CAPITOLUL I

EVALUARE I INSTRUIRE
1. Evaluarea: delimitri conceptuale, importan i funcii Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum urmeaz: a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis; b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente vis - - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers.

11

La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii. Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii. n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim. Cuplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: ,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii. Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar

12

explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa. ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume: 1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt

13

(obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct; 2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora. Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.

14

2. Funciile evalurii Cum uor se poate anticipa, evaluarea ndeplinete o serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii. Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni. De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; 2) msurare a progresului realizat de elevi; 3) valoarea motivaional a evalurii; 4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; 5) factor de reglare.

15

I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323). Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume: 1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare; 2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a provoca emulaia; 3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.

16

ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruirenvare. Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare. De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) de constatare; 2) de informare; 3) de diagnosticare; 4) de pronosticare; 5) de selecie; 6) pedagogic. Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i anume: 1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;

17

2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); 3) funcia de feed-back; 4) funcia de ameliorare; 5) funcia de motivaie, de stimulare; 6) funcia de prognoz; 7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi. n sfrit, mai prezentm un singur punct de vedere aparinnd lui M. Laurier (2005, pp. 48 - 57) care identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) funcia de clasificare; 2) funcia de prognosticare; 3) funcia de reglare; 4) funcia de bilan; 5) funcia de certificare (atestare); 6) funcia de selecie; 7) funcia de pilotare. Concluzia care rezult n urma acestei incursiuni este aceea c, din diverse motive, nu exist o unitate terminologic total cnd se pune problema analizrii funciilor evalurii, dar este mbucurtor faptul c cele mai multe funcii se regsesc la fiecare autor care a avut n vedere acest aspect al evalurii.

18

n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de diagnosticare; 2) funcia de prognosticare; 3) funcia de reglare; 4) funcia de clasificare; 5) funcia de selecie; 6) funcia motivaional; 7) funcia de certificare; 8) funcia social. nainte de a face o scurt descriere a fiecrei funcii n parte, considerm oportun de a semnala faptul c unele din funciile evalurii sunt, am putea spune, tradiionale, n sensul c ele puteau fi identificate n modul de desfurare a evalurii realizate cu mai multe decenii n urm (de exemplu, funcia de clasificare i cea de selecie), n timp ce altele sunt de dat mai recent (cea de diagnosticare, de prognosticare, de reglare), acestea din urm reflectnd de fapt mutaiile i chiar inovaiile care au fost operate n desfurarea acestui proces complex care este evaluarea. Desigur, unele funcii tradiionale i-au mai pierdut din importan datorit ascendenei funciilor moderne, dar totui ele i au importana lor i n nici un caz ele nu trebuie subestimate, cum se ntmpl uneori n aceast privin.

19

A doua precizare pe care vrem s-o facem este aceea c fiecare funcie este realizat prin una sau mai multe forme de evaluare i de examinare a elevilor, iar acest lucru trebuie contientizat de ntreg personalul care realizeaz activiti de tip evaluativ, n sensul c exercitarea tuturor funciilor presupune, implicit, utilizarea tuturor formelor i tehnicilor de evaluare, ceea ce nseamn c nu se poate ajunge la situaia cnd unele funcii s fie suprasolicitate, iar altele, dimpotriv s fie ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic. Evident, progresul continuu, manifestat n modul de desfurare a activitilor instructiv-educative, poate aduce modificri i n nomenclatorul funciilor evalurii, n sensul c pot aprea unele funcii noi, n timp ce unele funcii existente s-i piard din importan sau s-i modifice parial semnificaia. 1) Funcia de diagnosticare, aa cum se poate anticipa, este una din funciile recente ale evalurii care are un rol major n stabilirea bazei de pornire a oricrui program de instruire-nvare pe care educatorul dorete s-l desfoare. Importana acestei funcii rezid n faptul c, prin intermediul evalurii, se identific potenialul elevilor la nceputul unui program de instruire concretizat n cunotine i informaii posedate prin instruirile anterioare, deprinderi i abiliti formate i consolidate, potenialul motivaional - atitudinal aparinnd fiecrui

20

elev n parte, toate aceste achiziii constituind premise importante pentru instruirea care urmeaz s se desfoare n perioada imediat urmtoare de evaluare. Evident, aceast important funcie a evalurii se realizeaz n primul rnd prin intermediul evalurii iniiale, ceea ce nseamn c orice program de instruire ar trebui s debuteze prin realizarea acestei modaliti de evaluare. 2) Funcia de prognosticare este la fel o funcie modern i se concretizeaz n faptul c, prin informaiile oferite de ctre aceasta, se pot face predicii sau anticipri referitoare la parcursul ulterior al elevilor, la modul cum acetia se vor adapta la diferite tipuri de cerine, la ansele pe care le au n accederea n diverse tipuri i profiluri de coli. Evident, calitatea prediciilor nu se realizeaz de la sine, ci este ntr-o relaie direct cu felul n care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile rezultate din desfurarea diverselor activiti evaluative. Este de prisos s mai adugm c aceste predicii se pot face nu numai referitor la felul cum vor evolua elevii n perioadele ulterioare de instruire, ci i la felul cum vor evolua structurile i instituiile care sunt implicate n realizarea de activiti instructiveducative acesta fiind motivul pentru care, n unele sisteme de

21

nvmnt, n cadrul ministerelor de resort exist direcii create n mod special pentru a reliza activiti de evaluare i prognoz. 3) Funcia de reglare a evalurii este cu siguran cea mai important funcie a acesteia pentru c, n funcie de natura informaiilor culese pot fi aduse corecii i ameliorri ntregului proces de instruire - nvare. Apariia acestei noi funcii a fost posibil datorit schimbrii de atitudine referitor la modul cum trebuie s se fac evaluarea, la obiectivele pe care ea trebuie s le vizeze cu prioritate. n mod tradiional, evaluarea era centrat pe rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare, dar, la ora actual, ea este n egal msur focalizat pe aspectele procesuale ale instruirii i, tocmai din acest motiv, evaluarea a dobndit o accentuat funcie reglatorie. Altfel spus, nu numai rezultatele sunt importante n activitatea de instruire, ci i modul cum acestea au fost generate de ntreaga palet de contexte i situaii pedagogice care au determinat ntr-o msur mai mare sau mai mic obinerea lor. Realizarea funciei reglatoare a evalurii va depinde foarte mult de concepia general pe care i-a format-o n timp educatorul n legtur cu rostul i menirea activitii evaluative. n consecin, dac evaluarea este conceput ca o trud, ca o corvoad, i nu ca o activitate menit s amelioreze procesul de instruire nvare, atunci aceast funcie nu va fi exercitat i, prin urmare, sunt puine

22

ansele ca instruirea s se perfecioneze n etapele ulterioare ale acesteia. Dimpotriv, dac educatorul contientizeaz rolul reglator al evalurii, atunci el va dori aceast activitate i va depune eforturi pentru ca ea s devin mai sistematic, mai riguroas i, n final, mai eficient. N-am putea ncheia explicarea acestei funcii, dac n-am meniona c dimensiunea reglatorie a evalurii s-a accentuat i graie faptului c la ora actual s-au fcut progrese notabile pentru a evalua n mod eficient toate variabilele procesului de nvmnt, ceea ce nseamn c exist instrumente pentru a evalua obiectivele educaionale, coninuturile instruirii, metodele pedagogice, relaiile profesor-elev, comportamentele i stilurile didactice i, desigur, enumerarea ar putea fi continuat. 4) Funcia de clasificare i selecie este una tradiional cu o accentuare mai evident n cazul instruirii care se realiza n deceniile trecute. n contextul noilor evoluii din didactica actual i a schimbrii de atitudine referitor la noile practici evaluative ponderea acestei funcii a devenit mai redus, dar i acum, dac situaia o cere, este indicat s se realizeze o evaluare n perspectiva clasificrii i seleciei elevilor.

23

Ca not general, clasificarea preced selecia i, n consecin, n unele situaii se face apel la clasificare pentru ca ulterior s se treac la selecie pe baza rezultatelor obinute prin demersul clasificrii. De exemplu, n nvarea limbilor strine nu se poate realiza ntotdeauna instruirea n grupe eterogene pentru c diferena dintre elevi este prea mare, n sensul c unii elevi sunt foarte avansai, iar alii sunt nceptori, soluia cea mai bun fiind aceea de a evalua competenele lingvistice ale elevilor i, n funcie de performanele obinute, s fie selecionai n grupe de nivel, putndu-se astfel adecva instruirea la nivelul fiecrei grupe n parte. Ca not general, se poate meniona faptul c aceast funcie a evalurii este implicat att n procesul de individualizare a instruirii, pentru c faciliteaz gruparea elevilor n funcie de capacitile, competenele i motivaia lor, urmnd ca, n funcie de aceti parametri, ei s primeasc o instruire adecvat (de exemplu, o mbogire a instruirii pentru cei performani i activiti de recuperare pentru cei cu dificulti), ct i n selectarea lor n vederea accederii n diverse tipuri i profiluri de coli. 5) Funcia motivaional a evalurii poate fi i ea considerat una din funciile noi ale acesteia, iar explicarea ei este ct se poate de simpl: primind n permanen informaii referitoare la parcursul lor n nvare, la progresele pe care le-au fcut, dar i

24

la minusurile care persist nc n pregtirea lor, ei vor deveni mai motivai, pentru a face fa exigenelor instruirii, i vor dezvolta comportamente care s fie orientate pe linia obiectivelor educaionale i a cerinelor impuse de profesori pentru fiecare secven de instruire. Cum uor se poate deduce, exercitarea acestei funcii a evalurii presupune utilizarea unui feed - back continuu din partea cadrului didactic, graie cruia elevii s fie n permanen informai n legtur cu evoluia lor n activitatea de nvare. Cu ct informarea lor va fi mai rapid i mai punctual, cu att gradul lor de motivare va fi mai ridicat i, nendoielnic, rezultatele lor la nvtur vor fi mai semnificative, dar, evident, i reciproca este valabil, n sensul c informarea ntrziat a elevilor i lipsa de relevan a informaiilor pot genera o stare de demotivare a elevilor pentru nvare i o percepere a acesteia ca pe o trud obositoare i plictisitoare. Ca i n cazul funciei de reglare, i funcia motivaional se realizeaz preponderent prin intermediul evalurii formative, respectiv a evalurii formatoare pentru c aceste dou forme pot amplifica potenialul motivaional al elevilor i pot s-i fac mai interesai i mai contieni de importana activitilor n care sunt implicai.

25

6) Funcia de certificare este

mai degrab o funcie

tradiional a evalurii, pentru c, de cnd s-a organizat o instruire sistematic a elevilor, acetia au trebuit, cel puin n anumite momente, s demonstreze ce achiziii au dobndit pe parcursul ntregii perioade de instruire. Cum uor se poate deduce, prin intermediul acestei funcii se confirm un anumit nivel al pregtirii elevilor la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, ea fiind cel mai adesea asociat cu momentul eliberrii de diplome sau de certificate de atestare. Caracteristic pentru aceast funcie de certificare este i faptul c, de cele mai multe ori, ea nu este exercitat de persoana (persoanele) care au realizat instruirea, ci de evaluatori strini care se reunesc n cadrul unor comisii de evaluare (de exemplu, de intrare ntr-un barou de avocai, de acordare a permisului de conducere, de bacalaureat i exemplele ar putea continua) pentru a atesta nivelul de pregtire a celor evaluai. Dac ar fi s corelm aceast funcie cu o form de evaluare, atunci trebuie s menionm c funcia certificativ se realizeaz n mod aproape exclusiv prin evalurile de tip sumativ, care au un caracter de bilan i care pot surprinde n ce msur obiectivele stabilite chiar la nceputul instruirii au i fost atinse. 7) n sfrit, ultima funcie pe care o avem n vedere este cea social, care se concretizeaz n faptul c prin intermediul evalurii

26

sunt informate persoane i instane care sunt interesate de nivelul de pregtire i de competenele diverselor categorii de cursani, n aceast categorie intrnd familiile elevilor, reprezentanii comunitii n care funcioneaz instituiile de nvmnt, reprezentani ai patronatului, sindicatelor sau alte persoane interesate de felul cum s-a realizat instruirea la un anumit nivel de colaritate. Considerm important aceast funcie social a evalurii, pentru c, n condiiile n care alocaiile pentru educaie i-au sporit cuantumul, este normal ca societatea n ansamblul ei s fie informat n legtur cu felul n care s-au utilizat resursele i ce rezultate au generat ele prin desfurarea activitilor de instruire i de formare.

27

28

CAPITOLUL II
FORME DE EVALUARE I INTEGRAREA LOR N ACTIVITATEA DE INSTRUIRE
n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ, la cele trei modaliti adugndu-se una de dat mai recent, i anume evaluarea formatoare, teoretizat i, n fond, lansat de un grup de specialiti din Marsilia care, din pcate, rmne la nivel de deziderat, deoarece nu se cunosc bine mijloacele prin care aceast form poate fi transpus n practic. nainte de a trece efectiv la prezentarea fiecrei forme de evaluare, trebuie fcut meniunea c cele trei nu se deosebesc att de mult ntre ele n privina mijloacelor prin care se realizeaz ci, n primul rnd, prin segmentele (perioadele) de timp n care opereaz, n sensul c evaluarea iniial este plasat la nceputul sau la debutul unei perioade de instruire, cea continu sau formativ acompaniaz efectiv programul de instruire, n timp ce evaluarea sumativ sau cumulativ este plasat efectiv la sfritul acestuia.

29

Este de prisos s mai spunem c fiecare form n parte are rolul su bine definit n desfurarea instruirii, ceea ce nseamn c utilizatorii nu trebuie s cad n capcana de a utiliza excesiv unele forme n detrimentul celorlalte, pentru c aceast atitudine, cu siguran, se va repercuta negativ asupra derulrii ntregului proces de instruire nvare.

1. Evaluarea iniial Aceast form de evaluare se difereniaz de celelalte modaliti att n privina momentului n care opereaz, dar i n ceea ce privete obiectivele pe care le urmrete, respectiv instrumentele pe care le utilizeaz. n pofida faptului c aceast modalitate nu este utilizat pe msura rolului i a importanei pe care o are n activitatea de instruire, calitile sale au fost subliniate de muli psihopedagogi i, nu n ultimul rnd, de utilizatorii obinuii care efectueaz activiti evaluative n coal. De exemplu, Y. Abernot (1996) o consider un ,,ru necesar, iar R. Ausubel (1981), referindu-se la consecinele pe care le genereaz, conchide: ,,Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul

30

le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin. Revenind acum la elementele specifice ale evalurii iniiale, trebuie menionat faptul c ea opereaz cu precdere la nceputul unor perioade de instruire, fie c este vorba de un nou ciclu de nvmnt sau de un an colar, dar se poate realiza i n situaia cnd un cadru didactic vine n contact cu o clas nou pe ai crei elevi dorete s-i cunoasc pentru a le adapta instruirea caracteristicile i particularitile care le sunt specifice. Obiectivele vizate de evaluarea iniial sunt variate i, n linii mari, se concretizeaz n urmtoarele aspecte: 1) volumul de cunotine i informaii pe care le posed elevii la nceputul unei perioade de instruire, acestea fiind extrem de importante, deoarece ele concretizeaz premisele instruirii care urmeaz. Altfel spus, dac dorete ca elevii s abordeze noua instruire cu anse de succes, profesorul trebuie s se asigure c acetia posed suficiente cunotine care faciliteaz noile achiziii pe care ei urmeaz s le dobndeasc. 2) capacitatea de operare cu cunotinele posedate pentru c, de foarte multe ori, elevii posed un volum considerabil de cunotine i informaii, dar, din pcate, ele nu au un caracter la

31

funcional, pentru c elevii nu le pot aplica i nu le pot utiliza n dobndirea altora sau n rezolvarea unor probleme; 3) motivaia pe care o au elevii pentru disciplinele care intr n structura curriculum-ului colar. i acest aspect este important, pentru c, dup cum uor se poate anticipa, elevii nu sunt motivai n egal msur pentru toate obiectele de nvmnt, iar cadrele didactice trebuie s tie care dintre discipline provoac mai mult interes elevilor i care, eventual, prezint mai puin atractivitate. 4) ritmurile individuale de lucru ale elevilor, aspect foarte important n nvare, deoarece elevii nu se deosebesc ntre ei numai n privina potenialului intelectual i a motivaiei investite n acest gen de activitate, ci i n ceea ce privete timpul reclamat pentru a rezolva o problem sau pentru a desfura o activitate. Nu de puine ori, diferenele care apar ntre performanele elevilor au ca punct de plecare tocmai faptul c elevii sunt tratai uniform dei tempoul lor de lucru este destul de diferit. Respectndu-se aceste ritmuri individuale de lucru, este posibil ca diferenele dintre elevi s dispar sau s se aplatizeze, i n final, ei s obin rezultate foarte apropiate n activitatea de nvare. Toate aceste informaii pot fi obinute prin utilizarea mai multor instrumente, fie c este vorba de teste de cunotine, de elaborarea unor lucrri de sintez, de aplicarea unor chestionare i

32

chiar de realizarea unor convorbiri cu elevii care sunt supui acestei evaluri iniiale. Cu ct informaiile sunt mai bogate i mai diversificate, cu att exist anse mai mari ca deciziile care se iau ulterior s fie mai adecvate i mai eficiente, iar, n linii mari, s se concretizeze n urmtoarele situaii: a) dac elevii posed premisele reclamate de noua instruire, atunci este posibil ca aceasta s fie proiectat ntr-o manier care s permit un ritm mai alert de desfurare a acesteia; b) dac elevii manifest goluri n cunotine, dac au lacune care compromit instruirea care urmeaz, atunci este indicat s se organizeze activiti de recuperare prin care s se elimine aceste neajunsuri i, implicit, s se asigure premisele care stau la baza instruirii ulterioare. 2. Evaluarea formativ 2.1. Definiii ale evalurii formative Evaluarea formativ reprezint, indubitabil, o form foarte important de evaluare, iar acest statut se datoreaz n exclusivitate consecinelor sale n planul desfurrii procesului de instruirenvare.

33

Pentru a-i surprinde specificitatea, considerm c este oportun s vedem cum este definit aceast form de evaluare de unii autori care au publicat lucrri semnificative n acest domeniu. I. T. Radu (1981, p. 67) ,,Se efectueaz prin msurarea i apreciarea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul nceperii lui pn cnd se ncheie. Ea const n estimarea diferitelor faze, secvene, ale procesului i a rezultatelor obinute, efectundu-se n trepte succesive foarte scurte, analizate n detaliu. Deci, evaluarea formativ se prezint ca o preocupare continu a tuturor celor angajai n activitatea evaluat de a recepta efectele aciunii (feed-back). Dac progresele nu sunt cele scontate, se stabilete un diagnostic, precizndu-se neajunsurile i dificultile, pentru a se opera remediile necesare. Prin urmare, evaluarea formativ este implicat n proces i vizeaz sesizarea la timp a unor defecini i aplicarea msurilor de corectare necesare. G. De Landsheere (1980, p. 226) ,,Evaluarea formativ are ca scop s ndrume naintarea elevului, s recunoasc unde i de ce un elev ntmpin o dificultate i s-l ajute s-o surmonteze. Aceast evaluare nu se traduce n note

34

i cu att mai puin n scoruri; este vorba de o informare, un feed-back pentru elev i profesor. G. Scallon (1982, p. 35) ,,Evaluarea formativ este un sistem de evaluare care const n primirea, cu multiple ocazii, n timpul desfurrii unui program de studii, a informaiilor utile n scopul verificrii periodice a calitii nvrii de ctre elevi. Evaluarea formativ are ca scop s depisteze dificultile eventuale n nvare. Linda Allal (1982) ,,Scopul su este de a asigura o reglare a proceselor de formare, adic de a furniza informaii detaliate asupra proceselor i/ sau asupra rezultatelor nvrii realizat de elev, cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare. B. Petitjean (1984, p. 10) ,,Miza esenial a evalurii formative este de a-l transforma pe elev n actor al nvrii sale. n aceast perspectiv evaluarea formativ este intern procesului de nvare, ea este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

35

I. Jinga, E. Istrate (1998, p. 327) ,,Evaluarea pe parcurs, cunoscut i sub denumirea de evaluare formativ sau de progres este un fel de barometru pentru profesor i pentru elevi, deoarece le indic, pe tot parcursul instruirii unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale, proiectate.

Jean Cardinet (in Linda Allal, 1979) ,,Evaluarea formativ este o evaluare care are ca scop s ndrume elevul n activitatea colar. Ea caut s identifice dificultile acestuia pentru a-l ajuta s descopere procedurile, modalitile care i permit s progreseze n nvare. Jean Marie De Ketele et all. (1993, p. 119) ,,Pe timpul zborului rachetei, este indispensabil s se determine traiectoria real, de a o compara cu traiectoria ideal i de a corecta eventualele abateri. La fel, pe perioada aciunii educative, este util s se deceleze erorile, s se evalueze importana i originea lor i s se aplice coreciile necesare pentru a reveni la << traiectoria educativ >> prevzut. Aceast evaluare este denumit evaluare formativ. Ea are loc pe perioada formrii i implic o retroaciune i intervenii n

36

timp real. Ea tinde, n mod fericit, s ia o importan din ce n ce mai mare n aciunile educative. S. Cristea (2000, p. 135) ,,Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind << parte component a procesului de nvmnt >> care valorific gradual << informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, << asigurnd comanda i controlul >> i, dac este cazul, intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. J. Vogler (2000, p. 81) ,,n faza sa iniial, evaluarea formativ e nc puin integrat n procesul pedagogic. Aceast evaluare, practicat n anumite momente ale procesului, vizeaz s informeze profesorul asupra nivelului de ateptare n privina obiectivelor urmrite n fiecare din fazele lui, definit printr-o unitate tematic. n acest stadiu, reglarea nvrii e retroactiv i poate s se manifeste prin realizarea unor secvene de recuperare.

37

W. Dick, L. Carey (1996, p.257) ,,Evaluarea formativ este procesul utilizat de proiectani pentru a obine informaii nct s poat fi utilizate pentru a revizui instruirea, pentru a o face mai eficient i mai productiv. 2.2. Caracteristicile evalurii formative Identificarea caracteristicilor evalurii formative se poate realiza mai uor dac se au n vedere unele repere, unele jaloane la care aceast modalitate de evaluare se raporteaz n momentul transpunerii sale n practic, atunci cnd ea devine efectiv parte sau element al procesului de instruire-nvare. n legtur cu aceste repere la care evaluarea formativ poate fi raportat, considerm c cele mai semnificative sunt urmtoarele: a) momentul su de operare n cadrul procesului de instruire-nvare; b) obiectivele vizate n cazul transpunerii n practic; c) consecinele pe care le genereaz n cazul n care aceast modalitate devine operaional; d) frecvena cu care se realizeaz; e) climatul pe care l genereaz n cadrul colectivului de elevi.

38

Pornind de la aceste repere, considerm c cele mai importante caracteristici ale evalurii formative sunt urmtoarele: a) Spre deosebire de evaluarea iniial, care opereaz la nceputul unui program de instruire, sau de cea sumativ, care opereaz la sfritul unui asemenea program, cea formativ se realizeaz pe perioada desfurrii acestuia, nsoind sau acompaniind instruirea de la debut pn la finalizarea acesteia, motiv pentru care ea este numit i evaluare continu. Integrarea evalurii formative n procesul de instruire este ntr-adevr un progres demn de remarcat, deoarece, dup cum se tie, n didactica tradiional, evaluarea era plasat n afara procesului de instruire i opera permanent dup finalizarea acestuia. b) n privina obiectivelor vizate, evaluarea formativ are ca obiectiv prioritar verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii pe care acetia trebuiau s-o asimileze ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire, toate cunotinele verificate fiind, evident, corelate cu obiectivele operaionale stabilite pentru fiecare lecie i pentru fiecare secven de instruire; altfel spus, evaluarea formativ i are n vedere pe toi elevii i nu numai pe unii dintre ei, i verific toat materia i nu numai unele pri ale acesteia, motiv pentru care aceast modalitate poate fi considerat ca o form de evaluare complinit, ca o form de evaluare total.

39

c) Consecinele pe care le determin aceast form de evaluare sunt benefice pentru desfurarea procesului de instruire, iar explicaia este destul de simpl. Furniznd informaii referitoare nu numai la nivelul performanelor obinute de elevi, ci i la cauzele care le-au generat, evaluarea formativ are o mare valoare diagnostic artnd (relevnd) punctele forte ale procesului de instruire, dar i deficienele (disfuncionalitile) acestuia, ceea ce nseamn c, pe baza acestor date, se pot aduce corecii i mbuntiri procesului chiar n etapele (secvenele) care urmeaz evalurii. Mai concret spus, graie acestei forme de evaluare, se asigur feed - back - ul ntre ceea ce cadrul didactic a intenionat s fac prin intermediul procesului de instruire i ceea ce a obinut efectiv, ca urmare a derulrii acestuia. d) n legtur cu frecvena cu care se realizeaz aceast modalitate de evaluare, lucrurile sunt nuanabile, pentru c, la modul general, evaluarea formativ poate opera i la nivelul fiecrei lecii, a fiecrei secvene de instruire, dar n acest caz, ea ar deveni cronofag, dar i la sfritul unui capitol sau a unui grup de lecii n cadrul unui capitol mai extins. n esen, se poate aprecia c frecvena impus evalurii formative depinde de mai multe variabile, cum sunt: specificul

40

disciplinei la care se evalueaz, experienele de nvare ale elevilor, ritmurile individuale de munc ale acestora etc. e) Referitor la climatul pe care l genereaz evaluarea formativ n cadrul colectivului de elevi, se poate aprecia c, n msura n care ea nu este perceput de elevi ca o form care le sancioneaz performanele, ci ca o modalitate care i ajut s fac progrese de la o etap la alta a instruirii, ea va induce elevilor un sentiment de siguran i de ncredere, deoarece este vzut ca un remediu mpotriva dificultilor cu care ei se confrunt. Conceput ntr-o astfel de manier de ctre elevi, este posibil ca n multe colective colare evaluarea formativ s fie efectiv dorit, solicitat de acetia, tocmai n ideea de a-i verifica nivelul cunotinelor dobndite n cadrul procesului de instruire. Prin specificul su i prin consecinele pe care le determin n desfurarea procesului de instruire, evalurii formative i sunt ataate o serie de avantaje prezentate de foarte muli specialiti care au analizat-o din diverse perspective. Referindu-se la aceste caliti ale evalurii formative, R. Abrecht (apud. M. Manolescu, 2002, pp. 151 - 152) consider c printre cele mai semnificative sunt urmtoarele: a) se adreseaz n primul rnd elevului, cu particularitile sale;

41

b)

implic

pe

elev

procesul

de

nvare,

contientizndu-l n permanen asupra demersului su; c) face parte integrant din procesul de nvare, faciliteaz ,,urcuul, nu-l ntrerupe; d) caut adaptarea la o situaie de nvare anume, deci trebuie s comporte o anumit suplee, s fie deschis la pluralitate, la diversitate; e) se preocup mai mult de procesul nvrii dect de rezultatele acestuia; f) nu se limiteaz la observarea nvrii, ci o ajut prin ajustare i reglare permanent; g) identific dificultile, le plaseaz pe grade de complexitate, ncercnd s identifice cauzele, s le depeasc i nu s sancioneze precum evaluarea sumativ; h) dac evaluarea formativ are menirea de a ajuta elevul, ea poate, n egal msur, s serveasc i profesorului, permindu-i, prin conexiune invers, s se orienteze eficient i suplu, s-i ,,jaloneze strategiile pedagogice valoroase. n pofida faptului c n multe lucrri destinate evalurii exist informaii relevante referitoare la caracteristicile evalurii formative, acelai lucru nu se poate afirma atunci cnd este vorba de transpunerea efectiv n practic a acestei modaliti de evaluare.

42

Practica colar cotidian a artat c, de foarte multe ori, aceast form de evaluare se realizeaz prin aceleai instrumente care se regsesc i la nivelul evalurii sumative, de unde i confuziile care pot aprea atunci cnd se pune problema descrierii celor dou modaliti de evaluare. Totui, n unele lucrri de pedagogie, cnd se analizeaz dimensiunile i importana evalurii formative se face referire i la modalitile prin intermediul crora aceast form poate fi transpus efectiv n practic. De exemplu, N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pp. 221 242) fac precizarea, nc de la nceput, c domeniul de aplicare al evalurii formative este mult mai extins i n consecin, aceast form de evaluare ,,poate s se extind asupra tuturor componentelor i relaiilor prezente ntr-o situaie pedagogic (agent, subiect, obiect, program, metod, material didactic etc) n vederea de a le cunoate calitatea i de a le remedia, iar meniunea este extrem de important, deoarece muli consider c domeniul de aplicare al evalurii formative ar putea s se limiteze numai la performanele obinute de elevi n activitatea de nvare. n privina realizrii efective a evalurii formative, N. Lebrun i S. Berthelot (1994) consider c acesteia i sunt specifice, n linii mari, dou faze, i anume faza de verificare i faza de revizuire, fiecare dintre ele nglobnd mai multe etape.

43

De exemplu, faza de verificare include mai multe etape, dup cum urmeaz: A) Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat; B) Punerea la ncercare (la prob); C) Colectarea (strngerea) de informaii; D) Satisfacia; E) Identificarea cauzelor problemei; F) Formularea i selecia recomandrilor de revizuire; G)Decizia privind introducerea prescripiilor de revizuire; H) Introducerea revizuirilor; I) Verificarea periodic; J) Sfritul instruirii. Cum uor se poate anticipa, n fiecare etap se pun o serie de probleme i se realizeaz anumite demersuri pe care le analizm n continuare n mod mai detaliat. A) Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat n cadrul acestei prime etape a fazei de verificare se pun dou ntrebri, i anume: 1) Ce tip de instruire poate fi supus procesului de evaluare formativ? 2) n care moment de dezvoltare a instruirii poate opera evaluarea formativ?

44

Rspunsul la prima ntrebare este acela c evaluarea formativ este pretabil la orice tip de instruire, ceea ce nseamn c prin intermediul acestei modaliti se pot evalua diferite mijloace de nvmnt, diverse coninuturi ale procesului de instruire, diverse metode care pot fi utilizate n transmiterea acestor coninuturi, diferite tipuri de public vizat etc. n legtur cu rspunsul vizat de cea de-a doua ntrebare, se poate face meniunea c evaluarea formativ poate opera att n fazele de nceput ale instruirii, ct i spre momentele finale ale acesteia, ambele strategii prezentnd att avantaje, ct i o serie de neajunsuri. n situaia cnd evaluarea formativ opereaz n momentele de nceput ale instruirii exist avantajul c prescripiile de revizuire se introduc mai uor pe de o parte, iar pe de alt parte avantajul referitor la costurile mai reduse, dar exist i un impediment major concretizat n faptul c informaiile culese nu sunt suficient de bogate i de relevante astfel nct, pe baza lor, s se ntemeieze deciziile care se impun mai ales n cazul unor disfuncionaliti aprute n instruire care trebuie remediate ct mai repede posibil. Dimpotriv, dac evaluarea formativ opereaz spre momentele finale ale instruirii, aceste informaii culese sunt mult mai fine i mult mai diversificate, dar i costurile de revizuire sunt

45

mai ridicate i presupun mai multe demersuri din partea celor care monitorizeaz ntregul proces de evaluare. B) Punerea la ncercare (la prob) i parcurgerea acestei etape presupune, la fel, rspunsul la dou ntrebri, i anume: 1) Cine este responsabilul cu punerea la prob? 2) n funcie de cine trebuie s se fac punerea la prob? La prima ntrebare, rspunsul este acela c responsabilul punerii la prob se poate stabili n funcie de contextul n care se realizeaz procesul evalurii formative. De exemplu, n cazul unor proiecte de o valoare medie, punerea la prob va fi fcut de autorul care conduce evaluarea formativ, iar n cazul unor proiecte de o anvergur mai mare, acest demers va fi realizat de o echip specializat. Referitor la cea de-a doua ntrebare, rspunsul este acela c punerea la prob vizeaz dou grupuri, dup cum urmeaz. a) un grup de elevi care posed caracteristici asemntoare cu cele ale grupului int; b) un grup de experi care au sarcina de a evalua diverse aspecte ale instruirii, cum sunt rigoarea coninutului, corectitudinea limbii, aspectul mediatic etc. Referitor la caracteristicile elevilor selecionai, ei trebuie s posede premise, adic achiziii anterioare, iar aceast verificare se

46

poate realiza prin aplicarea unui test de achiziii i, de asemenea, ei nu trebuie s cunoasc coninutul instruirii, aspect ce se poate verifica prin aplicarea unui pretest. C) Colectarea informaiilor Aa cum aminteam anterior, informaiile sunt culese att de la grupul de experi, ct i de la elevii care particip la activitatea de instruire. Ca not general, se poate afirma c activitatea de colectare a informaiilor de la experi nu creeaz probleme, dar nu acelai lucru se ntmpl n cazul elevilor. n cazul experilor, acetia se supun unui raport de expertiz din cmpul de competen care le este specific, iar menirea acestui raport este aceea de a indica lacunele instruirii i de a sugera coreciile (ameliorrile) care trebuie aduse. n procesul de colectare a informaiilor de la elevi, se pot utiliza trei surse, i anume: a) rspunsurile oferite de elevi la diferite teste care le sunt aplicate; b) rspunsurile oferite de elevi la ntrebrile puse de ctre responsabilul evalurii cu privire la instruire; c) comunicarea nonverbal a elevilor structurat pe perioada instruirii.

47

a) Rspunsurile oferite de elevi la diferite teste care le sunt aplicate Evaluarea formativ nu se poate realiza fr ca elevilor s li se aplice anumite teste, iar dou dintre ele sunt absolut obligatorii i anume, un pretest la nceputul instruirii i un post-test la sfritul acesteia, primul avnd menirea s ofere informaii referitoare la nivelul de pregtire a elevilor la nceputul programului de instruire, iar cel de-al doilea, informaii cu privire la progresele fcute de elevi i, eventual, referitoare la lacunele sau minusurile instruirii. La aceste dou teste care, aa cum spuneam, sunt obligatorii, pot fi adugate i altele, cum sunt testul premiselor, care ofer informaii referitoare la achiziiile pe care le posed elevii i care stau la baza acumulrilor viitoare din cadrul instruirii, sau testele de cunotine aplicate elevilor pe parcursul nvrii. La modul general, aplicarea mai multor teste elevilor care se instruiesc mrete posibilitatea ca informaiile colectate s fie i mai bogate, dar i mai relevante n legtur cu felul sau maniera n care se desfoar instruirea. b) Rspunsurile oferite de elevi la ntrebrile puse de ctre responsabilul evalurii cu privire la instruire ntrebrile adresate elevilor de ctre responsabilul evalurii formative au menirea, pe de o parte, de a descifra mecanismele

48

cognitive prin intermediul crora acetia au ajuns la anumite rspunsuri, iar pe de alt parte, s-i exprime opiniile n legtur cu dificultile generate de procesul de instruire la care ei particip. n consecin, ntrebrile adresate elevilor sunt de genul: 1) De ce ai dat acest rspuns i nu altul? 2) Cum ai raionat cnd ai dat acest rspuns? 3) Ce i s-a prut mai dificil pn acum din ceea ce vi s-a predat? 4) Care sunt chestiunile pe care nu le-ai neles? Dac se dorete ca prin aceste ntrebri adresate elevilor s se obin ntr-adevr informaii utile, responsabilul cu realizarea evalurii formative trebuie s respecte o serie de cerine, dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) stabilirea unei relaii de ncredere ntre el i elev (elevul nu trebuie s se simt controlat sau evaluat); 2) interveniile trebuie fcute cu discernmnt pentru a nu perturba inutil naintarea sau parcursul elevului n nvare; 3) ntrebrile puse elevilor trebuie s fie precise i concepute ntr-o aa manier nct s nu sugereze rspunsurile ateptate; 4) informaiile furnizate de ctre elevi n legtur cu lacunele instruirii trebuie s fie notate cu rigoare i

49

obiectivitate indiferent de mijloacele utilizate (video, nregistrare sonor, gril de notare etc. ). (op. cit. p. 229) c) Comunicarea nonverbal a elevilor structurat pe perioada instruirii Analiza comunicrii nonverbale vizeaz mai multe canale prin care se poate realiza aceasta, iar informaiile colectate pot oferi indicii n legtur cu felul n care se realizeaz instruirea i cu nivelul de motivare a elevilor pentru acest gen de activitate. Dintre toate canalele care pot oferi informaii mai relevante sunt cel vizual, mimico - facial, gestual, kinestezic, paralingvistic. 1) Prin intermediul canalului vizual se pot obine informaii referitoare la modul n care este perceput instruirea de ctre elevi. De exemplu, o privire focalizat, cum o denumete V. Richmond (1987), cu ochii mari, direcionai spre profesor va fi un indiciu c elevii sunt interesai de instruire, pe cnd una lateral va sugera c aceasta este plictisitoare i, n consecin, trebuie depuse eforturi de ctre profesor pentru a le capta atenia elevilor. 2) Sunt pline de semnificaie i informaiile provenite de la canalul mimico - facial i de la cel gestual. Prin expresivitatea facial (cscat, ridicarea sprncenelor, micarea buzelor etc.) se pot obine indicii referitoare la impactul pe

50

care l are instruirea asupra elevilor, acest lucru fiind valabil i n cazul utilizrii anumitor gesturi de ctre acetia. 3) Responsabilii cu evaluarea nu trebuie s ignore nici canalul kinestezic, obiectivat n diverse micri ale capului i corpului. De exemplu, un balans al capului pe vertical va nsemna un acord al elevilor n legtur cu ceea ce li se prezint, ridicarea umerilor va semnifica eventuale nenelegeri, micrile corpului plasate n afara conduitei de ascultare vor trda lipsa de motivaie pentru coninutul i modul de desfurare a instruirii. Toate aceste indicii trebuie luate n considerare pentru c ele sunt, indiscutabil, un barometru referitor la modul n care se realizeaz instruirea. 4) n sfrit, ultimul canal care trebuie avut n vedere este cel paralingvistic, pentru c, prin diverse exclamaii, bombnit sau alte manifestri de acest fel, se pot, de asemenea, obine informaii referitoare la instruire. Satisfacia (D) n funcie de informaiile culese, se poate vedea n ce msur instruirea realizat corespunde obiectivelor stabilite nainte de debutul acesteia.

51

n consecin, dac instruirea a corespuns ateptrilor i este n consonan cu obiectivele care au stat la baza desfurrii ei, atunci se intr n etapa (faza) de verificare periodic (I). Dimpotriv, dac instruirea n-a corespuns ateptrilor pentru c nu s-a nscris pe linia obiectivelor stabilite anterior, atunci se intr deja n faza de revizuire, i anume ntr-o etap distinct a acesteia de identificare a cauzelor problemei (E). Identificarea cauzelor problemei (E) Cum se poate deduce din titlul acestei etape, n cadrul acesteia trebuie s se identifice cauzele problemei, iar acest lucru se poate realiza prin utilizarea informaiilor culese att de la experi, ct i de la elevi. n privina informaiilor culese de la experi, se poate afirma c interpretarea acestora nu creeaz n general probleme, iar prin utilizarea lor trebuie s se identifice lacunele instruirii att la nivelul coninutului acesteia, ct i la nivelul limbajului folosit. Situaia este mai dificil n cazul identificrii cauzelor problemelor ntlnite la elevi, i tocmai de aceea, n acest scop trebuie avute n vedere dou etape importante, i anume sistematizarea informaiilor, pe de o parte i, interpretarea lor, pe de alt parte.

52

Sistematizarea

informaiilor

presupune

consemnarea

acestora n tabele, grafice, histograme, iar interpretarea lor, acordarea unor semnificaii clare, precise i ct mai obiective posibil. Pentru a se realiza aceste operaii de sistematizare i interpretare a informaiilor, cele trei surse care le furnizeaz trebuie analizate mpreun cu scopul de a identifica cu precizie aspectele problematice ale instruirii. De asemenea, se cuvine menionat c aceste informaii culese de la elevi trebuie uneori corelate cu cele provenite de la experi, tocmai n ideea de a avea o viziune de ansamblu tot mai ampl asupra instruirii evaluate. Formularea i selectarea recomandrilor de revizuire (F) Dup ce s-au identificat cauzele problemei (etapa E), n faza urmtoare se formuleaz i se selecteaz prescripiile de revizuire, fapt absolut obligatoriu, dac se are n vedere faptul c instruirea trebuie s fie ameliorat. Chiar i n cazul n care cauzele problemei au fost bine identificate, selectarea prescripiilor de revizuire nu este un demers tocmai facil, deoarece decidentul sau decidenii care transpun

53

prescripiile n practic pot s manifeste un anumit grad de subiectivitate. n consecin, reuita acestei etape va depinde de felul n care este fcut alegerea responsabilului sau a responsabililor cu selectarea prescripiilor de revizuire iar lucrul acesta este uor de neles, deoarece calitatea acestora va depinde n mare msur de abilitatea i priceperea celor care le formuleaz. n alegerea celor care vor asigura selectarea prescripiilor de revizuire, pot fi avute n vedere unele criterii, iar dintre acestea mai importante sunt urmtoarele: a) nivelul de cunotine din domeniul de instruire; b) nivelul de cunotine din domeniul pedagogiei; c) nivelul de cunotine al publicului int (vizat); d) nivelul de cunoatere a instruirii sau a materialului pedagogic n curs de realizare; e) nivelul de cunoatere a mijloacelor de nvmnt. (N. Lebrun, S. Berthelot, op. cit., p. 237) Cum aceleiai probleme i se pot ataa mai multe prescripii de revizuire, n selectarea acestora se va ine cont, inevitabil, de costurile acestora, pe de o parte, i de facilitatea cu care pot fi ele integrate n instruire, pe de alt parte.

54

Luarea deciziei cu privire la introducerea prescripiilor de revizuire (G) Dup formularea i selectarea prescripiilor de revizuire, n mod logic acestea ar trebui introduse n desfurarea instruirii dar decizia care trebuie luat n acest sens nu este totdeauna un demers facil. Acest lucru se datoreaz faptului c responsabilul sau responsabilii cu revizuirea pot fi pui n faa unei dileme pentru care exist dou alternative, i anume: ori se ntrerupe instruirea, dac se consider c introducerea prescripiilor este prea costisitoare i prea complicat; ori se insereaz prescripiile i aceasta continu, n sperana c n fazele ulterioare de dezvoltare a ei se vor nregistra progresele scontate ca urmare a modificrilor operate n cadrul procesului de revizuire. La modul general se poate afirma c rare sunt cazurile cnd instruirea este abandonat, preferat fiind introducerea prescripiilor de revizuire i, implicit, eliminarea disfuncionalitilor sau a lacunelor care i diminuau productivitatea i eficiena.

55

Introducerea revizuirilor (H) Dac n etapa precedent s-a hotrt introducerea

prescripiilor de revizuire, n etapa care urmeaz se pune problema de a controla felul n care se insereaz aceste prescripii n procesul de instruire. Dup autorii citai anterior, n cadrul acestei etape trebuie s se aib n vedere dou aspecte eseniale, i anume: a) b) inserarea (introducerea) revizuirilor n acord cu prescripiile formulate de ctre revizori; eficacitatea integrrii revizuirilor n instruire n termenul unei mai bune atingeri a obiectivelor. (N. Lebrun, S. Berthelot, op. cit., p. 238) Verificarea primului aspect se poate realiza n dou modaliti, i anume: -ori se prezint instruirea revizorilor care au formulat i selectat prescripiile de revizuire pentru a vedea ei nii dac instruirea a fost modificat n sensul n care ei l-au dorit; -ori se prezint instruirea unui grup de experi externi care pot fi mai obiectivi i mai exigeni n aprecierea modificrilor realizate ca urmare a inserrii revizuirilor. Verificarea celui de-al doilea aspect const n a supune din nou instruirea procesului de evaluare formativ, ocazie cu care se

56

poate verifica n ce msur revizuirile operate au determinat un salt calitativ n desfurarea ntregului proces de instruire. Verificarea periodic (I) Dup cum se poate vedea din schema care vizualizeaz procesualitatea evalurii formative, verificarea periodic nu este parte integrant a acestei modaliti de evaluare. n pofida acestui fapt, trebuie admis c orice instruire i orice material pedagogic sunt supuse perimrii n timp, de unde i necesitatea ca acestea s fie revizuite periodic, demers care poate fi generat de o serie de factori pe seama crora poate fi pus procesul de mbtrnire sau demodare a instruirii. Dintre factorii care au o inciden mai mare asupra perimrii instruirii, mai semnificativi sunt urmtorii: 1) Coninutul instruirii, cruia trebuie s i se acorde importana cea mai mare, pentru c el este cel mai expus demodrii, n condiiile n care la ora actual asistm la o adevrat explozie de cunotine i informaii n toate domeniile de cunoatere. Este adevrat c rata de noutate este evident n domenii precum informatica, electronica, tiinele spaiale, dar, la modul general, se genereaz cunotine noi n toate domeniile de cunoatere i, n consecin, toate aceste progrese trebuie s fie

57

reflectate n coninuturile instruirii, pentru ca aceasta s nu devin perimat, desuet i disonant cu ceea ce se ateapt de pe urma desfurrii ei. 2) Modificrile survenite n scara de valori reprezint, de asemenea, un factor important cnd se pune problema revizuirii instruirii. Cu titlu de exemplificare, se poate aminti c n ultimele 2-3 decenii valorile religioase, sociale, politice, familiale s-au schimbat ntr-o msur semnificativ, iar acest lucru trebuie reflectat, evident, i n maniera n care se realizeaz instruirea. 3) Exigenele modei, mijloacele de nvmnt i, nu n ultimul rnd, evoluia pedagogiei sunt, de asemenea, factori semnificativi care trebuie avui n vedere pentru a nu se ajunge la o instruire perimat i desuet. Acest model al evalurii formative este de un real folos, deoarece l orienteaz punctual pe cel care este implicat ntr-un astfel de demers, astfel nct aceast modalitate de evaluare s poat fi mai uor de transpus n practic i s nu rmn la stadiul de ,,venic promisiune, cum foarte plastic se exprim X. Roegiers (2004) ntr-una din lucrrile sale, plecnd de la constatarea c foarte muli autori ataeaz acestei modaliti o serie de caliti i avantaje, dar puini sunt cei care arat cum se poate realiza ea n activitatea concret de instruire-nvare.

58

Reuita acestei modaliti de evaluare este, evident, determinat de o serie de factori, dintre care L. M. Belair (apud. M. Manolescu, 2002, pag. 163) consider c mai importani ar fi urmtorii: 1) Evaluarea trebuie s fie congruent cu obiectivele i competenele vizate; 2) Ea trebuie s permit evaluarea procesului de nvare, dar i a produselor acestuia; 3) Activitatea de evaluare trebuie s fie integrat att strategiilor, ct i coninuturilor programelor i competenelor de dezvoltat; 4) Evaluarea fiind o activitate complex, ea trebuie s se caracterizeze printr-un proces pe termen mediu i lung; 5) Criteriile de evaluare sunt determinate cu elevii n perspectiva competenelor de dezvoltat; 6) ntreaga evaluare trebuie s fie nsoit de o retroaciune sub form de remedieri ntr-un context formativ sau sub form de bilan informativ ntr-un context sumativ. Dei exist mai multe ntrebri la care nu se gsete nc un rspuns convingtor, cnd este vorba de aceast modalitate de evaluare, la ora actual se vorbete tot mai insistent de o evaluare formatoare, termen lansat de un grup de cercettori din Marsilia format din G. Nunziati, J. J. Bonniol i R. Amigues.

59

Geneza acestei noi forme de evaluare se datoreaz faptului c, n pofida tuturor avantajelor pe care le induce, evaluarea formativ este o modalitate care l ajut pe profesor s aduc ameliorri n desfurarea procesului de instruire, dar nu-l vizeaz n aceeai msur pe elev, care este n fapt beneficiarul acestei instruiri. Dimpotriv, n cazul evalurii formatoare situaia se schimb, pentru c de aceast dat elevul nsui este implicat iar G. Nunziati (1988, pag. 92) explic acest lucru n felul urmtor: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control, ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare. Aceeai idee este subliniat i de J. P. Astolfi, E. Darot, Y. Ginsburger - Wogel, J. Toussaint (1998, pag. 96) care amintesc c, n acest context al evalurii formative G. Nunziati i echipa sa din Marsilia au dezvoltat ideea unei evaluri formatoare. Aceasta pune mai viguros accentul pe controlul elevilor asupra etapelor i a criteriilor nvrii lor i ea insist asupra facilitilor pe care poate s le aduc evaluarea n acest domeniu. Aceti autori

60

propun n mod particular s se elaboreze cu elevii pentru fiecare sarcin colar complex ceea ce ei numesc o hart de studiu, distingnd criteriile de realizare a sarcinii i criteriile de reuit ale acesteia. 3. Evaluarea sumativ sau certificativ Aceast modalitate de evaluare se deosebete de celelalte forme att n privina momentului cnd opereaz sau se realizeaz, ct i n ceea ce privete obiectivele pe care le vizeaz i consecinele pe care le determin. n literatura psihopedagogic care abordeaz activitile de evaluare se fac i multe comparaii ntre aceast modalitate i evaluarea formativ, prilej cu care fiecrei forme i sunt subliniate elementele difereniatoare. O astfel de comparaie realizeaz n perimetrul

psihopedagogiei romneti I. T. Radu (1988), comparaie pe care o prezentm n continuare n scopul de a se distinge mai uor evaluarea sumativ de alte modaliti de evaluare.

61

Evaluarea cumulativ (sumativ)

-verificri pariale, ncheiate
cu aprecierea de bilan asupra rezultatelor

Evaluarea continu (formativ)

Se realizeaz prin:
-verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici

Evaluarea opereaz prin: -verificri prin sondaj n

rndul elevilor i n materie; -verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii materii (a elementelor eseniale ale coninutului), dat fiind realitatea c nu toi elevii nva deopotriv un coninut i c un elev nu stpnete n egal msur diferite pri ale materiei;

Vizeaz n principal: -evaluarea rezultatelor,

avnd efecte reduse pentru ameliorarea procesului; -evaluarea rezultatelor i a procesului care le-a produs, n vederea ameliorrii acestuia scurt nd considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii;

Apreciaz rezultatele preponderent prin:

-compararea lor cu obiectivele generale ale disciplinei; -compararea lor cu obiectivele concrete, operaionale, urmrite i prin nregistrarea progreselor realizate pe parcursul programului.

Exercit n principal funcia de:

-constatare a rezultatelor i de clasificare (ierarhizare) a elevilor -constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor de-a lungul programului, substituind aprecierile definitive (succes /eec) cu aprecieri menite s-i ghideze pe elevi, s-i stimuleze n nvare;

Genereaz:
-atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante, relaii de aversiune; -relaii de cooperare educator-elevi i cultiv capacitatea de autoevaluare la elevi;

62

Sub raportul folosirii timpului de nvare

-utilizeaz o parte considerabil (aproximativ 1/3) din timpul afectat instruirii -nvrii n clas. -diminueaz considerabil timpul utilizat pentru actele evaluative, sporind disponibilitile de timp pentru activiti de instruire-nvare.

Dup cum s-a putut constata din prezentarea acestei comparaii, evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: 1) momentul cnd se realizeaz; 2) obiectivele pe care le vizeaz; 3) consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire. n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele

63

educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal. Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi. O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.

64

Evaluarea formativ
funcie de formare intermediar urmat de aprofundarea remedierii (remedierea lacunelor) nenotat (sau n alb) criterial (relativ numai la elev nsui)

Evaluarea sumativ
funcie de certificare i selecie terminal unei secvene pedagogice urmat de o schimbare a temei sau a ciclului (perioadei) notat i contnd pentru medie i pentru trecere sau promovare normativ, deci, comparnd elevii ntre ei

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate. n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul: 1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate; 2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;

65

3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via; 4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i automate; 5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective; 6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor; 7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative; 8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu. Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa proprie (a elevului examinat) i rezultatul su la examen. De aici

66

deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul su. Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt: 1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie; 2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat. Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ. Trecnd acum la aspectele practice ale evalurii sumative, trebuie fcut precizarea c i aceast modalitate se poate realiza concret prin parcurgerea mai multor etape care se succed dup o logic foarte riguroas.

67

Referindu-se la aceast procesualitate a evalurii sumative, N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 243) consider c trebuie parcurse urmtoarele etape sau faze, dup cum urmeaz: a) alegerea unei proceduri de eantionare; b) selectarea subiecilor care constituie eantionul; c) administrarea testului de preachiziii; d) eliminarea subiecilor nereuii la testul premiselor; e) administrarea pretestului; f) eliminarea subiecilor reuii la pretest; g) msurarea i evaluarea din cursul (timpul) nvrii; h) punerea la prob a instruirii; i) msurarea i evaluarea timpului de utilizare a instruirii; j) administrarea post-testului; k) raportul de evaluare sumativ a instruirii. a) Alegerea unei proceduri de eantionare Prima etap care trebuie parcurs n realizarea evalurii sumative o reprezint alegerea unei proceduri de eantionare, iar aceast operaie este extrem de important, deoarece elevii selecionai n eantion trebuie s fie reprezentativi pentru ntregul public vizat de evaluarea sumativ. Referitor la posibilele proceduri de eantionare care pot fi avute n vedere, unii specialiti consider c cea mai productiv

68

dintre ele este eantionarea bazat pe probabilitate, iar n cazul alegerii acestei modaliti se poate face apel fie la eantionarea hazardului simplu, fie la eantionarea ntmpltoare stratificat. n cazul eantionrii hazardului simplu, numele elevilor sunt introduse ntr-o urn urmnd a fi extrai ati elevi ci corespund mrimii eantionului dorit. De exemplu, dintr-un numr de 10000 de elevi, pot fi extrai 1000, dac se dorete ca eantionul s aib aceast mrime. n cazul eantionrii hazardului stratificat, situaia se schimb, deoarece subiecii sunt grupai mai nti n funcie de anumite criterii (de ex., sex, loc de reziden, mediu de provenien etc.) iar dup aceea, la nivelul fiecrui strat, urmeaz s se selecteze un numr de elevi ca i n cazul hazardului simplu, numrul acestora trebuind s reflecte ponderea pe care o are acel segment la nivelul ntregii populaii vizate. b) Selectarea subiecilor care constituie eantionul n cadrul acestei etape, cum uor se poate anticipa, se selecteaz elevii care constituie eantionul i care au fost identificai prin intermediul procedurii de eantionare cu care s-a operat. c) Administrarea testului de preachiziii Parcurgerea acestei etape a evalurii sumative presupune trecerea testului de preachiziii de ctre subiecii eantionului experimental.

69

Supunerea elevilor selecionai la acest tip de test este important, pentru c prin intermediul lui se poate determina dac subiecii posed preachiziii sau cunotine apreciate ca indispensabile nainte de a ncepe nvarea unui coninut dat. d) Eliminarea subiecilor nereuii la testul premiselor n cadrul acestei etape, se elimin subiecii care nu au promovat testul de preachiziii i care nu vor face parte din populaia creia i va fi destinat instruirea, iar informaiile referitoare la numrul elevilor eliminai, ct i cauzele pentru care ei au fost eliminai vor trebui menionate n raportul final al evalurii sumative. e) Administrarea pretestului n cadrul acestei etape, prin administrarea pretestului se urmrete msurarea nivelului de cunotine al elevilor cu privire la coninutul instruirii pe care ei trebuie s l dobndeasc, iar consecinele rezultate n urma aplicrii probei sunt urmtoarele: 1) dac elevii reuesc la pretest, se demonstreaz c ei au dobndit (achiziionat) coninutul instruirii i nu are sens s [se] mai continue instrucia propus; 2) dac elevii nu reuesc la pretest, nseamn c ei nu posed cunotinele necesare i, n consecin, trebuie s continue instruirea.

70

f) Eliminarea subiecilor reuii la pretest n aceast etap, cum uor se poate anticipa, se elimin subiecii reuii, iar acest lucru se datoreaz faptului c, prin succesul obinut la aceast prob, ei au demonstrat c au asimilat coninutul instruirii chiar nainte de a fi continuat-o pe aceasta. g) Msurarea i evaluarea din cursul (timpul) nvrii n cadrul acestei etape se aplic elevilor teste de cunotine cu scopul de a verifica maniera n care ei fac progrese de la o etap la alta a instruirii, iar prin trecerea acestor teste elevii pot demonstra c au revzut anumite pri ale coninuturilor i c, eventual, au eliminat unele lacune din pregtirea lor. h) Punerea la prob a instruirii Dac etapele precedente au fost parcurse, acum este vorba de a utiliza instruirea supus evalurii sumative potrivit demersului de utilizare preconizat n cadrul acesteia. i) Msurarea i evaluarea timpului de utilizare a instruirii Aceast (faz) etap inclus n desfurarea evalurii sumative are drept scop s releve dou aspecte eseniale, i anume: 1) timpul aproximativ pe care l utilizeaz profesorul pentru transmiterea coninuturilor ctre beneficiarii instruirii (elevii);

71

2) intervalul de timp ntre primii i ultimii elevi care finalizeaz instruirea, ori acest interval poate avea cauze variate, iar ele trebuie scoase n eviden de ctre evaluatori. Altfel spus, timpul alocat pentru realizarea unei instruiri poate fi un indicator relevant n determinarea eficacitii acesteia. Dac elevii nva la fel cu o instruire care solicit timp mai puin, atunci este posibil i indicat s se adopte noua instruire. j) Administrarea post - testului Prin utilizarea post-testului, dup ce instruirea a fost finalizat, se pun n eviden progresele pe care le-au fcut elevii ca urmare a efectelor instruirii asupra lor, iar acest lucru apare pregnant prin compararea rezultatelor obinute de elevi la pretest i la post-test. Cu ct ecartul dintre rezultatele obinute la pretest i la posttest este mai mare, cu att se poate aprecia c instruirea a fost mai eficient. k) Elaborarea raportului de evaluare sumativ Cum este i firesc, orice evaluare sumativ trebuie s se finalizeze cu un raport n cadrul cruia s se fac referire la cele mai importante aspecte ale instruirii, cum sunt obiectivele pe care le-a vizat aceasta, coninuturile pe care le-a avut n vedere, mijloacele de

72

nvmnt utilizate, performanele obinute de elevi la finele acesteia etc. Dup finalizarea acestui raport rmne la latitudinea decidenilor maniera n care vor fi comunicate aceste aspecte celor care au realizat instruirea sau, eventual, i altor persoane care ar fi interesate de rezultatele care au reieit dup finalizarea ei. Dup cum s-a putut constata din prezentarea celor trei forme de evaluare, fiecare dintre acestea prezint att avantaje, ct i neajunsuri, motiv pentru care nu trebuie s se opteze pentru unele n detrimentul celorlalte, ci s se realizeze o integrare optim a acestora n activitatea de instruire, ceea ce nseamn c la nceputul acesteia trebuie s fie utilizat o evaluare iniial care va ndeplini preponderent o funcie diagnostic, pe parcursul desfurrii instruirii s se realizeze o evaluare continu care va ndeplini preponderent o funcie de reglare, iar la sfritul instruirii o evaluare sumativ care va ndeplini preponderent o funcie de constatare sau de certificare, astfel nct s se poat demonstra dac instruirea i-a atins efectiv obiectivele care au stat la baza desfurrii ei. Procedndu-se astfel, exist anse reale ca evaluarea s susin efectiv procesul de nvare n care sunt implicai elevii pe de o parte, iar, pe de alt parte, s nu fie generatoare de stres pentru

73

nici unul din actorii implicai n procesul de instruire, deci nici pentru elevi i nici pentru profesori. 4. Metode de evaluare a elevilor Exist mai multe metode de evaluare a elevilor analizate i prezentate n foarte multe lucrri de pedagogie, dar, la modul general, o clasificare a acestora include trei mari categorii, i anume: metode de examinare oral, metode de examinare scris i metode de examinare practic. nainte de a trece la o prezentare mai detaliat a lor, trebuie fcut meniunea c fiecare categorie prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. n consecin, orice cadru didactic trebuie s contientizeze c aceste metode sunt complementare, c ele trebuie s fie utilizate n funcie de obiectivele educaionale urmrite, c ele trebuie s ofere cadrului didactic, dar i elevilor informaii relevante referitoare nu numai la nivelul de pregtire a elevilor, ci i la felul cum se desfoar i funcioneaz procesul de nvmnt, c ele trebuie ntr-un fel corelate i cu natura achiziiilor care fac obiectul evalurii ntr-un anumit moment al instruirii. A) Metodele de evaluare oral sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual,
74

din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare; 2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine. 3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor; 4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de instruire-nvare; 5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri

75

suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului. Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn); 2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii; 3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.

76

4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc; 5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator. 6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac

77

ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai. Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate. Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde urmtoarele repere: a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate); b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia); c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor). Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.

78

B) Metodele de examinare scris se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasific n felul urmtor: probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; Deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs; lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative. Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori. Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:

79

1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat; 2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs; 3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate; 4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz; 5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite. Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate; 2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea

80

cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare; 3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire. 4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. C) Examinrile practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc. n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere. 5. Factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare De multe ori, n activitatea de instruire cotidian, aprecierea rezultatelor obinute de elevi este influenat i, de fapt, alterat, de o serie de factori perturbatori pe care cadrele didactice ar trebui s-i cunoasc i s-i contracareze printr-o serie de mijloace, astfel nct incidena lor nefavorabil s fie ct mai nesemnificativ.
81

Aceti factori perturbatori sunt variai i clasificabili n mai multe categorii, dup cum urmeaz: 1) factori specifici personalitii profesorului, deci evaluatorului care apreciaz performanele elevilor; 2) factori specifici materiei de nvmnt ale crei coninuturi fac obiectul evalurii; 3) factori specifici strategiilor i metodelor de evaluare utilizate de ctre profesor; 4) factori specifici personalitii elevului i caracteristicilor psihologice ale acestuia. 1) Dintre factorii specifici personalitii profesorului, o inciden mai mare asupra aprecierii rezultatelor colare o au urmtorii: a) Efectul halo (formulat i analizat de E. L. Thorndike nc din 1920), factor constnd n faptul c aprecierea rezultatelor elevului este fcut n funcie de impresia pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre acesta. n consecin, dac impresia profesorului despre elev este bun sau foarte bun, atunci rezultatele acestuia vor fi supraevaluate, trecndu-se cu vederea unele greeli sau unele lacune n pregtire, iar dac impresia este negativ, atunci rezultatele vor fi subevaluate, profesorul manifestnd ndoieli i suspiciuni fa de eventualele progrese realizate de ctre elev.

82

Contracararea efectelor negative generate de acest factor se poate realiza prin apelul la examinatori care s fie din afara colii sau la secretizarea lucrrilor, dac este vorba de evaluarea prin probe scrise. b) Efectul blnd (pus n eviden de John Green) const n faptul c, n activitatea de evaluare, persoanele cunoscute sunt apreciate cu mai mult indulgen i nelegere, n timp ce persoanele mai puin cunoscute sau total necunoscute beneficiaz de o exigen mai mare din partea examinatorului. n legtur cu circumstanele sau contextele care favorizeaz incidena acestui factor, se poate meniona c situaiile tipice n care efectul blnd poate aciona sunt cele legate de cunoaterea unor elevi de ctre examinator nc dintr-un ciclu inferior (de ex. nainte de liceu i-a avut elevi i la gimnaziu) sau n cazul unor elevi transferai ntr-un colectiv de la o alt unitate de nvmnt. n aceste situaii, elevii mai puin cunoscui vor fi defavorizai n activitatea de evaluare, urmnd ca efectul blnd s-i diminueze incidena pe msur ce toi elevii devin la fel de bine cunoscui de ctre cel care este pus n situaia s le evalueze performanele. Dup opinia noastr, dac este vorba de elevi transferai, atunci acest factor poate fi contracarat dac, nc de la nceput, elevii respectivi fac obiectul unei evaluri iniiale serioase, prin

83

intermediul creia se poate releva ntreg potenialul de care acetia dispun, fie c este vorba de posibilitile de natur cognitiv, de nivelul de motivaie, de ritmurile de lucru etc. c) Eroarea de generozitate este un factor perturbator concretizat n tendina evaluatorului de a acorda note excesiv de mari n comparaie cu nivelul real al cunotinelor pe care le-au asimilat elevii n cadrul activitii de instruire, ajungndu-se astfel n situaia hilar ca notele obinute de elevi s se distribuie dup o curb n form de J, specific nvrii depline, dei situaia real, situaia autentic a pregtirii elevilor, este total diferit. Procednd astfel, examinatorul genereaz o deformare a performanelor obinute de elevi, iar motivele pot fi multiple, cum bine arat I. T. Radu (1981, p. 255), i anume : tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale educative; interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti; ncercarea de a pstra << nentinat onoarea clasei >>. n fapt, cadrele didactice care evalueaz ntr-o asemenea manier nu le fac vreun serviciu elevilor, pentru c, acordndu-le note excesiv de mari care nu sunt corelate cu nivelul real de pregtire, le formeaz reprezentri eronate despre achiziiile dobndite n cadrul instruirii, iar acest lucru, va fi sancionat n viitoarele confruntri (examene, concursuri etc.) pe care elevii sunt obligai s le susin n diverse perimetre ale societii.

84

Referitor la ecoul acestui factor perturbator n contiina elevilor care au beneficiat de o astfel de evaluare, trebuie menionat faptul c acetia nu pstreaz n timp aprecieri favorabile fa de profesorii care le-au acordat note excesiv de mari, note nemeritate, iar aceast atitudine este extrem de justificat, att din perspectiv pedagogic, ct i din perspectiv etic. d) Efectul Pygmalion (dup R. A. Rosenthal i L. Jacobson) este un factor perturbator concretizat n faptul c nencrederea profesorului n capacitile elevului de a face fa exigenelor colare i, implicit, de a face progrese n etapele ulterioare ale instruirii, determin comportamente de regresie ale acestuia i, ca o consecin, eecul colar, acest lucru datorndu-se prediciei negative a profesorului care i-a manifestat rezerve n legtur cu capacitile i posibilitile elevului. Ca i n alte cazuri, efectele acestui factor pot fi nlturate, dac educatorul manifest ncredere n posibilitile elevilor de a face progrese de la o etap la alta a instruirii i dac manifest optimism pedagogic, chiar fa de unii elevi considerai la un moment dat ,,problem. Pe de alt parte, chiar i n cazul unor certitudini ale profesorului n legtur cu imposibilitatea unor elevi de a progresa, acestea nu trebuie communicate acestora, tocmai n ideea de a nu favoriza consecinele nefaste ale efectului n cauz.

85

e) Ecuaia personal a examinatorului

sau eroarea

individual constant se concretizeaz n faptul c fiecare cadru didactic are un mod personal de a aprecia performanele elevilor i de a opera cu criteriile n funcie de care trebuie fcut evaluarea. La modul general, acest factor perturbator poate opera diferit de la un evaluator la altul, ntlnindu-se diverse situaii care difereniaz un profesor de altul. De exemplu, unii profesori manifest n evaluare mai mult generozitate i sunt nclinai s aprecieze nu att performanele obinute de elevi, ct eforturile depuse de acetia pentru obinerea lor, pe cnd alii demonstreaz o exigen sporit, ignornd orice fel de condiionri care au generat performanele. i n modul de utilizare a notei exist diferene de la un evaluator la altul, n sensul c un profesor poate utiliza nota ca pe un mijloc de stimulare a elevului pentru ca acesta s devin tot mai motivat pentru activitatea de nvare, n timp ce un altul o poate folosi ca pe un instrument de constrngere cu ajutorul cruia sper s determine comportamentele dorite la nivelul elevului. n sfrit, eroarea individual constant se poate manifesta i n sensul c, n activitatea de evaluare, unii examinatori sunt nclinai s acorde un punctaj mai mare originalitii rspunsurilor oferite de ctre elevi, n timp ce alii, dimpotriv, sunt mai sensibili

86

la conformitatea rspunsurilor cu un anumit text (manual, notie) sau cu un anumit model. Nu am putea termina prezentarea acestui factor perturbator, dac nu am aminti faptul c eroarea individual constant se concretizeaz i n maniera n care este meninut exigena n evaluare pe o perioad mai lung a instruirii. i n aceast privin, evaluatorii se difereniaz ntre ei pentru c unii pot manifesta mai mult exigen la nceputul unei perioade de instruire (de ex. semestru colar sau an colar), considernd c printr-o astfel de atitudine pot s-i motiveze mai bine elevii pentru perioada care urmeaz, n timp ce alii pot manifesta mult generozitate la sfritul unei perioade de instruire invocnd o multitudine de motive pe care, din motive de spaiu, nu le putem prezenta aici. f) Efectul de contaminare este un factor perturbator care viciaz aprecierea, n cazul n care evaluatorul este influenat n notare de calificativele acordate aceluiai elev de ali examinatori la celelalte discipline de nvmnt. Cum uor se poate anticipa, efectul de contaminare are o inciden maxim n examinrile orale curente, cnd evaluatorul are la ndemn situaia colar a elevului i cnd poate, deci, vedea notele acordate de ceilali colegi.

87

Ca not general, se poate face constatarea c acest factor perturbator poate fi contracarat, cu condiia ca el s fie cunoscut de ctre cel care efectueaz evaluarea, n primul rnd, iar n al doilea rnd, cnd profesorul contientizeaz c trebuie s acorde o not dup criterii foarte obiective i nu dup consideraii de alt natur. g) Efectul de contrast sau de ordine se concretizeaz n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive. De exemplu, dac n cadrul unei serii de examinare un rspuns slab este precedat de un rspuns bun sau foarte bun, cel slab va fi subevaluat, dar i reciproca este valabil, n sensul c dac un rspuns bun este consecutiv unuia slab, atunci primul va fi supraevaluat. h) Eroarea de tendin central este un factor perturbator concretizat n faptul c evaluatorul nu acord nici note foarte mici, nici note foarte mari, ci note poziionate la mijlocul intervalului considernd c, prin aceast modalitate, nici nu greete n activitatea de evaluare i nici nu creeaz insatisfacii la nivelul grupului sau colectivului de elevi. Cum uor se poate anticipa, n acest caz, distribuia notelor se face dup curba lui Gauss, la nivelul ntregului colectivfrecvena cea mai mare avnd-o notele 5, 6 i 7. i) Eroarea logic reprezint un factor perturbator constnd n nlocuirea unor criterii foarte importante, foarte relevante n evaluare, cu altele mai puin semnificative i cu relevan redus,

88

cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii, modul de prezentare a unui coninut, efortul depus de elev pentru a asimila un anumit coninut. Desigur, aceste criterii adiacente nu trebuie ignorate n totalitate de ctre evaluator, dar, dac el va aprecia rezultatele elevilor mai ales n funcie de ele, cu siguran nu va ajunge la concluzii pertinente referitoare la nivelul real de pregtire a elevilor. n consecin, pentru a elimina efectele negative ale acestui factor perturbator, examinatorul trebuie s opereze cu criterii de apreciere foarte riguroase, de genul: cantitatea de cunotine asimilate de ctre elevi, rigurozitatea acestora, capacitatea de operare cu cunotinele posedate, calitatea noiunilor i a reprezentrilor pe care i le-au format elevii ca urmare a instruirii etc. k) Factorii de personalitate ai cadrului didactic i, implicit, ai stilului de evaluare pe care l etaleaz acesta n realizarea acestui tip de activitate. Altfel, spus, se poate constata c un cadru didactic se poate distinge de un alt coleg nu numai prin stilul de predare, prin maniera n care accesibilizeaz i personalizeaz coninuturile transmise elevilor pe care i instruiete, ci i prin felul, maniera sau stilul prin care le apreciaz performanele obinute n activitatea de instruire.

89

n legtur cu aceste stiluri ntlnite n activitatea de evaluare a elevilor, unii autori (de ex. I. Jinga, i E. Istrate, 1998, pp. 342 - 343) consider c evaluatorii pot fi disociai n mai multe categorii, dup cum urmeaz: profesori echilibrai care realizeaz evaluarea n funcie de criterii reprezentative, care utilizeaz ntreaga gam a notelor i care manifest acelai nivel de exigen pe ntreaga perioad de desfurare a evalurii, evitnd influenele negative ale diverilor factori perturbatori; profesori extremiti care pot fi ori extraordinar de severi sancionnd toate erorile elevilor indiferent de natura acestora i care acord prioritar note din prima jumtate a intervalului de notare, ori profesori de o foarte mare indulgen care acord note exagerat de mari care n-au nici un fel de relevan pentru nivelul real de pregtire a elevilor. Ambele stiluri de evaluare sunt i nepedagogice i neproductive, pentru c, n cazul profesorilor de o severitate excesiv, pe lng elementele tensionale generatoare de stress n rndul elevilor, se poate ajunge chiar la o demotivare a acestora pentru obiectul de nvmnt predat de un profesor cu asemenea stil, dar la fel de pgubitor este i stilul extrem de indulgent, pentru c, n aceast situaie, elevilor li se formeaz reprezentri greite n legtur cu nivelul lor de pregtire, iar acest lucru va fi sancionat

90

de examenele viitoare pe care elevii vor trebui s le susin pentru a accede n niveluri superioare de colaritate. profesori capricioi care se difereniaz de celelalte categorii, deoarece demonstreaz o inconstan total n realizarea activitii de evaluare i care sunt imprevizibili, deoarece pot acorda note elevilor n funcie de starea fizic sau psihic n care se afl, n funcie de contextul i momentul n care se realizeaz evaluarea, n funcie de sexul i vrsta subiecilor evaluai, n funcie de experienele sale avute ca elev n diverse perioade de instruire etc. 2) Factori specifici materiei de nvmnt ale crei coninuturi fac obiectul evalurii O parte din erorile aprute n aprecierea rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare este generat de specificul disciplinei de nvmnt care face obiectul evalurii, de natura coninuturilor acesteia. Ca not general, se poate afirma c disciplinele de nvmnt puternic formalizate, cum sunt matematica, fizica, chimia, gramatica, prin specificul lor pot beneficia de o evaluare mult mai riguroas comparativ cu altele, precum filosofia, literatura, istoria sau artele plastice. n fapt, tot ca o constatare general, se poate meniona c disciplinele de nvmnt care sunt mai pretabile operaionalizrii

91

pot beneficia i de o evaluare mai exact, iar lucrul acesta este uor explicabil pentru c, n cazul lor, criteriile de evaluare pot fi identificate cu mai mult uurin. Datorit specificului i caracteristicilor obiectelor de nvmnt, n activitatea de evaluare poate aprea att o variabilitate interindividual, n sensul c acelai coninut poate fi apreciat diferit de mai muli evaluatori, dar i o variabilitate intraindividual, n sensul c acelai coninut poate fi apreciat diferit de acelai corector la intervale diferite de timp. n legtur cu aceste aspecte, o serie de lucrri docimologice sau de didactic subliniaz faptul c att variabilitatea interindividual, ct i cea intraindividual sunt mai semnificative n cazul evalurii disciplinelor socioumane (literatur, filozofie, istorie), unde dezacordul ntre corectori poate fi foarte mare, ajungndu-se la diferene foarte mari ntre notele acordate de mai muli corectori. n lucrrile lor, autori precum H. Pi ron (1963), G. Noizet (1961), J. M. De Ketele (1993), J. Vogler (2000) arat c, n cazul aceleiai lucrri, mai muli corectori pot ajunge la un ecart foarte mare care atinge chiar pn la 7 puncte ceea ce nseamn c unii au corectat-o cu nota 3, iar alii cu nota 10. Acest specific al unor discipline de nvmnt nu trebuie s se constituie ntr-o premis care s stea la baza unei evaluri

92

subiective din partea corectorilor, deoarece acest lucru ar aduce prejudicii serioase modului de apreciere a rezultatelor obinute de elevi n activitatea de instruire-nvare. Pentru a nu se ajunge la o asemenea situaie, se pare c soluia optim este aceea ca evaluarea unor discipline de nvmnt (sau mai bine spus, a coninuturilor acestora) s nu se fac dup criterii unice, dup criterii identice, ci dup criterii care s reflecte specificul i natura fiecrui obiect de nvmnt. Altfel spus, unele vor fi criteriile utilizate n aprecierea unor cunotine asimilate n cadrul disciplinei matematic sau fizic i altele cnd se pune problema evalurii unei compuneri sau a unei picturi realizate de ctre elevi. 3) Factori specifici strategiilor i metodelor de evaluare utilizate de ctre profesor Aprecierea rezultatelor obinute de elevi n activitatea de instruire poate fi influenat i de metodele, respectiv strategiile utilizate de ctre profesor n realizarea activitii de evaluare. De exemplu, metodele de examinare, fie c este vorba de examinare oral, scris sau practic, prezint att avantaje, ct i limite, motiv pentru care evaluatorul trebuie s le cunoasc pentru a maximiza avantajele i a diminua ct se poate de mult limitele. De asemenea, utilizarea excesiv a unei categorii de metode i ignorarea ntr-o foarte mare msur a altora nu are menirea dect

93

s perturbe activitatea de evaluare i, implicit, s-o fac mai puin riguroas i mai puin eficient. n aceeai ordine de idei, trebuie menionat faptul c, de multe ori, strategiile evaluative utilizate de examinator sunt total nepedagogice i lipsite de eficien. De exemplu, n examinarea oral, acordarea notei numai prin adresarea a dou, trei ntrebri elevului / studentului este total nerelevant, cum la fel de neproductiv este insistarea n evaluare pe chestionarea elementelor de detaliu, a datelor factuale i ignorarea concomitent a elementelor eseniale concretizate n cunoaterea unor noiuni fundamentale, a unor legi, principii, pe utilizarea diverselor tipuri de raionamente. 4) Factori specifici personalitii elevului i caracteristicilor psihologice ale acestuia Subiectul care face obiectul activitii de evaluare este o entitate psihologic unic pentru c se difereniaz de semenii lui printr-o serie de particulariti i de nsuiri care trebuie foarte bine cunoscute de ctre examinator. Evident, nu toate particularitile psihologice ale examinatului pot perturba evaluarea, dar unele dintre acestea au un impact semnificativ i, tocmai de aceea, profesorul trebuie s manifeste precauie cnd desfoar activiti evaluative.

94

Referitor la aceste particulariti psihice, probleme pot aprea n cazul elevilor cu un echilibru emoional precar datorit cruia pot aprea blocaje, iar, din cauza acestora, ei nu mai pot face proba cunotinelor asimilate n activitatea de instruire, n cazul elevilor introvertii care, la fel, se exteriorizeaz cu mai mult dificultate i nu ntotdeauna pot fi convingtori n faa examinatorului. De asemenea, nu trebuie omis i o alt categorie de subieci, i anume aceea referitoare la elevii care au ritmuri mai lente n nvare i care, la fel, ntmpin dificulti atunci cnd i elaboreaz rspunsurile n faa examinatorului. Neacordarea unui timp suficient acestor subieci, poate s se constituie ntr-un factor perturbator care viciaz aprecierea rezultatelor obinute de ei n activitatea de nvare.

95

96

CAPITOLUL III

MODALITI ALTERNATIVE DE EVALUARE

Alturi de modalitile de evaluare clasice pe care le-am analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire. Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
97

La modul general, modalitile alternative de evaluare menionate i analizate n lucrrile de pedagogie sunt urmtoarele: 1) referatul; 2) investigaia; 3) proiectul; 4) portofoliul; 5) autoevaluarea; 1. Referatul Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele: a) ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate; b) ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul

98

referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare; c) referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate; d) referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor; e) referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc. f) referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.

99

g) referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular. Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele: referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate; referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar

100

dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate; referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor; Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele: 1) noutatea temei luate n discuie; 2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei; 3) calitatea surselor de informare; 4) calitatea corelaiilor interdisciplinare; 5) existena elementelor de originalitate i creativitate; 6) relevana concluziilor detaate de autor. 2. Investigaia Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii. Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difer n

101

funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz: a) are un pronunat caracter formativ; b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent; Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm: Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

102

Originalitatea investigativ;

strategiei

utilizate

demersul

Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei; Calitatea prelucrrii datelor obinute; Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei; Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei. 3. Proiectul

Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp. La modul general, temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte: a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema;

103

b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie; c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus; d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare; e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc. 4. Portofoliul Un alt instrument de evaluare alternativ este portofoliul, pe care X. Roegiers (2004, p. 65) l definete astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. Acest dosar cuprinde n

104

mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat. 4.1. Funciile portofoliului La modul general, portofoliului i sunt ataate dou funcii i anume: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev. 1. Portofoliul ca suport al nvrii Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele (produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al acesteia. Aceast susinere a nvrii este evident i J. M. De Ketele (1993) identific i direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz: a) mobilizare cognitiv; b) mobilizare metacognitiv; c) mobilizare afectiv;

105

d) mobilizare conativ. a) Mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz. b) Mobilizarea metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare. c) Mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal. d) Mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren. 2. Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.

106

n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi. Avantajele i limitele portofoliului Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele: a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii; b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte major ntre teorie i practic; c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;

107

d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele: a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare; b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate; c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor. n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele: a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;

108

b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; ntr-adevr, neajunsul este evident, pentru c portofoliile, la modul general, necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor. c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit. Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele. De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului dup cum urmeaz: 1. Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs

109

este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic); 2. Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor. Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere; 3. Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire; 4. Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur; 5. Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document.

110

n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz: 1) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate. 2) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate. n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut. 3) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora.

111

n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate. 5. Autoevaluarea Autoevaluarea, ca modalitate alternativ de evaluare, este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz. n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere. Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume: a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;

112

b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior. Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces. Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare. n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume: a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale; b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe

113

care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic; c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete documentul final; d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda; e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia. Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.

114

Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare. n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele: a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor; b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si; c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care so favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ.

115

n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate. 6. Calitile instrumentelor de evaluare Rezultatele obinute n urma evalurii au relevan dac instrumentele utilizate pentru colectarea informaiilor posed o serie de caliti asupra crora exist deja un consens n rndul specialitilor n evaluare. De exemplu: P. Lisievici (2002) consider c principalele caliti ale instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele: 1) validitatea; 2) fidelitatea; 3) obiectivitatea; 4) aplicabilitatea; 1) Prima dintre caliti, validitatea se refer la faptul c un instrument de evaluare trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus adic ,,nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva , cum foarte bine precizeaz M. Manolescu (2002, p. 180).

116

Validitatea nsi posed o serie de caracteristici, dintre care N. E. Gronlund (1988, p. 136) enumer: a) este inferat (dedus) din prob, ea nu este msurabil; b) ea depinde de mai multe tipuri de probe; c) ea se exprim n grade: ridicat, medie, slab; d) ea se refer la o utilizare specific; e) ea se refer (raporteaz) la inferene fcute, nu la instrumentul de msur nsui; f) ea este un concept unitar: nu exist diverse tipuri de validitate, ci o validitate dovedit prin diverse forme de probe. Departe de a crede c exist instrumente de evaluare care posed o validitate perfect, se poate ajunge totui ca aceast calitate s se situeze la un nivel foarte nalt, iar acesta poate fi confirmat pe baza judecii experte a unui grup de specialiti n evaluare. 2) Fidelitatea este calitatea unui instrument de evaluare de a oferi rezultate constante n condiii de repetabilitate la populaii similare. Altfel spus, repetarea probei la ali elevi care posed aceleai caracteristici trebuie s determine aceleai rezultate cu cele obinute n cadrul unei testri anterioare.

117

Dac n urma unor aplicri repetate instrumentul determin aceleai rezultate, acesta poate deveni o prob standardizat care poate fi utilizat ori de cte ori se vizeaz obiective identice n activitatea de evaluare. 3) Obiectivitatea instrumentului de evaluare reprezint o calitate concretizat n gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori diferii. ntr-adevr, unui instrument de evaluare nu i-ar putea lipsi aceast calitate, pentru c ar fi de neconceput ca o prob s determine anumite rezultate cnd este utilizat de un evaluator i rezultate total diferite n cazul n care evaluatorul se schimb. 4) n sfrit, aplicabilitatea instrumentului este o calitate a acestuia referitoare la uurina de a fi aplicat i de a fi interpretat, lucru care este extrem de important, deoarece pot exista situaii cnd anumite instrumente de evaluare pot poseda primele trei caracteristici, dar cnd se pune problema utilizrii lor, lucrurile devin extrem de complicate astfel nct evaluatorii nii pot s fie pui n dificultate. Asigurarea acestei caliti presupune respectarea unor exigene referitoare la metodologiile de administrare care se concretizeaz n urmtoarele aspecte: a) formularea clar a coninutului; b) formularea clar a rspunsurilor corecte;

118

c) estimarea corect a timpului de lucru; d) stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme ct mai uor de respectat; e) formularea ct mai clar a unor instruciuni de aplicare. (M. Manolescu, 2002, p. 182) 6.1. Elaborarea instrumentelor de evaluare n elaborarea instrumentelor de evaluare trebuie s se respecte un algoritm n structura cruia instr urmtoarele verigi (I. T. Radu, 1988): 1) precizarea obiectivelor pedagogice vizate; 2) stabilirea coninuturilor a cror nvare este verificat, n coresponden cu obiectivele; 3) analiza pedagogic a coninutului, pentru a stabili elementele eseniale, semnificative pentru nelegerea materiei n ntregime precum i precizarea comportamentelor prin care se exprim asimilarea coninuturilor (reproducere, aplicare, capacitatea de a efectua operaii logice etc.); 4) alctuirea probei, prin redactarea ntrebrilor (itemilor) n concordan cu obiectivele pedagogice a cror realizare este verificat;

119

5) aplicarea probei; 6) prelucrarea rezultatelor. 7.Tipologia testelor de evaluare n practica evaluativ se utilizeaz mai multe teste de cunotine i, ca not general, denumirea lor este dat de tipul de item care intr n structura acestora. Tot ca not general trebuie s se cunoasc faptul c fiecare tip de test prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct orice evaluator pus n situaia de a le utiliza trebuie s analizeze bine opiunea spre unele dintre ele, anticipnd toate consecinele care rezult dintr-o astfel de alegere. n ceea ce privete tipologia acestor teste n lucrrile de evaluare, sunt enumerate urmtoarele categorii i anume: 1) Teste alctuite din itemi cu rspuns deschis; 2) Teste alctuite din itemi de completare a lacunelor; 3) Teste alctuite din itemi cu alegere multipl; 4) Teste alctuite din itemi de tipul adevrat sau fals; 5) Teste alctuite din itemi de mperechere. 1) Teste alctuite din itemi cu rspuns deschis. Aceste

tipuri de teste se caracterizeaz prin faptul c elevul este pus n

120

situaia s-i elaboreze singur rspunsul, s i-l construiasc pornind de la o ntrebare sau o exigen solicitat de evaluator. n privina tipului de rspuns deschis, aici exist mai multe variante, n sensul c acesta se poate concretiza n elaborarea unui eseu sau a unor compuneri, n rezolvarea unei probleme, ntr-un rezumat pe o anumit tem etc, toate acestea putnd scoate n eviden originalitatea i creativitatea celui care face obiectul evalurii, graie unui rspuns nuanat i original. Pe lng avantajele legate de originalitatea i unicitatea rspunsurilor oferite de ctre elevi, acest tip de test creeaz i o serie de dificulti, dintre care N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 117) le semnaleaz pe urmtoarele: a) criteriile de corectare sunt n general foarte largi i pot fi adesea interpretate n modaliti diferite; b) controlul fidelitii testului devine o problem important, deoarece subiectivitatea corectorilor poate influena evaluarea rezultatelor; c) timpul de rspuns din partea elevului (studentului) este n general mai lung, mai ales din cauza redactrii i prezentrii unui text structurat i logic; d) timpul de corectare este mai mare, deoarece fiecare rspuns trebuie s fie citit i corectat individual, cu att mai

121

mult cu ct, contrar rspunsurilor nchise, este actualmente imposibil s se gndeasc la o corectare automatizat. 2)Teste alctuite din itemi de completare a lacunelor Cum uor se poate anticipa, n cazul acestei categorii de teste, elevii sunt pui n situaia de a completa lacunele sau blancurile dintr-un text care au fost create n mod special de evaluator pentru a le aprecia nivelul de pregtire pe o anumit tem, pe un anumit subiect, care au fcut obiectul activitii de instruire. Utilizarea acestei forme nu creeaz probleme deosebite comparativ cu altele, dar, totui, evaluatorul trebuie s reflecteze la unele aspecte de genul: a) care este numrul optim de blancuri dintr-un text de o anumit lungime pe care trebuie s le completeze elevii?. b) Care sunt cuvintele care pot fi suprimate, plecnd de la ideea c nu toate au aceeai ncrctur informaional i, implicit, aceeai importan n procesul evaluativ la care sunt supui elevii ntr-un anumit context educaional? a) n legtur cu primul aspect, se poate aprecia c numrul lacunelor pe care trebuie s le completeze elevii este ntr-o relaie direct cu obiectivele educaionale vizate n demersul evaluativ, pe

122

de o parte, iar pe de alt parte, cu posibilitile i capacitile elevilor care sunt pui n situaia de a rspunde exigenelor testului. b) Referitor la natura cuvintelor care pot fi suprimate, unii autori consider c aici n-ar trebui operat nici o discriminare, ceea ce nseamn c poate fi nlocuit orice cuvnt, inclusiv cele de legtur. n ceea ce ne privete, avem o opinie diferit, pentru c ntr-un text cuvintele nu au aceeai ncrctur informaional i, deci, nici aceeai valoare n depistarea nivelului de pregtire a elevilor. De exemplu, n itemul: Ch. Baudelaire a rmas n literatur pentru celebrul volum de versuri Florile rului, nu este totuna dac suprimi Florile rului sau cuvintele literatur sau volum care nu prezint aceeai semnificaie pentru nivelul de pregtire a elevilor. n consecin, itemul ar trebui conceput n aa fel nct cuvintele suprimate s prezinte realmente indicii indubitabile pentru nivelul de pregtire a elevilor, iar n exemplul oferit de noi aceste cuvinte sunt Ch. Baudelaire i Florile rului. n ceea ce privete avantajele acestei categorii de teste, majoritatea specialitilor n evaluare consider c primul dintre ele este acela c, spre deosebire de alte variante, cel de completare a lacunelor este uor de conceput i uor de corectat, iar al doilea avantaj este acela c elimin substanial probabilitatea ca

123

respondenii s ofere rspunsuri la ntmplare aa cum se ntmpl n cazul altor instrumente de evaluare. 3)Teste alctuite din itemi cu alegere multipl Caracteristica fundamental a acestui test de evaluare const n faptul c itemul este conceput ntr-o aa manier nct elevului i se ofer 3, 4 sau 5 variante de rspuns, dintre care el trebuie s-o identifice pe cea corect, condiia de baz fiind aceea ca toate variantele s par plauzibile, astfel nct discriminarea s se fac cu mai mare dificultate. Exemple de itemi cu alegere multipl 1) Dintre oraele enumerate mai jos, artai care este capitala Italiei? Milano

Napoli Roma Torino

2) ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect. Numele lui M. Scriven este asociat: a) de nvmntul programat; b) de evaluarea formativ i sumativ;

124

c) de transpoziia didactic; d) de triunghiul pedagogic; e) de abordarea taxonomic a obiectivelor. Ca i alte variante de teste i cel care este alctuit din itemi cu alegere multipl prezint att avantaje, ct i limite, iar evaluatorii trebuie s le cunoasc i pe unele i pe celelalte. Dintre avantaje, cele mai semnificative se refer la uurina de redactare a itemilor, la uurina de a da rspuns, sarcin specific elevilor, ct i la facilitile de corectare care pot fi simplificate n cazul n care acest proces se face automatizat, dac, ntr-adevr, numrul respondenilor este foarte mare. Dac este vorba de limite, dintre acestea mai evidente sunt dou, i anume: a) posibilitatea ca rspunsul corect s fie datorat hazardului sau ntmplrii, inconvenient care poate fi contracarat dac numrul de alternative este mai mare (de exemplu 5); b) sugerarea rspunsurilor greite, cum subliniaz N. Lebrun i S. Berthelot (1994), care n-aveau poate s fie vizate de ctre respondent n alte circumstane, iar acest fapt este delicat din punct de vedere pedagogic.

125

4)Teste alctuite din itemi de tipul adevrat sau fals Testele din aceast categorie cuprind itemi nchii, iar, ca manier general, elevilor li se ofer un enun, ei avnd dou opiuni de rspuns din care una este adevrat, iar cealalt este fals. Ca i n cazul itemului cu alegere multipl, i n cazul celui de tipul adevrat / fals exist avantaje legate de redactare i corectare uoare i de faptul c rspunsul nu necesit un demers laborios. Principalul dezavantaj al acestui item const n faptul c probabilitatea de a da un rspuns bun la ntmplare este de 50% i, tocmai de aceea, este recomandabil ca opiunea pentru un anumit rspuns s fie justificat de ctre elev. De asemenea, ca i n cazul itemului cu alegere multipl i n cazul celui de tipul adevrat/fals este posibil ca elevii s nvee enunuri false ceea ce reprezint un inconvenient peste care nu se poate trece uor cu vederea. 5)Teste alctuite din itemi de mperechere sau de asociere Caracteristica general a acestui tip de item este aceea c elevul este pus n situaia de a asocia (mperechea) anumite tipuri de elemente de genul: autori concepte pe care le-au lansat; cuvinte imagini; autori opere create.

126

Ca avantaje pot fi menionate elaborarea relativ simpl, corectarea uoar la nivelul evaluatorului, elaborarea fr mari dificulti a rspunsului la nivelul examinatului i, nu n ultimul rnd, nesugerarea rspunsurilor greite, aa cum, din pcate, se ntmpl n cazul itemului de tipul adevrat fals. n privina structurii itemului, acesta este conceput n aa fel nct elementele care urmeaz a fi mperecheate sunt enumerate pe dou coloane n mod aleatoriu, aa cum se poate constata din exemplul preluat din N. Lebrun i S. Berthelot (1994).

127

Item de mperechere Asociaz conceptul cu numele autorului care l-a definit

Autori Skinner Scriven Crowder Glaser Shannon i Weaver Von Neuman i Morgenstem Von Bertalanffy

Concepte Abordare sistemic Evaluare formativ i Sumativ Teoria jocurilor nvmnt (instruire) programat linear Teoria matematic a Comunicrii Instruirea programat ramificat Test criterial

128

Demersul implicat n abordare este unul de tip deductiv, n sensul c se asociaz n perechi elementele cele mai bine cunoscute, lsndu-se la urm cele care sunt mai puin cunoscute, procedndu-se astfel la un proces de eliminare derulat n mod progresiv. Cum bine remarc M. Laurier (2005), acest item poate fi ntr-un anumit fel complicat de ctre evaluator, dac n structura sa, cele dou coloane sunt inegale n privina numrului de elemente, ceea ce nseamn c pentru unele nu se va gsi corespondent, efectul fiind acela c l oblig pe respondent s efectueze un proces cognitiv mai laborios. Acetia fiind principalii itemi folosii n evaluare, urmtoarea problem care se pune este legat de selecia acestora i de integrarea lor ntr-un autentic test de evaluare. n legtur cu selectarea tipului de item, evident, principalele criterii care pot fi avute n vedere sunt legate, pe de o parte, de tipurile de comportamente vizate de obiective, iar, pe de alt parte, de timpul pe care l au la dispoziie elevii pentru a rezolva testul respectiv.

129

8. Perfecionarea activitilor evaluative n procesul de instruire nvare Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiveducativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale. Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiveducativ;

130

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ; 3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional; 4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maxim, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ. n acest sens, Y. Abernot (1993, pp. 235 - 245) amintete c n unele cazuri evaluarea poate fi influenat negativ de ceea ce el numete variabile de prea plin i variabile oc al cror specific ar trebui s fie cunoscut de ctre evaluatori. Variabila de prea plin (debordement) acioneaz n situaia n care un elev a depit la o prob scris numrul de erori gramaticale acceptate de ctre evaluator, ceea ce nseamn c ntre anumite limite el nu este depunctat, dar dup un anumit prag greelile nu mai sunt tolerate.

131

n cazul variabilei oc, evaluarea este alterat, n sensul c nota poate fi mrit exagerat sau micorat exagerat, dac evaluatorul a fost impresionat de o idee pe care o consider extrem de original sau de o aberaie care pare impardonabil i care este sancionat cu mare severitate. 5) realizarea evalurii dup criterii de maxim relevan, dei, de foarte multe ori, identificarea acestora reprezint un demers destul de laborios i destul de dificil. Totui, la ora actual, n literatura psihopedagogic destinat evalurii exist inventare destul de complete referitoare la tipurile de criterii care pot fi avute n vedere n cadrul unui demers evaluativ. De exemplu, L. B lair (1999) identific 8 criterii care pot facilita realizarea activitii evaluative dup cum urmeaz: a) pertinena: adecvare n raport cu ceea ce este cerut sau solicitat; b) profunzime: utilizarea noiunilor disciplinei; c) extensiune, transfer i integrare: recurs la o gam extins de concepte, de instrumente i strategii; d) rigurozitate: claritate i concizie; e) coerena: organizarea logic a reprezentrii; f) limbaj: respectarea regulilor i conveniilor limbii, g) autonomie: iniiativ, alegere (opiune) chibzuit;

132

h) originalitate: aport de idei diferite de la norma convenional; 6) perfecionarea instrumentelor de evaluare care trebuie s satisfac exigene legate de validitate, fidelitate, aplicabilitate, aceste caliti reprezentnd o garanie a faptului c evaluarea se va face cu mai mult rigurozitate; 7) atragerea n mai mare msur a elevilor (n general a evaluailor) n activitile de tip evaluativ, ceea ce presupune ca elevii s fie obinuii cu utilizarea anumitor criterii de evaluare, s fie abilitai n utilizarea unor grile de evaluare i, n final, chiar n conceperea unor astfel de instrumente, astfel nct s fie posibil trecerea de la o evaluare formativ la o evaluare formatoare. 8) organizarea unor cercetri mai ample pe probleme de evaluare care s ofere informaii de adncime referitoare la aspectele circumscrise ntregului proces evaluativ i, n general, la toate obstacolele cu care se confrunt att evaluatorii de la diverse niveluri ale sistemului de nvmnt, ct i subiecii care fac obiectul activitilor evaluative. Toate aceste modaliti, dar i altele, fie c sunt iniiate de teoreticieni ai evalurii, dar i de masa larg de utilizatori, pot spori nivelul de rigurozitate i obiectivitate al tuturor demersurilor inscriptibile n paleta mai larg a activitilor evaluative.

133

134

CAPITOLUL IV
COMUNICAREA DIDACTIC
1. Definiii ale comunicrii La modul general, se poate afirma c despre comunicare s-a scris foarte mult, mai ales n ultimele decenii, fiind destul de dificil s se inventarieze toate definiiile care s-au dat acestui proces de maxim actualitate dar i de maxim complexitate. n consecin, pentru a familiariza cititorul cu elementele de specificitate ale comunicrii vom prezenta n rndurile care urmeaz cteva definiii oferite acestui proces de autori care s-au distins n abordarea i analizarea diverselor aspecte ale comunicrii. Denis Mc. Quail (1999, p. 14) ,,n utilizarea curent, verbul <<a comunica>> se refer de obicei la aciunea de a transmite un mesaj despre ceva cuiva care este receptorul.

135

Jean-Claude Alnia (2002, p. 14) ,,n opinia noastr, comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat. Jean Lohisse (2002, p. 15) ,,n sensul obinuit, comunicarea este adesea legat de ideea de transport sau transmitere. ns dac este uor de conceput c se transport sau se transmite cuiva un obiect material, cum s ne imaginm c se poate face acelai lucru cu o senzaie, o informaie, o idee? De fapt, transmiterea nu este posibil dect datorit semnelor (sunete, forme, gesturi etc.) care traduc prin simuri, oarecum, ceea ce este imperceptibil i dorim s mprtim. Deci, semnele sunt, nainte de toate, realiti fizice i perceptibile fie direct, prin simuri, fie prin intervenia unor instrumente diverse (ecran catodic, amplificatoare). S. Hybels, R. Weaver (1986, p. 6) ,,Comunicarea este un proces n care oamenii i mprtesc informaii, idei i sentimente

136

R. Baron (1983, p.313) ,,Comunicarea este procesul prin care o parte (numit emitor) transmite informaii (un mesaj) unei alte pri (numit receptor) J. De Vito (1988, p. 4) ,,Comunicarea se refer la ciunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere i receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context, presupune anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feed-back Fr. Raynal, A. Rieunier (2005, p. 76) ,,Comunicare: Schimb de informaie, intenionat sau nu, ntre indivizi. Termenul comunicare are sensuri multiple: lumea comunicrii este n general aceea a mijloacelor audio vizuale, a publicitii, a celor care sunt nsrcinai s prelucreze informaia i s o difuzeze G. Mialaret (1991, p. 428) ,,Orice comunicare se stabilete cu ajutorul unui schimb de mesaje. De natura, de structura i de calitile mesajului vor depinde caracteristicile comunicrii.

137

Este deci necesar ca profesorul s contientizeze toate mesajele pe care le expediaz contient sau incontient cu scopul de a nelege mai bine dinamica schimburilor sale cu elevii si. L. oitu (2001, p. 69) ,,Orice form ar lua, direct sau indirect, mijlocit de scris sau de alte tehnici, comunicarea uman nseamn tiina de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici) pentru c acestea sunt orientate spre altul cu un scop bine precizat. A. de Peretti et all. (2001, p. 8) ,,Orice comunicare se realizeaz printr-o serie ntreag de relaionri ntre memoriile, vocabularele, imaginaiile i percepiile aflate n joc. Ea se stabilete prin creare de sens, graie unei suite de verigi, care permit instituirea unor raporturi de contrast sau de opoziie ntre obiectivele, rolurile, atitudinile i cenzurile proprii fiecruia i care fac legtur cu mediul, n funcie de diversitatea proiectelor (i conform gradului de dependen fa de instituii).

138

Larousse- Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris (1999, p. 222) ,,Proces i ansamblu de competene care servesc la producerea, transmiterea i receptarea de informaii prin intermediul unor sisteme simbolice mprtite i definite social. C. Cuco (2002, p. 333) ,,Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv educativ. E. Pun (1982, pp. 151 - 152) ,,Comunicarea prin intermediul uman reprezint i al una din formele sociale fundamentale ale interaciunii omului cu cei din jurul su, realizat simbolurilor fie semnificaiilor fie generalizate, urmrind stabilitatea, modificarea

comportamental la nivelul individual sau grupal. Nu se poate concepe desfurarea eficient a vreunei activiti n afara comunicrii umane.

139

N. Hayes, S. Orrell (1997, p. 279) ,,Comunicarea reprezint trecerea informaiei de la o persoan la alta. Informaia poate fi orice, de la orice grimas adresat unui prieten, semnalnd c v-ai plictisit s ascultai profesorul, pn la o tez complex nchegat a unui doctorand, care prezint rezultatul mai multor ani de cercetare ntr-un raport detaliat, care poate c nu va mai fi citit vreodat dect de cteva persoane. H. Schaub, K. G. Zencke (2001, p. 43) ,,Delimitndu-se de interaciune, comunicarea este procesul social al nelegerii oamenilor pe baza vehiculrii unei informaii prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme de semnalizare i tehnice. M. Golu (2000, p. 158) ,,Comunicarea joac un rol deosebit, esenial, n cadrul vieii sociale. Pentru ca membrii unui grup s poat aciona eficient trebuie mai nti ca ei s fie informai asupra obiectivelor, s-i poat transmite direct, imediat i deschis ideile de la unul la altul.

140

J.J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Nomen (2004, p. 23) ,,n limba de toate zilele, folosirea cuvntului comunicare nu se lovete de probleme speciale. Majoritatea vorbitorilor se gndesc la << a aduce la cunotin >> sau la << a informa >>. Faptul este evideniat de orice dicionar explicativ unde, n general, sunt menionate trei semnificaii, parial suprapuse, ale cuvntului << comunicare >>: comunicare = 1. 2. 3. ntiinare, aducere la cunotin; contacte verbale n interiorul unui grup sau colectiv; prezentare sau ocazie care favorizeaz schimbul de idei sau relaiile spirituale . R. Doron i F. Parot (2006, pp. 157-158) ,,ntr-un sens foarte larg, acest termen desemneaz orice proces prin care o informaie este transmis de la un element la altul; aceste elemente fiind de natur biologic (comunicaiile n sistemul nervos), tehnologic (procedeele de telecomunicaie) sau social.

141

2. Structura actului de comunicare. Realizarea actului de comunicare presupune existena unor elemente indispensabile, ct i o relaie specific ntre acestea, astfel nct informaia s se realizeze dintr-o direcie n alta n mod satisfctor. O schem chiar simplificat pe care o redm n continuare cuprinde urmtoarele elemente: a) emitorul; b) receptorul; c) canalul de comunicare; d) codul; e) repertoriile comunicatorilor; f) feed-back-ul; g) contextul n care se realizeaz comunicarea; h) zgomotele care sunt asociate nu de puine ori perturbnd sau distorsionnd calitatea mesajelor ; i) mesajul care condenseaz coninutul informaional i care se poate obiectiva n enunuri de o anumit factur, fie c este vorba de natura acestuia, fie de forma sub care este exprimat.

142

Zgomot Codare Emitor (E) Receptor (R) Decodare

RE

RR

Fig.1 Structura actului de comunicare dup W. Meyer-Eppler 1963 a) Emitorul sau sursa, cum este definit n unele lucrri despre comunicare sau n unele de psihologie social, este instana de la care pleac informaia i care, bineneles, se difereniaz de celelalte elemente ale actului prin cteva particulariti. Referitor la aceasta, facem meniunea c actul de comunicare nu se nscrie n zona gratuitii i c ntotdeauna se realizeaz n virtutea unei intenii de comunicare, n sensul c emitorul sau sursa dorete s transmit un anumit coninut informaional, motivele acestui comportament putnd fi destul de
143

diferite, dar cele mai frecvente sunt cele legate de onorarea unor solicitri venite din partea partenerului de dialog, legate de exprimarea unor opinii sau puncte de vedere n legtur cu o tem, un subiect, o problem, i din intenia emitorului de a forma sau, eventual, de a schimba o opinie partenerului sau auditorului n faa cruia emitorului i exercit rolul. O alt distincie reperat la nivelul emitorului o reprezint intenia de semnificare, n virtutea creia acesta dorete ca mesajului transmis receptorului s i se confere aceeai semnificaie ca aceea atribuit iniial sau, dac nu este foarte posibil, mcar una destul de apropiat pentru a se evita fenomenul de disonan. Onorarea rolului de emitor presupune cu necesitate efectuarea unor operaii menite s obiectiveze inteniile n mesaje care, la rndul lor, iau forma enunurilor, lucru destul de laborios care se deruleaz multifazic, etapizat, dei, de cele mai multe ori, n procesul de emitere nu se contientizeaz aceast ierarhizare a momentelor care e perceput mai mult ca o simultaneitate. Contientiznd faptul c procesul de emitere a mesajelor este mult mai complex dect se crede i c acesta nu se poate realiza sub semnul simultaneitii, unii autori (T. Slama Cazacu, op. cit., p.107) au decelat existena mai multor etape care se ierarhizeaz n urmtoarea configuraie: Starea psihic (constatare a unui fapt etc.)

144

I. Intenia de comunicare + semnificare. II. exprimare. III. a) Folosirea uneltelor - analizarea ansamblului, selectarea componentelor expresive. b) Folosirea uneltelor - organizarea ntr-un ntreg pe plan interior. c) Folosirea uneltelor desfurarea n exterior, secvenial. Dat fiind procesualitatea specific actului de emitere a mesajelor, uor se poate deduce c exprimarea n sine, obiectivat n cuvinte, propoziii i fraze, nu reprezint dect momentul final, pregtit i anticipat prin alte demersuri, fie c este vorba de operaii ale gndirii (analize, sinteze, abstractizri, generalizri), de selectarea cuvintelor, de ordonarea acestora n structuri mai cuprinztoare. Complexitatea acestor operaii, ct i timpul foarte scurt alocat desfurrii lor, creeaz, nu de puine ori, probleme emitorului n transmiterea mesajelor, unele putnd lua chiar forma unor obstacole n comunicare cu efecte negative asupra desfurrii ntregului proces. Prelucrarea materialului, plan general pentru

145

b) Receptorul, la rndul su, reprezint destinaia spre care se ndreapt mesajele transmise de emitor care are rolul de a le capta i de a le acorda semnificaia cuvenit. Dei, aparent, sarcina receptorului n actul de comunicare pare mai uoar dect cea a emitorului, n realitate, exist o serie de similariti ntre activitile (este vorba de activiti de natur intelectual, cognitiv) desfurate la nivelul celor doi locutori. Mai nti, trebuie fcut precizarea c receptarea nu se reduce la o simpl percepie auditiv a mesajelor, aceasta reprezentnd, n fapt, numai prima faz sau prima etap, urmat secvenial de reactivarea unor cunotine i informaii aflate n relaii corelative cu cele incluse n structura mesajelor urmnd ca, ulterior, s se acorde semnificaie enunurilor transmise de emitor. Pe de alt parte, dac emitorul se distinge prin intenia de comunicare i prin cea de semnificare, la nivelul receptorului trebuie s se ntlneasc o stare de activism, n sensul c acesta nu trebuie s recepteze mesajele n mod pasiv, ci cu o motivaie crescut pentru coninutul vehiculat n mesaje. n lipsa celor dou elemente eseniale este greu de crezut c actul comunicrii se desfoar n condiii optime i c rezultatele se vor situa la nivelul ateptrilor. Atribuirea de semnificaii mesajelor primite de receptor reprezint, iari, un moment important n procesualitatea i n

146

economia general a receptrii. La modul general, ar trebui ca mesajelor primite s li se acorde aceeai semnificaie cu cea anticipat de ctre emitor, dar exist posibilitatea crerii unui ecart ntre semnificaiile atribuite de cei doi comunicatori, diferene explicate n primul rnd prin aspectele de disimilaritate care i difereniaz. n analiza modului n care receptorul acord semnificaie mesajelor primite de la emitor ar putea fi identificate trei situaii sau ipostaze dup cum urmeaz: Prima ipostaz ar fi cea n care receptorul acord mesajelor aceeai semnificaie cu cea conferit de emitor, lucru explicabil ori prin similaritatea maxim existent ntre cei doi, ori prin faptul c receptorul i-a ghicit inteniile emitorului, conformndu-se oarecum expectanelor acestuia; A doua situaie ar fi cea n care semnificaia conferit de receptor este destul de diferit, dar nu att de contrar sau opus, nct ntre cele dou semnificaii s nu mai existe elemente de similaritate; n sfrit, n al treilea caz, s-ar putea ca semnificaia atribuit de receptor mesajelor primite de la surs s fie att de diferit, nct se poate spune c efectiv, receptorul a reinterpretat inteniile emitorului,

147

formndu-i o prere diametral opus fa de o situaie, problem sau aspect al realitii. Tocmai datorit faptului c toate cele trei situaii pot fi ntlnite n desfurarea comunicrii cotidiene este i indicat ca emitorul s cunoasc bine receptorul, fie c este vorba de dimensiunea cognitiv, fie de cea afectivmotivaional, pentru ca mesajele transmise s fie adaptate acestor particulariti de personalitate i, n final, s fie interpretate conform inteniilor celui dinti. c) Canalul de comunicare sau canalul fizic, cum mai este denumit de ctre unii autori, este reprezentat de aerul care face posibil transmiterea mesajelor prin intermediul undelor sonore i la nivelul cruia pot aprea unele zgomote cu consecine negative asupra modului de desfurare a procesului de comunicare . d) Codul, unul dintre elementele eseniale ale actului de comunicare, este reprezentat de sistemul de semne comun att emitorului, ct i receptorului, care face posibil schimbul de mesaje. n cazul comunicrii verbale, codul l reprezint limba, care include nu numai cuvintele, ci i regulile care reglementeaz modul de combinare a acestora cu facilitile i restriciile pe care le prescrie. Limba reprezint o realitate extraindividual pe care individul, la natere, o gsete gata constituit i pe care o nva

148

progresiv, ca urmare a influenelor exercitate asupra lui, ajungnduse astfel la limbaj care nu reprezint altceva dect un mod particular de utilizare a limbii. n timp ce limba aparine unei ntregi comuniti, putndu-se aprecia evoluiile sale att ntr-un spaiu determinat, ct i ntr-un timp istoric, limbajul, ca activitate psihic, rmne predominant circumscris demersurilor individuale, ceea ce i explic marea diversitate interindividual ntre persoanele care utilizeaz aceeai limb. Problema congruenei de cod se pune i n cazul n care sistemul de semne nu l reprezint cuvintele, cum se ntmpl atunci cnd se comunic prin gesturi sau prin intermediul alfabetului morse. Cu siguran, dac procesul comunicrii a fcut progrese n mai multe privine, nu este exclus ca altele s se concretizeze n elaborarea unor coduri total diferite fa de cele cunoscute i utilizate, acum mai sofisticate, mai ingenioase care pot performa n final ntregul proces de comunicare. e) Repertoriile comunicatorilor reprezint concretizri ale codului la nivel individual, desemnnd, n esen, bogia de semne pe care o poate utiliza comunicatorul n interaciunile sale cu ali parteneri de comunicare. Fiind de la sine neles c ntre repertoriile comunicatorilor exist diferene, condiia impus de desfurarea procesului

149

comunicativ vizeaz existena unor elemente comune n repertorii, a unor elemente de similaritate care s fac posibile schimburile informaionale. Intersectarea celor dou repertorii (al emitorului i al receptorului) delimiteaz o band comun care indic gradul de similaritate sau de apropiere ntre cei doi parteneri, putndu-se deduce c, cu ct banda este mai extins, cu att asemnarea este mai evident, i cu ct ea este mai restrns, cu att diferenele vor fi mai accentuate i, drept urmare, comunicarea se va realiza n condiii dificile. f) Mesajul constituie elementul care condenseaz informaiile ce sunt vehiculate de la emitor la receptor i ai cror parametri influeneaz desfurarea procesului de comunicare, motiv pentru care analiza lui poate fi fcut sub mai multe aspecte, cum sunt ncrctura informaional, natura informaiilor ncorporate, forma n care este enunat etc. Datorit rolului avut n comunicare, mesajul a polarizat investigaii realizate din perspectiva mai multor discipline, cum sunt lingvistica, sociologia, psihologia, pedagogia, fiecare dintre tiinele amintite urmrind aspecte ce amelioreaz comunicarea la nivelul propriului domeniu de activitate. Chiar dac unele discipline vizeaz prioritar anumite aspecte ale mesajului, exist i elemente circumscrise acestuia care trezesc

150

un interes comun, cum se ntmpl n cazul redundanei sau al naturii informaiei transmise. Nu n ultimul rnd, mesajul i-a relevat importana n perimetrul persuasiunii sau, mai exact, n mecanismul de formare i de schimbare a atitudinii, motiv pentru care a fost frecvent analizat, mai ales din perspectiva naturii coninutului vehiculat, de ctre unii reprezentani de frunte ai psihologiei sociale, precum C. Hovland, E. Katz, J. N. Kapferer. g) Feed-back-ul poate fi etichetat ca un element cu rol reglator n comunicare, aspect extrem de important, deoarece simpla emitere a mesajelor nu este suficient pentru a realiza o comunicare n condiii de eficien; altfel spus, mesajele sunt receptate ntr-un anume fel de ctre receptor, strnesc un anumit ecou i, implicit, reacii specifice, obiectivate n comportamente, aspecte de care emitorul trebuie s in seama pe parcursul ntregului proces comunicaional Primind informaii prin intermediul feed-back-ului n legtur cu efectele mesajelor sale la destinatar, receptorul poate aduce corecii astfel nct, de la un moment la altul, comunicarea s ctige n calitate i n eficien. Dimpotriv, lipsa feed-back-ului va lateraliza comunicarea, astfel nct fluxurile devin unidirecionale (numai dinspre emitor spre receptor), neoferindu-i primului ansa s constate efectele

151

mesajelor la nivelul celui care le recepteaz. Pot aprea astfel nenelegeri la nivelul receptorului, disonane, distorsionri ale mesajelor, toate cu efecte extrem de negative asupra derulrii ntregului proces. Ca i n cazul celorlalte elemente ale actului de comunicare, i n privina feed-back-ului exist preocupri de tipologizare, pe de o parte, iar, pe de alt parte, de identificare i precizare a contextelor specifice n care se poate folosi un anumit tip de feedback, lucru extrem de important, mai ales din perspectiva practicienilor, fie ei institutori, profesori, animatori n educaie. h) Zgomotul nu poate fi ignorat i eludat, dup prerea noastr, din schema actului de comunicare, chiar i din simplul motiv c respectivul proces nu se desfoar in vitro, astfel nct s nu existe surse care bruiaz mai mult sau mai puin emiterea i respectiv receptarea mesajelor. La modul concret, unele zgomote pot fi ntlnite la nivelul canalului fizic, dar altele pot fi produse sau generate de nii actanii comunicrii fr ca ei s contientizeze acest fapt i fr s anticipeze c respectivele zgomote se constituie n obstacole reale ale comunicrii, aa cum se va vedea cnd vom aborda aceast problem. Contientizarea rolului avut de zgomote n alterarea comunicrii poate conduce iniial la identificarea acestora, i implicit, a cauzelor care le genereaz urmnd ca, n faza imediat

152

urmtoare, s se gseasc soluii pentru eradicarea sau mcar pentru diminuarea incidenei lor asupra desfurrii procesului. De asemenea, dac o parte din zgomote sunt produse de nii actanii comunicrii, se poate aciona asupra acestora nct ei s i le asume i, implicit, s-i restructureze comportamentele de subieci comunicatori, astfel nct efectele perturbrii sonore s devin nesemnificative n economia general a procesului. i) Contextul este un element cheie al comunicrii pentru c aceasta se desfoar ntotdeauna n cadre specifice, n mprejurri distincte care se repercuteaz inevitabil asupra desfurrii procesului, ct i asupra efectelor pe care acesta le determin. Putndu-se constitui att n factori facilitatori, ct i n bariere de restricionare, elementele contextului trebuie s fie bine cunoscute pentru a se putea interveni la nivelul unora cu scopul ca actul de comunicare s se desfoare n condiii de normalitate. De asemenea, nu trebuie ignorat rolul aparte pe care l are fiecare tip de context asupra comunicrii i, implicit, genul de intervenii care pot fi operate la nivelul fiecruia pentru ca procesul comunicaional s fie facilitat i adus la parametri mai nali de productivitate. n pofida importanei pe care o are contextul n structura general a actului de comunicare nu putem aduce, n acest cadru enuniativ, argumente suplimentare care s demonstreze n mai

153

mare msur rolul jucat de acesta n desfurarea i fluidizarea procesului analizat. Aceast msur recuperatorie va fi operat ntrun alt capitol al lucrrii n care contextul va beneficia de o tratare mai amnunit n virtutea statutului de factor facilitator de natur lingvistic, implicat maximal n susinerea comunicrii. Chiar prezentarea sumar a elementelor actului de comunicare conduce spre dou concluzii care trebuie luate n considerare ntotdeauna cnd se analizeaz procesul amintit: a) nu poate fi neles procesul de comunicare i de asemenea nu se poate realiza n condiii optime, dac nu se cunosc i nu se au n vedere particularitile i caracteristicile fiecrui element n parte, luat ca entitate distinct n cadrul respectivei structuri; orice necunoatere sau ignorare a unor caracteristici intrinseci elementelor actului poate avea consecine nefaste, ncepnd cu cele mai reduse (pierderi de informaie, disconfort psihic, ncercare de lateralizare a comunicrii) i culminnd cu cele mai grave concretizate n distorsionri de mesaje, apariia disonanei cognitive, ntreruperea actului comunicativ; b) nu se poate realiza n condiii de optimalitate respectivul proces dac nu se au n vedere interdependenele elementelor actului de comunicare aprute efectiv n cadrul desfurrii procesului, condiie necesar, pentru c n unele cazuri sau situaii, interaciunile pot fi benefice i productive, pe cnd n altele,

154

dimpotriv, pot fi generatoare de disfuncionaliti. Cunoscndu-se, deci, aceste legturi poteniale, este posibil, i chiar dezirabil, s se creeze oportuniti, astfel nct elementele actului de comunicare s se susin reciproc i, eventual, s-i contracareze unele disfuncionaliti care apar, inevitabil, n anumite momente sau faze. 3. Caracteristicile comunicrii didactice. Analiza atent a comunicrii didactice conduce inevitabil spre identificarea unor caracteristici ale acesteia graie crora respectivul proces se difereniaz de altele care se realizeaz n alte domenii i, eventual, n alte contexte, demers deja ntreprins de unii autori romni sau strini care au decelat o serie de particulariti care confer comunicrii didactice un statut i o specificitate inconfundabile. n aceast direcie L. Iacob (1998, pp. 221-248) enumera ca principale caracteristici ale comunicrii didactice evidena sau pronunata dimensiune explicativ a discursului didactic, structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice, rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care opereaz, pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, personalizarea comunicrii didactice, acestea putnd fi considerate ca fundamentale, pentru c alte particulariti, precum cele legate de aspectul ritualizat, de animarea selectiv a partenerului sau redundan mrit pot fi regsite i la alte tipuri de

155

comunicare total diferite de cea didactic (de exemplu, comunicarea religioas). Trebuie fcut precizarea c, n tentativa de relevare a caracteristicilor comunicrii didactice, apare ca o eviden faptul c cel puin unele dintre particularitilor acesteia sunt partajate n comun cu relaia profesor-elev, lucru absolut normal, pentru c, generic vorbind, acest tip de comunicare se realizeaz n contextul acestei relaii educative. n consecin, considerm c urmtoarele particulariti ar putea fi considerate drept caracteristici fundamentale ale comunicrii didactice, dup cum urmeaz: a) este un tip de comunicare care se realizeaz i se dezvolt n cadre instituionale, ceea ce presupune c vizeaz cu precdere realizarea unor obiective precise (n spe cele educaionale) i, implicit, circumscrierea n anumite norme sau reguli care reglementeaz ntreaga desfurare a procesului instructiv-educativ. Altfel spus, ceea ce se comunic trebuie s faciliteze realizarea obiectivelor care sunt vizate n egal msur att de ctre personalul didactic, ct i de ctre elevi i, de asemeni, ceea ce se comunic trebuie s faciliteze cooperarea i conjugarea tuturor factorilor care, ntr-un fel sau altul, i aduc contribuia n atingerea dezideratelor respective.

156

b) este un tip de comunicare care vizeaz nu numai dimensiunea cognitiv a mesajelor, ci i pe cea afectivmotivaional, pentru c, n cadrul interaciunii, partenerii vehiculeaz nu numai cunotine i informaii concretizate n anumite tipuri de coninuturi, ci mprtesc i o serie de atitudini, convingeri, sentimente pe care le au n legtur cu cele mai diverse aspecte ale activitii i ale existenei. Specificul acestei caracteristici, fundamental, credem noi, n configuraia general a particularitilor comunicrii didactice, constituie i un imperativ sau o obligaie pentru toate categoriile de personal didactic, n sensul de a nu reduce semnificaia comunicrii didactice numai la dimensiunea informaional, diminund sau, eventual, ignornd totalmente cealalt faet, la fel de important i cu efecte benefice pe termen lung, mai ales n direcia formrii personalitii elevilor. c) angreneaz n interaciune parteneri de vrste diferite ntre care, inevitabil, exist diferene cu privire la concepia despre lume i via, n legtur cu anumite opinii i convingeri, cu tipul de valori la care se ader, cu anumite mentaliti sau stereotipuri ce caracterizeaz fiecare generaie n parte. Diferenele semnificative de vrst, cu toate consecinele rezultate i amintite anterior, creeaz inexorabil unele bariere sau chiar blocaje n comunicare, anumite disonane, care trebuie

157

identificate rapid pentru a nu ajunge s se acutizeze i s perturbe, ca o rezultant fireasc, ntregul mod de desfurare a procesului instructiv-educativ. Eliminarea acestor disfuncionaliti poate fi determinat de intervenia cadrelor didactice, cu condiia ca, pe de o parte, ele s cunoasc foarte bine caracteristicile psihoindividuale ale elevilor care aparin diverselor stadii de dezvoltare, iar, pe de alt parte, s cunoasc schimbrile care marcheaz evoluia generaiilor mai tinere, tocmai n scopul de a identifica mai bine la acestea mentalitile pe care le posed, tipurile de valori pe care mprtesc, frustraiile la care sunt supuse. d) presupune sau implic interaciuni ntre parteneri care posed competene diferite, cu un avantaj net de partea profesorului ale crui competene extinse pot fi, la rndul lor, grupate n competene de natur tiinific, competene de natur psihopedagogic i competene psihosociale, toate fiind importante i cu contribuii certe n ndeplinirea sarcinilor pe care trebuie s le realizeze. Oricare minus la competene, n categoria celor amintite, poate afecta grav comunicarea dintre profesor i elevi, iar acest lucru se poate demonstra peremptoriu. De exemplu, existena unor carene n pregtirea tiinific poate determina transmiterea unor inadvertene ctre elevi, a unor cunotine eronate sau vetuste care

158

prejudiciaz n final percepia de cunoatere. Mai mult, pe lng aceste deformri, nenelegeri, confuzii, profesorul, ca urmare a unor minusuri n acest gen de competene, poate transmite elevilor i paradigme, interpretri, reflecii, interpretri evaluative care s-ar putea s fie inactuale i s nu reflecte spiritul i evoluia tiinei respective. Competenele de natur psihopedagogic sunt importante, pentru c, pe de o parte, n virtutea acestora profesorul poate cunoate n mai mare msur caracteristicile i particularitile elevilor aparinnd unor stadii distincte de dezvoltare (potenial cognitiv, motivaie, trsturi de personalitate, ritmuri de lucru), iar, pe de alt parte, pentru c poate adecva mai bine coninuturile instruirii i metodologia de instruire la o categorie sau alta de elevi, astfel nct efectele finale ale instruirii, s se situeze la cote nalte de eficien i productivitate. i aici lucrurile pot fi uor de demonstrat pentru c, o necunoatere amnunit a elevilor, a problemelor pe care acetia le au, a expectanelor, a sistemului motivaional, poate afecta serios comunicarea didactic, pentru c, generic vorbind, se comunic mai bine cu persoanele care sunt n mai mare msur cunoscute i mai dificil cu cele care sunt mai puin sau parial cunoscute. n sfrit, competenele psihosociale se obiectiveaz n capacitatea profesorului de a organiza i conduce un colectiv de

159

elevi, de a implica n sarcini i activiti adaptate potenialului de care dispune respectiva grupare, de a favoriza o comunicare optim ntre membrii acestuia, de a rezolva strile tensionale i, eventual, conflictele care pot fi regsite uneori n evoluia i funcionarea grupului. Toate aceste tipuri de competene sunt importante i au un impact indubitabil asupra comunicrii, motiv pentru care profesorii trebuie s aib ca obiectiv permanent sporirea i amplificarea acestora n ideea ca, pe baza lor, s poat depi toate dificultile presupuse de buna desfurare a activitii instructiv-educative. Situndu-se la cote mult mai reduse, competenele elevilor se concretizeaz n mai multe aspecte, precum volumul de cunotine i informaii posedate, structurile operatorii formate de-a lungul perioadelor de instruire, structurile afectiv-motivaionale (interese, atitudini, convingeri), ritmurile de lucru, capacitatea de efort voluntar etc., toate aceste variabile putnd s-i ridice nivelul calitativ ca urmare a influenelor educaionale exercitate n mod sistematic asupra elevilor. De exemplu, competenele de comunicare, n pofida unor teorii care acrediteaz ideea conform creia limbajul reprezint o capacitate preformat cu care individul se nate, el posednd deja, cum afirm N. Chomski (1957, 1965), structura profund a limbii, urmnd ca ulterior s asimileze i structura de suprafa, se formeaz n mod progresiv, ca urmare a

160

interaciunilor multiple n care copilul este implicat n cadrul realizrii unor sarcini sau n cazul desfurrii unor activiti mai mult sau mai puin variate. Fr a fi, deci, native, cum bine demonstreaz J. Piaget (1988), competenele de comunicare se pot amplifica n cadrul procesului de instruire-nvare facilitnd, pe de o parte, asimilarea de noi cunotine i informaii, specifice diverselor discipline de nvmnt incluse n structura curricular, iar, pe de alt parte, oferind indicii n legtur cu progresele fcute de copil pe linia dezvoltrii i complinirii personalitii sale, lucru demonstrat de faptul c multe instrumente de diagnoz psihologic au ca obiectiv, printre altele, i determinarea nivelului de competen lingvistic atins de un anumit subiect. Dac competenele de comunicare ating un nivel ridicat, astfel nct ele s favorizeze o exprimare extrem de original, deja se poate vorbi de existena unor aptitudini pentru comunicare, nivel pe care nu-l ating dect o parte din elevii implicai n procesul de instruire-nvare. n concluzie, cu ct aceste competene ale elevilor vor atinge un nivel mai nalt de structurare i de funcionalitate, cu att comunicarea didactic se va realiza n condiii de mai mare eficien.

161

e) se realizeaz pe mai multe canale, ceea ce nseamn c n cadrul su verbalul, nonverbalul cu toate variantele sale se pot susine i completa reciproc, astfel nct eficiena comunicrii s fie maxim i, dac se poate, cu eforturi ct mai reduse. Pe de alt parte, valorificarea maximal a multicanalitii comunicrii didactice devine posibil n cazul n care cadrele didactice sunt familiarizate cu problemele specifice fiecrei modaliti n parte i, de asemenea, n situaia n care cunosc procedeele menite s maximizeze efectele fiecrui canal n parte. Utilizarea inadecvat, ponderarea exagerat a unor modaliti n detrimentul celorlalte pot fi generatoare de disfuncionaliti, blocaje, diminuri ale semnificaiei mesajelor, pierderi de informaii, fenomene de disonan cognitiv, toate acestea cumulndu-se n calitatea i nivelul performanelor obinute de elevi n activitatea de nvare. Nu n ultimul rnd, maximizarea multicanalitii comunicrii didactice depinde de modul n care viitoarele cadre didactice sunt abilitate s utilizeze aceste canale nc din perioada formrii iniiale, perioad n care viitorii profesori ar trebui familiarizai nu numai cu exigenele comunicrii verbale, care este vizat n mult mai mare msur, ci i cu cele ale altor canale care sunt cvasinecunoscute sau utilizate n mod ineficient.

162

f) se desfoar pe mai multe nivele sau paliere, fie c este vorba de circuitul profesor-grup, profesor-elev, elev-elev, elevgrup, profesor-profesor, toate distingndu-se prin particulariti specifice i, evident, presupunnd att faciliti, ct i constrngeri n modalitatea concret de funcionare. Existena mai multor nivele de comunicare i acceptarea importanei fiecrui nivel n parte impune din partea cadrelor didactice necesitatea de a veghea ca toate nivelele s fie incluse n actul comunicrii, fr ca unele s fie favorizate n detrimentul celorlalte, pentru c, n acest caz, ar aprea disfuncionaliti nu numai n realizarea comunicrii didactice, ci n ntreaga desfurare a procesului instructiv-educativ. De asemenea, ponderea fiecrui nivel n parte trebuie s fie fcut, pe de o parte, n funcie de importana i rolul fiecrui nivel n economia general a procesului de comunicare, iar, pe de alt parte, n funcie de nivelul de colarizare la care se situeaz elevii, n funcie de natura obiectului de nvmnt, n funcie de natura sarcinii n care sunt implicai subiecii comunicatori. g) este un tip de comunicare n cadrul cruia discursul se distinge printr-o accentuat dimensiune explicativ, aspect impus de cerina ca ceea ce se transmite de ctre profesor s fie perfect neles de ctre elevii care fac obiectul activitii de instruire.

163

Natura explicaiilor oferite n cadrul acestei dimensiuni poate fi destul de variat, pentru c unele explicaii sunt de natur teleologic, n sensul c vizeaz aspecte specifice scopurilor i obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating n cadrul activitii de instruire, alt categorie vizeaz relaia de cauzalitate existent ntre obiecte, lucruri, fenomene, procese, alte explicaii sunt de natur procedural n sensul c ofer informaii referitoare la moduri de aciune, la tehnici de operare, altora li s-ar putea atribui o dimensiune normativ, ele oferind detalii referitoare la specificul unor reguli, norme, directive pe care elevii trebuie s le aib n vedere atunci cnd sunt pui n situaia s rezolve anumite categorii de sarcini i, n sfrit, unele ar putea viza chiar o dimensiune consecutiv, n sensul c ofer o serie de informaii referitoare la consecinele ce decurg din nerespectarea anumitor norme. h) este un tip de comunicare n cadrul creia se distinge rolul activ al profesorului n prezentarea coninuturilor instruirii, caracteristic justificat prin faptul c profesorul nu trebuie s se limiteze la a rmne un simplu mediator ntre coninuturile existente n manual i elevii care urmeaz s le asimileze, ci o persoan care abordeaz coninuturile n mod creativ, opernd prelucrri asupra acestora n sensul multiplicrii modalitilor de prezentare, astfel nct procesul de nelegere la nivelul elevilor s se realizeze fr dificulti majore.

164

Tot n virtutea rolului activ pe care l are profesorul n abordarea coninuturilor, acesta poate avea intervenii decisive atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, coninuturile din manual nu beneficiaz de o structurare foarte riguroas, prezint anumite lacune sau chiar inadvertene, beneficiaz de o ilustrare insuficient, confer o anumit caducitate n extragerea semnificaiilor. Profesorul poate elimina sau mcar diminua semnificativ toate aceste neajunsuri legate de modul de prezentare a coninuturilor, astfel nct elevii s-i formeze o percepie corect despre semnificaiile i importana acestora, fapt care condiioneaz progresul continuu al elevilor n activitatea de nvare. i) predominarea verbalului n cadrul comunicrii didactice este o alt caracteristic a acesteia, lucru relevat de toate lucrrile care o abordeaz i care stabilesc ponderi ale canalului verbal ce variaz ntre 55-70%, particularitate ce se explic, dup prerea noastr, prin dou argumente, i anume: n structura i n configuraia general a procesului de comunicare canalul verbal ocup o poziie privilegiat, n pofida unor ipoteze lansate de unii autori (de ex. A. Mehrabian, 1972) conform crora canalul nonverbal ar fi mai consistent ajungnd la ponderi de pn la 70-80%, ipoteze infirmate de altfel ulterior, mai ales prin experienele organizate de S. Moscovici;

165

n cazul comunicrii didactice predominarea verbalului este intim legat de dou caracteristici prezentate anterior, i anume de dimensiunea explicativ a discursului didactic, ct i de rolul activ al profesorului n prezentarea coninuturilor, n ambele circumstane existnd posibilitatea ca utilizarea acestui canal s fie maximizat, evident, n detrimentul celorlalte, cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie.

La argumentele de mai sus s-ar mai putea aduga, n subsidiar, un al treilea, legat de subestimarea canalului nonverbal de ctre multe cadre didactice n economia general a procesului de comunicare, pe de o parte, iar, pe de alt parte, de lipsa de abilitare a unor profesori n utilizarea judicioas a unor modaliti de comunicare nonverbal n contextul general al procesului de instruire-nvare. j) personalizarea comunicrii didactice este o caracteristic detectabil n mai multe direcii, dar concretizat maximal n tratarea coninuturilor instruirii, proces care difer de la un profesor la altul n funcie de trsturile de personalitate ale acestuia, de sistemul de valori la care ader i pe care la promoveaz, de gradul de motivare pentru profesia didactic, de nivelul pregtirii psihopedagogice.

166

Meninut

limitele

acceptabilitii,

personalizarea

comunicrii didactice are efecte benefice att n plan organizaional, pentru c nu favorizeaz o standardizare a comportamentelor didactice, permind o variaie n modurile i tehnicile de lucru ale profesorilor cu elevii, ct i n felul n care cadrul didactic manipuleaz diversele elemente ale procesului de nvmnt sau, altfel spus, cum prelucreaz i prezint coninuturile, cum utilizeaz diversele metode de instruire i cum le coreleaz coninuturilor, ce tipuri de nvare propune elevilor i cum creeaz contexte favorabile pentru ca aceasta s se realizeze n condiii optime, cum utilizeaz diversele mijloace de nvmnt, cum organizeaz activitile de evaluare etc. Nivelul maxim al personalizrii comunicrii didactice poate fi surprins, dup opinia noastr, mai nti n maniera de intervenie a profesorului asupra coninuturilor instruirii, cnd poate proba o creativitate didactic maxim, i, de asemenea, la nivelul relaiei pedagogice structurate n cadrul activitii cu elevii, ocazie cu care profesorul i poate exercita diversele funcii ntr-o manier extrem de original. Personalizarea exagerat a comunicrii didactice poate avea, ns, i efecte negative, concretizate n apariia unor comportamente indezirabile att la nivelul profesorilor, ct i la nivelul elevilor cu

167

consecine negative n pstrarea unui climat organizaional coerent i propice obinerii unor performane bune la nvtur. k) pericolul transferrii autoritii de statut a profesorului asupra coninuturilor este o alt caracteristic a comunicrii didactice, n virtutea creia o serie de date i informaii oferite elevilor pot fi considerate drept adevruri, nu n baza unor argumente convingtoare, ci n baza autoritii sursei care le furnizeaz. Pentru evitarea consecinelor negative ale acestei particulariti este indicat ca ntotdeauna, n funcie de specificul disciplinei pe care o pred, n funcie de dificultatea temei pe care o prezint, n funcie de nivelul de colaritate la care se situeaz elevii, profesorul s prezinte nu numai argumente concludente asociate coninuturilor, ci i contraargumente, modele explicative i evaluative diferite care s atrag elevii n exprimarea unor preri, a unor puncte de vedere variate, toate acestea favoriznd o mai bun percepie i nelegere a cunotinelor transmise n procesul instructiv-educativ. l) este un tip de comunicare cu un nivel ridicat de redundan, caracteristic ce poate induce efecte negative atunci cnd redundana se situeaz la nivele foarte nalte. Analizat mai n profunzime, din perspectiva efectelor sale n activitatea de instruire, s-ar putea afirma c, ntre anumite limite,

168

redundana se soldeaz chiar cu efecte benefice, favoriznd activitile de fixare, consolidare i aplicare a cunotinelor asimilate de elevi ca urmare a implicrii lor n diversele situaii de nvare. Dimpotriv, lipsa redundanei ar genera mari dificulti n derularea activitilor menionate anterior i chiar ar conduce la o fluidizare a coninuturilor instruirii cu consecine negative att n perceperea corect a acestora, ct i n acordarea semnificaiilor care le pot fi atribuite. Cnd redundana se situeaz la cote foarte nalte nu numai comunicarea are de suferit, ci i naintarea elevilor n parcurgerea materiei pentru c, ignorndu-se legea proximei dezvoltri, elevilor li se pot oferi coninuturi n mare parte cunoscute care nu favorizeaz dezvoltarea lor cognitiv i care-i cantoneaz la nivele de dezvoltare deja atinse. Acesta este motivul pentru care cadrele didactice trebuie s aib n vedere ca redundana s nu depeasc anumite nivele, care pot afecta procesul comunicrii, ct i pe cel al nvrii n care sunt implicai elevii ca urmare a asimilrii diverselor tipuri de cunotine. Toate caracteristicile i particularitile enumerate i prezentate anterior, difereniaz comunicarea didactic de alte tipuri de comunicare, rmnnd la latitudinea profesorului i nvtorilor s gseasc mijloacele i prghiile prin care unele aspecte ale caracteristicilor s fie maximizate datorit efectelor lor benefice, iar

169

altele s fie diminuate la maxim pentru a nu impieta desfurarea optim a procesului de instruire-nvare. 4. Obstacole specifice procesului de comunicare didactic. n activitatea didactic curent, procesul de comunicare este afectat, nu de puine ori, de o serie de obstacole cu un impact mai mare sau mai mic, n funcie de anumite determinri, ale cror cauze trebuie identificate pentru introducerea unor corecii menite s nlture efectele generate i s amelioreze randamentul i eficacitatea actului de comunicare. Ca not general, se poate afirma c majoritatea obstacolelor acioneaz la nivelul comunicrii verbale, gruparea lor putndu-se face dup mai multe criterii, dar, mai ales, dup apartenena la unul sau altul din elementele structurale ale procesului de comunicare. n consecin, ntr-o clasificare simplificat pot fi distinse: a) obstacole aparinnd emitorului sau sursei; b) obstacole specifice receptorului sau destinatarului; c) obstacole specifice canalului de comunicare. La nivelul emitorului pot fi decelate o serie de obstacole din rndul crora pot fi menionate;

170

-suprancrcarea mesajului, obstacol concretizat n tendina de a suprasatura mesajul cu date i fapte fr o relevan deosebit i de a formula enunurile ntr-o manier extrem de complicat; -subncrcarea mesajului, ca tendin opus celei anterioare, manifestat n simplificarea exagerat a mesajului, astfel nct puinele repere rmase, creeaz probleme deosebite att n actul perceperii de ctre receptor, ct i n cel al nelegerii prin operaia de decodificare. -dificulti n codificarea mesajului, obstacol generat fie de alegerea neadecvat a modalitii de codificare, fie de dificultile de transpunere dintr-un registru n altul, adic din cel ideatic n cel lingvistic; nu de puine ori, dificultile n codificare pot fi atribuite i felului cum este structurat i ierarhizat sfera cognitiv a celui care codific, fiind de la sine neles c, n cazul unei cogniii mai puin bogate i diversificate, coroborat cu o structurare i o ierarhizare defectuoase, codificarea nsi se va realiza n condiii mult mai dificile, comparativ cu situaia cnd cunoaterea este bine structurat i logic ierarhizat; -elaborarea mesajului n termeni nesemnificativi pentru receptor poate, de asemenea, perturba comunicarea, cauza principal constituind-o cunoaterea superficial a acestuia sau a publicului int, cu referire direct la disponibilitile cognitive, la constelaia motivaional i atitudinal a destinatarului;

171

-distorsionarea mesajului, obstacol generat de adugarea de elemente subiective i emoionale faptelor, ntmplrilor, mecanism prin care se ajunge la o amplificare sau o reducere exagerat a acestora; -interpretarea mesajului, generat de raportarea coninutului comunicrii la experiena proprie a locutorului; -cenzurarea mesajului, obiectivat n trecerea sub tcere a unor informaii ce pot avea relevan pentru receptor; -redundana mesajului, concretizat n elaborarea unor mesaje cu grad mare de repetabilitate ceea ce poate determina distragerea ateniei receptorului pe segmente mai mari sau mai mici de timp; -producerea unor zgomote n timpul transmiterii mesajului, precum btutul din palme, lovirea tablei cu creta etc., pot avea un impact nefavorabil asupra modului general n care se realizeaz procesul de comunicare; - ignorarea feed-backului sau realizarea unui feed-back ntrziat poate lateraliza comunicarea, motiv pentru care emitorul nu-i ajusteaz mesajele n funcie de reaciile receptorului, favorizndu-se astfel fenomenul nenelegerii la nivelul acestuia din urm;

172

-dezacord ntre verbal i nonverbal, obstacol constnd n faptul c prin canalul verbal se comunic ceva, iar prin cel nonverbal (gestic, mimic) se comunic o informaie contrar. Dintre obstacolele frecvent ntlnite la nivelul

receptorului pot fi enumerate: -discrepan mare ntre codul receptorului i cel al emitorului, obstacol ntlnit n mai mare msur la persoanele cu o instruire redus, la copiii care provin din medii socio-culturale devaforizate sau la copiii aparinnd unor etnii ce ntmpin dificulti n utilizarea limbii populaiei majoritare; -obstacole de natur socio-cultural, concretizate n faptul c elevii se raporteaz diferit la limb ca instrument de comunicare, comparativ cu profesorii, unii dintre ei posednd, dup cum a relevat B. Bernstein, coduri neelaborate care creeaz dificulti majore n emiterea i n recepionarea mesajelor; -obstacole de natur epistemologic, datorate diferenelor existente ntre reprezentrile pe care le posed profesorii i elevii despre aceleai elemente care fac obiectul activitii de instruire, din cauza acestor discrepane este posibil, ca n multe situaii, nelegerea unor coninuturi de ctre elevi s se realizeze cu mult dificultate;

173

-existena unor handicapuri de natur senzorial (de exemplu, cazuri de copii care au hipoacuzie, ambliopie etc.) din cauza crora se pot nregistra, pe de o parte, pierderi semnificative din informaiile transmise, iar, pe de alt parte, distorsionri ale mesajelor primite i decodificate; -dificulti n decodificarea mesajelor, obstacol care poate fi generat parial i de rapiditatea cu care emitorul le transmite, dar care poate aparine n exclusivitate i receptorului care, ori datorit codului limitat pe care l posed, ori din cauza unei cunoateri slab organizate i ierarhizate, poate ntmpina dificulti n atribuirea de semnificaii mesajelor recepionate; -dificulti n procesarea informaiilor, adic n analizarea i compararea datelor cuprinse n mesaj, respectiv n ierarhizarea i integrarea acestora n sfera cognitiv pe care receptorul o posed; -perceperea i reinerea selectiv a mesajelor, obstacol constnd n selecia informaiilor care convin n mai mare msur receptorului, adic intereselor, motivelor i expectanelor sale; -ignorarea sursei sau a emitorului care apare n situaia cnd credibilitatea acestuia este redus, punndu-se sub semnul ntrebrii fie competena, fie sinceritatea; -dezacordul dintre opiniile, convingerile i atitudinile receptorului i ale sursei, ntlnit mai ales n cazul n care

174

eliminarea dezacordului ar determina schimbri de atitudine la receptor; -lungimea mesajului i construcia frazei, dei generate de emitor, se pot constitui n obstacole la nivelul receptorului, mai ales n cazul n care acesta din urm nu posed competene comunicative semnificative; -preocupare pentru activiti colaterale, obstacol datorat distragerii ateniei, lipsei de semnificaie a mesajelor, modalitii monotone, neproblematizate de transmitere a mesajelor; -existena unui disconfort fizic sau psihic (frig, foame, probleme de natur afectiv) poate distrage atenia receptorului i, implicit, maniera de receptare i decodificare a mesajelor, cu toate consecinele ce decurg dintr-o asemenea ipostaz; -oboseala i stresul sunt factori cu un impact deosebit, putnd determina fenomenul de saturaie, i implicit, de refuz n receptarea de mesaje noi. n sfrit, o serie de factori pot aciona i la nivelul canalului de comunicare, dei numrul acestora este mai redus comparativ cu cei enumerai i prezentai anterior. Printre cele mai semnificative obstacole identificate la acest nivel pot fi amintite: -producerea unor sunete sau zgomote variate de ctre anumite surse poate afecta semnificativ procesul de comunicare care se

175

soldeaz cu pierderea unui volum mai mare sau mai mic de informaii din totalul celor transmise i, de asemeni, cu distorsionarea mesajelor receptate de ctre destinatar; -poziia partenerilor n cadrul reelei de comunicare adminduse faptul c unele poziii favorizeaz comunicarea (cele de tipul fa n fa), n timp ce altele o defavorizeaz, cum se ntmpl n cazul celor periferice sau marginale, care se caracterizeaz printr-o densitate de trafic redus, cum plastic se exprima psihologul american G. A. Miller; Pentru contracararea acestui factor se impune ca la nivelul unor colective de elevi reelele de comunicare s nu rmn imuabile, astfel nct unii elevi s beneficieze de poziii privilegiate, n timp ce alii ocup poziii care i defavorizeaz n procesul comunicrii; -distana mare ntre partenerii implicai n actul de comunicare, uor putndu-se anticipa c, cu ct ecartul dintre participani va fi mai mare, cu att comunicarea se va desfura n condiii de mai mare dificultate i, dimpotriv, cu ct distana va fi mai mic, cu att eficiena comunicrii va fi mai mare i cu un efort mai redus din partea celor implicai n interaciune. Avnd n vedere c impactul obstacolelor amintite poate afecta semnificativ comunicarea, se impune ca profesorii s le cunoasc i s le limiteze pe ct posibil urmrile nefavorabile att

176

prin demersuri de natur psihopedagogic, ct i prin demersuri de natur managerial i organizaional. 5. Efectele comunicrii didactice. Analiza problemelor legate de comunicare, ct i sugestiile privind ameliorarea continu a unui proces de asemenea complexitate nu se pot ntreprinde numai din curiozitate tiinific, indiferent de atractivitatea gnoseologic exercitat de aceast problematic. Credem c este firesc, ca atunci cnd se abordeaz o problematic s i apar ntrebarea subiacent referitoare la utilizrile sau aplicaiile derivate din ea. Mai concret, i n cazul comunicrii poate aprea ntrebarea: cui servete comunicarea i care sunt efectele sale? Focaliznd ntrebarea n perimetrul instruirii se poate deduce uor c printre efectele de marc ale comunicrii didactice pot fi enumerate: a) dobndirea sau achiziionarea cunotinelor; b) formarea aptitudinilor, convingerilor i sentimentelor; c) socializarea elevilor cuprini n procesul instructiv-educativ. Dobndirea sau achiziionarea cunotinelor este o activitate intelectual de maxim importan, deoarece prin intermediul su se lrgete progresiv sfera de cunoatere a elevilor, crendu-se premise favorabile nvrilor viitoare, ale formrii noiunilor tiinifice fiecrui domeniu de activitate i nu n ultimul rnd ale profesionalizrii i integrrii sociale a tinerelor generaii. Realizarea n bune condiii a acestei activiti de tip intelectual
177

presupune, n primul rnd, cunoaterea tipologiei cunotinelor asimilate, astfel nct n actul comunicrii s se faciliteze dobndirea echilibrat a tuturor categoriilor de cunotine. Pe de alt parte, cunoaterea specificului fiecrei categorii este facilitat de cercetrile psihologiei cognitiviste contemporane, n cadrul creia autorii P. Olron, (1972), R. Ghiglione, (1990) au operat clasificri interesante n cadrul crora cunotinele sunt grupate n: - cunotine factuale; - cunotine noionale; - cunotine procedurale - cunotine proceduralizate. Cunotinele factuale se caracterizeaz prin faptul c ele vizeaz toate afirmaiile sau aseriunile referitoare la obiectele i entitile universului nostru cum ar fi apa fierbe la 1000 C sau treisprezece este un numr prim. n ceea ce privete achiziionarea sau dobndirea lor, trebuie fcut precizarea c ea se realizeaz fie prin intermediul experienei proprii a fiecrui individ, fie prin comunicarea experienei altora, iar din perspectiva apartenenei lor la un anumit tip de nvare se poate conchide c ele pot aparine nvrii prin observaie, nvrii prin text i imagine, nvrii prin instruire. Cunotinele noionale se detaeaz de prima categorie printr-un grad nalt de abstractizare, ele nemaiviznd proprieti sau

178

relaii care corespund unei nsuiri specifice, ci relaii cu un grad de abstractizare, cum ar fi cardinalul unei colecii, reperarea temporar n ani, legtura de rudenie, incluziunea de clas etc. Achiziionarea acestui tip de cunotine este facilitat de nvarea prin instruire i de nvarea prin aciune, modaliti care presupun intervale mai mari de timp dect n cazul achiziiilor factuale i, de asemenea, o activitate mult mai important a elevului sau, n general, a celui care nva. Mai dificil de identificat i de descifrat sunt factorii i mecanismele implicate n procesul de dobndire a cunotinelor noionale. Din rndul procedeelor implicate n acest proces de asimilare complex sunt menionate raportarea cunotinelor noi la noiuni mai vechi care pot servi ca precursori ai noiunilor ce se doresc formate, punerile n relaie ale acestor cunotine cu alte concepte ale domeniului, inserarea cunotinelor noi n activiti practice sau mentale etc. Cunotinele procedurale vizeaz n general succesiunea aciunilor mentale care permit realizarea unui obiectiv definit printro clas de situaii mai mult sau mai puin ntins. Spre exemplificare, cunotinele viznd desenarea triunghiului echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialiti culinare, pot fi ncadrate n categoria cunotinelor procedurale. O analiz mai atent a acestei categorii

179

de cunotine conduce spre ideea c ele se difereniaz, pe de o parte, prin modul lor de organizare intern, iar, pe de alt parte, prin extensia clasei de situaii unde pot fi utilizate cu eficien maxim. n ceea ce privete organizarea lor, se accept ideea c aceste cunotine posed o organizare ierarhic, astfel nct procedura poate fi descompus n mai multe subproceduri, acestea la rndul lor fiind divizibile n uniti de ordin inferior. Cunotinele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu cunotinele procedurale, se refer n fapt la cunotinele care sunt puse n aplicare cu uurin, dar care cu greu pot fi descrise sub form de reguli care pot fi comunicate altora. Spre exemplificare, folosirea perfect a subjonctivului n limba francez de ctre unele persoane nu le ofer i capacitatea de a explica regulile de utilizare, dup cum i uurina altora de a rezolva ecuaiile algebrice nu le permite i capacitatea descrierii strategiei lor. ncercnd s descifreze cauza acestui decalaj dintre unele priceperi i explicarea lor, unii autori consider c acest tip de cunotine nregistreaz o frecven mai mare fie la persoanele care au dobndit o mare cunoatere ntr-un domeniu de activitate, fie la copii, n primul caz el rezultnd din automatizarea componentelor iniial contiente, iar n al doilea, din cauza absenei provizorii a

180

abstractizrii i a explicrii proprietilor comune, aparinnd aciunilor reuite. Aceast tipologie este important nu numai din perspectiva teoriei nvrii, dar i din perspectiva analizei actului de comunicare, deoarece pentru dobndirea unei categorii sau alteia de cunotine sunt necesare i reclamate demersuri comunicaionale distincte. Este important clasificarea din perspectiva teoriei nvrii, deoarece n funcie de tipul de cunotine se delimiteaz i obiectivele acesteia care trebuie s fie ntr-o relaie de consonan i de similaritate accentuat. Necesitatea acestei corelaii puternice este concretizat deja de unii autori contemporani, dovada constituind-o faptul c L. DHainaut (1983, pp. 242-257) clasific obiectivele nvrii tot n patru categorii, ierarhizarea fcndu-se dup nivelul de abstractizare, dup cum urmeaz: datele particulare, adic elemente sau evenimente singulare care nu au nici un caracter de generalitate cum ar fi data unui eveniment istoric, formula chimic a unei substane, numele unei personaliti istorice, titlul unei lucrri, numele unui mijloc de locomoie, capitala unei ri etc.;

181

clasele sau categoriile, reprezint ansambluri de elemente ce posed cel puin o proprietate comun (noiunile de culoare, de ptrat, de triunghi, de adunare, de verb, de substantiv, de adjectiv, de for etc.)

raporturi,

legturi,

relaii,

teoreme

care

conin

variabile, cu alte cuvinte termeni generali care pot lua valori particulare. De exemplu, aria dreptunghiului este egala produsului lungimii cu limea sa este o relaie, deoarece termenul dreptunghi poate fi nlocuit printrun dreptunghi specific i cuvintele lungime i lime prin valori particulare relative la dreptunghiul specificat; Structurile i sistemele, care sunt ansambluri de relaii.

O structur conine n acelai timp elemente i relaiile dintre aceste elemente (ex. o organigram, un algoritm, o procedur de decizie). Ierarhia prezentat mai sus trebuie respectat riguros n desfurarea nvrii, pentru c abordarea unui obiectiv cu un grad mai mare de concretitudine creeaz probleme majore n nelegerea diverselor coninuturi care fac obiectul nvrii. De exemplu, dac este vorba de procesul comunicrii privit n structuralitatea sa, nu poate fi neles mecanismul acestuia, dac elevii n-au neles relaiile sau legturile dintre fiecare element structural i,

182

bineneles, dac nu posed noiunile de cod lingvistic, codificare, decodificare etc. La fel la fizic, nu poate fi neles mecanismul electrolizei, dac elevii nu posed conceptul de curent electric. Aceste tipuri variate de obiective ale nvrii pot fi, la rndul lor, puse n coresponden cu diferite tipuri de activiti care contribuie la atingerea lor i, n final, la formarea unor competene variate la elevii care sunt implicai n astfel de activiti. Referinduse la tipologia acestor activiti, J. M. De Ketele (1986, pp.179208) face disocierea ntre mai multe categorii i anume: 1) les savoir-redire, care constau n capacitatea de a repeta sau restitui un mesaj nvat sau transcris fr s i se aduc o transformare semnificativ. n cadrul acestei categorii pot fi deosebite dou tipuri de competene i anume: competen de redare textual, care se concretizeaz n faptul c repetarea se face cuvnt cu cuvnt; -competen de redare transpus, care ofer elevului posibilitatea s spun acelai lucru utiliznd ns cuvinte proprii sau s spun acelai lucru sub o alt form (ntr-un alt limbaj grafic). 2) les savoir-faire cognitifs (traductibile n competene cognitive), fiind concretizate n activiti cognitive mai elaborate care necesit un travaliu cognitiv de transformare a unui mesaj dat. Acest demers vizeaz n particular activiti cognitive de baz

183

cum ar fi distingerea esenialului de accesoriu, elaborarea planului unui text, redactarea unei sinteze, rezolvarea unei probleme, compararea datelor, formularea de ipoteze, deducerea concluziilor. Aceste tipuri de activiti de realizeaz mai ales n contextul n care situaia nou nu este foarte asemntoare cu cea n care s-a realizat nvarea anterioar. 3) les savoir-faire gestuels (competene gestuale) sunt activiti cu o manifest dominant gestual i care necesit controlul kinestezic cum ar fi strunjirea unei piese n mecanic, nvarea mersului pe biciclet, mnuirea unui aparat de fotografiat etc. 4) les savoir-tre (traductibile n competene sociorelaionale), reprezentnd atitudini i comportamente prin care un individ manifest maniera de a-i nelege propria persoan (de exemplu, conceptul de sine, stima de sine), de a-i nelege pe alii, dar, de asemenea, de a nelege situaiile de via n general. Prin intermediul acestor atitudini i comportamente individul i exteriorizeaz maniera specific de a aciona i de reaciona n funcie de anumite contexte sau mprejurri. Analiza atent a tipologiei oferit de J. M. De Ketele scoate n eviden, pe de o parte, faptul c diversele categorii se ierarhizeaz n funcie de gradul lor de dificultate, uor putndu-se remarca faptul c nu pot fi formate competenele cognitive, dac

184

anterior nu s-au avut n vedere competenele de redare sau repetare, iar, pe de alt parte, disocierea categoriilor n funcie de marile domenii comportamentale, astfel nct unele dintre ele vizeaz prioritar domeniul cognitiv (de exemplu, cele de redare i cele cognitive), altele domeniul psihomotor (de exemplu, competenele gestuale) i n sfrit, altele sunt partajate ntre domeniul cognitiv, i cel afectiv cum se ntmpl n cazul competenelor sociorelaionale. ntr-o corelaie direct cu aceste tipuri de competene se afl i competenele de comunicare, ele nsele putnd fi disociate n funcie de nivelul de dificultate la care se situeaz. De exemplu, competenele de redare sau repetare presupun competene comunicative mai reduse n comparaie cu competenele cognitive, dup cum se poate afirma c, n cazul competenelor socio-relaionale, sunt reclamate cu necesitate competene comunicative de un nivel foarte ridicat. Formarea atitudinilor, convingerilor i sentimentelor reprezint, de asemenea, un efect important al procesului de comunicare, deoarece toate achiziiile de aceast natur confer, pe de o parte, unicitatea i originalitatea personalitii n formare a elevilor, iar, pe alt parte, vectorizeaz i direcioneaz mai bine capacitile de natur instrumental-operaional ale acestora, ajutndu-i s se adapteze mai adecvat sarcinilor i exigenelor

185

colare, iar, n final, s obin rezultate mai bune n activitatea de instrucie i educaie. Formarea acestor achiziii n condiii optime, ct i asigurarea durabilitii lor n timp impun o comunicare eficient i, evident, cunoaterea mecanismelor care determin buna structurare i buna lor funcionare. Pe linia acestor exigene trebuie fcut precizarea c, bunoar, n formarea i schimbarea atitudinilor trebuie cunoscui factorii care determin formarea sau schimbarea atitudinii la toate segmentele actului de comunicare, adic la nivelul sursei, la nivelul mesajului i, n final, la nivelul receptorului. Cunoaterea acestor factori i, implicit, a efectelor pe care le pot avea, faciliteaz intervenia profesorului i, implicit, a demersurilor pe care acesta le ntreprinde n scopul de a forma n primul rnd atitudini i convingeri dezirabile care s permit o bun evoluie a individului n timp i o optim integrare a sa n activitatea profesional i n viaa social. De asemenea, n privina formrii sentimentelor se impune n aceeai msur cunoaterea laturii procesuale a configurrii lor, lucru ce poate fi facilitat, dac acest demers se realizeaz n cadrul unei abordri taxonomice avnd ca suport ierarhii taxonomice ale domeniului afectiv care s-au dovedit mai operaionale i mai uor de transpus n practic.

186

Deoarece aceste achiziii reprezint un efect marcant al procesului de comunicare, la nivelul acestui capitol nu am avut intenia dect s le semnalm importana, urmnd ca ele s dobndeasc o tratare mai consistent n capitolul dedicat comunicrii verbale, lucru perfect justificat de faptul c ntreaga lor problematic este circumscris n fapt acestui tip de comunicare. Socializarea elevilor cuprini n procesul instructiv-educativ este, de asemenea, un efect major al actului de comunicare n cadrul cruia tinerele generaii interiorizeaz valori specifice i perene ale societii, i formeaz comportamente adecvate situaiilor cu care se confrunt, anticipeaz i prefigureaz exigene ale activitii viitoare, ntregul demers al socializrii fiind condiionat de o multitudine de variabile, cum sunt caracteristicile individuale ale subiecilor supui socializrii, agenii cu un impact ridicat n socializare i, nu n ultimul rnd, metodele i formele prin care se determin i susine procesul. ntregul proces de socializare, fie c se desfoar n cadre instituionale sau n contexte ce depesc acest perimetru, este intens condiionat de procesele de comunicare, de maniera n care se mediaz relaia dintre individ sau grup i acele norme, valori, ritualuri care sunt tezaurizate n timp i care afecteaz devenirea i dezvoltarea personalitii individului.

187

188

CAPITOLUL V

MODALITI DE COMUNICARE DIDACTIC

1. Criterii utilizate n clasificarea comunicrii didactice. Existena mai multor modaliti de comunicare este o certitudine, dar valabilitatea lor i, n general, gradul de operaionalitate sunt indisolubil legate de soliditatea criteriilor care stau la baza acestor clasificri. Deoarece exist tentaia din partea unor autori, de a identifica noi forme de comunicare, chiar cu riscul introducerii unor criterii mai puin riguroase, vom opta, n principiu, pentru acele criterii care au un caracter evident i sunt generatoare de forme care

189

sunt operaionale i sunt identificabile, n fond, n activitatea didactic. Drept urmare, considerm c n funcie de: a) numrul de parteneri implicai, comunicarea poate fi: -intrapersonal (este vorba de o comunicare cu sine nsui); - interpersonal (realizat ntre dou persoane); - de grup (realizat ntre membrii care alctuiesc un colectiv). b) statutul sau poziia comunicatorilor, comunicarea poate fi: -vertical (cnd este vorba de schimburi ntre profesorelev, profesor-grup); -orizontal (cnd partenerii au statute egale cum sunt profesor-profesor, elev-elev); c) canalul utilizat, comunicarea poate fi: -verbal (cnd se realizeaz preponderent prin utilizarea cuvintelor); -paraverbal (cnd se au n vedere elemente ce acompaniaz verbalul, precum intensitatea, intonaia, accentul, pauza etc.);

190

-nonverbal (cnd se folosesc alte canale, precum micrile corpului, gesturile, privirea, atingerea, distana sau proximitatea); d) dup natura scopului urmrit, comunicarea poate fi: -intenionat sau manifest (se urmrete n mod explicit transmiterea unui coninut); - accidental (se pot transmite informaii sau date care nu au fost vizate anterior); e) dup prezena sau absena feed-back-ului, comunicarea poate fi: - nelateralizat (cnd informaia circul n ambele sensuri); -lateralizat (cnd fluxul este unidirecional, adic dinspre emitor spre receptor). f) dup natura coninutului comunicarea poate fi; -cognitiv proceduri); - afectiv (se transmit preri, convingeri, atitudini, etc.). g) dup nivelul de redundan, comunicarea poate fi: -cu redundan accentuat; -cu redundan moderat, aceast clasificare prndu-ne acceptabil i destul de acoperitoare i credem, (se transmit date, informaii, reguli

191

fr a fora nota, c exist potenial i alte criterii de luat n considerare, ele nsele fiind generatoare de noi modaliti care ar explica i mai elocvent complexitatea procesului n cauz. n consecin, ne ntrebm dac nu s-ar cuveni ca, atunci cnd se abordeaz tipologia modalitilor de comunicare, s fie avute n vedere i criterii ce in de modul de prezentare al coninutului n cadrul comunicrii, sau, de ce nu, i criterii ce in de relaia pedagogic sau de stilul didactic ce caracterizeaz un cadru didactic sau altul. Fr a mai strui asupra acestor explicitri, dar cu convingerea c investigri ulterioare vor identifica i alte modaliti de comunicare, ne mrginim a preciza c cele prezentate anterior nu au, n primul rnd, aceeai pondere n cadrul activitii didactice curente, iar, n al doilea rnd, nu sunt comparabile nici sub aspectul productivitii. Problema, ns, nu trebuie pus n sensul de a opta pentru anumite modaliti n detrimentul altora, ci de a crea contexte i situaii de nvare, - n care respectivele forme s se susin reciproc, probnd astfel un anumit gen de complementaritate funcional. n sfrit, mai trebuie menionat c amintitele modaliti se difereniaz i n privina amplitudinii tratrii de care au beneficiat n perimetrul psihopedagogiei ori, din acest punct de vedere, exist de asemenea, deosebiri semnificative, din moment ce unele dintre

192

ele au deja consacrate paradigme de tratare i cercetare cu relevarea unor rezultate deja notabile, cum se ntmpl n cazul comunicrii verbale sau a celei nonverbale, n timp ce altele sunt mai mult schiate, ateptndu-i consacrri ulterioare care s le confere o consisten sporit i o utilizare mai eficient.

2. Modaliti de comunicare didactic 2.1. Comunicarea interpersonal se realizeaz ntre dou persoane oferind mai multe avantaje, din rndul crora pot fi menionate: 1. autocunoaterea comunicatorilor, deoarece n cadrul interaciunii, cei doi i pot oferi semnale sau indicii referitoare la propriile subiectiviti sau, mai concret spus, la caracteristicile sau nsuirile care, dintr-un motiv sau altul, au fost ocultate i, eventual, au scpat contientizrii, iar felul cum te percepe cellalt, reprezint un etalon care te ajut s-i reprezini mai fidel propria individualitate, i, eventual, s aduci coreciile necesare, dac autoperceperea s-a fcut deformat sau eronat. 2. eficiena sporit n persuadarea interlocutorului , lucru explicabil prin faptul c, asigurnd o mai mare confidenialitate schimburilor i, deci, nlturarea unor bariere care sunt

193

specifice altor contexte comunicaionale, determin n mai mare msur formarea sau schimbarea de atitudini ale celuilalt cu privire la unele aspecte sau probleme ale realitii. 3. lrgirea sferei cognitive concomitent cu ameliorarea proceselor controverse, de iar nelegere n a unor cu fapte, realiti sau legtur acest aspect se poate totui impune spori

precizarea c, dei sursele de informare ale individului sunt altele (cri, reviste, mass-media), el i cogniia i ameliora nelegerea unor lucruri care i-au creat dificulti, tocmai din contactul cu alt persoan, care poate avea competene sporite n respectivul domeniu i este dispus s ofere ajutor celui care are nelmuriri. Acest avantaj poate fi valorificat maximal n activitatea de instruire, mai ales n cazul elevilor care ntmpin greuti n asimilarea i nelegerea unor cunotine cu grad mare de conceptualizare, dificulti pe care nu le fac publice din jen, orgoliu sau timiditate, dar pe care, le pot dezvlui profesorului n cadrul unei interaciuni diadice. Ar fi indicat ca profesorii s manifeste o mai mare disponibilitate, nu numai pentru explicitarea nelmuririlor n public, ci i pentru asigurarea acestui cadru de intimitate n care elevii vor fi mai sinceri n legtur cu aspectele care le creeaz efectiv probleme majore.

194

n anterioare

alt sunt

plan,

cel educativ, pentru legate de activitatea care n au

precizrile de instruire,

intim n

comunicarea efecte

interpersonal cazul

se soldeaz, de asemenea, cu elevilor etc. probleme ce

benefice

transgreseaz efectiv perimetrul menionat, fie c este vorba de probleme familiale, afective consecin, corelm importana acestei forme de comunicare cu una din funciile atribuite de G. Mialaret profesorului (op. cit. p. 415), i anume aceea a omului resurs, prin intermediul creia elevul poate fi ajutat n situaii personale delicate, despre care nu se poate vorbi apropiailor. 4. satisfacerea unor nevoi care sunt tipice motivaiei umane, pe care un autor american ( William Schultz, 1966) le denumete nevoi interpersonale, n rndul crora, include nevoia de incluziune (trebuina de a primi din partea celorlali recunoaterea unor caliti sau a unor merite, trebuin ntlnit n mai mare msur la vedete i la copii, mai ales la puberi i la adolesceni), nevoia de control (obiectivat n dorina de a exercita influene asupra celorlali, de a le influena opiniile i deciziile), nevoia de afeciune (trebuin, de asemenea, specific uman graie creia persoanele se ataeaz afectiv unele de altele ). ntr-adevr, nevoia de afeciune este de o importan covritoare nu numai n cadrul relaiei de intercomunicare, ci

195

i n dezvoltarea ulterioar a personalitii copilului, lucru demonstrat peremptoriu de unii autori care au cercetat cazuri de deprivare sau privare afectiv, mai ales n cazul copiilor instituionalizai din cree, orfelinate, spitale, cu urmri nefavorabile n structurarea personalitii i chiar n apariia unor afeciuni, din rndul crora cea mai evident este reprezentat sindromul de hospitalism pus n eviden de R. Spitz n 1956. 5. existena unui feed-back prompt i eficient care se realizeaz att prin mijloace verbale (selecia unor cuvinte care par mai adecvate contextului, construcia frazei, tipul de argumente etc.), ct i prin arsenalul mijloacelor nonverbale care sunt mimica, gesturile, privirea), toate acestea avnd menirea s calibreze i s ajusteze mesajele n funcie de unele concluzii pariale la care ajung partenerii. 2.2. Comunicarea de grup, este o form care reprezint o serie de avantaje, bineneles cu condiia ca respectivul grup s fie integrabil n categoria grupurilor mici, deci s nu depeasc 25-30 persoane, pentru c altfel, exist riscul unei cunoateri insuficiente a partenerilor, iar dup aceea, riscul divizrii lui n subgrupe cu desfiinarea inevitabil a structurii iniiale. Aadar, n cazul grupurilor mici, comunicarea poate dobndi o eficien sporit din mai multe motive, precum: de

196

1. numrul redus de membri permite o mai bun cunoatere reciproc, ori acest aspect este esenial n onorarea expectanelor, n elaborarea i dimensionarea mesajelor, n alegerea tipurilor de argumente potrivite contextului sau situaiei; 2. coeziunea mai mare, existent n grupurile mici, poate ndeprta unele bariere n comunicare i diminua sau atenua desfurarea procesului; 3. posibilitatea ca fiecare membru s intre ntr-o interaciune direct, nemijlocit, cu ceilali parteneri, de tipul fa n fa, care se obiectiveaz n final ntr-o comunicare multidirecional; 4. dispunerea spaial mai restrns a partenerilor nltur semnificativ alterarea canalului de transmitere a mesajelor, apariia unor fenomene de bruiaj i, de asemenea, permite o intervenie mai rapid pentru nlturarea nenelegerilor aprute n cadrul fluxurilor informaionale; 5. diminuarea distanei ntre lider i ceilali membri ai grupului i eventuala dobndire a statutului de egal de ctre acesta apropie n mare msur poziiile i punctele de vedere ale subiecilor comunicatori, nefavorizndu-se condiii pentru apariia fenomenului de disonan cognitiv; 6. utilizarea mai multor canale de comunicare, cel puin parial, este menit s aduc un spor de eficien, fie c este vorba

197

de coninutul comunicrii, fie c este vorba de aspectele operatorii ale acesteia; 7. posibilitatea utilizrii unui feed-back mai eficient (ca i n cazul comunicrii interpersonale), care are menirea s aduc corecii i ameliorri ntregului proces comunicaional. Pe de alt parte, semnalarea acestor faciliti conferite de comunicarea de grup nu trebuie s conduc la concluzia general conform creia acest tip de comunicare n-ar prezenta nici un fel de inconveniente. Potenial, exist i n cazul acestei modaliti o serie de obstacole pe care unii autori le-au identificat ( R. Deldime i R. Demoulin, op. cit. p. 278) i care, n esen, opereaz la urmtoarele niveluri: - bariere materiale (mrimea ecartului dintre membri); - bariere psihologice (iluzii ale comunicrii, dialogul surzilor), care, la rndul lor, sunt generate de cauze viznd domeniul cunoaterii (diferene ntre concepte, simboluri, cunotine i convingeri la care se refer fiecare), i de cauze circumscrise domeniului afectivitii (diferene de motivaie, existena unor prejudeci); - bariere individuale, cu trimitere la istoria personal a membrilor grupului; - bariere socio-culturale, datorate varietilor culturilor i claselor sociale de care aparin membrii comunicatori din grup.

198

Dac comunicrii de grup i sunt specifice anumite caracteristici, anumite particulariti, este evident c, i la nivelul grupului clas, apar elemente difereniatoare, care disting comunicarea realizat n acest cadru de acelai proces care se desfoar la nivelul altor grupuri, care au aceeai mrime, dar nu urmresc aceleai obiective. Dintre elementele distincte, care difereniaz comunicarea desfurat n cadrul grupului clas de cea realizat la nivelul altor grupuri, printre cele mai semnificative ar putea fi enumerate: urmrirea n mod expres a unor obiective de natur informativ-formativ, ceea ce presupune c n cadrul acestui tip de comunicare trebuie s se asigure, pe de o parte, transmiterea ctre elevi a unui volum considerabil de cunotine i informaii care s asigure fie exigenele legate de formarea unei culturi generale echilibrate, fie cele legate de exigenele unei formri profesionale, iar, pe de alt parte, formarea unor convingeri, atitudini, sentimente la nivelul elevilor, cu impact decisiv asupra dezvoltrii ulterioare a personalitilor acestora. n fapt, prin intermediul acestei caracteristici a comunicrii didactice desfurate la nivelul grupului clas, coal i onoreaz statutul de instituie fundamental n instruirea i educarea tinerelor generaii.

199

se desfoar n conformitate cu anumite norme care reglementeaz ntreaga desfurare a procesului instructiv-educativ i care delimiteaz att statutul, ct i rolurile pe care le pot etala participanii implicai n acest gen de activitate;

este multidirecional, dar cu o reprezentativitate mai mare a canalului verbal, lucru datorat, n foarte mare msur, accenturii dimensiunii explicative a discursului didactic.

este influenat de nivelul de dezvoltare a societii i, implicit, de o serie de resurse de natur material. este influenat de reprezentrile reciproce pe care le posed profesorii i elevii i, implicit, de expectanele pe care le urmresc n cadrul desfurrii procesului de instruire-nvare. Sub acest aspect, se poate afirma c, de multe ori, nici reprezentrile pe care le posed elevii i profesorii nu sunt conforme cu realitatea, ceea ce nseamn c partenerii implicai n comunicare pot s se perceap oarecum eronat, putndu-se, de asemenea, ntlni i situaii cnd expectanele celor dou categorii de parteneri s nu fie satisfcute dect n mod parial.

presupune (sau ar trebui s presupun) reciprocitate empatic, deoarece fiecare dintre participani ar trebui s

200

se transpun n rolul celuilalt pentru a-i nelege mai bine comportamentele. este afectat de o serie de obstacole (pe care le-am prezentat n detaliu n capitolul I al lucrrii) care trebuie foarte bine cunoscute, pentru a putea fi limitate sau mcar diminuate, ntr-o msur considerabil. 2.3. Comunicarea vertical i comunicarea orizontal, am vzut c sunt disociate dup statutul sau poziia pe care o au subiecii comunicatori, cele dou forme putndu-se eventual, compara, att din perspectiva coninutului mesajelor transmise, ct i din perspectiva productivitii i a efectelor induse ca urmare a operaiei de transmitere. 2.3.1. n cazul concret al comunicrii didactice, este evident c schimburile pe vertical vizeaz, preponderent, coninuturi ale instruirii ce aparin disciplinelor incluse n curriculum-ul colar i care, n mare parte, sunt transmise de ctre profesor, acesta pstrndu-i nc statutul de surs autorizat, dar i alte informaii i date obiectivate n ordine, dispoziii, consemnri, cu rol de susinere n desfurarea optim a procesului. Este indiscutabil, o form de comunicare cu densitate mare de trafic, deci cu multe coninuturi pe unitatea de timp, n strns corelaie cu specificul unor metode de instruire i, n primul rnd,
201

cu expunerea i demonstraia, neputndu-se ignora i un alt avantaj referitor la numrul mare de beneficiari care reprezint publicul int al respectivei modaliti. Printre dezavantaje, pot fi menionate, n primul rnd, inducerea unei anumite pasiviti n rndul celor care ascult, iar acest aspect nu se soldeaz cu efecte benefice n planul nvrii, dificultatea meninerii unui feed-back eficient, care s amelioreze elaborarea i transmiterea mesajelor, diminuarea ncrcturii afective a coninuturilor comunicrii i, ca o rezultant a tuturor neajunsurilor, mrimea ecartului existent ntre emitor i destinatar, demonstrndu-i astfel, ntr-o oarecare msur, aspectul alienant. 2.3.2. Comunicarea orizontal poate diminua, cel puin parial, efectele primei modaliti, cu care se afl, de altfel, ntr-o relaie de complementaritate. Prima constatare detectabil la aceast modalitate de comunicare se refer la faptul c ea nu mai vizeaz preponderent transmiterea de informaii, cu alte cuvinte, nu mai este puternic centrat pe aspectele cognitive ale instruirii ci, de cele mai multe ori, pe aspecte ce sunt circumscrise personalitii subiecilor comunicatori, n spe, pe elemente ce sunt intim legate de motivaie, de afectivitate i de trsturi caracteriale. Alt caracteristic evident, care este puternic dependent de gradul de similitudine a partenerilor, se concretizeaz n diminuarea i, uneori, chiar n eliminarea fenomenelor de blocaj, ce afecteaz,
202

nu de puine ori, fluxurile informaionale n cazul formei menionate anterior, iar avantajul este substanial, deoarece amplific iniiativa n comunicare, prin eliminarea posibilelor bariere care se pot constitui n factori frenatori, deci n factori care o restricioneaz. Nu n ultimul rnd, trebuie s se asocieze acestei modaliti i un feed-back mbuntit, care poate aduce desfurarea procesului la parametri mai nali de productivitate i eficien, ori, acest lucru este vital pentru parteneri, deoarece, n comunicrile verbale, nonverbale, paraverbale, ei au posibilitatea s-i ajusteze i s-i reorganizeze mesajele aa cum contextul i mprejurrile le-o cer. n sfrit, credem c modalitatea comunicrii pe orizontal, ocazionnd o mai bun cunoatere a partenerilor, este un element cheie n susinerea i n amplificarea coeziunii, ca parametru fundamental al grupului, mrindu-se astfel rezistena acestuia la destructurare i conferindu-i anse n rezolvarea sarcinilor care i sunt atribuite. 2.4. Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal am vzut c sunt modaliti disociate n funcie de canalul prin care se realizeaz transmiterea mesajelor, fiind, cu siguran, variantele cele mai consistente sub raportul ponderii deinute n structura procesului de comunicare, dar, concomitent, i formele care au

203

beneficiat de-a lungul anilor de cele mai variate i mai elaborate abordri n cadrul lucrrilor sau tratatelor de specialitate. 2.4.1. Comunicarea verbal este modalitatea cea mai reprezentativ care, indubitabil, individualizeaz i singularizeaz fiina uman comparativ cu alte specii, iar acest lucru se datoreaz, n primul rnd, caracteristicilor pe care le posed limbajul uman i a felului cum acesta este utilizat n cadrul interaciunii umane. ncercnd s-i surprind specificitatea, R.L. Atkinson i colaboratorii si (1993, p. 344) notau c limbajul reprezint principalul mod de a comunica gndurile. Mai mult dect att, e un mod universal: fiecare societate uman are o limb i fiecare fiin uman, cu o inteligen normal, dobndete limba matern i o folosete fr a depune nici un efort. Aceast afirmaie a unor autori reputai nu trebuie s conduc, ns, la o simplificare a lucrurilor, atunci cnd se pune problema dobndirii limbajului, pentru c, pe de o parte, aceast achiziie se realizeaz n cadrul unei nie de dezvoltare destul de extinse (ntre 0-5 ani, limbajul este format n structurile lui fundamentale), iar, pe de alt parte, aceast achiziie fundamental, se dobndete ca urmare a interaciunilor multiple pe care le realizeaz copilul cu alte fiine umane care, de cele mai mute ori, susin n mod explicit dezvoltarea limbajului.

204

Comparnd limbajul uman cu modalitile de comunicare aparinnd altor specii, ies n eviden o serie de nsuiri, de particulariti, care nu se regsesc n repertoriul comunicaional specific altor fiine, motiv pentru care se poate aprecia c omul folosete cel mai elaborat i comunicare. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman, H. Gleitman (1994, pp. 322-375) consider c, printre cele mai importante, pot fi enumerate: 1) limbajul este creativ; 2) limbajul este structurat; 3) limbajul are diferite nelesuri (semnificaii); 4) limbajul este referenial; 5) limbajul este interpersonal. Prima dintre caracteristici, i anume cea legat de creativitatea limbajului, se explic prin faptul c, dei opereaz la nivelul unui numr limitat de cuvinte pe care le conine limba, limbajul face posibile combinri nelimitate de cuvinte, astfel nct, prin intermediul acestora, s poat fi exprimate o multitudine de idei. Aceast combinatoric nelimitat este foarte important, pe de parte, pentru c poate contribui la nfrumusearea exprimrii verbale, iar, pe de alt parte pentru c ofer posibilitatea creatorilor cel mai sofisticat mijloc de

205

din domeniul artei i culturii s exprime o varietate de idei, de atitudini, de sentimente, care nu ar putea fi exteriorizate i obiectivate dac limbajul nu ar poseda aceast nsuire fundamental. Cea de-a doua caracteristic a limbajului, i anume aceea de a fi structurat, trebuie neleas n sensul c, n pofida faptului c posibilitile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate, aceast operaie nu se face oricum, nu se face la ntmplare, ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toi vorbitorii care utilizeaz limba respectiv. Analiznd aceast caracteristic a limbajului, H. Gleitman face i meniunea, foarte important, c principiile structurale ale limbajului, cteodat denumite reguli descriptive, trebuie difereniate de unele reguli prescriptive propuse de autoriti n legtur cu modul n care ar trebui s se vorbeasc sau s se scrie. Referitor la cea de-a treia caracteristic, obiectivat n posibilitatea limbajului de a exprima semnificaii, de a oferi nelesuri, trebuie fcut precizarea c fiecare cuvnt are o semnificaie de baz sau un sens denotativ i, de asemenea, are i o valoare conotativ, n virtutea creia la semnificaia de baz pot fi asociate i altele, care sunt secundare i care depind de mai muli determinani i, n primul rnd, de context.

206

Existena acestei caracteristici presupune faptul c, n activitatea de dobndire a limbajului, s se aib n vedere att sensul denotativ al cuvintelor, dar i valoarea lor conotativ, pentru ca, prin combinarea acestora, s se obin ntocmai semnificaiile vizate i nu altele, cum se poate ntmpla atunci cnd unele dintre cuvinte nu sunt cunoscute n suficient msur. Tot n virtutea acestei caracteristici, se poate meniona c ntre cuvinte exist o compatibilitate semantic mai mare sau mai mic, n funcie de ecartul la care se situeaz nelesurile lor, putndu-se uor anticipa c, cu ct compatibilitatea semantic este mai accentuat, cu att exist anse mai mari ca ele s intre n diverse combinaii, i cu ct compatibilitatea va fi mai redus, cu att posibilitile de combinare vor fi mai limitate. n virtutea celei de-a patra caracteristici, limbajul este referenial, ceea ce nseamn c utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte, lucruri, fenomene, ceea ce presupune c utilizatorii unei limbi tiu nu numai s combine cuvintele pentru a forma propoziii corecte din punct de vedere gramatical, ci i faptul c exist o relaie direct ntre cuvntul pronunat i obiectul la care acesta se refer. De exemplu, dac o persoan afirm Acesta este un ceas dar, concomitent, indic un stilou, propoziia este corect din punct de vedere gramatical, dar referirea este fcut n mod eronat.

207

n sfrit, ultima caracteristic a limbajului este aceea de a fi interpersonal, ceea ce nseamn c ntotdeauna schimburile informaionale dintre indivizi, realizate prin intermediul limbajului, sunt marcate i influenate de subiectivitatea i de particularitile interacionarilor. De exemplu, dac o persoan relateaz o ntmplare unei alte persoane, pe de o parte, face descrierea, personaliznd-o prin propriile-i preri, convingeri i, de asemeni, pe de alt parte, ine cont de eventualele interese, expectane, curioziti pe care le are destinatarul n legtur cu coninutul celor relatate. Aceast caracteristic a limbajului poate fi demonstrat i prin faptul c ntotdeauna locutorul manifest tendina de a se adapta interlocutorului, mai ales n cazul n care disimilaritatea dintre acetia este accentuat. n acest sens, este o certitudine faptul c, de exemplu, adulii depun eforturi susinute cnd interacioneaz cu copiii, pentru a se adapta competenelor lingvistice mai reduse ale acestora din urm i, de asemeni, copiii normali, la rndul lor, depun eforturi apreciabile, atunci cnd comunic cu ali copii, de vrst mai mic, sau cnd comunic cu copiii care au un handicap mintal. Complexitatea problemelor legate de asimilarea i utilizarea limbajului i-a determinat pe muli autori s deceleze competenele

208

pe care trebuie s i le formeze copilul i care trebuie avute n vedere de toi cei care ndrum i susin dezvoltarea limbajului. Referindu-se la acest aspect, Peter K. Smith i Helen Cowie (1991, pp. 281-314) consider c aceste competene vizeaz domenii cum sunt: fonologia (modul de combinare a sunetelor n cuvinte), sintactica (care stabilete reguli referitoare la construirea propoziiilor i a frazelor), semantica (are n vedere aspecte referitoare la semnificaia cuvintelor) i pragmatica (modul de utilizare a limbajului n contexte ct mai variate), toate fiind importante, deoarece asigur o bun utilizare a limbajului, i toate subordonndu-se unei ierarhii riguroase sub aspectul cronologiei apariiei. n alt ordine de idei, trebuie menionat faptul c, de-a lungul anilor, cercetarea psihopedagogic a consacrat paradigme de abordare a acestei modaliti, astfel nct orice analiz a limbajului nu omite aspecte referitoare la teoriile despre limbaj, la etapele specifice dezvoltrii limbajului, la funciile limbajului, la formele limbajului, fr s fie omise i alte chestiuni care, prin natura lor, au caracter interdisciplinar, cum sunt cele legate de argumentare, de utilizarea contextului, de problema redundanei etc. 2.4.1.1. Funciile limbajului reprezint, fr dubii, un aspect extrem de important n paradigma general de tratare a comunicrii verbale, iar acest lucru poate fi explicat din mai multe

209

perspective care pot oferi n final o nelegere corect a acestui canal comunicaional. Mai nti, prin intermediul funciilor, ca de altfel i prin caracteristicile sale, limbajul dobndete specificitatea care l distinge, care l difereniaz de celelalte canale de comunicare, particularizndu-se concomitent i fiina uman, care este posesoarea acestei modaliti, de alte specii care i au i ele canalele proprii prin care comunic. Apoi, funciile limbajului sunt importante i din perspectiva contribuiei ce i-o aduc n economia general a procesului de comunicare, cu condiia ca aceste funcii s fie cunoscute i utilizate n mod corespunztor, ceea ce nseamn c nu trebuie utilizate maximal unele funcii n detrimentul altora, care sunt socotite (apreciate) ca mai puin importante. Nu n ultimul rnd, funciile pot fi anvizajate i dintr-o perspectiv psihogenetic, n sensul c, n funcie de modul n care acestea se realizeaz de-a lungul ontogenezei, se pot face aprecieri referitoare la nivelul de dezvoltare a copilului care urmeaz s fie implicat n diverse tipuri de activiti. i n privina lor, ca i n cazul caracteristicilor limbajului, mai ales cnd se vizeaz n mod special numrul acestora, nu s-ar putea spune c exist un consens unanim, de vreme ce unii autori merg spre simplificarea acestei palete de funcii, pe unele

210

integrndu-le n altele, iar alii, dimpotriv, spre amplificare, adugnd distincii specifice fiecrei funcii n parte, cu gndul de a le spori gradul de legitimitate. Spre exemplificare, R. Jakobson (1960) ajunge s identifice ase funcii i anume: 1) funcia emotiv 2) funcia conativ 3) funcia poetic 4) funcia referenial 5) funcia metalingvistic 6) funcia fatic A.Ombredane (apud. P. Popescu-Neveanu 1977, p. 8) cinci: 1) funcia afectiv 2) funcia ludic 3) funcia practic 4) funcia reprezentativ 5) funcia dialectic P. Popescu-Neveanu (1977, p.10) trei: 1) funcia comunicativ 2) funcia cognitiv

211

3) funcia reglatorie, deci reducnd numrul i argumentnd c toate celelalte funcii mai detaliate sunt practic subfuncii ce pot fi subordonate uneia sau alteia dintre cele trei funcii generale, I. Radu i colaboratorii si (1991, p.158) reinnd, de asemenea, dup nivelul de relevan, tot pe cele trei, A. Cosmovici (1996, pp. 173-176) ase: 1) funcia de comunicare 2) funcia dialectic 3) funcia practic 4) funcia afectiv 5) funcia ludic 6) funcia cathartic M. Golu (2000, pp.424-429) trei: 1) funcia comunicativ 2) designativ-cognitiv 3) funcia reglatoare G. Wackenhein (apud. M. Zlate: 2000, pp.201-204) care face o distincie ntre funciile limbajului raportate la individ i funciile limbajului raportate la grup. Din prima categorie, G. Wackenhein identific urmtoarele funcii, i anume:

212

- funcia de integrare a individului n mediul su (care-i permite s triasc alturi de alii i s interacioneze cu ei); -funcia de dezvluire i autodezvluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora, iar prin reaciile acestora i poate corecta propriile slbiciuni); -funcia valorizatoare (prin intermediul comunicrii individul poate fi cunoscut de ctre alii i, ca urmare a acestui fapt, poate fi apreciat de acetia); -funcia reglatoare a conduitei altora (prin comunicare individul poate s-i influeneze pe alii n privina atitudinilor, convingerilor pe care le au i, implicit, s-i schimbe o serie de comportamente); -funcia terapeutic (prin comunicare individul se detensioneaz, ajunge s-i reechilibreze psihicul i, n unele cazuri, chiar s-i amelioreze starea de sntate); n legtur cu cea de-a doua categorie de funcii autorul menioneaz: -funcia productiv-eficient (comunicarea este implicat n realizarea sarcinilor, facilitnd cooperarea dintre membrii grupului); -funcia facilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se susine i se amplific coeziunea grupului care, la rndul su, garanteaz persistena acestuia n timp; dimpotriv, ncetarea

213

comunicrii poate determina apariia unor disfuncionaliti grave la nivelul grupului i, n unele cazuri, chiar destrmarea acestuia); -funcia de valorizare a grupului (prin comunicare grupul i face cunoscut activitatea, originalitatea, ntr-un cuvnt i etaleaz calitile pe care le are); -funcia rezolutiv a problemelor grupului (prin comunicare se rezolv anumite probleme care apar la nivelul grupului, se aplatizeaz strile conflictuale, se reduc strile tensionale etc.). Chiar i aceast scurt prezentare referitoare la funciile limbajului relev importana fundamental a acestora n realizarea procesului de comunicare, astfel nct problema care se pune, atunci cnd se abordeaz aceste funcii, nu este aceea de a opta pentru unele n detrimentul altora, ci de a crea situaii ct mai favorabile, n aa fel nct limbajul s fie utilizat din perspectiva ct mai multor funcii. Este adevrat c unele dintre ele au o pondere mai consistent i, deci, sunt oarecum privilegiate ( funcia de comunicare i funcia cognitiv), dar exersarea procesului de comunicare, numai din perspectiva acestora, chiar dac va stimula cogniia, la modul general, va avea afecte negative asupra expresivitii comunicative, ct i asupra evoluiei unor procese i activiti psihice cum ar fi afectivitatea, imaginaia, motivaia, atenia.

214

2.4.1.2. Formele limbajului. Formele limbajului reprezint un aspect important al comunicrii verbale nu numai pentru a o explica mai bine, ci i pentru a gsi mijloacele necesare menite s susin i s dezvolte fiecare form n parte, strict corelat cu specificul sarcinilor didactice i cu contextul n care se realizeaz instruirea. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificat, deoarece se face nti distincia ntre limbajul extern i limbajul intern, urmnd ca cel extern s fie oral i scris, limbajul oral fiind susceptibil de nc o disociere n limbajul monologat i n limbajul dialogat. Fiecare form n parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau nsuiri, pe de o parte, i fiecare form prezint o serie de avantaje i dezavantaje, pe de alt parte. Limbajul oral, de exemplu, se distinge printr-o serie de particulariti, dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat n emiterea mesajelor, ceea ce presupune schimbri frecvente de roluri ntre subiecii comunicatori, astfel nct nimeni s nu rmn numai emitor sau numai receptor; b) caracterul situaional i adresativ, ceea ce denot c se desfoar ntr-un context determinat (iar contextul inevitabil l

215

influeneaz) cu referire expres la anumite fapte, realiti sau persoane; c) beneficiaz de o expresivitate bogat, realizat prin intensitatea vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii; d) este mai puin restricionat din punct de vedere gramatical, ceea ce i confer o mai mare lejeritate i o mai mare mobilitate, fcnd posibile reveniri, adugiri, nuanri i explicitri suplimentare; e) beneficiaz de un feed-back mai eficient, lucru foarte important n ameliorarea ntregului proces comunicaional. Cele dou forme de manifestare ale limbajului oral sunt, dup cum am amintit anterior, monologul i dialogul, ambele prezentnd nu numai o serie de caracteristici, dar, concomitent, fiind condiionate i de anumite contexte de utilizare. Monologul, ca modalitate de realizare a limbajului oral, se concretizeaz, de cele mai multe ori, sub forma unor expuneri, pe care o surs sau un emitor le susine n faa unui auditoriu, a unui public int, anvizajnd o varietate de teme sau subiecte care reprezint un potenial interes pentru respectivul auditoriu. Fiind o modalitate de exprimare verbal cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul, tocmai datorit faptului c este, dup cum menioneaz P. Popescu-Neveanu (1977, p. 45),

216

mai elaborat i mai sistematizat, monologul presupune i anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. Prima dintre condiii o reprezint cunoaterea auditorului sau a publicului n faa cruia se va desfura monologul, aspect care vizeaz, pe de o parte, interesele i ateptrile sale, iar, pe de alt parte, posibilitile de receptare ale acestuia, n ideea compatibilizrii mesajelor cu posibilitile de decodificare i de procesare a informaiilor la nivelul celor care urmeaz s acorde semnificaie mesajelor primite. A doua condiie vizeaz, efectiv, demersurile proprii ale emitorului care, n funcie de caracteristicile publicului int, trebuie s-i elaboreze un plan pe baza cruia se va desfura ntreaga activitate de susinere. n cadrul acestui plan, vor fi vizate, primordial, ideile cu relevan maxim, elementele ilustratoare de susinere, anticiparea unor ntrebri din partea auditorului etc. Deoarece monologul, ca form de exprimare a limbajului oral, poate fi utilizat maximal n cadrul metodelor expozitive de instruire, este dezirabil ca n realizarea lui s se utilizeze o serie de procedee care, prin specificul lor, pot activiza metodele amintite, conferindu-le un grad mai nalt de eficien. Cea de-a doua form a limbajului oral este dialogul, care reprezint, sub aspectul ponderii, principala modalitate de exprimare verbal i care presupune, cu necesitate, alternarea

217

frecvent a rolurilor ntre emitorii i receptorii care comunic ntrun context bine determinat. Sub aspectul realizrii, dialogul este n mare msur facilitat de unele aspecte, din rndul crora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor, n marea majoritate a cazurilor, care nltur unele bariere n comunicare i care favorizeaz dimensiunea homofilic a acesteia; -faciliti n elaborarea mesajelor, care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de ctre unii vorbitori; -funcionarea eficient a feed-back-ului, care permite corecii i ameliorri modului de desfurare a comunicrii; -cuplarea concomitent a comunicrii verbale cu alte canale, cum ar fi: comunicarea prin distan, prin contactul privirii i chiar prin atingere, ceea ce faciliteaz ntreaga desfurare a interaciunii. n privina formelor sub care se poate manifesta, M. Golu (2000, p. 430) face disocierea ntre dialogul structurat i dialogul liber-situaional. n cazul primei modaliti, dialogul abordeaz o tem, un subiect, o problem, care face obiectul dezbaterilor, crendu-se astfel posibilitatea, ca fiecare participant la dialog s-i aduc o contribuie prin ideile, prerile sau concepiile exprimate.

218

Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente, pentru c, n primul rnd, tema luat n dezbatere poate fi aprofundat, ceea ce nseamn impulsionarea nsi a procesului de cunoatere i nscrierea acestuia pe o direcie ascendent. Apoi, dac n legtur cu anumite subiecte, probleme, controverse, existau anterior dezacorduri, este posibil ca, prin dialogul structurat, s se ajung la un consens sau, dac acest deziderat nu este posibil n totalitate, s se aplatizeze, cel puin, unele preri care prezentau o disimilaritate accentuat. Nu n ultimul rnd, dialogul structurat poate crea oportuniti pentru ca partenerii s-i formeze sau s-i schimbe unele atitudini, ceea ce reitereaz rolul acestei modaliti de exprimare verbal n procesul mai larg al persuasiunii. De asemenea, n cazul n care acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maxim actualitate i se desfoar n faa unui auditoriu sub forma unei discuii panel, exist anse reale ca publicul respectiv s dobndeasc informaii care corespund expectanelor sale i, evident, s-i formeze anumite preri, anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au fcut obiectul dezbaterii. Cea de-a doua form de manifestare, i anume dialogul liber-situaional, se deosebete de cealalt, prin faptul c se realizeaz n mod spontan, nefocalizndu-se pe o singur problem,

219

ci pe un evantai mai larg, care intr n preocuprile de moment ale interacionarilor. n privina contextelor de manifestare, dialogul libersituaional se realizeaz ntr-o multitudine de mprejurri, fie c este vorba de conversaii realizate cu membrii familiei, fie de cele realizate cu colegii la locul de munc, fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puin cunoscute. n alt ordine de idei, trebuie fcut precizarea c i dialogul, ca form fundamental a limbajului oral, este utilizat maximal n activitatea instructiv-educativ, n special prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire, motiv pentru care se impune luarea unor msuri menite s determine funcionarea optim a acestuia. Revenind asupra limbajului scris, dintre caracteristicile ce-i sunt specifice, pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare i de structurare, ceea ce implic o organizare mai riguroas, utilizarea unor construcii sintactice mai complicate, ntrebuinarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare; -subordonare mai accentuat fa de rigorile gramaticale , ceea ce presupune c respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativ. Acest aspect este probat i prin faptul c

220

ntotdeauna numrul celor care scriu greit este incomparabil mai mare dect al celor care se exprim greit; -expresivitate mai redus, deoarece mijloacele ortografice nu pot suplini dect parial lipsa unor componente ectosemantice; n ceea ce privete limbajul interior, i acestuia i sunt specifice o serie de nsuiri, din rndul crora mai importante sunt: -vitez mare de operare, ceea ce nseamn c poate vehicula multe informaii pe unitatea de timp; -combinatoric accentuat, n sensul c permite reorganizri i restructurri rapide n plan mental sau conceptual; -este suport al gndirii considerate ca proces psihic central, ceea ce nseamn c toate demersurile acesteia sunt riguros anticipate, analizate i evaluate prin intermediul limbajului interior. Cunoaterea caracteristicilor fiecrei forme de limbaj este un lucru necesar, dar, din perspectiv strict pedagogic, la fel de importante sunt i mijloacele de susinere i dezvoltare a acestora cu scopul de a mbunti i perfeciona procesul de comunicare surprins n totala sa funcionalitate. n aceast direcie, dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalitilor de comunicare verbal ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie fcut nc din primii ani ai copilriei, deoarece aceast achiziie

221

fundamental condiioneaz ulterior toate progresele lingvistice ale copilului; -stimularea iniiativei copilului n comunicare, menit s sporeasc ncrederea n forele proprii i s diminueze strile de timiditate care pot genera blocajele n comunicare; -mbogirea lexicului cu cuvinte care s acopere ntreaga problematic a curriculum-ului colar; -achiziionarea unor cunotine de ordin gramatical, cu scopul de a asigura o mai bun structurare i o mai mare coeren mesajelor de natur verbal; -introducerea n activitatea de evaluare a elevilor a unor criterii care s vizeze i modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului colar. 2.4.2. Comunicarea paraverbal este un canal important, deoarece se comunic nu numai prin cuvinte, ci i prin felul n care sunt spuse aceste cuvinte, cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. Cunoaterea i utilizarea acestor mijloace ectosemantice care, la modul general, configureaz comportamentul vocal al individului, este important, pe de parte, pentru a conferi vorbirii mai mult expresivitate, iar pe de alt parte, pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaia necesar, atunci cnd sunt utilizate n diferite contexte comunicaionale.

222

De asemenea, comportamentul vocal sau paralimbajul este important n reglarea interaciunii dintre parteneri sau, mai concret, n schimbarea rolurilor de emitor i receptor, atunci cnd mai multe persoane se afl n situaia de a comunica. Principalele mijloace prin care se realizeaz comunicarea paraverbal sunt: intensitatea vocii, intonaia utilizat, ritmul vorbirii i utilizarea pauzelor care pot aprea pe perioada emiterii mesajelor. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent, n funcie de modul n care este utilizat, putndu-se constitui att ntr-un factor facilitator al comunicrii, dar i ntr-un element frenator, cu consecine negative asupra modului general de desfurare a procesului amintit i, indubitabil, asupra eficacitii acestuia. De exemplu, o intensitate prea mare a vocii emitorului poate crea o stare de oboseal i de disconfort la nivelul receptorului, dup cum i o intensitate redus poate crea probleme, mai nti la nivelul receptrii mesajelor, i apoi la nivelul decodificrii acestora. De asemeni, efectele negative ale unei intensiti prea mari a vocii se pot regsi i la nivelul procesului de schimbare a exprimrii, cnd vocile solicitanilor sunt acoperite i cnd acetia

223

nu-l pot informa pe emitor n legtur cu ecoul mesajelor recepionate. Pentru evitarea acestor urmri nefavorabile, este recomandabil ca intensitatea vocii s fie reglat n funcie de contextul n care se realizeaz comunicarea i n funcie de caracteristicile i specificul spaiului utilizat. b) Intonaia utilizat este, de asemeni, un mijloc extrem de important n comunicarea verbal, pentru c, pe de o parte, prin intermediul ei se realizeaz maximal expresivitatea vorbirii, iar, pe de alt parte, pentru c se pot accentua anumite cuvinte sau pri ale enunului care sunt considerate mai relevante i care trebuie s-l preocupe n mai mare msur pe destinatarul mesajelor. Dimpotriv, neutilizarea intonaiei poate contribui la inexpresivitatea vorbirii emitorului i la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stri, de sentimente, pe care emitorul le posed, dar nu le poate transmite ntr-un mod convenabil. Intonaia utilizat n vorbire este att de important, nct n unele profesii, cum ar fi cea de actor, profesor (institutor), poate fi considerat drept un indicator al competenei profesionale ce trebuie vizat n mod special n cadrul formrii acestor categorii de specialiti.

224

Dac se are n vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbal n cadrul procesului instructiv-educativ, este evident c unele activiti, cum ar fi dramatizrile, sau unele metode de nvmnt (de exemplu jocurile cu rol), se constituie n prghii foarte importante pentru ameliorarea intonaiei elevilor n procesul general de comunicare. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbal care poate, de asemeni, s influeneze modul de desfurare a procesului i, ca o consecin fireasc, nivelul calitativ la care acesta se situeaz. Altfel spus, n privina tempoului, vorbirea poate s se realizeze la trei nivele, i anume un ritm normal, un ritm lent i un ritm alert, fiecare avnd consecine vizibile asupra felului n care se realizeaz comunicarea. Deoarece ritmul normal nu creeaz probleme i constituie o garanie c procesul de comunicare se realizeaz corespunztor, o atenie deosebit trebuie acordat cazurilor cnd tempoul este ori foarte rapid ori, dimpotriv, foarte lent. n cazul n care tempoul este foarte rapid, deci fluena vorbirii este prea mare, exist posibilitatea ca destinatarul s ntmpine dificulti serioase, mai nti, la nivelul receptrii mesajelor (cercetri mai recente din domeniul psihologiei arat c limita maxim de receptare este de 250 cuvinte/minut), iar dup

225

aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesajelor, lucru uor explicabil prin faptul c primirea acestora s-a fcut ntr-un mod extrem de selectiv. Consecinele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizeaz, mai nti, ntr-o nelegere defectuoas a mesajelor primite, cu urmri negative att pe termen scurt, ct i pe termen lung, n ceea ce privete evoluia cunoaterii i, de asemeni, ntr-o stare de disconfort i de oboseal la nivelul receptorului care, totui, depune eforturi serioase n receptarea i n decodificarea mesajelor. Dimpotriv, n cazul n care tempoul este prea lent, apare un ecart prea mare ntre timpul afectat emiterii mesajelor i cel afectat decodificrii acestora, lucru care poate s-i distrag atenia receptorului care are tendina de a utiliza intervalul de timp disponibil n direcii colaterale scopului urmrit de comunicare. Indubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai contextului n care se realizeaz procesul de comunicare ci, n primul rnd, naturii coninutului (coninuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. De exemplu, dac prin mesaje se transmit informaii ce concretizeaz aciuni, desfurri de evenimente etc., atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii s fie alert, dup cum este mai indicat tempoul lent, atunci cnd mesajele concretizeaz explicaii de un anumit fel, descrieri, ntmplri, sfaturi sau recomandri oferite asculttorului, tocmai n ideea de a-i

226

oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura coninuturilor transmise. Deoarece tempoul vorbirii se afl ntr-o corelaie direct cu trsturile temperamentale individuale, n activitatea de instruirenvare, nu trebuie tras concluzia c tempoul alert al vorbirii reprezint un indiciu cert al bunei pregtiri a elevilor, n timp ce un tempou lent este un indiciu al unei pregtiri mai puin satisfctoare sau mai puin riguroase. Acest lucru poate fi demonstrat cnd unii elevi prezint ntrun ritm foarte alert coninuturi care cuprind multe inadvertene i multe lacune, n timp ce alii, chiar dac utilizeaz un ritm mai lent al vorbirii, expun coninuturi mult mai riguroase i mult mai bine structurate i argumentate. d) Utilizarea corect a pauzelor n vorbire reprezint, la fel, un mijloc important de realizare a comunicrii paraverbale, deoarece, numai aparent, prin tcere nu s-ar comunica, ceea ce ar nsemna c tcerea este sinonim cu necomunicarea. Faptul c se poate comunica i prin tcere se concretizeaz n existena multor butade care se utilizeaz deseori, de genul tcerea e de aur, dac tceai, filozof rmneai, .a., care exprim multe semnificaii atribuite acestui comportament vocal. Autorii care au abordat mai n detaliu problemele comunicrii paraverbale fac o distincie clar ntre pauzele

227

neumplute i pauzele umplute care apar n timpul vorbirii. Pauzele neumplute apar ca ntreruperi ale activitii vocale pe perioada emiterii mesajelor, iar pauzele umplute sunt ntreruperi ale vorbirii, completate cu unele sunete de genul uf, ah, of, blbieli i chiar unele repetiii. Dup T.J. Bruneau (1973) cele dou tipuri de pauze apar n trei ipostaze ale tcerii i anume: -tcerea ezitrii; -tcerea psiholingvistic; -tcerea interactiv. Tcerea ezitrii este asociat pauzelor care apar ca urmare a nesiguranei manifestate de locutor n legtur cu ceea ce urmeaz s spun. Cea de-a doua variant a tcerii, i anume cea psiholingvistic, este asociat pauzelor determinate de codificarea i decodificarea mesajelor i acoper, deci, perioadele de timp reclamate de desfurarea proceselor respective. n sfrit, a treia categorie, i anume tcerea interactiv, determin pauzele aprute n cadrul interaciunii, care pot comunica mesaje diferite n legtur cu relaia dintre persoanele care interacioneaz. De exemplu, tcerile care marcheaz interaciunea ndrgostiilor, tcerea care marcheaz interaciunea a dou

228

persoane aflate ntr-o relaie conflictual sunt integrabile n aceast categorie. Alt distincie, n privina tipologiei pauzelor, a fost fcut de F. Goldman-Eisler (1968, p. 13), care consider c pauzele pot fi gramaticale sau negramaticale. De exemplu, pauzele sunt gramaticale n urmtoarele contexte: 1) cnd apar n locuri fireti de punctuaie cum ar fi sfritul unei propoziii; 2) cnd apar exact naintea unei conjuncii (dar, i, sau); 3) cnd se afl exact naintea pronumelor relative i interogative (cine, care); 4) cnd se afl n asociere cu o ntrebare indirect sau implicat (Nu sunt sigur de acest lucru); 5) cnd se afl naintea propoziiilor circumstaniale de timp, mod i loc (exemplu: Voi pleca, cnd voi fi gata); 6) cnd sunt folosite indicaii complete incidentale (exemplu: Sunt sigur c anul sta unii locuitori cei de la munte vor avea parte de mult zpad). Dimpotriv, pauzele sunt negramaticale cnd: 1) se afl la mijlocul sau la sfritul unei fraze verbale;

229

2) apar ca goluri sau rupturi ntre cuvinte i fraze care se repet; 3) apar ca goluri sau rupturi ntre compui verbali; 4) apar ca o dezbinare sau start fals. n legtur cu semnificaiile i cu utilizrile tcerii, mai muli autori, precum T. Bruneau (1973), L. A. Malandro i general, i s-ar putea atribui urmtoarele funcii: 1) prin intermediul tcerii se stabilete o distan psihologic n relaiile interpersonale, n cazul n care, din motive obiective, nu se poate stabili o distan fizic; 2) tcerea este implicat n procesul de codificare i decodificare a mesajelor i, n general, are un rol major n procesarea informaiilor primite; 3) prin intermediul tcerii se comunic respectul pentru autoritate (de exemplu, momentele de linite din interaciunea cu persoanele pe care le respectm foarte mult); 4) tcerea poate fi implicat n modificarea comportamentului altor persoane, fie c este vorba de copii sau de persoane adulte. Admind importana comportamentului vocal n desfurarea procesului de comunicare, se impune cu necesitate identificarea unor modaliti prin care mijloacele ectosemantice s L. Barker (1983, pp.275-305), consider c acesteia, la modul

230

contribuie n mai mare msur la susinerea exprimrii verbale i la ridicarea nivelului su de eficien. Referindu-se la acest aspect, J. C. McCroskey (1986, pp.108-122, 227-246) consider c trebuie avute n vedere urmtoarele caracteristici vocale, cu scopul de a spori sau amplifica nsi eficacitatea exprimrii verbale: -controlul volumului vocii, care trebuie realizat n funcie de contextul n care se desfoar comunicarea, de mrimea audienei, de caracteristicile acustice ale spaiului, de vrst i de particularitile asculttorilor; -utilizarea unui ritm adecvat n vorbire care, pe de o parte, poate spori credibilitatea sursei i poate contribui la mai buna persuadare a publicului, iar, pe de alt parte, poate oferi timp suficient pentru receptarea i decodificarea mesajelor n condiii de optimalitate; -utilizarea judicioas a intonaiei, pentru a conferi discursului atractivitate i pentru a combate monotonia care poate deveni plictisitoare i demotivant pentru cei care recepteaz mesajele; -accentuarea cuvintelor sau a prilor din mesaj care sunt mai importante i care trebuie s beneficieze de o atenie sporit din partea auditoriului;

231

-articularea corect a sunetelor i a cuvintelor, pentru a nu crea confuzii la nivelul asculttorilor i dificulti n decodificarea mesajelor recepionate; -utilizarea corect a pauzelor n vorbire, care s nu favorizeze blbielile, ezitrile, repetiiile inutile care, la rndul lor, au un impact negativ asupra fluenei i cursivitii discursului. Utilizarea acestor mijloace i eventual a altora poate face ca paralimbajul s contribuie n mai mare msur la ameliorarea ntregului proces comunicaional i, ca un corolar, la eficientizarea ntregului proces de instruire-nvare realizat cu diverse categorii de elevi. 2.4.3. Comunicarea nonverbal include sau, mai bine spus, cuprinde, la rndul su, o serie de modaliti sau canale, fie c este vorba de utilizarea gesturilor, de utilizarea privirii, de atingere sau de proximitate. Toate aceste canale sunt importante i, n totalitatea lor, determin cteva particulariti fundamentale ale comunicrii nonverbale pe care V.P. Richmond, J.C. McCroskey, S.K. Payne (1987) le deceleaz astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporal, ceea ce denot c, n comparaie cu comunicarea de tip verbal, care ncepe i se sfrete o dat cu emiterea ultimului cuvnt, cea nonverbal este

232

continu, acest lucru nsemnnd c nsi tcerea este plin de semnificaii; 2) multitudinea canalelor utilizate, comparativ cu cea verbal care folosete numai cuvintele; 3) universalitatea unor mesaje care se decodific la fel de toi subiecii comunicatori; 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfurare; 5) determinarea socio-cultural, ceea ce denot c modul ei de funcionare este dependent de aspecte ce vizeaz tradiiile i specificul cultural al subiecilor comunicatori. n legtur cu funciile comunicrii nonverbale, majoritatea specialitilor nclin s cread c cele mai importante sunt: a) funcia de susinere a comunicrii verbale, ceea ce nseamn c, prin intermediul mijloacelor nonverbale, se poate accentua i confirma ceea ce se transmite prin intermediul cuvintelor; b) funcia de completare, relevat de faptul c, de multe ori, nelegerea mesajelor nu este asigurat numai de componenta verbal, iar indiciile nonverbale pot completa i ntregi un anumit deficit informaional; c) funcia de substituire, justificat de faptul c, n anumite situaii, canalul nonverbal l nlocuiete n totalitate pe cel verbal.

233

Existena mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au ntr-adevr relevan. Facem aceast precizare, deoarece majoritatea lucrrilor de specialitate inventariaz alturi de canalele, s spunem tradiionale, i pe unele care, dup prerea noastr, au un impact mai puin semnificativ, cum ar fi comunicarea prin timp, prin miros, prin aparena fizic. n consecin, nonverbal ar fi: a) comunicarea gestual; b) comunicarea vizual; c) comunicarea prin atingere; d) comunicarea prin spaiu i distan. 2.4.3.1.Comunicarea gestual. Aceast modalitate de comunicare nonverbal este de o importan deosebit, mai ales dac paleta gesturilor este bogat i diversificat, astfel nct ele s acopere o multitudine de necesiti. Exist i n privina gestualitii o multitudine de studii i lucrri care au ncercat s-i surprind specificitatea, pe de o parte, iar, pe de alt parte, s structureze taxonomii pentru a oferi o perspectiv ct mai coerent asupra ntregului sistem, privit att n structura, ct i n funcionalitatea lui. din perspectiva demersurilor noastre, considerm c cele mai productive modaliti de comunicare

234

Din multitudinea abordrilor taxonomice, cu siguran cea mai cunoscut este cea elaborat de P. Ekman i W.V. Friesen (1969, pp.49-98) care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare i care include urmtoarele categorii de gesturi: 1. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele i care transmit un mesaj specific, cum se ntmpl n cazul gesturilor efectuate de autostopiti (degetul mare ridicat) sau de cei care sugereaz c lucrurile sunt n regul (prin obinerea unui cerc cu degetul mare i arttorul). Analiza atent a specificitii emblemelor conduce la ideea c, dincolo de universalitatea semnificaiei unora dintre ele, idee mprtit de muli autori, exist totui cazuri cnd gesturi identice au alt semnificaie de la o zon geografic la alta sau de la o arie cultural la alta. Aceast particularitate a emblemelor impune cu necesitate ca, mai ales n cazul n care aceste gesturi sunt folosite n ri diferite de cea de reziden, s se cunoasc foarte bine semnificaia lor n perimetrul culturii respective, evitndu-se astfel consecinele unei utilizri inadecvate care poate compromite buna desfurare a procesului comunicaional. Alt caracteristic a emblemelor o reprezint faptul c ele sunt nvate n cadrul societii, ca orice achiziie care este favorizat de multiplele interaciuni pe care le angajeaz indivizii ca

235

urmare a rezolvrii unor sarcini sau a ndeplinirii unor activiti diverse. n sfrit, o ultim particularitate specific emblemelor i subliniat deseori de specialitii n comunicarea gestual este arbitrarietatea sau convenionalitatea semnificaiei acestora, ceea ce nseamn c nu exist o relaie direct, nemijlocit, ntre forma gestului i semnificaia acordat acestuia, ceea ce este valabil, de altfel, i n cazul cuvintelor. 2. Ilustratorii reprezint categoria de gesturi care nsoesc comunicarea verbal, avnd rolul s ilustreze, s demonstreze, s ntreasc, ceea ce se afirm prin intermediul cuvintelor. Caracteristica fundamental a ilustratorilor, o reprezint faptul c ei nu au o semnificaie aparte, luai ca entiti separate, deci detaai de cuvintele pe care le acompaniaz. Lucrul acesta, poate fi probat foarte uor, de exemplu, dac se ntrerupe sonorul televizorului, urmrindu-se comunicarea numai la nivelul micrilor gestuale i, eventual, a celorlalte micri pe care le efectueaz subiecii comunicatori. Efectele comunicrii, limitat la componena gestual, vor fi extrem de reduse, nct nu numai volumul de informaii va fi drastic limitat, dar i semnificaia mesajelor va fi alterat pn la caricaturizare.

236

n asemenea condiii, categoria de mesaje care pot beneficia de un grad mai mare de inteligibilitate, n sensul c li se acord semnificaie cu mai mare uurin, va fi cea referitoare la date sau informaii obiectivate n anumite micri (de exemplu, micri de deplasare, de lovire, de glisare, de transvasare etc.), sau la anumite tipuri de activiti (de exemplu, activiti sportive, culturale, manageriale). Ilustratorii, la rndul lor, sunt disociabili n mai multe tipuri de gesturi i anume: a. Bastoanele, care reprezint tipul de ilustratori utilizai n accentuarea cuvintelor, a propoziiilor sau frazelor, care se obiectiveaz n mesajele pe care le emit subiecii aflai n interaciune. De exemplu, lovirea mesei sau a pupitrului cu palma, pentru a sublinia importana discursului inut n faa unui auditoriu, este un gest integrabil n aceast categorie; b. Ideografele, concretizate n gesturi care nsoesc traiectoria discursului locutorului pot fi considerate drept procedee cognitive menite s-l ajute pe acesta n gsirea celor mai potrivite i adecvate cuvinte pentru ideile care urmeaz s fie transmise auditoriului; c. Pictografele sunt ilustratori prin intermediul crora se deseneaz n aer forma unor obiecte la care se face referire n timpul vorbirii. Rednd forma obiectelor sau a lucrurilor la care se face

237

referire, aceste gesturi contribuie n mare msur la nelegerea semnificaiilor coninuturilor care fac obiectul discursului; d. Kinetografele sunt gesturi care descriu o aciune sau o micare corporal, ele nsele fiind disociabile n trei categorii anume: micrile deictice, care au menirea s indice i s localizeze obiectele, lucrurile etc., la care locutorul face referire, fiind importante, cel puin din dou motive, i anume: - nc din perioada copilriei timpurii, prin indicarea i localizarea obiectelor i a lucrurilor n spaiul perceptibil al copilului, se contribuie decisiv la dezvoltarea bazei semantice a limbajului, achiziie fundamental care va marca semnificativ evoluia ulterioar a copilului; - prin indicarea i localizarea obiectelor, lucrurilor, persoanelor la care se face referire, receptorului i se ofer posibilitatea s relaioneze mai uor aceste entiti i, n final, s le atribuie semnificaiile care le sunt specifice. micrile ritmice, care pot fi definite drept ilustratori ce reproduc cadena unei aciuni;

238

micrile spaiale reprezint tipuri de kinetografe care redau relaia spaial dintre obiectele sau eventual, persoanele la care locutorul face referire, distingndu-se net de cele care ilustreaz forma sau mrimea obiectelor.

3. Reglatorii sunt gesturi i micri care au rolul de a sigura buna desfurare a comunicrii, ceea ce nseamn c ele sunt identificabile, att la nivelul emitorului (locutorului), ct i la cel al asculttorului, contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interaciune. Gesturile de reglaj, ntlnite la nivelul vorbitorului, pot, la rndul lor, s se disocieze n dou categorii, i anume gesturi prin care vorbitorul dorete o inversare de rol cu asculttorul i gesturi prin care vorbitorul i manifest dorina de a-i continua discursul i, deci, de a nu fi ntrerupt. Dintre gesturile prin care vorbitorul dorete s fac schimbarea de roluri cu asculttorul pot fi menionate: orientarea i nclinarea capului spre asculttor, indicarea asculttorului cu mna, focalizarea privirii spre asculttor i mrirea concomitent a ochilor, efectuarea unei pauze mai lungi. n cazul n care vorbitorul nu dorete o schimbare de rol cu asculttorul, manifestndu-i astfel dorina de a-i continua discursul, el are, de asemenea, la ndemn o serie de gesturi

239

reglatorii, cum sunt micorarea ochilor, creterea volumului i a ritmului vorbirii, lipsa pauzelor n vorbire, efectuarea unor gesturi de oprire, artnd cu mna sau cu palma spre asculttor, prin care dorete s transmit acestuia c mai vrea s comunice i, ca o consecin, nu dorete s fie ntrerupt. La rndul su, i asculttorul poate utiliza o serie de gesturi, prin care s-i manifeste dorina ca aceast schimbare de roluri s se realizeze. Dintre reglatorii cei mai utilizai de ctre asculttor, n manifestarea dorinei de a lua cuvntul, pot fi enumerai ridicarea minii, ridicarea degetului arttor, orientarea corpului n fa, efectuarea unei inspiraii adnci, care s pregteasc intervenia verbal, efectuarea unor comportamente vocale care s simuleze dregerea vocii, i altele, integrabile n aceast categorie. Dimpotriv, n cazul n care asculttorul nu dorete schimbarea de roluri, el, de asemenea, poate face apel la o serie de gesturi reglatorii, din rndul crora mai frecvente sunt: pstrarea sau meninerea unei atitudini relaxante pe timpul ascultrii, efectuarea unor gesturi de aprobare a vorbitorului, mai ales prin micrile capului, focalizarea privirii ctre vorbitor cu mrirea concomitent a ochilor, prin care dorete s-i manifeste interesul pentru natura coninuturilor comunicate, exprimarea unor aprobri vocale la

240

adresa celor comunicate, de genul Da, da !, Corect, Interesant etc. 4. Manifestrile afective reprezint cea de-a patra categorie de micri corporale din tipologia elaborat de P. Ekman i W. Friesen, distingndu-se de celelalte, pentru c ofer indicii n legtur cu starea emoional n care se gsete individul i pe care, inevitabil, o exteriorizeaz. Din rndul celor mai frecvente manifestri afective pot fi amintite tremurturi ale minilor, ale genunchilor etc., care trebuie luate n considerare de cei care comunic cu persoanele aflate ntr-o asemenea situaie, mai nti, pentru a nelege cauzele care au determinat apariia acestora, iar, dup aceea, pentru a lua msurile necesare ca interaciunea care este n curs de desfurare s nu fie modificat n mod fundamental. Luarea n considerare a manifestrilor afective ale elevilor n cadrul activitilor de instruire-nvare este foarte important, pentru c, n funcie de cauzele care le-au determinat, profesorul poate lua msuri de ameliorare i poate adopta comportamente didactice graie crora pot fi eliminate blocajele din comunicare cu toate consecinele negative ale acestora. 5. n sfrit, ultima categorie o reprezint adaptorii, care se pot cataloga drept micri care rspund unor necesiti umane i care au un profund caracter adaptativ, n legtur cu diversele

241

situaii cu care se confrunt individul, fie c este vorba de situaii stresante, stri de disconfort fizic sau psihic, momente de plictiseal etc. Ca i n cazul altor categorii de gesturi, adaptorii se pot structura i automatiza n timp, devenind obinuine integrate n paleta comportamental a individului. Unii specialiti n comunicarea nonverbal, consider c adaptorii sunt clasificabili n mai multe categorii: a. adaptori autodirecionai, deci ndreptai spre propria persoan, care includ gesturi legate de ndeplinirea unor nevoi personale, cum ar fi gsirea unei poziii mai comode, aranjarea hainelor, ciupirea obrazului etc.; b. adaptori orientai (sau direcionai) asupra altora, care pot indica o protecie a individului fa de atacurile verbale sau nonverbale la care se poate atepta ntr-un anumit context sau situaie, unul din gesturile emblematice ale acestei categorii fiind cel al minilor ncruciate. c. adaptori orientai asupra unui obiect (instrumente de scris, inel, breloc etc.) care se manipuleaz, sugernd starea de disconfort sau plictiseal n care se gsete cel ce etaleaz asemenea comportamente. Neputnd ignora rolul adaptativ al acestei categorii de gesturi, trebuie fcut precizarea c unele dintre ele pot beneficia de

242

o valorizare negativ, mai ales cnd se etaleaz n public i cnd pot trda lipsa de maniere a celui ce dezvolt asemenea comportamente, obiectivate n aciuni de scrpinare, de introducerea degetelor n gur, de ronire a unghiilor etc. Pentru a preveni transformarea adaptorilor n ticuri dezagreabile, este recomandabil ca, n activitatea instructiveducativ, educatorii s-i familiarizeze elevii cu permisivitile i restriciile specifice gesturilor considerate inacceptabile i, deci, inoportune.

2.4.3.1. comunicare

Importana

gestualitii

activitatea

de

Paleta larg a gesturilor n activitatea de comunicare confer acestui canal o serie de avantaje care trebuie cunoscute i valorificate n mai mare msur, att la nivelul interaciunii umane generale, ct i n cadrul activitii de instruire-nvare realizate cu diferite categorii de elevi. n esen, orientarea mai accentuat spre utilizarea acestei modaliti de comunicare s-ar putea baza pe urmtoarele argumente: 1. gestualitatea, prin specificul ei, permite lrgirea posibilitilor de comunicare, mai ales prin intermediul

243

emblemelor, oferind, astfel, oportuniti de interaciune celor care nu vorbesc aceeai limb, dar care acord aceeai semnificaie unor gesturi care sunt mult mai acoperitoare dect simbolurile verbale, i care devin operaionale i funcionale pe arii geografice mult mai extinse; Acest argument este verificabil n foarte multe situaii cnd, neavnd la ndemn mijloacele lingvistice necesare unei comunicri acceptabile, interacionarii apeleaz la gesturi i, mai ales, la embleme, care le ofer mcar ocazia s fac schimburi referitoare la informaiile de maxim necesitate; 2. gestualitatea este implicat maximal n expresivitatea vorbirii, mai ales prin intermediul ilustratorilor, cu ajutorul crora se pot ilustra i demonstra n mai mare msur ideile, conceptele, paradigmele, vehiculate prin intermediul comunicrii verbale; 3. determinnd creterea expresivitii vorbirii, gestualitatea i aduce o contribuie important i n sporirea gradului de atractivitate a coninuturilor (cunotine, date, idei, concepte, argumente, paradigme) care n rndul elevilor sunt vehiculate prin intermediul comunicrii; dimpotriv, lipsa de expresivitate i monotonia expunerilor pot s nu onoreze expectanele elevilor i, ca urmare, s nu-i motiveze suficient pentru activitatea de instruire; 4. rednd aspecte referitoare la forma obiectelor i lucrurilor, la micarea acestora, la localizarea lor n spaiu sau la relaiile de

244

poziie existente ntre ele, gestualitatea este implicat n procesul de nelegere a coninuturilor transmise, iar lucrul acesta se poate explica, n primul rnd, din perspectiv psihologic, n sensul c destinatarii mesajelor transmise i pot forma mai uor reprezentri, inclusiv reprezentri de natur cinetic, referitoare la ceea ce face obiectul transmiterii; 5. gestualitatea este implicat n reglarea procesului de comunicare, determinnd o funcionare optim a feed-backului i o succesiune de roluri care nu permit lateralizarea comunicrii i nici marginalizarea celor care doresc s aib iniiativ n desfurarea procesului; 6. gestualitatea are i o semnificativ valoare diagnostic, deoarece, prin intermediul manifestrilor afective, poate oferi indicii referitoare la starea afectiv a unora dintre interacionari, ocazionnd astfel luarea unor msuri care, s fac posibil interaciunea comunicarea; 7. gestualitatea i aduce o contribuie important la mai buna i mai rapida adaptare a individului la diversele situaii cu care se confrunt, la diminuarea strilor de disconfort fizic sau psihic, care s-i permit ulterior reluarea activitii la un nivel mai nalt de vitalitate i de eficien. i eliminarea blocajelor care restricioneaz

245

Identificarea acestor avantaje nu trebuie s conduc ns la concluzia pripit c respectiva modalitate nu s-ar putea constitui i ntr-un factor ce poate impieta desfurarea procesului comunicaional, ori, acest lucru este posibil, dac nu se respect o serie de cerine, din rndul crora semnalm: a. lipsa unei congruene ntre componenta verbal i cea gestual, n sensul c, de multe ori, se poate ntmpla ca ceea ce se afirm prin cuvinte s fie infirmat prin gesturile utilizate; b. utilizarea excesiv de gesturi poate, la fel, s se constituie ntr-un factor perturbator, deoarece focalizeaz auditoriul pe elementele periferice ale discursului, privndu-l, concomitent, s ajung mai repede la nelegerea semnificaiei generale, ori, lucrul acesta trebuie vizat, cu prioritate, n orice act de comunicare; c. lipsa de adecvare a gesturilor la particularitile de vrst i individuale ale elevilor i, implicit, inadecvarea acestora la caracteristicile diverselor nivele de colaritate. n acest sens, de exemplu, la nivelele mai mici de colaritate, ilustratorii care redau forma i micarea obiectelor vor fi mai eficieni comparativ cu cei care redau traiectoria unui discurs. 2.4.3.2. Comunicarea vizual. n rndul modalitilor de comunicare nonverbal contactul privirii sau comportamentul vizual ocup un loc cu totul special, pentru c, pe de o parte, ndeplinete o serie de funcii care i sunt specifice ca entitate separat, iar, pe de

246

alt parte, deoarece n coroborare cu alte modaliti, de exemplu cu atingerea, cu gestualitatea, eficacitatea. Faptul c privirea are un rol esenial n procesul de comunicare poate fi verificat, att la nivelul simului comun, ct i prin consultarea unor lucrri de specialitate, n cadrul crora comportamentul vizual este analizat n mod sistematic, apelndu-se la taxonomii, la identificarea i analizarea funciilor, la stabilirea unor corelaii ntre aceast modalitate i altele etc. De exemplu, la nivelul simului comun, sunt consacrate expresii ca privire n gol, privire pironit, ochii reprezint oglinda sufletului, privire rece, glacial, ,,privire ascuit, toate acestea sugernd c, prin intermediul acestui canal de comunicare, se pot transmite n exterior multe informaii referitoare la starea i la inteniile individului comunicator. De asemeni, avantajele comunicrii prin privire au fost valorificate maximal i de unii creatori care i-au individualizat personajele, nu numai din perspectiva unor trsturi temperamentale sau caracteriale, ci i din perspectiva modului de utilizare a privirii. De exemplu, multe dintre personajele lui M. Sadoveanu au o privire gale, adic duioas, melancolic, i multe dintre poeziile lui M. Eminescu obiectiveaz comportamente ale privirii n versuri cu proxemica, devine un suport, o prghie important care le sporete acestora randamentul i

247

rmase memorabile, de genul Un mort frumos cu ochii vii, i ochii ti nemictori, i focul din privire, Sub raza ochiului senin etc. La nivelul literaturii de specialitate, unii autori, precum M. von Cranach (1971, pp. 217-237), R.G. Harper i colaboratorii si (1978, pp. 77-118), descriu mai multe tipuri de comportamente vizuale i anume: a. privirea reciproc; b. contactul ochiului (al privirii); c. privire singular (nereciproc); d. aversiunea; e. omisiunea; fiecare dintre acestea distingndu-se prin anumite particulariti. De exemplu, privirea reciproc obiectiveaz un comportament n cadrul cruia doi parteneri privesc n fa, n timp ce, n cazul contactului privirii, focalizarea este reciproc i este centrat pe ochi. n cazul celei de-a treia forme, privirea nu este partajat de ambele persoane, ceea ce nseamn c numai una dintre ele i fixeaz privirea asupra celeilalte, n timp ce aceasta din urm rmne indiferent. Distinct este i comportamentul de aversiune, n cadrul cruia, n timp ce o persoan i centreaz privirea pe o alt

248

persoan, aceasta din urm evit contactul privirii n mod intenionat i contient, dovedind astfel, n mod ostentativ, c evit s interacioneze. n acest caz, persoana care evit contactul privirii comunic prin acest comportament lipsa de interes sau indiferena pe care le manifest pentru persoana care a vdit o intenie comunicativ i, poate, o anumit timiditate. n sfrit, n cazul ultimului comportament, omisiunea, o persoan i focalizeaz privirea pe o alt persoan, iar aceasta din urm nu-i partajeaz comportamentul, deci nu manifest reciprocitate, ceea ce nu nseamn c o face intenionat, ci n mod absolut ntmpltor, motivele sau cauzele putnd fi destul de variate. Disocierea: aversiune - omisiune este extrem de important, pentru c, dei comportamentul privirii e acelai, sau aproape acelai, mesajul comunicrii e total diferit, iar consecinele acestuia total imprevizibile. 2.4.3.2.1. Funciile comportamentului vizual. Ca i n cazul altor modaliti de comunicare nonverbal, i comportamentului vizual i sunt specifice unele funcii care trebuie cunoscute, nu numai pentru a-l disocia mai uor de alte canale, ci, n primul rnd, pentru a le valorifica mai eficient, astfel nct efectele finale ale comunicrii s fie ct mai reprezentative.

249

C este important comportamentul vizual din perspectiva funciilor pe care le ndeplinete o dovedete faptul c muli specialiti n comunicarea nonverbal au acordat spaii extinse n paradigmele lor de tratare acestei chestiuni care nu nceteaz a fi provocatoare i generatoare de noi ntrebri i reflecii. Din rndul celor care au analizat comunicarea vizual: M. Argyle (1975) consider c acesteia i-ar fi specifice patru funcii mai importante, i anume: 1. reglarea fluxului conversaiei; 2. furnizarea de feed-back; 3. exprimarea emoiilor; 4. informarea ambilor participani despre natura relaiei lor, M.L. Knapp (1978) indic un numr egal, i anume: - cererea de informaie; - informarea altor persoane c pot vorbi; - indicarea naturii relaiei; - compensarea distanei fizice, V. Richmond, J. C. McCroskey, S. Payne (1987) propun patru funcii, i anume: - comportamentul privirii stabilete i definete natura relaiilor interpersonale; - contactul vizual funcioneaz pentru a exprima emoii;

250

- contactul vizual funcioneaz pentru a regla interaciunile noastre cu ceilali; - comportamentul de evitare a privirii funcioneaz pentru a reduce neatenia. Realiznd o sintez din multitudinea funciilor identificate de autorii citai, s-ar putea conchide c principalele funcii ale comportamentului vizual sunt: comportamentul interpersonale; comportamentul vizual ofer informaii referitoare la starea afectiv a interacionarilor; comportamentul vizual este implicat n realizarea feedbacku-lui, deci are un rol important n reglarea interaciunii dintre parteneri; comportamentul vizual compenseaz distana fizic; comportamentul vizual este implicat n funcionarea optim a altor modaliti de comunicare nonverbal. Prima dintre funcii, i anume cea referitoare la natura relaiilor interpersonale, se demonstreaz prin faptul c orice interaciune uman ncepe, aproape invariabil, prin stabilirea unui contact vizual care anticipeaz i pregtete demersurile ulterioare ale interaciunii. n cazul n care privirea nu este mprtit i una vizual definete natura relaiilor

251

dintre persoane evit contactul privirii, este clar c prin acest comportament persoana n cauz i comunic intenia de a nu interaciona. Apoi, natura relaiilor interpersonale este redat i prin felul n care se realizeaz contactul vizual n cazul n care exist diferene de statut ntre partenerii implicai n interaciune; n aceast privin, exist dovezi clare c n cazul n care exist diferene semnificative n privina statutului interacionarilor, persoana cu un statut mai sczut o va privi cu mai mult insisten pe cea care are un statut mai ridicat, ceea ce nseamn c, prin persistena privirii, se exprim i o apreciere deosebit pentru persoana care face obiectul unui astfel de comportament; i reversul situaiei este adevrat, ceea ce denot c persoanele cu un statut mai ridicat au tendina de a nu realiza un contact vizual prelungit cu persoanele al cror statut le este inferior. Intensitatea i durata privirii sunt, de asemenea, indicii importante referitoare la modul cum se percep partenerii n cadrul interaciunii respective. De exemplu, persoanele apreciate, valorizate pozitiv, vor beneficia de o privire intens, focalizat pe ochi i derulat pe o perioad mai lung de timp, comparativ cu persoanele care nu sunt agreate i nu sunt preuite de cel care iniiaz contactul vizual.

252

n virtutea celei de-a doua funcii, contactul vizual este important, deoarece ofer informaii referitoare la starea afectiv a partenerilor implicai n procesul de interaciune. ntr-adevr, prin intermediul acestui canal se pot exterioriza emoii precum frica, tristeea, fericirea, dezgustul etc., precum i informaii referitoare la dispoziiile afective generale n care se afl partenerii pe perioada cnd interacioneaz. Pentru a valorifica optimal aceast funcie, att din perspectiva semnificaiei ei diagnostice, ct i din perspectiva unei ameliorri a comunicrii, se impune, cu necesitate, interpretarea corect a comportamentului vizual, pornindu-se de la premisa existenei unei corelaii directe ntre tipul i forma de privire, pe de o parte, i natura strilor afective care le-au generat, pe de alt parte. Aadar, diversele tipuri de privire, precum privirea vesel, privire dezgusttoare, privirea furioas, privirea ntunecat, privirea pironit, privirea duioas etc., trebuie s beneficieze de o interpretare corect i, n funcie de strile afective care le-au determinat, s se ia i msurile menite s amelioreze disponibilitile afective ale celor care interacioneaz. Dimpotriv, ignorarea semnificaiilor comportamentului vizual sau interpretarea eronat a manifestrilor acestuia va afecta considerabil comunicarea, pentru c, n foarte multe situaii, fie emitorii, fie receptorii nu se afl ntr-o stare afectiv favorabil

253

care s le permit o implicare activ n desfurarea procesului amintit. Implicarea comportamentului vizual n realizarea optim a feed-back-ului i n reglarea interaciunii dintre parteneri este, de asemeni, o funcie important i poate fi explicat prin referire direct la dou aspecte ale comunicrii. Mai nti, trebuie menionat faptul c, prin intermediul contactului vizual, emitorul sau sursa poate primi confirmri sau infirmri din partea receptorului, n legtur cu ecoul mesajelor sale la nivelul acestuia, prin comportamente prin care receptorul i afirm acordul sau dezacordul n legtur cu natura celor transmise; de exemplu, o privire focalizat pe ochii emitorului, fr multe intermitene, de o intensitate accentuat, poate fi considerat drept comportament de aprobare din partea receptorului, pe cnd o privire nefocalizat, de intensitate redus, de multe ori plasat lateral, poate fi un indiciu al unui dezacord pe care receptorul l comunic partenerului de interaciune. Apoi, comportamentul vizual este implicat n reglarea interaciunii partenerilor, pentru c debutul i sfritul acesteia, schimbarea rolurilor de emitor i receptor etc., sunt realizate i prin intervenia nemijlocit a privirii care, de multe ori, poate fi asociat i cu alte gesturi de reglare a interaciunii.

254

Dat fiind importana acestei funcii, se impune cu necesitate luarea unor msuri care s nu restricioneze n nici un fel funcionarea optim a comportamentului vizual i cele mai multe sunt legate de vizibilitatea partenerilor care se afl n interaciune, respectiv de nivelul de luminozitate existent n spaiile n care se realizeaz comunicarea. Comportamentul vizual este implicat i n compensarea distanei fizice dar, dup cum se poate deduce, aceast funcie se realizeaz ori n contexte cu totul speciale, cum ar fi locurile extrem de aglomerate (gri, aeroporturi, stadioane), ori n contextul desfurrii anumitor activiti care fac imposibile alte modaliti de comunicare. n sfrit, o ultim funcie se refer la implicarea comportamentului vizual n funcionarea optim a altor modaliti de comunicare nonverbal i exemplele cele mai vizibile sunt reprezentate de comunicarea prin atingere i de comunicarea prin gesturi. Cunoaterea acestor funcii, pe de o parte, i utilizarea optim a lor, pe de alt parte, se pot constitui n prghii importante care s confere procesului de comunicare att o fluen, o cursivitate mai mare, ct i o eficien sporit. 2.4.3.4.Comunicarea prin spaiu i distan. Alturi de celelalte modaliti de comunicare nonverbal, proximitatea joac

255

un rol deloc neglijabil, care poate influena favorabil att activitatea de instruire-nvare, ct i evoluia ulterioar a personalitii copilului. Exist, aadar, argumente suficiente, pe de o parte, pentru valorificarea mai judicioas a acestui canal de comunicare, iar, pe de alt parte, pentru continuarea investigaiilor (cercetrilor) care iar putea atribui noi semnificaii i ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite i cele mai indicate pentru utilizarea ei raional. n cazul acestui canal nu abund tipologiile, iar cea propus de E.T. Hall (1969, pp. 116-125) n legtur cu zonarea spaiului este citat de toate lucrrile care abordeaz comunicarea nonverbal. Plecnd de la ideea c spaiul este divizibil, E.T. Hall ajunge s delimiteze patru zone i anume: 1. zona intim (0-45cm); 2. zona personal (45-125cm); 3. zona social (1,25-3,60m); 4. zona public (peste 4m). Zona intim este spaiul cel mai protejabil al individului, deoarece accesul n acest perimetru nu este posibil dect n cazuri cu totul speciale. Pe de o parte, n acest spaiu nu acced dect persoanele care se afl ntr-o relaie afectiv foarte apropiat cu interacionarul (prini, frai, surori, soii, prieteni foarte apropiai)

256

sau persoanele strine care interacioneaz ntr-un scop profesional, (medicul care i consult pacientul, antrenorul care-l iniiaz pe sportiv n formarea unei deprinderi, nvtorul care-l nva pe copil s scrie etc.). Exceptnd aceste situaii, cnd persoane strine violeaz acest spaiu, ntmpltor sau datorit unor contexte speciale (aglomeraiile din autobuz, metrou, participarea la un spectacol etc.), individul l apr cu mijloacele pe care le are la ndemn i n primul rnd prin evitarea contactului vizual. Caracteristica fundamental a zonei intime o reprezint faptul c ea favorizeaz funcionarea concomitent a mai multor canale de comunicare nonverbal, cum ar fi comunicarea prin contactul vizual, comunicarea prin atingere, comunicarea prin miros, pe de o parte, iar, pe de alt parte, faciliteaz realizarea unui feed-back prompt i eficient att prin mijloace verbale, ct i prin mijloace nonverbale. Zona personal este perimetrul interaciunilor profesionale, pe de o parte, i al conversaiilor obinuite, pe de alt parte, avnd un rol decisiv n realizarea optim a anumitor sarcini sau activiti i, de asemeni, un rol important n a oferi indicii referitoare la relaia afectiv dintre partenerii aflai n interaciune. Chiar dac zona personal nu mai favorizeaz maximal multicanalitatea comunicrii nonverbale, aa cum se ntmpl n

257

cazul celei intime, ea se constituie ntr-un suport pentru funcionarea optim a comunicrii gestuale, a comunicrii prin contactul privirii i, nu n ultimul rnd, a comunicrii paraverbale. Zona social este spaiul care nu mai este marcat de o semnificaie afectiv, un motiv n plus pentru a se afirma c aceast zon este destinat interaciunii cu persoanele strine. La modul general, acest spaiu este destinat interaciunilor de tip profesional i, chiar dac nu mai favorizeaz n aa mare msur comunicarea, comparativ cu cele dou spaii analizate anterior, ofer indivizilor anse de a comunica, atunci cnd sarcinile pe care le rezolv sau activitile pe care le ndeplinesc impun aceast necesitate. Nu ar trebui s se neleag din analiza zonei sociale c acest tip de spaiu ar fi oarecum neproductiv, pentru c, pe de o parte, marcheaz diferena de statut dintre interacionari, iar, pe de alt parte, pentru c nu favorizeaz i dimensiunea afectiv a procesului de comunicare, aspect valabil pentru zona intim i cea personal; n anumite contexte, n desfurarea anumitor tipuri de activiti (de exemplu, n cazul activitii redacionale, n activitatea organizat la band i chiar n unele activiti cu caracter didactic), aceast zon poate deveni productiv, pentru c ofer interacionarilor posibilitatea s se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fr a fi deranjai de alte persoane i, de asemeni, posibilitatea s

258

comunice ntre ei n cazul n care se impune cooperarea i realizarea unui anumit consens. Zona public este spaiul care mrete ecartul dintre interacionari, lucru datorat cel mai adesea, contextului i scopului n care se realizeaz procesul de comunicare. Este spaiul frecvent, cnd un emitor sau o surs i prezint ideile n faa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumit tem sau subiect i, bineneles, cu scopul de a le forma participanilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. Zona public este tipul de spaiu care-l constrnge pe emitor s utilizeze maximal elementele comunicrii paraverbale (intensitate, fluen accent) i, de asemeni, s-i amplifice gesturile, pentru a ilustra i susine n mai mare msur ideile coninute n mesajele verbale. Alt element de distincie al zonei publice, fa de zonele prezentate anterior, l reprezint faptul c numai limita inferioar rmne imuabil, n timp ce limita superioar devine variabil, depinznd de context i de mrimea auditorului care urmeaz s primeasc mesajele sursei. Utilizarea acestei zone, la ora actual, este facilitat i de mijloacele moderne de amplificare, n cazul n care auditoriul cuprinde sute sau mii de participani care beneficiaz astfel de posibiliti optime de receptare.

259

Nefavoriznd funcionarea optim a feed-back-ului, zona public este spaiul care lateralizeaz comunicarea, neoferind sursei posibilitatea s obin indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale n rndul auditoriului. n parte, lacuna poate fi diminuat, n cazul n care discursul emitorului este urmat de luri de cuvnt (intervenii ale participanilor) prin care acetia pot s ofere informaii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care l reprezint. Existena celor patru zone prezentate anterior, cu specificul i caracteristicile lor, ocazioneaz unele constatri referitoare la oportunitile de utilizare, corelativ cu anumite variabile ale procesului de instruire-nvare. n legtur cu acest aspect, prima constatare se refer la corelaia evident ntre cele patru tipuri de zone i modalitile de organizare a activitii de instruire, fiind evident faptul c activitile de tip frontal se realizeaz, n majoritatea cazurilor, la nivelul zonei publice, n timp ce activitile de tip microgrupal i individualizat se realizeaz cu precdere la nivelul zonelor intime, personale i sociale. De asemeni, metodele de instruire trebuie utilizate n corelaie cu cele patru tipuri de zone, fiind uor de constatat c unele dintre ele vor deveni mai productive i mai eficiente, dac se utilizeaz la nivelul anumitor zone i, dimpotriv, vor avea un

260

randament diminuat dac zonele de utilizare sunt neadecvate. De exemplu, expunerea, se realizeaz mai bine la nivelul zonei publice, favoriznd transmiterea mesajelor ctre un numr mare de participani, n timp ce conversaia, explicaia, demonstraia vor deveni mai eficiente cnd se utilizeaz la nivelul zonelor personale i sociale. Dac, bunoar, se ignor acest lucru i se utilizeaz demonstraia la nivelul zonei publice, exist riscul s se ignore o exigen stringent a utilizrii metodei care stipuleaz garania c toat lumea vede i aude bine. n sfrit, cele patru zone trebuie utilizate ntr-o corelaie direct cu caracteristicile i particularitile psiho-fizice ale elevilor care se situeaz pe diverse nivele ale colaritii. n consecin, pare perfect justificat s se utilizeze zona intim i cea personal n cazul n care elevii se situeaz la nivelele mici ale colaritii, deoarece ei resimt n mai mare msur necesitatea ataamentului afectiv, i zonele social i public, n cazul elevilor din clasele mari, care sunt mai puin afiliativi i, n mai mare msur, tentai si manifeste spiritul de independen i de autonomie. Prezentarea diverselor modaliti de comunicare determin inevitabil reflecii referitoare la specificitatea acestora, la posibilitile de utilizare a lor i la efectele pe care le au asupra desfurrii activitii instructiv - educative.

261

Prima idee desprins n urma analizelor realizate asupra modalitilor de comunicare trimite, inevitabil, la sublinierea multidisciplinaritii ca modalitate de abordare, oferindu-se astfel posibilitatea ca respectivele forme s fie analizate din mai multe perspective, fie c este vorba de perspectiva filozofic, psihologic, lingvistic, pedagogic, sociologic, toate acestea domenii putnd s ofere explicitri eseniale referitoare la caracteristicile uneia sau alteia dintre modaliti. Spre exemplificare, aportul semioticii n abordarea comunicrii verbale pare absolut necesar pentru a se scoate n eviden natura argumentelor utilizate sau extensia cmpurilor semantice. Acelai lucru este valabil i pentru comunicarea nonverbal, a crei specificitate nu poate fi surprins n afara unor date i informaii care aparin antropologiei culturale, pentru c, aa cum artam anterior, canalele respectivei modaliti sunt determinate cultural i dependente n funcionare de o serie de variabile. O alt idee important, reieit din analizele anterioare, se refer la multitudinea i la varietatea modalitilor de comunicare didactic, motiv care impune, din perspectiv psihopedagogic, cunoaterea fiecrei modaliti n parte, att sub aspectul particularitilor specifice, ct i n privina modului i a contextelor de utilizare.

262

Acest aspect ni se pare extrem de important, deoarece modalitile respective trebuie, pe de o parte, utilizate adecvat n funcie de specificul sarcinilor de instruire, iar, pe de alt parte, trebuie susinute i dezvoltate progresiv, astfel nct, de la o etap la alta, s-i amplifice gradul de funcionalitate i operaionalitate, constituindu-se ntr-un auxiliar decisiv n demersul general al procesului de instruire - nvare. Aceast idee a multicanalitii comunicrii didactice, trebuie, pe de alt parte, susinut ntre i prin relevarea de interdependenelor existente diversele modaliti

comunicare, deoarece, aa cum am demonstrat, unele i sporesc eficiena mai ales n cadrul unor relaii de complementaritate, autonomizarea funcional neputnd s conduc la acelai nivel de performan. Ponderile diferite ale diverselor modaliti de comunicare didactic n structura general a procesului de instruire reprezint, de asemenea, o eviden explicabil, din punctul nostru de vedere, din mai multe perspective, fie c este vorba de caracteristici generale ale comunicrii umane (n cadrul acesteia, canalul verbal este dominant), fie c este vorba de lipsa de contientizare a importanei pe care o au i alte canale n activitatea de instruire, care sunt creditate mai puin favorabil, cum se ntmpl n cazul contactului vizual, al gestualitii, al atingerii, fie c este vorba de

263

cercetarea,

nc n

incipient cadrul

unor

canale generale

considerate a

ca

netradiionale utilizatorilor.

abordrii

procesului

comunicaional, fie c este vorba de simple prejudeci aparinnd n alt plan de referin, n-am putea omite ideea c utilizarea mai multor modaliti de comunicare didactic avantajeaz att profesorii, ct i elevii, primii reuind mai uor s-i codifice mesajele i s le expedieze spre destinatari, iar acetia s le decodifice mai rapid i s le rein semnificaiile. O alt idee, pe care o dorim subliniat, se refer la faptul c utilizarea curent a mai multor modaliti de comunicare n cadrul procesului instructiv educativ va avea drept consecin, n mod inevitabil, i creterea competenelor comunicative ale elevilor, premis major n facilitarea unor achiziii ulterioare.

264

BIBLIOGRAFIE
1.Abernot, Y.,: ,,Les methodes d Dunod, 1996.

valuation scolaire, Paris,

2.Abernot, Y.,: ,,L valuation scolaire n J. Houssaye (sous la direction), La pdagogie: une encyclopedie pour aujourdhui, Paris, E. S. F. diteur, 1993. 3.Abrecht, R.,: ,, Lvaluation formative, Bruxelles, De Boeck, 1991. 4.Abric, J.-C.,:Psihologia comunicrii, trad., Iai, Polirom, 2002.
265

5.Allal, L.,:,,Impliquer lapprenant dans le processus dvaluation: promesses et piges de lautovaluation, n C. Depover et. B. No l, (dir) ,, ,, Lvaluation des competences et des processus cognitifs, Paris, Bruxelles, De Boeck Universit, 1999. 6.Allal, L.,: ,,Vers un practique de lvaluation formative, Bruxelles, De Boeck, 1982. 7.Argyle, M.,: Bodily communication, New York: Interantional Universities Press, 1975. 8.Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J.: Introduction to Psychology, 11th ed., New York, London, Tokyo, Harcourt Brace College Publishers, 1993. 9.Ausubel, R.,: ,,nvarea n coal (trad.), Bucureti, E.D.P., 1981. 10.Baron, R.,:,,Behavior in Organization, New York, Allyn and Bacon Inc., 1983. 11.B lair, L.,: L valuation practiques, Paris, E. S. F., 1999. dans lcole. Nouvelles

12.Bruneau, T.,: Communicative silences: Forms and functions, Journal of Communication, 23, 17 - 46. 13.Cazacu, T.S.,: Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti, All Educational, 1999. 14.Cerghit, I.,: ,,Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis, 2002. 15.Cosmovici, A.,: Psihologie general, Iai, Polirom, 1996.
266

16.Cristea, S.,:,,Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 17.Cuco, C.,: ,,Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Polirom, 2002. 18.DHainaut, L.,: Des fins aux objectifs, Bruxelles-Paris, Labor-Nathan, 1983. 19.DHainaut, L.,: Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, E.D.P.,1981. 20.DeKetele, J.M.(Ed),: Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck Universit,1986. 21.DeKetele, J.M.,: Lvaluation conjugue en paradigme, ,,Revue franqaise de pdagogie, nr. 103, pp. 59-80. 22.DeKetele, J.M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., Thomas, J.,:,, Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck Universit, 1993. 23.DeVito, J.A.,: Human Communication. The Basic Course, New York, Harper & Row Publishers,1988. 24.Deldime,R., Demoulin,R.,: Introduction psychopedagogie, Bruxelles, Editions A. De Boeck, 1975. la

25.Dick, W., Carey, L., : ,,The Systematic Design of Instruction, Fourth Edition, Harper Collins College Publishers, 1996. 26.Doron, R., Parot, F.,: ,,Dicionar de psihologie, trad., Bucureti, Humanitas, 2006.

267

27.Ekman, P., Friesen, W. V.,: The repertoire of nonverbal behavior: Categories, origins, usage, and coding. Semiotica, 1, 49 - 98, 1969. 28.Ghiglione, R., Bonnet, C., Richard, J.F., (Eds.): Trait de psychologie cognitive. Cognition, reprsentation, communication, Paris,Dunod,1990. 29.Ghiglione, R.,: Lhomme communicant, Paris, Armand Colin, 1986. 30.Gleitman, H.,: Psychology, fourth ed., Norton, 1994. 31.Goldman-Eisler, F.,: Psycholigvistics: Experiments spontaneous speech. New York, Academic Press, 1968. in

32.Golu, M.,: Fundamentele psihologiei, vol.II, Bucureti, Editura fundaiei Romnia de mine, 2000. 33. Gronlund, N., E.,:How to construct achievement test, 4 e d., Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1988. 34.Hall, E.T.,: The hidden dimension, Garden City, N.Y.: Doubleday, 1966. 35.Harper, R.G., Wiens, A.N., Matarazzo, J.D .,: Nonverbal communication: The state of the art, New York, John Wiley, 1978. 36.Hayes, N., Orrell, S.,: Introducere n psihologie, (trad.), All Educational, 1997. 37.Hybels, S., Weaver II L.R.,: Communicating effectively, New York, Random House, 1989.

268

38.Iacob, L.,: Comunicarea didactic n C. Cuco (coord.) Psihologie pentru examenele de definitivat i gradele didactice, Iai, Polirom, 1998. 39.Ionescu, M., Radu, I.,:,,Didactica modern, Cluj, Editura Dacia, 1995. 40.Jinga, I., Istrate, E.,: ,,Manual de pedagogie, All Educational, 1998. 41.Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V.,:,,Evaluarea performanelor colare, Bucureti, Editura Afeliu, 1996. 42.Knapp, M.L.,: Nonverbal communication in human interaction (2nd Ed.), New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978. 43.Landsheere, G., De.,: Bucureti, E.D.P., 1980. Definirea obiectivelor educaiei,

44. Larousse- ,,Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, 1999. 45.Laurier, D., M.,: ,,Les principes de la mesure et de l valuation des apprentissages, 3e dition, Ga tan Morin, diteur 2005. 46.Lebrun, N., Berthelot, S.,:,,Plan pdagogique; De Boeck Universit, 1994. 47.Legendre, R.,: ,,Dictionnaire actuel de l ducation, 2e d, Montral, Gurin, 1993. 48.Lisievici, P.,: ,,Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Aramis, 2002.

269

49.Lohisse, J.,: ,,Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, trad., Iai, Polirom, 2002. 50.Malandro, L.A., Barker, L.,: Nonverbal communication, Reading, Mass: Addison-Wesley, 1983. 51.Manolescu, M.,:,,Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale ,,D. Bolintineanu, 2002. 52.McCroskey. J.C.,: An introduction to rhetorical communication, (5thEd.), Enlewood Cliffs, N. Y. : Prentice-Hall, 1986. 53. Mc. Quail, D.,:,,Comunicarea, trad., Iai, Institutul European, 1999. 54. Mehrabian, A.,: Noverbal Communication, Chicago, AldineAtherton, 1972. 55. Mialaret, G.,: Pdagogie gnrale, 1re edition, Paris, P.U.F., 1991. 56.Nunziati, G.,:,,Pour construire un dispositif dvaluation formatrice, Les cahiers pdagogique, 280, pp.48-64. 57.Olron, P.,: Les activits intellectuelles, Paris, P.U.F., 1972. 58.Popescu-Neveanu, P.,: Bucureti, T.U.B., 1977. Curs de psihologie general,

59.Pun, E.,: Sociopedagogie colar, Bucureti, E.D.P., 1982. 60.Radu, I. T.,:,,Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P., 1981.

270

61.Radu, I. T.,:,,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P., 2000. 62. Raynal, F., Rieunier, A.,: Pdagogie: dictionnaire des concepts cls, Paris, E.S.F. diteur, 1997. 63.Richmond,V., P., McCroskey, J.,C., Payne, S.K.,: Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations, New Jersey, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1987. 64.Roegiers, X.,:,,Lcole et lvaluation. Des situations pour valuer les comptences des l ves. Bruxelles, De Boeck, 2004. 65.Schaub, H., Zenke, G.,K.,: ,,Dicionar de pedagogie, trad., Iai, Polirom, 2001. 66.Smith, P., Cowie, H.,: Understanding Development, second edition, Basil Blackwell, 1991. Childrens

67.oitu, L.,: ,,Pedagogia comunicrii, Iai, Institutul European, 2001. 68.Vagler, J. (coord.):,,Evaluarea n nvmntul preuniversitar (trad.), Iai, Polirom, 2000. 69.Von Cuilenburg, J., Scholten, O., Noomen, W.,G.,: tiina comunicrii, trad., Bucureti, Humanitas, 2004. 70.Zlate, M.,: Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 2000.

271