6 Adrian Luca Psihodiagnoza

UNIVERSITATEA BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
I TIINELE EDUCAIEI
Secia Psihologie

DEPARTAMENTUL DE
NVMNT LA DISTAN

TESTARE PSIHOLOGIC. PSIHODIAGNOZA
APTITUDINILOR I INTELIGENEI

Lect. univ. drd. Adrian LUCA

BUCURESTI
2010

Adrian LUCA Testare psihologic
Copyright DEPARTAMENT ID 2011

Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii
din Bucureti, forma de nvmnt la distan.
Coninutul cursului este proprietatea intelectual a
autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n
format electronic aparin Departamentului de nvmnt la
Distan al Universitii din Bucureti.

Universitatea din Bucureti
Editura CREDIS
Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro
MODULUL 1 Aptitudinile, noiuni teoretice
fundamentale

Cuprins

Unitatea de nvare nr. 1
Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea i cercetarea psihologic
1.1 Evaluare i diagnoz
1.2 Cercetarea tiinific i valorificarea rezultatelor
1.3 Dispoziii finale
1.4. Procesul de luare a unei decizii etice
1.4.1 Principii etice
1.4.2 Standarde generale
1.4.3 Standarde specifice
1.4.4 Etape n luarea unei decizii etice
1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice
1.5.1 Testele de clas/nivel A
1.5.2 Testele de clas/nivel B
1.5.3 Testele de clas/nivel C

Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea i cercetarea
psihologic

Obiectivele unitii de nvare

Informaionale
Cunoaterea aspectelor etice implicate n activitatea de
testare, evaluare, cercetare psihologic
nelegerea implicaiilor principiilor etice in activitile de
evaluare
Contientizarea riscurilor, consecinelor necunoaterii i/sau
nerespectarii recomandarilor etice
Cunoaterea principiilor i pailor necesari n luarea unei
decizii etice
Cunoaterea sistemului de clasificare al testelor psihologice
i implicaiile pentru practica psihologic

Operaionale
Dezvoltarea abilitilor de a analiza a situaiilor etice ambigue
Dezvoltarea abilitilor de a lua o decizie ntr-o dilem etic
1
1.1. Evaluare i diagnoz

1.1.1 Prezentarea caracteristicilor psihologice
Art. XIII.1. Psihologii
1
vor oferi informatii despre caracteristicile psihologice
ale indivizilor numai dupa ce au realizat o evaluare adecvata, care sa
sustina stiintific si metodologic afirmatiile si concluziile lor, indiferent daca e
vorba de recomandari, rapoarte sau evaluari, preciznd limitele afirmatiilor,
concluziilor si recomandarilor lor.
Daca psihologii realizeaza ca (re)examinarea individului nu este
justificata sau necesara, atunci acestia vor explica aceasta optiune,
preciznd sursele si documentele care stau la baza acestor concluzii.
1.1.2 Conditii de utilizare a instrumentelor
Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele si
tehnicile de evaluare n stricta conformitate cu normele instituite n acest
sens de Colegiu. Astfel psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare
ale caror caracteristici tehnice (validitate si fidelitate) au fost stabilite, care
detin etalon pentru membrii populatiei vizate si sunt nsotite de manualul
acestuia. n urma oricarei evaluari, psihologii vor preciza beneficiarului
limitele rezultatelor si interpretarilor. Psihologii vor folosi metode de
evaluare adecvate nivelului educational al indivizilor, n afara cazului n
care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevanta
pentru scopul evaluarii. Psihologii vor respecta de asemenea legislatia n
vigoare cu privire la drepturile de autor si de proprietate intelectuala pentru
instrumentele de evaluare folosite, promovnd si respectnd astfel munca
si activitatea colegilor lor de breasla.
1.1.3 Consimtamntul pentru evaluare/diagnoza
Art. XIII.3. Psihologii vor obtine consimtamntul informat pentru serviciile
de evaluare cu exceptia cazului n care (1) acestea sunt ceruta de lege

1
Psihologul reprezinta orice persoana care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strain afiliat la CPR.

2
sau de reglementarile n vigoare; (2) testarea este o activitate
educationala, institutionala sau organizationala prevazuta de
reglementari interne; consimtamntul informat include explicarea naturii
si scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia parti, limitele de
confidentialitate si ocazii pentru cel evaluat de a formula ntrebari si de a
primi raspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da
consimtamntul si persoanele pentru care testarea este ceruta de
reglementarile legislative, cu privire la natura si scopul serviciilor de
evaluare propuse, folosind un limbaj usor de nteles pentru persoana
care urmeaza sa fie evaluata.
Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere
consimtamntul clientului
2
pentru a folosi serviciile acelui traducator, se
vor asigura ca se va mentine confidentialitatea rezultatelor, securitatea
instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoza.
1.1.4 Datele de evaluare/diagnoza
Art. XIII.4. Datele obtinute pot fi scoruri brute si standardizate,
raspunsurile clientului la stimuli sau la ntrebarile la test, notele,
nregistrarile si consemnarile psihologului, declaratiile si comportamentul
clientului n timpul unei examinari. Psihologii vor oferi datele obtinute,
sub forma de rezultate clientului si, daca e cazul, unor terti numai cu
consimtamntul clientului, sau fara acordul acestuia n situatiile
prevazute de lege. Psihologii vor evita sa faca publice datele obtinute,
cu exceptia situatiilor prevazute de lege, protejnd clientul de orice
forma de exploatare, abuz si prevenind devalorizarea datelor de

2
Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie sau comunitate)
caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii, participantii la cercetari, studentii si orice
alte persoane cu care psihologul vine n contact n timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca n
mod independent au stabilit un contract ori si-au dat consimtamntul informat. Persoanele sunt partial
dependente daca decizia contractului sau a consimtamntului informat este mpartita de doua sau mai multe parti
(ex. parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele sunt
considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot n foarte mica masura sa aleaga ntre a primi sau
nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar n supusi unor interventii
psihiatrice, copiii foarte mici implicati n proiecte de cercetare).

3
evaluare/diagnoza. Datele de evaluare/diagnoza reprezinta proprietate a
psihologului sau institutiei care realizeaza evaluarea/diagnoza si vor
putea fi administrate si utilizate doar de catre psihologi calificati n
folosirea acestor instrumente.
1.1.5 Constructia de instrumente
Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaza teste si alte
instrumente de masurare vor folosi proceduri n acord cu normele
internationale actuale privind proiectarea instrumentelor, standardizarea,
validarea, reducerea sau eliminarea erorilor si vor preciza recomandarile
privind folosirea oricarui instrument n manualul de utilizare.
1.1.6 Interpretarea rezultatelor
Art. XIII.6. n interpretarea rezultatelor evaluarii, fiind incluse aici si
interpretarile computerizate, psihologii vor lua n considerare scopul
evaluarii, precum si numerosi alti factori, abilitatile de testare si
caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situationale, personale,
lingvistice si culturale) care pot afecta judecatile psihologilor sau care
pot reduce acuratetea intepretarilor.
1.1.7 Calificarea n testare
Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ ncuraja folosirea tehnicilor de
evaluare psihologica de catre persoane necalificate si neautorizate,
dect n cadrul unei formari n care exista o supervizare adecvata.
1.1.8 Actualitatea evaluarii
Art. XIII.8. Psihologii nu si vor baza deciziile sau recomandari pe teste
depasite/nvechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul
curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor si
tehnicilor de evaluare si asistenta psihologica stabilite de Colegiu.

4
1.1.9 Responsabilitatea administrarii instrumentelor
Art. XIII.9. Psihologii care ofera servicii psihologice de evaluare altor
profesionisti vor prezenta cu acuratete scopul, normele, validitatea,
fidelitatea si aplicarea fiecarei proceduri, precum si orice alta calitate a
acestora. Psihologii si vor mentine responsabilitatea pentru aplicarea,
interpretarea si folosirea adecvata a instrumentelor de evaluare,
indiferent daca vor interpreta rezultatele ei nsisi sau vor folosi o
interpretare computerizata sau de alta natura.
1.1.10 Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati
Art. XIII.10. Indiferent daca cotarea si interpretarea sunt facute de
psihologi, angajati ai acestora sau asistenti sau prin modalitati
automate/computerizate, psihologii vor oferi persoanei evaluate sau
reprezentantului acesteia explicatiile necesare ntelegerii rezultatelor,
exceptie facnd situatiile n care natura relatiei mpiedica acest lucru
(situatii de evaluare organizationala, preangajare si evaluari prevazute de
lege), acest fapt fiind adus la cunostinta persoanei evaluate naintea
nceperii evaluarii.
1.11 Materialele
Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoza cuprind manualul
instrumentului, instrumentul propriu-zis, protocoale, ntrebarile sau stimulii
utilizati, alte fise sau formulare necesare si nu include datele de
evaluare/diagnoza. Psihologii vor mentine integritatea si securitatea
materialelor testului si a altor metode de evaluare prin nenstrainarea lor
catre persoane care nu au competenta necesara, respectnd dreptul de
proprietate intelectuala prevazut de lege si obligatiile de tip contractual
privind utilizarea instrumentului.
5
1.2 Cercetarea tiinific i valorificarea rezultatelor
1.2.1 Standarde internationale
Art. XIV.1. n cercetarile lor psihologii vor cauta, pe ct posibil, sa
promoveze cele mai noi metodologii de cercetare utilizate de comunitatea
psihologica internationala, respectnd att standardele de rigoare
stiintifica ct si standardele etice.
1.2.2 Acordul de cercetare
Art. XIV.2. Atunci cnd psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei
institutii, pentru desfasurarea cercetarilor, acestia vor furniza toate datele
necesare pentru acordarea aprobarii si vor avea n vedere ca protocolul
de cercetare sa corespunda aprobarilor primite.
1.2.3 Obtinerea consimtamntului
Art. XIV.3. n obtinerea consimtamntului informat psihologii vor aduce la
cunostinta participantilor scopurile cercetarii, durata, procedurile utilizate,
riscurile, beneficiile inclusiv compensatiile financiare, limitele
confidentialitatii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare si n general
toate datele pe care participantii le solicita si de care au nevoie pentru a-si
da consimtamntul. n cazul n care exista posibilitatea producerii unor
daune si suferinta, psihologii au obligatia sa o minimizeze pe ct posibil.
1.2.4 Utilizarea de suport audio-video
Art. XIV.4. Psihologii vor obtine consimtamntul informat de la toti
participantii la cercetare pentru nregistrarile audio si video, naintea
efectuarii acestora, oferind garantii ca acestea vor fi utilizate numai ntr-o
maniera n care identificarea nu poate produce daune celor implicati .
1.2.5 Limitari ale informarii
Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii si cercetari care implica proceduri
de prezentare ascunsa/falsa a modelului de cercetare dect daca
6
alternativa de prezentare corecta nu este fezabila stiintific sau aduce o
alterare evidenta concluziilor cercetarii. n acest caz, participantii vor fi
informati de utilizarea unui astfel de model de cercetare si vor participa
numai daca si dau consimtamntul, putnd oricnd sa-si retraga datele
din cercetare. Cercetarea, n acest caz, poate fi derulata numai daca nu
poate produce suferinta sau daune participantilor.
1.2.6 Exceptia de la consimtamnt
Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa n cadrul cercetarilor de
consimtamntul informat al participantilor numai daca (a) cercetarea nu
poate produce n nici un fel daune (observatii naturale, practici
educationale sau curriculare, chestionare anonima, cercetare de arhive)
sau (b) este permisa de reglementari legislative.
1.2.7 Persoane si grupuri vulnerabile
Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat
drepturilor omului si sa ia toate masurile de protectie pentru orice
cercetare ce implica grupuri vulnerabile si/sau persoane cu incapacitate
de a-si da consimtamntul informat, nainte de a lua decizia de a ncepe.
1.2.8 Evitarea unor categorii de subiecti
3

Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si
da consimtamntul n nici un studiu sau cercetare, daca studiul sau
cercetarea avuta n vedere poate fi finalizata la fel de bine cu persoane
care au capacitatea deplina de a-si da consimtamntul informat.

3
Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face parte din grupul
experimental, fie ca are rol de martor.
Ceilalti reprezinta orice individ sau grup cu care psihologul vine n contact n decursul muncii sale. Acest termen
include dar nu se limiteaza la participantii la cercetare; clienti n cautare de ajutor; studenti; supervizori; angajati;
colegi; patroni; a treia parte si orice membru public n general.

7
1.2.9 Manipularea prin cresterea compensatiilor
Art. XIV.9. Psihologii vor evita sa propuna si sa acorde participantilor la
cercetare compensatii financiare excesive sau alte forme de stimulente
pentru participarea la cercetare si care pot favoriza obtinerea
consimtamntului, cu att mai mult atunci cnd sunt evidente clare ca
exista riscul producerii de suferinta si daune n timpul cercetarii.
1.2.10 Utilizarea animalelor n cercetare
Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaza animale n cercetarile lor, vor evita
provocarea de suferinta acestora, exceptie facnd cercetarile care nu
presupun metode invazive producatoare de suferinta sau leziuni.
1.2.11 Corectitudinea datelor
Art. XIV.11. Psihologii nu au voie sa prezinte date false pentru care nu au
fost facute n realitate masuratori. Daca vor constata erori de prezentare a
datelor sau de prelucrare a acestora vor face toti pasii necesari pentru
corectarea acestora, altfel vor retrage si anula cercetarea.
1.2.12 Plagiatul
Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii
sau cercetari, ca apartinndu-le lor.
1.2.13 Abuzul de status
Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditati pentru cercetarile facute ct si pentru
publicarea acestora numai n masura n care acestia au o contributie
majora. Astfel psihologii vor face distictia ntre autor principal al cercetarii,
contributie la cercetare, contributie minora si statusul sau pozitia pe care o
detine respectivul psiholog. Astfel pozitia academica, titlul academic sau
pozitia sociala sau cea de sef de departament sau manager ntr-o
institutie nu confera nimanui credit pentru o pozitie principala n cercetare,
dect n masura n care exista o acoperire reala prin contributia adusa la
cercetare si nu prin statusul social sau academic.
8
1.2.14 Transmiterea datelor
Art. XIV.14. Atunci cnd exista solicitari de folosire sau de verificare a
datelor din partea unui alt cercetator dect cei implicati direct n cercetare,
psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai n masura n care se
pastreaza confidentialitatea acestor informatii de catre cei carora li se
ncredinteaza si daca exista o specificare clara a modului de utilizare a
acestora.
1.2.15 Protejarea datelor
Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurndu-se ca
acestea sunt pastrate n conditii de securitate. Protocoalele de cercetare,
datele de cercetare sistematizate sau cele deja publicate pot fi pastrate
fara restrictii dar n conditiile respectarii normelor etice.
1.2.16 Onestitate stiintifica
Art. XIV.16. Psihologii implicati n evaluarea, monitorizarea, realizarea si
raportarea activitatilor de cercetare stiintifica vor manifesta impartialitate si
obiectivitate si vor respecta drepturile de proprietate intelectuala. Selectia
proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetarilor realizate pentru a fi
valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanta
stiintifica, excluzndu-se orice considerent personal sau de natura
extraprofesionala.
1.2.17 Buna conduita n cercetarea stiintifica
Art. XIV.17. n activitatea de cercetare stiintifica psihologii vor evita
ascunderea sau nlaturarea rezultatelor nedorite, confectionarea de
rezultate, nlocuirea rezultatelor cu date fictive, interpretarea deliberat
distorsionata a rezultatelor si deformarea concluziilor, plagierea
rezultatelor sau a publicatiilor altor autori, neatribuirea corecta a
paternitatii unei lucrari, nedezvaluirea conflictelor de interese, deturnarea
fondurilor de cercetare, nenregistrarea si/sau nestocarea rezultatelor,
lipsa de obiectivitate n evaluari, nerespectarea conditiilor de
9
confidentialitate precum si publicarea sau finantarea repetata a acelorasi
rezultate ca elemente de noutate stiintifica.
Datele contradictorii, diferentele de conceptie experimentala sau practica,
diferentele de interpretare a datelor, diferentele de opinie nu constituie
abateri de la buna conduita n cercetarea stiintifica.
1.3 Dispoziii finale
Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libera
practica intra n vigoare odata cu aprobarea lui de catre Conventia
Nationala a Colegiului Psihologilor din Romnia.
Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaste si de a aplica
prevederile acestui Cod. Orice fapte savrsite n legatura cu profesia care
contravin prevederilor prezentului Cod, angajeaza raspunderea
disciplinara a psihologilor.
Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din Romnia nu vor recunoaste,
ca fiind profesionala, activitatea care este neconforma cu principiile si
standardele acestui Cod.
Art. XV.4. Toti psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie si
Disciplina a Colegiului Psihologilor din Romnia, att n supervizarea
conduitelor etice ct si n promovarea lor. Refuzul cooperarii atrage de la
sine violarea prevederilor acestui Cod si prin urmare sanctionarea
psihologilor n cauza n conformitate cu Codul de procedura disciplinara.
Art. XV.5. Pentru a mentine relevanta si actualitatea codului, acesta este
revizuit de Comisia de Deotologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din
Romnia dupa o perioada de 4 ani sau atunci cnd situatia o impune.

10
1.4 Procesul de luare a unei decizii etice
Toate cele 3 principii si cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 specifice)
trebuie sa fie luate n considerare pentru luarea unei decizii etice. Totusi
exista circumstante n care principiile etice vin n conflict si nu se poate
acorda aceeasi greutate fiecarui principiu. Complexitatea dilemelor etice nu
permite o ierarhizare ferma a principiilor. Totusi cele 3 principii au fost
ordonate n concordanta cu greutatea acordata.
1.4.1 Principii etice
I. Respectarea drepturilor i demnitii oricrei persoane
II. Responsabilitate profesional i social
III. Integritate profesional
1.4.2 Standarde generale
1. Standarde de competen
2. Standarde cu privire la relaiile umane
3. Standarde de confidenialitate
4. Standarde de conduit colegial
5. Standarde de nregistrare, prelucrare i pstrare a datelor
6. Standarde de onorarii i taxe
7. Standarde pentru declaraii publice i reclam
1.4.3 Standarde specifice
1. Educaie i formare
2. Terapie i consiliere
3. Evaluare i diagnoz
4. Cercetare tiinific i valorificarea rezultatelor
Acest proces trebuie sa fie unul relativ rapid, conducnd spre o solutie
simpla a unei situatii cu implicatii etice. Acest lucru e simplu n cazul n care
exista standarde clare pentru acele situatii si nu apare nici un conflict ntre
principii sau standarde. Pe de alta parte unele aspecte etice (n special
11
cele n care apare un conflict ntre principii) nu se pot rezolva usor si
necesita timp pentru deliberare.
1.4.4 Etape n luarea unei decizii etice
n continuare sunt prezentati cativa pasi, pasii de baza n luarea unei decizii
etice.
1. Identificarea aspectelor si practicilor relevante etic
2. Elaborarea alternativelor posibile
3. Analiza probabilitatii riscurilor si beneficiilor de scurta durata, de
lunga durata si a celor n derulare (prezente) pentru fiecare
altenativa de actiune asupra individului / grupului implicat si de
asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau colegii
clientului, institutia n care este angajat clientul, studentii, participantii
la cercetare, disciplina, societatea.
4. Alegerea celei mai bune directii de actiune dupa aplicarea constienta
a principiilor si standardelor acestui Cod.
5. Evaluarea rezultatelor actiunii alese.
6. Asumarea responsabilitatii pentru consecintele actiunii, incluznd
corectarea consecintelor negative, daca se poate, ori reangajarea n
procesul de luare a deciziei daca situatia etica nu a fost solutionata.
Psihologii aflati ntr-un proces de deliberare, consumator de timp,
sunt ncurajati si li se recomanda sa se consulte cu colegii lor sau cu
persoane avizate dintr-un corp de avizare a problemelor etice (ex.
Comisia de deontologie si disciplina a Colegiului) ce pot aduce
obiectivitate si clarificare n procesul de luare a deciziei. Desi decizia
directiei de actiune apartine psihologului cautarea si apelarea la
astfel de consultari reflecta maturitate profesionala si o abordare
etica a procesului de luare a deciziei.
12
1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice
Conform standardelor internationale si cu reglementarile APA, orice test
poate de tipul A, B sau C si fiecare din acestea necesit o calificare diferita
pentru a putea fi utilizate.

1.5.1 Testele de clas/nivel A
Pot fi utilizate orice persoana indiferent de calificarea ei profesionala. n
general aceste teste nu cer o anumita formare profesionala i sunt destinate
uzului n mediul educational sau de afaceri (ex. testele de achiziie).
Exemple: F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey), MLQ (Multifactor
Leadership Questionnaire).

1.5.2 Testele de clas/nivel B
Pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii universitare, cu specific
psihologic sau asimilate acestora (asistenta sociala, psiho-sociologie,
psihopedagogie speciala). Acest din urm punct este valabil doar pentru
situatia particular din Romnia, deoarece n conformitate cu recomandrile
APA, folosirea testelor de nivel B implic condiii cumulative: studii de
specialitate i cunotine din domenii conexe (psihologie diferenial,
statistic, orientare vocaional), master de profil i trainig specializat sub
supervizarea unui psiholog calificat (ex. teste de aptitudini, interese etc).
Exemple: CAS (Cognitrom Assessment System), BTPAC(Bateria de Teste
Psihologice de Aptitudini Cognitive), JVIS (Jackson Vocational Interest
Survey), NEPSY (test de diagnoz neuropsihologic 3-12 ani), Testul
Arborelui, Desenul Persoanei, Familiei, Matricile Progresive Raven,
Reactivitate, coordonare motorie, vigilen (RCMV).

1.5.3 Testele de clas/nivel C
Pot fi folosite n urmtoarele situaii:
- exclusiv de specialitii care dein titlul de doctor n psihologie sau educatie;
13
- psihologi care sunt membri ai unor organizatii profesionale care i califica
pentru uzul respectivului test;
- psihologi care lucreaza sub supervizarea directa a unui psiholog atestat
pentru uzul respectivului test.
Exemple: MAB-II (Multidimensional Aptitude Battery), GAMA - General
Ability Measure for Adults.
14
15

Teme de reflecie/autoevaluare:
1. Care este utilitatea mpririi testelor n cele 3 clase menionate?
2. Ce prevede codul etic n caz de incongruen dintre calificarea prezent
i necesitatea utilizrii unui test cotat n alt clas de competen?
3. Studiu de caz pe o dilem etic.
4. Implicaiile nerespectarii principiilor etice.
5. Care sunt implicaiile rolurilor multiple?

ntrebri de autoevaluare:
1. Ce nseamn consimmntul informat?
2. Cum se procedeaz pentru obinerea consimmntului informat?
3. Care sunt paii lurii unei decizii etice?
4. Ce nseamn abuzul de status?
5. Ce implic onestitatea tiinific i buna conduit n cercetarea
tiinific?
6. Ce clas de teste poate folosi o persoan liceniat n psihologie?
7. n ce condiii pot fi utilizate testele de clas C?

fundamentale

Cuprins

Noiuni fundamentale. Clarificri i delimitri conceptuale
2.1 Aptitudinile
2.2 Capacitile
2.3 Abilitile
2.4 Deprinderile
2.5 Talentul (Harul)
2.6 Geniul
2.7 Supradotare
2.8 Interesele
2.9 Valorile

17


Noiuni fundamentale. Clarificri i delimitri conceptuale

Informaionale
Cunoaterea specificului aptitudinilor, abilitilor
Diferenierea aptitudinilor de alte concepte similare

Operaionale
Dezvoltarea abilitilor de identificare a conceptelor
Dezvoltarea abilitilor de operaionalizare a conceptelor

La sfritul acestei uniti de nvare vei fi capabil s:
Identifici n trei fraze scurte caracteristile aptitudinilor
Difereniezi aptitudinile de alte concepte similare
Exemplifici diferena dintre o aptitudine i un proces psihic
Pui n eviden prin cel puin un exemplu legtura
AptitudineAbilitateDeprindere
S descoperi utilitatea practic a diferenierii
AptitudineAbilitateDeprindereAchiziie
S descoperi relaia dintre aptitudini i alte variabile (interese,
valori)

Cuvinte cheie: Aptitudini (generale, speciale), Capaciti, Abiliti, Deprinderi,
Achiziii, Cunotine, Talent, Har, Supradotare, Inteligen,
Teste, Testare, Interese, Valori

2.1 Aptitudinile
Dac ar fi s prezentm unele definiii ale noiunii de aptitudine gsim n
literatura de specialitate diverse puncte de vedere, astfel:
1. Aptitudinile se realizeaz prin procese psihice, funcionalitatea acestora
constituind cea mai general explicaie psihologic a lor (P. Popescu-
Neveanu)
2. Aptitudinile sunt nsuiri poteniale ce urmeaz a fi puse n valoare atunci
cnd sunt asigurate condiiile optime. (Fl. tefnescu Goang)
18

3. Aptitudinea este substratul congenital al unei capaciti, preexistnd
acesteia, care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de formaia
educativ, eventual, i de execiiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei
aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. (H. Piron)
4. Vorbim de aptitudine atunci cnd ne referim la performana, la efectul,
rezultatul ce se realizeaz printr-un anumit proces sau prin anumite
configuraii, structuri de procese. Orice proces psihic raportat la funcia sa
sau la efectul su dobndete caracterul de aptitudine. (Roca, Al., Zrg,
B., p.13)
5. Aptitudinile sunt nsuirile sau calitile omului care l fac apt pentru
ndeplinirea cu succes a unei forme de activitate (S. L. Rubinstein)
6. Aptitudine este orice nsuire psihic sau fizic considerat sub unghiul
randamentului. (Ed. Claparde)
7. Aptitudinile sunt un ansamblu de nsuiri de ordin instrumental-operional
care difereniaz oamenii ntre ei n ceea ce privete maniera de
desfurare a diferitelor activiti i, mai ales, n ceea ce privete
randamentul cantitativ i calitativ al acestora. (M. Zlate)
8. Aptitudinea este o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii
care facilitez un comportament eficient al inidividului n cadrul activitii.
(N. Mitrofan)
9. Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a nva i obine
performan ntr-un anumit domeniu. (G., Lemeni, M. Miclea)
10. Aptitudinea este o nsuire de personalitate, produs complex al ntregii
personaliti, al ntregii experiene, al vitalitii fizice, al echipamentului
informaional ori al deprinderii, al metodelor de munc, al integrrii sau
conflictului intereselor, al capacitilor intelectuale. (S. L., Pressey)
11. Trstur individual imposibil de observat n mod direct i care
poate fi definit prin caracterul analitic, prin caracterul cognitiv sau
chiar prin caracterul su constituional. (Larousse Marele dicionar al
psihologiei)

Ce constatm?
Caracterul de potenialitate al aptitudinii, legtura acestora cu procesele
psihice, cnd vorbim de aptitudini implicit facem trimitere la noiunea de
performan, randament, eficien. Nu putem separa procesele psihice de
19

aptitudini, aceei realitate privit din perspective diferite poate fi caracterizat fie
proces fie aptitudine.
Exemple
Dac ne referim la memorie, putem vorbi despre encodare, stocare,
reactualizare ca procese psihice i despre aptitudini mnezice atunci cnd
cineva este capabil s rein cu uurin i s reproduc corect, fidel cantiti
mari de informaie.
Vorbind de percepie ne putem referi la comparare, selecie, combinare,
organizare, construcie i creare de informaii ca procese psihice implicate i
despre aptitudini senzorial-perceptive dac ne gndim la cei care
difereniaz uor i precis stimuli vizuali, olfactivi, auditivi etc. Astfel cei care
difereniaz foarte multe nuane de culori au o mare capcitate de discriminare
cromatic, de regul pictorii. Degusttorii de vinuri sunt capabili s identifice cu
mare precizie soiul de struguri, regiunea, natura solului etc decodificnd stimuli
vizuali (culoarea vinului, nuana, claritatea, limpezimea) i mai ales stimuli
olfactivi i gustativi.
Referindu-ne la procese psihice mai complexe precum gndirea inevitabil ne
gndim la procese de generalizare i conceptualizare, la prelucrarea,
interpretarea, evaluarea, corelarea, categorizarea, informaiilor etc. Cnd ns
privim din perspectiva capacitii de a rezolva probleme diverse cu uurin,
ntr-o manier original, ntr-un timp scurt etc ne referim la aptitudini
intelectuale.

Concluzii
Aptitudinile i procesele psihice nu se identific dar nici nu le putem separa de
acestea. Orice aptitudine implic diverse procese psihice pentru realizarea,
manifestarea ei. Exist 2 tendine oarecum structurate i determinate mai ales
de raiuni aplicative (practice):
- de a ne referi la aptitudinile mnezice, senzorial-perceptive, motrice mai
20

degrab din perspectiv procesual i mai puin sub aspect funcional;
- de a pune accent ndeosebi pe latura funcional, adaptativ atunci cnd ne
raportm la aptitudinile speciale (matematice, tehnice, muzicale, artistice,
literare, sportive etc), ceea ce primeaz n acest caz este randamentul,
eficiena, performana obinut.
Astfel din aceast perspectiv orice proces psihic va putea fi privit i ca o
aptitudine (simpl sau complex, general sau special), fiind raportat la funcia
adaptativ pe care o ndeplinete ... n acelai timp orice aptitudine va putea fi
analizat n raport cu procesele prin care se realizeaz (Roca, Al., Zrg, B.)
Unele aptitudini se pot dezvolta prin nvare i exersare, din virtualitate, potenial
transformndu-se n performan, dac individul este plasat n condiii favorabile
i supus unui antranament adecvat. Mai nti se dobndesc abiliti (informaii,
cunotine declarative i procedurale), apoi prin aplicare n practic, exersare,
repetare abilitile devin deprinderi (de ex. aptitudinile mnezice).
Alte aptitudini dei prin antrenament se mai pot nbunti performanele sunt
mai dificil de dezvoltat (de ex. capacitatea discriminativ). Acest aspect este cu
att mai accentuat n situaia n care exist alterri funcionale
(disfuncionaliti) la nivel biologic.

2.2 Capacitile
Acest concept apare deseori att n limbaj obinuit ct i n domeniul psihologic
atunci cnd ne referim la latura instrumental-operaional a personalitii
umane, n strns legtur cu cel de aptitudine. Exist n literatur diverse
opinii. Astfel unii consider c aptitudinea este o precondiie obligatorie pentru
capacitate (v. H. Piron).
Pe de alt parte capacitatea nu are nimic specializat, nimic special; nu este vreo
aptitudine sau trstur specific, ci un mod de funcionare caracteristic i
eminamente uman, mai explicit traducndu-se: fiina umana are capacitatea,
latent dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva
problemele suficient pentru satisfacerea i eficacitatea necesar funcionarii
21

adecvate; de adugat c are de asemenea o tendina s exerseze aceast
capacitate; ca poteniale, aceast capacitate i aceast tendin sunt inerente
oricrui om. (C. Rogers) Ceea ce este esenial pentru exersarea capacitii sau
aptitudinii este un context pozitiv, condiii favorabile i antrenamentul care pot
duce la dobndirea sau mbuntirea unui randament (T. G. Andrews).
Sunt autori care consider c aptitudinea i capacitatea sunt acelai lucru. Este
oarecum forat s privim aa pentru c aproape toi oamenii pot de exemplu
cnta, desena dar sunt puini sunt cei care o fac frumos, cu succes. n alte
situaii se lrgete foarte mult sfera aptitudinilor incluznd diverse aspecte
psihice cunotine, deprinderi, tonusul/vitalitatea, capaciti, interese (S. L.,
Pressey), ceea ce duce la o confuzie conceptual.

2.3 Abilitile
Definiie: Competen dobndit, care conduce la niveluri de performan
ridicate n realizarea unei atribuii sau a unei categorii de atribuii. (Larousse
Marele dicionar al psihologiei)
Sunt cunotine declarative i procedurale. Desemneaz substratul constituional
sau dobndit al unor nsuiri psihice de mare randament de care dispune cineva.
(Dicionar Enciclopedic). nc din antichitate i pn azi gsim practici de educare
a harului. Scopul lor este de a dezvolta abiliti altfel embrionare, n sisteme de
educare a abilitilor prin antrenamente susinute, sau n formarea abilitilor n
sisteme de formare-selectare pe trepte de formare. Educarea abilitilor
personale este un aspect este un aspect care ine esenialmente de dezvoltarea
uman. Prin exersarea i aplicare se automatizeaz, devin deprinderi. Sunt
transferabile ntre diferite tipuri de sarcini, activiti. Acest concept este ndeosebi
folosit atunci cnd ne referim la acele aspecte care in preponderent de
manualitate (aspecte motrice, tehnice, artistice, sportive) i mai puin atunci
cnd facem trimitere la aspecte care in de competena intelectual. Dintre
abilitile cele mai studiate de specialiti (mai ales din domeniul psihologiei
dezvoltrii) sunt cele motrice (dobndirea i dezvoltarea lor).

22

2.4 Deprinderile
Definiie: Manier de a se comporta sau de a aciona, n domeniile motor i
intelectual, dobndit prin nvare i, mai ales, prin repetiie. (Larousse
Marele dicionar al psihologiei)
Sunt moduri de aciune, de operare, tehnici de execuie a unor activiti i
presupun o operare eficient cu informaiile, cunotinele. Ca urmare a exersrii
sunt automatizate. Ele exercit o influena pozitiv asupra dezvoltrii
aptitudinilor i reciproc. Ele sunt de asemenea transferabile ntre diferite tipuri
de sarcini, activiti.
Calitatea abilitilor i deprinderilor de a fi transferabile presupune posibilitatea
de a fi utilizate i n alte contexte (sarcini, activiti) dect cele n care au fost
deprinse. Gradul lor de transferabilitate difer n funcie de specificitatea,
specializarea lor. De exemplu abilitaile i deprinderile legate de utilizarea
calculatorului, care au un grad mare de generalitate pot fi aplicate n activiti
foarte diverse (educaie, cercetare, predare, studiu etc). Alte abiliti i
deprinderile adiacente, de exemplu interpretarea la un instrument muzical,
abiliti tehnice etc (avand un caracter specific) au o arie redus de transfer.
Putem remarca influena, rolul contextului social-istoric n ceea ce nseamn
dezvoltarea i transferul unor abiliti/deprinderi (de exemplu n anii 90
transferul legat de utilizarea tehnicii informatice, a calculatorului avea nc o
arie relativ restrns).
Exemple: scris-cititul, calculul matematic, redactarea unui text, formularea unor
mesaje, deprinderi ortografice etc.
Aptitudine Abilitate Deprindere
Verbal De comunicare:
- Exprimare
- Transmitere
- Interpretarea
informaiilor
- Facilitarea dialogolui
- Feedback adecvat
- Sesizarea i decodificarea comportamentului,
mesajelor nonverbale
- Exprimare adecvat, claritate, fluen
- Concluzionare, sumarizare
- Stimularea, ntreinerea conversaiei
- Formularea de ntrebri adecvate, intervievare
- Uurina de a vorbi n public
- Realizarea de prezentri
23

Tabel sintetic

Aptitudinile Abiliti Deprinderile
Achiziiile/
Cunotinele
- Apar, se formeaz pe baza
potenialitilor, presupun
nvare, exerciiu
- Competen dobndit,
cunotine declarative
i procedurale
- Apar, se formeaz pe baza
potenialitilor, presupun
nvare, exerciiu
- Idei, informaii,
raionamente, toate
noiunile cu privire la o
relitate
- Corespund unor modele
determinate genetic, unor
modele determinate de mediul
natural i social-istoric
- Prin aplicare n practic
i exersare devin
deprinderi
- Corespund unor modele
determinate genetic, unor
modele determinate de
mediul natural i social-
istoric

- nseamn potenial, capacitatea
de dezvoltare n viitor
- Presupun exerciiu,
automatizare, tehnic de
execuie, modalitate de
operare
- Se transmit prin diverse
metode pedagogice, n
procesul instructiv-
educativ
- Cuprind toate procesele
necesare pentru relizarea unei
activiti, n diverse condiii
- Se refer doar la aciunile,
tiparele comportamentale
formate prin exerciiu

- Cu ct sunt mai dezvoltate cu
att este mai complex
structura funcional
- Automatizarea, exerciiul
duce la scaderea proceselor
implicate
- Exerseaz diferite procese
psihice care intr n
structura unor aptitudini
- Dezvoltarea unei aptitudini
duce la perfecionarea celor
prezente, d posibilitatea
restructurrii vechilor
deprinderi i crerii unor
configuraii noi sau a unor
deprinderi noi
- Prin interferen i transfer
(posibil datorit
generalizrii) este facilitat
dezvoltarea aptitudinilor
(existena unor variate
deprinderi, crete
posibilitatea de a gsi noi
soluii prin (re-)combinarea
acestora
- Ajut ladezvoltarea
proceselor psihice, la
formarea aptitudinilor iar
acestea facilitez
asimilarea achiziiilor noi
(rol formativ)
- Unele aptitudini nu depind att
de mult de nvare i n
consecin nu sunt influenate
mult de deprinderi
- Lipsa unor deprinderi nu se
asociaz ntotdeauna cu
absena aptitudinii
- Un volum mare de
cunotine nu implic
prezena unei aptitudini
- Determin flexibilitate n
rezolvarea problemelor, fac
posibil asimilarea mai uoar
a cunotinelor
- Trebuie nvate activ,
contient, nelegndu-le

24

2.5 Talentul (harul) este capacitatea cuiva de a obine performane superioare,
randament ridicat n diverse domenii (matematic, tiine sociale, artistic etc),
este o continuare a aptitudinii, o treapt superioar de dezvoltare a acesteia,
caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activiti, ci i prin
capacitatea de a crea opere originale. (. Zisulescu)
2.6 Geniul
Cel care a folosit pentru prima dat termenul de geniu este Francis Galton
(1869), referindu-se la acele persoane cu abiliti i performane intelectuale
superioare. . Zisulescu definete geniul ca cea mai nalt form de dezvoltare
a aptitudinilor, dispunnd de o extraordinar capacitate creatoare, capabil de
produse deosebit de originale, crend epoc n domeniul su de activitate.
Trsturile definitorii a ceea ce nelegem de obicei prin geniu sunt: capacitate
creatoare mare, originalitate, idei i produse ale activitii sale noi,
spectaculoase, avangardiste, noi structuri conceptuale.
2.7 Supradotare
Definiie: se spune despre o persoan, un subiect i, mai ales, un copil ale
cror capaciti intelectuale sunt cu mult meste medie. (Larousse Marele
dicionar al psihologiei)
Acest concept este introdus de Lewis M. Terman ca o alternativ le cel de
geniu, care a iniiat un studiu longitudinal asupra copiilor supradotai (gifted
children). El i considera ca fiind supradotai pe cei care se plasau n urma
msurtorilor cu testul de inteligena Standford-Binet n intervalul de 1%. n
identificarea supradotrii era folosit un singur criteriu i anume inteligena. P. A.
Witty (1936) este cel care intuiete c testele de inteligen nu pot surprinde
potenialul creativ, el afirmnd c supradotat este orice copil care are
performane remarcabile i consistente n orice domeniu.
Exist cercettori utilizeaz conceptele de talent i supradotare ca sinonime n
timp ce alii fac diferenieri ntre aceste concepte, ca urmare a nuanrilor venite
dinspre teoriile ierarhice ale inteligenei (v. inteligena).
La ora actual nici o definiie a supradotrii nu este unanim acceptat, dar toate
25

semnalez potenialul aptitudinal, inteligena, performana i necesitatea
serviciilor educaionale diferite (Stnescu M.L., 2002)
2.8 Interesele
Definiie: variabil ipotetic ce explic dispoziia pozitiv mai mult sau mai
puin intens a indivizilor fa de diverse obiecte din mediu, ca i dispoziiile lor
fa de activiti, profesii i diferite domenii ale cunoaterii. (Larousse Marele
dicionar al psihologiei)
Reprezint preferine cristalizate ale unei persoane pentru anumite domeniide
cunotine sau de activitate i de asemenea ai presupune interes cognitiv
(curiozitate). Sunt factori motivaionali eseniali n toate activitile umane.
Dezvolarea, cristalizarea lor este determinat att de factori genetici (potenial
aptitudinal) ct i de oportunitile de nvare (jocurile, activitile n care sunt
antrenai copiii, instrumentele, materialele pe care le au, oportunitile care li se
ofer). n urma experienelor pe care le are copilul va nva s prefere unele
activiti n favoarea altora.
Din perspectiva psihologiei difereniale
1
interesele sunt dispoziii relativ stabile,
au cauze multiple individuale i sociale, sunt diferite de la o persoan la alta i
foarte important pot relativ independente de aptitudinile i/sau cunotinele
dintr-un anumit domeniu. Apropiat ca sens mai este ntlnit conceptul de
valoare (credin mprtit de o persoan) i cel de atitudine (dispoziie
personal, intern, stabil, durabil a unui individ).
2.9 Valorile
Definiie: constituie nucleul central al organizrii atitudinilor (H. Newcomb, R.
Turner, Converse), ele ghideaz, orienteaz comportamentele i le susin. Unii
cercettori le abordez ca realiti psihologice naturale care se asimilez n
procesul dezvoltrii (J. Piaget, L. Kohlberg), alii consider valorile drept
realiti sociale externe (Bandura, Sweder, Much) pe care copilul nva s i
le nsueasc, le internalizez prin procesul educativ i prin comunicare.
26
1
Se ocup cu cercetarea diferenelor comportamentale ale diferitelor persoane sau a unor grupuri diferite de indivizi
plasai n aceeai situaie.

27
1. Care este rolul intereselor, valorilor personale n dezvoltarea
aptitudinilor?
1. Ce sunt aptitudinile?
2. Care este diferena ntre aptitudine i preoces?
3. Ce sunt abilitile?
4. Ce sunt deprinderile?
5. Care este diferena ntre aptitudine i capacitate?
6. Care sunt diferenele ntre aptitudine-abilitate-deprindere-achiziie?
7. Ce nseamn talent-geniu-supradotare?

fundamentale

Cuprins

Clasificari i structura aptitudinilor
3.1 Originea aptitudinilor
3.2 Clasificare
3.2.1 Generale
3.2.2 Speciale
3.3 Structura
3.3.1 Teoria bifactorial (Ch. E. Spearman, 1904)
3.3.2 Teoria multifactorial (Louis Leon Thurstone, 1930)
3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)
3.3.4 Modelul lui R. Meili
3.3.5 Modele de tip ierarhic
3.3.5.1 Modelul lui Cyril L. Burt
3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon
3.3.5.3 Modelul lui Raymond B. Cattel
3.3.6 Modelul genetic
29


Clasificari i structura aptitudinilor

Informaionale
Cunoaterea teoriilor privind originea aptitudinilor
Cunoaterea clasificarii aptitudinilor
Intelegerea structurii aptitudinilor cognitive

Operaionale
Dezvoltarea abilitilor de operaionalizare a aptitudinilor cognitive

Comentezi implicaiile originii aptitudinilor
Nuanezi influenele mediului n dezvoltarea aptitudinilor cognitive
Stabileti particularitile modelelor privind inteligena
Descoperi cum a evoluat conceptul de inteligen i implicaiile
sale n diferite contexte (educaionale, relaionale, evaluare etc.)
Descoperi implicaiile practice a diferitelor modele privind
aptitudinile cognitive

Abordarea aptitudinilor n psihologie s-a orientat n 3 direcii de cercetare:
1. Originea aptitudinilor.
2. Structura (evidenierea componentelor i legturilor dintre ele, diferenele de
vrst, general versus specific, elemente individuale i tipice, relaiile de
compensare).
3. Manifestrile, dezvoltarea, evoluia lor i corelaiile cu nivelul de dezvoltare
i vrst.

3.1 Originea aptitudinilor
n ceea ce privete natura aptitudinilor (nsuiri psihice relativ stabile) gsim
n literatur diferite abordri:
30

a) primele referiri promoveaz ideea ca aptitudinile au o natur
superioar fiind un dar divin;
b) teoriile biologizante susineau ideea c aptitudinile sun nnscute i
chiar transmise ereditar. Originile acestor teorii sunt n cercetrile lui F.
Galton care n lucrarea Hereditary Genius (1869) susinea c geniul este
nnscut, aptitudinile fiind transmise de la prini la urmai i de
asemenea ele se manifest de la vrste foarte precoce. n suinerea
afirmaiilor sale el s-a folosit de studiul arborelui genealogic, metoda
genealogiilor. El a realizat o analiz longitudinal a unor familii celebre
(muzicieni, matematicieni, naturaliti, scriitori etc) reliefnd pe de o parte
numrul descendenilor care prezentau aptitudini n domeniul cercetat i
pe de alt parte precocitatea manifestrilor aptitudinale. Aa de exemplu
vorbind despre J. S. Bach, care a avut n total 20 de copii din dou
cstorii, 5 dintre ei au fost muzicieni talentai i unul cu nclinaii
muzicale deosebite. Ct despre prococitatea manifestrii aptitudinilor
gsim numeroase exemple: George Enescu a nceput s cnte la vioar
la 4 ani iar la 7 ani urma Consevatorul din Viena, T. Maiorescu la 19 ani
i susinea doctoratul iar la 23 de ani era profesor universitar, Mozart a
nceput s compun de la 4 ani, N. Grigorescu la 7-8 ani picta iconie iar
la 13-4 ani picta biserici etc. Evident la aceste argumente au fost aduse
i argumente consistente:
- nu toi urmaii unor astfel de personaliti au manifestat aptitudini
speciale;
- exist numeroase exemple de personaliti care au manifestat
aptitudini speciale la vrste foarte naintate sau au fost considerai
chiar inapi sau au avut probleme n a se adapta n coal (Verdi a
fost respins la conservator, A. Einstein era un elev mediocru,
Roentgen a fost eliminat din coal cu calificativul cretin incurabil,
Hegel a absolvit seminarul cu calificativul idiot, etc).
c) n opoziie o alt abordare susine caracterul dobndit al aptitudinilor,
acestea depinznd n totalitate de influenele de mediu (social-istorice,
31

n tabelul urmtor reprodus dup Bouchard, 1990 gsim sintetizate
rezultatele a peste 100 de studii referitoare la inteligen ca aptitudine
general care atest att influenele ereditare ct i pe cele de mediu.
Coeficienii de corelaie medie pentru scorurile CI dintre persoane cu diferite
raporturi ntre ele

Raportul Mediul corelaia
Crescui mpreun .86
Gemeni identici
Crescui separat .72
Gemeni fraternali Crescui mpreun .60
Crescui mpreun .47
Frai
Crescui separat .24
Parinte/copil .40
Printe vitreg/copil .31
Veri .15

Studiile arat c atunci cnd fraii sunt crescui mpreun similaritatea CI
este mare iar cea a copiilor adoptai este mai mare dect cea care ar fi
prognozat plecnd de la cea a prinilor biologici. Aceste diferene care
apar sunt determinate de influenele de mediu. De asemenea cazurile
copiilor lupi arat necesitatea stimulrilor specifice n perioada adecvat
pentru nsuirea unor abiliti generale (de ex. imposibilitatea achiziiei
limbajului, chiar dac nsuirile native exist).
Tot n sensul susinerii unei ponderi importante a influenelor de mediu
gsim i cercetrile fcute de R. Zazzo care invoc un raport de 4/1 n
favoarea mediului.
n concluzie putem afirma c ereditatea are un rol important n ceea ce
nseamn aptitudinile umane, iar factorii de mediu exercit o influen
esenial n diferenierea individual (Ferguson, 1965). n acelai spirit un
alt autor afirma: procesul de dezvoltare economic i social este un
proces de creare a unor noi aptitudini (A. H. Halsey). De asemenea M.
Golu (2002) vorbete despre raportul de compensare reciproc dintre
32

factorii ereditari i cei de mediu i despre raportul de conjugare,
identificnd n structura general a unei aptitudini componente care in
preponderent de ereditate, de mediu i de interaciunea ereditate-
mediu.

Clasificare i structur
3.2 Clasificare
3.2.1 Generale sunt n general acele aptitudini care necesit efort intelectual i
de care depinde succesul unor activiti numeroase i diverse. Sintetic spus n
literatura de specialitate acestea sunt definite ca proprieti individual-
psihologice ale personalitii de care depinde succesul persoanei n cteva sau
toate tipurile de activitate (D. Antoci, 2006). n abordarea clasic n sensul strict
aici vom regsi: inteligena sau aptitudinile intelectuale (cognitive). ns tot
o aptitudine general implicat n diverse domenii i tipuri de activiti este i
creativitatea. Sunt autori, de exemplu S.L. Rubinstein care includea n aceast
categorie i alte caracteristici ale personalitii ca: tempoul activitii,
sensibilitatea emotivitii.
3.2.2 Speciale n aceast accepie a termenului vom gsi aptitudini mai
specializate fiind implicate n arii, domenii specifice de activitate, cum ar fi:
artele plastice, muzic, literatur, sport, tehnic, etc. Deseori facem referire la
diverse tipuri de aptitudini care asigur succesul n variate contexte, astfel
vorbim despre: aptitudini colare (cele care asigur reuita la nvtur sau la
diferite discipline), aptitudini profesionale (vorbind despre succesul ntr-o
profesie), aptitudini pedagogice etc.
3.3 Structura
Necesitatea unei structuri a aptitudinilor, mai ales a celor mentale (intelectuale)
este legat n primul rnd de raiuni practice. La nceputul secolului XX, Alfred
Binet, psiholog francez, este solicitat de ctre o Comisie de Instrucie Public s
gseasc o modalitate pentru a selecta copiii cu ntrziere n dezvoltare (retard,
deficiene mentale) n scopul de a adecva oferta educaional (reducera ei sau
33

orientarea ctre un n vmnt specializat). Observnd c nu exist un
consens asupra a ceea ce nseamn diferitele grade de arieraie, n consecin
evalurile psihiatrice avnd un caracter subiectiv, el are ideea de a construi un
set de probe pentru a cerceta la ce vrst sunt rezolvate de ctre copiii normali.
mpreun cu T. Simon construiete n 1905 Scala metric de inteligen
(revizuit n 1908, 1911), fiind primul instrument psihodiagnostic pentru
msurarea proceselor superioare
1
, datele observate putnd fi cuantificabile. n
ceea ce privete modalitatea de examinare acesta coninea sarcini
asemntoare celor ntlnite n viaa real, fiind compus din 30 de itemi iar
traducerea rezultatului se fcea printr-un coeficient de vrst mental. Se aplica
de la 3 ani probele fiind de genul: indicarea nasului, rostirea numelui de familie
i pn la 15 ani sarcinile fiind de tipul: interpretarea unei gravuri, nelegerea
unor cuvinte abstracte.
Ulterior se conturez dou direcii n studierea structurii aptitudinilor,
cercetrile fiind n cea mai mare parte orientate ctre aptitudinile intelectuale.
Prima direcie (psihometric) este continuat de ctre autori precum D.
Wechsler, L. Terman, R. M. Yerkes, R. Zazzo, este n mare parte o abordare
practic orientat n direcia construirii de teste.
Astfel n Germania, W. Stern introduce o versiune a acestei scale n 1912, tot el
propunnd i conceptul de coeficient de inteligen raportul dintre vrsta
mental i vrsta cronologic, n Anglia, scala este preluat i adaptat de ctre
C. Burt n 1921, n Frana, R. Zazzo, M. Gilly i M. Verba-Rad public n 1966 o
ediie revizuit a Scalei Binet-Simon sub numele de NEMI (Nouvelle chelle
Metrique de lIntelligence), Noua Scal Metric a Inteligenei. O. Brunet i I.
Lzine introduc scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte
mici.
n SUA, Lewis Terman traduce scala i n urma unor revizuiri apare n 1908
prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet i tot el, n 1916,
propune pentru coeficientul de inteligen abrevierea IQ i nmulirea cu 100 a
34
1
Testele lui James McKeen Cattel i Sir Francis Galton (li se atribuie paternitatea expresiei test mintal) ofereau tehnici
prin care observaiile puteau fi precis cuantificabile dar se refereau la procese precum senzaiile i motricitate i aveau o
validitate predictiv redus.

acestuia pentru evitarea exprimrii zecimale. Frederick Kuhlmann extinde
aceast versiune de la vrsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet).
Robert Yerkes i colaboratorii si n 1915 preiau i extind scala, propunnd un
sistem pe puncte pentru rspunsurile corecte n locul celui bazat pe ani i luni,
nlocuind conceptul de vrst mental
2
(rezultatul ce corespunde vrstei
cronologice n ani i luni, a unui grup de copii normali).
D. Wechsler considera c inteligena este o aptitudine global de a activa n
mod raional, de a gndi rezonabil i de a depi greutile vieii. El dezvolt o
serie de baterii de inteligen: WAIS (Scala Wechsler de inteligen pentru
aduli), WISC (Scala Wechsler de inteligen pentru copii), WPPSI (Scala
Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici) care
furnizeaz un IQ global dar i unul verbal precum i unul nonverbal (IQ al
performanei). A. Gessell concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite n
evaluarea copiilor cu vrste foarte mici.
Vom face mai ncolo o prezentare mai n detaliu a acestor probe.
A doua direcie este una care pleac de la rezultatele obinute la mai multe
teste i care se bazeaz pe analiza factorial, avnd nceputurile n cercetrile
privind corelaiile ale lui F. Galton i Karl Pearson.
3.3.1 Teoria bifactorial (Ch. E. Spearman, 1904)
Autorul este susintor al teoriei biologizante a lui F. Galton (a avut intuiia unui
factor general al inteligenei) i studiind corelaiile dintre mai multe teste, n
condiiile n care ntr-o baterie nu sunt incluse mai multe probe de acelai tip,
corelelaiile aprute puteau fi explicate printr-o singur surs de variaii
interindividuale i anume factorul g, fiind un factor general care se regsete n
fiecare test i factori specifici s. i azi factorul g este o reprezentare a
conceptului de inteligen general.
Dup cum subliniaz unii autori (Butcher, H.J., 1970, apud Clinciu, A.I., 2002),
Spearman a ncercat o interpretare psihologic a factorului g, considerndu-l a
35
2
Rspunsurile date de un copil, indiferent de vrsta real, pot fi comparate cu cele date de copiii normali de o numit
vrst, aceasta fiind vrsta mental a copilului evaluat. Astfel n funcie de rezultat copilul poate prezenta un avans sau o
ntrziere n dezvoltare.

fi un fel de energie mintal (avnd origine genetic). Factorul s ar corespunde
dezvoltrii i organizrii unui grup particular de neuroni, n timp ce factorul g ar
corespunde dezvoltrii i organizrii energiei nervoase provenite de la ntregul
cortex cerebral. Ulterior, el a dezvoltat o teorie a proceselor neogenetice, prin
care propune o alt nelegere asupra celor doi factori, la baza factorului
general stnd trei procese mentale:
a) aprehensiunea experienei proprii (adic nelegerea);
b) educia relaiilor i a corelatelor (educia nseamn extragerea unei
abstracii logice sau a unei consecine din doi sau mai muli stimuli; relaiile
sunt abstracii, precum similaritatea sau comparaia; corelatele sunt atribute
ale stimulilor, care sunt vzui ca identici, similari, comparai sau legai ntr-
un fel sau altul;
c) abilitatea de a face aceste operaii de educie ar fi reprezentat un fel de
putere (energie) mental, ce trebuia s aib un suport cerebral.
3.3.2 Teoria multifactorial (Louis Leon Thurstone, 1930)
Fondator al Laboratorului de Psihometrie al Universitii din Carolina de Nord la
Chapel Hill, folosete analiza factorial n studiul structurii aptitudinilor i n urma
rezultatelor obinute la diferite teste care vizau aceei aptitudine, identific
urmtorii factori primari ca rspunztori ai variaiilor interindividuale:
- comprehensiune verbal (V) - fluen verbal (W)
- memorie (M) - apreciere spaial (S)
- rapiditate perceptual (P) - aptitudine numeric (N)
- raionament deductiv (D) - raionament inductiv (I)

Utiliznd metoda analizei factoriale autorul identific 7 factori de abiliti primare,
pui n eviden cu ajutorul testelor de inteligen (Thurstone, 1963, apud.
Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 557, 2002):

36

nelegerea verbal Abilitatea de a nelege semnificaia cuvintelor, testele de
vocabular surprind acest factor.
Fluena cuvntului Abilitatea de a gndi rapid cuvintele, ca n rezolvarea anagramelor
sau gndirea cuvintelor care rimeaz.
Numeric Abilitatea de a lucra cu numere i de a efectua calcule.
Spaial Abilitatea de a vizualiza raporturile form-spaiu, ca n
recunoaterea aceleeai figuri, dar prezentat din diferite unghiuri.
Memorare Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de
cuvinte sau fraze.
Rapiditate
perceptual
Abilitatea de acuprinde cu rapiditate detaliile i de avedea
asemnrile i diferenele dintre imaginile prezentate.
Raionament Abilitatea de a gsi o regul general pe baza instanelor
prezentate, ca n determinarea modului n care este construit un
ir de numere, dup ce s-a prezentat doar o parte a acelui ir.
n 1938 public bateria Primary Mintal Abilities (PMA) Abiliti Mintale Primare,
cu scopul de a evalua fiecare dintre abilitile prezentate. Validitatea predictiv a
acestei baterii nu este mai mare dect cea a testelor de inteligen general, cum
ar fi de exemplu, scalele Wechsler. Cele apte abiliti primare nu sunt chiar
independente, ele avand corelaii semnificative ntre ele ceea ce implic ntr-un fel
susinerea factorului general g, inteligena general, evideniat de Spearman. Ali
cercettori utiliznd itemi diferii i alte metode, au identificat ntre 20 i 150 de
factori care vizez abilitile intelectuale. De aici rezult faptul c n funcie de
natura itemilor pot rezulta diferite abiliti intelectuale identificate prin analiz
factorial, ceea ce evident pune semne de ntrebare cu privire la valoarea
abordrii factoriale n studiul abilitilor intelectuale.
3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)
Analiznd factorii care compun inteligena elaboreaz un model structural
tridimensional al intelectului, ce poate fi reprezentat sub forma unui paralelipiped,
avnd ca dimensiuni:
a) operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie,
cunoatere);
b) coninutul activitii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);
c) produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri,
implicaii).
37

Din acest model rezult 120 de factori prin nmulirea numrului de operaii (5) cu
cel al coninuturilor (4) i cu cel al produselor (6). Fiecare cmp rezult printr-o
singur combinaie de factori, reprezentnd o capacitate mintal descris n
termenii operaiei, coninutului i produsului, ca de exemplu:
- evaluarea relaiilor simbolice;
- memoria sistemelor semantice;
- cunoaterea implicaiilor comportamentale etc.
Modelul a fost comparat de unii autori cu tabelul lui Mendeleev, deoarece nu toi
factorii elaborai teoretic au fost pui n eviden n mod practic. Astfel, dup 20 de
ani de la apariia acestui model, autorul, mpreun cu colaboratorii si,
descoperiser un numr de 98 de factori. n 1985 modelul cuprindea un numr de
150 de factori, deoarece coninutul figural este separat n coninut vizual i
coninut auditiv.
O sintez a meritelor i a criticilor o realizeaz A.I. Clinciu, 2002, apud. Mitrofan,
N., Note de curs Psihodiagnoza aptitudinilor i inteligenei, 2007).
Merite Critici
- modelul pune accent pe structur i pe
proces
- intrrile procesului pun pe picior de
egalitate cogniia (aspectul operaional al
intelectului) cu memoria (aspectul
informaional al acestuia);
- modelul are mai multe csue dect teste
care le-ar putea pune n eviden (se tie
c identificarea unui factor este posibil la
intersecia mai multor probe, teste, care
trebuie n consecin s depeasc
numeric cu mult factorii pe care i
msoar);
- iniierea procesului se poate face fie din
afara sistemului, fie din cogniie, fie din
memorie, compatibilizate de un format
comun dup criteriul coninutului i al
produselor;
- nu se tie pe ce temei a ales autorul o
schem tricategorial, cnd putea fi la fel
de ndreptit una cu dou sau cu patru
categorii clasificatorii;
- cogniia continu procesul spre producia
divergent sau convergent, care trece
obligatoriu prin faza de evaluare, etapa
final fiind cea mnezic;
- dei Guilford a muncit mai mult de dou
decenii la construcia de teste care s
acopere toate cmpurile modelului su, din
cauz c acestea msoar un numr prea
larg i nu prea specific de abiliti, multe
zone ale cubului su au rmas neacoperite
psihometric;
38

- accentul pus pe gndirea divergent a dat
un extraordinar impuls studiului
creativitii, la un moment dat interesul
pentru aceasta devenind exploziv.
- Guilford, spirit sistematic i organizat, d o
aparen de clarificare tiinific (expresia
i aparine lui H.J. Butcher), demersul su
fiind operaional orb atta vreme ct el nu
este direcionat de o teorie subiacent.
3.3.4 R. Meili, obiectnd metodei analizei factoriale faptul c, dei aceasta singur
poate s verifice generalitatea unui factor, dar nu-i poate dovedi existena, gsete
4 factori generali ce corespund unor caliti ale inteligenei:
- complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin
desprinderea relaiilor multiple dintre numeroase pri componente ale
configuraiilor);
- plasticitatea (posibilitatea reconsiderrii sau descompunerii unei structuri
formate n vederea construirii unei noi structuri);
- globalizarea (facilitatea construirii ntr-un tot unitar a elementelor izolate);
- fluiditatea (capacitatea de a depi cu uurin influena unei fixiti
funcionale).
3.3.5 Modele de tip ierarhic
Punctul de vedere al lui Spearman va fi apoi continuat n special de ctre
reprezentanii colii ierarhice din Anglia (C. Burt, Ph. Vernon, El Koussy .a.).
Ceea ce este specific pentru coala ierarhic este apariia unor trepte intermediare
ntre factorul g i factorii specifici (s).
3.3.5.1 Modelul lui C. Burt
C. Burt considera inteligena o calitate care este in primul rnd intelectual i nu
emoional sau moral, o capacitate general care se manifest n tot ceea ce
omul spune, face sau gndete i prin definiie este o capacitate nnscut.
Autorul introduce factori de grup, ca nivel intermediar i, n consecin, stabilete
5 niveluri n cadrul sistemului ierarhic al aptitudinilor:
- nivelul A: procese senzoriale simple;
39

- nivelul B: procese perceptive i motrice;
- nivelul C: procese asociative (memoria, asociaiile productive, imaginaia
reproductiv, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice,
care conin factorul spaial i cel mecanic);
- nivelul D: procese relaionale superioare (procesul de gndire mpreun cu
relevarea implicit sau explicit a relaiilor i cu procesele sau
judecile estetice);
- nivelul E: procese generale (funcii receptive i executive, rapiditatea funciilor
mentale, atenia.
n aceeai perioad n Statele Unite, D. Wechsler dezvolt n 1939 prima scal
pentru msurarea inteligenei adulilor (Wechsler-Bellevue Intelligence Test)
organizat pe dou seciuni, o scal verbal i una de performan, care permitea
calcularea a trei coeficieni: unul privind aptitudinile verbale, unul referitor la
performan i al treilea, global, derivat din cele dou.
Kelly T. L. (1928), El Koussy (1935) folosind analiza factorial, evideniaz prin
cercetrile lor existena unui factor spaial (k).

3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon
Vernon caracteriza inteligena astfel: Inteligena A este un potenial de baz a
organismului animal i uman, de a nva i a se adapta la mediu. Este
determinat genetic dar este n primul rnd mediat prin complexitatea i
plasticitatea sistemului nervos central. Inteligena B este nivelul abilitii persoanei
care n prezent se manifest n comportament ingeniozitate, eficiena i
complexitatea percepiei, abilitatea de nvare, gndire i rezolvare de probleme.
Aceasta nu este genetic. Este rezultatul interaciunii dintre potenialul genetic i
stimularea mediului. (Vernon, 1979, pp. 10, 20).
Modelul su integreaz datele cercettorilor britanici i americani, abilitile
cognitive fiind descrise printr-un model ierarhic de factori de grup, primul fiind
factorul general g care se compune din doi factori centrali, factorii de grup majori
40

i factorii de grup minori. Factorii de grup majori sunt: 1. verbal-numeric-
educaional (v:ed); 2. spaial-mecanic (k:m). Aceti doi factori mari se
descompun astfel: factorul (v:ed) n verbal i numeric, iar factorul (k:m) n
mecanic, spaial i manual. Ultimul nivel este fornmat din factori specifici.
Modelul este reprezentat grafic in figura urmtoare.
41
Numeric Verbal
General g

Verbal-numeric-
educaional (v:ed)
Spaial-mecanic
(k:m)
Mecanic Manual
FACTORI
MINORI
DE GRUP
Factori
specifici
FACTORI
MAJORI
DE GRUP
Modelul Organizrii Ierarhice a Abilitilor
(Adaptat dupa Vernon, 1960)
Spaial

3.3.5.3 Modelul ierarhic al lui Raymond B. Cattell (1971)
Un alt model ierarhic al abilitilor cognitive a fost elaborat de ctre Raymond
Bernard Cattell (student i colaborator a lui Sperman) i J.L. Horn (doctorandul
su). Referitor la abilitile cognitive umane el propune diferenierea a dou forme
de inteligen, respectiv, inteligena fluid (G
f
) i inteligena cristalizat (G
c
).
Prima se refer la aspectul operaional mai ales, acesta fiind dat de la natere iar,
a doua, se refer la achiziiile realizate prin nvare i educaie. Deci, n cadrul
structurii cognitive a individului, inteligena fluid este un dat nativ iar
inteligena cristalizat este ceea ce se dobndete pe calea cunoaterii ca
urmare a confruntrii cu influenele socio-educaionale i socio-culturale.
Inteligena fluid este n mare msur nonverbal i ea intervine atunci cnd
individul se confrunt cu solicitri privind adaptarea la o nou situaie. Pe de alt
parte, inteligena cristalizat este n mare msur mediat socio-cultural i
ea intervine atunci cnd individul se confrunt cu sarcini care solicit un rspuns
nvat (Gregory J.R., 1996). De altfel, cei doi factori coreleaz la un nivel moderat
(r
fg
= 0,5).
O difereniere extrem de asemntoare o realizeaz D. O. Hebb, n 1942, i
anume, ntre inteligena de tip A (potenial), care este determinat biologic, i
inteligena de tip B, aceasta din urm fiind rezultat prin experien i educaie.
Se mai poate afirma c inteligena de tip A este genotipic iar inteligena de tip B
este fenotipic. Acestea sunt diferite de inteligena de tip C, cea msurat clasic
prin testele psihometrice de inteligen.
3.3.6 Teoria genetic este legat de numele lui J. Piaget care insist mai ales
asupra genezei inteligenei. n cadrul teoriei sale folosete noiuni preluate din
biologie, dar care capt o alt semnificaie. Astfel, inteligena este o adaptare a
organismului la mediu. Adaptarea, la rndul ei, este o echilibrare ntre asimilare
(integrarea noilor informaii n sistemul celor vechi) i acomodare (restructurarea
schemelor de asimilare impus de noile informaii).
Conduita inteligent se elaboreaz treptat, parcurcnd patru stadii:
1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reaciile
circulare, prin intermediul crora se difereniaz asimilarea de acomodare i
intervine focalizarea obiectelor, odat cu stocarea unor reprezentri i
dobndirea unor semne ce pot simboliza obiectele. Gndirea copiilor este de
tip ncercare i eroare, ei cunoscnd obiectele numai n funcie de aciunile
directe asupra acestora. Ei sunt incapabili s construiasc mental un simbol
ce s reprezinte obiectul care nu mai este n cmpul vizual;
2. stadiul preoperaional (2-7 ani); n mod progresiv, copilul devine capabil de
formarea simbolurilor. El i formeaz abilitatea de a utiliza diferite sisteme
de simboluri ce reperezint obiectele i evenimentele pe care le triete.
Apar noiunile empirice, sunt iniiate operaiile de seriere (ordonarea n sens
cresctor sau descresctor a elementelor unei colecii) i de clasificare,
operaie mult mai complex, n care elementele unei mulimi heterogene de
obiecte sunt grupate ca fiind asemntoare dup diverse criterii (culoare,
form, mrime, funcii, utiliti etc.). Dei realizeaz mari achiziii n planul
42

limbajului, copilul precolar rmne, totui, n bun msur, tributar
ireversibilitii perceptive (de exemplu, nu sesizeaz faptul c turnarea uneia
i aceleiai cantiti de ap n pahare de forme diferite (nalt, ngust) nu
schimb cantitatea;
3. stadiul operaiilor concrete (7-12 ani); constructele logice mbrac forma
unor judeci i raionamente ce-i permit copilului ca, dincolo de datele
experienei senzoriale, s ntrevad anumite permanene, anumii invariani,
cum ar fi, de exemplu, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul,
viteza, spaiul. n ceea ce privete mai exact vrsta, cercetrile
experimentale au demonstrat c, la 7-8 ani, copiii admit conservarea
materiei, la 9 ani, recunosc conservarea greutii i, la 11-12 ani, recunosc
conservarea volumului. Clasificarea este operaia principal prin care micul
colar face conceptualizri intensive, rmnnd ns ntr-un context concret,
fr a atinge nivelele superioare de abstracie. Deci, la acest nivel, inteligena
este inductiv-logic i concret.
4. stadiul operaiilor formale (de la 11 ani) realizeaz operaii mentale care
implic abstractizarea i raionamentul logic. Gndirea devine raional,
sistemic, abstract, se refer mai mult la idei dect la obiecte.

43

Tabel sintetic

Psihometric (orientare practic, accent pe construirea de teste,
pe msurare)
James McKeen Cattel, Sir Francis Galton test mintal
Analiza factorial (continu modelul psihometric, accent pe
prelucrarea i interpretarea datelor obinute prin aplicarea testelor)

F. Galton i Karl Pearson
Alfred Binet & T. Simon 1905/1908/1911
Scala metric de inteligen - msoar procesele superioare
Ch. E. Spearman, 1904 Teoria bifactorial
factorul g, factor general, se regsete n fiecare test, reprezentare
a conceptului de inteligen general
3 procese mentale: aprehensiunea, educia relaiilor i a
corelatelor, abilitatea de a face aceste operaii
factori specifici s
William Stern (Germania) - 1912
introduce o versiune a acestei scale
coeficient de inteligen raportul VM/VC
Louis Leon Thurstone, 1930 Teoria multifactorial
Factori primari: comprehensiune verbal (V), memorie (M),
rapiditate perceptual (P), raionament deductiv (D), fluen
verbal (W), apreciere spaial (S), aptitudine numeric (N),
raionament inductiv (I)
C. Burt (Anglia) 1921
Adapteaz Scala metric de inteligen
J. P. Guilford, 1967 Model tridimensional al intelectului
operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent,
memorie, cunoatere);
coninutul activitii intelectuale (figural, simbolic, semantic,
comportamental);
produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme,
transformri, implicaii).
R. Zazzo, M. Gilly i M. Verba-Rad (Frana) 1966
NEMI (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence),
Noua Scal Metric a Inteligenei - ediie revizuit a Scalei
Binet-Simon
O. Brunet i I. Lzine
introduc scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor
cu vrste foarte mici
R. Meili, SUA
complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin
desprinderea relaiilor multiple dintre numeroase pri
componente ale configuraiilor);
plasticitatea (posibilitatea reconsiderrii sau descompunerii unei
structuri formate n vederea construirii unei noi structuri);
globalizarea (facilitatea construirii ntr-un tot unitar a elementelor
izolate);
fluiditatea (capacitatea de a depi cu uurin influena unei
fixiti funcionale).
Lewis Terman (SUA) 1908
traduce scala i n urma unor revizuiri apare prima versiune
a Scalei de Inteligen Stanford-Binet
1916 propune pentru coeficientul de inteligen
abrevierea IQ i nmulirea cu 100 a acestuia pentru
evitarea exprimrii zecimale
Modele de tip ierarhic
C. Burt (Anglia) 1921, introduce factori de grup
nivelul A: procese senzoriale simple;
nivelul B: procese perceptive i motrice;
nivelul C: procese asociative (memoria, asociaiile productive,
imaginaia reproductiv, aptitudini verbale, aptitudini numerice,
aptitudini practice, care conin factorul spaial i cel mecanic);
nivelul D: procese relaionale superioare (procesul de gndire
mpreun cu relevarea implicit sau explicit a relaiilor i cu
procesele sau judecile estetice);
nivelul E: procese generale (funcii receptive i executive,
rapiditatea funciilor mentale, atenia.
Frederick Kuhlmann
extinde aceast versiune de la vrsta de 3 ani la cea de 3
luni (Scala Kuhlmann-Binet)
Robert Yerkes i colaboratorii 1915
preiau i extind scala,
propun un sistem pe puncte pentru rspunsurile corecte n
locul celui bazat pe ani i luni,
nlocuiesc conceptul de vrst mental
Ph. Vernon 1960
nivelul factorului g
nivelul factorilor majori de grup:
o factorul verbal-educaional (v:ed)
o factorul spaial-mecanic (k:m)
nivelul factorilor minori de grup:
o verbal, numeric, fluena la factorul verbal-educaional (v:ed)
o spaial, mecanic, manual la factorul spaial-mecanic (k:m)
factorii specifici
David Wechsler
WAIS (1955; WAISIII, 1997) Scala Wechsler de
inteligen pentru aduli)
WISC (1949; WISCIV, 2003) Scala Wechsler de
inteligen pentru copii
WPPSI (1967/2002) - Scala Wechsler de inteligen pentru
copii precolari i pentru colarii mici)
IQ global dar i unul verbal precum i unul nonverbal (IQ
al performanei)
(DQ deviation quotient) o inovaie tehnic care
nlocuiete utilizarea VM n calcularea IQ
A. Gessell
concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite n
evaluarea copiilor cu vrste foarte mici.
Modelul ierarhic al lui R. B. Cattell - 1971
inteligena fluid (G
f
c
), r
fg
= 0,5
G
f
- aspectul operaional (nativ), nonverbal, adaptarea la o
situaie nou
(G
c
) - achiziiile realizate prin nvare i educaie (dobndit),
mediat socio-cultural, rspuns nvat

D. O. Hebb 1942
inteligena de tip A (potenial), determinat biologic, genotipic
inteligena de tip B, aceasta din urm fiind rezultat prin
experien i educaie, fenotipic
inteligena de tip C, cea msurat clasic prin testele
psihometrice de inteligen

Teoria genetic (J. Piaget)
44

45
1. Implicaii practice ale naturii aptitudinilor.
2. Aplicaii ale modelelor privind structura aptitudinilor.
1. Care sunt teoriile bazate pe analiza factorial privind aptitudinile?
2. Care sunt modelele de tip ierarhic?
3. Care sunt asumpiile teoriei bifactoriale (Ch. E. Spearman, 1904)?
4. Care sunt premisele teoriei multifactoriale (Louis Leon Thurstone,
1930)?
5. Care sunt caracteristicile modelului tridimensional al intelectului
(Joy Paul Guilford, 1967)?
6. Ce aduc suplimentar modelele de tip ierarhic?
7. n ce const modelul lui Cyril L. Burt (1921)?
8. Caracteristicile modelului lui Philip E. Vernon (1960).
9. Modelul lui Raymond B. Cattel (1971).


MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor
i aptitudinile speciale

Cuprins

Modele moderne privind structura aptitudinilor

4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorial) J. Carroll, 1993
4.2 Modelul triarhic al inteligenei (modelul componenial) Inteligena
de succes Sternberg (1997, 1999c, 1999d)
4.3 Modelul inteligenei adevrate, Perkins 1995
4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenei, Ceci 1996
4.5 Modele biologice
4.6 Modelul inteligenelor multiple al lui H. Gardner
4.7 Modelul inteligenei emoionale a lui D. Goleman
4.8 Modelul inteligenei culturale
47


Modele moderne privind structura aptitudinilor
Informaionale
Cunoaterea abordrilor actuale privind aptitudinile cognitive
Cunoaterea evoluiei conceptului de inteligen

Operaionale
Recunoaterea, evaluarea implicaiilor inteligenei n diferite sfere
de activitate
Conectarea aptitudinilor cognitive cu sarcini specifice

Evaluezi implicaiile inteligenei n diferite activiti umane
Descoperi posibile legturi dintre anumite forme de inteligen i
alte aptitudini
Descoperi ce forme de inteligen i n ce mod intervin n diverse
sarcini

4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorial) J. Carroll, 1993
Acesta este un model ierarhic al inteligenei rezultat ca o sintez a studiilor i
cercetrilor efectuate asupra abilitilor cognitive, bazat pe metoda analizei
factoriale. Utilzeaz peste 460 de seturi de informaii (de la autori ca L.L.
Thurstone, J. P. Guilford, R. Hoepfner, R. B. Cattell, J. L. Horn, P. E. Vernon), din
perioada 1927-1987, obinute de la mai mult de 130.000 de persoane din diverse
ri n care se vorbete engleza, precum: SUA, Canada, Anglia, Australia;
persoanele aparinnd unor culturi n care nu se vorbete limba englez sunt slab
reprezentate n eantion. Criteriile folosite pentru aceast selecie au fost
urmtoarele:
1. fiecare set trebuia s conin un numr substanial de variabile ce reflect
performana la sarcinile cognitive, tipice pentru cele utilizate n cadrul testelor
48

de inteligen i de aptitudini sau n cercetarea din psihologia cognitiv.
2. setul de date trebuia s fie bazat pe un numr substanial de subieci
(preferabil mai mult de 100) extras dintr-o populaie definit de copii,
adolesceni sau aduli, care au fost testai ntr-o manier consistent.
3. forma publicat a setului de date trebuia s prezinte matricea corelaiilor
dintre variabile, fcnd posibil, astfel, reanalizarea.
4. trebuia s fie disponibil suficient informaie privind eantionul i
variabilele, pentru a permite cel puin tentativa interpretrii rezultatelor.
J. Carroll se nscrie pe linia deschis de L.L. Thurstone i propune un model ierarhic
coninnd 3 straturi (nivele) de date:
Nivelul I (stratul I) include o mulime de abiliti specifice, ca de exemplu: abiliti de
vorbire, rapiditate de judecat (raionament)
Nivelul II (stratul II) include o varietate de abiliti, factori de grup:
Inteligena fluid, implicat n gndirea flexibil i de a vedea lucrurile ntr-o
manier nou, depind minimal de nvare i de aculturaie
1
;
Inteligena cristalizat, bazat pe cunotinele, informaiile acumulate, pe
lng operaiile inteligenei fluide, reflect efectele experienei, nvrii i
aculturaiei
Procesele de nvare i memorie, Percepia vizual, Percepia auditiv,
Producia facil a ideilor (similar cu fluena verbal).
Viteza care include att viteza de rspuns (procesarea rapid) ct i
acurateea, precizia rspunsului.
Autorul mai menioneaz i ali factori de tipul:
Un factor care combin rolul inteligenei fluide i al inteligenei cristalizate,
abilitate recuperatorie general care depinde de gradul de originalitate cerut
de rspuns, factor legat de viteza de decizie la sarcini de timp de reacie i un
49
1
Procesul de interaciune a dou culturi sau tipuri de cultur, aflate un rstimp ntr-un contact reciproc, Dicionar de
Sociologie, p18, 1993.

factor care guverneaz viteza reaciei psihomotorii pentru aceleai sarcini de
timp de reacie (are un coninut cognitiv sczut i nu face parte din schema
structurii cognitive)
Nivelul III (Stratul III)
Cuprinde un factor general al inteligenei (3G) care n esen este similar cu
factorul general (g) al lui Spearman (1904); este un factor integrativ, dominnd
factori i variabile precum performarea inductiv, raionament, vizualizare,
comprehensiune a sarcinilor verbale, la care se adaug (prin corelaii mai
joase) msuri ale procesrii de informaie i capacitatea memoriei de lucru
(Clinciu, A.I., 2002).
Concluzie
Acest model include att factorul general menionat de Spearman, i diferenierea
pe care o face Cattell i Horn ntre inteligena fluid i inteligena cristalizat, i
poziia lui Thurstone privind existena mai multor factori, i organizarea ierarhic a
abilitilor aa cum o vedea Ph. Vernon.
Aceast meta-analiz asum c testele psihometrice convenionale acoper
ntregul domeniu al inteligenei i este posibil s fie acoperite printr-o teorie a
inteligenei.
Aadar, n concepia lui J. Carroll, abilitile sunt clasificate n felul urmtor
(Carroll, J., 2005):
abiliti n domeniul limbajului; abiliti n domeniul produciei de idei;
abiliti n domeniul raionamentului; abiliti n domeniul vitezei cognitive;
abiliti n domeniul memoriei i
nvrii;
abiliti n domeniul cunoaterii i
achiziionrii;
abiliti n domeniul percepiei
vizuale;
domenii amestecate de abiliti (de exemplu,
abiliti n domeniul senzorial, abiliti ale
ateniei, stiluri cognitive, abiliti
administrative).
abiliti n domeniul recepiei
auditive;

50

Meritele modelului (apud Clinciu, I.A., 2002):
1. Este un model complet i cel mai bine articulat din categoria celor ierarhice;
2. Rezum domeniul hipercomplex al aptitudinilor umane la un numr de concepte i categorii
ce au mare for explicativ, cum sunt n special factorii din stratul al doilea;
3. Modelul pleac de la experien i se ntoarce n planul experienei, pentru a se autotesta,
deci are validare empiric;
4. Are un puternic caracter operaional, scopul de baz al demersului fiind tocmai
operaionalizarea conceptelor care circumscriu domeniul cu cea mai dinamic evoluie,
inteligena;
5. Valoarea aplicativ este, probabil, calitatea dominant a modelului;
6. Modelul tristratificat ofer un cadru conceptual solid pentru orice cercetare a abilitilor
cognitive umane sau a relaiilor acestora cu alte planuri ale personalitii;
7. Ofer criterii solide de evaluare constructorilor i utilizatorilor de teste, care vor ti cu mai
mult siguran la ce nivel de generalitate n ierarhia factorilor se plaseaz bateriile de teste
create sau utilizate.
Cu toate acestea, valoarea predictiv a modelului este nc insuficient
studiat, dup cum problemele legate de stabilitatea sa, prin prisma unui mare
numr de criterii (sex, vrst, educaie, etnie etc.) sunt mai mult afirmate dect
dovedite, din cauza numrului insuficient de dovezi acumulate sau a dificultii
obinerii lor.

Inteligena din perspectiva procesrii informaiei (dup 1960)
Abordarea factorial a fost modalitatea dominant n cercetarea inteligenei pn
n jurul anilor 60. Ca urmare a dezvoltrii psihologiei cognitive se pune accent n
mod special pe modelele de procesare a informaiei. Implicaiile asupra inteligenei
presupun abordarea acesteia din perspectiva proceselor cognitive adiacente
activitii intelectuale, deci dac abordarea factorial era orientat pe identificarea
unor factori care s explice abilitile intelectuale, abordarea inteligenei din
perspectiva procesrii informaiei ncerc s identifice i s explice procesele
mentale care sunt la baza a ceea ce nelegem prin inteligen sau comportament
51

inteligent. Din aceast perspectiv diferenele dintre indivizi n ceea ce privete
realizarea unei sarcinidepind de:
a) procese specifice folosite;
b) viteza i precizia proceselor.
Ca urmare obiectivul principal este acela de a descoperi un model de procesare a
informaiei pentru un anumit tip de sarcin, evideniind astfel valoarea(msura)
proceselor implicate i de asemenea pentru a anticipa eficiena/contribuia fiecrui
proces implicat.
Un model dezvoltat din perspectiva procesrii informaiei este modelul
componenial al inteligenei, rezultat din cercetrile efectuate de ctre Sternberg.

4.2 Modelul triarhic al inteligenei Inteligena de succes
Sternberg (1997, 1999c, 1999d)
n cadrul acestui model componenial, autorul acord mai puin atenie noiunilor
convenionale (clasice) despre inteligen i se orienteaz ctre inteligena de
succes, care este abilitatea de a se adapta, de a modela i selecta
mediul/resursele pentru a-i atinge scopurile n propria societate i cultur. O
persoan cu inteligen de succes stabilete un echilibru ntre adaptare, modelare
i selecie n funcie de necesiti. Teoria sa este n parte motivat de faptul c
testele clasice de inteligen precum i cele nrudite nu pot fi un criteriu
semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare
i rezultatele colare (Sternberg & Williams, 1997).
Sternberg i colaboratorii au utilizat diferite categorii de teste, cum ar fi, de exemplu,
analogii, silogisme, nelegere verbal, predicia unor rezultate viitoare, decodarea
unor indici nonverbali, dar spre deosebire de alte teorii, aceste teste au fost aplicate
plecnd de la cerinele teoriei formulate i nu nainte ca aceasta s fie elaborat.
n opinia autorului inteligena de succes presupune:
- utilizarea abilitilor necesare pentru a avea succes n via, indiferent cum
52

este definit n propriul mediu sociocultura;
- recunoaterea competenelor lor, construind ei nii cele mai multe dintre
ele, precum i a capacitilor mai puin dezvoltate, gsind ci de corectare
sau de compensare a lor;
- adaptare, modelare i selectare a mediilor cu care se confrunt.
- un echilibru n utilizarea abilitilor analitice, creative i practice.
Referitor la primul element, Sternberg consider c modul de definire a succesului
n via este diferit de la un individ la altul. De exemplu, pentru unii succesul
nseamn isteimea avocailor, pentru alii, succesul nseamn originalitatea
scrierilor, pentru alii, succesul nseamn a avea grij de copii sau dedicarea vieii
pentru credin religioas. Desigur, pot exista i combinaii, de aceea educaia
trebuie s manifeste mult flexibilitate n stabilirea obiectivelor i nu s se rezume
doar la msurarea succesului colar cu ajutorul mediilor.
Un exemplu pe care l ofer autorul se refer la o cercetare efectuat ntr-o zon
rural din Kenya. Copiii care obineau scoruri mari la unele teste ce msurau
aspectul practic al inteligenei (cunotine privind modul n care se pot utiliza
plante medicinale pentru a trata diferite boli) obineau scoruri destul de sczute la
testele privind QI i achiziiile academice. A fost gsit chiar o relaie invers (r = -
0,3) ntre cele dou seturi de deprinderi. De aici se poate trage concluzia c aceti
copii, de fapt, pierd la coal din timpul ce ar putea fi folosit pentru formarea
deprinderilor practice, considerate de ei i de familiile lor ca fiind necesare pentru
a avea succes n via.
Al doilea element susine faptul c exist ci diferite de obinere a succesului, fr
a avea importan ce mijloace alege fiecare persoan. Astfel, de exemplu, pot fi
folosite: farmecul personal, isteimea, diplomaia, originalitatea, munca tenace etc.
Pentru fiecare individ n parte exist cteva lucruri pe care le putem face bine iar
inteligena noastr de succes este dependent, n mare msur, de modul n care
facem ca aceste lucruri s lucreze pentru noi. n acelai timp, avem nevoie de
confirmarea slbiciunilor noastre (capaciti mai puin dezvoltate) i de gsirea
cilor necesare fie pentru formarea i dezvoltarea lor, fie pentru compensarea lor.
53

Al treilea element susine faptul c succesul n via este atins prin asigurarea unui
echilibru ntre adaptarea la mediile existente, modelarea acestor medii i selctarea
unor medii noi. Adeseori noi intrm ntr-un mediu nou (cum este cazul mediului
colar) i ncercm s ne schimbm pentru a ne adapta. Dar nu ntotdeauna este
suficient adaptarea, aprnd i nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi
nou. i dac ncercrile de adaptare i ale noastre i ale mediului nu duc la un
rezultat satisfctor, atunci se renun la vechiul mediu i se selecteaz unul nou.
n final, noi trebuie s asigurm un echilibru ntre cele trei categorii de abiliti:
abiliti analitice, abiliti creative i abiliti practice. Concluzia lui Sterberg este
urmtoarea: avem nevoie de abiliti creative pentru a genera idei, abiliti
analitice pentru a stabili dac sunt idei bune i abiliti practice pentru a
implementa ideile i pentru a convinge pe alii de valoarea lor.
n concepia autorului inteligena se prezint i funcioneaz ca un sistem, ntre
subcomponentele sale existnd relaii de interdependen. Totodat, aceast
teorie explic, ntr-o msur integrativ, relaia inteligenei cu:
1. lumea intern a individului sau mecanismele mentale care susin
comportamentul inteligent;
2. experiena sau rolul mediator al trecerii individuale prin via ntre lumea
sa intern i cea extern;
3. lumea extern a individului sau utilizarea acestor mecanisme n viaa
individului pentru a oferi un rspuns inteligent mediului.
n consecin, teoria lui Sternberg are trei subteorii, cte una pentru cele trei tipuri
de relaii menionate (Sternberg, R.J., 2005)
Subteoria contextual pune n legtur subiectul cu mediul su ambiant, cu
contextul n care un comportament sau o suit de comportamente sunt adoptate.
A fi inteligent depinde, uneori decisiv, de contextul, de mediul n care subiectul
acioneaz. ns persoana nu este un prizonier al mediului unde adaptarea este
singura soluie. Alternativele sunt fie alegerea unui alt mediu pentru care exist un
repertoriu mai bogat de comportamente adaptative, fie modelarea mediului pentru
a-l apropia de partiturile cunoscute de subiect. Din perspectiva acestei subteorii,
54

R. Sternberg vede inteligena ca pe o activitate mental direcionat cu un scop
spre adaptarea, selectarea sau modelarea unor medii reale i relevante pentru
viaa unei persoane.
Subteoria experienial rezolv o parte din limitele celorlalte abordri explicite
ale inteligenei, fie psihometrice, fie cognitive, principala critic fiind caracterul lor
post-hoc. Investigatorii au nceput cu o clas de sarcini i apoi au pretins c
inteligena este ceea ce face s ai rezultate bune la aceste sarcini.
Din perspectiv experienial, inteligena implic abilitatea de a nva i de a
gndi cu noi tipuri de concepte. Problema esenial n cadrul acestei abordri este
ce fel de sarcin msoar inteligena, or, dup Sternberg, o sarcin este util n
acest sens doar dac implic abilitatea de confruntare cu noi tipuri de solicitri,
precum i abilitatea de automatizare a procesrii informaiei. Sarcina trebuie s
prezinte noutate, dar nu un grad absolut de noutate, pentru c, n acest caz,
subiectul ar fi total lipsit de structura cognitiv necesar rezolvrii sarcinii.
Abilitatea de procesare automat a informaiei este vzut ca fiind esenial
pentru inteligen, ea fiind funcie de sarcin i de situaie. Automatizarea poate
avea loc privitor la nelegerea sarcinii, la executarea sarcinii sau privitor la ambele
cazuri. Capacitatea de a face fa la nou i procesarea automat a informaiei se
influeneaz reciproc. Pe msur ce subiectul practic i face fa situaiei noi,
automatizarea elibereaz din resursele sale care sunt necesare pentru alte sarcini
noi.
Experiena anterioar are dou tipuri de efecte asupra individului. n primul rnd l
face mai rapid n nelegerea aciunilor pe care le reclam o anumit situaie i, n
al doilea rnd, l face mai ndemnatec n prelucrarea informaiei i n elaborarea
rspunsului.
Subteroria componenial vizeaz mecanismele mentale care stau la baza
inteligenei. Componentul este definit de Sternberg ca fiind procesul informaional
elementar care opereaz n baza reprezentrilor interne de obiecte sau simboluri.
Componentele pot fi clasificate dup funcie i dup nivel de generalitate.

55

Componenetele inteligenei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese
componenete, operative n rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L.,
Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).

COMPONENETE PROCESE
Metacomponentele Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul
de execuie i luarea deciziilor n rezolvarea
problemelor.
Componente de
performan
Procese care execut planurile i implementez
deciziile selectate prin metacomponenete.
Componenete de achiziie Procese implicate n nvarea noilor informaii.
Componente de retenie Procese implicate n reactualizarea informaiei anterior
stocat n memorie.
Componenete de transfer Procese implicate n transferul informaiei reinute de la
o situaie la alta.
Dup funcie componentele pot fi difereniate astfel:
1. Metacomponentele sau procesele executive, folosite n ceea ce-i de fcut
(planificare), n a urmri i evalua lucrurile dup ce acestea sunt realizate,
ca de exemplu:
a) Recunoterea existenei unei probleme
b) Definirea naturii problemei
c) Decizia cu privire la strategia de rezolvare a problemei
d) Urmrirea soliilor date problemei
e) Evaluarea soluiilor dup ce problema a fost rezolvat
2. Componentele de performan execut instruciunile de la
metacomponente, ca de exemplu: deducia este folosit pentru a decide
care stimuli sunt semnificativi, cerina (application) folosit pentru a pune n
practic ceea ce a fost dedus, compararea stimulilor, justificarea
rspunsului dat ca adecvat chiar dac nu ideal i punerea n practic.
Sternberg consider c aceste componente tind s se organizeze n
structuri de soluionare a sarcinilor, ele fiind:
a) componente de codare (percepie iniial i stocare de informaie
nou);
56

b) componente de combinare i comparare;
c) componenta de rspuns
3. Componente de cunoatere i achiziie de cunotine: care sunt folosite
pentru a nva cum s fie rezolvat o problem ori pentru a achiziiona n
primul rnd cunotine declarative, sunt de tipul:
a) codarea selectiv: folosit pentru a decide ce informaii sunt
relevante ntr-un anumit context;
b) comparare selectiv: folosit pentru a actualiza informaiile vechi
i a le folosi pentru noi probleme;
c) combinare selectiv: folosit pentru a pune mpreun (ntr-un tot
cu sens) codarea i compararea selectiv i a gsi soluia la o
problem.
4. Componente de retenie: implicate n reactualizarea informaiei anterior
stocat n memorie.
5. Componente de transfer: implicate n transferul informaiei reinute de la o
situaie la alta.

Dup criteriul nivel de generalitate, componentele pot fi clasificate n funcie de trei
nivele:
1. componente generale (pot desfura orice sarcini);
2. componente de clas (pot desfura un subset de sarcini);
3. componente specifice (pot desfura o singur sarcin).
Combinnd cele trei subteorii, R. Sternberg ofer o definiie proprie asupra
inteligenei: capacitatea mental de generare de comportamente adaptate
mediului n acele zone de continuum experienial, care presupun o reacie la
noutate sau procesare automat de informaie ca funcie de metacomponente,
componente de performan i componente de achiziionare de cunotine
Pentru inteligena de succes 3 abiliti n sens larg sunt importante: analitice,
creative i practice.
Abilitile analitice sunt cerute pentru a analiza i evalua opiunile valabile n
viaa personal. Regsim aici lucruri de genul: identificarea exeistenei unei
57

probleme, definirea naturii problemei, ajustare strategiei pentru rezolvarea ei,
monitorizarea procesului de soluionare.
Abilitile creative sunt n primul rnd necesare pentru a genera opiuni n
rezolvarea problemelor. Cercetrile arat c aceste abiliti sunt cel puin parial
distincte de convenionalul IQ i au n principiu un domeniu specific de
manifestare, ceea ce nseamn c dac cineva este creativ, de exemplu, n art,
aceasta nu implic creativitate n domeniul literar, de exemplu.
Abilitile practice sunt necesare pentru a transpune opiunile i a le face s
mearg. Ele sunt implicate atunci cnd inteligena este aplicat la contextul vieii
reale. Un aspect cheie al inteligenei practice sunt achiziiile i folosirea tacit a
cunotinelor.
Cercetrile arat cteva caracteristici ale cunotinelor implicite, tacite, subnelese
(tacit knowledge):
- sunt achiziionate prin experien i nu att experiena n sine ci ct de mult
se poate profita de ea;
- sunt relative la un domeniu specific;
- achiziia i utilizarea lor este independent de abilitile convenionale;
- uneori sunt un criteriu mai bun de predicie pentru succesul in munc dect
IQ-ul;
- sunt predictor mai puternic dect IQ-ul i alte tipuri de msurtori ca cele de
personalitate, stiluri de nvare i gndire (McClelland, 1973; Sternberg et
al., 2000; Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg, Wagner, Williams &
Horvath, 1995).
Separarea inteligenei practice de IQ a fost pus n evidena de numeroase i
diferite studii (vezi Sternberg et al., 2000). De exemplu clienii unor magazine din
California au fost capabili s aleag cteva produse care au preul cel mai bun
(the best buy) pentru ei, dar ei s-au dovedit foarte slabi atunci cnd au trebuit s
fac acelai lucru cnd problema a fost prezentat sub forma unui test creion-
hrtie implicnd un calcul matematic. n aceei idee copiii strzii brazilieni au putut
s aplice automat cunotine sofisticate de matematic n strad, dar au fost
incapabili s fac acelai lucru n condiiile de clas (Carraher, Carraher and
58

Schliemann, 1985). Studii similare fcute pe persoane care au jucat rolul unor
primari i crora le-au fost prezentate probleme diverse, ca de exemplu, care este
cea mai bun cale de a crete veniturile pentru a construi o strad i pentru care
simulrile au implicat peste 1000 de variabile, au artat c nu este nici o relaie
ntre IQ i complexitatea strategiilor folosite (Drner&Kreuzig, 1983; Drner,
Kreuzig, Reither & Staudel, 1983).

4.3 Modelul Inteligenei adevrate, Perkins 1995
Aceast teorie este o sintez a punctelor de vedere clasice, inteligena avnd 3
aspecte de baz: neural, experienial i reflexiv.
Inteligena neural are o baz genetic i se refer la faptul c la unele
persoane sistemul neurologic funcioneaz mai bine, are vitez mai mare de
procesare i precizie mai mare dect la alte persoane. Acest tip de inteligena
este oarecum similar cu inteligena fluid propus de R. B. Cattell, 1971.
Aspectul experienial al inteligenei este dezvoltat prin experien, este o
extindere i o organizare a cunotinelor de baz, fiind similar cu noiunea de
inteligen cristalizat evideniat de R. B. Cattell, 1971
Inteligena reflexiv se refer la rolul strategilor n memorie, amintire i
rezolvarea problemelor i este similar cu constructul de metacogniie sau
monitorizare cognitiv gestionarea activitii cognitive pentru a rezolva o
problem: identificarea scopului, selectarea strategiei, planificarea aciunii,
controlul desfurrii activitii, recunoaterea atingerii scopului (Brown &
DeLoache, 1978; Flavell 1981).

4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenei, Ceci 1996
Acest model apare n variate forme fiind mai degrab un cadru dect o teorie.
Potenialul cognitiv multiplu, contextul, cunotinele, toate constituie baza
diferenelor individuale n performan. Potenialul are o baz biologic iar
dezvoltarea sa este strns legat de mediu, context fiind imposibil de separat
59

baza biologic de contribuiile mediului n dezvoltarea inteligenei. Mai mult
abilitile pot cpta forme diferite de expresie n diferite contexte. De exemplu
copiilor crora li se d aceeai tem n contextul unui joc video i n context de
laborator, performanele obinute sunt mult mai bune n contextul jocului video
(vezi i Sternberg 1997, 1999). n consecin, n mod cert, att factorii biologici
ct i cei ecologici contribuie la dezvoltarea i manifestarea inteligenei.

4.5 Modele biologice
Teorii biologice contemporane sunt preocupate de aspecte specifice ale
creierului i funcionrii neurale.

Un aspect cercetat vizeaz viteza de conducie neuronal, o teorie sugernd
c diferenele individuale n viteza de conducie nervoas constituie baza
diferenelor individuale n inteligen (Reed & Jensen, 1992; Vernon & Mori,
1992).
Alt abordare se bazez pe studiul metabolismului glucozei. Un studiu realizat
de Richard Haier i colaboratorii n 1988 a artat c n timpul activitii cortexului
subiecii rezolvnd testul Raven (Matricile Progresive Raven), metabolismul
glucozei este mai sczut pentru persoanele mai inteligente dect pentru cele mai
puin inteligente, ceea ce arat c persoanele mai inteligente au nevoie de mai
puin efort dect cele mai puin inteligente n procesul de rezolvare de probleme.
Rezultate similare au fost obinute ntr-un alt studiu realizat n 1992 (Haier,
Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum) n cazul persoanelor care jucau pe calculator
Tetris. n concluzie petem afirma c persoanele inteligente consum mai puin
glucoz i depun mai puin efort pentru c sunt inteligente mai degrab dect c
ele sunt inteligente pentru c consum mai puin glucoz (sau un IQ nalt i un
metabolism sczut al glucozei sunt n legtur cu o a treia variabil cauzal).
O ultim direcie vizeaz mrimea, volumul creierului. Pe scurt asumiile sunt
c un creier cu un volum mai mare, are mai muli neuroni i se pot realiza mai
multe, mai importante i mai complexe conexiuni inter-sinaptice. Un studiu a
60

cercetat legtura dintre IQ msurat cu testul WAIS-R i mrimea creierului.
Rezultatele au artat o corelaie de 0.65 n cazul brbailor i de 0.35 n cazul
femeilor i o corelaie de 0.51 pentru eantionul combinat (Willerman, Schultz,
Rutledge, Bigler, 1991). Datele au fost interpretate astfel:
- n cazul persoanelor de sex masculin cu emisfera stng relativ mai mare,
se relizeaz o mai bun predicie a abilitilor verbale dect a celor
nonverbale;
- n cazul persoanelor de sex feminin emisfer stng relativ mai mare
prezice mai bine abilitile nonverbale dect cele verbale.
Dei corelaiile sunt sugestive este dificil de a spune n acest moment ce
nseamn cu precizie. n acest stadiu al cercetrilor se poate afirma c influenele
ereditii i mediului nu pot fi clar i valid separate (Bronfenbrenner & Ceci, 1994;
Wahlsten & Gottlieb, 1997), ele lucreaz mpreun i produc inteligena
fenotipic (Scarr, 1997).

4.6 Modelul inteligenelor multiple al lui H. Gardner
Profesor la Universitatea Harvard (Harvard Graduate School of Education) i autor
a unui numr impresionant de cri (17). Printre cele mai importante menionm
urmtoarele: - Frames of Mind (1983), n care apare teoria inteligenelor multiple; -
Multiple Intelligences: The Theory in Practice (1993), n care face o evaluare a
impactului teoriei asupra diferiilor autori i asupra practicii; - Intelligence
Regframed (1999), n care propune i alte forme de inteligen n afara celor
incluse n lucrarea publicat n 1983 (Frames of Mind). Totodat, H. Gardner ofer
i un ghid practic pentru aplicarea n practic, mai ales n domeniul educaional, a
teoriei sale.
La nceput, mai exact n lucrarea Frames of Mind (1983) Gardner dfinete
inteligena ca fiind abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care
sunt valorizate n unul sau mai multe contexte culturale. Dup aproape dou
decenii mai trziu el ofer o nou definiie, mai complex, dar care pstreaz
aceleai concepte-cheie, respectiv, rezolvarea de probleme i crearea de
produse. Astfel, n lucrarea Inteligence reframed: Multiple intelligences for the
61

21st century (1999) el definete inteligena ca fiind potenialul biopsihologic de a
procesa informaia care poate fi activat ntr-un loc cultural pentru a rezolva
probleme sau a crea produse ce sunt de valoare n cultura respectiv. Deci, spre
deosebire de concepiile tradiionale, care considerau inteligena ca fiind fixat i
nnscut, H. Gardner o consider ca fiind un potenial, subliniind astfel,
emergena sa. Cum va fi activat acest potenial depinde, n mare msur, de
valorile culturii n care crete i se dezvolt individul, precum i de oportunitile
disponibile din aceast cultur
Cele apte tipuri de inteligen uman sunt propuse, n 1993, n lucrarea Frames
of Mind i acestea sunt urmtoarele:
1. Inteligena ligvistic
2. Inteligena logico-matematic
3. Inteligena muzical
4. Inteligena corporal-kinestetzic
5. Inteligena spaial
6. Inteligena interpersonal
7. Inteligena intrapersonal
Pentru ca o abilitate s fie definit ca inteligen ea trebuie s fie testat n funcie
de urmtoarele 8 criterii (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005; Gardner, H., 1993):
- o inteligen trebuie s fie izolabil n cazurile de afeciune a creierului i
trebuie s existe evidene pentru plauzibilitatea i autonomia ei n istoria
evoluiei; aceste dou criterii deriv din biologie;
- o inteligen trebuie s aib o istorie a dezvoltrii distinct cu un set
definibil de performane validate i, totodat, ea trebuie s existe n cadrul
unor populaii speciale, cum ar fi, savanii idioi sau geniile (aceste dou
criterii provin din psihologia dezvoltrii);
- o inteligen demonstreaz o operare relativ independent prin rezultatele
unui training specific de formare a deprinderilor i, de asemenea, printr-o
corelaie sczut cu alte forme de inteligen n studiile psihometrice;
aceste dou criterii provin din psihologia tradiional;
62

- o inteligen trebuie s aib operaia sa proprie de baz, identificabil, sau
un set de operaii i, totodat, trebuie s fie susceptibil de encodare ntr-un
sistem simbolic (cum ar fi, limbajul, numerele, elemente grafice, notaii
muzicale etc. (aceste dou criterii provin din analiza logic).
Este pentru prima oar cnd un autor sparge unitatea factorului g propus de Ch.
Spearman, lsnd loc liber de manifestare a apte forme de inteligen. Primele
dou sunt cele care au fost valorizate n mod tipic n coal. Deci ele sunt un fel
de inteligene colare i ele domin efectiv testele de inteligen.
Inteligena lingvistic implic sensibilitatea vorbirii i limbajului scris,
abilitatea de a nva diferite tipuri de limbaje i capacitatea de a utiliza
limbajul pentru ndeplinirea anumitor scopuri. O asemenea inteligen o
regsim la juriti, scriitori, poei, reporteri.
Inteligena logico-matematic implic capacitatea de a analiza problemele
logic, de a efectua operaii matematice i de a face investigaii tiinifice.
Printre cei care utilizeaz cel mai mult aceast form de inteligen se
numr matematicienii, logicienii i oamenii de tiin.
Inteligena muzical, inteligena corporal-kinestetzic i inteligena spaial
se ntlnesc mai frecvent n domeniul artelor.
Inteligena muzical este implicat n creaia muzical, n interpretare,
concert i n evaluarea creaiilor muzicale.
Inteligena corporal-kinestetzic presupune implicarea potenialului
ntregului corp sau numai a unor pri ale acestuia pentru a rezolva
probleme sau pentru a crea produse. Aceast form de inteligen poate fi
gsit la dansatori, actori, atlei, precum i la chirurgi, mecanici i ali
profesioniti orientai tehnic.
Inteligena spaial implic potenialul de a reorganiza i manipula structurile
bazate pe spaii largi (cum ar fi, de exemplu, cele utilizate de navigatori i de
ctre piloi), prrecum i structurile bazate pe spaii mici (cum ar fi, de exemplu,
n cazul sculptorilor, chirurgilor, ahitilor, artitilor grafici sau arhitecilor).
63

Ultimile dou forme de inteligen poart numele de inteligene personale.
Inteligena interpersonal vizeaz capacitatea subiectului de a nelege
inteniile, motivaiile i dorinele altor persoane i, n consecin, de a lucra
efectiv cu alii. Acest tip de inteligen este solicitat de vnztori, cadre
didactice, clinicieni, lideri religioi, lideri politici, actori.
Inteligena intrapersonal implic capacitatea de a se nelege pe sine, de
a-i contura un model de aciune eficient, de a vea capacitatea de a-i
asigura un bun control asupra propriei conduite.
n concepia autorului, la nivel individual putem regsi toate formele de inteligen,
unele mai dezvoltate i altele mai puin dezvoltate. Se poate vorbi de existena, la
nivel individual, al unui profil al inteligenelor i, implicit, de existena unor diferene
interindividuale. De asemenea, autorul face o distincie ntre conceptul de
inteligen i conceptul de domeniu (Gardner, H., 1993; Chen Jie-Qi, Gardner, H.,
2005). Primul se refer la potenialul biologic i psihologic al individului iar, cel de
al doilea, se refer la un corp de cunotine valorizate i exersate n cadrul unei
culturi.
O inteligen particular poate fi dezvoltat n mai multe domenii. De exemplu,
formele spaiale ale inteligenei pot opera n domenii precum: arte vizuale,
navigaie, inginerie. Pe de alt parte, performana ntr-un domeniu poate solicita
implicarea mai multor forme de inteligen. De exemplu, performana muzical
implic inteligena corporal-kinestezic, inteligena muzical i inteligena
interpersonal.
Teoria inteligenelor multiple, numit i MI Theory, elaborat de H. Gardner,
reprezint o provocare pe mai multe planuri pentru punctul de vedere clasic,
respectiv psihometric, asupra inteligenei i a modalitilor de msurare a acesteia
(Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005). n primul rnd, MI Theory pune la ndoial
concepia privind inteligena ca o singur entitate, care este general, stabil i
reprezentativ pentru ntreaga gam a comportamentelor cognitive. Cercetrile
care susin aceast concepie se bazeaz pe argumente care nu pot fi susinute n
totalitate. Astfel, de exemplu, bazndu-se pe corelaiile dintre teste i subteste,
numeroase rapoarte de cercetare au gsit argumente pentru susinerea ideii
64

conform creia un anumit factor contribuie la obinerea performanei la toate sau la
majoritatea instrumentelor de msurare a intelectului. Dar, observ Gardner,
aproape toate aceste instrumente sunt, de fapt, teste creion-hrtie i cele mai
multe dintre ele msoar n special inteligena logico-matematic i inteligena
lingvistic sau reclam combinarea acestora pentru obinerea performanelor. Pe
de alt parte, deprinderile msurate de fiecare tip de inteligen adeseori
reprezint o palet restrns a aplicaiilor reale ale acestora. De exemplu,
inteligena lingvistic este msurat, n mod obinuit, numai prin cunoaterea
vocabularului i nelegerea lecturii. Alte abiliti, precum, scrierea creativ,
argumentarea persuasiv, relatarea sunt foarte rar incluse.
n al doilea rnd, referitor la cercetarea psihometric tradiional, poate fi
menionat faptul c msurarea a ceea ce este numit inteligena general este
folosit adesea pentru a ierarhiza subiecii n funcie de ct de inteligeni sunt ei n
sens global. Unii sunt la vrful ierarhiei iar alii, dimpotriv, sunt la baza ei. n
cadrul colilor, pe baza rezultatelor obinute la testele de achiziie standardizate,
unii elevi sunt promovai, iar alii nu. Or, convingerea lui Gardner este c multe
dintre aceste instrumente psihodiagnostice msoar numai o gam restrns de
inteligene i ele nu pot oferi oportuniti corespunztoare pentru toi copiii pentru
a-i demonstra capacitile lor intelectuale.
n al treilea rnd, MI Theory este o conceptualizare vertical a inteligenei, spre
deosebire de alte teorii ale inteligenei pe care le consider a fi orizontale, cum ar
fi: teoria lui Sternberg, numit i teoria triarhic, n cadrul creia autorul identific trei
categorii de componente de procesare informaional ce susin gndirea inteligent,
cunoscute sub denumirea: metacomponente, componentele performanei i
componentele achiziionrii cunotinelor; John Carroll difereniaz 8 componente
intelectuale; J. Guilford, n 1967, susinea existena a 120 de factori, respectiv, de
componente ale inteligenei. Or, conform teoriei MI, inteligenele sunt sensibile la
ariile de coninut. Cineva nu trebuie s-i asume o singur capacitate orizontal,
cum ar fi, memoria, percepia, sau viteza procesrii, care n mod necesar intervin n
mai multe domenii. Drept urmare, indivizii pot nva mai rapid sau mai ncet sau pot
arta o gndire stereotip sau inovatoare n oricare dintre cele 8 forme de
inteligen, fr consecine predictibile pentru oricare din celelalte inteligene.
65

n al patrulea rnd, referitor la mijloacele psihodiagnostice folosite n practic
pentru msurarea inteligenei, autorul confirm faptul c este utilizat o gam
foarte variat, incluznd testele standardizate de tip creion-hrtie dar i pe cele
care presupun interaciunea dintre cel ce aplic testul i subiect. Materialele
folosite sunt i ele extrem de variate. Cu toate acestea testarea bazat pe punctul
de vedere psihometric nu ia n considerare capaciti excluse, cum ar fi, abilitatea
artistic, competena atletic, deprinderile interpersonale, care sunt, de fapt, tot
inteligene. De aceea ele trebuie s fie msurate ntr-un mod ct mai mai direct i
contextual posibil. Rmne de vzut n ce msur aceast concepie privind cele
8 tipuri de inteligene va gsi un rspuns pozitiv din partea celor ce se ocup cu
construirea instrumentelor psihodiagnostice.

4.7 Modelul inteligenei emoionale a lui D. Goleman

Mai nti facem precizarea c, dei astzi cnd se vorbete despre inteligena
emoional se face trimitere la D. Goleman, au existat i ali autori care au
elaborat teorii asupra acestei forme de inteligen. Astfel, o prim teorie aparine
psihologului israelian Reuven Bar-On, care, n lucrarea sa de doctorat nepublicat
Dezvoltarea unui Concept i Test de Bunstare Personal, descrie inteligena
emoional ca fiind un mnunchi de abiliti personale, emoionale i sociale care
influeneaz capacitatea unei persoane de a face fa solicitrilor mediului i
presiunilor. Sunt cinci grupuri de abiliti care in de:
- capaciti intrapersonale
- capaciti interpersonale
- capacitatea de adaptare
- strategii de management al stresului
- factori motivaionali i dispoziionali
O alt teorie privind inteligena emoional a fost elaborat de psihologii americani
Peter Salovey i John Mayer, care au definit acest concept ca fiind capacitatea
66

persoanei de a-i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali i de a folosi aceste
simminte n direcionarea gndirii i a aciunii.
Daniel Goleman i-a luat doctoratul n psihologie neurocognitiv la Universitatea
Hrvard, unde l-a avut ca profesor pe David McClelland. Lucrrile lui de baz sunt:
Emotional Intelligence (1997) i Working with Emotional Intelligence (1998). El
definete inteligena emoional ca fiind capacitatea de recunoatere a propriilor
stri emoionale i ale celorlali, de auto-motivare i control att fa de noi nine,
ct i n relaie cu ceilali.
Modelul lui D. Goleman conine cinci competene emoionale i sociale de baz i
anume:
1. cunoaterea de sine: o evaluare realist a telentelor proprii i o ncredere de
sine bine ntemeiat;
2. auto-control: strile emoionale trebuie conduse astfel nct s favorizeze
ndeplinirea obiectivelor i nicidecum s le stnjeneasc sau s le blocheze;
3. motivarea: folosirea preferinelor personale n direcionarea ctre atingerea
elurilor propuse, care s ajute persoana s ia iniiativa i s persiste n ciuda
adversitii;
4. empatia: identificarea strilor emoionale ale celorlali, capacitatea de a
cultiva relaii neconflictuale cu ceilali;
5. deprinderi sociale: capacitatea s te descurci bine din punct de vedere
emoional n relaii; capacitatea s interpretezi bine reelele i situaiile sociale.
Daniel Goleman a dezvoltat, prin firma sa, Inventarul de Competen
Emoional, ce poate fi utilizat ca instrument de evaluare a nevoilor de
competen emoional.

4.8 Modelul inteligenei culturale
Inteligena cultural (CQ) este o alt form a inteligenei care completeaz seria
altor tipuri de inteligen i care explic variabilitatea n abordarea diversitii,
67

interaciunile cu cei ce aparin diferitelor culturi i noile locuri culturale (Earley,
P.C., Ang, S., 2003). Ea mai poate fi definit ca fiind o abilitate individual de a
aborda eficient persoane ce aparin unor medii culturale diferite (Ang, S., Van
Dyne, L., Koh, C., 2004). Strns legat de conceptul de inteligen cultural este
conceptul de competen cultural. Aceasta este una dintrte cele mai importante
probleme cu care se confrunt psihologia aplicat (Ridley, C.R., Baker, D.M., Hill,
C.L., 2001).
Inteligena cultural are 4 faete i anume:
1. strategia:
- a face s aib sens experienele multiculturale;
- planificarea naintea unei ntlniri;
- verificarea presupoziiilor n timpul unei ntlniri;
- revizuirea hrilor mentale cnd este necesar.
2. cunoaterea:
- cunoaterea culturilor;
- cunoaterea valorilor culturale i a credinelor;
- cunoaterea modului n care aceste valori sunt reflectate n istoria,
- obiceiurile i aspectele politice, economice i sociale ale diferitelor
culturi.
3. motivaia:
- interesul n angajarea n interaciunile trans-culturale;
- interesul n a fi n noi locuri culturale;
- ncrederea n a funciona bine n locuri trans-culturale.
4. comportamentul:
- abilitatea i flexibilitatea n a adapta corect comportamentul verbal i
nonverbal n noile culturi (verbal: tonul, pronunia, vocabularul etc.;
nonverbal: gesturi, expresii faciale, mbrcminte etc.).
Eficiena training-ului trans-cultural este msurat n mod tipic cu ajutorul
urmtoarelor instrumente:
- Multicultural Awareness/Knowledge/Skills Survey MAKSS
(DAndreea, M., Daniels, J., Keck, R., 1991);
68

- Multicultural Counseling Inventory MCI (Sodowsky, G.R., Taffe, R.C.,
Gutkin, T.B., Wise, S.L., 1994);
- Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale MCKAS
(Ponterotto et al., 2000).
Aceste instrumente sunt de tip criterion-referenced i ele msoar ct de mult se
potrivesc respondenii setului de caracteristici considerate a fi asociate cu
competena cultural.

69

70

1. Aplicaii ale modelelor moderne privind structura aptitudinilor.
1. Care sunt abilitile vizate de modelul factorial integrativ (teoria
trifactorial) J. Carroll, 1993?
2. Ce avantaje i limite prezint modelul factorial integrativ?
3. Cum est privit inteligena din perspectiva modelului triarhic al lui
Sternberg?
4. Care sunt aspectele vizate de modelul inteligenei adevrate,
Perkins 1995?
5. Care este ideea central a modelul bio-ecologic al inteligenei,
Ceci 1996?
6. Ce aduce n prim plan abordarea biolog a inteligenei?
7. Care sunt tipurile de inteligen descrise n modelul inteligenelor
multiple al lui H. Gardner?
8. Care sunt diferenele ntre abordarea psihometric a inteligenei i
teoria inteligenelor multiple?
9. Care sunt competenele emoionale i sociale din perspectiva
modelului inteligenei emoionale?
10. Ce ncearc s explice Modelul inteligenei culturale?

MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor i
aptitudinile speciale

Cuprins

Talent. Har. Supradotare
1

8.1 Noiuni fundamentale ale dezvoltrii umane
8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincron a copiilor nzestrai (gifted
children)
8.3 Nivelele dezintegrrii pozitive
8.4 Concepte despre inteligena i creativitatea uman
8.5 Definirea supradotrii
8.6 Teorii asupra talentului i supradotrii
8.7 Modele de supradotare
8.7.1 Modele de caracteristici orientate
8.7.2 Modele de componente cognitive
8.7.3 Modele de realizare orientate
8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate
8.7.5 Modelul de mbogire psihopedagogic i social (MEPS)
8.8 Identificarea copiilor nzestrai i talentai
8.8.1 Profilul pedagogic a copiilor nzestrai

1
Toate textele publicate n acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.

71

Talent. Har. Supradotare


Informaionale
Cunoaterea modului n care societatea s-a raportat n timp
la har, talent, supradotare
Cunoaterea etapelor de dezvoltare la copiii supradotai
(specificul i ritmul acestora)
Operaionale
Dezvoltarea abilitailor de difereniere: nevoi speciale
normalitate supradotare
Selectezi instrumente adecvate pentru msurarea abilitilor
cognitive
Gseti cteva modaliti adecvate de lucru cu persoanele
supradotate
Stabileti criterii de evaluare a supradotailor
Nuanezi implicaiile practice ale modelelor despre inteligen
i aptitudini cognitive
Dai exemple de bune practici n diverse arii (predare/
activitate didactic, educaia copiilor etc)
Identifici noi posibiliti pentru educarea abilitilor personale

8.1 Noiuni fundamentale ale dezvoltrii umane
Supradotarea n raport cu media oamenilor este un
fenomen observat n toate culturile i epocile istorice.
Sursele antichitii evocau supradotarea ca fiind un dar
al zeilor, un har, o energie divin n surplus pentru unii
alei, sau o investitur a zeilor dat unor alei. n
general legendele, povetile clasice, i relatrile faptice
arat o legtur direct ntre depirea unor obstacole
Hera i Prometeu
72
existeniale majore i dezvoltarea harului personal ntr-o anumit direcie, harul
fiind o rsplat dat de zei ctre muritorii ce i-au dovedit meritul pentru acesta.
Despre persoanele care descopereau o proprietate matematic, grecii antici
spuneau de exemplu c sunt iubii de zei, cci un om obinuit nu ar putea strbate
cu mintea proprie secretele universului. Mitul lui Prometeu ilustreaz aceeai
credin.
Tehnicile de educare a harului sunt de asemenea practicate din antichitate i pn
n ziua de azi. Acestea constau n ritualuri iniiatice unde persoana este expus la
ncercri deosebite care l solicitau peste nevoile zilnice de supravieuire i l forau
s-i dezvolte abiliti altfel embrionare, n sisteme de educare a abilitilor prin
antrenamente susinute, sau n formarea abilitilor n sisteme de formare-
selectare pe trepte de formare.
Indiferent dac aceste tehnici sunt dezvoltate recent sau au fost dezvoltate n
antichitate exist o linie recunoscut sau nu de continuitate a acestor tipuri.
Ritualurile iniiatice ce se bazeaz pe cultivarea flow
2
-ului, a inspiraiei, a tririi i
a creativitii, pot fi regsite de-a lungul timpului pe toate zonele geografice i sunt
specifice multor religii sau reele profesionale. Pot fi gsite inclusiv la triburile
primitive ca ritualuri de iniiere n viaa adulilor, n ritualuri divinatorii sau n coli
de arte sau tiine moderne, de arte mariale sau de meteuguri tradiionale sau
profesiuni moderne.
Sistemele de educare a abilitilor prin antrenamente susinute au dat alte derivate
educaionale pentru cultivarea unor abiliti specifice. n general acestea au
generat formele de educaie i instruire n mas, le regsim n sistemele educative
de stat, n programele ce menin i cultiv ordinea de sistem social sau economic,
n programele socio-culturale n care se respect anumite convenii, n modelul
educaiei industriale, militare, i n multe alte tipuri de educaie organizate i
finanate de stat.
Formarea abilitilor n sisteme de formare-selectare pe trepte de formare este de
asemenea prezena de-a lungul istoriei pe toate teritoriile, mai ales n dezvoltarea

2
Este o stare mental de lucru n care persoana este total cufundat n ceea ce este sau ceea ce face, ntr-o stare de
focalizare a energiei, de implicare deplin, i de reuit n procesul de activitate. A fost propus de ctre psihologul
positivist Mihly Cskszentmihlyi, se folosete pe scar larg n diverse domenii.
73
reelelor profesionale, a castelor, a breslelor diferite, a masoneriilor, a zonelor
competitive de educaie unde se fac clasamente ale abilitilor. Acest tip de
tehnic este cea care a permis crearea de metodologii de promovare social
bazate pe merit profesional sau nnobilarea valoric prin ctigarea de poziii pe
orice direcie bazate pe mrimea abilitilor profesionale.
Toate cele trei tipuri de tehnici educative au dat produse umane n care se putea
recunoate harul, supradotarea sau abilitatea de grad nalt. Plecnd ns din trei
direcii diferite conceptul modern de gifted preia cele trei forme de exprimare n
modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli (psiholog american), prin:
inteligen activ n identificarea i rezolvarea de probleme, creativitate i
puterea de a duce o sarcin pn la capt. Putem cu uurin identifica cele trei
rdcini educative ce duc la aceste derivate moderne a conceptului de
nzestrare, putem de asemenea nelege metodologiile din educaia copiilor
supradotai care sunt de fapt urmaele directe ale celor trei tipuri de tehnici de
nvare.
Educarea abilitilor personale este un aspect indubitabil al dezvoltrii umane.
Deoarece aceast educare are o istorie la fel de veche ca i istoria umanitii,
exist diferene majore ntre oameni pe cele trei componente ale modelului lui
Renzulli. Dac pentru marea majoritate a oamenilor tehnicile educative de
cultivare a abilitilor personale sunt suficiente, pentru o anumit parte ce au
capaciti superioare exist nevoi diferite, cmpuri de dezvoltare personal mai
ample i o sete de cunoatere i alte caracteristici ce depesc norma social
curent. Pentru aceast categorie de copii s-a proiectat sistemul de educaie de
excelen, sau educaia copiilor supradotai.
8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincron a copiilor nzestrai (gifted
children)
Dezvoltarea capacitilor umane se face pe mai multe componente: intelectual
exprimat prin diverse forme de gndire, afectiv i emoional, spiritual, social,
interpersonal, intrapersonal, artistic, kinestetic, senzitiv, de empatizare cu
mediul natural i altele. Pe fiecare component de dezvoltare a capacitilor exist
ns etape de dezvoltare ce corespund complexitii gndirii la un moment dat.
74
Aceste etape se exprim prin modele de univers pe care le au copii la diferite
etape, pe modelele lor de percepie a realitii, pe tipul de informaii pe care le
vehiculeaz ntre ei i pe orizonturile lor de cunoatere. n dezvoltarea
capacitilor copii trec de la etapa de percepie acumulativ ctre cea topologic,
mergnd ctre etapa analitic-critic, continund cu etapa de gndire sintetic-
structural i ajungnd eventual ctre gndirea complex i dinamic.
Aceste etape de gndire se pot percepe pe toate direciile lor de dezvoltare a
capacitilor personale, ns la copii supradotai se petrece un fenomen
suplimentar. Acest fenomen este dezvoltarea asincron a personalitii, ce se
manifest prin trecerea mult mai rapid prin unele etape de dezvoltare a abilitilor
pe anumite direcii de dezvoltare.
Din acest motiv copii supradotai prezint abiliti neobinuite n raport cu copii din
generaia lor, dei nu prezint i stabilitatea pe toate componentele dezvoltrii. Ei
pot fi fragili pe unele direcii unde sunt la nivelul vrstei cronologice i performani
pe alte direcii unde sunt mult mai dezvoltai dect arat vrsta lor cronologic.
Aceast caracteristic a dezvoltrii copiilor supradotai i talentai face de
asemenea ca nevoia de educaie ntr-un sistem s fie difereniat printr-o ofert
deosebit fa de cea de mas. Pstrai mpreun cu generaia lor majoritatea
copiilor supradotai sufer traume majore din cauza inter-relaionrii cu mediul lor
social, deoarece au modele de univers diferite de cei din generaia lor, cmpuri de
interes ce nu corespund cu ale generaiei lor i nevoi de informare pe care nu le
acoper sistemul colar de mas.
De asemenea ei interacioneaz bine cu cei din generaii mai mari ce au cmpuri
de interes i direcii de dezvoltare a abilitilor similare cu ale lor, uneori cu aduli
(putem descoperi copii cu intelect msurat prin teste psihometrice foarte nalt care
interacioneaz cu aduli ce au capaciti intelectuale similare), iar n relaia cu
colegii de generaie sunt hruii de acetia.
Asincronia dezvoltrii copiilor supradotai i talentai este un fenomen aparent
paradoxal i creeaz nevoile speciale ce-i caracterizeaz. Multe din caracteristicile
psihologice ale copiilor supradotai i talentai se datoreaz acestei asincronii a
75
dezvoltrii. Curiozitatea deosebit, ntrebrile penetrante i observaiile mature l
fac pe copilul supradotat s aib deseori caracteristici greu compatibile cu propriul
mediu social nconjurtor i s gseasc cu dificultate alte persoane cu care s
comunice. n mod paradoxal copiii supradotai sunt deseori caracterizai de ctre
familie sau coal ca obraznici, impertineni, ciudai, tocilari sau cu alte apelative
ce arat gradul redus de comunicare cu mediul lor social. Dei au capaciti
intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate colare pe msur, deoarece
cmpul lor de interes este diferit de cel promovat de coal i la coal ei se
plictisesc, programa colar nerspunznd cu nimic la ce-l intereseaz.
Pentru un copil supradotat care a nvat s citeasc la doi sau trei ani, ntrebnd
adulii ce reprezint semnul unei litere, scrierea i citirea din coala primar devin
neinteresante, el deseori va scrie cu greeli de redactare, deoarece cmpul lui de
interes este deplasat fa de cel a colegilor de generaie. Dac copilul supradotat
ce a nvat s citeasc la doi sau trei ani ar fi fost introdus n ortografie i
gramatic n perioada cnd avea un cmp de interes dezvoltat pe acea direcie,
atunci copilul ar fi nsuit scrierea n mod corect. Exemplul dificultilor la scriere-
citire pentru copiii supradotai este destul de frecvent i pentru corectarea acestor
caracteristici se dezvolt metodologii care s apropie scrierea i citirea de cmpul
de interes a copiilor. n acest caz ei nva s scrie i s citeasc corect ntr-un
timp record.
Aceeai dezvoltare asincron face ca la copii supradotai s existe cmpuri de
interes n care ei dezvolt abiliti surprinztoare i hobbies, materii colare n
care exceleaz depindu-i deseori pe profesorii lor i materii colare n care cu
greu promoveaz. Pe de alt parte copii supradotai au o anumit candoare n
opinia lor despre oameni ce arat c dezvoltarea lor nu este fcut pe toate
direciile, dublat de orizonturi de preocupare proiectate n viitor, ce arat c
tendina lor de asincronie este permanent.
La copii obinuii dezvoltarea inteligenei se face ntr-o curb asimptotic. Astfel la
10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligena lor msurabil prin teste IQ deja
format. Restul de procente se dezvolt mai trziu, iar acumularea de experien
i dezvoltarea la un nivel mai nalt a acelorai abiliti vizibile la 10 ani, formeaz
partea cea mai important a dezvoltrii lor ulterioare.
76
Prin contrast copii supradotai care datorit asincroniei sunt perfecioniti, continu
s-i mbunteasc inteligena de-a lungul ntregii viei, mai ales la cei a cror
caracteristici intelectuale i emoionale sunt foarte nalte. Aceasta d natere
deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat i la cutarea unui
mediu social n care s-i poat continua dezvoltarea capacitilor (tiina,
tehnologie de vrf, etc). Din acest motiv dei copiii supradotai se gsesc distribuii
aleator n toate mediile sociale sau culturale, adulii supradotai ce au reuit s fie
integrai social se gsesc cu preponderen n anumite activiti.
Aceast caracteristic a asimetriei reprezentrii persoanelor cu abiliti deosebite
face ca anumite programe educative s fie intite ctre zonele sociale n care copiii
supradotai nu ar intra n mod obinuit i unde exist nevoia unor abiliti cognitive
i de analizare contextual deosebite de exemplu leadership.
8.3 Nivelele dezintegrrii pozitive
Teoria dezintegrrii pozitive lansat de ctre Kazimir Dabrowsky scoate n
eviden un alt proces intim de formare a personalitii umane, care coreleaz cu
dezvoltarea abilitilor personale. Conform acestei teorii, inspirate iniial din studiul
budismului i confirmat prin studii statistice psiho-sociale, exist un proces de
dezintegrare reintegrare a personalitii cu mai multe stagii de evoluie i substagii
a fiecrui stagiu. n cursul acestui proces care are o asemnare cu metamorfoza
clasic, dar se adreseaz psihicului uman, exist pachete comportamentale bine
definite la fiecare stagiu.
O rezumare a acestei teorii arat existena stagiilor n paralel cu percepia eului
propriu i natura egoist-altruist a comportamentului, astfel:
n primul stagiu (cel mai stabil i procentual cel mai reprezentativ pe
populaia uman), omul este altruist cu el nsui i egoist fa de tot ce l
nconjoar. n acest caz abilitile personale se dezvolt n primul rnd pe
protejarea propriilor interese i plasarea pe o poziie ct mai favorabil n
gestionarea i consumul de resurse ct i n plasarea n ierarhia social pe
poziiile cele mai favorabile. n acest stagiu omul se iubete doar pe sine i
toate abilitile pe care le formeaz sunt destinate ntririi poziiei proprii. De
77
aici omul poate involua prin dezintegrare negativ ctre bestialitate, sau n
cazuri statistic extrem de rare poate evolua ctre dezintegrare pozitiv ctre
stagiul al doilea.
n al doilea stagiu de dezintegrare a personalitii omul este altruist cu
familia i egoist n rest cu ce nu aparine familiei. Procentual grupul de
oameni aparinnd tuturor celorlalte stagii de dezintegrare pozitiv este mult
mai mic dect cel aparinnd primului stagiu. Stagiul al doilea nu are
stabilitatea primului stagiu, existnd permanent riscul involuiei ctre stagiul
nti sau al evoluiei ctre stagiul imediat urmtor. n stagiul al doilea omul
este capabil s dezvolte abiliti emoionale ctre propria familie i abiliti
tehnologice sau analitice n direcia exploatrii mediului social sau natural n
beneficiul familiei.
n stagiul al treilea de dezintegrare pozitiv omul este altruist cu grupul
social din care face parte i egoist n rest. Poate deveni lider de grup, care
este o expresie a familiei lrgite, este respectat i urmat de ctre membrii
grupului, i asum responsabiliti vis-a-vis de membrii grupului, mergnd
deseori pn la uitarea intereselor proprii sau uneori ale familiei, n
favoarea intereselor grupului. n acest stagiu omul dezvolt abiliti de lider,
de comunicare, de empatizare cu problemele altora, de coordonare i
management a activitilor grupului. Este de asemenea un stagiu instabil ca
i stagiile doi i trei, existnd permanent tendina de involuie pe un stagiu
inferior sau de evoluie pe stagiul urmtor.
n stagiul al patrulea omul este altruist cu aria sa de ncredere cultural i
egoist n rest. Este capabil s dezvolte trsturile specifice culturii proprii i
s lupte pentru a le promova n faa altor culturi. Abilitile pe care le
dezvolt sunt artistice, sociale, organizatorice, uneori tiinifice. n acest
stagiu omul este foarte implicat n stabilitatea cultural, n echilibrul social,
n dezvoltarea economic, chiar cu preul unei lupte cu sistemul social care
are dezechilibre interne.
n ultimul stagiu dup Dabrowsky, omul este altruist cu omenirea i egoist
n rest. n aceast poziie el poate dezvolta abiliti deosebite n tiin,
tehnologie, filozofie, religie i merge pn la autosacrificiu pentru idealurile
pe care le construiete pentru oameni. Acest stagiu este stabil i extrem de
slab reprezentat statistic, iar oamenii din acest stagiu sunt extrem de expui
78
distrugerii premature de ctre mediul social, care cu greu i suport. n
acest stagiu oamenii au sisteme valorice foarte nalte care in de
gestionarea unor resurse infinite, nu mai au nicio urm de materialism, ci
prezint dezvoltri spirituale i proiecii ctre viitor, fiind capabili s-i
dedice viaa rezolvrii unei probleme poteniale ce nu a aprut nc.
Reacia oamenilor din stagiile inferioare fa de oamenii din stagiile superioare
este de asemenea tipic. Cei cu un stagiu mai sus vor fi tolerai i urmai la
nevoie, cei cu mai multe stagii n sus vor fi uri i agresai, n timp ce cei cu un
stagiu mai jos vor fi protejai.
n procesul trecerii de la un stagiu de dezintegrare-reintegrare oamenii au mari
frmntri interioare i lupte cu propriile lor limite, deseori caut ncercri dure
care s le defineasc aceast lupt interioar, iar pe parcursul acestor procese de
dezintegrare dezvolt abilitile necesare stagiului n care se reintegreaz.
Dezintegrarea pozitiv coreleaz cu dezvoltarea abilitilor sau harului personal i
se poate produce de mai multe ori n cursul vieii, iar la copiii supradotai se poate
petrece devreme la vrste foarte mici din cauza dezvoltrii lor asincrone. n
aceast situaie copii vor avea frmntri deosebite privind limitrile umane,
nedreptile sau crizele majore, aceste frmntri fiind decisive n alegerea
traseului de dezvoltare a abilitilor viitoare. Dac reacia adulilor sau a colegilor
de generaie la aceste frmntri va fi agresiv este posibil ca dezintegrrile de
personalitate a acestor copii s fie direcionate prost i n acest caz putem gsi
persoane cu abiliti deosebite dar cu tendine de distrugere sau exploatare a
sistemului social-natural, cu atitudine cinic i dominatoare. Aceste tendine pot fi
corectate n perioada copilriei prin reluarea problemelor cheie n care reacia
sistemului nu a susinut trecerea pozitiv a pragului de dezintegrare.
Nevoia de informaie specific dezvoltrii de abiliti din perioadele de
dezintegrare pozitiv fac ca oferta curricular pentru copii supradotai s fie n
mod obligatoriu extrem de profund i de bogat, orientat n toate direciile de
interes ale copiilor.
Fora i dinamismul pus n rezolvarea problemelor majore pe care le au copiii sau
adulii supradotai care au depit n mod pozitiv dezintegrrile fac ca acetia s
fie motorul dinamic i responsabil al rezolvrii crizelor de sistem.
79
Nevoia de dialog i ndrumare a copiilor supradotai n dezintegrare a personalitii
cere de asemenea adecvarea stilului de lucru profesor-elev ctre maestru-discipol,
de asemenea fiind obligatorie prezena psihologilor colari specializai n
psihologia excelenei n cadrul colilor de gifted education.
8.4 Concepte despre inteligena i creativitatea uman
Inteligena i creativitatea uman au fost considerate sub multe aspecte i pe
multe direcii de-a lungul vremii; de la caracterizri fcute doar pe baz de
rezultate ieite din comun, pn la testare psihometric a unor caracteristici sau
de la abordarea structurat pe pachete de caracteristici comportamentale pn la
cele mai recente teorii de tip fractal
3,4
n dezvoltarea metacogniiei prin salturi n
complexitatea gndirii.
Trsturi caracteristice ale inteligenei au fost identificate n: inteligena critic, n
inteligena lateral, n capacitatea de copiere i adecvare la noi situaii a unor
paterne comportamentale, n capacitatea de a induce comportamente n mediul
social, n capacitatea de a exprima triri care pot induce altora aceleai triri sau
asemntoare, n capacitatea de a estima global dinamica i complexitatea unui
fenomen i n multe alte direcii.
Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiia de a structura inteligena n
modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie
structuralist ntr-un model tridimensional cubic, pn la Gardner care a creat un
model mai simplificat bazat pe date statistic i cercetri neurologice, anume
modelul inteligenei multiple.
O contribuie nsemnat se datoreaz Lindei Silverman care a elaborat o teorie
confirmat prin numeroase experimente practice, n care se precizeaz dou
forme perfect distincte de inteligen: vizual-spaialii i auditiv-secvenialii, adic
cei ce utilizeaz cu predilecie emisfera dreapt cerebral n procesul gndirii
(vizualii) i cei ce utilizeaz cu preponderen emisfera stng cerebral
(secvenialii). Deosebirile dintre aceste dou categorii au atras atenia asupra unui
alt fenomen ce caracterizeaz inteligena uman, acela al gndirii holografice ce

3
Introdus de Benot Mandelbrot n 1975, vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Fractal
4
Vezi i teoria haosului
80
se poate caracteriza prin ecuaiile i funciile lui Gabor i care dau similitudini
surprinztoare ntre teorie i comportamentul intim al creierului. Subiectul
inteligenei umane este privit de fapt n aceast perioad sub enorm de multe
perspective i datorit dezvoltrii inteligenei artificiale ca obiect de studiu, dar i
datorit dezvoltrii diferitelor noi teorii tiintifice, de exemplu teoriile complexitii.
Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenat
modul de predare i stilurile de nvare. Amintesc n acest sens taxonomia lui
Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligen i etape de
nvare.
Eforturi de adaptare n educaie se fac foarte intens n ultima perioad pentru a
adecva stilurile de predare i pentru vizuali-spaiali, constatndu-se c stilurile
expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secveniali ce reprezint un
procentaj inferior vizualilor spaiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de nvare
programau eecul unei vaste categorii de copii fiind ns adaptate pentru o alt
categorie de copii.
n ceea ce privete creativitatea, i aici s-au desfurat numeroase teorii, n
general pe aceleai ci ca i pentru inteligen. Putem astfel gsi abordri de tip
pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere studiat de exemplu n
Institute of the Mind din Australia, abordrile multidimensionale (modelul cu ase
dimensiuni al lui Klauss Urban) i altele.
Aceste dou subiecte vor constitui n mod sigur subiecte de cercetare ce nu se vor
epuiza curnd, sau poate niciodat, ns din punctul de vedere al teoriilor
educaionale devine tot mai important crearea de instrumente practice prin care
s se poat valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de
asemenea diferite direcii de formare. De la direcia structuralist n care sunt
mbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea 4math, model pedagogic
generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), pn
la cercetrile recente fcute de Group Zero condus de Howard Gardner de
aplicare a teoriei inteligenelor multiple n modele de educaie la clas.
n general se prefer modelele simple i uor de manevrat de ctre profesori i
elevi, dei simplificarea produce deseori mai multe probleme dect rezolv. De
exemplu nvmntul american bazat pe teoria educaiei industriale a elaborat
81
suficiente instrumente de lucru simple i uor de mnuit, printre care enumerm
sisteme de testare-orientare. Cu toate acestea rezultatele TIMMS arat c
modelul de educaie promovat de acetia nu d performane comparabile cu alte
metodologii educative ce utilizeaz alte concepte despre inteligen i creativitate.
Aceai evaluare TIMMS arat rezultate la fel de slabe i pentru Romnia care s-a
situat pe unul dintre ultimele locuri n Europa. Din aceste motive introducerea
metodologiilor de educare gifted education poate permite gsirea de soluii noi,
aa cum s-a ntmplat i n alte pri ale lumii unde aceste metodologii au fost
extinse la educaia de mas.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate n gifted education, iar evaluarea
progresului se face pe toate aceste direcii. Joseph Renzulli a cuprins toate aceste
direcii n formula simpl a celor trei cercuri ce caracterizeaz inteligena,
creativitatea i atingerea elurilor propuse.
8.5 Definirea supradotrii
Supradotarea este o manifestare uman deosebit, cu multiple faete, avnd ca
element comun excepionalitatea i fiind realizat prin combinarea fericit a unor
capaciti intelectuale i aptitudini deosebite cu anumite trsturi de personalitate (i
n condiiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii supradotai nu
constituie un grup populaional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic
unic.Totui, supradotaii constituie un grup aparte, care se difereniaz prin
caracteristicile de personalitate, stil de nvare, mod de interacionare cu semenii
etc. Ei trebuie considerai persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru c sunt
speciali.
Folosind coeficientul de inteligen pentru indicarea
supradotrii se disting nivelele:
85-99: Nivel normal
100-114: Nivel superior
115-129: Iste
130-144: nzestrat
145-159: Foarte nzestrat
160-180: Extrem de nzestrat
180-above: Geniu
82
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectual superioar mediei,
(la nivel psihometric, peste 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel
cantitativ, ct i calitativ, o maturitate mai mare (percepie i memorie vizual),
dezvoltarea capacitii metacognitive la o vrst timpurie (aproximativ 6 ani) i
intuiie n rezolvarea problemelor, talent creativ i motivaie intrinsec pentru
nvare, precocitate i talent.

8.6 Teorii asupra talentului i supradotarii
Supradotarea a fost o perioad de timp considerat ca un instrument politic al
superioritii rasei albe, iar testele de inteligen au fost iniial construite astfel
nct s dea un avantaj pe utilizarea limbii engleze. Cu toate acestea statisticile
ulterioare arat c asiaticii au rezultate mai bune la testele psihometrice chiar la
utilizarea unor instrumente de evaluare cu bias cultural. Ultimele versiuni de teste
psihometrice au eliminat acest aspect politic i s-a obinut un rezultat normal,
acela c supradotarea este statistic egal reprezentat pe ambele sexe, n toate
mediile sociale i pe toate culturile. Aceast manifestare a supradotrii are totui i
caracteristici culturale antrenate de mediul cultural tradiional, care face ca
diferenele de direcie a supradotrii s existe ntre diferitele culturi.
Teoria rasei superioare a supradotailor a fost de asemenea testat genetic.
Constatarea c exist un procentaj mult superior de supradotai dect media
statistic n familiile de intelectuali performani a dat natere la analize genetice
care ns nu au dus la rezultate evidente i necontestabile. n momentul actual
supradotarea este atribuit unui cumul de factori din dou direcii nature i
nurture.
Factorul natural al copiilor nscui cu abiliti deosebite nature este dublat de
mediul care-i hrnete dotarea iniial nurture. Faptul c oamenii se nasc cu
anumite insuiri ce nu sunt condiionate de mediul social este evideniat prin
studiile asupra gemenilor univitelini crescui n familii separate, care prezint
caracteristici psiho-comportamentale surprinztor de asemntoare, dei au fost
crescui separat i n medii sociale diferite (factorul nature).
83
Factorul nature al hrnirii copiilor cu afectivitatea i informaiile de care au nevoie
n procesul dezvoltrii abilitilor este de asemenea foarte clar evideniat de
proporia foarte mare de performeri antrenai de buni pedagogi.
Dac pentru copii ca Mozart, care au manifestat abiliti inexplicabile factorul
nature a fost evident suficient de mare pentru a nvinge lipsa factorului nurture
aceasta s-a putut ntmpla datorit enormei creativiti personale ce a putut nlocui
factorul nurture printr-o form de auto-hrnire cu informaii descoperite personal.
Acesta este cazul marilor creatori ce dovedesc att inteligena deosebit pe ariile
proprii de interes, ct i creativitate i auto-motivaie n realizarea potenialului
propriu chiar n condiii dificile. Din acest motiv exist exemple de supradotai
provenii din medii sociale extrem de ostile i descurajante, ca Chaplin sau Edith
Piaf ce au fost iniial copii ai strzii.
n mare msur dezvoltarea abilitilor pn la nivelul supradotrii se realizeaz
cu o mare auto-motivare personal, chiar la vrste foarte mici. Factorul
motivaional mpreun cu creativitatea pot deseori suplini factorul nurture ns
atunci cnd toi cei trei factori: inteligena, creativitatea i auto-motivaia
funcioneaz concomitent ntr-un mediu social i educaional care-i hrnete pe
copii supradotai, acetia pot atinge performane absolut deosebite n dezvoltarea
proprului potenial.
Dei statistic copii supradotai formeaz o populaie de 2-6% din populaia
statistic, sistemul ce stimuleaz att inteligena ct i creativitatea i auto-
motivaia se poate aplica cu success vizibil la o populaie statisti de pn la 20 %
din copii. n acest caz se poate observa o cretere a inteligenei la ambele
categorii, dar cu viteze de cretere diferite, mai mare de aproximativ 10 ori la copii
supradotai dect la ceilali copii.
Talentul implicit care este nscut n mod inexplicabil ntr-un anumit mediu social
deseori ostil acestuia reprezint n general o populaie care este automotivat - cel
puin aparent, judecnd dup cei care au reuit s se realizeze cu potenial
propriu. Cu toate acestea nu toi oamenii cu inteligene deosebite se realizeaz
social. n MENSA - care este organizaia oamenilor aduli cu inteligen peste 130
pe scara Stanford Binet- pot fi gsii att premiani Nobel ct i oferi de taxi care
au inteligena msurabil asemntoare. Pe acetia i-a separat auto-motivaia,
poate i creativitatea.
84
De asemenea creativitatea se poate manifesta fr nicio corelare cu inteligena
putnd fi descoperit i la oameni care au o inteligen mult sub norma statistic.
Exist astfel exemple de persoane chiar cu handicap intelectual sever, ns cu o
creativitate deosebit. Conceptul de gifted apare la intersecia celor trei caliti:
inteligena, creativitatea i automotivarea, fiecare dintre acestea putnd fi
descoperit i n lipsa celorlalte dou.
Nu exist nici o corelare ntre succesul social i supradotare, muli supradotai
putnd fi victima excluderii sociale din cauza competitivitii lor deosebite. Astfel
cel mai inteligent om al secolului 20 cu IQ msurat de 180, Billy Sidis, a murit
tnr dup ce a ocupat cea mai nalt poziie social, cea de bibliotecar public,
dei tia de copil 100 de limbi strine n care traducea spontan, descoperise prin
eforturi de logic gurile negre cu cteva decenii naintea fizicienilor i
astronomilor i terminase facultatea la vrsta la care alii nu terminaser liceul.
Dei potenialul deosebit al oamenilor i copiilor supradotai le dau acestora
posibilitatea de a rezolva problemele deosebite i crizele umanitii, ei sunt o
populaie cu un mare risc social i nevoi deosebite i trebuie protejai i utilizai
pentru a putea s-i realizeze propriul potenial.
Un alt fapt relevant este c procentul de supradotai din rndul infractorilor
depete cu mult media statistic, ceea ce poate fi interpretat ca o reacie contra
sistemului ce i-a oprimat n loc s-i stimuleze - reaie pe care o pot avea copiii
supradotai ntr-un mediu care nu le ofer factorul nurture.
Supradotarea poate fi de asemenea ascuns din considerente de protecie
social. Muli supradotai i inhib dezvoltarea personal pentru a putea tri
printre ceilali oameni fr a crea reacii adverse sau ascund supradotarea proprie
prin hobby-uri unde pot fi performani fr a fi n pericol de excluziune din grupul
social. n general aceti supradotai nu recunosc c au abiliti deosebite,
considernd c sunt oameni comuni cu o bun formare profesional sau cu
hobby-uri personale. n cazul lor att nature ct i nurture poate funciona n
mod deficient, n primul rnd datorit negrii naturii proprii i n al doilea rnd
datorit contextului social nefavorabil.
Aceti oameni prezint frustrri deosebite i nu sunt puine cazurile de copii
supradotai cu tendin de abandon colar sau de aduli supradotai care i-au
tiat o ni nou i personal pe care s-au dezvoltat crend eventual noi
85
tehnologii sau noi cmpuri de interes, ca o rezolvare a frustrrilor proprii i ca o
reacie la ostilitatea social.
Deseori mediul lor social nu le recunoate natura proprie i-i trateaz drept altceva
dect sunt crend adevrate drame emoionale, foarte puternice datorit naturii
asincrone a supradotailor. Dac sistemul educativ face acest lucru n mod curent,
valabil pentru vizualii-spaiali care au caracteristici de personalitate opuse
auditorilor-secveniali, atunci se creeaz o adevrat industrie a frustrrilor la o
clas mare de copii care au i cel mai mare potenial creativ i de rezolvare a
problemelor complexe. Factorul nurture devine extrem de important n acest caz.

8.7 Modele de supradotare
Inteligena a fost de-a lungul istoriei criteriul cel mai des folosit n definirea i
identificarea persoanelor supradotate. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor
de inteligen i consecina acestui fapt asupra diverselor concepii n privina
supradotrii este un fenomen inevitabil.

8.7.1 Modele de caracteristici orientate
Principalii autori, Lewis Terman, Taylor C. W., Howard Gardner, consider
supradotarea o trstur cu totul relativ, care nu depinde nici de perioada istoric
i nici de situaia cultural sau socio-economic. Pentru Terman (1925), esena
inteligenei, a supradotrii se gsete n gndirea logic i n judecat. La rndul
su, Taylor (1978), ocupndu-se de multiplele aspecte ale inteligenei
supradotatului, considera c fiecare individ are talent ntr-o activitate concret i
aceasta face s poat fi considerat supradotat ntr-un domeniu concret. Definirea
i identificarea supradotatului trebuie s se fac, aadar, n funcie de contextul
social.
n studiile sale despre supradotai, Gardner ntreprinde o verificare a biografiilor
unor matematicieni, muzicieni i pictori emineni (Teoria inteligenelor multiple,
1983), estimnd c att comportamentul, ct i contribuia acestor subieci la
domeniul n care au excelat se disting printr-o originalitate i printr-un randament
excepionale, caracteristici ce s-au dezvoltat nc din copilrie i s-au reflectat n
temperament, personalitate i chiar n stilul lor cognitiv. Bazndu-se pe conceptul
86
de inteligen, n general, Gardner discrimineaz i analizeaz urmtoarele
inteligene multimple: inteligena lingvistic, inteligena logico-matematic,
inteligena spaial, inteligena kinestezic, inteligena inter i intra personal
(Carmen Creu, 1997). Strategia de evaluare a modelului lui Gardner distinge:
inteligenele individual-specifice(date prin structura neurofiziologic), inteligenele
specifice domeniilor de expresie a excelenei i inteligenele specifice cmpurilor
de manifestare social a excelenei.

8.7.2 Modele de componente cognitive
Reprezentanii acestei orientri Rppell, Sternberg, Jackson, Butterfield,
Davidson, consider calitatea informaiei ce se prelucreaz mai important
dect rezultatul la test. Rppell (1992 i 1994) propune un test pe care l
numete testul DANTE (Diagnosticarea geniului n ingineria tiinifico-natural)
pentru msurarea calitilor relevante n prelucrarea uman a informaiei tiinifice
i tehnologice. El consider c centrul rezolvrii problemelor complexe i
gndirea creativ" trebuie cutate n urmtoarele caracteristici ale procesului:
fineea analogiei structurale, subtilitatea analogiei procesuale, elaborarea
selectiv, capacitatea de coordonare logic, flexibilitatea structural sau vizual-
spaial i gndirea sinergetic.
Conform lui Rppell, aceste caliti ale procesului informrii nu sunt acoperite de
testele clasice de inteligen, motiv pentru care propune nlocuirea IQ prin QI, care
ar reprezenta calitatea informaiei procesate, adic procesele constructive, i nu
abilitile statice. Teoria triadic a lui Sternberg i procesele cognitive sunt
fundamentale pentru explicarea supradotrii. Spre deosebire de Renzulli,
Sternberg evideniaz procesul ales de individ n nfruntarea unei situaii, mai
degrab dect rezultatul n sine, adic rezolvarea problemelor, produs al
codificrii, combinaiei i comparaiei selective a informaiei obinute.
Teoria triadic ncearc s defineasc inteligena prin intermediul a trei
subcategorii sau subteorii: individual, experienial i contextual. Ea vizeaz:
componentele instrumentale ce ajut la procesarea informaiei;
relaia dintre mecanismele interne ale inteligenei individuale i inteligena
contextual a subiectulu;
87
adaptarea intenionat, configuraia i selecia obiectelor lumii reale, aspecte
relevante pentru viaa subiectului.
Teoria triadic implic o concepie asupra talentului intelectual mai cuprinztoare
dect concepiile uzuale, inclusiv acelea care au n vedere att creativitatea i
motivaia, ct i inteligena. Acest talent intelectual nu poate fi considerat un atribut
unidimensional, el trebuind interpretat din toate perspectivele posibile, care
bineneles pot diferi nu doar de la un grup la altul, ci i de la o persoan la alta .
Jackson i Butterfield (1986) acord o mare importan rolului pe care-1
ndeplinete metacogniia n supradotare. n concepia acestor autori,
supradotarea se definete doar din punctul de vedere al comportrii strlucite a
subiectului; astfel, nvarea unei abiliti cu o rapiditate i cu o uurin
neobinuite ar putea fi calificat drept exemplu al comportrii unui individ
supradotat. n acelai stil, Davidson (1986) observ c variabila cea mai
important a supradotrii este perspicacitatea (insight).

8.7.3 Modele de realizare orientate
Autorii acestei orientri Joseph Renzulli, Gagne, Feldhusen, n programele menite
s sprijine supradotarea, fac distincie ntre capacitile poteniale i cele realizate.
Cunoaterea a ceea ce este potenial" i a ceea ce este realizat" stabilete
oportunitatea interveniei. Concepia profesorului J.S. Renzulli (Creu Carmen,
1997): Modelul triadic al dotrii superioare, a fost publicat prima dat n 1978, n
articolul Ce determin dotarea, aptitudinea nalt .
Modelul celor trei inele aparine lui Joseph Renzulli. Renzulli a mprit mai nti
supradotarea n dou mari categorii. Prima numit supradotarea colar este
caracterizat de succes colar la teste i la nvare. Pe aceti copii sistemul i
identific cu uurin. Cu toate acestea nu exist un nivel nalt de corelare ntre IQ
i succesul scolar. A doua categorie este supradotarea creativ-productiv.
Aceasta descrie acele arii ale activitilor umane unde valoarea nalt este plasat
n dezvoltarea de materiale originale. Cele dou categorii descrise de Renzulli se
coreleaz pozitiv cu auditiv secvenialii i vizual-spaialii descrii de Linda
Silverman.
88
Renzulli arat c ambele categorii sunt importante i c exist interaciuni ntre
acestea. Cea de-a doua categorie are dou subcategorii, una este creativitatea,
cea de-a dou este ambiia de a atinge anumite eluri (task commitment).

Renzulli argumenteaz c este necesar un anumit echilibru ntre aceste trei arii.
Abilitatea peste medie cu creativitate nu ajunge productive fr ambiie. De
asemenea abilitatea peste medie i ambiia nu devin productive fr creativitate.
Pe de alt parte creativitatea i ambiia nu duc la nimic i de calitate fr abilitate
peste medie.
Conceptul celor trei inele a fost dezvoltat din aceast formul, artnd cele trei
arii de performan. Performana de tip general acoper activiti precum
matematic, tiintele, limbajul, artele, religiile, n timp ce performanele specifice
acoper o mare arie de activiti umane, de la city planning sau gtit la mod i
decoraiuni.
Formula celor trei inele descrie apte sectoare. La intersecia celor trei inele avnd
creativitate, ambiie i abiliti se afl comportamentul caracteristic supradotailor.
Acetia se vor manifesta n cmpurile de activitate n care pot valorifica aceste
caracteristici i au nevoie de o ofert educaional care s creasc aceste
caracteristici.
89
La intersecia dintre dou inele exist alte comportamente caracteristice care se
regsesc n anumite cmpuri de activitate ce cuprind trsturi specifice i
funcionale, iar cu un singur inel se gsesc de asemenea activiti i
comportamente specifice integrate profesional.
De exemplu, cu creativitate i ambiie putem gsi profesiuni manufacturiere ce nu
solicit o inteligen deosebit. Cu inteligen i ambiie putem gsi profesii ce
sunt bazate pe respectarea corect a unor reguli, precum cea de jurist sau de
contabil, care nu cer o creativitate deosebit. Cu inteligen i creativitate putem
descoperi profesii mai reflexive n care se lucreaz n ritm propriu, precum cea de
psiholog.
De asemenea cu inteligen dar far creativitate i ambiie exist profesii precum
cea de bibliotecar sau de comerciant, ce utilizeaz o singur caracteristica
dezvoltat. Cu ambiie dar fr creativitate i inteligena nalt putem gsi arii
profesionale precum n industrie la maini de lucru unde aceast caracteristic
este utilizat. Doar creativitatea fr ambiie i inteligen deosebit se valorific n
profesii precum grdinritul sau moda vestimentar.
Dei se pot gsi cmpuri de activitate n care aceste caracteristici s dea succes
social este necesar ca s existe un nalt nivel de dezvoltare a cel puin uneia
dintre cele trei inele. Educaia supradotailor ofer ci de valorificare i stimulare a
celor trei inele n mod difereniat n funcie de bagajul natural al fiecrui copil.
Acesta este i motivul pentru care educaia supradotailor poate deveni educaia
supradotrii ntr-un nvmnt de mas, prin programele de mbogire.
Utilitatea formulei celor trei inele este evident nu doar pentru identificarea
caracteristicilor de performan ale copiilor dar i pentru orientarea eforturilor
didactictice n mod specific astfel nct s poat permite ridicarea nivelului acestor
caracteristici. De asemenea este evident utilitatea formulei celor trei inele pentru
orientarea profesional a copiilor conform cu caracteristicile proprii cele mai
dezvoltate i care le pot asigura cel mai mare success professional ulterior. Este
important de tiut cum se pot cupla caracteristicile celor trei inele cu cerinele unor
profesii pentru evita pe ct posibil att inadaptarea socio-profesional ct i
instabilitatea ntr-un cmp profesional, ambele variante ducnd la eec n loc de
succes.
90
8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate
Reprezentani ai acesteor modele sunt: Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Heller,
Hany, Mnks, Alonso i Benito. Identificarea copilului supradotat trimite
ntotdeauna la unul sau mai multe modele ce se completeaz reciproc fr s se
exclud. Studiile realizate recent n domeniul psihologiei sociale evideniaz rolul
nvrii creative i influenele sociale. Influenele favorabile sau nefavorabile ale
socializrii evolutive asupra supradotrii au fost studiate mai ales n mediul social
reprezentat de familie, coal, timp liber i ariile profesionale (Gruber i Davis,
1988; Csikszentmihalyi, 1988, 1993; Alonso, 1995a-apud Yolanda Benito, 2003,
pg.37).
Mnks (1992) consider c dezvoltarea psihologic a copilului supradotat este o
problem a ciclului vital i un proces de interaciune, dezvoltarea copilului
supradotat fiind vzut, din aceast perspectiv, ca proces. n acest sens, Mnks
i Spiel (1994) au vorbit despre ntrunirea urmtoarelor caracteristici
fundamentale:
dezvoltarea de-a lungul vieii: dezvoltarea ca un proces de schimb are loc
de-alungul ntregii viei; nici o perioad de vrst nu deine monopolul
dezvoltrii;
multidimensionalitatea: dezvoltarea uman const n diverse dimensiuni i
componente din cadrul acestor dimensiuni;
plasticitatea: dezvoltarea poate avea diverse ci, n funcie de condiiile
vieii individului;
poziia istoric: dezvoltarea este influenat de circumstanele istorice,
precum i de cele economice i culturale;
contextul: individul acioneaz i reacioneaz n orice context; motenirea
nu trebuie privit ca destin, ci este ntotdeauna motenire ntr-un mediu
specific" (Vossen, 1992);
multidisciplinaritatea: dezvoltarea trebuie studiat ntr-un context
interdisciplinar.
Modelul lui Mnks presupune o modificare i o extindere a teoriei celor trei inele"
a lui Renzulli. Acest model a ncercat s descopere factorii cei mai importani care
pot genera strategii cognitive performante i care au cea mai mare frecven n
91
ceea ce privete istoricul preadolescentului supradotat, relaiile cu familia i cu
prietenii, contextul socio-cultural.Mnks propune o nou viziune grafic ce
sugereaz exprimarea aptitudinilor ntr-o interaciune dinamic cu mediul, n
genere.
Modelul interdependenei triadice a supradotrii (Mnks) modific unele concepte
folosite de Renzulli. Astfel, angajarea n sarcin devine la Mnks motivaie, ce
presupune asumarea datoriei, perseverena, asumarea riscului, sistem de selecie
i direcionare. Potrivit lui Mnks, exist o serie de domenii ale comportamentului
ce pot fi considerate universale, n aceast categorie intrnd afeciunea, prietenia,
sexualitatea, dezvoltarea, autonomia i identitatea. Domeniile respective cunosc
evoluii specifice n timpul adolescenei. Dac la vrsta adolescenei, supradotatul
experimenteaz o situaie de eec colar sau de subrealizare, imaginea de sine va
fi ptivit n sens negativ, cu grave consecine pentru viaa adult (Doru Popovici,
2004).
n definiia lui, Mnks vorbete despre abiliti intelectuale nalte" i nu despre
capaciti superioare mediei"; dac la Renzulli (Creu Carmen, 1997), aptitudinile
supramedii desemnau 25%-30% din populaia de aceeai vrst, Mnks vizeaz
un segment populaional de aproximativ 10,5% din populaia colar, identificnd
ca avnd cele mai nalte scoruri la un test/prob echivalent (exemplu: credite
colare, performane deosebite). Tannenbaum propune o definiie psihosocial a
supradotrii n care excelena este considerat produsul suprapunerii a cinci
factori:
1. Capacitatea general - factorul g sau inteligena general.
2. Capacitatea special, aptitudinile i abilitile speciale.
3. Factori non-intelectuali: for personal, devotament, putere de sacrificiu i
alte trsturi ale personalitii de succes.
4. Factori ambientali: cminul, coala i comunitatea, care stimuleaz i ajut.
5. Factori ntmpltori: circumstane neprevzute n structura oportunitilor i
n stilul de via obinuit, care pot influena declanarea realizrii
excepionale.

92
8.7.5 Modelul de mbogire psihopedagogic i social (MEPS)
Elevii supradotai au nevoie de o gam ampl de oportuniti care cu greu pot fi
oferite prin curricula obinuit. Modelul de mbogire psihopedagogic i social
(MEPS) al lui Alonso i Benito (1992; Alonso, 1995a) conceput n Centrul Huerta
del Rey, n 1989, se afl ntr-un stadiu de perfecionare, adaptat i populaiei
noastre. El propune o perspectiv ampl printr-o aproximare multidimensional, ce
include att personalitatea, ct i componentele sociale i ali factori determinani
informativi, aptitudinali i cognitivi.
Modelul de mbogire psihopedagogic i social (MEPS) se bazeaz pe studiul
diferenelor n privina dezvoltrii i a caracteristicilor copiilor supradotai, prin
multiple procedee, probe psihometrice, observaii, interviuri, chestionare etc.
Astfel, ar putea s fie realizate o orientare i o intervenie asupra urmtorilor
factori:cognitivi, colari, emoionali, motivaionali, sociali. Capacitatea cognitiv
nalt se observ prin diferene att la nivel cantitativ, ct i la nivel calitativ.
n acest model, foarte important este identificarea supradotarului, care se
bazeaz att pe probele psihometrice pentru msurarea inteligenei, ct i pe
procesele de informare (memorie vizual, maturitate perceptiv etc), precum i pe
observarea capacitilor metacognitive n rezolvarea problemelor la o vrst
fraged, pe strategiile de nvare i de rezolvare a problemelor. Este n egal
msur important observarea dezvoltrii copilului n domeniul precocitii i
talentelor.
MEPS se bazeaz pe urmtoarele diviziuni:
1. Identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau
adolescentului: preocupri, motivaii, personalitate, inteligen, procesarea
informaiei, capacitate meta-cognitiv, valorificarea aptitudinilor i talentelor
copilului sau ale tnrului, adaptare (colar, social, personal i
familial), rezolvarea problemelor etc.
2. Implementarea prin dou arii:
dezvoltare cognitiv;
dezvoltare social i emoional.

93
n aria dezvoltrii cognitive exist trei aspecte fundamentale:
amplificarea sau aprofundarea tematic prin conferine sau studii pe teme
specifice,de interes pentru copii i tineri (biologie, medicin, astronomie etc.);
mbuntirea i dezvoltarea capacitilor creative i de rezolvare a
problemelor (copiii sunt nvai s gndeasc) prin diverse tehnici de lucru
(programe, strategii de rezolvare a problemelor, tehnici destinate dezvoltrii
creativitii prin realizarea unor activiti ce stimuleaz fluiditatea,flexibilitatea,
originalitatea i elaborarea);
motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual
sau n grupuri mici.
n aria dezvoltrii sociale i emoionale exist patru aspecte :
tehnici de grup: rezolvarea conflictelor, aciune prin consens, luarea de
decizii etc.;
dileme morale;
abiliti sociale;
educaie afectivo-sexual.
Amplificarea (mbogirea) extracurricular const n conceperea unei serii de
programe educative individualizate aplicate n grupuri mici n afara programului
colar, ele favoriznd dezvoltarea integral a elevului i mai buna dezvoltare a
curriculum-ului; astfel, ele includ studiul disciplinelor sau ale acestor arii de
nvare ce nu pot fi puse n practic la cursul obinuit, putnd fi folosite att la
nivelul primar,ct i la nivelul secundar.
mbogirea poate fi efectuat pentru un singur individ sau pentru un un grup de
indivizi,de ctre un singur educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul
educaiei, pentru o materie anume sau pentru studii generale.
mbogirea permite amplificarea cunotinelor la unele discipline ce pot fi incluse
sau nu n cadrul orelor obinuite. Clasele de mbogire au nevoie de prezena
unui specialist care s poat rspunde la ntrebrile puse de elevii supradotai. Pe
de alt parte, planificarea unei clase de mbogire trebuie s aib n vedere grija
fa de individualitatea elevilor din grup, precum i diferenele dintre grupuri.
94
Evaluarea MEPS se refer la revizuirea i analiza elementelor din programele ce o
compun. Pentru realizarea evalurii unei lucrri a copilului sau a tnrului
supradotat, profesorul trebuie s culeag intr-un dosar date despre respectiva
lucrare i s foloseasc apoi o fi de control, uurnd astfel evaluarea (Alonso i
Benito, 1992-apud Yolanda Benito).
n cadrul MEPS se realizeaz urmtoarele programe:
1. La nivel colar - n sprijinul cadrelor didactice:
programe de sprijin pentru profesori;
formarea profesionitilor pentru echipele de orientare, sprijin extern,
profesori pentru educaie precolar, primar, secundar.
2. La nivel extracolar - n sprijinul elevilor:
programe educative individualizate i de grup, aplicate n afara programului
colar, pe parcursul anului colar;
programe educative individualizate i de grup, pe timpul verii;
programe de sprijin pentru prini;
programe privind schimburile de experien i ntlnirile internaionale
multilaterale.
Primele dou programe, individualizate i de grup, favorizeaz dezvoltarea
integral i adaptarea elevului. Sunt utile pentru mbuntirea curriculumului, cci
cuprind i permit realizarea unor serii de activiti ce nu pot fi fcute ntr-o clas
obinuit. Al treilea tip de programe, cele de sprijin pentru prini, permit
informarea i formarea prin coal, precum i sensibilizarea cu privire la aceste
probleme. i participarea la congresele naionale i internaionale.
8.8 Identificarea copiilor nzestrai i talentai
Sunt considerai supradotai acei indivizi care prezint spontaneitate
(naturalee) i/sau un nalt potenial (randament) n oricare dintre urmtoarele
domenii::
Abilitate intelectual general: aceast categorie include indivizi care fac dovada
unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectual, o extraordinar capacitate de
observaie etc.
Talent academic: aceast arie include elevii care prezint o spontaneitate excepional
95
n coal i demonstreaz o nalt abilitate n lucrrile academice.
Abiliti de gndire creativ: domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale i
divergente, care i demonstreaz aptitudinile n elaborarea i dezvoltarea ideilor
originale, fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situaie determinat.
Abiliti de lider: se refer la acei elevi care se impun ca lideri sociali ntr-un grup i
care se evideniaz prin putere, autocontrol i abilitatea de a dezvolta o interaciune
productiv cu ceilali.
Artele vizuale i de reprezentare: n aceast categorie sunt inclui acei elevi care
prezint abiliti superioare pentru pictur, sculptur, desen, dans, muzic vocal i
instrumental i teatru.
Abiliti psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezint niveluri nalte de
performan sportiv i abiliti manuale.
8.8.1 Profilul pedagogic al copiilor nzestrai
Pentru o mai bun nelegere a caracteristicilor de personalitate ce dau profilul pedagogic
din educaia copiilor nzestrai, urmtoarea enumerare de nsuiri ale copilului nzestrat va
permite nelegerea modului n care acesta este privit de ctre profesor i dimensiunile sale
de evaluare:
folosete un vocabular bogat i adecvat;
este eficient n comunicarea vorbit sau scris;
are un bagaj de lectur bogat, prefernd de obicei cri pentru aduli;
dorete s discute materialele citite;
are un interes deosebit pentru o arie de cunotine, n care gsete motivaie i
pasiune;
consum timp pentru pasiunea proprie i pentru proiecte speciale;
are rezultate colare deosebit de bune pe anumite zone de interes;
ntelege ce este bine sau ru ntr-o activitate i gsete ci de optimizare;
descoper valene noi la idei vechi ;
are o memorie deosebit pe arii de interes i stpnete repede conceptele i abilitile
de baz ;
nu are rbdare cu procedeele de rutin i cu abilitile automate;
pune ntrebri penetrante n particular, la nivelul cauzelor i al motivelor;
gsete plcere n activiti intelectuale;
recunote repede relaii;
i plac structurile, ordinea i consistena;
arat virtuozitate i are multe hobby-uri;
gndete critic, este sceptic i evalueaz prin teste n care acoper toate posibilitile;
este plin de umor;
gndete n afara eului propriu;
96
este interesat de ceea ce este bun sau ru, drept sau nedrept ;
nvat rapid;
poate s-i concentreze atenia un timp ndelungat;
este sensibil sufletete ;
arat compasiune pentru alii ;
este perfecionist;
prezint intensitate a tririlor ;
are sensibilitate moral;
prezint curiozitate neobisnuit ;
este foarte perseverent n ariile proprii de interes ;
este hiper energic ;
prefer compania celor mai n vrst ;
citete devreme(este precoce) i este avid de cunotine;
este foarte creativ;
are tendina de a contesta autoritatea;
are abiliti n folosirea numerelor ;
raioneaz bine, fiind un bun gnditor;
are multe idei de mprit cu alii ;
este un strlucit gnditor, ns e distrat i neatent la detaliile neimportante ;
deosebete cu uurint detaliile importante i relevante de celelalte;
ofer rspunsuri neobinuite i neateptate la probleme;
poate atinge nivele nalte de gndire abstract;
comunic eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului etc.);
adun o mare cantitate de informaii n domeniile de interes;
i amintete rapid fapte;
este frecvent perceput de alii ca lider;
este cooperant n grupuri;
accept responsabiliti;
se adapteaz cu usurin la situaii noi ;
este ncreztor n colegi i candid n opiniile depre oameni;
i plac schimbrile;
cere puin direcionare din partea profesorilor;
sunt mai interesai de raspunsuri la ntrebri de tip cum i de ce dect la alte tipuri de
ntrebri ;
pot lucra independent mult mai devreme decat alii ;
sunt adesea diagnosticai ca hiperactivi ;
sunt interesai de lucruri neobinuite sau stranii;
dovedesc interes deosebit pentru activitile intelectuale i artistice;
percep cu uurint asemnrile, diferenele i anomaliile;
97
deseori atac materiale complexe, descompunndu-le n pri componente simple i
le analizeaz sistematic;
sunt gnditori, flueni, capabili s genereze posibiliti, consecine sau idei nrudite;
gndesc flexibil, abordnd o problem pe mai multe ci;
sunt originali i deseori neconvenionali n rezolvarea de probleme;
pot gsi relaii ntre obiecte, fapte i idei nenrudite;
sunt doritori de inelegere complex;
construiesc deseori ipoteze de genul dar dac;
sunt sensibili la frumos i atrai de valorile artistice
Aceti copii necesit programe i/sau servicii educative superioare celor care se
gsesc, de regul, n programa colar, n vederea realizrii contribuiei lor fa de
sine i fa de societate. Este posibil ca aceti copii capabili de realizri nalte s
nu-i fi demonstrat nc potenialul printr-un randament nalt, de aceea este foarte
important identificarea lor de ctre persoane calificte profesional.
Este absolut necesar s fie luat n considerare conceptul de supradotare n toate
formele sale de manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii,
pentru cea mai bun educare a elevilor cu potenial variat i multiplu. O alternativ
pentru orientarea spre succes este definirea supradotrii ca fiind o dezvoltare
avansat n orice domeniu. Tannenbaum introduce conceptul de ans - ea
presupune ntlnirea copilului supradotat cu persoana care s-l descopere i s-l
orienteze.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate n educaia copiilor nzestrai, iar
evaluarea progresului se face pe toate aceste direcii (Joseph Renzulli a cuprins
toate aceste direcii n formula simpl a celor trei cercuri, ce caracterizeaz:
inteligena, creativitatea i atingerea elurilor propuse.
Importana identificrii timpurii a supradotailor este primordial i const tocmai n
faptul c majoritatea explicaiilor despre diferenele dintre potenialitate i situaia
de supradotat i ndreapt factorii familiari i oportunitile educative i
profesionale spre diferenele substaniale din mediile favorabile timpurii.
Exist diverse obstacole care pot mpiedica un specialist s identifice un copil cu
aptitudini nalte, iar acesta s treac neobservat, datorit unor ateptri stereotipe
98
de randament ridicat, false ateptri, lipsa motivaiei din partea elevului pentru
participarea la o educaie standardizat, ncercarea de a nu-i trda naltele
abiliti, neputinele, comportament inadecvat i timiditate.
Att sprijinul prinilor, ct i cel al profesorilor sunt decisive n dezvoltarea talentului
copilului supradotat. Observaiile empirice i studiile de caz sugereaz c trebuie s
examinm atitudinile prinilor n educaia i dezvoltarea copilului n primii ani de
via. Dezvoltarea capacitilor tiinifice depinde n primul rnd de determinrile
individuale, ca i de potenialul intelectual sau de creativitate, de motivaia intrinsec,
de curiozitatea cognitiv i preocuprile pentru un domeniu specific.
Concomitent cu diversificarea activitilor n domeniul tiinei i tehnologiei, se
ajunge la cunoaterea declarativ i procedural, ceea ce poate conduce la
diverse niveluri de cunoatere sau de excelen a randamentului. Este nevoie de o
educaie n spiritul creativitii ca stimul al relaiilor socio-emoionale; iar familia,
coala sau condiiile de socializare profesional trebuie s acioneze ca stimul al
interaciunilor n grupul de elevi. De asemenea, acestea le pot oferi ansa s
utilizeze materiale pentru nvare i instrumente pentru cunoaterea individual.
n final, aciunile, ateptrile i scrile de valori ale contextului social joac un rol
important n dezvoltarea i educarea tinerilor supradotai i foarte talentai.
n cadrul problematicii identificrii, aplicarea testelor psihometrice trebuie s ia n
considerare elementul cultural care st la baza construirii testelor. Un mare numr
de teste de inteligen i de aptitudini folosite n unele ri au fost iniial validate i
n alte ri cu culturi diferite; or, evaluarea unui copil sau tnr trebuie foarte bine
studiat, nseamn c aceste instrumente nu trebuie transferate direct, fr s fi
fost mai nti validate n mod adecvat, innd seama de condiiile specifice rii
respective i fiind aplicate corect.
Se ntmpl frecvent ca unele persoane s ia decizii n numele altora, proces n
care intervin prejudecile. Testele psihologice bine construite i aplicate pot limita
aceste prejudeci. Testele nu creeaz probleme, doar le cuantific i, chiar dac
s-ar renuna la testele de inteligen i de aptitudini, acest lucru nu ar mpiedica s
existe copii mai puin inteligeni sau foarte inteligeni. Problema aptitudinilor
99
difereniale se cunotea cu mult timp naintea apariiei psihologiei moderne sau a
testelor de inteligen.
Un diagnostic bun i propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului
examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adic testele
de inteligen fluid i cristalizat, de aptitudini verbale, numerice i spaiale. Dac
punctajele sunt sczute, profesorii pot fi avertizai c orele lor sunt prea dificile.
Testele de aptitudini au o funcie mult mai important dect testele anterior
menionate. Astfel se descoper c exist copii a cror aptitudine intelectual nu
le poate explica problemele educative i ali copii capabili, dar care nu obin
rezultate bune. Pentru acetia sunt n special utile testele de personalitate i de
motivaie.
n mod obinuit, programele de mbuntire a inteligenei au fost aplicate pe
persoane i copii cu dificulti sau defavorizate socio-cultural i care-i
mbuntesc, dup finalizarea programului, nivelul intelectual. S-a observat
creterea cu pn la 15 puncte a QI fr a se urma vreun program de
mbuntire cognitiv, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului (Alonso
i Benito, 1994-apud Yolanda Benito, 2003). Nu n sensul c inteligena lui a
crescut", ci c pur i simplu fusese inhibat i, ntr-un cadru socio-afectiv mai
adecvat, aceasta a ieit la lumin. Multe dintre rezultatele programelor folosite
pentru copiii defavorizai socio-cultural apar n urma ateniei speciale primite de
aceti copii (efectul Pygmalion).
Gagn (1989; 1991) a demonstrat c aceste metode nu sunt fiabile fa de
standardele psihometrice, i deci nu prezint o alternativ realist la procedeele de
identificare formale. Informarea adiional, n cadrul orelor de evaluare, poate fi util,
dup cum am spus deja, completnd-o cu alte procedee. Exist exemple de
personaliti faimoase ca Einstein, Edison etc. care, n copilria lor, au obinut fr
ndoial un QI mai mic dect media, fiind leni i avnd o capacitate verbal limitat
(Coriat, 1990-apud Yolanda Benito, 2003). Probabil, dac ar fi fost examinai din
copilrie cu ajutorul a multiple procedee i instrumente, s-ar fi putut ajunge la
descoperirea unei dotri excepionale n inteligena practic. Totui, exist
precolari cu o astfel de capacitate extraordinar de bine dezvoltat, dar care se afl
n contrast cu economia lor de limbaj, lipsit de nelegere i raionament .
100
n mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dac nu chiar ridicol, s se
stabileasc un punct fix al QI n care un individ trebuie s fie considerat
supradotat. Ne vedem confruntai cu problema privind continuitatea punctajelor i
fixarea unui punct care s-l separe pe supradotat de nesupradotat, ceea ce ar
trebui s se fac n mod flexibil. Fiecare caz trebuie, aadar, examinat individual i
printr-o abordare multidimensional.
Evaluarea trebuie s cuprind procedee multiple, instrumente i metode:
ntrevederi cu prinii, copiii i profesorii; observaii, chestionare, liste, teste
standard etc. Tehnicile trebuie selectate dup calitile tiinifice, dup
obiectivitate, fiabilitate i validitate. n aceast evaluare, o mare importan o are
judecata prinilor, pentru c ei i pot observa n orice mprejurare pe copiii lor.
Acestora li se cere, n discuii i prin diverse chestionare, s relateze exemple
concrete de comportamente care le-au atras atenia asupra diferenei de
dezvoltare n raport cu ali copii.
Fcnd referin la metodele cele mai adecvate de identificare, testarea individual
este instrumentul cel mai potrivit, dei necesit mult timp pentru aplicare. La aceeai
concluzie ajunge att Ministerul Educaiei i tiinei din SUA (1971), ct i studiile lui
Gallagher (Terrassier, 1981, apud Yolanda Benito, 2003). Identificarea cere o
abordare multimetodic. Teoriile cele mai recente despre supradotare i creativitate
i asum concepte multidimensionale. Aceste abordri ale diagnosticului
multidimensional privind supradotarea i creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele
modelelor unidimensionale. Aceste abordri se pot completa perfect, deoarece ele
pot reui cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor psihometrice.
Aplicarea multimetodelor, incluzndu-le pe cele care sunt mai exacte n testele de
stabilire a coeficientului de inteligent, poate reduce problemele dac diagnosticul
este stabilit cu grij.
Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor
supradotai sunt testele psihologice. Cele mai uzitate sunt Wechsler Intelligence
Test for children versiunea III (Wisc-III) i Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV).
Aceste teste sunt folosite n general pentru copiii obinuii, deviaiile de la standard
permind identificarea copiilor supradotai, fr a indica gradul i direcia
supradotrii.
101
O alt posibilitate de a testa copiii supradotai este dat de Woodcock Johnson
Achievement Test. Testele de acumulare-nvare cele mai folosite sunt
Woodcock Johnson i Wide Range. Aceste teste nu msoar abilitile i se
folosesc n completarea testelor de inteligen de tip IQ.
La aceste dou tipuri de teste se mai adaug i testele de creativitate vizual sau
verbal, de exemplu Torrance, completind astfel definiia dat de Renzulli asupra
supradotrii n teoria celor trei inele (inteligent, capacitate de nvaare, creativitate).
Pentru stabilirea stilurilor optime de nvare i educare se mai testeaz i
abilitile vizual-spaiale, auditiv-secveniale, kinestetice sau senzitive a copiilor.
Pentru a ntelege supradotaii din punct de vedere motivaional, se folosesc teste
direcionate spre inteligena spiritual sau inteligena emotional. Pentru a se
stabili orizontul de preocupari ale supradotailor, se monitorizeaz inteligena
multipl (Gardner nu exist un singur tip monolitic de inteligen care s stea la
baza reuitei n via, ci un spectru larg de inteligene: lingvistic, logico-
matematic, spaial, psihomotorie, muzical, interpersonal, intrapersonal).
Creativitatea sau alte caliti specifice pot fi, de asemenea, caracterizate i testate
att prin teste standard, ct i prin stabilirea profilului tip de personalitate. n ultima
vreme, exist o deschidere tot mai mare n testarea mai curnd a profilului de
personalitate ce se asociaz cu caracteristicile supradotrii, n paralel cu testele
de tip performan, ce sunt n acest moment clasice.
Deoarece exist i riscul unor probleme psihice (Adhd
5
, ADD
6
, Asperger
7
etc.) se
utilizeaz i teste pentru identificarea stabilitii psiho-intelectuale-de exemplu:
Multiscore Depression Inventory pentru copii (al lui Kaiser), ca i Childrens
Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de
risc pentru probleme psihice.
Repere pentru educaia difereniat a copiilor supradotai dup H. Jellen i J. R.
Verduin.

5
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
6
Attention Deficit Disorder
7
Sindromul Asperger se caracterizeaz printr-o tulburare a dezvoltrii, n care individul afectat are dificulti n
nelegerea modalitilor de interaciune social. Pot aprea manifestri similare ca n autism n special abiliti sociale
slabe i tendina spre rutin. Totui, spre deosebire de cei cu autism, copiii cu sindromul Asperger ncep s vorbeasc
n jurul vrstei de 2 ani, nivelul lor de inteligen este normal i peste medie.

102
Taxonomia celor 32 de concepte cheie ale educaiei difereniatea elevilor supradotai
8
(apud. Maria Liana Stnescu,
Instruirea difereniat a elevilor supradotai, 2002, p. 79).

Factori
relevani
Poziii teoretice Concepte cheie Recomandri practice

Natura elevului
supradotat
Cele trei dimensiuni ale
supradotrii

A. Abilitate cognitiv

B. Abilitate afectiv

C. Abilitate conativ

Conceptul multidimensional al
inteligenei

A1. Inteligen
A2. Imaginaie

B1. Simpatie
B2. Sensibilitate
C1. Interese
C2. Motivaie
Selecie timpurie
Proceduri de identificare

A1. Teste de inteligen individuale,
scale de umor, teste de cunotine
A2. Proiectele i lucrprile elevului
B1. Inventare de valori
B2. Scale atitudinale
C1. Teste de personalitate i
motivaie
C2. Devize nominalizate

Rolul
profesorului n
educaia
difereniat a
supradotailor
Formarea profesorului

A. Profesor (a preda
cunotinele)

B. Facilitator (a facilita)

C. Consilier (a consilia)

n cadrul curricular

A1. Accelerare
A2. Difereniere

B1. mbogire
B2. Formarea abilitilor de
conducere

C1. Caracterologie
C2. Testarea abilitilor mintale
C3. Restructurare sau
flexibilitate
Dezvoltarea pe plan academic,
social i personal
A1. Transmiterea accelerat a
cunotinelor
A2. Metode de preparare i
evaluare difereniate
B1. Facilitarea resurselor parentale
i locale
B2. Implementarea mentoriatului,
internatului i/sau tutoriatului
C1. Dezvoltarea trsturilor de
caracter
C2. Interpretarea testelor de
inteligen
C3. Interpretarea factorilor de
personalitate

Condiiile
cunotinelor
Generativitate pentru:

A. Toate obiectele
colare

B. Metodologie

C. Tehnicile de evaluare
n interiorul diferenierii i
articulrii coninuturilor predate
A. Cunotine etice, sociale,
personale, empirice,
simbolice, estetice;
nelegerea structurilor
B. Descoperire, jocuri, interese,
problematizare, sisteme

C. Realizare, performane,
evaluare, observaie
Producerea de cunotine n toate
domeniile cunoaterii
A. Accent pe studii conceptuale i
ideaionale

B. Accent pe educo (a nva s
nvei), a aplica, a produce
cunotine n mod cooperant i
independent
C. Accent pe realism att pentru
elevi, ct i pentru profesori,
prini, comunitate
Necesitile
societii
Luarea n considerare a
unei societi
constituionale
A. Drepturile omului

B. Obligaiile umane
n interiorul unei societi libere

A1. Democraie

A2. Egalitate

B1. Responsabilitate

B2. Responsivitate
Reproducerea sau reconstituirea
practicilor democratice

A1. Pentru aprare mpotriva
elitismului
A2. Respingerea oricrei forme de
totalitarism, de utilitarism, a
exploatrii, izolrii, insularizrii
supradotailor
B1. Responsabilitatea
comportamentului social n
interiorul sau n afara colii
B2. Implicarea n activitile colare
sau proiectele comunitii

Toate textele publicate n acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.

8
Handbook for Differential Education for the Gifted: A taxonomy of 32 key-concepts, Souhern Illiniois University Press,
1986.
103
104
1. Aspecte implicate n diagnosticarea copiilor supradotai.

1. Ce nseamn dezvoltarea asincron?
2. Ce este supradotarea?
3. Ce aduc n prim plan Modele de caracteristici orientate?
4. Pe ce pun accent modele de componente cognitive?
5. Supradotarea din perspectiva Modelelor de realizare orientate.
6. Conceptul celor trei inele (Joseph Renzulli).
7. Care sunt asumpiile modelelor socioculturale, psihosociale
orientate?
8. Profilul copiilor supradotai.

MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor i
aptitudinile speciale

Cuprins

Aptitudinile speciale

6.1 Aptitudinile pentru arta plastic
6.2 Aptitudinea muzical
6.3 Aptitudinea tehnic
6.4
Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman i F-JAS
(Fleishman Job Analysis Survey)

105

Aptitudinile speciale
Informaionale
Cunoaterea unor aptitudini speciale
Cunoaterea taxonomiei aptitudinale dup
Fleishman

Operaionale
De a identifica definiii operaionale pentru fiecare aptitudine
implicat n activitile umane

Gseti posibile relaii ntre diferite aptitudini umane
Poi construi un model de evaluare pentru diverse aptitudini
Selectezi instrumente adecvate pentru msurarea unor aptitudini

Aptitudinile speciale spre deosebire de cele generale (inteligena i creativitatea)
acestea sun aptitudini specializate implicate n diferite domenii, menionm mai jos
cteva:
Aptitudini muzicale Aptitudini matematice
Aptitudini literare Aptitudini constructiv-tehnice
Aptitudini pentru arte plastice Aptitudini artistice
Aptitudini pedagogice Aptitudini tiinifice
Aptitudini sportive Aptitudini organizatorice

6.1 Aptitudinile pentru arta plastic

O condiie necesar pentru creaia artistic este emotivitatea, care determin
106
atitudinea artistului fa de obiectul reprezentat i caracterul activitii lui. Operele
de art prezint o imagine artistic a obiectului reprezentat. Ele ns exprim nu
numai viaa, dar i atitudinea artistului fa de respectivul obiect, viziunea lui, fapt
care este legat de partea creativ a activitii, de profunzimea tririlor sale
emoionale.
Plecnd de la cele dou aspecte, cercettorii au dat diverse interpretri ale
aptitudinilor pentru arta plastic. Unii dintre ei le divizeaz n aptitudini de
reflectare-reproducere i aptitudini creative. Alii pornesc de la interaciunea
strns dintre dou aspecte ale activitii artistului i de aceea evideniaz o
structur unica integr aptitudinile pentru art plastic.
V.I. Kirienko Examinnd aptitudinile de reflectare-reproducere, numite de el
plastice, evideniaz:
1) viziunea integral a subiectului asupra unui eveniment, fenomen, proces;
2) evaluarea devierilor de la direciile de reper (pe vertical i orizontal);
3) evaluarea proporiilor;
4) evaluarea relaiilor de lumin;
5) evaluarea raporturilor de perspectiv;
6) viziunea asupra culorii.
V.Kirienko consider c reproducerea i memoria vizual sunt componente ale
aptitudinilor de reflectare.
Aptitudinea de evaluare a devierilor de la direciile de reper, evaluarea proporiilor,
evaluarea relaiilor de lumin, evaluarea raporturilor de perspectiv sunt direct
condiionate de sarcinile care urmeaz a fi rezolvate n procesul de executare a
desenului.
Prezint interes o metoda proprie de cercetare elaborat de V.Kirienko i utilizat
pentru a examina aptitudinile plastice n form pur. Spre exemplu, n procesul
de cercetare a aptitudinii de evaluare a proporiilor subiectul trebuia s gseasc
dreptunghiurile identice sau asemntoare cu cele date prin intermediul schimbrii
formei ramei unui aparat special. Datorit introducerii unor forme geometrice
nesemnificative n experiena de via a persoanelor supuse experimentului,
107
V.Kirienko a reuit s fac abstracie de emoionalitatea percepiei modelelor.
Cercetarea a demonstrat, c persoanele iniiate n domeniul artelor plastice mai
exact, mai precis rezolv problemele ce in de determinarea proporiilor, de relaii
lumini-umbre, de micri n perspectiv [85].
Spre deosebire de V.I.Kirienko, A.G.Kovaliov examineaz structura aptitudinilor
pentru arta plastic ca interaciune, ce reflect unitatea componentelor
reproductive i a celor creative n activitatea plastic. n opinia lui, n fiecare
aciune reproductiv e prezent partea creativ, iar n cele creative partea de
reproducere [89, p.155].
A.Kovaliov difereniaz 3 grupuri componente a aptitudinilor pentru activitatea
plastic:
a) elementele principale ale aptitudinilor
b) componente de reper
c) componente de fon.
La proprietile coordonatoare el atribuie imaginaia artistic, dintre cele de reper
face parte sensibilitatea natural nalt a analizatorului vizual, care se dezvolt n
procesul activitii, precum i dibcia special a minilor.
A.Kovaliov definete cel de al treilea grup de componente fonul drept o
anumit predispunere emoional, necesar artistului n procesul activitii, care
apare datorit existenei unei sensibiliti emoionale nalte.
Structura aptitudinilor pentru activitatea plastic elaborat de A.Kovaliov, se
gsete ntr-o relaie ideal cu cerinele specificului desenului i picturii [89].
Observaii valoroase despre calitile psihologice ale copiilor cu talent artistic se
conin n lucrarea lui C.Kik, care a cercetat talentul supranormal pemtru desen.
Acest studiu a fost executat n baza testrii a 13 copii n vrsta de 8-14 ani. C.Kik
organiza i petrecea personal lecii de desen, compunea sarcini pentru copii,
analiza lucrrile, ducea convorbiri cu prinii i nvtorii. Astfel a reuit s
elaboreze caracteristica complet a fiecruia dintre cei testai [apud.85].
Pe baza faptelor empirice acumulate el a ajuns s considere c talentul artistic
este multilateral, el constituie o totalitate a diverselor aptitudini de redare plastic a
108
ideii, relevnd astfel structura complex a aptitudinilor pentru arta plastic.
Psihologul romn Al.Roca difereniaz urmtorii componeni structurali ai
talentului artistic:
a) fixarea rapid, exact i durabil a imaginilor vizuale ale obiectelor;
b) tendina de percepere a ntregului, cu nclinare mai redus spre analiz;
aprecierea corect a abaterii liniilor de la vertical sau orizontal;
c) aprecierea sau reproducerea corect a proporiei obiectelor etc.
Totodat Al.Roca remarc, c unii autori consider ca o component a talentului
artistic aprecierea sau judecata artistic [25, p.49].
Ernst Meyman a cercetat structura aptitudinilor pornind de la investigarea cauzelor
incapacitii de a desena. ntr-un experiment el propunea mai multor persoane s
deseneze din memorie profilul munilor, turele bisericii sau instrumentele de care se
foloseau frecvent. Pe lng reprezentarea obiectului, subiecii experimentali erau
rugai s-i fac i o descriere oral. Cei testai au demonstrat rezultate diferite. Prin ce
se explic acest fapt? ncercarea de a desena din memorie se dovedea a fi nereuit
din cauza percepiei vizuale slab dezvoltate, din cauza nivelului redus a memoriei
vizuale i exersrii insuficiente n examinarea vizual grafic [citat dup 85].
Autorul a stabilit urmtoarele cauze ale incapacitii de a desena:
- percepia vizual analitic inexact i observarea neclar a formelor i culorilor
obiectelor;
- memoria vizual fa de imagini, forme, culori puin dezvoltat;
- insuficiena coordonrii imaginilor vizuale memorizate cu micrile efectuate n
procesul desenrii;
- absena schemelor nsuite pentru desen;
- dibcia insuficient a minilor.
Pe baza analizei cauzelor incapacitii de a desena E.Meyman evideniaz 10
componente
principale a structurii aptitudinilor plastice:
- priceperea de a distinge elementele formelor i culorilor contemplate;
109
- perceperea corect a imaginilor;
- memoria vizual asupra formelor i culorilor;
- coordonarea memoriei cu micrile minilor;
- imaginaia;
- dibcia minilor;
- spiritul de observaie;
- memorizarea exact a formelor i culorilor;
- desenul liber, fr abloane;
- creativitatea;
Totodat, autorul menioneaz c percepia vizual analitic, perceperea
imaginilor, dibcia minilor sunt atribute ale unei iscusine obinute prin exersare.
H.Manuel a cercetat caracteristicile psihologice ale persoanelor talentate n
desen. Cu acest scop, autorul a aplicat metoda testului, metoda biografic i
observarea. Pentru diagnosticarea talentului n desen el considera necesar
msurarea nzestrrii intelectuale generale, creia i atribuia o nsemntate
primordial. Talentul lingvistic era considerat de autor un indice general, deoarece
n-a constatat n studiile sale dependena ntre scris i desen. Testele prezentate
solicitau enunurile subiecilor ce includeau concepii despre distan, lungime,
curbur i dimensiuni n procesul de difereniere a proporiilor. Rezultatele obinute
i-au permis lui H. Manuel s evidenieze urmtoarele componente ale
aptitudinilor pentru arta plastic:
1) memorizarea formelor vizuale i reproducerea lor n desen;
2) observarea i selectarea aspectelor elocvente din contextul situaiilor
vizualizate;
3) memoria vizual a formelor;
4) operarea n minte cu formele vizuale;
5) coordonarea micrilor minilor n corespundere cu perceperea vizual a
imaginii;
110
6) combinarea i unirea elementelor perceperii vizuale n combinaii artistice
noi;
7) aptitudinea de a vedea frumosul n linii, forme, culori i compoziie;
8) capacitatea de distingere a culorilor;
9) identificarea diferenelor n dimensiunile vizuale;
10) acuitatea vederii;
11) interesul pentru activitate i rezultatele ei;
12) inteligena general.
Norman Meier a studiat aptitudinile artistice n decurs de 10 ani. n lucrarea sa
(Factors in artistic aptitude. Final Summary of a ten-year study of a special
ability, 1939) consacrat judecilor estetice ca criteriu artistic al talentului, el
indica urmtorii 6 factori pe care n opinia lui se bazeaz aptitudinea artistic:
a) dibcia minilor sau miestria;
b) energie i perseveren n realizarea scopului;
c) dotare estetic general;
d) facilitatea percepiei;
e) imaginaia creativ;
f) gndirea estetic.
N.Meier a ajuns la concluzia, c toi aceti factori se nterptrund, sunt legai ntre
ei prin diverse modaliti; ntregul proces dinamic reprezint n sine un nod, unde
totul este interdependent i asigur dezvoltarea.
H.F.Dreps n cercetrile sale urmrete determinarea principalelor caracteristici
psihologice la persoane cu aptitudini artistice [citat dup 85]. El a evideniat ase
factori n structura aptitudinilor:
a) estetica enunurilor;
b) imaginaia;
c) memoria vizual a formelor;
d) exactitatea i sigurana micrilor;
111
e) sensibilitatea la culoare;
f) aptitudinea pentru reprezentarea grafic, care include proporionalitatea i
originalitatea desenelor liniare, spirit de observaie a luminilor i umbrelor, analiza
perspectivei, diferenierea culorilor.
Ioan Berar investignd componentele structurale ale aptitudinilor grafice
difereniaz:
a) capacitatea de difereniere cromatic;
b) perceperea corect a proporiilor, simul ritmului, formei i volumului;
c) dexteritatea manual,
d) coordonarea ochi-mn;
e) spiritul de observare;
f) gndirea n imagini;
g) interes i atracie pentru activitatea desfurat, perseveren, etc.
Totodat, I.Berar subliniaz c o atenie deosebit trebuie acordat sensibilitii
estetice i creativitii elevilor.

Concluzii privin aptitudinile pentru arta plastic
Analiza cercetrilor descrise pn la acest moment demonstreaz ca diferii autori
caracterizeaz aptitudinile pentru arta plastic ca structuri psihologice complexe.
Elementele structurale ale aptitudinilor studiate se afl n relaii de
interdependen, se nterptrund n mod deosebit i formeaz ca rezultat o
proprietate integral a personalitii.
Totodat n cercetrile psihologice poate fi destins un ir de lucrri n care sunt
reflectate elemente separate ale aptitudinilor pentru activitatea plastic: dibcia
minilor (Whipple, Welman), memoria vizual a proporiilor (H.F.Dreps),
recunoaterea culorii (E.Meyman), spirit de observaie i memoria vizual
(F.Rossolimo), necorespunderea vizual - ilustrativ (C.Jasper), imaginaia creativ
(V.B.Grippen), recunoaterea formei. P.C.Daniels a evideniat ca unul dintre
elementele de baz al aptitudinilor pentru desen la copii de vrst precolar
112
aptitudinea de difereniere a echilibrului compoziional. C.Jasper a cercetat simul
ritmului n procesul grafic. Un rol important n creaia plastic a copiilor l au
culorile mijloc principal de dezvluire a atmosferei emoionale n procesul de
creare a unui tablou. E.A.Williams i W.Walton au cercetat simul armoniei referitor
la culori [citat dup 85]. Ei au determinat simul armoniei culorilor ca fiind una
dintre trsturile principale ale talentului artistic.
K.Whorley a evideniat simul pentru unitatea compoziional, n baza cruia a pus
trei principii:
a) scoaterea n eviden,
b) echilibrul i
c) coraportul.
n majoritatea cazurilor cercettorii examineaz aptitudinile pentru arta plastic, ca
o proprietate integral a personalitii, format dintr-o multitudine de elemente
interdependente ce se influeneaz reciproc.
Cea mai complet descriere a aptitudinilor pentru arta plastic realizat n baza
analizei unui numr mare de cercetri teoretice i n rezultatul cercetrilor empirice
proprii, este reflectat n lucrrile lui H.Manuel. ns printre elementele evideniate
de acest autor lipsete componenta emoional. n timp constatm, c ali autori
demonstreaz importana crerii atmosferei emoionale, dezvoltrii gndirii
estetice pentru obinerea performanelor n artele plastice. H.Manuel ns include
n structura aptitudinilor pentru arta plastic inteligena general, considernd-o
component necesar i obligatorie.
Analiza lucrrilor altor autori relev un fapt remarcabil: inteligena general nu
este plasat printre elementele de structur ale aptitudinilor pentru arta
plastic, n schimb sunt incluse gndirea, analiza, caracteristici ale memoriei i
percepiei, care efectiv fac parte din facultile mintale.
Sinteza datelor expuse anterior conduce la urmtoarele: aptitudinile pentru arta
plastic se compun din:
a) memorarea formelor vizuale i reproducerea lor n desen;
b) spiritul de observaie;
113
c) memoria imaginativ;
d) operarea cu forme i imagini n minte;
e) exactitatea micrii mnii;
f) combinarea elementelor perceperii n imagini noi;
g) diferenierea culorilor;
h) perceperea vizual a diferenelor n dimensiuni;
i) acuitatea vizual;
j) sensibilitatea emoional.
Elementele menionate i relaiile dintre ele alctuiesc sistemul aptitudinilor pentru
arta plastic, care asigur succesul personalitii n activitatea respectiv.
Totodat, n urma studierii literaturii i rezultatelor cercetrilor realizate de savani-
psihologi, am tras concluzia, c un factor important n dezvoltarea aptitudinilor
pentru arta plastic este interesul care face parte din sistemul factorilor
motivaionali, particip la motivaia comportamentului, joac nu numai un rol
stimulator, dar i instrumental i este responsabil pentru stilul comportrii.
Psihologul V.S.Kuzin observ c nclinaiile copiilor spre activitile pentru arta
plastic sunt nsoite de manifestarea interesului ctre culoare i ctre
particularitile formei obiectelor nconjurtoare. Ei ncep s se intereseze de
toate, ce ntr-o msur sau alt are legtur cu arta plastic. Astfel, dezvoltarea
interesului ctre leciile de art plastic este o condiie necesar pentru formare
succesibil a aptitudinilor artistice [94, p.266]. Psihologul romn Ioan Berar [3]
este de prere c pentru stimularea dotrii generale i stimularea aptitudinilor
specifice diverselor domenii artistice ar fi bine s se ia n consideraie
componentele lor structurale printre care plaseaz interesul i atracia spre
activitatea respectiv.

6.2 Aptitudinea muzical
n general cnd ne referim la cineva cu aptitudini muzicale avem n vedere faptul c
acea persoan are anumite caliti pe baza crora ar putea s obin performane
bune/foarte bune n domeniul muzical.
114
Diveri autori care au relizat cercetri n acest domeniu, au pus n eviden
diverse elemente structurale ale aptitudinii muzicale.
W. Hcker i T. Ziehen (1922) evideniaz cinci aspecte principale:
1. Componenta senzorial: se refer la capacitatea de a discrimina diferite
nuane ale nlimii, intensitii i duratei sunetelor muzicale;
2. Componeneta mnemic: reinerea i reproducerea calitilor sunetului;
3. Componenta sintetic: implic perceperea configuraiilor i combinaiilor
muzicale, diferenierea motivelor, melodiilor, structurii ritmului etc;
4. Componenta motorie: se refer la exprimarea sunetului auzit n manier
vocal sau prin intermediul unui instrument;
5. Componeneta ideativ: se refer la asociaia dintre compoziia muzical i
coninutul de idei.
O analiz cu un caracter mai ales aplicativ o realizeaz C. Seashore
1
care a
dezvoltat n 1919 un test pentru msurarea abilitilor muzicale (Seashore Tests
of Musical Ability), care este utilizat i astzi n SUA.
n structura aptitudinii muzicale distingem 25 de componenete, grupate n cinci
clase (Al. Roca, B. Zrg, 1972, pag. 76):
1. Senzaiile muzicale i sensibilitatea muzical: perceperea nlimii, a
intensitii, a duratei, a ritmului, etc;
2. Activitatea muzical: controlul nlimii, intensitii, duratei, ritmului, timbrului
sunetului;
3. Memoria i imaginaia muzical: reprezentri auditive i motrice, imaginaia;
4. Inteligena muzical: asociaii muzicale libere, capacitatea de reflexie
muzical, inteligena general;
5. Sentimentele muzicale: gustul muzical, reacia afectiv la muzic,
capacitatea de a exprima emoii i sentimente prin muzic.
115
1
Carl Emil Seashore (1866-1949), psiholog american interesat n mod particular de audiologie, psihologia
muzicii,limbajului, artelor grafice i msurarea motivaiei i aptitudinilor colare.

n ceea ce privete talentul muzical autorul menioneaz ase capaciti
eseniale (simul nlimii, al intensitii, al timpului, al armoniei, al ritmului i
memoria sunetelor), pentru fiecare dintre aceste capaciti dezvolt teste care s
le msoare (testul pentru simul nlimii, intensitate etc).
Exemple
Testul pentru simul amoniei: se prezint succesiv cte dou acorduri, al doilea
fiind cnd mai constant/disonant fa de primul i se cere evaluarea celui de al
doilea ritm.
Testul pentru simul nlimii: se ascult dou sunete succesive, diferite ca
nlime, cernduse subiectului s stabileasc dac al doilea sunet este mai nalt,
mai grav dect primul.
De menionat c nu toate componentele au aceeai importan, diferenierea
nuanelor de nlime, de intensitate i de durat avnd o importan semnificativ,
n plus, aceti factori precum i ceilali (activitatea muzical, memoria i imaginaia
muzical, inteligena muzical, sentimentele muzicale) variaz independent (nu
exist o corelaie semnificativ ntre ei).
Testele dezvoltate de Seashore dei aveau o validitate satisfctoare, au fost
criticate de ctre muzicieni, obiecia adus fiind c modelul propus abordez
aptitudinea muzical ntr-un mod fragmentar i prin studierea unor funcii izolate
se pierde din vedere esena talentului muzical. (Al. Roca, B. Zrg).
Alt autor, G. Rvsz
2
face o distincie ntre muzicalitate (care reprezint
atitudinea persoanei fa de muzic) i aptitudinile muzicale (care reprezint
mijloacele folosite de muzician n activitatea artistic). El evoc urmtoarele
componente ale aptitudinii muzicale:
1. Simul ritmului
2. Auzul absolut (identificarea tonurilor pe baza nlimii)
3. Recunoaterea octavelor
4. Auzul relativ (sensibilitatea fa de intervale)
5. Perceperea analitic (a unei combinaii de dou, trei sau mai multe sunete)
2
Gza Rvsz(1878-1955), psiholog de origine maghiar, studiz psihologia cu Georg Elias Mller.
116
6. Perceperea i reproducerea melodiilor
7. Capacitatea de a cnta dup auz
Studiind corelaiile dintre aceste componente el stabilete semnificaia fiecrei
componente n determinarea gradului de dezvoltare al muzicalitii, ierarhia fiind
urmtoarea: pe primul loc, capacitatea de a cnta dup auz, apoi urmeaz, auzul
absolut, auzul relativ i perceperea analitic. Critica adus lui Rvsz este de
asemenea c izoleaz muzicalitatea de aptitudinile muzicale, Teplov cpnsidernd c
muzicalitatea deriv n primul rnd din aptitudinile muzicale i din particularitile
emoionale ale individului (op.cit. pag 81).
Alt cercettor, Fr. Brehmer, dezvolt apte teste grupate n dou categorii:
1. Metoda reproductiv (activ): subiectul este cel care interpretez o melodie
sau gama.
Aceast metod include:
a. executarea unei melodii cunoscute, la alegere;
b. reproducerea vocal a unei melodii necunoscute care a fost anterior
interpretat la un instument muzical;
c. executarea gamei n ambele sensuri, apreciindu-se calitatea execuiei.
2. Metoda identificrii (pasiv): subiectul ascult i apoi evaluaz un fragment
muzical.
Aceast metod include:
a) O prob de recunoatere a schimbrilor dintr-o melodie cunoscut (se
execut iniial corect apoi cu unele modificri care trebuie identificate);
b) O prob de recunoatere a schimbrilor dintr-o melodie necunoscut;
c) O prob de recunoatere a schimbrilor dintr-o melodie necunoscut
transpus (se execut o nti o melodie apoi aceeai melodie ntr-o alt
gam i cu unele modificri solicitndu-se subiectului s identifice
diferenele);
d) Recunoaterea schimbrilor ntr-o gam (se execut gama corect i
apoi cu unele modificri).
117
Mai amintim o abordare interesant a aptitudinilor muzicale, menionat de J.
Kries
3
care vorbete despre 3 caracteristici principale ale muzicalitii:
a) muzicalitatea intelectual (simul ritmului, auzul muzical, memoria
muzical);
b) b) muzicalitatea emoional (reactivitate emoional fa de muzic);
c) c) muzicalitatea creativ (imaginaia creatoare, originalitate, inventivitate
etc).
Ali autori abordez aptitudinea muzical plecnd de la interpretrile muzicale
realizate de copii, li se cere acestora s continue o melodie nceput dup cum
cred, simt, liber, fr a li se oferi vreun fel de indicii despre cum s lucreze pentru
a nu-i influena. I. Creang
4
care a fcut cercetri n acest sens propune pentru
descoperirea aptitudinii muzicale un test melodic, compus din 20 de motive
muzicale.

Dezvoltarea aptitudinilor muzicale
Cercetri actuale au pus n eviden efectele pozitive ale ascultrii muzicii (n special
cea clasic) nc din perioada intrauterin, asupra dezvoltrii neuropsihologice
ulterioare, muzicalitatea formndu-se foarte timpuriu, chiar i n condiiile n care de
exemplu copiii provin din prini cu dizabilitai auditive severe
5
, o explicaie posibil
fiind c stimularea auditiv timpurie poate facilita formarea unor reele neuronale care
au legtur cu inteligena muzical, evideniat de H. Gardner
6
.
Astzi este acceptat ideea c toi copii au aptitudini muzicale, Vanda
Weidenbach
7
susinnd ideea c toi oamenii dispun de un potenial pentru
performane muzicale , iar autori ca Sloboda, Davidson i Howe
8,9
susin c
118
3
Johannes von Kries(18531928) psiholog German care a studiat mecanismele neurale ale percepiei, cercetri n
domeniul psihofiziologiei (tiinelor neurocognitive).
4
I. Creang, Msurarea aptitudinii muzicale prin metoda testelor, Revista de psihologie nr. 3, 1940.
5
T. Blum, Human Proto-development: Very early auditory stimulatio, n International Journal Prenatal and Perinatal
Psycholoy and Medicine, 10.1998, pag. 447-446, apud. Cmpian Erika Ildik, Anuarul Institutului de Istorie George Bari,
Cluj Napoca, 2003.
6
H. Gardner, Frames of mind. The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York, 1983.
7
V. Weidenbach, Contemporary notions of musical ability: Changing classroompraxis to meet the needs, n Primary
Educator, 2, 1996, p. 3-8.
8
M.J.A. Howe, J.W. Davidson, J.A. Sloboda, Innate talent: Reality or myth?, n Behavioral and Brain Sciences, 21,
1998, p. 399-442.

aptitudinile muzicale constituie o componenet organic a structurii intelectuale a
fiecrui individ, transformarea acestora n performane muzicale fiind modulat de
cultur (C. E. Ildik, op. cit.)
Copii talentai, foarte receptivi nc de la 2 ani rspund la muzic prin micri i
reuesc s capteze mici secvene muzicale..., repetarea unor fraze melodice, n
jurul vrstei de 3 ani ncep s cnte cu tot mai mare acuratee, la respectnd
numai conturul melodic, recunoscnd treptat nlimea corect a tonurilor....,
cntecul spontan, improvizat este nlocuit treptat de recunoaterea i imitarea unor
cntece familiare copilului. Interpretarea vocal apare relativ timpuriu, chiar
paralel cu nvarea limbajului, copilul vocalizeaz, cnt spontan. La 5-6 ani
interpretarea vocal ncepe s respecte structura i tonalitatea (nlimea
tonurilor). Ca un reper de vrst copii talentai muzical prezint semne ale
potenialului lor i un interes viu pentru muzic n jurul vrstei de 5 ani. (C. E.
Ildik, op. cit.)
Cercetri actuale (Vanda Weidenbach, 1996) menioneaz urmtorii factorii ce s-au
dovedit a fi foarte semnificativi n determinarea succesului muzical prin influena
lor pozitiv asupra nvrii i angajamentului n domeniul muzical:
1. expunerea timpurie la experiene muzicale;
2. anturaj;
3. factori culturali;
4. motivaie;
5. ncurajare i suport printesc;
6. ncredere n sine;
7. predare eficient (pozitiv i ncurajatoare);
8. strategii eficiente de exersare;
9. strategii eficiente de nvare (a muzicii);
10. influena celor de aceeai vrst;
11. selecia instrumentului;
12. oportuniti pentru prestaie muzical.
119
9
M.J.A. Howe, J.W. Davidson, D.G. Moore, J.A. Sloboda, Are there early childhood signs of musical ability?, n
Psychology of Music, 23, 1995, p. 126-176.

Aceeai autoare atrage atenia c n disputa privind caracterul nnscut sau
dobndit al talentului muzical exist multe date care sugereaz c aptitudinile
muzicale se formeaz ntr-un proces normal de culturalizare n primii ani de via.
Exemplul cel mai bun n acest sens este auzul absolut (absolute pitch),
despre care mult vreme s-a crezut c are o origine nnscut, fiind neinfluenabil
prin experien sau, mai exact, fr o influen determinant. Date recente ns
demonstreaz c el poate fi dobndit printr-un proces de nvare. n acelai timp,
auzul absolut nu pare a fi un predictor att de eficient n privina prestaiei
muzicale cum s-a vehiculat mult timp n literatura de specialitate. Dar exist o
legtur relativ puternic ntre stimularea timpurie i succesul ulterior. De
asemenea, nici inteligena general exprimat prin coeficientul de inteligen nu
este un predictor esenial n ceea ce privete performanele muzicale. Conform
teoriei modulare a inteligenei, formulat de Gardner, exist mai multe tipuri sau
forme de inteligen, printre care i cea muzical. Fiecare dintre acestea
reprezint un sistem de procesare, un set de deprinderi rezolutive relativ autonom
i cu valoare cultural, avnd o baz neuronal identificabil. Este o idee ce
rmne controversat pn astzi, dei multe date recente par s susin o
asemenea abordare. Spre exemplu, Levitin i Bellugi (alii: Reis, Schader, Shute,
Don, Milne, Stephens i Williams) au investigat persoane avnd sindromul
Williams, o condiie determinat genetic, caracterizat prin retardare mintal (C.I.
mediu: aproximativ 60). Datele lor arat c anumite aptitudini, respectiv deprinderi
muzicale i ritmice au rmas intacte, ceea ce le-a permis s aib performane
similare cu persoanele control, lucru explicabil tocmai prin sistemele multiple
amintite mai sus.

Cel mai bine fundamentat model al talentului muzical este oferit de Joanne
Haroutounian, 2000
10
. Urmnd modelul lui Renzulli, autoarea circumscrie talentul
muzical prin trei categorii de baz:
(A) aptitudini i abiliti muzicale;
(B) interpretare creativ;
(C) angajament.
120
10
J. Haroutounian, MUSICLINK: Nurturing talent and recognizing achievement, n Arts Education Policy Review, 101,
2000, p. 12-21.

Aceste categorii au fost elaborate pe baza literaturii de specialitate, analiza de
coninut a unor scale de evaluare (rating sclaes) existente i utilizate, precum i pe
baza unor inteviuri cu experi n domeniu i cu profesori de muzic. Cele trei
categorii sunt definite prin cteva componente eseniale, detaliate mai jos.
Corelaia semnificativ ntre diferitele componente ale categoriilor indic
consistena intern a scalelor de evaluare, precum i validitatea modelului propus
de autoare. n continuare vom completa prezenta descrierea acestor componente.

(A) Aptitudini i abiliti muzicale (music aptitude and ability):
1) Memorie tonal (tonal memory) aptitudine muzical de baz, se refer la
reactualizarea secvenelor muzicale i ritmurilor n plan mental, la capacitatea de a
gndi muzical. Este o component indispensabil, de exemplu, n compararea i
discriminarea sunetelor; subiecii cu deficite n acest sens nu sunt capabili s
compare cu succes dou sunete pentru c nu pot menine activate n memorie
suficient timp reprezentarea auditiv a sunetelor pentru a realiza comparaia. Ca
urmare, acetia au dificulti serioase n a nva cntece, melodii, fiindc nu
reuesc s menin activ patternul tonal al melodiilor
11
.

2) Simul ritmului (rhythmic sense) se refer la capacitatea de a susine un ritm
continuu cu acuratee, de a reda secvene ritmice de diferite lungimi, dar nu se
rezum numai la att. Ritmul fiind un atribut muzical de baz, este de asemenea
important i capacitatea de a rspunde fluent, cu uurin la diferite ritmuri, la
modificrile n ritm i tempo. Execuia muzical presupune planificarea secvenei
muzicale produse, iar structura ritmic constituie n acest proces, n mare msur,
un suport. De asemenea, nuanrile ritmice reprezint elementul n jurul creia se
contureaz expresivitatea interpretrii.

3) Discriminare perceptiv (perceptive listening) presupune percepia
diferenelor fine n nlimea tonurilor, ritm i melodie. Discriminarea nseamn i
compararea a dou secvene ritmice, tonale sau melodice, urmat apoi de luarea
121
11
D.J. Levitin, Tone deafness: Failures of musical anticipation and self-reference, n International J ournal of Computing
and Anticipatory Systems, 4, 1999, p. 243-254.

unei decizii de tip identic/diferit, ori fr formarea pe plan mental a unor structuri,
acest lucru nu este posibil.

4) Discriminare contextual (contextual discrimination) nelegerea produciei
muzicale nu poate fi separat de contextul muzical. Discriminarea contextual
nseamn capacitatea de a identifica pattern-uri, melodii, eventual chiar instrumente
n ntregul proces muzical, ntr-un context mai amplu.

5) Execuia (performance) n fine, pe lng reprezentarea, discriminarea i
structurarea mental a informaiei muzicale, o component de baz este
prestaia,interpretarea efectiv. Autoarea include n aceast dimensiune
capacitatea individului de a reda, interpreta vocal sau instrumental cu acuratee i
uurin natural o melodie. Trebuie menionat c dei aceast component este
de obicei cea mai evident, cea mai palpabil, ea nu poate fi conceput fr
componentele enumerate mai sus.

(B) Interpretare creativ (creative interpretation):
6) Experimentarea cu sunete (expermenting with sounds) la vrste mai mici
aceasta ia forma unui joc cu sunetele, pentru ca mai trziu copilul s treac la
manipularea, transformarea, extinderea ideilor muzicale. Acest lucru presupune
fluen armonic, flexibilitate.
7) Sensibilitate estetic (Aesthetic sensitivity) se refer la capacitatea de a
contientiza schimbri minore n atmosfera, dinamica i coloratura muzicii.
8) Expresivitate (expressiveness) se refer la manifestarea implicrii expressive
n prestaia muzical sau reacia la muzic.

(C) Angajament (commitment):
9) Perseveren (perseverance) manifestarea unei concentrri superioare,
precum i motivaia interioar pentru muzic. Condiie fundamental n dobndirea
expertizei n domeniul muzical, perseverena, angajamentul, se refer la interesul
individului pentru toate activitile muzicale, imersiunea complet n acest
domeniu, la meninerea unui anumit nivel de motivaie indispensabil pentru
122
pregtirea ndelungat, sistematic i deliberat, uneori timp de zeci de ani.
10) Disponibilitatea de a-i mbuntii i elabora ideile (readiness to refine ideas)
tnrul muzician este critic i autocritic, are aspiraii nalte. (Datorit
caracteristicilor de vrst, aceast component poate fi inclus n model, sau mai
degrab, poate fi luat n considerare doar la subieci care au ajuns n stadiul
formal al gndirii.)

6.3 Aptitudinea tehnic

Din datele diverse de cercetare reies urmtoarele componente ale aptitudinii
tehnice:
1. Dexteritatea manual
2. Percepia Spaial
3. Gndirea tehnic
n afara acestor componente principale mai sunt menionate: simul muscular
(kinestezia), timpul de reacie, simul tactil, acuitatea vizual i mai puin atenia,
inteligena, aprecierea duratei.
Pe baza studiilor de analiz factorial J. W. Cox (1928) sesizeaz prezena
factorului m n structura aptitudinii tehnice, care const n sesizarea i folosirea
principiilor i relaiilor mecanice. Factorul spaial k este pus n eviden de El.
Koussy (1935), fiind considerat cel mai important factor determinant al aptitudinii
mecanice. O alt caracteristic important este inteligena practic (W. P.
Alexander, 1935), care conine factorul spaial-mecanic (k:m), vezi modelul
organizrii ierarhice a abilitilor (Ph. Vernon, 1960). Acest tip de inteligen
practic se opune n concepia autorului factorului verbal-educaional (v:ed).
Diferenierea ntre inteligena practic i cea abstract apare n jurul vrstei de 10-
12 ani, perioad n care menioneaz i Piaget apariia operaiilor formale ale
gndirii. K. Roth, tot pe baza analizei factoriale consemneaz trei factori principali
care intr n structura aptitudinii tehnice:
a) abilitatea motric (dexteritate manual);
b) inteligena perceptiv;
c) inteligena formal, abstract.
123
Cercetri privind aptitudinea tehnic gsim nc de la nceputul secolului XIX, cnd
apar primele lucrri de psihologie aplicat (W. Stern, 1903). Ca urmare a
industrializrii, a dezvoltrii social-economice, a progresului tehnologic, apare i o
nevoie tot mai mare de a face o ct mai fidel analiz a muncii n scopul
recrutrii,
seleciei, instruirii i evalurii personalului ntr-o manier ct mai precis, valid.
Pentru aceasta este necesar o ct mai bun identificare a cunotinelor,
deprinderilor i aptitudinilor necesare pentru executarea eficient a sarcinilor de
munc. n acest sens foarte util este taxonomia aptitudinilor umane a lui
Fleishman (Fleishman, 1975; Fleishman & Quaintance, 1984). Un instrument util
care se bazeaz pe aceast taxonomie este Fleishman Job Analysis Survey (F-
JAS) care face legtura dintre sarcinile de munc i aptitudinile de care are nevoie
personalul pentru realizarea acestora
12
. Pentru a putea obine un profil aptitudinal
complet sunt surprinse mai multe domenii ale performanei umane care includ
aptitudini cognitive, psihomotrice, fizice, senzorial-perceptive i de personalitate, pe
care le redm n continuare ntr-o descriere sintetic
13
.

6.4 Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman
APTITUDINE DEFINIIE
APTITUDINI COGNITIVE
1. nelegerea verbal Este aptitudinea de a asculta i nelege limba vorbit (cuvinte i
fraze)
2. nelegerea limbajului
scris
Este aptitudinea de a citi i nelege propoziii i fraze scrise.
3. Exprimarea oral Este aptitudinea de a folosi cuvinte i fraze n actul vorbirii,
astfel nct ceilali s neleag.
4. Exprimarea n scris Este aptitudinea de a folosi cuvinte i fraze scrise astfel nct s
fie nelese de alte persoane.
5. Fluena ideilor Este aptitudinea de a oferi un anumit numr de idei cu privire la
un subiect dat.
6. Originalitatea Este aptitudinea de a emite idei neobinuite sau ingenioase
despre un subiect sau o problem dat.
7. Capacitatea de
memorare
Este aptitudinea de a ine minte informaii (cuvinte, cifre, imagini
i proceduri).
8. Receptivitatea la
probleme
Este aptitudinea de a realiza c ceva nu merge sau risc s nu
mearg bine.
9. Raionament matematic Este aptitudinea de a nelege i a organiza o problem i, apoi,
de a selecta o metod sau o formul matematic pentru a o
rezolva.
12
Fleishman, E., Reiylly, M., F-J AS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare, Edit. Psihocover, Bucureti, 2006.
124
13
PITARIU, HORIA D., F-J AS: Fleishman J ob Analysis Survey, Ghid de administrare, Horia Pitariu, Drago Iliescu, Dorina
Coldea, Bucureti, Editura Psiho Cover, 2006.

10. Uurina aritmetic Aceast aptitudine se refer la gradul n care operaiile de adunare,
scdere, nmulire sau mprire pot fi efectuate rapid i corect.
11. Raionament deductiv Este aptitudinea de a aplica reguli generale la probleme
specifice cu scopul de a gsi rspunsuri logice la acestea.
12. Raionament inductiv Este aptitudinea de a combina informaii distincte sau rspunsuri
specifice la probleme date cu scopul de a formula reguli sau
concluzii generale.
13. Ordonarea informaiilor Este aptitudinea de a aplica corect o regul sau un set de reguli
cu scopul de a ordona obiecte sau aciuni ntr-o anumit
secven.
14. Flexibilitate categorial Este aptitudinea de a produce multe reguli, astfel nct fiecare
dintre ele s arate cum trebuie grupat un anumit set de lucruri
ntr-un mod diferit.
15. Rapiditatea structurrii
informaiilor
Este aptitudinea de a recepta rapid informaii care, la nceput,
par fr sens sau organizare.
16. Flexibilitatea structurrii Este aptitudinea de a identifica sau recunoate un model
cunoscut (form geometric, obiect, sau cuvnt) care este
ascuns ntr-un alt material.
17. Orientarea spaial Este aptitudinea de a cunoate propria situare n raport cu
poziia unui obiect sau de a spune unde se situeaz un obiect n
raport cu propria persoan.
18. Capacitatea de
vizualizare
Este aptitudinea de a imagina cum va arta un obiect cnd va fi
micat sau cnd componentele sale vor fi rearanjate.
19. Rapiditatea percepiei Este aptitudinea care privete gradul n care o persoan
reuete s compare rapid i cu precizie litere, cifre, obiecte,
imagini sau forme/tipare/modele.
20. Atenia selectiv Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei
sarcini fr a se lsa distras de la aceast activitate.
21. Atenia distributiv Este aptitudinea de a pendula ntre dou sau mai multe surse de
informaii.
APTITUDINI PSIHOMOTORII
1. Precizia controlului Este aptitudinea de a face micri precise asupra manetelor de
control ale unui aparat, mainrii sau vehicul.
2. Coordonarea micrii
membrelor
Este aptitudinea de a coordona micrile a dou sau mai multe
membre (de ex. cele 2 brae, cele 2 picioare sau un bra i un
picior), cum ar fi n cazul controlului manetelor unui echipament
mecanic.
3. Alegerea rspunsurilor
motrice
Este aptitudinea de a putea alege rapid i cu precizie ntre dou
sau mai multe micri ca rspuns la cel puin dou semnale
diferite (lumini, sunete, imagini etc.).
4. Sincronizarea micrilor Este capacitatea de ajustare a manetelor de control ale unui
echipament, ca reacie la modificrile de vitez i/sau de direcie
ale unui obiect aflat n continu micare.
5. Timpul de reacie Este aptitudinea de a da un rspuns rapid la un singur semnal
(sunet, lumin, imagine etc.), de ndat ce acesta se produce.
6. Stabilitatea mn-bra Este aptitudinea de a menine stabile mna i braul.
7. Dexteritatea manual Este aptitudinea de a efectua micri pricepute i coordonate
ale unei mini, i unui bra sau ale ambelor mini, pentru a
apuca, a aeza, a deplasa sau a asambla obiecte, de genul
uneltelor sau componentelor.
8. Dexteritatea degetelor Este aptitudinea de a face micri ndemnatice i coordonate
ale degetelor de la una sau ambele mini, pentru a apuca,
aeza ori deplasa obiecte de mici dimensiuni.
9. Viteza ansamblului
ncheieturii mn-degete
Este aptitudinea de a face micri simple, rapide i repetate ale
degetelor, minilor i ncheieturii minii.
10. Rapiditatea de micare
a membrelor
Aceast aptitudine se refer la rapiditatea cu care poate fi
efectuat o singur micare cu minile sau cu picioarele.
125
APTITUDINI FIZICE
1. Fora static Este aptitudinea de a exercita o for muscular continu pentru
a ridica, a mpinge, a trage sau a cra obiecte.
2. Fora exploziv Este aptitudinea de a folosi pusee scurte de for muscular
pentru a se propulsa (de pild, pentru a sri sau a sprinta), sau
pentru a arunca obiecte.
3. Fora dinamic Este capacitatea muchilor de a exercita for n mod repetat
sau continuu, n timp.
4. Fora trunchiului Este abilitatea care se refer la gradul n care muchii
abdomenului i ai regiunii lombare pot susine o parte a corpului
sau poziia picioarelor, n mod repetat sau continuu pentru mult
timp.
5. Supleea extensiei Este aptitudinea de a se nclina, a se ntinde sau a torsiona
corpul, braele i/sau picioarele.
6. Supleea dinamic Este abilitatea de a nclina, ntinde, torsiona sau rsuci braele
i/sau picioarele n mod rapid i repetat.
7. Coordonarea
ansamblului micrilor
Este capacitatea de coordonare a braelor, picioarelor i
trunchiului n activiti n care ntregul corp este n micare.
8. Echilibrul corporal Const n capacitatea de a pstra sau redobndi echilibrul
propriului corp, sau de a-l menine vertical n ciuda unei poziii
instabile.
9. Rezistena fizic Este capacitatea de a exercita efort fizic ntr-un interval de timp
fr a-i pierde suflul/respiraia.
APTITUDINI SENZORIALE/ PERCEPTUALE
1. Acuitatea vizual de
aproape
Este capacitatea de a realiza o bun discriminare vizual la
distane mici.
2. Acuitatea vizual la
distan
Este capacitatea de a face discriminri vizuale la mare distan.
3. Vederea cromatic Este abilitatea de a potrivi sau diferenia culorile.
4. Vederea nocturn Este capacitatea de a face discriminri vizuale n condiii de
luminozitate sczut.
5. Vederea periferic Este abilitatea de a percepe obiecte sau a detecta micri fa
de sine, atunci cnd ochii sunt aintii nainte.
6. Perceperea adncimii /
vederea stereoscopic
Este abilitatea de a distinge care dintre mai multe obiecte este
mai departe sau mai aproape de observator.
7. Vederea n lumin
strlucitoare
Este capacitatea de a percepe obiecte n prezena unei lumini
orbitoare sau strlucitoare.
8. Sensibilitatea auditiv Este abilitatea de a detecta i discrimina sunete care pot varia
ntr-o gam foarte mare de tonuri (nlimi) i / sau volume
(intensitate).
9. Atenia auditiv Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei
singure surse auditive de informaii, n prezena altor sunete fr
relevan sau perturbatoare.
10. Localizarea sunetelor Este abilitatea de a identifica direcia din care vine un sunet.
11. Recunoaterea vorbirii Este abilitatea de a asculta i nelege cuvintele rostite de o alt
persoan.
12. Claritatea vorbirii Este abilitatea de a comunica oral ntr-o manier clar i
inteligibil pentru auditor.
APTITUDINI SOCIALE / INTERPERSONALE
1. Amabilitatea Este aptitudinea de a fi plcut, plin de tact i serviabil n relaiile
de munc cu ceilali.
2. Flexibilitatea
comportamental
Este aptitudinea de a adapta propriul comportament la situaiile
schimbtoare din mediul de munc.
126
3. Capacitatea de
coordonare
Este aptitudinea de a structura planurile de munc i activitile,
astfel nct s coincid cu programele, stilul i ritmul de munc
ale celorlali i de a le ajusta, amendndu-le cu schimbrile ce
se impun.
4. Responsabilitatea Este aptitudinea de a fi o persoan de ncredere i cu simul
responsabilitii fa de alii.
5. Asertivitatea Este aptitudinea de a-i exprima prerile i opiniile ntr-un mod
curajos i activ.
6. Capacitatea de
negociere
Este aptitudinea de a negocia cu alii pentru rezolvarea unui
conflict.
7. Persuasiunea Este capacitatea de a prezenta informaiile astfel nct s
influeneze opiniile sau aciunile celorlali.
8. Sociabilitatea Este aptitudinea de a fi comunicativ i participativ n situaiile
sociale.
9. Conformitatea social Este aptitudinea de a adera la reguli i politici de comportament
social.
10. Receptivitatea social Este aptitudinea de a nelege corect situaiile sociale.
11. Auto-controlul Este aptitudinea de a rmne calm i echilibrat n situaii dificile
sau stresante.
12. ncrederea social Este aptitudinea de a afia ncredere n sine n situaiile sociale.
13. Dezvoltarea celorlali Este aptitudinea de a contribui la dezvoltarea talentelor i
competenelor celorlali.
14. Obinerea de informaii
prin conversaie
Este aptitudinea de a descoperi informaii importante referitoare
la o problem, prin conversaie, ntrebri sau discuii.
15. Dorina de realizare Este aptitudinea de a-i fixa standarde foarte nalte i de a
realiza ct mai bine posibil o sarcin.
16. Deschiderea ctre
experien
Reprezint aptitudinea de a avea o atitudine deschis i venic
curioas, receptiv la noi idei, circumstane i medii.
17. Independena i
autonomia
Aptitudinea de a lucra ntr-un mediu nestructurat, cu minim
ndrumare sau supervizare.
18. Perseverena Este aptitudinea de a menine un nivel optim de efort pn cnd
sarcinile de munc sunt realizate cu succes.
19. Controlul tendinei de a
lua decizii pripite
Este aptitudinea de a se abine de la decizii finale pn cnd nu
au fost culese i evaluate toate datele relevante.
20. Argumentarea verbal Este aptitudinea de a-i susine i apra verbal raionamentele
i propriile concluzii.
21. Capacitatea de refacere
a tonusului
Este aptitudinea de a reveni n mod rapid la energia i doza de
entuziasm iniiale, dup o situaie descurajant.

Profilul aptitudinal
14
obinut este necesar pentru:
compararea cu cerinele aptitudinale ale postului de munc;
oferirea informaiilor necesare pentru dezvoltarea unor sisteme de
selecie, instruire i evaluare a performanelor, validate tiinific i
fundamentate juridic.
Aplicaii ale F-JAS
selecia personalului, evaluarea performanelor i promovare
14

Pentru evaluarea fiecrei aptitudini vezi Handbook of Human Abilities Ghidul aptitudinilor umane, E. A.
Fleishman, adaptat n Romnia de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008.
127
pregtirea profesional a personalului, se pot dezvolta programe de
instruire;
suport pentru deciziile legate de promovarea personalului, se pot elabora
programe de pregtire profesional care s urmreasc dezvoltarea
aptitudinilor necesare pentru o palet larg de posturi;
pot fi dezvoltate sisteme de evaluare a performanelor profesionale, care s
se centreze pe sarcini clare i pe aptitudini relevante (direct) pentru
respectivele sarcini;
dezvoltarea familiilor de posturi de munc ori de ocupaii, a grupajelor care
presupun cerine aptitudinale comune (
Fleishman, E., Reiylly, M.,
op. cit. p. 27)
128
129

1. Ce recomand folosirea testelor melodice n identificarea aptitudinilor
muzicale la copii?
1. Enunai o serie de aptitudini speciale.
2. ntr-o perspectiv sintetic care sunt componentele aptitudinii
pentru arta plastic?
3. Aptitudinea muzical din perspectiva modelului lui Renzulli.
4. Care sunt cele 5 clase de aptitudini n taxonomia lui Fleishman?
5. Aplicaii ale F-JAS.

MODULUL 3 Teste pentru evaluarea
aptitudinilor cognitive

Cuprins

Matricile Progresive Raven (RPM)

7.1 Matricile Progresive Raven (RPM)
7.1.1 Revizii
7.1.2 Abilitatea eductiv
7.1.3 Abilitatea reproductiv
7.2 Clarificri conceptuale
7.2.1 Abilitatea cognitiv general
7.2.4 Date recente privind cele dou abiliti (eductiv i
reproductiv)
7.2.5 Abilitatea eductiv i factorul g
7.2.6 Abilitatea eductiv i inteligena
7.2.7 Concluzii
7.3 Inteligena general i factorul g
7.4 Abilitatea eductiv i rezolvarea de probleme
7.5 Abilitatea eductiv, inteligena general, abilitatea cognitiv
general i competena
7.6 Influenele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM
7.7 Implicaiile cercetrilor
7.7.1 Abilitatea eductiv, dezvoltarea i educaia
7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM
7.9 Interpretarea rezultatelor
7.9.1 Cantitativ
7.9.2 Calitativ
7.10 Aplicaii practice ale RPM
131

Matricile Progresive Raven (RPM)


Informaionale
Cunoaterea modului n care RPM evaluaz abilitile cognitive
Operaionale
Dezvoltarea abilitailor de evaluare

cognitive
Gseti aplicaii ale RPM pentru practica de specialitate
Poi face o testare i s interpretezi rezultatele obinute

7.1 Matricile Progresive Raven (RPM)
Testul iniial Matrici Progresive Standard (SPM) a fost publicat pentru prima dat
n 1938, iar n 1947 apare Matricile Progresive Color (CPM), form care permite o
mai bun evaluare a copiilor, a vrstnicilor i a persoanelor cu dizabiliti
intelectuale. Forma Matrici Progresive Avansate (APM), publicat n 1941, a fost
conceput pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilitii.
7.1.1 Revizii
1956: revizuirea formei standard SPM i a celei color CPM
1962: APM se reduce numrul itemilor de la 48 la 36, are dou serii, APM I si
APM II.
1998: Matrici Progresive Standard (SPM) sau clasic (SPM-C), construit o form
paralel (SPM-P) i o form nou care include itemi cu un grad de dificultate mai
ridicat, cu o putere discriminativ mbuntit, Matricile Progresive Standard Plus
(SPM+)
132
1998: Matricile Progresive Color (CPM) sau clasic (CPM-C) a fost construit o form
paralel (CPM-P)
Testele au trecut prin revizii succesive pe diverse grupe de vrst i pe diverse
populaii, ultima fiind realizat n 2000 (Polonia, Germania, Marea Britanie, SUA,
Australia, Ungaria etc).
n Romnia n 2003 apare forma SMP (SPM-C, SPM-P, SPM+), n 2005 apare
forma CPM (CPM-C, CPM-P). APM apare n 2007.
Cnd ne referim la familia de teste ca la un ntreg, fr a face diferenieri pe forme,
folosim termenul de Matrici Progresive Raven (RPM).
Testele au fost construite pentru a evalua dou componente ale factorului g
menionat de Spearman, abilitatea eductiv i abilitatea reproductiv, precum i
pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale i influenele mediului
asupra acestora.
capacitatea de a discerne semnificaia de confuzie;
capacitatea de a crea noi insight-uri;
capacitatea de a percepe i identifica relaii care nu sunt vizibile imediat;
capacitatea de a genera noi concepte (n mare msur nonverbale) facilitnd
astfel gestionarea problemelor complexe care implic mai multe variabile
dependente n mod mutual.
Toate aceste abiliti sunt necesare att copiilor pentru agsi sensul regulilor
implicate ale limbajului ct i managerilor n procesele decizionale.

capacitatea de recunoatere i reproducere a unui material (preponderent
verbal) care reprezint concepte explicite, verbalizabile ale unei culturi.

7.2 Clarificri conceptuale
Ca urmare a unor confuzii ntre concepte ca: factorul g, abilitatea eductiv,
abilitatea reproductiv, abilitatea cognitiv general, inteligena general,
inteligena i rezolvarea de probleme vom ncerca s aducem cteva nuanri. n
plus ntelegerea greit a relaiilor dintre aceste concepte duce la administrarea i
interpretarea eronat a testelor.
133
7.2.1 Abilitatea cognitiv general
Testele de inteligen general i cele care evalueaz factorul g au o validitate
predictiv de 0.7 n aa numitele arii academice. Totui alte studii din diverse
domenii cum ar fi acas, la coal, la locul de munc, analiza unor incidente
critice, studii observaionale (Taylor, 1976; Guilford, 1977; Raven, 1977, 1984,
1997; Raven, Johnstone, Varley, 1985; Hatch i Gardner, 1990) sugereaz c
valorile corelaiilor sunt cam de 0.2. Asta nseamn c 96% din varian este
datorat altor aspecte i exist o ans foarte mare ca un individ care nu obine
performan n unul dintre aceste domenii (academice) s fac fa cu succes n
altele. n plus validitatea predictiv a testelor care evalueaz inteligena general
i factorul g n ceea ce privete performanele ocupaionale este doar 0.3, asta
nseamn ca nu acoper nici 10% din variana total. n aceeai idee, alte studii
de analiz a validitii sugereaz o corelaie de 0.5, care explic 25% din varian
(Cook, 1988; Hunter i Hunter, 1984). O asemenea corelaie evident ar trebui s
se menin i n cazul persoanelor care nu au fost testate. Totui exist unele
rezerve deoarece: grupul testat nu este un eantion reprezentativ pentru populaia
vizat ci mai degrab unul accesibil (este vorba despre un eantion de ingineri
telefoniti). De exemplu n studiul pe ingineri telefoniti (Crichton Royal, 1957), s-a
constatat c i cei care au obinut un scor mic i cei cu scor mare au renunat la
locul de munc, primii deoarece nu puteau face fa sarcinilor de serviciu, iar
ceilali deoarece sarcina nu era suficient de solicitant. n concluzie relaia dintre
nivelul de ablitate i cel de performan astfel dedus nu poate fi generalizat.
Aceste date sugereaz ideea c, dei factorul g pare a fi un construct util, chiar
dac limitat, care explic unul dintre cele mai importante domenii ale abilitilor
umane, noiunea de abilitate cognitiv general alturi de conceptul de vrst
mental frecvent asociat n practica educaional cu cel de abilitate, vrst
mental, IQ nu merit atenia deosebit acordat de unii psihologi,
manageri, educatori, teoreticieni etc.

7.2.2 Abilitatea eductiv (lat. educere=a extrage)
Aceast sintagm este frecvent utilizat pentru a face referire la procesele de
educie sau de creare de noi insight-uri i informaii n afara celor care sunt deja
percepute sau deja cunoscute. Identificarea oricrei probleme necesit percepia
contextual. ntotdeauna una dintre seriile testului presupune cutarea
gestaltului, formarea unei imagini unitare asupra informaiei prezentate, se
ncepe cu formarea schemei care permite pstrarea n minte, la un moment dat a
ctorva elemente. Imaginea unitar care se formeaz imediat i al crei coninut
nu se limitez doar doar la materialul imagistic, permite realizarea n continuare a
activitilor.
134
Recunoaterea problemei ca ntreg este un precursor esenial pentru activitatea
analitic. Pentru a face analiza persoana trebuie s fie capabil s disting
elementele unele de altele, mai degrab dect s percep ntregul. Ipoteza care
rezult este c a analiza nu nseamn a reduce aleatoriu unitile de informaie
(bits), ci a investiga relaiile poteniale sugerate de nelegerea ntregului. Trebuie
reprezentate simbolic liniile, cercurile, ptratele i triunghiurile, ns asta nu
nseamn c ele trebuie s fie i etichetate cu cuvinte. Abilitatea de a percepe
toate aceste lucruri depinde de experien i de nvarea cultural. Vezi
exemplele de mai jos.

Matricile msoar abilitatea persoanei de a educe relaii. Aceasta deoarece
relaiile dintre variabile care se pot vedea nu sunt totui evidente, pentru
recunoaterea lor trebuie descoperit relaia. Apare o sum de variabile i relaii
care fac posibil analiza detaliilor, zgomotelor, confuziilor. Aceasta este ceea ce
Spearman inteniona s spun prin faptul c perceperea variabilei duce la
evocarea instant a cunotinelor de spre relaiile existente i vice versa.
S-a constat c personale care obin scoruri mari acord mai mult timp inspectrii
itemilor nainte de a alege soluia, aceste persoane au capacitatea de pstra
elementele necesare n memoria de scurt durat, se concentreaz mai mult
asupra sarcinii i depun efortul necesar rezolvrii ei.
Matricile msoar dezvoltarea gradual a constuctelor superioare care
permit cu uurin analiza situaiilor i evenimentelor complexe. Procesele
implicate sunt de cele mai multe ori nonverbale, depinznd de insight-urile
mult prea rapide pentru a fi asimilate n limbaj (vezi cercetrile efectuate de
Broadbent i Aston, 1978; Coles, 1986; Kelly i Peak, 1984).

Matricile au fost construite cu scopul de a msura abilitatea eductiv ntr-o
modalitate care s fie dependent de constructele i simbolurile achiziionate,
astfel nct scorurile s fie ct mai puin influenate de variaiile interpersonale i
de grup determinate de cultur. Pe de alt parte scalele de vocabular (ex. Scalele
de Vocabular Mill Hill) au fost construite cu scopul de a discrimina ntre
cunotinele persoanelor i abilitile lor de reproducere a conceptelor verbale.
Succesul n execuia multor sarcini, n particular n a face fa examinrilor colare
135
este dependent de bagajul de cunotine i de capacitatea de a opera cu ele.
Trebuie fcut o diferen ntre ntre abilitatea de a nelege o idee i abilitatea de
a comunica acest idee; abilitatea eductiv permite dezvolarea nelegerii, n timp
ce aptitudinea verbal este solicitat n traduceri i permite nelegerea cuvintelor.

7.2.4 Date recente privind cele dou abiliti (eductiv i reproductiv)
Punctul de vedere a lui Spearman confom cruia abilitatea eductiv i abilitatea
reproductiv sunt componente distincte ale factorului g, a fost confirmat i de
studiul realizat de Horn (Horn, 1994). Concluziile studiului sunt:
inteligena fluid (G
f
c
) sunt entiti distincte la
vrste timpurii, (G
c
) nu se difereniaz din prima aa cum au crezut Cattel i
Horn;
cele dou tipuri de inteligen pot fi motenite dei au origini genetice
diferite;
sunt influenate de diferite aspecte ale mediului;
prezic tipuri diferite de performan;
se modific diferit n funcie de vrst;
au locaii neurofizilogice diferite.
Unele studii care a abordat natura distinct a abilitilor eductiv i reproductiv au
ajuns la urmtoarele concluzii:
logica verbal poate coordona numai dou serii de variabile n acelai timp;
nu permite rezolvarea unor probleme complexe care implic mai multe
variabile care interacionaez i se influeneaz reciproc;
oamenii sunt de obicei incapabili s vrbalizeze complexitatea sistemului de
valori care le coordoneaz comportamentele;
la aceleai persoane exist diferene n ceea ce privete performana de a
rezolva probleme de supraordonare i de incluziune n funcie de modul de
prezentare, exprimate n cuvinte sau prezentate n contexte nonverbale.

7.2.5 Abilitatea eductiv i factorul g
Abilitatea eductiv i factorul g sunt dou concepte diferite. Factorul g este un
concept des utilizat i apare ca un factor la care fac apel multe teste de inteligen.
Deseori ntlnim ideea c testele cu ncrctur mare n factorul g intercoreleaz
136
puternic, deci ele msoar acelai lucru. Logica greit care st la baza acestei
idei se poate vedea i din faptul c dac nlimea i greutatea corelez, prin
extensie la fel i abilitile colare fr ndoial msoar aceleai aspecte. Pe
de alt parte atribuirea unei puteri explicative mult prea mari conceptelor de factor
g i abilitate cognitiv, ncurajez ideea c este suficient discriminarea n termeni
de strlucitor/detept sau prost/prostnac.

7.2.6 Abilitatea eductiv i inteligena
Testul Matrici Progresive nu a fost construit cu scopul de a msura factorul g i cu
att mai puin inteligena general, totui o serie de studii de analiz factorial au
artat c testul surprinde bine acest factor. Aceast afirmaie este deschis
interpretrilor greite datorit faptului c factorul g este deseori considerat sinonim
cu cel de abilitate general de nvare. Totui abilitatea de nvare este definit
operaional prin teste care evalueaz abilitatea de reproducere a informaiei
efective, mai degrab dect prin teste care evalueaz aspecte cum ar fi gndirea
critic, raionamentul, abilitatea de a gsi soluii etc.
Corelaiille dintre RPM i testele tradiionale de inteligen variz ntre 0.6-0.8, n
timp ce corelaiile cu scalele de vocabular sunt de 0.8-0.95. Aceasta nseamn c
testele tradiionale de inteligen sunt msurtori primare ale abilitii reproductive.
Corelaiile dintre scalele de vocabular i RPM variaz ntre 0.5-0.6.

7.2.7 Concluzii
C persoanele care sunt capabile s genereze i s testeze noi insight-uri deseori
ntmpin dificulti atunci cnd ncerc s le exprime prin cuvinte
Apoi sistemul educaional, n general, face puin n ceeea ce privete
recompensarea, promovarea sau avansarea celor care sunt capabili s genereze
noi insight-uri i s neleag procesele sociale.
Dac RPM sunt utilizate cu scopul de a selecta elevii pentru a putea fi inclui n
anumite programe educaionale, cei selectai nu vor excela n mod neaprat dac
programele sunt construite pe linie academic tradiional.

7.3 Inteligena general i factorul g
Inteligena general implic abilitatea de a da sens situaiilor noi, abilitatea de
activare a informaiilor relevante, dar n acelai timp i caliti cum ar fi
raionamentul i stocarea informaiei relevante. Adesea n practic conceptul de
137
inteligen general se perpetueaz n concepte ca domenii de cunotine,
dispoziii motivaionale i abiliti, care nu par a fi utile n mod special.

7.4 Abilitatea eductiv i rezolvarea de probleme
Abilitatea eductiv a fost privit pn acum ca fiind mai mult dect o simpl
rezolvare de probleme. Comportamnetul eductiv eficient necesit identificarea
problemei, reconceptualizarea ntregului domeniu i monitorizarea soluiilor pentru
consistena lor cu toate informaiile disponibile. Cercetri care au studiat
comportamentul de rezolvare de probleme n relaie cu tipurile de sarcin au
artat:
legat de strategiile pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva RPM,
cuburile Kohs etc., cauza major a erorilor a fost identificat ca fiind rea-
voina subiectului de a aloca resursele necesare rezolvrii unor probleme
abstracte;
alt studiu care a examinat relaia dintre scorurile la testele RPM, activitile
valorizate precum activitatea intelectual, a demonstrat c exist o corelaie
mare ntre scorurile la test i valoarea pe care o atribuie individul
problemelor cognitive.

7.5 Abilitatea eductiv, inteligena general, abilitatea cognitiv general
i competena
Din studiile efectuate de Raven asupra competenele de nivel superior (cum ar fi
ablitatea de aconduce, iniiativa, capacitatea de a coordona munca n echip etc),
a rezultat c o astfel de caliti cum ar fi abilitatea de rezolvare de probleme, pot fi
conceptualizate drept nivele motivaionale. Astfel, acestea sunt opiuni
dependente de sistemul de valori i sunt complexe din punct de vedere psihologic.
Fiecare dintre acestea necesit aplicarea unei plaje largi de competene
superioare tendina i abilitatea de a anticipa problemele viitoare i de a gsi
metoda de a le depi; sensibilitatea la sau abilitatea de a folosi sentimentele,
persuasiunea, persistena etc. Componentele acestor competene opereaz ntr-o
manier substituabil i cumulativ pentru a produce comportamentele eficiente.
Dac vor fi identificate modalitile de evaluare ale acestora, va fi de asemenea
necesar dezvoltarea unui model eterogen care are la baz sistemul de valori.
Cercetrile indic n mod cert c abilitatea cognitiv i n particular
dezvoltarea cognitiv sunt legate de valori ntr-un mod inexplicabil (vezi i
lucrrile lui Sternberg i Gardner).
138
O alt implicaie este faptul c este foarte necesar mutarea accentului de pe
abilitatea reproductiv pe dezvoltarea i utilizarea abilitii eductive precum i a
competenelor derivate.

7.6 Influenele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM
Cercetri efectuate de Flynn, Raven i colaboratorii (1988) au artat c in diferite
pri ale lumii, scoruruile la testele RPM (precum i la alte teste care mpsoar
abilitatea eductiv, varbale sau nonverbale) au crescut n timp cu o abatere
standard per generaie.
Diveri cercettori care au analizat Efecul Flynn precum i un studiu relizat de
APA (Intelligence: Knowns and Unknowns) au artat c nu se poate spune cu
certitudine nimic despre cauzele care duc la creterea scorurilor n timp.
Au existat ipoteze de genul: creterea este determinat de o serie de variable ca
alimentaia, starea de bine, igiena. Totui, unele studii (Bouvier, 1969) au artat c
scorurile au crescut mai mult la persoanele provenind din medii cu status socio-
economic sczut. Datele altor cercetri (Pollitt, Saco-Pollitt, 1996) privind influena
factorilor fizici asupra inteligenei, au artat c alimentaia i igiena au un rol
important, astfel un nivel sczut de iod din alimentaie are un efect major asupra
strii de bine i de asemenea efecte similare par s aib paraziii intestinali i
presiunea sczut de oxigen care apare n cazul locuitorilor de la altitudini mari
(studiu realizat ntr-o regiune muntoas din Peru). Se infirm astfel ideea c
diferenele etnice ar fi stabile, ele sunt de fapt modificabile i influenate de mediu.
Ca o concluzie, cercetrile arat c variaia scorurilor la test sunt minore n timp.
Diferene ntre oameni n funcie de nivelul abilitilor sunt i azi la fel cum erau i
acum 40-50 de ani, ceea ce difer este ns valoarea performanelor medii care
este mai mare. De aici rezult c apar o serie de factori care determin creterea
scorurilor (scorurile obinute de aduli cresc n funcie de data naterii), dar care nu
sunt responsabili pentru variaia acestora n cadrul unei familii sau n cadrul
diferitelor grupuri socio-economice.
Efectul diferenelor etnice asupra scorurilor la testele RPM sunt clarificate de
Flynn, care a artat:
a) schimbarea general i continu anuleaz faptul c diferenele dintre
grupurile etnice sunt ereditare;
b) aceste schimbri nu se asociaz cu modificri ale performanei;
c) achiziiile n domeniul ocupaional i educaional, ale americanilor de origine
oriental, nu pot fi atribuite unei abiliti eductive superioare, ele au ca
surs diferene la nivelul motivaiei i al altor abiliti (Flynn, 1989, 1991).
139
Diferenele la nivelul performanelor educaionale i ocupaionale ntre indivizii
din diverse culturi, deriv n mare parte din valori i din abilitatea de a mbina
competene multiple i substituibile pentru a atinge scopurile.

7.7 Implicaiile cercetrilor
7.7.1 Abilitatea eductiv, dezvoltarea i educaia
Un rol important n dezvoltarea abilitii eductive la copii l au prinii care i implic
pe acetia n propriile procese de reflecie. Prinii mprtind cu copiii lor
propriile preri despre munca n societate i rolul lor n aceasta, i introduce pe
copii ntr-un proces de gndire fundamental i strns legat de aciune, de realitate.
Acest gen de prini i trateaz copiii cu respect i neleg nevoia de a ctiga
respectul acestora (mai degrab dect s le cear acest lucru). Se formeaz astfel
un ciclu n care prinii descoper ct de competeni le sunt copiii, iar rezultatul
este c vor fi implicai n situaii care presupun pentru rezolvare competene de
nivel superior. Copiii au astfel posibilitatea de a pune n practic i a-i dezvolta
aceste competene. Aceti prini sunt de exemplu dispui s citeasc copiilor
poveti cu substrat moral, pentru ca acetia s cunoasc caractere diferite i s-i
construiasc astfel propriul sistem de valori.
Studiile au artat c dezvoltarea abilitii eductive este stimulat de unele forme
de educaie cum este educaia deschis sau progresiv. Att educaia
autodirecionat (copiii i asum responsabilitatea pentru propria educaie i
deciziile morale), ct i activitile educaiobnale complexe (cercetarea, realizarea
de proiecte etc) duc la o dezvolatare ciclic a abilitilor cognitive, la o dezvoltare a
competenelor elevilor. Astfel crete dorina acestora de a ctiga un mai mare
control asupra propriului destin i n acelai timp ncurajeaz profesorii s aib
ncredere n abilitile elevilor.
De asemenea s-a mai constatat c activitile care presupun un nivel crescut de
dezvoltare al abilitii de rezolvare de probleme, responsabilitate i soluionarea cu
succes a unor dileme morale cresc scorurile la abilitatea eductiv.
O alt strategie educaional care implic dezvoltarea abilitii eductive se refer
la nvarea Mediat, care se refer la activiti similare cu cele realizate de
prini cu copiii lor, menionate mai sus (Feuerstein, 1979, 1980; Feuerstein i
Hoffman, 1982; Feuerstein i Jensen, 1980; Feuerstein i Rynders, 1988).
Accentul se pune pe selecia, ncadrarea, gruparea i stabilirea relaiilor
temporale, spaiale i cauzale. Sunt importante 5 tipuri de activiti:
a.) medierea intenionalitii: angajarea copilului n procesul de stabilire a
scopurilor i planificarea pentru realizarea acestora;
140
b.) transcendena: are ca scop ajutarea copilului s-i lrgeasc sistemul de
nevoi;
c.) construirea sensului: dezvoltarea de simboluri sau scheme;
d.) medierea proceselor de imitare: presupune nsoire copilului i astfel el
nva cum s se comporte de la persoane cu un nivel ridicat de
competene;
e.) medierea refleciei asupra efectelor aciunii i dezvoltarea sentimentului de
autodeterminare, a dreptului de a pune ntrebri etc.
Aceast abordare ncurajez urmtoarele tipuri de schimbri:
a.) schimbarea strategiilor de predare de ctre educatori;
b.) acordarea unei ncrederi tot mai mari copiilor/elevilor.
Aceast modalitate de nvare este n acord cu studiile care au urmrit
dezvoltarea copiilor i a avut cel mai mare impact (evaluat prin creterea scorurilor
la RPM).
Matricile Progresive standard au fost construite au fost construite pentru a putea fi
utilizate n diverse contexte, acas, la coal, la locul de munc (unde condiiile de
testare i nivelul motivaional sunt adesea departe de a fi perfecte), dar i n
condiii de laborator.
Testul este alctuit din 5 serii de imagini lacunare n care apar modoficri seriale
simultan n dou dimensiuni. Fiecare diagram are o parte lips, iar persoana
testat trebuie s o identifice ntre alternativele de rspuns care i sunt oferite.
Testul standard este alctuit din 60 de itemi organizai pe cinci serii progresive (A,
B, C, D i E) a cte 12 probleme. Itemii sunt aezai n ordine cresctoare a
dificultii. Ordinea itemilor ofer antrenamentul necesar nelegerii metodei de
lucru. A fost construit pentru a putea fi utilizat n evaluarea copiilor i adulilor.
Itemii de prob sunt foarte importani pentru acele persoane care provin din medii
care nu le-au oferit posibilitatea de a se familiariza cu probleme de acest gen.
Acoper ntreaga gam a dezvoltrii intelectuale, de la momentul n care copilul
este capabil s neleag ideea gsirii unei piese lips pentru a completa un
pattern pn la nivelul de abiliti necesare realizrii comparaiilor i al
raionamentului analogic.
SPM se poate aplica de la 11 ani. Pentru vrste mai mici se poate aplica fr
limit de timp, deoarece sub aceast vrst abilitatea copilului de arealiza
comparaii i de a gndi prin anolagie nu se relizez la un nivel eficient i constant.
141
CPM se aplic pentru vrste mai mici de 11 ani pn la 5 ani sau se poate aplica
i persoanelor vrstnice n situaia n care acetia prezint probleme neurologice
sau de limbaj.
Se poate administra individual i n grup.
De asemenea se poate aplica n forma creion-hrtie dar i computerizat.

7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM
Consistena intern n diferite studii realizate pe diverse culturi variaz ntre 0.89
i 0.98.
Fidelitatea test-retest la interval de 7 zile: 0.85; la 3 luni: 0.78; la 9 luni: 0.86.
Pn la intervale de 1 an studiile indic valori satisfctoare ale fidelitaii test-
retest.
Studii de validitate
Corelaile dintre SPM i scalele Binet i Wechsler variaz ntre 0.54 i 0.86, cu
WISC-R ntre 0.83 i 0.92, pentru vorbitori de limb englez. n studii
transculturale pentru nevorbitori de limb englez corelaiile variaz ntre 0.30 i
0.68.
Validitate concurent
Corelaiile cu testele de performan i cu testele de aptitudini colare sunt n
general mai mici dect cu testele de inteligen i variaz ntre 0.26 i 0.90.
Validitatea predictiv
Criteriul extern cel mai des folosit este performana colar, evaluat la o perioad
de timp dup administrarea testului, pentru vorbitorii de limb englez coeficienii de
validitate sunt n jur de 0.70.
Validitatea de construct
Una din cele mai eficiente modaliti de evaluare a factorului g sau a funcionrii
intelectuale generale (prin studii de analiz factorial), nivelul de saturaie mergnd
pn la 0.94.
O serie de studii a identificat o saturaie mic a testului n factorul K (vizual-spaial).
Testul nu este o msur pur a factorului g, el este un instrument bun pentru a
evalua abilitatea intelectual general.

142
7.9 Interpretarea rezultatelor
7.9.1 Cantitativ
Nivel I Intelect de nivel superior: scorul atinge sau trece de percentilul 95 pentru
categoria de vrst
Nivel II Capacitate intelectual peste medie: scorul atinge sau trece de percentilul
75 (Nivel II+ dac scorul atinge sau trece de percentilul 90)
Nivelul III Intelect de nivel mediu: scorul se situeaz ntre percentilul 25 i 75; se
acord III+ dac scorul atinge percentilul 50 i III- dac este sub acest percentil
Nivel IV Capacitate intelectual sub medie: scorul atinge sau este sub percentilul
25; se acord IV- dac scorul atinge sau este sub percentilul 10
Nivel V Deficien intelectual scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru
categoria de vrst a persoanei testate

7.9.2 Calitativ
Persoana examinat poate rezolva ( corect sau greit ) prin ghicire unele din cele
60 de probleme cuprinse n MP. Numrul alegerilor greite este proporional cu
totalul de rspunsuri greite. Persoanele cu performane sczute rezolv corect, n
general, mai multe probleme prin ghicire, dect subiecii cu cote ridicate. Din
aceast cauz un scor total sczut este ntotdeauna mai puin valid i mai puin
fidel dect unul ridicat.
Pentru majoritatea cotelor s-au stabilit scorurile pariale ateptate la fiecare serie.
Prin scderea scorului parial ateptat din cota parial realizat se obine
discrepana fiecrei serii. Aceste discrepane se exprim numeric ca indice al
validitii i fidelitii rezultatelor. Scorul total compus din cote pariale care
prezint discrepane peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominal
ca fiind o estimare precis a capacitii intelectuale generale. Totui, n scopuri
mai generale se accept i un scor total ca fiind relativ valid, chiar dac prezint
discrepane interne mai mari de 2 puncte.
Totaliznd valorile absolute ale discrepanelor (indiferent de faptul c sunt + sau - )
obinem indicele de variabilitate a rezultatelor (stabilitate-fluctuaie n activitatea
subiectului). Dac indicele de variabilitate 7 se acord o ncredere redus
rezultatului examinrii, subiectul fiind retestat cu o alt metod.
Dac scorul unui subiect la una dintre serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la
scorul ateptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca o estimare
consistent a capacitii intelectuale generale a individului. n cazul evaluprii cu un
143
scop mai general, rspunsurile sunt valide i n cazul n care avem o discrepan
mai mare de 2 puncte.
Discrepanele de 3 puncte ntre serii sugereaz o deviere de la funcionarea
ideal.
Posibile situaii:
Simularea
Neatenie (rezolvarea incorect a unor itemi uori i rezolvarea corect a
unor itemi dificili)
Posibile leziuni neurologice, posibile deteriorri ale gndirii sau proceselor
perceptuale implicte n gsirea soluiei corecte
Viteza de lucru n rezolvarea corect a testului este influenat n primul rnd de
oboseal, stres, boal (testare cu limit de timp), apoi de capacitatea intelectual a
individului (testare fr limit de timp) i n ultimul rnd de vocabular. Antrenamentul
i practica influeneaz n primul rnd viteza de lucru i mai puin vocabularul.

7.10 Aplicaii practice ale RPM
Studiile pe diverse grupuri int arat c nici unul dintre membrii grupului cu
performan bun nu posed la un nivel nalt toate competenele care i difereniaz
de cei cu performane slabe. Trei aspecte importante necesit a fi menionate:
1. Succesul n cadrul unui grup (ocupaional) este dependent mai mult de
dispoziia motivaional, dect de abilitatea eductiv.
2. Abilitatea eductiv va fi nercesar pentru comportamentul eficient n
oricare dintre activiti, indiferent ct de diferit se manifest.
3. Persoane diferite din oricare grup vor avea succese diferite pentru c
prezint diverse competene/capaciti auto-motivatoare.
Pentru o evaluare unitar RPM este indicat a fi folosite mpreun cu Scalele
de Vocabular Mill Hill (MHV) i Crichton (CVS)
1
, obinndu-se astfel o
msur a factorului g, dar informaia astfel obinut trebuie completat.
Scalele de vocabular au fost construite cu scopul de a discrimina ntre
1
MHV se aplic mpreu cu SPM i APM, iar CVS a fost construit pentru evaluarea copiilor mai mici de 11 ani i a
vrstnicilor i se aplic mpreun cu CPM.
144
cunotinele persoanelor i abilitile lor de reproducere a conceptelor
verbale. Dac s-a stabilit c un individ prezint un/o talent/abilitate
necesar() n cadrul unui grup ocupaional sau educaional, un scor relativ
mic la testele RPM sau MHV, poate avea consecine reduse. n cazul unor
situaii care ar necesita o abilitate eductiv i/sau reproductiv mare,
scorurile excepionale la teste pot fi mai puin importante comparativ cu
dorina i abilitatea de a motiva oameni, de a transforma ideile bune n
practic, de a lucra pentru binele organizaiei, dect pentru avansarea
personal. n acest context devine important distincia dintre abilitile de
nivel limit (prag) i cele necesare performanei eficiente n cadrul unei
profesii.
145
146

1. Gsii aplicaii ale matricilor progresive n domeniile:
- educaional
- clinic
- ocupaional
1. Care sunt abilitile masurate de RPM?
2. Ce este abilitatea eductiv?
3. Ce este abilitatea reproductiv?
4. Abilitatea eductiv-factorul g-inteligena-rezolvarea de probleme-
abilitatea cognitiv general
5. Cum poate fi dezvoltat abilitatea eductiv?
6. Interpretarea calitativ a RPM.
7. Interpretarea cantitativ a RPM.


Cuprins

Unitatea de nvare 8
Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet
1

8.1 Prima scal de inteligen
8.1.1 Reviziile fcute de Alfred Binet
8.2 Lewis Terman i Bateria de Inteligen Stanford-Binet
8.2.1 Reviziile Bateriei de Inteligen a lui L. Terman
8.2.1.1 Revizia din 1937
8.3 Scala de Inteligen Stanford-Binet
8.3.1 Scala de inteligen Stanford-Binet. A IV-a ediie
8.3.1.1 Limitele scalei
8.3.2 Scala de inteligen Stanford-Binet. A V-a ediie

1
Preluat dup Mitrofan, N., Note de curs, Psihodiagnoza aptitudinilor i inteligenei, Bucureti, 2007.

147

Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet


Informaionale
Cunoaterea modului n care sunt evaluate abilitile
cognitive cu testul Stanford-Binet
Cunoaterea probelor bateriei

Operaionale

cognitive
Gseti aplicaii ale bateriei Stanford-Binet pentru practica
de specialitate
Aplici probele sub supervizare i s faci primii pai n scorare
i interpretare

8.1 Prima scal de inteligen

Momentul de nceput este legat de numele lui A. Binet cnd n 1904 mpreun cu
medicul Theophilus Simon (n unele lucrri este menionat Thodore, iar n altele
Theophil), a oferit un instrument psihodiagnostic, un test alctuit din 30 de itemi,
ordonai dup gradul lor de dificultate, fiind vorba despre prima versiune a Scalei
Binet-Simon. Din 1890 pn n 1905, Binet a cutat semnele exterioare ale
inteligenei. Pentru aceasta a colaborat cu T. Simon, care a studiat idioii i
imbecilii din azilul Perray-Vaucluse. El compar elevii dup vrst i dup


148
performanele colare. Aceste comparaii vizeaz percepia lungimilor i a
numerelor, a culorilor, interpretarea desenelor, definiia obiectelor, memorarea
cuvintelor i a frazelor, descrierea obiectelor. A elaborat numeroase probe de mici
dimensiuni pentru a-i observa inclusiv cele dou fiice.

Iat care este componena Scalei Binet-Simon, prima varian (1905).
1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a micrilor capului i ochilor este
determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului.
2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este plasat n contact cu
palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la
gur, micrile i coordonarea lor fiind observate i consemnate.
3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul 2, cu excepia c
obiectul este plasat n cmpul de prindere, de apucare al copilului, fr s fie n
contact direct cu mna lui. Experimentatorul l ncurajeaz oral i prin gesturi s-l
apuce, s-l prind.
4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat i o bucat de lemn similar
ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de
recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor.
5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate uoar. O bucat de ciocolat,
ca cea folosit la punctul 4 este nvelit n hrtie i oferit subiectului. Sunt fcute
observaii asupra modului n care subiectul ncearc s obin ciocolata,
separnd-o de nvelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor.
Aceasta este limita idioilor determinat experimental.
7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie s ating capul, urechea,
nasul etc. i, de asemenea, s identifice, la comand, unul din 3 obiecte
cunoscute: ceac, cheie, sfoar.
8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul trebuie s identifice anumite
obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.
Aceasta este limita superioar pentru un copil de 3 ani normal. Cele 3 teste
anterioare nu sunt n ordinea cresctoare a dificultii, de aceea, cine reuete la
testul 7, n mod uzual reuete i la testele 8 i 9.
10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor n funcie de lungime.

149
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat dup prezentarea lor oral.
12. Discriminarea unor greuti mici: a) 3 i 12 g.; b) 6 i 15 g.; c) 3 i 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este cutat un obiect care nu se
gsete printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (n desen) este
patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un neles); c)
modificarea lui 10: dou linii sunt comparate dar nu sunt de aceeai lungime: care
este mai mare i care mai mic ?
Acest test este admis nu att ca test de inteligen, ci mai mult ca test pentru fora
raionamentului i rezistena caracterului.
14. Definirea unor obiecte familiare: cas, cal, furculi, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptnd cazul n care ei nu
reuesc la testul 13.
15. Repetarea propoziiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat dup ce ele sunt
prezentate de ctre experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferenelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din
memorie:
a) hrtie i carton; b) musc i fluture; c) lemn i sticl.
Acest test poate numai el singur s separe efectiv copiii normali ntre 5 i 7 ani.
17. Memoria imediat a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2
buci de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uit la ele 30 de secunde i
apoi le numete pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a dou imagini diferite, prezentate simultan, timp de
10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere dup prezentarea oral a acestora.
Trei serii a cte 3 numere fiecare, trei a cte 4 numere fiecare, 3 serii a cte 5
numere fiecare etc. sunt prezentate pn cnd niciuna din cele 3 serii nu este
repetat corect. Scorul obinut este dat de numrul cifrelor n seriile cele mai lungi
care au fost repetate corect.
20. Evidenierea din meorie a asemnrilor dintre obiecte familiare: a) mac
slbatic (rou) i snge; b) furnic, musc, fluture i purece; c) ziar, etichet,
desen.

150
21. Discriminarea rapid a liniilor. O linie de 30 cm este comparat succesiv cu 15
linii variiind ntre 31 i 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaii
dintre o linie de 100 mm i 12 linii variind ntre 101 i 103 mm.
22. Aranjarea n ordine a 5 greuti: 15g., 12 g., 9 g., 6g. i 3g., care au aceeai
dimensiune.
23. Identificarea greutii lips din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate
a fost nlturat.
Greutile rmase nu sunt aezate n ordine. Acest test este oferit cnd testul 22
este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni
1
.
24. Gsirea cuvintelor care s rimeze cu un cuvnt dat, dup ce se exemplific.
25. Completarea cu un singur cuvnt a unor propoziii.
26. Construirea unor propoziii plecnd de la 3 cuvinte date; de exemplu: Paris,
bulevard, fericire.
27. Rspunsul la 25 de ntrebri de dificultate gradat, cum ar fi, de exemplu:
Care este lucrul pe care-l faci cnd simi c i-e somn?; De ce este mai bine s
continui cu perseveren ceva ce a fost nceput dect s abandonezi i s ncepi
altceva ?
Acest test singur depisteaz moronul.
28. Determinarea timpului, a orei dac limba mare i cea mic a ceasului ar fi
schimbate.
29. ndoirea i tierea hrtiei.
30. Distincia ntre termeni abstraci.
Dup cum se poate uor constata, trei dintre aceste probe vizau
dezvoltarea motorie iar celelalte 27 erau desemnate s msoare abilitile
cognitive. Mai mult de jumtate dintre itemi erau destinai celor cu o accentuat
retardare i toi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legtur cu problemele vieii
cotidiene.
Aranjarea final a sarcinilor a fost determinat prin administrarea scalei la
un lot de 50 de copii normali, cu vrsta ntre 2 i 12 ani, precum i pe un eantion
de copii retardai mental.

1
Folosit pentru a indica retardul mental.

151
- Reuita la itemul 6 al scalei a fost considerat limita superioar pentru idioii
aduli.
- Reuita la itemul 16 al scalei a fost considerat limita superioar pentru
imbecilii aduli.
- Reuita la itemul 23 al scalei a fost considerat limita superioar a
moronilor aduli. Deci, reuita la itemii 24 sau 25 excludea diagnosticul de
retardare mental la un adult.

n concluzie, aceast prim variant a scalei a fost conceput pentru
identificarea retardailor mentali cu vrsta ntre 2 i 12 ani, concepia care a
stat la baz fiind aceea c inteligena este o compoziie de mai multe abiliti
i c natura ei se schimb odat cu vrsta. Cu toate imperfeciunile ei, ea va
influena foarte mult procesul de construire al testelor de inteligen, ce se va
accentua n perioadele urmtoare. Meritele acestui test au fost scoase n eviden
foarte bine de ctre D.R.Goodenough, n 1949 (apud Gregory, R.J., 1996):
1. Este conceput fr pretenia de a msura cteva faculti individuale, fiind mai
degrab destinat s aprecieze dezvoltarea mintal general a copilului printr-un
grup eterogen de sarcini.
2. Este un test scurt i practic: presupune mai puin de o or pentru administrare i
necesit, de asemenea, puine echipamente.
3. Testul msoar direct ceea ce Binet i Simon au considerat a fi factorul esenial
al inteligenei i anume, judecata practic. Ei au o viziune practic asupra
inteligenei.
4. Itemii au fost ordonai la un nivel de dificultate adecvat vrstei.

8.1.1 Reviziile fcute de Alfred Binet

Revizia din 1908

Scala din 1905 a fost supus unei prime revizii n 1908, autorii contientiznd
limitele ei i mai ales dou dintre ele:
a) lipsa direciilor standard pentru administrare;
b) lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.
Revizuirea a constat n includerea mai multor i mai bune teste care s msoare o
palet mai larg de abiliti mintale la copiii cu vrsta ntre 3 i 13 ani. Dintre cei

152
58 de itemi, doar 17 erau prezeni i n versiunea din 1905, noii itemi creai fiind
adugai la captul superior al scalei. Pe de alt parte, aceti noi itemi
accentueaz mai ales asupra judecii, nelegerii i raionamentului. Noua
versiune permitea diferenierea i ntre copiii normali, ea fiind aplicat pe un lot de
300 de copii cu vrsta ntre 3 i 13 ani.
Un subtest a fost inclus ntr-un nivel particular de vrst numai dac a fost
trecut de 67-75% din eantionul copiilor pentru nivelul de vrst respectiv i, de
asemenea, de un procent mai mic al copiilor cu vrsta mai mic i un procent mai
mare al copiilor mai n vrst.
O alt mbuntire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de
vrst mental, care este rezultatul la testul ce corespunde vrstei cronologice
(n ani i luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor, care
dureaz ntre 30 i 85 de minute, ncepea cu determinarea vrstei bazale (basal
age), adic cel mai nalt nivel de vrst la care subiectul reuete la toate
subtestele. Testarea continu pn la determinarea vrstei plafon (ceiling age),
adic cel mai sczut nivel de vrst la care subiectul eueaz la toate subtestele.
Apoi, vrsta mental a examinatului se calculeaz nsumnd vrsta sa bazal cu
un credit de 1 an pentru fiecare din subtestele trecute peste nivelul vrstei de
baz. Nu se adaug n cazul n care nu sunt trecute mai mult de 5 subteste sau,
altfel spus, cnd sunt trecute mai puin de 5 subteste.
Iat, mai jos, cum arta coninutul acestei scale din 1908 (Huteau, M.,
Lautrey, J., 1995, apud Stan, A., 2002).
3 ani: a arta nasul, ochii, gura; a enumera prile componente ale unui desen; a
repeta dou cifre; a repeta o construcie verbal de ase silabe; a-i spune
numele de familie.
4 ani: a indica sexul su; a numi cheia, cuitul, banul; a repeta trei cifre; a
compara dou linii.
5 ani: a compara dou cutii de greuti diferite; a copia un ptrat; a repeta o
construcie de 10 silabe; a numra patru monede simple; a reface un joc din
dou piese.
6 ani: a repeta o construcie de 16 silabe; a compara dou figuri din punct de vedere
estetic; a defini, prin folosire individual, obiecte familiare; a executa trei
sarcini simultan; a-i spune propria vrst; a distinge ntre diminea i sear.

153
7 ani: a indica lacunele ntr-o figur; a numra cele 10 degete; a copia un triunghi
i un romb; a repeta cinci cifre; a descrie un desen; a numra 13 monede
simple; a numi patru monede.
8 ani: a citi un text oarecare, reinnd dou lucruri n memorie; a numra nou
monede (trei simple, trei duble); a numi patru culori; a numra descresctor
de la 20 la 0; a compara dou obiecte din memorie; a scrie dup dictare.
9 ani: a indica data complet (ziua, luna i anul); a enumera zilele sptmnii; a
utiliza definiii superioare; a memora ase elemente, dup lectura unui text
oarecare; a ordona cinci greuti; a mpri 20 de monede n grupuri de cte
patru.
10 ani: a enumera lunile; a numi nou monede; a localiza trei cuvinte n dou
fraze; a rspunde la trei ntrebri care solicit inteligena; a rspunde la
cinci ntrebri care solicit memoria.
11 ani: a critica fraze ce conin absurditi; a localiza trei cuvinte ntr-o fraz; a
spune mai mult de 60 de cuvinte n trei minute; a da definiii abstracte; a
pune cuvintele n ordine.
12 ani: a repeta apte cifre; a gsi trei rime; a repeta o construcie verbal de 26
de silabe; a interpreta desene.
13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.
Una dintre obieciile cele mai importante fcute acestei variante se refer la
faptul c ea a fost ncrcat cu sarcini de tip verbal n detrimentul subtestelor ce
vizeaz funcionarea perceptual-motorie.

Revizia din 1911
O nou revizie a scalei este publicat n 1911, anul morii premature a lui A.
Binet. n aceast versiune exist 5 subteste pentru fiecare din cele 11 nivele de
vrst (v. mai jos). Se acord credite pariale n ani pentru cei care trec mai puin
de 5 subteste. Pe de alt parte, scala este extins, incluznd i un nivel pentru
aduli, cu teste corespunztoare.
Iat, mai jos, coninutul acestei versiuni (Aiken, L., 1987).
Nivelul de vrst de 3 ani:
- indicarea nasului, ochilor i gurii
- repetarea a dou numere
- enumerarea obiectelor ntr-un desen

154
- spune numele de familie
- repet o propoziie format din 6 silabe
- indic propriul sex
- numete cheia, cuitul i banii
- repet 3 numere
- compar dou linii
- compar dou greuti
- copiaz un ptrat
- repet o propoziie ce conine 10 silabe
- numr patru monede
- unete jumtile unui dreptunghi divizat
- distinge ntre diminea i dup mas
- definete cuvinte familiare n funcie de ntrebuinare
- copiaz un romb
- numr 13 monede
- distinge pozele unor fee urte i frumoase
- arat mna dreapt i urechea stng
- descrie o imagine
- execut trei comenzi date simultan
- evalueaz valoarea a ase monede, din care trei sunt duble
- numete 4 culori
- compar dou obiecte din memorie
- numr de la 20 la 0
- observ omisiunile dintr-o imagine
- tie ziua i data
- repet cinci numere
- d restul din 20 de banui
- definete obiecte familiare n funcie de utilizarea lor superioar

155
- recunoate toate cele 9 piese ale banilor
- numete n ordine lunile anului
- rspunde sau nelege ntrebri uoare
- aranjeaz cinci cuburi n ordinea greutii
- copiaz dou desene din memorie
- critic afirmaiile absurde
- rspunde sau nelege ntrebri dificile
- utilizeaz trei cuvinte date n nu mai mult de dou propoziii
Nivelul de vrst 12 ani:
- rezist sugestiei privind lungimea liniilor
- compune o propoziie coninnd 3 cuvinte date
- numete 60 de cuvinte n 3 minute
- definete trei cuvinte abstracte
- descoper sensul propoziiei dezorganizate
- repet 7 cifre
- gsete, ntr-un minut, trei rime pentru un cuvnt dat
- repet o propoziie de 26 de silabe
- interpreteaz imaginile
- interpreteaz faptele date
Nivelul adult:
- rezolv testul de tiere a hrtiei
- rearanjeaz un triunghi n imaginaie
- evideniaz diferenele ntre perechile de termeni abstraci
- gsete trei diferene ntre preedinte i rege
- gsete nelesul principal al unei lecturi selective

Spre deosebire de variantele anterioare, Scala metric de inteligen din 1911
permitea o evaluare mai rafinat a inteligenei (Stan, A., 2002). De exemplu, dac
un copil de 8 ani rezolva dificultile testului corespunznd vrstei sale, el putea fi
considerat normal. Uneori, ns, copilul dorea s efectueze i testele specifice
pentru vrsta de 9 ani. Or, noua procedur permitea s capete un punctaj
suplimentar fa de cel al vrstei reale. Nivelul intelectual al copilului putea fi

156
exprimat n termeni de vrst intelectual sau vrst a inteligenei. Aceast vrst
corespundea celor mai mari dificulti pe care copilul a reuit s le rezolve.
Binet a avertizat c este necesar uneori pruden maxim n interpretarea
vrstei intelectuale a copilului. n primul rnd el a observat c era absolut normal
ca un copil s aib o vrst intelectual cu doar un an mai puin dect vrsta
cronologic, acesta avnd, probabil, mici tulburri n coal. Copiii la care vrsta
intelectual era cu 2 ani mai mult n urma vrstei lor cronologice ntmpinau
dificulti n programul colii obinuite i aveau nvoie de o atenie special. ns
chiar i atunci cnd se obin rezultate slabe la teste, nu se impune, n general,
considerarea colarilor respectivi ca fiind deficieni mintal (s.n.).

8.2 Lewis Terman i Bateria de inteligen Stanford-Binet

Scala metric de inteligen Binet-Simon a strnit interesul psihologilor din alte
ri, att din Europa, ct mai ales din S.U.A. (Aiken, L., 1987).
n Europa. W. Stern a realizat n 1912, n Germania, o revizie a acestui
instrument psihodiagnostic. n Anglia, traducerea i restandardizarea scalei sunt
realizate de ctre C. Burt, n 1921.
In S.U.A. americanii s-au artat a fi mult mai interesai de Scala Binet-
Simon dect europenii. Aici au fost efectuate cele mai multe revizii. Asfel, H.
Goddard, director al activitii de cercetare din cadrul colii de formare Vineland
din New Jersey, a realizat o versiune a Scalei din 1905, n 1908 i o traducere a
variantei din 1908 a lui Binet, n 1911. Frederick Kuhlmann a extins varianta Scalei
Binet-Simon din 1908, n jos, de la 3 ani la 3 luni, dndu-i denumirea de Scal
Kuhlmann-Binet. Ea este una dintre primele ncercri de a msura inteligena
copiilor i, mai ales, a copiilor foarte mici. A fost supus revizuirii n 1922 i apoi,
n 1930. Robert Yerkes, mpreun cu ali doi colegi, traduc Scala Binet-Simon i o
extind n anul 1915. Ei nu mai preiau conceptul de vrst mental, punnd n loc o
scal pe puncte. n 1923 extind scala n jos, implicnd acordarea de puncte n
locul creditelor n ani i luni pentru rspunsurile corecte.
Dar cea mai ampl i mai cunoscut traducere i reconstrucie a realizat-o
Lewis Terman, de la Universitatea Stanford, cunoscut sub numele Stanford-
Binet Intelligence Scale (Scala de inteligen Stanford-Binet). Dup ce a terminat
cursurile colii Normale Indiana, L. Terman a devenit student la Clark University i

157
a avut prilejul s lucreze sub ndrumarea lui G. Stanley Hall. Dup terminarea
studiilor a funcionat civa ani ca profesor i ca director n mai multe coli publice,
experien care l-a ajutat s creeze teste de inteligen pentru copii i adolesceni.
n 1910, la civa ani dup ce s-a mutat n California, s-a alturat corpului
profesoral al colii de Educaie din cadrul Universitii Stanford i, totodat, ncepe
adaptarea i revizuirea Scalei de Inteligen Binet-Simon, varianta 1908, pentru
copiii americani. Aceast activitate i-a orientat cariera pe via, influennd
nenumrai studeni i profesioniti, teoreticieni i practicieni (Aiken, L.R., 1987).
Scala de Inteligen Stanford-Binet se bazeaz pe dou aspecte: a) n cea
mai mare msur pe munca lui A. Binet; b) ncorporarea conceptului de coeficient
de inteligen, propus de ctre W. Stern, n 1912. Pentru psihologul german W.
Stern valoarea coeficientului de inteligen rezult din raportul dintre vrsta mental
i vrsta cronologic. n 1916 L. Terman propune valoarea coeficientului s fie
nmulit cu 100, pentru a evita exprimarea zecimal. Tot el abreviaz coeficientul
de inteligen, IQ. In final, apare formula, care s-a rspndit n toat lumea:

VC
VM
IQ =
, unde VM = vrsta mental; VC = vrsta cronologic.

Dup cum este cunoscut A. Binet nu a fost de acord cu calcularea
coeficientului de inteligen, deoarece, n concepia lui, inteligena are o structur
desosebit de complex, fiind practic imposibil de a fi exprimat printr-un numr.
Aceast nou scal, construit de L. Terman n 1916, a fost supus pn n
zilele noastre la patru revizii: 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet i
anume, vrst bazal, vrst plafon, vrst mental au fost reinute dar Terman a
dorit s mearg mai departe de inteniile lui Binet de a depista doar retardaii
mental. El a dorit s creeze un test care s poat diferenia nivelele sau gradele de
dezvoltare a abilitii intelectuale ntr-o populaie normal. Un asemenea test poate
fi utlizat nu numai pentru identificarea i prognozarea abilitilor copiilor retardai, ci
i pentru predicia performanelor colare i a altor criterii ale copiilor normali.
Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet i
Extinderea Scalei de inteligen Binet-Simon. Itemii au fost grupai pe nivele de
vrst iar testul a circulat apoi sub denumirea Scala de Inteligen Stanford-
Binet, care s-a dovedit a fi superioar variantelor Binet-Simon din toate punctele
de vedere (Aiken, L., 1987). Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi

158
menionate urmtoarele:
- apar direciile standard pentru administrare i scorare;
- sunt elaborate normele sau etaloanele;
- numrul testelor a crescut de la 54 la 90, renunndu-se la unii itemi din
variantele Binet-Simon i adugnd un numr mare de itemi noi.
n construirea acestei scale Terman a fcut efortul de a include teste care
nu erau att de dependente de experienele de nvare specifice din coal. El
avea convingerea c testele de inteligen trebuie s cuprind sarcini ce s
abordeze experienele comune ale copiilor ntr-o cultur dat. Mai mult chiar dect
Binet, Terman a accentuat asupra naturii genetice a inteligenei i, de aceea,
asupra faptului c testul de inteligen trebuie s msoare potenialul ereditar.
Dei recunotea c acest potenial nu poate fi msurat direct prin testele
psihologice, argumenta c, dac un test de inteligen abordeaz experienele
comune cultural i, deci, toi copiii din cadrul culturii au ocazia s profite din ele,
atunci copiii mai inteligeni trebuie s profite mai mult din aceste experiene i s
achiziioneze scoruri mai nalte la test dect copiii mai slab dotai.
n ceea ce privete cotarea, n calcularea vrstei mentale creditul total de
luni ctigat de un subiect a fost determinat ca sum a creditului n luni pentru
fiecare subtest trecut. La numrul de luni egal cu nivelul de baz (basal age) al
subiectului (cel mai nalt nivel de vrst la care subiectul reuete la toate testele)
se adaug numrul corespunztor de luni credit pentru toate subtestele pn la
vrsta plafon (ceiling age), care nseamn cel mai sczut nivel de vrst la care
subiectul eueaz la toate testele. Dup stabilirea vrstei mentale i a vrstei
cronologice (transformarea anilor n luni) se aplica formula de calcul a
coeficientului de inteligen. Dac de exemplu, un copil de 10 ani ar fi trecut toate
testele specifice acestei vrste, valoarea coeficientului de inteligen ar fi fost
120/120 x 100 = 100. Dac ar fi trecut doar testele pentru vrsta de 8 ani, ar fi
avut o valoare a Q.I. = 80 ((8x12/120)x100).
Pentru Scala din 1916, vrsta mental maxim de atins a fost de 19 ani i 6
luni (234 de luni). De exemplu, indiferent de ct de inteligent ar fi fost un copil de
16 ani (adic 192 de luni), el nu putea obine o valoare a Q.I. mai mare de 122.
234/192 x 100 = 122
Terman considera c dezvoltarea mental nceteaz la aproximativ 16 ani,
de aceea a decis ca, pentru orice examinat a crui vrst cronologic este de 16

159
ani i peste, valoarea vrstei cronologice n cadrul formulei QI trebuie s fie fixat
la 16 ani (192 de luni).
Referitor la standardizare, eantionul folosit a fost compus n ntregime din
rezideni albi din California. Dei iniial el cuprindea 1900 de copii i 400 de aduli,
pentru a se ajunge la grupuri omogene pentru fiecare nivel de vrst, numrul
total al copiilor a fost redus la 1000.

8.2.1 Reviziile Bateriei de inteligen a lui L. Terman

Lewis Terman i asociatul su, Maud Merrill, au nceput revizuirea n anul
1926 a Scalei din 1916, plecnd de la dou neajunsuri majore ale acesteia i
anume: a) validitatea sczut a anumitor itemi; b) nereprezentativitatea normelor.
Dup 11 ani, respectiv, n 1937, au fost publicate dou forme alternative ale
testului, purtnd iniialele numelui mic (L i M). Ele au fcut posibil testarea i,
apoi, retestarea cu forma echivalent pentru a determina dac experiene sau
tratamente au schimbat valoarea QI-ului.
Aceast scal a fost extins n jos, pn la 2 ani i, n sus, pn la 3 nivele
superioare ale adultului. Extinderea n sus a condus la o vrst mental maxim
de 22 de ani i 10 luni, dar nu a oferit n mod real o scal pentru aduli. Extinderea
a fcut ns posibil mai buna testare a copiilor dotai unul din interesele
speciale ale lui Terman.
Fa de varianta anterioar, Scala din 1937 a avut mai muli itemi i,
totodat, o mai mare varietate de itemi. S-au introdus teste noi privind
performana, cum ar fi, copierea desenlor i s-au redus testele verbale. Similar cu
Scala din 1916, au fost aplicate trei criterii n luarea deciziei dac s se introduc
un item: a) fiecare item trebuie s fie judecat dac este sau nu o msur a
comportamentului inteligent; b) procentul copiilor care reuesc la un item trebuie
s creasc odat cu vrsta cronologic; c) media vrstei mentale a celor care trec
itemul trebuie s fie semnificativ mai mare dect media vrstei mentale a celor
care nu reuesc la item. ntre 6 i 8 subteste incluse la fiecare nivel au fost
grupate la intervale de de an pentru anii II-IV, intervale de 1 an pentru anii VI-
XIV, o medie pentru aduli i 3 nivele pentru adultul superior.

160
Cotarea rspunsurilor se fcea dup un algoritm bine precizat. Se acorda o
lun credit pentru reuita la fiecare din cele 6 subteste pentru fiecare nivel
ncepnd cu Anul II i pn la Anul V. Se acorda cte 2 luni credit pentru fiecare
din cele 6 subteste trecute la fiecare nivel pentru anii VI-XIV i pentru nivelul
mediei adulte. Se acordau 4, 5 i 6 luni credit pentru reuita la fiecare din cele 6
subteste din cadrul nivelelor pentru adulii superiori I, II, III. La fel ca n varianta din
1916, testarea ncepea prin aflarea nivelului de vrst cel mai nalt la care
subiectul putea s treac toate subtestele (vrsta bazal). Apoi, testarea continua
pn la obinerea vrstei plafon, adic cel mai sczut nivel de vrst la care
examinatul eueaz la toate subtestele. Vrsta mental a subiectului se calcula
prin adugarea la vrsta bazal a numrului total de luni credit obinute pentru
toate subtestele trecute pn la vrsta plafon. n final, se calcula valoarea
coeficientului de inteligen (QI).
Referitor la standardizare, eantionul a cuprins n jur de 3000 de subieci,
selectai din 17 comuniti din 11 state i care sunt repartizai astfel:
- 100 de copii pentru fiecare an pentru intervalele de vrst 1 i 1/2 ani-5 i ani;
- 200 de copii pentru fiecare an, pentru intervalele de vrst 6-14 ani;
- 100 de copii pentru fiecare interval de 1 an, pornind de la 15 la 18 ani.
Bieii i fetele au fost repartizate n numere aproximativ egale, ceea ce
face ca diferenele la test s fie minimale.
Desigur eantionul a fost n mai mare msur reprezentativ pentru
populaia total american dect cel pentru Scala din 1916. Cu toate acestea,
ntruct eantionul cuprindea numai albi americani, el nu poate fi considerat a fi
ntr-adevr reprezentativ pentru ntreaga populaie a copiilor. (Cohen, R.I.,
Swerdlik, M.E., 1999).
Distribuia scorurilor Q.I. realizate de eantionul folosit pentru standardizare.

QI Procent Evaluare
160-169 0.03 Excepional
150-159 0.2 Supradotare
140-149 1.1
130-139 3.1
120-129 8.2
Superior
110-119 18.1 Peste medie
100-109 23.5 Normal sau
90-99 23.0 Media
80-89 14.5 Sub medie
70-79 5.6 Intelect de limit
60-69 2.0
50-59 0.4
40-49 0.2
30-39 0.03
Deficieni mintal

161
Analiznd acest tabel, se observ c distribuia este aproximativ normal,
cu procentul cel mai mare pentru normal sau medie (valoarea Q.I. = 90-109). De
asemenea, rein atenia extremitile: retardaii i copiii supradotai.

Din cele dou forme alternante a fost construit un singur instrument,
compus din itemii cei mai valizi . Deci, unii itemi au fost eliminai iar alii introdui.
Selecia itemilor pentru noua scal a fost bazat pe rspunsurile unui lot de
aproximativ 4500 de subieci, cu vrsta ntre 2 i ani i 18 ani, ce proveneau din
6 state americane. O variabil secundar de clasificare n selectarea eantionului
a fost categoria profesional-ocupaional a tatlui. De asemenea, eantioane
suplimentare de copii, cu vrsta ntre 6 i 15 ani, din California, difereniai n
funcie de randamentul colar i ocupaia tatlui, au fost folosite n vederea unei
analize suplimentare a itemului.
Scala din 1960 a fost destinat pentru subiecii cu vrsta ntre 2 ani i
vrsta adult i ea prezint o serie de nouti, cum ar fi:
- variate obiecte de joac pentru nivelele de vrst mai sczute;
- un manual al testului;
- o brour cu foi de rspuns.
Numrul subtestelor pentru fiecare nivel este acelai ca i n cazul Scalei
din 1937. Pentru fiecare nivel ns a fost construit un subtest form alternant care
poate fi folosit atunci cnd subtestul component al scalei nu poate fi aplicat corect.
Subtestele pentru nivelele de vrst sczute constau n sarcini verbale simple sau
perceptual-motorii, dar pe msur ce urcm spre nivelele mai nalte de vrst,
subtestele devin din ce n ce mai abstracte.
Timpul total de administrare a scalei este de o or, ns el variaz n funcie
de o serie de variabile, precum:
- experiena i deprinderile examinatorului;
- vrsta, nivelul abilitii i motivaia examinatului.
De o mare utilitate practic apare Manualul, care cuprinde direcii mai clare
privind conduita celui ce aplic testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea
acestuia.
La fel ca i varianta din 1937, testarea ncepe cu stabilirea vrstei bazale a
examinatului i continu pn este obinut vrsta plafon. Un nivel de pornire

162
recomandat n cazul copiilor, ale cror inteligen este de ateptat s cad ntre
valorile normale, este 1 an mai jos dect vrsta cronologic a examinatului.
O alt noutate const n faptul c, n cazul copiilor colari, este
recomandabil s se nceap cu subtestul Vocabular, cu ajutorul cruia s se
determine vrsta de plecare, n funcie de numrul de cuvinte definite corect (6
cuvinte cerute la anul VI, 8 la anul VIII, 11 la anul X, 15 la anul XII .a.m.d.).
Creditul se acord pentru reuita la testul de la cel mai nalt nivel, precum i la
cele cuprinse n anii de pn la nivelul cel mai nalt. Maximum pentru vrsta
mental este 22 ani i 10 luni, valoare care este prea mic pentru adolescenii i
adulii foarte dotai intelectual.
n ceea ce privete normele (etalonul), Scala nu a fost restandardizat, de
aceea vrsta mental este exprimat n funcie de rezultatele obinute cu normele
de grup din 1937. Totui, o schimbare semnificativ este exprimarea performanei
totale n funcie de deviaia Q.I. Media = 100 i SD (deviaia standard = 16) pentru
fiecare nivel. Aceasta permite direct compararea indivizilor n diferite momente (la
diferite vrste).

Deoarece ediia din 1960 nu a reprezentat o restandardizare a scalei din
1937, s-a impus de la sine necesitatea reviziei normelor (Aiken, L., 1987). De
aceea, coninutul testului i direciile de administrare au rmas neschimbate,
urmrindu-se numai obinerea unui nou set de norme, noi etaloane. Selectarea
eantionului a implicat un numr de pai, rezultnd ntr-o medie de 112 subieci
(ntre 43 i 150) pentru fiecare nivel de vrst. n total, eantionul a cuprins 2100
de subieci (albi, negri i spanioli), cu vrsta ntre 2 i 18 ani, ce au fost selectai
din 7 comuniti, n principal din ariile urbane mai largi. Interesant este faptul c
aceti subieci au fost selectai dintr-un eantion de 200.000 copii ce au fost folosii
n vederea standardizrii urmtoarelor teste: ITBS (Iowa Tests of Basic Skills -
Testele Iowa pentru deprinderile de baz); TAP (Tests of Academic Progress
Teste ale progresului academic); CAT (Cognitive Ability Test Testul abilitilor
cognitive).

163
8.3 Scala de inteligen Stanford-Binet

8.3.1 Scala de inteligen Stanford-Binet. A IV-a ediie
Dup un interval de aproape 8 ani de zile, ct a durat revizia ediiei
anterioare, este publicat, n 1985, una dintre cele mai elaborate baterii de
inteligen, sub numele Scala de inteligen Stanford-Binet (A patra ediie) i sub
semntura unor psihologi de prestigiu: R.L. Thorndike, E. Hagen i J. Sattler.
Fundamentare teoretic. Aceast scal se bazeaz pe un model ierarhic al
abilitii cognitive, ce cuprinde, la rndul lui, trei nivele. Cei care au dezvoltat acest
model ierarhic au fost influenai de teoriile curente din domeniul psihologiei
cognitive. Figura nr.1 ilustreaz acest model, ce cuprinde i testele care msoar
fiecare dintre factorii si. La vrful modelului este factorul G, respectiv,
Raionamentul general, care este utilizat de ctre subieci pentru a rezolva
problemele pentru care nu au fost nvai s le rezolve. Urmtorul nivel mparte
factorul G n 3 factori majori: Abiliti cristalizate, Abiliti analitic-fluide i
Memoria de scurt durat. Abilitile cristalizate reprezint factorii cognitivi
implicai n achiziionarea i utilizarea informaiei necesare pentru abordarea
conceptelor verbale i cantitative n vederea rezolvrii problemelor. n mare
msur influenate de educaie, aceste abiliti reprezint, de asemenea, mai
multe deprinderi de rezolvare a problemelor verbale i cantitative achiziionate
pentru o varietate de experiene de nvare, att formale (n coal), ct i
informale. La al treilea nivel al modelului, Abilitile cristalizate sunt divizate n 2
factori minori i anume: Raionamentul verbal i Raionamentul cantitativ.
Abilitile analitic-fluide reprezint deprinderile cognitive necesare pentru
rezolvarea unor probleme implicnd stimuli nonverbali sau figurali. Experienele
generale de via sunt considerate a fi mult mai importante n dezvoltarea acestor
abiliti dect educaia formal. Abilitile analitic-fluide sunt msurate cu ajutorul
Raionamanetului abstract/vizual.
Al treilea factor pentru al doilea nivel (Factori minori de grup) al modelului
abilitilor cognitive i anume, Memoria de scurt durat este inclus datorit
relaiilor sale pozitive cu sarcini mult mai complexe ale performanelor cognitive. El
este o msur a abilitii individuale de a reine informaia pn cnd ea este
stocat n Memoria de lung durat i, pe de alt parte, de a extrage informaia
din Memoria de lung durat n vederea utilizrii ei pentru rezolvarea de rpobleme.

164
Acest factor nu mai este difereniat, la al treilea nivel, aa cum s-au prezentat
lucrurile cu ceilali doi factori majori de grup.
Figura nr. 1, Modelul structurii teoretice a Scalei de Inteligen, Stanford-Binet, a IV-a ediie

G RAIONAMENTUL GENERAL
ABILITI CRISTALIZATE ABILITI FLUID
ANALITICE
MEMORIA DE
SCURT DURAT
Raionamentul verbal Raionamentul
cantitativ
Raionamentul
abstract-vizual

Vocabular Cantitativ Analiza structurii Memorarea
mrgelelor
nelegerea Serii de numere Copiatul Memorarea
propoziiilor
Absurditi Construirea ecuaiei Matricile Memorarea cifrelor
Relaii verbale ndoitul i tierea
hrtiei
Memorarea obiectelor

Termenul de inteligen a fost nlocuit cu cel de dezvoltare cognitiv. De
altfel, n Manualul pentru a patra ediie (Thorndike, R.L., Hagen, E. Sattler, J.,
1986a) nu mai sunt folosii termeni, precum: inteligen, QI, vrst mental. De
exemplu, n loc de coeficient de inteligen (QI) este utilizat termenul de Scorul
standard al vrstei Standard Age Score (SAS). A patra ediie a acestei scale
i-a mai propus ca, suplimentar diagnosticrii nivelului general al dezvoltrii
cognitive, s ofere un profil clinic util al abilitilor cognitive i s reduc ponderea
mult prea mare a deprinderilor verbale din coninutul ediiilor anterioare.
n consecin, dei a patra ediie a Scalei este o revizie a ediiilor
anterioare, ea ne apare ca fiind un test absolut modern privitor la coninut, scale i
proceduri de testare (Aiken, L.R., 1987)
Obiective. Scala de inteligen Stanford-Binet (A patra ediie) a fost
construit pentru a putea fi folosit la msurarea abilitilor cognitive a subiecilor
cu vrsta ntre 2 i 23 de ani. n acord cu autorii, ea urmrete i alte obiective
suplimentare i anume:
1. de a diferenia ntre elevii retardai mental i elevii cu dificulti de
nvare;
2. de a ajuta la nelegerea de ce, n mod particular, un elev are dificulti
de nvare n coal;
3. de a identifica elevii talentai.
Dei Ediia a patra a Scalei acoper, practic, perioada de la 2 ani la vrsta
adult, utilizarea termenului de adult ne poate conduce la eroare. Datele normative

165
sunt disponibile numai pentru indivizii cu vrsta ntre 18 i 23 de ani, limitnd, astfel,
utilizarea scalei pentru aduli. De aceea, ea trebuie s fie folosit n vederea atingerii
obiectivelor menionate mai sus, care sunt legate mai ales de copiii i tinerii de
vrst colar. Bateria poate fi folosit de psihologii colari, psihologii clinicieni i de
psihologii ce activeaz n alte domenii aplicate ale psihologiei.
Coninut. Din echipamentul acestei baterii de inteligen fac parte:
a) materialele pentru subteste;
b) manualul pentru adminsitrare i scorare;
c) manualul tehnic;
d) foaia de rspuns standard.
Bateria cuprinde 15 teste i, pentru fiecare dintre ele, itemii sunt aranjai n
ordinea cresctoare a dificultii, fiind desemnai cu litere de la A la Y. Fiecare
nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie
s stabileasc, n raport cu fiecare test, vrsta bazal i vrsta plafon, Manualul
pentru adminsitrare oferind informaii detaliate privind modul cum se procedeaz
(Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).
n continuare vor fi descrise foarte succint cele 15 teste.
Testul 1 Vocabular. Conine 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale
unor obiecte comune iar ceilali 32 prezint cuvinte pe care subiecii trebuie s le
defineasc.
Testul 2 Memorarea mrgelelor. Examinatului i se arat, timp de 5 secunde, un
aranjament al mrgelelor i, apoi, i se cere s-l reproduc din memorie utiliznd
mrgele ce pot fi grupate n 4 forme i 3 culori. Acest test este administrat pentru
toate nivelele de intrare, dei exemplele i sarcinile difer n funcie de acestea.
De exemplu, nivelele de intrare A-G (itemii 1-10) solicit subiectul doar s arate
care sunt mrgelele ce le-au fost artate, n timp ce nivelele H-Q (itemii 11-26) i
cer s reproduc modelul de construcie oferit.
Testul 3 Cantitativ. Itemii 1-12 solicit subiecii s plaseze corect zarurile, s
numere, s adune, s scad i s formeze serii logice de numere. Ceilali itemi
(13-40) solicit rezolvarea unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral.
Testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare, examinaii putnd folosi creion
i hrtie pentru a oferi rspunsurile.
Testul 4 Memorarea propoziiilor. Aici sarcina examinatului este de a repeta
anumite propoziii prezentate de ctre examinator. Exist itemi pentru familiarizare iar

166
testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare. Propoziiile trebuie s fie prezentate
cu acelai ritm iar examinatorul trebuie s coboare vocea la sfritul itemului.
Testul 5 Analiza structurii. Este singurul test cu timp impus, de aceea necesit
folosirea cronometului. El este adminsitrat la toate nivelele de intrare i are itemi-
exemplu n afara nivelelor A-C. Primii 6 itemi utilizeaz Forma de lucru iar itemii 7-
42 utilizeaz cuburile albe i negre. Sarcina subiectului este, pentru anumii itemi,
de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini i, pentru ali itemi, de a
reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model oferit de examinator.
Testul 6 nelegerea. Primii 6 itemi solicit subiectul s arate diferite pri ale
corpului unui copil, a crui imagine este prezentat pe un cartona. Itemii 7-42 cer
subiectului s ofere un rspuns verbal la ntrebri privind evenimente comune (de
exemplu: De unde cumpr oamenii crile ?). Testul este adminstrat la toate
nivelele de intrare i nu folosete itemi-exemplu.
Testul 7 Absurditi. Este aplicat numai subiecilor cu nivel de intrare AL,
crora li se cere s arate ce este greit n cadrul unor imagini absurde. Exist
exemple pentru nivelele AB.
Testul 8 Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezint o serie de cifre iar el
trebuie s le repete, nti, n aceeai ordine i, apoi, n ordine invers. Cifrele sunt
citite cu o rat de una pe secund iar vocea examinatorului este cobort la
sfritul fiecrui item. Testul este administrat numai examinailor cu nivel de intrare
I sau mai sus.
Testul 9 Copierea. Este folosit numai pentru nivelele AJ. Nu sunt folosii itemi-
exemplu. Pentru itemii 1-12 examinatului i se cere s reproduc modelele
examinatorului fcute din cuburi. Pentru restul itemilor (13-28) examinatul trebuie
s reproduc desene oferite. Se permite folosirea radierei.
Testul 10 Memorarea obiectelor. Este administrat subiecilor cu un nivel de
intrare I i peste acest nivel. Concret, li se prezint imagini cu unul sau mai multe
obiecte i apoi li se cere s identifice obiectele n ordinea corect a apariiei lor.
Obiectele sunt artate cu o rat de unul pe secund i sunt folosii itemi-exemplu.
Testul 11 Matricile. Subiectului i se cere s completeze obiectul lips dintr-o
serie, la itemii 1-22 folosindu-se un format bazat pe alegerea multipl iar la itemii
23-26 folosindu-se un format scris.
Testul 12 Serii de numere. Examinatului i se arat o serie de numere ce sunt
aranjate n funcie de o anumit regul i el trebuie, dup ce descoper regula, s

167
le completeze cu nc 2 numere. Testul se aplic numai subiecilor cu un nivel de
intrare I i peste acest nivel. Subiectul poate folosi creion i hrtie i ambele
numere trebuie s fie corecte pentru a primi credit. Dei nu este timp impus se
sugereaz ca, pentru fiecare item, s se aloce cca. 2 minute.
Testul 13 ndoitul i tierea hrtiei. Testul este adminsitrat numai subiecilor cu
un nivel de intrare M i deasupra. Pentru itemi-exemplu, examinatorul ndoaie i
taie buci de hrtie iar examinatul, folosind un format cu rspunsuri la alegere,
selecteaz imaginea ce demonstreaz cum va arta hrtia cnd va fi despturit.
Testul 14 Relaii verbale. Acest test este adminsitrat numai examinailor cu nivel
de intrare M i peste acest nivel. Examinatorul numete 4 lucruri iar examinatul
spune prin ce se aseamn primele 3 i prin ce se deosebesc de al patrulea.
Testul 15 Construirea ecuaiei. n cadrul acestui test, oferit pentru nivelele de
intrare M i peste, examinatul are sarcina de a construi o relaie matematic,
folosind numere i simboluri operaionale (+, -, = etc.). Dei nu este un timp
impus se sugereaz ca, pentru fiecare item, s fie afectate n jur de 2 minute.
Examinatul poate folosi creion i hrtie pentru a gsi rspunsul.
Admnistrare i scorare. Ediia a patra a Scalei se aplic, dup cum s-a mai
precizat, individual, de ctre un examinator experimentat, ntr-un loc linitit, fr
nici-o surs de distragere. Pentru a aplica i interpreta corect testele este necesar
ca examinatorul s fi parcurs un proces de formare pentru administrarea testelor,
n general, i un proces de formare pentru administrarea acestei baterii, n special.
La rndul lui, Manualul pentru administrare ofer sugestii folositoare privind: a)
modul de adaptare a testelor la specificul individual; b) modul de dezvoltare i
meninere a raportului examinator-examinat; c) cum s fie testai copiii precolari.
Timpul mediu pentru adminsitrarea ntregii baterii se situeaz ntre 60 i 90
de minute i este de dorit, pentru a realiza o bun msurare a modului de
funcionare intelectual, s fie aplicate toate testele. Autorii ns recomand ca
examinatorul s apeleze la una din bateriile sugerate pentru diferite grupuri de
vrst. De asemenea, ei recomand, pentru anumii subieci, ca aplicarea bateriei
s se fac n dou sesiuni.
Pentru consemnarea rezultatelor subiecilor este utilizat Caietul de rspuns
standard (Record booklet), care are un numr de 40 de pagini. Pe prima pagin a
acestuia sunt nregistrate scorurile pariale i totale (scoruri compozite) ce alctuiesc
Seciunea a doua. Seciunea I cuprinde date de identificare a subiectului.

168
Seciunea a III-a cuprinde factorii comportamentali care afecteaz
performana la test. Folosindu-se o scal cu 5 trepte, se consemneaz n legtur
cu fiecare din urmtorii factori:
Atenia
a) absorbit de sarcin....................................................foarte uor distras
Reacii n timpul aplicrii testului
a) nivel de activitate normal........................................nivel de activitate anormal
b) iniiativ n activitate................................................ateapt s fie ntrebat
c) rapiditate n rspuns..................................................necesit stimulare
Independen emoional
a) ncredere social....................................................... insecurizare
b) ncredere real n sine................................................nencredere n propriile
abiliti
c) confortabil n compania adulilor.............................stnjenit
d) siguran....................................................................anxietate
Comportamentul de rezolvare a problemelor
a) persistent...................................................................renun uor
b) reacioneaz la eec n mod firesc..............reacioneaz la eec n mod nefiresc
c) doritor s continuie...................................................caut s termine
d) stimulat de sarcinile grele.................................... prefer numai sarcinile uoare
Independen fa de sprijinul examinatorului
a) simte nevoia unei minime ndrumri................simte nevoia unei laude constante
i a ncurajrii
Limbaj expresiv
a) articulare excelent..................................................articulare foarte srac
Limbaj receptiv
a) excelent discriminare a sunetelor..........................discriminare a sunetelor
foarte srac
A fost dificil s stabilii relaia cu aceast persoan?
Uor..................................................................Dificil

Aplicarea bateriei presupune parcurgerea mai multor pai. nti se
administreaz testul Vocabular, cu scopul de a determina nivelul de intrare pentru
celelalte teste. Pentru testul Vocabular, nivelul de intrare este determinat de vrsta

169
cronologic a subiectului Nivelul de intrare determin de asemenea, care subteste
sunt administrate, precum i punctul de intrare specific pentru fiecare subtest. De
exemplu, un examinat la nivelul cel mai sczut, respectiv nivelul A (corespunznd
vrstei cronologice de la 2.0 la 3 ani i 11 luni dar depinznd de scorul la testul
Vocabular) ar primi 7 teste, pe lng testul Vocabular. Fiecare dintre acestea
(Memorarea mrgelelor, Cantitativ, Memorarea propoziiilor, Analiza structurii,
nelegerea, Absurditi, Copierea) au ca nivel de intrare primul item. Pe de alt
parte, un examinat pentru care nivelul de intrare este T (corespunznd vrstelor
cronologice ntre 6.0 i 15 ani i 11 luni, depinznd de rezultatul la testul Vocabular)
i s-ar aplica urmtoarele teste, cu numrul itemului de intrare n parantez: Memoria
mrgelelor (15), Cantitativ (15), Memorarea propoziiilor (19), Analiza structurii (19),
nelegerea (19), Absurditi (19), Memorarea cifrelor, n acelai sens i n sens
invers (1), Memorarea obiectelor (1), Matricile (3) i Serii de numere (3).
De fapt, bateria ce se aplic cuprinde un numr de la 8 la 13 teste,
depinznd de vrsta examinatului i de nivelul de intrare stabilit cu ajutorul testului
Vocabular. Exist cteva versiuni abreviate recomandate de autori i detaliate n
Manualul de adminsitrare (Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).
Plecnd de la punctul de intrare pentru un subtest examinatorul
administreaz itemi pn este stabilit nivelul bazal, pe de o parte, i nivelul
plafon, pe de alt parte. Nivelul bazal este stabilit cnd toi cei patru itemi pentru
dou nivele consecutive sunt trecui. Ajuns aici se presupune c examinatul ar
reui la toi itemii mai uori, de sub acest nivel, de aceea nu mai este necesar s
fie administrai. Dup ce este determinat nivelul bazal, examinatorul adminstreaz
itemii din ce n ce mai dificili, pn la determinarea nivelului plafon. i aceasta se
ntmpl atunci cnd subiectul eueaz la 3 din 4 sau la toi cei 4 itemi ce aparin
la dou nivele consecutive. De aici se presupune c itemii de peste acest nivel nu
ar mai putea fi trecui.
Administrarea Scalei de inteligen Stanford-Binet, Ediia a patra, la fel ca i
versiunile anterioare, au un caracter adaptativ, n sensul c se bazeaz pe
abilitatea estimat a examinatului (n baza subtestului Vocabular).
Dup ce au fost atinse cele dou nivele se trece la scorare. Se acord 1
punct pentru reuita la un item i 0 puncte pentru eec. Scorul brut (numrul
reuitelor) este convertit n Scorul standard al vrstei (SAS), bazat pe tabelele
de norme corespunztor vrstei cronologice a subiectului. n cadrul fiecrei arii de

170
abiliti cognitive valorile SAS pentru testele administrate sunt nsumate i ce se
obine este convertit, folosind tebelul de norme corespunztor, stabilind, astfel,
SAS pentru fiecare arie cognitiv, ncepnd cu Raionamentul verbal. n final, sunt
nsumate scorurile standard pentru cele 4 arii cognitive iar rezultatul obinut este
transformat, n baza tabelului de norme, n Scorul compozit. Acesta este un
index global al performanei intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui
Spearman (abilitate mental general).
Examinatorii pot raporta Scorul compozit, mpreun cu limitele de
ncredere, bazate la rndul lor pe magnitudinea erorii standard a msurrii (SEM).
Acest scor, SEM, ofer limite de ncredere n procent de 68%, pentru 1.96
SEM, sunt oferite limite de ncredere n procent de 95% iar pentru 2.56 SEM,
limitele de ncredere vor fi de 99%. De exemplu, pentru un copil ce obine un scor
compozit de 120, limitele de ncredere pentru un procent de 95% vor fi de la 114 la
126 iar limitele de ncredere pentru un procent de 99% vor fi de la 112 la 128.
Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un numr de peste 5000 de
subieci, cu vrsta ntre 2 i 23 de ani, selectai pentru a fi reprezentativi raportat la
populaia S.U.A n anul 1980. Cuprinznd un numr aproximativ egal de brbai i
de femei, eantionul a avut urmtoarea compoziie, n procente: 78% - albi; 12% -
negri; 6% - hispanici; 2% - asiatici; 2% - alii. Subiecii au fost distribuii n 17 grupe
de vrst (de la 2 ani la 23 ani i 11 luni). n stabilirea eantionului au fost luate n
atenie o serie de variabile, precum: regiunea geografic, dimensiunea comunitii,
rasa, sexul, statut socio-economic. Cu toate msurile luate pentru a se realiza o
bun standardizare exist obiecia legat de faptul c eantionul a cuprins ntr-o
msur mai mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc i din cea superioar i
ntr-o msur mult mai mic copiii ce aparineau clasei inferioare. Problema a fost
rezolvat prin faptul c au fost ncrcate difereniat scorurile individuale n
calcularea datelor normative.
Rezultatele obinute de subiecii inclui n eantion au fost repartizate astfel:
Scor compozit Calificativ
peste 132 Excepional
121 131 Superior
111 120 Peste medie
89 110 Media
79 88 Sub medie
68 78 Marginal
sub 67 Retardat mental

171
Caracteristici psihometrice. Fidelitatea scorurilor variaz n funcie de
diferite teste i diferite grupe de vrst. Pentru cea mai mare parte, coeficienii
privind fidelitatea sunt calculai n baza Formulei 20 Kuder-Richardson (KR-20) i
au o valoare ridicat. Totui, aa cum se specific n Manualul tehnic, ca s
foloseti Formula KR20 este necesar s presupui c toi itemii ce sunt sub nivelul
bazal au fost trecui i la toi itemii de deasupra nivelului plafon subiecii au euat.
ntruct n realitate, presupunerea c eecul va fi prezent la fiecare item de
deasupra nivelului plafon nu este confirmat strict, valoarea coeficienilor de
corelaie poate fi oarecum mrit (Spruill, J., 1987).
Dup cum era de ateptat, valoarea cea mai mare a fidelitii s-a obinut, la
toate vrstele, pentru Scorul compozit standard al vrsteit (Composite SAS), ea
nscriindu-se ntre .95 i .99. Coeficienii fidelitii pentru diferite arii cognitive
depind de numrul testelor folosite i au o valoare cuprins ntre .80 i .97. Pentru
testele individuale, cu excepia testului Memorarea obiectelor, valoarea
coeficienilor fidelitii se nscrie ntre .80 i .90. Pe ansamblu, valoarea
coeficienilor fidelitii tinde s fie mai mare pentru grupurile subiecilor mai n
vrst. Intervalul dintre cele dou testri a fost de 16 sptmni.
Fidelitatea test-retest a fost calculat pentru dou loturi, cu vrsta de 5 ani
(57 de subieci) i, respectiv, de 8 ani (55 de subieci). Pentru cele mai multe
dintre teste, valoarea coeficienilor, dei mai sczut dect a celor calculai privind
consistena intern, se nscrie n limite acceptabile. Valori sczute au fost obinute
la testul Cantitativ (.28), la testul Copiere (.46) i pentru aria Raionamentului
cantitativ (.51). n afara acestor excepii, valorile coeficienilor fidelitii incluse n
Manualul tehnic sunt comparate favorabil cu cele prezentate pentru WISC-R,
WAIS-R; K-ABC i alte teste de inteligen administrate individual.
Pentru nelegerea a ce msoar Ediia a patra a Scalei Stanford-Binet sau,
altfel spus, pentru verificarea validitii, autorii i-au orientat cercetrile asupra a 3
aspecte:
1. structura intern a testului (folosind analiza factorial i intercorelaiile
dintre teste);
2. corelaii ntre Ediia a patra i alte instrumente de msurare a abilitilor
intelectuale;
3. performana indivizilor, identificai prin alte instrumente psihodiagnostice,
ca fiind n posesia unui nivel sczut al abilitilor intelectuale.

172
O variant a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizat pentru a
investiga structura factorial intern a Ediiei a patra. Rezultatele obinute au fost
folosite drept argumente pentru fundamentarea bateriei. n mod clar fiecare test
este saturat la un nivel nalt n factorul g sau factorul abilitate general. Nu n
mod surprinztor testul Vocabular a avut cea mai mare ncrctur n factorul g
(.76), n timp ce Memoria pentru obiecte avea cea mai slab ncrctur (.51). Alte
teste (de exemplu, Memoria pentru propoziii, Matricile, Copierea) artau c sunt
saturate n ali factori dect cei propui de model.
Referitor la intercorelaiile cu alte teste, dup cum se poate constata din
Tabelul nr. 9, n urma cercetrilor s-a constatat c Scala Stanford-Binet, A patra
ediie coreleaz, la nivel nalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) - .81;
Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised (WISC-R), Q.I. global - .83;
Wechsler Preschool and Primary.
Corelaii ale scorului compozit la Scala Stanford Binet, ediia a IV-a, cu alte teste de msurare a
inteligenei

TESTE PENTRU MSURAREA INTELIGENEI VALOAREA CORELAIEI
Scala Stanford-Binet, Forma L-M (1972) .81
Scala Wechsler de inteligen pentru copiii (WISC-R)
Q.I. Verbal .78
Q.I. Performan .73
Q.I. Global .83
Scala Wechsler de inteligen pentru precolari i colari mici
Q.I. Verbal .78
Q.I. Performan .71
Q.I. Global .80
Scala Wechsler de inteligen pentru aduli
Q.I. Verbal .90
Q.I. Performan .85
Q.I. Global .91
Bateria Kaufmann de msurare a copiilor
Procesarea secvenial .84
Procesarea simultan .82
Scor compozit pentru procesarea mental .89
Achiziii .89
Scale of Intelligence (WPPSI),
Q.I. global .80
Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised (WAIS-R)
Q.I. global .91
Kaufmann Assessment Battery for Children (K-ABC)
Scoruri standard .82
.89 (apud Kaplan, R.M.,
Saccuzzo, D.P., 1993)
Pentru loturile de copii cu dificulti de nvare s-au obinut urmtoarele
valori ale corelaiei Scalei Stanford-Binet, Ediia a patra, cu: Stanford-Binet,
Forma L.M. (1972) - .79; Wechsler Intelligence Scale for Children, Q.I. global -
.87; Kafmann Assessment Battery for Children - .66.

173
Merite i limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, A patra ediie, este unul
dintre cele mai elaborate instrumente pentru msurarea inteligenei. n urma
nenumratelor studii efectuate au fost scoase n eviden o serie de merite
incontestabile dar i a unor limite (Sattler, J., 1992).
Meritele scalei:
1. Nivel nalt al validitii. Scala a artat o bun validitate concurent, demonstrat
de valorile corelaiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru
msurarea abilitilor cognitive.
2. Nivel nalt al fidelitii. Valoarea coeficienilor privind consistena intern a
Scorului compozit i ale scorurilor pe factori este foarte nalt (valoarea medianului
se nscrie ntre .91 i .97), cu o eroare standard a msurrii de mai puin de 5
puncte.
3. Excelent standardizare. Procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte
bune, eantionul fiind alctuit n funcie de mai multe variabile, precum: regiunea
geografic, mrimea comunitii, apartenena etnic, vrsta, sexul i statut
socioeconomic.
4. Proceduri bune de administrare, confirmate de practic. Rspunsurile borderline
sunt probate i sunt oferii itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste.
5. Instruciuni de aplicare i materiale ale testelor adecvate. Direciile de aplicare a
testelor sunt uor de citit. Materialele sunt bine construite i sunt atractive. Itemii-
exemplu la multe teste ajut subiecii s neleag cerinele sarcinii. Lipsa unui
timp impus constituie un avantaj pentru subiecii care nu pot obine performane
sub presiunea timpului.
6. Criterii de scorare folositoare. Criteriile pentru scorare au fost pregtite cu mare
atenie. La testele Vocabular, nelegere i Relaii verbale sunt prezentate raiunile
pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte. Un numr de exemple
demonstreaz aplicabilitatea principiilor de scorare.

8.3.1.1 Limitele scalei
1. Lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelelor de vrst acoperite
de scal.
Aceasta este o limit serioas, deoarece scorurile obinute de copiii de diferite
vrste sunt bazate pe diferite combinaii de subteste. Numai 6 subteste sunt
aplicate la toate vrstele (Vocabular, nelegerea, Analiza structurii, Cantitativ,

174
Memorarea mrgelelor i Memoria pentru propoziii). Dou teste ncep la cel mai
sczut nivel de vrst i se opresc la nivelul anilor adolescenei (Absurditi i
Copierea). Patru subteste ncep la vrsta de 7 ani i se aplic pn la cel mai nalt
nivel de vrst (Matrici, Serii de numere, Memoria pentru cifre, Memoria pentru
obiecte). Un subtest ncepe la vrsta de 12 ani i se aplic pn la cel mai nalt
nivel (Construirea ecuaiei). Numai la 2 nivele unui copil i se pot administra toate
cele 15 teste (12 i 13 ani). Lipsa continuitii de-a lungul nivelelor de vrst,
precum i n interiorul subtestelor, face dificil monitorizarea schimbrilor n
performan la subteste i realizarea unor studii longitudinale.
2. ntinderea scorurilor este variabil.
Scala eueaz n a oferi o aceeai ntindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe
factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelele de vrst acoperite de scal.
De exemplu, scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obinute de la vrstele de la
2-0-0 ani la 12-11-15 ani. Dup aceast vrst, ele ncep s scad, astfel c, la
vrsta de 17-11-16 ani cea mai mare valoare a scorului compozit este 149. Aceasta
nseamn c, chiar dac un examinat rspunde la fiecare item corect, scorul lui va fi
diferit cu 15 puncte (aproape o deviaie standard), dac ar fi testat, nti, la vrsta de
12 ani i, din nou, la vrsta de 18 ani. n mod similar, scorul compozit cu valoarea
36 nu poate fi obinut la toate nivelele de vrst. De exemplu, cele mai sczute
scoruri posibile la vrsta de 2 ani sunt: 95 (la vrsta de 2-0-0 ani); 87 (la vrsta 2-3-
16 ani); 80 (la vrsta de 2-7-16 ani) i 73 (la vrsta de 2-11-16 ani). Numai la nivelul
de vrst 3-3-16 ani un copil poate obine un scor mai mare dect 2 deviaii
standard sub medie. Aceast valoare limit nseamn c nu mai poate fi realizat
diagnosticarea retardrii mentale pentru copiii cu vrsta ntre 2 i 3 ani.
3. Sprijin limitat pentru scorurile celor 4 arii cognitive
Analiza factorial nu ofer suport pentru scorurile celor 4 arii cognitive de-a lungul
tuturor nivelelor de vrst acoperite de scal.
4. Dificulti n scorarea rspunsurilor
Cnd rspunsurile la testele Relaii verbale, nelegerea i Vocabular difer de
cele incluse n Ghidul pentru adminsitrare i scorare, ele pot fi cotate cu dificultate.
De asemenea, rspunsurile la testul Copierea sunt dificil de scorat.
5. Dificulti n interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate
valorile scorurilor scalate pentru aceeai vrst

175
De exemplu, valorile estimate ale scorurlui standard sunt oferite pentru vrsele 15,
16 i 17 ani la testul Absurditi. Pentru aceste vrste scorurile brute pot fi
convertite n scoruri standard. Ghidul pentru administrare i scorare nu ofer, ns,
nici un fel de statistic descriptiv pentru aceste nivele de vrst. De aceea, se
recomand ca subtestele s fie utilizate numai pentru vrstele n raport cu care
este oferit statistica descriptiv.
6. Absena descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de difereniere (cutoff)
Nu exist informaii nici n Manualul tehnic, nici n Ghidul de adminsitrare i
scorare privind numrul de itemi ce trebuie adminstrai nainte de a opri testarea.
7. Exagerat de lung timpul de adminstrare
Din cauz c un singur subtest este prevzut cu timp impus, perioada de aplicare
a scalei pe diferii subieci poate fi foarte mare. A aplica ntreaga baterie pe un
adolescent poate s dureze 2 ore i chiar mai mult.
8. Puncte pentru nivel de intrare incorect
Punctele pentru nivelul de intrare indicate n Ghidul de adminsitrare i scorare pot
s nu fie potrivite pentru toi copiii. De aceea, testul poate fi n mod nonnecesar
prelungit i copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la nceputul testului.
n concluzie, Scala de inteligen Stanford-Binet, Ediia a patra este unul
dintre cele mai cunoscute i mai demne de ncredere teste ce msoar abilitile
intelectuale. Ea pleac de la o teorie puternic, bazat pe cercetri mai recente n
psihologia cognitiv i acoper o mult mai larg palet de deprinderi cognitive ale
examinatului dect ediiile anterioare (Spruill, J., 1987). n practic s-a impus mai
ales n testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mental, pentru a
prognostica i explica achiziiile academice (Walsh, W.B., Betz, N.E., 1990).

8.3.2 Scala de inteligen Stanford-Binet. A cincea ediie

Aceast revizie a aprut sub ngrijirea lui G. Roid (2003) i noua scal este
destinat msurrii inteligenei persoanelor cu vrsta ntre 2 ani i 85 de ani. Dup
aplicarea bateriei se calculeaz un numr de scoruri compozite, inclusiv o Scal
global IQ, derivat din 10 subteste administrate. Scorurile subtestelor au M = 10
i SD = 3.
Alte scoruri compozite ce pot fi calculate sunt urmtoarele:
- scorul IQ al bateriei abbreviate;

176
- scorul IQ Verbal;
- scorul IQ Nonverbal
Toate scorurile compozite au M = 100 i SD = 15. n plus, testul permite
calcularea a 5 scoruri ale factorilor Index, corespunztori celor 5 factori pe care se
presupune c i msoar testul.
Care sunt cei cinci factori ?
(Precizare prealabil. Ediia a cincea se bazeaz pe teoria Cattell-Horn-Carroll
(CHC) privind abilitile intelectuale)
I. Inteligena fluid (Gf)
II. Inteligena cristalizat (Gc)
III. Cunotine cantitative (Gv)
IV. Procesare vizual (Gv)
V. Memoria de scurt durat (Gsm)
Inteligena fluid este evideniat, n cadrul testului, cu factorul Raionamentul fluid
FR (factor index nr. 1) i el este msurat cu subtestele
- Serii de obiecte/Matrici (test nonverbal);
- Analogii verbale (test verbal).
Inteligena cristalizat, evideniat, n cadrul testului, cu ajutorul factorului
Cunoatere KN (factor index nr. 2) i el este msurat cu subtestele:
- Imagini absurde (test nonverbal);
- Vocabular (test verbal).
Cunotine cantitative, evideniate, n cadrul testului, cu ajutorul factorului
Raionament cantitativ QR (factor index nr. 3) i el este msurat cu subtestele:
- Raionament cantitativ verbal (test verbal)
- Raionament cantitativ nonverbal (test nonverbal).
Procesare vizual, evideniat, n cadrul testului, cu ajutorul factorului Procesare
vizual-spaial VS (factor index nr. 4) i el este msurat cu subtestele:
- Poziie i direcie (test verbal);
- Form Board (test nonverbal).
Memorie de scurt durat, evideniat, n cadrul testului, cu ajutorul factorului
Memorie de lucru WM (factor index nr. 5) i el este msurat cu subtestele:
- Memorie pentru propoziii (test verbal);
- Rspuns ntrziat (test nonverbal).
Administrare. Dup stabilirea raportului cu examinatul se ncepe cu itemii
ce aparin testelor de familiarizare (routing tests). Cu ajutorul acestora se poate
stabili nivelul de dificultate optim al itemilor altor teste. Sunt dou asemenea teste

177
i anume: Serii de obiecte/Matrici i Vocabularul. De altfel, cu ajutorul acestor
dou subteste se poate calcula scorul QI pentru Bateria abreviat.
Testele pentru familiarizare, precum i multe alte teste, conin itemi de
nvare, care sunt folosii pentru ca examinatorul s se asigure c subiecii au
neles n ce const sarcina. Rspunsurile la aceti itemi nu sunt luate n
consideraie pentru calcularea scorurilor ns aspectele calitative ale acestora pot
fi nregistrate n foaia de protocol.
Concret, toate subtestele sunt incluse n 3 cri. Cartea I conine primele
dou subteste pentru familiarizare. n urma aplicrii lor, examinatorul estimeaz
nivelul abilitii subiectului i nivelul de ncepere a testrii, cu itemii din Cartea a
doua, potrivit pentru subiect.
Cartea a doua cuprinde urmtoarele 4 subteste nonverbale:
- Cunoaterea (Absurditi n imagini);
- Raionament cantitativ (nonverbal);
- Procesare vizual-spaial (testul Form Board);
- Memoria de lucru (testul Rspuns ntrziat).
Pasul urmtor const n faptul c examinatorul va aplica subtestele verbale,
i anume:
- Raionamentul fluid (testul Analogii verbale);
- Raionamentul cantitativ (test verbal);
- Procesare vizual-spaial (testul Poziie i direcie);
- Memoria de lucru (testul memoria pentru propoziii).
Pentru aplicarea fiecrui test exist reguli foarte precise privind: - de unde
se ncepe testarea; - cnd se aplic testarea n sens invers; - cnd se
oprete testarea.

178

179

1. Aplicaii ale Scalei de Inteligen Stanford-Binet.

1. Care a fost raiunea practic pentru apariia Scalei Binet-Simon ?
2. Care erau grupele principale de abiliti evaluate cu aceast prim scal?
3. Care sunt motivele ce au determinat revizia Scalei de Inteligen din 1908?
4. Care sunt mbuntirile aduse scalei de revizia din 1908
5. Care sunt mbuntirile aduse scalei de revizia din 1911
6. Care sunt cele mai importante traduceri ale Scalei Binet-Simon n Europa
i n SUA?
7. Care este contribuia lui Lewis Terman ?
8. Cum se calcula coeficientul de inteligen?
9. n ce a constat revizia din 1937?
12. Care este modelul teoretic care st la baza ediiei a patra a Scalei de
Inteligen Stanford-Binet?
13. Care sunt testele incluse n Bateria de Inteligen Stanford-Binet?
14. Care sunt paii ce trebuie s fie strbtui n aplicarea Bateriei Stanford-
Binet?
15. Care este modelul inteligenei pe care se bazeaz Scala de Inteligen
Stanford-Binet, ediia a cincea.


Cuprins

Unitatea de nvare 9
Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS

9.1 Scurt istoric
9.2 Scalele I i II de inteligen Wechsler-Bellevue
9.3 Scala Wechsler de inteligen pentru aduli (WAIS)
9.3.1 Scala Wechsler de inteligen pentru aduli revizuit
(WAIS R)
9.4 Scala Wechsler de inteligen pentru aduli III (WAIS III)

181

Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS


Informaionale
Cunoaterea modului n care sunt evaluate abilitile
cognitive cu bateria WAIS
Cunoaterea probelor bateriei

Operaionale

cognitive
Gseti aplicaii ale bateriei WAIS pentru practica de
specialitate
Aplici probele sub supervizare i s faci primii pai n scorare
i interpretare

9 1. Scurt istoric
Att WAIS-III, ct i WISC-III i WPPSI-R, sunte legate de numele lui David
Wechsler, de aceea, vom ncepe cu o scurt prezentare a acestuia. Nscut n
Romnia, n 1896, el se mut cu familia, ase ani mai trziu, n New York Citiy.
Mai avea nc ase frai, toi mai n vrst dect el. n 1916 absolv cursurile de la
City College (New York) i, n 1917, ncheie cursurile unui program de Master de
la Columbia University. n timp ce atepta ncorporarea n armat la baza din Long
Island, Wechsler a intrat n contact cu renumitul istoric al psihologiei, E.G. Boring.


182
Wechsler l-a asistat pentru evaluarea datelor obinute cu ajutorul unui test de
inteligen de grup i anume, testul Army Alpha. Ulterior, a fost mutat la baza
militar din Fort Logon, Texas, unde avea ca principal ndeletnicire administrarea
unor teste de inteligen individuale, cum este cazul Scalei de inteligen
Stanford-Binet, publicat recent. Dup ce pleac din armat, n 1919, timp de 2
ani a studiat n Europa, cunoscndu-i pe doi dintre cei mai faimoi statisticieni,
respectiv, Charles Spearman i Karl Pearson. Rentorcndu-se n New York City,
ocup poziia de psiholog n cadrul Biroului de ghidare a copilului. n 1935 i ia
doctoratul la Columbia University, cu tema: Msurarea reaciilor emoionale. n
1932 Wechsler a fost numit Psiholog ef la Spitalul Psihiatric Bellevue iar apte
ani mai trziu, respectiv, n 1939, apare testul de inteligen care-i poart numele,
destinat s msoare inteligena la aduli. David Wechsler decedeaz n 1981.
Aadar, premisele cele mai importante pentru apariia Scalei de inteligen
pentru aduli sunt urmtoarele:
a) experiena lui D. Wechsler din timpul primului rzboi mondial, cnd au fost
diagnosticai milioane de recrui; cu aceast ocazie, el i-a dat seama de limitele
Scalei de inteligen Stanford-Binet i, mai ales, de faptul c ea nu prezenta prea
multe garanii cnd era folosit n calitate de test pentru aduli;
b) experiena sa ca practician, n perioada 1920-1930 i anume:
- ca psiholog la Biroul din New York pentru ghidarea copilului;
- ca psiholog la Agenia serviciului social evreiesc din Brooklyn;
- ca secretar al Corporaiei psihologice, a Organizaiei de testare comercial,
nfiinat de J. McKeen Cattell, E.L. Thorndike, Robert Woodworth (n 1921).
n toat aceast perioad i-a dat seama de limitele multor teste psihologice,
printre care, din nou, i ale Scalei de inteligen Stanford-Binet;
c) experiena sa ca psiholog clinician; ncepnd cu anul 1930, Wechsler lucreaz ca
Psiholog ef la Spitalul Bellevue din New York. Cu aceast ocazie i d seama de
necesitatea unui test care s fie mai puin ncrcat cu material verbal, cu mai multe
sarcini potrivite pentru aduli i care s pun mai puin accent pe limitele de timp. El
a dorit, n special, s construiasc un test ce s fie folosit pentru identificarea i
clasificarea tulburrilor mentale. Combinarea celor dou nume, Wechsler i
Bellevue, a dus la titlul unuia dintre cele mai faimoase teste de inteligen i,
totodat, unul dintre principalele mijloace de msurare i testare psihologic clinic,
n timpul i dup cel de-al doilea rzboi mondial (Aiken, L., 1987).
183
Desigur, i la baza acestui nou test de inteligen regsim concepia
autorului privind inteligena, concepie ce a suferit modificri de-a lungul timpului.
Astfel, n 1939 (cnd ia fiin cel mai serios contracandidat al Scalei de
inteligen Stanford-Binet), Wechsler pleac de la ideea c acest nou instrument
psihodiagnostic nu este o msur a potenialului genetic independent de
experien.
Ceea ce msoar testul este rezultatul unei interaciuni complexe ntre
dezvoltarea biologic i experiena subiectului. Mai mult, el consider
calitatea rezolvrii testului ca fiind dependent de anumii factori
noncognitivi. n 1958, definete inteligena ca fiind un agregat sau o
capacitate global a individului de a aciona intenionat, de a gndi raional
i de a aborda eficient mediul su.
n 1975, D. Wechsler revine asupra acestei definiii i, n urma unei revizii,
consider inteligena ca fiind capacitatea individului de a nelege lumea, de a
aciona asupra ei i inventivitatea de a face fa provocrilor i solicitrilor
acestei lumi. Era evident pentru el c abordarea mediului implic mai mult dect
deprinderile cognitive i anume: factorii afectivi (emoionali) i conativi (voina,
strduina). Astfel, Wechsler vedea inteligena general ca pe o funcie a
personalitii ntregi i, totodat, ca fiind multideterminat (Aiken, L., 1987).
Persoana mai inteligent este aceea care este capabil s abordeze mai eficient
solicitrile vieii - de tip abstract, practic sau social. De aceea, diferenierea dintre
persoane mai inteligente i mai puin inteligente reclam o msurare multipl,
adic a comportamentelor cognitive, afective i conative.

9.2 Scalele I i II de inteligen Wechsler-Bellevue
Primul test de inteligen al lui D. Wechsler (Wechsler-Bellevue I) a fost
publicat n anul 1939. El a evitat conceptul de vrst mental al lui Binet, n
favoarea metodei de cotare bazat pe scala pe puncte a lui Yerkes. n cadrul
scalei pe puncte, pentru fiecare item se acord un numr de puncte pentru
rspunsul oferit de subiect, acest numr depinznd de nivelul de dificultate al
itemilor. O alt deosebire fa de testul lui Binet o constituie faptul c itemii nu mai
sunt grupai pe nivele de vrst, ci n subteste, n funcie de coninutul lor. De
asemenea, itemii au fost aranjai n ordinea dificultii lor.
Referitor la coninut, Scala de inteligen Wechsler-Bellvue cuprindea:
184
a) 6 subteste verbale:
1. Informaii
2. nelegerea
3. Aritmetic
4. Similitudini
5. Vocabular
6. Memorarea cifrelor
b) 5 subteste de performan:
1. Completarea imaginii
2. Aranjarea imaginii
3. Cuburi
4. Asamblarea obiectului
5. Codul
nti se aplicau toate subtestele verbale i, apoi, n ordinea menionat,
toate subtestele de performan. Primele 6 subteste alctuiesc Scala verbal iar
celelalte 5 subteste alctuiesc Scala de performan. Deci exista posibilitatea s
se calculeze 3 coeficieni de inteligen (Q.I.) i anume:
1. Coeficientul de inteligen verbal (Q.I.V.), derivat din suma scorurilor la toate
cele 6 subteste;
2. Coeficientul de inteligen pentru performan (Q.I.P.), derivat din suma
scorurilor la toate cele 5 subteste de performan;
3. Coeficientul de inteligen pentru ntreaga scal (Q.I. Global), derivat din suma
scorurilor la toate cele 11 subteste.
Toi aceti coeficieni au o medie = 100 i o deviaie standard (SD) = 15.
Aceast Scal de inteligen urmrea atingerea mai multor obiective, cum ar fi:
- testarea subiecilor normali;
- testarea subiecilor handicapai (n plan lingvistic sau senzoriomotor);
- testarea tulburrilor clinice;
- testarea dizabilitilor n nvare;
- aprnd n preajma celui de-al doilea rzboi mondial, Scala a fost folosit i
pentru testarea personalului militar i al veteranilor de rzboi.
Scala I Wechsler-Bellevue a fost standardizat pe un eantion de 1081
subieci albi din New York City i din mprejurimi. Ei aveau vrsta ntre 10 i 60 de
ani i au fost selectai n funcie de o serie de variabile, precum: vrsta, ocupaia,
185
nivelul de pregtire. Indiferent, ns, de buna intenie este clar c eantionul nu a
fost reprezentativ pentru ntreaga populaie adult din S.U.A.
A doua form a scalei, The Army Wechsler, a fost construit n anul 1942,
iar dup ncetarea rzboiului, respectiv, n 1946, a fost publicat o versiune
modificat i extins, sub denumirea Wechsler-Bellevue Intelligence Scale II.

9.3 Scala Wechsler de inteligen pentru aduli (WAIS)
Aceast nou variant a fost publicat n 1955, fiind destinat s msoare
inteligena adulilor cu vrsta ntre 16 i 75 de ani, o corecie pentru deteriorare
fiind aplicat la scorurile examinailor de la extremitatea superioar a nivelelor de
vrst.
Din punctul de vedere al coninutului, nu exist diferene fa de variantele
anterioare, adic Scala verbal cuprinde 6 subteste i Scala de performan
cuprinde un numr de 5 subteste. Itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare a
dificultii iar testarea la un subtest particular nceteaz dup un numr specificat
de itemi prezentai n succesiunea lor. n medie, pentru aplicarea tutror celor 11
subteste, adic a ntregii scale, era necesar aproximativ o or.
n cotarea rspunsurilor, scorul brut al examinatului la fiecare subtest este
convertit ntr-un scor dintr-o scal a scorurilor standard, care are media = 10 i
deviaia standard = 3. Suma scorurilor scalate la cele 6 subteste verbale este
convertit ntr-un Q.I. verbal iar suma scorurilor scalate la cele 5 subteste de
performan este convertiti ntr-un Q.I. performan. n al treilea rnd, suma
scorurilor scalate la toate cele 11 subteste este convertit ntr-un Q.I. al ntregii
scale (Q.I. global). Toate tabelele necesare pentru aceste conversii, ce variaz n
funcie de grupa de vrst cronologic, sunt prezentate n cadrul Manualului WAIS.
Scala a fost standardizat pe un eantion de 1700 de aduli, incluznd un
numr egal de brbai i de femei, divizat n 7 grupe de vrst. De data aceasta
eantionul a fost selectat cu grij pentru a fi reprezentativ pentru populaia S.U.A.,
n acord cu proporiile obinute din datele recensmntului din 1950, n funcie de
zona geografic, reziden urban sau rural, apartenen etnic, nivelul
ocupaional i educaia. O persoan retardat mental instituionalizat a fost
inlus, pentru fiecare sex, la fiecare nivel de vrst. n plus, un eantion adiional
de persoane n vrst de peste 60 de ani, inclusiv 60 de ani, selectat din Kansas
City, a fost utilizat pentru dezvoltarea suplimentar a normelor pentru persoanele
186
n vrst. Acest eantion a cuprins cte 50 de brbai i 50 de femei n fiecare din
cele 4 grupe de vrst (60-64; 65-69; 70-74; 75 i peste) dar numrul cazurilor n
fiecare grup de vrst, pentru cele dou sexe, n raport cu care au fost alctuite
tabelele Q.I., a fost mai mic.
Din aceste motive i din altele de ordin din tehnic, eantionul utilizat n vderea
calculrii valorilor Q.I. la persoanele cu vrsta de 60 de ani i peste s-a dovedit a fi
nereprezentativ pentru cetenii mai n vrst din S.U.A. (Aiken, L., 1987).
WAIS-ul a fost tradus i n alte limbi, inclusiv n limba romn, variant care
mai este folosit i astzi de unii psihologi.

9.3.1 Scala Wechsler de inteligen pentru aduli revizuit (WAIS R).

Scala Wechsler de inteligen pentru aduli-revizuit (Wechsler Adult
Intelligence Scale (WAIS-R) a fost publicat n 1981. Deosebirile eseniale fa de
variantele anterioare sunt prezentate n Caitolul 2 al Manualului (Wechsler, D., 1981):
- utilizarea limbajului independent de sex;
- reprezentarea n subtestele Informaii i Completarea imaginii;
- schimbri mai mari n subtestele nelegerea i Similitudini;
- subtestul Informaii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluai
de la WAIS i 9 itemi nlocuii.
Schimbrile fa de WAIS 1955

Test Total itemi
De la WAIS
1955
De la WAIS 1955
substanial modificai
Noi
Scala verbal
Informaii (29)
29 20 0 9
Memoria cifrelor (14) 14 14 0 0
Vocabular (40) 35 33 0 2
Aritmetic (14) 14 12 1 1
nelegere (14) 16 12 0 4
Similitudini (13) 14 10 1 3
Scala de performan
Completarea de imagini (21) 20 14 1 5
Aranjarea imaginii (8) 10 6 0 4
Cuburi (10) 9 9 0 0
Asamblarea obiectului (4) 4 4 0 0
Codul (93) 93 90 0 3

Cifrele din parantez reprezint numrul itemilor din cadrul subtestelor ce alctuiau varianta WAIS 1955.

187

Dou noi subteste (unul pentru Abilitatea spaial i altul, pentru msurarea
Nivelului de aspiraie) au fost propuse pentru noua versiune a WAIS-ului. Totui,
verificrile experimentale au condus la decizia de a nu le include n noua scal.
Dar una dintre cele mai semnificative schimbri se refer la ordinea adminsitrrii
subtestelor. n cazul variantei anterioare se administrau nti toate cele 6 subteste
verbale i apoi, toate cele 5 subteste de performan. Acum ns, n cazul
variantei WAIS-R, subtestele sunt adminsitrate n ordine alternant, respectiv:
1. Informaii (V)
2. Completarea imaginii (P)
3. Memoria cifrelor (V)
4. Aranjarea imaginii (P)
5. Vocabular (V)
6. Cuburi (P)
7. Aritmetic (V)
8. Asamblarea obiectului (P)
9. nelegerea (V)
10. Cod (P)
11. Similitudini (V)
Dup cum se poate constata, WAIS-R conine exact acelai numr i
aceleai subteste precum WAIS (1955). Prezentm n continuare, succint,
subtestele componente.
1. Informaii Subtestul const din 29 de ntrebri referitoare la o serie de informaii
generale, aranjate n ordine de la uor la greu i la care se rspunde cu cteva
cuvinte sau numere. Testarea ncepe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administrai
numai dac examinatul nu reuete la itemul 5 sau 6. Testarea nceteaz cnd
subiectul eueaz la 5 itemi consecutivi. Rspunsurile la ntrebrile la acest
subtest, care sunt cotate 1 (corect) sau 0 (incorect) sunt afectate de nivelul de
pregtire cultural. Total puncte posibil = 29.
2. Completarea imaginii. Materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici
plane ce includ imagini din care lipsete o anumit parte. Subiectului i se acord
20 de secunde pentru fiecare imagine pentru a indica sau a arta partea care
lipsete. Scor maxim posibil = 20 puncte.
188
3. Memoria cifrelor cuprinde 7 serii de cifre (de la 3 la 9 cifre ntr-o serie), care
trebuie s fie repetate n aceeai ordine i alte serii de cifre (de la 2 la 8 ntr-o
serie), care trebuie s fie repetate n sens invers. Testarea la Cifre n ordine
direct ncepe cu citirea cu voce tare a 3 cifre (cte o cifr pe secund) de ctre
examinator. Subiectul este instructat s repete fiecare serie imediat ce
examinatorul a terminat citirea seriei de cifre. Dou ncercri (dou seturi diferite
de cifre) sunt date pentru lungimea fiecrei serii. Testarea continu pn
examinatul eueaz la ambele ncercri ale seriilor ori dup ce reuete la toate
seriile.
La Cifrele n ordine invers, examinatului i se cere s spun cifrele n
sens invers dup ce examinatorul a terminat de citit seria n ordine direct.
Testarea ncepe cu seria de 2 cifre, n ordine invers, i continu pn ce
examinatul eueaz la ambele ncercri ale seriilor sau pn ce reuete la toate
seriile. Scorul la fiecare set de cifre, att n sens direct, ct i n sens invers, este 0
puncte (ambele ncercri euate), 1 punct (o ncercare reuit) i 2 puncte
(ambele ncercri reuite). Deci, scorul total posibil = 28.
4. Aranjare de imagini. Materialul la acest subtest cuprinde 10 seturi de plane,
fiecare coninnd o secven logic dintr-o serie (o anumit povestire sau o
anumit ntmplare). Pentru fiecare set examinatorul prezint cartonaele n
dezordine (de fapt, el trebuie s le aeze innd seam de numrul de pe spatele
cartonaului) i indic subiectului s rearanjeze seria n ordine logic. Limitele de
timp sunt 60 de secunde pentru seturile 1-4, 90 de secunde pentru seturile 5-8 i
120 de secunde pentru seturile 9-10. Testarea nceteaz cnd examinatul
eueaz la 4 itemi consecutivi, ncepnd cu itemul 2. Rspunsurile sunt cotate 0, 1
sau 2 puncte, n funcie de corectitudinea aranjamentului i fiecare cartona are o
liter de identificare n funcie de care se verific corectitudinea aranjamentului
fa de model.
5. Vocabular. Acest subtest reclam examinatului s defineasc 35 de cuvinte,
prezentate n ordinea cresctoare a dificultii. Testarea ncepe cu itemul 1 pentru
examinaii care prezint abiliti verbale modeste iar pentru ceilali, cu itemul 4.
Rspunsurile la fiecare cuvnt sunt cotate cu 0, 1 i 2 puncte, n funcie de gradul
de nelegere al cuvntului artat de ctre examinat. Testarea nceteaz cnd 5
cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte.
189
Acest subtst a fost destinat s msoare nivelul de cunoatere a cuvintelor,
deprinderea legat de abilitatea mental general i penru prognozarea
performanei academice. De asemenea, scorul la acest subtest este utilizat pentru
interpretarea scorurilor sczute sau nalte la alte subteste ale WAIS.
6. Cuburi (Block Design). Materialele pentru acest subtest sunt 9 cuburi, care sunt
cu feele roii i albe i 9 desene cu suprafee albe i roii. Examinatul este
instructat s refac modelul fiecrui desen cu ajutorul a 4 cuburi, n anumite
cazuri, i cu 9 cuburi, n alte cazuri. Dou ncercri sunt permise la primele dou
desene i o ncercare, la fiecare desen care urmeaz. Cotarea se face astfel: 0, 1
sau 2 puncte pentru desenele 1 i 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 i 9; ntre 1
i 3 puncte bonificaie, adugate pentru realizarea rapid i perfect la desenele 3
i 9. Testarea nceteaz cnd 4 desene la rnd primesc 0 puncte.
Acest subtest este folosit pentru a msura abilitatea de a percepe i analiza
o structur vizual cu toate componentele sale.
7. Aritmetic. Ca materiale se folosesc, pentru itemul 1, 7 cuburi colorate n rou
pe dou fee, alb pe alte dou fee i rou i alb, pe alte dou fee. Subtestul
conine 14 probleme de aritmetic n ordinea crescnd a dificultii. Testarea
ncepe cu itemul 3 i nceteaz dup 4 eecuri consecutive. Itemii 1 i 2 sunt
oferii dac la itemii 3 i 4 se eueaz. Rspunsurile sunt cotate 0 sau 1 punct i
cu o bonificaie dac sunt rezolvate foarte repede i, evident, foarte corect,
problemele 10-14.
8. Asamblarea obiectului. Testul cuprinde 4 asamblri a unor elemente ce s
conduc la realizarea unei configuraii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c)
mn; d) elefant. Timpul afectat const n 120 de secunde, la itemii 1 i 2 i 180
de secunde, la itemii 3 i 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin
numrul de elemente corect asamblate, plasate; bonificaii sunt acordate pentru
asamblrile corecte i rapide. Scorurile posibile pentru o reuit complet fr a
ine seama de bonificaii pentru timp sunt urmtoarele: a) manechin 5 puncte; b)
profil 9 puncte; c) mn 7 puncte; d) elefant 8 puncte. Sunt administrai toi
itemii la toi subiecii.
9. nelegerea (Comprehensiunea). Este compus din 16 ntrebri, n ordinea
cresctoare a dificultii, care solicit rspunsuri detaliate. Rspunsurile sunt
cotate 0, 1 i 2 puncte, n funcie de calitatea i gradul de nelegere exprimat.
Testarea continu pn cnd examinatul eueaz (scor 0 puncte) la 4 ntrebri
190
consecutive. Se ncepe cu itemul nr. 3. Dac subiectul eueaz la itemii 3, 4 i 5, i
se administreaz itemii 1 i 2. Scor maxim posibil = 32 de puncte.
Acest subtest msoar cunotinele practice, raionamentul social i
abilitatea de a organiza informaia.
10. Codul. Materialul pentru acest test se gsete pe Foaia de rspuns. n
principiu este un ir de cifre iar pentru fiecare exist un semn (se arat). Subiectul
trebuie s completeze n fiecare din cele 93 de csue simbolul corespunztor
numrului. Testarea ncepe cu o serie practic pentru familiarizare, dup care i
sunt acordate 90 de secunde pentru a umple csuele cu simbolurile corecte.
Maximum de puncte: 93.
Acest subtest a fost destinat s msoare atenia, rapiditatea i persistena
n a rezolva sarcini perceptual-motorii.
11. Similitudini. Cuprinde 14 itemi de forma: n ce msur A i B sunt
asemntori ? Itemii sunt prezentai n ordinea crescnd a dificultii iar testarea
nceteaz dup ce subiectul eueaz la 5 itemi la rnd. Rspunsurile sunt cotate
0, 1 i 2 puncte, n funcie de calitatea i gradul de nelegere artat. Testarea
nceteaz dup 4 eecuri succesive. Punctaj maxim: 28 de puncte
Acest test a fost creat pentru a msura gndirea logic sau abstract,
abilitatea de a categorializa i generaliza.
Administrare i scorare. Timpul total de aplicare este ntre 60 i 90 de
minute, dar acesta poate varia n funcie de experiena examinatorului i n funcie
de personalitatea celui examinat. Examinatul trebuie s tie de ce rspunde la test
iar examinatorul trebuie s fac precizri privind natura testului: - ntrebrile sunt
ordonate de la uor la greu; - nu este de ateptat ca cineva s realizeze perfect la
fiecare item. Dup ce examinarea a nceput, subiectul trebuie s fie ncurajat, fr
ns a i se spune dac rspunsul la un item este corect sau este greit. Cnd se
lucreaz cu un anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt inute n
afara cmpului perceptiv al subiectului.
Dup aplicarea testului i consemnarea rspunsurilor n Caietul de rspuns
(Record Booklet) scorul brut al examinatului, la fiecare subtest, este convertit ntr-
un scor standard, ce aparine unei scale a scorurilor standard, cu o medie = 10 i
o deviaie standard (SD) = 3. Cele 6 scoruri scalate de la Scala verbal sunt
nsumate pentru a da Suma scorurilor scalate verbale. Cele 5 scoruri scalate de la
Scala de performan sunt nsumate pentru a da Suma scorurilor scalate tip
191
performan. Scorurile scalate la toate cele 11 subteste sunt nsumate pentru a
realiza Suma scorurilor scalate pentru ntreaga scal. Fiecare din cele 3 sume ale
scorurilor scalate este apoi convertit ntr-o valoare Q.I.: Q.I. Verbal; Q.I.
Performan i Q.I. Global. Fecare din cele 3 scale Q.I. este bazat pe o medie =
100 i o deviaie standard (SD) = 15, n cadrul fiecrui grup de vrst a
examinatului.
Standardizare. Eantionul a cuprins un numr de 1880 de aduli repartizai n 9
grupe de vrst: 1) 16-17 ani; 2) 18-19 ani; 3) 20-24 de ani; 4) 25-34 de ani; 5) 35-
44 de ani; 6) 45-54 de ani; 7) 55-64 de ani; 8) 65-69 de ani; 9) 70-74 de ani.
Fiecare subeantion al grupelor de vrst cuprinde un numr egal de brbai i
femei, iar sub aspect numeric, cantitativ, situaia se prezint astfel: - primele 3
grupe cuprind 100 de persoane pentru fiecare sex; - n grupul 4 sunt 150 de
persoane pentru fiecare sex; - pentru grupele 5 i 6, cte 125 de persoane pentru
fiecare sex; - 80 de persoane de fiecare sex pentru grupele 7, 8 i 9.
Spre deosebire de forma anterioar, standardizarea s-a realizat n mod
diferit i n sensul c fiecare subeantion al grupelor de vrst a fost stratificat nu
numai n funcie de apartenena etnic, ci i de regiunea geografic, de educaie
(5 nivele educaionale) i ocupaie (6 grupe ocupaionale).
Rezultatele pe linia Q.I., obinute de ctre membrii inclui n eantion, sunt
distribuite astfel:
Q.I. Clasificare Procentaj
130 i peste Excepional 2,6
120 129 Superior 6,9
110 119 Medie nalt 16,6
90 109 Media 49,1
80 - 89 Sub medie 16,1
70 79 Intelect de limit 6,4
69 i sub Retardai mental 2,3
Precizare: dup cum se poate observa, procentele sunt foarte aproape de curba normal

Caracteristici psihometrice. Valoarea fidelitii, calculat n baza sistemului
divizrii n jumtate a testului este de .90, cu o singur excepie i anume, pentru
Scala de Performan, la vrsta de 16-17 ani, valoarea fidelitii este de .88.
Fidelitatea de tip test-retest a fost verificat pentru dou nivele de vrst (25-34 i
192
45-54), pentru toate cele 11 subteste, precum i pentru valoarea Q.I. a Scalei
verbale, a Scalei pentru peforman i a Scalei ntregi. Intreg testul WAIS a fost
aplicat de 2 ori, la un interval de 2-7 sptmni, la 71 de subieci, cu vrsta ntre
25-34 de ani i 48 de subieci, cu vrsta ntre 45-54 de ani. Valoarea coeficienilor
obinui s-a nscris ntre .89, pentru Scala de performan (la vrstele 25-34 de ani)
i .97, pentru Scala verbal, la vrstele 45-54 de ani.
n ceea ce privete validitatea, dei Manualul nu cuprinde n mod special
date legate de aceasta, unii autori au evideniat faptul c ntre Scala verbal i
performana academic valoarea corelaiei este n mod uzual mai mare dect ntre
acest criteriu i, pe de o parte, Scala de performan iar, pe de alt parte, Scala
ntreag.
Scala de inteligen Wechsler pentru aduli a fost corelat cu alte teste de
inteligen, ns valorile obinute au fost modeste (r = .40 - .80 n cele mai multe
cazuri). Astfel, de exemplu, se menioneaz corelaiile fcute cu Scala Stanford-
Binet i cu Matricile progresive Raven. n ceea ce privete, ns, valoarea
sczut a corelaiei cu Scala Stanford-Binet nu trebuie s surprind i aceasta
din urmtoarele motive (Aiken, L., 1987):
- Scala Stanford-Binet cuprinde mai muli itemi verbali dect WAIS-R;
- Scala Stanford-Binet a fost creat pentru a testa copiii, n timp ce WAIS sau
WAIS-R au fost create pentru testarea adulilor;
- Deviaia standard pentru Scala Stanford-Binet are valoarea 16, n timp ce
deviaia standard pentru Scala Wechsler de inteligen are valoarea 15.

9.4 Scala Wechsler de inteligen pentru aduli III (WAIS III).
Scurt istoric. Aceast nou variant a fost publicat n 1977, dup 5 ani de
activitate laborioas, sub conducerea a doi directori de proiect: David S. Tulsky i
Jianjun Zhu (Wechsler, D., 1997)
Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic
individual pentru msurarea abilitii intelectuale a adulilor cu vrsta ntre 16 i 89
de ani. Dei preia n mare msur trsturile predecesorilor (n special WAIS i
WAIS-R), el prezint i unele nouti referitoare la standardizare, coninut,
materiale folosite i proceduri de administrare. Mai concret, testul WAIS-III poate fi
utilizat pentru atingerea mai multor scopuri i anume:
193
a) ca test psihoeducaional pentru plasarea elevilor n coala secundar i
post-secundar;
b) pentru msurarea dizabilitilor de nvare i pentru determinarea
supradotrii;
c) pentru predicia achiziiilor colare;
d) pentru plasarea unor subieci n colile speciale;
e) pentru stabilirea unui diagnostic diferenial n cazul unor tulburri
neurologice i psihiatrice ce afecteaz funcionarea mental. n vederea
atingerii unui asemenea scop, ns, este necesar s fie utilizate i alte
mijloace de msurare i evaluare, cum ar fi, interviul clinic, teste cognitive i
neuropsihologice, teste de personalitate;
f) cercetare clinic;
g) msurarea intelectual ca parte a selecei manageriale i pentru plasarea
n programele de formare i dezvoltare.
Printre motivele care au stat la baza dezvoltrii acestei noi variante se
numr urmtoarele (Tulsky, D., Jianjun, Z., 1997):
a) Modernizarea normelor (etaloanelor), datorit unui fenomen real i anume,
creterea valorii QI de-a lungul timpului. Rata de cretere ar fi de aproximativ 0.3
puncte pentru fiecare an (Flynn, J.R., 1984, 1987; Matarazzo, J.D., 1972). Astfel,
dac media scorurilor QI la populaia S.U.A., obinut la WAIS-R n 1981, era de
100, fenomenul de cretere a QI face ca aceast medie s ating valoarea de
105, n 1997. Creterea valorii QI poate fi determinat de cauze precum:
mbuntirile i modernizrile din sistemul de educaie, creterea calitii nutriiei,
modificarea n sens pozitiv a condiiilor de sntate, creterea diseminrii
informaiei.
b) Nevoia de restandardizare, incluznd un numr mai mare de subieci n
eantion, respectiv, 2450.
c) Extinderea nivelelor de vrst a subiecilor inclui n lotul de standardizare.
Dac pentru WAIS-R vrsta maxim era 74 de ani, pentru WAIS-III, limita de
vrst a fost extins pn la 89 de ani. Sperana de via a cetenilor americani a
crescut i va crete n continuare. La nivelul anilor 1997 aceasta era de 78 de ani,
la femei i de 72 de ani, la brbai. S-a apreciat c numrul adulilor cu vrsta de
peste 74 de ani era de 15 milioane, ceea ce nseamn c 6% din populaia S.U.A.
nu ar fi fost luat n considerare, aplicnd WAIS-R.
194
d) Modificarea unor itemi, n urma unor studii empirice i statistice sau excluderea
lor din subtestele de apartenen.
e) Modernizarea modului de alctuire i de prezentare a unor stimuli. La unele
subteste, cum este cazul, de exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii
au fost redesenai, mrii i colorai, devenind astfel mult mai atractivi. La fel s-a
procedat i cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificri s-au fcut i n cadrul
subtestelor Asamblarea obiectului i Codul.
f) Extinderea n jos a scorurilor QI i creterea utilitii clinice. Fa de WAIS-R,
pentru noua variant gama scorurilor posibile a fost extins n jos, fcnd posibil
o mai bun discriminare ntre retardarea mental moderat sau uoar. Astfel,
pentru QI global scorurile au cobort pn la 45, pentru QI verbal, pn la 48 i
pentru QI Performan, pn la 47.
g) Renunarea n mare msur la modul de aplicare a unor teste folosind un timp
impus. n cadrul WAIS-R nu mai puin de 6 subteste erau prevzute cu limit de
timp i muli dintre itemii lor permiteau acordarea de puncte bonus pentru rapiditate
n execuie. Pentru persoanele n vrst asemenea restricii creeaz probleme,
deoarece viteza lor de procesare scade. n consecin, pentru WAIS-III importana
rezolvrii n timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului a sczut foarte mult.
h) Gsirea unor noi modaliti de msurare a raionamentului fluid. ntruct WAIS-
R a fost mereu criticat pentru c nu avea subteste cu care s msoare
raionamentul abstract fluid, n cadrul variantei WAIS-III vom regsi subtestul
Raionamentul matrice.
i) ntrirea bazei teoretice. Multe cercetri au evideniat faptul c WAIS-R nu avea
capacitatea de a msura n ntregime funcionarea cognitiv. Aceasta nsemna
mult mai mult dect informaiile furnizate de cele 3 valori QI (Verbal, Performan
i Total). n consecin, WAIS-III va include i Scorurile Index, ce msoar 4
factori i anume: nelegerea verbal, Organizarea perceptual, Memoria de lucru
i Viteza de procesare.
j) Legtura statistic cu alte instrumente psihodiagnostice. n urma experienei
ctigate ca urmare a co-normrii bateriei WISC-III cu Wechsler Individual
Achievement Test (WIAT) s-a realizat o co-normare a variantei WAIS-III cu
Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eantion de 1250 de subieci.
Aceast modalitate permite o comparare direct a inteligenei i memoriei.
195
k) Testarea extensiv a fidelitii i validitii. A fost necesar verificarea stabilitii
scalei, a validitii sale concurente (corelaii cu teste precum: WAIS-R, WISC-III,
WIAT, Stanford-Binet, a patra ediie, Matricile progresive Raven) i a validitii de
construct. De asemenea, s-a verificat utilitatea clinic a scalei, aceasta fiind
aplicat pe o mai larg categorie de pacieni cu deficite neuropsihologice.
Coninut. WAIS-III conine un numr de 14 subteste: 11 dintre ele, chiar
dac au suferit unele modificri, sunt reinute din WAIS-R; 2 subteste sunt total
noi: Raionamentul matrice i Succesiunea liter-numr; un subtest, numit
Cutarea simbolului, nu este altceva dect o adaptare dup WISC-III. La rndul
lor, subtestele sunt grupate pe cele dou subscale, astfel:
Subscala verbal Subscala Performan
2. Vocabular 1. Completarea imaginii
4. Similitudini 3. Simbol numr Cod
6. Aritmetic 5. Cuburi
8. Memoria cifrelor 7. Raionamentul matrice
9. Informaii 10. Aranjarea imaginii
11. nelegerea 12. Cutarea simbolului
13. Succesiunea liter-numr 14. Asamblarea obiectului
Subtestul Cutarea simbolului este suplimentar i el poate substitui
subtestul Simbol numr Cod, dac acesta din urm se deterioreaz. Subtestul
Succesiune liter-numr este, de asemenea, suplimentar i el poate substitui
numai subtestul Memoria cifrelor, dac acesta din urm se deterioreaz. Subtestul
Asamblarea obiectului este opional i el poate nlocui oricare dintre subtestele de
performan, dac se deterioreaz.
n continuare, vor fi prezentate, pe scurt, aceste subteste i n ordinea
standard a aplicrii lor.
1. Completarea imaginii conine 25 de itemi, fecare oferind subiectului sarcina de
a identifica ce parte lipsete din cadrul unor imagini colorate a unor obiecte sau
locuri. n cazul n care subectul nu reuete s obin 2 puncte la primii 2 itemi
administrai, i se aplic procedura succesiunii inverse a itemilor. Testarea
nceteaz dup 5 eecuri consecutive.
2. Vocabular conine 33 de itemi, nsemnnd serii de cuvinte, prezentate oral i
vizual, subiectul avnd sarcina de a le defini. Este inclus i o succesiune invers
196
pentru examinaii care nu obin dou puncte la primii doi itemi administrai.
Testarea nceteaz dup 6 eecuri consecutive.
3. Simbol numr Codul. Sarcina subiectului este de a copa simbolurile care fac
pereche cu numere (cifre). Folosind o cheie, examinatul deseneaz fiecare simbol
sub numrul corespunztor. Scorul este determinat de numrul simbolurilor corect
desenate ntr-un timp limit i anume, 120 de secunde. Deci aceast prim parte
este identic cu subtestul Simbol Numr (Digit Symbol) avnd denumirea
schmimbat, iar timpul limit, de asemenea, schmimbat (de la 90 de secunde la
120 de secunde). Pe lng aceast parte, subtestul cuprinde dou proceduri
opionale. Acestea nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI sau Index, ci
pentru evidenierea unor abiliti deficiente n cazul n care scorul este sczut.
Prima procedur opional, intitulat Simbol Numr nvare incidental
urmrete msurarea abilitii examinatului de a-i reaminti anumite forme. Ea
cuprinde dou sarcini, intitulate, Gsirea perechii i Reamintirea liber. Prima,
care solicit subiectul s completeze, din memorie, simbolul pereche pentru un
numr, msoar abilitatea de a lucra cu, de a procesa, de a-i reaminti simboluri i
de a le face perechi cu numerele corecte. A doua, cere subiectului s-i
reaminteasc ct mai multe simboluri, independent de numere i ea urmrete s
msoare capacitatea de reamintire a simbolurilor, precum i memoria incorect,
evideniat prin inversiune, rotaie sau alte distorsiuni ale simbolurilor. Aceast
procedur se aplic imediat dup subtestul Simbol Numr Codul.
Adoua procedur opional este numit Simbol Numr Copiere i ea se
aplic la sfritul sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie,
din memorie, simbolul corespunztor unui numr. Se urmrete, astfel,
evdenierea vitezei perceptuale i grafomotorii.
4. Similitudini. Este vorba de 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral,
subiectului revenindu-i sarcina de a evidenia prin ce se aseamn obiectele sau
conceptele reprezentate de acestea. Primii itemi se aplic n succesiune invers,
dac performana examinatului nu ntrunete criteriul bazal. Testarea nceteaz
dup 4 eecuri consecutive.
5. Cuburi conine 14 itemi iar desenele i materialele au rmas aceleai
ca la WAIS-R. Modelele sunt mult mrite pentru a reduce problemele ce in de
acuitatea vizual. n principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite
197
modele folosind cuburi colorate n alb i rou. Testarea nceteaz dup 3 eecuri
consecutive.
6. Aritmetic cuprinde 20 de itemi, n principiu fiind vorba de serii de
probleme aritmetice pe care subiectul trebuie s le rezolve mental i s rspund
oral. Rezolvarea se face n anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse fa
de WAIS-R. Concret, bonificaii se acord, pentru rezolvare rapid i corect,
numai la doi dintre cei mai dificili itemi. Sunt i 4 itemi care se aplic n succesiune
invers, dac performana examinatului nu ntrunete criteriul bazal. Testarea
7. Raionamentul matrice. Este un subtest complet nou i el este destinat
s msoare procesarea informaiei vizuale i deprinderile de a raiona abstract. El
este relativ independent fa de cultur i limbaj i nu solicit operarea manual.
Conine 26 de itemi (dintre care 3 pentru succesiune invers) i 3 itemi exemplu
(nefiind scorai), care alctuiesc 4 categorii: a) completarea structurii continue i
discrete; b) clasificare; c) raionament analog; d) raionament serial. n principiu,
fiecare item const dintr-o matrice stimul din care o seciune lipsete i 5
rspunsuri la alegere. Subiectul alege rspunsul corect, artnd sau spunnd
numrul lui. Testarea nceteaz dup 4 eecuri consecutive sau 4 eecuri la 5
itemi consecutivi.
8. Memoria cifrelor conine 9 serii de cifre, pe care subiectul trebue s le
reproduc n aceeai ordine i 7 serii de cifre pe care trebuie s le reproduc n
ordine invers. Administrarea i scorarea rmn n esen aceleai ca la WAIS-R.
9. Informaii conine 28 de itemi, din care 4, n ordine invers. Este vorba
de ntrebri cu ajutorul crora se evideniaz cunoaterea de ctre subiect a unor
evenimente, obiecte, locuri i persoane. Dac subiectul eueaz la itemul 5 sau la
itemul 6, i se aplic procedura privind succesiunea invers. Testarea nceteaz
dup 6 eecuri consecutive.
10. Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentnd o serie de
imagini ce sunt prezentate n dezordine, subiectul avnd sarcina de a le rearanja
ntr-o succesiune logic, reieind, astfel, o povestioar. Spre deosebire de WAIS-
R, imaginile au fost mrite i colorate, modul de prezentare fiind, de asemenea,
diferit. Testarea nceteaz dup 4 eecuri consecutive.
11. nelegerea cuprinde 18 itemi, din care 3 n ordine invers (ce se
aplic n cazul n care nu este atins criteriul bazal). Este vorba despre 18 ntrebri,
198
prezentate oral, cu ajutorul crora se verific dac subiectul nelege i distinge
reguli sociale, concepte i soluii legate de problemele cotidiene. Testarea
12. Cutarea simbolului conine 60 de itemi. Este un subtest nou ce
seamn cu subtestul Cutarea simbolului din WISC-III, cu deosebirea c este o
singur form i fiecare item are dou simboluri-int, n loc de unul. Pentru fiecare
item, examinatul analizeaz vizual gupul int i apoi verific dac n acest grup
apar simbolurile int, marcnd da sau nu dup caz. Acest subtest nu este
folosit pentru calcularea scorurilor QI.
13. Asamblarea obiectului are statut de subtest opional i conine 5 itemi.
Pentru fiecare item se prezint subiectului, ntr-o configuraie standardizat, un set
de piese din carton, sarcina subiectului fiind aceea de a le combina n aa fel nct
s realizeze o figur (un ntreg) cu neles. Pentru rezolvarea rapid se acord
puncte bonus.
n afar de cele 3 scale (Verbal, Performan i Global), subtestele mai
pot fi grupate pentru a calcula 4 scoruri index care, la rndul lor, vizeaz domenii
mai rafinate ale funcionrii cognitive. Acestea sunt urmtoarele: nelegerea
verbal, Organzarea perceptual, Memoria de lucru i Viteza de procesare. Mai
jos sunt menionate subtestele care aparin scalelor index.
Subtestele folosite pentru calcularea scorurilor index

nelegerea verbal Organizarea perceptual Memoria de lucru Viteza deprocesare
2. Vocabular 1. Completarea imaginii 6. Aritmetic 3. Simbol cifr-cod
4. Similitudini 5. Cuburi 8. Memoria cifrelor 12. Cutarea
simbolului
9. Informaii 7. Raionamente matrice 13. Succesiunea
liter-numr

Not. Numrul din faa subtestelor reprezint ordinea ocupat n administrarea standaradizat.

Administrare i scorare. Din punct de vedere strict tehnic, materialele incluse n
echipamentul testului sunt urmtoarele:
a) Manualul WAIS-III pentru administrare i scorare
b) Manualul tehnic WAIS-III i WMS-III
c) Foi de rspuns (25)
d) Brourile cu rspunsuri (25)
e) Broura cu stimuli
199
f) Cutia cu cartonae pentru aranjarea imaginii
g) Cutia cu cuburi
h) Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului
i) Grila de scorare pentru subtestul Simbol Numr-Cod
j) Grila de scorare pentru subtestul Cutarea simbolului
Pentru a calcula scorurile QI i scorurile Index este necesar s fie aplicat
ntreaga baterie, deci toate cele 13 subteste. Dac se urmrete calcularea numai
a scorurilor QI se aplic subtestele: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol
Numr-Codul, Similitudini, Cuburi, Aritmetic, Raionamentul matrice, Memoria
cifrelor, Informaii, Aranjarea imaginii i Succesiunea Liter-Numr. Suma
scorurilor scalate la subtestele ce aparin Scalei verbale sunt transformate n QI
Verbal (VIQ) iar suma scorurilor scalate ce aparin Scalei de performan sunt
transformate n QI Performan (PIQ). La rndul lor, suma scorurilor la subtestele
ce alctuiesc cele dou subscale sunt combinate pentru a obine scorul QI pentru
Scala global (FSIQ). Fiecare dintre scorurile QI au o medie de 100 i o deviaie
standard = 15.
Valorile cantitative al QI global se pot supune i unei interpretri calitative,
folosindu-se datele din Tabelul nr. 20 (apud Wechsler, D., 1997). Pentru calcularea
scorurilor Index, respectiv, nelegerea verbal (VCI), Organizarea perceptual
(POI), Memoria de lucru (WMI) i Viteza de procesare (PSI) sunt aplicate
urmtoarele subteste: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol numr Codul,
Similitudini, Cuburi, Aritmetic, Raionamentul matrice, Memoria cifrelor, Informaii,
Cutarea simbolului i Succesiunea Liter-Numr. i aceste scoruri Index au media
= 100 i SD = 15.
Descrieri calitative ale scorurilor la QI global WAIS-III

Scorul QI Clasificare Procente
Curba normal Eantion real
130+ Excepional 2.2 2.1
120-129 Superior 6.7 8.3
110-119 Peste medie 16.1 16.1
90-109 Medie 50.0 50.3
80-89 Sub medie 16.1 14.8
70-79 Borderline 6.7 6.5
69 i sub Extrem de sczut 2.2 1.9

Precizri: a) Procentele obinute pentru QI Verbal i QI Performan sunt foarte asemntoare; b)
Termenul extrem de sczut nlocuiete termenul retardat mental din WAIS-R i termenul
deficient intelectual din WISC-III, pentru a nltura conotaiile negative ale acestora.

200
Substituirile de teste se fac n condiii extrem de restrictive i aceasta este
valabil, dup cum s-a mai precizat, doar pentru calcularea scorurilor QI, Verbal i
Performan. Pentru calcularea scorurilor Index nu se poate face nici-o substituie.
Referitor la timpul necesar testrii, situaia se prezint astfel: - pentru
aplicarea celor 11 subteste n vederea calculrii scorurilor QI, sunt necesare
aproximativ 75 de minute (ntre 60 i 90 de minute); - pentru aplicarea subtestelor
necesare n vederea calculrii scorurilor Index (11 subteste) sunt necesare
aproximativ 60 de minute (ntre 45 i 75 de minute). Dac se aplic i subtestul
Asamblarea obiectului sunt necesare 10-15 minute.
Este recomandabil ca ntreaga baterie s fie aplicat ntr-o singur sesiune.
Dac examinatul obosete este bine s se fac o pauz dar aceasta numai dup
ce se termin aplicarea subtestului. n cazul n care nu este posibil o singur
sesiune, datorit unor motive precum, oboseal, motivaie inadecvat, condiii
clinice etc., se poate reprograma o nou sesiune dar ntr-un interval mai mic de o
sptmn. Desigur, pot fi utilizate i formele abreviate dar, n aceste cazuri,
avem de a face cu o incomplet msurare a abilitilor individuale (Wechsler, D.,
1977.
Pentru ca aplicarea bateriei s-i ating obiectivele trebuie respectate o
serie de cerine privind condiiile fizice i anume:
- camera de testare s fie bine iluminat, ventila i ferit de zgomote sau alte
forme de perturbare;
- nimeni n afar de examinat i examinator nu trebuie s fie prezent n camera de
testare;
- mobila utilizat trebuie s fie confortabil i potrivit dimensiunilor examinatului;
- suprafaa mesei pe care se pun materialele testului s fie lipsit de asperiti;
- examinatorul s fie aezat n partea opus examinatului, pentru a observa mai
bine conduita acestuia.
Foarte important este ca ntre examinator i examinat s se menin n
permanen un raport optim. n acest sens este necesar ca:
- administrarea subtestelor s se fac ntr-o manier profesional, cu o trecere lin
de la un item la altul, fr a grbi subiectul;
- n prezentarea sarcinilor este obligatoriu s se respecte limbajul standardizat
oferit de Manual;
201
- la nceput subiectul trebuie s fie familiarizat cu ce urmrete testul i cu modul
cum vor fi utilizate rezultatele. Acesta trebuie s fie asigurat c unele probleme
sau ntrebri vor fi grele i, de aceea, este posibil ca la unele s se greeasc;
- trecerea de la un item la altul nu trebuie s provoace anxietate sau descurajare,
datorit nerezolvrii unor sarcini. Astfel, dac timpul limit pentru un item s-a
epuizat dar subiectul continu s lucreze, el nu trebuie s fie ntrerupt brutal;
- odat ce ncepe testarea trebuie meninut un anumit ritm, dar examinatorul
trebuie s fie mereu atent la schimbrile ce apar legate de starea afectiv, nivelul
de activitate, cooperare;
- subiectul trebuie susinut i ncurajat, dar niciodat nu i se spune dac a rspuns
corect sau greit la un anumit item. Dac el nu reuete la un anumit subtest i
este contient de acest lucru, i se spune: Acesta a fost unul greu, dar hai s
ncercm un altul. Dac spune c nu poate s rezolve o sarcin sau nu poate
rspunde la o ntrebare, el trebuie s fie ncurajat, spunndu-i-se: Doar ncearc
! sau Eu cred c poi s faci. ncearc din nou! . Dac subiectul cere ajutor, i se
replic: Vreau s vd ct de bine poi s faci tu singur.
Forme abreviate. Acestea sunt cele menionate la WAIS-R, dar trebuie
aplicate urmtoarele precizri (Tulsky, D.S., Zhu, J., 1997):
- ele trebuie s fie folosite numai pentru o estimare rapid a funcionrii
intelectuale ori pentru scopuri de triere rapid (screening). Ele nu trebue s fie
utilizate special pentru diagnostic sau clasificare;
- dei au fost fcute multe studii de validare clinic, examinatorii trebuie s fie
foarte precaui privind reprezentativitatea eantioanelor clinice folosite;
- datorit schimbrilor importante fa de WAIS-R, formele scurte trebuie s fie
validate i cu WAIS-III.
Referitor la evaluarea i scorarea rspunsurilor date de subiect se pot
ntlni i situaiile:
a) Rspunsuri cu semn de ntrebare, care pot s apar, n special, la subtestele
verbale. n acest caz, se aplic urmtoarele reguli:
- dac la un rspuns de 1 punct, subiectul este ntrebat i el nu l mbuntete,
rmne scorul de 1 punct. De regul, subiectul nu pierde punctul, chiar dac el nu
i mbuntete rspunsul n urma ntrebrii. De exemplu, la itemul Ce este
iarna ? rspunsul Ultimul anotimp al anului este de 1 punct. Dac, dup
202
ntrebare, el spune: Clim (rspuns de 0 puncte), el i pstreaz punctul. Dac
rspunde, ns,: Dup toamn, el poate primi 2 puncte;
- la rspunsurile de 0 puncte, n urma ntrebrii, scorul poate rmne acelai sau
poate fi de 1 punct sau de 2 puncte, n funcie de calitatea elaborrii subiectului;
b) Rspunsuri afectate. Dac subiectul, dup ntrebare, d un rspuns care
demonstreaz o concepie fundamental greit, i se acord 0 puncte, deoarece a
stricat rspunsul. Trebuie fcut clar deosebirea ntre rspuns afectat i rspuns
srac. Acesta din urm este cel care nu mbuntete rspusnul spontan, dar el
nu reflect o concepie fundamental greit asupra itemului, aa cum se ntmpl
n cazul rspunsului afectat. De exemplu, la itemul Ce este iarna ?, dac se
rspunde Unul din anotimpuri trebuie s se pun ntrebri. Dac noul rspuns
este Vreme foarte fierbinte el stric rspunsul iniial, deoarece arat clar o
concepie fundamental greit asupra itemului. n consecin, va primi 0 puncte.
c) Rspunsuri multiple. n cazul n care subiectul ofer spontan mai multe
rspunsuri la un item, se aplic urmtoarele reguli:
- dac se ofer un al doilea sau un al treilea rspuns, cu intenia de a nlocui pe
cel precedent, se scoreaz numai ultimul rspuns. n caz de timp impus, se
scoreaz numai ultimul rspuns oferit n acest timp;
- dac se ofer i un rspuns corect i unul greit, dar nu este clar poziia
subiectului, i se cere s precizeze i el este scorat n funcie de rspuns;
- dac subiectul stric un rspuns acceptabil, fie spontan, fie n urma ntrebrii,
va fi cotat cu 0 puncte;
- dac subiectul ofer mai multe rspunsuri, fr ca vreunul s strice pe celelalte,
se scoreaz rspunsul cel mai bun. De exemplu, dac la itemul Prin ce se
aseamn banana cu portocala ? se ofer rspunsuri cum ar fi, Ambele sunt
dulci, Ambele au coaj, Ambele sunt fructe va fi scorat cu 2 puncte ultimul,
considerat a fi cel mai bun.
Rspunsurile brute ale subiecilor se consemneaz n Foaia special de
rspuns, al crui format se deosebete semnificativ de cel pentru WAIS-R:
- pentru fiecare subtest se ofer spaiu pentru nregistrarea i scorarea
rspunsurilor subiectului la itemi, se precizeaz punctele de plecare i regulile
pentru ncetarea testrii, limitele de timp;
- este inclus o imagine a cronometului lng numele subiectului pentru care sunt
prevzute limite de timp;
203
- pentru unele subteste, cum este cazul subtestului Cuburi sunt incluse grile pentru
nregistrarea desenelor realizate de examinat;
- n plus sunt incluse: - Foaia de rspuns pentru subtestul Simbol Numr-Cod; -
pentru procedurile opionale Simbol Numr nvare incidental i Simbol Numr
Copiere sunt oferite pagini separate n Broura pentru rspuns WAIS-III;
- ultimile patru pagini ale Foii de rspuns alctuiesc seciunea de sumarizare, ce poate fi
detaat i completat. La rndul ei, aceast seciune cuprinde Pagina pentru
convertirea scorului i Pagina profilului;
- Pagina analizei discrepanei ofer spaiu pentru calcularea i nregistrarea
diferenelor semnificative ntre scorurile QI Verbal i QI Performan i ntre variate
scoruri Index, precum i frecvena acelor diferene (procentaje cumulative). Pe
aceast pagin mai poate fi nregistrat diferena dintre cel mai lung ir la Memoria
cifrelor, n ordine direct i cel mai lung ir la Memoria cifrelor, n ordine invers.
Deoarece n funcie de vrsta subiectului se aleg tabelele cu norme
(etaloane), calcularea acesteia nt-o manier ct mai corect are o mare
importan. Se procedeaz ca n exemplul de mai jos. Pentru aceste calcule, toate
lunile au 30 de zile. Dac vrsta subiectului cuprinde zile, nu se face rotunjirea
pn la cea mai apropiat lun.
Exemplu de calculare a vrstei cronologice:
Anul Luna Ziua
Data testrii 2004 (7) 6 (22) 52
Data naterii 1960 5 28
Vrsta 44 1 24

De exemplu, vrsta unui subiect de 18 ani, o lun i 29 de zile, nu se rotunjete la
18 ani i 2 luni.
Dup aplicarea subtestelor ce compun bateria WAIS-III se trece la
prelucrarea datelor (scorurilor) brute, parcurgndu-se urmtorii pai:
1. Convertirea scorurilor brute n scoruri scalate, folosind tabelele din cadrul
Manualului.
2. Obinerea sumelor scorurilor scalate (pentru subscala Verbal, subscala
Performan i pentru Scala global). De asemenea, se face suma scorurilor
scalate pentru cele 4 tipuri de Index (nelegerea verbal, Organizarea
perceptual, Memoria de lucru i Viteza de procesare). Dac toate cele 7 subteste
204
verbale i toate cele 7 subteste de performan sunt administrate, scorurile scalate
la subtestele Cutarea simbolului, Succesiunea liter-numr i Asamblarea
obiectului nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI. n mod similar, dac
toate cele 7 subteste verbale i toate cele 7 subteste de performan sunt
administrate, scorurile scalate la subtestele Aranjarea imaginii, nelegerea i
Asamblarea obiectului nu trebuie s fie utilizate pentru calcularea scorurilor Index
(pentru aceste scoruri trebuie s fie administrate subtestele Cutarea simbolului i
Succesiunea liter-numr). Dac, din diferite motive, unele teste nu pot fi aplicate
sau aplicarea lor este declarat invalid se pot face substituiri, dar numai n acord
cu precizrile din Manual.
Dac dispunem numai de scorurile a 5 subteste verbale (din 6) sau a 4
subteste de performan (din 5), pentru a calcula suma scorurilor scalate se
apeleaz la procedeul prorating, adic se nmulete suma scorurilor scalate
verbale cu 1.2 i suma scorurilor scalate performan cu 1.25. Cerina expres a
Manualului este ca Scorul verbal s se bazeze pe cel puin 5 subteste iar Scorul
performan, pe cel puin 4 subteste. Trebuie reinut faptul c scorul pentru Scala
global i scorurile Index nu se supun niciodat procedeului prorating.
3. Determinarea scorurilor QI i a scorurilor Index, utiliznd tabelele A3A5 i,
respectiv, tabelele A6A9. Dac un subiect obine 0 puncte la un subtest al bateriei,
nu nseamn neaprat c i lipsete abilitatea msurat, ci mai degrab itemii
subtestului sunt neputincioi n a msura abilitatea acestuia. n orice caz, dac
scorul subiectului nu este mai mare de 0 puncte la cel puin 3 subteste verbale, nu
se poate calcula QI Verbal. Dac scorul nu este mai mare de 0 la cel puin 3
subteste de performan, nu se poate calcula QI Performan. n sfrit, dac scorul
obinut de subiect nu este mai mare de 0 la cel puin 3 subteste verbale i la cel
puin 3 subteste de performan, nu se poate calcula QI Global.
4. Trasarea profilului scorurilor
5. Determinarea capacitilor (abilitilor) mai dezvoltate i a celor mai slab
dezvoltate. Se lucreaz cu Pagina de conversie a scorului. Se introduc scorurile
scalate n csuele corespunztoare subtestelor administrate. Se face apoi suma
scorurilor scalate pentru subscala verbal i se mparte la numrul subtestelor
administrate. Se procedeaz la fel i pentru subscala de performan. Apoi se
adun sumele scorurilor scalate la cele dou subscale i ce rezult se mparte la
numrul subtestelor utilizate. Dup ce se termin aceste calcule, pentru fiecare
205
subtest se face diferena dintre scorul scalat i media subtestelor. Pentru fiecare
diferen considerat a fi semnificativ se consemneaz dac avem de-a face cu
o abilitate dezvoltat sau, dimpotriv, cu una slab dezvoltat.
6. Analiza discrepanei, care se face folosind Pagina de analiz a discrepanei dn
cadrul Foii de rspuns standard. Aici se pot calcula:
- discrepane dintre scorurile QI verbal i QI Performan;
- diferenele dintre toate combinaiile scorurilor Index;
- diferena dintre cel mai lung ir de cifre (n aceeai ordine) i cel mai lung ir de
cifre (n ordine invers) din cadrul subtestului Memoria cifrelor.
7. Alte calcule. Dac procedurile opionale pentru subtestul Numr Simbol (de
exemplu, nvarea incidental i Copierea) au fost administrate, n cadrul Paginii
de conversie a scorurilor pot fi nregistrate procentele cumulative asociate cu
scorurile brute.
Standardizare. Lotul pentru standardizarea bateriei WAIS-III a cuprins un numr de
2450 de subieci, aduli cu vrsta ntre 16 i 89 de ani. Acetia au fost distribuii pe
13 nivele de vrst, la o extremitate fiind nivelul de 16-17 ani i, la cealalt, fiind
nivelul de 85-89 de ani. Eantionul a fost stratificat pe baza datelor recensmntului
fcut n S.U.A., n 1995, folosindu-se ca variabile urmtoarele:
a) vrsta; fiecare din nivelele de vrst cuprindea un numr de 200 de subieci,
excepie fcnd grupurile pentru cei mai n vrst i anume, pentru nivelul 80-84
de ani 150 de subieci i pentru nivelul 85-89 de ani 100 de subieci;
b) sexul; pentru fiecare nivel de vrst, ntre 16 i 64 de ani, a existat un numr
egal de subieci pentru cele dou sexe;
c) ras/etnie; au fost inclui n lot albi, afro-americani, hispanici i alte grupuri
etnice n acord cu proporiile reflectate n recensmntul din 1995;
d) nivel educaional; au fost folosite urmtoarele:
8 ani, 9 11 ani, 12 ani, 13 15 ani, 16 ani
Pentru subiecii cu vrsta ntre 16 i 19 ani a fost luat n consideraie nivelul
educaional al prinilor.
e) regiunea geografic; au fost separate 4 mari regiuni i anume: N-E, Central
Nord, Sud i Vest. Numrul participanilor din fiecare era proporional cu populaia
existent
Urmnd tradiia lui Wechsler, cele mai multe din scorurile brute la fiecare
grup de vrst au fost convertite n percentile i, apoi, ntr-o scal scalat cu M =
206
10 i SD = 3. Exist ns, diferene fa de WAIS-R unde scorurile scalate pentru
fiecare subtest se baza pe performana unui grup de referin, din care fceau
parte subiecii cu vrsta ntre 20 i 34 de ani. S-a procedat aa, deoarece
Wechsler credea c peformana optim tinde s apar la aceste vrste (apud
Tulsky, D., Zhun, J., 1997). Mai muli autori, cum ar fi, Ivnik, R.J. et al. (1992),
Ryan, I.J. et al. (1990), Tulsky, D. et al. (1997) au scos n eviden faptul c
utilizarea grupului de referin pentru calcularea scorurilor scalate a creat mari
probleme pentru interpretarea rezultatelor obinute la WAIS-R, mai ales de ctre
subiecii mai n vrst. De aceea, n cazul noii variante, WAIS-III, scorurile obinute
de ctre grupul de aceeai vrst din lotul de standardizare a servit ca baz
pentru scorul scalat al subiectului (v. i Cohen, R.J., Swerdlik, M.E., 1999).
Caracteristici psihometrice. Manualul tehnic al bateriei ne ofer informaii privind
studiile fcute referitoare la diferite nsuiri psihometrice. Astfel, n ceea ce
privete fidelitatea, au fost fcute studii viznd, pe de o parte, fidelitatea split-half
i, pe de alt parte, fidelitatea test-retest. Rezultatele obinute sunt incluse n
Tabelul nr.21 (apud Kaufman, S.A., Lichtenberger, E.O., 1999). Dup cum se
poate observa, cele mai mari valori (de la .94 la .98) le dein coeficienii fidelitii
split-half. Factorii index au valori de fidelitate ntre .88 (pentru Viteza de procesare)
i .96 (pentru nelegerea verbal). Referitor la subtstele individuale, valorile
fidelitii se nscriu ntre .93 (la Vocabular) i .70 (la Asamblarea obiectului).
Valorile medianului sunt .88, pentru 7 subteste verbale i .83, pentru 7 subteste de
performan.
Pe un grup de 394 aduli din lotul de standardizare a fost reaplicat bateria
WAIS-III dup 5 sptmni. Rezultatele obinute au evideniat faptul c, pentru 4
subeantioane (19-29 ani; 30-54 ani; 55-74 ani i 75-89 ani), valoarea
coeficienilor de fidelitate s-a nscris ntre .94 i .97 (pentru QI Verbal), ntre .88 i
.92, pentru QI Performan) i ntre .95 i .97 (pentru Scala global).
n ceea ce privete validitatea, au fost fcute studii privind: a) validitatea de
coninut; b) validitatea de criteriu; c) validitatea de construct.
n concluzie, se poate afirma c bateria WAIS-III, dei, n esen, construit pe
aceleai principii precum predecesorii si i celelalte scale Wechsler (WISC-III i
WPPSI-R) se prezint ca o nou variant, cu foarte multe elemente noi, originale i
cu caracteristici psihometrice ce-i sporesc gradul de ncredere. De altfel, o sintez a
avantajelor, dar i a dezavantajelor, privind testul WAIS-III ne-o ofer A.S.Kaufman i
207
E. O.Lichtenberger (1999). Ele sunt grupate n funcie de mai multe aspecte i
anume:
1. Dezvoltarea noii variante.
a) Avantaje: - adugarea subtestului Cutarea simbolului permite
realizarea unei structuri similare de 4 factori cu a bateriei WISC-III; -
adugarea subtestului Raionamentului matrice ntrete puterea de
msurare a Scalei de performan i a Indexului Organizrii
perceptuale; - subtestul Raionamentul matrice ofer posibilitatea acelor
subieci care nu sunt nclinai s rezolve bine sarcinile vizual-motorii de
vitez, s demnonstreze c sunt n posesia unor abiliti nonverbale; -
formatul materialelor i a Manualului sunt modernizate i mbuntite; -
exist o extindere a vrstei subiecilor, de la 74 la 89 de ani.
b) Dezavantaje: - anumite imagini din cadrul subtestului Completarea
imaginii sunt prea ncrcate, aspect care poate distrage subiectul; -
exist un prea mare accent pe simetria itemilor i pe detaliile
nensemnate, ceea ce poate fi n detrimentul indivizilor dezavantajai; -
subtestul Raionamentul matrice prezint culori care pot distrage i care
pot fi n detrimentul subiecilor ce au probleme privind detectarea
culorilor.
2. Administrarea i scorarea.
a) Avantaje: -regulile privind scorarea i regulile privind aplicarea
itemilor n sens invers sunt bine implementate; - nceperea cu subtestul
Completarea imaginii produce mult mai puin anxietate subiecilor
dect nceperea cu subtestul Informaii; - toate subtestele care necesit
utilizarea de ctre subiect a pixului sunt incluse ntr-o singur brour
de rspuns; - foaia de rspuns este mult mbuntit i ea ofer un
spaiu mult mai mare pentru consemnarea rezultatelor; - prezentarea
concurent a criteriilor de scorare cu direciile de adminstrare pentru
subtestele Similitudini, Vocabular i nelegere este de mai mare
utilitate.
Dezavantaje: - civa din itemii subtestelor Vocabular, Similitudini i
nelegere par a fi arbitrar marcai cu ntrebare (de exemplu: cteva
rspunsuri de 1 punct la itemii 13 i 17 (Vocabular), la itemii 11 i 15
(Similitudini) i itemii 11 i 12 (nelegere); - 3 subteste verbale solicit
208
nc folosirea judecii n vederea scorrii (Similitudini, Vocabular,
nelegere); - datorit nevoii de difereniere a culorilor n vederea
determinrii rspunsului corect la anumii itemi din subtestul
Raionamentul matrice, adulii i adolescenii ce au probleme privind
detectarea corect a culorilor pot fi dezavantajai la aceti itemi; - itemii
proverb la subtestul nelegere msoar un tip diferit de capaciti de
raionament (generalizare) fa de ali itemi i, cu toate acestea, sunt
reinui n noua versiune; - cartonaele din subtestul Aranjarea imaginii
conin prea multe detalii fine, uneori punnd n umbr ceea ce este
important;
3. Fidelitate i validitate.
a) Avantaje: - valorile coefcienilor privind fidelitatea split-half i a erorii
standard a msurrii sunt bune, din punct de vedere statistic, pentru QI
verbal, Indexul nelegere verbal i QI Scala global dar sunt excelente
pentru QI Performan, Indexul organizrii perceptuale i Indexul
Memoriei de lucru; - pe ansamblu, valoarea coeficienilor privind
fidelitatea split-half este excelent din punct de vedere statistic pentru
toate subtestele, cu excepia Asamblrii obiectului i Aranjarea imaginii;
- WAIS-III este statistic legat de WIAT i de WMS-III, oferind mai mult
informaie referitoare la interrelaiile dintre un numr mai mare de
abiliti cognitive; - exist studii serioase efectuale pe baz de
contrabalansare; - au fost fcute mai multe studii privind validitatea
baterei WAIS-III.
b) Dezavantaje: - fidelitatea split-half pentru subtestul Asamblarea
obiectului, la 10 din cele 13 nivele de vrst este mai mic de .75; la 4
din grupurile celor mai n vrst este sub .70. Pentru subtestul
Aranjarea imaginii, la 6 grupe de vrst, valoarea fidelitii split-half este
sub .75 iar la 2 grupe este sub .70; - stabilitatea test-retest nu este
excelent pentru subtestele Succesiunea Liter-Numr, Aranjarea
imaginii i Asamblarea obiectului (valoarea coeficienilor a fost de .75,
.69 i .76); - factorii Organizare perceptual i Viteza de procesare nu
apar n calitate de constructe separate pentru grupul de vrst 75-89 de
ani;

209
4.) Standardizarea
a) Avantaje: - eantionul de standardizare a fost bine stratificat pentru
multe variabile-cheie; - s-a folosit un lot adiional de 437 subieci, pentru
ca cel puin 30 de participani s poat fi inclui n fiecare nivel
educaional din cadrul fiecrui grup de vrst; - s-a avut grij ca, pentru
colectarea datelor s fie recrutai numai examinatori cu o mare
experien de testare; - eantionul de sandardizare pentru persoanele n
vrst conin mai multe femei dect brbai, n acord cu datele
recensmntului; - fa de WAIS-R, valorile QI global au fost extinse de
la 45 la 155.
b) Dezavantaje: - date asupra mediei QI i scorurilor index pentru variate
grupuri etnice nu sunt incluse n tabele; - subiecii cu vrsta de 18-19 ani
obin performane foarte asemntoare cu subiecii ce au vrsta de 20-
24 de ani, situaie care ridic ntrebri referitoare la normele pentru
grupurile cele mai tinere.
210
211

1. Aplicaii ale WAIS.

1. Care sunt premisele cele mai importante pentru apariia Scalei de
inteligen Wechsler pentru aduli?
2. Cum definea David Wechsler inteligena?
3. n ce consta scala pe puncte a lui Yerkes?
4. Care era coninutul Scalei Wechsler de inteligen pentru aduli?
5. Cum se proceda pentru calcularea celor 3 forme de QI n cadrul Bateriei
WAIS?
6. Care sunt elementele de noutate ce apar n cadrul Scalei Wechsler de
inteligen pentru aduli revizuit?
7. Cum erau aplicate subtestele n cadrul Bateriei WAIS?
8. n ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligen pentru aduli
revizuit?
9. Cum erau aplicate subtestele n cadrul bateriei WAIS R?
10. n ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligen pentru aduli?
11. La ce folosete Scala Wechsler de inteligen pentru aduli III?
12. Care au fost motivele care au stat la baza dezvoltrii acestei noi variante a
WAIS-ului?
13. Cte subteste cuprinde WAIS III?
14. Ce se poate calcula n urma aplicrii bateriei WAIS III?
15. La ce folosete cunoaterea celor 4 factori index?
16. Ce condiii trebuie respectate n aplicarea bateriei WAIS III?
17. Care sunt avantajele i dezavantajele bateriei WAIS III?
18. Ce putei spune despre caracteristicile psihometrice ale bateriei WAIS III?

213

Cuprins

Unitatea de nvare 10
Platforma integrat Cognitrom Assessment System
(CAS)

10.1 Prezentarea general a platformei CAS
10.2 Caracteristici generale ale CAS
10.3 Aptitudinile msurate de CAS
10.3.1 Abilitatea general de nvare
10.3.2 Aptitudinea verbal
10.3.3 Aptitudinea numeric
10.3.4 Aptitudinea spaial
10.3.5 Aptitudinea de percepie a formei
10.3.6 Abiliti funcionreti
10.3.7 Rapiditatea n reacii
10.3.8 Capacitatea decizional
10.4 Concluzii

214

Platforma integrat Cognitrom Assessment System
(CAS)


Informaionale
Cunoaterea modului n care sunt evaluate abilitile cognitive cu
platformei CAS
Cunoaterea testelor care compun platforma i ce anume
msoar

Operaionale

cognitive
Gseti aplicaii ale platformei CAS pentru practica de specialitate
Aplici probele sub supervizare i s faci primii pai n scorare i
interpretare

10.1 Prezentarea general a platformei CAS

COGNITROM ASSESSMENT SYSTEM (CAS) cuprinde 23 de teste fiind o nou
generaie de teste psihologice, compus dintr-o baterie pentru evaluarea
aptitudinilor cognitive, pentru evaluarea personalitii, intereselor ocupaionale i
pentru evaluarea emoiilor.
Multe dintre testele actuale de aptitudini au la baz modele clasice dintre care
multe relativ depite. Cercetrile teoretice i experimentale din domeniul
psihologiei cognitive aduc modele noi, mai valide dect cele clasice. De exemplu
n msurarea ateniei probele sunt construite pe baza datelor recente privind
215
relaia dintre inhibiie i activare (Dempster & Brainerd, 1995; Neill, Valdes&Terry,
1995; Tipper, 1985); flexibilitatea categorizrii se msoar prin
operaionalizarea teoriilor recente despre relaia dintre funcional i taxonomic n
clasificare; operaiile cu imagini se bazeaz pe sarcini de rotire mintal, intens
studiate n psihologia cognitiv; testul pentru a msura capacitatea decizional
se bazeaz pe cercetrile iniiate de Herbert Simon (1959) i dezvoltate apoi de
ctre Amos Tversky i Daniel Kahneman (laureat al Premiului Nobel pentru
economie n 2002).

10.2 Caracteristici generale ale CAS
1. Conine teste/probe bazate pe teoriile actuale din domeniul psihologiei;
2. Este un sistem deschis care permite evaluarea psihologic individual,
evaluarea i selecia de personal, psihologul putand crea propriul profil
ocupaional n acord cu cerinele;
3. Profilele ocupaionale sunt actualizate;
4. Este un sistem centrat pe client (validitate de exploatare);
5. Se poate aplica creion/hrtie, individual/grup;
6. Bazele de date create pot fi transferate ntre cele dou cmpuri testarea
psihologic individual evaluare i selecie de personal;
7. Aplicaia soft conine suplimentar un centru de resurse (local i online) pe
diferite teme: evaluare i selecie, elemente de psihometrie, aptitudini
cognitive, interese i consiliere n carier, personalitate, emoii, varia;
8. Ca urmare a includerii unor teste bazate pe modele recente din cercetarea
fundamental, n cazul unor probe mai sunt necesare studii de validare (de
ex. privind validitatea predictiv), dar dincolo de analizele statistice, punctul
forte al testelor l constituie faptul c sarcinile testului sunt, aproape n toate
cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza
constructului teoretic. Ca atare ele subntind aceleai procese cognitive i
au o consonan deplin.
9. Oferirea de asisten tehnic din partea Cognitrom
Etalonarea
Eantioanele folosite pentru adaptarea i etalonarea probelor sunt reprezentative
la nivel naional pentru grupele de vrst studiate. Etaloanele au fost construite
pentru o populaie cu vrsta cuprins ntre 12 i 50 de ani, iar rezultatele pentru
216
cei care depesc aceast vrst pot fi raportate la normele pentru adulii de peste
30 de ani.
Pentru testele incluse n CAS s-au utilizat etaloane cu 5 clase normalizate,
procentele corespunztoare fiind: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%;
Clasa 5 - nivel foarte bun - subiectul are o performan mai bun dect 93,3% din
populaie
Clasa 4 - nivel bun - subiectul are o performan mai bun dect 69,1% din
populaie
Clasa 3 - nivel mediu - subiectul are o performan mai bun dect 30,9% din
populaie
Clasa 2 - nivel slab - subiectul are o performan mai bun dect 6,7 % din
populaie
Clasa 1 - nivel foarte slab - subiectul are o performan care-l ncadreaz ntre cei
mai slabi 6,7 % din populaie
Cele cinci clase desemneaz, de asemenea, intervale de performan. ntruct ele
sunt ordonate, dispersia n interiorul unui interval e redus i diferena dintre
intervale e constant, adic de 1. Nivelurile de performan constituie, cu o
anumit aproximaie, o scal de intervale, pe care se pot face operaii aritmetice.
Etaloanele au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe
patru intervale de vrst: 12- 15 ani, 16- 18 ani, 19- 29 ani i peste 30 de ani,
cuprinznd n final un numr minim/test de 1000 persoane. Nivelul aptitudinii a
rezultat din media ponderat a nivelurilor testelor aferente, considerat ca o scal
de intervale. Nivelul aptitudinii desemneaz tot un interval de performan, nu o
cot discret, punctual.

10.3 Aptitudinile msurate de CAS

CAS msoar aptitudinile cognitive, adic principalele noastre capaciti
endogene de prelucrare a informaiei. Orice sarcin pe care trebuie s o
executm, de la punerea unei crmizi ntr-un zid sau ridicarea unei greuti pn
la cercetarea tiinific sau managementul unei companii necesit prelucrare de
informaie. Cantitatea i complexitatea procesrii de informaie variaz n funcie
de natura sarcinii, dar prelucrrile informaionale sunt tot timpul prezente. Ca atare
aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili i cei mai puternici factori implicai n
performanele noastre. Metaanalize recente au demonstrat c aptitudinile
cognitive sunt principalul predictor n:
performana de lucru;
parcurgerea cu succes a unei pregtiri academice sau profesionale (Carrol,
1993; Wright i colab., 1995).

Dobndesc caracterul de aptitudini cognitive acele abiliti care sunt relativ stabile
n timp i mai puin contaminate de cunotine (Carrol, 1993).
n tabelul urmtor sunt descrise succint cele 8 aptitudini cognitive msurate de CAS.

217
A

ptitudinile evaluate de CAS
Aptitudine Descriere
1. Abilitatea general de nvare Capacitatea de a dobndi noi cunotine i de a opera cu ele.
2. Aptitudinea verbal Capacitatea de utilizare adecvat a lexicului, sintaxei i de comprehensiune
a textelor.
3. Aptitudinea numeric Capacitatea de a nelege i opera cu coninuturi numerice.
4. Aptitudinea spaial Capacitatea de a reine i de a opera cu reprezentri mintale spaiale.
5. Aptitudinea de percepie a formei Capacitatea de percepere a constanei formei i a detaliilor obiectelor i de
discriminare figur-fond.
6. Abiliti funcionreti Capacitatea de a identifica i corecta detalii verbale i numerice din textele
scrise.
7. Rapiditatea n reacii Capacitatea de reacie motorie la stimuli i rapiditatea procesrii informaiei.
8. Capacitatea decizional Abilitatea de a lua decizii corecte, ct mai raionale.
Denumirile aptitudinilor au fost, pe ct posibil, preluate din COR i Profilele Ocupaionale
(PO), dar acolo unde a fost nevoie, s-a pstrat terminologia consacrat din literatura de
specialitate.
Fiecare aptitudine n funcie de complexitatea ei a fost operaionalizat printr-o
serie de probe pentru a fi msurat. n continuare sunt prezentate abilitile i
testele aferente prin care sunt evaluate.

10.3.1 ABILITATEA GENERAL DE NVARE

Test Descriere
Raionament
analitic
1
(0.641)
2

Evalueaz capacitatea subiectului de a obine informaii noi din
combinarea celor deja existente
Transfer analogic
(0.794)
Evalueaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de noi
probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
Flexibilitatea
categorizrii (0.699)
Evalueaz capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare i de a
grupa obiectele pe baza noului criteriu
Memoria de lucru
(0.601)
Evalueaz capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durat scurt
de timp informaiile relevante din punct de vedere al sarcinii i de a opera
Inhibiie cognitiv
i MSD (0.913)
Evalueaz capacitatea de a ignora fluxurile informaionale nerelevante n
raport cu sarcina de rezolvat precum i retenia, pentru un scurt timp, a
Interferena cognitiv
(0.468)
Evalueaz capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri
informaionale dect cel relevant pentru sarcin
Atenia concentrat
(0.741)
Evalueaz capacitatea de concentrare a ateniei prin sarcini de amorsaj
negativ
1
Probele scrise cu bold se aplic n varianta scurt a bateriei
2
ncrcarea factorial a testelor abilitii generale de nvare

Abilitatea general de nvare este operaionalizat prin 3 dimensiuni
principale:
- asimilare selectiv de noi cunotine (ce implic concentrarea ateniei i
rezistena la interferen),
- organizarea cunotinelor n memorie (inhibiia cognitiv)
- operarea cu cunotine (prin raionament, categorizare i transferul lor la
probleme similare, sau activare n memoria de lucru).

PROBA DE RAIONAMENT ANALITIC
Evalueaz capacitatea subiectului de a obine informaii noi din combinarea
celor deja existente
Raionament inductiv (P-G)
Raionament deductiv (G-P)
Raionament formal, decontextualizat (consistena logic dintre premise i
concluzii => rspunsul corect este sigur, clar)
Raionament informal, contextualizat (experien, rspunsul corect ~
validitatea conotinelor, este unul probabil)
Dou subscale:
(a) Raionament inductiv (Raionament A)
(b) Raionament deductiv (Raionament B)

a) Raionament inductiv

218

b) Raionament deductiv

TESTUL DE TRANSFER ANALOGIC

Evalueaz acele procese care ne ofer posibilitatea rezolvrii de noi probleme pe
baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
Dou faze: nvare i aplicare
Un proces implicat mai ales n meseriile nestandardizate (analist
programator, profesor, medic, funcii de conducere)
Obiectului transferului poate fi (a) spaiul problemei (structura de
scopuri&mijloace) i (b) procedura de rezolvare (secvena de operatori)
Subscale
Transfer analogic pe coninuturi verbale (22 itemi)
Transfer analogic pe coninuturi figurale (18 itemi) independent de nivelul
de pregtire si interesele individului

219
Proba de transfer analogic (Figural)

220
Proba de transfer analogic (Verbal)

PROBA DE FLEXIBILITATE
Evalueaz capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare i de a grupa
obiectele pe baza noului criteriu
Are scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii uor de procesat.
Permite adaptarea optim la context.
Este necesar pentru a realiza raionamente analogice i pentru rezolvarea
creativ de probleme.
Proprietate de baz pentru un sistem cognitiv creativ.

Evaluarea flexibilitii
Potrivire de obiecte (object-matching task): se prezint 3/4 obiecte/
imagini (standard/int/distractor), subiectul trebuie s aleag obiectul int
care se potrivete cu cel std. (ex. std-creion, int-carioca, distractor-tub de
culoarea i grosimea creionului).
Alegere forat (forced-choise task): se prezint un obiect std i 2 obiecte
care se potrivesc n egal msur cu primul (ex. Tematic: cine-stpn;
Taxonomic: cine-pisic). Subiectul trebuie s aleag un singur obiect pe
care l consider asemntor cu cel standard.
221
Sortare de obiecte, liber/dirijat: subiectul este rugat s sorteze dintr-o
mulime de obiecte o anumit categorie stabilit de investigator. Ex.: alege
toate obiectele care sunt la fel sau alege toate obiectele care au o trstur
n comun, uneori se numete o categorie de obiecte care trebuie s fie
identificat, metod utilizat n studiile cu copii i clinice.
Sortare cu modificarea criteriului (sort and shift): sortarea cuprinde clase
tot mai largi de obiecte datorit gruprii pe baza mai multor criterii n acelai
timp se pornete de la un criteriu (sortare) i se adaug treptat altele
(shift). Ex.: proba de sortare a crilor.
Potrivirea de obiecte taxonomic

Potrivirea de obiecte Functional

222
Potrivirea de obiecte Perceptiv

Scopul este de a evalua capacitatea unei persoane, de a grupa aceleai obiecte
n categorii diferite, pe baza mai multor criterii de clasificare :
taxonomic aceeai categorie
funcional aceeai funcie
perceptiv seamn cel mai bine

INHIBIIA COGNITIV I MEMEORIA DE SCURT DURAT
Vizeaz mai multe mecanisme
Inhibiia comportamental
Inhibiia afectiv
Inhibiia cognitiv
Inhibiia cognitiv este operaionalizat prin capacitatea de uitare intenionat i
are urmtoarele caracteristici (David&Brown, 2003; Dempster&Brainerd, 1995;
Golding&McLeod,1998):
- Coreleaz pozitiv cu coeficientul de inteligen
- Este component a capacitii de nvare
- Variz n raport cu vrsta (mai sczut la copii, crete la vrsta adult i se
deterioreaz la vrsta a treia);
- Are valori foarte sczute la pacienii cu tulburri obsesiv-compulsive
(Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare,
p.78, Edit. ASCR, 2003).

Testul este alctuit din 4 liste de cuvinte x 15 cuvinte fiecare, se utilizeaz 2 liste la
o testare). Cuvintele sunt echivalente sub aspectul frecvenei de utilizarea n limba
romn.
n prima faz a testului, persoanele examinate trebuie s memeoreze cuvintele
dintr-o list aleas aleator. Apoi li se cere subiecilor s uite cuvintele din prima
list i li se prezint o a doua list pe care li se cere s o memoreze. La final se
cere actualizarea cuvintelor din ambele liste. Inhibiia cognitiv se evalueaz prin
scderea numrului de itemi reactualizai i care au fost asociai cu instruciunea
de a uita (lista 1) din numrul de itemi reactualizai asociai cu instruciunea de a
reine (lista 2). Itemii reactualizai din lista 2 arat capacitatea memoriei verbale de
scurt durat.
223
MEMORIA DE LUCRU (ML)
Acest concept ncorporeaz conceptul de memorie de scurt durat i aduce
informaii suplimentare ceea ce permite o predicie mai bun a comportamentului
uman (Reed, 2000, op. cit. p. 79)
Evalueaz capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durat scurt de timp
informaii relevante din punctul de vedere al sarcinii i de a opera n paralel cu
aceste informaii.
Include 2 componente:
(a) Stocare pe termen scurt (MSD)
(b) Procesare

ML permite nelegerea limbajului oral sau decodarea semnificaiei contextuale a
unui cuvnt
ML predictor bun al performanelor academice
ML rol important n profesii care impun nvarea unor noi limbaje (programator
de soft), luare de decizii (manager), planificare i calcul (inginer, contabil)
Scop: evaluarea capacitii de stocare i procesare simultan a informaiei

Paradigma seriilor de numere i litere a fost dezvoltat de Gold (1997).
Capacitatea ML este stabilit prin numrul maxim delemente ale unui ir, corect
reactualizat.
224
INTERFERENA COGNITIV
Evalueaz capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaionale dect
cel relevant pentru sarcin.
Este implicat n atenia selectiv, comprehensiune, raionament, retenie i
reamintire
Informaia nerelevant poate afecta semnificativ procesul de nvare i
este o cauz major a uitrii
Rezistena la interferen este abilitatea de a face abstracie de aceste
informaii sau aspecte nerelevante; scade odat cu naintarea n vrst
Rezistena la interferen scade sever n tulburri afective, alimentare, atenionale,
schizofrenie, leziuni ale cortexului prefrontal, afazii (tulb. de limbaj)
Scop: evaluarea capacitii unei persoane de a se concentra pe aspectele
relevante ale unei
sarcini.
3 liste de itemi
- Lista de familiarizare (32 itemi)
- Lista Neutr L1 (64 itemi, nume de animale 1-4)
- Lista interferen L2 (64 itemi, denumiri de cifre- 1-4)

225
226
ATENIA CONCENTRAT
Evalueaz capacitatea de concentrare a ateniei prin sarcini de amorsaj negativ.
Este sever afectat n schizofrenie, tulburri de personalitate de tip schizotipal,
tulburri cognitive.
Modelul tradiional: consider ca mecanismul principal al ateniei concentrate
este activarea i prelucrarea preferenial a informaiei relevante care la rndul ei
indirect determin ignorarea informaiilor irelevante pentru subiect.
Modele recente (Dempster&Brainerd,1995), afirm c atenia concentrat
presupune mecanisme de:
inhibiie activ a informaiilor nerelevante i
activare a informaiilor relevante pentru subiect.
Analiza prediciilor pe care le genereaz susin noul model (Neill i colab., 1995,
op.cit. p. 121).
Atenia concentrat este operaionalizat prin sarcini de amorsaj negativ.
2 liste a cte 48 de cuvinte denumind culori
Cuvintele sunt scrise cu diferite culori i dispuse n 2 coloane a cte
24 de cuvinte
Sarcina subiectului este de a spune cu voce tare culoarea cu care
este scris fiecare cuvnt, trebuie ca atenia s fie concentrat doar
asupra culorii ignorndu-se sensul cuvntului.

Secven de itemi din lista 1 Secven de itemi din lista 2
ROU MARON
ALBASTRU PORTOCALIU
GALBEN VIOLET
VERDE PORTOCALIU

10.3.2 APTITUDINEA VERBAL
T

estele componente ale Aptitudinii Verbale i descrierile aferente
Test Descriere
Vocabular (0.834) Evalueaz capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili
gradul de apropiere semantic.
Sintax (0.493) Evalueaz abilitatea de a construi propoziii i fraze.
nelegerea textelor (0.493) Evalueaz capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text citit i
de a face inferene pe baza textului.

Msoar vocabularul, apelnd la modul n care persoana reuete s
opereze cu sensurile cuvintelor pentru a stabili gradul lor apropiere sau
deprtare semantic
Vocabular activ / Vocabular pasiv
Proba 1
Se bazeaz pe conceptul sinonimiei
Cuprinde 15 itemi cu cte 4 variante de rspuns
Proba 2
Se bazeaz pe conceptul antonimiei
Cuprinde 15 itemi cu cte 4 variante de rspuns
Setul de cuvinte a fost restrns la registru de termeni asimilat pn la 12 ani (clasa
a VI-a).
Testul de vocabular (sinonimie)

Testul de vocabuar (antonimie)

227

Testul de sintax msoar abilitatea de a construi propoziii i fraze.
Procesele sintactice includ:
Construcia structurii
Verificarea acordului
Identificarea rolurilor dintr-o propoziie
Se compune din 3 Subscale
A. Completarea de fraze cu expresia corect
10 itemi, cu 3 variante de rspuns
Evalueaz abilitatea subiectului de a identifica expresia corect care
completeaz o fraz din mai multe alternative care luate independent
sunt corecte.
B. Identificare de expresii greite n fraze date
10 itemi
Se evalueaz abilitatea subiectului de a identifica construciile
sintactice incorecte n contextul frazelor date.
C. Reformulri
10 itemi
Se investigheaz abilitatea subiectului de a surprinde construcii
sintactice diferite care exprim acelai sens.

228
Testul de nelegere a textelor

Evalueaz abilitatea subiecilor de a deriva sensul adecvat al unor cuvinte
sau expresii din textele citite, i de a combina informaiile din text sub form
de inferene contiente sau incontiente (construcie de sens+generare
inferene)
Inferene generate online (se deduc din text simultan cu parcurgerea lui)/
inferene elaborate retrospectiv sub form de raionamente deductive.
Cuprinde trei pasaje de text al cror grad de dificultate crete progresiv
Itemii sunt grupai n 3 categorii distincte:
- itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text
- itemi care vizeaz inducerea unor relaii explicite din text
- itemi care vizeaz generarea de inferene implicite

229
10.3.3 APTITUDINEA NUMERIC
Reprezint capacitatea de a nelege i opera cu coninuturi numerice
Cuprinde 2 aspecte
(a) Abilitatea de calcul matematic
(b) Capacitatea de raionament matematic
T

estele componente ale Aptitudinii Numerice i descrierea acestora.
Teste Descriere
Calcul numeric (0.637) Evalueaz capacitatea de a realiza rapid i corect calcule matematice
simple utiliznd cele patru operaii aritmetice: adunare, scdere,
nmulire, mprire.
Raionament matematic
(0.637)
Evalueaz capacitatea de a face raionamente pe baza unor iruri
numerice.
Testul de calcul matematic
Informaiile numerice codate n 3 tipuri de reprezentri: vizual (notaia arab,
roman), auditiv/verbal, cantitativ (cantitate analoag). Diferenele individuale n
performana de calcul pot fi atribuite facilitii cu care subiectul trece dintr-un
sistem de codare n altul (transcodarea informaiilor numerice).
Scop: evalueaz aptitudinea numeric operaionalizat prin rapiditatea i
corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple
Trei tipuri de cunotine de calcul matematic:
a. Cunotine declarative rezultatul unor operaii
b. Cunotine procedurale - algoritmi i strategii de calcul
c. Cunotine conceptuale sau strategice - concepte i teorii care faciliteaz
activarea celorlalte tipuri de cunotine

230
TESTUL DE RAIONAMENT MATEMATIC
RM= abilitatea de a nelege datele unei probleme matematice i de a alege metoda
adecvat pentru rezolvarea ei.
Implic pe lng cele trei tipuri de cunotine i operaii logice asupra coninuturilor cum ar
fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea.
2 tipuri de sarcini de evaluare a RM
- Rezolvare de probleme
- Completarea irurilor de numere
Scop: evaluarea RM operaionalizat prin capacitatea de a identifica relaiile matematice
dintre numerele unui ir ordonat i de a utiliza aceste reguli pentru completarea irului

10.3.4 APTITUDINEA SPAIAL

T

estele componente ale Aptitudinii Spaiale i descrierea acestora
Teste Descriere
Imagini mintale
transformri (0.755)
Evalueaz capacitatea unei persoane de a transforma reprezentrile
imagistice, n particular prin rotire.
Orientare spaial (0.829) Evalueaz capacitatea unei persoane de a analiza un cmp de stimuli
dintr-o perspectiv dat i de a oferi informaii despre acel cmp, pornind
de la o nou perspectiv cerut.
Generare de imagini
(0.592)
Evalueaz capacitatea unei persoane de a reine mintal o serie de imagini
i apoi de a le combina.
231

Capacitatea de a genera, reine i transforma imagini vizuale abstracte are trei faete, aa
cum arat i studiile de metaanaliz (Linn & Peterson, 1985):
a) abilitatea de a transforma imagini;
b) abilitatea de a opera ntr-un cmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea);
c) abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente.

Imagini mintale-Transformri

- 10 itemi de dificultate crescnd
- Fiecare item este format dintr-o figur int i patru alternative de rspuns (axe
principal i secundare dispuse asimetric imagine n oglind(lipsa contaminrii
verbale))
Performane diferite n funcie de sex, persoanle de sex masculin obin
performane mai bune.

Orientare spaial
- 10 itemi de dificultate crescnd
- O figur int i patru alternative de rspuns
- Factor important n predicia succesului n carier n domenii ca ingineria, pilotajul,
navigarea matematic, fizic

232
Generarea de imagini

Reprezint capacitatea unei persoane de a reine i combina o serie de imagini.
Operaii cognitive implicate:
- analiza perceptiv a unui cmp de stimuli
- encodarea imaginilor pe plan mintal
- combinarea imaginilor
- recunoasterea imaginilor combinate
Proba se compune din 10 itemi i se desfoar n dou faze: prezentare i test.

10.3.5 APTITUDINEA DE PERCEPIE A FORMEI

T

estele componente ale Aptitudinii de Percepie a Formei i descrierea acestora.
Test Descriere
Constana formei (0.695) Evalueaz abilitatea de percepere a constanei formei obiectelor.
Perceperea detaliilor
(0.703)
Evalueaz abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice
i obiecte.
Analiza perceptual
complex (0.713)
Evalueaz abilitatea de discriminare figur-fond.

Abilitile de percepie a formei integreaz trei tipuri de operaii:
a) identificarea constanei formei;
b) detecia detaliilor unei figuri complexe;
c) analiza unei figuri perceptive complexe (discriminarea figur-fond).

233
Testul de constana formei
Evalueaz nivelul de dezvoltare al abilitii de percepere al constanei
formelor obiectelor
Se refer la discriminarea vizual de nivel nalt, care face posibil
recunoaterea unor figuri ca avnd aceeai form chiar i n condiiile n
care se modific mrimea sau poziia acestora
Const n 12 itemi, ordonai n ordinea cresctoarea a dificultii
Sarcina persoanei este de a stabili de cte ori apare n chenarul B, figura
prezentat n chenarul A
Figurile int pot fi rotite n plan, mrite, micorate sau incluse n grupri de
alte figuri
Timpul de administrarea este de 5 minute

234
Testul de percepere a detaliilor

Evalueaz nivelul abilitii de percepere a detaliilor din materiale grafice i
obiecte
Este un bun predictor pentru performana n diferite ocupaii care necesit
abiliti perceptive
Diferene n funcie de vrst (scorurile crescnd progresiv pe grupele de
vrst 12-15, 16-18, 19-29).
Const ntr-o serie de 12 itemi ordonai n ordinea dificultii (fiecare item
conine 5 obiecte)
Sarcina subiectului este de a identifica din partea dreapt obiectul care
este identic cu cel din partea stng
Timpul de administrare este de 5 minute

Testul de analiz perceptual complex

Evalueaz nivelul de dezvoltare al abilitii de discriminare figur fond
(context perceptiv general).
Conine 12 itemi ordonai n ordinea creterii dificultii
Sarcina persoanei este de a recunoate anumite figuri n cazul apariiei
acestora printre figuri de alte forme.
Diferene n funcie de vrst (scorurile crescnd progresiv pe grupele de
vrst 12-15, 16-18, 19-29).
Timpul de examinare este de 5 minute.

235

10.3.6 ABILITI FUNCIONRETI

T

estul component al Abilitii Funcionreti i descrierea acestuia.
Test Descriere
Abiliti funcionreti Testul evalueaz trei aspecte:
a) perceperea detaliilor din materiale scrise si tabele;
b) identificarea diferenelor dintre original i copie;
c) identificarea i corectarea cuvintelor i cifrelor ntr-un text.

Scalele de msurare a abilitilor funcionreti au rezultat din analiza muncii
funcionarilor i din corelarea cu modalitile de evaluare a acestor abiliti prin
236
instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane i europene). Este
implicat un singur factor.
Msoar capacitatea persoanei de a identifica detalii semnificative i greeli din
materiale scrise i tabele.
Se bazeaz pe principiul comparrii din punct de vedere perceptiv, a unor
materiale grafice
Are un coninut att verbal, ct i numeric (2 tabele, originalul i copia
acestuia).
Conine 25 de ntrebri ordonate n ordinea dificultii
Sarcina subiectului este de a rspunde la aceste ntrebri
Timpul de testare este de 10 minute

Conine trei tipuri de ntrebri care vizeaz:
Abilitatea de a percepe detalii specifice din materialele scrise i tabele ( b,
b, b) 10
Abilitatea de a corecta cuvintele greite dintr-un text 5 ntrebri
Abilitatea de a identifica diferenele ntre variante diferite ale aceluiai text - 10

10.3.7 RAPIDITATEA N REACII

T

estele componente ale rapiditii n reacii i descrierea acestora.
Teste Descriere
Timp de reacie simplu Msoar rapiditatea reaciei motorii la apariia unui stimul.
Timp de reacie n alegeri Msoar rapiditatea alegerii ntre dou situaii-stimul.
Timp de reacie n accesarea
memoriei
Msoar rapiditatea reactualizrii unei informaii din
memorie.

237
238
Rapiditatea reaciilor se evalueaz cel mai acurat prin combinarea timpilor de
reacie i reflect procesri diferite ale informaiei.
Analiza factorial relev prezena a doi factori, n cadrul celor trei teste. Primul,
factorul simplu, exprim rapiditatea reaciei motorii i este saturat doar de timpul
de reacie simplu la valoarea de 0,974. Al doilea, factorul complex, exprim
rapiditatea procesrii informaiei i este ncrcat aproape identic de timpul de
reacie n alegeri (0,825) i timpul de reacie al accesrii memoriei (0,885). Fora
predictiv i diagnostic a timpului de reacie crete prin considerarea tuturor celor
trei teste. Aceste probe se aplic doar n varianta soft.
Timpul de reacie reprezint o modalitatea de evideniere a vitezei de
procesare a informaiei
Investigarea timpului de reacie permite de fapt evaluarea abilitilor
cognitive i n special a inteligenei
TR= timpul scurs de la prezentarea unui stimul i rspunsul oferit de subiect
Cuprinde trei teste:
1. Testul timp de reacie simplu
Msoar rapiditatea procesrii informaiei prin timpul scurs ntre
prezentarea unui singur stimul i rspunsul oferit de subiect
TRS = T identificare + T motor
Sunt prezentai mai muli stimuli, individual, fiecare n acelai loc (30 figuri
geometrice)
Durata de 0,6 secunde, cu un interval de 0,5 2 secunde
Sarcina subiectului este de a apsa bara spaiu imediat dup apariia
stimulului

2. Testul timp de reacie n alegeri
Msoar rapiditatea cu care persoan rspunde ntr-o sarcin de
alegere ntre alternative
TRA = T identificare + T alegere + T motor
Mai multe serii de itemi, de fiecare dat conin cerc i ptrat (30 de seturi)
Durata de expunere a unui set este de 0,7 secunde, iar intervalul dintre
dou prezentri de 0,5-3 secunde
Sarcina subiectului este de a apsa tasta S dac sunt separate, i L dac
sunt una lng alta

239
3. Testul timp de reacie n accesarea memoriei
Msoar timpul necesar scanrii de ctre subiect a coninutului MSD,
pentru a decide dac un stimul recent expus a aparinut sau nu setului
prezentat anterior
TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor
Const n serii de cte 6 litere, cu o durat de 3 secunde, dup care apare
o singur liter (20 de serii)
Sarcina subiectului este de a apsa litera L dac a aprut n seria
prezentat anterior
Cotarea rezultatelor
Se face automat de ctre program, oferindu-ne nivelul de performan
Se nregistreaz doi parametrii
1. Timpul de reacie
2. Corectitudinea rspunsului
Factori care ar putea influena TR
Nivelul de pregtire
Statutul socio-economic
Nivelul de activare neurofiziologic
Vrsta subiectului
Sexul
Tipul de personalitate
Gradul de anxietate
Comparativ timpii de reacie
TRS = T identificare + T motor
TRA = T identificare + T alegere + T motor
TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor

10.3.8 CAPACITATEA DECIZIONAL
Testul de capacitate decizional msoar raionalitatea decidentului, abilitatea
sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot aprea n procesul
decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din operaionalizarea
constructului, acesta satureaz un singur factor.
Primele cercetri relizate de matematicieni i economiti au cutat o strategie pentru
optimizarea procesului decizional prin aplicarea unui aparat matematic riguros.
240
Modele descriptive (raionalitii limitate): decidenii utilizeaz o serie de euristici
pe parcursul procesului decizional i nu recurg la o analiz raional a
alternativelor ntre care trebuie s aleag (Herbert Simon 1959, Amos Tversky,
Daniel Kahneman 1979, premiul Nobel n economie, 2002).
Strategii de luare a deciziilor
Efectul framing (formularea alternativelor) 3 situaii
Prototipicalitatea alternativelor 8 situaii
Paradoxul lui Ellsberg 3 situaii
Ancorarea alternativelor
Eroarea juctorului

Efectul framing
Const n modificarea opiunilor n funcie de formularea alternativelor, n condiiile
n care din punct de vedere normativ alternativele ntre care trebuie s aleag
decidentul sunt echivalente. Efectul de framing const n modificri decizionale
majore n urma unor schimbri nesemnificative ale modului de formulare a
alternativelor (Tversky & Kahneman, 1981; Chang, Zen & Duh, 2002)

Reprezentativitatea alternativelor
Se refer la un grup de efecte identificate n anumite sarcini decizionale ce
presupun estimarea unor probabiliti. ntr-o astfel de sarcin experimental se
solicit subiecilor s estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de
evenimente. Estimrile realizate de subieci sunt mai degrab bazate pe o serie de
euristici proprii dect pe o analiz raional a alternativelor prin prisma teoriei
probabilitilor sau a legilor logice.

Paradoxul lui Ellsberg
Pune n eviden o situaie n care sunt nclcate principiile teoriei utilitii
ateptate. Sarcinile tipice n care se evideniaz paradoxul lui Ellsberg constau n
a alege preponderent o alternativ n defavoarea celeilalte, cu toate c utilitate
ateptat este identic pentru ambele alternative de rspuns.
Principala explicaie a paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimit de
decident n legtur cu lipsa de informaii. Cele dou alternative sunt ns
echivalente sub aspectul analizei raionale.

241
Eroarea juctorului
Este o eroare formal, constnd n convingerea incorect c posibilitatea ca un
eveniment aleator s aib loc poate fi afectat sau prezis de alte evenimente
independente.
Eroarea juctorului i-a primit denumirea de la faptul c, atunci cnd evenimentul
aleator const n aruncarea unui zar sau nvrtirea ruletei, juctorii risc s piard
bani datorit convingerii c ,,sunt n mn" sau pentru c neleg greit legea
mediei. Acest lucru se ntmpl adesea deoarece asemnarea dintre procese
aleatoare este interpretat greit ca fiind o relaie prezictoare ntre acestea.
Forme:
- un anume rezultat al unui eveniment aleator are mai multe anse s aib loc
deoarece s-a petrecut recent
- un anume rezultat are mai multe anse s aib loc pentru c nu s-a petrecut
recent.
- un anume rezultat are mai puine anse s aib loc pentru c s-a petrecut recent.
- un anume rezultat are mai puine anse s aib loc pentru nu c s-a petrecut
Descrierea testului
Subiectului i se prezint situaia i are de ales dintre 3 sau 4 alternative
Nu se prezint model
Timpul de testare este de 7 minute
Diferene n funcie de ocupaie i nivel de colarizare

10.4 CONCLUZII
n final rezult un profil aptitudinal care se comapar cu profilul aptitudinal din
profilul ocupaional sau cel rezultat din analiza fiei de post.
Nivelul de potrivire poate varia de la 0 la 4, nivelul 0 indicnd o potrivire perfect
ntre cele 2 profile, nivelul 1 selecteaz acele profesii care presupun aptitudini cu
un nivel mai jos dect aptitudinile individului, nivelele 2, 3 i 4 selecteaz toate
ocupaiile care presupun aptitudini cu 2, 3 respectiv 4 niveluri mai jos dect nivelul
aptitudinal al individului.
Compararea profilului aptitudinal al persoanei cu cel al ocupaiei se face n baza
mediei ponderate la fiecare aptitudine.
242

1. Aplicaii ale CAS.
1. Care sunt aptitudinile evaluate de CAS?
2. Ce nseamn abilitatea general de nvare i cum este oparaionalizat?
3. Cum este operaionalizat inhibiia cognitiv?
4. Ce este memoria de lucru?
5. Ce este interferena cognitiv?
6. Atenia concentrat: perspectiva tradiional i abordri actuale.
7. Ce este aptitudinea spaial?
8. Ce operaii integreaz abilitile de percepie a formei?
9. Care sunt strategiile implicate n luarea deciziilor?
10. Care sunt avantajele CAS?

Bibliografie

1. AIKEN, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Allyn & Bacon, Inc, Boston,
London, Sidney, Toronto.
2. Antoci, D., Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastic i cele generale n perioada
de colaritate, Tez de doctorat, Chiinu, 2006.
3. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., Introducere n psihologie,
Ed. Tehnic, Bucureti, 2002
4. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, Edit. ASCR, Cluj-
Napoca, 2003.
5. Benito, Y., Copiii supradotai, Ed. Polirom 2003
6. CARROLL, J. (2005). The Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities. n (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories,
Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
7. CHEN, JIE-QI, GARDNER, H. (2005). Assessment Based on Multiple Intelligences
Theory. In (Es.). Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual
Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
8. Cmpian Erika Ildik, Anuarul Institutului de Istorie George Bari, Cluj Napoca, 2003.
9. Claparde, E. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les colier, Paris,
Flammarion, 1929
10. CLINCIU, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Editura Universitii Transilvania, Braov.
11. CLINCIU, I.A. (2002). Vizual i auditiv n structura cognitiv uman. Tez de doctorat.
Universitatea din Bucureti.
12. FLANAGAN, D.P., Harrison, P.L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment.
Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
13. Fleishman, E., Reiylly, M., F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare,
Edit. Psihocover, Bucureti, 2006.
14. GARDNER, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books.
15. GARDNER, H. (1993). Les itelligences multiples. Pour changer lcole: la prise en
compte des diffrentes formes dintelligence. Paris: Retz.
16. GOLEMAN, D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti:Editura Curtea Veche.
17. GOLU, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureti: Editura Universitar.
18. Graham, John, R., Naglieri, Jack., A., Weiner, Irving B., Handbook of Psychology
Assessment Psychology, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003
19. GREGORY, R.J. (1996). Psychological Testing. Hystory, Principles, and Applications.
Second edition, Allyn & Bacon.
20. GROTH-MARNAT, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition.
New York: John Wiley & Sons, Inc.
21. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, Manualul testelor Matrici Progresive Raven i al
Scaleleor de Vocabular Matricile Progresive Color, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2005.
Scaleleor de Vocabular Matricile Progresive Standard, Editura ASCR, Cluj Napoca,
2003
Scaleleor de Vocabular Prezentare general, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003
24. Larousse Marele dicionar al psihologiei, Ed. Trei 2006
25. Lemeni, G., Miclea, M., Consiliere i orientare, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004
26. Luca, A., Particulariti n evoluia psihosocial a prinilor adolesceni i optimizarea
asistrii lor sociale ntr-o perspectiv rogersian, Lucrare de licen, Bucureti, 1995
27. MINULESCU, M. (2003). Teorie i practic n psihodiagnostic. Bucureti: Editura
Fundaiei Romnia de Mine.
28. Mitrofan, N., Note de curs Psihodiagnoza aptitudinilor i inteligenei, 2007
29. Mitrofan, N., Psihodiagnoza aptitudinilor i inteligenei Curs IDD, 2007.
30. MITROFAN, N., MITROFAN, L. (2005). Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile.
Iai: Polirom.
31. NEVEANU, P.P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
32. PITARIU, HORIA D., F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare,
Horia Pitariu, Drago Iliescu, Dorina Coldea, Bucureti, Editura Psiho Cover, 2006.
243
244
33. RCANU, R. (2003). Introducere n psihodiagnoza clinic. Editura Universitii din
Bucureti.
34. RCANU, R. (2003). Introducere n psihodiagnoza clinic. Editura Universitii din
Bucureti.
35. Reynolds, William, M., Miller, Gloria, E., Weiner, Irving B., Handbook of Psychology
Educational Psychology, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003
36. Roca, Al., Zrg, B., Aptitudinile, Ed. tiinific, Bucureti, 1972
37. Schaffer, H., R., Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2007
38. Sidney, L., Pressey, F., Robinson, John, E., Horrocks, Psychology in Education, New-
York, Harper & Row, 1959
39. Stnescu, M., L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Ed. Polirom, 2002
40. STERNBERG, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence.
New York: Viking.
41. STERNBERG, R.J. (1997). Successful Intelligence. New York: Plume.
42. STERNBERG, R.J. (2000). Handbook of Intelligence. New York: Cambridge University
Press.
43. STERNBERG, R.J. (2005). The Triarhic Theory of Successful Intelligence. n (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories,
Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
44. THORNDIKE, R.L., HAGEN, E., SATTLER, J. (1986). Stanford-Binet Intelligence
Scale; fourth edition. The Riverside Publishing Company, Chicago.
45. TULSKY, D., ZHU, J. (1997), Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition.
Wechsler Memory Scale Third Edition, Technical Manual, The Psychological
Corporation, Harcourt Brace & Company, San Antonio.
46. WECHSLER, D. (1981). Wechsler Adult Intelligence Scale. Revised: Manual,
Psychological Corporation, New-York.
47. WECHSLER, D. (1997). Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition.
Administration and Scoring Manual, The Psychological Corporation, Harcourt Brace &
Companzy San Antonio.
48. Zisulescu, ., Aptitudini i talente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1971
49. ZLATE, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom.
50. ZLATE, M. (2000). Fundamentele Psihologiei. Bucureti: Editura Pro-Humanitate.
51. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Universitar, 2006

Adrese web
http://www.cnaa.acad.md/
http://ro.wikipedia.org
http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare
http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i
http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare
http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele
http://www.pitesti.ro/centrul-cultural/arhiva/arges/noiembrie2003/pag20.htm
www.cognitrom.ro.
www.rtscluj.ro
www.testcentral.ro

Recomandri bibliografice

1. Antoci, D., Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastic i cele generale n perioada
de colaritate, Tez de doctorat, Chiinu, 2006.
2.
E. A. Fleishman, Handbook of Human Abilities Ghidul aptitudinilor umane,
adaptat n Romnia de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca,
2008.


6 Adrian Luca Psihodiagnoza

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

6 Adrian Luca Psihodiagnoza

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BUCURETI

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

Adrian LUCA Testare psihologic

S-ar putea să vă placă și