Narti Radu

Dezsi tefana

Inteligena i modificabilitatea inteligenei

Pentru a ilustra relativismul stabilitii transsituaionale a trsturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor n coal, i anume inteligena. Unii psihologi vd inteligena ca fiind o capacitate general de nelegere i raionament, care se manifest n sine sub diferite forme. Ali psihologi se ntreab dac exist inteligen general. Ei consider c testele de inteligen evalueaz un numr de abiliti mentale care sunt relativ independente una de alta. Indivizii se deosebesc unul de cellalt prin abilitatea de a nelege ideile complexe, de a nva din experienele proprii, de-a angaja diverse forme de raionare i de-a depi obstacolele cognitive cu care se confrunt. Dei aceste diferene individuale pot fi substaniale de la individ la individ, ele nu sunt niciodat integral consistente la unul i acelai individ. Utiliznd conceptul de inteligen, cercettorii ncearc s clarifice, i totodat s organizeze ntreg acest set de fenomene descris anterior. Performanele intelectuale ale unei persoane variaz n funcie de situaie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dup criterii specifice. Pornim de la asumpia potrivit creia dezvoltarea cognitiv (intelectual) i modificabilitatea inteligenei sunt dou procese relativ autonome. Pentru o mai bun nelegere a acestei delimitri, considerm relevant dihotomizarea inteligen/competen intelectual realizat de Anderson (1992). Autorul pornete de la observaia c studiile asupra inteligenei au urmat dou linii de cercetare distincte: (a) studii privind diferenele individuale ale inteligenei; (b) studii privind dezvoltarea cognitiv a individului. Primul tip de abordare consider inteligena ca un atribut predeterminat biologic i implicit genetic. Inteligena devine astfel un parametru al funcionrii neuronale, iar competena intelectual este determinat de eficiena funcionrii sinaptice, respectiv de eficiena de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceast asumpie st la baza cercetrilor lui Jensen (1982) i Eysenck (1986).

Cel de-al doilea tip de abordare explic inteligena n termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). n acest ultim caz, performana intelectual este rezultanta structurrii i utilizrii cunotinelor de ctre individ; n consecin inteligena devine o funcie a modului n care sunt utilizate cunotinele. Astfel, diferenele privind nivelul de inteligen exprim diferene ale bazei de cunotine i ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. n concluzie inteligena respectiv performana inteligent se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine (Miclea & Lemeni, 1999). Potrivit concepiei lui Gardner, nu exist doar un singur tip de inteligen, ci exista cel puin ase tipuri distincte de inteligen. Aceste ase inteligene sunt independente una de cealalt fiecare opernd ca un sistem separat (sau modul) la nivel cerebral, n funcie de propriile sale reguli. Aceste ase tipuri de inteligen sunt: 1. Lingvistic 2. Logico-matematic 3. Spaial 4. Muzical 5. Corporal-kinestezic 6. Personal Datorit ereditii sau pregtirii, unii indivizi vor dezvolta anumite inteligene mai mult dect alii, dar fiecare persoan normal clinic i va dezvolta fiecare inteligen ntr-o anumit msur.

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenei a fost sursa unor multiple controverse ntre psihologii aparinnd diverselor orientri (Sternberg, 1990). Exponenii abordrilor psihometrice consider inteligena ca fiind o entitate stabil, iar coeficientul de inteligen o caracteristic constant n timp a unei persoane. Dac se admite c inteligena este un construct teoretic al unor abiliti genetice, este de ateptat ca acesta s nu se schimbe n timp. Dac ns, comportamentele inteligente sunt produsul tranzaciilor continue dintre potenialul genetic i achiziiile succesive de cunotine sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitii inteligenei.

Prezentm civa din indicii care subliniaz caracterul modificabil al inteligenei: (a) Exist creteri ale performanelor intelectuale modale de la o generaie la alta. Dac fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a rmas constant, creterea performanelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuit modificrilor interaciunilor genotip-fenotip. (b) Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predicatori pentru performana colar, abia 25-30 % din variana performanelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999). (c) Interaciunea influenelor genetice i celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaz pe parcursul vieii individului. (d) Se nregistreaz modificri ale inteligenei fluide odat cu vrsta (Brody, 1992). (e) Corelaiile test-retest la probele de inteligen diminueaz odat cu creterea duratei dintre dou administrri succesive ale aceluiai test (Brody, 1992). Problema modificabilitii inteligenei este de importan major n contextul educaional. n acest sens, mai muli cercettori au elaborat programe de intervenie cu scopul de a mbunti abilitile de nvare. Dac abilitile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligen ar putea constitui un punct de pornire, i nu o stare final. n felul acesta, scorurile sczute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitii unor intervenii personalizate. Una din modalitile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitii

inteligenei vizeaz examinarea impactului programelor de dezvoltare general a gndirii asupra relaiei inteligen-nvare. Cercetrile ncearc s determine dac exist metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetri este s repartizeze indivizii n cadrul unor programe de instruire difereniate, care s corespund optim caracteristicilor personale ale fiecruia. n general, programele de instruire a capacitilor cognitive determin un progres cognitiv n cazul elevilor cu abiliti sczute de nvare, ns nu amelioreaz performanele elevilor cu abiliti superioare. Programele de instruire de care pot s beneficieze elevii cu abiliti sczute de nvare ofer un set de strategii de structurare a informaiilor, care funcioneaz asemeni unor organizatori. n schimb, la elevii cu abiliti superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul c le ofer oportunitatea de a-i dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit. Un studiu aparinnd lui Sharpe (apud Brody, 1992) evideniaz interaciunea abilitilor fluide i cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performanele intelectuale ale copiilor din clasele convenionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire n pai individualizai (IPI). Rezultatele au artat c elevii cu scoruri sczute att la abilitatea cristalizat, ct i la cea fluid au beneficiat de programul IPI. n schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluid i cristalizat nu s-a nregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezint aceste programe la elevii cu abiliti sczute, ele nu constituie un panaceu al eliminrii diferenelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiv s-au dovedit utile pentru mbuntirea unor abiliti specifice, ns nu au dus la creterea nivelului general al inteligenei. Prezena unor intervenii mai extensive poate produce efecte mai ample i mai durabile; ns exist relativ puine programe care s fi fost evaluate n mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de ctre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii precolari cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani, fiind supui ulterior unor evaluri succesive. Scorurile la testele de inteligen pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut n medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeai vrst aparinnd grupului de control. Acest

decalaj s-a meninut i dup 7 ani de la ncetarea interveniei. Mai mult, inclusiv performanele colare ale acestor subieci au crescut. n schimb, programele aplicate la sfritul claselor primare n-au dat diferene semnificative ntre copiii aparinnd grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este c precolarii care au participat la astfel de programe au anse crescute de a fi ncadrai n nvmntul demas, de-a evita repetenia i de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991). Pot fi remarcate cteva din limitele acestor programe aplicate la vrsta colaritii: (a) fiabilitate relativ sczut; (b) transfer limitat al achiziiilor procedurale; (c) programele educaionale de pn acum nu au evideniat mbuntirea performanelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligen. n concluzie, dei IQ prezice rezultatele academice, el nu ofer informaii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, ns poate fi de ajutor n selectarea subiecilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abiliti intelectuale.

Bibliografie:
1. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai; 2. Petrescu, P., 2007, Psihologie i educaie, Ed. Eurostampa, Timioara; 3. Slvstru, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.