TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI I.1. Accepiuni ale conceptului de "curriculum" Putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum": - accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul sistemului la nivel micropedagogic; - accepiunea modern, larg, extins , care l consider un concept integrator, abordat n viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; el reprezint ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii educaionale implicite i explicite; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. I.2. Definirea conceptului de curriculum Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc. Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date conceptului sunt centrate pe: - experiena de nvare (a i b) - obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d) - coninut (c) - dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e) - caracterul de proiect (f) - caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i) a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968) b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York, 1988) c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979) d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu organizarea lor (D. Walker, Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San Diego, 1990) e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate (M. Belth, Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston, 1965) f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent , EDP, Bucureti, 1981) g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc 1

ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987) h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub ndrumarea colii (C.J. Marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney, 1988) i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994). n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune: - curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predarenvare - curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar - curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs . Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor educaionale ale acestora. Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung. Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum-ului: - Valorificnd abordarea sistemic teoria curriculum-ului construiete o perspectiv sistemico-holistic asupra curriculum-ului. - Teoria curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro nivel, ct i la micro nivel; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular, se consider a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. I.3. Ce nu este curriculum-ul? Dei nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de "curriculum", sunt importante o serie de concluzii desprinse n teoria i practica educaiei. Astfel: 2

 Curriculum-ul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c acesta din urm trebuie valorificat acional. Curriculum-ul nu reprezint doar un set de obiective i coninuturi corelate, ci un sistem de experiene de nvare oferite educabililor i trite de acetia. Curriculum-ul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea din urm trebuie s fie puse n aplicare. Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este mai complex). Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer la maniera de a concepe educaia. I.4. Repere n elaborarea curriculum-ului Elaborarea curriculum-ului presupune, n concluzie, gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat, concertat i convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente: - obiectivele de nvare i formare formulate operaional - coninuturile-stimul ale nvrii - sarcina de nvare - cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de nvare - metodologia de predare-nvare - metodologia de evaluare - resursele materiale ale mediului de instruire - caracteristicile contextului comunicrii didactice i ale contextului relaional creat n jurul sarcinii de nvare - resursele de timp. O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare constructive, pozitive, dezirabile. Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce/ genera experiene de nvare pozitive, reuite, benefice. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante. Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva. Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate , care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare desfurat de elevi. Prerile specialitilor nu sunt 3

convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente. Pentru desemnarea acestor experiene au fost inventariai termeni speciali: curriculum ascuns, latent, implicit. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate. Elaborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui, adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil. Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum, trebuie s se ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri: "Cui?" i se adreseaz sau "Cine?" sunt educaii/ subiecii instruirii, ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor .a.m.d. "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat - ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite. "Ce?" anume trebuie predat/ nvat sau ce anume urmeaz s se perfecioneze, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat, la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic. "Cum?" anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace i forme de organizare a activitii, combinate optim n contextele situaionale date. "n ce condiii?" spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o activitate cu eficien maxim. n construirea curriculum-ului este necesar s se prevad intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienico-sanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea programului. "Cum se evalueaz?" efectele, rezultatele i progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode i tehnici de evaluare obiectiv, realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i competenele existente n programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare. Avnd n vedere aceste dimensiuni, putem afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional este funcie de: agenii aciunii - educai i educatori obiectivele educaionale urmrite coninuturile instructiv-educative vehiculate strategiile de instruire utilizate condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat strategiile de evaluare utilizate. Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini fundamentale n elaborarea i conducerea unui program educaional i anume: 1. stabilirea obiectivelor educaionale 2. structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor obiective 3. organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor cumulativ 4. evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor nregistrate. 4

De aceea, n elaborarea curriculum-ului, exist patru ntrebri fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de baz amintite mai sus: 1) Care sunt obiectivele educaionale urmrite? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare? Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumulativ, aditiv, exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum, nu mai este reprezentativ pentru caracterul acional-dinamic care se impune n curriculum-ul modern. n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care: n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care: Ce anume merit s fie predat/ nvat/ evaluat? n ce pondere? n ce ordine? n paralel cu ce elemente? n baza cror experiene de nvare anterioare? n virtutea cror experiene de nvare curente? n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)? Prin ce activiti educaionale? n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente, trsturi de personalitate)? n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d. I.5. Ipostazele curriculum-ului n consecin, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat i diversificat n funcie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepia educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i chiar transformri ale curriculum-ului. Aceast triad satisface maximal holismul educaiei contemporane, care impune ca un curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar. ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele: curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz corelat cu conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practic-operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare. Astfel, curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent. Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective: 5

a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include, ca i componente de baz, fundamentale: finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare, timpul de instruire c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n materiale etc. I.6. Dimensiunile curriculum-ului Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un proiect/ plan de aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i dimensiunea de structur (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984): - Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de analiz funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n acest proces. - Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele/ etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie satisfctor. n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor . Aceste aciuni urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiv-educativ reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere . De aceea, curriculum-ul trebuie s fie abordat pe dou planuri: - ca intenie, obiectivat n proiectul/planul de lucru, care va ghida aciunea educativ - ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica educativ. I.7. Principii de elaborare a curriculum-ului colar Reforma nvmntului preuniversitar romnesc care se deruleaz n ara noastr, a luat foarte mult n atenie curriculum-ul colar, n ncercarea de a identifica soluii pentru elaborarea lui tiinific. Teoria curriculum-ului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului, cu trei componente: 1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti respectarea principiilor de psihologie a nvrii respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea. 2. Principii care se refer la activitatea de nvare cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin 6

 nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc. la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social. 3. Principii care se refer la activitatea de predare s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmrite s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i nevoilor lor educaionale activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc. s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ i viaa cotidian. I.8. De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum? - Importana introducerii termenului este evident nu doar din punct de vedere teoretic, ci mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. nvmntul trebuie redefinit ca proces activ, centrat pe elev. - Necesitatea introducerii conceptului de curriculum n educaie este strns legat de nevoia adoptrii unei perspective sistemice, integratoare asupra ntregului proces educativ. Curriculum-ul n ansamblul su susine ideea de abordare sistemic, iar prin prisma ariilor curriculare susine o abordare pluri i interdisciplinar, renunndu-se la parcurgerea fragmentar a coninuturilor diferitelor discipline. - Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, lund n considerare att dreptul la anse egale n educaie, ct i nevoia personalizrii curriculum-ului, prin dezvoltarea unor rute educative individuale. Prin semidescentralizarea curriculum-ului crete autonomia colilor i cresc ansele s existe un curriculum productiv, n concordan cu nevoile elevilor i care s nu fie suprancrcat. Diferenierea realizat ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii susine att realizarea unei educaii generale, aceeai pentru toi, evaluabil la nivel naional, ct i dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opionale), n funcie de nevoile educailor, de interesele lor, precum i de cerinele mediului social i economic specific. S-a urmrit o descentralizare a nvmntului, acordarea unei mai mari liberti colilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor i sunt capabile s adapteze coninuturile instructiv-educative la acestea. - Abordarea curricular i sistemic a nvmntului romnesc l apropie de standardele europene, genernd reformarea sa i, totodat, meninnd calitatea de transmitor de tradiii i valori naionale a procesului instructiv-educativ.

II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM, MEDII CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE II.1. Tipuri de curriculum Curriculum-ul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: - curriculum formal (curriculum oficial) - curriculum neformal/nonformal - curriculum informal. Curriculum-ul formal/oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. 2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului , distingem categoriile: - curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultur general/curriculum curriculum/curriculum de baz - curriculum de profil i specializat - curriculum subliminal/curriculum ascuns/curriculum implementat.

central/core

Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel. 8

Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc. Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare. Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. 3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului , distingem categoriile: curriculum formal/ oficial/ intenionat curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune curriculum de suport curriculum nvat/ realizat/ atins curriculum evaluat/ testat curriculum mascat/ neintenionat curriculum exclus/ eliminat.

Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculum-ul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculum-ul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat. Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i ne-programat, graie mediului colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculum-ului. Nivelul Sistemul de nvmnt coala sau clasa Elevul (rezultate) Contextul Organizarea sistemului de nvmnt Condiiile concrete ale colii sau clasei Activitile colare ale elevului Activitile de evaluare ale profesorului Tipul de curriculum Formal/ oficial/ intenionat Ascuns/ subliminal/ implementat Predat Realizat/ atins/ nvat Evaluat/ testat

Curriculum evaluat Curriculum nvat Curriculum predat Curriculum intenionat

Model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat Prin analogie/ asociere metaforic a urmelor pe care le las un vas care navigheaz pe o mare linitit dou linii de valuri, care pot reverbera la distane apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj, care reprezint influena evalurii asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi: - negativ - n sensul c numai ceea ce se evalueaz se pred i se nva - pozitiv - atunci cnd curiculum-ul evaluat se suprapune n mod eficient i satisfctor peste curriculum-ul realizat. Efectul de siaj poate avea i o dimensiune predictiv, astfel c a aprut conceptul de washbefore, care se refer la influena pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaionale din etapa/ etapele urmtoare (A. Stoica, 2001). 4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: curriculum formal/ oficial curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz curriculum specializat curriculum ascuns/ subliminal/ implementat curriculum informal curriculum neformal/ nonformal curriculum local. Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. 5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia : 10

curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal . Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. II.2. Mediile curriculare Mediile curriculare reprezint coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice care condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Ele ofer cadrul i perspectiva de evoluie a tipurilor curriculare existente. II.2.1. Medii curriculare exterioare colii: structura sistemului social sistemul economic sistemul de comunicare sistemul cunoaterii tiinice sistemul tehnologic sistemul moral sistemul religios sistemul estetic sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social, psihopedagogic etc.) 11

II.2.2. Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire: organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare, pe de alt parte adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular. II.2.3. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional: mediul curricular managerial mediul curricular cultural mediul curricular economic mediul curricular comunitar mediul curricular al tehnologiilor didactice. II.3. Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure: - continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta (nvmnt pre-primar nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu liceu - continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul - stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale - construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a elevilor. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n structura programelor colare: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial : - asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic) - stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale - formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social. 12

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare - dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme - familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii - constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art - dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare - dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. 3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a) , vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare : - descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive - dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional - dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate - dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. 4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: - dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii - dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social - exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. 5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii . El vizeaz: - dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale - luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale - nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social. II.4. Ariile curriculare Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. 13

II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri - Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii . La ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior. - Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul). - Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior) . De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior: o filiera postliceal o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt postuniversitar masterate, doctorate, specializri). n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma "nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional. Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel, clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus revizuirea i actualizarea lui. Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc, esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia, p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, p. 73). Structura sistemului de nvmnt din Romnia Sistemul romnesc de formare iniial a cadrelor didactice, fiind corelat cu nvmntul universitar, reclam o pregtire corespunztoare nivelului ISCED 5. Mai mult, exist o tendin la nivel naional, de mrire a rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesionalizare ntr-o societate n permanent schimbare. Departe de a fi o tendin singular n context european, ea se justific i prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin urmtoarele msuri: prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase introducerea unei noi viziuni n formarea iniial a cadrelor didactice, expus n Strategia naional de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, prin: introducerea creditelor transferabile i n formarea continu 14

 prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/ promovarea examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor i de didactician profesionalizarea carierei didactice dezvoltarea unei "piee educaionale a programelor de formare continu" bazat pe un sistem concurenial loial, pia prin intermediul creia, cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu. III. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA III.1. Coordonatele actualului Curriculum Naional n sistemul de nvmnt romnesc, termenul "curriculum" a nceput s fie utilizat numai dup anul 1990, cnd au aprut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat i mai mult dup anul 1996, o dat cu lansarea reformei comprehensive, cuprinztoare a nvmntului. Reforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv a nvmntului, o reform neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase capitole de msuri, dup cum urmeaz: 1. Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale) i compatibilizarea european a curriculum-ului naional. 2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti. 3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte. 4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de reconstrucie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90. Opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se legitimeaz prin decalajele din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/ nevoile elevilor etc.) i fa de nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune). Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, la compatibilizarea european a curriculum-ului naional, la integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe .a. Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor nvmntului , respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare. n perspectiva educaiei permanente , reforma de curriculum i propune: s urmreasc atingerea idealului educaional s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar s in cont de principiile de elaborare a curriculum-ului

15

 s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti, capaciti, competene etc. s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate. n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: 1) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de perspectiv ale acestuia 2) tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare 3) tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare. Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar , Curriculum-ul Naional are ca principale trsturi: adecvarea sa la contextul socio-cultural naional permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i dintre diferitele componente ale sale pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai. III.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naional ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde: 1. Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse). 2. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII , documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc. Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional dat de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar. 3. Programele colare, care descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu i conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective: 3.1. O prezentare a disciplinei (Not de prezentare), care ofer o imagine de ansamblu asupra programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn, 16

elementele care au stat la baza elaborrii programei, descrie parcursul disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri semnificative, prezint dominantele curriculum-ului. 3.2. Obiectivele cadru i de referin - cu care se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas) sau competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a). Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas). Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt. Obiectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p.153). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele: - ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul - creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii - ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Competenele generale i competenele specifice Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii. Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv . Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Opiunea pentru un 17

curriculum centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii. 3.3. Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. 3.4. Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic. 3.5. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performan: - asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare - i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ - permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare respective - se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. 3.6. Exemple de activiti de nvare , care propun posibile modaliti concrete i diverse de organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare. 3.7. Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i organizate n jurul unor teme. 4. Manuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare. Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. 18

5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i materiale didactice de suport/ ajuttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.

III.3. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un noi Planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 20002001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii). La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul aflat la decizia colii. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din nvmnt). Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale promovate la nivel european. 19

Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent, permite detaarea unor criterii generale care determin relevana i coerena funcional i metodologic a curriculum-ului: - centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i atitudini - construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de studiu - asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de performan - proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev , care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse - selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului. Adoptarea viziunii sistemice, holistice, confer reformei curriculare sarcini extrem de complexe i de importante.

IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV.1. Caracteristicile proiectrii curriculare Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc. accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiveducativ definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum-ului. IV.2. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curricular, care valorizeaz abordarea sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra ntregului proces educativ. Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Proiectarea didactic nu mai nseamn elaborare de "programe analitice", n termeni de inventare ale diferitelor segmente/ uniti de coninut capitole, teme, subiecte punctuale, crora le este repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale, a achiziiilor necesare fiecrui elev. Astzi, conceptul de "proiectare didactic" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale , de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de 20

instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale. IV.3. Etapele proiectrii curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului; toate aceste etape eseniale ale demersului curricular i asigur acestuia procesualitatea ciclic. La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice. Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal: - organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturi - realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare - realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire - deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii competenelor asumate - asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular - manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Etapele eseniale ale procesului curricular sunt: A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor 21

A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de nvare) C. Evaluarea curriculum-ului C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare C.2. Realizarea evalurii D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunii educative. n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor. Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie educai n vederea identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri. A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de "a-i permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13) A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c este extrem de important calitatea cunotinelor dobndite, a competenelor formate i nu att de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Dup etapa de selectare a coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile de nvmnt, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice. 22

A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe flexibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor. A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive. Dac profilul psihologic al studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se va asigura flexibilitatea n parcurgerea lor. n structurarea situaiilor de nvare i n anticiarea experienelor de nvare (acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), se vizeaz urmtoarele: formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil stabilirea formei de organizare a activitii realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor stabilirea unei metodologii didactice adecvate stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice stabilirea formei de organizare a activitii elevilor imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a responsabilitilor i competenelor lor imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ. B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de nvare) Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feed-back formativ i sumativ. C. Evaluarea curriculum-ului C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina studenilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la nceputul activitilor. n ceea ce privete procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a acestor proceduri. C.2. Realizarea evalurii 23

Demersurile de evaluare pot viza: - obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i eficiena lui - obinerea de informaii despre studeni (volumul cunotinelor dobndite, al capacitilor i competenelor formate) - obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii. D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular Evaluarea se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul curricular, sprijinindu-le aciunile, este formativ i sprijin autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative. n materie de curriculum, responsabilitile se distribuie ntre patru niveluri ale sistemului educaional: - la nivel naional, guvernamental (Ministerul Educaiei i instituiile de cercetare subordonate) - n teritoriu, respectiv la inspectoratele colare judeene - la nivelul unitilor colare (coli) - n sala de clas. Elaborarea curriculum-ului este o funcie integrat a tuturor actorilor sistemului educaional; sunt de dorit relaii de cooperare i parteneriat; fiecare nivel asum proiectul propriu: Responsabiliti la nivel guvernamental/ naional: - Elaboreaz structura legislativ, regulamentele i recomandrile curriculare, cadrul general de curriculum, incluznd obiectivele i standardele generale, precum i cerinele de certificare a studiilor. - Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaional. - Ofer suporturile de curriculum necesare inspectoratelor colare judeene i reelelor colare ale acestora. - Aloc resursele necesare ctre inspectoratele colare judeene. - Evalueaz realizarea curriculum-ului la nivel de sistem i pe componente ale acestuia. Responsabiliti la nivel teritorial zonal/ judeean: Dezvolt politici de implementare a curriculum-ului. Ofer resursele i suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului. Asigur calitatea programelor la toate nivelele de colarizare. Elaboreaz i disemineaz material instrucional, recomandri i ghiduri de implementare curricular. Evalueaz realizarea programelor. Ofer consultan i programe de formare continu a cadrelor didactice. Responsabiliti la nivelul colii: Asum o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare. Dezvolt programele proprii de studiu. Determin tipurile de curriculum i extensiunile acestora. Coordoneaz programele de dezvoltare curricular. Realizeaz formarea continu a profesorilor proprii. Evalueaz realizarea curriculum-ului pe discipline colare i clase de elevi etc. Responsabiliti la nivelul clasei, respectiv al profesorului: Identific nevoile subiecilor educaiei. 24

Realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro: Lectura personalizat a programei i a manualelor colare Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice). mbogete curriculum-ul diferitelor discipline. Asigur individualizarea curriculum-ului, elaboreaz planuri individuale de educaie. Realizeaz diferenierea curricular. Evalueaz rezultatele elevilor i i sprijin n procesul de nvare.

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE I. NOIUNEA DE METOD DE NVMNT Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite n coala de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat.Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee. n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie). Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare. Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice. Sistemul metodelor de nvmnt conine: - metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern; - metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul). n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor. 25

Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie de diferite criterii. I. dup criteriul istoric: metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, exerciiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc : 1) metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor i deprinderilor: exerciiul, lucrrile practice etc.; 2) metode de evaluare*; III. dup modul de organizare a activitii elevilor : metode frontale (expunerea, demonstraia); metode de activitate individual (lectura); metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de organizare a activitii (experimentul); IV. dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate : algoritmice (exerciiul, demonstraia); euristice (problematizarea); V. dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, explorarea direct sau indirect a realitii sau activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc), prof. Cerghit propune o alt clasificare [1, 2] i anume: 1) metode de comunicare oral: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuiile i dezbaterile; problematizarea; 2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal); 3) metode de comunicare scris (tehnica lecturii); 4) metode de explorare a realitii : a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea sistematic i independent; experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative; metode de modelare; 5) metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) metode bazate pe aciune real / autentic): exerciul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice; b) metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda dramatizrilor; nvarea pe simulatoare. Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume metodele de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele; algoritmizarea; instruirea programat; instruirea asistat de calculator (I.A.C.).

II. METODELE INTERACTIVE Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. Uneori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine. Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi.
*

26

Trebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o coal ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare. E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii. n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere. Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului. Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm a fost proiectat i creat dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru este activat. Unui computer i este necesar pentru a fi n stare de funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni cu ideile ancor deja cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-sa-i-art-cum. Desigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.

III. DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE 1. METODA CUBULUI este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect/ a unei situaii din mai multe perspective ofer posibilitatea de a dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i integratoare. ETAPELE METODEI: Se realizeaz un cub pe ale crei fee se noteaz cuvintele: DESCRIE, COMPAR, ANALIZEAZ, ASOCIAZ, APLIC, ARGUMENTEAZ (altele, n funcie de resurse, nu neaprat pe toate feele cubului). Se anun tema / subiectul pus n discuie. Se mparte grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvnd una dintre cerinele nscrise pe feele cubului. Se comunic ntregului grup, forma final a scrierii. Lucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl sau pe pe foi albe A3.

27

AVANTAJE: Determin participarea contient a elevilor prin implicarea maxim a acestora n rezolvarea sarcinilor. Permite diferenierea sarcinilor de nvare. Formeaz deprinderi de munc intelectual. Stimuleaz gndirea logic a elevilor. Crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup Sporete eficiena nvrii elevii nva unii de la alii Dezvolt abiliti de comunicare i cooperare.

DEZAVANTAJE: Rezolvarea sarcinilor solicit resurse mari de timp Se creeaz un zgomot oarecare Faciliteaz erori n nvare Nu exist un control precis asupra cantitii / calitii cunotinelor dobndite de fiecare elev. 2. Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats) Aceat metod stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor. Este neutr. Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare. St sub semnul gndirii obiective.

Plrie roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor. Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Rou poate nsemna i suprarea sau furia. Desctueaz strile afective. Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata. Ofer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie. Este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben: Ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. 28

Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.

Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei. Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire . Albastru e rece este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor. Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii. Este preocuparea de a controla i de a organiza. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: Plria alb plria roie Plria neagr plria galben Plria verde plria albastr. CUM SE FOLOSETE ACEAST METOD? Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c: plria albastr CLARIFIC plria alb - INFORMEAZ plria verde GENEREAZ IDEILE NOI plria galben - ADUCE BENEFICII plria neagr IDENTIFIC GREELILE plria roie SPUNE CE SIMTE DESPRE ... 3. METODA R.A.I. Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, institutorul mpreun cu elevii si, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n 29

favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat niciun rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor ancor. Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri: Ce tii despre ....................................? Care sunt ideile principale ale leciei .................? Despre ce ai nvat n lecia ........................? Care este importana faptului c ...................? Cum justifici faptul c .................................. ? Care crezi c sunt consecinele faptului ..................? Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat...................? Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .........................? Cum consideri c ar fi mai avantajos s....... sau s...................? Ce i s-a prut mai interesant...............................? De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat? Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu liceeni, solicitnd n funcie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc. Elevii sunt ncntai de aceast metod joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea. Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri. Institutorul supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la care nu s-au gsit soluii. 4. CERCUL COMPLIMENTELOR Reprezint o metod care urmrete dezvoltarea stimei de sine. Pentru a pune n practic metoda, formatorul aaz scaunele ntr-un cerc, iar receptorul complimentelor se afl n mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie s identifice un compliment sincer i onest despre cel aflat n centrul cercului. Apoi, 30

pe rnd, fiecare va nainta i i va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind s aib doar una dintre urmtoarele reacii: s zmbeasc ori s le adreseze un mulumesc. Aceast metod are avantajul consolidrii unei imagini pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive de gndire la celelalte persoane (prin aceea c identific o latur bun a colegului lor). Cercul complimentelor trebuie practicat pn ce toi cursanii au trecut prin ipostaza de receptor.

IV. STRATEGII PRECOLAR

DIDACTICE INTERACTIVE

VALORIFICATE

N NVMNTUL PRIMAR

IV.1. METODA CUBULUI IV.1.1. NVMNTUL PRIMAR CLASA: a IV-a DISCIPLINA: PE ARIPILE CUVINTELOR ( opional) ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE TEMA : AMINTIRI DIN COPILRIE, de Ion Creang DESCRIE Imaginai-v c v aflai n grdina mtuii Mrioara. - Ce personaje vedei? - Ce culori vedei? - Ce sunete auzii? ASOCIAZ Gsii nsuiri urmtoarelor cuvinte: ciree var.. creang. cnep.. nuia.. mtu. ARGUMENTEAZ Este sau nu vinovat Nic pentru stricarea plantaiei de cnep? De ce? IV.1.3. MEDIUL NONFORMAL COMPAR Compar comportamentul tu cu cel al lui Nic. Ce ai fi fcut ntr-o asemenea situaie?

ANALIZEAZ Analizai pericolele situaiilor n care este pus Nic. Ce ar fi putut pi biatul?

APLIC Dramatizai textul Amintiri din copilrie.

31

CLASA: a IV-a DISCIPLINA : GEOGRAFIA ROMNIEI EXCURSIE LA IAI DESCRIE - traseul parcurs de la Bacu la Iai

COMPAR Compar Casa Memoriala Vasile Alecsandri cu Bojdeuca Ion Creang. ASOCIAZ ANALIZEAZ Gsete utilitate pentru urmtoarele obiective Analizeaz traseul parcurs din punct de turistice: vedere geografic i istoric. Casa Memorial Vasile Alecsandri . Bojdeuca Ion Creang . Palatul Culturii .. Biserica Sf. Trei Ierarhi .. Grdina Botanic .. Universitatea Alexandru Ioan Cuza Parcul Copou ARGUMENTEAZ Ce i-a plcut cel mai mult n excursie? De ce?

APLIC Alctuiete o compunere cu titlul La Iai.

IV. 2. Metoda PLRIILOR GNDITOARE ( Thinking hats) CLASA: a II-a DISCIPLINA: PE ARIPILE CUVINTELOR ( OPIONAL) ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE TEMA : Celuul chiop, de Elena Farago Pe catedr am ase plrii de culori diferite. Pentru fiecare plrie voi numi cte un copil care va rspunde cerinei de sub plrie. 1. Plria alb - INFORMEAZ Ce informaii avem despre celuul chiop? Dar despre copii? Ce informaii lipsesc sau nu le cunoatem? Nu tim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe celu. Cum putem obine aceste informaii? Povestind ntmplri vzute sau transmise despre comportamentul copiilor i al cinilor. 2. Plria roie - SPUNE CE SIMI! - Uite cum privesc eu aceast situaie! Copilul nu a tiut cum s se joace cu celul, poate l-a tras de coad sau l-a fugrit, iar el s-a aprat i l-a mucat. Eu sunt foarte suprat pe copil i-mi pare ru c acest cel a fost lovit cu rutate n picior. V imaginai ct a suferit celul? Este cel mai ru copil cel ce repet fapta lui. Voi ce credei sau ce-ai face? Copiii rspund la ntrebri. Chiar la noi pe strad sunt cini fr stpni i nimeni nu le gsete un adpost. Voi suntei de acord s rmn pe strad? Cnd plou nu au unde s se adposteasc! 32

3. Plria verde - GENEREAZ IDEILE NOI Ofer soluii, idei. Putem amenaja un adpost n curtea colii, pe scara blocului sau s instalm cuti pentru ei, unii pot fi dui la ar la bunici. Putem ruga prinii s ne ajute s scriem o scrisoare primarului. - Ce credei, putem gsi i alt mod de rezolvare? 4. Plria galben - ADUCE BENEFICII - Ce se va spune despre noi dac vom face ce-ai spus? Eu cred c prinii vor fi de partea noastr i vor construi chiar ei cuti pentru cini. Vom fi apreciai pentru ideile noastre. 5. Plria neagr - ASPECTE NEGATIVE Sunt prea muli cini. Cinii ar face mizerie i zgomot. Nu toi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi i copiii vor fi n pericol. Nu se respect regulile de igien. 6. Plria albastr - CLARIFIC Pune o ntrebare colegilor ti s verifici dac au neles coninutul poeziei. 7. Plria ab Putem s tragem o concluzie? Cinii trebuie protejai de primrie i de oameni. S li se fac adposturi. Ce trebuie s facem noi? S scriem o scrisoare primarului sau s-l sunm la telefon. Ce putem reine din tot ce s-a spus? S scriem scrisoare primarului? S hotrm cine o va duce la primrie. Iar noi vom continua s-I hrnim i nu vom uita Nu lovii cinii!, Facei numai fapte bune!. IV. 3. METODA R.A.I. CLASA : a III-a DISCIPLINA: Educaie civic ARIA CURRICULAR: Om i societate UNITATEA DE NVARE: Raporturile noastre cu ceilali oameni TEMA LECTIEI: Familia Ce nseamn adopie? Ce este familia? Din cine este format familia? Ce fel de relaii exist ntre membrii familiei? Enumer 3 reguli respectate de toti membrii familiei tale. Din cine este formata familia nuclear? Dar familia extins? Ce este familia monoparental? Ce sarcini are fiecare membru din familia ta? Ce funcii ndeplinete familia? Membrii unei familii sunt legai prin relaii de .......................... 33

Pe ce se bazeaza relaiile din cadrul familiei? Fiul mtuii este ................................ Sora tatlui meu este .............................. Mama mamei este ............................. Fratele mamei este ............................

CLASA: a II-a DISCIPLINA: Limba i literatura romn ARIA CURRICULAR: Limb i comunicare CONINUTUL NVRII: Pastelul TEMA LECIEI: Toamna, de Octavian Goga Cum este scris textul? Ce anotimp este descris n aceasta poezie? Care este titlul textului? Care este numele autorului? Ce este toamna? Ce mijloace a folosit poetul pentru a prezenta acest anotimp? Ce este bruma? De ce este asemnat cu un vl? Cum sunt norii? Cine se afl sub greutatea lor? Ce sens are cuvntul "podoab"? De ce poetul spune: "podoaba-i zdrenuit", "tremura ... porumbul"? Cum este nfaiat vntul? De ce? Cte rnduri are textul? Cum a fost scris prima liter din fiecare rnd? IV. 4. TEHNICA COMPLIMENTELOR

CLASA: a III-a DISCIPLINA: CONSILIERE I ORIENTARE TEMA LECIEI: STIMA DE SINE Cadrul didactic aaz scaunele ntr-un cerc, iar receptorul complimentelor se afl n mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie s identifice un compliment sincer i onest despre cel aflat n centrul cercului. Apoi, pe rnd, fiecare va nainta i i va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind s aib doar una dintre urmtoarele reacii:s zmbeasc ori s le adreseze un mulumesc. Cercul complimentelor trebuie practicat pn ce toi cursanii au trecut prin ipostaza de receptor. Exemple de complimente: Eti un coleg foarte bun! M ajui ori de cte ori am nevoie. Eti foarte inteligent! mi face plcere s lucrez cu tine!

METODE MODERNE DE NVARE ACTIV

34

Motto: Este imposibil ca elevii s nvee ceva cat timp gandurile lor sunt robite si tulburate de vreo patima. Intretineti-i deci intr-o stare de spirit placuta, daca vreti sa va primeasca invataturile. Este tot atat de imposibil sa imprimi un caracter frumos si armonios intr-un suflet care tremura,pe cat este de greu sa tragi linii frumoase si drepte pe o hartie care se misca. (John Locke-Some Thoughts Concerning Education) Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al al informatiei, al complexitatii. De aceea, investitia in inteligenta, creativitatea si capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabila in viitor. Copilul este un proiect aruncat in lume, aflat intr-o stare de facere, pentru ca apoi, devenit adult, sa se formeze continuu de-a lungul vietii. Fenelon compara creierul copilului cu o lumanare aprinsa expusa in bataia vantului car e determina tremurul acestei mici flacari. Spiritul contemporan trebuie sa faca fata unor mari sfidari: explozia informationala, stresul, accelerarea ritmului vietii, cresterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o noua ecologie educativa, care presupune dezvoltarea unei gandiri de tip holistic, a unor competente de procesare informationala, dezvoltarea memoriei vii. Rolul invatatorului in procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punandu-si elevii in situatii variate de instruire, el transforma scoala intr-un templu si un laborator (M. Eliade). Invatarea activa inseamna, nconform dictionarului,procesul de invatare calibrat pe interesele/nivelul de intelegere/nivelul de dezvoltare al participantilor la proces. In cadrul invatarii active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: *comportamente ce denota participarea (elevul e activ, raspunde la intrebari, ia parte la activitati); *gandirea creativa (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretari); *invatarea aplicata (elevul devine capabil sa aplice o strategie de invatare intr-o anumita instanta de invatare); *construirea cunostintelor (in loc sa fie pasiv, elevul indeplineste sarcini care il vor conduce la intelegere). Printre metodele care activizeaza predarea-invatarea sunt si cele prin care elevii lucreaza productiv unii cu altii, isi dezvolta abilitati de colaborare si ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorita denumirilor foarte usor de retinut, caracterului ludic si oferind alternative de invatare cu priza la copii. Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifica, dupa functia principala didactica in: a)Metode de predare invatare interactiva in grup : # metoda predarii / invatarii reciproce(Reciprocal teaching Palinscar) # metoda mozaicului( Jigsaw) # citirea cuprinzatoare # metoda Cascadei(Cascade) # metoda invatarii pe grupe mici(STAD-Student Teams Achievement Division) # metoda turnirului intre echipe(TGT-Teams/Games/Tournaments) # metoda schimbarii perechii(Share-Pair Circles) # metoda Piramidei # invatarea dramatizata b)Metode de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare : # harta cognitiva / conceptuala # matricile # Lanturile cognitive # Scheletul de peste # diagrama cauzelor si a efectului # Panza de paianjen # Tehnica florii de nufar # Cartonase luminoase c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitatii : 35

# Brainstorming # Explozia stelara # Metoda palariilor ganditoare # Caruselul # Multi-voting # Masa rotunda # interviul de grup # studiul de caz # Incidentul critic # Phillips 6/6 # Tehnica 6/3/5 # Controversa creativa # Tehnica acvariului # Tehnica focus-grup # Patru colturi # Metoda Frisco # Sinectica # Buzz-groups # Metoda Delphi d)Metode de cercetare in grup : # tema / proiectul de cercetare in grup # experimentul pe echipe # portofoliul de grup.

SINELG( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii si a Gandirii ) Pasul 1 ~~ Citirea textului cu atentie; In timpul lecturii elevii trebuie sa isi noteze intr-un tabel: a)pasajele care confirma ceea ce stiau cu v ; b)pasajele care infirma ceea ce stiau cu -- ; c)informatiile noi cu + ; d)pasajele pentru care au intrebari, neclaritati, confuzii cu ? ; Pasul 2 ~~ Sustinerea elevilor in monitorizarea propriei intelegeri; Pasul 3 ~~ Reflectie in perechi; Pasul 4 ~~ Reflectie cu intreaga clasa. Avantaje: *schimb de idei; *stimularea gandirii critice; *dezvoltarea vocabularului / capacitatii de exprimare; *elevii cauta cai de acces spre propriile cunostinte / convingeri. CADRANELE Pasul 1~~Impartirea tablei in 4 parti egale; Pasul 2~~Se propune cate un criteriu pentru fiecare cadran obtinut; Pasul 3~~Se citeste textul; Pasul 4~~Se formuleaza raspunsuri scurte pentru fiecare cadran; Pasul 5~~Se evalueaza rezultatele. 36

Avantaje: *stimuleaza atentia si gandirea: *scoate in evidenta modul propriu de intelegere; *conduce la sintetizare/esentializare. STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT Pasul 1~~Se formeaza 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului: a)ceea ce stim/credem ca stim; b)ceea ce vrem sa stim; c)ceea ce am invatat. Pasul 2~~Elevii fac o lista cu : a)ce stiu deja despre o anumita tema; b)intrebari care evidentiaza nevoile de invatare legate de tema; Pasul 3~~Se citeste textul; Pasul 4~~Se revine asupra intrebarilor (coloana aII-a) si elevii fac o lista cu: c)raspunsurile la intrebarile din coloana I, scriindu-le in coloana a III-a; Pasul 5~~Compararea a ceea ce stiau inainte de lectura cu ceea ce au dorit sa afle si au aflat ; Pasul 6~~Discutia finala va contine mesajul central. MOZAICUL Pasul 1~~Se imparte clasa in grupe de cate 4 elevi ; Pasul 2~~Se numara pana la 4, astfel incat fiecare membru al celor 4 echipe sa aiba un numar de la 1 la 4; Pasul 3~~Se imparte tema in 4 subteme ; Pasul 4~~Fiecare membru al grupelor va primi o fisa de invatare (elevii cu nr.1 fisa nr.1, cei cu nr. 2 fisa nr. 2) Pasul 5~~Se da sarcina: fiecare elev va trebui sa studieze intreaga lectie, care va fi insa predata de colegii de grup pe fragmente; Pasul 6~~Toti elevii cu nr. 1 se aduna intr-un grup, cei cu nr. 2 in alt grupsi se vor numi experti; Pasul 7~~Expertii citesc fragmentul care le revine, discuta intre ei, hotarasc modul in care vor preda; Pasul 8~~Se refac grupele initiale si expertii predau celorlalti colegi de grupa ceea ce au studiat; Pasul 9~~Invatatorul ve raspunde intrebarilor la care expertii nu au stiut sa dea raspuns si corecteaza eventualele informatii eronate. Avantaje: *anihilarea efectului Ringelmann (lenea sociala, cand individul isi imagineaza ca propria contributie la sarcina de grup nu poate fi stabilita cu precizie); *dezvolta interdependenta dintre membrii grupului; *amelioreaza comunicarea. CUBUL Pasul 1~~Se anunta tema pusa in discutie; Pasul 2~~Se imparte clasa in 6 grupuri; Pasul 3~~Prezentarea unui cub din carton cu fetele divers colorate; Pasul 4~~Pe fetele cubului sunt notate cuvintele: a)descrie; b)compara; c)asociaza; d)analizeaza; e)aplica; 37

f)argumenteaza. Pasul 5~~Se atribuie rolurile membrilor fiecarui grup #cititorul - rostogoleste cubul si anunta grupului cerinta inscrisa pe fata de deasupra; #ascultatorul activ/cercetasul repeta sarcina, o reformuleaza pentru a fi inteleasa de fiecare membru, adreseaza intrebari invatatorului; #interogatorul solicita idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului; #rezumatorul va fi raportorulgrupului, va trage concluziile, le va nota si le va comunica intregii clase; Pasul 6~~Elevii vor lucra pe grupe (unii la tabla, altii pe caiete, altii pe foi); Pasul 7~~Raportorul grupului va prezenta intregii clase modul in care grupul sau a rezolvat cerinta; Pasul 8~~Se aduc lamuriri, completari de catre invatatorul consultant/participant/observator. Avantaje: *permite diferentierea sarcinilor de invatare; *stimuleaza gandirea logica; *sporeste eficienta invatarii (elevii invata unii de la altii). INTELIGENTELE MULTIPLE Conform teoriei lui Haward Gardner, exista si se manifesta 8 tipuri de inteligente: a)verbala/lingvistica; b)vizuala/spatiala; c)corporala/kinestezica; d)logica/matematica; e)intrapersonala; f)interpersonala; g)muzicala/ritmica; h)naturalista. Gardner a observat ca suntem tentati sa-i numim inteligenti doar pe acei copii care sunt buni la literatura sau matematica, iar pe ceilalti ii numim talentati. Gardner considera aceste concepte inteligente si sugereaza abordari care sa fructifice fiecare tip de inteligenta. Pasul 1~~Constituirea echipelor (se pot numi in diverse feluri, iar nr. lor poate fi mai mic decat cel dat): *actori; *cantareti; *pictori; *matematicieni; *scriitori: *avocati/acuzatori/jurati; *dansatori; Pasul 2~~Se da tema; Pasul 3~~Echipele gandesc si propun abordari ale aceleiasi teme, dar in moduri diferite (actorii scriu roluri si le interpreteaza, cantaretii pun versuri date pe o melodie, pictorii reprezinta printr-un desen tema, matematicienii compun probleme despre tema respectiva, scriitorii compun un text/articol de ziar/poezie, avocatii construiesc pledoaria pro/contra unui personaj al temei/fapt sugerat de tema, dansatorii propun un dans tematic sau concep un joc pentru pauza mare legat de tema data); Pasul 4~~Fiecare echipa va prezenta intregii clase produsul muncii in echipa. Avantaje: *atmosfera ludica; *solicitarea abilitatilor fiecarui copil; 38

*valorizarea copiilor in cadrul colectivului. CIORCHINELE Pasul 1~~Se scrie un cuvant/tema in mijlocul tablei; Pasul 2~~Se cere elevilor sa noteze toate ideile /sintagmele care le vi in minte legate de cuvant/tema si se traseaza linii intre acestea si cuvantul/tema initiala; Avantaje: *nu se critica ideile propuse; *poate fi utilizata ca metoda libera sau cu indicare prealabila a categoriilor de informatii asteptate de la elevi. TURUL GALERIEI Pasul 1~~Se comunica sarcina de lucru; Pasul 2~~Se formeaza grupurile; Pasul 3~~Elevii lucreaza in grup, pe o foaie de format mare (afis) - produsul poate fi un desen/o caricatura/o schema/scurte propozitii; Pasul 4~~Elevii prezinta in fata clasei afisul, explicand semnificatia si raspund intrebarilor puse de colegi; Pasul 5~~Se expun afisele pe pereti, acolo unde doreste fiecare echipa; Pasul 6~~Langa fiecare afis se lipeste cate o foaie goala; Pasul 7~~Se cere grupurilor sa faca un tur, cu oprire in fata fiecarui afis si sa noteze pe foaia alba anexata comentariile, sugestiile, intrebarile lor; Pasul 8~~Fiecare grup va citi comentariile facute de celelalte grupe si va raspunde la intrebarile scrise de acestea pe foile albe. Avantaje: *elevii ofera si primesc feed-back referitor la munca lor; *sansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe si de a lucra in mod organizat si productiv. TEHNICA LOTUS-FLOAREA DE NUFAR Pasul 1~~Se da problema sau tema centrala care se va scrie in mijlocul tablei/plansei; Pasul 2~~Se cere copiilor sa se gandeasca la ideile sau aplicatiile legate de tema centrala; Pasul 3~~Ideile copiilor se trec in cele 8 petale, de la A la H, in sensul acelor de ceasornic; Pasul 4~~Cele 8 idei deduse vor deveni noi teme centrale pentru alte cate 8petale; Avantaje: *este o metoda ce poate fi desfasurata cu succes in grup; *se poate aplica excelent ca un exercitiu de stimulare a creativitatii si pentru autoevaluare. EXPLOZIA STELARA Pasul 1~~Se scrie problema in centrul unei stelute cu 5 colturi ; Pasul 2~~In varful fiecarui colt al stelutei se scriu intrebari de tipul: *ce? *cine? *unde? *de ce? *cand? Pasul 3~~Se imparte clasa in grupuri; Pasul 4~~Se lucreaza la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu intrebari multe si diverse; Pasul 5~~Se comunica intregii clase rezultatele muncii de grup. Lista de intrebari initiale poate genera altele,neasteptate; 39

Optional,se poate proceda si la elaborarea de raspunsuri. Avantaje: *usor de aplicat oricarei varste si unei palete largi de domenii; *este in acelasi timp o modalitate de relaxare si o sursa de noi descoperiri; *obtinerea a cat mai multe intrebari duce la cat mai multe conexiuni intre concepte. METODA FRISCO Pasul 1~~Propunerea spre analiza a unei situatii-problema: Pasul 2~~Stabilirea rolurilor: *conservatorul; *exuberantul; *pesimistul; *optimistul; Pasul 3~~Dezbaterea colectiva: #conservatorul apreciaza meritele solutiilor vechi,fara a exclude posibilitatea unor imbunatatiri; #exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat in practica; #pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricaror imbunatatiri; #optimistul va gasi posibilitati de realizare a solutiilor propuse de exuberant. Pasul 4~~Se trag concluzii si se sistematizeaza ideile emise. Avantaje: *rolurile se pot inversa,participantii sunt liberi sa spuna ce gandesc, dar sa fie in acord cu rolurile pe care le joaca; *dezvolta competentele inteligentei lingvistice, logice, interpersonale. Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaza interactiunea dintre mintile participantilor, dintre personalitatile lor, ducand la o invatare mai activa si cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determina identificarea subiectului cu situatia de invatare in care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului in stapanul propriei formari. Interactivitatea presupune atat cooperarea, cat si competitia, ambele implicand un anumit grad de interactiune. Ioan Cerghit afirma: pedagogia moderna considera ca rutina excesiva, conservatorismul () aduc mari prejudicii invatamantului. In fond creatia, in materie de metodologie, inseamna o necontenita cautare, reinnoire si imbunatatire a conditiilor de munca in institutiile scolare. "Turul galeriei" - metod interactiv de recapitulare i consolidare a cunotinelor nvarea este definit, adeseori, drept o modificare de comportamente i n comportamente, obinut pe baza unei experiene trite personal. Cnd vorbim despre nvare ne gndim, deci, la schimbrile pe care le prevedem c se vor produce la cel care nva, schimbri ce pot avea loc n planul activitii intelectuale, al vieii afective ori al aciunii practice. Asemenea schimbri nu pot avea loc dac subiectul (cel care nva) nu face nimic. Ele nu se produc "atta vreme ct elevul rmne doar n postura unui simplu spectator la lecie, rezumndu-se doar s urmreasc cele predate, s asculte, s noteze, s repete, s reproduc pe de rost, s execute mecanic sarcini impuse" (I. Cerghit). nvarea se produce ca urmare a unui efort personal depus n acest sens, numai pe baza unei participri proprii. Metodele activ-participative sunt cele mai n msur s solicite plenar, dar i s valorifice maximal i pe multiple planuri potenialul uman de cunoatere, de simire i de aciune cu care un elev sau altul vine la coal. Specific acestor metode este faptul c pot stimula i dezvolta nvarea prin cooperare, lucrul n perechi sau n grupe mici de elevi, facilitnd astfel comunicarea, relaionarea, colaborarea i sprijinul reciproc pentru rezolvarea 40

unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoaterea dintre elevi, nelegerea i acceptarea reciproc. Leciile bazate pe nvarea prin cooperare prezint cteva caracteristici importante: rspunderea individual - se evalueaz frecvent performana fiecrui elev care trebuie s ofere un rspuns n nume personal sau n numele grupului, iar rezultatul se comunic att elevului ct i grupului din care face parte; interaciunea direct - elevii se ajut unii pe alii ncurajndu-se i mprtindu-i ideile, explic celorlali, discut ceea ce tiu, se nva unii pe alii; interdependena pozitiv - elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului. nvtorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri, recompense, resurse comune, roluri distribuite n grup; deprinderi interpersonale i de grup mic - grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea deciziei, ncrederea reciproc, comunicarea, managementul conflictelor); procesarea n grup - elevii au nevoie de momente pentru a vedea ct de bine i-au atins scopurile i ct de eficieni au fost n grup. nvtorul monitorizeaz n permanen activitatea de nvare a grupurilor, le ofer feedback (lor i ntregii clase), intervine i corecteaz eventualele confuzii sau rspunsuri incomplete. Momentele principale ale unei lecii care include metode specifice dezvoltrii gndirii critice corespund, dup M. Stanciu, unor etape bine definite: faza pregtitoare (evocarea) - interpretarea cunotinelor noi prin prisma cunotinelor anterioare; realizarea sensului - participarea activ din partea elevului; reflecia - consolidarea noilor cunotine, schimb de idei. Una dintre aceste metode, folosite cu succes la orice clas din ciclul primar, n recapitularea i consolidarea cunotinelor, este "TURUL GALERIEI". Aceasta presupune parcurgerea unor anumii pai: 1. brainstorming individual; 2. interviu de grup; 3. producerea planelor, 4. susinerea produselor de ctre un raportor; 5. afiarea produselor; 6. efectuarea turului galeriei; 7. dezbaterea. Elevii lucreaz n grupe de cte 3-4. Se propune un subiect pentru care elevii genereaz ct mai multe idei. De exemplu, la clasa a IV-a, subiectele pot fi: Limba romn: Pri de propoziie; Pri de vorbire; Semnele de punctuaie; Drumul crii de la autor la cititor; Matematic: Uniti de msur; Forme geometrice; Geografie: Munii Carpai (sau alte forme de relief nvate); Ape curgtoare; Ape stttoare; Bogii ale solului/ subsolului; Istorie: Figuri de domnitori romni din secolul al XIII-lea; tiine: Medii de via. Expunerea subiectului trebuie s cuprind toate datele necesare i toate criteriile implicate. Fiecare grup i alege sau primete o anumit tem din subiectul propus, dar i toate grupurile pot avea aceeai tem.

41

Un secretar, ales de elevii grupei, noteaz rezultatele brainstormingului pe o coal de hrtie (de preferat ct mai mare), folosind markere de diferite culori. eful grupei susine produsul realizat n faa celorlalte grupe. Posterele sunt apoi expuse n diferite locuri din clas, accesibile elevilor i la anumite distane. Dup expunerea produselor obinute, fiecare grup examineaz cu atenie produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discut i, eventual, se noteaz comentariile, neclaritile, ntrebrile care vor fi adresate celorlalte grupe. Dup turul galeriei, fiecare grup rspunde la ntrebrile celorlali i clarific unele aspecte solicitate de colegi, apoi i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte. n acest mod, prin feed-back-ul oferit de colegi, are loc nvarea i consolidarea unor cunotine, se valorizeaz produsul activitii n grup i se descoper soluii alternative la aceeai problem sau la acelai tip de sarcin. Atmosfera din clas trebuie s le permit elevilor s gndeasc critic. Astfel, ajung s neleag c atunci cnd investesc suficient energie n nvare i se implic n mod activ, procesul devine agreabil i d natere unui sentiment de mplinire. Elevii trebuie s cread c opiniile lor au valoare. Comunitatea nvrii i mbogete pe toi membrii ei. "A nva pe copil nu nseamn s-i dm adevrul nostru, ci s-i dezvoltm propria gndire, s-l ajutm s neleag cu gndirea lui lumea. " (I. Cerghit)

42