Curs Managemetul Clasei de Elevi Gestionarea Situatiilor de Criza

Investete n oameni!
PROGRAMUL DE FORMARE
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ

Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Furnizor de formare continu: UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
Material elaborat n cadrul proiectului: POS DRU/87/1.3/S/61602 Cariera de suces n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman PARTENERI:
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
ECHIPA DE LUCRU: Lect. Univ. Dr. Ilie Vali Universitatea din Craiova, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Lect. Univ. Drd. Frsineanu Ecaterina Sarah Universitatea din Craiova, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Prof. Elena Diana Brtucu Inspectoratul colar Judeean Dolj
Editor: Inspectoratul colar Judeean Teleorman Data publicarii: iunie 2012 Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala a Uniunii Europene sau a Guvernului Romaniei Pentru informatii detaliate despre celelalte programe cofinantate de Uniunea Europeana, va invitam sa vizitati www.fonduri-ue.ro
Investete n oameni! CUPRINS MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI .......................................................................................................................... 5 TEMA 1.Managementul i leadershipul colar ................................................................................ 5 1.1.Diferene i interferene conceptuale ................................................................................. 5 1.2.Mangerii i liderii................................................................................................................ 9 1.3.Funcii i activiti manageriale ........................................................................................ 14 1.4.Stiluri de conducere......................................................................................................... 17 1.5.Personalitatea conductorului: profilul de competen ..................................................... 19 TEMA 2.coala - instituie i organizaie ................................................................................... 22 2.1.Delimitri conceptuale ..................................................................................................... 22 2.2.Schimbarea organizaional - perspectiva teoretic privind organizaiile ......................... 23 2.3.Structura i climatul organizaional .................................................................................. 25 2.4.Specificul colii ca instituie i organizaie ....................................................................... 31 2.5.Managementul schimbrii................................................................................................ 32 TEMA 3.Cultura organizaional................................................................................................ 35 3.1.Semnificaia i importana culturii .................................................................................... 35 3.2.Specificul culturii organizaionale ..................................................................................... 37 3.3.Tipurile de culturi organizaionale i subculturile .............................................................. 41 3.4.Cultura clasei de elevi ..................................................................................................... 44 TEMA 4. Clasa de elevi - grup educaional ............................................................................... 46 4.1.Grupul - caracteristici, clasificare, modaliti de formare, constituire ................................ 46 4.2.Grupul restrns i problemele sale specifice ................................................................... 49 4.3.Probleme specifice clasei de elevi ................................................................................... 52 4.4.Relaia dintre statut i rol ................................................................................................. 56 4.5.Roluri jucate n clasa de elevi .......................................................................................... 58 MODUL II. MANAGEMENTUL STRILOR TENSIONALE ............................................................ 62 TEMA 1.Situaiile de criz educaional ntlnite n clasa de elevi............................................. 62 1.1.Problematica crizei educaionale ..................................................................................... 62 1.2.Strategii de prevenire, negociere i rezolvare .................................................................. 65 1.3.Criza i conflictul - definiie, tipuri, caracteristici ............................................................... 67 1.4.Stresul - cauze, tipuri ....................................................................................................... 74 TEMA 2.Disciplina colar din perspectiva raportului libertate-autoritate................................... 79 2.1.Delimitri conceptuale, istoricul problemei, evoluia conceptelor ..................................... 79 2.2.Surse i tipuri de putere, modaliti de influenare ........................................................... 87 2.3.Disciplina colar: precizri terminologice, teorii i modele ............................................. 90 TEMA 3.Comunicarea managerial .......................................................................................... 97 3.1.Funciile comunicrii manageriale ................................................................................... 97 3.2.Forme, tipuri de comunicare managerial ..................................................................... 100 3.3.Limite, blocaje n comunicare; strategii de optimizare a acesteia ................................... 103 3.4.Stiluri de comunicare - indicator al eficienei manageriale ............................................. 108 MODUL III. PREVENIREA I COMBATEREA VIOLENEI COLARE ....................................... 114 Introducere .............................................................................................................................. 114 TEMA1. Violena colar: delimitri conceptuale, tipuri, cauze ................................................ 116 1.1. Violena uman ............................................................................................................ 116
Investete n oameni! 2.2. Violena colar ............................................................................................................ 118 TEMA 2. Aciuni de prevenire i combatere a violenei colare ............................................... 132 2.1.Analiza fenomenului de violen n coal ..................................................................... 132 2.2. Elaborarea unei strategii anti-violen la nivelul scolii ................................................... 146 2.3. Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului nr. 1409/29.06.2007 ................................................................................................................. 149 2.4.Modelul ISE pentru strategia de prevenire i intervenie privind violena colar ........... 166 TEMA 3. Medierea conflictelor dintre elevi de ctre elevi peer mediation ............................. 175 3.1. Ce este medierea? ....................................................................................................... 175 3.2. Principiile medierii ........................................................................................................ 175 3.3. Calitile i rolul elevului mediator ............................................................................. 176 3.4. Etapele procesului de mediere procesul medierii n ase pai ................................... 178 MODUL IV. PROMOVAREA EGALITII DE ANSE. EDUCAIA N SPIRITUL DEZVOLTRII DURABILE .................................................................................................................................. 194 TEMA 1.Promovarea egalitii de anse ................................................................................. 194 1.1.Interferene conceptuale ................................................................................................ 194 1.2.Egalitatea de anse n educaie..................................................................................... 195 1.3.Tipuri de discriminare .................................................................................................... 196 TEMA 2. Educaia n sprijinul dezvoltrii durabile .................................................................... 202 2.1.Cadru conceptual .......................................................................................................... 202 2.2.Rolul educaiei n sprijinul dezvoltrii durabile ............................................................... 205 2.3.Principii i criterii ale dezvoltrii durabile ....................................................................... 207 EVALUARE................................................................................................................................. 209 ITEMI DE EVALUARE ............................................................................................................ 209 APLICAII PRACTICE ............................................................................................................ 218
Investete n oameni!
MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI TEMA 1.Managementul i leadershipul colar
1.1.Diferene i interferene conceptuale Dominat n special de raiune i axat pe coordonarea resurselor n vederea atingerii scopurilor organizaionale, managementul se centreaz mai mult pe rezultate dect pe lucruri, oameni i activiti. Avnd ca scop limitarea empirismului n conducere, managementul tiinific, raional ne conduce la ideea profesionalizrii, a cutrii de modaliti i instrumente n msur s traduc teoria n practic, pe baza unor principii specifice (al eficienei, eficacitii i randamentului, al rolului central al obiectivelor, al asigurrii dinamismului conducerii etc.). Managementul este o tiin relativ recent ce a cunoscut o dezvoltare pregnant dup cel de-al doilea rzboi mondial n domeniul industrial, extinzndu-se ulterior n toate domeniile de activitate. Managementul ndeplinete condiiile unei profesiuni pentru c (Mihuleac, 1994, p. 18): necesit o pregtire, urmrete obinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicit participarea continu, un complex de cunotine teoretice i practice, de capaciti i competene. Prin urmare, profesia de manager, ca orice alt profesie, trebuie nvat. Se apreciaz c profesia de manager are dou sensuri (Joia, 2000, p. 43): unul larg (de activitate prin care se ctig existena; o ocupaie) i cel restrns (pentru a defini pregtirea personalului de specialitate). Definiiile date de lucrrile tiinifice n domeniu asociaz managementul cu: tactul, abilitatea, maniera, tehnica de a conduce; procesul de coordonare a resurselor; activitatea cu indivizi sau grupuri, arta conductorului de a mobiliza efortul tuturor membrilor pentru ndeplinirea obiectivelor organizaionale; arta i tiina conducerii; doctrin administrativ. Dar managementul se deosebete de administraie i administrare prin cateva aspecte specifice: fixarea obiectivelor pe termen scurt, revizuirea lor la intervale mici, practicarea delegrii de autoritate, considerarea managerului ca protagonist al organizaiei, folosirea celor mai buni membrii n exploatarea ocaziilor, specularea oportunitilor n cutarea succesului, situarea resurselor n centrul ateniei, atitudini active ale participanilor, presiune la factorul timp, analiza complex a rezultatelor. Aplicaie: Cu ajutorul cunotinelor i experienelor de nvare referitoare la managementul educaional i la managementul clasei de elevi: a) explicai n ce const managementul la nivelul clasei de elevi; b) asociai managementul cu ali termeni; c) comparai acest termen cu termenii gsii;
Investete n oameni! d) analizai necesitatea aplicrii managementului la nivelul clasei de elevi; e) exemplificai n ce situaii se poate realiza managementul la nivelul clasei de elevi; f) argumentai realizarea de ctre profesori a rolurilor manageriale n clas.
Figura 1. Cubul de analiz La nivelul de baz, managementul se realizeaz prin activitatea direct cu executanii, activitate cu i prin oameni, n vederea ndeplinirii obiectivelor. Accentul cade pe nelegerea sarcinilor specifice i includ cunoaterea foarte bun a resurselor procedurale i materiale implicate. La nivelul mediu, managementul presupune o relaie ntre executanii direci i managerii de la nivelul superior, de aceea abilitile umane sunt extrem de importante n acest registru. n fine, la nivelul de vrf, managementul se bazeaz pe o viziune pragmatic-procesual. Organizaia este privit ca ntreg, iar acentul se pune pe capacitatea de a anticipa, previziona, de a gndi strategic, n perspectiv. Se poate vorbi de existena a trei paliere ale managementului: Managementul de top Managementul mediu Managementul de baz Figura 2. Nivelurile managementului Tem de reflecie: Reflectai la ceea ce este specific celor trei paliere ale managementului.
Investete n oameni! Proces de influen social, leadership-ul reprezint capacitatea de a i determina pe oameni s acioneze; de aceea, acesta se afl n relaie direct cu capacitatea de a influena comportamentul oamenilor. Dac autoritatea este numit latura formal a puterii, leadership -ul reprezint latura informal a acesteia, dat de capacitatea de a influena. Leadership-ul implic o direcie i se refer la procesul de orientare a unui grup (sau grupuri) de persoane prin mijloace n principal necoercitive. Termenul de leadership descrie un set de comportamente, nu un grup de oameni care ocup anumite poziii sau posturi ntr-o organizaie sau alte sisteme sociale. Sunt unele definiii care terg diferenele dintre management i leadership i altele care creeaz diferene forate. Iat cteva exemple: set de comportamente, asumate de o persoan, care au asupra celorlali un impact mobilizant i motivant la o aciune sau o credin, cu condiia ca acetia s nu fie n stare, singuri, de asemenea comportamente sau s adopte aceste credine, alegnd astfel s urmeze persoana care i le asum - liderul (Varga, 2005). participarea unei game ntinse de influene, mergnd de la controlul strict pn la persuasiune, tranzacii i cooperare (Forsyth, 2001); latura funcional a puterii instituionalizate, care include numai acele modele motivate axiologic i validate prin activiti concret determinate (Buzrnescu, 1999). Asupra acestor judeci de valoare i pun amprenta tipurile de leadership. Constatm c n literatura de specialitate o atenie deosebit li s-a acordat urmtoarelor tipuri sau forme de leadership: leadership-ul previzional (anticipeaz coordonatele viitoare ale organizaiei); leadership-ul strategic (stabilete strategia care trebuie urmat de organizaie); leadership-ul dinamic (concepe i dirijeaz procesele derulate n timp); leadership-ul prin obiective (coordoneaz obiectivele tuturor subsistemelor organizaionale); leadership-ul bazat pe principii (include principiile pe baza crora se dezvolt practicile); leadership-ul prin inovare (implementeaz schimbrile); leadership-ul transformaional (accentueaz efectul de transformare pe care liderii l produc asupra oamenilor i organizaiilor). n 1993, W.G. Ouchi i A.M. Jaeger au descris modelul de organizare i conducere american (tipul A) i modelul de organizare i conducere japonez (tipul J). Din combinarea celor dou modele au ajuns la modelul de tip Z (apud Zlate, 2004, pp. 184-186; Stanciu; Ionescu, 2005, p. 197):
Tipul A
Angajare de scurt durat, decizii individuale, responsabilitate individual, evaluri frecvente, promovare rapid, control explicit, formal, carier specializat, interes segmentat pentru oameni
Tipul J
Angajare pe toat viaa, decizii consensuale, responsabilitate colectiv, evaluri rare, promovare lent, control implicit, informal, carier nespecializat, interes holistic pentru oameni
Tipul Z
Angajare pe termen lung, decizii individuale, responsabilitate individual, evaluri frecvente, promovare rapid, control explicit, formal i implicit, carier moderat specializat, interes holistic pentru oameni
Figura 3. Tipuri de leadership

Investete n oameni! Leadership-ul de tip A este cel american, care promoveaz normele independenei, realizarea de sine i responsabilitatea individual. Leadership-ul de tip J este cel japonez, care ncurajeaz munca n echip i cooperarea. Noul tip de leadership, de tip Z, realizeaz un mix japonez-american care sugereaz un model ce admite simultan libertatea individual i coeziunea grupului. Din analiza anterioar rezult c leadership-ul este o form de putere, dar o putere a oamenilor, nu asupra lor; ea reprezint o relaie reciproc ntre lider i grup (spiritul de echip rezultatul integrrii a patru procese: construirea ncrederii ntre persoanele implicate, stabilirea unei misiuni i a unor scopuri clare, derularea proceselor decizionale participative). Aplicaie: Alegei mai multe criterii n funcie de care s realizai deosebirea dintre management i leadership. Unii specialiti consider c termenii management i leadership sunt termeni sinonimi i i folosesc n mod alternativ. ns, managementul i leadership-ul reprezint de fapt dimensiuni distincte ale persoanelor din conducere. Din Antichitate pn la nceputul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere, paternitatea termenului de management fiind atribuit lui F.W. Taylor i, ulterior, lui H. Fayol. Managementul depete conducerea empiric n care problemele sunt rezolvate pe baza bunului sim, a intuiiei i a experienei de via. Managementul depete i atributul de administrare, gestiune, chiar dac se bazeaz pe acesta. Managementul tiinific a fost o ncercare de a trata n mod sistematic, organizat, riguros procesul de mbuntire a activitilor specific umane. Exist ns i limite ale acestuia, printre care enumerm: nu se adreseaz grupurilor sau echipelor, poate fi acuzat (ntr-o anumit msur) de exploatarea fiinelor umane, neglijeaz preferinele individuale, nu ncurajeaz iniiativa personal. Dac managementul este neles numai ca o direcie de sus n jos (top-down) i se bazeaz pe ideea de administare i control, leadership-ul este bi i multidirecional i vizeaz toate tipurile de relaii. M. Zlate identific trei situaii tipice cu privire la modul de folosire a acestor dou noiuni: identificarea celor dou noiuni, diferenierea lor categoric i abordarea leadership-ului ca parte a mangementului (Zlate, 2004, pp. 173-176). Ca parte a managementului, leadershipul poate fi definit ca un proces de mobilizare, ncurajare i antrenare a indivizilor astfel nct acetia s contribuie cu ce este mai bun n realizarea obiectivelor (Prodan, 1999, p. 84). Pentru a nelege mai bine drumul parcurs n domeniul conducerii, recurgem la urmtoarea schem:
Administrare Administraie conservatorism, atitudini impersonale, msurarea performanei
Conducere tiinific (management)

organizare, sistematizare, rigurozitate
Leadership orientare spre schimbare, asumarea misiunii, viziune, atitudini personale
Conducere empiric
Figura 4. Relaia dintre conducerea empiric-management-leadership

Investete n oameni!
Spre deosebire de management, leadership-ul are n centru abilitatea de a face fa schimbrii; de aceea raportul dintre schimbare i leadership este direct proporional. Astfel, noi nelegem leadership-ul ca parte a managementului, parte care se caracterizeaz printr-o relativ autonomie i exprim n esen o atitudine indispensabil relaiilor organizaionale. Aplicaie: Folosind Diagrama Venn a definiiilor, alegei trei definiii ale leadership-ului, identificai elementele comune i diferenele i formulai apoi propria definiie: Definiia 1 Definiia 2
Definiia 3 Elemente comune: Diferene: Definiie proprie: 1.2.Mangerii i liderii Comportament managerial este o surs potenial de capital social la locul de munc. D. McGregor a mprit comportamentul managerial n comportament eficace i com portament ineficace. Managerii ineficace au o anumit teorie a managementului ( Teoria X), n timp ce managerii eficace au o alt teorie a managementului (Teoria Y). Supoziiile teoriei X sunt reprezentative pentru principiile promovate de coala managementului tiinific, susinnd c (McGregor, apud Vlsceanu, 2003, p. 20): a) oamenii obinuii sunt, prin natura lor, indoleni, lipsii de ambiie, egoiti, tinznd s munceasc ct de puin posibil; b) din pricina aversiunii lor funciare fa de munc, oamenii trebuie constrni, controlai, dirijai, ameninai i penalizai pentru a-i determina s munceasc n vederea realizrii obiectivelor organizaionale; c) persoana medie prefer s fie dirijat, evit responsabilitile i este dominat de nevoia de securitate mai mult dect orice altceva. McGregor a sugerat c managerii care adopt premisele teoriei X folosesc n grad ridicat controlul asupra subalternilor, nu pun accent pe implicarea acestora i manifest o slab preocupare fa de creterea i dezvoltarea angajailor. Aceast teorie este bazat pe disciplina impus, deoarece individul este considerat lene, lipsit de motivaie, dezordonat, indisciplinat. Supoziiile teoriei Y cu privire la natura uman sunt urmtoarele (McGregor, apud Vlsceanu, 2003, p. 20): a) oamenii i pot investi energia fizic i mental n munc cu aceeai uurin cu care o cheltuie n distracii i odihn;
Investete n oameni! b) oamenii nu reacioneaz numai la ameninri i control permanent, ci dispun i de capacitatea de autocontrol, astfel c angajamentul fa de sarcinile de munc se poate realiza i prin motivaie intrinsec; c) n condiii favorabile, oamenii nu numai c accept, dar doresc s se fac utili i s -i asume responsabiliti. Managerii care pleac de la premisele teoriei Y acord oamenilor mai mult responsabilitate, i implic n stabilirea obiectivelor i n luarea de decizii i manifest o puternic preocupare fa de dezvoltarea angajailor. n cadrul acestei teorii, atitudinea fa de munc este alta: individul nu numai c accept responsabilitile, dar le i caut, implicndu-se activ n problemele organizaiei. Din aceast analiz se observ c i managerii i liderii ndeplinesc, n esen, aceleai funcii, ns n moduri diferite. Competenele celor dou categorii de conductori se realizeaz diferit, n funcie de specificul situaiilor, al contextului; i unii i alii i pot potena calitile, nsuirile. Aplicaie: Aranjai caracteristicile de mai jos conform figurii i apoi adugai altele:
Manageri americani

Manageri japonezi
Orientare pe termen lung; Evitarea unui rspuns categoric i direct; Urmrirea realizrii personale i a succesului; Decizii adoptate raional; Atitudine pozitiv fa de schimbare; nelegerea timpului ca o resurs limitat, extrem de valoroas; Apel la intuiie n luarea deciziei; Abordarea negocierii n stil holistic.
n activitatea managerului, se obin rezultate apelndu-se la ierarhie; n activitatea liderului, reelele i relaiile sunt cele care conteaz. Activitatea liderului se desfoar prin intermediul oamenilor i al culturii. Managerii care nu sunt lideri, cad adesea n tot felul de capcane, subestimnd rolul formrii unei coaliii care s ghideze procesul de schimbare. Aplicaie: Completai lista calitilor managerilor colari: a) charism - impact i prezen personal; b) stimulare intelectual - ndrum n mod personal pe cei care lucreaz cu el, aplic lucrurile bune din alte sectoare i organizaii; c) flexibilitate - stabilete prioriti i i administreaz timpul n mod eficient, se automotiveaz, i asum responsabilitatea propriei dezvoltri personale; d) judecat - adun i cntrete probe, face aprecieri i ia decizii, dovedete o bun judecat;
10
Investete n oameni! e) abilitate de a conduce i planifica direcia strategic i dezvoltarea colii - dezvolt o viziune strategic a colii, analizeaz i planific nevoile i dezvoltarea viitoare a acesteia, n context local, naional i internaional; f) aptitudini de comunicare - comunic eficient oral i scris, cu public diferit, negociaz i se consult n mod eficient, prezideaz edinele n mod eficient, menin, dezvolt i folosesc o reea de contacte; g) abilitate de a revizui - asigur i susine un proces de nvare i predare eficient n toat coala, stabilete sisteme de monitorizare i evaluare a calitii predrii i standarde pentru rezultatele elevilor. Liderul este preocupat de concepie, doctrin articulat, verosimil i mobilizatoare, iar managerul este interesat de tehnici de eficien; liderul confer orientare, este un vistor; managerul este un pragmatic. Dac cineva are un post de manager, el nu va fi un lider dect n momentul n care funcia sa va fi acceptat trup i suflet de ctre cei care lucreaz cu el. Tem de reflecie: a) De foarte multe ori, un angajat nelege noua viziune i vrea s ajute la nfptuirea ei. Dar ceva pare s-i stea n cale. b) S srbtoreti este bine; s declari rzboiul ctigat poate fi catastrofal. c) Managerii i controleaz pe oameni mpingndu-i n direcia dorit; liderii i motiveaz, satisfcndu-le nevoile de baz. H. Mintzberg consider c rolurile managerului sunt urmtoarele (apud Vlsceanu, 2003, pp. 296-299; apud Cornescu; Marinescu et. al., 2004): a) roluri interpersonale: reprezentare, lider, liant; b) roluri informaionale: monitorizare, diseminare, purttor de cuvnt; c) roluri decizionale: ntreprinztor/antreprenor, persoana care soluioneaz tensiunile i rezolv crizele, persoana care aloc/distribuie resurse, negociator. Activitatea de reprezentare este centrat pe calitatea de simbol a managerului. Acesta i reprezint pe ceilali ntr-o diversitate de situaii: edine, inerea unui discurs cu ocazia pensionrii unui angajat, participarea la o serbare organizat de organizaie etc. Acest rol solicit prezena managerului nu att ca resurs, ct n virtutea poziiei pe care o ocup n cadrul organizaiei. Ca lider, managerul ncearc s i motiveze subalternii devenindu-le mentor, ajutndu-i n rezolvarea problemelor i integrnd nevoile indivizilor cu obiectivele organizaiei. Managerul acioneaz n primul rnd ca o resurs aflat la dispoziia grupului pe care l conduce. El folosete puterea pe care i-o confer poziia, competena i caracterul su pentru a-i influena pe oameni s lucreze mpreun pentru binele organizaiei. Rolul de liant se refer la aciunea managerului de a menine relaii de cooperare cu oameni i structuri din afara unitii organizatorice pe care o conduce. Puterea managerial este deinut doar n condiiile n care managerul o poate exercita ca urmare a recunoaterii i primirii unui sprijin din partea celorlali. De asemenea, managerul trebuie s monitorizeze o multitudine de date: rapoarte, telefoane, zvonuri, brfe, analize ale edinelor, coresponden, reviste de specialitate, mass media, ntlniri diverse. Din perspectiva activitii de diseminare, managerul trebuie s acioneze ca o plac turnant a comunicaiilor din cadrul unei organizaii. El transmite informaii - fapte, opinii sau valori
11
Investete n oameni! (sperane, idealuri, aspiraii) - din interiorul sau din afara organizaiei, att de sus n jos, ct i de jos n sus n cadrul organizaiei. n rolul de purttor de cuvnt, managerul furnizeaz informaii n afara organizaiei, n mediul acesteia. Rolul unui purttor de cuvnt include i comentarii cu privire la probleme neplcute, precum i luarea de poziie n numele organizaiei pentru salvarea reputaiei acesteia din urm. n rolul de ntreprinztor, managerul trebuie s identifice oportuniti i s ia decizii care presupun asumarea unor riscuri i realizarea unor schimbri. De exemplu, dac managerul decide s acioneze ntr-un nou domeniu sau s demareze un nou proiect, el poate decide s delege responsabilitatea, pentru o parte a acestei noi activiti, unei alte persoane. n orice organizaie apar evenimente neprevzute care declaneaz crize sau dereglri. n aceste momente critice, managerul trebuie s ia decizii i s acioneze. Deoarece este practic imposibil anticiparea exact a eventualelor probleme, managerul trebuie s i stabileasc o anumit direcie de urmat n situaiile de criz. El trebuie s rezolve crizele care apar n cadrul organizaiei pe care o conduce i, mai mult, s identifice modalitile prin care acestea pot fi prevenite i/sau evitate. Abilitatea de a aloca resurse reprezint pentru muli baza puterii manageriale, deoarece aceast activitate implic alocarea de bani, timp, echipament, for de munc i spaiu. Rolul managerilor este acela de a lua decizii n legtur cu utilizarea timpului, de a autoriza aciuni, d e a stabili programe de alocare i utilizare a resurselor. Rolul de negociator este strns legat de rolurile sale de reprezentare, purttor de cuvnt i de a aloca resurse. Managerului i se poate cere s ia decizii cu privire la negocieri diverse. Aceste decizii privesc organizaia i includ situaii de genul negocierii contractelor colective de munc, fuziunilor sau achiziiilor, rezolvrii conflictelor, negocierii de contracte diverse. H. Morine i G. Morine sunt de prere c, n calitate de formatori, profesorii joac ase roluri didactice (Monteil, 1997, p. 209): furnizor de informaii, model de comportament, creator de situaii de nvare, consilier, evaluator, terapeut, organizator i conductor, n sensul de coordonator. Tem de reflecie: Precizai care sunt principalele obstacole n activitatea unui manager colar. Pentru a fi un bun lider, cel investit n funcie trebuie s ctige ncrederea membrilor. ncrederea este inspirat de aciuni. Deschiderea fa de oameni i corectitudinea n relai ile cu ei sunt cele mai bune ci de a le ctiga ncrederea. Nimeni nu se va ncrede ntr -un lider care minte sau nu reacioneaz cinstit. Liderii genereaz schimbare, creeaz viziunea, stabilesc direcia, caut noi resurse, elaboreaz strategii, stimuleaz inovarea, dezvolt motivaia intrinsec, stimuleaz self -controlul, au un orizont filosofic propriu, au capacitatea de a face previziuni, sunt creativi, originali i dinamici, au capacitatea de a-i asuma riscuri, sunt altruiti i pot lucra n situaii complexe. De asemenea, liderii au o personalitate remarcabil, i stpnesc emoiile, in seama de toate persoanele implicate n procesele de munc, ascult toate prerile nainte de a judeca, sunt oneti, accept critica i sfatul altora, contribuie la promovarea carierei subordonailor, ascult mai mult dect vorbesc, au simul umorului, sunt sinceri i fermi, au ncredere n sine. Remarcm cteva dintre trsturile ce caracterizeaz liderii de succes: puternic orientare spre asumarea de responsabiliti i angajarea n ndeplinirea sarcinilor;
12
Investete n oameni! tenacitate n urmrirea scopurilor stabilite; spirit ndrzne i originalitate n rezolvarea problemelor; dorin de manifestare a iniiativei n diverse cadre sociale; personalitate puternic; disponibilitate pentru acceptarea consecinelor aciunilor i deciziilor altor persoane; promptitudine n absorbirea stresului i disponibilitate pentru tolerarea frustrrilor i amnrilor; abilitate de influenare a comportamentului altora i capacitate de structurare a relaiilor interpersonale, astfel ncat s faciliteze atingerea scopurilor la ndemn. Credem c, n general, cu ct o persoan urc mai sus ntr-o organizaie, cu att ea trebuie s se implice mai mult n activitile specifice leadership-ului. A fi lider nu nseamn a manipula, a controla, a fora pe ceilali s te asculte. Persuasiunea este una din cile prin care liderul se apropie de colaboratori, iar seducia, una din modalitile prin care i poate atrage (magnetismul fizic). Termenul de lider este rezervat celor care acioneaz n interesul unui grup, cu acordul acestuia. Managerul, n schimb, este individul care asigur atingerea obiectivelor organizaionale prin planificare, organizare i orientarea muncii ctre finalitate. Prin urmare, o persoan poate fi un manager eficient fr a avea capacitile unui lider. Tem de reflecie: Cutai n literatura de specialitate trsturile distincte ale urmtoarelor forme de leadership: leadership-ul bazat pe principii, leadership-ul charismatic i leadership-ul transformaional. Reflectai asupra acestora i construii o list de argumente care s justifice alegerea uneia dintre ele. Dac exist un deficit de lideri n cadrul organizaiilor, acest lucru se datoreaz faptului c organizaiile ignor adesea potenialul de lider al oamenilor. Cunoaterea comportamentului uman, cu scopul coordonrii activitii personalului, implic i familiarizarea cu tehnicile care le ofer posibilitatea modificrii comportamentului uman, n direcia pe care managerii o consider dezirabil. Liderul este acea persoan cu viziune. Viziunea transmite un mesaj cu privire la clarificarea direciei n care rebuie s se ndrepte organizaia. Atunci cnd viziunea nu spune clar care este direcia ce trebuie urmat, procesul de transformare se deruleaz cu dificultate. Nu numai comunicarea viziunii este necesar; planificarea sistematic i nlturarea obstacolelor, buna gestionare a tuturor resurselor, dar i stabilirea legturii dintre elementele noi i cele ce in de tradiie (ceremoniile, miturile) constituire aspecte pe care liderul trebuie s le aib mereu n centrul ateniei. Unele clasificri viznd tipurile de lider s-au mparit n dou mari categorii: a) Liderul transformaional - transform radical realitile sociale i este caracterizat de carism, motivaie, stimulare intelectual, consideraie individual, deschidere spre noi moduri de raionament, capacitate de convingere, interes pentru binele celorlali; b) Liderul tranzacional sau participativ - conducerea este neleas ca fiind o perpetu tranzacie (motivaia angajailor este dat de promisiunea, preuirea i rsplata acordat de lider).
13
Investete n oameni! Exist i alte feluri de lider: formal (oficial) i informal (neoficial). Liderul formal poate s nu fie acceptat de grup, tocmai din cauza distanei pe care o are fa de membrii, motiv pentru care nu le ntelege cererile i nevoile. Liderul informal este cel care i poate asculta pe ceilali, ndruma i nelege, indiferent de problem. Acesta este un lider emergent; tinde, pe termen lung, s-i ia locul celui formal. Atunci cnd liderul informal este i eful oficial, grupul de lucru va fi unul dinamic, motivat i eficient. Rolul de lider presupune mult mai multe responsabiliti, att pentru aciunile i deciziile proprii, ct i pentru cei din jur. El trebuie s i le asume singur i asta se poate observa cel mai bine n situaiile de criz. Nimeni altcineva nu i-ar asuma respectivele responsabiliti din diferite motive: financiare, prea mult stres, competiie. Pe de alta parte, dac s-ar ntmpla acest lucru, imaginea liderului s-ar modifica, ar pierde din ncredere, loialitate, angajament. Pentru c nevoia mbinrii calitilor de manager cu cele de lider devine tot mai presant, n organizaiile de succes nu conteaz neaparat liderii sau managerii ci, mai degrab, modul n care acetia sunt armonizai ntr-o cultur comun. Din cele afirmate pn acum, putem spune c managerul i liderul sunt complementari. Ca substan, ei se deosebesc prin motivaie, mod de gndire i aciune. Liderul este un fel de arhitect care proiecteaz viitorul, n timp ce managerul l instrumenteaz, construiete. 1.3.Funcii i activiti manageriale Funciile ndeplinite de lider sunt ndeplinite i de manager, cu deosebirea c unul accentueaz dimensiunea raional, iar altul pe cea umanist. Managerul intuitiv sau liderul modern este un lider de tip soft, care nu are nevoie s recurg la puterea brutalitii sau la greutatea funciei pe care o deine temporar. Aceste funcii rezult din principalele activiti specifice: previziunea, organizarea, dirijarea/controlul, consilierea, decizia, evaluarea i reglarea. a)Previziunea: Componentele previziunii sunt prognoza, planificarea, programarea i proiectarea. Prognoza presupune anticiparea problemelor de baz ce vor aprea n cursul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor, n cadrul instituiei colare, n funcie de condiiile existente, cunoscute. Se realizeaz la nceputul anului colar i apare ca orientare pe baza nivelului iniial, ca linie posibil de evoluie, se raporteaz la finalitile generale, la obiectivele cadru i se realizeaz pe termen mediu i lung. Planificarea necesit existena unor sisteme informaionale adecvate care s filtreze bruiajul i s se concentreze asupra informaiilor eseniale. Aceasta se obiectiveaz ntr-un plan de aciune (panificarea anual i semestrial) i se raporteaz la obiectivele cadru i la cele specifice. Programarea se refer la prezentarea materiei sub forma unui program/prog rame care evideniaz moduri de combinare situaional a elementelor necesare: obiective, coninuturi, resurse, metode i procedee, timp, moduri de verificare etc. Proiectarea reflect orientarea mai concret n realizarea obiectivelor propuse. Proiectul reprezint intenia de a ntreprinde o aciune cu caracter ameliorativ, este centrat pe schimbare, inovare i dezvoltarea instituiei colare n contextul descentralizrii i implic un efort de echip. b)Organizarea: Organizarea presupune utilizarea raiunii i eficienei n cadrul aciunilor ntreprinse de lider. Exist dou tipuri de organizare: acional/procedural (solicit competena de desfurare a
14
Investete n oameni! aciunii instructiv-educative legate de disciplina predat - dozarea sarcinilor, stabilirea unor strategii de tratare difereniat) i structural (se refer la postura de diriginte a profesorului i presupune analiza responsabilitilor colectivului de elevi, relaiile organizatorice, cunoaterea liderilor informali i formali). c)Dirijarea: Dirijarea este activitatea care presupune controlul, coordonarea (ndrumarea). Prin intermediul dirijrii se realizeaz mbuntirea relaiilor, acest lucru constituind un element reglator i un suport de stimulare a iniiativelor. Putem vorbi de mai multe feluri de dirijare sau conducere: pe baz de motivaie (valorific satisfacia rezolvrii cu succes a sarcinilor), prin cooperare (stimuleaz participarea), prin alternative (insist pe elaborarea de variante n soluionarea obiectivelor). Deoarece exist mai multe feluri de dirijare, dai exemple semnificative pentru fiecare dintre ele, conform modelului Aplicaie: Analizai urmtoarea schem i identificai avantajele i limitele care decurg din fiecare tip de conducere.
Conducerea pe baz de motivaie Exemplu Conducerea prin cooperare Exemplu Conducerea prin delegare Exemplu Conducerea prin alternative Exemplu
avantaje/limite
avantaje/limite
avantaje/limite
avantaje/limite
d)Consilierea: Consilierea presupune dezvoltarea unei relaii ntre profesor i elevul aflat n nevoie, cu scopul de a-l ajuta. n coal, consilierea mai este privit i ca variant de predare, n care profesorul manevreaz mai multe alternative menite s-l ajute pe elev n rezolvarea anumitor probleme. e)Decizia: Decizia este un proces de alegere a unei linii de aciune din mai multe alternative, variante pentru obinerea unui rezultat. Este important ca decizia s fie comunicat clar, s ajung la timp i fr deformri la executani. Exist mai multe tipuri de decizie: dup orizontul activitilor, amploare: - strategice (pentru o perioad mai mare de un an, orientate spre definirea perspectivei); - tactice (vizeaz o activitate sau o subactivitate, pentru perioade mai mici de timp, programate pe aciuni definite); - curente/operative (sunt cele mai frecvente i vizeaz realizarea de obiective individuale, specifice, concrete) dup palierul la care este situat manegementul: - la nivel superior (top management); - la nivel mediu (efi de echip, secii, ateliere); - la nivel inferior (efi de birouri, laboratoare)
15
Investete n oameni! dup frecvena lor: - periodice (la anumite intervale definite); - aleatorii (la intervale neregulate); - unice (au caracter de excepie) dup posibilitatea anticiprii: - anticipate; - imprevizibile dup competena decizional: - integrale; - avizate dup certitudinea atingerii obiectivelor: - certe (cnd se cunosc toate datele); - incerte (cnd apar date noi, puin cunoscute); - de risc (cnd unele variabile sunt insuficient cunoscute) dup sfera de cuprindere: - individuale (la iniiativa liderului); - colective (prin antrenarea celorlali). Tem de reflecie: Reflectai asupra unei situaii n care profesorul trebuie s ia o decizie. Apoi, selectai i explicai: - tipul deciziei; - etapele folosite; - metodele; - condiiile de eficien respectate. n final, propunei o reformulare a deciziei sau o nou decizie mai eficient dect cea iniial. f)Evaluarea: Evaluarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit pentru realizarea unui anumit obiectiv i la sfritul fiecrei etape mai importante. Ea se aplic fiecrui element al procesului de conducere a instruirii sau a instituiei colare. g)Reglarea: Reglarea este posibil dup analiza complet a rezultatelor. Prin autoreglare se nelege proprietatea sistemului de a controla efectele aciunii sale i de a folosi informaiile despre aceste efecte pentru perfecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare. n sfera conducerii, apar o serie de dificulti de natur psihoindividual, psihosocial i psihoorganizaional. Ele pot fi investigate i depite prin intermediul unor msuri specifice: programe de formare a conductorilor, folosirea pe scar larg a jocurilor de rol, delegarea de autoritate etc. Aplicaie: Identificai aspecte concrete n care activitatea de predare-nvare-evaluare se intersecteaz cu activitile manageriale de proiectare, decizie, prganizare, dirijare, coordonare, evaluare i reglare.
16
Investete n oameni! Considerm c este util ca schimbrile n administaie, management i leadership s se realizeze succesiv, pe msura crerii unor condiii favorabile, care s duc la sporirea calitii nvmntului n ansamblu. 1.4.Stiluri de conducere Conducerea nu reprezint numai un set de trsturi, ci constituie un model holistic alctuit din procese de gndire, atitudini i comportamente. Edificarea propriului stil este o sarcin de durat, acesta formndu-se dup suficient experien. Construct personal ce exprim personalizarea conducerii n cazuri individuale, stilul exprim nota, ecuaia personal care reflect concepia i competena managerial. Mulat pe stilul personal, stilul de conducere dezvluie importana pe care o acord liderul rolului su, valorilor dup care se ghideaz. Stilul de conducere se caracterizeaz prin urmtoarele note, trsturi: - traduce calitatea funcional operativ, postura activ a experienei i a structurii personalitii; - are valoare atunci cnd este interpretat situaional; - apare ca manifestare a calitilor, cunotinelor i aptitudinilor managerului/liderului n relaia cu ceilali; - este varianta operaional de filtrare, analiz, structurare, elaborare de decizii n rezolvarea unei probleme; - reflect modul de gndire i aciune, atitudinea proprie, personal; - exprim modalitile comportamentale de realizare a funciilor conducerii, de exercitare a atribuiilor rezultate dihn acestea. Avnd n vedere diversitatea teoriilor referitoare la activitatea de conducere i la persoanele care ocup funcii de conducere, putem constata multitudinea stilurilor care rezult din combinarea i recombinarea variabilelor. Clasificarea stilurilor de conducere: dup dozajul dintre autoritate i putere: a) stil autoritar b) stil permisiv c) stil centrat pe modificrile de comportament d) stil centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii dup relaia cu personalul: a) democrat b) laissez-faire (liber) c) autoritar dup dimensiunea directiv-permisiv: a) stilul directiv b) stilul non-directiv dup relaia dintre dimensiunea directiv-permisiv cu cea democratic-autoritar: a) stil democratic-permisiv b) stil democratic-directiv c) stil autocratic-permisiv d) stil autocratic-directiv
17
Investete n oameni! dup preocuparea pentru relaii, sarcin i randament: a) birocratul b) altruistul c) promotorul d) autocratul e) ezitantul f) realizatorul dup preocuparea pentru sarcini i pentru oameni: a) grijuliu-atent b) stimulativ-motivator c) administrative-echidistant d) pasiv e) ferm-autoritar dup gradul de antrenare n situaie, dup nivelul de maturitate a subordonailor: a) directiv: b) stilul de antrenare c) stilul suportiv d) stilul centrat pe delegare dup combinaia caracteristicilor personale i a factorilor de succes: a) manageri cu har b) manageri fr har c) manageri autocrai d) manageri democrai e) manageri vizionari Plecnd de la tipologia lui Lewin i a colaboratorilor si, N.R.F. Maier i-a imaginat un triunghi echilateral i a trecut la vrfuri cele trei stiluri clasice, iar pe laturi a trasat alte stiluri de conducere: Autoritar Majoritar Democrat Paternalist Laissez-faire
Liber cu discuii Figura 5. Tipologia stilurilor de conducere (Zlate M., 2004, dup Maier, 1957) Aplicaie: Completai piramida factorilor care influeneaz stilul managerial educaional (colar). Fiecare dintre stilurile prezentate implic aspecte pozitive i negative, ponderea acestora fiind diferit. Neputndu-se afirma cu certitudine care stil este mai bun, se susine ideea ajustrii stilului la situaia concret. n funcie de conjunctur, de situaia particular n care se afl, managerul va opta pentru stilul potrivit (apare aici, n ali termeni, ideea stilului tranzacional, formulat n deceniul cinci al secolului trecut).
18
Investete n oameni! 1.5.Personalitatea conductorului: profilul de competen Personalitatea managerului i a liderului colar este un rezultat al acumulrilor calitative i cantitative, pe diferite compartimente ale formrii, maturizrii. Ca dimensiune interpersonal, competena are mai multe faete relaionale. ntr-un program de formare a profesorilor desfurat n S.U.A., competena didactic este operaionalizat, detaliat n urmtoarele competene specifice (R. Gherghinescu, 1999, p. 21): competena cognitiv - cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor; competena afectiv - definit prin atitudinile ateptate din partea profesorului i considerat a fi specific profesiunii didactice; competena exploratorie - care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia viitorilor profesori de a-i exersa abilitile didactice; competena legat de performan - prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu; competena de a produce modificri observabile ale comportamentului elevilor n urma relaiei pedagogice. Profilul de competen al liderului colar cuprinde: a) cultur general, de specialitate, psihopedagogic i metodic; b) cultur managerial; c) capaciti specifice: de organizare, de coordonare, de decizie, de planificare, programare i proiectare, de evaluare, de consiliere, de adaptare la situaii noi, de gestionare a factorilor stresani, de rezolvare a problemelor, a situaiilor tensionale, a crizelor; d) trsturi de personalitate: ncredere n sine, determinare, hotrre, iniiativ, spirit de echip, obiectivitate, echilibru, dinamism; e) carism, prestigiu, recunoatere; f) aptitudini generale: spiritul de observaie, creativitate, comunicare eficient, empatie, stabilirea de relaii; g) aptitudini specifice: influen autorizat pentru formarea sau perfecionarea i schimbarea stilului de conducere, folosirea sistemului informaional, repartizarea sarcinilor i misiunilor, formarea unor structuri organizatorice, transformare a unui coninut, material dificil, greu ntr-unul accesibil, desprinderea esenialului, stabilirea obiectivelor. Aplicaie: Analizai competenele pe care s le dein un lider. Comparai propunerile proprii cu cele precizate n literatura de de profil: cultur general, de specialitate, psihopedagogic i metodic; cultur managerial; capaciti de planificare, organizare, coordonare, evaluare, reglare, decizie, rezolvare de situaii; trsturi de personalitate (ncredere n sine, determinare, spirit de echip, obiectivitate, dinamism, echilibru), carism, recunoatere/prestigiu; aptitudini generale (spirit de observaie, creativitate, comunicare eficient, empatie, sociabilitate); aptitudini specifice (stabilirea obiectivelor, formarea unor structuri organizatorice, repartizarea sarcinilor, folosirea sistemului informaional, influen).
19
Investete n oameni! Ca manager i lider, profesorul antreneaz mai multe categorii de competene. Analiznd profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist, E. Joia l consider un produsconstruct (artefact) care poate avea o valoare normativ, cu referire la descifrarea diferitelor roluri i competene derivate. Acesta are ns i o semnificaie pragmatic, prin consecinele utilizrii sale ca instrument formativ. Analizat n esen, cu toate nuanele i subdiviziunile specifice, profilul dezirabil de competen al profesorului constructivist propus de E. Joia cuprinde (apud Joia, 2008, pp. 71-85): A.Competene generale i constructiviste, care asigur reuita profesional: 1.competena tiinific general i pedagogic; 2.competena tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic; 3.competena cultural general; 4.capaciti cognitive formate i antrenate constructivist; B.Competene constructiviste implicate n managementul instruirii n clas: 1.competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza; 2.competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare; 3.competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas; 4.competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti; 5.competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas; 6.competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate; 7.competena de a lua hotrri, decizii n procesul construirii nvrii; 8.competena de a respecta procesul construirii unei decizii; 9.competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor; 10.competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii; 11.competena de a ghida, de a ndruma difereniat elevii; 12.competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste; 13.competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste; C.Competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative, etice: 1.competena motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii; 2.competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste; 3.competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional; 4.competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi; D.Competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciunea-cercetare didactic: 1.competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist; 2.competena de a organiza, desfura i valorifica aciuni-cercetare la clas, n baza abordrii tiinifice, reflexive i constructiviste. Tem de reflecie: Analizai-v propriul profil de competen i gndii-v la aspectele care ar putea fi mbuntite n viitor. Este deosebit de important cunoaterea competenelor generale i specifice cerute unui lider, dar mai valoroas este nelegerea mecanismului care i determin pe oameni s obin
20
Investete n oameni! performane n activitate. Este bine de tiut c nu exist niciun curs miraculos care s transforme un muncitor obinuit ntr-un manager de succes sau ntr-un lider autentic. De aceea, trebuie s gsim propria formul a succesului astfel nct s ne construim propriul AND managerial (Owen, 2008). Exist tot mai multe dovezi n sprijinul ideii c liderii de succes sunt orientai de valori, c ader la o serie de principii etice care pun accent pe importana oamenilor, a comunitii i a mediului. Referine bibliografice: Buzrnescu t., (1995). Introducere n sociologia organizaional i a conducerii, E.D.P., Bucureti. Cojocaru V.Gh., (2004). Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Editura Lumina, Chiinu. Cornescu V., Marinescu P., Curteanu D., Toma S., (2004). Dezvoltarea managementului modern, Comunicarea i Managementul resurselor umane n Management - de la teorie la practic, din http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu.htm. Forsyte, D.R., (2001). Leadership // Dinamica grupurilor, coord. P. de Visscher i A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Gherghinescu R., (1999). Conceptul de competen didactic // Competena didactic, coord. R. Marcus, Editura All, Bucureti. Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti. Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Joia E. (coord.), (2008). A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogic iniial, E.D.P., Bucureti. Mihuleac E., (1994). Bazele managementului, Editura Temps, Bucureti. Monteil J.M., (1997). Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Owen J., (2008). Cum s fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iai. Prodan A., (1999). Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai. Stanciu t., Ionescu M.A., Leovaridis C., (2003). Managementul resurselor umane n http://www.comunicare.ro/online/cap2.pdf. Varga E., (2005). Liderul un om singur? n http://grajdaru.3x.ro/e107_plugins/content/content.php?content.46 Vlsceanu M., (2003). Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai. Zlate, M., 2004, Leadership i management, Editura Polirom, Iai.
21
Investete n oameni!
TEMA 2.coala - instituie i organizaie

2.1.Delimitri conceptuale Instituiile sunt sisteme de norme care reglementeaz raportul dintre oameni, structuri relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale. Individul care se conformeaz statutului i rspunde ateptrilor rolului se numete individ adaptat, iar cel care i satisface necesitile i i valorific disponibilitile se numete individ integrat. De cele mai multe ori, omul penduleaz ntre comportamentul ajustat (centrat pe rol, pe respectarea normelor) i comportamentul tranzacional (bazat pe personalizarea normelor sau introducerea unor elemente noi n cadrul acestora). Menirea instituiilor este aceea de a oferi cadrul de aciune. Organizaiile sunt structuri de interaciuni dintre oamenii integrai ntr -un anumit grup, ale cror activiti sunt specializate, adic focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune. Instituia este baza de formare a organizaiei (unui sistem normativ instituional i corespunde o anumit organizaie i nu alta, deoarece instituiile genereaz tipurile de organizaie). Organizarea este o form de activitate uman contient i dirijat, iar organizaia este un produs al organizrii. Secolul XX a fost numit secolul activitii organizate, iar omul care se afl n cadrul organizaiilor, a fost numit om organizaional, care dezvolt un comportament organizaional. Organizrile formale i cele informale nu pot fi separate dect cel mult teoretic, iar criteriul care st la baza diferenierii celor dou forme de organizare este cel al gradului lor de structurare. Organizarea informal este slab structurat, dei putem vorbi de existena unor norme i a unor reele de comunicare sau lideri. Organizarea formal este tipul de organizare cu o structur clar definit, ea descriind normele, poziiile i rolurile specifice relaiile dintre membrii respectivei organizaii. Datorit accentului pus pe ordine, reguli i reglementri, organizaiile formale sunt stabile i relativ inflexibile. Aplicaie: Analizai urmtoarele trsturi ale unei organizaii: - un numr mare de indivizi (relaii de interaciune i dependen reciproc de durat); - scopuri acceptate de ctre indivizi i n msur s genereze interaciuni; - activiti difereniate funcional (diviziunea sarcinilor i distribuirea rolurilor); - un sistem de autoritate i unul de comunicare; - valori comune, promovate i dezvoltate n timp; - diferite compartimente: pentru marketing, resurse umane, contabilitate, finane; - norme care reglementeaz conduita membrilor; - contribuia fiecrui membru la economia de timp i resurse; - asigurarea unor recompense pentru activitile realizate; - tolerana fa de incertitudine i ambiguitate; - nvarea continu; - integrarea telecomunicaiilor, a procesrii datelor i a tehnologiilor video.
22
Investete n oameni! 2.2.Schimbarea organizaional - perspectiva teoretic privind organizaiile Deoarece o mare parte din viaa noastr este petrecut n cadrul organizaiilor, schimbrile determinate de acestea ne afecteaz ntr-un fel sau altul. Necesitatea schimbrii organizaionale este legat de nsi dinamica schimbrilor din societate. Schimbarea social reprezint trecerea brusc, foarte greu de anticipat, dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea perverse) a unui (sub)sistem social de la o stare de echilibru la alta (Iosifescu, 2000, p. 22). n ultimul timp, accentul s-a mutat dinspre organizaie, ilustrat mai ales prin modul unic de organizare, spre procesul organizrii: Aceasta nseamn c organizaia, n sensul tradiional al cuvntului, ca entitate de organizare dominant, a ncetat s mai existe (Vlsceanu, 2003, p. 222). Formele de organizare ale secolului XXI vor arta diferit fa de cele care au dominat secolul XX. Cele mai multe ncercri de proiectare a unor noi forme de organizare (reele, grupri, matrice perpetue) sunt caracterizate prin introducerea unor structuri flexibile, n permanent dezvoltare i schimbare. M. Armstrong consider c exist dou tipuri principale de schimbare (apud Armstrong, 2004, pp. 25-26): 1.schimbarea strategic: - se ocup de problemele vaste, pe termen lung i la nivelul ntregii organizaii, fcnd trecerea la o stare viitoare care a fost definit n mod general din punctul de vedere al viziunii i elului strategic; - se petrece n contextul mediului extern concurenial, economic i social i al resurselor interne, al capacitilor, culturii, structurii i sistemelor sale 2.schimbarea operaional: - este asociat noilor sisteme, proceduri, structuri sau tehnologii care vor avea un efect imediat asupra reglementrilor de munc din interiorul unei pri a organizaiei. Percepia asupra organizaiilor deriv din dorina de a le nelege i defini comportamentul oamenilor care depinde n mare msur de mediul n care i desfoar activitatea. De aceea, pentru a schimba comportamentul, trebuie mai nti s schimbm mediul, apoi s-i convingem pe ceilali c pot adopta noul comportament (instruirea este important) i, nu n cele din urm, c acest nou comportament va duce la un rezultat pe care l vor preui. Perspectivele teoretice privind organizaiile sunt (apun Pun, 1999, pp. 10-46): a) Teoriile clasice sau organizaiile fr oameni (F.W. Taylor, H. Fayol, L. Gulick, L.F. Urwick): au accentuat dimensiunea material a ntreprinderii i au ignorat oamenii, n calitate de persoane care resimt anumite trebuine, au anumite aspiraii etc. Ideea de baz a teoriilor clasice este organizarea, raionalizarea i eficientizarea muncii. b) Perspectiva birocratic asupra organizaiilor (M. Weber, M. Crozier): pleac de la distincia realizat de Weber dintre exercitarea i legitimarea puterii. Dup acesta, modelul de organizare social cel mai adecvat este cel al puterii legale. M. Crozier a identificat trsturile organizaiei birocratice: dezvoltarea regulilor i reglementrilor impersonale, centralizarea deciziilor, izolarea fiecrui strat sau nivel ierarhic, dezvoltarea unor relaii (reele) de putere paralele. c) Perspectiva sistemic: accentul cade pe abordarea sistemului ca totalitate organizat, organizarea rezultnd din interaciunea dinamic i reciproc a diferitelor elemente constitutive. Analiza sistemic permite nelegerea relaiei de interdependen dintre sistemul de nvmnt i cel social, ca i modul n care se produc schimbrile n cadrul sistemului educaional.
23
Investete n oameni! d) Perspectiva dezvoltrii organizaionale: ncearc s ofere rspunsuri ntregului ansamblu problematic al organizaiilor. Conceptul central al teoriei l constituie schimbarea, neleas ca dezvoltare a organizaiei. Dezvoltarea organizaional implic o nou optic managerial, nlocuind viziunea piramidal cu una holist asupra organizaiilor, caracterizat prin autonomie i complementaritate. Tem de reflecie: Reflectai asupra momentelor importante n evoluia perspectivelor organizaionale:
ANALIZ PROSPECTIV
ETAPE
TEORII, PERSPECTIVE
Schimbrile organizaionale se produc pentru a permite organizaiilor s-i atinga scopurile mai rapid, mai economic. Ele sunt impuse, de regul, de comportamentul beneficiarilor (ex. elevi, prini): Unele organizaii i selecteaz beneficiarii pe criterii de vrst (coala), specializare (cele profesionale), topografice (primriile). Altele nu i selecteaz beneficiarii (cele comerciale), fiind interesate de atragerea lor n numr ct mai mare (Diaconu, 2003, p. 10). Sntatea organizaiei depinde de factori precum: libertatea n iniiativ, claritatea i consensul asupra scopurilor de atins i caracterul realist al acestor scopuri, moralul ridicat al membrilor, descentralizarea deciziei (legat de comunicarea eficient n interiorul organizaiei). Descentralizarea este un proces dificil i de durat, mai ales n planul mentalitilor i al mecanismelor prin care se realizeaz. Descentralizarea structurii decizionale nu reprezint un scop n sine, de dragul spargerii autoritii n buci mai mici, ci necesar, n msura n care nseamn promovarea modelelor structurale ale unui nvmnt modern, eficient. Este de preferat ca nivelul central s se orienteze cu precdere asupra politicii i a strategiei generale, asupra pilotajului strategic i s cedeze din competene autoritilor locale, mai cu seam instituiilor de nvmnt. Statul nu se poate autodegreva de atribuiile n domeniul nvmntului fr ca nivelul intermediar sau cel local s beneficieze de putere decizional. Descentralizarea are de parcurs un drum care vizeaz urmtorii pai: perf ectarea cadrului legislativ, trensferarea puterii de la administraia central sau local ctre organismele de conducere din coli, organizarea unor stagii de formare a directorilor de uniti colare. Aplicaie: Vorbii despre nevoia de schimbare completnd tabelul urmtor: Nr. crt. 1. 2. Domenii de aciune Politica educaional Cultura organizaional Nevoia de schimbare Orientarea spre formarea unei personaliti competitive, deschise la transformri de tip inovator Reconsiderarea sistemului de valori, credine, atitudini individuale, de grup i organizainale; crearea unei culturi a progresului
24
Investete n oameni! 3. 4. Management Coninuturi i documente curriculare Evaluare Implementarea conducerii bazate pe competene, valori i inovaie Abordare sistemic, holistic bazat pe coninuturi flexibile cuprinse n documente curriculare actualizate Evaluare integrativ, cu accent pe aspectele dezvoltrii personalitii n devenire
5.
Schimbarea este un proces evolutiv i dinamic, care realizeaz trecerea de la o stare de echilibru la alta. Schimbarea poate avea loc la nivel de organizaie i individ i se produce atunci cnd apar noi valori instituante n conceperea unui sistem de organizare. Prin urmare, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentrilor, a normelor i regulilor de funcionare interiorizate de cre profesioniti, a identitii profesionale i despre o nnoire a procesului de identificare. Printre sursele schimbrii se numr (apud Vlsceanu, 2003, pp. 206-210): caracteristicile mediilor organizaionale (complexitatea, turbulena, competitivitatea, mrimea); caracteristicile performanelor (reducerea performanei este asociat cu schimbrile focalizate spre exterior i cu schimbri ale formei organizaionale; creterile n eficiena performanei sunt corelate cu schimbrile centrate spre interior); caracteristicile managementului strategic (exist patru strategii organizaionale care trimit la patru tipuri de comportamnte ale corporaiilor: aprtorul, prospectorul, analistul i reactivul); structura organizaional (centralizarea lurii deciziri, standardizarea procedurilor, specializarea funciei i interdependena proceselor de producie i distribuie). La nivelul unitii colare, schimbrile generate de actualul cadru socio-cultural se regsesc n rndul elevilor, profesorilor i conducerii instituiei educaionale. Aplicaie: Lucrnd n grup, timp de 30 de minute, dezbatei problema reformei nvmntului n Romnia. 2.3.Structura i climatul organizaional Termenul de structur se refer la relaiile existente ntre prile unui ntreg organizat. Din perspectiva analizei organizaionale este semnificativ diferenierea dintre structura fizic i structura social. Prima se refer la relaiile dintre elementele fizice ale unei organizaii (cldirile i localizrile lor geografice, mobilierul, echipamentul, decorul etc.). Structura social se refer la relaiile existente ntre elementele sociale ale unei organizaii (membrii organizaiei). n descrierea structurii fizice a organizaiei, M. Vlsceanu identific urmtoarele elemente (apud Vlsceanu, 2003, pp.124-126): a) geografia organizaional: se refer la distribuia spaial a poziiilor (localizrilor) unei organizaii, precum i la caracteristicile fizice ale fiecrei poziii, la clim, teren i resurse naturale, dar i la densitatea populaiei, gradul de urbanizare, prezena sau absena diferitelor minoriti etnice;
25
Investete n oameni! b) aranjamentul spaial: se refer, pe de o parte, la modul de poziionare a cldirilor ntr -un spaiu fizic i, pe de alt parte, la modul de plasare a obiectelor fizice i a activitilor umane n cadrul unei cldiri; c) stilul i decorul: se refer la acele aspecte sau detalii stilistice ce dau o anumit identitate unei organizaii - mobilier, luminozitate, modul de aranjare a pereilor sau de acoperire a podelelor, forme i culori folosite cu predominan, modul de expunere a obiectelor de art. Structura social a organizaiei include o serie de aspecte normative i comportamentale. Structura normativ se constituie dintr-un set relativ coerent i consistent de reguli generale (nescrise), de credine comune sau ghiduri orientative ce reglementeaz comportamentul participanilor, n diferitele lor interaciuni i n activitile practicate n cadrul organizaiei. Structura organizatoric reprezint scheletul sau cadrul organizaiei. Din perspectiv managerial, scopurile unei structuri se refer n special la stabilirea compartimentelor i sarcinilor posturilor, precum i a responsabilor acestora, identificarea ierarhiei organizaionale i a canalelor de comunicare, alocarea de resurse pentru realizarea obiectivelor stabilite. Structura organizatoric poate fi abordat funcional i sistemic (oca, 2002, pp. 43-44): - din punct de vedere funcional: structura organizatoric reprezint scheletul ntregului organism al unei instituii educaionale, funcionarea acesteia depinznd de modul n care sunt plasate i utilizate resursele umane, ntr-o perioad de timp dat; - ca subsistem al sistemului de management: structura organizatoric indic modul de aranjare a personalului n anumite subsisteme organizatorice i a relaiilor manageriale ce se stabilesc ntre acestea ntr-o configuraie prestabilit, n vederea realizrii obiectivelor planificate. Prezentndu-se fie ca structur de conducere sau funcional (cuprinde ansamblul persoanelor i relaiilor manageriale implicate n procesul managerial), fie ca structur de execuie sau operaional (cuprinde personalul, compartimentele i relaiile manageriale constituite n vederea realizrii directe a obiectivelor planificate n procesul educaional), structurii organizatorice i sunt specifice anumite elemente ale structurii sociale: - diviziunea muncii - const n diferenierea, coordonarea, clasificarea i ierarhizarea sarcinilor de munc n funcie de specificul i contribuia lor la realizarea unui scop (a unui produs); - ierarhia autoritii - reflect modul de distribuire a autoritii n lanul vertical al poziiilor organizaionale; - coordonarea - const n armonizarea sarcinilor specializate dup criterii specifice de optimalitate i precizeaz modul de asigurare a cooperrii ntre compartimente i indivizi. Componentele structurii organizatorice sunt urmtoarele (apud Enache, 2004): a) Postul - reprezint cea mai simpl subdiviziune organizatoric, atomii sau crmizile care compun structura organizaiei; ansamblul sarcinilor, competenelor, responsabilitilor ce revin n mod curent unei persoane, pentru realizarea obiectivelor i sarcinilor individuale; b) Funcia - este totalitatea posturilor care prezint aceleai caracteristici (pot fi funcii de conducere sau funcii de execuie); element de generalizare a posturilor; c) Compartimentul - cuprinde ansamblul persoanelor ce efectueaz sarcini omogene i/sau complementare i care contribuie la realizarea acelorai obiective, fiind subordonate nemijlocit unui manager; d) Aria de control (ponderea ierarhic) - ofer informaii despre numrul de salariai condui de un manager; e) Nivelul ierarhic - exprim totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceeai distan fa de vrful piramidei organizatorice (ntr-o organizaie exist, de regul, trei niveluri
26
Investete n oameni! manageriale: superior, de mijloc i inferior; cu ct complexitatea unei structuri organizatorice este mai redus, cu att acesta este mai aplatizat); f) Relaiile organizatorice - se refer la raporturile dintre celelalte subdiviziuni organizatorice instituite prin reglementri oficiale (se divid n mai multe categorii : de autoritate, de cooperare/colaborare, de control i de reprezentare). Structura organizaional ofer informaii despre organizarea intern. Organizaiile mari (ex. armata, coala, ntreprinderea) sunt structurate intern n sistem piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce n ce mai nguste spre vrf. ntre diferitele niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, n msur s asigure circulaia informaiilor, a deciziilor, a comenzilor. Exist ns i organizaii care funcioneaz n cadrul unor structuri organizaionale de tip orizontalliniar (ex. asociaiile sportive, cele cultural-artistice). Climatul psihosocial este fenomenul cheie n nelegerea modalitii prin care mediul intern al unui colectiv influeneaz opiniile, atitudinile i comportamentele membrilor unei organizaii. n acelai timp, prin intermediul acestui fenomen, putem ntelege dinamica unei organizaii prin prisma tririlor subiective ale membrilor grupului. n psihosociologia organizaional, climatul psihosocial reprezint produsul relaiei dintre ateptrile subiective ale angajailor i condiiile obiective ale locului de munc. Dac n literatura de specialitate anglo-american i francez se utilizeaz pentru desemnarea acestui fenomen noiunea de moral iar n cea german cea de climat, n ara noastr se utilizeaz, alturi de noiunea de climat social i ali termeni, considerai de unii autori ca fiind sinonimi cu acesta: atmosfer, moral, ambian social, mediu etc. Climatul reprezint realitatea intuitiv, direct perceptibil pentru cei care iau contact cu structura sa organizatoric, () ansamblul de caracteristici de ordin mental i emoional () exprimndu-se n interaciunile reciproce ale membrilor (Iucu, 2000, p. 152). Din punct de vedere psihosocial, climatul este un produs aflat la intersecia dimensiunii formale i informale a organizaiei. Avnd valoare pozitiv sau negativ, acesta poate mobiliza, stimula, dezvolta, motiva sau, dimpotriv, el poate demotiva i frna. Un climat de grup poate influena sau schimba conduitele noastre, punctele noastre de vedere, iar pentru un observator neavizat, unitatea personalitii noastre. Nu este nou ideea potrivit creia, aceleai persoane pot avea comportamente diferite n funcie de mediile sociale n care se plaseaz la un moment dat; rspunsurile i reaciile lor variaz dup climatele grupurilor n care se gsesc. Deci, comportamentele observabile ale indivizilor plasai n diferite ambiane de munc, sunt direct induse (determinate) de aceste ambiane. Reprezentnd, n esen, ambiana intelectual i moral care domnete ntr -un grup, climatul definete o stare psihologic colectiv, care se structureaz treptat i confer o anumit identitate subiectiv-intuitiv organizaiei. Fiind puternic subiectivizat, climatul este de cele mai multe ori situaional i contextual, fapt care i imprim o anumit dinamic. Aplicaie: Completai urmtoarea hart conceptual:
Trsturi
Tipuri
Organizaii
Climat
Structur
27
Investete n oameni! Printre caracteristicile climatului organizational se numr: 1. Sentimentul comun de apartenen la grup - este bazat pe contientizarea comunitii de scop, sentimentul responsabilitii colective sau al coeziunii; 2. Relativa stabilitate i independen n raport cu factorii care l genereaz - odat instalat un anumit tip de climat, acesta capat o anumit configuraie particular n funcie de factorii care l-au generat i se menine relativ constant n contextul constelaiei acestor factori; 3. Determinarea multifactorial - valoarea climatului psihosocial depinde de o serie de factori determinani: relaiile existente ntre membrii grupului (relaii de simpatie, antipatie sau de indiferen); existena i amploarea subgrupurilor; gradul de acceptare/inacceptare a liderului (existenta unor lideri informali); atitudinile interpersonale; atitudinea fa de grup i fa de activitatea desfurat de membrii acestuia; gradul de compatibilitate al intereselor membrilor grupului; satisfacii sau insatisfacii rezultate din colaborarea oamenilor etc.; 4. Fenomenul coeziunii - este favorizat de o serie de factori obiectivi i subiectivi; 5. Coerena proiectelor - presupune respectarea unei logici interne i externe bazat pe legturile angajate. Climatul organizaiei colare nu este un dat, ci produsul a cel puin trei categorii de factori (apud Pun, 1999, pp. 117-119): a) Structurali: sunt reglementai de legislaia colar, n care sunt definite i delimitate nivelurile de organizare, poziiile, responsabilitile asociate acestora, ca i raporturile ierarhice; factorii structurali cu impactul cel mai important asupra climatului sunt: - mrimea colii (colile cu efective mici beneficiaz de un climat organizaional cald, motivant; acest aspect vine s confirme validitatea teoriilor postmoderne care promoveaz organizaiile mici i dinamice); - compoziia colii (cu ct gradul de omogenitate este mai mare, cu att climatul organizaional va fi mai motivant); b) Instrumentali: se refer la condiiile i resursele necesare ndeplinirii obiectivelor colii (condiiile materiale, mediul fizic, strategiile de aciune, competena i stilul managerial, modalitile de comunicare intra i interorganizaional etc.); c) Socio-afectivi i motivaionali: vizeaz structura relaiilor nonformale, dar i relaiile dintre directorul colii i ceilali membri ai organizaiei. Problematica influenei sociale trimite la aspectul motivaional. Motivaia vizeaz modul de nelegere i interpretare a cauzelor ce determin aciunile i comportamentul indivizilor n organizaii. A fost analizat din perspectiva modalitilor sau sau a strategiilor ce ar trebui aplicate n organizaie pentru a determina o angajare mai susinut a eforturilor, energiei, talentelor i capacitilor indivizilor n creterea performanelor organizaionale. A motiva pe cineva nu presupune o simpl tranzacie, ci construirea unei relaii pe termen lung, n urma creia persoana motivat face diverse lucruri fr s i se spun sau fr s fie rugat. Un lider trebuie s cunoasc unele aspecte de baz ale psihologiei, iar despre rolul formelor motivaiei ar trebui s tie c: Motivaia pozitiv este produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea) i se soldeaz cu efecte benefice asupra activitilor sau relaiilor interumane; motivaia negativ este produs de folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamarea, pedepsirea) i se asociaz cu efecte de abinere, evitare, refuz;
28
Investete n oameni! Motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a fi stimulat senzorial, forma ei tipic fiind curiozitatea pentru nou; motivaia afectiv este determinat de nevoia omului (a elevului, n particular) de a obine aprobarea celorlali: Formele motivaiei sunt inegal productive: motivaia pozitiv i motivaia intrinsec sunt mult mai productive dect motivaia negativ i extrinsec; Productivitatea mai mare sau mai mic a formelor motivaionale depinde de particularitile concrete ale situaiei (motivaia cognitiv, de exemplu, poate fi crescut prin conflictul de idei; motivaia afectiv poate fi crescut prin retragerea sau doar prin ameninarea cu retragerea a aprobrii celor dragi). Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea s se desfoare normal i, mai ales, eficient. Dac lipsete stimularea i meninerea energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu va putea fi dus la ndeplinire. Climatul organizaiei colare este dificil de analizat deoarece structura motivaiei colare se afl ntr-o permanent dinamic (la un anumit moment, predomin o anumit categorie de motive, acestea determinnd profilul general al motivaiei n ansamblu). n coal, recompensele actorilor ei pot fi focalizate pe nevoile pe care acetia le au pentru realizare (prin oferirea de oportuniti de aciune i prin libertatea de a-i ntrebuina talentele n activitatea curent), recunoatere (laudele oferite n mod judicios, bonificaiile, premierile, excursiile, promovarea etc.), responsabilitate (mputernicirea care concord cu conceptul de motivaie intrinsec), influen (imboldul de a exercita influena sau de a aplica puterea) i cretere personal (satisfacia personal sau dezvoltarea personal). Evaluarea climatului ine cont i de coeficientul emoional, care poate fi nvat sub forma unor serii de abiliti discrete, care au relevan imediat asupra sarcinilor eseniale pe care le presupune managementul. Tem de reflecie: Identificai punctele slabe i punctele forte ale climatului organizaiei colare din care facei parte. Omul nu se raporteaz indiferent la realitate; toate obiectele, fenomenele, evenimentele care acioneaz asupra lui au un ecou, o rezonan n contiina sa. Not definitorie a contiinei, afectivitatea exprim rezonana lumii n subiect i vibraiile subiectului n lumea sa. Toate procesele afective (primare, complexe i superioare) pe care le au membrii unei organizaii influeneaz i nuaneaz climatul organizaional. Inteligena emoional este att unul din atributele eseniale ale conductorilor remarcabili, ct i unul din criteriile atingerii performanei organizaionale. Se consider c atunci cnd organizaiile ncearc s-i ajute pe oameni s-i dezvolte inteligena emoional, este util ca ele s parcurg urmtorii pai (Armstrong, 2004, p. 80): 1. Stabilesc cerinele posturilor prin prisma aptitudinilor emoionale; 2. Impun indivizilor s-i identifice nivelul de inteligen emoional; 3. Msoar gradul de entuziasm; se asigur c indivizii sunt pregtii s-i mbunteasc nivelul de inteligen emoional; 4. Motiveaz indivizii s cread c experiena de nvare va fi n beneficiul lor; 5. Fac ca schimbarea s fie autodirecionat: i ncurajeaz pe indivizi s pregteasc un plan de nvare care se potrivete intereselor, resurselor i obiectivelor lor;
29
Investete n oameni! 6. Se concentreaz asupra obiectivelor care pot fi clar supuse managementului; concentrarea trebuie s fie asupra pailor imediat posibili, innd minte faptul c a cultiva o aptitudine nou este un lucru care se face gradat; 7. Folosesc opririle i pornirile; ocazional, modurile vechi vor reafirma; 8. Previn regresele; le atar indivizilor felul n care pot s desprind lecii din regresele inevitabile; 9. Ofer feed-back n privina performanelor; 10. ncurajeaz practica, reamintind c o calificare emoional nu poate fi mbuntit peste noapte; 11. Ofer modele de comportamente dorite; 12. ncurajeaz i consolideaz: creeaz un climat care rspltete autombuntirea; 13. Evalueaz: stabilesc msuri de calitate a rezultatelor i apoi evalueaz performanele, comparndu-se cu acestea. Reuita i afirmarea colii devine de cele mai multe ori direct dependent de stilul managerial adoptat. Altfel spus, exist tot attea tipuri de climat colar cte stiluri de conducere se adopt. Astfel, climatul organizaional are efect cumulativ: climatul existent la vrful ierarhiei creeaz premisele pentru climatul de la nivelurile mediu i bazal. Exist mai multe tipuri de climat colar (R. Lickert i J.G. Lickert; A.W. Holpin i D.B. Croft; apud Pun, 1999, p. 129-133): a) autocratic exploatator: deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin neimplicarea subordonailor deoarece acetia nu se bucur de ncrederea managerilor; este cel promovat de organizaiile birocratice, raionale i nchise (Taylor, Weber). b) autocratic binevoitor: subordonaii particip la luarea deciziilor ntr-o msur destul de mic i numai n anumite condiii; c) democratic consultativ: permite comunicarea bilateral, iar subordonaii sunt responsabili de deciziile luate numai la nivelul de baz; d) democratic participativ: caracterizat prin descentralizare decizional, ncredere, motivare, comunicare la toate nivelurile; e) deschis: caracterizat prin dinamism i grad nalt de angajare a membrilor instituiei colare; este stimulativ i ofer satisfacii, predomin cooperarea i respectul; f) nchis: caracterizat printr-un grad nalt de neangajare, prin dinamism sczut, rutin, puine satisfacii, apatie, lips de interes, control nalt, relaii tensionate, frustrante; g) angajant: este marcat de comportamentul autoritar i rigid al directorului, care-i mpovrez pe profesori cu tot felul de activiti suplimentare i-i frustreaz printr-un control strict (n aceste condiii, profesorii i construiesc o lume a lor, paralel cu cea a conducerii, coopereaz i se sprijin reciproc, preuiesc cola i-l ignor pe director); h) neangajant: directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori i preocuprile lor, sprijinindu-i permanent. Un alt mod de conceptualizare a climatului este cel de sntate organizaional. Citndu-l pe T. Parsons, E. Pun identific nivelurile de responsabilitate i control: nivelul tehnic (descrie activitile de predare-nvare i produsele acestuia), nivelul administrativ (vizeaz activitile manageriale desfurate n coal) i nivelul instituional (se refer la raporturile colii cu alte segmente ale comunitii locale). Se afirm c o coal sntoas este aceea n care fiecare dintre cele trei niveluri funcioneaz optim, dar mai important este ca ele s funcioneze mpreun, ca un ansamblu armonios (Pun, 1999, p. 134).
30
Investete n oameni! Aplicaie: Realizai un eseu pe tema Sntii organizaiei colare. Climatul, ambiana sau mediul n care-i desfoar individul uman activitatea este variabila cea mai important care-i afecteaz dezvoltarea. Dac mediul acesta nu este favorabil pentru creterea sa, nu va fi eficient nimic din ceea ce-i facem lui sau pentru el. De aceea, climatul organizaiei colare, prin dimensiunea sa socio-afectiv i motivaional, rmne una din temele de interes pentru teoreticieni i pentru cei care iau contact cu o organizaie. 2.4.Specificul colii ca instituie i organizaie coala este organizaie deoarece are trsturile unei organizaii, accentul punndu-se pe funcia de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate. Specificul ei const n prezena urmtoarelor aspecte: - tipuri de finaliti - scopuri i obiective; - procese de transformare a intrrilor n ieiri; - structur formal: clase colare, colectiv profesoral, ierarhie de competen; - interaciuni n cadrul structurii formale; - dezvoltarea unei funcii primare (const n livrarea de servicii i produse) i a unei funcii secundare (const n furnizarea unor modele atitudinale i comportamentale populaiei); - procesualitatea, transformarea: coala este un sistem deschis. Tem de reflecie: Apelnd la Diagrama sintetizrii unui text, formulai cteva reflecii personale raportate la caracteristicile organizaiei colare:
Lectur
Comparaii, analogii
Linia ideilor
Linia argumentelor
Linia exemplelor
Reluarea lecturii
Reflecii
31
Soluii, ipoteze, ntrebri proprii
Investete n oameni!
Analiza organizaiei colare ca unitate de baz a sistemului de nvmnt poate fi realizat din dou perspective: normativ i interpretativ. Perspectiva normativ reflect ,,o poziie obiectivist care evideniaz interaciunea cu mediul extern i intern n termenii unor relaii complexe de intrare-ieire n/din sistem. Perspectiva interpretativ a analizei organizaiei colare exprim o ,,poziie subiectivist care evideniaz n mod special ,,implicaiile interne ale mediului care angajeaz participarea direct, personal i impersonal a actorilor educaiei la viaa instituiei (Cristea, Constantinescu, 1998, p.203). Pentru Romnia, relevana conceptului de organizaie bazat pe cunoatere deriv din angajarea rii n evoluia ctre societatea informaional - societatea cunoaterii. Organizaiile bazate pe cunoatere promoveaz, n virtutea culturii lor specifice, valoarea pertinenei conceptuale ca surs de influen, precum i o etic a legitimitii responsabile n comportamentele i relaiile actorilor si. coala este una din organizaiile inovative. Acestea stimuleaz cultura creativitii, structura lor este de tip organic, flexibil, capabil de a mputernici angajaii, accentund i apariia inovaiei de jos n sus, i nu doar pe traiectul clasic. Aceast strategie schimb i filosofia controlului, ceea ce implic renunarea la structurile i practicile manageriale clasice de control. 2.5.Managementul schimbrii Schimbarea tinde s se manifeste n una din urmtoarele forme: schimbare planificat, care este o tranziie treptat, adesea inobservabil, de la o stare la alta, i schimbarea progresiv al crei obiectiv este s ntrerup cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nou ordine (Hopkins, Ainscow et. al., 1998, p. 31). Ca proces complex al dezvoltrii organizaionale, schimbarea poate fi realizat cu succes prin intermediul a cinci elemente de baz: viziunea, scopurile, stimularea, resuresele, planul de aciune. Exist mai multe modaliti prin care angajaii organizaiei pot fi afectai (Owen, 2008, p. 259): schimbarea ndatoririlor (roluri, responsabilti, numr de sarcini); schimbarea modului n care acestea sunt realizate (abiliti); schimbarea organizrii sarcinilor i a oamenilor (procese i proceduri); schimbarea modului de evaluare, recunoatere i recompensare (informaie, msurare, evaluare i sistem de bonusuri); schimbarea conduitei (este o schimbare cultural, n sensul cel mai larg). Fiecare individ/organizaie parcurge un anumit ciclu al schimbrii, marcat prin existena unor faze obligatorii (Iosifescu, 2000, p. 23): a) Negarea - presupune valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz a fi schimbat (negarea este cu att mai violent, cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat);
32
Investete n oameni! b) Aprarea - presupune frustrare i comportament defensiv (nu se pot cere performane mari n perioadele timpurii ale introducerii unei schimbri); c) Excluderea - se caracterizeaz prin apariia anxietii, cauzat de prezentul greu de suportat (viitorul ncepe s fie ns privit cu o oarecare ncredere); d) Adaptarea - este reciproc (schimbarea se adapteaz la individ i individul la schimbare); deoarece performanele cresc greu, se ajunge adesea la furie i descurajare; e) Internalizarea - noul sistem este, n fine, creat; noile procese, ca i noile relaii ntre oameni sunt acceptate, ncercate i adoptate (noul comportament devine normal). Ca strategie care vizeaz o schimbare organizaional ce intervine mai mult asupra valorilor, atitudinilor, relaiilor i a climatului organizaional, dezvoltarea organizaional este influenat de o serie de factori: strategia organizaional, cultura organizaional, relaii intergrupuri, interaciuni cu mediul, mecanismul de comunicare, comportamentul, implicarea/participarea, motivarea (Cojocaru, 2004, p. 83). Astzi, se vorbete din ce n ce mai mult despre managementul schimbrilor. Managementul schimbrii afecteaz comportamentul oamenilor din instituiile de nvmnt. n funcie de momentele importante care construiesc procesul, putem aminti de urmtoarele trei faze ale schimbrii: faza de cascad - n care comunicarea trebuie s fie fluent, sincer i deschis, iniiatorii schimbrii trebuie s le explice celorlali planul de schimbare, s evite dezacordul i s creeze o atmosfer democratic; faza de implementare - este faza de tranziie ctre eluri, roluri i proceduri, n care ncepe s se contureze noua viziune; faza de adaptare - n care strategia i tactica sunt puse n practic i liderii se implic personal n derularea aciunilor. Stimularea schimbrii la nivelul instituiilor educaionale se poate realiza prin (oca, 2002, pp. 133-134): realizarea unui echilibru dinamic ntre centralizare i descentralizare; strnsa colaborare a instituiilor educaionale cu ali factori implicai n activiti educaionale; buna informare educaional, inclusiv a elevilor i prinilor cu privire la schimbrile produse i preconizate: realizarea unor grupuri de interese care s fie adepte schimbrilor, dar n acelai timp i implicarea individual n realizarea reformei; viziunea de ansamblu i o planificare strategic educaional, n funcie de resursele umane i materiale; meninerea unui spirit optimist i a unei gndiri pozitive; stabilirea unor politici educaionale n funcie de opiunile socio-economice locale, regionale, ct i de mobilitatea standardelor ocupaionale; formarea unei echipe manageriale profesioniste; implicarea elevilor, prinilor i comunitii locale n viaa instituiilor educaionale. Sunt o serie de strategii de schimbare organizaional, strategii pe care profesorul-manager trebuie s le cunoasc i s le utilizeze n activitatea sa. Printre cele mai cunoscute strategii de schimbare organizaional se numr (apud Vlsceanu, 2003, pp. 210-221): Reducerea mrimii (downsizing) - const dintr-un set de activiti de management care pun accent pe dimensiunea organizaiei n scopul mbuntirii eficienei, productivitii i/sau a competitivitii;
33
Investete n oameni! - presupune reducerea (n mod deliberat) mrimii organizaiei i include activiti asumate premeditat: reducerea personalului prin transferuri, asisten oferit persoanelor pentru a-i gsi un alt loc de munc; Reconceperea (reengineering) - este o strategie menit s promoveze regndirea fundamental i reproiectarea radical a proceselor n vederea unor mbuntiri evidente; - se urmrete mbuntirea continu, schimbarea cultural strategic: dup activitatea de restructurare, se apeleaz la nlturarea birocraiei i apoi la mputernicirea angajailor; Inovarea strategic - implic agregarea a noi combinaii de resurse ce ar putea crea oportuniti productive pentru o perioad durabil de timp (inovarea poate duce la schimbri radicale); - organizaiile inovative tind s manifeste acele caracteristici ce stimuleaz cultura creativitii; Organizarea prin haos - teoria haosului i are originea n cercetarea din domeniul tiinelor naturii, centrat pe nelegerea modului de comportare a sistemelor complexe, dinamice, nonlineare (teza central a teoriei haosului este c seturi simple de relaii deterministe pot produce rezultate nepredictibile sau, ntr-o alt formulare, ordinea poate produce haosul i haosul duce la ordine); - organizaiile sunt sisteme dinamice, aflate ntr-o permenent stare de dezechilibru, iregularitatea fiind o proprietate fundamental a organizaiilor. Aplicaie: Elaborai o strategie a inovrii organizaiei colare, cu trimitere la practica educaional. Managementul nseamn schimbare. Managerii nu o prea agreeaz, pentru c implic team, incertitudine i ndoial. De aceea, important este pregtirea schimbrii, iar aceasta presupune definirea drumului ctre schimbare, gestionarea obstacolelor, identificarea procedeului potrivit. Managementul schimbrii eficiente implic i oameni, nu numai proiecte. n acest cadru, dezvoltarea organizaional este un exerciiu dificil pentru organizaie, deoarece lucreaz cu i asupra oamenilor; ea rmne ns o necesitate, un rspuns al organizaiei la tendinele de schimbare i inovare. Referine bibliografice: Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press, Bucureti. Cojocaru V.Gh., (2004). Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Editura Lumina, Chiinu. Cristea S., Constantinescu C., (1998). Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Diaconu M., (2003). coala ca organizaie, cap. 5, n http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap5 Enache I., (2004). Planificarea i organizarea serviciilor de bibliotec n http://www.unibuc.ro/eBooks/tiineCOM/planif/cuprins.htm Hopkins D., Ainscow M. et. al., (1998). Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu. Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti.
34
Investete n oameni! Iosifescu ., (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare, Editura ProGnosis, Bucureti. Iucu R.B., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai. Owen J., (2008). Cum s fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iai. Pun E., (1999). COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. oca I., (2002). Management educaional, EDP, Bucureti. Vlsceanu M., (2003). Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai.
TEMA 3.Cultura organizaional

3.1.Semnificaia i importana culturii Tema culturii este una de interes i atracie n domeniul sociologiei organizaionale. Se pare c nici un alt concept din tiinele socio-umane nu a determinat o aa mare varietate de opinii, precum cultura. Cultura exist oriunde exist omul. Fiina uman se raporteaz la realitate n mod indirect, prin intermediul culturii, al lumii simbolurilor. Cultura a fost analizat din diverse perspective: 1.Antropologia filosofic: nelege prin cultur mecanismul ce reglementeaz viaa social, un mod de existen a unui grup uman (L. White, R. Linton); 2.Sociologia: abordeaz cultura din unghiul valorilor care i au originea n activitatea omului (M. Weber, E. Durkheim); 3.Managementul intercultural: subliniaz i analizeaz rolul culturii organizaionale n conducere i n diferenierea specificului naional (G. Hofstede, E. Schein). Dup P. Robert, cuvntul cultur, n afar de utilizrile sale agricole i biologice, are trei accepiuni (apud State, 2005, p.1): a) dezvoltarea unor anumite faculti ale spiritului, n special prin exerciii intelectuale (extinznd, ar fi ansamblul de cunotine acumulate care permit dezvoltarea criticii, gustului, judecii); b) ansamblul aspectelor intelectuale ale unei civilizaii; c) ansamblul formelor de comportamente nsuite de comunitile umane. Fa de natur, ea reprezint tot ceea ce omul adaug naturii, ntregul echipament simbolic, supraordonat celui biologic i natural; fa de societate, cultura opereaz un decupaj valoric, reinnd numai acele creaii care-l definesc pe om n chip esenial. n raport cu registrul complex al contiinei i al tririlor interioare, cultura cuprinde structurile expresive ce traduc n limbaje simbolice aceste stri i atitudini, structuri ce devin valori intersubiective i sociale. Expert n studierea dimensiunilor culturii naionale, G. Hofstede a identificat dimensiunile care difereniaz practicile i valorile, n funcie de tipul societilor (Hofstede, 1996): a) individualism/colectivism: n societile caracterizate prin individualism (SUA, Australia, Marea Britanie) oamenii se definesc ca indivizi; libertatea se mpletete cu dimensiunile mediului social, dezvoltndu-se un management autocrat. n societile colectiviste (Panama, Ecuador, Guatemala) exist sisteme sociale fixe, rigide, n care oamenii aparin unor grupuri sau clanuri care le ofer protecie; managementul este participativ.
35
Investete n oameni! Cultura organizaional este influenat decisiv de modul n care privesc oamenii relaiile cu grupul de apartenen. Exist instituii, colectiviti n care interesul pentru grup predomin asupra interesului individual, n care oamenii sunt integrai puternic, iar normele acioneaz cu o putere coercitiv mare pentru pstrarea controlului social. Aceste societi, culturi pot fi numite colectiviste, prin comparaie cu cele individualiste, n care interesele individuale predomin asupra celor de grup, n care fiecare i poart de grij singur i nu ateapt sprijin din partea colectivitii. b) distana fa de putere: n rile caracterizate prin distan mare fa de putere (Filipine, Venezuela, India) ocolirea nivelurilor superioare reprezint un act de insubordonare; eful este autocrat, iar subordonaii ateapt ordine. n cealalt categorie, distana mic fa de putere (Israel, Danemarca), subordonaii ocolesc eful pentru a-i putea ndeplini munca; eful este un democrat, iar subordonaii ateapt s fie consultai. c) evitarea incertitudinii (gradul n care oamenii se simt ameninai n situaii noi): Pentru oamenii din rile cu grad nalt de evitare a incertitudinii, ce este diferit este periculos; angajarea se face pe via (Japonia, Portugalia, Grecia). Pentru ceilali, ce este diferit este curios; mobilitatea locului de munc este foarte mare (Singapore, SUA, Danemarca). d) masculinitate/feminitate: Acest indicator exprim accentul pus pe protecia mediului, grija fa de alii, percepia timpului, asigurarea calitii vieii (ca n cazul rilor caracterizate prin feminitate - Portugalia, Suedia) sau, dimpotriv, accentul pus pe performan, profit, competiie (ca n cazul unor ri ca Japonia, Germania). Investigaiile realizate de Hofstede au fost preluate de ali cercettori care au studiat relaiile dintre cultura naional i cultura organizaional. Astfel, au mai fost puse n eviden i alte variabile printre care orientarea pe termen lung/scurt. Dimensiunile menionate au fost incluse ntr-un studiu realizat n 2005 la nivelul Romniei de ctre companiile Gallup Organization i Interact, care au folosit un instrument dezvoltat de Institutul de Cercetare pentru Comunicare Intercultural. Nu se pot transfera n mod mecanic nici cele mai eficiente modele de cultur organizaional, deoarece transferarea sau copierea forat a modelelor culturale poate nclca armonia mediului de existen. Cultura are mai multe caracteristici (apud State, 2005; apud Cojocaru, 2004, p. 88): - se nva i se poate adapta; - este creat n mod activ de aciunile oamenilor; - se transmite (prin convingerile culturale, ca i tradiiile i obiceiurile) de la o generaie la alta, printr-un proces de integrare social; - este ntiprit n mintea membrilor (organizaiei); - este multipl (este alctuit din mai multe subculturi); - este un fenomen social care depete nivelul individului; - reprezint un mod de via i tinde s fie destul de stabil n timp; - este o atmosfer i se refer la cum e s lucrezi ntr-o anumit organizaie; - reprezint modele de comportament care se refer la cum se fac lucrurile la noi. Cultura reflect atitudinea pe care o are organizaia fa de schimbare. Aceast atitudine poate fi: conservatoare (rezistent la schimbri), oportunist (urmrind fiecare ocazie de schimbare), ntreprinztoare (dezvoltnd n permanen noi programe i servicii), expansionist (hotrt s mreasc numrul de beneficiari, clieni, membri). Prin noiunea de cultur a fost dat organizaiei dimensiunea sa uman: ea presupune o comunitate marcat de o istorie, format din indivizi cu nevoi complexe. Una din condiiile
36
Investete n oameni! dezvoltrii organizaionale este formarea unei culturi puternice, proces n care competenele umane ale managerului i/sau liderului sunt hotrtoare. 3.2.Specificul culturii organizaionale Dinamica relaiei dintre organizaie i mediu a adus n discuie la sfritul anilor 1980 un nou concept, cel de cultur organizaional. Aceasta reprezint mediul intern care caracterizeaz fiecare organizaie. Definirea conceptului de cultur organizaional este extrem de dificil din cauza originilor i multitudinii de definiii existente (apud Pun, 1999, pp. 49-50): - simbolurile, ceremoniile i miturile care exprim valorile i credinele de baz ale unei organizaii i ale membrilor si (W. Ouchi); - convingerile mprtite de managerii unei organizaii (J. Lorsch); - tradiiile i convingerile unei organizaii, prin care se distinge de altele i care asigur stabilitatea ei (H. Mintzberg); - model al convingerilor i expectaiilor mprtite de membrii unei organizaii, normele care descriu comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies); - nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baz i ale convingerilor adoptate de membrii organizaiilor (E. Schein); - un set de valori aparinnd organizaiei care i ajut pe membrii acesteia s neleag scopul i modalitile de aciune (R. Griffin); - ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credine, prezumpii, ateptri, atitudini, norme mprtite de membrii organizaiei (D. Hellriegel). O cultur organizaional este puternic dac toi membrii organizaiei cunosc scopurile, obiectivele comune i expectaiile celorlali, se identific cu grupul, comunitatea din care fac parte, comunic i sunt deschii i flexibili. M. Vlsceanu detaliaz un set de patru indicatori de caracterizare a mediului unei organizaii (Vlsceanu, 2003, pp. 141-143): Predictibilitatea care ofer o imagine asupra modului n care va evolua o organizaie. Accentul cade pe latura anticipativ n structurarea mediului pentru o anumit perioad de timp. La polul opus, incertitudinea apare ca urmare a efectelor pe care schimbarea mediului general le produce asupra mediului organizaional. Cercetrile realizate n 1972 de ctre Duncan susin c incertitudinea apare la nivelul percepiilor indivizilor i nu la nivelul mediului. n acest sens, considerm c incertitudinea ar putea fi expresia imposibilitii, reale sau imaginate, a indivizilor de nelegere i asimilare a informaiilor ce descriu perspectiva de evoluie a organizaiilor. Diversitatea factorilor de mediu care influeneaz funcionarea unei organizaii. Cu ct mediul geografic, cultural, economic este mai divers, cu att serviciile organizaiei respective vor fi mai diversificate. Cuvntul de ordine aici este adaptabilitatea organizaiei la cerinele mediului extern. Principala funcie a organizaiei n acest sens va fi cea de adaptare care mobilizeaz resursele pentru atingerea scopurilor urmrite. Orientarea mediului fa de organizaie, ceea ce nseamn c mediul, intern sau extern organizaiei, are capacitatea de a frna sau favoriza dezvoltarea organizaiei. De exemplu, susine Mintzberg (1979) competiia la nivelul intra sau interorganizaional poate determina apariia unei opoziii, a unei ostiliti la nivelul relaiilor.
37
Investete n oameni! Stabilitatea care vizeaz perpetuarea unei stri de fapt pentru o perioad mai lung de timp. Efectele stabilitii pot fi n egal msur favorabile sau nefavorabile climatului organizaional, n funcie de gradul de ancorare a organizaiei la cerinele mediului general. Dac organizaia dovedete o bun capacitate de anticipare a schimbrilor, gravitatea fluctuaiilor intraorganizaionale va fi mai mic. Dup Gh. Ionescu, cultura organizaional poate fi msurat prin urmtoarele caracteristici (Ionescu, 1996, p.53): Iniiativa individual, gradul de responsabilitate, libertate i independen de care se bucur indivizii; Tolerana dat de risc, gradul n care salariaii sunt ncurajai s fie inovativi i n care i asum riscul; Direcia, gradul n care organizaia creeaz obiective clare i performana acceptat, scontat; Integrarea, gradul n care unitile din organizaii sunt ncurajate s opereze i s acioneze ntr-o manier coordonat; Sprijinul managementului, gradul n are managerii prevd comunicarea clar, asistena i sprijinul pentru subordonaii lor; Controlul regulilor i reglementrilor i calitatea supravegherii directe, folosite pentru supravegherea i controlul comportamentului salariatului; Identificarea, gradul n care membrii organizaiei se identific cu organizaia ca un ntreg mai mult dect cu primul lor grup de munc sau care rezult din experiena profesional; Sistemul de recompensare, gradul alocaiile de recompensare sunt bazate pe criteriile de performan ale salariailor, n contrast cu vechimea etc.; Tolerana conflictului, gradul n care salariaii sunt ncurajai s rezolve conflictele i s fie deschii la critic; Modelele de comunicare, gradul n care comunicarea n organizaie este restricionat la autoritatea ierarhiei formale. n timp, au fost identificate patru tipuri de fenomene culturale, n raport cu organizaiile: 1. influena culturii naionale i a culturii locale (prin intermediul membrilor organizaiei); 2. influena comunitii profesionale (prin statut social, relaii, mod de gndire etc.); 3. cultura grupului din organizaie (preocupri, norme, categorii socio-profesionale etc., care adesea determin apariia subculturilor); 4.cultura organizaiei exprimat prin ansamblul de comportamente i elemente ce dau o coeren intern, precum i anumite practici ce nu sunt ntmpltoare. Aplicaie: Apelnd la instrumentul Cubul de analiz, rezolvai urmtoarele sarcini: Explicai n ce const cultura organizaional; Asociai cultura organizaiei colare cu ali termeni tangeni; Comparai aceast sintagm cu termeni sau sintagme specifice domeniului; Argumentai n ce situaii este vizibil cultura colii; Analizai subspeciile din cadrul culturii colii (cultura managerial, cultura cadrelor didactice i cultura elevilor). Exemplificai cteva subculturi specifice culturii cadrelor didactice.
38
Investete n oameni! explicai comparai asociai
argumentai analizai exemplificai Noiunea de cultur organizaional este aprut recent n tiinele organizrii i a fost preluat i dezvoltat de ctre management ncepnd cu anii '80. Sintagma se leag de numele cercettorului american Ph. Selznic, care a adus n atenia specialitilor cultura, ca mijloc de nelegere a organizaiei. Studierea acesteia a cptat o amploare tot mai mare odat cu dezvoltarea societilor transnaionale. Au fost identificate patru elemente ale culturii unei organizaii: artefactele, perspectivele, valorile i presupoziiile. Artefactele reprezint aspectele mai tangibile ale culturii unei organizaii i pot fi: fizice (aspectul oficial, logo-ul companiei, uniformele angajailor), comportamentale (ritualuri, ceremonii) i verbale (limbaj, povestiri i mituri mprtite de ctre membrii organizaiei). Artefactele reprezint manifestrile de suprafa sau simbolurile perspectivelor, valorilor i presupoziiilor mprtite care formeaz sistemul de credine; Perspectivele sunt ideile i aciunile mprtite care i ajut pe oameni s acioneze n mod adecvat ntr-o anumit situaie. De exemplu, perspectivele se dezvolt de obicei n jurul regulilor de rezolvare corect a unor situaii structurate (cum ar fi evaluarea performanelor) sau a unor situaii mai neclare (cum ar fi obinerea unei promovri). ntr-o organizaie, perspectiva comun poate fi aceea c oamenii trebuie s fie inovativi i agresivi, asumndu-i ct mai multe responsabiliti cu putin pentru a avansa, n timp ce ntr-o alt organizaie, conformarea la normele impuse de grup poate fi perspectiva comun asupra modalitii de a obine succes. Asemenea diferene de perspectiv reprezint dou culturi organizaionale foarte diferite. Valorile reprezint principii generale care depesc evenimentele particulare. Acestea denot idealurile, standardele sau pcatele generale ale unei organizaii cum ar fi dezvoltarea carierei, promovarea din interior, protecia mediului, onestitatea fa de consumatori etc. De obicei, asemenea valori sunt exprimate ntr-o declaraie formal a filosofiei de conducere a organizaiei. Presupoziiile de baz reprezint miezul/partea central a unei culturi, respectiv credinele luate de bune pe care membrii organizaiei le au despre ei nii, despre ceilali i despre lumea n care triesc. Aplicaie: Proiectai un model de intervenie asupra culturii organizaionale, plecnd de la urmtoarele probleme existente:
39
Investete n oameni! - organizaia nu are o cultur cristalizat; - nu se cunosc valorile organizaiei; - cultura organizaiei nu este corelat cu viziunea, misiunea, finalitile i strategiile.
Cultura organizaional
Natura interveniei
Problema 1 Problema 2
Dezvoltare Modificare
Asemnat cu un aisberg, cultura organizaional este structurat pe dou niveluri culturale, care se afl n permanent legtur, influenndu-se reciproc: nivelul vizibil (mai uor de sesizat i schimbat, fiind concretizat n elemente fizice - cldiri, mobiliere, uniforme etc.) i nivelul invizibil (mai greu de sesizat i schimbat, fiind concretizat n valorile mprtite de membrii organizaiei, capaciti, obiceiuri, ateptri, credine, motivaii care modeleaz comportamentul colectiv). Aplicaie: Caracterizai specificul culturii organizaiei din care facei parte, raportndu-v la cel puin dou criterii de clasificare. Unul dintre cele mai cunoscute modele de analiz a culturii organizaionale este modelul multinivelar sau stratificat elaborat de E. Schein. Conform acestuia, cultura organizaional este structurat pe trei niveluri, straturi (Pun, 1999, pp. 53-54): presupoziiile de baz sau credinele, valorile mprtite de membrii organizaiei i normele care reglementeaz activitatea i conduita indivizilor n cadrul organizaiilor. Normele reprezint modul n care o organizaie definete ceea ce este drept, corect, corespunztor sau nedrept, incorect sau necorespunztor. Valorile definesc ceea ce este bun i ru pentru membrii organizaiei, fiind strns legate de idealurile grupului respectiv. n sintez, putem afirma c exist o multitudine de componente ale culturii organizaionale (Rusu, 2003, p. 23):
40
Investete n oameni! Mituri, ntmplri, eroi Ritualuri, rutine, credine Simboluri, ceremonii, tradiii, sloganuri
Paradigma cultural
Sisteme de control, norme, reguli Sistem de valori Structuri organizatorice de putere
Figura 6. Elementele culturii organizaionale Exist ns i puncte tari ale culturii manageriale (Iosifescu, 2000, p. 15): o bun capacitate de organizare a produciei concrete (n sistemul educaional, acesta ar desemna capacitatea incontestabil a marii majoriti a directorilor de a coordona i conduce activitatea curent a colii) i o anumit abilitate n abordarea relaiilor umane, cu scopul creterii nivelului de motivaie a salariailor, realizat prin stimularea orgoliului profesional i mici favoruri, chiar cu preul trecerii cu vederea a unor mici furtiaguri i a unor acte de indisciplin (aceast abilitate este caracteristic multor directori de coal i inspectori - considerai ca buni, care obin angajamentul i colaborarea subalternilor prin diferite forme de favoritism). Neasumarea responsabilitii i credina c lucrurile se aranjeaz prin relaii sunt, dup noi, principalele obstacole n dezvoltarea culturii organizaionale din ara noastr. 3.3.Tipurile de culturi organizaionale i subculturile Cultura unei organizaii poate afecta direct practicile de management prin: centralizarea/descentralizarea deciziilor, siguran/risc, rsplata individual/de grup, loialitatea organizaional nalt/joas, proceduri formale/informale, cooperare/competiie, viziune pe termen lung/scurt, stabilitate/inovaie. Exist mai multe tipuri de culturi. Astfel (apud Deal; Kennedy, 1982, pp. 65-147; Mintzberg; Quinn et. al., 1991, pp. 67-84; Handy, 1991, pp. 71-85, Zorlenan; Burdu et. al., 1996, pp.189223, Pun, 1999, pp. 48-77, State, 2005, pp. 12-21): dup contribuia la performanele organizaionale: a) cultur forte sau pozitiv; b) cultur negativ dup nivelul de risc acceptat i viteza de obinere a retroaciunii, a feed-back-ului: a) cultura Macho (a tipului dur); b) cultura Work hard - play hard (cultura munc i certitudine); c) cultura Bet the Company (de tip miz, pariu); d) cultura Process (cultura procedurilor)
41
Investete n oameni! dup tipul de tranzacie prin care individul este legat de organizaie: a) cultur raional; b) cultura ideologic; c) cultura consensului; d cultura ierarhic dup configuraia organizaiei: a) cultura puterii sau de club (cultura pnza de pianjen) b) cultura rolului (cultura templu) c) cultura sarcinii (cultura reea) d) cultura personal (cultura galaxie de stele sau roi dup dominanta valoric: a) cultura carismatic; b) cultura de contingen; c) cultura reproductiv dup tipul de personal care lucreaz n organizaie: a) cultura de tip echipa de baseball; b) cultura de tip club; c) cultura de tip academie; d) cultura de tip fortrea. dup caracteriticile organizaiei i diferenele ntre culturile naionale: a) familia; b) turnul Eiffel; c) racheta teleghidat; d) cloca dup relaia dintre cultura organizaional i cultura social: a) culturi izomorfe, unitare i coerente cu cultura social b) culturi independente i divergente. Caracterizarea culturii organizaionale este un demers dificil de realizat (nu ns imposibil), mai ales dac ne oprim atenia asupra culturii unei organizaii mari, cum este sistemul colar. Apar o serie de probleme deoarece (Iosifescu, 2000, p.17): n toate organizaiile de dimensiuni mari nu exist o cultur monolitic i coerent (de tip bloc), ci aglomerri de subculturi articulate prin anumite trsturi comune, dar care pot avea multe componente specifice, chiar contradictorii. De exemplu, profesorii care sunt apreciai de colegi, dar nu i de elevi; La fel cum personalitatea uman este definit prin acele trsturi care o singularizeaz, cultura unei coli este determinat, la rndul ei, de ceea ce o difereniaz de celelalte organizaii similare. Altfel nu s-ar explica preferina elevilor, prinilor sau profesorilor pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (real sau ipotetic) de valoare sau de imagine; Aa cum se pot constata diferene mai mari ntre ntre elevii care fac parte din aceeai clas dect ntre clasele dintr-o anumit coal, deosebirile dintre culturile colilor concrete, chiar nvecinate, pot fi mai mari dect cele dintre provinciile istorice. Exist numeroase organizaii n cadrul crora cultura a devenit extrem de nefuncional. n principal, organizaiile cele mai expuse la riscul unei disfuncionaliti culturale sunt cele motenite. Devin voluminoase, se ncurc n vechile metode, tind s cultive suficiena. Pe termen scurt, dau senzaia c sunt invincibile, dar cnd au loc schimri de fond la nivel social i, prin urmare, se
42
Investete n oameni! schim i regulile jocului, reacioneaz iniial prin negare, care se transform n panic sau trece de la sine. Aplicaie: Realizai o clasificare a valorilor specifice organizaiei colare (valori educaionale) plecnd de la urmtoarele criterii: Variabila timp; Gradul de extensie; Gradul de concretitudine; Actorii care le promoveaz cu prioritate. Ca organizaie, coala se difereniaz de celelalte organizaii prin urmtoarele caracteristici (apud Pun, 1999, pp. 75-87): a) funcia de a produce nvare: ntreaga arhitectur organizaional a colii se supune logicii proceselor pedagogice; b) prezena n mai mare msur a aspectelor informale i a manifestrilor expresive; c) prezena mai multor tipuri de membri (n plan organizaional: membrii staff-ului managerial - director, directori adjunci, manageri intermediari (efi de catedr), membri ai organismelor de conducere ale colii; n plan pedagogic: cadrele didactice, elevii); d) existena a dou categorii de membri: permaneni (cei care prin profesiunea lor sunt implicai n activitatea colii, i anume profesorii, staff-ul managerial i administrativ) i temporari, tranzitorii sau membri pasageri (elevii, care devin membri ai organizaiei colare pe o perioad determinat); e) prezena unei diversiti de culturi i subculturi cu grade diferite de convergen (poate fi i una din sursele de progres i dezvoltare a colii). La baza culturii colii st ideea c omul este educabil i perfectibil, valorile dominante fiind: ncrederea i respectul fa de copil, adevrul, altruismul, tolerana, dreptatea, binele, onestitatea, cooperarea i competiia, respectarea diversitii, ataamentul profesional, libertatea i creativitatea. Cultura organizaiei colare cuprinde cultura managerilor i/sau liderilor, cultura cadrelor didactice i cultura elevilor. Schimbarea modelelor de gndire i a mentalitilor reprezint modaliti de aciune specifice culturii organizaionale ce au ca scop mbuntirea performanelor generale ale organizaiei. Cultura managerial este parte integrant a culturii organizaionale, determinat fiind de abilitile, stilul de conducere, stilul de comunicare i de sistemul de valori la care se raporteaz managerul organizaiei, avnd drept scop elaborarea i mprtirea viziunii, misiunii, politicii i strategiei organizaiei. n realizarea funciei sale, directorul de coal trebuie s realizeze un echilibru ntre aspectele academic-administrative i cele instrumental-expresive (apud Pun, 1999, p. 78): activitile din sfera academic vizeaz activitile pedagogice; activitile administrative sunt tipic managerial-organizaionale; activitile instrumentale vizeaz responsabiliti care ating att aspectele administrative, ct i cele academice i au n vedere mijloacele puse n aciune pentru organizarea colii i activitii didactice; activitile expresive se refer la preocuprile pentru asigurarea climatului emoional i a ethosului profesional al profesorilor i elevilor, dar i al altor persoane implicate n activitatea colar.
43
Investete n oameni! 3.4.Cultura clasei de elevi Cultura profesorilor ine de substructurile care se difereniaz n funcie de sex, vrst, vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre (apud Pun, 1999, pp. 99-103): a) dup criteriul sexului: subcultura feminin i cea masculin - cultura cadrelor didactice este puternic feminizat, fenomen soldat cu o accentuare a dimeniunii afective, care se observ att n interaciunile dintre cadrele didactice, ct i dintre acestea i elevi; - n planul climatului, se manifest o serie de fenomene care par a fi mai numeroase n cultura feminin: gelozie, invidie, brf, blocaje de comunicare, tensiuni i conflicte determinate de probleme privind promovarea n carier, repartizarea elevilor sau a profesorilor dirigini pe clase etc.; b) dup criteriul statutului profesional: subcultura nvtorilor i cea a profesorilor - subcultura nvtorilor este mai omogen, iar dimensiunea informal este mai evident; subcultura profesorilor este centrat pe specializarea curricular, fapt care determin un anumit elitism profesional; - subcultura nvtorilor este dominat de valori precum cooperarea, munca n echip, iubirea pentru copil i ataamentul fa de profesie; subcultura profesorilor este dominat de valori precum individualismul (chiar egoismul), competiia, intelectualismul, complexul de superioritate; c) dup criteriul vrstei: subcultura cadrelor didactice tinere i cea a vrstnicilor - ntre ei exist, ca un tampon, cei de vrst medie, dar ei nu produc o subcultur proprie, care s se afirme prin valori specifice; - avnd n vedere orientarea lor dominant, deosebirile ntre cele dou subculturi consist n aceea c una este a trecutului, iar alta a viitorului; - dominante n subcultura tinerilor sunt valori ca entuziasmul, creativitatea, iar n subcultura vrstnicilor, valori ca conservatorismul, prudena, nelepciunea etc; d) dup vechime: subcultura cadrelor didactice cu vechime (n profesie sau n coala respectiv) i cea a noilor venii - mai des ntlnite n subcultura cadrelor didactice cu vechime sunt valori ca respectul pentru profesie, spiritul de cooperare i ntrajutorare, iar n cea a noilor venii, valori ca dorina de afirmare, receptivitatea la nou, competiia etc. n cadrul culturii cadrelor didactice exist o serie de subculturi (se mai poate vorbi i de subcultura profesorilor titulari i a celor suplinitori, subcultura celor cu studii universitare lungi sau scurte, subcultura celor cu grade didactice i a celor ce nc nu le-au obinut etc.), cunoaterea lor constituind una din condiiile unei bune funcionri a colii, ca organizaie. Cultura elevilor cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenen. Exist posibilitatea unor interferene contradictorii ntre modelele culturale propuse de familie i modelele culturale propuse de coal. Ea este informal, implic curriculumul ascuns, subliminal i depinde de cultura colii. Pe diverse ci, este stimulat spiritul de creaie, este creat un cadru de participare la dezvoltarea valorilor spirituale, de afirmare a talentului, sensibilitii elevilor.
44
Investete n oameni! Aplicaie: Folosind Diagrama Flow, identificai n mod ct mai creativ, relaia dintre cultura colii i subculturile care se difereniaz n funcie de anumite criterii.
Cultura colii
Cultura manage-rial
Cultura cadrelor didactice
Cultura elevilor
Este important de precizat c coala i iniiaz pe copii n modele de autoritate, de conformare la reguli, de colaborare, transmindu-le, astfel, acel tip de cultur ce poate fi considerat cultur social-pragmatic. Educaia este un proces cultural care, n societile moderne, se desfoar de-a lungul ntregii viei a individului. De aceea, prin coninutul culturii proprii, produce, susine i impune valorile autentice. Acest demers se realizeaz prin intermediul ritualurilor i ceremoniilor, povetilor, legendelor i miturilor specifice. Manifestri ale vieii de grup, ritualurile, ceremoniile urmresc realizarea consensului i rspund nevoii de apartenen a indivizilor; povetile, legendele i miturile urmresc s creeze coeziunea i untatea colii. Din perspectiv organizaional, atributele competenelor colective se caracterizeaz prin: Sunt de natura unor (poteniale) capaciti; Sunt bazate pe cunoatere; Reprezint manifestri de comportament cooperativ; Sunt dispuse transversal n organizaie; Determin performanele organizaiei; Au un caracter abstract. Impregnat de specificul naional, cultura colii reflect, n ultim instan, caracteristicile comunitii umane n care se constituie i pe care o reproduce. Cultura colii este o cultur de dezvoltare, deschis i flexibil (Pun, 1999, p. 96). Putem spune c coala, prin specificul ei, menine i dezvolt cultura naional. Ea se bazeaz pe anumite presupoziii sau credine, care implic o anumit concepie despre om i o filosofie de via pe care o are orice cultur. Modelele culturale sintetizeaz acest filosofie de via i o exprim n valori i norme specifice. Comunitatea, prin intermediul culturii, este cea care pstreaz individul ntr-un cadru de valori, iar pentru ca un set de valori s aib un anumit impact, acesta trebuie s fie clar definit, fr a lsa loc interpretrilor. Aplicaie: Plecnd de la ideea conform creia ermetismul cultural este o form de rezisten la schimbare, enumerai cteva bariere care mpiedic schimbul cu exteriorul i absorbia unor elemente de noutate.
45
Investete n oameni! Reprezentnd unitatea n diversitate, cultura colii se construiete pe un specific aparte, fiind necesar ca educatorul s-i asume rolul formator i s contribuie la crearea armoniei sociale. Referine bibliografice: Cojocaru V.Gh., (2004). Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Editura Lumina, Chiinu. Handy Ch., (1991). Gods of management, Century Bussiness, London. Hofstede G., (1996). Managementul structurilor multiculturale, Editura Economic, Bucureti. Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti. Ionescu Gh., (1996). Dimensiunile culturale ale managementului, Editura Economic, Bucureti. Iosifescu ., (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare, Editura ProGnosis, Bucureti. Mintzberg H., Quinn, J. et. al., (1991). The strategy process concepts, Prentice Hall. Pun E., (1999). COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Rusu C., (2003). Managementul schimbrii, Editura Economic, Bucureti. State O., (2005). Cultura organizaiei i managementul n http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=332&idb=9 Vlsceanu M., (2003). Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai. Zorlenan T., Burdu E., et al., (1996). Managementul organizaiei, Editura Holding Reporter, Bucureti.
TEMA 4. Clasa de elevi - grup educaional

4.1.Grupul - caracteristici, clasificare, modaliti de formare, constituire Managementul resurselor umane recunoate valoarea, rolul i importana pe care fiecare angajat l are n cadrul organizaiei. De remarcat este faptul c abordrile teoretice existente asupra managementului resurselor umane variaz de la perspectiva hard, care abordeaz indivizii ca o modalitate de control al balanei cost-beneficii, la perspectiva soft, conform creia angajaii reprezint resurse care pot contribui la dezvoltarea organizaiei i atingerea dezideratului excelenei (Zaharie, 2006, p. 255). Trecerea de la o mulime spontan la una organizat presupune o dezvoltare logic. Comportamentul indivizilor ntr-o mulime este modelat de cultura lor; totui calitatea distinctiv a omului mulimii este conformismul. Trsturile speciale ale unui individ se modific imediat ce intr ntr-o mulime, constatndu-se (apud Moscovici, 1996, p. 399): e) o diminuare a facultilor intelectuale (facultile raionale tind s se deterioreze i s scad); b) o intensificare a reaciilor emoionale (energia individual rece este convertit n energia nfierbntat a mulimii); c) un dezinteres fa de profit (indivizii se depesc pe ei nii, devenind eroici i mrinimoi, martiri i patrioi).
46
Investete n oameni! n sens larg, grupul este format din asocierea a cel puin dou persoane (cuplul) i poate ajunge pn la un numr extrem de mare (umanitatea). Elementul esenial este capacitatea de a aciona unit n atingerea scopurilor urmrite care nu pot fi niciodat atinse n izolare complet. Din perspectiv sociologic, grupul social este un ansamblu de persoane caracterizate de o anumit structur i cu o cultur specific, rezultate din relaiile i procesele psihosociale dezvoltate n cadrul su. Acesta reprezint entitatea social n care indivizii interacioneaz direct pe baza unor norme i reguli recunoscute i acceptate, se definesc ei nii i sunt percepui de alii ca membri ai acestei entiti distincte. Din perspectiva psihologiei sociale, grupul este o unitate social a unor personaliti aflate n interaciune, unitate constituit din mai muli indivizi. Ca unitate social, grupul are urmtoarele caracteristici: Existena unui numr oarecare de membri; Prezena unor scopuri i activiti sociale; Relaii nemijlocite, de interaciune i dependen reciproc; Statut definit i relaie de rol; Compoziie (omogen sau eterogen) i organizare (formal sau informal); Promovarea i dezvoltarea, n timp, a unor valori sociale; Contiina apartenenei la grup, sentimentul de NOI (fiecare membru primete, la rndul su, ajutor din partea celorlali); Dezvoltarea, n timp, a spiritului de echip care permite munca n grup; Contribuia fiecrui membru la realizatea economiei de timp i resurse; Formarea sintalitii de grup (mecanismul care deosebete un grup de un alt grup; se realizeaz n timp i depinde, n mare parte, de calitatea conductorului) i a coeziunii grupului (mecanismul care i determin pe indivizi s stea i s acioneze mpreun i care se opune forelor care i mping spre disociere i izolare; faciliteaz apariia i ntrirea sentimentului de NOI). Grupurile se clasific n funcie de diferite criterii: dup durat: temporare (limitate n timp - grupul de joac, de petrecere a timpului liber, de munc, experimental, infracional) i permanente (de lung durat, stabile i echilibrate, ce presupun relaii socio-afective puternice, tradiionalism i uneori ritualism: familia, unele grupuri de munc, grupul deinuilor pe via); dup mrime: mici (pn la 40 de membri), mijlocii (de ordinul zecilor i sutelor) i mari (etniile, popoarele, naiunile); dup statutul ontic: reale sau nominale (statistice); dup statutul creativ sau gradul de instituionalizare: formale (care au obiective, organizare i funcionare statuate prin acte normative, instruciuni, metodologii, reglulamente, legi - clasa de elevi, subunitatea militar) i informale (care presupun o organizare i funcionare ce nu se bazeaz pe reglementarea prin norme oficiale standardizate, ci pe relaiile socio-afective de simpatie, antipatie i indiferen); dup natura i specificul sarcinilor de realizat: grupuri de munc, de cercetare, militare, de detenie, de terapie; dup natura relaiilor dintre membrii grupului: grupuri primare (grupul primar a fost definit de americanul Ch.H. Cooley ca fiind o asociere relativ permanent i nespecializat a unui numr restrns de indivizi aflai n relaii directe - fa n fa - i destul de apropiai; prototipul acestuia este familia, dar aici putem include i grupul de lucru, anturajul, grupul de colegi de coal etc.) i grupuri secundare sau instrumentale (grupul secundar este
47
Investete n oameni! caracterizat ca o grupare mai mare, relativ specializat, de persoane care au relaii superficiale, indirecte - ex. sindicatele); dup raporturile existente ntre membri i grupuri: grupul intern (in-group, definit prin NOI, deosebii de membrii altor grupuri - ateptm recunoatere, loialitate, sprijin) i grup extern (out-group, definit prin EI, membrii acestuia fiind percepui ca CEILALI relaionare bazat pe prejudeci i stereotipuri, ostilitate care poate duce la violen, intoleran i discriminare, care traseaz granie geografice, ntre grupuri-bande de cartier, sau culturale, ntre grupurile socio-profesionale, sexuale, religioase); dup funcie: grupul de apartenen - confer siguran psihic i permite satisfacerea trebuinei de comunicare (este cel din care individul face parte efectiv la un moment dat, n mod natural i prin activitatea pe care o desfoar n mod obinuit; nu semnific ns i participarea sa psihologic i afectiv) i grupul de referin - are o funcie normativ sau criterial i de comparaie (este cel la care individul se raporteaz de cele mai multe ori i din care vrea s fac parte, cu care se identific i de la care preia modelele comportamentale - ex. tinerii de la aduli, sracii de la bogai, inferiorii de la superiori). Literatura de specialitate indic urmtoarele moduri de formare a grupurilor: 1. Gruparea dup cunotine sau abiliti: Universitile, de pild, sunt organizate dup arii disciplinare. Funciile universitare sunt difereniate dup nivelul de cunotine (de la preparatori pn la profesori universitari). Un alt gen de organizaii astfel grupate sunt spitalele. 2. Gruparea dup procese de munc i funcii (organizarea funcional): Majoritatea organizaiilor care realizeaz producie sunt organizate n acest mod. Unii oameni sunt implicai n producie, alii n cercetare i dezvoltare, alii n vnzri sau marketing, alii n finane i contabilitate, iar alii n funciile/activitile legate de personal. 3. Gruparea n funcie de timp: Uneori, oamenii sunt grupai dup perioada n care lucreaz. Acest mod de grupare poate fi folosit n corelare cu procesele de munc i funciile. 4. Gruparea dup produs sau rezultat: astfel sunt formate uniti pe baza produsului sau serviciului rezultat. 5. Gruparea n funcie de client: unele organizaii formeaz grupuri care se orienteaz ctre diferite categorii de clieni. 6. Gruparea n funcie de loc: acest lucru nseamn de obicei c sunt formate uniti n raport cu aria geografic pe care o deservesc sau n care sunt localizate. n practic, n funcie de solicitri, de scopuri sau de specificul activitii, apare uneori necesitatea formrii unor subgrupuri. Dezvoltnd problematica formrii formatorilor, cu trimitere la perspectiva managerial de abordare a acestui demers, R.M. Niculescu identific cteva procedee de realizare a subgrupelor i de regrupare a cursanilor, procedee care pot fi folosite i n alte situaii. Exist o serie de procedee specifice de realizare a acestor subgrupri (apud Niculescu, 2000, pp. 60-61): a) grupare dup un criteriu specificat: - prin tragere la sori; - prin numerotare (ex. numerele cu so n grupul X, cele fr so n grupul Y; 1, 3, 5, 7 ntr un grup i 9, 11, 13, 15, n al doilea grup; 2, 4, 6, 8 n al treilea grup i 10, 12, 14, 16 n al patrulea grup);
48
Investete n oameni! - prin atribuire de simboluri: fiecrui grup i se fixeaz un simbol (eventual legat de sarcina specific de lucru, dac exist sarcini difereniate); jetoane cu simbolurile respective pot fi puse la dispoziie pentru tragere la sori b) grupare prin desemnare (nainte de activitate sau pe loc) - se face, de obicei, n baza unor criterii cum ar fi vrsta, sexul, specialitatea, originea, atribuiile n cadrul activitii: - desemnare de ctre formatori; - desemnare de ctre participani; - desemnare de ctre persoane din afar c) grupare pe baz de voluntariat: - subgrupe constituite spontan sau anticipat n baza unor afiniti; - nscrieri pe liste afiate (cu menionarea moderatorului, a sarcinii de rezolvat); - prin aderare la teme difereniate sau la modaliti de lucru distincte; - prin aderare la tipuri de activiti diferite (laborator, atelier, vizit, activitate practic n context real) d) grupare cu restructurri progresive - se realizeaz astfel: - prima grupare utilizeaz una din metodele sau procedeele prezentate anterior; - se stabilesc reguli destinate regruprii: la intervale date, se realizeaz un transfer de 1, 2, 3, , n membri dintr-un grup la alt grup vecin sau prin schimbarea moderatorilor, raportorilor, observatorilor, n cazul unei metode care preconizeaz asemenea roluri. Exist i o multitudine de procedee destinate regruprii (apud Niculescu, 2000, pp. 62-63): a) Reunirea n rafale; b) Reuniunea prin produsele activitii pe microgrupe; c) Procedeul broasca estoas; d) Reunirea cu sondaje; e) Reunirea cu susinere de concluzii; f) Reuniunea informal. 4.2.Grupul restrns i problemele sale specifice n psihologia social i n managementul educaional, o atenie aparte i se acord grupului restrns. Acesta poate fi neles ca ansamblu de persoane care interacioneaz n mod direct i care particip la o activitate comun, graie unui sistem de reguli i norme formale i informale. Grupul mic, restrns sau primar are anumite trsturi distincte: presupune asocierea i cooperarea direct, fa n fa, percepe ntr-un fel aparte apartenena, influena reciproc este mai puternic, iar posibilitatea realizrii interaciunii este mai mare. Printre formele grupului restrns se numr: grupurile de sarcin (echipe de munc sau de proiect) i grupurile de formare psihosocial. n limbajul comun, pentru grupul mic se mai folosete termenul consacrat de echip. Putem afirma c echipa este un grup, nu ns c orice grup este o echip. Acest aspect este confirmat de definiia dat de J.F. Leroy, n care echipa este o entitate cunoscut de o organizaie, format de un grup permanent sau de lung durat, alctuit din persoane interdependente care urmresc unul sau mai multe obiective comune, ntr-un context constrngtor (Leroy, 2001, p. 428).
49
Investete n oameni! n construirea echipelor trebuie avute n vedere: nevoile sarcinii (prin stabilirea unui scop bine definit), nevoile indivizilor (prin statut clar pentru fiecare), nevoile proprii ale echipei (prin cooperare, parteneriat, susinere reciproc etc). ntre grup i echip exist unele diferene, n funcie de criteriile la care ne raportm: Tabelul 1: Diferenele dintre grup i echip Grupul Echipa - dup nevoi administrative (se - n scopul rezolvrii unor sarcini bazeaz pe suma entitilor lui) sau probleme (se bazeaz pe organizaie sau comunitate, ca entitate) Finalitile - sunt impuse din exterior -sunt atinse, iar atingerea lor este urmrite asumat Asumarea - fiecare este interesat de propria - sunt interesai i de propria rspunderii soart i particip n mai mic dezvoltare, dar i de dezvoltarea msur la elaborarea obiectivelor colectiv, asumndu-i comune; responsabiliti la a cror definire - responsabilitatea formal revine particip; conductorului - responsabilitatea se distribuie ntre membrii echipei Comunicarea - nu se ncurajeaz ntotdeauna - membrii echipei vorbesc deschis, sugestiile celor care compun grupul fr ipocrizie, se simt susinui de colegi, sunt ncurajai s-i dezvolte competenele, fac eforturi pentru a-i nelege pe ceilali Succesul - recompensele sunt individualizate - recompensele sunt colective, dar i cuantificate a priori i individualizate, n acord cu dimensiunea performanei Abordarea - cnd apar situaii conflictuale cu - conflictele sunt vzute ca aspecte conflictelor colegii sau superiorul, managerul normale ale relaiilor profesionale, ntrzie s intervin i rul devine ocazii de a emite idei noi, de a ireversibil; ncuraja exprimarea liber; - n cazul eecului, sanciunile - n cazul eecului, sanciunile morale revin grupului, dar sanciunile morale i administrative revin administrative revin indivizilor echipei Rolurile - sunt atribuite n funcie de - nu exist roluri prestabilite, se competen, nc de la constituirea prefer schimbarea rolurilor n grupului funcie de mprejurri Decizia - aparine, de cele mai multe ori - superiorul doar controleaz liderului formal, desemnat situaia atunci cnd echipa nu se poate decide sau cnd intervine o urgen Relaiile cu - fiecare participant lucreaz n - membrii echipei tiu c sarcinile ceilali domeniul su, intervenind rar i lor se ntreptrund i se ajut scurtcircuitnd, cteodat, munca reciproc celorlali; - fiecare particip la luarea Criterii Raiunea de grupare
50
Investete n oameni! - se conformeaz mai mult dect particip la deciziile grupului; - climatul este nesemnificativ, formal sau neutru deciziilor; - climatul reprezint unul din factorii de succes
O echip eficient se construiete respectnd urmtoarele condiii: stabilirea clar a scopului i a obiectivelor urmrite: se identific criteriile, valorile pe care se stabilete concepia general i consensul, se definete cu precizie ce anume se urmrete, care este ordinea prioritilor, ce atribuii are fiecare participant, care sunt rolurile fiecruia; precizarea procedurii: se clarific procedura n organizarea edinelor de lucru, n luarea deciziilor, n asumarea responsabilitilor; definirea conducerii n consens cu concepia membrilor: liderul cunoate i folosete toate calitile membrilor echipei, modeleaz concepia acesteia, acioneaz astfel nct s i se simt prezena; conturarea liniilor deschise de comunicare: membrii discut ntre ei i cu liderul diferite posibiliti de aciune; exist deschidere ctre opiniile din afara echipei, se schimb idei att cu interiorul ct i cu exteriorul; dezvoltarea unui climat de ncredere i cooperare: se cere i se acord ajutor, sprijin, se petrece mult timp mpreun, exist respect reciproc i relaii pozitive cu alte echipe; analiza i revizuirea cu regularitate a eficienei activitii: se reevalueaz periodic obiectivele i fiecare secven a procesului, nu se pierde timp prea mult analizndu-se ce anume s-a realizat, ci se pune accent pe ce anume se va realiza. Echipele condiioneaz optimizarea abilitilor individuale ale membrilor lor, fcnd posibil rezolvarea unor probleme dificile. n procesul de nvmnt, obiectivele instructiv-educative pot fi realizate prin valorificarea i valorizarea potenialului echipei de profesori din unitatea colar. n context, este nevoie s distingem grupul de echip. Vorbim de echip atunci cnd ne referim la un grup formal, constituit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete. Sau, aa cum apreciau J. Katzenbach i D. Smith, echipa este un numr mic de oameni cu aptitudini complementare, care sunt dedicai unui scop comun, unor obiective de performan i metode pentru care se consider reciproc rspunztori (apud Armstrong, 2004, p. 249). Ideea de automanagement rezult din caracteristicile echipelor. Se poate afirma despre echipe c: sunt uniti de baz ale performanei, mbinnd aptitudinile, experiena i intuiiile ctorva oameni; sunt stimulate de provocri importante; sunt flexibile i rspund rapid la schimbri i solicitri; investesc timp i efort pentru a explora; dovedesc devotament, ataament i dorina de dezvoltare i cretere a succesului propriu. Grupul reprezint ansamblul persoanelor care interacioneaz n vederea atingerii unui obiectiv comun, sub conducerea unui lider, i au sentimentul unei identiti comune. Tem de reflecie: Reflectai asupra motivaiilor pentru care oamenii au nevoie de apartenena la un grup.
51
Investete n oameni! Printre proprietile grupurilor mici se numr: - mrimea grupului; - distribuia spaial, aranjamentul membrilor grupului; - complementaritatea; - omogenitatea grupului; - coeziunea grupului; - productivitatea grupului. Pe lng aceste proprieti specifice grupului, exist i unele contraproductive: - disocierea grupului (opus coeziunii acestuia); - lenea social, care apare din dorina de a nu fi fraierit, de a nu fi pierdut n mulime, de unde reversul, de ascundere n spatele muncii, activitii, vinei colective; se afirm c, n cadrul grupurilor, lenea social este mai puin frecvent n societile tradiionale (ex. Japonia), la femei, comparativ cu brbaii, i n rile vestice (ex. Statele Unite - este vorba de spiritul colectivist versus spiritul individualist) (Cochinescu, 2008, p. 158); - pierderea social: psihologia de grup are ca efecte facilitarea social, dar i pierderea social: n grup, activitatea individual ctig n cantitate, dar pierde n calitate (Zlate, 1995, p. 199); se poate ntmpla ca, uneori, psihologia de grup s deformeze reflectarea realitii, ducnd la apariia unor iluzii. n grupurile mici apar adesea fenomene de dependen afectiv fa de o autoritate, fa de un lider, ca i elemente de polarizare, de scindare a membrilor grupului n jurul a doi lideri. Grupul are astfel o via afectiv proprie, rezultat din combinrile spontane ale sentimentelor i atitudinilor membrilor si, aceast afectivitate colectiv influennd modurile de gndire i aciune. 4.3.Probleme specifice clasei de elevi ncepnd cu jumtatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de interes pentru cercettori. De atunci, clasa de elevi a fost studiat ca grup primar, adic un grup ai cror membri au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care contactele interpersonale sunt foarte frecvente. Clasa de elevi este un grup restrns deoarece are toate caracteristicile acestuia (apud De Visscher, 1996, p. 323): a) o unitate de timp i de loc, un aici i acum; b) o semnificaie, o raiune de a fi i de a rmne mpreun; c) o soart relativ comun; d) posibilitatea perceperii i a reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali; e) o entitativitate rezonabil, grupalitate perceput; f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv; g) o durat suficient pentru ca un eventual proces de instituionalizare s fie declanat. Ca membru al unui grup colar, elevul este supus unui proces de nvare psihosocial realizat n i prin grup. El ncorporeaz n sistemul su de referin valorile promovate de grupul su, se valorizeaz n i prin grup, contribuie prin aciunile sale la afirmarea grupului. La rndul su, grupul exercit un control asupra elevului, propunndu-i modaliti de aciune i dezvoltare. M. Deutsch a constatat c, n comparaie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfer care duce la (Iucu, 2000, p. 105):
52
Investete n oameni! elevi cu un ridicat nivel al anxietii; elevi care se gndesc mai puin la ei i la munca lor; studeni cu atitudini reprobabile fa de colegi; studeni cu un foarte sczut sentiment de responsabilitate fa de ceilali. Se apreciaz, astfel, c metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect organizarea competitiv () (Neculau; Boncu, 1998, p. 245). Subliniem necesitatea ncurajrii i rspltirii comportamentului cooperant, care contribuie la ntrirea coeziunii la nivelul clasei de elevi. Ni se pare fericit utilizarea expresiei dezvoltarea echipei (Leroy, 2001), folosit pentru practica numit team building, deoarece surprinde mai bine varietatea comportamentelor din cadrul relaiilor interumane. Clasa colar are urmtoarele trsturi (Boncu, 2008, pp. 485-486): a) interaciunea fa-n-fa; b) structuri ce-i confer stabilitate (n cadrul interaciunii, se dezvolt norme ce modeleaz comportamentele i le fac previzibile); c) atingerea anumitor scopuri; d) membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) i identific pe baza acestei apartenene. Multiplicarea relaiilor dintre persoane genereaz un tip de psihologie numit psihologie de grup sau psihologie colectiv. n cadrul grupului, compararea cu ceilali poate schimba montajul individual, concepia despre sine. Ca grup social, clasa ndeplinete mai multe funcii: de socializare: integrarea social este legat de dorina de cooperare, conduce la creterea stimei de sine, a nivelului de aspiraie; de reglemetare a relaiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt sancionate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate; de reglementare a relaiilor intraindividuale: identitatea de sine se construiete din perspectiva calitii de membru al grupului. Aplicaie: Propunei itemi care s fie inclui n construcia unui chestionar de cunoatere a clasei de elevi. Un exemplu este urmtorul: Chestionar precodificat pentru diagnoza grupului social 1.n ce msur membrii grupului sunt unii i acioneaz unitar? (relev coeziunea/msura atraciei n grup) 2.n ce msur grupul i realizeaz sarcinile i scopurile propuse? (relev eficiena grupului/ msura n care grupul i realizeaz scopurile propuse) 3.n ce msur exist atitudini i comportamente asemntoare la membrii grupului? (arat consensul n grup) 4.Membrii grupului ader, accept, respect normele de grup (relev conformismul fa de normele grupului, presiunea social). 5.Grupul are capacitatea de a controla aciunea membrilor si? (grupul ca mijloc de control asupra membrilor si). 6.n ce msur statusurile i rolurile sunt delimitate i ierarhizate? (relev stratificarea n grup) 7.Grupul permite manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate? (Relev flexibilitatea grupului)
53
Investete n oameni! 8.Membrii grupului simt plcerea de a face parte din grup? (relev tonul hedonic, sentimentele de plcere pentru apartenen la grup) 9.n ce msur membrii grupului sunt apropiai ntre ei? (Relev intimitatea n grup, sentimentele psiho-afective ntre membri) 10.n ce msur grupul se caracterizeaz prin stabilitate, durabilitate n timp? (Relev persistena n timp a grupului). Variantele de rspuns propuse: 1. n foarte mic msur 2. n mic msur 3. n potrivit msur 4. n mare msur 5. n foarte mare Se numr rspunsurile pe coduri, se nmulete numrul rspunsurilor cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5 puncte, se face suma pentru fiecare ntrebare, apoi se mparte la numrul elevilor care au rspuns. n final, se poate realiza o reprezentare grafic. Grupul colar este variat configurat, asigur condiii de difereniere, solicit gndirea tuturor membrilor, este organizat deliberat de profesor (Gagnon; Collay, 2001, p.38). Ca lider, profesorul trebuie s tie c elevii au nevoie (Mack-Kirschner, 2005, p.31): - de un mediu de nvare plcut i sigur; - de timp pentru a obine succes; - de certitudine (pentru a fi motivai); - de un cadru (pentru a simi c aparin unei comuniti care nva). Dimensiunea managerial valorific perspectiva de abordare psihosocial a proceselor de grup care actualizeaz funciile grupului (Neculau; Boncu, 1998, pp. 237-238): Procesul de realizare a sarcinii are o importan aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie s fac grupul pentru a-i atinge scopul (). Este foarte important, n cadrul acestui proces, ca sarcina s fie precis formulat, ceea ce nu constituie numai o obligaie a profesorului, dar i a grupului de elevi. Sarcina comun este cea de nvare, dar ea devine specific n funcie de diferitele segmente de activiti. Procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de realizare a sarcinii. Cercettorii din domeniul dinamicii de grup au artat de mult vreme c reelele de comunicare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu, reelele centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente n cazul sarcinilor complexe (). Ct privete procesele afective, este evident c atracia dintre membrii grupului-clas constituie o condiie fundamental a performanelor colare nalte. Ea este, n acelai timp, o surs de satisfacie personal pentru membri i un factor al coeziunii grupului. (). De asemenea, similaritatea perceput a celorlali, faptul c elevul nelege c ceilali membri ai clasei au, n general, atitudini i opinii similare, se constituie ntr -un factor nsemnat al atraciei interpersonale. () n sfrit, procesul de influen din clasa de elevi asigur uniformitatea comportamentelor. Trebuie s spunem c simpla prezen a celorlali, faptul c elevul nu nva izolat, ci nconjurat de colegi, care desfoar acelai tip de activitate, se constituie ntr-o form de influen social, numit facilitare social. S-a demonstrat c, mai cu seam n sarcinile simple, prezena celorlali n calitate de privitori, alctuind un
54
Investete n oameni! public, sau de co-actori (ndeplinind fiecare aceeai sarcin individual ca subiectul) are darul de a stimula motivaia i, deci, de a ameliora performana. Aplicaie: Cunoscnd caracteristicile grupurilor ineficace, completai lista acestora i, plecnd de la un exemplu, propunei cteva msuri de transformare a grupului ineficace ntr-un grup eficace. Caracteristici ale grupurilor ineficace: - conductorul formal i impune autoritatea; - se consider c majoritatea simpl este suficient pentru luarea unei decizii; - se evit autoevaluarea; - participanii sunt suspicioi; - scopurile nu sunt cunoscute n totalitate La nivelul elevilor, exist o serie de diferene de care trebuie s se in seama (D. Fontana, apud Stan, 2003, pp. 42-44): Diferene de vrst: n funcie de vrst: - natura cererilor i ateptrilor elevilor n raport cu profesorul se schimb; - natura relaiilor dintre elevi se modific; - nevoia elevilor de statut i prestigiu sporete odat cu vrsta; - elevii devin mai critici n raport cu comportamentul profesorului pe msur ce nainteaz n vrst; - crete capacitatea de concentrare i de efort intelectual Diferene de abilitate: reclam din partea profesorului un comportament i metode difereniate Diferene de sex: din punct de vedere educaional, ceea ce bieii i fetele au n comun este preponderant n raport cu orice diferen, diferenele care transpar fiind mai degrab rodul prejudecilor noastre proiectate asupra elevilor Diferene de statut socio-economic: dei atenuate n multe coli, aceste diferene pot induce o multitudine de efecte negative dac nu sunt abordate cu grij Diferene culturale: se refer mai puin la subculturile generate de medii socio-economice diferite, avnd n vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau religios) al elevului. n cadrul grupului-clas, interaciunea elevilor nu determin numai schimburi n plan cognitiv, ci i n plan afectiv, comportamental. Vzut ca mediu de socializare, de nvare social, clasa de elevi satisface cteva nevoi fundamentale: nevoia de afiliere, de altul, de participare, de protecie, de securitate. Adevrate constructe energetice, concepiile despre sine i despre alii trimit la variatele feluri de a fi ale oamenilor. Avnd un specific aparte, grupul-clas dezvolt o multitudine de relaii distincte. Relaiile de intercunoatere sau de comunicare, de cooperare sau de competiie, de simpatie sau antipatie se construiesc n raport de statutul i rolurile jucate n cadrul vieii sociale.
55
Investete n oameni! 4.4.Relaia dintre statut i rol Apelm la aceste concepte-cheie n psihologia social deoarece grupul poate fi definit i din aceast perspectiv. Statutul reprezint poziia pe care o ocup un individ n sistemul social (implic stiluri de via diferite); este ansamblul de drepturi i ndatoriri. R. Linton definete statutul ca fiind locul pe care l ocup, ntr-un anumit sistem, un anumit individ, ntr-un anumit moment. Contribuia pe care fiecare statut (care continu s fie recunoscut de membrii grupului) o aduce la atingerea scopurilor de grup constituie funcia sa . Pentru c fiecare statut este o parte a unui mare sistem de statute, nici unul dintre ele nu are semnificaie n afara celor de care este legat. Astfel, statutul de mam nu poate exista n afara celui de copil, nici cel de lider n afara celui de membru. Fiecare statut sau pozitie demarcheaz una sau mai multe poziii cu care se afl n relaie. Putem afirma c statutul: prescrie cu precizie comportamentul individului n viaa social; identific i comportamentul altora fa de sine; i precizeaz individului definiia sa social; se fondeaz pe caracterul stabil i previzibil al experienelor pe care i le formeaz persoana n mediul su de via; este legat de problematica stratificrii i mobilitii persoanelor i grupurilor dintr-o societate sau alta. Rolul reprezint conduita ateptat de la o persoan al crei statut l cunoatem (expectanele de rol sunt aciunile ateptate de la o persoan al crei statut l tim); implic un set de comportamente observabile. Rolurile sunt tipare de comportament, definite social i caracterizate de seturi de reguli i norme. Altfel, rolul este o configuraie de modele de conduit asociate unei poziii sau funcii ntr-un sistem. Rolul este asociat statutului. Se poate spune c ele constituie dou fee ale aceleiai realiti, chiar dac ntre rol i statut nu exist o coresponden strict, deoarece unui statut i pot corespunde mai multe roluri. Aplicaie: Analizai relaia dintre statut i rol, apelnd la conceptele specifice care deriv de aici. Drepturi i ndatoriri conferite de poziia social (nivel de expectaie) Procese de percepere, nelegere, receptare i asumare a rolului Set de comportamente observabile (comportamente ateptate n mod legitim de la actorii sociali)
STATUT
ROL
Rolurile pot fi analizate la mai multe niveluri (apud Maisonneuve, 1996, pp. 198-202): La nivel instituional: Se face distincia ntre rolurile instituionale (corespunznd unor poziii i modele ale societii globale i, adesea unor scheme transculturale) i rolurile funcionale (n interiorul
56
Investete n oameni! grupurilor i al organizaiilor). Rolurile profesionale sunt cu att mai bine definite din punct de vedere al funciilor i relaiilor, cu ct se situeaz ntr-o organizaie mai ierarhizat i mai centralizat. Ele se ntlnesc i n conduitele cotidiene, mai ales n cele familiale. Orice schimbare care redimensioneaz setul de ateptri, implic uzura anumitor roluri i apariia altora noi. La nivel individual: Caracterizndu-se prin funcia lui de expresie i prin raporturile cu personalitatea subiecilor, rolul este asumat mai mult sau mai puin fidel fa de modelele n vigoare din societatea global sau dintr-un anumit grup local. Problema raporturilor dintre rol i personalitate identific trei poziii eseniale: 1.una menine o distincie ferm ntre cele dou noiuni: personalitatea transcende rolurile i nu face dect s se exprime prin intermediul lor (concepie spiritualist - H. Bergson); 2.a doua poziie reduce n mod strict personalitatea la jocul de roluri: nu suntem altceva dect actori; persoana se confund cu personajul (concepie de tonalitate shakespearian); 3.a treia poziie, mai eclectic, tinde s fac din personalitate o putere de opiune ntre roluri i de sintez a lor i a anumitor elemente aparte, ireductibile (cnd aceast dialectic reuete, vorbim de persoan; cnd este vorba de un compromis, vorbim de personaj). Cptnd funcie de securizare sau de valorizare, personajul este vzut astfel: - ca rol stereotipizat (a trebui s fii): ncercare de strict conformitate cu modelul i cu ateptrile celorlali; - ca masc (aparena): un tip de compromis mai mult sau mai puin lucid, cu intenie manipulatoare sau oportunist (cazul cinicului sau al fariseului); - ca refugiu (sau ca alibi): tinde ctre intrarea n roluri protectoare sau chiar magice; - ca ideal personal (a voi s fii): chiar dac exist, dup cum susine Adler, o funcie compensatorie, el este trit de ctre subiect n mod dinamic ca expresie a unui eu profund. La nivel interacional: La nivelul relaiilor, intervin ateptrile de rol (anticipare a conduitelor celuilalt n funcie de poziiile respective i de situaia local) i poate avea loc o evoluie n interiorul rolului (n funcie de derularea interaciunilor, o persoan sau alta i poate schimba modul de a fi fa de ceilali sau fa de situaia sau problema tratat mpreun). Ateptrile de rol exercit presiune. n cadrul organizaiei colare, ele pot fi formulate de colectivul de profesori, de elevi, de prini. Tem de reflecie: n urma refleciei, emitei cteva puncte de vedere proprii referitoare la principalele caracteristici ale rolului: - sunt roluri predestinate, dar i obinute; - unele roluri cer reinerea sentimentelor emoionale, altele exprimarea lor; - unele roluri sunt difuzate, altele au un caracter difuzoriu; - unele roluri cer o relaie formal cu oamenii, altele permit stabilirea unor legturi neformale, chiar personale; - diversitatea rolurilor rezult din diversitatea motivaiilor. Prin extensia ideii teatrale, rolurile se refer la toate prile diferite jucate de indivizii umani. Noi toi jucm diferite roluri: unele sunt jucate n acelai timp (de exemplu, un elev poate fi i prieten, i frate, i oaspete), iar altele pot fi contradictorii, ducnd la conflicte de rol.
57
Investete n oameni! Putem vorbi de roluri sociale (cele ateptate de societate), volitive (cele pe care individul vrea s i le impun) i masc (se refer la jucarea unor roluri). Rolurile exercitate de individ sunt: deschise (accesibile oricrui membru al societii) i specializate (presupun o anumit pregtire). La nivelul colii, important este regndirea curriculei i a materialelor didactice la toate treptele de nvmnt. Poate cea mai important msur ine, totui, de introducerea aspectului gender n programele de pregtire profesional a cadrelor didactice. 4.5.Roluri jucate n clasa de elevi Ca sistem dinamic, grupul este alctuit din indivizi care interacioneaz, dezvolt relaii interpersonale. Acestea se clasific astfel (apud Zlate, 1995, pp. 188-191): dup nevoile i trebuinele psihologice: 1. relaii de intercunoatere - cu ct o persoan cunoate mai multe date despre cel cu care intr n relaie (date cu privire la statutul profesional, trsturile de personalitate), cu att relaia se va desfura mai uor; important este imaginea pe care o avem despre noi i despre ceilali: cnd A are o prere bun despre el i bun despre B i B la fel, ntre cele dou persoane vor exista relaii de compatibilitate absolut; cnd A are o prere bun despre el i proast despre B i B are o prere bun despre el i proast despre A, atunci ntre cele dou persoane vor exista relaii de incompatibilitate absolut); 2. relaii afectiv-simpatetice - sunt relaiile de simpatie i antipatie, de preferin sau de respingere afectiv i pot fi mprtite sau nemprtite (relaiile de simpatie dintre oameni sunt tonifiante, iar cele de antipatie sunt greu de suportat; nu este exclus ns ca simpatia exagerat s duc la subiectivism exagerat, iar antipatia moderat s induc stri de emulaie), 3. relaii de comunicare - unii autori consider c aceste relaii stau la baza apariiei societii, a grupurilor sociale (omul este o fiin eminamente social); dup latura procesual, dinamic: 1. relaii care presupun aciunea mutual a partenerilor, care pun n funciune aproximativ aceleai mecanisme, fr ca aceasta s conduc la modificarea particularitilor personale ale partenerilor: - relaii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor; - relaii de competiie: bazate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte indivizibile; - relaii de cooperare: bazate pe opoziia mutual raportat la un scop indivizibil. 2. relaii care presupun aciunea mutual a partenerilor soldat, n timp, cu modificarea caracteristicilor personale ale acestora: - relaii de acomodare: partenerii se obinuiesc unul cu altul; - relaii de asimilare: se realizeaz transferul reciproc de gusturi i mentaliti; - relaii de stratificare: partenerii se difereniaz n funcie de statutele pe care le dein; - relaii de alienare: echivaleaz cu fuga, ndeprtarea de cellalt, ruperea relaiei. Interaciunile dintre copii i aduli sunt principala cale prin care copilul are acces la resursele evolutive. De aceea, dezvoltarea aptitudinilor relaionale ale copilului este legat de aptitudinea adultului de a descifra mesajele sociale transmise de copil. n cadrul relaiei profesor-elev, principalele componente sunt (Ceobanu, 2008, p. 516):
58
Investete n oameni! - trsturile individuale ale fiecruia dintre cei doi poli, caracteristicile cu predispoziie biologic (de exemplu, temperamentul) personalitatea, prerea i percepia de sine, istoria evolutiv i atribute, precum sexul sau vrsta; - procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie prin intermediul limbajului i al comunicrii, dar i prin interaciuni comportamentale; - influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev. Printre aspectele eseniale ale modalitilor de proiectare a interaciunii se numr (apud Joia, 2000, pp. 133-134): modelul interacional (N.A. Flanders, 1952, 1965): instruirea se bazeaz pe influena direct i indirect a profesorului, fie prin integrarea sa n grup, fie prin dominare, la care se adaug participarea verbal a elevilor i situaiile necomunicative; modelul interacional (A. Bellack, J.R. Davitz, 1963): rolul esenial aparine comportamentului verbal al profesorului la clas, centrarea activitii pe semnificaiile discursului oral (pedagogic, de coninut, de logic instrucional, afectiv); modelul H. Liebard, E. Hyman, F. Smith (1966): activitatea instrucional a profesorului poate fi descompus n patru tipuri majore de aciune didactic: de structurare, de solicitare, de rspuns i de reacie; modelul R. Ryle: predarea este ca un discurs didactic elaborat n scopul instruirii, dar care influeneaz elevii prin interaciune i prin influen cognitiv-operaional; modelul G. Ferry (1969): procesul educaional din clas este ca un sistem de comunicaii, pe verical i pe orizontal, din care rezult scheme atitudinale pedagogice: de conducere riguroas, prin cooperare, prin difereniere pe grupe de elevi (). Pentru mbuntirea calitii relaiilor, este necesar verificarea aciunilor personale i a comportamentul propriu. Indiferent de rolul avut n cadrul organizaiei, fiecare persoan trebuie s se asigure c tie cu exactitate ce impune postul din perspectiva sarcinilor principale sau a domeniilor majore. Planurile de dezvoltare personal promoveaz nvarea i ofer un portofoliu de aptitudini transferabile, care ajut la promovarea n carier. Importante sunt i strategiile de personal, care definesc inteniile organizaiei n ceea ce privete direcia de dezvoltare a resurselor umane, precum i necesitile sau cerinele ce trebuie satisfcute n acest domeniu pentru a facilita atingerea obiectivelor organizaionale. Strategia de personal din cadrul organizaiei se axeaz pe: a) dezvoltarea personalului pentru asigurarea calificrii acestuia, precum i pentru mbuntirea intrerelaionrii; b) planificarea pe termen lung a necesarului de personal pentru suplinirea posturilor vacante n viitor; c) stimularea promovrii interne a personalului pentru valorificarea eficient a potenialului profesional. coala, ca organizaie matricial, dispune de diviziuni funcionale, care formeaz structura vertical, cu diviziuni orizontale, constituite din echipe de lucru (cu un anumit program de activitate), provenite din membri ai diviziunilor funcionale. Aplicaie: Teoriile personologice postuleaz, n esen, urmtoarele idei: - conductorii (liderii) se nasc, nu devin;
59
Investete n oameni! - conducerea se bazeaz pe o serie de nsuiri sau trsturi de personalitate nnscute, care i difereniaz pe lideri de nonlideri, ndeosebi de subordonai; - accentul cade pe persoana care desfoar activitatea de conducere, nu pe activitatea n sine; - n practic, trebuie acordat o mai mare atenie seleciei liderilor (adic descoperirii persoanelor care dein deja nsuirile i trsturile asociate cu succesul sau eficiena activitilor desfurate) i nu formrii liderilor. Pornind de la aceste idei, realizai un eseu despre relaia dintre lideri i ceilali participani la activitatea organizaiei colare. Fiecare membru al echipei este subordonat att managerului colar, ct i managerului su de compartiment (director adjunct, ef de catedr, manager de legtur). Mrimea i complexitatea compartimentelor depind de capacitatea colii de a ncadra un anumit numr de elevi, de a rspunde anumitor solicitri (cerinele pieei sociale), de specificul profilului su de activitate ntr-un anumit areal geografic (comunitate). Procesul planificrii strategice a resurselor umane cuprinde mai muli pai: precizarea misiunii colii, cercetarea mediului socio-cultural, analizarea i evaluarea posibilitilor interne, stabilirea unor prognoze, dezvoltarea unor planuri specifice. Planificarea resurselor umane presupune o bun gestionare a datelor privind: vrsta angajailor, vechimea lor n munc i n instituie, aptitudinile i abilitile specifice, domeniile de interes, performanele individuale, promovarea n carier, educaia i pregtirea profesional, pensionarea etc. Vorbind despre rolurile jucate de participani n cadrul echipei, sunt precizate urmtoarele roluri (apud Iosifescu, 2000, pp.100-102; apud Cojocaru, 2004, p. 137): 1.Inventivul: este omul cu ideile, foarte inteligent i imaginativ, care poate schimba gndirea echipei, neconformist; 2.Coordonatorul: persoana care manifest putere, control i conduce spre realizarea obiectivelor (are multe caliti proprii altor roluri); 3.Modelatorul/Organizatorul: persoana care va prelua ideea inventivului i o va modela pn cnd o va aduce la forma cea mai avantajoas i profitabil; 4.Psihologul: persoana care studiaz n permanen starea spiritual a echipei, este sensibil la sentimentele, nevoile i grijile membrilor echipei, este lucrtorul extrovert care poate preveni izbucnirile, conflictele n echip; 5.Cuttorul de resurse: persoana care menine relaii folositoare i caut s gseasc mijloace n exteriorul echipei, poate motiva i convinge colegii; 6.Monitorul/Evaluatorul: persoana care are o gndire strategic, critic, analizeaz ideile, evideniaz msura de transpunere n practic; 7.Lucrtorul/Muncitorul: persoana care muncete cu druire de sine, contient i integr, coloana vertebral a echipei; 8.Analizatorul final/ntregitorul-Finisorul: persoana care asigur finalizarea cu succes a sarcinii. Aceste roluri sunt mai puin definite n mprejurri concrete. n cadrul unei echipe, mai ales atunci cnd exist o mare diversitate valoric, informaional, social, rolurile sunt dinamice, procesul de asumare a lor nefiind ntotdeauna explicit. Aplicaie: Apelnd la jocul de rol, alegei un rol pe care s l jucai n cadrul grupului, n raport cu caracteristicile specifice.
60
Investete n oameni! Cele mai multe cercetri pedagogice asupra interaciunii specifice organizaiei colare se centreaz pe rolurile profesorului i mai puin pe cele ale elevului. n ambele cazuri ns, intereseaz comportamentul participanilor n interaciunea lor, n desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare (didactica de tip curricular). O politic eficient n domeniul resurselor umane presupune (Zubenschi, 2002, p. 303): integrarea managementul resurselor umane n cadrul managementului organizaiei; obinerea adeziunii ntregului personal; acionarea la toate nivelurile; asigurarea unui climat de angajare i valorificare a potenialului fiecrui angajat; stimularea, la fiecare angajat, a dorinei de mbuntire continu a propriei activiti; antrenarea n procesul decizional a celor ce dovedesc competen profesional. Multe din persoanele selectate pentru a face parte dintr-o echip sunt alese pornind de la experiena lor n domeniu cu referire la natura sarcinii. Este de dorit ca fiecare s exercite rolul pentru care s-a pregtit, pentru c nu se poate vorbi de eficien maxim atunci cnd jucm roluri pentru care nu avem pregtirea necesar. Aplicaie: Presupunnd c suntei profesor la o coal din nvmntul preuniversitar i c trebuie s lucrai n echip la un proiect, identificai atribuiile care v revin, n funcie de rolul pe care dorii s l jucai (conductor, modelator, agent, liant, monitor etc.). Referine bibliografice: Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press, Bucureti. Boncu t., (2008). Auto-ndeplinirea profeiilor n interaciunile interpersonale n Psihologie social din http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs24.pdf Ceobanu C., (2008). Managementul clasei de elevi // Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai. Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Piteti. Cojocariu V.M., (2004). Introducere n managementul educaiei, EDP, Bucureti. Cojocaru V.Gh., (2004). Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Editura Lumina, Chiinu. De Visscher P., (1996). Dinamica grupurilor restrnse // Psihologie social. Aspecte contemporane, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Gagnon G.W., Collay M., (2001). Design for Learning. Six elements in constructivist classrooms, Corvin Press, Inc., Thousandlaks. Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti. Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Iosifescu ., (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare, Editura ProGnosis, Bucureti. Iucu R.B., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai.
61
Investete n oameni! Leroy, J.-F., (2001). Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor i coordonarea proiectelor // Dinamica grupurilor. Texte de baz, coord. P. de Visscher i A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Mack-Kieschner A., (2005). Straight Talk for Today's Teacher. How to Teach so Students Learn, HEINEMANN Portsmonth, NS. Moscovici S., (1996). Descoperirea maselor // Psihologie social. Aspecte contemporane, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Neculau A., Boncu ., (1998). Perspective psihosociale n educaie // Psihologie colar, coord. A. Cosmovici i L. Iacob, Editura Polirom, Iai. Niculescu R.M., (2000). Formarea formatorilor, Editura All Educational, Bucureti. Maisonneuve J., (1996). Relaiile interpersonale i sociometria // Psihologie social. Aspecte contemporane, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti. Zaharie M., (2006). Asigurarea calitii resurselor umane n nvmntul superior // nvmntul superior - Tendine spre modernitate, Editura Universitii de Stat din Moldova, Chiinu. Zlate M., (1995). Relaii interpersonale i Grupul i psihologia de grup // Psihologie - manual pentru clasa a X-a coli normale i licee, coord. P. Popescu-Neveanu, M. Zlate i T. Creu, EDP, Bucureti. Zubenschi E., (2002). Aspecte de planificare a resurselor umane n nvmntul colar // Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, Editura Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang, Chiinu. MODUL II. MANAGEMENTUL STRILOR TENSIONALE TEMA 1.Situaiile de criz educaional ntlnite n clasa de elevi
1.1.Problematica crizei educaionale Criza este conflictul deschis, cearta, violena sau ruptura relaiei dintre prile negociatoare. Managementul de criz este o expresie utilizat mai frecvent n cercurile diplomatice. Criza este o manifestare a unei ruperi de echilibru. Aplicaie: Comentai urmtoarele idei i gasii autorul cruia i aparin: S nu pretindem ca lucrurile s se schimbe dac tot timpul facem acelai lucru. Criza es te cea mai binecuvantat situaie care poate s apar pentru ri i persoane, pentru c ea atrage dup sine progrese. Creativitatea se nate din necessitate, precum i ziua se nate din noapte. n perioada crizei se nasc inveniile, descoperirile i marile strategii. Cine depeste criza se depeste pe sine nsui, fr a rmne depit. Cine atribuie crizei eecul, i amenin propriul talent i respect mai mult problemele decat soluiile. Adevarata criz este criza incompetenei. Problema persoanelor i a rilor este lenea i indiferena pentru a gasi soluii i iesiri din astfel de situaii. Fr criz, nu exist duel, fara duel, viata este o rutin, o agonie lent. Fr criz, nu exist valoare. n perioada crizei nflorete ce-i mai bun n fiecare, pentru c fr criz, orice vnt este o mngiere.
62
Investete n oameni! Dac vorbim de criza, o promovm, iar tcerea este o exaltare a conformismului. n loc de toate acestea, mai bine s muncim. S terminm odata cu singura criz amenintoare: tragedia de a nu dori s luptm pentru a o depi. Sunt diferite feluri de crize, stabilite n funcie de criteriile pe care le aplicm n clasificare: tipul de soluii oferite la provocrile mediului social, tipul de mediu n care are loc criza, domeniul n care apare criza, urgena rezolvrii crizei, nivelul la care apare criza. Crizele se clasific dup diferite criterii: a) dup tipul de soluii i modul de rezolvare: - de dezvoltare (apar n condiiile existenei unor procese specifice ce se dezvolt n interiorul unui anumit mod de procesare a informaiei sociale care genereaz, din interior, soluii alternative la soluiile tradiionale); - de legimitate (apar ca o cantonare n cadrul unei soluii care i-a atins limitele funcionale), de onestitate (apar n situaii n care oamenii implicai n gestionarea unei organizaii, dei dispun de modaliti performante de procesare a informaiilor, le utilizeaz n modaliti neadecvate, cu scopuri ascunse, producnd situaii care pericliteaza organizaia, capacitatea ei funcional i de reproducere); - de competen (apar n situaia n care se ajunge ca urmare a limitelor oamenilor implicai n gestionarea ei, care nu se dovedesc capabili s proceseze informaii la nivelul posibilitilor oferite de orizontul informaional n care acioneaz) b) dup tipul de mediu: - interne (n interiorul organizaiei); - externe (n exteriorul organizaiei) c) dup domeniul n care apare criza: - politice; - economice; - ideologice; - culturale; - de comunicare; - de imagine d) dup urgena rezolvarii: - imediate (se petrec brusc i neateptat, nelsnd timp pentru analiz i planificare); - urgente (erup brusc, dup o scurt perioad de incubaie, lasnd un oarecare timp pentru planificarea forelor i mijloacelor de intervenie); - susinute (sunt de lung durat, persist mai mult timp i, ca urmare, sunt mai uor de analizat i planificat) e) dup nivelul la care apare criza: - locale; - naionale; - zonale; -continentale; - mondiale. n lumea real exist crize, iar oamenii le pot provoca direct sau indirect, deliberat sau accidental. De altfel, exist un fenomen care poate fi descries ca topoganul crizei. Treptat, imperceptibil, dar inevitabil, are loc o acumulare de evenimente. Ploaia se nteete, n rul crescut se vars aflueni tot mai umflai i presiunea crete. Treptat, fora devine tot mai mare pn ce, sub presiunea copleitoare, digul se rupe (Armstrong, 2004, p. 149).
63
Investete n oameni! Aplicaie: Realizai un eseu liber pe tema: Elevii n faa situaiilor tensionate. ntlnim diferite feluri de criz educaional, la diferite paliere i n diferite domenii. Se poate vorbi despre o criz instituional, ce presupune lipsa sau neclaritatea regulilir, a normelor specifice strategiei educaionale, dar i despre o criz organizaional, caracterizat prin neputina de a depi barierele artificiale create n secolul trecut, prin imobilism i relaii tensionate ntre actorii implicai. S mai amintim i de criza curricular, care nu a reuit nc s trieze scopurile eseniale de cele aflate n plan second, coninuturile ancor de cele mai puin importante etc. Din nefericire, acestora li se adaug criza financiar, generat de o criz managerial. Criza n nvmntul romnesc este generat de aspecte precum: - promovarea unui nvmnt egalitarist, nu elitist, n numele globalismului i europenismului; - meninerea unor coninuturi depite, nerectualizarea programelor de studiu; - accentuarea violenei n coli (la nivelul limbajului, al comportamentului etc.); - lipsa educaiei morale a elevilor, desconsiderarea scopurilor i sarcinilor ei fundamentale. Tem de reflecie: Reflectai asupra existenei crizei mondiale a educaiei. Iniial, n perioada anilor 60, s-a constatat o inadaptare cronic a colii la via. ntr-o lucrare intitulat Criza mondial a educaiei (1968), americanul Philip Coombs semnaleaz existena unor decalaje funcionale ntre educaie, ca subsistem social i celelalte subsisteme ale societii: decalajul ntre oferta i cererea de educaie de calitate; decalajul ntre calitatea resurselor umane oferite de educaie i necesitile sociale; inadaptarea programelor de nvmant i a metodelor la cerinele societii; ineria structurilor organizatorice ale sistemelor de nvtmnt, n raport cu dinamica societii contemporane .a. Fiecare criz este un eveniment unic i trebuie abordat n consecin. Apare n orice organizaie, iar felul n care este rezolvat depinde, n special, de manager i/sau lider i de membrii organizaiei. Recunoatem o criz dup principalele caracteristici: - insuficiena informaiilor (cnd nimeni nu cunoate cu exactitate natura problemei cu care se confrunt organizaia); - deteriorarea calitii informrii (prin apariia zvonurilor i a brfelor); - pierderea controlului (narul se transform n armsar i face ravagii n cadrul organizaiei; au loc scurgeri de informaii, realitatea fiind reinterpretat i deformat); - panica, amplificat de surpriz i de lipsa unui plan de aciune (are efecte devastatoare pentru organizaie, mai ales la nivelul personalului); - vizibilitatea maxim (poate oferi ansa reabilitrii rapide n cazul existenei planului de gestionare a crizei sau poate avea profunde efecte negative, printr-o expunere prelungit n spaiul public). Aplicaie:
64
Investete n oameni! Analizai tipurile de politici practice necesare obinerii comportamentelor dezirabile din punct de vedere social: - politici voluntariste - fac apel la norma responsabilitii sociale (ex. Green-Peace); - politici coercitive - de tip comand i control (ex. pierderea beneficiilor financiare de ctre familie); - politici de pia - sunt de natur economic i fac apel la lcomia oamenilor. Auditul este considerat o metod util de lucru. El se refer la identificarea problemelor poteniale, evaluarea probabilitii apariiei acestora i estimarea impactului posibil. Prin urmare, pe baza acestui audit, poate fi realizat un plan pentru cazuri neprevzute, care stabilete paii principali ce trebuie efectuai pentru abordarea crizei i cine vor fi persoanele implicate n managementul ei (Armstrong, 2004, p. 155). Gestionarea crizelor (i a conflictelor) reprezint un proces de identificare a situaiilor problem, poteniale sau manifestate, de prevenire sau soluionare a acestora. 1.2.Strategii de prevenire, negociere i rezolvare Rezolvarea eficient a crizelor este influenat de concepia despre crize i de tehnicile puse n aplicare n vederea soluionrii lor. Sunt vizate att problemele legate de funcionarea efectiv a organizaiei, ct i aspectele comunicaionale. Aplicaie: Identificai cteva situaii conflictuale n care se justific folosirea urmtoarelor expresii verbale la care managerul colar poate apela: Tabelul 1: Tipuri de expresii verbale utilizate de manageri Pentru o Pentru o mai Pentru Pentru exprimarea a bun bun exprimare exprimarea ceea ce nu exprimare a a emoiilor i inteniei intenionai sau ai mniei sentimentelor intenionat s facei Eu simt c M-am simit mi doresc Nu am intenia , Eu foarte ca acest de a crea difiam avut mndr/mn lucru s culti!, Nu am senzaia -dru de tine ias bivrut s te pun c , atunci cnd ne!, ntr-o situ-aie atunci , dar, Vreau s proast/s te cnd totui, a tiu ce simi jenat ori descrie, aprecia mult crezi i tu jenat! cla-rific fr a dac n acest mai bine intenia, ataca mixeaz sens! nt-rete, persoasenprecizeaz subliniaz nele, timentele, foarte clar
Pentru exprimarea dorinelor Eu doresc sau vreau clarific pentru tine i pen-tru alii ceea ce vrei n rea-litate; descrie clar ce
65
Investete n oameni! contea-z cu adevrat i ceea ce nu are importan comportamentul lor specific care te-a jignit exprimndu-le mai nti pe cele pozitive, iar apoi pe cele negative ceea se urmrete, ceea se vrea, ceea ce se dorete
Abordarea managementului interactiv poate duce la soluionarea crizei:

CRIZA
DETECTAREA SEMNALELOR
PREVENIRE, PREGTIRE
LIMITAREA EFECTELOR
REFACERE
FEED-BACK, NVARE
Figura 1. Etape parcurse n rezolvarea crizei n cadrul unei organizaii, msurile de prevenire a crizei includ: - percepia corect a actorilor educaiei (de exemplu, prezentarea membrilor echipei/grupului/clasei, dezvoltarea scopurilor i obiectivelor comune, planificarea comunicrii); - pregtirea necesar pentru funcionarea n echip/grup; - dezvoltarea i utilizarea normelor i regulilor echipei/grupului n managementul general; - prezentarea informaiilor referitoare la etapa n care se afl dezvoltarea organizaiei; - identificarea problemelor care stopeaz performana echipei/grupului nainte ca acestea s se transforme n preocupri i ngrijorri care s copleeasc organizaia; - evaluarea permanent a feed-back-ului membrilor echipei/grupului, a conexiunii inverse sau a retroaciunii legate de problemele interpersonale care mpiedic performana echipei/grupului; - evaluarea feed-back-ului echipei/grupului n legtur prestaia managerului i identificarea nemulumirilor i cerinelor echipei/grupului n legtur cu activitatea sa; - monitorizarea periodic a eficienei echipei/grupului i a edinelor realizate. n situaia n care criza nu a fost prevenit, se poate apela la cteva soluii specifice managementului de criz (Armstrong, 2004, p.152-154): Detaai-v ct mai mult de situaie i evaluai-o! Trebuie s stabilii: 1. Ce anume se ntmpl, n mod exact? 2. De ce se ntmpl? 3. Ce este probabil s se petreac dac nu se ntreprinde nimic? 4. Ct de rapid trebuie s acionai pentru a mpiedica nrutirea situaiei? 5. Cine mai este implicat?
66
Investete n oameni! 6. Cine mai poate fi implicat? 7. De ce resurse dispunei - oameni, echipament, finane, susinere din partea altor organizaii, acces la persoane influente? Schiai-v planul iniial de aciune; stabilii-l pas cu pas i pregtii alte planuri de rezerv care s se ocupe de posibiliti! Alctuii o echip de management de criz care s abordeze situaia; alocai roluri, sarcini i autoriti (poate fi necesar s atribuii autoritate de urgen unor persoane)! Stabilii un centru de management de criz (biroul dvs., sala de consiliu etc.)! Stabilii un sistem de comunicare, astfel nct s primii informaii despre ce se ntmpl i s v putei expedia mesajele la membrii echipei i la toi cei care dorii s acioneze! Comutai sarcina atunci cnd putei, pe principiul sistemelor electrice care comut pe o parte din ncrcare atunci cnd sarcina total depete o anumit valoare (asta nseamn s scpai ct mai repede cu putin de orice probleme periferice)! Atribuii prioriti sczute (altfel spus, expediai unele probleme spre o zon non-criz unde pot fi abordate relaxat)! Pregtii planuri detaliate ce vor include: grafice temporale, soluii pe termen lung, planuri de rezerv care s trateze noi evoluii sau urgene! Monitorizai continuu ce anume se ntmpl (asigurai-v c vei obine rapid informaiile de care avei nevoie, astfel nct s putei aciona repede, fr s intrai n panic)! Evaluai continuu aciunile i reaciile, astfel nct s putei modifica planul i ntreprindei rapid pai de corectare sau prevenire!
Aplicaie: Analizai soluii pentru planificarea eficient a timpului. De exemplu, putei apela la o matrice managerial a timpului, care presupune plasarea activitilor n funcie de criteriile urgen i importan. 1.3.Criza i conflictul - definiie, tipuri, caracteristici Managementul de criz poate sau nu s aib loc n interiorul unei strategii bine definite, dar, indiferent ce s-ar ntmpla, tactica trebuie elaborat pe baza nelegerii complete a situaiei, ndeosebi a acelor aspecte ale ei care privesc inteniile altora. Este necesar luarea permanent a pulsului situaiei, astfel nct s se poat aciona preventiv imediat ce ritmul se accelereaz (la primele semne ale nceputului unui topogan al crizei). Altfel, se poate ajunge uor la situaii tensionale mai accentuate, care s genereze o serie de conflicte. Temenul conflict deriv din latinescul conflictus (a se lovi unul pe altul) i exprim, n general, un blocaj al mecanismelor normale de luare a deciziilor, o situaie n care persoanele implicate se confrunt cu ateptri, nevoi sau obiective contradictorii care genereaz lupt a fiecruia pentru a obine ceea ce dorete. Conflictul cuprinde o serie de stri afective ale indivizilor (nelinitea, ostilitatea, agresiunea) precum i toate tipurile de opoziie i interaciuni antagoniste, inclusiv competiia. Acesta se nate
67
Investete n oameni! atunci cnd, simultan, apar mai multe tendine n relaiile cu diferite alternative i cnd interiorizarea lor este relativ egal. Altfel, este un proces care ncepe cnd o parte percepe c o alt parte a afectat negativ sau este pe cale s afecteze negativ ceva care are o anumit valoare pentru prima parte. Conflictul organizaional se refer la tensiunea dintre dou sau mai multe entiti sociale (indivizi, grupuri, organizaii), generate de anumite incompatibiliti. El reprezint o form de opoziie centrat pe adversari i bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor sau valorilor prii oponente; opoziia este direct i personal, iar adversarul controleaz scopul sau intenia dorit de ambele pri. Cuprinde o serie de manifestri antagonice deschise ntre doi actori (individuali sau colectivi), cu interese temporat incompatibile n ceea ce privete posesiunea sau gestiunea bunurilor materiale sau simbolice. Dac ne referim la evoluia conflictului, trebuie precizat faptul c acesta nu apare brusc, c i trece prin mai multe faze sau etape: - apariia sursei generatoare (starea de laten) - presupune i o stare emoional, cei implicai ncepnd s simt tensiune i ostilitate unii fa de alii (n cazul conflictului distructiv) sau entuziasm ori ambiie (n cazul conflictului benefic); - perceperea n mod diferit a conflictului (conflictul perceput); - apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (conflictul resimit - are deja un caracter personalizat, fiecare individ reacionnd n felul su); - aciunea menit s soluioneze conflictul (starea manifest); - apariia consecinelor conflictului. Literatura de specialitate a acordat un interes deosebit surselor de conflict (Iosifescu, 2000, p. 88): Discrepanele din cultura organizaional (adic ntre sistemele de valori i de norme, ntre modelele comportamentale etc., care dirijeaz comportamentul membrilor unei organizaii); Percepiile greite ale situaiei de fapt, avnd drept cauze prejudecile, diferenele de intenii i de interese, dar i imaginea diabolic despre adversar (care este perceput ca imoral, lipsit de scrupule etc.); Competiia exacerbat, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu distribuia unor resurse limitate, necesare activitii sau grupurilor respective; Criteriile diferite de definire a performanei; Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian; Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de responsabilitate. Conflictele pot aprea ntre grupuri sau ntre indivizi. n cadrul relaiei prof esor-elev pot aprea stri tensionate, pe diferite trepte i avnd diferite tipuri de manifestare, printre cauze numrndu-se: cunoaterea empiric a elevilor, nerezolvarea unor probleme mai vechi, stilul rigid sau laissez-faire, abuzul de munc frontal, nestpnirea propriilor slbiciuni, aprecierile eronate sau subiective, amnarea rezolvrii problemelor presante. Mediul organizaional actual, cu multitudinea de abordri, stiluri i metode utilizate de manageri i de ceilali membri ai organizaiei, ofer premisele apariiei diferitelor forme de conflict. Exist conflicte care se pot rezolva i conflicte care nu se pot rezolva, n al doilea caz fiind probabil ca cei doi s recurg la metode de manipulare pentru a-l constrnge pe cellalt s adopte o anumit poziie/soluie.
68
Investete n oameni! Sunt diferite tipuri de conflicte, clasificate n funcie de diferite criterii (apud Cojocariu, 2004, pp. 168-171; apud Petelean, 2006): a) dup esen: de substan (generate de existena unor obiective diferite; sunt puternice n sistemele de conducere autoritare), afective (generate de stri emoionale care vizeaz relaiile interpersonale), de manipulare, pseudo-conflicte; b) dup poziia ocupat: simetrice (ntre structuri cu pondere asemntoare) i asimetrice (ntre structuri cu pondere diferit: asimetria este specific naturii conflictelor; discrepanele de potenial, situaii i filosofii accentueaz spaiul de conflicte, estompeaz orizonturile i accentueaz incertitudinile); c) dup subiecii aflai n conflict: individuale, interioare, ntre indivizii din acelai grup (au ca motive principale diferena de pregtire profesional, rezistena la stres, hruirea sexual sau sexismul), ntre indivizii din grupuri diferite, organizaii diferite, intergrupuri i organizaii (au ca motive principale comunicarea defectuoas, sisteme de valori diferite, scopuri diferite, ambiguiti organizaionale); d) dup durat i modul de evoluie: spontane (apar brusc, sunt greu de prevzut, sunt de scurt durat i, de obicei, se manifest la nivel interpersonal), acute (au o evoluie scurt, dar sunt deosebit de intense) i cronice (au cauze ascunse, greu de identificat, cu evoluie lent i de lung durat); e) dup spaiul ocupat: publice (deschise, vizibile, autorizate) i private (nchise, ascunse i neautorizate); f) dup felul cum se evideniaz: evidente, explicite (certuri, conflicte n contradictoriu, dispute cu caracter oficial, reclamaii) i mascate, ascunse, care mocnesc (se recunoate dup urmtoarele semne: formalism rigid n relaiile interpersonale, tceri prelungite n cadrul edinelor, absene la edine, evitarea anumitor subiecte etc.); g) dup raportul de fore: orizontale, laterale sau de la egal la egal (apar ntre persoane, grupuri sau departamente aflate pe acelai nivel de putere), verticale (apar ntre persoane, grupuri sau departamente aflate pe nivele diferite de putere) i diagonale; h) dup modul de manifestare: de interese (apar atunci cnd negocierea dintre cele dou pri nu se poate soluiona i este necesar intervenia unui mediator), reclamaia (se refer la proteste datorate unor tratamente considerate inechitabile sau nclcrii unor drepturi), practicile neloiale (atunci cnd se consider c un drept a fost exercitat ilegal), de recunoatere (se refer la refuzul de a recunoate drepturile celailalte pri); i) dup cauzele care le genereaz: generate de informaii i date (cauza o reprezint informaiile eronate sau dezinformarea, manipularea), generate de valori diferite (specifice societilor construite din grupuri cu percepii diferite asupra standardelor i ideilor privind comportamentul, cu credine diferite), de relaionare (apar ca urmare a emoiilor puternice, stereotipurilor i lipsei de comunicare, pe fondul unei creteri a lipsei de resurse), structurale sau de satisfacere a nevoilor (sunt cauzate de distribuia inegal a puterii i resurselor) i de interese (interesele colective ale grupurilor pot intra n divergen cu interesele altor grupuri sau cu cele ale autoritilor); j) dup gradul de intensitate: disconfortul (sentimentul intuitiv c ceva nu este n ordine), incidentul (evidenierea unor fapte mrunte, lucruri minore care irit sau ntristeaz i care se acumuleaz n subcontient), nenelegerea (aprut de cele mai multe ori din cauza unei comunicri neclare), tensiunea (stare de ncrcare conflictual, gata de a exploda), criza (se manifest, de cele mai multe ori cu violen, n comportamente necugetate); k) dup form: latente (sunt determinate de consecine ale unor episoade conflictuale anterioare - ex. insufuciena resurselor, dorina de a avea mai mult autonomie), nelese (apar
69
Investete n oameni! odat cu contientizarea existenei unor condiii latente: conflictul latent se transform n conflict resimit numai atunci cnd ne orientm atenia asupra lui i l putem stpni) i manifeste (se exprim prin comportament, reaciile cele mai frecvente fiind atitudinea dramatic, ostilitatea deschis sau agresivitatea); l) dup rezultatele lui: suma zero (un conflict pur victorie-nfrngere), cu motiv mixt (apare atunci cnd, n funcie de circumstane, amndoi pot ctiga, amndoi pot pierde, ori unul poate ctiga, iar cellalt s piard) i de tip cooperare pur (amndoi pot ctiga sau amndoi pot pierde); m) dup efectele pe care le genereaz: funcionale sau constructive, benefice (apar n urma unor confruntri de idei ntre pri, cu posibile soluii, asigur motivaia personalului ducnd la un comportament creator i productiv: cnd indivizii se afl n opoziie, dei sunt mulumii cu o anumit stare de lucruri) i distructive sau anomice (apar pe fondul diferenelor de valori i, dac nu sunt controlate sau sunt scpate de sub control, conduc la violene, la ruperea relaiilor la nivelul grupului sau a comunitii). Conflictul este tot mai mult considerat nu numai firesc, ci i dezirabil (n anumite limite) pentru buna funcionare a organizaiei, fapt care solicit participare i dezvoltare organizaional. Conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, poate ajuta la descoperirea pr opriilor valori i credine, poate avea rezultate creative, fiind o for pozitiv pentru creterea personal i schimbarea social. De aceea, conflictele constructive au o serie de avantaje: contribuie la dezvoltarea relaiilor personale, la mbuntirea dinamicii grupului prin consolidarea cooperrii, a unei mai bune negocieri. Aplicaie: Strile conflictuale nu favorizeaz performana i confortul psihic. Ierarhizai urmtoarele sfaturi rezolutive i interpretai alegerile dumneavoastr: - nu v obosii peste msur; - convingei-v c v place munca dumneavoastr; - organizai-v munca; nu facei mai multe lucruri deodat; - realizai sarcinile corect, pentru a nu reveni asupra lor; - fii calm/; - respectai programul stabilit; - fii prietenos/prietenoas; - ndeprtai din minte iritarea, ranchiuna, frustrarea etc; - ncercai s avei simul umorului.
Exist, prin urmare, o palet larg a efectelor, accentul cznd pe gestionarea corespunztoare sau necorespunztoare a conflictelor. Conflictul trebuie vzut, n acest caz, ca o realitate care reprezint, de fapt, o oportunitate i o ans de a nltura unele disfuncii, de a face ca lucrurile s mearg bine. n planul managementului colar exist diverse stri conflictuale care implic diferii actori ai educaiei (apud Cojocariu, 2004, pp. 173-178): a) conflictele dintre elevi: sunt cauzate de atmosfera competitiv, de intoleran, de comunicarea slab i exprimarea nepotrivit a emoiilor, de absena priceperilor de rezolvare a conflictelor, de utilizarea greit a puterii de ctre profesor;
70
Investete n oameni! b) conflictele profesor-elevi: sunt cauzate de utilizarea n mod discreionar a puterii de ctre profesor, de impunerea unor reguli de aciune i comportare, fr cooperare i negocire; c) conflicte ntre profesori i prini: se datoreaz comunicrii defectuoase datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar, conflictului de valori i luptei pentru putere a celor doi actori implicai; d) conflictele ntre profesori (i conflictele ntre profesori i conducerea colii): sunt cauzate de lipsa de comunicare, absena cooperrii i toleranei fa de ideile diferite ale altor persoane. Conflictului constructiv, benefic i se acord o atenie deosebit n ultima vreme, fiind considerat un proces necesar pentru dezvoltare i maturizare. Pentru a observa prin ce se deosebete acesta de conflictul distructiv, ne putem raporta la unii indicatori-caracteristici: Tabelul 2: Analiz comparativ ntre conflictul distructiv i conflictul benefic Conflict distructiv - este generat de erori Cauze - are la baz probleme att de grave, nct nu se poate ajunge la o soluie acceptabil Relaia - este scpat de sub dintre control, neglijndu-se pri adesea soluionarea problemelor la momentul oportun - comunicarea devine anevoioas i nedemn de ncredere - capacitatea fiecrei pri de a observa i de a rspunde la inteniile celeilalte pri este afectat - se caut aciunile n for, informaia este trunchiat, ascuns sau denaturat Evoluia - cu ct conflictul avanseaz iar mizele devin mai importante, cu att ansele de soluionare devin mai reduse Efecte - resursele personale i cele organizaionale se consum n condiii de ostilitate, dispre, existnd o permanent stare de nemulumire Factori de - importana i numrul Indicatori Conflict benefic - este generat de cauze multiple - nu are la baz probleme foarte grave, indivizii putnd s ajung la o soluie acceptabil - poate fi meninut la un nivel onorabil
- comunicarea devine intens i demn de ncredere - fiecare parte observ i rspunde la inteniile celeilalte pri - competiia este deschis, indivizii sunt mai creatori i productivi - cu ct conflictul avanseaz iar mizele devin mai importante, cu att cresc eforturile i investiiile i exist anse de soluionare
- resursele sunt mai bine distribuite, tensiunile se elimin mai uor, facilitndu-se efectuarea schimbrilor
- importana i numrul punctelor de
71
Investete n oameni! influen punctelor de disput, precum i cheltuielile pe care participanii sunt dispui s le suporte competiie, precum i cheltuielile pe care participanii sunt dispui s le fac
Pillow Method (Metoda Pillow)

Metoda Pillow constituie o modalitare de rezolvare a conflictelor, analizndu-le din 5 perspective diferite: a. Eu am dreptate, tu te neli (Im Right, Youre Wrong.) Care sunt toate motivele pentru care consideri c tu ai dreptate n aceast problem? b. Tu ai dreptate, eu greesc (Youre Right, Im Wrong. ) Acesta va fi o pozitie dificil. Punei-v n locul adversarului i gndii-v la toate motivele pentru care el are dreptate. c. Amndoi avem dreptate, amndoi greim (Both Right, Both Wrong). Discutai despre modul n care, de fapt, ambele poziii sunt corecte i ambele sunt incorecte. d. Problema nu este att de grav precum pare. (The Issue Isn't as Important as It Seems.) Analizai situaia din perspectiva c aceast problem/conflict nu schimb viaa. Nu merit s i pierzi prietenii sau relaia. e. Exist un adevr n toate cele patru perspective/poziii (There is Truth in All Four Perspectives ) Recunoatei c n toate cele patru poziii exist un smbure de adevr. Acest exerciiu va funciona numai dac v putei suspenda actuala poziie i v imaginai ce vei simi n alta. Discutai despe gndurile i sentimentele dvs. Vei ti dac ai avut succes dac vei putea nelege: nu neaprat s acceptai, ci doar s nelegei partea advers. Dup ce ai ajuns s nelegei, observai vreo schimbare n modul dvs. de a simi sau a gndi despre persoana pe care o considerai n opoziie? Analizai situaia de mai jos din cele 5 perspective ale metodei Pillow. Elaborai argumente pentru fiecare dintre ele. Aplicaie practic: Analizai cazul din cele 5 perspective ale metodei Pillow 1.Eu am dreptate, tu te neli. 2.Tu ai dreptate, eu greesc. 3.Amndoi avem dreptate, amndoi greim. 4.Problema nu este att de grav precum pare. 5.Exist un adevr n toate cele patru perspective.
72
Investete n oameni!
Drepturile femeii Victima purta un top, fr sutien, tocuri nalte i mult machiaj n noaptea n care a fost violat. Victima i violatorul au but mpreun destul alcool n acea noapte. Ea s-a dus n pdure mpreun cu violatorul ei. Ba chiar l-a i srutat. Prerea judectorului a fost c a cutat-o cu lumnarea. Ieri, un judector n Winnipeg a condamnat un brbat la doi ani cu suspendare pentru violul unei femei petrecut cu 5 ani n urm. Procuratura ceruse 3 ani de nchisoare. Cu toate acestea, judectorul Robert Dewar a considerat c violatorul Kenneth Rhodes nu era nimic mai mult dect un Don Juan nendemnatic i situaia nu era chiar aa de grav pentru c victima arta foarte provocator, ca i cnd l-ar fi invitat s fac asta. n sentin, Dewar a spus: - Acest caz este diferit fa de unul n care nu ar fi existat o invitaie... Acesta este un caz de semnale nelese greit i de purtare inadecvat... Sunt sigur c orice semnale c sexul plutete n aer au fost neintenionate. Cu toate acestea, el a luat n considerare aceste semnale neintenionate cnd l-a condamnat pe Rhodes s fac nchisoare cu suspendare pentru viol. Dewar spune c: - din cauz c ea a purtat un top, violul nu a fost att de ru. - din cauz c era att de machiat, atunci cnd Rhodes a rupt hainele de pe ea, NU-ul pe care l-a spus nu a fost luat att de n serios comparativ cu situaia n care ea nu ar fi fost att de machiat. - datorit tocurilor nalte pe care le-a purtat cnd Rhodes a violat-o, acesta a meritat o pedeaps mai mic dect dac ea ar fi avut pantofi obinuii. Folosind aceast logic, atunci: - intrarea prin efracie ntr-o cas bine ntreinut dintr-o zon bun nu este att de rea pentru c este evident c n cas sunt foarte multe lucruri scumpe care abia ateapt s fie furate. - furtul unui BMW n care cineva te-a plimbat nu este o problem aa de mare pentru c deja ai fost invitat s stai pe locul pasagerului. -dac eti la o petrecere unde te distrezi i eti prietenoas cu un brbat cu care nu ai nicio intenie de a face sex, dar care mai trziu i nltur cu fora hainele tale provocatoare, atunci faptul c acel brbat mai mare i mai puternic dect tine care te violeaz nu este la fel de grav ca situaia n care el ar fi violat pe cineva mbrcat din cap pn n picioare n haine decente i pantofi obinuii. S fie acesta mesajul pe care l transmitem despre abuzul sexual: dac eti prea tentant, dac ari ca o femeie uoar, nseamn c nu te poi atepta ca un brbat normal s fie n stare s se controleze, iar vina nu este a lui, ci a ta? A-nvinovi victima este o practic ruinoas, iar judectorul Dewar ar trebui s tie mai bine. Dac nu tie, atunci nu ar trebui s mai practice aceast meserie. Caz nchis!
73
Investete n oameni!
1.4.Stresul - cauze, tipuri Meninerea strilor tensionate, agravarea lor i acutizarea problemelor nerezolvate duc de cele mai multe ori la apariia stresului. Stresul este un concept esenial n psihologia social i n managementul organizaional. O mare parte din literatura de specialitate i dintre experi consider stresul un fenomen negativ, ceea ce nu este ntotdeauna adevrat. El apare ntr -un mediu competitiv, considerat a fi mediul ideal pentru atingerea performanelor. Problema stresului apare atunci cnd volumul de munc este exagerat i atinge zona de epuizare a individului. Pare ciudat cum oamenii se situeaz singuri n poziii care i plaseaz n afara zonei lor de confort, unde se vor simi stresai. Stresul este un cuvnt utilizat pentru prima dat de H. Selye pentru a desemna starea n care se gsete un organism ameninat de dezechilibru sub aciunea unor ageni sau condiii care pun n pericol mecanismele sale homeostatice. Autorul afirm c exist dou feluri de stres: stres pozitiv i stres negativ (apud Negur; Plmdeal, 2002, p.387). Stresul pozitiv (numit eustres) solicit n mod optimal disponibilitile adaptative ale individului sau chiar le dezvolt, cum ar fi marile bucurii, surprizele plcute, emoiile pozitive. Atunci cnd expunerea la stres este prelungit, iar rspunsul adaptativ este blocat, stresul devine acut i induce tulburri de adaptare (acesta este distresul). Aplicaie: Comentai urmtorul citat: Stresul este sentimentul pe care l simi atunci cnd percepi o diferen ntre ceea ce ai i ceea ce vrei. Cu ct diferena este mai mare i cu ct chestiunea este mai important pentru tine, cu att mai mare este potenialul pentru stres (J.E. Newman). R.S. Lazarus nelege prin stres o contientizare (pe cale logic) a incongruenei dintre propriile resurse adaptative ale organismului i cerinele impuse ntr-o anumit situaie (apud Cochinescu, 2008, p. 447). Coninutul conceptului cuprinde: o stare de tensiune, ncordare i disconfort determinat de ageni afectogeni cu semnificaie negativ, de frustrarea sau reprimare a unor stri de motivaie (trebuine, dorine, aspiraii), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvrii unor probleme. Un impact destul de puternic l are anxietatea (raional sau iraional), neleas ca sentiment chinuitor de nelinite, tulburare sau spaim. La copii, anxietatea de separaie este cea mai frecvent. n general, ea apare n urma unor experiene marcante: o ceart puternic ntre prini, vorbe grele sau negndite aruncate n prezena lor, divorul sau clasicele ameninri. De asemenea, o desprire mai lung de prini, fr ca acetia s o poat ntelege, poate da natere la aceast anxietate de separaie. Unii copii sunt anxioi pentru c posed o sensibilitate crescut, fcndu-i s reacioneze mult mai profund dect ceilali n cazurile de stres. Aceti copii sunt predispui la un comportament anxios. Alii, devin anxioi datorit comportamentului excesiv de protector al prinilor. Simptomele de anxietate social includ: teama de a se ntlni sau a vorbi cu oamenii, evitarea situaiilor sociale, dificultatea de a avea prieteni n afara familiei. Copilul poate prezenta i alte simptome de anxietate cum sunt: grijile legate de ceea ce s-ar putea ntmpla n viitor, griji constante legate de familie, coal, prieteni sau gnduri nedorite, teama de a se face de rs sau ruine, stima de sine i ncrederea n sine sczute.
74
Investete n oameni! Copiii care sunt neglijai sau reinui prezint semne ale nsingurrii, dei ntr -o mai mic proporie fa de cei agresivi. Deoarece acestor copii le lipsesc, de regul, n mare msur abilitile sociale, ei se confrunt cu dificulti n interrelaionarea cu ceilali copii de vrsta lor. Aceti copii pot fi, de asemenea, destul de timizi, inhibai i anxioi i le lipeste n mare msur ncrederea n sine. Dac i lipsesc copilului multe abiliti sociale, profesorul poate insista pe a oferi confirmri, sugestii i idei pe care copilul le poate prelua. Acei copii care posed abiliti sociale adecvate, dar sunt reinui n a le utiliza, pot fi pui n situaii de interaciune cu copii mai mici. Aceste exerciii i ofer copilului mai mare ocazia de a aplica deprinderile sociale i de a-i crete ncrederea n forele proprii. Acei copii care sunt victimizai de ceilali vd coala ca pe un loc nesigur i amenintor i, de regul, i exprim dispreul pentru coal. n plus, aceti copii prezint semne perpetue ale nsingurrii i dorina de a evita coala, chiar i dac victimizarea dispare. Aceste descoperiri indic importana implementrii unor strategii imediate de intervenie pentru reducerea victimizrii. Profesorii pot aciona prin intermediul influenrilor ferme, dar ajuttoare la adresa agresorului. De exemplu, profesorii vor ghida i i vor asista pe copii n deprinderea abilitilor sociale necesare, cum sunt respectul fa de ceilali i fa de sine, n implicarea n rezolvarea de probleme, n munca n echip, n rezolvarea unor sarcini care necesit cooperare i n exprimarea emoiilor i sentimentelor n moduri adecvate. Dei sunt puini la numar cei care recunosc acest lucru, copiii sunt adesea afectai de stres. Att prinii, ct i profesorii trebuie s fie ateni la aspectele care dau de neles c stresul copilului este excesiv i persistent. Aceste aspecte fac referire la (Dumitracu, 1997): a) reaciile psihoemoionale i comportamentale, gradul de adaptare social: senzaie de fric, neajutorare, derut, anxietate, stare de panic, diminuarea reaciilor emoionale i a calitii autoaprecierii, dispoziie instabil, schimbtoare, adesea fr niciun motiv, compasiune estompat, expectan pesimist, timiditate, suspiciune, vulnerabilitate, necomunicabilitate, complexe de inferioritate, nesiguran, fixaie pe propriile senzaii sau sntate, comportament conflictual, provocator; b) funcii cognitive: creterea numrului de greeli, slbirea ateniei, deteriorarea funciilor perceptive, a capacitii de concentrare, a activitii creatoare, dificulti n luarea deciziilor, oboseala mintal, rezolvarea problemelor ntr-un ritm sczut, dezvoltarea unei sensibiliti exagerate la critic; c) funcii statice, coordonarea voluntar a micrilor: deteriorarea parametrilor cantitativi i calitativi ai funciilor motorii statice i a coordonrii voluntare a corpului n procesul ndeplinirii sarcinilor fizice, apariia rapid a oboselii fizice, dispariia dorinei de a duce un lucru nceput pn la capt; d) sistemul cardio-vascular: dureri n zona inimii, mai ales dup eforturi fizice sau psihice, aritmie, labilitatea pulsului, hipotonia cu ameeli i lipotimii; e) sistemul respirator: senzaia de lips a aerului, respiraie ngreunat, aritmia micrilor respiratorii, respiraia cu oftat; f) sistemul digestiv: pierderea poftei de mncare, uneori pn la anorexie, dureri i crampe la stomac, senzaie de grea, vom, gastrite. Dei stresul nu este nici pe departe un fenomen nou, totui, acesta capt tot mai mult un caracter global, afectnd deopotriv rile, categoriile socio-profesionale, societatea, n general. Ca imperativ adaptativ, orice aciune de evaluare a stresului trebuie centrat cu precauie pe situaia organizaiei, pe structurile i departamentele sale. Dac o organizaie nu a ntreprins aciuni de identificare a stresului, aceasta demonstreaz o lips de nelegere att a costurilor reale, ct i a beneficiilor ce pot fi obinute din prevenire.
75
Investete n oameni! Unul din primii pai n dezvoltarea unui program de prevenire a stresului l constituie evaluarea sau diagnoza incidenei stresului, efectele i costurile acestuia, att la nivel micro, ct i macro. Aplicaie: Plecnd de la o situaie concret, analizai paii demersului de intensificare a emoiilor pozitive: a) Construirea experienei pozitive: 1. F ceva plcut, care este posibil de realizat acum! (n sens restrns)! - Intensific/dezvolt evenimentele plcute care provoac emoii pozitive! - F n fiecare zi ceva plcut! 2. Schimb ceva, astfel nct evenimentele pozitive s ocupe majoritatea timpului (n sens larg)! 3. Acumuleaz pozitiv! - Formeaz o list a evenimentelor pozitive dorite! - Fixeaz mici pai spre atingerea scopului! - F primul pas! 4. Monitorizeaz relaiile! - Repar relaiile vechi care s-au fisurat n timp! - Dezvolt noi relaii! - Menine relaiile curente! b) Evitarea necazurilor: 1. Nu gndi asupra finalului experienei pozitive! 2. Nu gndi dac merii aceast experien pozitiv! 3. Nu gndi dac mai poi s atepi i altceva! n urma analizei cauzelor generatoare de stres organizaional se poate face distincia ntre cele care acioneaz exclusiv la nivelul managerilor i cele ce se regsesc n rndul executanilor, precum i existena unor cauze comune: a) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor: - complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate frecvent a sarcinilor cu care se confrunt managerul; - responsabilitile ridicate pe care le presupun funciile de management, caz n care presiunile pot apare din dorina de a mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane, precum: acionari, angajai, clieni, furnizori etc.; - preocuparea pentru viitorul organizaiei; - presiunea exercitat de schimbrile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situaii n care luarea deciziilor se face n ritm alert; - stilul de management neadecvat; - centralizarea excesiv a autoritii; - existena unor subordonai slab pregtii din punct de vedere profesional; - prelungirea programului de lucru datorit apariiei unor situaii de genul: termene scadente, schimbri frecvente n prioritile organizaiei etc. b) cauze generatoare de stres manifestate la nivelul subordonailor: - incompatibilitatea cu tipul de manager; - delegarea n exces practicat de unii manageri;
76
Investete n oameni! - teama de pierdere a postului, caz n care stresul este generat de concedieri, nesigurana privind posibilitatea gsirii unui alt loc de munc. c) cauze comune generatoare de stres: - presiunea termenelor limit manifestat ca discordana ntre obligaia de a rezolva sarcini complexe, dificile i timpul alocat rezolvrii acestora; - motivaia nesatisfacatoare a persoanei respective; - dispoziiile inaplicabile primite din partea superiorilor; - aspiraia spre funcii superioare; - tensiunile familiale; - deficienele n proiectarea postului (nesigurana, insatisfacia n munc, frustrarea); - sistemul informal puternic, capabil s pun n circulaie informaii neoficiale aflate n evident dezacord cu informaiile furnizate prin canalele oficiale; - sistemul informaional ineficient, prin furnizarea de informaii incomplete, inoportune, nerelevante. Nu exist om care s nu se confrunte cu stresul, numai c unii rspund, reacioneaz mai bine, iar alii mai ru. Unii nfloresc de pe urma lui, iar alii clacheaz, epuizai. De altfel, presiunea nu este periculoas pn nu se acumuleaz la un nivel prea ridicat. Pn la un punct, ea motiveaz i mbuntete performanele, dar apoi se transform n stres i duce la declinul performanei. Aplicaie: Lucrnd n grup, completai urmtorul tabel: Reacii la stress Reacii fiziologice Reacii emoionale Reacii cognitive Reacii comportamentale
Printre tipurile de stres se numr (Cochinescu, 2008, p. 451): a) psihofiziologic - afecteaz preponderant planul somatic, neurovegetativ i hormonal; b) psihic - afecteaz sfera cognitiv, emoional i motivaional; c) psihosocial - apare n cadrul interaciunilor umane; d) organizaional - este generat de urmtorii factori: ambiguitatea rolurilor, conflictele de rol, rigiditatea structurilor formale, alterarea canalelor de comunicaie, inadecvarea structurilor de conducere, caracterul disfuncional al normelor interne, ineficiena activitilor organizaionale; e) cultural - este genert de inconsistena axiologic a unor comuniti, nclcarea sistematic a tradiiilor i obiceiurilor, anomie. Stresul poate fi cauzat i de eecul gsirii unui compromis ntre motive conflictuale la fel de puternice. K. Lewin a descris trei tipuri de conflicte posibile (apud Cochinescu, 2008, p. 455): a) evitare/evitare (ambele alternative sunt nedorite); b) apropiere/evitare (dilem); c) apropiere/apropiere (imposibilitatea de a te decide ntre dou variante la fel de atrgtoare). Aceste conflicte interne sunt legate de patru domenii principale: independen versus dependen, cooperare versus concuren, imitare versus izolare i exprimarea impulsurilor versus
77
Investete n oameni! standarde morale. Printre indicatorii de stres n cadrul organizaiei se numr (Marinescu, 2003): niveluri ridicate de mbolnvire i absenteism, scderea productivitii i incapacitatea de atingere a obiectivelor impuse, creterea ratei accidentelor i a celei de eroare, numr crescut de conflicte interne ntre angajai, rat exagerat a fluctuaiei de personal. Organizaiile pot controla stresul prin dezvoltarea de politici implementate de manageri i prin adoptarea unor tactici speciale, adaptate la fiecare situaie n parte. Printre acestea se numr: Managementul stresului la alte persoane: a) clarificarea rolurilor, n vederea reducerii ambiguitilor rolului i oferirii de mai mult autonomie oamenilor; b) stabilirea de standarde de performan rezonabile i tangibile; c) oferirea de oportuniti pentru consilierea profesional a indivizilor; d) identificarea simptomelor de stres i stabilirea cauzei, ca baz pentru diminuarea lor. Managementul propriului stres: a) eliberarea emoiilor proprii prin verbalizarea tririlor (identificarea cauzelor i a soluiilor prin discuii cu eful, colegii, prietenii); b) nlturarea problemelor existente, a factorilor stresani; c) apelul la relaxare i activiti plcute; d) practicarea cu regularitate a exerciiilor fizice; e) slbirea tensiunii n momentele de frustrare, prin controlarea resentimentelor i a temerilor; f) apelul la odihn, printr-un somn odihnitor. Stresul pozitiv este un element indispensabil pentru depirea de sine i pentru continua mbuntire a performanelor individuale i ale echipei. Cu toate acestea, n organizaia modern, unde ritmul este accelerat, prea accelerat uneori i unde angajailor li se cere aproape imposibilul, stresul a devenit un inamic. Atunci cnd presiunile se exercit n acelai timp din mai multe direcii, cnd aciunea lor este persistent i nu las rgazul necesar refacerii, restabilirii echilibrului psihic, rezistena organismului este subminat, uzura progreseaz, iar vulnerabilitatea fa de agenii stresani crete. Tem de reflecie: Gndii-v la ideile principale ale unui eseu care s aib ca punct de plecare cauzele generatoare de stres n cadrul organizaiei colare. n concluzie, suntem de prere c formarea profesional pentru managementul situaiilor tensionale, pentru gestionarea conflictului, a crizei i a stresului ofer managerilor i/sau liderilor i colaboratorilor acestora modaliti de a lupta mpotriva lor. Referine bibliografice: Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press, Bucureti. Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Piteti. Cojocariu V.M., (2004). Introducere n managementul educaiei, EDP, Bucureti. Dumitracu T., (1997). Stresul i copilul n Medicina familiei, nr. 18-19, din www.medfam.ro/mf/mf/mf18/stress18.html Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti.
78
Investete n oameni! Iosifescu ., (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare, Editura ProGnosis, Bucureti. Marinescu P., (2003). Managementul stresului i Structuri organizaionale n Managementul instituiilor publice, din http://www.unibuc.ro/Books/tiineADM/marinescu/html. Negur I., Plmdeal V., (2002). Problema formrii toleranei la stres // Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizrii nvmntului, Editura Universitii de Stat Ion Creang, Chiinu. Petelean A., (2006). Managementul conflictelor, E.D.P., Bucureti. TEMA 2.Disciplina colar din perspectiva raportului libertate-autoritate 2.1.Delimitri conceptuale, istoricul problemei, evoluia conceptelor n clasa de elevi ntlnim adesea o mulime de comportamente indezirabile. De aceea, problema disciplinei se impune a fi tratat cu seriozitate, iar relaia libertate-autoritate ne ofer multiple variante de interpretare. Termenul de libertate provine din latinescul libertas. El desemneaz posibilitatea unui sistem (persoan, grup, organizaie, colectivitate etc.) de a-i realiza finalitile prin stabilirea autonom a regulilor necesare. Libertatea le d oamenilor un sentiment de putere asupra lor i le confer autenticitate atunci cnd se bucur de ea. Libertatea este un concept care a avut de-a lungul timpului multiple utilizri (Didier, 1999, pp. 187-188): La nivel biologic, libertatea se identific cu sntatea organismului, pe care chirurgul de talie internaional R. Leriche a definit-o drept viaa n tcere a organelor (omul bolnav se simte aservit corpului su; el nu este liber s fac ce vrea). La un nivel mai nalt, libertatea se identific cu spontaneitatea tendinelor; omul este liber atunci cnd i poate realiza dorinele. Doctrina lui Epicur a fost deformat de urmai, cci filosoful Greciei antice nu se referea la plcerile senzuale, ci nelegea prin plcere absena suferinei din corp i a tulburrii din suflet. La nivelul contiinei, libertatea se definete prin posibilitatea de a alege. Realizare voluntar, liberatea este o atitudine care se exprim n raport cu dimensiunea raional a omului. Ca problem social, libertatea este legat de bunstarea omului, iar o naiune nu poate fi liber cnd n ar domnete mizeria. n plan social, libertatea presupune ca toi membrii unei societi s poat gsi de lucru. Definit negativ, libertatea este absena constrngerii, definit pozitiv, este starea celui care face ce vrea. A face ce vrei nu nseamn a nclca legile i nici a deranja liberatea celorlali. n ceea ce privete liberatea i problema constrngerii, trupul omenesc a fost asemnat cu o carcer n care este nchis sufletul nevoit s suporte n permanen constrngerile fiziologice impuse de trup. Acestora li s-au adugat constrngerile sociale (impuse de cel bogat sracului, de nvingtor nvinsului), constrngerile politice (impuse de conductor supusului) i constrngerile religioase (credina religioas a exercitat nencetat constrngeri specifice). Pentru antici, destinul ntruchipa caracterul prestabilit i implacabil al cursului vieii fiecrui individ. Cazul lui Oedip este sugestiv: lui Laios, regele Tebei, i se prezisese c va muri ucis de propriul fiu. Complexul lui Oedip (mitul uciderii tatlui i al cstoriei cu mama, Iocasta) este un
79
Investete n oameni! punct de plecare n freudism, care consider contiente crimele i incesturile, dintr-un impuls de concuren - contiina culpabilitii. Acest concept este aplicabil n cazul copiilor de gen masculin, corespondentul su feminin fiind complexul Electra. Pentru explicarea acestui complex, Freud recurge tot la legendele Greciei antice, unde Electra, fiica Clitemenstrei i a lui Agamemnon, l convinge pe fratele su, Oreste, s-i ucid mama i pe iubitul acesteia, pentru a rzbuna uciderea tatlui ei. Complexul lui Oedip la biei/complexul Electra la fete reprezint o etapa normal n dezvoltarea copilului, anormalitatea intervenind atunci cnd conflictul psihic nu este rezolvat i depit cu succes, avand loc o fixaie a copilului la aceast faz. Printele psihanalizei, Sigmund Freud susinea universalitatea complexului Oedip. El a ncercat s demonstreze c cea mai mare parte a tulburrilor nevrotice ale brbailor la vrst adult ar proveni dintr-un complex Oedip oprit n evoluie, nainte de faza rezolutiv sau de identificare, conform stadiilor de dezvoltare. Dup Jung, viaa psihic depinde nu numai de impulsurile individuale incontiente (cum gndea Freud), dar i, n egal msur, la un nivel incontient colectiv. Jung nu a mprtit niciodat ideea unei dorine sexuale a copilului pentru printele de sex opus. Pentru el, aceast dorin ar reprezenta mai degrab tendina de ntoarcere la starea dinaintea naterii (pentru a renate), dect o dorin sexual (impuls ctre anihilare prin moarte). Dup prerea filosofilor stoici, numai prin supunerea total fa de voina divin, ntmplarea fatal sau armonia universal, destin i prin adaptarea dorinelor omului la ceea ce poate obine, se poate ctiga libertatea. n cadrul stoicismului (care a reprezentat contiina de sine a Romei) ntlnim obsesia libertii; stoicismul (Seneca, Marc Aureliu) pleac de la ideea c asupra tuturor fenomenelor reale acioneaz fora implacabil a Destinului i Necesitii. M. Aureliu credea c omul trebuie s cunoasc i s respecte necesitatea, pentru c numai astfel se obine o stare de senintate interioar, echivalent cu libertatea i fericirea. Cretinismul, acceptnd autoritatea divin, a recunoscut un anumit grad de libertate, cci dac omul nu ar fi ctui de puin liber, tot ceea ce face fiind dictat de Dumnezeu, atunci el nu ar mai putea fi fcut rspunztor pentru faptele sale. Dumnezeu l-a nzestrat pe om cu liberul arbitru i cu raiune, raportul dintre om i divinitate fiind asemntor celui dintre tat i fiu. Doctrina liberului arbitru a fost inventat n esen cu scopul de a pedepsi; oamenii erau considerai liberi astfel nct s poat fi judecai i pedepsii, s poat deveni vinovai (F. Nietzsche). n discursul lui Spinoza, aceast problem filosofic se pune pe dou planuri: cel divin i cel uman, iar libertatea la cele dou niveluri este subsumat unor seturi diferite de condiii. Pentru a fi liber, omul trebuie s acioneze n baza emoiilor active, care i au sursa n raiune. n concepia sa, nu exist voin liber, omul fiind determinat n aciunile sale de cauze externe. n conceptia lui J.J. Rousseau, libertatea nu poate exista dect n corelaie cu justiia i cu legile juridice. El vorbea despre libertatea de manifestare i despre importana aparentei liberti. Libertatea ne este dat, dar trebuie s tim s o folosim. Primul pas n educaie este cunoaterea elevilor, iar pentru a putea cunoate elevii avem nevoie de a recunoate libertatea de manifestare. n educaie trebuie s existe aparenta libertate. Important este, de asemenea, efortul ( Emil este pus s nvee). Prin libertate autonom, Rousseau nelege a nu fi supus altuia i a nu supune voina altuia voinei tale. Ca stare de contiin, educaia presupune: - existena unor legi - nu exist libertate acolo unde nu sunt legi (Te supui, dar nu ca slug!); - nesupunerea voinei altora, voinei noastre;
80
Investete n oameni! - neacceptarea libertii ca independen (Fac ce-mi place!). Rousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr-un regim de libertate bine ndrumat. Nu i se va da niciun fel de pedeaps copilului, cci el nu tie ce nseamn a grei: Nu dai elevului vostru niciun fel de lecie verbal; el trebuie s nvee numai prin experien; nu-i dai niciun fel de pedeaps, cci el nu tie ce nseamn a grei; nu-l punei niciodat s v cear iertare, cci el nu v poate ofensa. Lipsit de orice moralitate n aciunile lui, el nu poate face nimic ce ar putea fi ru din punct de vedere moral i s merite pedeaps sau mustrare (Rousseau, 1973, pp. 68-69). Educaia nseamn, pe de o parte, organizarea aprrii sistematice mpotriva influenelor negative, iar pe de alt parte, organizarea condiiilor de cretere. n concepia lui Kant, libertatea este indispensabil pentru rspunderea omului n raport cu ceea ce face. Contiina libertii pe care o dobndim cu ajutorul legii morale ne ndreptete s vorbim de o lume fenomenal i de una inteligibil (libertate practic i libertate transcedental). Libertatea este o idee, dar o idee ce exprim o realitate practic, ba chiar mai mult, este un postulat al raiunii practice, adic o judecat care nu poate fi demonstrat, dar pe care trebuie s o admitem, pentru c altfel nu putem demonstra alte judeci. La baza concepiei pedagogice a lui Kant st ideea conform creia omul este singura fiin capabil de educaie; omul poate deveni om doar prin educaie, iar educaia trebuie s disciplineze, s cultive, s moralizeze. Educaia include dou etape: - etapa n care i se cere copilului s arate supunere i ascultare (se caracterizeaz prin constrngere mecanic); - etapa n care copilul este lsat s fac uz de reflecia i de libertatea sa (se caracterizeaz prin constrngere moral). Dei Kant s-a ocupat ndeosebi de libertatea moral a indivizilor umani, paternalismul a constituit una din intele sale privilegiate: o guvernare fondat pe principiul bunvoinei fa de popor, care ar semna cu dominaia unui tat asupra fiilor si, adic o guvernare paternalist (imperium paternale), n care supuii, ca nite fii minori ce nu pot distinge ceea ce le este folositor sau duntor, sunt constrni la un comportament exclusiv pasiv, ateptnd ca eful statului s stabileasc n ce mod trebuie ei s fie fericii i care i-ar datora fericirea doar buntii sale, o asemenea guvernare este cel mai ru despotism imaginabil (apud Bobbio, 1998, p. 43). Utilitarist declarat i convins, J.S. Mill trateaz libertatea din perspectiva situaiei n care se afl un subiect (fie el un individ sau un grup care acioneaz ca un tot unitar) care nu este mpiedicat de o for exterioar s fac ceea ce dorete s fac i nu este constrns s fac ceea ce nu dorete s fac. Sfera libertii umane cuprinde urmtoarele: libertatea luntric (libertatea de contiin), libertatea de exprimare, libertatea alegerii unui stil de via, libertatea de asociere liber consimit. J.S. Mill formuleaz un principiu pe baza cruia sunt stabilite, pe de o parte, limitele n care i este permis puterii publice s restrng libertatea indivizilor, pe de alt parte, cadrul n care indivizii sau grupurile pot aciona fr obstacol din partea puterii statului. n opinia sa, principiul libertii nu este valabil i pentru minori, care se afl nc sub autoritatea patern, i nici pentru societile napoiate, ce pot fi considerate ca fiind formate din minori. S-a constatat c libertatea nu const n ceea ce faci, ci n modul n care o faci; rezult c libertatea const n a-i schimba dorinele, mai degrab, dect ordinea lumii, ceea ce este o problem de atitudine (K. Jaspers, J.P. Sartre).
81
Investete n oameni! K. Jaspers considera c existena uman autentic presupune orientarea omului spre sine, ocolirea frmntrilor cotidiene care l-ar plasa pe om n raporturi cu lumea lucrurilor, conferindu-i doar o existen neautentic. Libertatea nu este n exclusivitate ceva personal i nu este un obiect; ea este cadrul participrii la elaborarea deciziilor comunitii. Aplicaie: Enunai un set de prescripii, obiective pentru un management al libertii elevilor, avnd ca punct de plecare cele de mai jos: S se detaeze de spiritul comun; S manifeste spirit critic-constructiv; S manifeste atitudine deschis spre abordri noi; S accepte i neleag schimbarea i s dovedeasc flexibilitate; S comunice, coopereze, negocieze cu ceilali; S iniieze, construiasc, ntrein i dezvolte un parteneriat; S se exprime liber, dar responsabil. Omul nu s-ar putea cunoate dect prin aa-numita lectur a cifrului pe care l ofer experiena trit n special n situaiile limit. Libertatea existenial, cutat de Jasper prin renunarea la preteniile de a raionaliza universul, ntlnete n acest punct interpretarea lui Sartre despre libertate, ca perpetu interiorizare, neantizare i subiectivizare a contigenei care astfel modificat, trece n ntregime n gratuitatea alegerii. n plan educaional, libertatea elevilor i cea a profesorului are caracteristicile libertii politice. Corelnd libertatea politic cu principiile democraiei, Jaspers identific urmtoarele trsturi: Libertatea individului este posibil n msura n care poate exista concomitent cu libertatea celorlali; din punct de vedere moral, libertatea const n deschiderea fa de ceilali (libertate pozitiv), iar acional, se refer la spaiul de aciune care rmne la dispoziia individului i care este folosit dup bunul lui plac, prin care se poate izola de ceilali (liberate negativ); Individul are o dubl existen: de a fi protejat fa de violen i de a i se recunoate valabilitatea opiniei i voinei sale; Legile sunt n egal msur valabile pentru toat lumea; Starea de libertate poate fi atins numai prin democraie, adic prin posibilitatea participrii tuturor la constituirea vieii colective. Din punct de vedere filosofic, cu implicaii directe n aciunea de educare a comportamentului uman, Jaspers atribuie libertii umane mai multe semnificaii (Clin, 2001, p. 70): a) depirea constrngerii este primul neles al libertii; aceast depire privete constrngerea bunului plac personal; () libertatea cere depirea simplei opinii n folosul cunoaterii ntemeiate a lucrurilor; b) polaritatea i opoziia: polaritatea reprezint o contradicie care prezint un grad mare de opoziie care este gata s ia ceva ce vine din exterior ca ceva care se opune i ceva pe care i -l poate ncorpora; n acest sens, coninutul libertii se manifest prin intermediul vieii n polariti i opoziii; c) libertatea este un proces dialectic, pe care omul l strbate n timp; n acest proces se ivesc alternativele, n sensul c omul se decide pentru ce i n ce scop s triasc; actul de
82
Investete n oameni! decizie este influenat de raiune pentru a cuta contradiciile, a le reuni i a le depi printr-o nfruntare anumat de adevr i de iubire de comunicare. Pentru Sartre, omul este condamnat s fie liber; el triete prin proieciile sale, schieaz liniile posibile ale propriei deveniri. Cu alte cuvinte, se poate spune c sursa devenirii se afl n realitatea uman; existena determin i precede esena. Sartre era de prere c noi suntem absolut liberi i responsabili de situaia noastr (liber este cel ce se supune numai legilor, cci atunci cnd fiecare face ce i place, face adesea ceea ce nu place altora). Din noiunile de libertate i responsabilitate (condiii necesare pentru ceea ce el numete o existen autentic) decurg unele directive morale. ns contiina unei viei autentice este posibil pe msur ce ne detam de definirea noastr ca identitate prin ochii celorlali. Aplicaie: Elaborai un eseu avnd ca tem Libertatea - valoare fundamantal. Libertatea are diferite sensuri (apud Clin, 2001, pp. 72-73): a) ca aciune, libertatea se raportez la un scop, care, la rndul lui, se raporteaz la un motiv i la o situaie prin care s fie realizabil; b) ca lupt, libertatea este o confruntare cu adversitatea; c) ca alegere, libertatea este opiunea pentru un trecut istoric ce se reia n funcie de interesele i valorile prezentului istoric; ea este alegerea viitorului pentru sine n lume i alegerea comportamentului de urmat; d) ca risc, libertatea semnific asumarea unei angajri n aciune; e) ca act creativ, libertatea nseamn devenirea i realizarea de sine a omului; f) ca rezultat, libertatea nseamn c omul este condamnat s fie liber. Libertatea este considerat ca un dat al contiinei, ca o capacitate a omului de a se raporta spontan la actele pe care ndeplinete, dnd curs impulsurilor emoionale ce nesc din interiorul sau. Aceast interpretare este ntlnit la gnditorii care identific libertatea n actele unice, irepetabile, izvorte din impulsuri vitale sau emoionale, sustrase constrngerilor exterioare. n coal, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opiune. Profesorii i elevii sunt liberi s gndesc, s vorbeasc, s se mite, s se asocieze. Pentru formarea elevilor n spiritul libertii este nevoie de un dialog cultural, vzut i acesta ca un exerciiu al libertii. n structura psihic a copilului exist libertate; sentimentul libertii poate fi dezvoltat n clas, iar exercitarea libertii nseamn nelegerea ei. Libertatea n educaie nu impune i nici nu presupune pasivitatea profesoruluimanager/lider (formal/informal); acesta nu trebuie nici s intervin impetuos, dar nici s aib un rol pasiv. Trebuie s caute, mai degrab, s i plaseze eforturile n continuarea activitii pe care elevii o prefer i o desfoar din proprie iniiativ. Libertatea de manifestare acordat elevilor poate deveni un prilej de a le nelege mai bine firea, de a-i nelege mai bine i de a-i ajuta s neleag lumea n care triesc. Plednd pentru o pedagogie a libertii, G. Albu o identific cu pedagogia schimbrii, bazat pe un dialog raional, specific normalitii. Privit din perspectiva educaiei, libertatea trebuie neleas ca un gest de nflorire i mbogire a individului, deoarece ea reprezint o dezvluire spiritual, o exprimare inedit. Din pcate, se ntmpl de multe ori ca managerii s se confrunte cu comportamente negative ale unui membru al echipei lor sau ale mai multor persoane din organizaia pe care o
83
Investete n oameni! conduce. Acest tip de comportamet se manifest prin: lipsa dorinei de cooperare, obiecii vehemente (sau chiar refuzul) de a efectua ceva suplimentar, neseriozitate n realizrea sarcinilor. Managerul poate tolera ntr-o anumit msur comportamentul negativ, atta timp ct persoana lucreaz rezonabil i nu-i afecteaz pe ceilali membri ai echipei. n cazul n care comportamentul negativ nseamn c participarea persoanei nu este acceptabil sau este subminatoare, managerul trebuie s acioneze. n primul rnd, trebuie s identifice cauzele comportamentului negativ. Acestea pot fi reale sau imaginate, pot ine de atitudinea general i nu de aciuni specifice. De aceea, este bine de reunit mai multe date n vederea abordrii acestei probleme. n clasa de elevi, managementul vizeaz nu numai problemele minore care pot aprea pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ; el cuprinde o serie de probleme de comportament i disciplin. De aceea, considerm util incursiunea n sfera sensurilor i semnificaiilor noiunii de autoritate. Definit drept calea de depire a indeciziei n care se afl un anumit agent i de evitare a altor incertitudini viitoare n care el s-ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da dispoziii, de a se impune. Derivnd din latinescul augere (a nmuli, a mbogi, a face s creasc) i auctor (cel care iniiaz, mijlocete asemenea influene pozitive), autoritatea este un aspect al interrelaiei ntre cel care sprijin i cel care primete sprijinul (Joia, 2000, p. 137). Tema autoritii a fost abordat sub aspecte att de variate, nct a permis o pluralitate de concepii; cu toate acestea, n spatele diversitii, putem cuta un numitor comun. O prim categorie de concepii transform autoritatea ntr-un mod de control normativ. T. Parsons definete autoritarea ca instituionalizare a drepturilor conductorilor politici de a controla aciunile membrilor societii n tot ceea ce afecteaz realizarea scopurilor colective. Din aceast perspectiv, autoritatea instaureaz o rspundere difereniat, ncepnd cu un acord prealabil asupra obiectivelor prioritare. O alt concepie, calificat frecvent ca fiind una mai realist, ncearc s nfieze autoritatea sub aspectul impunerii. Conform acestui curent, baza autoritii este n realitate aceea de a putea s impun, fcnd eventual apel la constrngere. ntre autoritate i constrngere nu se poate stabili o dihotomie radical. Spre deosebire de coerciie, autoritatea real, eficient nu presupune mpotrivirea, rezistena actorului, agentului subordonat. Ea este ntmpinat cu aprobarea lui, liber consimit. Aadar, nucleul autoritii nu este constrngerea, ci puterea bazat pe ideea de consens. Conform celei de-a treia concepii, autoritatea ar fi bazat n primul rnd pe competen. Autoritatea profesional depinde, n mare parte, de acest model. Autoritatea autentic se opune nu numai coerciiei, ci i autoritarismului, iar abuzul de autoritate constituie autoritatea nentemeiat. Autoritatea raional accept faptul c sursa ei se afl n competen, c ceea ce o susine i o poate menine este, n primul rnd, propria sa competen. Polonezul J. Bochenski relev existena a dou tipuri de autoritate (Bochenski, 1992, pp. 53-84): 1.Autoritatea epistemic - este a specialistului, a aceluia care este competent ntr-un domeniu; orice propoziie care are girul su, are o probabilitate crescut de adevr (acesta trebuie s aib o competen mai mare dect a celorlali i s fie sincer n ceea ce spune, adic s spun adevrul; acest tip de autoritate mai este cunoscut i sub denumirea de autoritate teoretic, sau autoritate expert); 2.Autoritate deontic - este a superiorului, a aceluia care prin poziia ocupat poate da directive ce trebuie ascultate (exist dou tipuri de autoritate deontic: de sancionare Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative! Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
84
Investete n oameni! are ca scop constrngerea i se exprim prin reguli imperative, de genul trebuie sau nu trebuie - i de solidaritate - are ca scop permisivitatea, tolerana i se exprim prin reguli permisive, de genul se poate, este permis). Profesorul trebuie s posede att autoritate epistemic, ct i autoritate deontic. Din perspectiva competenelor cerute ntr-un anumit domeniu, profesorul posed autoritate epistemic n raport cu elevul. Din perspectiva analizei socio-organizaionale (a relaiei status-rol), profesorul are autoritate deontic: el este superiorul, cel ndreptit de lege, regulamente s pun note i s ia decizii cu privire la desfurarea procesului instructiv-educativ (apud Stan, 2003, p. 21). O. Reboul identific mai multe forme de manifestare a autoritii (apud Stan, 2003, pp. 23-24): 1. Autoritatea contractului - are o ntemeiere raional, beneficiind de consimmntul ambelor pri; este autoritatea regulii asupra juctorilor, fapt care depersonalizeaz ntr-o anumit msur relaia de autoritate (astfel, elevii sunt obligai s fac alegeri responsabile pentru c i vor asuma consecinele alegerii lor); 2. Autoritatea arbitrului - vizeaz situaiile conflictuale pe care profesorul trebuie s le rezolve (n termenii lui Bochenski, profesorul trebuie s intervin n virtutea faptului c el este superiorul); 3. Autoritatea modelului - are o baz afectiv i apare atunci cnd agentul subordonat accept judecile i comportamentul agentului superior datorit admiraiei, adorrii; 4. Autoritatea liderului - implic supunerea i constrngerea elevului n vederea depirii strii imperfecte n care acesta se afl (cel care o exercit reprezint civilizaia n spiritul creia trebuie crescut copilul; astfel, agentul superior cere ca agentul subordonat s fie de acord cu judecile lui); 5. Autoritatea regelui - este autoritatea lui pater i a lui magister, este autoritatea absolut, incontestabil i nejustificabil, avnd cumva fora unui dat cvasi-absolut. Aplicaie: Reflectai asupra balanei argumentelor i contraargumentelor aduse autoritii colare:
argumente
contraargumente
n literatura de specialitate, sfera tipurilor de autoritate s-a lrgit prin contribuiile aduse n ultimul timp (apud Albu, 1998, pp. 117-119; apud Stan, 2003, pp. 28-29): a) n concepia lui T. Airaksinen se detaeaz: autoritatea efectiv (subordonatul accept necritic, suport fr justificare preferinele, judecile, comportamentul superiorului, datorit admiraiei, emulaiei), autoritatea teoretic (a specialistului, ca autoritate-expert) i autoritatea normativ (care cere supunere necritic fa de principiile prescrise, rezultnd autoritatea moral, juridic, religioas); b) dup E. From, autoritatea poate mbrca dou forme: autoritatea raional i autoritatea iraional;
85
Investete n oameni! c) L. Laberthoniere afirm c, n funcie de inteniile persoanei care o exercit, autoritatea poate fi de dou feluri: autoritatea care aservete (nu are un caracter moral, deoarece nu este animat de intenii dezinteresate) i autoritatea eliberatoare (are contiina faptului c ea nu constituie dect o oportunitate n drumul copilului ctre libertate). n clasa de elevi, profesorul-manager este purttorul autoritii, iar elevul este subiectul acesteia. Autoritatea ar trebui s fie ajutorul pe care elevii l ateapt, acel sprijin exterior care le arat drumul spre umanizare. Numai aa acetia se vor supune liber, adic vor accepta influenele i aciunile adulilor. Aplicaie: Completai lista sugestiilor de care profesorul-manager este bine s in cont, din prisma autoritii bazate pe competen: - s recurg la participarea elevilor n organizarea activitilor simple, n luarea deciziilor curente, n delegarea de autoritate n cazul realizrii unor sarcini; - s utilizeze opiniile tuturor factorilor implicai (prini, colegi, directori, inspectori); - s cunoasc bine specificul grupului pe care l conduce i s monitorizeze activitatea liderului formal i a celui informal; - s apeleze la autoanaliz, autoreflecie n vederea corectrii continue, n raport cu ateptrile, expectanele transpuse n finaliti; - s foloseasc evaluarea continu, formativ i s analizeze cu atenie feed-back-ul; - s gestioneze coeficientul de ncredere ce i se acord. O persoan caracterizat ca avnd o autoritate raional poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici (Albu, 1998, pp.115-136): - recunoate c oricui i se poate ntmpla s comit greeli; - accept c poate nva din propriile greeli; - este deschis criticilor aduse atitudinii i conduitei sale; - contientizeaz c cellalt are dreptul s-i apere poziia, s-i expun punctul de vedere. Aplicaie: Caracterizai omul-liberi identificai evoluia conceptului de libertate, raportndu-v la diferite criterii (autor, epoc/perioad, teorie, tip de societate etc.). Dup cum libertatea nu este sinonim cu anarhia, autoritatea nu este sinonim cu autoritarismul deoarece chiar dac este un raport de subordonare, raportul de autoritate las neatins libertatea celui subordonat (Albu, 1998, p. 128). Aplicaie: Apelnd la experiena proprie i la anumite hri cognitive specifice pentru tema studiat, construii o diagram de analiz comparativ n care s identificai aspectele corespunztoare disciplinei i autoritii.
86
Investete n oameni! 2.2.Surse i tipuri de putere, modaliti de influenare H. Arendt plaseaz autoritatea ntre putere i persuasiune. Putem aborda autoritatea ca fiind aptitudinea de a determina n mod liber ascultarea (M. Weber), iar persuasiunea ca aciunea exercitat asupra cuiva n scopul de a-l determina s cread sau s fac ceva. Se tie c sporul de informaie nu este suficient pentru a-i convinge pe oameni; este necesar s cunoatem starea de spirit, dorinele, gusturile persoanelor crora ne adresm. Puterea este vzut ca fiind capacitatea de a promova propria persoan i, simultan, de a controla, limita i, dac se poate, chiar de a distruge puterea celorlali, pentru c puterea altora este vzut de muli ca o ameninare. Deci trebuie s i controlezi pe ceilali dac vrei ca ceilali s nu te controleze pe tine. Dar aceast formulare nu este de acceptat atunci cnd vorbim despre dezvoltarea uman. Puterea este legitim dac este utilizat pentru obinerea de scopuri legitime i este mnuit n mod responsabil de persoane responsabile. Relaiile tradiionale dintre superior i subordonat sunt aspecte eseniale ale puterii, iar legturile orizontale dintre manager i lumea exterioar sau/i colegi reprezint i ele un factor major n nelegerea diferenelor de putere. . Iosifescu gsete o legtur strns ntre conceptul de putere i cel de independen: dac ntr-o relaie interuman este afectat independena cuiva, atunci acea relaie este una de putere (Iosifescu, 2000, p. 82). Dei puterea este legat de poziie i rang, ea trebuie ctigat ntr-un anumit fel. Un manager bun tie s gseasc puterea n diverse surse (apud Armstrong, 2004, pp. 232-233): Accesul la alte persoane cu putere - proximitatea sau o linie direct v confer n mod evident mai multe posibiliti de a exercita influen, real sau perceput; Controlul informaiilor - cunoaterea nseamn putere sau, ca variant, autoritatea se ndreapt spre cel care cunoate; Controlul resurselor - dac deinei controlul asupra resurselor, atunci dispunei de putere; Controlul recompenselor i penalizrilor - deinei putere dac putei oferi recompense sau penalizri, ori dac putei influena alte persoane care le controleaz pe acestea; Experiena profesional - ctigai i meninei putere, dac-i putei convinge pe alii c suntei un expert; Identificarea - putei dobndi putere asupra altora dac i convingei s se identifice cu dvs. sau cu ceea ce facei (aa procedeaz conductorii carismatici); Simul ndatorrii - dac le dezvoltai altora un sentiment de ndatorare prin favorurile pe care le facei lor, v putei atepta n mod rezonabil ca respectivii s simt obligaia de a v ntoarce favorurile respective. Exist mai multe tipuri de putere, iar managerul ar trebui s cunoasc specificul fiecruia dintre ele (apud Antonesei et. al., 2000, pp. 71-74): a) puterea coercitiv - vizeaz capacitatea de a administra un anumit tip de pedeaps; b) puterea recompensei - este bazat pe capacitatea de a oferi recompense; c) puterea expert sau a competenei - are la baz o abilitate, o pricepere sau o cunoatere superioar; d) puterea de referin - poate fi exercitat pentru c admirm, ne identificm sau dorim s concurm cu cineva; e) puterea legal sau legitim - exercitat n virtutea funciei sau a poziiei oficiale, ea implic dou forme de legitimitate: normativ (decurge din normele sociale) i consensual (exprim msura n care grupul accept aciunile unui deintor de putere legitim normativ).
87
Investete n oameni! Aplicaie: Explicai la ce se refer fiecare tip de putere din exemplele urmtoare i gsii argumente i contraargumente pentru utilizarea lor n practica colar: puterea informaional, puterea recompensei, puterea carismatic, puterea coercitiv, puterea expert. Fcnd distincia ntre autoritate (aptitudinea de a determina n mod liber respectarea ordinii) i putere (aptitudinea de a impune ascultarea), M. Weber descrie modurile de legitimare a puterii n societate (apud Pun, 1999, p. 13): a) puterea tradiional - se bazeaz pe credina n tradiii, fiind legitimat de tabuuri, obinuine, cutume (autoritatea i puterea conductorului provin din statutul social motenit); b) puterea legal - se bazeaz pe credina n lege, care reprezint fundamentul organizrii birocratice (autoritatea i puterea sunt legitimate de prevederile juridice privind funcia pe care liderul o exercit); c) puterea carismatic - se bazeaz pe valorile i dotrile personale ale liderului, care genereaz devotamentul i supunerea celor condui. Autorul afirm c puterea legal este cea mai adecvat pentru c se bazeaz pe rigoare tiinific, pe raionalitate, celelalte avnd ceva care scap raionalului. Se pare c n zilele noastre niciun lider nu deine carisma n sensul propus de Weber (naterea de lideri carismatici es te specific perioadelor de mare stres, de criz a societii, acetia neaprnd din birocraie sau dintr-un corp de experi, ci din mulime, singura surs de autoritate a lor fiind stima ucenicilor). M. Foucault vorbete despre puterea regelui i despre puterea disciplinar. Primul tip de putere se constituie ca rspuns la anumite conflicte i dezechilibre, iar agenii i modalitatea interveniei reprezint elemente vizibile, identificabile (Stan, 2003, p. 13). Cel de -al doilea tip de putere este invizibil, difuz n aciunea sa i dificil de localizat. Omniprezent, ea modeleaz individul prin intermediul presiunii exercitate de normalitate. Nevoia de putere trebuie disciplinat i controlat, astfel nct s fie direcionat spre beneficial organizaiei ca un tot i nu spre consolidarea personal a managerului. n cadrul colii, ca n orice organizaie, puterea se poate manifesta sub urmtoarele forme: - puterea formal - cnd este exercitat de managerul care ocup funcia oficial prevzut n organigrama de funcionare a colii (ex. efii de compartimente/departamente, directorii); - puterea informal - cnd este deinut n mod neoficial de unul sau doi membrii ai colii, recunoscui de ceilali membri ca lideri de opinie. Unii autori au echivalat puterea cu influena social. De fapt, influena este cea care reprezint utilizarea puterii, aceasta din urm fiind doar potenialitate. Cele mai multe ncercri de influen implic folosirea mai multor tehnici (Iosifescu, 2000, p. 84): persuasiunea, valorificarea simpatiei, presiunea conformismului, gradarea cererilor (are dou variante: tehnica piciorului n u i tehnica uii n fa). Exist astfel trei tipuri de influen social (Abric, apud Cochinescu, 2008, p. 223): 1.Influena normativ ce permite satisfacerea nevoilor de apartenen i de reuit social graie cunoaterii valorilor grupului; 2.Influena informativ ce permite adaptarea cognitiv la realitate i inerea sub control a situaiei; 3.Influena inovatoare ce permite apariia unor noi norme sau modele comportamentale.
88
Investete n oameni! n mod constant, managerii trebuie s exercite influen, s tie cum s-i conving pe oameni, prezentnd cazuri i rezolvnd probleme cnd exercit influen. M. Armstrong propune zece reguli pentru o convingere eficient (Armstrong, 2004, pp. 104-105): Definii problema - determinai dac problema este o nenelegere ori un dezacord real (de cele mai multe ori este o btlie pentru a decide cine este mai ncpnat); Definii-v obiectivul i prezentai faptele - decidei ce dorii s realizai i de ce (se asambleaz toate faptele i se elimin argumentele de natur emoional); Aflai ce dorete cealalt parte - cheia oricrei convingeri este de a v vedea propunerea din punctul de vedere al celeilalte persoane; Insistai asupra beneficiilor - prezentai-v cazul ntr-un mod care s evidenieze beneficiile pentru cealalt persoan sau cel puin s-i diminueze obieciile sau temerile; Aflai rspunsul celeilalte persoane - anticipai obieciile, ntrebndu-v cum ar putea reaciona negativ cealalt persoan fa de propunerea dvs. i gndii-v la moduri prin care s-i rspundei; Determinai urmtoarea aciune a persoanei - nu este vorba despre a decide ce dorim s facem noi, ci ce dorim s fac persoana cealalt; Convingei-i pe oameni, fcnd referiri la propriile lor percepii - oamenii decid ce s fac bazndu-se pe propriile lor percepii, nu pe ale dvs.; Pregtii o propunere simpl i atractiv - fii ct mai direct posibil i prezentai numai partea roz a cazului, accentund asupra beneficiilor; divizai problema n fragmente abordabile i ocupai-v de ele, unul cte unul; Facei prta cealalt persoan la ideile dvs. - gsii un teren comun astfel nct s putei ncepe printr-un acord; ncheiai i acionai - alegei momentul potrivit pentru a ncheia propunerea, nu prelungii discuia, riscnd s o pierdei (exploatai ns succesul cu promptitudine). Printre tehnicile de orientare a comportamentului uman se numr urmtoarele: Tehnicile manipulrii: Aceste tehnici se bazeaz pe influenarea i dirijarea comportamentului unor oameni n anumite direcii care exprim interesul persoanelor ce le aplic. Mecanismul manipulativ const n utilizarea mai multor mijloace: ctigarea simpatiei, determinarea altor persoane de a gndi ca tine, forarea celorlali s acioneze ca tine. Procedeul cel mai ntlnit este cel al mimetismului social, inspirat din teoria motivaiei. Mimetismul social se bazeaz pe teoria conform creia o aciune poate fi cauzat prin intermediul unui proces afectiv condiionat. Determinarea persoanei de interes de a-i face o imagine favorabil (ncredere) privitor la manipulator constituie tocmai un exemplu de condiionare afectiv, deci iraional. Dup ctigarea ncrederii persoanei de interes, manipulatorul recurge la obinerea avantajelor dorite. Recurgerea de ctre manageri la tehnici manipulative ridic serioase probleme de deontologie profesional, de etic. Tehnici autoritare: n cazul tehnicilor bazate pe instrumentarea excesiv a autoritii factorului de presiune, care determin orientarea comportamentului n direcia dorit, prezint un caracter manifest, deschis. Conductorii exercit o presiune evident, apeleaz la mijloace de for n mod deschis pentru a obliga orientarea comportamentului personalului n direcia urmrit. Prin presiune, sunt desemnate toate normele restrictive care pot fi incluse ntr-un sistem de constrngere organizat n scopul manifestat de a obine rspunsuri comportamentale dorite. Tehnici integratoare-participative:
89
Investete n oameni! Aceste tehnici vizeaz obinerea ajustrilor comportamentului n direcia realizrii coordonrii activitii personalului, n primul rnd prin efort propriu. Ele favorizeaz autocontrolul i se bazeaz pe teoria motivaiei. Prezena puterii se asociaz cu o stare de sntate psihologic, cu o stim de sine ridicat. Acest lucru se observ mai bine n problemele practice legate de exercitarea puterii: - puterea reprezint o atracie i o miz n cariera oricrui individ; - puterea obinut este n general consolidat i exist o tendin de meninere a ei; - lupta pentru putere nate conflicte, constatndu-se c n perioada examenelor pentru funciile de conducere se nmulesc reclamaiile anonime sau cele semnate generic de un grup de profesori sau prini; - puterea nu se reduce la for; tot n sfera puterii ne aflm i dac sunt utilizate ameninrile sau sanciunile; - deinerea puterii este adesea privit ca scop n sine i nu ca instrument util n proiectarea i realizarea unei activiti; - raportul dintre puterea formal i cea informal trebuie bine controlat, astfel nct rolul puterii informale s fie ct mai mic. Pentru unii oameni, puterea este ea nsi o finalitate. Vorbind despre jocul puterii, J. Owen afirm c exist trei moduri prin care se poate ctiga putere (apud Owen, 2008, pp. 210-220): Muncii pentru putere! Aceast variant este calea normal, ns atunci cnd persoana care vizeaz ctigarea puterii este prea modest, se recomand s apeleze la urmtoarele strategii: construirea unei reputaii (prin obinerea unor rezultate extraordinare, iniierea unui proiect nou etc.) i concentrarea asupra momentului adevrului. Cerei puterea! Este o metod foarte simpl i destul de rar utilizat, pentru c majoritatea carierelor nu avanseaz n linie dreapt. Preluai puterea! Este cea mai eficient variant i mult mai uoar dect pare. Exist dou metode n acest sens: autoritatea stiloului i strategia companiei Nike - Just do it! Se consider c libertatea i puterea sunt doi termeni antitetici, denumind dou realiti contrastante i deci incompatibile: n raporturile dintre dou persoane, extinderea puterii uneia dintre ele (a puterii de a pedepsi sau de a interzice), diminueaz libertatea negativ a celeilalte, i invers, pe msur ce cea de-a doua i lrgete sfera de libertate, scade puterea celei dinti (Bobbio, 1998, p. 41). 2.3.Disciplina colar: precizri terminologice, teorii i modele Vzut ca o variant a disciplinei sociale, disciplina colar incumb un anumit mod de funcionare a relaiilor dintre autoritate i libertate. neleas ca proces bazat pe interiorizarea cerinelor i dispoziiilor ce reglementeaz desfurarea activitii din clasa de elevi, ea cuprinde un sistem de reguli privitoare la ndeplinirea obligaiilor colare, impuse i supuse unui control, ca i un comportament al elevilor potrivit acestui sistem (Nicola, 1996, p. 383). Adevrata disciplin nu se reduce la supunerea datorat coerciiei: disciplina se refer la putere i stpnire de sine, la stpnirea resurselor disponibile pentru a duce la bun sfrit proiectul, aciunea ntreprins (Dewey, 1972, p. 112). Kant considera c disciplina este cea care l mpiedic pe om s se abat din drumul lui ctre umanitate: () disciplina este numai negativ
90
Investete n oameni! cci ea se mrginete la a dezbrca pe om de slbticia sa; instruirea, din contr, este partea pozitiv a educaiei (Kant, 1992, p. 9). Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se manifest printr -un echilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, i manifestarea independenei de aciune, ntemeiat pe acceptarea i nelegerea cerinelor, pe de alt parte. J. Piaget consider c, n evoluia sa, copilul trece de la stadiul realismului moral, n care regulile disciplinare sunt impuse de aduli i reprezint ceva sacru i intangibil, la stadiul cooperrii, n care copilul este capabil s neleag semnificaia social a imperativelor disciplinare. Nucleul contiinei disciplinate este constituit din convingerile privitoare la cerinele i regulile disciplinare. Dobndirea autonomiei morale nu echivaleaz cu renunarea la dirijare i control. De aceea, n procesul de formare la elevi a atitudinii disciplinate, accentul se pune att pe formarea contiinei disciplinate, ct i pe formarea conduitei disciplinate. Plecnd de la teoria lui Piaget, putem afirma c n stadiul realismului moral dirijarea prin intermediul regulilor disciplinare mbrac un sens unidirecional, iar n stadiul urmtor, dirijarea este rezultatul conlucrrii dintre elev i educator, normele disciplinare avnd efect ordonator numai n msura n care capt rezonan n planul moralitii individului. n ceea ce privete atitudinea fa de disciplin, se observ o distincie ntre dou tipuri caracteriale extreme - refractarii (nonconformitii) i conformitii: refractarul (nonconformistul) cunoate cerinele disciplinare, dar le ncalc n mod contient i deliberat (); conformistul cunoate norma i i se supune, fr a trece ns prin filtrul personalitii sale sensul i semnificaia ei, pentru a o putea respecta nuanat, n funcie de mprejurrile concrete n care se afl (Nicola, 1996, p. 290). Nerespectarea regulilor sau lipsa convenienelor pot genera o conduit necivilizat. Adesea, comportamentul necivilizat produce daune materiale, nemulumiri. Tocmai de aceea, de multe ori restabilirea sociabilitii civilizate se realizeaz prin constrngere. Nu trebuie uitat rolul comunicrii i apelul la inteligena emoional (EQ) care, cultivat i stimulat, poate contribui la nelegerea normelor acceptate la nivel social. Totui, constrngerea se realizeaz prin fora normativ legiferat a colectivitii care funcioneaz n forma juridic de stat (cetate) ai crei membrii sunt ceteni ce au anumite drepturi, dar i anumite obligaii. Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau. Dup el, copilul este bun de la natur i nu se justific intervenia educatorului pentru a-l disciplina. Constrngerea exterioar prin ordine, dispoziii, interdicii, pedepse, nbu manifestrile spontane ale copilului. ntr-un asemenea context, disciplina i pierde sensul pedagogic: Totul este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului (Rousseau, 1973, p. 7). Concepia lui Rousseau a fost reluat i dezvoltat de reprezentanii educaiei noi, care au pus accent pe libertatea de manifestare a copilului. Reprezentanii orientrii nondirectiviste din pedagogia contemporan se declar i ei mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team i exercitate prin ameninri. Interveniile brutale conduc la deformarea vieii interioare, prin instaurarea ncpnrii, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate. Totui, trebuie afirmat c ideile nondirectiviste au mai mult tent terapeutic psihosocial dect educaional propriu-zis. Teoria disciplinei autoritare, reprezentat de J. Herbart, pleac de la ideea potrivit creia fiina uman este prin natura sa predispus manifestrilor negative (pentru frnarea lor, sunt necesare msurile de constrngere). n Prelegeri pedagogice, Herbart afirm c nimic nu slbete guvernarea ca faptul de a ceda rugminilor, lacrimilor i, cu att mai mult, violenei copiilor (Herbart, 1976, p. 16).
91
Investete n oameni! Guvernarea este educaia fr instruire, o educaie prin excelen moral. Autoritatea nsoit de iubire i asigur guvernrii un succes mai mare dect procedeele aspre de determinare. Orientarea sociologic, reprezentat de E. Durkheim, nclin balana n favoarea autoritii, restrngnd cmpul de manifestare a libertii individului. Copilul trebuie s fie obinuit s -i stpneasc egoismul natural, prin subordonarea sa imperativelor autoritii. Durkheim afirm c acest egoism natural reprezint o tendin intern. n condiiile n care cultul omului devine valoarea central, putem vorbi de existena unui individualism moral, ca maladie a societii moderne. Acest individualism moral nu se confund cu egoismul, dar poate contribui la dezvoltarea sa. Durkheim nu este un autoritarist, intenia lui fiind aceea de a limita abuzul de putere al profesorului. Opoziia dintre libertate i autoritate i apare ca fiind artificial cci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: Libertatea este fiica autoritii nelese (Durkheim, 1980, p. 259). Deprinzndu-se s-i fac datoria, copilul devine liber. Apelul la sentimentul datoriei poate fi un foarte bun stimulent pentru aciune. Libertatea devine autentic atunci cnd disciplina nu se mai exercit asupra individului din exterior, ci vine din interior; la libertatea autentic nu se poate ajunge dect pe calea disciplinei. Autoritatea nu devine o putere dect atunci cnd i-a asigurat din partea copilului, prin felul su de a se manifesta, o ascultare voluntar. Individul disciplinat este individul uman stpn pe el nsui, putnd s dispun de sine atunci cnd dorete s urmeze o regul de via pe care el i-a ales-o: el este capabil s organizeze viaa i urma un proiect, este omul ndreptit s aspire la un destin (Albu, 1998, p. 178). Fr. Foerster consider c nu e disciplin adevrat aceea n care nu se cere o supunere strict i, pe de alt parte, nicio disciplin nu poate uita instinctul de libertate al omului, cci i atinge cu att mai bine scopul pe care-l urmrete, cu ct ajunge s ctige pentru acest scop individul ntreg () (Albulescu, 2007, p. 246). Foerster afirma c este necesar s se treac de la exerciiile morale efectuate la ini iativa educatorului, la exerciii practicate autonom: disciplina colar trebuie s-i obinuiasc pe copii s se disciplineze ei nii. Sistemul selfgovernment-ului nu diminueaz autoritatea profesorului; mai mult, profesorul este degrevat de ocupaii mrunte, elevii colabornd la realizarea ordinii i disciplinei, ceea ce face ca i respectul lor pentru profesor s creasc. Utilizarea tonului de comand rstit nu este o soluie pentru cultivarea caracterului elevilor. Chiar n situaiile de indisciplin, sanciunile aspre nu duc ntotdeauna la rezultatele scontate. Prin urmare, este nevoie de o alt abordare. n acest sens, M. Armstrong propune trei pai de urmat n soluionarea problemei (apud Armstrong, 2004, pp. 100-102): Discutarea problemei: Este recomandat s se nceap cu ntrebri la modul general, despre sentimentele pe care le are individul n raport cu activitatea sa. Este cel mai bine dac individul identific singur existena unei probleme, dar n majoritatea situaiilor, aa ceva este improbabil. Indivizii pot s nu recunoac faptul c se comport negativ sau, de cele mai multe ori, nu sunt dispui s-o admit. Dac rspunsul pe care l capt managerul la aceste puncte iniiale nu d n vileag problema, se poate recurge la ntrebri legate de situaii reale, ntmplate recent, situaii n care persoana nu a avut un comportament dezirabil. Stabilirea cauzelor:
92
Investete n oameni! Dac un comportament negativ se datoreaz unei inechiti reale sau nchipuite despre ceva ce au fcut ceilali colegi sau chiar managerul, atunci individul n cauz trebuie ajutat s exprime acest lucru ct mai precis cu putin. Se poate ntmpla ca problema s nu aib nicio legtur cu activitatea profesional, ci s fie vorba despre o problem familial sau despre griji legate de sntate sau finane. ntr-un asemenea caz, se pot sugera remedii sub form de consiliere sau sfaturi practice din interiorul sau din exteriorul organizaiei. ntreprinderea aciunilor de remediere: Dac problema este asociat individului, obiectivul este ca acesta s recunoasc singur c sunt necesare aciuni de remediere. ntotdeauna abordarea pentru soluionarea comun a problemei este cea mai bun, ns este preferabil s se apeleze la experi n domeniul respectiv. Aplicaie: Comentai urmtoarele replici folosite de unii prini, atunci cnd li se aduce la cunotin comportamentul indezirabil al copilului su: Nici eu nu am fost prea detept. Nu toi se fac profesori. Nu-l pot ajuta, c azi se face altfel carte. Li se cere prea mult. E un lene. De-aia l-am dat la coal, s-l nvaai etc. Abordrile clasice tind s asocieze disciplina colar cu linitea. Astzi, lucrurile s-au schimbat: () edinele de lucru la diverse cercuri, activitile de laborator presupun o activitate mai relaxat, caracterizat de zgomote specifice; cu alte cuvinte, n clasele de astzi, grupuri de biei i fete pot fi vzui vorbind despre munca lor, n timp ce alii se deplaseaz cu treab prin sala de clas, iar alii lucreaz singuri la proiectele lor (Kasambira, apud Stan, 2003, p. 56). Glgia n clas este considerat un fenomen social i psihologic ambiguu: Inspirat de slbiciunea, de inconstana sau de familiaritatea de proast calitate a profesorului, care i este victim, el este o manifestare exploziv ntr-o form pur, a agresivitii care intr n mod normal n raporturile dintre generaia copiilor i generaia adulilor () (Cousinet, apud Anzieu, 1970, p. 300). Analiznd modalitile de rezolvare a problemelor de comportament n clasa de elevi, E. Stan face trimitere la sistematizarea realizat de K. Moore (Stan, 2003, pp. 58 -68): Modelul Canter, Modelul Fred Jones, Modelul disciplinei difereniate, Modelul Glasser, Modelul Kounin, Modelul modificrilor de comportament, Modelul consecinelor logice. Modelul Canter a fost dezvoltat de Marlene i Lee Canter, pe baza unor observaii ale profesorilor, realizate n clasa de elevi. n elaborarea acestui model se pleac de la urmtoarele principii: a) Profesorii trebuie s insiste pe comportamentul responsabil al elevilor; b) Eecul profesorului se datoreaz unui slab control al clasei; c) Muli profesori cred c un control ferm al clasei este inuman, ns, dac este impus ntr -o manier uman, se dovedete a fi eliberator; d) Ca educatori, profesorii au anumite drepturi fundamentale: - dreptul de a asigura un mediu optim pentru nvare;
93
Investete n oameni! - dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea elevilor; - dreptul de a se atepta la un ajutor adecvat din partea prinilor i administraiei colii atunci cnd situaia o impune. e) Ca persoane care nva, elevii au anumire drepturi: - dreptul de a avea profesori care s i ajute s se dezvolte, pe de o parte, iar, pe de alt parte, s-i mpiedice s se distrug printr-un comportament inadecvat; - dreptul de a primi un sprijin corespunztor din partea profesorilor, n procesul de formare a unui comportament adecvat; - dreptul de a alege un anumit comportament, contientiznd dinainte consecinele alegerii. f) Disciplina pozitiv presupune: - formularea i transmiterea ateptrilor n raport cu comportamentul elevilor; - evitarea persistenei n ateptri i dorine de genul: Vreau ca tu s ; Atept de la tine s ; - utilizarea unei voci ferme, clare, calme i a contactului n priviri; - folosirea unor gesturi care s sprijine afirmaiile verbale; - influenarea comportamentului elevilor fr ameninri sau strigte. Aceasta cuprinde cinci pai: recunoaterea i ndeprtarea blocajelor, utilizarea stilurilor pozitive de rspuns, fixarea limitelor, respectarea limitelor i implementarea unui sistem de aseriuni pozitive. Modelul Fred Jones promoveaz anumite proceduri pentru mbuntirea eficienei profesorilor, cu accent pe motivaia elevului i comportamentul acestuia n sala de clas. Acest model se bazeaz pe urmtoarele principii: a) Aproximativ 50% din timpul destinat leciei este pierdut datorit comportamentului perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate n lucru; b) Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi evitat prin utilizarea sistematic a limbajului trupului, a sistemului de stimulente i a unui ajutor individual eficient; c) Eficiena limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fr ca profesorul s piard timpul: contact din priviri, expresie facial, semnale i gesturi, apropiere fizic; d) Sistemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i menine concentrai asupta temei leciei respective i i determin s aib un comportament adecvat; e) Sprijinul instrucional pozitiv oferit de profesor i motiveaz pe elevi i le ofer ajutor n rezolvarea temei; f) Sistemele de ntrire presupun transmiterea unui plan secvenial care s-l conduc pe elev ctre punctul de la care se va ntoarce la cerinele leciei, cu pierderi temporale minime; g) Pregtirea scenei face trimitere la lucrurile pe care profesorul trebuie s le fac pentru a controla o clas n mod eficient. Modelul disciplinei difereniate este o combinaie de disciplin pozitiv i empatic, care arat respect fa de elevi. Creatorul sistemului, B. Churchward, identific 11 tehnici de aciune disciplinar (apud Churchward, 2003): a) concentrarea ateniei: profesorul va capta atenia nainte de nceperea leciei (se face apel la controlul vocii); b) instruirea direct: presupune informarea elevilor cu privire la precizarea scopurilor i obiectivelor urmrite;
94
Investete n oameni! c) monitorizarea: vizeaz verificarea progresului elevilor n timpul realizrii sarcinilor (profesorul asigur o atmosfer pozitiv i reine numele elevilor cu dificulti); d) modelarea: se face apel la exemple (dac profesorul dorete ca elevii s lucreze n linite, atunci i el va folosi o voce calm); e) aluziile nonverbale: aluziile nonverbale apeleaz la expresia facial, la postura corpului i poziia minilor; f) controlul mediului: centrele de nvare bazate pe imagine i culoare sunt n msur s genereze entuziasmul elevilor; g) intervenia discret: se anticipeaz problemele nainte ca ele s apar, elevii cu comportament indezirabil fiind atenionai cu tact; h) apelul la disciplin: elevii tiu c profesorul este eful; i) afirmarea mesajelor proprii: n confruntarea cu elevii cu comportament indezirabil este de evitat ca profesorii s apeleze la formule de genul Eu vreau ; se va recurge, mai degrab, la expresii de genul A vrea ca tu , M aept ca tu , Am nevoie ca tu ; j) apelul la mesaje umaniste: acestea sunt expresia sentimentelor noastre - Dei eu simt c am ceva s-i ofer, tu nu m tratezi cu respect!; k) disciplina pozitiv: n loc s fac apel la interdicii, profesorul poate s -i exprime expectaiile. Modelul Glasser are n centrul construciei terapia realitii. W. Glasser este unul dintre cei mai influeni teoreticieni din istoria consilierii i psihoterapiei. A revoluionat domeniul psihologiei cu terapia realitii, creznd c elevii sunt fiine raionale care i pot controla comportamentul, dac doresc. Fiind una dintre cele mai eficiente terapii scurte, este o abordare simpl, interactiv, centrat pe probleme, cu rezultate rapide i spectaculoase, ndeosebi n tulburrile comportamentale, dar i n cazul fobiilor, anxietii, depresiei sau altor tulburri ale dispoziiei. Modelul Kounin are n centru urmtoarele aspecte: efectul de und, atenia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea. Efectul de und apare atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev, iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi. Atenia distributiv se refer la capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se ntmpl n sala lui de clas. Controlul simultan presupune implicarea a dou sau mai multe evenimente n acelai timp (dac elevii tiu c profesorul observ totul i este gata oricnd s-i ajute, crete probabilitatea ca acetia s se ocupe doar de activitile legate de lecie). Aplicaie: Analizai critic urmtoarele modele: Modelul Canter, Modelul Fred Jones, Modelul disciplinei difereniate, Modelul Glasser, Modelul Kounin, Modelul modificrilor de comportament, Modelul consecinelor logice. Pentru ca profesorul s reueasc s-i implice pe elevi i s controleze clasa, trebuie s apeleze la tranziii eficiente i fireti. Concentrarea elevilor se refer la abilitatea de a menine
95
Investete n oameni! atenia elevilor centrat pe problemelor leciei, saietatea fiind un concept care se refer la pierderea treptat a interesului din partea elevilor. Modelul consecinelor logice a fost propus de R. Dreikurs, cu scopul de a dezvolta autodisciplina. Cheia corectrii comportamnetului indezirabil const n identificarea scopului i n a-l face pe elev s neleag c procedeaz greit, c are o problem de comportament. Din perspectiva disciplinei colare, un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare, eliminarea celor punitive, revizuirea lor periodic, schimbarea lor cnd este cazul (Stan, 2003, p. 83). ntr-un grup educaional unde gsim un sistem de reguli bine definit, cunoscut i respectat de actorii educaionali, tabloul normativ este ntregit de proceduri educaionale i obinuine didactice sau de via cotidian. Toate aceste elemente normative, ncepnd cu principiile i terminnd cu simplele obinuine, fac parte din nucleul culturii grupului respectiv i exprim msura n care disciplina colar este sau nu respectat. Efectul conformrii la reglementrile de tipul trebuie/nu trebuie, se poate/ nu se poate, este etic/nu este etic, uman, asigur producerea unei conduite raionale din punct de vedere moral-etic i contribuie la prentmpinarea, soluionarea problemelor disciplinare, dac profesorul (vzut ca manager i/sau lider) este un profesionalist eficient i poate servi drept model comportamental. Referine bibliografice: Albu G., (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Editura Polirom, Iai. Albulescu I., (2007). Doctrine pedagogice, E.D.P., Bucureti. Antonesei I., Abdel-Aal Y.A.I., El-Tahlawi M.R., Hassan N.T., (2000). Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea de succes, Editura Polirom, Iai. Anzieu D., (1970). Influena mediului cultural // Psihologia copilului de la natere la adolescen, coord. M. Debesse, E.D.P., Bucureti. Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press, Bucureti. Bobbio N., (1998). Liberalism i democraie, Editura Nemira, Bucureti. Bochenski J.M., (1992). Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureti. Clin M., (2001). Filosofia educaiei, Editura Aramis, Bucureti. Churchward B., (2003). 11 Techniques for Better Classroom Discipline n http://www.honorlevel.com/techniques.html Cochinescu L., (2008). Probleme actuale ale psihologiei sociale, Editura Paralela 45, Piteti. Dewey J., (1972). Democraie i educaie, E.D.P., Bucureti. Didier J., (1999). Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti. Durkheim E., (1980). Educaie i sociologie, EDP, Bucureti. Herbart J.F., (1976). Prelegeri pedagogice, EDP, Bucureti. Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti. Iosifescu ., (2000). Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare, Editura ProGnosis, Bucureti. Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Kant Im., (1992). Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai.
96
Investete n oameni! Nicola I., (1996). Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti . Owen J., (2008). Cum s fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iai. Pun E., (1999). COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Rousseau J.J., (1973). Emil sau despre educaie, EDP, Bucureti. Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
TEMA 3.Comunicarea managerial
3.1.Funciile comunicrii manageriale Informarea pune persoanele n relaie cu anumite informaii, ea aduce la cunotin, este aductoare de tiri, d indicaii sau directive. Comunicarea pune persoanele n relaie cu alte persoane. Dezvoltarea unui sistem eficient de comunicare reprezint una din prioritile managerului i liderului. Fiind o form de comunicare interuman, comunicarea managerial are ca scop realizarea unui flux informaional pe orizontala i verticala structurii organizaionale. Relaiile din interiorul grupului sau organizaiei se modific, comunicarea verical fiind din ce n ce mai frecvent nlocuit cu comunicarea lateral, care favorizeaz cooperarea, spiritul de iniiativ, creativitatea. Schimbarea relaiilor om-organizaie l-a determinat pe A. Toffler s propun nlocuirea conceptului de om organizaional cu cel de om asociativ, mobil i creativ, dedicat muncii sale i nu organizaiei n care i desfoar activitatea la un moment dat. Poate nu ntmpltor se folosesc mai des n ultimul timp sintagme ca profesor-asociat, cercettorasociat/colaborator, director asociat. Fcnd parte din infrastructura organizaiei, comunicarea influeneaz comportamentul uman i determin aspectul etic, nsumnd respectarea principiilor, normelor morale, adecvarea cerinelor vieii sociale. Comunicarea desemneaz o relaie de schimb (de reflecii, confesiuni, idei, impresii, preri, opinii, atitudini etc.). Realizate prin intermediul simbolurilor sociale, schimburile devin intercunoatere: cu ct cunoatem mai multe date despre cel cu care intrm n relaie, cu att relaia se va desfura mai uor. Tehnologiile comunicaionale trebuie puse n relaie cu un plan strategic, n ansamblu. Se impune distincia dintre informare (ine exclusiv de transferul de coninuturi - emisie i receptare) i comunicare (se refer la schimburile de structuri cognitive care vizeaz schimbarea comportamentului celuilalt). n plus, informarea funcioneaz ntr-un singur sens, n timp ce comunicarea funcioneaz n mai multe direcii, fiecare receptor devenind emitor i invers, n cadrul aceleiai secvene de comunicare. Teoriile despre comunicare evoc perspective i modaliti diferite de explicare a comunicrii, trecerea de la monocentrare la pluralitate ilustrnd dinamica perspectivelor. Folosind contextul pentru a nelege comunicarea, putem evidenia mai multe teorii: teorii bazate pe crearea nelesului: teoria conducerii nelesului, semiotica, interacionismul simbolic (crearea de simboluri semnificante, construirea individualitii prin comunicare, asumarea de roluri n activitile sociale); teorii ale comunicrii interpersonale: teoria atribuirii (interpretarea cauzal a lumii sociale), perspectiva constructivist (comunicarea este vzut ca o co-construcie social, replic la modelul simplificat al comunicrii), teoria deciziei sociale, teoria
97
Investete n oameni! reducerii nesiguranei (prin adunarea de informaii despre cei cu care intrm n relaii de comunicare, apelnd la strategii pasive - observarea persoanei, strategii active consultarea unei alte persoane i strategii interactive - comunicarea direct cu persoana n cauz); teorii ale comunicrii n grup (coeziunea grupului - mecanism ce se opune forelor ce duc la separare i izolare i care-i determin pe membrii grupului s rmn i s acioneze mpreun; sintalitatea grupului - mecanism ce-i deosebete i-i difereniaz pe membrii unui grup de membrii altor grupuri); teorii ale comunicrii organizaionale (comunicarea ntre membrii unei organizaii i ntre acetia i membrii altor organizaii; participanii se vd ca pri care contribuie la realizarea scopului comun); teorii despre comunicarea dintre genuri (femeile i brbaii au percepii diferite despre lume, experiene diferite, subiecte diferite de discuie); teorii ale comunicrii interculturale (spaiul n care se comunic, valoarea comunicativ a spaiului n diverse culturi, gradul de cultur - politeea, de exemplu); teorii ale comunicrii mass-media (prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas). Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecat de valoare, o atitudine sau stare emoional, iar din perspectiv psiholingvistic este o transmitere de semnificaii cu ajutorul semnelor. Interesant este i paradigma sociolingvistic a comunicrii: pe lng diferenele individuale, subiecii umani aduc ntr-o relaie de comunicare i diferenele de ordin cultural (apartenena la clase sociale diferite determin diferene de limbaj). ntr-un univers deschis, unde fiecare are propria legitimitate de a se exprima, comunicarea este ntotdeauna legat de un model cultural. Din perspectiva psihologiei sociale, comunicarea este un mod de interaciune psihosocial a persoanelor, o relaie bazat pe co-mprtirea unei semnificaii. Nevoia de a da un sens identitii psihosociale, prin dialogul cu lumea, este o condiie necesar, dar nu i suficient. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativ ce se nsuete treptat, se nva i se sistematizeaz prin nenumrate exersri, experiene ce debuteaz n copilrie i se extind pe parcursul vieii. Modelele cibernetice ale transmiterii informaiei desemneaz comunicarea ca un concept cuantificabil al cantitii de informaie. Din punct de vedere al teoriei generale a informaiei, comunicarea reprezint un transfer de informaii de la o surs la alta (de la emitor la receptor). Schimbul interpersonal implic o interaciune care funcioneaz n conformitate cu principiile aciunii i retroaciunii. Din acest punct de vedere, comunicarea este un circuit care se autoregleaz permanent. Adoptnd schema preconizat de Meyer-Eppler, putem nelege mai bine particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (apud Cerghit, 2002, p. 59): Factori perturbatori
P (codificare)
CANAL DE COMUNICARE MIJLOC DE COMUNICARE RP RE
E (decodificare)
Feed-back Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602 Proiect cofinana t din Fondul Social European prin Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
98
Investete n oameni!
Figura 2. Procesul de comunicare Aa cum rezult din schem, comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral este mai bun. Dac urmrim gestionarea eficient a comunicrii organizaionale, atunci este util s avem n vedere dou abordri clasice: teorii care plaseaz comunicarea n relaie cu tehnologiile folosite drept suport i coala de la Palo Alto. Reprezentanii acestei coli sunt recunoscui pentru faptul c au elaborat o serie de principii ale comunicrii umane, denumite i axiome. Acestea sunt urmtoarele: - comunicarea este inevitabil; - comunicarea se desfoar la dou nivele: informaional i relaional; - comunicarea este un proces continuu; - comunicarea poate fi digital sau analogic; - comunicarea implic tranzacii simetrice sau complementare; - comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare; - comunicarea este ireversibil. Precursor al noului model de comunicare, G. Bateson a ncercat s introduc o viziune organicist asupra comunicrii. Cunoscut ca fiind n cutarea permanent a metaforelor, el opune metafora mainii (specific modelului matematic) metaforei organismului, care pare mai adecvat pentru a exprima natura sistemului informaional-comunicativ. Astfel, comunicarea este neleas ca un schimb al subsistemelor unei totaliti, un schimb de informaie. Comunicarea organic se constituie n spiral, fiind o cretere ne-liniar. Comunicarea managerial implic doi parteneri: managerul/liderul i subordonatul/colaboratorul acestuia. Pentru managerul de succes comunicarea este o stare de spirit i un instrument; el petrece 75 - 95% din timp vorbind, ascultnd, scriind i citind, deci comunicnd. Cu ct poziia managerului n structura ierarhic este mai nalt, cu att acest timp este mai lung. Comunicarea managerial se supune anumitor norme de etic specifice, care se regsesc n cultura organizaional, politica organizaiei i evident n etica individual a managerilor. Comunicarea ndeplinete o serie de funcii, dintre care amintim: funcia de integrare a individului n mediul su, funcia de dezvluire i autodezvluire, funcia de valorizare, funcia de reglare a conduitei altora, funcia terapeutic. Perspectiva instrumental a comunicrii analizeaz cu predilecie funciile comunicrii n cadrul grupului, iar perspectiva constructivist se bazeaz pe ideea c omul este constructorul realitii sociale. Din abordarea comunicrii ca instrument social, rezult urmtoarele funcii (apud Iacob, 1996, p. 183): faciliteaz realizarea sarcinii, favorizeaz coeziunea grupului, uniformizeaz opiniile, protejeaz, creeaz ambiana, rezolv problemele grupului, protejeaz grupul de reali sau poteniali dumani din exterior, acioneaz ca factor de unitate socio-cultural, construiete universul de referin, universurile de relaionare cu alii, se resitueaz continuu n spaiul acestui joc creativ. Sincronie interacional, comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n relaie unii cu alii, n mediul n care evolueaz. Prezent n toate domeniile vieii sociale, deci i n nvmnt, unde
99
Investete n oameni! se manifest ca o form particular i personalizat a instruirii, comunicarea trebuie neleas ca o comprehensiune reciproc i intercomprehensiune. Cele mai importante funcii ale comunicrii manageriale sunt (oca, apud Jinga, 1993): - funcia de informare; - funcia de comunicare i instruire; - funcia de influenare i convingere, ndrumare i sftuire; - funcia de integrare i meninere. Se apreciaz c orice mediu organizaional creeaz o serie de raporturi de tip ierarhic ntre membrii grupului de munc n maniera distribuirii unor sarcini i roluri difereniate, a specializrii activitilor i rspunsurilor (Ezechil, 2001, p. 135). Rezult c rolul de comunicator al managerului este unul din cele mai importante, niciuna din activitile manageriale neputndu-se desfura n afara comunicrii. 3.2.Forme, tipuri de comunicare managerial Literatura de specialitate a acordat spaii largi identificrii i analizei tipurilor/formelor pe care le mbrac procesul comunicrii : a) dup parteneri sau nivelul interaciunii: intraindividual, cu sine (monologul interior sau verbalizat); interpersonal - ntre dou persoane; n grup mic; public/mediatic (cnd auditoriul este un public larg, cu care emitorul este n relaie direct, dar impersonal: conferin, miting) sau de mas (cnd relaia emitor-receptori este indirect i mediat: pres, televiziune); b) dup raportul dintre statutele interlocutorilor: vertical (ierarhic) - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor), orizontal (reciproc) - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor); c) dup finalitate, scop: persuasiv (are ca scop de a determina pe cineva s cread sau s fac ceva), de ntreinere/fatic (are scop de susinere, suport, sprijin), defensiv (are ca scop aprarea unei idei sau a propriului punct de vedere) comunicare accidental, comunicare instrumental, comunicare informativ; d) dup direcia comunicrii i capacitatea autoreglrii: lateralizat, unidirecional - fr feed-back (prin film, radio, TV, band magnetic), nelateralizat, bi i multidirecionalt - cu feedback, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor; e) dup coninuturile dominante: referenial, operaional-metodologic, atitudinal; f) dup suportul informaional: digital, analogic; g) dup codul folosit: verbal (oral sau scris), paraverbal, nonverbal; Comunicarea scris are rolul ei bine determinat n cadrul relaionrii din interiorul organizaiei. Documentele profesionale trebuie s conin cuvinte scurte (pe care ochiul le memoreaz mai repede) cunoscute de marea majoritate a oamenilor, precise, evitnd termenii vagi. Memorandumul sau memo-ul este o not scris transmis unei persoane din interiorul organizaiei. Un memo prezint o serie de avantaje asupra mesajului verbal: evit confuziile, informaia poate fi verificat prin recitire, poate fi multiplicat, astfel nct acelai mesaj poate ajunge n forma exact la mai multe persoane. Memorandumurile sunt frecvent utilizate pentru a face anunuri, a formula cereri, pentru a transmite informaiile solicitate. Afiajul este un instrument modelabil ce vehiculeaz informaii variate, cu caracter general. Tabloul de afiaj este prezent n majoritatea instituiilor, este un suport puin costisitor, uor de pus
100
Investete n oameni! n aplicare i de meninut. Redus prin natura sa, este destinat informaiilor simple, actuale, nu necesit o argumentare greoaie i are un coninut ce se modific n timp. Cutia de idei d personalului posibilitatea de a face conducerii propuneri n legtur cu toate aspectele vieii din organizaie, sub forma unor foi puse n cutii special amenajate, care sunt plasate ntr-unul sau mai multe locuri de trecere. Sugestiile pot mbunti funcionarea organizaiei, n special n domeniul tehnic i n cel de organizare a muncii, al condiiilor de munc, al informaiei. Interesul existenei unei cutii de idei este dublu: ameliorarea procesului n sine i favorizarea unui bun climat intern. h) dup distana dintre cei aflai n relaia de comunicare: apropiat sau direct, indirect sau mediat; i) dup coninutul dominant: referenial (vizeaz un anumit adevr care face obiectul expres al mesajului), operaional-metodologic (vizeaz nelegerea adevrului, felul n care trebuie operat pentru ca el s fie descifrat corect), atitudinal (valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul); j) dup cadrul de referin: 1. intern (se refer la schimbul de mesaje ce se realizeaz n cadrul organizaiei, att pe vertical, ct i pe orizontal i este formal cnd mesajele circul pe canale prestabilite i informal cnd informaia nu se nscrie n sfera relaiilor de subordonare): - comunicarea de sus n jos este iniiat de manageri i este ndreptat ctre nivelurile subordonate; fiind specific organizaiilor n schimbare, se folosete pentru a schimba opiniile, pentru a influena atitudinile, n acord cu noua politic a organizaiei; - comunicarea de jos n sus are ca emitori angajaii, iar managerii sunt receptori; acetia trebuie sa decodifice atent mesajul deoarece subordonaii l filtreaz pentru a aprea ntr-o lumin ct mai favorabil; - comunicarea pe orizontal se realizeaz fie ntre managerii aflai pe poziii similare n interiorul organizaiei, fie ntre persoane aflate n cadrul diferitelor departamente. 2. extern: este comunicarea realizat cu alte organizaii (n cadrul acesteia, managerul are mai mult rol de simbol al organizaiei); exist trei tipuri de comunicare extern (A. Bartoli, apud Iacob; Cismaru, 2004, p. 123): - operaional (realizat de membrii organizaiei cu interlocutori din afara acesteia); - strategic (const n construirea sau extinderea unei reele de comunicare); - de promovare (se refer la publicitate i la relaiile publice). k) dup gradul de oficializare: - comunicarea formal este cea care se deruleaz conform cu actele normative, cu structura organizaional ierarhic, i este legat ndeosebi de desfurarea procesului de munc; - comunicarea informal este aceea care se stabilete spontan n cadrul relaiilor dintre resursele umane ale organizaiei i cuprinde informaia cu caracter personal sau general; l) dup frecvena comunicrii: - comunicare permanent; - comunicare periodic; - comunicare ocazional. O concepie mai nou asupra resurselor umane are n vedere conceptul de management participativ, care accentueaz nevoia cooperrii dintre manageri i subalterni (la stabilirea obiectivelor, performanelor, responsabilitilor i autocontrolului).
101
Investete n oameni! Introducerea practicilor manageriale participative are ca scop provocarea fondului resurselor umane dintr-o organizaie (aceast idee lipsea n teoriile clasice). Una dintre cele mai actuale teorii manageriale participative este cea promovat de japonezi. Managementul japonez pune accentul pe elaborarea i realizarea (practic) a unei filosofii a organizaiei. Abordarea holistic are i o explicaie de ordin istoric i cultural. Premisa psihologic i contextul sociologic al apariiei ei rezid n omogenitatea psihocultural i etnic a populaiei japoneze n raport cu eterogenitatea psihoetnic i sociocultural american. Managerii participativi ncurajeaz implicarea angajailor i participarea la procesul de luare a deciziilor i de folosire a diferitelor ci de comunicare. Aplicaie: Formulai cel puin dou ntrebri dup fiecare criteriu propus i gsii i alte criterii de clasificare. Rspundei, apoi, n urma refleciei, la urmtoarele ntrebri, pe tema Comunicarea didactic:
Dup scopul vizat Dup operaiile gndirii Dup obiectivele domeniului cognitiv Dup rolul ndeplinit Dup alte criterii
Rspunsuri, Reflecii, Interpretri

Principalele forme de comunicare participativ sunt: ntlnirile de grup: sunt forme de participare/comunicare cel mai frecvent folosite de ctre manageri; ntlnirile de grup se pot realiza sub forma urmtoarelor variante: edine informative i reuniuni/adunri colective; Briefingurile: acestea sunt informri operative, curente, despre evenimente trecute sau proiectate (anticipate); sunt forme directe, informale i regulate de comunicare ntre conductori i grupurile de munc i au rolul de a fi un cadrul organizat (dar informal) prin care managerii transmit informaii relevante pentru subordonai, n mod regulat (sptmnal, bilunar, lunar etc), dar neoficial, informal;
102
Investete n oameni! Reuniunile colective: se pot realiza n forme diferite care variaz de la comitetele constituite pe baze formale la ntlniri informale; n genere, prin consultare grupal sau colectiv se nelege un comitet formal (oficializat, instituionalizat), constituit cu scopul de a analiza probleme de interes comun (pentru conducere i angajai). Printre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o comunicare optim se numr: - consistena de coninut a mesajelor - dat de cantitatea de informaie cuprins n mesaj i semnificativ pentru ambii interlocutori; - expresivitatea comunicrii - asigurat prin intonaie, stil, pauze logice etc.; - inteligibilitatea celor comunicate - depind nu numai de organizarea informaiilor, ci i de accesul la ele, de compatibilitatea comunicaional a partenerilor, pstrarea sensului cuvintelor i respectarea rigorilor gndirii logice. 3.3.Limite, blocaje n comunicare; strategii de optimizare a acesteia Toi oamenii recunosc nevoia de a comunica, ns unii comunic mai bine, iar alii au dificulti n comunicare. ntre manager, lider i subalterni, ntre colaboratori, vzui ca emitori i receptori apar uneori bariere care, dac nu sunt depite, pot bloca sau distorsiona mesajul. Printre cel mai frecvent ntlnite blocaje n comunicare se numr (apud Cojocariu, 2004, pp.154-115): - compararea - face ascultarea s fie dificil pentru c se ntmpl ca ntr -o discuie s fim preocupai de faptul c trebuie s fim mai presus dect interlocutorul/interlocutorii notri; - ghicirea scopurilor ascunse - suntem uneori ateni mai mult la intonaia i gestica celui care vorbete; - pregtirea replicii; - filtrarea - exprim procesul de selectare contient sau aleatorie a mesajului; - blamarea sau judecarea - folosirea etichetelor este pguboas; - neatenia sau visarea - se ntmpl ca unele lucruri pe care le ascultm s ne trimit cu gndul la anumite ntmplri personale; - identificarea - se produce atunci cnd prelum ceea ce ni se spune prin prisma propriei experiene; - sftuirea - suntem gata oricnd s dm ajutor sau s oferim sfaturi; - contrazicerea - poate avea drept variant drmarea (folosirea unor remarci caustice i aluzii neplcute pentru a desfiina punctul de vedere al celeilalte persoane); - dorina de a avea dreptate - se ntmpl s recurgem la orice strategie pentru a demonstra c avem dreptate; - divagarea de la subiect - schimbm subiectul cnd nu ne place tema sau cnd nu ne simim n largul nostru; - concilierea exagerat - vrem cu orice pre ca oamenii s ne plac, deci suntem de acord cu oricine i cu orice. Sunt ns i alte aspecte ce pot fi bariere n comunicarea pe vertical sau orizontal, din cadrul organizaiei. Grupul cu care ne identificm ne influeneaz atitudinile i sentimentele. n plus, cuvintele au nelesuri diferite pentru persoane diferite. De aceea, un rol important l are comunicarea nonverbal, care transmite anumite indicii pe care cuvintele nu ni le ofer ntotdeauna.
103
Investete n oameni!
Aplicaie: Completai i dezvoltai urmtoarea hart cognitiv:
Teorii: ............... COMUNICAREA
Perspective: ......................
TIPURI
Criteriul ... Criteriul ... Criteriul ...
Astfel, importante sunt urmtoarele aspecte: mimica: reprezint micrile feei - deschiderea ochilor, direcia privirii, poziiile succesive ale sprncenelor, micrile buzelor (prin intermediul acestora exteriorizm bucuria sau suferina, descurajarea, mhnirea, surpriza sau sfidarea); atunci cnd vorbim n faa unui public, este bine ca ochii notri s se plimbe peste ntreg auditoriul pentru a-i capta atenia sau a verifica atenia acestuia; gestica: dac ne oprim atenia asupra interpretrii gesturilor, trebuie s precizm c acestea pot sugera anumite stri ale persoanei: - aprobare - micarea capului (asociat cu zmbetul), deprtarea picioarelor; - ostilitate - privirea ceasului, ncruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari; - plictiseal - palma la brbie, btaia n mas, tropitul; - dominare - sprijinirea minilor pe mas, strngerea minii de ncheietur; - ncredere - minile la spate sau n buzunar; - nemulumire - pumnul strns, respiraia scurt, trecerea minii prin pr. postura: nu exist nici o ans ca un vorbitor s inspire ncredere dintr-o postur nefericit aleas: umerii czui, abdomenul moale i mersul cu pai trii nu sugereaz o persoan capabil s se domine pe ea nsi, cu att mai puin un ntreg auditoriu; postura reuit las loc plmnilor s respire, coloanei vertebrale s se alungeasc (nu s se comprime), iar dac este realizat corect, poate uura tensiunea - secretul unei bune poziii const n a o gndi ca pe o continu micare nainte a tuturor prilor corpului i presupune relaxarea muchilor organismului; spaiul n care are loc micarea: exist diferene culturale privind modul n care folosim spaiul: europenii sunt mai ncntai s-i pun birourile n mijlocul ncperii astfel nct autoritatea lor s par c nflorete dispre centru spre exterior; americanii tind s -i distribuie altfel spaiul, lsnd centrul deschis trecerilor i conversaiilor ocazionale. inuta vestimentar: este important s avem simul gustului i al msurii (cei care se mbrac deplasat transmit mesaje duble).
Criteriul ...
Criteriul ...
104
Investete n oameni! Bariere n calea comunicrii pot fi (apud Armstrong, 2004, pp. 44-45): - auzirea lucrurilor pe care dorim s le auzim: avem preconcepii despre ceea ce vor spune alii i dac cuvintele lor nu se potrivesc n cadrul nostru de referin le ajustm n consecin; - ignorarea informaiilor conflictuale: manifestm tendina de a ignora sau respinge comunicrile care intr n conflict cu propriile noastre convingeri (atunci cnd un mesaj este incompatibil cu convingerile existente, receptorul i respinge validitatea, evit s mai fie expus la el, l uit cu uurin i, n memoria sa, deformeaz ceea ce a auzit); - emoiile: atunci cnd suntem ngrijorai sau nesiguri pe noi, ceea ce auzim pare mai amenintor dect atunci cnd suntem siguri pe noi i mpcai cu restul lumii; cnd suntem furioi sau deprimai, manifestm tendina de a respinge ceea ce altfel ar prea solicitri rezonabile sau idei bune; - zgomotul: poate fi vorba despre zgomote reale, care mpiedic auzirea mesajului, sau metaforice, sub forma informaiilor confuze sau care distrag, deformeaz sau ascund nelesul real; - mrimea organizaiei: cu ct organizaia este mai mare i mai complex, cu att crete problema comunicrii; cu ct exist mai multe niveluri de management i supervizare prin care trebuie s treac un mesaj, cu att crete oportunitatea pentru deformare sau nelegere eronat. Aplicaie: Plecnd de la urmtoarele sugestii necesare unei comunicri eficiente a managerilor, aplicai-le ntr-o situaie concret! Sugestii: Stabilii un climat confortabil! Folosii corespunztor contactul vizual! Reducei viteza cu care vorbii (cnd vorbii cu persoane care au probleme de auz, de vorbire sau de nvare, ori cu cei a cror limb matern nu este romna, ncetinii ritmul vorbirii)! Vorbii clar i suficient de tare pentru a v face auzit, dar nu vorbii de sus (nu este nevoie s ipai i nici s exagerai pronunarea cuvintelor)! Fii concis (eliminai expresiile i cuvintele care nu sunt absolut necesare)! Urmrii reaciile nonverbale, expresia feei i limbajul trupului pentru a vedea reaciile celilalte persoane! Punei ntrebri clarificatoare! Ascultai activ (susinei i ncurajai nonverbal ceea ce spun subalternii, verificai dac ai neles nainte de a face presupuneri sau a lua decizii)! Cnd greii, recunoatei deschis acest lucru! Scoatei n eviden latura pozitiv a situaiilor! Din punct de vedere organizatoric, profesorul-manager va fi deosebit de atent la obstacole, disfuncii posibile (apud Joia, 2000, pp. 117-118): utilizarea unui limbaj inaccesibil unor elevi; acordarea de semnificaii diferite de ctre elevi mesajelor neclare, diferene de percepie; nencrederea n posibilitile elevilor; comunicarea stereotip i numai cu unii elevi; gestionarea inadecvat a tipului de comunicare; comunicarea nesusinut de fapte (demagogia); slaba pregtire a profesorului pentru conducerea comunicrii n clas; lipsa unui feed-back organizat, valorificat, diversificat; slaba stpnire a emoiilor, blocajul afectiv; pierderea controlului asupra climatului de munc din clasa de elevi.
105
Investete n oameni! O analiz a blocajelor comunicrii didactice evideniaz cauzele care le determin. n raport cu acestea se pot identifica (Slvstru, 2004, p. 210): a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul, pe de o parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic; c) blocaje determinate de canalul de transmisie; d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic. Pentru depirea barierelor n comunicare profesorul sau directorul unei uniti colare pot recurge la strategii de soluionare a problemelor (dac existena lor reprezint inconvenientul principal), de optimizare a comunicrii prin crearea unui cadru stimulativ, deschis din acest punct de vedere, de folosire a unor canale diferite de comunicare. Printre regulile care asigur comunicarea managerial eficient se numr (apud Cojocariu, 2004, 140-150): a) a respecta imaginea de sine (cu condiia ca ea s se fi constituit la ntlnirea imaginii de sine a persoanei cu imaginea despre sine a celorlali, adic cu condiia ca ea s fie o imagine relativ obiectiv); b) a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt - este rezultatul comparaiei pe care o efectueaz subiectul ntre el nsui i ali indivizi semnificativi pentru el, este suma tuturor trsturilor valoroase ale individului; c) a nu desconsidera trebuinele celorlali, a respecta nevoile celor cu care relaionm d) a-l motiva pe interlocutorul nostru - a-l determina s adopte atitudinea dorit de partener, s renune la o atitudine veche n favoarea uneia noi; e) a-l cunoate pe cellalt - nivelul de cunoatere reciproc a persoanelor angajate ntr-o interaciune comunicativ este reprezentat n desenul intitulat Fereastra lui Johari; f) a-l asculta pe cellalt - este necesar s fim preocupai de ameliorarea capacitilor/abilitilor de ascultare, de nelegerea mesajului celuilalt i de rspunsurile pe care le oferim partenerilor. O politic a uii deschise trebuie s se ocupe de detalii, deoarece simpla sa implementare nu va rezolva problemele comunicaionale, mai ales n urmtoarele condiii (Cornescu; Marinescu; Curteanu; Toma, 2004): Lipsa de ncredere Dac subalternii nu au ncredere n eful lor, vor ezita s treac prin ua deschis. Oamenii trebuie s simt c managerul dorete cu adevrat s i asculte, s le acorde timp i s le dea rspunsuri la ntrebri. Dac angajaii nu au ncredere n inteniile managerului de a elabora o politic a uii deschise sau nu au ncredere n implicarea managerului n implementarea acestei politici, atunci aceast politic nu va conduce la mbuntirea comunicrii. Inaccesibilitatea Dac oamenii simt c managerul nu este niciodat liber/disponibil s i asculte sau este tot timpul prea ocupat, atunci aceast politic nu are niciun impact real asupra activitilor. Un manager trebuie s-i programeze timpul astfel nct s i ndeplineasc sarcinile i s poat discuta i cu subalternii si. Subminarea lanului de comand Politica uii deschise poate distruge lanul de comand. Dac oamenii de pe orice nivel dintr-o organizaie simt c politica uii deschise le d dreptul de a trece peste poziia efilor lor
106
Investete n oameni! direci, managerii pot fi supraaglomerai cu solicitri, fiind subminat, n acelai timp, autoritatea efilor direci. Gndirea pozitiv i exprimarea ei n comunicare sunt indicii ale reuitei n domeniul managementului i leadership-ului educaional. Oamenii i ndreapt atenia spre sistemul de nvmnt, considerndu-l cel mai indicat pentru a-i nva - pe ei i pe copiii lor - s-i nsueasc modul de gndire corespunztor. Gndirea este forma cea mai complex de reprezentare a realitii. De aceea, se spune c ea este utilizat frecvent n optimizarea comportamentului uman. Aplicaie: Continuai lista urmtoarelor aspecte care sunt considerate ucigai ai comunicrii: Ameninrile (produc team, ostilitate, supunere, resentiment): F aa, altfel/dac nu !); Critica: Nu munceti destul!, n permanen te lamentezi!; Ordinul (folosirea puterii asupra altuia): Nu mai ntreba de ce, f-o pentru c aa spun eu!; Insulta: Numai un ar putea spune asta!; Dirijarea (trebuie sau nu trebuie s ): Trebuia s te descurci!; Tinuirea informaiilor cheie: Totul va fi bine! (fr alte precizri relevante); Interogarea: Ct timp ai lucrat la asta?; Lauda n scopul manipulrii: Eti foarte talentat la redactarea rapoartelor, nu-l faci i pe al meu?. Suntem de acord cu ideea conform creia greeala pe care o comit cele mai multe instituii de nvmnt este c ncearc s-i nvee pe oameni ce s gndeasc, nu cum s gndeasc (Maxwell, 2005, p. 20). Principalele reguli necesare unei bune comunicri (Popescu, 1998, p.112113) sunt urmtoarele: a asculta, a schimba, a anticipa, a avea voina de a comunica, a fi credibil, a comunica n toate sensurile, a respecta identitatea fiecruia. Se contureaz trei principii ale comunicrii eficiente (Emilian; Tigu et. al, pp. 36-37): 1. Principiul coerenei - receptorul s primeasc i s neleag mesajul conform cu inteniile emitorului; 2. Principiul schimbului permanent - emitorul s primeasc feed-back-ul (ntrebri, precizri, observaii) i s in cont de mesajul reprimit (s asculte argumentele i s-i adapteze comportamentul); 3. Principiul percepiei globale - corelarea comunicrii verbale cu elementele comunicrii nonverbale. V.M. Cojocariu identific cteva din afirmaiile specifice nvinsului i nvingtorului (Cojocariu, 2004, p. 145): Tabelul 9: Formule folosite de nvingtor/nvins Afirmaiile nvingtorului Afirmaiile nvinsului mi place cum sunt Nu-mi place cum sunt M neleg bine cu ceilali M tem de ceilali Se poate conta pe mine Nu se poate conta pe mine Sunt aa cum sunt mi joc bine rolul; mi port masca fr cusur n general, spun ceea ce este corect n general, spun ceea ce trebuie Ceilali m plac Adeseori ceilali m jignesc
107
Investete n oameni! Privesc cu detaare viitorul mi folosesc aptitudinile M simt bine Gndesc singur mi cunosc sentimentele Ma simt liber n general, ceilali sunt drgui cu mine mi folosesc bine timpul Am ncredere n mine M simt bine mpreun cu ceilali M bucur de via Muncesc cu plcere De regul, mi reuete ceea ce fac Caut ntotdeauna cauza, atunci cnd ceva eueaz Viitorul m nspimnt Nu-mi folosesc aptitudinile Nu m simt n largul meu i las pe ceilali s gndeasc n locul meu mi reprim, mi ascund sentimentele M simt ncolit i stingher n general, ceilali nu sunt cum a vrea Adesea m plictisesc Nu am ncredere n mine Nu i suport pe ceilali Viaa m apas Ursc munca Fac mereu totul pe dos ntotdeauna ceilali m nvinuiesc pe mine
Pregtind schimbrile din societatea cunoaterii, profesorii, n calitate de manageri educaionali, trebuie s fie i nii factori de schimbare. Din acest punct de vedere, au nevoie de o mentalitate de nvingtor i de competene de comunicare eficient pe care s se cristalizeze acele trsturi definitorii, ce formeaz, n timp, stilul. 3.4.Stiluri de comunicare - indicator al eficienei manageriale n urma cercetrilor efectuate s-a stabilit c deschiderea n comunicare este direct legat de eficacitatea organizaional (B. P. Indik, B. S. Georgopolos i E. Seashore), iar comunicarea deschis dintre efi i subalterni este esenial pentru climatul organizaional (W. V. Haney) (Curteanu; Marinescu et. al., 2004). n Frana i Germania efii sunt formali i sobri. Comunicarea este pentru aceti manageri un instrument rigid. n SUA managerii tind s fie neformali. Managerul francez sau german care a fost promovat se presupune c a atins un nivel superior de cunotine i este un expert. Animii manageri au o atitudine deschis fa de subalterni, n timp ce alii au o atitudine glaciar, de indiferen; unii se manifest calm, echilibrat, iar alii exploziv, necontrolat, agresiv. Un concept util celor care ncearc s-i gseasc un stil de conducere eficient este acela de declarativitate. D. Rees pleac de la ideea c toate comportamentele pot fi grupate n: agresive, declarative i nondeclarative. n spatele acestei clasificri se afl aprecierea felului n care sunt percepute drepturile prilor implicate: a) Avantajul comportamentului agresiv este acela c managerul poate obine ceea ce vrea i, n acelai timp, i poate da fru liber sentimentelor sale. Din pcate, n acest fel el poate provoca ostilitatea celorlali, violndu-le drepturile. El d de neles c drepturile sale sunt mai importante dect ale celorlali deoarece numai el poate contribui cu ceva anume. b) Comportamentul nondeclarativ presupune s te pori n aa fel nct drepturile i nevoile celorlai s apar ca fiind mai importante dect cele proprii. Dac un manager are un comportament nondeclarativ, atunci poate rezulta c el simte c nu poate contribui cu nimic sau c are doar o contribuie minim. n esen, el poate fi mulumit c a evitat conflictele i a fost un tip
108
Investete n oameni! drgu pentru cealalt parte dar, pe termen lung, el poate s-i piard ncrederea n sine i s devin nervos. c) Comportamentul declarativ presupune exprimarea drepturilor managerului ntr-un fel care permite i celorlai s-i comunice nevoile, dorinele i opiniile ntr-un mod direct, cinstit i deschis. Acest tip de comportament nu lezeaz drepturile niciuneia dintre pri, conduce la economia de energie i este eficient. Fraze care ncep cu Eu cred , Eu a vrea , Prerea mea este c sugereaz c managerul vorbete pentru el, ori, capacitatea de a fi declarativ se bazeaz pe deosebirea faptelor de sentimente. Stilul comunicativ se refer la maniera de a comunica i se reflect n (Ezechil, 2001, p. 155): - calitatea interaciunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestioneaz; - receptivitatea fa de interlocutor; - modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul receptrii, nelegerii, prelucrrii mesajelor sale; - modul n care profesorul dirijeaz i controleaz procesul elaborrii de ctre elevi a unor mesaje; - modul n care sunt stimulate relaiile de comunicare elev-elev; - ceea ce crede profesorul despre comunicarea eficient; - ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii. N. R. F. Maier menioneaz cel puin patru stiluri personale de comunicare, specifice activitii de conducere (Chiriacescu, pp. 4-6): a) Stilul de tip blamare Comportament de comunicare: Managerul adopt atitudinea de judector, folosind cuvinte ncrcate emoional, care evalueaz, judec; folosete termenii absolui ca niciodat, cu siguran, exprimare care tinde s ntrerup canalele de comunicare i fac astfel extrem de dificil rezolvarea de probleme. Managerul poart ntreaga conversaie, nivelul de ascultare fiind extrem de redus. El nu las interlocutorului nicio posibilitate de replic. Acest stil de comunicare genereaz atitudinea defensiv sau agresiv a interlocutorului i blocarea pe viitor a canalelor de comunicare. Este improbabil ca un astfel de stil s conduc la o schimbare de permanent n comportamentul interlocutorului. b) Stilul de tip informare-dirijare Comportament de comunicare: Atitudinea managerului se axeaz pe controlare i dominare. Acesta folosete un limbaj clar, precis, orientat spre sarcina de ndeplinit, spre atingerea obiectivelor vizate. Sentimentele generate de informaie nu sunt luate n seam, chiar dac sunt cunoscute. c) Stilul de tip convingere Comportament de comunicare: Pentru a convinge, managerul are n vedere motivaiile interlocutorului. Prin limbajul folosit, el trebuie s demonstreze cunoaterea deplin a situaiei i a soluiei; din acest punct de vedere domin comunicarea. Managerul ascult activ i l ncurajeaz pe interlocutor la comunicare interactiv pentru obinerea de feed-back. A ti s-i vinzi ideile este considerat n general o calitate important a managerului. Totui, n lucrul cu oamenii, acest stil are unele limitri, n sensul c presupune: s tii totul cel mai bine, s ai rspunsul corect la orice, s tii exact cum poi motiva pe fiecare. Aceasta este destul de greu sau chiar imposibil. d) Stilul de tip rezolvare de probleme Comportamentul de comunicare: Managerul apeleaz frecvent la ntrebri de explorare, de descoperire a punctelor de vedere, ncurajnd mprtirea de idei i opinii. Niciunul dintre
109
Investete n oameni! parteneri nu domin comunicarea, ea realizndu-se interactiv; sunt respectate principiile comunicrii suportive, fiind descriptiv i bazndu-se pe fapte. Atunci cnd exist o discrepan ntre mesajul verbal i cel nonverbal avem tendina s-l credem pe cel de-al doilea. Plecnd de la cele dou forme de comunicare, ntlnim trei stiluri de comunicare n relaiile interumane. Aceste stiluri sunt numite pasiv, agresiv i asertiv. Fiecare dintre ele se caracterizeaz prin anumite particulariti (apud Sherman, 1999; Lemini; Miclea, 2004): Tabelul 10: Caracterizarea stilurilor de comunicare Stil agresiv Stil pasiv Stil asertiv (hotrt) -are dificulti n ascultare; -monopolizeaz discuia; -ntrerupe conversaia; -are reineri n a accepta puctul de vedere al celorlali -ochi critic; -postur rigid; -ridicarea tonului; -vorbire rapid -Trebuie s !; -Nu ntreba de ce! F-o! -consider c toat lumea trebuie s fie ca el; -nu recunoate c poate grei -atige scopurile propuse, dar de multe ori prin alii; -este sarcastic; -apeleaz la intimidare -i jignete pe ceilali; -i mut pe oameni -este indirect; -este ntotdeauna de acord; -ezit n majoritatea situaiilor -asculttor activ; -face observaii, nu pune etichete; -i exprim direct i deschis sentimentele i ideile; -influeneaz sentimentele celorlali -expresivitate facial; -gesturi naturale; -postur relaxat; -volum vocal temperat -Am ales s ; -Care sunt opiunile mele?; -Ce alternative avem? -valorizeaz propriile credine i le respect pe cele ale altora
Aspecte relevante Competena de comunicare
Aluzii nonverbale
-lipsa expresivitii faciale; -ochii plecai; -umeri czui -Eu nu pot ; -S-ar putea ca acestt lucru s fie greit, dar ; -Voi ncerca -se ghideaz dup credina conform creia alii au mai multe drepturi -nu vrea s-i exprime propriile dorine i sentimente; -permite altora s ia decizii n locul lui; -nu obine ceea ce vrea sau dorete -cere inutil sau inoportun permisiunea;
Aluzii verbale
Motto-uri i convingeri
Caracteristi definitorii
-ncredere; -deschidere; -flexibilitate; -simul umorului
Comportame nt
-tie ce este necesar; -dezvolt un plan pentru atingerea scopului;
110
Investete n oameni! de la locul lor; -are un complex de superioritate -plnge n loc s ia msuri; -i las pe alii s fac alegeri; -are dificulti n punerea n aplicare a planului -evit, ignor, amn; -este retras, tcut, silenios; -anxietate provocat de conflicte -lips de energie; -nerecunoaterea slbiciunilor celorlali -pierderea stimei de sine; -construirea unor relaii de dependen -ia deciziile potrivite pentru a obine ceea ce vrea, fr a nclca drepturile celorlali
Confruntarea cu problemele i soluionarea lor Sentimente
-atac, amenint; -trateaz problemele de pe poziii de pierdere sau ctig
-confruntarea la momentul potrivit; -negociere; -evitarea sentimentelor negative -stare de bine; -entuziasm; -optimism -creterea ncrederii n sine i n alii; -motivaie pozitiv
Efecte
-furie; -ostilitate; -frustrare -alterarea strii de sntate; -favorizeaz alianele
Dintre toate, stilul asertiv este cel mai potrivit organizaiei colare, clasei de elevi, n particular. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali, fr a fi agresiv sau pasiv. Un manager cu stil asertiv se conduce dup urmtoarele principii: - tie s spun NU fr s aib sentimentul vinoviei; - are ncredere n forele proprii i n ceilali; - le comunic i celorlali opiniile i experienele personale; - face complimente i tie s le accepte; - recunoate i respect drepturile celorlali. Tem de reflecie: Apelnd la Diagrama ideilor eseniale, inventariai aspectele eseniale din textul-suport i reformulai-le ntr-o manier personal, care s evoce propriul mod de nelegere a temei supuse ateniei:
Aspecte, idei eseniale din textul - suport
REFLECII PERSONALE
111
Investete n oameni! Stilul de comunicare al managerului instituiei colare poate fi clasificat i n funcie de unghiul de deschidere pe care l traseaz n raport cu ceilali, astfel nct putem vorbi de existena unui stil deschis i a unui stil rezervat: 1.Stilul deschis: Managerul care are un stil deschis este o persoan care i exprim uor sentimentele i gndurile, o persoan flexibil, expresiv, extravertit. Pentru el, nimic nu este mai important dect stabilirea unor relaii interpersonale bune. 2.Stilul rezervat: Managerul care are un stil rezervat este o persoan introvertit, care pstreaz distana n relaiile interpersonale. n contextul schimbrii peisajului organizaional, comunicarea va sta sub semnul inovrii continue prin centrarea pe cele mai bune i noi idei i tehnologii. Liderii autentici i managerii de succes i vor petrece o mare parte a timpului construirii unor relaii bazate pe ncredere i respect reciproc. Rectigarea credibilitii liderilor n faa celorlali va depinde i de stilul de comunicare. Stilul de comunicare, ca derivat al stilului de conducere, este mulat pe personalitatea conductorului. Aplicaie: Construii o situaie care s urmreasc urmtorul algoritm: Ideea potrivit + Oamenii potrivii ntr-un Cadru potrivit, la Momentul/Timpul potrivit, Pentru un Motiv potrivit = Rezultatul potrivit Centrarea pe om presupune a lua n considerare complexitatea caracteristicilor umane, felul de a fi, ceea ce pune n valoare dimensiuni diverse (atitudinea, interesul, motivaia, caracterul etc). Dezvoltarea eficienei manageriale trebuie s fie axat pe competene, iar competena de comunicare este una dintre ele. n organizaiile complexe (i coala/clasa de elevi este una dintre ele) este necesar ca liderii s evite incertitudinea n comunicare i s se pregteasc s fac fa diversitii i multitudinii informaiilor potenial relevante. Referine bibliografice: Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press, Bucureti. Cerghit I., (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Chiriacescu A., Stiluri de comunicare manifestate n procesul negocierii n Comunicarea interuman-comunicare n afaceri-negociere, din http://www.contabilizat.ro/cursuri_de_perfectionare~categoriamanagement_si_marketing.html Cojocariu V.M., (2004). Introducere n managementul educaiei, EDP, Bucureti. Cornescu V., Marinescu P., Curteanu D., Toma S., (2004). Dezvoltarea managementului modern, Comunicarea i Managementul resurselor umane n Management - de la teorie la practic, din http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu.htm.
112
Investete n oameni! Emilian R., Tigu G., State O., Tuclea C., Comunicarea intern n Managementul resurselor umane, din http://www.contabilizat.ro/cursuri_de_perfectionare~categoriamanagement_si_marketing.html Ezechil E., (2001). Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti. Iacob L., (1996)., Cercetarea comunicrii astzi // Psihologie social. Aspecte contemporane, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Ilie, V., 2009, Elemente de management i leadership educaional, Editura PARALELA 45, Piteti. Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Lemeni G., Miclea M. (coord.), (2004). Consiliere i orientare - Ghid de educaie pentru carier, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Maxwell J.C., (2005). ncepe s gndeti, Editura Amaltea, Bucureti. Slvstru D., (2004). Violena n mediul colar // Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai. Sherman R., (1999). Understanding Your Communication Style n http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/sba/comm_style.htm..
113
Investete n oameni! MODUL III. PREVENIREA I COMBATEREA VIOLENEI COLARE Introducere Ideea introducerii acestui modul n programa cursului Managementul clasei de elevi gestionarea situaiilor de criz a pornit de la cursul Tinerii mpotriva violenei, realizat n cadrul proiectului strategic Tinerii mpotriva violenei finanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane, implementat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei, Agenia OSC i Organizaia Salvai Copiii, n perioada 2008-2011. Cursul a fost dezvoltat de echipa Institutului de tiine ale Educaiei, care i-a exprimat acordul pentru utilizarea materialelor proprii n susinerea modulului nostru, contribuind astfel i noi la asigurarea sustenabilitii proiectelor n care au fost elaborate toate aceste materiale. Scopul cursului Tinerii mpotriva violenei a fost cel al dezvoltrii capacitii resurselor umane cu responsabiliti n managementul scolar de la nivel judeean si local, de a iniia, promova, implementa si monitoriza strategii eficiente de prevenie si combatere a violenei scolare, adaptate la nevoile si contextul local. Obiectivul general al proiectului Tinerii mpotriva violenei a vizat dezvoltarea unor structuri si mecanisme de informare, formare, monitorizare si comunicare la nivel local, regional si naional n domeniul prevenirii si combaterii fenomenelor de violen n scoal, n vederea dezvoltrii capacitii instituionale a diferitelor structuri cu rol n domeniu si a competenelor resurselor umane implicate n educaie. Proiectul i-a propus educarea non-violent a copilului astfel nct acesta s nu preia modelul comportamental violent, s nu neleag si accepte violena ca pe ceva firesc, s nvee s si gestioneze propriile conflicte si s asimileze metode de relaionare non-violente, s dezvolte si s adopte un comportament echilibrat n relaiile cu ceilali. Toate informaiile i datele existente n suportul de curs pentru temele 1 i 2 ale modului de fa, Prevenirea i combaterea violenei colare, au fost elaborate n cadrul: -Proiectului Tinerii mpotriva violenei MECTS, ISE, OSC, Salvai Copiii, suportul cursului Tinerii mpotriva violenei, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucuresti, 2009; -Proiectului Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei scolare, lucrarea Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei scolare nelegere, asumare i participare, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de Politici Educaionale, Bucureti, 2009; Coordonator: cerc. pr. III dr. Magda Balica Membri ai echipei de cercetare: asist. cercet. drd. Otilia Apostu asist. cercet. drd. Emanuel Dobrei asist. cercet. drd. Bogdan Florian cerc. pr. III. dr. Ciprian Fartusnic cerc. pr. III dr. Irina Horga cerc. pr. I dr. Mihaela Jigu cercet. drd. Andreea Scoda cercet. Lucian Voinea Cornel Olaru
114
Investete n oameni! - Proiectului Violena n coal derulat n perioada ianuarie 2004-aprilie 2005 derulat de Institutul de Stiine ale Educaiei si Institutul Naional de Criminologie, n parteneriat cu Ministerul Educaiei si Cercetrii si cu sprijin financiar din partea Reprezentanei UNICEF n Romnia: studiul Violena n coal 2005; Coordonatori: Mihaela Jigu Aurora Liiceanu Liliana Preoteasa Autori: Florentina Anghel Magdalena Balica Ciprian Fartusnic Irina Horga Mihaela Ionescu Mihaela Jigu Aurora Liiceanu Andreea Mruescu Doina Sucan Lucian Voinea Analiza datelor statistice: Cornelia Novak Ali colaboratori: Angela Musc, Raluca Petre, Adina Pescaru -Proiectului Strategii de prevenire i combatere a fenomenelor de violen la nivelul instituiilor colare, derulat de Institutul de Stiine ale Educaiei si Institutul Naional de Criminologie, n parteneriat cu Ministerul Educaiei si Cercetrii si cu sprijin financiar din partea Reprezentanei UNICEF n Romnia, n perioada iunie 2005-iunie 2006 - lucrarea Prevenirea i combatera violenei n coal Ghid practic pentru directori i cadre didactice 2006 Autori: Mihaela Jigu (Coord.) Magdalena Balica Ciprian Fartusnic Aurora Liiceanu Andreea Mruescu Doina Sucan Lucian Voinea Din cte se observa, Institutul de tiine ale Educaiei este instituia cu reale preocupri, cu o bogat experien i expertiz n domeniul combaterii i prevenirii violenei colare, cercetrile efectuate i materialele elaborate n cadrul proiectelor mai sus amintite fiind definitorii n abordarea acestei problematici n Romnia. Toate informaiile i materialele utilizate n susinerea acestui curs reprezint proprietatea Institutului de tiine ale Educaiei, iar folosirea lor n acest curs se face cu acordul lor.
115
Investete n oameni! TEMA1. Violena colar: delimitri conceptuale, tipuri, cauze
1.1. Violena uman Definiia violenei Violena uman, aa cum este ea definit n Raportul mondial asupra sntii, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii la Geneva n 2002, reprezint ameninarea sau utilizarea intenionat a forei fizice sau a puterii asupra sinelui, altuia sau asupra unui grup ori comuniti, care antreneaz sau risc puternic de a antrena un traumatism, un deces, o alterare psihologic, o dezvoltare precar sau privaiuni. Lideri de opinie, specialisti din diferite domenii, politicieni si mass-media aduc cu frecven constant n atenia publicului larg problema violenei. Diferitele forme de violen se afl pe agenda politic a instituiilor naionale si internaionale. Consiliul Europei a lansat n 2002 un proiect privind violena cotidian, compus din module referitoare la diferitele tipuri de violen care au loc n prezent n societile contemporane. Exist violen n viaa public, n cea privat, n instituii, printre care scoala, ca spaiu public instituionalizat, ocup un loc privilegiat. Nevoia de constientizare, prin campanii sociale, dar si de programe educaionale care s urmreasc att dezvoltarea unei culturi a non-violenei, ct si ameliorarea manifestrii violenei n relaiile umane este prezent pe agenda de lucru a instituiilor de stat, ONG-urilor si a mass mediei. Violena uman reprezint una dintre temele recurente ale societilor contemporane. Preocuparea pentru manifestrile de violen, dilemele privind cresterea criminalitii si a cauzelor ei, strategiile de prevenire si combatere a acestor fenomene reprezint subiecte de reflecie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalisti, pentru cercettori din diferite domenii ale stiinelor sociale si, n particular, pentru specialistii din domeniul educaiei.. Globalizarea interesului fa de violena social este consecina unei constientizri generalizate privind necesitatea punerii violenei pe agendele de lucru ale diferiilor actori sociali, responsabili de gsirea unor soluii, dar si de mobilizarea corpului social, a societilor civile pentru luarea de poziie, implicarea si participarea la prevenirea si combaterea acestui fenomen social. Violena scolar este doar una dintre manifestrile violenei cotidiene. Dezbaterile privind relaia ntre conceptul de drept la siguran si mediul scolar au cptat n Europa o dezvoltare continu si constant, cu diferene de la ar la ar, devenind oficial o problem politic n urma unei ntlniri a experilor, organizat de Comisia European la Utrecht, n anul 1997. Mass-media acord din ce n ce mai mult atenie violenei, contribuind la constientizarea si cresterea interesului public fa de violena tinerilor, inclusiv fa de violena scolar. Guvernanii, precum si societatea civil au devenit sensibili la fenomenul violenei n mediul scolar, renunndu-se la stereotipul conform cruia scoala este o entitate izolat, un spaiu social autonom, necorelat la dinamica social, neafectat de conflictele si dificultile cu care se confrunt societatea, n general. Scoala este o parte integrant a comunitii largi, iar problemele cu care se confrunt ca instituie si ca mediu de formare a tinerilor privesc ntreaga societate. Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar acest lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii si combaterii acestui fenomen social, iar scoala, ca mediu instituional nu se poate sustrage acestui rol. Scoala nemaifiind considerat nici o fortrea si nici un sanctuar, ci un
116
Investete n oameni! forum al socializrii, un spaiu deschis lumii exterioare, asimilndu-i tensiunile, trebuie vzut si ca spaiu de manifestare a violenei. Violena uman este, fr ndoial, una dintre temele recurente ale societilor contemporane. Preocuparea pentru manifestrile de violen, dilemele privind cresterea criminalitii si a cauzelor ei, strategiile de prevenire si combatere a acestor fenomene reprezint subiecte de reflecie pentru lideri de opinie, politicieni, jurnalisti si, mai ales, pentru cercettori din diferite domenii ale stiinelor sociale. Globalizarea interesului fa de violena social este consecina unei constientizri generalizate privind necesitatea punerii violenei pe agendele de lucru ale diferiilor actori sociali, responsabili de gsirea unor soluii, dar si de mobilizarea corpului social, a societilor civile pentru luarea de poziie, implicarea si participarea la prevenirea si/sau combaterea acestui fenomen social. Desigur, violena uman este un fenomen complex, avnd determinri psihologice, sociale, culturale si economice. Acest lucru este evident dac lum n consideraie amploarea formelor ei de manifestare si interrelaiile pe care le presupune. Dincolo de diversitatea fenomenului violenei umane, ncercri de a contura, la nivel naional si global, dimensiunile ei impun, ca prim pas, cunoasterea acesteia, stabilirea unor categorii conceptuale, tematice si operaionale, indispensabile unei abordri integrate. Clasificarea violenei dup OMS Este cea mai rspndit si mai facil din punct de vedere operaional, dar si adoptat n perspectiva nelegerii violenei ca fenomen social. Astfel,violena se mparte n trei tipuri. 1.Violena fa de sine: sinuciderea, abuzul si comportamentul auto-distructiv. Ea poate lua anumite forme: - fizic - sexual - psihologic - privaiuni si neglijen 2. Violena interpersonal: violen familial/n cuplu; violen comunitar (ntre persoane care nu sunt rude si care pot chiar s nu se cunoasc). Violena interpersonal poate lua urmtoarele forme: - Violen fizic - Violen psihologic - Violen verbal - Violen sexual - Privaiuni si neglijen 3. Violen colectiv: - violen social; - violen politic; - violen economic. Toate aceste subtipuri iau aceleasi forme ca si violena interpersonal. Violena poate fi considerat ca un continuum, de la forme minore mpingere, bruscare, gesture fizice, expresii verbale denigratoare, jigniri etc. la forme majore sau chiar extreme, mergnd pn la forme letale.
117
Investete n oameni! n contextul scolar, tipul cel mai rspndit de violen este cea interpersonal si cea intrapersonal. 2.2. Violena colar Cadru conceptual Violena scolar se impune din ce n ce mai mult n atenia societii contemporane si mai ales n cea a unor instituii specializate si a unor organizaii neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capt, chiar n absena unor statistici riguroase si comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violen usoar sau moderat, dar si evenimente tragice, aduse la cunostina publicului, reprezint expresia vizibil a unui stil de relaionare si a unui comportament social care valorizeaz pozitiv violena, n detrimentul unor strategii de gestionare si rezolvare a conflictelor. Societatea, n ansamblul ei, dar n mod difereniat, percepe cu neliniste cresterea acestui fenomen, incluzndu-l n problematica complex a violenei tinerilor, considerndu-l ca un factor care fragilizeaz sau mpiedic o societate care se doreste democratic. Violena scolar este doar una dintre manifestrile violenei cotidiene. Dezbaterile privind relaia ntre conceptul de drept la siguran si mediul scolar au cptat n Europa o dezvoltare continu si constant, cu diferene de la ar la ar, devenind oficial o problem politic n urma unei ntlniri a experilor, organizat de Comisia European la Utrecht, n anul 1997. Mass-media acord din ce n ce mai mult atenie violenei, contribuind la constientizarea si cresterea interesului public fa de violena tinerilor, inclusiv fa de violena scolar. Guvernanii si societatea civil au devenit sensibili la fenomenul violenei n mediul scolar, renunnd la stereotipul conform cruia scoala este o entitate izolat, un spaiu social autonom, necorelat la dinamica social, neafectat de conflictele si dificultile cu care se confrunt societatea, n general. Scoala este o parte integrant a comunitii largi, iar problemele cu care se confrunt ca instituie si mediu de formare a tinerilor privesc ntreaga societate. Violena uman, indiferent n ce context se manifest, este inerent naturii umane, dar acest lucru nu nseamn c nu trebuie s i se dea un rspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii si combaterii acestui fenomen social. Scoala ca mediu instituional nu se sustrage acestei afirmaii. Ba chiar mai mult, aceasta, nemaifiind considerat nici o fortrea si nici un sanctuar, ci un forum al socializrii, un spaiu deschis lumii exterioare, asimilndu-i tensiunile, trebuie vzut si ca spaiu de manifestare a violenei. Cu ce forme de violen ne ntlnim n scoli, care sunt cauzele care determin violena scolar, de ce unii copii adopt modaliti de comportament violent n relaiile lor cu colegii, cu prietenii, cu profesorii, cu prinii, de ce unii profesori instituie relaii de putere, exprimate prin violen la adresa elevilor, sunt doar unele dintre ntrebrile la care trebuie s gsim rspunsuri pentru a asigura n scoli un climat pozitiv si pentru a ine sub control violena interpersonal. n Romnia, o dat ce constientizarea violenei scolare adesea inclus n violena tinerilor si violena asupra copiilor/tinerilor a crescut, o serie de organisme guvernamentale si neguvernamentale au ncercat s abordeze aceste fenomene. Abordrile au fost locale, contextualizate si, n general, tangente la problema general a violenei. Puine cercetri au avut ca preocupri abordarea violenei scolare n termeni de specificitate, urmrind s stabileasc n
118
Investete n oameni! mod riguros, chiar n contexte limitate, dimensiunile, cauzele si factorii determinani ai acestui fenomen. O imagine la nivel mondial a violenei, n care s se includ formele ei diferite de manifestare, este dificil de realizat, chiar dac acest lucru se poate face la nivel naional. La propunerea Secretarului General al Consiliului Europei, Walter Schwimmer, un proiect integrat privind violena s-a desfsurat ntre 2002-2004, implicnd 41 de ri europene (ntre care si Romnia) interesate de a participa pentru ca, printr-un efort colectiv, s se poat realiza o imagine global asupra violenei cotidiene. Violena scolar a fost, n acest context, doar o parte a acestui demers. Desi locul pe care l ocup ea n politicile naionale este, desigur, diferit de la o ar la alta, acest fapt fiind determinat mai ales de tradiie si de resurse umane si materiale, se recunoaste unanim importana acestei probleme si necesitatea abordrii att din perspectiv cognitiv, ct si din perspectiv pragmatic. Sensibilizarea fa de fenomenul violenei scolare ar trebui, firesc, s duc la cresterea eforturilor depuse pentru ameliorarea situaiei prezente. n acest sens, ara noastr trebuie s se implice n prevenirea si combaterea violenei, n general, si a celei scolare, n special, si s dispun de o cunoastere la nivel naional a fenomenului violenei scolare. n acest context, studiul Violena n coli, realizat de ISE, si-a propus s ofere o imagine asupra dimensiunii fenomenului de violen n scoala romneasc, identificnd, totodat, cauzele si factorii care l determin. De asemenea, studiul propune ateniei organismelor responsabile si societii civile un set de recomandri privind ameliorarea si prevenia violenei n scoal. Violena scolar nu este un fenomen nou, dar, n trecut, ea s-a manifestat mai degrab n spaiul relativ autonom al scolii; actualmente, lumea scolii a cptat permeabilitate crescut, ca si transparen instituional, asimilnd tensiunile si dificultile cu care se confrunt societile contemporane. n contextul cultural si politic european se accept si se promoveaz ideea c scoala trebuie s fie un spaiu privilegiat, al securitii, liber de conflicte si de manifestri ale violenei societale. Conferina Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important n privina preocuprii fa de violena n scoli. Odat ce experii au recunoscut importana acestei probleme, mobilizarea si preocuparea fa de violena n scoli a devenit n mod constant un obiectiv politic la nivel naional si internaional. Multe schimbri au urmat acestei conferine: - s-a acceptat o definiie mai larg a violenei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de cunostine obiective privind acest fenomen; - s-a considerat necesar a se da o mai mare atenie victimelor violenei, prin desfsurarea unor anchete pentru a se cunoaste percepia lor, efectele victimizrii si rolul consilierii victimelor; - s-a subliniat rolul parteneriatului si reelelor n comunitile locale n prevenirea violenei din scoli si s-a subliniat importana recunoasterii acestui rol de ctre cei implicai n educaie; - s-a evideniat faptul c, n ultima decad, violena n scoli a cptat o nou dimensiune politic. Abordarea violenei n scoli (sau violenei scolare), ca form particular de violen, trebuie s ia n consideraie trei concepte-cheie: violena, scoala si vrsta. Ca atare, din aceast abordare se exclud copiii necuprinsi n vreo form de educaie, desi ei pot fi la vrsta scolarizrii. De asemenea, desi vrsta este o variabil important, violena scolar nu este asociat cu delincvena juvenil, dect n msura n care faptele penale ale tinerilor au loc n perimetrul scolii sau cel mult n vecintatea acesteia, infractorii avnd statut de elev. n acest ultim caz, violena n scoli poate fi considerat violen juvenil instituional, iar fenomenul violenei scolare poate fi integrat n
119
Investete n oameni! criminalitatea minorilor. Violena scolar poate fi considerat drept o parte a delincvenei juvenile, ea urmnd si contribuind la aceasta: astfel, se poate vorbi despre criminalitatea minorilor. Astzi se accept o definiie larg a violenei scolare, incluznd, n afara delincvenei, fapte care nu sunt n mod necesar penalizabile sau care scap, n orice caz, semnalrilor judiciare. De asemenea, se susine din ce n ce mai mult ideea de a se ine seama de discursul victimelor n definirea violenei scolare, care este att agresiune brutal si haotic, ct si repetarea a multor evenimente stresante, rar penalizate, nu n mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenei ca fenomen social, ca si definirea violenei scolare ca form particular a violenei este un proces continuu, susinut de concepia despre violen si de rezultatele unor abordri sistematice, consecutive impunerii acestui fenomen ateniei specialistilor si opiniei publice. n conformitate cu diferite studii, violena n scoli este un tip particular de violen n instituii, care poate lua urmtoarele forme: - pedeaps fizic; - restricie fizic; - constrngere solitar si orice form de izolare; - obligaia de a purta vestimentaie distinctiv; - restricii alimentare; - restricii sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau cu prieteni; - abuzul verbal si sarcasmul Violena n scoli este o problem n mod special delicat. Alt dat scoala, definit ca instituie de educaie public, era considerat ca un spaiu sacru al nvrii, relativ autonom fa de societatea adulilor, cu problematica ei complex legat de via. Astzi, lumea scolii a cptat o permeabilitate crescut, asimilnd tensiunile si disfuncionalitile societii. Scoala a devenit un spaiu n care se confrunt valorile si practicile tradiionale, care structureaz procesul nvrii academice, cu sisteme de valori mai ample, mai dificil supuse unei structurri riguroase si controlului social, generate de nvarea social, n care media intervine ca agent formator cu un potenial de fascinaie si atractivitate net superior. Provocarea major pe care o aduce prezentul scolii este deschiderea ei ctre exterior si intrarea ei n parteneriate cu actorii comunitii locale, inclusiv cu poliia. Violena n scoal nu este dect o form a violenei cotidiene, astfel nct ea nu poate fi abordat doar ca exprimnd o realitate separat de via. Menionat la noi mai ales ca un fapt izolat, violena scolar are o influen mare asupra percepiei sociale si a valorilor prezentului, contribuind la erodarea imaginii tradiionale pozitive a scolii ca instituie sigur si securizant. Educatorii controleaz din ce n ce mai dificil impactul pe care violena scolar o are asupra climatului scolar, iar praxisul educativ tradiional nu mai este suficient pentru practicarea rolului profesional al educatorilor, constrnsi din ce n ce mai mult s asimileze informaii privind gestionarea conflictelor si utilizarea strategiilor de rezolvare de probleme manifestate n spaiul scolar. Mediatizarea drepturilor copilului, n contextul actual n care democratizarea relaiilor capt din ce n ce mai mult importan, pe fondul criticilor aduse practicilor represive si recomandrilor privind comunicarea ntre actorii procesului educaional, oblig educatorii la reconsiderarea statutului lor, la parteneriat cu societatea si instituiile sale, cu familia, lrgind rolul lor prin adugarea unei dimensiuni formative substaniale. Educatorii manifest reticene fa de aceast lrgire a rolului lor, dnd dovad adesea de conservatorism, trind nc n ideea scolii ca spaiu al transmiterii de cunostine si al disciplinrii copilului ca natur n formare din perspectiva unor precepte de comportament n care raportul de putere este central.
120
Investete n oameni! Una dintre cauzele cele mai frecvent observate n domeniul violenei scolare n Europa de sud-est pare s fie negarea existenei fenomenului, idealizarea climatului scolar n toate dimensiunile sale sau minimizarea fenomenului violenei scolare.
Dimensiunea fenomenului de violen n scoal n urma studiului Violena n coal realizat de ISE n perioada 2004-2005, s-a constatat c: a) Proporia unitilor de nvmnt la nivelul crora se nregistreaz fenomene de violen depseste 75%. Aceast proporie se difereniaz n funcie de o serie de criterii, printre care: - tipul unitii de nvmnt scolile post-gimnaziale semnaleaz n proporie mai mare prezena fenomenelor de violen, fapt care indic frecvena mai ridicat a acestor comportamente la elevii de vrsta adolescenei; - mediul de reziden n mediul rural, ponderea scolilor care fac referire la conduitele violente ale elevilor este mai redus dect n mediul urban; aceast situaie poate fi consecina statutului mai nalt pe care tind s si-l menin cadrele didactice din aceste arii, inclusiv a unei mai mari autoriti a acestora, atribute care le permit prevenirea cu mai mult eficien a manifestrilor de violen; de asemenea, o alt explicaie poate consta n faptul c mediul rural este mai tradiionalist, mai restrictiv, iar controlul social (inclusive asupra manifestrilor de violen) este mai puternic; - zona n care este situat scoala proporia unitilor de nvmnt situate n zone periferice care declar prezena fenomenelor de violen este mai mare dect n cazul celor amplasate n zone centrale; diferena se explic prin faptul c anumite zone periferice cumuleaz influena mai multor factori care pot contribui la declansarea fenomenelor de violen: rat redus a ocuprii, implicit rat ridicat a somajului; statut socio-profesional, economic, educaional si cultural sczut; nivel redus al veniturilor familiei; srcie etc.; - mrimea scolii (numrul de elevi din scoal) n scolile de talie mai mare, fenomenele de violen sunt mai frecvente, situaie ce sugereaz dificultile ntmpinate de managerii scolari si cadrele didactice din unitile de nvmnt cu efective mari de elevi n controlul si monitorizarea atitudinilor si comportamentului acestora. b) Ponderea elevilor cu manifestri grave de violen este estimat conform declaraiilor directorilor unitilor de nvmnt investigate la aproximativ 2,5%. Mai mult de jumtate dintre acestia comit acte de violen efectiv asupra propriei persoane (consum de droguri sau alcool), asupra altor persoane (agresiuni fizice si sexuale) sau asupra societii (acte de vandalism, degradare de bunuri ale instituiilor publice, inclusiv scoala). Ceilali si orienteaz actele de violen simbolic agresiune non-verbal (gesturi, priviri amenintoare), verbal (insulte, jigniri) sau efectiv (lovire, agresiune fizic) asupra cadrelor didactice, aducnd grave prejudicii statutului si autoritii acestora. c) Ponderea copiilor si tinerilor victime ale violenei (furt, agresiuni sexuale, agresiuni fizice, hruire etc.) estimat pe baza datelor anchetei este de aproape 3%. Acestia sunt fie victime ale violenei propriilor colegi, n incinta scolii, fie ale unor agresiuni petrecute n zona proxim acesteia ai cror autori au fost tot elevii scolii sau alte peroane. Forme de violen n scoal
121
Investete n oameni! Investigaia privind formele de violen n scoal realizat de ISE n proiectul Violena n coal a urmrit, pe de o parte, identificarea percepiilor diversilor actori asupra prezenei fenomenelor de violen si, pe de alt parte, evidenierea formelor concrete de manifestare a acesteia. Principalele concluzii desprinse din aceast analiz sunt prezentate n cele ce urmeaz. Fenomenul violenei n scoal pare s fie nc o problem insuficient constientizat n scoala romneasc sau poate doar un subiect incomod. Pentru muli actori intervievai, tema violenei scolare a prut oarecum surprinztoare, nou. Opiniile exprimate nu au fost ntotdeauna convergente, mergnd de la negarea fenomenului de violen n scoal pn la considerarea violenei ca o problem ngrijortoare. Dincolo de orice reineri, ezitri sau negri declarative ale subiecilor investigai, vizitele de teren si interviurile de grup au evideniat numeroase situaii de conflict, divergene de opinie si tensiuni pe care actorii nsisi nu le constientizeaz pe deplin sau le justific n diferite moduri. Nevoia informrii. Pentru cei mai muli dintre subiecii intervievai, investigaia a reprezentat n sine un exerciiu de constientizare, identificare, analiz si evaluare a unor situaii de violen subiectiv, care trec uneori neobservate, fcnd parte dintr-un asa-numit obisnuit pedagogic de fiecare zi. Cu ocazia anchetei, acestia si-au exprimat interesul pentru a cunoaste mai multe despre acest fenomen. Desi cei mai muli directori semnaleaz prezena unor fenomene de violen n scolile lor, discuiile de grup au artat c, pentru muli dintre actorii investigai, violena este o problem individualizat, izolat si contextualizat, care ine doar de un anumit profesor, de un anumit elev sau de o anumit scoal, si nicidecum un fenomen generalizat la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Violena subiectiv versus violea obiectiv. Muli intervievai sunt tentai s fac referire la violena neleas mai ales n dimensiunea sa obiectiv, referindu-se la acte de agresivitate manifest (fizic, verbal sau non-verbal) si mai puin la cele de natur subiectiv, ce in de valori, de tipurile de relaii sau de cultura scolar. Teme care trateaz aspecte subiective ale relaiilor psihosociale din spaiul scolii (cum ar fi relaia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaia prini-profesori-elevi) nu sunt direct asociate cu fenomenul violenei, existnd tentaia de a ncadra astfel de subiecte ntr-o situaie de normalitate, obisnuit oricrui spaiu scolar si inevitabil, chiar necesar uneori. Cu toate acestea, este semnificativ faptul c peste o treime dintre elevi percep spaiul scolar ca un mediu lipsit de securitate, n care nu se simt protejai fa de violena unor colegi, a profesorilor sau a altor persoane din jurul scolii. Exist un anumit grad de convergen ntre declaraiile diferitelor categorii de subieci (profesori, prini, elevi, consilieri, directori) n ceea ce priveste frecvena cu care menioneaz diferitele forme de violen n scoal. Cel mai des sunt menionate situaiile de violen ntre elevi, comparativ cu violena elevilor fa de profesori sau a profesorilor fa de elevi. De asemenea, sunt mai frecvent semnalate formele de violen verbal, acestea fiind considerate mai puin grave, comparativ cu violena non-verbal sau cu agresivitatea fizic. Totusi, comparativ cu elevii si cu consilierii scolari, directorii sunt mai puin deschisi n a recunoaste prezena violenei n scol ile manageriate de ei, fie din cauza insuficientei cunoasteri a acestui fenomen, fie ca o ncercare de a ascunde o realitate care contravine regulamentului si disciplinei scolare si care se poate constitui, astfel, ntr-o critic la adresa managementului scolar. Profesorii si chiar elevii nsisi consider c exist o dimensiune de gen a violenei scolare. Cei mai muli actori apreciaz c, la nivel general, bieii sunt mai violeni, comparativ cu fetele. De asemenea, formele de manifestare a violenei sunt menionate difereniat pe genuri: fetelor le sunt atribuite mai ales formele obisnuite, tolerate ale violenei (n special violena verbal), iar bieilor, formele mai grave de violen (inclusiv agresivitatea fizic).
122
Investete n oameni! Violena elev-elev: - Cel mai frecvent menionate forme in de domeniul violenei verbale (certuri, conflicte, injurii, ipete) si sunt considerate situaii tolerabile si obisnuite n orice scoal, n contextul social actual (violena verbal a strzii, a mass-mediei etc.). n acelasi domeniu al violenei verbale au fost menionate cu frecven ridicat si jignirile cu referire la trsturile fizice sau psihice ale colegilor, comportament determinat deseori de specificul vrstei adolescenei, cnd elevii devin mai ateni si mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlali. - Violena fizic ntre elevi este menionat n ponderi mai ridicate la nivelul unitilor de nvmnt situate la periferie. Mai mult dect alte forme de violen, astf el de comportamente (determinate de specificul vrstei, de factorii scolari sau de mediu sociofamilial) conduc la un climat de insecuritate n scoli si solicit msuri specifice n plan administrativ si educaional. Cele mai frecvente forme de violen ntre elevi (n ordine descrescatoare a frecvenei): - Injurii - Certuri, conflicte - Jignire - trasaturi fizice sau psihice - Bataie - Jignire - situatia socio-economica - Jignire - apartenenta etnica - Jignire - apartenenta religioasa Violena elevilor fa de profesori: -Cele mai frecvente manifestri de violen a elevilor fa de profesori, conform declaraiilor subiecilor investigai, sunt: lipsa de implicare si de participare a elevilor la activitile scolare (absenteismul scolar, fuga de la ore, indisciplina n clas sau n recreaii, ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice) si violena verbal si nonverbal ca ofens adus statutului si autoritii cadrului didactic (refuzul ndeplinirii sarcinilor scolare, atitudinile ironice sau sarca stice, zgomote n timpul activitii didactice). n comparaie cu acestea, au fost mai puin menionate comportamentele agresive grave (verbale sau fizice) ale elevilor fa de profesori. -Actorii investigai au identificat diverse explicaii si argumentri ale violenei elevilor fa de profesori. Pe de o parte, astfel de comportamente sunt considerate efecte ale scderii respectului fa de profesia de cadru didactic si ale valorizrii reduse a acesteia la nivel social, precum si expresia democratizrii relaiei profesor-elevi, deficitar neleas si manageriat la nivelul clasei. Pe de alt parte, muli elevi si chiar unii prini susin legitimitatea unor astfel de comportamente, apreciind c reprezint o modalitate de a face fa unei autoriti forate a scolii, unui mediu scolar neprietenos si suprasolicitant, care nu rspunde nevoilor individuale ale elevilor. Cele mai frecvente forme de violena elevilor fa de profesori (n ordine descrescatoare a frecvenei): - Absenteism, fuga de la ore - Indisciplina - Ignorarea mesajelor transmise - Refuzul ndeplinirii sarcinilor - Atitudini ironice/sarcastice - Agresiune nonverbala - Injurii, jigniri - Lovire, agresiune fizica
123
Investete n oameni! Violena profesorilor fa de elevi: Acest fenomen este mai puin recunoscut n spaiul scolii deoarece contravine flagrant cu statutul si responsabilitile unui cadru didactic. Formele de comportament neadecvat al profesorilor, menionate de actorii investigai, sunt diverse: agresiunea verbal fa de elevi (atitudini ironice, ipete, chiar injurii, jigniri sau insulte), agresiune non-verbal (ignorarea mesajelor elevilor si neacordarea de atenie acestora, gesturi sau priviri amenintoare, atitudini discriminative si marginalizarea unora dintre elevi), excluderea de la activit ile didactice sau chiar pedeapsa fizic. n forme mai usoare sau mai accentuate, violena profesorilor fa de elevi este o realitate n spaiul scolii, care ncalc principiile de educaie si drept al elevilor si care poate avea consecine ample si de lung durat asupra acestora. Cele mai frecvente forme de violena profesorilor fa de elevi (n ordine descrescatoare a frecvenei): - Atitudini ironice/sarcastice - Evaluare neobiectiva - Agresiune nonverbala - Ignorare/neacordare de atentie - Excludere de la ore - Injurii, jigniri - Lovire, pedepse fizice Violena prinilor n spaiul scolii: Desi nu sunt prezeni zilnic n spaiul scolii, unii prini manifest comportamente neadecvate care in de domeniul violenei. Prinii si legitimeaz astfel de comportamente (fa de profesori sau fa de ali elevi ai scolii) prin nevoia de a apra drepturile propriilor copii, ntr -un spaiu n care consider c nu li se ofer acestora suficient securitate. -Fa de profesori, prinii utilizeaz cel mai frecvent violena verbal (ironii, discuii aprinse, ipete), iar n unele cazuri chiar agresivitatea fizic situaii generate de obicei de nemulumirea referitoare la atitudini si comportamente ale unui cadru didactic, considerate violente sau nedrepte, manifestate n raport cu propriul copil. - Fa de ali elevi din scoal, au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune fizic, atunci cnd propriul copil intr ntr-un conflict cu acestia sau cnd este victim a violenei lor. - Sunt si situaii n care prinii manifest comportamente violente fa de propriul copil n spaiul scolii, de la ironizarea sau admonestarea acestora n faa clasei de elevi pn la agresivitate fizic metode considerate forme eficiente de pedepsire a copilului, n cazurile n care acesta nu se supune disciplinei scolare, iar prinii sunt nstiinai si responsabilizai cu rezolvarea problemelor. Violena n spaiul din jurul scolii: Sentimentul de securitate/siguran al elevilor este puternic influenat att de ceea ce se ntmpl n incinta scolii (n sala de clas, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), ct si de ceea ce se ntmpl n proximitatea acesteia (pe arterele rutiere si alte ci de acces ctre scoal, n spaiile verzi din jurul scolii, n alte spaii publice n apropiere de scoal). Violena n spaiul din vecintatea scolii este un fenomen ngrijortor, agresiunile n aceast zon avnd o pondere semnificativ n totalul actelor de violen crora le cad victime elevii (mai
124
Investete n oameni! mult de o treime dintre elevii agresai ntr-un singur an scolar au suferit agresiunea n spaiul din vecintatea scolii). Desi formele de violen care au loc n acest spaiu nu difer foarte mult fa de cele care se petrec n incinta scolii, cazurile analizate demonstreaz c intensitatea acestor agresiuni este de multe ori mai ridicat. Cea mai mare parte a cazurilor de violen n acest spaiu implic persoane din afara scolii, ns exist un numr semnificativ de agresiuni care sunt comise de colegi de scoal ai victimelor. Aproape o treime dintre elevii chestionai semnaleaz faptul c au fost victimele unor situaii de violen fizic (agresiune, bruscare, lovire intenionat) provocate de persoane necunoscute, aproximativ 6% menionnd c se afl frecvent n aceast situaie. Estimrile elevilor sunt la fel de alarmante n cazul agresiunilor verbale provocate de persoane necunoscute; peste o treime dintre acestia declar c s-au aflat n situaia de a fi batjocorii, umilii sau njurai de indivizi din afara scolii, 11% dintre subieci menionnd c se confrunt frecvent cu astfel de situaii. Procentul elevilor care cad victime furturilor n imediata vecintate a scolii este de asemenea ngrijortor. Desi cazurile de agresiune sexual (hruire, tentativ de viol, viol) semn alate n investigaie au nregistrat o pondere relativ sczut n comparaie cu celelalte forme de violen, gravitatea acestui fenomen impune o analiz aprofundat din partea tuturor actorilor implicai n prevenirea si combaterea violenei scolare. Cauze ale violenei scolare Investigarea violenei scolare n cadrul proiectului Violena n coal a urmrit identificarea factorilor de influen si a cauzelor care o genereaz, pornind de la ipoteza c violena n scoal este determinat de multiple aspecte (caracteristici individuale, determinani sociofamiliali, factori de mediu scolar, cauze sociale), ale cror efecte se cumuleaz si se poteneaz reciproc. n acest sens, cercetarea a evideniat urmtoarele concluzii: Cauze psiho-individuale: - Exist diferene interindividuale la nivelul elevilor cuprinsi ntr -o instituie scolar, n ceea ce priveste adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violeni le sunt asociai cu preponderen o serie de factori individuali, precum: tolerana sczut la frustrare, dificultile de adaptare la disciplina scolar, imaginea de sine negativ, instabilitatea emoional, lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendina ctre comportament adictiv, slaba capacitate empatic. - Toate aceste caracteristici pot fi interpretate si ca modaliti individuale de raportare a elevilor la provocrile mediului scolar, mediu care aduce cu sine frustrri, impunere a unui anumit tip de disciplin, insuficient valorizare a potenialului real al elevilor, a individualitii lor specifice, cu efecte n planul imaginii de sine si a tririlor acestora. Mai mult, se constat tendina unor cadre didactice, dar si a unor prini, de a identifica drept cauze psiho-individuale ale comportamentului violent ceea ce, n fapt, reprezint, de multe ori, strategii de reacie a elevilor la frustrri si impuneri ale mediului scolar. - Se constat, de asemenea, diferene majore de percepie a cadrelor didactice n ceea ce priveste gravitatea unor comportamente de natur violent ale elevilor. n unele situaii, profesorii propun spre exemplificare comportamente ale elevilor care nu se nscriu propriu-zis n aria manifestrilor de tip violent; de exemplu, cazul acelor elevi incomozi, care au o atitudine mai deschis critic si reactiv, dar fr a fi propriu-zis violeni.
125
Investete n oameni!
Cauze familiale: - Analiza evideniaz faptul c violena n scoal nu poate fi explicat, prevenit, ameliorat sau combtut fr a examina si mediul familial, acesta avnd un rol esenial n dezvolta rea copilului si a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente. -Investigaia a evideniat asocieri semnificative ntre comportamentul violent al elevilor si o serie de factori familiali, cum sunt: climatul socio-afectiv (relaii tensionate ntre prini, atitudini violente ale prinilor fa de copil, mediu lipsit de securitate afectiv); tipul familiei (proveniena elevilor din familii dezorganizate); condiiile economice ale familiei (venituri insuficiente); dimensiunea familiei (numr mare de copii n familie, situaie care implic, de multe ori, accentuarea fenomenului srciei); nivelul sczut de educaie a prinilor. - Desigur, nu n toate cazurile investigate se poate evidenia o relaie direct si vizibil de cauz-efect ntre factorii de mediu familial si manifestrile agresive ale copiilor, violena fiind n general efectul influenei cumulate a unor factori multipli. Cauze scolare: - Ancheta a constatat c exist diferene semnificative de percepie ntre diversi actori, att n modul n care se raporteaz la ideea de violen, ct si n ceea ce priveste gradul de sensibilitate si toleran la violena n scoal. Modul diferit n care acestia privesc fenomenul violenei n scoal semnaleaz n sine o stare de tensiune latent si conflict, ce poate fi cu usurin interpretat de ctre un observator extern ca o surs potenial de violen n scoal. n ciuda acestor constatri, cei mai muli dintre actorii intervievai tind s situeze cauzele principale ale comportamentului violent undeva n afara scolii, fie la nivel individual, fie n familie, fie la nivel social mai larg, problemele legate de mediul scolar fiind mai puin constientizate. - Se constat un anume grad de consens n rndul majoritii actorilor investigai privind existena n scoal a unor probleme ca: dificulti de comunicare elevi-profesori, impunerea autoritii cadrelor didactice, stiluri didactice de tip autoritar ale profesorilor, distorsiuni n evaluarea elevilor. Alte aspecte de natur scolar identificate drept cauze posibile ale violenei au fost: prejudecile profesorilor n raport cu apartenena etnic a elevilor, vrsta si experiena didactic, programe scolare ncrcate. - Dac profesorii identific sursele violenei elevilor mai ales n spaiul formalului pedagogic (programe ncrcate, programul scolar dificil, numrul mare de elevi ntr -o clas, lipsa infrastructurii scolare), consilierii si mai ales elevii situeaz conflictul n zona interaciunilor subiective: disponibilitatea redus a profesorilor pentru comunicare deschis si n afara leciilor, distana n comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea iniiativelor elevilor. Unii prini fac referire la aspecte administrative, considernd c o surs a violenei este si lipsa unor sisteme mai stricte de protecie, control si intervenie specializat mpotriva violenei n scoal. - Elevii resimt mai acut si semnaleaz cu mult mai mult franchee dect cadrele didactice, directorii, prinii sau consilierii unele fenomene de violen n scoal. De pild, comportamentele neadecvate ale profesorilor, care recurg uneori la sanciuni nejustificate sau chiar pedepse fizice sunt semnalate ntr-o pondere ngrijortoare de ctre elevi, cu mult mai ridicat dect constientizeaz sau ar fi dispusi s admit ali actori scolari (directori, profesori, consilieri). Cauze induse de contextul social: - Att n opinia cadrelor didactice, ct si a prinilor, mass-media reprezint unul dintre factorii cei mai influeni asupra comportamentului elevilor, att prin valorile pe care le promoveaz, ct si prin consecinele asupra modului de petrecere a timpului liber.
126
Investete n oameni! Programele TV si filmele care promoveaz modele de conduit agresiv sau violen, jocurile video cu coninut agresiv sunt, n opinia celor intervievai, factori de risc n potenarea comportamentului violent al elevilor. - Influena grupului de prieteni si a anturajul din afara scolii (gstile de cartier etc.) sunt considerate ca fiind foarte importante n ierarhia cauzelor care conduc la apariia violenei n spaiul scolii. O proporie ridicat a actorilor investigai au fcut referiri la influena negativ pe care o pot exercita zonele dezavantajate, cartierele periferice ale oraselor, cu toate caracteristicile pe care le au unele dintre acestea. Experiena scolii n prevenirea si combaterea fenomenelor de violen Analiza experienelor scolilor n iniierea, derularea si evaluarea activitilor de prevenire si combatere a fenomenelor de violen a condus la urmtoarele concluzii: - Scolile fac n puine cazuri distincia ntre activitile de prevenie si activitile de asisten acordat elevilor cu manifestri de violen si nu dezvolt programe coerente anti-violen, pornind de la cunoasterea problemelor cu care se confrunt. Chiar acolo unde exist aciuni destinate problemei violenei, acestea nu conteaz pe implicarea efectiv a celor vizai, sunt puin popularizate n rndul celor care ar trebui cu prioritate s le cunoasc (autori, victime, elevi cu potenial agresiv, prini), nu sunt organizate n forme atractive pentru elevi si se limiteaz la expuneri de documente sau de situaii-problem. n puine cazuri, violena n scoal este definit ca fiind o problem instituional. - n majoritatea cazurilor, nu exist parteneriate sau cooperare real nici la nivelul unitii scolare (ntre elevi, cadre didactice, prini, conducerea scolii) si nici la nivel interinstituional, care s defineasc situaiile de violen, s elaboreze strategii de prevenie si control, s monitorizeze si s evalueze impactul acestora. - Msurile scolii viznd prevenia si controlul fenomenelor de violen sunt, n cea mai mare parte, formale si stereotipe. Spre exemplu, se confund existena unui regulament scolar sau a altor documente pe care scoala le-a iniiat cu funcionalitatea efectiv a acestora. Regulamentele devin dintr-un instrument util de prevenire si combatere a violenei un mijloc formal de acoperire a lipsei de iniiativ. Scolile investigate nu reusesc s abordeze situaiile de violen ascuns si nu dispun de mijloace adecvate de a evalua violena subiectiv (sentimentul de insecuritate al elevilor). - Sancionarea elevilor violeni este, nu de puine ori, disproporionat n raport cu gravitatea faptelor si, prin efectul de bumerang, multiplic deseori cazurile de comportament agresiv al elevilor considerai elevi-problem. Sancionarea nu este gndit ca o form de prevenire. n alte cazuri, actele de violen nesancionate ajung s influeneze si pe ceilali elevi, devenind de multe ori modele de urmat. - Msurile de control si paz care predomin sunt cele bazate pe intervenia poliiei sau a altor reprezentani ai autoritilor de paz si protecie, n defavoarea celor care se bazeaz pe formarea cadrelor didactice, a elevilor sau a consilierilor. - n ceea ce priveste actele de violen care au loc n vecintatea scolii, conducerea unitilor scolare si cadrele didactice par s acorde atenie acestora numai dac se manifest si n scoal, ajungnd s cunoasc actorii din vecintatea scolii care au potenial violent numai dup ce un fenomen de violen a avut loc. O asemenea abordare reprezint un important handicap n elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a situaiilor de violen scolar. - Scolile reclam insuficiena resurselor de care dispun pentru contracararea fenomenelor de violen scolar. Lipsesc att resursele umane calificate si disponibile, ct si resursele metodologice si cele materiale.
127
Investete n oameni! - Unii consilieri au nc o atitudine pasiv, ignornd atribuiile si rolul proactiv pe care trebuie s-l aib n comunitatea scolar, prin semnalarea ofertei de sprijin psihologic si prin implicarea n identificarea si rezolvarea problemelor elevilor, ale profesorilor si ale prinilor, n afara cabinetului scolar. Activiti practice A. Mituri i prejudeci privind violena Avnd n vedere experiena dumneavoastr de via si cea didactic, v propunem s reflectai asupra urtoarelor mituri/prejudeci despre violena uman: 1. Femeile nu-si bat brbaii. 2. Copilul nu are voie s si acuze prinii. 3. Fetele sunt agresate sexual pentru c sunt provocatoare. 4. Copilul trebuie s fac ceea ce i spun prinii. 5. Prinii au slbiciuni: ei pot iubi si arat iubirea mai mult pentru unul dintre copii. 6. Copilul este indiferent atunci cnd n faa lui se fac observaii de tipul: nu seamn cu mine, seamn cu...(mama / tatl). 7. Copilul nu trebuie s aib griji, cine stie ce l asteapt n via?!. 8. Grija copilului este doar s nvee. 9. Copilul trebuie s stie de fric. 10. Copilul face ce vede acas. 11. Copiii nva acas violena. 12. Chiar dac ai fcut un copil, poi tri exact ca nainte. 13. Printele nu are de ce s se scuze n faa copilului. 14. Copiii din generaiile de astzi sunt altfel, sunt mai agresivi. Alegei din lista de mai sus una sau dou dintre afirmaii sau propunei alte afirmaii de acest gen referitoare la mituri si prejudeci privind violena uman. Elaborai argumente pro sau contra sau refleciile dvs. n raport cu acestea. B. Studiu de caz (realizat pe baza anchetei cu dirigintele si cu elevul), prezentat n lucrarea Violena n coal B.O., 17 ani, elev n anul III, scoal de arte si meserii, mediul urban B.O. este elev n ultimul an al unei scoli de arte si meserii aflate ntr-un cartier periferic al orasului B., fiind n vrst de 17 ani. Provine dintr-o familie organizat, tatl avnd studii superioare (potrivit declaraiilor lui B.O., este absolvent a dou faculti), iar mama este absolvent de liceu. n prezent locuieste cu sora sa mai mare, ambii frai fiind lsai de cteva luni n grija unei rude, deoarece prinii sunt plecai n Italia. Motivul plecrii din ar al prinilor este legtura acestora cu un caz de infracionalitate care a fost mediatizat de televiziune. A fost semnalat ca fiind un elev violent de ctre diriginta sa, care l consider un elev cu probleme si cu un comportament agresiv, implicat n diverse conflicte n scoal si n afara acesteia: Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzeaz n prezent cele mai mari probleme. n special dup ce prinii lui au plecat n strintate, pur si simplu nu trece o lun fr s cauzeze un incident grav. Are mari probleme cu frecvena, el este la scoala profesional n anul trei, dar profesorii au ajuns
128
Investete n oameni! s tolereze absena sa de la ore pentru c, atunci cnd este prezent, acestia reusesc cu greu s in orele. E adevrat c nu face probleme la toate disciplinele, la mine la clas este linistit, dar am profesori care nu-si pot impune autoritatea n faa sa, ci chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent incident este cel n care a scuipat o doamn profesoar si a aruncat catalogul clasei pe geam. Scoala n ansamblu este cunoscut ca fiind o scoal cu multe cazuri de violen. Diriginta recunoaste c este o scoal cu un prost renume, desi are si rezultate bune si reuseste s si pregteasc absolvenii pentru o meserie. Dar, att n trecut ct si n prezent, nu s -au desfsurat activiti de prevenire sau aciuni de prezentare a unor cazuri de ctre poliie, potrivit declaraiilor lui B.O: Nu, eu nu stiu s fi avut loc o astfel de activitate, c mi spuneau si mie colegii. Nu prea cred c exist interes pentru asa ceva, nu-si pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred c nu are nici un rost la noi la scoal. Elevii sunt prea nebuni e dezastru, bti, acte de vandalism Familia lui B.O se pare c nu are probleme deosebite, relaia dintre prini fiind de nelegere, sau cel puin aceasta era situaia nainte de plecarea prinilor din ar, dar tatl era foarte puin prezent n familie. Prinii aveau venituri suficiente si condiii de locuit decente (trei apartamente n proprietate). nainte de plecarea din ar, prinii au vndut apartamentele si l-au lsat pe B.O. n grija unei mtusi, mpreun cu sora lui. Din declaraiile lui B.O., se pare c nu a avut conflicte majore cu prinii si nici nu a fost supus vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. consider ns c familia este unul dintre factorii importani pentru comportamentul violent al acestuia. Influene negative are asupra lui B.O. si grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, alii fiind deja persoane cu condamnri sau recunoscute n cartier ca fiind violente: Principalele cauze cred c in de prini si apoi de anturaj. De prini, pentru c ei nu numai c nu l-au certat, ci lau ncurajat cu fiecare ocazie s fie durul scolii, att cu ceilali elevi, ct si cu cadrele didactice. Practic, este un copil care mi se pare scpat din mn. De asemenea, are cercuri de prieteni nesntoase, umbl cu personaje mult mai mari ca el, unele recunoscute ca fiind deosebit de violent, cu condamnri la activ, fr prea mult scoal, dar cu foarte muli bani. Colegii l privesc cu team si el face totul ca s ias n eviden. Totusi, cred c n primul rnd victimele sunt cadrele didactice. B.O. apreciaz c are ntr-adevr un comportament violent n scoal si n afara acesteia, povestind cu sinceritate si fr reineri despre diverse situaii n care a fost implicat, considernd c este unul dintre elevii care fac uz de violena fizic si de cea verbal, att n scoal, ct si n cartier: De exemplu, am avut mari probleme cu bieii din cartier. Acum cteva luni prietenul unui elev a venit cu o gasc n scoal cu patru, cinci masini si a iesit iures. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a ncasat-o si-a sunat prietenii pe mobil si acestia au venit rapid peste noi. Civa am ncercat s-l aprm pe cel care-l cutau dar am mncat si noi btaie. Ne-au btut pn cnd a venit doamna directoare. Si, cnd a venit un golan din gasc, a vrut s dea cu cuitul n ea. Dar ntre timp apruser si unii tovarsi de ai nosti si unul a reusit s-i dea mare bucat asa c s-au speriat si au plecat. De atunci nu am mai avut probleme cu ei n scoal, ci numai conflicte n afara scolii. B.O. relateaz alte cteva cazuri de violen a elevilor fa de cadrele didactice, n unele dintre acestea fiind implicat personal. Nu apreciaz c acestea ar fi dintre cele mai grave, ns:
129
Investete n oameni! nu prea m-am dus pe la scoal. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori. Doamna M. (dna dirigint) mi-a spus c trebuie s vorbim, eu m certasem cu o profesoar si am crezut c e n legtur cu asta, poate fcuse ea vreo plngere Zice B.O., nu mai ai ce cuta la scoal!Bine, c m-am dus la profesoar s-mi cer scuze, nici nu se uita la mine, nu mai voia s m primeasc la ore... dar pn la urm m-a primit [am intrat n conflict pentru c] se jucau doi colegi de ai mei cu telefoanele si ea a zis c eu. Si m-a luat de urechi si eu nu suport. M-am enervat ru, am ipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul si l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director mai erau nebunii ia pe acolo si ne-am apucat s lum toate bncile si le-am pus una peste alta. Cnd a venit si directoarea si directorul Elevul aduce n discuie si cazul de violen al unui profesor, pe care se pare c tatl su l-a rezolvat cu aceleasi mijloace violente, fr ca mcar s apeleze la diriginte sau la conducerea scolii: de exemplu S., profesorul de a vrut s dea n mine n timpul unei ore. M-a njurat, m-a astea L-am sunat pe tata si a venit si l-a btut [btaia s-a petrecut n scoal] Conflictul a nceput c cic nu suntem cumini, el era de serviciu si nu stiu ce a auzit, c am tlhrit noi pe acolo, c am furat. Da de unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar si s-a luat de mine, c o s cheme poliia, c de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata B.O. recunoaste c nu frecventeaz scoala, dar gseste c unul dintre motive (pe lng lipsa lui de motivaie si de interes pentru educaia pe care o primeste) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt lipsite de mijloace pentru a combate violena, fie sunt lipsite de experien, fie sunt corupte si rezolv unele probleme prin mita oferit pentru motivarea absenelor sau promovarea clasei: pi nu prea au ce s fac profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales c majoritatea sunt tineri. Nu stiu dac au experien. Si stia care sunt mai vechi se rezum la bani. Poi s nu te duci t ot anul la scoal c dac ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred c am fost zece zile la scoal n ntregime. Bine, c m duceam la scoal, dar nu intram la ore. Scoala n sine nu este apreciat ca fiind util, B.O. considernd c un factor dem otivant pentru participarea sa la cursuri este acela c scoala nu i asigur o meserie si nici nu l pregteste pentru via: Scoala nu-mi ofer o sans pentru o slujb bun n viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Scoala nu m ajut s m descurc n via, s m pregtesc pentru viitor si nici nu m ajut s devin om. La scoal nv si multe lucruri nefolositoare. B.O. recunoaste, totusi, c profesorii constituie un factor foarte important n ceea ce priveste calitatea educaiei din scoal si c existena unor profesori respectai pentru ceea ce predau, dedicai scolii si interesului elevilor ar contribui pozitiv la cresterea participrii, la diminuarea violenei n scoal. Acestia constituie, deocamdat, doar excepii n scoala sa: dac ar fi mai muli profesori ca doamna profesoar de informatic sau de chimie, care se intereseaz de noi si care au grij si de materia lor, si s fie respectate, categoric si elevii ar fi mai cumini.
130
Investete n oameni! Cu toate c a fost implicat n numeroase conflicte, B.O nu consider c a fost sancionat n mod serios si nici potrivit faptelor sale, scoala neavnd mijloace suficient de severe: Am fost sancionat de scoal (sczut not la purtare, avertismente). Puteau ns s -mi fac si mai ru, nu consider c au fost sanciuni severe. Scoala pare c a asistat de cele mai multe ori ntr-o manier pasiv la fenomenele de violen si la infraciunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din scoal care, dup prerea lui B.O., au o situaie material precar: La noi, majoritatea elevilor sunt de la ar, la noi nu prea sunt cu bani Se fur la greu, nu vine nimeni din afar, n 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din scoal. Si btile cam tot la fel, ce tupeu ar avea cineva s vin n scoal. Chiar dac e el mai ciorditor, l-ar lua la omor dac l-ar prinde, nici nu ar sti cine l-a btut. Referitor la propria persoan, B.O. se caracterizeaz, cu aceeasi sinceritate, ca fiind o persoan cu un temperament tumultos si cu nclinaii spre agresivitate, fiind ns sociabil si doritor s aib prieteni cu care s si petreac timpul liber, de cele mai multe ori pe strad: Consider c sunt o persoan care se aprinde foarte usor, cred c e o trstur de familie. mi plac mult filmele cu bti (am o colecie ntreag acas de casete si DVD-uri), mi place s am prieteni si am o groaz, am prieteni peste tot n Bucuresti, m stie lumea, mi place s joc jocuri pe calculator (shooter-e), s joc fotbal, s stau cu prietenii n strad. i place s fie admirat, s se simt lider, s-i socheze pe alii. i plac jocurile de noroc, s fumeze, dar nu a consumat droguri, mai ales din teama fa de tatl su, singura persoan creia i recunoaste autoritatea. B.O. crede c trebuie s-i faci dreptate singur si s nu astepi pn te ajut altcineva. Consider c are uneori un comportament necontrolat, desi a fi btus i se pare un comportament normal pentru un biat, mai ales dac locuieste ntr-un cartier n care sunt probleme de violen: Oricum, orice biat ar trebui s stie s se bat si cnd te apuc furia trebuie s m descarc, s m bat Mai arunc cteodat si cu obiectele cnd m enervez, am spart televizorul odat. Cred c exist multe motive ca s-i lovesc pe alii, mai ales atunci cnd trebuie s suport agresiunea cuiva. Dac cineva m jigneste i rspund, nu stiu ns cum as reaciona dac ar rde cineva de mine pentru c nu ndrzneste cineva s fac lucrul acesta Sunt multe cazuri n care trebuie s recurg la violen ca s mi rezolv anumite probleme. Mai am uneori si accese de mnie fr motiv, dar rar. Activitate practic Analizai si comentai acest caz mpreun cu colegii de curs. n analiz ncercai s pornii de la formularea unor ntrebri orientative, cum ar fi: 1. Care sunt punctele tari si punctele slabe ale personajului din poveste? 2. Ce tip de violen manifest elevul? 3. Care credei c sunt cauzele acestor comportamente? 4. Cum ar putea fi caracterizat relaia sa cu familia? Dar cu colegii si profesorii? 5. Ce poate face scoala pentru ameliorarea cmportamentului su? Dar familia? n analiza dvs. putei aduga si alte ntrebri relevante pe care le considerai necesare pentru analiza cazului C. Harta mental (activitate propus n cadrul cursului Tinerii mpotriva violenei)
131
Investete n oameni! Citii suportul de curs pentru tema 1 a modulului Prevenirea i combaterea violenei colare postat la rubrica RESURSE din spaiul online e nvare. Dup ce ai parcurs materialul, subliniai sau notai acele idei pe care le considerai utile pentru nelegerea conceptului de violen scolar n contextul mai larg al violenei umane. V propunem acum s utilizai ceea ce se numeste o hart mental care s reprezinte propria dumneavoastr nelegere privind conceptul de violen scolar. In general, o harta mental porneste de la un concept sau o tem central, n cazul nostru violena scolar. Pornind de la acest concept, vom ncerca s construim o hart care s asocieze principalele aspecte ale muncii noastre ca profesori la clas, ca directori de scoal, metodisti sau ca inspectori scolari, cu referire la problematica violenei. Pentru a realiza harta mental, putem utiliza linii de legatur, sgei, culori, imagini. O putei realiza cu ajutorul computerului sau cu ajutorul hrtiei i creioanelor. Postai harta n seciunea Harta mental din spaiul de nvare. Pentru mai multe informaii legate de avantajele utilizarii harii mentale n nvare, v propunem sa vizionai 2 filmulee interesante, printr-un click aici: http://www.youtube.com/watch?v=MlabrWv25qQ http://www.youtube.com/watch?v=DSvCrWL7CHs TEMA 2. Aciuni de prevenire i combatere a violenei colare
2.1.Analiza fenomenului de violen n coal Punctul de plecare al oricrei strategii relevante pentru o unitate scolar l reprezint nevoile actorilor ei. O cunoastere n profunzime a dificultilor curente sau poteniale cu care se confrunt elevii, cadrele didactice sau echipa managerial a unei scoli n ceea ce priveste fenomenul de violen este o condiie esenial pentru dezvoltarea unor msuri de intervenie adecvate. 1. Colectarea de informaii relevante privind fenomenele de violen colar Cum putem cunoaste ntr-un mod detaliat problemele cu care se confrunt actorii de la nivelul scolii n ceea ce priveste fenomenul de violen? Cum putem colecta n mod sistematic informaii credibile, verificabile si extinse despre actele de violen, prezente sau poteniale? Un prim pas l reprezint alegerea unor metode adecvate prin care aceste informaii s fie colectate. n funcie de resursele disponibile pe care le poate aloca scoala dumneavoastr, putei stabili un plan de aciune care s cuprind o investigaie ct mai larg, si un numr ct mai mare de actori/instituii att de la nivelul scolii ct si de la nivelul comunitii. Cteva metode simple prin care pot fi colectate informaii relevante pentru elaborarea unei diagnoze si a unei strategii de intervenie antiviolen ar putea fi: aplicarea de chestionare, realizarea unor interviuri individuale sau de grup si analiza de documente. Chestionarul pentru elevi Violena scolar nu include numai aciunile explicit violente, care intr n sfera penalului, ci si o serie ntreag de violene mai subtile (intimidri, tachinri, ironii, agresiuni verbale etc.).
132
Investete n oameni! Sentimentul de siguran difer mult de la un elev la altul, la fel ca si normele sau valorile prin prisma crora un fapt este caracterizat ca violent. Prin intermediul chestionarelor pentru elevi, echipa managerial poate s investigheze aceste aspecte mai puin vizibile ale violenei, legate de cele mai multe ori de atitudini ostile sau intimidri ale actorilor din scoal. Investigaia prin chestionar n rndul elevilor v poate ajuta s verificati informatiile colectate n mod curent ct si s obtineti informatii suplimentare despre: noi forme de violen din scoala dumneavoastr; contextul n care apar anumite acte de violena scolar; actorii implicai n situaiile de violen (inclusiv cei din afara scolii); opiniile elevilor despre oportunitatea si impactul unor msuri de prevenire si combatere a violentei initiate de scoala; opiniile elevilor privind posibile msuri de combatere a acestui fenomen. Este important ca ntrebrile incluse n acest chestionar s fie formulate clar si, pe ct posibil, s aib variante nchise de rspuns (pentru facilitarea procesului de completare si minimizarea timpului alocat). De asemenea, trebuie s existe o seciune n care elevii s poat s si exprime liber opiniile cu privire la fenomenul de violen din scoala lor. Evitai inclu derea unui numr prea ridicat de ntrebri, focalizndu-v numai asupra aspectelor eseniale urmrite, un document de dimensiuni prea mari inhibnd repondenii. Un exemplu de instrument prin care pot fi obtinute informatii mai detaliate asupra unor fenomene de violent din perspectiva elevilor, este cel elaborat de echipa Institutului de tiine ale Educaiei i prezentat n lucrarea Prevenirea i combaterea violenei n coal ghid practic pentru directori i cadre didactice, coord. M Jigu, ISE, 2006: CHESTIONAR ELEV 1. Te rugm s apreciezi care sunt formele de violen pe care le observi n scoala n care nvei si care este frecvena cu care aceste manifestri au loc. 1. 2. 3. 4. 5. Deloc Rar Des Foarte des Nu stiu 1. Violen ntre elevi 2. Violen a elevilor fa de profesori 3. Violen a profesorilor fa de elevi 2. Care dintre situaiile urmtoare se manifest ntre colegii ti? 1. 2. Deloc Rar 1. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la diferite trsturi fizice sau psihice 2. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la situaia material/financiar 3. Injurii/cuvinte urte 4. Certuri, conflicte 5. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la apartenena etnic 6. Utilizarea unor expresii jignitoare ntre elevi, referitoare la apartenena religioas
3. Des
4. Foarte des
5. Nu stiu
133
Investete n oameni! 7. Btaie ntre elevi 8. Alte situaii (care?) .. 3. Fenomenele de violen pe care le observi, se manifest: 1. Deloc 1. n ore 2. n pauze 3. n incinta scolii, dup programul scolar 4. n imediata vecintate a scolii, dup programul scolar
2. Rar
3. Des
4. Foarte des
5. Nu stiu
4. Fenomenele de violen ntre colegi pe care le-ai observat se manifest: ntre elevi din aceeasi clas ..........................................................................................................1 ntre elevi din clase diferite, de acelasi nivel scolar .......................................................................2 ntre elevi din clasele mari fa de elevi din clasele mici ................................................................3 ntre elevi care aparin scolii si cei din afara acesteia ....................................................................4 5. De la nceperea anului scolar/n anul scolar precedent, te-ai aflat personal ntr-una dintre situaiile de mai jos ? 1. Deloc 1. Victim a furturilor n scoal 2. Victim a furturilor n imediata vecintate a scolii 3. Victim a agresiunilor sexuale 4. Agresat fizic (btut) n scoal 5. Agresat fizic (btut) n imediata vecintate a scolii de ctre alii, dect colegii de coal 6. Hruit (prin injurii, ameninri etc.) n scoal 7. Hruit (prin injurii, ameninri etc.) n imediata vecintate a scolii de ctre alii, dect colegii de scoal 8. Alte situaii (care?). 6. Care sunt formele de violen pe care colegii ti le manifest fa de profesorii din scoal? 1. 2. 3. 4. Deloc Rar Des Foarte des 1. Indisciplin 2. Absenteism, fuga de la ore 3. Ignorarea mesajelor transmise (nu acord atenie profesorilor sau celor spuse de acestia) 4. Atitudini rutcioase, nepoliticoase 5. Refuzul ndeplinirii sarcinilor 6. Vorbe urte, jigniri
2. Nu
5. Nu stiu
134
Investete n oameni! 7. Agresiune nonverbal (gesturi, priviri, amenintoare etc.) 8. Lovire, agresiune fizic 9. Alte forme (care?)... 7. Te rugm s apreciezi frecvena cu care se ntmpl urmtoarele situaii n scoala ta: 1. 2. 3. 4. Deloc Rar Des Foarte des 1. Mi s-a ntmplat ca profesorii s m pedepseasc atunci cnd nu am stiut lecia/nu am rezolvat o problem etc. 2. Se ntmpl ca profesorii s ne insulte, s ne umileasc prin expresii neadecvate, s ne ironizeze. 3. Se ntmpl ca profesorii s recurg la pedepse fizice. 4. Se ntmpl s fiu sancionat dac pun profesorilor ntrebri neasteptate sau incomode. 5. Profesorii ne stimuleaz s ne ntrecem ntre noi si mai puin s colaborm. 6. Profesorii nu au suficient rbdare s ne asculte problemele, nelmuririle. 7. Profesorii ne cer s reproducem ceea ce au predat si mai puin s avem idei originale, ndrznee. 8. Profesorii ne ofer posibilitatea de a discuta cu ei si n afara orelor de curs. 9. Profesorii favorizeaz nejustificat unii elevi (n notare, n participarea n clas). 10. Modul de prezentare a leciei de ctre profesori nu este atractiv pentru elevi. 11. Profesorii se poart foarte rece cu noi. 12. Alte situaii; care?.
5. Nu stiu
8. Ai fost vreodat n situaia de a fi violent/agresiv fa de un coleg sau profesor n scoal? Nu.............................................................................................................................................1 Da.......................................................................................................................................................2 Dac rspunsul este pozitiv, descriei succint contextul ........... ................ 9. n timpul petrecut la scoal te simi protejat fa de violena unor colegi, profesori sau alte persoane din jurul scolii? Da ..................................................................................................................................................1 ntr-o oarecare msur, da ............................................................................................................2 Nu....................................................................................................................................................3
135
Investete n oameni! 10. Cum crezi c ar putea contribui elevii la reducerea cazurilor de violen manifestate n scoal? Date de identificare: 11. Sex: Feminin ..........................................................................................................................................1 Masculin...........................................................................................................................................2 12. Vrst (n ani mplinii): . Clasa:
Organizarea unor interviuri individuale si de grup cu actori cheie de la nivelul scolii/comunitii Un pas important l reprezint investigarea altor actori de la nivelul scolii cu privir e la fenomenele de violen din scoala dumneavoastr: cadre didactice, prini, personal specializat (consilieri, psihologi, asisteni sociali, mediatori), reprezentani ai comunitii. Pentru aceasta putei s utilizai tot metoda prin chestionar (adaptnd ntrebrile din chestionarul pentru elevi) sau s folosii alte metode, precum interviurile individuale sau de grup. n acest fel vei putea compara si verifica datele colectate de la elevi si vei putea obine o imagine mai complex asupra situaiilor de violen din scoala dumneavoastr. Interviuri individuale sau de grup cu profesorii Exemplu de list de ntrebri (prezentate n lucrarea Prevenirea i combaterea violenei n coal ghid practic pentru directori i cadre didactice, coord. M Jigu, ISE, 2006): 1. Considerai c elevii se simt n siguran n timpul petrecut n coal? 2. Considerai c coala dumneavoastr ofer siguran profesorilor i elevilor? 3. Care sunt cele mai importante pericole sau ameninri cu care se confrunt n prezent elevii? Dar profesorii din coala? 4. Care sunt cele mai frecvente situaii de violen n coal: ntre elevi, a elevilor fa de profesori, a profesorilor fa de elevi? 5. Oferii exemple de situaii concrete de violen petrecute n coal. Cum au fost rezolvate aceste situaii? 6. Credei c suntei suficient asistat n rezolvarea cazurilor de violen? De la cine ateptai mai mult implicare? (de exemplu, poliie, consilieri colari, ISJ etc.) 7. Cunoatei situaii de violen generate de grupuri de copii i tineri din vecintatea colii? Dai exemple. 8. Vi s-a ntmplat s avei vreun conflict cu prinii elevilor dumneavoastr? Care au fost cauzele? Cum s-a rezolvat? La cine ai apelat pentru rezolvarea acestei situaii? 9. Care credei c este tendina de apariie a cazurilor de violen n aceast coal? (cretere, scdere, meninere)
136
Investete n oameni! 10. Ct de important credei c este problema violenei pentru coala dumneavoastr ? Este necesar o strategie a colii care s combat sau s previn situaiile de violen colar? n care din etapele derulrii strategiei ai dori s v implicai? Adugai i informaiile privind aplicarea interviului (Data desfurrii interviului; Ora nceperii; Durata; Numele i prenumele celui care a realizat interviul). Interviuri individuale sau de grup cu prinii Exemplu de list de ntrebri (prezentate n lucrarea Prevenirea i combaterea violenei n coal ghid practic pentru directori i cadre didactice, coord. M Jigu, ISE, 2006): 1. n opinia dumneavoastr, elevii acestei coli se simt n siguran n timpul petrecut n coal? 2. Considerai c aceast coal ofer siguran copilului/copiilor dumneavoastr? 3. Care sunt n opinia dumneavoastr cele mai importante pericole sau ameninri cu care se confrunt n prezent elevii? 4. Care sunt cele mai frecvente situaii de violen n coal: ntre elevi, a elevilor fa de profesori, a profesorilor fa de elevi? 5. Avei cunotin despre situaii concrete de violen n coal? Dai exemple. Cum au fost rezolvate aceste situaii? Ai fost consultai n rezolvarea acestora? 6. Cunoatei situaii de violen generate de grupuri de copii i tineri din vecintatea colii? Dai exemple. Cum au fost rezolvate aceste situaii? 7. Ca prini, vi s-a ntmplat s avei vreun conflict cu profesorii copiilor dumneavoastr? Care au fost cauzele ? Cum s-a rezolvat? La cine ai apelat pentru rezolvarea acestei situaii? 8. Care credei c este tendina de apariie a cazurilor de violen n aceast coal? (cretere, scdere, meninere) 9. Ct de important credei c este problema violenei pentru coala dumneavoastr ? Este necesar o strategie a colii care s combat sau s previn situaiile de violen colar? n care din etapele derulrii strategiei ai dori s v implicai? Includei i informaii privind aplicarea interviului (Data desfurrii interviului; Ora nceperii; Durata; Numele i prenumele celui care a realizat interviul).
Analiza de documente Aceast etap este de cele mai multe ori ignorat n activitile de informare cu privire la situaiile de violen din scoal si din zona proxim acesteia. Cu toate acestea, exist o serie de documente extrem de valoroase pe care o echip managerial le are la dispoziie, si care pot completa informaiile colectate direct de la actorii scolii. Pe de o parte este vorba despre documente interne: rapoarte si caracterizri individuale ale consilierului/psihologului scolar; rapoarte/portofolii ale unor activiti anterioare dedicate sau relevante pentru tema violenei; plngeri/reclamaii ale prinilor cu privire la aciuni violente ale unor elevi sau cadre didactice din scoal etc. De asemenea, pot fi consultate si documente externe care sunt relevante cu privire la fenomenul de violen n general si violen scolar n special. Acestea constau n articole, comunicate de pres sau stiri publicate n mass-media, studii, analize sau rapoarte publicate de diferite instituii relevante la nivel local, regional sau naional. Analiza acestor documente poate s ofere ocazia de a analiza care sunt faptele ce sunt n mod curent ncadrate n violen a scolar, care sunt ariile mai expuse riscului, care sunt tendinele de producere a acestor fenomene etc.
137
Investete n oameni! Sistemul de indicatori privind fenomenele de violen n spaiul scolar, elaborat n cadrul proiectului POS DRU/1/1.1/S/6 Tinerii mpotriva violenei: definiii, propuneri, modaliti de calcul si interpretare Un sistem de indicatori privind fenomenele de violen n spaiul scolar reprezint un set de instrumente cu ajutorul crora putem descrie si/sau evalua sistemul de nvmnt din perspectiva situaiilor de violen cu care acesta se confrunt. Cu alte cuvinte, acesta reprezint un mijloc de a utiliza o serie de date cantitative, observabile si verificabile cu privire la violena n spaiul scolar, articulnd un criteriu precis de evaluare a sistemului de educaie (similar celor privind participarea, accesul, finanarea nvmntului etc.). Din perspectiva domeniilor principale ale indicatorilor, sistemul care se refer la fenomenele de violen n spaiul scolar face parte din cei privind resursele educaiei, respectiv resursele umane, alturi de ali indicatori privind resursele umane, precum si resursele financiare sau materiale. Indicatorii propusi s fac parte din sistemulindicatorilor privind fenomenele de violen din spaiul scolar reprezint o selecie realizat de experii din cadrul programului Tineri mpotriva violenei. Acest lucru a fost determinat, pe de o parte, de faptul c exist o foarte mare varietate de abordri si de nelegeri ale fenomenelor de violen care se regsesc si ntr -o foarte mare varietate de indicatori privind violena scolar. De asemenea, acest lucru indic nevoia de a dezvolta un sistem de indicatori de baz fiabil si usor de aplicat, care s favorizeze utilizarea unui volum de resurse (umane, materiale, financiare, de timp etc.) limitat, n concordan cu disponibilitatea acestor resurse, n prezent, n scolile din sistemul romnesc de nvmnt. Ca orice sistem de indicatori de baz, si acesta este unul care necesit rennoiri periodice, activitile de formare realizate n cadrul proiectului fiind o foarte bun oportunitate n acest sens. Este foarte posibil ca o parte dintre indicatori s fie considerai de ctre factorii de decizie de la nivel local sau judeean mai puin importani n comparaie cu alii, mai greu de utilizat sau pentru care datele primare nu pot fi obinute cu usurin. Este important de reinut c lista propus reprezint un prim pas n cristalizarea unui sistem de indicatori de baz n domeniul fenomenelor de violen care s poat s ofere o msur a unei realiti prin definiie greu de msurat, de surprins obiectiv. De ce un astfel de sistem? Toi actorii scolari (elevi, prini, cadre didactice, manageri, personal specializat, decideni etc.) au nevoie s cunoasc ntr-un mod ct mai precis dimensiunea, natura si contextul fenomenelor de violen n acest spaiu. n primul rnd, pentru a putea preveni, pentru a putea lua ct mai devreme posibil msurile necesare prin care aceste fenomene s nu se mai repete, Dup cum exprima n mod metaforic E. Debarbieux (2008), a msura cantitativ violena n spaiul scolar echivaleaz cu a da cuvntul celor care sunt victime ale acesteia. Prin urmare, aceasta ne permite nu numai s ne apropiem de un diagnostic adecvat, ct si s identificm o serie de ci prioritare de intervenie. Care sunt limitele unui astfel de sistem? nainte de a prezenta domeniile mari pe care un sistem de indicatori n domeniul violenei scolare l propune, merit s spunem, nc de la nceput, care sunt limitele acestuia. Cea mai important este semnalat tot de E. Debarbieux (2008) si se refer la sub-estimarea acestor
138
Investete n oameni! fenomene, oferind ca exemplu informaii obinute cu ajutorul platformei SIGNA care colecteaz date primare pentru calcularea indicatorilor privind violena n sistemul francez de educaie. Astfel, se poate observa faptul c exist o distan foarte mare ntre procentul elevilor victime ale furturilor sub ameninare semnalat de acest sistem de monitorizare (0,028%) si cel relevat de o serie de anchete tematice naionale (estimat ntre 3,4 si 6,3%). O diferen si mai mare este oferit ca exemplu n cazul consumului de stupefiante, datele oficiale indicnd un procent de 0,024%, iar anumite anchete estimnd faptul c peste 50% dintre biei si 17% dintre fete consum n mod regulat anumite droguri. Care sunt tipurile de acte de violen care fac obiectul sistemului de indicatori? Exist patru categorii principale urmrite, fiecare fiind detaliat n tabelul de mai jos: CATEGORII TIPURI COD A. Atac la persoan Violene fizice fr arme A01 Violene fizice cu arme (albe, de foc etc.) A02 Insulte A03 Ameninri A04 Hruiri A05 Intimidri A06 Santaj A07 Violene fizice cu caracter sexual A08 Viol A09 B. Atentat la securitatea Introducerea unor persoane strine n incinta scolii B01 unitii scolare Tentativ de incendiu B02 Port arm B03 Alarm fals B04 C. Atentat la bunuri Furt sau tentativ de furt C01 Distrugerea bunurilor colegilor/profesorilor C02 Distrugerea bunurilor scolii C03 Incendii C04 D. Alte fapte de violen sau Consum de stupefiante D01 atentate la securitate Consum de alte substane interzise (alcool, igri etc.) D02 Trafic cu stupefiante D03 Trafic cu alte substane interzise D04 Tentative de suicid D05 Suicid D06 Setul de indicatori de baz propusi Principalii indicatori selectai pentru nregistrarea situaiei fenomenelor de violen scolar (n prezent si n evoluie) sunt urmtorii: Nr. crt. Indicatori Raportare
139
Investete n oameni! 1. Numr (mediu)de semnalri de fenomene de violen n semestrul/anul scolar x (total fenomene semnalate si pe categorii de fenomene de violen) Ponderea fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan. X acte de violen din care furturi, conflicte fizice elevi-elevi etc.
2.
Exemplu de calcul al ponderii: metoda de calcul const n mprirea numrului de acte de violen ncadrate n categoria atac la persoan la numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru /an scolar); rezultatul se nmuleste cu 100;
3.
4.
5.
Ponderea fenomenelor de violen ncadrate la categoria atentat la securitatea unitii scolare. Ponderea fenomenelor de violen ncadrate la categoria atentat la bunuri Ponderea fenomenelor de violen ncadrate la categoria alte fapte de violen sau atentate la securitate n spaiul scolar. Numr (mediu) de incidente grave n semestrul/anul scolar x raportate ctre ISJ. Numr (mediu) de incidente grave n semestrul/anul scolar x raportate ctre Poliie/Jandarmerie. Numrul (mediu) de incidente grave/100 de elevi. Ponderea fenomenelor de violen semnalate care au antrenat prejudicii materiale. Ponderea fenomenelor de violen semnalate care au antrenat prejudicii financiare. Ponderea fenomenelor de violen semnalate care au condus la vtmri fizice ce au presupus spitalizare. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca victim elevii.
6.
7.
8. 9.
10.
11.
12.
140
Investete n oameni! 13. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca victim personalul didactic si nedidactic din unitatea scolar. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca autor elevii. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca autor personalul didactic si nedidactic din unitatea scolar. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca victim un printe. Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca agresori persoane din afara scolii.
14. 15.
16. 17. 18.
Definirea indicatorilor privind violena n scoal Pentru exemplificare, redm modul n care se definesc civa indicatori din domeniul violenei n spaiul scolar: - Ponderea fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan - numrul total al fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan, ca raport procentual din totalul actelor de violen care s-au petrecut ntr-o anumit perioad (semestru/an scolar); - Ponderea fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe - numrul total al fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe, ca raport procentual din totalul actelor de violen care s-au petrecut ntr-o anumit perioad (semestru/an scolar). Metoda de calcul Iat cteva exemple: - pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan, metoda de calcul const n mprirea numrului de acte de violen ncadrate n categoria atac la persoan la numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru /an scolar); rezultatul se nmuleste cu 100; - pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe, metoda de calcul const n mprirea numrului de acte de violen care au avut ca autor un printe la numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru /an scolar); rezultatul se nmuleste cu 100. Datele necesare pentru calculul indicatorilor Pentru calculul indicatorilor sunt necesare anumite date primare. De exemplu: - pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan, datele necesare sunt numrul fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la
141
Investete n oameni! persoan si numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru /an scolar); - pentru calcularea ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe, datele necesare sunt numrul fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe si numrul total de acte de violen petrecute ntr-o anumit perioad de timp (semestru /an scolar). n vederea obinerii unor asemenea date, unitile de nvmnt vor culege informaii pe baza unui instrument special elaborat, respectiv o fis de nregistrare a actelor de violen, a specificului acestora, a anumitor caracteristici ale autorilor /victimelor etc., fis pe care o vom prezenta ceva mai departe. Nivelul de agregare Organizarea datelor privind actele de violen trebuie s corespund nivelului la care se calculeaz fiecare indicator: naional, regional, judeean, local s.a. Astfel, la nivel local (unitatea de nvmnt), nivelurile de agregare a indicatorilor de evaluare a fenomenului de violen n spaiul scolar sunt urmtoarele: - nivel de nvmnt (primar, gimnazial, liceal s.a., n funcie de ciclurile de nvmnt pe care le organizeaz scoala respectiv); sex (n vederea identificrii diferenelor de gen din perspectiva comiterii actelor de violen, respectiv a situaiilor de victime ale acestor acte), grupe de vrst (pentru a stabili grupele de vrst crora le corespunde riscul cel mai mare de comitere a unor acte de violen, implicit pentru direcionarea msurilor de intervenie). La nivel judeean (inspectorate), regional si naional (minister), nivelurile de agregare ale indicatorilor sunt: - mediu de reziden, nivel de nvmnt ; - poziia scolii n comunitate (centru/periferie) ; - sex, grup de vrst. Indicatori de raportare a evoluiei fenomenelor de violen n spaiul scolar Indicatorii de baz prezentati mai sus pot s ofere informatii att asupra fenomenului ntr-un anumit moment (o fotografie a unei situatii) ct si a evolutiei acestuia ntr-o anumita perioad de timp. Practic fiecare indicator poate fi calculat pentru diferite momente t (de exemplu, ani scolari) ale unei perioade de referint. Astfel, lista indicatorilor de baz n domeniul violentei scolare urmariti n evolutie poate fi exprimat n modul urmtor: - Evoluia numrului de semnalri de fenomene de violen n perioada x (total fenomene semnalate, pe categorii de fenomene de violen). Ex: 30 de acte de violen din care 10 furturi, 20 conflicte fizice elevi-elev n anul scolar t; 25 de acte de violen din care 8 furturi, 17 conflicte fizice elevi-elev n anul scolar t+1; 20 de acte de violen din care 5 furturi, 15 conflicte fizice elevi-elev n anul scolar t+2 - Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atac la persoan, n perioada x. - Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atentat la securitatea unitii scolare, n perioada x. - Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria atentat la bunuri, n perioada x.
142
Investete n oameni! Evoluia ponderii fenomenelor de violen ncadrate la categoria alte fapte de violen sau atentate la securitate n spaiul scolar, n perioada x. Evoluia numrului de incidente grave n perioada x raportate ctre ISJ. Ex: 12 acte grave de violen raportate la ISJ n anul scolar t; 10 acte grave de violen raportate la ISJ n anul scolar t+1; 8 acte grave de violen raportate la ISJ - n anul scolar t+2. Evoluia numrului de incidente grave n perioada x raportate ctre Poliie/Jandarmerie. Ex: 12 acte grave de violen raportate la poliie/jandarmerie - n anul scolar t; 10 acte grave de violen raportate la poliie/jandarmerie - n anul scolar t+1; 6 acte grave de violen raportate la poliie/jandarmerie - n anul scolar t+2. Evoluia ponderii fenomenelor de violen semnalate care au antrenat prejudicii materiale, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen semnalate care au antrenat prejudicii financiar, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen semnalate care au condus la vtmare corporal ce a presupus spitalizare, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca victim elevii, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca victim personalul didactic si nedidactic din unitatea scolar, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor elevii, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor personalul didactic si nedidactic din unitatea scolar, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca autor un printe, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca victim un printe, n perioada x. Evoluia ponderii fenomenelor de violen care au avut ca agresori persoane din afara scolii, n perioada x.
Fia de nregistrare a unui caz de violen n spaiul colar Cum pot fi obinute datele primare pentru calcularea indicatorilor n mod sistematic? Pentru facilitarea utilizrii unei modaliti standardizate de colectare a datelor privind violena scolar (si implicit, pentru calcularea indicatorilor prezentai mai sus) propunem utilizarea unei Fise de nregistrare a unui fenomen de violen. n cadrul proiectului Tinerii mpotriva violenei a fost construit o baza de date pornind de la fisa de nregistrare a actelor de violen n spaiul scolar completat on-line. Aceast modalitate, urmrit n mod sistematic, ofer un suport intuitiv procesului de monitorizare/evaluare a fenomenelor de violent scolar de ce este foarte important ca numrul situatiilor de violenta care sunt inregistrate sa fie ct mai apropiat de cele identificate la nivelul scolii. Este posibil ca, ntr-o prim etap, persoana care are responsabilitti directe n aceast arie s solicite sprijinul colegilor implicati n mod direct n rezolvarea situatiilor de violenta pentru nregistrarea n fisa. n viitor, va fi posibil ca fiecare cadru didactic s poat completa fisa on-line, crescnd astfel sansele ca numrul actelor de violenta identificate s se apropie de cel al actelor nregistrate n baza de date. n situatiile n care nu este posibil o conexiune la internet, scoala va transmite fisele completate n format electronic la persoana responsabil de la nivel judetean (n mod similar cu sistemul actual de raportare). Completarea fiselor nseamn dezvoltarea unei baze de date relevante, care va permite, la rndul ei, calcularea seturilor de indicatori de baz privind violena n spaiul scolar propus n modulul anterior. O fisa completat n mod adecvat va ajuta institutia scolar, dar si autorittile cu
143
Investete n oameni! putere de decizie de la nivel de sistem, s nregistreze cele mai importante informaii cu privire la un act de violen petrecut n spaiul scolar. Reamintim faptul c o fis va fi utilizat: - pentru nregistrarea, n formatul respectiv, a fiecrui caz de violen petrecut ntr -o anumit perioad (un semestru/un an scolar); datele nregistrate pot fi transmise, ca atare, inspectoratelor; totodat, acestea pot fi utilizate pentru calcularea indicatorilor privind violena la nivelul scolii si ntocmirea, pe baza acestora, a rapoartelor ctre inspectorat; - pentru nregistrarea direct a informaiilor ntr-o baz de date, a crei structur este conform cu coninutul fisei; la baza de date de la nivelul scolii ar urma s aib acces direct si reprezentanti de la nivel judetean si national. Astfel, baza de date electronic va permite realizarea unei fotografii a strii de fapt privind violent scolar dar va oferi si o imagine dinamic asupra fenomenului: Exist o relaie logic ntre datele privind fenomenele de violen colectate utiliznd sistemul de indicatori sau alte metode de monitorizare/evaluare si strategiile/planurile operaionale pe care o unitate scolar le poate initia. Fundamentarea unei strategii anti-violen presupune definirea si ierarhizarea principalelor probleme cu care se confrunt scoala n ceea ce priveste fenomenul de violen pornind de la informatiile continute de indicatorii de baz din domeniul violentei scolare. Fia de nregistrare a unui caz de violen n spaiul colar A. Date generale unitate de nvmnt Cod scoal: Cod SIRUES Localitate/Jude Mediu de reziden Rural/urban Localizare Centru/periferie Tip unitate Sc general, liceu etc. Numr de elevi Total/cicluri de nvmnt Coordonate scoal Tel/fax, e-mail B. Date generale caz semnalat Data semnalrii actului de violen Funcia persoanei care semnaleaz incidental Rol n incident Tipul actului de violen Momentul incidentului Locul incidentului
Profesor/Diriginte/Elev/Printe/Alte persoane Martor/Victim/Agresor COD (vezi lista coduri specifice pentru Categorie/Tip) n timpul orelor de curs/n pauz/n afara orelor de curs n sala de clas, n alte spaii scolare, n zona de proximitate a scolii
C. Sex Statut
Date despre autor/autori M/F Elev/Profesor/Printe/Persoan din afara scolii/Alt autor
Vrst n ani mplinii

144
Investete n oameni! Numr autori Unul/Multipli (n acest caz se completeaz informaii separat n baz despre fiecare autor) Date despre victim/victime M/F Elev/Profesor/Printe/Persoan din afara scolii/Alt autor Unul/Multipli (n acest caz se completeaz informaii separat n baz despre fiecare victim)
D. Sex Statut
Vrst n ani mplinii Numr victime
E. Date despre consecine si modaliti de intervenie Prejudicii rezultate NU - Dac da, de ce tip? DA: materiale/financiare/medicale (numr zile spitalizare, dac este cazul) Instituii implicate n soluionarea incidentului Scolare: Consiliu Administraie /Elevi/ Prini, ISJ, CJRAE, CJAPP, MECT (sau o Agenie Naional subordonat). Non-scolare: Consiliul Local, Poliie Comunitar/Jandarmerie, Judectorie A fost depus o plngere? NU - Dac da, ctre cine? DA: ISJ /Poliia Comunitar / Jandarmerie /Judectorie /Alte instituii F. Alte informaii relevante despre actul de violen /intervenia n cazul actului de violen Categorii sanciuni iniiate Mustrare/Avertisment/Scderea notei la purtare/Exmatriculare/Altele Activiti de asisten victim Consiliere psihologic/Alte tipuri de interventie n parteneriat cu familia/alte tipuri de interventie n parteneriat cu alte institutii Consiliere psihologic/Atragere n activitati extrascolare relevante/Alte tipuri de interventie n parteneriat cu familia/alte tipuri de interventie n parteneriat cu alte institutii
Activiti de asisten agresor
2.Prelucrarea informaiilor colectate O etap la fel de important este cea de prelucrare i analiz a informaiilor colectate. Este important ca toate datele obinute n urma aplicrii instrumentelor s fie analizate, eliminnd riscul ca o parte dintre informaii s rmn neanalizate.
145
Investete n oameni! 3.Dezbaterea rezultatelor investigaiei si definirea problemelor Pentru a implica un numr ct mai mare de actori de la nivelul scolii n activitatea de diagnoz si de identificare a problemelor, este foarte util s publicai sub forma unui raport cele mai interesante rezultate obinute n urma investigaiei. Raportul ar putea cuprinde o scurt introducere, rspunsurile la ntrebrile din chestionar (inclusiv reprezentarea lor grafic, dac avei o persoan cu astfel de competene n scoal) si la cele din interviurile individuale sau de grup. De asemenea, sinteza poate include si o seciune de concluzii n care s fie succint prezentate situaiile ngrijortoare pentru scoal. Diseminarea rezultatelor n rndul actorilor scolii si dezbaterea acestora att la nivelul scolii, ct si la nivelul claselor, ar trebui s reprezinte pentru scoala dumneavoastr o prioritate. n primul caz este important ca pe agenda de discuie a ntlnirilor corpului profesoral, consiliului de administraie, consiliului elevilor, consiliului prinilor s fie inclus si acest subiect. De asemenea, este necesar s organizai ntlniri cu diriginii pentru a discuta care sunt cele mai importante aspecte ce trebuie aduse la cunostina elevilor si care sunt aspectele care trebuie dezbtute mpreun cu acestia. 4.Formularea problemelor n urma dezbaterii acestor aspecte privind starea de fapt este posibil s realizai ultimul pas n aceast etap, formularea problemelor. Desi ignorat de multe echipe manageriale, trebuie s inei seama de faptul c structurarea si definirea problemelor privind violena solicit un timp si efort comparabil rezolvrii lor! Acest fapt se explic prin gradul ridicat de complexitate al acestui fenomen, ct si datorit numrului important de actori cheie care pot juca un rol important n desfsurarea activitilor anti-violen de la nivelul scolii. 5.Identificarea cauzelor De asemenea, este foarte important s se ncerce o grupare a problemelor definite n mod asemntor de diferite categorii de actori si implicit o restrngere a ariilor posibile de intervenie. Abia dup ce am reusit o astfel de cartografiere a ntregii varieti de probleme putem ncerca s realizm o ierarhie a cauzelor care conduc la apariia acestor probleme, ct si a importanei acestor probleme pentru actorii scolii (n primul rnd elevii). Trecerea n revist a tuturor problemelor formulate de diferii actori cu privire la fenomenele de violen scolar poate s v ofere un foarte solid punct de plecare n identificarea principalelor cauze care conduc la apariia acestor probleme la nivelul scolii dumneavoastr. Desi nu exist o cale absolut sigur de a deduce cauzele din efecte sau efectele din cauze, prin ierarhizare avei posibilitatea de a pune ntr-o anumit ordine complexul de cauze care influeneaz situaiile de violen din scoala dumneavoastr. 2.2. Elaborarea unei strategii anti-violen la nivelul scolii Identificnd formele de manifestare a violenei scolare si definind problemele importante cu care v confruntai, avei nevoie de un cadru de aciune prin intermediul cruia s dezvoltai msurile cele mai potrivite de control/gestionare. Acest cadru, ce poate fi un plan de intervenie sau o strategie anti-violen la nivelul scolii pe care o conducei, v ofer o serie de avantaje precum: - instituionalizarea activitilor de prevenire si combatere a violenei scolare;
146
Investete n oameni! formarea unei perspective coerente, unitare si predictibile a interveniilor la nivelul scolii; coordonarea activitilor de prevenire cu cele de gestiune a violenei scolare; cunoasterea categoriilor si necesarului de resurse pentru desfsurarea activitilor antiviolen; atragererea/implicarea tuturor actorilor importani de la nivelul scolii si comunitii n activitile anti-violen; - identificarea interveniilor de succes pentru grupurile int vizate. Un document strategic va ordona etapele eseniale ale unei intervenii ameliorative la nivelul scolii dumneavoastr n domeniul violenei scolare si, de asemenea, va asigura transparena ntregului proces de decizie. Distincia plan de intervenie/strategie are n vedere dou niveluri de decizie si dou activiti specifice: planificare/proiectare. Astfel, planificarea stabileste pasii concrei prin care sunt realizate scopurile proiectului (nivelul operaional) n timp ce proiectarea se situeaz la nivelul general al formulrii misiunii, al scopurilor generale si al motivelor introducerii unei schimbrii n organizaie, (nivelul strategic) vezi Iosifescu, S. Elemente de management strategic si proiectare, Colecia Educaia 2000+, Ed. Humanitas, 2000. Proiectarea principalelor etape ale unei intervenii ameliorative la nivelul scolii - Definirea si identificarea problemelor - Identificarea alternativelor - Alegerea direciilor de aciune - Alocarea resurselor - Derularea activitilor - Monitorizare si evaluare - Diseminare si reiniiere Este important de subliniat faptul c, n realitate, aceast ordine nu este de fiecare dat respectat iar anumite etape ajung s nu mai fie niciodat realizate. Ceea ce trebuie reinut este ns faptul c, acordnd atenie tuturor acestor pasi si stabilind o strategie de intervenie, sansele ameliorrii situaiilor de violen din scoala dumneavoastr sunt mult mai ridicate n comparaie cu interveniile punctuale, nesistematice n diferite cazuri de violen. Desigur, parcurgerea acestor pasi sau existena unei strategii nu v garanteaz o diminuare semnificativ a situaiilor de violen. O strategie de intervenie trebuie s ofere o prezentare n detaliu a : obiectivelor urmrite; rezultatelor asteptate; activitilor ce urmeaz a fi derulate; actorilor implicai si a responsabilitilor acestora; orizontului de timp; resurselor necesare; modalitilor de monitorizare si de evaluare.
Un plan de aciune reprezint o serie de activiti dezvoltate n relaie, duse la ndeplinire n mod organizat pentru atingerea unor obiective. Cel mai simplu mod de a stabili obiectivele strategiei este acela de a porni de la problemele identificate n diagnoza dumneavoastr. Analiza obiectivelor este o tehnic util pentru a descrie situaia viitoare la care se va ajunge prin aplicarea
147
Investete n oameni! soluiilor posibile ntr-o anumit situaie, cu alte cuvinte, transformarea aspectelor negative n unele pozitive. Trebuie s v asigurai c obiectivele formulate includ toate problemele formulate n diagnoz (principale si conexe) care au fost considerate de majoritatea actorilor ca fiind importante si urgente. n elaborarea strategiei, este important ca descrierea obiectivelor s fie precedat de o prezentare succint a contextului n care acest document a fost elaborat: o sintez a constatrilor rezultate din diagnoza realizat deja ct si o prezentare succint a interveniilor anterioare (dac este cazul). n acest fel putei demonstra faptul c obiectivele stabilite de dumneavoastr urmresc: - s rezolve o problem real; - s se armonizeze cu misiunea/planul de dezvoltare al scolii; - s stimuleze interesul actorilor cu privire la acest fenomen; - s poat fi urmrite/ s fie realizabile. De asemenea, strategia dumneavoastr trebuie s se refere la impactul pe care l preconizai pentru intervenia dumneavoastr. Astfel trebuie s v asigurai c ai analizat n mod concret si detaliat impactul interveniei dumneavoastr pentru fiecare grup int vizat. De asemenea, strategia dumneavoastr trebuie s demonstreze n mod explicit modul n care obiectivele urmrite sunt n relaie cu impactul asteptat. Activitile reprezint calea efectiv prin care putei ajunge la realizarea obiectivelor. Resursele reprezint elemente de care avei nevoie pentru atingerea obiectivelor proiectului. Planificarea resurselor necesare si disponibile se face pornind de la obiectivele si planul de activiti propus de strategie. n mod sistematic, pentru fiecare activitate n parte, trebuie s estimai care sunt resursele necesare pentru desfsurarea sa n bune condiii. Cele mai importante categorii de resurse pe care trebuie s le avei n vedere sunt: - Resurse umane - categorii de persoane implicate din cadrul scolii (elevi, cadre didactice, prini etc.) si din exteriorul acestuia (inclusiv reprezentani ai comunitii, colaboratori, voluntari) si responsabilitile acestora legate de strategie ; - Resurse documentare - sursele de documentare (legislaia romneasc, statistici, studii reviste de specialitate etc.); Resurse materiale - echipamente, materiale.; Resurse financiare - bugetul detaliat pe categorii de cheltuieli. Timpul este o resurs special cu o importan deosebit pentru reusita oricrei strategii. n graficul de timp sunt prezentate datele de la nceput si de sfrsit ale activitilor, precum si grafice de timp intermediare, pe faze, zile, sptmni, luni, semestre, n funcie de specificul proiectului. n general, o strategie se elaboreaz pentru o perioad de 4 ani, dar termenul de aplicare, chiar dac este menionat, este bine s nu fie btut n cutie pentru c, aproape sigur, vor aprea elemente noi care vor ntrzia sau, dimpotriv, vor accelera atingerea obiectivelor urmrite. Strategia dumneavoastr nu este complet fr ca aceasta s cuprind si un plan de monitorizare si evaluare. Prin activitile de monitorizare vei reusi s colectai n mod regulat date privind modul de utilizare a resurselor si implicarea persoanelor responsabile de anumite activiti. Este util s
148
Investete n oameni! ncercai s grupai activitile strategiei n cteva stadii de desfsurare/progres si s ncercai s realizai un raport de monitorizare cu privire la fiecare dintre acestea n parte. Ca si n cazul monitorizrii, un plan de evaluare bine construit ofer tuturor celor implicai n implementarea strategiei posibilitatea de a cunoaste gradul n care obiectivele urmrite au f ost atinse. Elementele care nu trebuie s lipseasc nici unui plan de evaluare sunt: obiectivele (de ce evalum?); mijloacele (cum evalum?); grupul int (pe cine evalum?); orizontul de timp (cnd evalum?) si persoanele responsabile (cine evalueaz?). Pe ct posibil se vor utiliza aceleasi instrumente/indicatori n toate etapele de evaluare (iniial, de parcurs, final) astfel nct impactul n timp s poat fi observat/cuantificat. Dup cum deja am artat, att pentru activitile de monitorizare ct s i pentru cele de evaluare trebuie s utilizai o serie de indicatori prin care s putei verifica gradul de realizare al activitilor prevzute n strategia dumneavoastr, rezultatele obinute si impactul acestora asupra categoriilor int, ca de exemplu: - numr de participani - numr de ore/participant - rata de absenteism (raportul dintre numrul total al absenelor si numrul cadrelor didactice nscrise) - nivelul de cunostine si deprinderi achiziionate n urma activitilor de formare (utiliznduse o scal de apreciere de tipul: nalt, mediu, sczut) Check-list pentru iniierea unei strategii anti-violen la nivelul colii -Fiecare obiectiv al strategiei este clar prezentat si este relevant pentru problema violenei scolare - Fiecare obiectiv al strategiei rspunde nevoilor identificate de scoal privind fenomenele de violen scolar - Strategia descrie n detaliu impactul pentru fiecare grup int urmrit - Rezultatele asteptate sunt prezentate din perspectiva obiectivelor urmrite - Strategia prezint n detaliu un plan de activiti care specific pentru fiecare tip de intervenie n parte orizontul de timp, grupul int vizat si resursele necesare - Planul de activiti este n mod direct corelat cu cu obiectivele, rezultatele asteptate si resursele disponibile - Strategia descrie modalitile concrete de implicare a partenerilor din afara scolii n direciile de aciune specificate n strategie - Strategia cuprinde un plan detaliat de monitorizare - Strategia cuprinde un plan detaliat de evaluare a activitilor - Strategia este adus la cunostina tuturor actorilor si este corectat/completat pe baza observaiilor acestora 2.3. Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului nr. 1409/29.06.2007 a) Principii, aciuni i recomandri generale referitoare la prevenirea i combaterea violenei n mediul colar
149
Investete n oameni! Prevenirea violenei scolare este cel mai important aspect n rspunsul pe care societatea l poate da acestui fenomen social. Sistemul educaional, desi dispune de autonomie, este o realitate social ce se afl n interaciuni complexe cu societatea n general. De aceea, strategia de prevenire a violenei scolare nu poate fi o verig izolat a prevenirii violenei generale; o asemenea strategie, atunci cnd este realist si, deci, eficient, are consecine asupra societii la nivel general. Totusi, pentru a da o dimensiune de specificitate prevenirii violenei scolare, este necesar s optm pentru un model de prevenire adaptabil realitii sociale care este scoala. Modelul ecologic 1 ofer un cadru de analiz adecvat msurilor de prevenire a violenei, utiliznd o paradigm integral a factorilor care o determin. Comportamentul violent n spaiul scolar nu poate fi explicat prin considerarea unei singure categorii de factori, fie ei individuali, relaionali, sociali, culturali, de mediu. n consecin, numai analiza interaciunilor complexe dintre acestia poate oferi o explicaie consistent violenei si, n acelasi timp, poate fundamenta o strategie de prevenire. Adoptarea modelului ecologic are la baz ideea conform creia ntre factorii individuali si cei contextuali exist inter-relaii, iar violena este produsul nivelurilor multiple de influen a acestora asupra comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de nelegere si analiz a influenelor privind violena: nivelul individual, nivelul relaional, nivelul comunitar si nivelul societal. Recomandrile privind ameliorarea violenei scolare, prezentate n cele ce urmeaz, sunt elaborate n concordan cu acest model. Pentru a focaliza analiza msurilor de prevenie si intervenie asupra principalilor actori de la nivelul unitii de nvmnt si asupra responsabilitilor acestora, n cazul nivelului relaional am distins ntre msurile care se adreseaz familiei si msuri care se adreseaz scolii. n urma studiului Violena n coal, Institutul de tiine ale Educaie a elaborat o serie de recomandri care se regsesc i n Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului nr. 1409/29.06.2007: 1. Intervenii la nivel individual Identificarea timpurie a elevilor cu potenial violent si a cauzelor care pot determina manifestri de violen a acestora, prin implicarea cadrelor didactice si a personalului specializat (consilieri scolari, psihologi, asisteni sociali, mediatori). Elaborarea si derularea unor programe de asisten individualizat pentru elevii implicai (ca autori sau ca victime) n cazuri de violen, prin care s se urmreasc: - constientizarea consecinelor actelor de violen asupra propriei persoane si asupra celorlali (colegi, cadre didactice, prini, prieteni etc.); - prevenirea apariiei dispoziiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesiv, iritabilitatea, ostilitatea, negativismul);
Introdus la sfrsitul anilor 70, modelul ecologic a fost iniial aplicat la problematica abuzului fa de copil si ulterior la cea a violenei juvenil (J. Gabarino, Adolescent development: an ecological perspective, Columbus, OH, Charles E. Merrill, 1985). Astzi, modelul este extins la abordarea violenei partenerului intim si la cea a vrstnicilor. Modelul ecologic a fost folosit de OMS n studierea rela iei dintre violen si sntate: World report on violence and health, WHO, Geneva, 2002, p.12. n Romnia, modelul ecologic a fost utilizat n abordarea violenei domestice. Vezi Soiciu, Victoria (coord.), Violena domestic. Manual de identificare si prevenire, Bucuresti, 2003, p.33-36.
150
Investete n oameni! - ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitiv fa de sine, evaluarea corect a calitilor si a defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor de via, proiectarea unor experiene pozitive pentru viitor); - dezvoltarea autonomiei (rezisten fa de expectanele si evalurile celorlali prin cristalizarea unui cadru intern de referin, valori personale pozitive); - dobndirea autocontrolului privind impulsurile violente si a capacitii de autoanaliz a propriului comportament. Implicarea activ a elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de violen n programe de asisten derulate n parteneriat de ctre scoal si alte instituii specializate (Poliia comunitar, Autoritatea pentru Protecia Copilului si Adopie, autoritile locale, Biserica, alte organizaii specializate n programe de protecie si educaie a copiilor si a tinerilor). Valorificarea intereselor, aptitudinilor si capacitii elevilor care au comis acte de violen prin implicarea acestora n activiti scolare si extra-scolare (sportive, artistice etc.). Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor msuri de intervenie cu potenial educativ si formativ; evitarea centrrii exclusiv pe sanciune si eliminarea din practica educaional a unor sanciuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu, sancionarea comportamentului violent prin not, repetenie, exmatriculare etc.). Identificarea si asistarea elevilor care au fost victime ale violenei scolare prin implicarea cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri scolari, psihologi, asisteni sociali, mediatori), a prinilor. 2. Intervenii la nivel relaional Recomandri privind familia Informarea prinilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi scoala n scopul prevenirii violenei scolare si ameliorrii relaiilor prini-copii (consiliere, asisten psihologic, mediere); implicarea n astfel de activiti a personalului specializat (consilieri scolari, psihologi). Acordarea de sprijin familiilor care solicit asisten si orientarea acestora ctre serviciile specializate. Colaborarea scolii cu familiile elevilor cu potenial violent sau care au comis acte de violen, n toate etapele procesului de asisten a acestora (informarea, stabilirea unui program comun de intervenie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de ntlniri n scoal, vizite n familii, programe extrascolare cu participarea comun a elevilor, a prinilor, a cadrelor didactice si a specialistilor. Identificarea unor prini-resurs care s se implice n activitile de prevenire sau n rezolvarea cazurilor de violen existente. Iniierea unor programe destinate prinilor, centrate pe constientizarea, informarea si formarea cu privire la dificultile de adaptare a copiilor la mediul scolar si la diferite aspecte ale violenei scolare (forme, cauze, modaliti de prevenire, parteneri). Semnalarea de ctre scoal a cazurilor de familii cu un comportament violent fa de copii si implicarea n rezolvarea acestora (n cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament familial); colaborarea scolii cu instituii cu responsabiliti n acest domeniu precum Autoritatea Tutelar, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, Consiliile Judeene pentru protecia copilului, Direcia General de Asisten Social si Protecia Copilului, poliie.
151
Investete n oameni! Recomandri privind scoala Includerea, pe agenda ntlnirilor formale ale scolii (Consiliul de Administraie, Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Prini), a unor teme legate de violena scolar, care s aib ca scop constientizarea dimensiunii fenomenului si analiza formelor, a actorilor si a cauzele situaiilor de violen de la nivelul instituiei respective. Elaborarea unor strategii coerente de prevenie si intervenie, care s fie fundamentate pe diagnoza situaiei existente si s fie incluse n planul de dezvoltare instituional; iniierea unor programe care s rspund unor situaii specifice unitii de nvmnt respective (identificarea riscurilor n contextul concret al scolii, a actorilor cu potenial violent sau cu risc de a deveni victim), cu implicarea activ a elevilor ca actori si ca parteneri cheie; Transformarea regulamentului de ordine interioar, specific fiecrei scoli, din instrument formal n mijloc real de prevenire, prin: - definirea clar si funcional a criteriilor de disciplin scolar si de conduit n scoal a tuturor actorilor scolari (elevi, profesori); - adaptarea prevederilor la contextul specific n care funcioneaz instituia; - consultarea tuturor actorilor de la nivelul scolii (elevi, cadre didactice, prini) n definirea si aplicarea prevederilor acestuia; - operaionalizarea coninutului la nivelul activitii didactice concrete, prin negocieri directe ntre profesor si elevi. Iniierea la nivelul scolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care s contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicai si a cilor de soluionare; aceste structuri/ grupuri de iniiativ ar trebui s fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre didactice si prini, care s ndeplineasc rolul de mediatori si care s influeneze rezolvarea pasnic a conflictelor ntre actorii scolii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, priniprofesori, prinielevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri scolari, asisteni sociali, psihologi) si pot iniia si derula programe anti-violen mpreun cu parteneri de la nivelul comunitii (ONG-uri, poliia de proximitate, autoriti locale). Intervenii la nivel curricular: - Dezbaterea, n timpul orelor de consiliere si orientare, a situaiilor de violen petrecute n scoal sau n vecintatea acesteia si ncurajarea exprimrii opiniei elevilor privind aceste situaii si posibile ci de soluionare. - Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenei, care se regsesc n curriculumul diferitelor discipline scolare (drepturile si ndatoririle individului, libertate si norm/regul de comportament, decizie si consecinele deciziilor, abiliti sociale etc.), prin utilizarea unor strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiz critic a mesajelor audio-vizuale cu coninut violent, problematizare etc.), care s conduc la constientizarea si dezvoltarea unei atitudini critice a elevilor fa de problematica violenei scolare. - Derularea unor programe si activiti extrascolare pe tema combaterii violenei scolare (de exemplu: sptmna anti-violen; jocuri, concursuri si expoziii tematice; ntlniri cu specialisti care s prezinte n mod interactiv teme legate de violena scolar, la care s participe elevi, cadre didactice si prini). Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalitile adecvate de gestionare a unor situaii concrete de violen, centrate pe dezvoltarea unor competene de autocontrol, negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-aprare.
152
Investete n oameni! Iniierea unor programe de educaie intra- si inter-generaional si de educaie parental prin care s se urmreasc mbuntirea relaiilor dintre actorii de la nivelul scolii (copii prini cadre didactice-conducerea scolii). Sensibilizarea profesorilor fa de problematica violenei (forme de violen, cauze generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ si instituional) prin activiti de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse n planurile de dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experien. Cresterea transparenei evalurii rezultatelor elevilor (criterii, metode), n scopul diminurii tensiunilor care conduc la apariia unor situaii de violen (ntre elevi si profesori sau ntre elevi); monitorizarea la nivel instituional a cadrelor didactice care utilizeaz notarea ca mijloc de sancionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, n scopul corectrii acestor situaii. Asumarea de ctre consilieri a unui rol proactiv n comunitatea scolar, prin diseminarea ofertei de sprijin psihologic si prin implicarea acestora, n afara cabinetului scolar, n identificarea si rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor si a prinilor, care pot conduce la situaii de violen scolar Ameliorarea managementului comunicrii ntre toi actorii de la nivelul scolii, prin identificarea principalelor bariere comunicaionale si prin diversificarea strategiilor si a canalelor de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul scolii consilii, comitete, asociaii grupuri de aciune; organizarea de activiti informale elevi-cadre didactice-prini; nfiinarea unei staii radio, web-site sau publicaii ale scolii; crearea unor proceduri de semnalare a situaiilor problematice cutie postal a elevilor/prinilor); Asigurarea unui mediu scolar adecvat pentru derularea activitilor didactice n condiii optime, prin: - evitarea supraaglomerrii colectivelor de elevi, att la nivelul scolii, ct si la nivelul claselor; - decongestionarea programului scolar al elevilor; - asigurarea de personal didactic calificat si suficient numeric; - ncadrarea unor specialisti n domeniul comunicrii (mediatori, consilieri, psihologi, asisteni sociali); - asigurarea unui serviciu de paz permanent; ncadrarea de personal de supraveghere si securitate suficient. Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea si controlul fenomenelor de violen care apar n zona din jurul scolii, care s solicite implicarea activ a partenerilor locali (de exemplu, solicitarea autoritilor locale n vederea exercitrii atribuiilor de control al destinaiilor spaiului proxim scolii si eliminarea situaiilor n care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video, comer ambulant necontrolat etc.). Pilotarea sistemului Zonelor de Educaie Prioritar (ZEP) ca modalitate complex de intervenie n unitile de nvmnt care se confrunt cu fenomene ridicate de violen scolar. La nivel comunitar Iniierea unor programe de sensibilizare a comunitii privind fenomenul de violen scolar (instituii responsabile: Inspectorate Scolare Judeene, uniti scolare, Autoritatea pentru Protecia Copilului, poliie, primrie, ONG-uri). Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenei scolare (cu susinerea financiar si/sau logistic din partea Primriei, a Inspectoratelor Scolare Judeene, a ONG -urilor, a poliiei comunitare).
153
Investete n oameni! Dezvoltarea de parteneriate ale scolii cu alte instituii la nivel local poliie, jandarmerie, autoriti locale, ONG-uri etc. pentru sigurana deplasrii elevilor si pentru crearea unei vecinti lipsite de pericole privind integritatea fizic si psihologic a elevilor. La nivel social Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare public, n scopul constientizrii fenomenului de violen scolar (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul de Interne, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, ONG-uri). Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naional a fenomenelor de violen n scoal, care implic urmtoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a informaiilor, definirea criteriilor de identificare si standardizarea lor, construirea unei baze de date etc.; n acest scop ar fi util nfiinarea unui Observator naional cu atribuii privind: -colectarea de informaii, elaborarea de studii si analize tematice, dezvoltarea unor strategii si -programe de prevenire (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul de Interne, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, institute de cercetare, universiti, organizaii ale societii civile). Stimularea cooperrii inter-instituionale si implicarea societii civile n iniierea, derularea, monitorizarea si evaluarea unor programe anti-violen la nivel naional (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii). Includerea unor teme privind violena scolar n programele de formare continu a cadrelor didactice (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Consiliul Naional de Formare a Personalului Didactic din nvmntul Preuniversitar, furnizori de formare). Dezvoltarea, n cadrul ofertei naionale de curriculum la decizia scolii, a unor discipline opionale centrate pe prevenia violenei134 (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum). Multiplicarea msurilor de reducere a violenei exprimat n media violen verbal, pornografie si imagini cu coninut violent (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul Culturii, Consiliul Naional al Audio-Vizualului, ONG-uri). Stimularea cercetrii si a dezbaterii publice privind violena scolar si multiplicarea la nivel de sistem a exemplelor de succes n prevenirea si combaterea acestui fenomen (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Consiliul Naional al Audio-Vizualului, Ministerul Administraiei si Internelor, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului si Adopie, institute de cercetare, universiti, uniti de nvmnt preuniversitar, organizaii ale societii civile). Diversificarea programelor de asisten social adresate familiilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, categorie care prezint un risc accentuat n manifestarea unor comportamente violente ale copiilor (instituii responsabile: Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale si Familiei, Ministerul Educaiei si Cercetrii, organizaii ale societii civile). Dezvoltarea si aplicarea cadrului legislativ privind violena n general si cea direct legat de minori, n special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere n practic a acestora (instituii responsabile: Ministerul Educaiei si Cercetrii, Ministerul Justiiei, comisiile juridice din Parlamentul Romniei, Ministerul Administraiei si Internelor).
154
Investete n oameni! b) Rolul i funciile instituiilor din cadrul sistemului educative, referitoare la reducarea fenomenului violenei colare: Ministerului Educaiei, inspectoratelor colare judeene, unitilor colare Rolul si funciile Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (MECTS) -Elaboreaz strategia naional -Instituie consiliul naional pentru prevenirea si combaterea violenei n mediul scolar -Iniiaz, prin consiliul naional, aciuni de consultare privind problema violenei n cadrul sistemului educativ, cu diferite organizaii si instituii guvernamentale si neguvernamentale, poate propune si iniia forme de cooperare intra si interinstituionale n vederea prevenirii si combaterii violenei n mediul scolar -Elaboreaz metodologii si ordine referitoare la problema violenei, iniiaz programe si campanii naionale de prevenire si combatere a violenei n mediul educaional; asigur cresterea numrului consilierilor psiho-pedagogi n unitile de nvmnt etc. -Elaboreaz programe de aciuni pentru cresterea gradului de siguran n unitile de nvmnt preuniversitar, cum ar fi: programe de asigurare a mprejmuirii scolilor, asigurarea supravegherii unitilor scolare cu ajutorul camerelor video etc. -Monitorizeaz si evalueaz modul de aplicare al strategiei la nivel naional Rolul si funciile inspectoratelor scolare judeene/inspectoratului scolar al municipiului bucuresti (ISJ/ISMB) - Pe baza strategiei MECT privind reducerea fenomenului violenei n unitile de nvmnt preuniversitar, elaboreaz propriul plan, respectiv planul ISJ/ISMB privind reducerea fenomenului violenei n mediul scolar (n cadrul comisiei judeene de prevenire si combatere a violenei n mediul scolar) -Coordoneaz activitile de prevenire si combatere a violenei n mediul educaional, la nivel judeean/al municipiului Bucuresti -Monitorizeaz si evalueaz modul de aplicare a planului isj/ismb privind reducerea fenomenului violenei n mediul scolar la nivel judeean/al municipiului Bucuresti Rolul si funciile unitilor scolare -Elaboreaz si aplic planul operaional al unitii scolare privind reducerea fenomenului violenei n mediul scolar ( n cadrul comisiei de prevenire si combatere a violenei n mediul scolar) -Monitorizeaz si evalueaz modul de aplicare a planului operaional al unitii scolare privind reducerea fenomenului violenei n mediul scolar Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar de la nivelul unitii colare Elementul fundamental n ceea ce privete ansele de reuit n reducerea fenomenului violenei la nivelul mediului educaional preuniversitar l reprezint msurile i activitile realizate la nivelul fiecrei uniti colare. La nivelul fiecrei uniti colare se constituie, prin decizia directorului unitii de nvmnt, Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar. Comisia este format din:
155
Investete n oameni! directorul unitii de nvmnt, un director adjunct, coordonatorul de proiecte i programe educative-eful comisiei diriginilor; 4-6 reprezentani ai cadrelor didactice, alei de Consiliul profesoral; 1-2 reprezentani ai autoritii publice locale; 2-4 reprezentani ai asociaiei de prini alei de Consiliul reprezentativ al prinilor; 2-4 elevi din clasele a IX a a XII-a /a XIII-a alei de Consiliul elevilor Preedintele Comisiei pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar este directorul unitii de nvmnt. La edinele Comisiei pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar particip, fr drept de vot, cu statut de observator/ observatori, liderul sindical / liderii sindicali din unitatea de nvmnt. Punctul de vedere al liderului sindical se menioneaz n procesul-verbal al edinei. Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar este responsabil de elaborarea, aplicarea i evaluarea modului de ndeplinire a obiectivelor incluse n cadrul planului operaional al unitii colare privind reducerea fenomenului violenei. Elaborarea planului se realizeaz la nceputul fiecrui an colar, cel mai trziu pn la data de 30 septembrie, pe baza principiilor, aciunilor i recomandrilor generale referitoare la prevenirea i combaterea violenei n mediul colar, incluse n prezenta strategie, a planului ISJ/ISMB privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar i a modelului planului operaional minimal al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar, parte a prezentei strategii. Comisia de prevenire i combatere a violenei n mediul colar are i responsabilitatea de a monitoriza modul n care la nivelul unitii colare se respect se promoveaz i se garanteaz drepturile copilului stabilite prin Legea nr. 272 din 21/06/2004. Comisia de prevenire i combatere a violenei n mediul colar realizeaz semestrial cte un raport referitor la elaborarea, aplicarea i evaluarea modului de ndeplinire a obiectivelor incluse n cadrul planului operaional al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei, fiind prezentat consiliului profesoral. Aceste rapoarte sunt incluse, ntr-o form sintetic i n cadrul raportului general privind starea i calitatea nvmntului din unitatea colar. n urma unei solicitri exprese, rapoartele semestriale referitoare la elaborarea, aplicarea i evaluarea modului de ndeplinire a obiectivelor incluse n cadrul cadrul planului operaional al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei, vor fi naintate Inspectoratului colar Judeean/al municipiului Bucureti i Ministerului Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului.
156
Investete n oameni! c) Modelul planului operaional minimal al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar; La nivelul fiecrei uniti colare se elaboreaz planul operaional al unitii colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar. Modelul planului operaional minimal al unitilor colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar include, pe de o parte, elementele minimale obligatorii pentru oricare unitate colar n elaborarea propriei strategii educaionale, iar pe de alt parte, confer fiecrei uniti colare libertatea de a include noi obiective, msuri i activiti n raport de situaia concret existent . n elaborarea planului operaional al unitii colare privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar se vor avea n vedere i principiile, aciunile i recomandrile generale referitoare la prevenirea i combaterea violenei n mediul colar, incluse n prezenta strategie, precum i elementele planului ISJ/ISMB privind reducerea fenomenului violenei n mediul colar. n ultim instan, fiecare unitate colar trebuie s fie cababil s-i elaboreze propria strategie, care s corespund nevoilor concrete de prevenire i combatere a violenei n mediul colar. FORMA DE VIOLEN RESPONSABILI TERMENE I INSTITUII CU CARE SE DE REALIZARE COLABOREAZ SAU APLICARE I. Violena I .Prevenirea i 1. I. Includerea - Responsabilitile revin - termenul de exercitat asupra combaterea agresiunilor obligatorie n cadrul n conformitate cu Art. 6, alin.(2) includere a acestei mediului colar fizice, verbale sau de Regulamentului intern al i (3) din cadrul Regulamentului prevederi n cadrul (elevi, cadre alt natur care se pot unitii colare a unor de organizare i funcionare a Regulamentului didactice, exercita asupra elevilor, reglementri referitoare la unitilor de nvmnt intern se precizeaz personalul cadrelor didactice i a accesul persoanelor strine preuniversitar de ctre Consiliul didactic auxiliar altor categorii de n incinta i n interiorul de administraie al i nedidactic) de personal din cadrul unitii colare (se va colii, ns nu mai ctre unitii colare, avea n vedere inclusiv tarziu de data de 15 persoane provenite din realizarea de semne sept. strine de mediul partea unor distinctive pentru elevii 2007
OBIECTIVUL
MSURI/ ACTIVITI
INDICATORI DE EVALUARE - diminuarea numrului de agresiuni lor exercitate asupra elevilor, cadrelor didactice i a altor categorii de personal din cadrul unitii colare - obiectivul este atins integral n
157
Investete n oameni! colar, gti de cartier etc. persoane strine de mediul colar (prin msura/activitatea 1.I., 2.I., 3.I.) colii) momentul dispariiei agresiunilor de orice tip - diminuarea/ dispariia numrului de agresiuni exercitate asupra elevilor, cadrelor didactice i a altor categorii de personal din cadrul unitii colare
2. I. Asigurarea eficient a Consiliul de administraie al pazei i securitii unitii unitii colare pe baza colare. colaborrii cu Aplicarea i respectarea instituii abilitate, precum Ordinului Comun i a Poliia i Jandarmeria planului de msuri elaborat de MECT i MIRA; Realizarea unui sistem de depistare i informare cu privire la cazurile de agresivitate/violen din prejma, incinta i interiorul unitii colare 3. I. ntlniri ale elevilor i Comisia pentru prevenirea i cadrelor didactice cu combaterea violenei n mediul reprezentani ai Poliiei, colar Jandarmeriei, magistrai, n vederea realizrii unor dezbateri pe teme referitoare Director/ director adjunct, la fenomenul violenei n coordonator de proiecte i general, al violenei n programe educative, dirigini, coal, n particular nvtori
- termenul de aplicare- ncepnd cu semestrul I al anului colar 2007-2008 - permanent
- conform unui grafic stabilit de Comisia de prevenire i combatere a violenei n mediul colar
- numrul de ntlniri realizat la nivelul unitii colare
158
Investete n oameni! II. Violena n II. A, B, C Prevenirea i interiorul mediului combaterea agresiunilor colar fizice, verbale sau de alt natur care se pot manifesta: A. Violena ntre ntre elevi, n relaiile elevi dintre elevi i cadrele didactice, ntre elevi i alte categorii de B. Violena n personal din cadrul relaiile unitii dintre elevi colare;prevenirea i cadre didactice, combaterea formelor de personalul violen manifestate de didactic auxiliar i prini n coal nedidactic Obiectivul general II. A,B,C include C. Violena n subobiectivele: 1. II A,B Coordonatorul de proiecte Includerea obligatorie, i programe educative- eful n fiecare semestru, n comisiei diriginilor, profesorii cadrul orelor de consiliere i dirigini orientare a cel puin unei teme care s pun n dezbatere problema violenei Colaboreaz cu consilierul ntre elevi i psiho-pedagogic din a relaiilor dintre elevi cadrul unitii colare - cadre didactice, personalul didactic auxiliar i nedidactic - conform planificrii tematice anuale i semestriale a orelor de dirigenie - numrul de teme realizate la nivelul unitii colare (minim 2 anual pentru fiecare clas)
159
Investete n oameni! relaiile Contientizarea 2. II A, B, C Includerea Coordonatorul de proiecte i dintre prini i existenei problemei obligatorie, n cadrul programe educative- eful elevi, violenei tematicii edinelor cu comisiei diriginilor i profesorii prini i profesori n mediul colar de ctre prinii, a unei teme dirigini elevi, prini i cadre (lectorat) care s pun n didactice prin crearea dezbatere problema violenei unui cadru formal de n mediul familial, a violenei Colaboreaz cu consilierul dezbatere a acestei ntre elevi, a relaiilor dintre psiho-pedagogic din probleme la nivelul elevi-cadre didactice, cadrul unitii colare unitii colare (prin personalul didactic auxiliar msura/activitatea i nedidactic, precum i 1.II A,B i 2.II a comportamentului A,B,C ) prinilor n coal - conform planificrii tematice anuale i semestriale a edinelor (lectoratelor) cu prinii-conform planificrii tematice anuale i semestriale a orelor de dirigenie - numrul de teme realizate la nivelul unitii colare (minim una anual pentru fiecare clas)
Oferirea de alternative 3. II A,B Participarea elevilor educaionale multiple i unitii colare la activiti atractive pentru extracolare sportive, petrecerea timpului liber artistice, civice (cu prin participarea la precdere la activiti de activiti extracurriculare genul servicii n beneficiul (prin msura/activitatea comunitii), 3.II A,B) n cadrul cercurilor de la nivelul unitii colare, al cluburilor i palatelor copiilor, al unor programe civice;
Coordonatorul de proiecte i - permanent programe educative i coordonatorii de cercuri i programe, nvtori, profesori, dirigini
- numrul de elevi participani la diferite tipuri de activiti curriculare, extracurriculare i extracolare (fiecare elev particip la cel puin o form de activitate extracolar)
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
160
Investete n oameni! participarea la concursuri colare Iniierea de proiecte i Prof.coordonator al -conform unui programe ale consiliului Consiliului elevilor grafic stabilit n elevilor pe cadrul progranului o problematic viznd Consiliului elevilor prevenirea i combaterea violenei la nivelul unitii colare Consilierea psihologic 4.II A,B Consilierea Consilierul colar din cadrul -permanent i pedagogic a elevilor psihologic a elevilor care cabinetului de consiliere i profesorilor; prezint forme accentuate psihopedagogic de la nivelul participarea cadrelor de manifestare violent, unitii colare i prof. dirigini didactice la cursuri de agresiv, n relaiile cu formare privind colegii i cadrele didactice, managementul casei i n cadrul cabinetului de Consilierii din cadrul Centrelor managementul consiliere Judeene/Municipiului Bucureti conflictelor (prin psihopedagogic de la de Asisten Psihopedagogic msura/activitatea nivelul unitii colare sau n 4.II A,B i 5.II A,B) cadrul Centrului Judeean de Resurse i Asisten Educaional /al Municipiului Bucureti
- nr. de proiecte iniiate de elevi i nr. de elvi beneficiari (cel puin un proiect de acest tip, anual -numrul de elevi consiliai -ameliorarea comportamentu lui (diminuarea numrului de note sczute la purtare, a numrului de absene nemotivate)
161
Investete n oameni! 5.II A,B Consilierea pedagogic a cadrelor didactice pe problematica prevenirii i combaterii violenei n mediul colar; participarea cadrelor didactice la activiti de formare privind managementul/rezolvarea conflictelor i managementul clasei, organizate n cadrul unitii colare sau n afara sa (CCD, CJRAE, activiti organizate la nivel naional sau la nivelul ISJ/ISMB .a.) Cunoaterea i 6.II B Desfurarea, n luna aplicarea prevederilor septembrie sau octombrie a Legii fiecrui an colar, a 272/2004 privind consiliului profesoral cu protecia i promovarea tema: drepturilor copilului Responsabilitile profesorilor (prin sistemului educaional msura/activitatea privind respectarea, 6.II B) promovarea i garantarea drepturilor copilului stabilite
Consilerul colar din cadrul -conform unui grafic cabinetului de consiliere stabilit de consilierii psihopedagogic de la colari nivelul unitii, Coordonatorul de proiecte i programe educative
Consilierii din cadrul Centrelor Judeene de Resurse i Asisten Educaional /al Municipiului Bucureti
-numrul de profesori participani la activitatea de consiliere pedagogic (fiecare profesor particip la cel puin o activitate de consiliere i formare)
Directorul unitii de nvmnt i coordonatorul de proiecte i programe educative pentru organizarea consiliului profesoral tematic
-luna septembrie sau octombrie a fiecrui an colar
- dispariia cazurilor de nclcare a drepturilor copilului
162
Investete n oameni! prin Legea nr. 272 din 21/06/2004. Se va realiza prezentarea general a Legii nr. 272 din 21/06/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului, selectnd i urmrind, n mod special, atribuiile ce revin ntregului personal din sistemul de nvmnt, aa cum sunt precizate n cadrul legii (se va insista asupra Seciunii 4: Educaie, activiti recreative i culturale, precum i asupra Capitolului XII: Rspunderi i sanciuni). Modul n care se realizeaz respectarea, promovarea i garantarea drepturilor copilului stabilite prin Legea 272, la nivelul unitii
Directorului unitii de nvmnt i coordonatorului de proiecte i programe educative, n cadrul raportului general privind starea i
-data la care se prezint raportul general privind starea i calitatea
163
Investete n oameni! colare, va constitui o parte a raportului general privind starea i calitatea nvmntului din unitatea colar. calitatea nvmntului din nvmntului din unitatea unitatea colar, colar le revine sarcina realizrii capitolului privind modul n care se realizeaz respectarea, promovarea i garantarea drepturilor copilului stabilite prin Legea 272, la nivelul unitii colare Comisia de prevenire i -permanent combatere a violenei n mediul colar are responsabiltatea de a monitoriza modul n care la nivelul unitii colare se respect se promoveaz i se garanteaz drepturile copilului stabilite prin Legea nr. 272 din 21/06/2004. Comisia particip prin -luna septembrie reprezentani desemnai la sau octombrie a organizarea consiliului fiecrui an profesoral cu tema colar Responsabilitile sistemului educaional privind respectarea,
164
Investete n oameni! promovarea i garantarea drepturilor copilului stabilite prin Legea nr. 272 din 21/06/2004 i la redactarea prii care vizeaz modul n care se realizeaz respectarea, promovarea i garantarea drepturilor copilului, n cadrul raportului general privind starea i calitatea nvmntului din unitatea colar -data la care se prezint raportul general privind starea i calitatea nvmntului din unitatea colar
165
Investete n oameni! 2.4.Modelul ISE pentru strategia de prevenire i intervenie privind violena colar V prezentm un exemplu de strategie care a fost elaborat de ctre echipa de cercetare a ISE care a elaborat studiul Violena n coal. Desigur, direciile de intervenie incluse n aceast strategie se adreseaz acelor probleme care au aprut cu cea mai mare frecven n investigaia de la nivel naional. Este foarte probabil ca acestea s corespund numai parial cu problemele cu care v confruntai dumneavoastr, dar poate fi un reper util n activitatea dumneavoastr de proiectare. 1. Obiective la nivelul colii: Identificarea i evaluarea dimensiunii fenomenului de violen n coal i n mediul proxim al acesteia Sensibilizarea tuturor actorilor colii cu privire la sursele, cauzele i efectele fenomenelor de violen n coal Atragerea i implicarea reprezentanilor comunitii n aciuni de prevenie i combatere a violenei n coal Elaborarea unei strategii la nivel instituional privind ameliorarea fenomenelor de violen la nivelul colii (Strategia de prevenire i combatere a violenei n coal SPCVS) Elaborarea i testarea unor instrumente de identificare, monitorizare i evaluare a fenomenelor de violen n coal (care s duc la elaborarea unui Barometru al violenei n coal, ca instrument operativ pentru intervenie), ca parte a Planului de Dezvoltare al colii - PDS) Implicarea actorilor de la nivelul colii i de la nivelul comunitii n derularea activitilor dezvoltate n cadrul strategiei Diseminarea proiectului la nivelul altor instituii de nvmnt
2.Plan de aciune Actori ELEVI Aciuni de contientinzare Dezbateri privind legislaia specific Aciuni de intervenie Indicatori de evaluare Diseminare Implicarea elevilor n activitile cuprinse n proiecte precum
Organizarea unui ciclu de workshop- uri - gradul de cu elevii, cu urmtoarea tematic: familiarizare al elevilor cu
166
Investete n oameni! Dezbateri privind - Elaborarea unui proiect al clasei tema privind violena n regulamentul colar i privind prevenirea violenei n coal coal; noiunile de disciplin i - Realizarea de ctre elevi a unor - gradul de implicare al regul materiale multimedia pe tema violenei elevilor n proiectele cu Participare activ la orele n coal (fotografii, filme, observri, tematic antiviolen, de dirigenie pe tema desene, compuneri / compoziii, eseuri) derulate n coal; violenei, planificate n - Elaborarea de ctre elevi a unei - schimbri de atitudine n cadrul Strategie colii brouri/pliant pe tema violenei care va fi raport cu situaiile de Realizarea unor referate, distribuit n coal i n alte coli violen n eseuri, proiecte, studii de - Alte activiti curriculare sau coal. caz sau schie (activiti extra-curriculare la propunerea colii (de individuale sau n grup) exemplu, activiti sportive, artistice, pe tema violenei. n acest cercuri de creativitate, asociaii de elevi scop, grupul de lucru de la nivelul colii sau al clasei, iniiative de la nivelul colii va furniza campanii sociale, concursuri pe diferite elevilor suport informativ teme privind violena etc.) cri, reviste, articole, - Antrenarea elevilor n asumarea rolului surse internet, privind de mediator n conflicte i constituirea violena n coal unor echipe de intervenie n situaii de Participare la lansarea criz planului de aciune al colii n diferitele aciuni planificate va fi Participare la concursul implicat Consiliului Elevilor privind alegerea unui O atenie deosebit se va acorda, de slogan i a unei sigle asemenea, implicrii n toate aceste activiti a elevilor cu potenial violent. Participare la o sesiune Desfurarea de discuii de grup cu - stilul de Sptmna anti-violen Publicarea unor produse ale proiectului pe site-ul colii, n revista colii; postere, bannere Prezentarea propriilor activiti i rezultate n alte contexte (tabere de var, ntlniri ale elevilor din diferite coli, seminarii pe tema violenei, site-ul MEC seciunea elevi, Consiliul Judeean i Naional al Elevilor). Informarea prinilor cu privire la activitile i proiectele cu tematic antiviolen i implicarea acestora.
CADRE
Sptmna anti-violen Cercuri
167
Investete n oameni! DIDACTICE de informare i formare elevii din coal i prinii acestora n comunicare privind violena, scopul identificrii urmtoarelor aspecte: /strategii de interaciune organizat n coal prin - percepii /reprezentri ale profesor-elevi; implicarea unor specialiti profesorilor privind violena n - abiliti de n domeniu. Temele de coal i societate; mediere a unor situaii discuie vor fi - probleme, cazuri, situaii de violen n conflictuale, de lucru n urmtoarele: coala lor; echipe mixte profesori- dificulti privind - propuneri privind soluii, activiti, elevi; abordarea /nelegerea intervenii la nivelul colii pe tema - modaliti de reacie la /confruntarea cu violena prevenirii violenei. interveniile elevilor; juvenil (sensibilitate la - transparena i aceast problematic, n aceast activitate va fi implicat, n obiectivitatea evalurii. mituri, prejudeci); primul rnd, grupul de lucru care va fi - modaliti de identificare constituit la nivelul colii pentru De asemenea, vor fi timpurie a elevilor cu coordonarea activitilor anti-violen, evaluate: potenial violent (factori alctuit din cadre didactice, consilier - gradul de implicare al de colar / psiholog, reprezentani ai profesorilor n activitile risc) i a cauzelor care prinilor i elevilor. coninute n Strategia colii pot determina manifestri (numr de activiti, de violen; Desfurarea n cadrul orelor de relevana rezultatelor, - modaliti de consiliere a unor activiti privind stimularea participrii identificare a unor violena n coal: elevilor). activiti de intervenie - prezentarea Strategiei colii; adecvate, inclusiv la nivel - facilitarea procesului de identificare i curricular; planificare a unor activiti concrete la - evaluarea elevilor nivelul clasei / colii de prevenire i ca surs de conflict; combatere a violenei, pe baza pedagogice; Articole n revista de specialitate Intervenii media Lecii deschise pe tema violenei Portofolii cu aciuni din cadrul proiectelor pe teme anti-violen derulate de unitile colare ale judeului, ce pot fi consultate la CCD
168
Investete n oameni! - modaliti de implicare a propunerilor elevilor; prinilor i a comunitii - dezbaterea unor teme de privind n activitile de violena.. prevenire i Organizarea unei lecii deschise pe intervenie privind tema violenei colare. violena. Dezbateri privind Organizarea de activiti extracolare n regulamentul colar i scopul ameliorrii i diminurii regulamentul elevilor fenomenului Dezbateri privind legislaia specific Identificarea problemelor Constituirea unui grup de lucru la nivelul - gradul de colii cu impact asupra colii, cu rol de coordonare, monitorizare implicare n activitile violenei i evaluare a activitilor coninute n derulate; Identificarea aspectelor strategia anti-violen a colii - relevana / adecvana importante care urmeaz Elaborarea unei strategii (SPCVS) strategiei privind violena n a fi introduse n strategia coerente privind violena n coal, coal pentru nevoile colii; colii privind prevenirea fundamentat pe diagnoza situaiei - eficiena modalitilor de violenei existente i cu implicarea tuturor stimulare a implicrii altor Includerea n planul de actorilor interesai (elevi, profesori, actori n elaborarea dezvoltare a colii a unei prini, reprezentani ai comunitii) strategiei i n desfurarea strategii de prevenire a Includerea acestei strategii n PDS activitii; violenei: pe termen scurt Coordonarea tuturor activitilor la - eficiena sistemului de (anul n curs) i mediu nivelul unitii colare monitorizare i acurateea (urmtorii 4 ani). Includerea pe agenda ntlnirilor formale informaiilor culese. Asigurarea unui mediu ale coli (consiliul de administraie, colar adecvat, ct i a consiliul profesoral, consiliul elevilor,
DIRECTORI
Prezentarea Planului de Dezvoltare a colii (PDS) i Strategia de Prevenire i Combatere a Violenei n coal (SPCVS) Prezentarea rezultatelor implementrii strategiei pe termen scurt curs (anule) Prezentarea strategiei pe termen mediu Diseminare n mass-media
169
Investete n oameni! comitetul de prini) a unor informri privind activitile i rezultatele activitilor Elaborarea unui sistem de monitorizare a situaiilor de violen n coal.(Barometrul violenei colare) Motivarea cadrelor didactice si a elevilor n toate aceste aciuni pentru implicarea n proiect Facilitarea directorul va implica realizrii parteneriatelor educaionale grupul de lucru constituit pentru susinerea proiectului la nivelul colii, cu rol de n toate aceste aciuni directorul colii va prevenire i intervenie n colabora cu grupul de lucru. cazuri de violen. Participare la ntlniri Constituirea unui grup de prini care s - gradul de organizate de grupul de participe la activitile cuprinse n implicare a grupului de lucru, n cadrul crora: Strategia colii prini n activitile - vor fi informai cu privire derulate; la serviciile pe care le Participarea grupului de prini la poate oferi coala n elaborarea i implementarea SPCVS. situaii de violen (consiliere, asisten Participarea prinilor la activitile psihologic concrete realizate de ctre elevi i i mediere); profesori. - vor fi identificai prini resurs care s se implice n activitile de prevenie sau intervenie privind unui mediu sigur proxim colii, n scopul evitrii situaiilor de conflict Identificarea principalelor bariere comunicaionale la nivelul colii.
PRINI
Implicarea prinilor n activitile cuprinse n Sptmna antiviolen
170
Investete n oameni! violena n coal. Participare la o sesiune de informare i formare privind violena, organizat n coal de ctre grupul de lucru cu participarea unor experi n domeniul educaiei. Vor fi prezentate i discutate teme privind: - formele de violen i cauzele violenei; - modaliti de prevenie/intervenie. Participare la: - dezbateri privind regulamentul colar; - dezbateri privind legislaia specific. Participare la o sesiune Coordonarea unui centru de resurse (la de informare i formare nivelul colii) n domeniul violenei privind violena, colare, cu rol n informare, formare, organizat n coal prin mediere i asisten n probleme privind implicarea unor specialiti violena colar. n crearea acestui n domeniu. Temele de centru va fi implicat grupul de lucru discuie vor fi comune cu alctuit din cadre didactice, prini i
CONSILIERI COLARI
- gradul de implicare n activitile derulate; - relevana programului de asisten psihopedagogic pentru nevoile colii; - eficiena modalitilor de
Prezentarea programului specific de asisten psiho-pedagogic de prevenire i combatere a violenei n coal Prezentarea rezultatelor implementrii programului anual de asisten
171
Investete n oameni! cele prezentate cadrelor elevi constituit la nivelul colii. didactice. Desfurarea de discuii de grup cu elevii din coal i prinii acestora (mpreun cu grupul de lucru din care face parte) n scopul identificrii urmtoarelor aspecte: - percepii /reprezentri ale profesorilor privind violena n coal i societate; - probleme, cazuri, situaii de violen n coala lor; - propuneri privind soluii, activiti, intervenii la nivelul colii pe tema prevenirii violenei. Elaborarea unui program de asisten individualizat pentru elevi, cadre didactice i prini implicai (autori sau victime) prin care se urmrete: - contientizarea consecinelor actelor de violen; - mbuntirea imaginii de sine a actorilor implicai; - prevenirea apariiei dispoziiilor afective negative; - dezvoltarea autonomiei i
intervenie i prevenie cuprinse n programul de asisten; - eficiena programului de asisten individualizat.
Articole n revista de specialitate Diseminarea rezultatelor proiectului n reeau naional a consilierilor colari Implicarea consilierilor colari n activitile cuprinse n Sptmna anti-violen
172
Investete n oameni! autocontrolului. REPREZENTANI AI COMUNITII (autoritilor locale, inspectorat colar, poliia de proximitate, ONGuri, Biserica). Participare la activiti de Implicarea reprezentailor locali n informare cu privire la dezbateri privind oportunitatea aciunile ce vor fi derulate dezvoltrii unor programe de asisten n cadrul colii i stabilirea privind combaterea violenei colare n unor acorduri de parteneriat coal-comunitate. colaborare. Implicarea n activiti cuprinse n Strategia colii. - gradul de implicare reprezentanilor comunitii n activitile derulate n coal; - relevana acordurilor de colaborare coalcomunitate. Participare la Sptmna antiviolen Intervenii ale reprezentanilor comunitii locale n media local i naional, referitoare la aciunile de combatere a violenei n coli, realizate n parteneriat
3. Strategia de evaluare Se va utiliza o metodologie complex de evaluare care va cuprinde diferite de tipuri de instrumente (chestionare, fie de observare, ghiduri de interviu). Vor fi utilizate att instrumente de autoevaluare (pentru actorii de la nivelul colii), evaluare (directorul colii i grupul de lucru de la nivelul colii) ct i de evaluare extern (inspectori colari).
173
Investete n oameni! Activiti practice 1. Propunei o activitate de contientizare i informare a prinilor cu privire la fenomenul violenei colare. 2. Studiu de caz (preluat din suportul de curs Tinerii mpotriiva violenei) Facei parte din echipa managerial a unei scoli care se afl n urmtoarea situaie: Scoala X este o scoal cu clasele I-VIII, situat la periferia unui oras de provincie, fost oras industrial. Populaia scolar este de aproximativ 450 elevi, 37% dintre acestia sunt romi, iar 4% sunt srbi. n scoal sunt si 8 cazuri de copii provenii dintr-un centru de plasament ce funcioneaz n apropierea scolii, iar ali 7 copii se afl n plasament familial. 15 elevi sunt copii cu cerine de educaie speciale (dosar CES). n anul scolar anterior s-au nregistrat 3 situaii de violen grav (bti) si nenumrate situaii de violen verbal sau nonverbal, mai ales cu caracter etnic sau legat de trsturile fizice sau psihice. De asemenea, o situaie alarmat pentru scoal a fost numrul mare de absene nregistrate n anul scolar precedent. Comisia de prevenire si combatere a violenei n scoal a decis c este important s aplice o serie de instrumente de cercetare pentru a obine mai multe informaii de profunzime cu privire la situaiile de violen n scoal si la cauzele reale ale acestora. 3. Au fost completate 58 de fise de nregistrare a situaiilor de violen 4. A fost aplicat un chestionar tuturor elevilor din scoal privind situaiile de violen; 5. S-au organizat interviuri de grup cu cadre didactice privind cauzele absenteismului si ale violentei; 6. S-au organizat interviuri de grup cu prinii privind cauzele absenteismului si ale violenei; 7. S-au organizat interviuri individuale cu personalul de sprijin (consilier scolar) privind situaiile de violen din scoal. Elaborai un plan de aciune pentru rezolvarea problemelor prezentate. Putei folosi urmtoarea machet :
Problema identificat Posibile cauze generatoroare Obiective urmrite Msuri/Activiti propuse Participani/ responsabiliti Resurse necesare Orizont de timp Indicatori de rezultat Modaliti de monitorizare/ evaluare
174
Investete n oameni! TEMA 3. Medierea conflictelor dintre elevi de ctre elevi peer mediation Toate informaiile prezentate n acest capitol sunt preluate din lucrarea Peer mediation Manualul studentului Curs de formare pentru nceptori, http://www.scribd.com/doc/34052178/Peer-Mediation-student-Manual 3.1. Ce este medierea? Medierea este un proces ce dispune de o eficien deosebit, dar care presupune un numr ridicat de abiliti pentru a fi folosit ca atare. De asemenea, medierea se constituie ca un proces care presupune o adapatare individual la propria personalitate. Medierea este un proces de comunicare prin care un grup de oameni este n situaia de ai soluiona propriul conflict n mod panic de ctre i cu ajutorul unei pri tere, neutre. Aceast persoan neutr este mediatorul. Cnd rezolvarea conflictului are loc n coal, de ctre un alt elev, acesta se numete mediator colar (peer mediator). Medierea reprezint o metod de soluionare a conflictul n care prile implicate n conflict cei care nu se neleg ntr-o anumit problem au ansa de a sta fa n fa i de a vorbi, fr a fi ntrerupi, pentru ca fiecare punct de vedere s fie ascultat. Dup ce problema a fost identificat, adversarii se gndesc la variante de soluionare a conflictului care sa fie favorabile ambelor pri i aleg o soluie de tipul victorie-victorie (ctig/ctigi) . Se semneaz apoi un acord scris prin care ambele pri ajung la un consens n ceea ce privete comportamentul pe viitor al fiecruia dintre semnatari. 3.2. Principiile medierii Rezolvarea conflictelor presupune cooperare i nelegere. Acest tip de mediere se axeaz pe principiul potrivit cruia pentru o soluionare constructiv a conflictelor, adversarii trebuie s respecte urmtoarele: - s rmn calmi i s-i controleze furia, frustrarea sau alte emoii puternice ; - s se concentreze asupra problemei i nu asupra nvinovirii celuilalt ; - s-i exprime cu acuratee sentimentele i dorinele; - s respecte celelalte puncte de vedere, i s ncerce s le neleag; - s coopereze i s gseasc soluii care s mulumeasc ambele pri implicate. Mediatorul este cel care ajut prile implicate ntr-un conflict s se comporte ntr-un mod constructiv, respectnd regulile de mai sus. Procesul medierii se bazeaz pe patru principii de rezolvare a conflictelor. Comportamentul celor care mediaz conflictele este bazat pe aceste principii deoarece acestea permit celor ce se disput s ajung la un acord care s-i onoreze pe ei nii, cealalt persoan i, deseori, pe cei din jurul lor. mpcarea poate implica i respect fa de mediul nconjurtor. Principiul 1: Separarea persoanelor de problem Acest principiu privete trei aspecte ale comportamentului: Percepiile: Fiecare persoan implicat ntr-un conflict va percepe altfel conflictul. Pentru rezolvarea situaiei este important ca fiecare s neleag punctul de vedere al celuilalt.
175
Investete n oameni! Emoiile: Persoanele implicate n conflict sunt deseori ncercate de sentimente puternice unul fa de celalalt sau fa de situaia care a dus la conflict. Exprimarea acestor emoii este important pentru nelegerea deplin a problemei. Este important ca n timp ce o persoana i exprima emoiile, cealalt s asculte i s-i controleze reaciile. Comunicarea: Rezolvarea conflictului cere ca fiecare persoan implicat n conflict s vorbeasc despre conflict i s-l asculte pe cellalt. Principiul 2: Concentrare asupra intereselor, nu a poziiilor Potrivit acestui principiu persoanele implicate n conflict au idei diferite despre ceea ce ar trebui s se ntmple i fiecare are motivele lui s-i susin prerile. Poziia: Dorina unei persoane aflate n conflict, exprimat sub forma unei soluii posibile sau a unei cereri. Interes: Motivul pentru care o persoan aflat n conflict i dorete ceva anume sau pentru care se gndete c o soluie anume ar rezolva problema. De obicei, n spatele fiecrei poziii se ascunde cel puin un interes. Cnd persoanele n conflict acord un loc important discutrii poziiilor, foarte rar se ajunge la un acord satisfctor. Dar dac discuia se concentreaz asupra intereselor, ei pot adesea s gseasc o rezolvare. Principiul 3: Crearea de opiuni pentru un ctig reciproc Potrivit acestui principiu este mai bine ca cei aflai ntr-un conflict s ncerce s se gndeasc la soluii ce ar putea permite fiecruia aib un ctig, n detrimentul unei dispute referitoare la alegerea persoanei ce are de ctigat i a aceleia ce are de pierdut, sau la. un compromis. Se folosete brainstorming-ul, proces n urma cruia se genereaz idei, fr a se lua decizii. Principiul 4: Folosirea de criterii obiective Potrivit acestui principiu folosirea unor standarde permite persoanelor n conflict s ajung la o soluie. Dac fiecare dintre pri consider o idee ca fiind corect, atunci ele vor respecta acordul final. Mediatorii de conflicte se comport n concordan cu aceste principii de rezolvare a conflictelor. 3.3. Calitile i rolul elevului mediator Elevii mediatori posed caliti care le permit s-i ajute pe ceilali: - sunt impariali; - sunt respectai de ctre colegii lor; - sunt persoane de ncredere cu care elevii pot discuta. Calitile unui mediator: Imparialitate Un mediator este neutru, obiectiv i neprtinitor. Ascultare empatic Un mediator este capabil s asculte cu intenia de a nelege ceea ce crede i simte fiecare persoan implicat n conflict. Respect
176
Investete n oameni! Un mediator este capabil s trateze ambele tabere cu respect, nelegere i fr prejudeci. Demn de ncredere Un elev mediator atrage ncrederea celor implicai n conflict prin meninerea confidenialitii informaiilor. El nu vorbete despre conflictele pe care le mediaz cu ali mediatori. De asemenea, un mediator i ajut pe cei n conflict s-i rezolve propria problem, fr s-i impun soluia lui. Ajut oamenii s colaboreze Un mediator este responsabil pentru procesul de mediere, nu pentru soluia problemei. Soluia problemei este responsabilitatea celor aflai n conflict care, dac sunt dispui cooperr ii pot fi capabili s gseasc ei nii o soluie. Abiliti de comunicare Un elev mediator faciliteaz comunicarea dintre cei aflai n conflict. Un elev mediator trebuie s de asigure c va evita capcane ale comunicarii foarte des ntlnite. Aadar, un elev mediator NU: - ntrerupe - Ofer sfaturi - Judec - Ridiculizeaz - Distrage atenia - Face referire la propria sa experien Pentru a-i ajuta pe cei aflai n conflict s comunice, elevul mediator va folosi urmtoarele abiliti specifice de comunicare: - Ascultarea atent - Rezumarea - Clarificarea situaiei Toate aceste abiliti formeaz conceptul de ascultarea activ. Numele su sugereaz c ascultarea nu trebuie s fie pasiv, ci activ i vigilent. Ascultarea atent A asculta nseamn a folosi un comportament nonverbal pentru a demonstra c eti interesat i c doreti s nelegi. Acest comportament non-verbal include contactul vizual, expresia feei, gesturile i poziia corpului. De asemenea, include i interjecii precum Hmm, Aha, OK, Wow, etc. De obicei, atunci cnd stai intr-o poziie aplecat un pic n fa, atunci cnd zmbeti, dai din cap i ignori orice alt zgomot din jur, se poate considera casculi cu atenie spusele interlocutorului. Este important ca elevul mediator s-i asculte cu atenie pe cei implicai n conflict. Rezumatul S facei rezumatul celor spuse nseamn doua lucruri: s reluai discursul interlocutorului prin sublinierea celor mai importante informaii i prin renunarea la informaiile nefolositoare. De asemenea, rezumarea se refer i la reflectarea sentimentelor pe care cele doua pari le au vizavi de conflict. Este foarte important ca atunci cnd facei rezumatul s menionai att sentimentele, ct i faptele din cadrul situaiei.
177
Investete n oameni! Clarificarea situaiei A clarifica o situaie nseamn a folosi ntrebri sau afirmaii cu final deschis att pentru obinerea unor informaii suplimentare, ct i pentru a ne asigura c totul a fost neles. Cteva exemple de ntrebri deschise: Cum v-ai simit cnd s-a ntmplat aceasta? (ntrebare) Mai avei ceva de adugat? (ntrebare) Spunei-mi cum au decurs lucrurile n continuare. (afirmaie) Ce credei c v mpiedic s ajungei la o rezolvare a problemei? (ntrebare) ntrebrile cu final deschis pot primi nenumrate rspunsuri i pot ncuraja astfel oamenii s comunice. Rspunsul dat unei ntrebri nchise ofer puine informaii i se reduce adesea la da sau nu. ntrebrile i afirmaiile nchise prezentate mai jos tind s descurajeze oamenii n continuarea unei discuii: V-ai suprat cnd aceasta s-a ntamplat ? (ntrebare cu rspuns tip da sau nu) V certai de mult timp. (nu e necesar rspunsul) Credei c putei ajunge la un acord asupra problemei ? ( ntrebare cu rspuns tip da sau nu) Sfaturi pentru medierea colar i pentru mediatorii colari - NU UITAI! Nu este mereu simplu s fii mediatori colari. Medierea este mereu o provocare. Este important s gndii pozitiv i s fii optimiti, chiar dac medierea se dovedete a fi dificil, sau finalul nu este pe msura ateptrilor. Nu uitai, suntei acolo doar pentru a oferi asisten. Problema este doar a prilor implicate n conflict i doar ele o pot rezolva. Momentele n care medierea pare dificil sau frustrant se pot transforma n momente de evoluie i schimbare pentru fiecare. Discutai i cu ali mediatori colari, cu ali aduli sau cu ali profesori i facei schimb de preri sau de sentimente. Nu uitai totui c ai promis s pstrai confideniale informaiile din cadrul medierii i c trebuie s v respectai promisiunea. Dac exista o comunicare sincer, orizontul cunoaterii se va lrgi ncurajarea eforturilor altora, mprtirea perspectivelor i cooperarea n rezolvarea problemelor, reprezint o provocare ce se ntinde pe parcursul ntregii viei. Prin sprijin reciproc i respect, fiecare dintre noi poate deveni mai puternic i i poate realiza mai bine scopurile. Gandhi spunea c Dac vrem cu adevrat s avem pace n lume, trebuie s ncepem s nvm copiii ce nseamn cooperarea. Avei cunotinele i abilitile necesare pentru a-i nva pe alii ce nseamn pacea, oferindu-le asistena i exemplul vostru
3.4. Etapele procesului de mediere procesul medierii n ase pai Etapa 1 Acordul de a media Etapa 2 Prezentarea punctelor de vedere Etapa 3 Discutarea intereselor Etapa 4 Crearea opiunilor ctig-ctigi Etapa 5 Evaluarea opiunilor Etapa 6 Crearea unui accord
178
Investete n oameni! n continuare, vei regsi un support de curs pentru dvs., n calitate de formator al elevilor mediatori. Pregatirea pentru mediere Pregtindu-v cum trebuie, dai dovad de control asupra situaiei i creai un climat de siguran n care adversarii vor dori s comunice. Pregtii-v prin amenajarea mediului fizic i prin adunarea materialelor corespunztoare. Amenajarea mediului fizic Amenajai mediul fizic ntr-o camer destinat medierii astfel nct nimeni s nu fie dezavantajat n nici un fel. Procednd astfel, acetia se vor convinge c suntei neprtinitor i n consecint, vor comunica mai bine. Este important s decidei cine i unde va sta, nainte ca prile implicate n conflict s soseasc. n aranjarea scaunelor, inei cont de urmtoarele dou sfaturi: - poziia adversarilor la mas va fi unul n faa celuilalt - poziia voastr va fi n capul mesei fiind la o distan egal de fiecare disputant i cel mai aproape de ua de ieire. Adunarea materialelor nainte de nceperea sesiunii, s avei la ndemn urmtoarele materiale: - Cererea de mediere Una dintre prile implicate n conflict (sau altcineva, cum ar fi un profesor) completeaz acest formular nainte ca medierea s aib loc. Formularul prezint mediatorului n linii mari conflictul i l ajut la planificarea medierii. - Fia de lucru pentru brainstorming Aceasta este o foaie pe care mediatorul noteaz toate ideile de rezolvare ale conflictului popuse de adversari. ( Putei folosi un panou n locul fiei de lucru ). - Acordul n urma medierii Cnd disputanii ajung la un acord, mediatorul completeaz acest formular pentru a nregistra n scris soluia la care acetia au ajuns. Acest acord este semnat att de prile implicate n conflict, ct i de mediator. - Pix sau creion - Marker (pentru panou) PASUL 1: ACORDUL DE A PARTICIPA LA MEDIERE Un debut eficient pregtete atmosfera pentru ntreaga desfurare a medierii. ncepei prin a va introduce, definii medierea, prezentai regulile de baz si obinei un angajament din partea fiecrei pri implicate in conflict de a participa la mediere i de a urma regulile de baz ale acesteia. 1. Facei cunotin Prezentai-v. Salut! Numele meu este_____________ i voi fi mediatorul vostru. Cerei fiecrui adversar s-i spun numele. Uraile prilor implicate n conflict bun-venit. 2. Definii medierea
179
Investete n oameni! Explicai-le adversarilor procesul de mediere pe nelesul lor. De exemplu: Medierea este un proces de comunicare prin care oamenii cu probleme coopereaz, sub supravegherea unei persoane tere neprtinitoare, in vederea rezolvrii conflictului intr-un mod panic. 3. Prezentai regulile de baza Mediatorii rmn impariali: Nu voi fi prtinitor. Medierea este confidenial: Nu voi vorbi despre voi sau problema voastr cu ali elevi. Este OK sa spunei celorlali c ai ajuns la un acord si cu ce ai fost de acord, dar nu vorbii despre voi si despre problema voastr Vorbii pe rnd si v ascultai unul pe cellalt:Aceasta nseamn c, n timp ce unul dintre voi vorbete, cellalt trebuie s asculte; fiecare dintre voi va avea posibilitatea s vorbeasc. Cooperai n rezolvarea problemei:Vei face tot ce putei pentru a ajunge la o soluie care sa va avantajeze pe amndoi 4. Obinei un angajament din partea fiecrui adversar de a participa la mediere i de a respecta regulile de baz:Suntei de acord s participai la mediere i s respectai regulile? PASUL 2: PREZENTAREA PUNCTELOR DE VEDERE n cadrul acestei etape, vei folosi o serie de abiliti de comunicare specifice ascultrii active ascultarea atent, rezumarea, clarificare a situaiei pentru a nelege situaia i sentimentele prilor implicate n conflict i pentru a le ajuta pe acestea s neleag modul n care fiecare poate privi lucrurile. Adversarii fie pot percepe problema n acelai fel, fie pot avea puncte de vedere diferite(cel mai probabil), ntruct ei percep n mod diferit problema , i au idei sau sugestii diferite despre cum s o rezolve. n aceast faz a medierii, nu se ncearc s se ajung la un acord n ceea ce privete cele ntmplate, ci se urmreste doar exprimarea punctului propriu de vedere a fiecarui adversar. 1. Cerei fiecrei pri implicate n conflict s-i spun punctul de vedere cu privire la situaia respectiv( pe rnd ). V rog s v spunei punctele de vedere; V rog s spunei ce s-a ntmplat. 2. Ascultai, apoi facei un rezumat al afirmaiilor fiecruia. 3. Oferii fiecrui adversar posibilitatea de a-i clarifica situaia, ntrebnd: Mai avei ceva de adugat? Ce ai simit cnd s-au ntmplat acestea? 4. Ascultai i rezumai, punei ntrebri n cazul n care considerai c sunt necesare informaii suplimentare. ntrebri suplimentare: Ce ai simit fa de cealalt persoan? Ce ai fcut? La ce v gndeai n momentul acela? De ct timp exist aceast problem? Care credei c este principala problem? Ce putei face acum n privina acestei situaii? S-a schimbat relaia dintre voi? Ce ai dorit ca cealalt persoana s fac i nu a fcut?
180
Investete n oameni! Ce ai dorit s facei i nu ai fcut? Deoarece percepiile sunt realitile adversarilor, nu trebuie s v preocupe dac cei implicai n conflict spun sau nu adevrul. 1. 2. 3. PASUL 3: DISCUTAREA INTERESELOR Determinai interesele fiecrei pri implicate n conflict. ntrebai : Ce doreti? De ce doreti asta? Ascultai i rezumai. Pentru a clarifica, ntrebai: Ce s-ar ntmpla dac nu ai ajunge la un acord? Ce ai crede dac ai fi n locul celuilalt? Ce doreti de fapt? Este (de exemplu: cearta) un mod de a obine ceea ce doreti? De ce nu a fost cellalt adversar la nlimea ateptrilor tale? Rezumai interesele. Spunei: Amndoi prei a fi de acord cu faptul c _____________ Interesele voastre sunt __________________
PASUL 4: CREAREA OPIUNILOR VICTORIE-VICTORIE( WIN-WIN ) Exist multe feluri n care poate fi rezolvat un conflict. Totui, cnd suntem suprai sau frustrai, nu lum n considerare toate opiunile. n cadrul acestei etape, putei ajuta prile implicate n conflict s-i creeze, prin brainstorming, un numr de opiuni care s le rezolve problema. 1. Explicai-le c brainstorming-ul i va ajuta s gseasc soluii avantajoase pentru amndoi. 2. Prezentai regulile brainstorming-ului. Spunei toate ideile care v vin n minte. Nu judecai i nu discutai ideile. Gsii ct mai multe idei posibile. ncercai s v gndii la idei neobinuite. 3. Spunei prilor implicate n conflict s se gndeasc la idei care le vor ajuta pe ambele. Scriei ideile pe fia de lucru pentru brainstorming. ntrebri ajuttoare n procesul de brainstorming : La ce alte posibiliti v mai putei gndi? n viitor, ce putei face altfel? Ce trebuie fcut pentru rezolvarea conflictului? PASUL 5: EVALUAREA OPIUNILOR Sarcina cea mai important din cadrul acestei etape este de a ajuta prile implicate n conflict s-i evalueze i s-i mbunteasc ideile pe care le-au creat n timpul brainstormingului din cadrul Pasului 4. Este de asemenea important ca acestea s foloseasc criterii obiective atunci cnd decid dac s accepte sau s refuze o opiune. Aceasta va conduce la un acord care s fie respectat de ambele pri.
181
Investete n oameni! 1. Cerei adversarilor s aleag idei sau poriuni de idei cu care sunt de acord i care ar putea rezolva problema. ncercuii rspunsurile lor pe Fia de Lucru pentru Brainstorming. 2. Evaluai opiunile ncercuite i gndii-v la moduri de mbuntire a ideilor folosind ntrebri de genul: Este aceasta opiune corecta? Poi face asta? Crezi c va funciona? Se refer opiunea la interesele fiecruia dintre voi? Sau ale altora? Care sunt consecinele acestei decizii? Dar dac unul dintre voi ar________________? Ai putea i tu s____________? Ce dorii s ncercai? PASUL 6: CREAREA UNUI ACORD n cadrul acestei etape, mediatorul ajuta prile implicate n conflict s ajung la un acord viabil. Un acord viabil este: Eficient: Rezolv n mod corect problemele fiecrei pri. Avantajos pentru ambele pri, care consider c acordul este corect. Specific: Rspunde la ntrebrile cine, ce, unde, cnd i cum. Realist: Este rezonabil i poate fi realizat de ctre ambii adversari. Echilibrat: Fiecare persoan va fi responsabil de ceva. 1. Ajutai prile s-i creeze un plan de aciune. Obinei idei concrete de la fiecare: Cine, ce, unde, cnd, cum? ntrebai: Cum dorii s ajutai la rezolvarea problemei? Este problema rezolvat? Ce ai fost de acord s faci? 2. Scriei Acordul de Mediere colar. Pentru a-l completa , cerei fiecrei pri s rezume ce a promis: Ce ai fost de acord s faci? 3. ncheierea medierii: Verificai cele scrise n acord cu ambele pri i facei schimbrile necesare. Semnai i cerei fiecrei pri s semneze. Mulumii pentru participarea la mediere, felicitai pe fiecare pentru realizarea acordului i invitai-i n viitor la o nou mediere n cazul n care apar noi probleme. Dai mna cu fiecare parte i invitai-ii s fac acelai lucru la rndul lor. Ce este co-medierea n cadrul co-medierii, doi mediatori lucreaz n echip n vederea facilitrii procesului de mediere. Co-mediatorii acioneaz ca un singur mediator i realizeaz acest proces susinndu-se reciproc. n cadrul co-medierii, membrii echipei au dou responsabiliti: Unul dintre mediatori faciliteaz n mod activ procesul de mediere prin cei ase pai; Celalalt membru al echipei observ procesul i i susine colegul de echipa. Susinerea colegului de echip implic monitorizarea procesului pentru a se asigura c mediatorul rmne neprtinitor, c ea sau el face sinteza afirmaiilor prilor, c regulile de baz sunt respectate, i aa mai departe. De asemenea, co-medierea presupune o atenie deosebit orientat asupra procesului i disponibilitatea permanent n ajutarea colegului de echipa aflat n
182
Investete n oameni! impas. Deseori, cel care doar observ se poate gndi mai uor la ntrebrile ce ar conduce spre soluionarea problemei, ntruct el nu se concentreaz la ceea ce ar trebui fcut n diversele etape ale procesului de mediere. Co-medierea funcioneaz cel mai bine atunci cnd cei doi membri ai echipei i mpart responsabilitile n mod egal. Un membru al echipei se ocupa de Paii 1, 3 si 5 n timp ce celalalt l observa i l ajuta. Pentru Paii 2, 4 i 6, responsabilitile se schimb. n cadrul co-medierii, cei doi mediatori trebuie s decid dinainte modul n care vor lucra mpreuna. Co-mediatorii se vor decide asupra urmtoarelor aspecte: Cine se va ocupa de Paii 1, 3 i 5 i cine de paii 2, 4 i 6? Cum l va ajuta observatorul pe cel ce realizeaz medierea propriu-zis? (Cum l va ateniona dac a omis ceva important, cum i va oferi sugestii, etc.) Nu uitai: ca i co-mediatori, rolul vostru este de a v ajuta reciproc. Dai dovad de cooperare n faa prilor implicate n conflict Activitate practic exerciii de mediere, utilizarea formularelor pentru medierea colar 1. Studiu de caz lucru pe 6 grupe Sondra i Michael sunt doi colegi de coal, parteneri de tenis la dublu n echipa colii. Sondra se supr mereu pe el. Le spune tuturor celor din echipa de tenis c este un necioplit i egoist. Sondra pare s cread cu partenerul ei la tenis i aparine. Il sun tot timpul, vrea mereu s fie doar cu ea, nu vrea s vorbeasc cu alte fete, iar Michael este deranjat, i se pare c i ia din libertate. Se pare c ea i-ar dori ca el s fie nu doar prietenul i partenerul ei, ci i iubitul ei. El ntrzie sau lipsete de la antrenamente, fr s o anune, iar ea este foarte deranjat, ipnd i plngnd n faa prietenilor lui din echip. ntr-o zi, Michael a lipsit la un antrenament i ea a fcut o tragedie din asta cnd l-a ntlnit pe holul colii. A ipat, s-a suprat i a aruncat cu manualele n el. Biatul a mpins-o n dulapuri i a ipat la ea, tocmai cnd directorul colii, dl Thomas, a trecut pe acolo i l-a pedepsit. Acesta a fost i persoana care a solicitat medierea dintre cei doi colegi. Fiecare grup v elabora un scenariu din procesul de mediere corespunztor fiecruia dintre cei 6 pai ai procesului de mediere. Pasul 1: Acordul de a participa la mediere Pasul 2 : Prezentarea punctele de vedere: Pasul 3: Concentrare asupra intereselor Pasul 4: Crearea opiunilor de tip victorie-victorie ( Win-Win) Pasul 5 : Evaluarea opiunilor Pasul 6: Crearea unui acord Soluie propus Urmtorul caz ilustreaz modul n care cei sase pai ai medierii i ajuta pe doi elevi s ajung la un acord. n aceast situaie, medierea dintre Michael i Sondra a fost solicitat de ctre directorul colii, d-l Thomas. Pasul 1: Acordul de a participa la mediere Mediator : Bun ziua, numele meu este ________ i sunt mediatorul nsrcinat s conduc aceast sesiune de astzi. Cum v numii? Sondra : Numele meu este Sondra. Michael : Michael.
183
Investete n oameni! Mediator : Michael si Sondra, bine ai venit la centrul de mediere. Medierea reprezint un proces de comunicare n care vei lucra mpreuna, sub supravegherea mea, coopernd pentru rezolvarea conflictului. Pentru ca medierea s funcioneze, trebuie urmate cteva reguli de baz. n primul rnd, eu voi rmne neutru nu voi fi de partea nimnui. Medierea este confidenialnu voi vorbi despre problema voastr cu ali elevi. Fiecare dintre voi va avea un timp pentru a -i spune punctul de vedere, iar cnd unul vorbete, cellalt va trebui s asculte. n final, suntei rugai s cooperati pentru rezolvarea problemei. Sondra, esti de acord s participi la mediere i s respeci regulile ? Sondra : Da. Mediatorul : Michael, esti de acord s participi la mediere i s respeci regulile? Michael : Bine. Pasul 2 : Prezentarea punctele de vedere: Mediator: Sondra, spune-mi punctul tu de vedere. Sondra : M-am certat cu Michael pe holul colii. M-am suprat i am aruncat cu manualele n el. Apoi el m-a mpins n dulapuri i a ipat la mine, cnd dl Thomas ne-a vzut. Dl Thomas l-a suspendat pe Michael; eu nu m cert niciodat cu nimenidar m-am simit att de frustrata nct mi-am pierdut controlul. Mediator: Te-ai simit frustrat i ai aruncat cu crile n Michael. Dl Thomas l-a vzut pe Michael mpingndu-te i l-a pedepsit. Ce a fost n mintea ta cnd s-au ntmplat acestea? Sondra: M-am simit prost cnd Michael a intrat n belea mai ales c eu ncepusem cearta. Nu mai vrea s vorbeasc cu mine i nimic din ceea ce fac nu pare s mearg. Mediator: Sondra, ii pare ru c Michael a fost pedepsit i nc te mai simi frustrat. Michael, spune-mi punctul tu de vedere. Michael: Sondra se supr pe mine mereu. Le spune tuturor celor din echipa de tenis c sunt necioplit i egoist. Am lipsit la un antrenament i ea a fcut o tragedie din asta. Sondra: Eti iresponsabil. Tu cnd ntrzii la antrenament, cnd nu te mai deranjezi s vii deloc. Mediator: Sondra, este rndul lui Michael s vorbeasc. Te rog s nu-l ntrerupi. Michael, ai lipsit la un antrenament i Sondra s-a suprat. Spune-mi mai multe despre asta. Michael : Ei bine, noi suntem parteneri la dublu. Ea ncearc s ia jocul prea n serios. Ar trebui s-o lase mai moale. Crede c doar pentru c sunt partenerul ei la tenis, i aparin. M sun tot timpul, dar eu nu vreau s fiu doar cu dnsa tot timpul. Am nevoie de libertate. Mediator: Michael, vrei s spui c eti ngrijorat de faptul ca Sondra ar vrea mai mult de la tine dect s fii parteneri la tenis ? Michael: Da, nu vrea ca eu s vorbesc cu alte fete. Mediator: Sondra, mai ai ceva de adaugat ? Sondra: Michael m desconsidera. Nu vreau dect s-i art cum m simt cnd m las balt la antrenamente. Mediator: Sondra, vrei ca Michael s-i neleag sentimentele cnd nu vine la antrenamente i cnd nu te anun c nu va veni. Sondra: Da, asta vreau. Mediator: Michael, mai ai ceva de adugat ? Michael: Nu. Pasul 3: Concentrare asupra intereselor Mediator: Sondra, de ce crezi c Michael nu te anun cnd nu vine la antrenament? Sondra: Pai...probabil nu vrea sa m aud ipnd si plngnd in fata prietenilor lui.
184
Investete n oameni! Mediator: Sondra, crezi ca ipnd l vei face sa vina la antrenament ? Sondra: Presupun ca nu. Mediator: Michael, tu ce vrei? Michael: Nu vreau sa se mai supere degeaba. Mediator: Nu vrei ca Sondra sa fie suprat pe tine. Michael, daca Sondra ar lipsi de la antrenament, tu cum te-ai simi ? Michael: Oh, as fi ngrijorat ca a pit ceva. Probabil ca m-as supra daca aflu ca a fcut-o intenionat. Mediator: Ai fi ngrijorat daca ea a pit ceva si suprat daca a fcut -o intenionat. Michael, ce vrei de fapt? Michael: Cum adic? Mediator: Vrei sa fii prieten cu Sondra ? Michael: Da vreau sa fiu partenerul ei de tenis si prietenul ei, dar nu iubitul ei. Mediator: Vrei sa fii prietenul si partenerul de tenis al Sondrei? Si te ajuta cu ceva daca lipseti de la antrenamente? Michael : Nu. Mediator: Sondra, tu ce doreti? Sondra : Cred ca am vrut ca Michael sa fie iubitul meu, dar cu cat ncerc ca acest lucru sa se ntmple, cu att situaia se nrutete. Mediator: Sondra, l poi face pe Michael sa devina iubitul tu? Sondra: Nu, daca el nu vrea. Mediator: Sondra, vrei sa fii partenera de tenis a lui Michael? Sondra: Da. Mediator: Vrei sa fii prietena cu el? Sondra: Cred ca da. Pasul 4: Crearea opiunilor de tip victorie-victorie ( Win-Win) Mediator: Se pare ca amndoi dorii sa fii prieteni si parteneri de tenis. Acum vreau sa va gndii amndoi la ce putei face pentru a rezolva problema. Vom face o lista cu posibilele soluii folosind brainstorming-ul. Regulile brainstorming-ului sunt sa spunei toate ideile care va vin in minte, inclusiv ideile neobinuite. Nu judecai si nu discutai ideile celuilalt si cutai cat mai multe idei care ar putea sa va mulumeasc pe amndoi. Suntei pregtii? Ce putei face pentru a rezolva aceasta problem? Michael: As putea sa nu mai lipsesc de la antrenament.... Sondra: Si s m anuni daca nu vei putea veni. Michael: Am putea sa ne antrenam nainte de nceperea orelor daca se ntmpla s lipseasc unul dintre noi de la antrenament. Sondra: A putea s nu mai ip la Michael. Mediator: Ce altceva mai putei face pentru a rezolva problema? Michael: Am putea s jucam tenis smbta dimineaa si apoi sa luam prnzul mpreun. Sondra: A putea s ncetez s-l mai sun pe Michael doar pentru a vorbi cu el. Michael: A putea s iau mai in serios turneul care se apropie. Nu credeam ca are vreo importan. Mediator: Alte idei? Michael: Nu. Sondra: Nu.
185
Investete n oameni! Pasul 5 : Evaluarea opiunilor Mediator: Care dintre aceste idei vor funciona cel mai bine ? Michael: Pai, antrenamentul nainte de ore ar funciona. Sondra: Daca nu as mai tipa la Michael si nu l-as mai suna tot timpul, probabil i-ar plcea mai mult sa vina la antrenament. Mediator: Poi face asta? Sondra: Daca m voi mai supra pe dansul, i-a putea scrie un mesaj n care s i explic... i apoi am putea vorbi despre problem n loc s ne certm. Michael ar putea face acelai lucru daca se va supra pe mine. Mediator: Michael, crezi ca va funciona aceast metod pentru tine? Michael: Va fi mai bine dect s ipe la mine. Mediator: Ce altceva mai dorii sa facei? Michael: Ei bine, se apropie acest turneu... Am putea s ne antrenm nainte i dup cursuri i smbt dimineaa pentru a recupera zilele n care am lipsit. Mediator: Sondra, doreti s faci acest lucru? Sondra: Programul de antrenament va fi foarte ncrcat, dar voi ncerca sa-l respect. Cred ca putem ctiga daca vom munci mai mult. Trebuie, de asemenea, s ne anunam unul pe celalalt daca trebuie sa amnm antrenamentul. Mediator: Cum vei face asta? Michael: Am putea fie s ne telefonm,fie s ne lsam un bilet in dulap. Mediator: Sondra, eti de acord ca e mai bine aa? Sondra: Da. Pasul 6: Crearea unui acord Mediator: Se pare c amndoi ai fost de acord sa va antrenai nainte de cursuri, dup cursuri i smbta. Daca unul dintre voi trebuie sa anuleze antrenamentul v vei telefona sau v vei lsa un bilet. La ce or? Sondra: Ce ai zice de ora 7:30 dimineaa si ora 4:00 dup cursuri, si sa zicem ora 10:00 smbta. Michael: Bine. Mediator : Unde v vei lsa biletul i cnd? Michael : Daca vom anula antrenamentul de dup ore, putem pune biletul n dulap la prnz. Cred ca ne vom suna daca anulam antrenamentul de dinaintea cursurilor sau pe cel de smbt. Sondra: E bine. Mediator: V mai putei pune de acord i asupra altor aspecte? Sondra: Cred c atunci cnd vom mai avea vreo problem in viitor, ar trebui sa scriem celeilalte persoane un bilet prin care s i explicam problem i apoi s discutam despre asta. Michael: Cred ca e corect. Mediator: S-a rezolvat problema? Sondra: Cred ca da. Michael: Da. Mediator: Michael, ce ai fost de acord sa faci? Michael : Am fost de acord sa iau in serios tenisul si antrenamentul in fiecare zi la ora 7:30 i la ora 4:00 si smbta dimineaa, si s vin, iar dac nu reuesc s ajung am s o anun pe Sondra din timp. De asemenea, sunt de acord s vorbesc cu Sondra cnd exista o problem, n loc s o ignor. Mediator: Sondra, tu ce ai fost de acord s faci?
186
Investete n oameni! Sondra: S vin la antrenament nainte i dup cursuri n fiecare zi i smbta, la ora 10.00. Voi nceta s-l mai sun pe Michael doar pentru a vorbi cu el i l voi spune fr s tip sau s ncerc sa-l jignesc, atunci cnd ceva m deranjeaz. Mediator: Va rog sa citii acordul pentru a v asigura c este corect i, dac este, v rog sl semnai. (Sondra, Michael i mediatorul semneaz. Mediatorul d mana cu Sondra i apoi cu Michael). Mediator: Va mulumesc pentru participarea la mediere. Daca v vei confrunta i cu alte probleme, v rog s solicitai medierea pentru a v ajuta. Dorii s dai mana unul cu celalalt? (Sondra si Michael i dau mana). 2. Exemplu de caz Pasul 2. Prezentare punctelor de vedere Mediatorul: Buna ziua! Sunt _________________, mediatorul vostru. Cum v numii? Scufia Roie: Sunt Scufia Roie. Toata lumea m tia de Scufia Roie, dar acum nu mi se mai spune aa. Adevrul e c Lupul i cu mine ne-am certat de multe ori, iar eu ntre timp am i crescut. Mediatorul: Pe tine cum te cheam?: Lupul: Eu sunt Lupul. Mediatorul: Bine ai venit la centrul de mediere. mi pare ru c a trecut att de mult timp pn s ne gsii. Medierea este un proces de comunicare unde voi, Scufia Roie i Lupul, vei coopera, cu ajutorul unui mediator, cel care v vorbete, pentru a rezolva problema dintre voi. Regulile de baz ale procesului de mediere sunt urmtoarele: eu voi fi imparial adic nu in partea nimnui. Tot ce se spune n timpul medierii este confidenial. Fiecare vorbete pe rnd, fr a fi ntrerupt. n final, menionez c suntei rugai s facei tot ce v sta n putin pentru a ajunge la un acord avantajos pentru amndoi. Scufi Roie, eti de acord cu regulile de baz? Scufia Roie: Da. Mediatorul : Lupule, eti de acord cu regulile de baz? Lupul: Da, sunt. Mediatorul: Scufi Roie, spune, te rog, ce s-a ntmplat. Scufia Roie: Ei bine, luasem o bucat de pine proaspta i cteva prjituri pentru bunica mea care st la cellalt capt al pdurii. Bunica nu se simea bine aa c pe drum m-am gndit si culeg nite flori. Eu culegeam linitita florile cnd deodat am vzut Lupul srind din spatele unui copac. A nceput imediat s mi pun o grmad de ntrebri . Dorea sa tie ce fac i unde merg n timp ce rnjea rutcios i plesnea din bot. Era att de grosolan si nepoliticos. Apoi a fugit. Mediatorul: Duceai nite hran pentru bunica ta in cealalt parte a pdurii cnd Lupul a aprut din spatele unui copac, speriindu-te. Scufia Roie: Da, aa s-a ntmplat. Mediatorul: Lupule, spune-mi te rog cum a fost! Lupul: Pdurea este casa mea. Am grija de ea si ncerc s-o pstrez curat. Intr-o zi, n timp ce curam pdurea de unele gunoaie lsate de oameni, am auzit un zgomot de pai, m-am furiat n spatele unui copac i am vzut o fata cu un coule cobornd pe crare. Am devenit bnuitor fiindc avea o scufia Roie, ciudat, care-i acoperea n ntregime capul ca i cum ar fi vrut s-i ascund identitatea. A nceput s-mi culeag florile i s calce n picioare micuii mei pini. Evident, am oprit-o s o ntreb ce face. A nceput s bolboroseasc ceva de genul ca merge acas la bunica ei i c n co ar avea bunti.
187
Investete n oameni! Mediatorul: Ai devenit ngrijorat cnd ai vzut-o pe fat mbrcat n rou si culegnd flori. Ai oprit-o i ai ntrebat-o ce face. Lupul: Aa e. Mediatorul: Scufi Roie, mai ai ceva de adugat? Scufia Roie: Da. Cnd am ajuns la casa bunicii mele, Lupul se deghizase, era n cmaa de noapte a bunicii. A ncercat sa m mnnce cu dinii lui uri si mari. A fi fost moart astzi dac nu ar fi fost vntorul care s m salveze. Lupul a speriat-o pe bunicaam gsit-o ascuns sub pat. Mediatorul: Vrei s spui c Lupul s-a mbrcat cu cmaa de noapte a bunicii tale pentru ca tu s crezi c el este bunica ta i apoi a ncercat sa-ti fac ru? Scufia Roie: Am spus c a ncercat s m mnnce. Mediatorul: Deci ai crezut c el ncearc sa te mnnce. Lupule, ai ceva de adugat? Lupul: Bineneles c am. O cunosc pe bunica acestei fete. Ne-am gndit s-i dam fetei o lecie pentru c mi-a clcat pinii i mi-a rupt florile. Bunica s-a ascuns sub pat, iar eu m-am mbrcat n cmaa de noapte a bunicii. Cnd Scufia Roie a intrat n dormitor, m-a vzut n pat i mi-a spus ceva urt despre urechile mele. Mai nti mi-a zis c am urechile mari i eu am ncercat s-i explic ca urechile mele mari m ajuta s o aud mai bine. Apoi m-a insultat spunndu-mi c am ochii prea holbai. Aceasta replic m-a jignit profund, cci a sunat att de urat... Apoi, am ntors si celalalt obraz i i-am spus c ochii mei mari m ajuta s o vad mai bine. M-a insultat din nou n privina dinilor mei mari, tii, sunt mai sensibil cnd este vorba de dinii mei. tiu c n acel moment poate ar fi fost bine dac m-a fi controlat, dar am srit din pat spunndu-i c dinii mei mari m-ar fi ajutat s o mnnc. Mediator: Deci tu i bunica ei ai ncercat sa-i facei o farsa Scufiei roii pentru a-i da o lecie. Explica-mi mai mult despre partea cu mncatul ei. Lupul: Acum, s fim sinceri. Oricine tie c nici un lup nu va putea manca vreodat o feti, dar nebunatica de Scufi Roie a nceput s tipe si s alerge prin cas. Am ncercat s o prind pentru a o calma. Deodat, ua s-a deschis si un vntor a aprut n pragul uii. tiam c m aflu n pericol...era o fereastra deschis n spatele meu i am fugit. De atunci m tot ascund. Exista multe zvonuri prin pdure despre mine. Scufia Roie m numete Marele Lup Ru. A vrea s spun c m-am simit foarte prost, dar adevrul este c nu am mai avut o viaa fericit de atunci. Nu neleg de ce bunica nu a dezvluit niciodat adevrul. Mediatorul: Eti suprat din cauza zvonurilor i ti-a fost frica s mai apari prin pdure. Eti, de asemenea, confuz asupra faptului c bunica nu a spus lucrurilor pe nume i a lsat situaia sa decurg de la sine atta vreme. Lupul: Nu este corect. M simt singur i mizerabil Mediatorul: Scufi Roie, mi poi spune mai multe despre bunica ta? Scufia Roie: Ei bine, bunica a fost bolnavi a nceput s-i piard memoria n ultima vreme. Cnd am ntrebat-o cum a ajuns sub pat, mi-a rspuns ca nu i mai amintete nimic despre ce s-a ntamplat. Mediatorul: Bunicii pare s i vin greu s-i mai aminteasc unele lucruri i nu a putut s explice cum a ajuns sub pat. Identificai interesele prilor implicate n conflict.
188
Investete n oameni! Fi de lucru- identificarea intereselor
3.
Principiul 2: Concentrare asupra intereselor, nu a poziiilor Potrivit acestui principiu persoanele implicate n conflict au idei diferite despre ceea ce ar trebui s se ntmple i fiecare are motivele lui s-i susin prerile. Poziia: Dorina unei persoane aflate n conflict, exprimat sub forma unei soluii posibile sau a unei cereri. Interes: Motivul pentru care o persoan aflat n conflict i dorete ceva anume sau pentru care se gndete c o soluie anume ar rezolva problema. De obicei, n spatele fiecrei poziii se ascunde cel puin un interes. Cnd persoanele n conflict acord un loc important discutrii poziiilor, foarte rar se ajunge la un acord satisfctor. Dar dac discuia se concentreaz asupra intereselor, ei pot adesea s gseasc o rezolvare. Identificai poziiile personajelor i interesele acestora n fiecare dintre situaiile prezntate. SITUAIE 1.Marcus strig la Tyrone: Nu poi s-i depui CV-ul pentru acelai job ca i mine, pentru c eu am fost acolo primul. Tyrone ip: i eu merit job-ul acela! 2. Lisa ip la sora ei, Kara: Nu te mai las s mergi cu bicicleta mea la coal. Nu o gsesc niciodat cnd am nevoie de ea! Kara ip: Folosesc bicicleta ta, pentru ca tu nu o foloseti aproape niciodat! 3. Diana e suprata pe prietenul ei, Jerome, i i spune: Daca iei n ora cu Rachel, nu voi mai vorbi cu tine niciodat. Jerome i rspunde: Rachel este amica, nu iubita mea. 4. Juan este suprata pe Malcome: Daca ai s continui s-mi ceri rspunsurile n timpul orei de matematica, te voi spune profesorului. POZIIE INTERESE
189
Investete n oameni! Malcome strig: N-ai dect, eu te voi spune profesorului de tiine cnd mi vei mai pune ntrebri n timpul orelor sale. 5.Keisha i spune lui Natalie: Nu poi s mergi n excursie pentru c nu tii s noi . Natalie strig: Nu e nevoie s tiu s not, voi veni oricum! 4. Formulare pentru medierea colar CERINTELE MEDIERII DE LA EGAL LA EGAL Data____________________________________ Numele elevilor aflai n conflict: ______________________________ Clasa___________________________ ______________________________ Clasa___________________________ _______________________________ Clasa___________________________ Unde a aprut conflictul? (bifai una) Autobuz Cantin Clas Hol Altele (specificai)_____________________ Afar Sal de sport Baie
Descriei pe scurt problema: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________ Medierea a fost cerut de (bifaii una) Elev Lucrtor social Profesor Decan/ ef de studii Psiholog Director Altele (specificai)_____________________ Semntura persoanei ce solicit medierea ____________________________________ NU SCRIEI MAI JOS DE ACEAST LINIE A FI COMPLETAT DE COORDONATORUL PROGRAMULUI
190
Investete n oameni! Despre ce este conflictul? (bifai una) Brfe Hruire Ameninri Poreclire Altele (specificai)_____________________
Btaie Preferine sau prejudeci Relaii interpersonale Pierderea sau distrugerea proprietii
FOAIE DE LUCRU PENTRU BRAINSTORMING LIST DE OPIUNI Care sunt unele din opiunile posibile care ar rspunde ambelor interese? Care sunt posibilitile la care v putei gndi? 1.____________________________________________________________________ 2.____________________________________________________________________ 3.____________________________________________________________________ 4.____________________________________________________________________ 5.____________________________________________________________________ 6.____________________________________________________________________ 7.____________________________________________________________________ 8.____________________________________________________________________ 9.____________________________________________________________________ 10.__________________________________________________________________ ACORD DE MEDIERE COLAR Data: __________________________ Am participat n mod voluntar la mediere. Am ajuns la un acord pe care l credem cinstit i care soluioneaz problemele dintre noi. Pe viitor, dac vom avea probleme pe care nu le vom putea soluiona corespunztor, suntem de acord s revenim la mediere. Nume __________________________ Nume______________________________ ________________________________ ___________________________________ ________________________________ ___________________________________ ________________________________ ___________________________________ ________________________________ ___________________________________ ________________________________ ___________________________________ ________________________________ ___________________________________ ________________________________ ___________________________________ Semntura________________________ Semntura________________________
Semntura mediatorului________________________________________________
191
Investete n oameni! CONTRACT DE MEDIERE COLAR n calitate de mediator colar, neleg rolul meu de a ajuta elevii s soluioneze panic conflictele. n calitate de mediator colar, sunt de acord cu urmtoarele reguli: 1. S termin la timp sesiunile de formare pentru nceptori , precum i pe cele pentru avansai.. 2. S menin confidenialitatea tuturor medierilor. 3. S fiu un mediator colar responsabil care s conduc o serie de sesiuni de mediere cum trebuie, completnd toate formularele necesare, i promovnd acest program. 4. S menin un comportament colar satisfctor (aceasta include utilizarea serviciilor de mediere pentru conflictele interpersonale) 5. S recuperez orele pe care le-am pierdut n timpul trainingului sau sesiunilor de mediere. 6. S fiu mediator colar de-a lungul ntregului an colar Semntura elevului_________________________________ Data_______________ AUTO EVALUAREA MEDIATORULUI COLAR Data____________________________________ Mediator_________________________________ Mediator_________________________________ ncercuii pentru fiecare pas aciunile pe care le-ai ndeplinit corespunztor. Folosi un asterix() pentru fiecare afirmaie ce surprinde o conduit ce ar putea fi mbuntit. Co -mediatorii completeaz acest formular mpreun. Pasul 1: Acordul de a media Ai salutat ambele persoane i te-ai prezentat n calitate de mediator. Ai explicat procesul de mediere Ai explicat regulile de baz Ai ntrebat fiecare persoan: Dorii s urmai regulile? Pasul 2: Adunarea punctele de vedere Ai rugat fiecare persoan s povesteasc ce s-a ntmplat Ai ascultat, ai rezumat, ai clarificat. Pasul 3: Axarea pe interese Ai gsit interesele reale Ai ascultat ai rezumat, ai clarificat. Ai rezumat interesele prilor nainte de a trece la pasul urmtor. Pasul 4: Crearea opiunilor de tip victorie-victorie Ai explicat regulile brainstormingului Ai solicitat idei care s se adreseze intereselor ambelor pri. Pasul 5: Evaluarea opiunilor Ai rugat prile s combine opiunile sau prile acestora Pentru fiecare opiune, ai ntrebat: Este cinstit?
192
Investete n oameni! O putei pune n aplicare? Credei c va merge? Pasul 6: Crearea unui acord Ai rugat adversarii s fac un plan de aciuni: Cine, Ce, Cnd, Unde, Cum? Ai scris planul. Ai rugat fiecare persoan s citeasc planul i s semneze acordul. Ai terminat sesiunea cu o strngere de mn. Altele Ai rmas neutru nu ai trecut de partea nici uneia din pri. Ai evitat s faci sugestii pentru soluionarea problema Dac prile nu au ajuns la un acord, ai tiut ce s spui la finele sesiunii. Ai lucrat mpreun cu co-mediatorul. Ai oferit fiecrei pri ocazia de a vorbi fr s fie ntrerupt. Rspundei la urmtoarele ntrebri. 1. Ce ai fcut bine? 2. Dac ai putea face medierea aceasta nc o dat, ce ai putea face diferit? 3. Au fost unii pai mai dificili dect alii? Dac da, ce ai putea face ca s i stpnii mai bine? 4. Avei alte probleme sau ntrebri? Angajatul superior__________________________________ Data________________ Comentarii: BIBLIOGRAFIE 1. Balica, M. (coord.), suportul cursului Tinerii mpotriva violenei, Institutul de tiine ale Educaiei Proiectul Tinerii mpotriva violenei, Bucuresti, 2009; 2. Balica, M. (coord.), Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei scolare nelegere, asumare i participare, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de Politici Educaionale - Proiectul Comuniti de practici n domeniul prevenirii si combaterii violenei scolare, Bucureti, 2009; 3. Jigu, M. (coord.), Prevenirea i combatera violenei n coal Ghid practic pentru directori i cadre didactice, Institutul de tiine ale Educaiei, Editura Alpha MDN, Buzu, 2006; 4. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului, Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de nvmnt preuniversitar, OMECT nr. 1409/29.06.2007 5. Jigu, M. (coord.), Violena n coal, Institutul de tiine ale Educaiei, 2006; 6. S.Constandache Petric, E. Alexandrescu, D. Petrovai, Strategii de prevenire a violenei n coal - Program pentru reducerea comportamentelor agresive n mediul colar, Organizaia Salvai Copiii Romnia, Proiectul Tinerii mpotriva violenei 2009;
193
Investete n oameni! 7. Peer mediation Manualul studentului Curs de formare pentru nceptori, http://www.scribd.com/doc/34052178/Peer-Mediation-student-Manual MODUL IV. PROMOVAREA EGALITII DE ANSE. EDUCAIA N SPIRITUL DEZVOLTRII DURABILE TEMA 1.Promovarea egalitii de anse 1.1.Interferene conceptuale Promovarea egalitii de anse n educaie este un principiu de baz n actuala Lege a Educaiei Naionale. Acest principiu se coreleaz cu evitarea inegalitilor, discriminrilor de orice tip: gen, de ras, etnie, origine naional, religie, vrst, orientare sexual, statut socio familial i economic, stare de sanatate, convingeri, condiie fizic, intelectual, social, emoional, lingvistic. El realizeaz trimiteri la drepturile i ndatoririle educailor i educatorilor, ntruct educaia este un drept, iar nvmntul trebuie s fie accesibil, deschis tuturor. Egalitatea de anse se refer la faptul c fiinele umane sunt libere s-i dezvolte capacitile personale i s aleag fr limitri impuse de roluri stricte. Discriminarea este un tratament diferit pentru dou persoane sau situaii atunci cnd nu exist o distincie relevant ntre acestea. n unele cazuri, discriminarea apare chiar ca o tratare ntr-o manier identic a unor situaii care sunt n fapt diferite. n esen, acest efect reprezint interzicerea i restrngerea folosirii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului. Discriminarea poate fi pozitiv (creeaz un avantaj sau l recupereaz) i negativ (produce un dezavantaj). De aceea, n educaie acceptm diferenierea i individualizarea, dar nu discriminarea. O sintagm rezultat n urma acestui principiu este: toi diferii, toi egali. Aplicaie: Construii o situaie n care s se aplice principiul Toi diferii, toi egali! ntre conceptele cheie din sfera acestui principiu, n favoarea constituirii i sprijinirii respectrii sale se numr: egalitatea, ansele, accesul, reuita, drepturile, responsabilitile, centrarea pe cel educat, demnitatea, autodeterminarea, interculturalitatea, protecia, echitatea, etica, pluralismul, tolerana, justiia, solidaritatea, cetenia activ, participarea la distribuirea beneficiilor, nvmntul integrat/coala incluziv. Aplicaie: Stabilii diferenele existene ntre semnificaiile urmtoarelor sintagme i gsii, acolo unde este cazul, numitorul comun: - coal incluziv; - educaia pentru toi; - egalitate de anse; - dizabilitate; - deficien; - handicap. Alte concepte indic aciuni n defavoarea constituirii i sprijinirii respectrii egalitii de anse n educaie: prejudecile; intolerana, impedimentele/piedicile, vulnerabilitatea, marginalizarea, excluderea, segregarea, stereotipurile .a.
194
Investete n oameni! 1.2.Egalitatea de anse n educaie Egalitatea este necesar din raiuni umanitare, de etic, sociale, economice, politice, juridice etc. Anul 2007 a fost Anul European al Egalitii de anse pentru Toi. ansele de educaie pot fi anse de acces, care se refer la asigurarea educaiei elementare, a celei de baz i anse de reuit educaional, n momentul parcurgerii treptelor de nvmnt. Diferenele individuale definesc gradul de educabilitate al fiecruia. Egalitatea anselor sau oportunitilor presupune rezolvarea discrepanei dintre dreptul de auto-determinare i experiena efectiv a autodeterminrii. Sprijinirea difereniat a elevilor este nu numai datoria, dar i ansa de afirmare profesional a educatorului. Ultimul deceniu al secolului trecut poate fi considerat deceniul educaiei pentru toi. n Romnia, dei suportul legislativ n domeniul egalitii de sanse este adecvat respectrii acestui principiu, realitatea practic aduce exemple care contravin, acest aspect fiind strns legat de nivelul de educaie. Promovarea de anse n societate este o cerin esenial pentru toi membrii scenei sociale, fiind considerat o component de baz a preocuprii pentru respectarea drepturilor omului. Violena de gen este considerat o nclcare a drepturilor fundamentale ale omului. Constituie ns, n acelai timp, o manifestare a relaiilor tradiionale dintre brbai i femei, care au dus la dominarea i discriminarea femeilor, de-a lungul vremii. n viaa economico-social, sunt de urmrit anumite obiective prioritare: mbuntirea imaginii pe care o are femeia pe piaa muncii; Sprijinirea accesului egal al femeilor i brbailor pe piaa muncii; Realizarea unui echilibru ntre viaa de familie i viaa profesional; Promovarea participrii egalea femeilor i brbailor n comunitate; Respectarea principiului egalitii de anse ntre brbai i femei n dezvoltarea carierei. Aplicaie: Completai lista de obiective urmrite n plan economico-social. Reglementrile i preocuprile pentru respectarea principiilor n nvmnt se realizeaz prin intermediul codurilor de etic. Ele se pot referi la o multitudine de aspecte care preocup o instituie, organizaie sau o comunitate n ansamblul ei, cum ar fi: relaionarea (viznd hruirea sexual), interesele (conflictele), cadourile, promovarea, protocolul, plile, donaiile publice, folosirea informaiilor confideniale, pstrarea unor evidene corecte etc. Astfel de precizri sunt necesare n vederea combaterii prejudecailor, intoleranei i inegalitilor din toate domeniile de activitate. Educaia sau coala incluziv este o strategie ce poate fi considerat o parte integrant a paradigmei educaie pentru toi. Aceasta reprezint mai mult dect coala integrat, este maximal cuprinztare n ceea ce privete diversitatea elevilor (de la cei cu deficiene, pn la cei supradotai). Aplicaie: Interpretai urmtoarele idei: ntr-o societate democratic, discriminarea pozitiv a diferenei parcurge n mod firesc drumul de la deziderat la realitate. O politic educaional coerent i adaptat cerinelor unui nvmnt democratic ine seama de diversitatea uman i se construiete pe strategii de respectare a diferenelor interindividuale.
195
Investete n oameni!
Diferenierea instruirii reprezint o strategie de adaptare a aciunii instructiveducative la particularitile psihofizice ale celor educai, n vederea dezvoltrii optime i a integrrii creatoare la activitatea colar.Egalitatea de anse nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci are la baz un sistem de amse compensatorii. Din aceast perspectiv, considerm c este necesar s se conceap situaii favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii de formare.
1.3.Tipuri de discriminare Exist discriminare direct, efectiv i discriminare indirect, realizat prin actele normative, dar justificat, ca msur de ameliorare a unor neajunsuri anterioare. Discriminarea dup gen Contextul romnesc arat c, n domeniul muncii exist o segregare pe sexe a ocupaiilor, obsevndu-se c cele n care predomin femeile, sunt, n general mai prost platite. Barbaii reprezint mai mult de jumatate din populaia activ . Activitaile feminizate ale economiei naionale sunt sntatea i nvmntul . Principalele cauze care stau la baza acestui tip de discriminare n Romnia sunt: Nivelul sczut al remuneraiei n domeniile puternic feminizate Reprezentarea inechitabil la nivel politic a femeilor i a brbailor n procesul de luare a deciziilor Deficiene la nivelul administraiilor publice locale n a asigura msuri active de conciliere a vieii de familie cu viaa profesional Existena stereotipurilor sexiste n societate Numrul redus al activitilor economice iniiate de catre femei. Familia, ca instituie social, trece printr-o perioad de criz. Egalitatea n viaa de familie apare din concilierea vieii de familie cu viaa profesional. Evoluia societii impune schimbarea rolurilor tradiionale i depairea stereotipurilor de gen, ns continu i se amplific utilizarea unor cliee discriminatorii asupra rolurilor femeilor i brbailor, a unor imagini incomplete, inadecvate din punct de vedere educaional i nu a modelului partenerial. n ceea ce privete activitatea cadrelor didactice, se propune instruirea corespunztoare a cadrelor didactice, la toate formele de nvmnt, public i privat, pe tema egalitii de anse pentru femei i brbai. Sunt promovate acele manuale colare, cursuri universitare, ghiduri pentru aplicarea programelor analitice care s nu cuprind aspectele de discriminare ntre sexe, modelele i stereotipurile comportamentale negative n ceea ce privete rolul femeilor i al brbailor n viaa public i familial. Discriminarea dup orientarea sexual Dei din punct de vedere juridic, situaia actual poate fi considerat stabil n Romnia, discriminarea lesbienelor, homosexualilor, bisexualilor i a persoanelor trans-gender este o realitate prezenta n domenii precum serviciile publice, relaiile de munc comportamentul i practicile angajaiilor Poliiei Romne, sistemul penitenciar, relectarea in mass-media, chiar i n relaiile de familie. De asemenea, exist prejudeci i stereotipuri privind persoanele trans-gender din Romnia, acestea fiind considerate de majoritatea romnilor anormale. Discriminarea dupa orientarea sexuala are la baz urmtoarele fenomene: Intolerana fa de persoanele cu alt orientare sexual dect cea convenional
196
Investete n oameni! Dificultile ntmpinate n aoto-acceptarea identitii sexuale,ce au ca efect lipsa vizibilitii personale i sociale a persoanelor trans-gender Excluziunea social a programelor ci alt orientare sexual, in special a persoanelor trans-gender Violena impotriva membrilor comunitaii tran-gender din Romnia i atitudinea intolerant fa de acetia Prezena n mass-media a stereotipurilor i prejudecilor referitoare la comunitatea trans-gender din Romnia
Discriminarea dup vrst - att vrstnicii, ct i tinerii reprezint o resurs valoroas pentru societate, de aceea trebuie ncurajai s aiba o via activ. n prezent n Romnia, din cele aproape 22 milioane locuitori, aproximativ 11 milioane sunt aduli, 5 milioane sunt tineri i copii i 6 milioane sunt vrstnici.Consecinele acestor tendine au dus la inregistrarea unei presiuni a populaiei varstnice asupra populaiei adulte, potenial active, i implicit asupra sistemului de protectie social (ocupare, sntate, asistena sociala, asigurri sociale etc.) n conditiile in care peste 50 ani, pensionarii vor reprezenta mai mult de jumatate din populaie, Romania va trebui s reformeze sistemul medical, sistemul de educaie, sistemul de asisten social i pe cel de asigurri sociale, avnd in vedere faptul c oameni de vrste diferite au nevoi diferite, c ei reprezint o resursa valoroas pentru societate la orice vrst i ca trebuie incurajai s aiba o viaa activ Principalele probleme ale persoanelor vstnice n Romnia se datoreaz: Dificultilor de percepere de catre societatea persoanelor vrstnice ca reprezentnd o importamt resurs cultural i profesional Slabei contientizri de catre societate a importanei imbatrnirii active ca element de baz n asigurarea egalitii de anse pe parcursul ntregii viei Accesului redus al femeilor de peste 55 de ani pe piaa muncii Principalele probleme ale tinerilor din Romnia sunt: Accesul slab la o locuin Slaba reprezentare n procesul de luare a deciziilor Insuficienta promovare i finanare a masurilor de incurajare a iniiativelor economice pentru tineri
Discriminarea dup deficien sau handicap este mai evident atunci cnd este necesar accesul pe piaa muncii. Principalele probleme cu care se confrunt persoanele cu handicap sunt: Accesul scazut la seviciile sociale specializate Accesul scazut pe piaa muncii Accesul scazut la orice form de educaie, datorat inexitenei unui sistem de educaie timpurie pentru caopilul cu handicap, a mentalitailor invechite a profesorilor precum i a lipsei accesibilizrilor mediului fizic i informaional n sistemul de nvmnt Accesul persoanelor cu handicap locomotor n mijloacele de transport n comun Accesul persoanelor cu handicap locomotor din Romnia la activiti sportive, culturale i de petrecere a timpului liber
197
Investete n oameni! Discriminarea dup etnie este cauzat, in principal, de: Inexistena unui cadru legislativ complet i coerent referitor la statutul minoritilor naionale Deficienele n aplicarea legislaiei existente(educaie , cultur ,justiie , administraie local, mass media, etc.),mai ales la nivel regional i local Discrepanele notabile ntre capacitatea de organizare i aciune a organizaiilor minoritilor nationale Slaba repezentare a femeilor i a tinerilor aparinnd minoritilor naionale in viaa public Persistena unor stereotipuri negative referitoare la unele minoriti naionale in opinia public i in mass media Insuficiena promovri a identitilor multiple i a diversitii etnocultorale ,lingvistice i religioase, ca fundamente ale coeziunii n societatea actual
Discriminarea populaiei rome are la baz mai multe cauze: Existena unui sistem patriarhal i a unor norme comunitare care nu permit femeilor rome dezvoltarea unei cariere profesionale Formele multiple de discriminare cu care femeile rome se confrunta n accesul la bunuri i servicii, precum i la furnizarea serviciilor Imaginea negativ promovata de ctre mass media referitoare la femeile i barbaii de etnie rom Insuficienta promovare a diversitii i a identitilor multiple ale femeilor n societatea romneasc Discriminarea dup religie n Romnia ii desfaoar activitatea 17 culte religioase i aproximativ 900 de asociaii i fundaii religioase, dintre care 30 au specific de cult. O parte dintre aceste organizaii religioase erau interzise naite de 1989. Cultele i organizaiile religioase intrebuineaza n manifestrile confesionale limba matern a credincioilor. Biserica se bucur de ncrederea a peste 85% din populaie, ns exist i luri de poziie, singulare care pun in discuie studiul religiei n coli, separarea clar a bisericii de stat, precum i prezena simbolurilor religioase n spaiul public. Astfel discriminarea dupa religie se datoreaz insuficientei promovri a dialogului interreligios, a toleranei religioase i a ecumenismului. Discriminarea n participarea la viaa public i la decizie este realizat prin limitarea accesului la informare sau este un efect al neimplicrii ca ceteni. Dei Romnia a facut progrese n ndeplinirea angajamentelor asumate n domeniul drepturilor omului, acestea nu sunt semnificative n ceea ce privete asigurarea participrii egale a femeilor i brbailor la viaa social, astfel nct, sferele decizionale politice de nivel nalt, structurile de partid sau instituiile administraiei publice, nu sunt accesibile n aceeai msur femeilor i brbailor, femeile rmnnd cel mai adesea cantonate n activiti executive, fr posibiliti reale de promovare sau de afirmare n prima linie politic. Participarea disproporionat a femeilor i brbatilor la viaa public i la luarea deciziilor reflect cel mai bine existena i perpetuarea discriminrilor dup criteriul de sex. Incontestabil, lumea politic i viaa partidelor sunt dominate de brbai, dei drepturile politice egale pentru toi cetenii, femei i brbai, sunt legiferate de peste aizeci de ani. Puine partide au inclus n statut sau n programe principiul egalitii ntre femei i brbai, iar cele care au f cut-o, n principal partidele de orientare social-democrat, nu au adoptat i strategii adecvate de aplicare n practic.
198
Investete n oameni! Nici un partid politic nu are preedinte o femeie i sunt puine femei care fac parte din structurile de conducere ale partidelor. Consecina este c doar un numr foarte mic de femei au fost incluse pe listele electorale i un numr nc i mai mic de femei au fost plasate pe locuri eligibile ale listelor. n structurile administraiei publice centrale, femeile sunt repartizate conform aceleiai scheme piramidale: numeroase n posturile subordonate, de execuie sau cu rspundere limitat, i din ce n ce mai puine n posturile nalte de decizie. n prezent, din cele 22 de posturi de ministru, doar 5 sunt ocupate de femei, iar din cele peste 90 secretar de stat, doar 8 sunt ocupate de femei, multe ministere neavnd nici o femeie n conducerea lor. Fr a fi spectaculoas, o oarecare schimbare s-a petrecut n sfera economic, accesul mai larg al femeilor n funcii de conducere ale unitilor economice, n special n sectorul privat, reprezentnd un nceput de recunoatere a capacitilor antreprenoriale i manageriale ale acestora. Discriminarea n viaa de familie Un factor important al egalitii de anse ntre femei i brbai l reprezint concilierea vieii de familie cu viaa profesional. n privina vieii de familie, o prim discriminare este coninut n Codul familiei, actul normativ care instituie reguli fundamentale n acest domeniu, i prin care este stabilit vrsta minim la care partenerii i pot asuma responsabilitatea constituirii unei familii, care este diferit pentru fete i pentru biei: fetele se pot cstori de la 16 ani, iar cu aviz medical i de la 15 ani, n timp ce bieii se pot cstori de la 18 ani, dup ce au obinut toate drepturile civile i politice. Aceast discriminare conduce la o inegalitate ntre parteneri n ceea ce privete exercitarea drepturilor n cadrul cstoriei, poate conduce la o inegalitate de statut social ntre parteneri fetele putnd fi puse n situaia de a-i ntrerupe studiile, pentru a putea face fa sarcinilor domestice i chiar la afectarea prematur a strii de sntate a respectivelor femei. Codul familiei asigur soilor, n principiu, un statut juridic egal; n realitate femeile au mai multe responsabiliti familiale dect brbaii. Sub influena unui model tradiional anacronic, se consider c este de datoria femeilor s administreze resursele familiei, s ndeplineasc treburile gospodreti considerate uoare i mrunte (aprovizionarea, gtitul, splatul, clcatul, curenia), s supravegheze i s ngrijeasc copiii i vrstnicii, toate acestea adugndu-se, n majoritatea cazurilor, la ndeplinirea sarcinilor profesionale la locul de munc. n schimb, brbailor le sunt alocate acele lucruri considerate grele i importante, cum ar fi lucrrile de construcie i zidrie ori reparaia i ntreinerea instalaiilor, pentru efectuarea crora, de altfel, sunt chemai lucrtori specializai. n consecin, bugetul de timp liber al femeilor este mult mai mic dect cel al brbailor. Tradiia acioneaz uneori i n defavoarea brbailor. Ei sunt considerai mai puin capabili s creasc i s ngrijeasc copiii, motiv pentru care, de multe ori, n caz de pronunare a divorului, justiia nu le ncredineaz copiii minori spre cretere i ngrijire. n prezent exist o tendin, din ce n ce mai accentuat, de ocolire a formalizrii cstoriei i de convieuire a tinerilor n uniuni consensuale. n acelai timp, se constat o cretere a numrului de familii monoparentale i, n cadrul acestora, a numrului celor n care responsabilitatea gospodriei i a procurrii resurselor revine femeilor. Au crescut, de asemenea, n proporii ngrijortoare, rata mortalitii materne, numrul de avorturi, mortalitatea infantil, procentul nou-nscuilor subponderali. n acelaitimp, s-a nregistrat o alarmant cretere a ratei mortalitii masculine, creterea morbiditii i scderea duratei medii de via a brbailor.
199
Investete n oameni! Cauzele acestor evoluii sunt multiple: scderea nivelului de trai i creterea gradului de insecuritate economic, nivelul sczut de educaie pentru via, dificultile de relaionare n cadrul cuplului i de adaptare la situaiile de criz. Violena este un alt flagel care afecteaz viaa de familie. Ignorat sau nerecunoscut oficial n perioada totalitarismului, violena nu numai c s-a dezvluit, dar a i luat amploare n prezent, pe fondul scderii nivelului de trai i al creterii insecuritii economice. omajul, alcoolismul, problemele locative, carenele educaionale, constituie tot atia factori care contribuie la ntreinerea i creterea acestui fenomen la dimensiuni ngrijortoare, victimele cele mai frecvente ale acestuia fiind femeile i copii. Tem de reflecie: Reflectai asupra unor situaii n care v-ai simit discriminai. Prezentai apoi, printr-un desen sugestiv, ce emoii sau/i sentimente ai experimentat. La nivelul colii, sunt utile cunoaterea i respectarea drepturilor i responsabilitilor elevilor: a) Drepturi ale elevilor: Securitatea vieii coala este rspunztoare pentru siguran (att fizic, ct i psihologic) a elevilor i a cadrelor didactice; Tratament echitabil colile trebuie s monitorizeze rezultatele i realizrile, dar i pedepsele sau excluderile; dreptul de a fi consiliat; Posibilitatea asigurrii unui trai decent i a propriei bunstri educaia colar reprezint baza angajrii viitoare; elevii trebuie s dobndeasc abiliti i competene de baz, care s faciliteze inseria social i economic; Definirea i pstrarea diferenelor dintre elevi prin mijloace panice dezvoltarea ncrederii n propria identitate i a capacitii de a dezvolta noi identiti; Participarea la decizie, la toate nivelurile aceasta nseamn recunoaterea formal a participrii elevului, structuri deschise, acces la luarea deciziilor i la consiliile colare; Solicitarea liber i corect a reparaiilor pentru nedrepti crase sau dreptul copilului la egalitate n faa legii (principiul ordinii de drept); Acces egal la informaie acces liber la curriculum, fr nici un fel de discriminare sau planuri oculte; Acces egal la bunurile globale ntreaga baz material a colii (biblioteca, baza sportiv, curtea colii, sala de mese, toaletele i laboratoarele) trebuie sa fie la dispoziia tuturor elevilor; b) Responsabiliti ale elevilor: S contribuie la bunurile comune proprietate i participare activ; S ia n considerare consecinele aciunilor asupra siguranei i bunstrii altora coala este n ctig cnd practicile i procedurile aprobate au putere de norm; S promoveze echitatea; S protejeze interesele generaiei viitoare urmrind dezvoltarea i aprarea bunurilor globale; S pstreze patrimoniul cultural i intelectual; S fie participani activi la procesul de conducere; S fac eforturi pentru a elimina corupia. Rezult c principalele soluii pentru respectarea egalitii de anse n educaie sunt:
200
Investete n oameni! - practicarea dialogului, a negocierii, a cooperrii i realizarea consensului n situaii cotidiene; - soluionarea conflictelor i a diferenelor de opinii ntr-o manier non-violent; - ncurajarea muncii n echip i a nvrii prin cooperare, precum i a unei atmosfere adecvate i neautoritare de lucru n clas. - deschiderea ctre comunitate i mediul social. Egalitatea de anse este un principiu fundamental al politicilor europene. n septembrie 2010, Comisia European a adoptat o nou strategie pe cinci ani pentru promovarea egalitii de anse (2010-2015). Aceast strategie prevede o serie de msuri bazate pe cinci prioriti: economia i piaa muncii, egalitatea de remunerare, egalitatea n posturi de rspundere, lupta mpotriva violenei de gen i promovarea egalitii n afara UE. n fiecare ar, egalitatea de anse n sistemul de nvmnt este asigurat de Ministerul Educaiei ce trebuie s asigure, prin mijloace specifice, instruirea, pregtirea i informarea corespunztoare a cadrelor didactice, la toate formele de nvmnt, public i privat, pe tema egalitii de anse pentru femei i brbai i promoveaz acele manuale colare, cursuri universitare, ghiduri pentru aplicarea programelor analitice care s nu cuprind aspectele de discriminare ntre sexe, precum i modelele i stereotipurile comportamentale negative n ceea ce privete rolul femeilor i al brbailor n viaa public i familial. Instituiile de nvmnt de toate gradele, factorii sociali care se implic n procese instructiv-educative, precum i toi ceilali furnizori de servicii de formare i de perfecionare, autorizai conform legii, vor include n programele naionale de educaie teme i activiti referitoare la egalitatea de anse ntre femei i brbai. n aceste condiii, ca parte a UE, este vital ca Romnia s se alture celorlalte ri din Europa i din lume care militeaz pentru facilitarea accesului la educaie. ACTIVITATE ONLINE TEMA DE REFLECIE Descriei sintetic o situaie n care s-au manifestat atitudini rasiste n coala dvs. Propunei trei msuri concrete pe care le-ar putea lua conducerea colii pentru a limita manifestrile rasiste n coal. Postai prezentarea situaiei de discriminare n forumul Promovarea egalitii de anse. Oferii feed-back cel puin unui coleg de grup. Referine bibliografice: Antonesei L., (1996). PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Cristea S., Constantinescu C., (1998). Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Hofstede G., (1996). Managementul structurilor multiculturale, Editura Economic, Bucureti. Iucu R., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iai. Ilie V., (2009). Elemente de management i leadership educaional, Editura Paralela 45, Piteti. Ionescu I.I., (1997). Sociologia colii, Editura Polirom, Iai. Pun E., (1999). COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Vlsceanu M., (2003). Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai. Voiculescu F., (2004). Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt. Bucureti: Editura Aramis.
201
Investete n oameni! TEMA 2. Educaia n sprijinul dezvoltrii durabile
2.1.Cadru conceptual Conceptul de dezvoltare durabila (sustenabila) s-a cristalizat n timp, pe parcursul mai multor decenii, n cadrul unor dezbateri stiinifice aprofundate pe plan internaional si a capatat valene politice precise n contextul globalizarii. Conceptul de dezvoltare durabila a luat nastere acum 30 de ani, ca raspuns la aparitia problemelor de mediu si a crizei resurselor naturale, in special a celor legate de energie. Practic, Conferinta privind Mediul de la Stockholm din 1972 este momentul in care se recunoaste ca activitatile umane contribuie la deteriorarea mediului inconjurator, ceea ce pune pericol viitorul Planetei. Aadar, prima semnalare a faptului ca evoluiile economice si sociale ale statelor lumii si ale omenirii n ansamblu nu mai pot fi separate de consecinele activitaii umane asupra cadrului natural s-a facut n raportul din 1972 al Clubului de la Roma intitulat Limitele cresterii (Raportul Meadows). Documentul sintetiza datele privind evoluia a cinci parametri (cresterea populaiei, impactul industrializarii, efectele poluarii, producia de alimente si tendinele de epuizare a resurselor naturale), sugernd concluzia ca modelul de dezvoltare practicat n acea perioada nu poate fi susinut pe termen lung. Problematica raporturilor dintre om si mediul natural a intrat n preocuparile comunitaii internaionale ncepnd cu prima Conferina a ONU asupra Mediului (Stockholm, 1972) si s-a concretizat n lucrarile Comisiei Mondiale pentru Mediu si Dezvoltare, instituite n 1985. Raportul acestei Comisii, prezentat n 1987 de G. H. Bruntdland si intitulat Viitorul nostru comun a oferit prima definiie acceptata a dezvoltarii durabile ca fiind o dezvoltare care satisface nevoile generaiei actuale fara a compromite sansele viitoarelor generaii de a-si satisface propriile nevoi. Conceptul de dezvoltare durabila reprezinta rezultatul unei abordari integrate a factorilor politici si decizionali, n care protecia mediului si cresterea economica pe termen lung sunt considerate complementare si reciproc dependente. De la acest punct, problemele complexe ale dezvoltarii durabile au capatat o dimensiune politica globala, fiind abordate la cel mai nalt nivel la Conferina Mondiala pentru Mediu si Dezvoltare Durabila de la Rio de Janeiro (1992), la Sesiunea Speciala a Adunarii Generale ONU si adoptarea Obiectivelor Mileniului (2000) si la Conferina Mondiala pentru Dezvoltare Durabila de la Johannesburg (2002). S-au conturat, astfel, programe concrete de aciune la nivel global si local (Agenda 21 Locala) conform dictonului sa gndim global si sa acionam local. n cadrul acestui proces au fost adoptate o seama de convenii internaionale care stabilesc obligaii precise din partea statelor si termene stricte de implementare privind schimbarile climatice, conservarea biodiversitaii, protejarea fondului forestier si zonelor umede, limitarea folosirii anumitor produse chimice, accesul la informaii privind starea mediului si altele, care contureaza un spaiu juridic internaional pentru aplicarea n practica a preceptelor dezvoltarii durabile. Se recunoaste, astfel, ca Terra are o capacitate limitata de a satisface cererea crescnda de resurse naturale din partea sistemului socio-economic si de a absorbi efectele distructive ale folosirii lor. Schimbarile climatice, fenomenele de eroziune si desertificare, poluarea solului, apei si aerului, reducerea suprafeei sistemelor forestiere tropicale si a zonelor umede, dispariia sau periclitarea existenei unui numar mare de specii de plante si animale terestre sau acvatice, epuizarea accelerata a resurselor naturale neregenerabile au nceput sa aiba efecte negative, masurabile, asupra dezvoltarii socioeconomice si calitaii vieii oamenilor n zone vaste ale planetei.
202
Investete n oameni! Conceptul de dezvoltare durabila are ca premisa constatarea ca civilizaia umana este un subsistem al ecosferei, dependent de fluxurile de materie si energie din cadrul acesteia, de stabilitatea si capacitatea ei de autoreglare. Politicile publice care se elaboreaza pe aceasta baza, precum prezenta Strategie Naionala pentru Dezvoltare Durabila a Romniei, urmaresc restabilirea si meninerea unui echilibru raional, pe termen lung, ntre dezvoltarea econom ica si integritatea mediului natural n forme nelese si acceptate de societate. Pentru Romnia, ca stat membru al Uniunii Europene, dezvoltarea durabila nu este una dintre opiunile posibile, ci singura perspectiva raionala a devenirii naionale, avnd ca rezultat statornicirea unei noi paradigme de dezvoltare prin confluena factorilor economici, sociali si de mediu. 2. Strategia UE pentru Dezvoltare Durabila Dezvoltarea durabila a devenit un obiectiv politic al Uniunii Europene ncepnd cu anul 1997, prin includerea sa n Tratatul de la Maastricht. n anul 2001, Consiliul European de la Goteborg a adoptat Strategia de Dezvoltare Durabila a Uniunii Europene, careia i-a fost adaugata o dimensiune externa la Barcelona, n anul 2002. n anul 2005, Comisia Europeana a demarat un proces de revizuire a Strategiei, publicnd, n luna februarie, o evaluare critica a progreselor nregistrate dupa 2001, care puncteaza si o serie de direcii de aciune de urmat n continuare. Documentul a evideniat si unele tendine nesustenabile, cu efecte negative asupra mediului nconjurator, care puteau afecta dezvoltarea viitoare a Uniunii Europene, respectiv schimbarile climatice, ameninarile la adresa sanataii publice, saracia si excluziunea sociala, epuizarea resurselor naturale si erodarea biodiversitaii. Ca urmare a identificarii acestor probleme, n iunie 2005, sefii de state si guverne ai arilor Uniunii Europene au adoptat o Declaraie privind liniile directoare ale dezvoltarii durabile, care ncorporeaza Agenda de la Lisabona, revizuita, pentru cresterea economica si crearea de noi locuri de munca drept o componenta eseniala a obiectivului atotcuprinzator al dezvoltarii durabile. In 2005 Comisia a demarat un proces de reviziure a Strategiei de Dezvoltare Durabila, proces care a cuprins mai multe etape: - in februarie 2005 Comisia a publicat o evaluare initiala si critica la adresa progresului inregistrat din 2001 si a evidentiat o serie de viitoare directii de urmat. Au fost evidentiate o serie de directii de dezvoltare non-durabila care au avut efecte negative: schimbarea climatica, amenintari la adresa sanatatii publice, cresterea saraciei si a excluziunii sociale, epuizarea resurselor naturale si afectarea biodiversitatii ; - in iunie 2005, sefii de stat si de guverne din UE au adoptat o declaratie privind liniile directoare ale dezvoltarii durabile, care sustinea ca Agenda reinnoita de la Lisabona este o componenta esentiala a obiectivului atotcuprinzator al dezvoltarii durabile; - dupa o larga consultare, Comisia Europeana a prezentat, la 13 decembrie 2005, o propunere de revizuire a Strategiei de la Goteborg din 2001. Ca rezultat al acestui proces, Consiliul UE a adoptat, la 9 iunie 2006, Strategia rennoita de Dezvoltare Durabila, pentru o Europa extinsa. Documentul este conceput ntr-o viziune strategica unitara si coerenta, avnd ca obiectiv general mbunatairea continua a calitaii vieii pentru generaiile prezente si viitoare prin crearea unor comunitai sustenabile, capabile sa gestioneze si sa foloseasca resursele n mod eficient si sa valorifice potenialul de inovare ecologica si sociala al economiei n vederea asigurarii prosperitaii, proteciei mediului si coeziunii sociale. Se punea accent pe 6 prioritati: schimbarea climatica, sanatate, excluziune sociala, transport, resurse naturale si saracie si erau identificate caile care trebuie urmate pentru a solutiona aceste probleme. Strategia UE pentru Dezvoltare Durabila, ce reprezinta fundamentul Strategiei Naionale a Romniei n domeniu, completeaza Strategia de la Lisabona si se doreste a fi un catalizator pentru cei ce elaboreaza politici publice si pentru opinia publica, n scopul schimbarii comportamentului n
203
Investete n oameni! societatea europeana si, respectiv, n societatea romneasca si implicarii active a factorilor decizionali, publici si privai, precum si a cetaenilor n elaborarea, implementarea si monitorizarea obiectivelor dezvoltarii durabile. Responsabilitatea pentru implementarea Strategiei revine Uniunii Europene si statelor sale membre, implicnd toate componentele instituionale la nivel comunitar si naional. Este subliniata, de asemenea, importana unei strnse conlucrari cu societatea civila, partenerii sociali, comunitaile locale si cetaenii pentru atingerea obiectivelor dezvoltarii durabile. n acest scop, sunt identificate patru obiective-cheie: - Protecia mediului, prin masuri care sa permita disocierea cresterii economice de impactul negativ asupra mediului; -Echitatea si coeziunea sociala, prin respectarea drepturilor fundamentale, diversitaii culturale, egalitaii de sanse si prin combaterea discriminarii de orice fel; -Prosperitatea economica, prin promovarea cunoasterii, inovarii si competitivitaii pentru asigurarea unor standarde de viaa ridicate si unor locuri de munca abundente si bine platite; -ndeplinirea responsabilitailor internaionale ale UE prin promovarea instituiilor democratice n slujba pacii, securitaii si libertaii, a principiilor si practicilor dezvoltarii durabile pretutindeni n lume. Pentru a asigura integrarea si corelarea echilibrata a componentelor economice, ecologice si socio-culturale ale dezvoltarii durabile, Strategia UE statueaza urmatoarele principii directoare: Promovarea si protecia drepturilor fundamentale ale omului; Solidaritatea n interiorul generaiilor si ntre generaii; Cultivarea unei societai deschise si democratice; Informarea si implicarea activa a cetaenilor n procesul decizional; Implicarea mediului de afaceri si a partenerilor sociali; Coerena politicilor si calitatea guvernarii la nivel local, regional, naional si global; Integrarea politicilor economice, sociale si de mediu prin evaluari de impact si consultarea factorilor interesai; Utilizarea cunostinelor moderne pentru asigurarea eficienei economice si investiionale; Aplicarea principiului precauiunii n cazul informaiilor stiinifice incerte; Aplicarea principiului poluatorul plateste. Strategia de dezvoltare durabila a Uniunii Europene intampina mai multe provocari. Unele dintre aceste provocari sunt foarte asemanatoare cu problemele intalnite de o alta strategie a Uniunii, agenda de la Lisabona. Cu toate ca UE a stabilit ca dezvoltarea durabila este principiul atotcuprinzator al tuturor politicilor europene, in realitate problema competitivitatii economice a ajuns sa domine agenda politica. Cei trei piloni ai Strategiei de la Lisabona: competitivitate economica, incluziune sociala si protejarea mediului inconjurator au fost comparati cu trei copii, dintre care unul competitivitatea economica are nevoie de mai multa atentie. In acest proces, Strategia de Dezvoltare Durabila este, uneori, redusa numai la pilonul mediu al Strategiei de la Lisabona. Mai multi comisari europeni au declarat, cu diferite ocazii, referitor la aceste probleme, ca UE are nevoie in primul rand de crestere economica, inainte de a putea actiona pentru protejarea mediului ori implementarea unor politici de protectie sociala. Pentru ca dezvoltarea durabila este un concept atat de vast, uneori prea multe probleme diferite sunt puse sub umbrela Strategiei de Dezvoltare Durabila a UE, indepartand atentia de la adevaratele directii de dezvoltare non-durabila (lipsite de sustenabilitate). Scopul declarat al Strategiei reinnoite este acela de actiona pentru o imbunatatire continua a calitatii vietii atat pentru generatiile prezente, cat si pentru cele viitoare. Dar acest lucru nu se
204
Investete n oameni! poate obtine decat in cadrul unor comunitati capabile sa utilizeze resursele in mod rational si eficient si sa descopere potentialul ecologic al economiei, asigurand prosperitate, protectia mediului si coeziune sociala. Strategia de Dezvoltare Durabila reinnoita priveste intreaga Europa si de aceea propune mijloace de imbunatatire a cooperarii cu nivelul guvernamental si ceilalti factori de decizie, cu ONG-uri si cu cetatenii, entitati care trebuie sa isi uneasca eforturile pentru dezvoltare durabila. Cooperarea pentru o dezvoltare durabila trebuie sa fie o preocupare atat pentru UE, cat si pentru statele membre. Politica comunitara de dezvoltare durabila trebuie sa fie complementara politicilor derulate de de statele membre. 2.2.Rolul educaiei n sprijinul dezvoltrii durabile Problematica educaiei contemporane este influenat de o serie de provocri sociale: globalizarea i interdependena rilor, evoluia Noilor Tehnologii Informaionale (NTI), descentralizarea nvmntului, democratizarea nvmntului, exigena participrii la viaa civil, economia de pia, schimbarea de mentaliti i reforma educaiei, interculturalitatea. Aceste provocri au determinat, pe lng efecte pozitive, i o serie de neajunsuri la nivel social: dezechilibre demografice (suprapopularea sau, din contr, reducerea populaiei); rsturnarea scalei de apreciere a valorilor sociale (ndeosebi, morale); conflicte, violene; poluarea mediului; schimbri economice, subdezvoltarea, srcia; imigraia. Iniial, n perioada anilor 60, s-a constatat o inadaptare cronic a colii la via. ntr-o lucrare intitulat Criza mondial a educaiei (1968), americanul Philip Coombs semnaleaz existena unor decalaje funcionale ntre educaie, ca subsistem social i celelalte subsisteme ale societii prin: - decalajul ntre oferta (prea mic) i cererea (prea mare) de educaie de calitate; - decalajul ntre calitatea resurselor umane oferite de educaie i necesitile sociale; - inadaptarea programelor de nvmant i a metodelor la cerinele societii; - ineria structurilor organizatorice ale sistemelor de nvmnt, n raport cu dinamica societii contemporane .a. Aplicaie: Identificai cteva modaliti prin care pot fi reduse decalajele funcionale ntre educaie (ca sistem social) i celelalte subsisteme ale sociatii. Termenul de criz a nceput s semnifice faptul c sistemele actuale de educaie i de nvmnt se dovedesc ele nsele incapabile s ofere soluionri problematicii omului, formrii lui ca personalitate complex. Noile provocri ale educaiei contemporane sunt legate de starea actual a multor ri ale lumii aflate n procese de tranziie social, dar vin i din partea unor noi exigene generate de actuala dezvoltare social-economic i cultural. Mai recent, decalajele funcionale dintre educaie i celelalte sectoare sociale s-au amplificat ndeosebi ca urmare a apariiei unor noi fenomene economice cum sunt mondializarea (globalizarea) i competitivitatea economicului, dereglarea structural a pieei muncii i marginalizarea tinerilor.
205
Investete n oameni! S-a impus astfel, conceptul i strategia de dezvoltare durabil, care desemneaz totalitatea formelor i metodelor de dezvoltare socio-economic, al cror fundament l reprezint asigurarea unui echilibru ntre aceste sisteme socio-economice i elementele capitalului natural. Cea mai cunoscut definiie a dezvoltrii durabile este cea dat de Comisia Mondial pentru Mediu i Dezvoltare: dezvoltarea durabil este dezvoltarea care urmrete satisfacerea nevoile prezentului, fr a compromite posibilitatea generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi. Dezvoltarea Durabil urmrete i ncearc s gseasc un cadru teoretic stabil pentru luarea deciziilor n orice situaie n care se regsete un raport de tipul om/mediu, fie c este vorba de mediul nconjurtor, cel economic sau cel social. n prezent, conceptul s-a extins asupra calitii vieii n complexitatea sa. Obiect al dezvoltrii durabile este i preocuparea pentru dreptate i echitate ntre state, nu numai ntre generaii. Problematica Dezvoltrii Durabile a fost legat iniial de problemele de mediu i de criza resurselor naturale (de acum 30 de ani), iar termenul a fost folosit n 1992 la Conferina privind Mediul i Dezvoltarea, organizat de Naiunile Unite la Rio de Janeiro. Conceptele corelate cu acest principiu sunt: calitatea vieii prin sntate, sigurana social i stabilitatea economic. n ceea ce privete dezvoltarea economic, este evident c aceasta nu poate fi oprit, dar strategiile trebuie schimbate, astfel nct s se potriveasc cu recomandrile existente n domeniul ecologic. Tem de reflecie: Reflectai la rolul pe care l joac educaia n cadrul dezvoltrii durabile. n domeniul educaiei pentru mediu sunt formulate o serie de convenii referitoare la strategiile de a face fa schimbrilor de clim (reducerea emisiilor de gaze), la respectarea diversitii biologice (conservarea speciilor) i la stoparea defririlor masive, la reciclarea n domeniul industrial, la gestionarea corespunztoare n domeniul deeurilor. Observm c asemenea msuri de implementare sunt din mai multe domenii, din care face parte i educaia, iar cunoaterea (achiziia de informaii) reprezint un factor cheie n sprijinirea acestui principiu. De asemenea, n domeniul educaional, Dezvoltarea Durabil poate fi implementat prin colaborare i dialog, (inclusiv intercultural), inovarea curriculei i, n consecin, a experienelor de predare-nvare, prin nvare activ i participativ. Numeroase cazuri de inadaptare colar, familial, social, nregistrate n randul tinerilor sunt o dovad ngrijortoare c att coala, familia, ct i alte instituii i colectiviti sociale nu reuesc s-i ndeplineasc ntotdeauna eficient rolul lor educativ. Nu toate influenele i aciunile educative au un sens convergent, dei scopul lor rmne acelai: dezvoltarea personalitii copilului. Apare deci necesar o colaborare ntre toi factorii educativi i, n special, ntre cei mai importani dintre ei: familia cea care intervine prima n ordine temporal n educaia copilului i coala factor instituionalizat de educaie cruia societatea contemporan tinde s-i ncredineze tot mai mult rspunderile educative. Aplicaie: Explicai relaia care exist ntre toi factorii educaiei i argumentai de ce coala are rolul conductor. coala i familia trebuie s stabileasc un parteneriat n adevratul sens al cuvntului, ca relaie strans n care fiecare i asum responsabiliti i realizeaz sarcini n activitatea de educaie. Acest parteneriat nseamn, de fapt: punerea de acord n privina modalitilor de
206
Investete n oameni! realizare a scopului urmrit n educaia elevilor, informarea reciproc cu privire la problemele celor educai i convergena diferitelor aciuni ntreprinse la nivelul factorilor educativi. 2.3.Principii i criterii ale dezvoltrii durabile Descentralizarea nvmntului preuniversitar const n distribuirea responsabilitilor, dar i a activitilor decizionale de la nivelul central ctre nivelul local, al fiecrei uniti de nvmnt. Acest transfer se realizeaz n planurile managerial i al resurselor, iar scopul aplicrii descentralizrii n nvmntnt este de a apropia deciziile de contextul concret n care ele sunt necesare, prin consultarea i participarea factorilor implicai, inclusiv a celor non-administrativi, dar care sunt interesai de procesul de nvmnt (prini, organizaii .a.). Se consider c, n aceast modalitate, serviciile educaionale pot s rspund mai bine nevoilor celor educai, se pot asigura anse egale de educaie/de acces la educaie i o mai bun organizare a instituiilor de nvmnt pentru a realiza o educaie de calitate. Printre principiile dezvoltrii durabile se numr: a) Principiul sustenabilitii: - se refer la fundamentarea managementului strategic i integrat al dezvoltrii durabile i presupune faptul c, la un nivel minim, generaiile viitoare nu ar putea tri mai ru dect generaiile actuale; - vizeaz selecia i desfurarea tehnologiilor care soluioneaz probleme cu ct mai multe opiuni viitoare posibile; b) Principiul biodiversitii: - se refer la diversitatea speciilor, a ecosistemelor i, n principal, a diversitii genetice n interiorul unei specii care garanteaz capacitatea de adaptare; - se refer la numrul de specii care compun un sistem ecologic. Un concept important n definirea criteriilor de dezvoltare durabil este prezervarea, concept care se refer la bogia de specii, bogia, diversitatea, numrul de gene .a. Managementul strategic al dezvoltrii durabile presupune aplicarea unui set de principii i criterii validate pe plan internaional: Managementul integrat este principiul care presupune abordarea n manier unitar i holistic a proceselor de producie, procesare .a.; Echitatea intergeneraional este un principiu important potrivit cruia generaia actual are dreptul de a folosi i beneficia de resursele pmntului, cu obligaia de a ine seama de impactul pe termen lung al activitii acesteia; Precauia reprezint instrumentul decizional prin care se ntrprind aciuni de rspuns la ameninrile legate de pagubele cauzate omului i/sau mediului; Abordarea ciclului de via al bunurilor, serviciilor, tehnologiilor evalueaz consecinele asupra mediului generate de efectele economice; Prevenia presupune stabilizarea prejudiciilor aduse sntii umane; Substituia presupune nlocuirea unor produse i servicii ineficiente, mari consumatoare de resurse de mediu, cu unele mai eficiente; Internalizarea costurilor marginale externe stabilete folosirea mecanismelor de pia pentru ca poluatorii s suporte n totalitate costurile sociale; Internalizarea externalitilor pozitive vizeaz folosirea unui sistem de subvenii corective; Participarea public presupune accesul nerestricionat la informaia privind mediul i resursele sale, cu unele excepii justificate;
207
Investete n oameni! Buna guvernare prevede ca autoritile i instituiile statului s-i desfoare activitatea transparent, eficient i oest; Parteneriatele privat-public i public-privat se bazeaz pe cooperarea direct, inter i intrainstituional; Cooperarea ntre state include responsabiliti comune, dar difereniate, n funcie de nivelul de dezvoltare a rilor. Aplicaie: Analizai felul n care principiile specifice dezvoltrii durabile sunt respectate n societatea romneasc, n general i n colala romneasc, n particular. Dac asigurarea calitii n educaie depinde de calitatea vieii, descentralizarea este dependent de dezvoltarea comunitilor locale, cu valorificarea potenialului difereniat pe care acestea l pot avea, n funcie de cerinele concrete ale pieei muncii. De aceea, o descentralizare autentic i benefic presupune nu numai pregtirea personalului din nvmnt (manageri, cadre didactice), ci i sensibilizarea i implicarea efectiv a membrilor comunitilor locale. ACTIVITATE ONLINE STUDIU DE CAZ Prezentai succint un program/proiect/activitate care a fost sau care ar putea fi derulat n coala dvs. n perspectiva educrii elevilor n spiritul dezvoltrii durabile. - Care este denumirea acestuia/acesteia i care este instituia iniiatoare? - Ce rol ai avut/credei c ai putea avea n derularea acestuia/acesteia? - De ce resurse ai avut/vei avea nevoie pentru derulare? - Ce dificulti i bariere ai ntmpinat/credei c vei ntmpina? - Cu cine/cu ce instituii ai colaborat/credei c vei avea nevoie s colaborai? Referine bibliografice: Gherasim Z., (2002). Influenele tehnologiilor informaiei i ale comunicaiilor asupra dezvoltrii durabile, Buletinul AGIR, Dezvoltarea durabil, Bucureti, Anul VII, nr. 4. Hopkins D., Ainscow M. et. al., 1998, Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu. Hiltrop J.M., Udall, S., (1998). Arta negocierii, Teora, Bucureti. Iosifescu ., (coord.), (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti. Rusu C., (2003). Management. Concepte, metodici i tehnici, Editura Expert, Bucureti. Stan E., (2003). Managementul clasei de elevi, Editura Aramis, Bucureti. Strategia Naional pentru Egalitatea de anse ntre femei i brbai pentru perioada 2006 - 2009, n http://www.sanseegale.eu/strategii/strategie.pdf. Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil n http://www.euractiv.ro/uniunea europeana/articles/categoryID_86/Strategia-Nationala-pentru-Dezvoltare-Durabila.html. Toffler A., (1983). Al treilea val, Editura Politic, Bucureti. Vasile V., Zaman, Gh. (coord.), (2005). Dezvoltarea durabil, Editura Expert, Bucureti.
208
Investete n oameni! EVALUARE ITEMI DE EVALUARE MODUL I. MANAGEMENTUL LA NIVELUL INSTITUIEI COLARE I MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1. Profesia de manager: a) nu poate fi nvat, ine de nzestrarea ereditar a omului b) poate fi nvat, ea presupune competene care se formeaz 2. Domeniul Management este considerat n prezent: a) art b) tiin c) art i tiin d) nici art, nici tiin 3. Completai sensul pe care l deine leadershipul: capacitatea de a i determina pe oameni s a) ....................; de aceea, acesta se afl n relaie direct cu capacitatea de a b) ................. comportamentul oamenilor.
4. Tipul de lider caracterizat prin: angajare de scurt durat, decizii individuale, responsabilitate individual, evaluri frecvente, promovare rapid, control explicit, formal, carier specializat, interes segmentat pentru oameni este: a) liderul de tip A (american) b) liderul J (japonez) c) o combinaie ntre cele dou tipuri de lideri (Z) d) niciunul din tipurile de lideri 5. Paternitatea termenului de management i aparine n primul rnd lui: a) Aristotel b) F. W. Taylor c) H. Fayol 6. Teoria X, formulat de Mc Gregor arat c oamenii pot avea un comportament managerial eficace, tinznd s munceasc ct de puin posibil. a) adevrat b) fals 7. A fi manager i a fi lider sunt: a) exact aceleai situaii b) situaii complet diferite c) situaii suplimentare d) situaii complementare 8. Funciile manageriale sunt: a) Gestiunea, Administrarea, Organizarea, Decizia, Prognoza, Planificarea
209
Investete n oameni! b) Administrarea, Prognoza, Decizia, Organizarea, Ierahizarea, Socializarea c) Prognoza, Decizia, Organizarea, Dirijarea, Consilierea, Evaluarea, Reglarea d) Ierarhizarea, Dirijarea, Controlul, Prognoza, Gestiunea, Evaluarea 9. Dup relaia dintre dimensiunea directiv-permisiv cu cea democratic-autoritar, stilurile de conducere pot fi: a) stil democratic-permisiv b) stil democratic-directiv c) stil autocratic-permisiv d) stil directiv-permisiv e) stil autocratic-directiv f) stil democratic-autoritar 10. Dai exemplu de cel puin trei stiluri de conducere, pe lng stilul permisiv! 11. Individul care se conformeaz statutului i rspunde ateptrilor rolului se numete individ A) ........... , iar cel care i satisface necesitile i i valorific disponibilitile se numete individ B) ............ . A) a) modificat b) adaptat c) conformist B) a) integral b) integru c) integrat 12. Legtura dintre instituie i organizaie este dat de faptul c organizaia este baza de formare a instituiei. a) adevrat b) fals 13. Organizarea este o form de activitate uman contient i dirijat, iar organizaia este un produs al organizrii. a) Adevrat b) Fals 14. O schimbare strategic se ocup de problemele vaste, pe termen lung i la nivelul ntregii organizaii, fcnd trecerea la o stare viitoare, care a fost definit n mod general din punctul de vedere al viziunii i elului stabilit. a) adevrat b) fals 15. Sntatea organizaiei depinde de factori precum: a) libertatea n iniiativ b) claritatea i consensul asupra scopurilor de atins i caracterul realist al acestor scopuri c) ...
210
Investete n oameni! d).... 16. Reprezentnd, n esen, ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, climatul definete o stare psihologic colectiv, care se structureaz treptat i confer o anumit identitate subiectiv-intuitiv organizaiei. El poate fi perceput subiectiv? a) da b) nu 17. n procesul motivrii, formele motivaiei sunt egal productive: motivaia pozitiv i motivaia intrinsec sunt la fel de productive ca i motivaia negativ i extrinsec. a) da b) nu 18. Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea s se desfoare normal i, mai ales, eficient. a) da b) nu 19. Analizai care din urmtoarele tipuri de climat colar sunt benefice pentru dezvoltarea organizaiei colare: a) autocratic exploatator: deciziile se iau la nivel superior ierarhic, fr implicarea subordonailor; b) autocratic binevoitor: subordonaii particip la luarea deciziilor ntr-o msur destul de mic i numai n anumite condiii; c) democratic consultativ: permite comunicarea bilateral, iar subordonaii sunt responsabili de deciziile luate la nivelul de baz; d) democratic participativ: caracterizat prin descentralizare decizional; e) deschis: caracterizat prin dinamism i grad nalt de angajare a membrilor instituiei colare; f) nchis: caracterizat printr-un grad nalt de neangajare, prin dinamism sczut; 20. Fiecare individ/organizaie parcurge un anumit ciclu al schimbrii, marcat prin existena unor faze obligatorii (Iosifescu, 2000): a) Negarea b) Aprarea c) .............. d) Adaptarea e) ............... 21. Care din urmtoarele atitudini fa de schimbare pe care le poate avea o organizaie se ndeprteaz cel mai mult de atitudinea conservatoare (rezistent la schimbri): a) oportunist (urmrind fiecare ocazie de schimbare) b) ntreprinztoare (dezvoltnd n permanen noi programe i servicii) c) expansionist (hotrt s mreasc numrul de beneficiari, clieni, membri). 22. Conceptul de cultur organizaional realizeaz trimiteri la: a) valori
211
Investete n oameni! b) norme c) ............. 23. Ce reprezint artefactele n cadrul unei culturi? 24. Aa cum se pot constata diferene mai mari ntre ntre elevii care fac parte din aceeai clas dect ntre clasele dintr-o anumit coal, deosebirile dintre culturile colilor concrete, chiar nvecinate, pot fi mai mari dect cele dintre provinciile istorice. a) adevrat b) fals 25.Ca unitate social, grupul are o serie de caracteristici: a) Existena unui numr oarecare de membri; b) Prezena unor scopuri i activiti sociale; c) Relaii nemijlocite, de interaciune i dependen reciproc; Completai aceste caracteristici cu minim 3: d) . e) . f) . 26. Clasa de elevi este un grup: A) a) temporar b) permanente B) a) mic b) mijlociu c) mare C) a) formal b) informale D) a) primar b)secundar E) a)de apartenen b)de referin 27. Echipa este un grup, ns nu orice grup este o echip. a) adevrat b) fals 28. Spre deosebire de grup, echipa abordeaz conflictele n modul urmtor: a) cnd apar situaii conflictuale cu colegii sau superiorul, managerul ntrzie s intervin, iar n cazul eecului, sanciunile morale revin grupului i sanciunile administrative revin indivizilor b) cnd apar situaii conflictuale, acestea sunt vzute ca aspecte normale ale relaiilor profesionale, ocazii de a emite idei noi, de a ncuraja exprimarea, iar n cazul eecului, sanciunile morale i administrative revin tuturor;
212
Investete n oameni! 29. Completai cel puin dou caracteristici ale unui grup ineficace, pe lng lenea social: a) ..................... b) ..................... 30. Rolul reprezint: a) Drepturi i ndatoriri conferite de poziia social (nivel de expectaie); b) Set de comportamente observabile (comportamente ateptate n mod legitim de la actorii sociali). MODULUL II - MANAGEMENTUL STRILOR TENSIONALE 1. Printre cauzele situaiilor tensionale se numr: cunoaterea empiric a elevilor, a ateptrilor, a experienei sociale anterioare, a puterii de integrare, stimularea inegal practicat n activitate, recurgerea la argumentul autoritii n rezolvarea problemelor. Precizai nc trei astfel de cauze. 2. Ordinea de apariie a fazelor conflictului este urmtoarea: a) apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (resimirea conflictului), soluionarea conflictului, apariia consecinelor conflictului, prezena strii generatoare, perceperea conflictului b) prezena strii generatoare, perceperea conflictului, apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (resimirea conflictului), soluionarea conflictului, apariia consecinelor conflictului c) prezena strii generatoare, perceperea conflictului, soluionarea conflictului, apariia consecinelor conflictului, apariia explicit a caracteristicilor strii conflictuale (resimirea conflictului) 3. Dup raportul de fore, identificm urmtoarele tipuri de conflicte: a) publice (deschise, vizibile, autorizate) i private (nchise, ascunse i neautorizate) b) orizontale, laterale sau de la egal la egal (apar ntre persoane, grupuri sau departamente aflate pe acelai nivel de putere), verticale (apar ntre persoane, grupuri sau departamente aflate pe nivele diferite de putere) i diagonale c) latente (sunt determinate de consecine ale unor episoade conflictuale anterioare - ex. insufuciena resurselor, dorina de a avea mai mult autonomie), nelese (apar odat cu contientizarea existenei unor condiii latente: conflictul latent se transform n conflict resimit numai atunci cnd ne orientm atenia asupra lui i l putem stpni) i manifeste (se exprim prin comportament, reaciile frecvent ntlnite fiind atitudinea dramatic, ostilitatea sau agresivitatea) 4. Conflictul benefic nu are la baz probleme foarte grave, indivizii putnd s ajung la o soluie acceptabil. a) adevrat b) fals 5. Prin negociere distributiv se nelege: a) tranzacia n care nu este posibil ca o parte s catige, fr ca cealalt s piard
213
Investete n oameni! b) relaia n care sunt respectate aspiraiile i interesele partenerului, chiar dac vin mpotriva celor proprii i se bazeaz pe respectul reciproc, pe tolerarea diferenelor de aspiraii i de opinii c) tranzacia n care parile nu-i propun doar s fac sau s obin concesii, ci ncearc s rezolve litigii de fond de pe o poziie obiectiv, alta dect poziia uneia sau alteia dintre pri 6. Violena este vzut ca o dezorganizare brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social, care se traduce printr-o pierdere a integritii fizice, psihice sau materiale i se refer la o aciune n care se aduc prejudicii altora. a) da b) nu 7. Dup domeniul n care apar, exist crize: a) interne (n interiorul organizaiei) i externe (n exteriorul organizaiei) b) locale, naionale, zonale, continentale i mondiale c) politice, economice, ideologice, culturale, de comunicare, de imagine, ale educaiei 8. Recunoatem o criz dup principalele caracteristici: a) deteriorarea calitii informrii (prin apariia zvonurilor i a brfelor), pierderea controlului, panica, amplificat de surpriz i de lipsa unui plan de aciune, creterea motivaiei pentru activitate, dezvoltarea personal b) insuficiena informaiilor, deteriorarea calitii informrii (prin apariia zvonurilor i a brfelor), pierderea controlului, panica, amplificat de surpriz i de lipsa unui plan de aciune, vizibilitatea maxim 9. Soluionarea unei crize presupune respectarea urmtoarelor etape: a) limitarea efectelor, prevenirea/pregtirea, detectarea semnalelor, refacerea b) detectarea semnalelor, refacerea, limitarea efectelor, prevenirea/pregtirea c) limitarea efectelor, detectarea semnalelor, refacerea, prevenirea/pregtirea d) detectarea semnalelor, prevenirea/pregtirea, limitarea efectelor, refacerea 10. Stresul este un cuvnt utilizat pentru prima dat de H. Selye pentru a desemna starea n care se gsete un organism ameninat de dezechilibru sub aciunea unor ageni sau condiii care pun n pericol mecanismele sale homeostatice. a) adevrat b) fals 11. Completai lista cauzelor generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor: - complexitatea, diversitatea i caracterul de noutate frecvent a sarcinilor cu care se confrunt managerul; - responsabilitile ridicate pe care le presupun funciile de management, caz n care presiunile pot apare din dorina de a mpca interesele organizaiei cu cele ale diferitelor categorii de persoane, precum: acionari, angajai, clieni, furnizori etc.; - preocuparea pentru viitorul organizaiei;
214
Investete n oameni! - presiunea exercitat de schimbrile frecvente din mediu conduc la tot mai multe situaii n care luarea deciziilor se face n ritm alert; a) . b) . c) . d) 12. Care autor atribuie libertii urmtoarele semnificaii: depirea constrngerii, polaritatea i opoziia, procesualitatea dialectic: a) J.P. Sartre b) K. Jaspers c) J.S. Mill d) I. Kant 13. Definit drept calea de depire a . n care se afl un anumit agent i de evitare a altor . viitoare n care el s-ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da . , de a se impune. 14. O. Reboul identific mai multe forme de manifestare a autoritii: a) autoritatea contractului, autoritatea arbitrului, autoritatea modelului, autoritatea liderului, autoritatea regelui b) autoritatea efectiv, autoritatea teoretic , autoritatea normativ c) autoritatea epistemic, autoritatea deontic 15. Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se manifest printr-un echilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, i manifestarea independenei de aciune, ntemeiat pe acceptarea i nelegerea cerinelor, pe de alt parte. a) adevrat b) fals 16. Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia urmtorului autor. a) J. Herbart b) J.J. Rousseau c) C. Rogers 17. Dup direcia comunicrii i capacitatea autoreglrii identificm urmtoarele tipuri de comunicare:
215
Investete n oameni! a) ierarhic i reciproc b) interindividual i public c) lateralizat i nelateralizat d) formal i informal 18. Comportamentul declarativ presupune exprimarea drepturilor managerului ntr-un fel care permite i celorlai s-i comunice nevoile, dorinele i opiniile ntr-un mod direct, cinstit i deschis. a) adevrat b) fals 19. Un manager cu stil asertiv se conduce dup urmtoarele principii: a) le comunic i celorlali opiniile i experienele personale, face complimente i tie s le accepte, ezit n majoritatea situaiilor, se ghideaz dup credina conform creia alii au mai multe drepturi b) atige scopurile propuse, dar de multe ori prin alii, este sarcastic, apeleaz la intimidare c) tie s spun NU fr s aib sentimentul vinoviei, are ncredere n forele proprii i n ceilali, face complimente i tie s le accepte, recunoate i respect drepturile celorlali d) evit, ignor, amn,,este retras, tcut, silenios, anxietate provocat de conflicte-cere inutil sau oportun permisiunea, plnge n loc s ia msuri, i las pe alii s fac alegeri 20. Liderii autentici i managerii de succes i vor petrece o mare parte a timpului construirii unor relaii bazate pe ncredere i respect reciproc. a) adevrat b) fals MODULUL III PREVENIREA I COMBATEREA VIOLENEI COLARE ` a) b) c) d) 1. Una dintre manifesrile urmtoare nu face parte din categoria actelor de violen verbal: Certurile; Injuriile; Btile; ipetele.
2. Din investigaia privind formele de violen n scoal realizat de Institutul de tiine ale Educaiei n proiectul Violena n coal a reieit c cele mai frecvente forme de violen ntre elevi sunt: a) Btile; b) Injuriile; c) Absenteismul; d) Indisciplina.
216
Investete n oameni! 3. Din investigaia privind formele de violen n scoal realizat de ISE n proiectul Violena n coal a reieit c cele mai frecvente forme de violen a profesorilor fa de elevi sunt: a) Atitudini ironice/sarcastice b) Excludere de la ore c) Injurii, jigniri d) Lovire, pedepse fizice 4. Referindu-ne la cauzele violenei colare, putem considera c disponibilitatea redus a profesorilor pentru comunicare deschis si n afara leciilor, distana n comunicare, metode neatractive de predare, descurajarea iniiativelor elevilor sunt cauze: a) Psiho-individuale; b) colare; c) Familiale; d) Induse de contextul social. 5. Avnd n vedere cele 4 categorii de acte de violen propuse n cadrul proiectului POS DRU/1/1.1/S/6 Tinerii mpotriva violenei, furtul sau tentativa de furt, distrugerea bunurilor scolii, distrugerea bunurilor colegilor/profesorilor fac parte din categoria: a) Atac la persoan b) Atentat la securitatea unitii scolare c) Atentat la bunuri d) Alte fapte de violen sau atentate la securitate 6. Avnd n vedere cele 4 categorii de acte de violen propuse n cadrul proiectului POS DRU/1/1.1/S/6 Tinerii mpotriva violenei, insultele, ameninrile, hruirile fac parte din categoria: a) Atac la persoan b) Atentat la securitatea unitii scolare c) Atentat la bunuri d) Alte fapte de violen sau atentate la securitate 7. Avnd n vedere Strategia naional privind reducerea fenomenului violenei n unitle de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului nr. 1409/29.06.2007, Comisia pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar de la nivelul fiecrei uniti de nvmnt, se constituie prin decizia: a) Inspectorului colar general; b) Coordonatorului de programe i proiecte educative; c) Directorului unitii de nvmnt; d) Inspectorului pentru nvare permanent. 8. Preedintele Comisiei pentru prevenirea i combaterea violenei n mediul colar de la nivelul fiecrei uniti de nvmnt este: a) Directorul adjunct; b) Directorul; c) Coordonatorul de programe i proiecte educative; d) Unul dintre diriginii claselor V-VIII.
217
Investete n oameni! 9. Elaborarea Planului operaional al unitii de nvmnt privind reducerea fenomenului violenei se realizeaz: a) o dat la 4 ani; b) semestrial; c) la nceputul fiecrui an colar, cel mai trziu pn la data de 15 septembrie; d) la nceputul fiecrui an colar, cel mai trziu pn la data de 30 septembrie; 10. Calitatea unui mediator de a fi neutru, obiectiv i neprtinitor se refer la: a) Ascultare empatic b) Imparialitate c) Respect d) Demn de ncredere 11. Potrivit crui principiu persoanele implicate n conflict au idei diferite despre ceea ce ar trebui s se ntmple i fiecare are motivele lui s-i susin prerile? a) Principiul 1: Separarea persoanelor de problem b) Principiul 2: Concentrare asupra intereselor, nu a poziiilor c) Principiul 3: Crearea de opiuni pentru un ctig reciproc d) Principiul 4: Folosirea de criterii obiective APLICAII PRACTICE MODULUL I APLICAIE Analizai documentele programatice ale unitii dvs. de nvmnt (PDI/PAS i planurile operaionale) i identificai: - Viziunea instituiei; - Misiunea instituiei; - Valorile fundamentale instituiei. Material suport: Definirea conceptului de cultur organizaional este extrem de dificil din cauza originilor i multitudinii de definiii existente (apud Pun, 1999, pp. 49-50): - simbolurile, ceremoniile i miturile care exprim valorile i credinele de baz ale unei organizaii i ale membrilor si (W. Ouchi); - convingerile mprtite de managerii unei organizaii (J. Lorsch); - tradiiile i convingerile unei organizaii, prin care se distinge de altele i care asigur stabilitatea ei (H. Mintzberg); - model al convingerilor i expectaiilor mprtite de membrii unei organizaii, normele care descriu comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies); - nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baz i ale convingerilor adoptate de membrii organizaiilor (E. Schein); - un set de valori aparinnd organizaiei care i ajut pe membrii acesteia s neleag scopul i modalitile de aciune (R. Griffin); - ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credine, prezumpii, ateptri, atitudini, norme mprtite de membrii organizaiei (D. Hellriegel).
218
Investete n oameni! Viziunea colii Exprim: - ceea ce i dorete unitatea de nvmnt s realizeze n viitor - opinia grupurilor de interes asupra obiectivelor strategice pe termen lung i mediu Exemple: Dezvoltare prin educaie Societatea viitorului i viitorul societii depind de calitatea educaiei Copii de azi vor conduce i organiza statul de maine, viitorul nostru va fi ceea ce ei vor ti s fac! Misiunea colii - reprezint o succesiune de enunuri (afirmaii), care exprim, n maximum 200 de cuvinte, raiunea de a fi, motivul fundamental pentru care exist organizaia colar, care se refer la dezvoltarea colii i nu la funcionarea acesteia - prezint sintetic raiunea de a fi i modalitaile eseniale de realizare a viziunii formulate - vizeaz dezvoltarea individual a elevului, n sprijinul comunitii - se refer la rezultatele educaiei pentru elevi i comunitate - exprim sufletul unei coli, iar sufletul nu poate fi copiat sau imitat - este formulat n termeni adecvai nivelului de nelegere a elevilor, prinilor i altor purttori semnificativi de interese - va fi afiat n coal i trebuie cunoscut i asumat atat de coal cat i de comunitate. Din misiune deriv toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri, opiuni strategice etc.), precum i planificarea pailor concrei prin care sunt realizate scopurile proiectului Exemple: AA DA! coala noastr va a avea uile deschise pentru toi cei care au nevoie de educaie (copii, tineri i aduli) pentru a asigura apropierea ntre oameni, cunoaterea i acceptarea reciproc n vederea unei convieuiri armonioase. coala noastr este locul n care grija i ncrederea sunt mai presus de restricii i ameninri i unde fiecare persoan, indiferent de etnie, este ntrebat, ajutat i inspirat s triasc cu astfel de idealuri i valori precum buntatea, corectitudinea i responsabilitatea. Asigurarea pentru fiecare elev a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare, n parteneriat i cooperare cu actorii sociali, promovnd tolerana i nelegerea ntre copiii de origine socio-cultural i lingvistic diferit. AA NU! coala noastr va urmri continuu s fie o coal a viitorului, dotat cu mijloace didactice moderne, integrate funcional n activitile din toate clasele; Nu au ce cuta n misiunea colii: Asigurarea bazei materiale pentru buna desfurare a procesului instructiv educativ. Construirea unei noi coli. Consolidarea i repararea cldirii colii.
219
Investete n oameni! Valorile sunt acele comportamente, procese de gndire, trsturi de caracter, pe care societatea le consider intrinsec bune, cu rezultate dezirabile, care merit s fie preluate de alii. i aici este contientizat relaia dintre moral i liberul arbitru. Valorile reprezint principii generale care depesc evenimentele particulare. Acestea denot idealurile, standardele sau pcatele generale ale unei organizaii cum ar fi dezvoltarea carierei, promovarea din interior, protecia mediului, onestitatea fa de consumatori etc. De obicei, asemenea valori sunt exprimate ntr-o declaraie formal a filosofiei de conducere a organizaiei. Deciziile, att cele pe termen scurt, ct i cele pe termen lung, sunt influenate de sistemul personal de valori. n funcie de sistemul personal de valori, depinde modul n care fiecare face fa sarcinilor vieii i celor profesionale. Existena unor incompatibiliti ntre valorile personale i cele familiale sau cele colare, de exemplu, constituie surse de conflict i apariia problemelor personale, sociale, emoionale, comportamentale. Conflictul este tot mai mult considerat nu numai firesc, ci i dezirabil (n anumite limite) pentru buna funcionare a organizaiei, fapt care solicit participare i dezvoltare organizaional. Conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, poate ajuta la descoperirea propriilor valori i credine, poate avea rezultate creative, fiind o for pozitiv pentru creterea personal i schimbarea social. De aceea, conflictele constructive au o serie de avantaje: contribuie la dezvoltarea relaiilor personale, la mbuntirea dinamicii grupului prin consolidarea cooperrii, a unei mai bune negocieri. MODULUL II - TEM DE REFLECIE V propunem s reflectai asupra urmtoarelor replici folosite de unii prini, atunci cnd li se aduce la cunotin comportamentul indezirabil al copilului su: Nici eu nu am fost prea detept. Nu toi se fac profesori. Nu-l pot ajuta, c azi se face altfel carte. Li se cere prea mult. E un lene. De-aia l-am dat la coal, s-l nvaai. Alegei din lista de mai sus una sau dou dintre replici sau propunei altele de acest gen. Adugai-v refleciile pe forum-ul Managementul strilor conflictuale. MODULUL III STUDIU DE CAZ Realizai o anchet la clasa la care suntei diriginte/una din clasele din coala dvs. folosind unul sau mai multe instrumente prezentate n acest modulul Prevenirea i combaterea violenei colare, identificai problemele legate de violena colar care se ntlnesc n clasa dvs. i elaborai un plan de aciune pentru rezolvarea problemelor identificate. Putei folosi urmtoarea machet:
220
Investete n oameni!
Problema identificat Posibile cauze generatoroare Obiective urmrite Msuri/Activiti propuse Participani/ responsabiliti Resurse necesare Orizont de timp Indicatori de rezultat Modaliti de monitorizare/ evaluare
MODULUL IV TEMA DE REFLECIE Descriei sintetic o situaie n care s-au manifestat atitudini rasiste n coala dvs. Propunei trei msuri concrete pe care le-ar putea lua conducerea colii pentru a limita manifestrile rasiste n coal. Postai prezentarea situaiei de discriminare n forumul Promovarea egalitii de anse. Oferii feed-back cel puin unui coleg de grup.
221

Curs Managemetul Clasei de Elevi Gestionarea Situatiilor de Criza

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Managemetul Clasei de Elevi Gestionarea Situatiilor de Criza

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investete n oameni!

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ

Figura 3. Tipuri de leadership

Conducere tiinific (management)

Leadership orientare spre schimbare, asumarea misiunii, viziune, atitudini personale

Figura 4. Relaia dintre conducerea empiric-management-leadership

TEMA 2.coala - instituie i organizaie

Soluii, ipoteze, ntrebri proprii

TEMA 3.Cultura organizaional

Investete n oameni! explicai comparai asociai

Cultura cadrelor didactice

TEMA 4. Clasa de elevi - grup educaional

Abordarea managementului interactiv poate duce la soluionarea crizei:

- importana i numrul punctelor de

Pillow Method (Metoda Pillow)

TEMA 3.Comunicarea managerial

CANAL DE COMUNICARE MIJLOC DE COMUNICARE RP RE

Rspunsuri, Reflecii, Interpretri

Aplicaie: Completai i dezvoltai urmtoarea hart cognitiv:

Teorii: ............... COMUNICAREA

Aspecte relevante Competena de comunicare

-ncredere; -deschidere; -flexibilitate; -simul umorului

-tie ce este necesar; -dezvolt un plan pentru atingerea scopului;

Confruntarea cu problemele i soluionarea lor Sentimente

-atac, amenint; -trateaz problemele de pe poziii de pierdere sau ctig

-furie; -ostilitate; -frustrare -alterarea strii de sntate; -favorizeaz alianele

Aspecte, idei eseniale din textul - suport

Investete n oameni! TEMA1. Violena colar: delimitri conceptuale, tipuri, cauze

16. 17. 18.

Date despre autor/autori M/F Elev/Profesor/Printe/Persoan din afara scolii/Alt autor

Vrst n ani mplinii

Vrst n ani mplinii Numr victime

Activiti de asisten agresor

- termenul de aplicare- ncepnd cu semestrul I al anului colar 2007-2008 - permanent

- numrul de ntlniri realizat la nivelul unitii colare

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

-luna septembrie sau octombrie a fiecrui an colar

- dispariia cazurilor de nclcare a drepturilor copilului

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

-data la care se prezint raportul general privind starea i calitatea

Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!

Sptmna anti-violen Cercuri

Implicarea prinilor n activitile cuprinse n Sptmna antiviolen

intervenie i prevenie cuprinse n programul de asisten; - eficiena programului de asisten individualizat.

Investete n oameni! Fi de lucru- identificarea intereselor

Investete n oameni! TEMA 2. Educaia n sprijinul dezvoltrii durabile

S-ar putea să vă placă și