CONSILIERE EDUCAIONALA Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere C pitolul !

Rolul consilierii educaionale n procesul formativ (Adriana Baban) 1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern 0 1.2. evoia de consiliere educaional C pitolul " !onsiliere psi"olo#ic $i consiliere educaional (Adriana Baban) n 2.1. %elimitri conceptuale 2.2. !aracteristicile consilierii 2.&. 'biectivele consilierii C pitolul # (rincipii $i metode de consiliere (%omnica (etrovai) Adriana Baban)) * &.1. (re#tirea consilierului &.2. Atitudinile consilierului &.&. Abilitile consilierului &.+. (roiectarea activitilor de consiliere &.,. -etode de lucru n consiliere C pitolul $ .lemente de psi"olo#ia de/0o1ri.)('ana Ben#a) +.1. !onceptul de de/voltare +.2. %eficit vs. diferen n de/voltare +.&. .tapele de de/voltare C pitolului % (ersonalitatea copilului $i adolescentului (Adriana Baban) 2iorel -i") ,.1. %inamica de/voltrii personalitii 3 ,.2. ivelele de abordare a personalitii ,.&. ivelul co#nitiv ,.+. ivelul emoional ,.,. ivelul comportamental ,.4. 1nteraciunea nivelelor C pitolul & Autocunoa$tere $i de/voltare personal (Adriana Baban) %omnica (etrovai) 4.1. (rincipiile psi"olo#iei centrate pe persoan 4.2. !unoa$terea de sine $i ima#inea de sine 4.&.-etode de autocunoa$tere 4.+ Autocunoa$tere $i intercunoa$tere 4.,. 5tima de sine 4.4. Abu/ul emoional $i fi/ic6 obstacol ma7or n formarea stimei de sine C pitolu ' !omunicare $i conflict (Adriana Baban) %omnica (etrovai) 8.1.Rolul comunicrii 8.2.-odaliti de ameliorare a comunicrii 8.&. !onflictul $i mana#ementul conflictului 8.+. %eficitul de comunicare $i riscul pentru suicid la copii $i adolesceni C pitolul ( Re/olvarea de probleme 9.1. !onceptul de problem 9.2. (rocesul re/olutiv C pitolul ) 5tilul de via (%omnica (etrovai) Adriana Baban) :.1. 5til de via sano#en $i stil de via pato#en :.2. Rolul pro#ramelor de prevenie a mbolnvirilor $i a educaiei pentru sntate. :.&. ;umatul $i dependena de nicotin :.+.Alcoolul $i dependena de alcool :.,. %ro#urile $i dependena de dro#uri C pitolul !* (si"ose<ualitatea (Adriana Baban) %omnica (etrovai)10.1. 5e<ualitatea = dimensiune comple< a fiinei umane 10.2. 5copul educaiei se<uale 10.&. >ematica orelor de educaie se<uala 10.+. (revenia abu/ului se<ual 10.,. 'bstacole n reali/area educaiei se<uale C pitolul !! 5trate#ii de nvare (?abriela @emeni) 11.1. !e sunt strate#iile de nvareA 11.2. -odaliti de selectare a strate#iilor de nvare 11.&. %eprinderi eficiente de studiu 11.+. !e ne motivea/ pentru studiuA C pitolul !" 5tresul $i controlul stresului (Adriana Baban). 12.1. !e este stresul A 12.2. !omponentele stresului. 12.&. -odaliti de mana#ement al stresului C pitolul !#!reativitatea $i stimularea comportamentului creativ 1&.+. oiuni introductive -ituri despre creativitate 1&.&. Abordarea creativitii 1&.+. Bcoala $i creativitatea. 1&.,. -etode de stimulare a creativitii C pitolul !$ -ana#ementul clasei (%omnica (etrovai) ?abriela @emeni)1+.1. 5trate#iile preventive. 1+.2. 5trate#ii de modificare comportamental C pitolul !%'rientarea pentru carier. 1,.1. 5pecificul activitilor de orientare. 1,.2. !onstrucia identitii vocaionale. 1,.&. 1nvesti#area caracteristicilor personale relevante pentru cariera 1,.+. !omportamentul e<plorator 1,.,. %eci/ia de carier C pitolul !& -odel de pro#ram pentru orele de consiliere $i orientare sau diri#enie 14.1.'biective cadru) de referin $i operaionale pentru clasele 1=11Cconinuturi $i su#estii metodolo#ice 14.2. 'biective cadru) de referin $i operaionale pentru clasele 111=21C coninuturi $i su#estii metodolo#ice 14.&.'biective cadru) de referin $i operaionale pentru

clasele 211=1DCconinuturi $i su#estii metodolo#ice 14.+.'biective cadru) de referin $i operaionale pentru clasele D=D11C coninuturi $i su#estii metodolo#ice Ane<e6 fi$e de lucru pentru elevi Cu+,nt -n inte !opil nseamn orice persoan din lume n vrst de pn la 19 ani. >oi copiii au acelea$i drepturi. ici un copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri. @a ba/a !onveniei aiunilor Enite cu privire la %repturile !opilului se afl interesul ma7or al copilului. %repturile fundamentale ale copilului6 F 'rice copil are dreptul la de/voltare fi/ic $i psi"ic armonioas (articolul 4) F 'rice copil are dreptul de a=$i e<prima opiniile n toate c"estiunile care l privesc (articolul 12=1,) F'rice copil are dreptul de a fi prote7at mpotriva violenei fi/ice $i psi"ice $i mpotriva oricrei forme de maltratare (articolul 1:) F'rice copil are dreptul la educaieC educaia trebuie s pre#teasc copilul pentru via) s i de/volte respectul pentru drepturile omului) s l forme/e n spiritul nele#erii $i toleranei (articolul 29=2:) F'rice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii dro#urilor (articolul &&) F'rice copil are dreptul la protecia mpotriva e<ploatrii se<uale) a abu/ului se<ual) mpotriva prostituiei $i a porno#rafiei (articolul &+) F ici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau de#radante (articolul &8) F'rice copil care a fost supus abu/ului fi/ic $i psi"ic are dreptul la refacere fi/ic $i psi"ic $i la reinte#rare social (articolul &:) C pitolul ! ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE .N /ROCESUL 0OR1A2I3 !4! -n+55m,nt tr diion l +s4 -n+55m,nt modern Reforma nvmntului n Romnia sublinia/ importana comutrii accentului de pe latura informativ a procesului educativ spre cea formativ) att de deficitar pn nu demult.1nvmntul de tip tradiional se focali/ea/ pe aspectele co#nitive ale elevului) urmrind preponderent pre#tirea lui secvenial pe discipline $colare. 5e i#nor astfel armoni/area laturii co#nitive a persoanei cu cea afectiv) atitudinal $i comportamental. ntr= un astfel de cadru educaional elevul este tratat ca un GrecipientG pentru informaii $i mai puin ca o persoan real) cu individualitate $i reacii emoionale determinate de tribulaiile unei personaliti n formare. Bcoala risc s devin astfel un mediu artificial) rupt de e<i#enele $i presiunile vieii reale. Hnvaamantul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai) ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale $i psi"olo#ice ale vieii) cu un sistem a<iolo#ic ferm conturat. n fapt) scopul ultim al educaiei este pre#tirea pentru via a elevului. !onceperea $colii ca o instituie social cu funcii multiple) apt s rspund eficient nevoilor psi"olo#ice $i sociale ale elevului) s asi#ure cadrul optim pentru starea sa de bine) pentru diminuarea $i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei) pentru formarea unor ceteni responsabili ai societii civile) este vital. 5istemul de nvmnt romnesc nu este nc n totalitate pre#tit s rspund noilor e<i#ene impuse de tipul de societate democratic spre care Romnia tinde) $i nici sc"imbrilor de esen pe care le aduce noul secol pe ntre#ul mapamond. !onservatorismul) depersonali/area) intelectualismul $i anti"edonismul) autoritarismul $i obediena) elitismul $i ine#alitatea de $anse) se#re#area $colii de persoan) familie) comunitate $i societate sunt doar cteva dintre tarele nvmntului romnesc care mai persist din nefericire $i ast/i. !4"4 Ne+oi de consiliere educ ion l5

!re$terea numrului de e$ecuri $i abandonuri $colare) de comportamente delicvente sau nesntoase) de tulburri emoionale n rndul elevilor) repre/int indicatori ai faptului c $coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie. (entru a rspunde acestor nevoi reale) -inisterul .ducaiei $i !ercetrii propune prin noul !urriculum aional introducerea disciplinei opionale) !onsilierea $i 'rientarea) pentru toate cele trei nivele de $colari/are6 primar) #imna/ial $i liceal. oua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil $i adolescent6 cunoa$terea de sine $i respectul de sine) de a comunica $i a se relaiona armonios cu ceilali) de a poseda te"nici de nvare eficient $i creativ) de luare de deci/ii $i re/olvare de probleme) de a re/ista presiunilor ne#ative ale #rupului. ;ormarea unui stil de via sntos) inte#rarea se<ualitii n maturarea emoional) controlul stresului) dobndirea de repere n orientarea $colar $i profesional sunt condiii eseniale pentru de/voltarea armonioas a personalitii elevului. (rofesorul trebuie s vad n elev $i altceva dect recipientul informaiilor pe care le transmite. %isciplina de !onsiliere $i 'rientare ofer cadrul formal n care profesorul poate s lucre/e nu doar cu dimensiunea raional=intelectiv a elevului dar $i cu cea afectiv) motivaional) atitudinal $i social. (rin aceasta nu dorim s subliniem c formarea $i de/voltarea comple< a elevului trebuie s se reali/e/e doar n cadrul orelor de !onsiliere $i 'rientareC dup cum este departe de noi intenia de a diminua rolul formativ comple< al celorlalte discipline $colare. >otu$i) !onsilierea $i 'rientarea este disciplina de nvmnt care $i propune e<plicit acest scop. %isciplina !onsiliere $i 'rientare repre/int una din modalitile eseniale prin care $coala trebuie s $i urme/e scopul primordial6 de proces formativ centrat pe elev) capabil s valori/e/e tipuri diverse de elevi $i abiliti) s rspund nevoilor comunitii $i s infu/e/e societatea cu persoane competente pentru viaa privat) profesional $i public. Relevana problematicii abordate prin disciplina !onsiliere $i 'rientare e<plic numrul foarte mare de elevi) profesori $i prini care optea/ pentru ea. Activitile implicate de !onsiliere $i 'rientare au loc n condiiile unui relativ vid informaional $i formativ. %isciplina implic o formare specific a profesorilor n scopul abordrii corecte $i fle<ibile a tematicilor. (re#tirea universitar a viitorilor profesori pentru cariera didactic nu ofer cursuri care s furni/e/e suport informaional $i formativ relevant pentru !onsiliere $i 'rientare. @ucrarea de fa este un #"id teoretic $i practic destinat profesorilor care doresc s $i asume rolul de formator $i facilitator al de/voltrii armonioase a copilului $i adolescentului) a strii lui de bine $i a unei caliti de via superioar) n toate dimensiunile sale6 emoional) mental) spiritual) profesional) social $i fi/ic. Avem convin#erea c beneficiarii acestei cri nu vor fi doar profesorii) n aspiraia lor fireasc de de/voltare profesional) dar $i actorii principali ai activitii lor6 elevii) ct $i partenerii lor n procesul formativ6 prinii. u credem c suntem lipsii de realism $i modestie dac afirmm c pe termen mediu $i lun# beneficiarii demersului implicat de activitatea de consiliere educaional sunt comunitatea $i societatea care au nevoie de persoane ec"ilibrate $i fericite) creative $i responsabile) competente $i adaptabile) optimiste $i eficiente. C pitolul " CONSILIERE /SI6OLOGICA 7I CONSILIERE EDUCAIONAL8 "4!4 Delimit5ri conceptu le !onsilierea este un proces comple< ce cuprinde o arie foarte lar# de intervenii care impun o pre#tire profesional de specialitate. -ai specific) termenul de consilierea descrie relaia interuman de a7utor dintre o persoan speciali/at) consilierul) $i o alt persoan care solicit asisten de specialitate) clientul (.#an) 1::0). Relaia dintre consilier $i persoana consiliat este una de alian) de participare $i colaborare reciproc (1ve0) 1::+). .<ist mai multe tipuri de consiliere) de$i formele pre/entate n tabelul 2.1. nu se e<clud una pe alta. %e

e<emplu) consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional) suportiv) de de/voltare personal sau informaional. !e este important de reinut n acest conte<t este faptul c profesorul de $coal abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de cri/ $i consiliere pastoral. !el din urm tip de consiliere este procesul de asistare psi"olo#ic reali/at de ctre preot n comunitatea sa reli#ioas. !onsilierea deIcri/I repre/int un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psi"olo#ului. Acest domeniu implic cuno$tine) metode $i te"nici de intervenie de specialitate. En peda#o#) un psi"opeda#o#) un asistent social sau sociolo#) cu att mai puin un profesor) nu posed competenele $i e<perti/a necesar unor astfel de intervenii. A ncerca s asistm ca $i profesor=consilier si s remediem posibile situaii de cri/ psi"olo#ic ale unor eleviI(e<. stri depresive sau de an<ietate) ideaie suicidar) reacii de doliu) comportamente compulsive sau obsesive) consum de dro#uri sau dependena de alcool))este deosebit de riscant. >otodat) vom priva astfel persoana n cau/ de dreptul $i $ansa de a beneficia de un tratament psi"olo#ic $i medical de specialitate=%e asemenea) profesorul= consilier nu are ca obiectiv $i competen evaluarea psi"olo#ic a elevului. Etili/area testelor psi"olo#ice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteli#en) a formelor de inteli#en) testele proiective) alte teste de personalitate)) de$i poate aprea ca o activitate u$or de reali/at) presupune vaste cuno$tine de psi"odia#nostic. Re/ultatul n sine la un test) e<primat numeric) poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un conte<t anume. 1nterpretarea calitativ a multiplelor valene $i relaii pe care le implic orice re/ultat la un test poate fi reali/at doar de ctre psi"olo#. n ca/ contrar) evaluarea psi"olo#ic poate avea efecte ne#ative asupra persoanei evaluate. (rofesorul=consilier va utili/a diverse scale de cuno$tine $i atitudini) fi$e de lucru (ve/i ane<ele acestei cri). u recomandm utili/area acestor instrumente (fi$e de lucru) n scopul cunoa$terii $i evalurii elevilor. 'biectivul orelor de consiliere nu este cunoa$terea elevului de ctre profesor) ci acela de a facilita autocunoa$terea. 2 9el "4!4 2ipuri de consiliere informaional: oferirea de informaii pe domenii J teme specifice educaional6 repere psi"oeducaionale pentru sntatea mental) emoional) fi/ic) social $i spiritual a copiilor $i adolescenilor de de/voltare personal6 formarea de abiliti $i atitudini care permit o funcionare personal $i social fle<ibil $i eficient n scopul atin#erii strii de bine suportiv: oferirea de suport emoional) apreciativ $i material vocaional6 de/voltarea capacitii de planificare a carierei de cri/6 asistarea psi"olo#ic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv reli#ioas "4"4 C r cteristicile consilierii !onsilierea psi"olo#ica $i educaional inte#rea/a perspectiva umanist de/voltat de !arl Ro#ers (1:41) unde problemele psi"ice nu mai sunt v/ute n mod obli#atoriirn termenii de tulburare $i deficien) ci n parametrii nevoii de autocunoa$tere) de ntrire a .ului) de de/voltare personal $i de adaptare. 1n acest sens) rolul principal nu i mai revine doar psi"olo#ului v/ut ca un supere<pert. 5uccesul consilierii este asi#urat de implicarea activ $i responsabil a ambelor pri (consilierul $i persoanele consiliate) in reali/area unei aliane autentice) ba/at pe respect $i ncredere reciproc. A a7uta $i a credita persoana ca fiind capabil s $i asume propria de/voltare personal) s previn diverse tulburari si disfuncii) s #seasc soluii la problemele cu care se confrunt) s se simt bine cu sine) cu ceilali $i n lumea n care trie$te.%efinirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o diferentia/a de alte arii de speciali/are ce implic asistena psi"olo#ic6 F o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adresea/. !onsilierea vi/ea/ persoane normale) ce nu pre/int tulburri psi"ice sau de personalitate) defice intelectuale sau de alt natur. !onsilierea facilitea/) prin demersurile pe care le presupune) ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor $i sarcinilor vieii cotidiene $i astfel s mbunteasc calitatea vieiiC

F o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer utili/ea/ un model educaional $i un model al de/voltrii $i nu unul clinic $i curativ. 5arcina consilierului este de a nva persoanaJ#rupul) strate#ii noi comportamentale) s $i valori/e/e potenialul e<istent) s $i de/volte noi resurse adaptative. !onsilierea facilitea/ $i catali/ea/ atin#erea unui nivel optim de funcionare n lumeC F o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta de/voltarea $i funcionarea armonioas a persoanei. 5trate#ia de prevenie const n identificarea situaiilor $i #rupurilor de risc $i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact ne#ativ $i s declan$e/e Gcri/eG personale sau de #rup. 5umari/nd caracteristicile pre/entate n para#rafele anterioare putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale $i comportamentale) pe cea a de/voltrii personale $i a re/olvrii de probleme. "4#4 O9iecti+ele consilierii 5copul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psi"osocial optim a persoaneiJ#rupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea reali/rii obiectivelor procesului de consiliereC acestea sunt n numr de trei) $i anume6 (1)PROMOVAREA SNT !! "! A STR!! #E $!NE6 funcionare optim din punct de vedere somatic) fi/iolo#ic) mental) emoional) social $i spiritual. (%) #E&VO'TARE PERSONA': cunoa$tere de sine) ima#inea de sine) capacitatea de deci/ie responsabil) relaionare interpersonal armonioas) controlul stresului) te"nici de nvare eficiente) atitudini creative) opiuni vocaionale realiste. (() PREVENT!E: a dispo/iiei afective ne#ative) a nencrederii n sine) a comportamentelor de risc) a conflictelor interpersonale) a dificultilor de nvare) a de/adaptrii sociale) a disfunciilor psi"osomatice) a situaiilor de cri/. !onsilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. !e repre/int starea de bineA A$a cum o define$te 'r#ani/aia -ondial a 5ntii) sntatea nu este condiionat doar de absena bolii $i disfunciei ci se refer la un proces comple< $i multidimensional) n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. !omponentele strii de bine6 F A!!.(>AR.A %. 51 .6 atitudine po/itiv fa de propria persoan) acceptarea calitilor $i defectelor personale) percepia po/itiv a e<perienelor trecute $i a viitorului. FR.@AK11 ('L1>12. !E !.1@A@K16 ncredere n oamenii) sociabil) intim) nevoia de a primi $i a da afeciune) atitudine empatic) desc"is $i cald. FAE>' '-1.6 independent) "otrt) re/ist presiunilor de #rup) se evaluea/ pe sine dup standarde personale) nu este e<cesiv preocupat de e<pectanele $i evalurile celorlali. F!' >R'@6 sentiment de competen $i control personal asupra sarcinilor) $i crea/ oportuniti pentru valori/area nevoilor personale) face opiuni conforme cu valorile proprii. F5. 5 B1 5!'( H 21AKM6 direcionat de scopuri de durat medie $i lun#) e<periena po/itiv a trecutului) bucuria pre/entului $i relevana viitorului) convin#erea c merit s te implici) curio/itate. F%.L2'@>AR. (.R5' A@M6 desc"idere spre e<periene noi) sentimentul de valori/are a potenialului propriu) capacitate de auto=refle<ie) percepia sc"imbrilor de sine po/itive) eficien) fle<ibilitate) creativitate) nevoia de provocri) respin#erea rutinei. Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcur#erea unui proces psi"oterapeutic comple<. nainte de toate) familia $i $coala au un rol esenial n de/voltarea $i meninerea strii de bine. n acela$i timp se constat c) nu de puine ori din pcate) tocmai familia $i $coala sunt instituiile care #enerea/ condiii ce subminea/ ncrederea n sine a copiilor $i elevilor) n#rdesc autonomia $i independena lor) $ablonea/ individualitile) implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii $i colaborrii) cen/urea/ bucuriile $i plcerile cotidiene) induc percepii amenintoare asupra lumii $i vieii) desfoliindu=le de orice element ludic $i "edonist. ;ocali/area e<clusiv a $colii pe latura

intelectual a elevilor $i pe performanele lor $colare) i#nornd nevoile lor emoionale $i sociale) sunt ci si#ure de diminuare a strii de bine $i de cre$tere a riscului pentru disfuncii $i boli fi/ice $i psi"ice. Bcoala modern nu mai poate i#nora) n numele nevoii imperative de cuno$tine $i re/ultate $colare performante) starea de bine $i de sntate fi/ic) psi"ic) spiritual $i social a elevilor si. n ca/ contrar) $coala devine o instituie se#re#at de individ) societate $i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome) $coala trebuie s fie locul n care se formea/ persoane armonioase cu sine) cu ceilali) cu lumea) capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei) s opere/e eficient cu ele) s se bucure de procesul $i produsul activitii lor. !onsilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asistena $i suport dintre persoana speciali/at n psi"olo#ia $i consilierea educaional (profesor) $i #rupul de elevi n scopul de/voltrii personale $i preveniei situaiilor problematice $i de cri/. (rincipala sarcin a consilierului este de a a7uta elevii s parcur# pa$ii unui demers de con$tienti/are) clarificare) evaluare $i actuali/are a sistemului personal de valori.%e$i accentum nc o dat c profesorul=consilier nu este $i nu poate s se substitue consilierului= psi"olo#) ntre cei doi profesioni$ti (profesor $i psi"olo#) trebuie s e<iste relaii de colaborare. (rofesorul=consilier poate facilita) prin activitatea sa) reducerea riscului apariiei $i de/voltrii de probleme care solicit n mod obli#atoriu e<perti/a psi"olo#ului specialist. n acela$i timp) psi"olo#ul $colar are competena de a favori/a procesul educativ prin conturarea unor strate#ii de intervenie co#nitiv) motivaional) emoional $i comportamental) att la nivel individual ct $i de #rup. 5inteti/m n tabelul 2.2. diferenele dintre consilierea psi"olo#ic $i cea educaional. >abel 2.2. %iferene ntre consilierea educaional $i consilierea psi"olo#ic !onsiliere educaional !onsiliere psi"olo#ic (rofesorul abilitat pentru activitile de consiliere (si"olo#ul $colar educaional n cadrul orelor de consiliere $i E %.A orientare $i diri#enie 1n cabinetul de consiliere ?RE( !lasa de elevi) prini (ersoan (elev) printe) K1 >M profesor) sau #rup %e/voltare personal %e/voltare personal 'B1.!>12 (romovarea sntii $i strii (romovarea sntii $i strii de . de bine bine (revenie (revenie Remediere >.-A>1! F !unoa$tere $i ima#ine de F .valuare psi"olo#ic A sine F %e/voltarea unor abiliti de F !onsilierea n probleme6 comunicare $i mana#ement al = emoionale (an<ietate) depresie) conflictelor = comportamentale (a#resivitate) F %e/voltarea abilitilor "iperactivitate) sociale = asertivitate = de nvare (e$ec $colar) abandon F %e/voltarea abilitilor de $colar) !1 .A

prevenire a consumului de alcool) tutun) dro#uri F %e/voltarea unei psi"ose<ualiti sntoase F (revenire N12J51%A) sarcini nedorite F %e/voltarea abilitilor de prevenire a afectivitii ne#ative6 an<ietate) depresie) a#resivitate) suicid F !onsiliere vocaional F !ontrolul stresului F Responsabilitate social F Re/olvare de probleme F %eci/ii responsabile F >e"nici de nvare eficient F -ana#ementul timpului F %e/voltarea creativitii F 1nformarea privind resursele de consiliere = cabinete $colare) cabinete de consiliere privind cariera) or#ani/aii non= #uvernamentale

F !onsiliere vocaional F %e/volt proiecte de prevenie (prevenia suicidului) F >erapie individual $i de #rup F Reali/ea/ cursuri de informare $i formare pentru profesori $i prini pe teme de psi"olo#ie educaional $i promovarea sntii. F Reali/ea/ materiale informative pentru elevi) prini $i profesori F ;ormea/ elevii=consilieri pentru pro#ramele de Gpeer counselin#G F 1ntervenie n situaii de cri/ (divor) boal) decesul printelui) F -ateriale informative pentru mass=media F !ercetare n domeniul consilierii F .laborea/ metode de evaluare valide) standardi/ate $i etalonate

C pitolul # /RINCI/II 7I 1E2ODE DE CONSILIERE #4!4 /reg5tire consilierului !onsilierea este un proces comple< care nu poate fi reali/at intuitiv sau dup simul comun. !onsilierea ncorporea/ informaii $i metode din mai multe discipline psi"olo#ice. (re#tirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice $i aplicative din urmtoarele domenii6 F psi"olo#ia de/voltrii F psi"olo#ia comportamentului F psi"olo#ia personalitii F psi"olo#ia sntii F psi"olo#ia social F teorii $i te"nici de consiliere F autocunoa$tere >otodat) consilierea implic de/voltarea unor atitudini $i abiliti fundamentale) fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de ns$i obiectivele consilierii.

#4"4 Atitudinile consilierului (rocesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier $i elevi) relaie ba/at pe responsabilitate) confidenialitate) ncredere $i respect. (rofesorul consilier are obli#aia de a prote7a interesele elevuluiJelevilor. 'rice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori $i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. 5istemul de valori al consilierului se fundamentea/ pe filo/ofia psi"olo#iei umaniste $i a nvmntului centrat pe elev. ;ilo/ofia relaiei dintre consilier $i elevi se ba/ea/ pe dou asumpii fundamentale6 !4G>oate persoanele sunt speciale $i valoroase pentru c sunt unice.G (rofesorul=consilier facilitea/ con$tienti/area de ctre elevi a conceptului de unicitate $i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. ".G;iecare persoan este responsabil pentru propriile deci/ii. G(ersoanele $i manifest unicitatea $i valoarea prin deci/iile pe care le iau. Enul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a=i nva pe elevi s ia deci/ii responsabile $i s=$i asume consecinele aciunilor lor. (rofesorii=consilieri au obli#aia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpul orelor de consiliere. %e/vluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul e<plicit al elevuluiJelevilor. Atitudinile fundamentale ale consilierului) n absena crora procesul de consiliere nu $i atin#e scopul formativ) sau c"iar mai mult) poate avea consecine contrare. Acestea sunt6 ()%)1) A**+ptar+a n+*on,iionat: este atitudinea care are la ba/ urmtoarele principii6 fiina uman este valoroas $i po/itiv prin esena sa) are capacitatea sau potenialul de aG face ale#eri responsabile) are dreptul s ia deci/ii asupra vieii personale $i de a=$i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoa$tere a demnitii $i valorii personale ale elevilor) cu punctele lor tari sau slabe) caliti sau defecte) atitudini po/itive sau ne#ative) interese constructive sau sterile) #nduri) triri sau comportamente) fr a critica) 7udeca) controla $i mai ales fr a condiiona aprecierea = G>e voi aprecia) dac ...G. Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de de/voltare personal $i de optimi/are a funcionrii persoanei. 2alori/area elevilor nu trebuie s fie condiionat de #rupul social de apartenen) de ras) se<) reli#ie) nivelul performanelor $colare) valori $i atitudini personale) comportamente. Acceptarea necondiionat nu este ec"ivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament) cu neutralitate sau i#norare) cu simpatie $i toleran. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici de/aprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. .ste acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. u este indicat utili/area evalurilor de #enul6 Gnu ar trebui s simi a$aG) Gbieii nu trebuie s pln#G) Gfetele nu se poart niciodat a$aG. Riscul aprobrii sau de/aprobrii este c elevul $i percepe valoarea numai prin interpretrile $i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau de/aprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care #nde$te sau mai ales simte o persoan. G u este nici o problemG) Glas nu te mai nec7iG suntO forme verbaleJde minimali/are sau i#norare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine po/itiv) de nele#ere a persoanei $i nu una neutr. eutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. ' alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. 5impatia este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. 5impatia poate conduce $i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. .a este mai de#rab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul=consilier fa de un elev PGAprecie/ elevii care au valori personale pe care eu le aprecie/G) $i mai puin focali/area pe sentimentele elevilor. 5impatia e<prim o atitudine de prtinire. n consiliere contea/ mai

puin percepiile $i sentimentele celui care consilia/) ct sentimentele celor consiliai. >olerana este o alt dificultate n de/voltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. >olerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel #eneral $i declarativ = Gsunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen reli#ioas) dar nu o nele# $i nu o respectG) Gsunt tolerant fa de bolnavii de 51%A) dar nu vreau s am de a face cu eiG) Gsunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare se<ual) dar eu cred totu$i c ei sunt ni$te oameni bolnaviG. 'bstacole n de/voltarea acceptrii necondiionate6 F lipsa informaiilor despre personalitatea copilului $i adolescentuluiC F probleme emoionale personale ale profesorului consilierC F proiectarea propriilor valori) convin#eri sau triri asupra elevilorC F pre7udeci sau informaii eronate) incomplete despre un subiectC F confu/ia dintre acceptare $i aprobare) simpatie sau neutralitateC F pierderea respectului fa de eleviC F pierderea respectului fa de sineC F identificarea elevului cu propriul copil) cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului. on=acceptarea nseamn6 F A da sfaturi) soluii6 G%e ce nu faci a$a...G F A evalua) a nvinovi6 GAici #re$e$ti cu si#uran...G F A interpreta) a anali/a6 G!eea ce ai tu nevoie este...G F A etic"eta G.$ti prost pentru c ai fcut...G F A comanda) a fi directiv6 G>rebuie s...G F A fi de acord) a luda6 GAi dreptate 100Q.G F A morali/a6 G>rebuia s faci asta $i asta...G F A pune ntrebri de #enul G%e ce ai fcut ... AG F A simpati/a) a acorda suportul la modul #eneral6 G>otul va fi bine...G F A amenina) a averti/a6 G%ac se mai ntmpl s....G F A evita6 GNai s uitm asta...G F A condiiona6 G>e voi aprecia numai dac vei lua note mari....G ()%)%) Empatia: este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. .mpatia nu este ec"ivalent cu identificarea cu o alt persoan) situaie n care se preia modul ei de #ndire) de relaionare atitudinal) emoional $i comportamental. .mpatia este abilitatea de a nele#e modul n care #nde$te) simte $i se comport o alt persoan. .mpatia este atitudinea de a fi GcuG persoana $i nu GcaG persoana cealalt. En indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles $i acceptat. .mpatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. imnui nu i face plcere s fie comptimit) c"iar dac sentimentul este sincer. .mpatia nseamn Ga fi alturiG de persoan) atitudine care facilitea/ e<primarea emoiilor) convin#erilor) valorilor $i mbunte$te comunicarea dintre profesor $i elev. .mpatia se de/volt prin nsu$irea abilitilor de comunicare verbal $i nonverbal) urmrind cteva su#estii6 F utili/area foarte rar a ntrebrilor nc"ise care mpiedic comunicarea6 e<. G%e ce ai fcut... AGC F utili/area ntrebrilor desc"ise care facilitea/ comunicarea6 GAi putea s=mi spui mai multe despre acel eveniment...AGC F ascultarea interlocutorul sau interlocutorilorC F evitarea morali/rii interlocutorul6 G u este bine ce ai fcutGC F evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei6 G(rerea mea este c...GC F etic"etarea este o barier n de/voltarea unei relaii empatice) distorsionea/ nele#erea6 G.$ti cam neseriosJdistratJsuperficial....GC

F evitarea feed=bacR=urilor ne#ative6 GRe/ultatul tu este nesatisfctorGC F utili/area su#estiilor constructive6 G%ata viitoare va fi mai bine dac vei face...GC F evitarea criticii sarcastice6 G.$ti ridicol....G. -odaliti de mbuntire a comunicrii empatice6 F oferirea de rspunsuri scurte) clare $i acurateC F acordarea unui timp de #ndire nainte de a da un rspunsC F focali/area pe mesa7ele transmise de eleviC F utili/area unei tonaliti potrivite a vociiC un ton plictisit sau dimpotriv) prea intens) comunic mesa7ul c este neimportant pentru tine sau iritantC F evitarea n rspuns a cli$eelor de #enul G-ultora li se ntmpl s aib dificultatea asta.GC prin aceast e<primare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de importantC F empatia nu este simpatieC ntr=o relaie de simpatie ne place persoana $i avem tendina de a o favori/a) de a=i acorda o atenie sporit. ()%)() -on.ru+na: se refer la concordana dintre comportamentul consilierului $i convin#erile) emoiile $i valorile sale personale. !u alte cuvinte) con#ruena define$te autenticitatea comportamentului persoanei. .ste indicat s nu e<primm convin#eri $i idei n care nu credem cu adevrat. %ecala7ul dintre ceea ce simt sau #ndesc se va transpune n maniera fals de e<primare sau de comportament) u$or sesi/abil de ceilali. !on#ruena este #enerat de acordul dintre convin#ere) trirea emoional $i e<primarea verbal $i nonverbal. @ipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii. ()%)/) -ola0orar+a: este abilitatea consilierului de a implica persoana sau #rupul de persoane (clasa de elevi) n deci/iile de de/voltare personal. Relaia este de respect $i parteneriat) $i nu de transmitere de informaii de la Ge<pertG la GnoviceG. Rolul profesorului consilier este s=1 a7ute pe elev s #seasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua deci/ii responsabile. (rofesorul=consilier) de altfel ca $i psi"olo#ul $colar) nu trebuie s se eri7e/e n persoane competente care ofer soluii de re/olvare pentru problemele elevilor. (rofesorul= consilier este un catali/ator $i facilitator al procesului de de/voltare personal a copilului $i adolescentului) abilitnd astfel elevul s #seasc soluii proprii la problemele Gcu care se confrunt. ()%)1) 23n,ir+a po4itiv: ;ilosofia consilierii este definirea omului ca fiin po/itiv care poate fi a7utat s=$i mbunteasc aspectele sale mai puin de/voltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focali/ate pe de/voltarea ima#inii $i respectului de sine ale elevului) a responsabilitii personale. %ac vi/iunea noastr #eneral asupra lumii nu are nota po/itiv dat de ncrederea n noi n$ine $i n oameni) nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. ()%)5) R+sponsa0ilitat+a: ' atitudine de ba/ a consilierului este responsabilitatea ca efort con7u#at $i asumat pentru de/voltare personal permanent. >eoretic) consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu $i asum responsabilitatea atitudinilor $i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii) prin prevenirea utili/rii #re$ite a cuno$tinelor $i metodelor de consiliere) prin evitarea oricrei aciuni care interferea/ cu starea de bine a celor consiliai. #4#4 A9ilit5ile consilierului (e tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desf$urarea cu succes a activitilor v$i duc la efectele po/itive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desf$urarea activitilor de consiliere sunt6 F ascultarea activ ()()1) As*ultar+a a*tiv: este abilitatea de ba/ n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor $i elevi. Ascultarea activ este cea care ncura7ea/ elevii s

vorbeasc desc"is $i liber. (rin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce #nde$te sau simte interlocutorul $i se transmite mesa7ul nonverbal c este neles. ;actori care susin procesul de ascultare activ6 F comunicarea nonverbal (tonul $i intensitatea vocii) mimica) #estica) s fie adecvat coninutului $i strii afective a interlocutoruluiC contact vi/ual cu interlocutorul) fr ns a=1 fi<a cu privireaC asi#urai=v c ai neles corect ceea ce v=a comunicat interlocutorul prin formule de #enul G!eea ce vrei tu s mi spui este c ...GC ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le daiC putei apela la afirmaii de #enul G"mmG) GdaG) Gnele#GC nu vorbii continuu) dai interlocutorului oca/ia s vorbeasc $i s pun ntrebriC ascultarea s fie autentic = consilierul s fie sincer interesat de problemaJsubiectul abordatC ascultarea s nu fie evaluativ = nu facei 7udeci de valoare n funcie de propriile atitudini $i convin#eri) n termeni de GbineG sau GruG) GacceptabilG sau GneacceptabilG) GpotrivitG sau GnepotrivitG) GinteresantG sau GneinteresantGC F nu filtrai informaiile n funcie de interesele $i convin#erile dvs. personaleC F nu utili/ai etic"ete din dorina de a inte#ra interlocutorul ntr=o cate#orieC F ascultarea s nu se centre/e numai pe mesa7ul verbal = cele mai multe informaii le obinem din mesa7ele non=verbale pe care le transmite persoana6 reacii ve#etative (paloarea sau ro$eaa feei)) tonul vocii) #estica etc. %eprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ6 F a fi neatent) a nu urmri ceea ce spune elevulC F ascultarea Gde suprafaG) superficial) cnd profesorul consilier pare doar c urmre$te conversaia) fr s fie ns atent la ceea ce se spuneC F a asculta fr a nele#e mesa7ul $i a nu cere preci/ri suplimentareC F a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebareC F a ntrerupe elevul n mi7locul fra/eiC F a asculta din conversaie doar ceea ce a$teapt profesorul consilier s audC F a se simi ameninat) 7i#nit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesoruluiC F a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului. ()()%) O0s+rvar+a: abilitile de observare permit o nele#ere mai real a mesa7ului transmis) a strii afective a interlocutorului. 'bservarea are doi indicatori importani6 comportamentul nonverbal (mimic) #estic) voce) modificri ve#etative) $i comportamentul verbal (coninutul mesa7elor). 'bservarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoanaJsituaia n cau/. %ificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor. .fectul acestei abordri #re$ite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii $i a autenticitii ei. 'biectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra $i etic"eta elevii n cate#orii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine) s se de/volte personal) s se respecte pe sine $i s i respecte pe ceilali) s nvee s ia deci/ii responsabile. ()()() A,r+sar+a 6ntr+0rilor: intero#area este o metod inva/iv $i) ca urmare) trebuie utili/at cu precauie n cadrul orelor de consiliere. (rofesorul=consilier adresea/ ntrebri elevului sau elevilor pentru a=i a7uta pe ace$tia n clarificarea sentimentelor) convin#erilor) atitudinilor $i valorilor personale. ntrebrile pot fi6 ntrebri nc"ise) 7ustificative) ipotetice $i ntrebri desc"ise. ntrebrile nc"ise sunt acele ntrebri care #enerea/ rspunsuri n termeni de GdaG sau GnuG. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. .<ist ns $i circumstane n care putem utili/a aceste ntrebri =pentru clarificarea unei informaii concrete. Avanta7ul ma7or al acestor ntrebri este de a focali/a discuia $i de a obine informaii e<acte despre un anumit aspect. %e e<emplu6 G@ocuie$ti cu familiaAGsau

G!are este 7ucria ta preferatAG. ntrebrile 7ustificative (Gde ceG) sunt ntrebri inutile n consiliere) pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cau/e sau motive $i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea G%e ce ai fcut a$a sau de ce ai luat deci/ia DAG este asociat n mintea unui elev cu G%e ce ai fcut un lucru a$a de prostescAS. ntrebrile Gde ceAG i fac pe cei intero#ai s fie defensivi $i s nu mai comuniceC n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat Ga$aG ne simim obli#ai s #sim e<plicaii lo#ice sau scu/e pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea Gde ceAG se recomand folosirea ntrebrilor desc"ise de #enul GAiputea s=mi descrii situaia D AG. %e cele mai multe ori e mult mai #reu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspun/i la ntrebarea G!e s=a ntmplatAG. Aceast ntrebare se focali/ea/ pe comportamentul pre/ent $i permite elevului $i consilierului s anali/e/e ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vi/uali/area consecinelor po/itive sau ne#ative ale unor aciuni $i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (e<. n planificarea vieii $i a carierei). ntrebri de #enul G!um ai vrea s fii peste , aniAG) G%ac ai fi o floare) ce ai fAG) G%ac clasa ta ar f un instrument mu/ical) care ar fi acelaAG sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine) conflictul) luarea deci/iilor. .le asi#ur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei $i nu prin focali/ri specifice sau individuale. ntrebrile desc"ise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat $i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l a7ut pe interlocutor s=$i e<prime atitudinile) valorile) sentimentele $i opiunile asupra unei probleme abordate. (rin urmare) este indicat s se utili/e/e n cea mai mare msur ntrebrile desc"ise. ntrebrile desc"ise facilitea/ procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia6 GAiputea s=mi spui mai multe despre ... AG) G(ois descriisituaia DAG. 5u#estii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor6 F ;olosii ntrebri care nu conin fra/e lun#i. F ;olosii cuvintele pe care le prefer elevul. F u repetai ntrebrile pe care copiii nu le=au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o #re$ealC reformulai ntrebarea. F u reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare. ()()/) Of+rir+a ,+ f++,70a*8: oferirea unui feed=bacR eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor $i elev. Recomandri pentru oferirea de feed=bacR6 F ;eed=bacR=ul se va focali/a pe aspectele po/itiveC el trebuie s fie constructiv $i nu distructiv. 5copul este de a=1 susine $i a7uta pe elev $i nu de a=1 evalua sau 7udeca. F ;eed=bacR=ul trebuie s fie specific $i concret) focali/at pe un comportament specific $i nu pe unul #eneral. .<primrile va#i sau referirile indirecte la comportamentul n #eneral sau la persoan nu l a7ut pe elev. F ;eed=bacR=ul trebuie s fie descriptiv) $i nu evaluativ sau critic. 5e recomand evitarea cuvintelor GbunG sau GruG $i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s $i=1 de/volte. F ;eed=bacR=ul trebuie oferit pentru acele comportamente $i atitudini care pot fi sc"imbate. F ;eed=bacR=ul trebuie s ofere alternative comportamentaleC dac se ofer feed=bacR pentru acele aspecte care nu pot fi sc"imbate) consecina imediat va fi o stare de conflict $i tensiune emoional trite de elev. F ;eed=bacR=ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului $i nu dup o perioad de timp. F ;eed=bacR=ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei $i nu persoanei n #eneral. ()()1) 9urni4ar+a ,+ informaii: profesorul=consilier identific pe parcursul orelor de consiliere $i orientare care sunt cuno$tintele)= atitudinile $i abilitile pe care le au elevii= n funcie de acurateea informaiilor dobndite profesorul ofer informaii noi) corecte (de

e<emplu) informaii despre dro#uri) boli cu transmitere se<ual). 1nformaiile trebuie transmise ntr=o manier care duce la nele#erea acestora. Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed=bacR ne#ativ elevilor n le#tur cu aceste omisiuni sau distorsiuni) s nu critice persoana care le=a e<primat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii $i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a ncura7a atitudinea de curio/itate $i nevoia de cunoa$tere din partea elevilor. u procesul de evaluare a cuno$tinelor este important n consiliere. 1mportant este cadrul $i maniera interactiv de a furni/a informaiile necesare) astfel ca elevul s poat lua deci/ii responsabile. Recomandri cu privire la furni/area informaiilor6 F ;olosii un limba7 comun cu cel al elevului. F >ransmitei informaii care sunt corecte. F .<plorai mpreun alternativele unei teme) fr a le oferi ca fiind sin#urele soluii pentru acea problemC F nvai elevul s caute sin#ur informaii $i s le evalue/e critic. F Anali/ai $i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care ace$tia le dein) oferind ar#umente pe care le nele# $i le accept. F 'ferii informaii suficiente pentru deci/ii responsabile. ()()5) Parafra4ar+a: este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesa7. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor le#ate de subiectul sau tema n discuie. (arafra/area se reali/ea/ prin utili/area unor fra/e care comunic elevilor c mesa7ul a fost neles6 G!eea ce spui tu se refer la ...G G!u alte cuvinte ... G. (arafra/area permite totodat $i profesorului s $i clarifice dac a neles corect mesa7ul transmis de elevi. .ste important ca profesorul s nu utili/e/e alte cuvinte sau informaii) pe care elevii nu le=au transmis n mesa7) pentru a nu da o interpretare personal a mesa7ului $i pentru a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utili/area parafra/rii6 F .vitai s definii problemele n locul elevilor. F u 7udecai $i nu minimali/ai ceea ce v comunic elevii. F u utili/ai sarcasmul sau ironia n feed=bacR=ul pe care l oferii. F u evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. F ;ii sinceri $i nu pretindei c ai neles ceva) dac de fapt nu ai neles sau nu suntei si#ur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. F Etili/ai $i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea. ()():) Sumari4ar+a: este o modalitate de a concentra ntr=o manier or#ani/at cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. 5copurile sumari/rii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de nc"eiere a discuiei. 5umari/area se utili/ea/ $i pentru stabilirea prioritilor $i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. 5umari/area este util $i ca form de desc"idere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit) reamintind astfel conclu/iile etapelor anterioare. 5umari/area se reali/ea/ mpreun cu elevii $i se clarific n aceast fa/ subiectele care necesit o abordare ulterioar $i cele care au fost de7a identificate $i clarificate. ()();) R+fl+*tar+a: este e<primarea nele#erii de ctre consilier att a coninutului informaional ct $i a strii emoionale transmise de elev. Eneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat $i c ceea ce e<prim sau trie$te este important. 5copul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. 5copurile reflectrii6 F s verifice nele#erea celor relatate de interlocutorC F s i comunice interlocutorului nele#erea $i acceptarea necondiionatC F s stabileasc o relaie ba/at pe ncredere.

#4$4 /roiect re cti+it5ilor de consiliere (entru de/voltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. (roiectarea este o metod de formulare mai e<act $i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere) ct $i a abilitilor) atitudinilor sau cuno$tinelor ce urmea/ a fi de/voltate la elevi. (roiectarea este ba/a planului de intervenie $i se reali/ea/ pe o problem a clasei identificat de profesor $i elevi) pentru care e<ist motivaia de diminuare) mbuntire sau de/voltare din partea elevilor (ve/i fi$a 1 din ane<e). %e e<emplu) se poate proiecta un modul de activiti care s vi/e/e abilitile de comunicare $i re/olvare de conflicte pentru un #rup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui sin#ur copil sau adolescent. !onsilierea educaional se reali/ea/ ntotdeauna n #rup. Abordarea individual este reali/at numai de ctre psi"olo#ul sau consilierul $colar. .tapele proiectrii 1. %efinirea problemei = stabilirea problemei $i a modului de formulare sunt redate n capitolul TRe/olvarea de problemeG. .<emple de probleme6 abiliti sociale sc/ute) strate#ii de nvare insuficient de/voltate) dificulti de comunicare n situaii de conflict) stil de via nesntos. 2. %escrierea problemelor = se reali/ea/ prin descrierea comportamental) co#nitiv $i emoional (dup criteriile pre/entate n capitolul T-ana#ementul claseiG). %escrierea problemei se va ba/a pe caracteristici comportamentale) co#nitive $i emoionale mai prevalente $i cu o frecven mai mare n #rupul anali/at. &. 1dentificarea posibililor factori de formare $i de/voltare a problemei. %e cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare = rareori un sin#ur factor declan$ea/ un comportament neadecvat (de e<emplu) n ca/ul fumatului la adolesceni pot interveni6 reclama) presiunea #rupului) nencrederea n sine) aderena la normele de #rup etc). 1dentificarea cau/elor care au condus la de/voltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. ;actorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de #rupul care se confrunt cu acea problema $i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cau/elor problemei. +. 1dentificarea factorilor de meninere $i de activare a problemei. ;actorii de meninere a problemei (e<cesJdeficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. %e e<emplu) utili/area etic"etelor $i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoa$tere) ncredere n sine $i e<primare asertiv. ,. (lanul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea $i desf$urarea procesului de consiliere. (lanul cuprinde totalitatea modalitilor de reali/are a obiectivelor de intervenie. 1ntervenia la ora de consiliere este numai de #rup $i se focali/ea/ pe de/voltarea unor abiliti comune unui #rup de elevi. .tapele formulrii planului de intervenie sunt6 a) formularea obiectivului de lun# durat= e<emple6 formarea unei stime de sine po/itive) de/voltarea abilitilor de mana#ement al stresului) de/voltarea abilitilor de pre#tire pentru e<ameneC b) formularea obiectivelor specifice se reali/ea/ n funcie de natura problemei $i obiectivul de lun# duratC obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale) co#nitive sau emoionale ale descrierii problemeiC c) strate#iile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte $i sunt reali/ate prin mai multe activiti specifice. 4. .valuarea interveniei vi/ea/ modificarea cuno$tinelor) atitudinilor $i abilitilor. 5e reali/ea/ prin6 c"estionare de cuno$tine) atitudini $i abiliti) #rile de observare comportamental (completat $i reali/at de profesor)) #rile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (e<. reali/area de ctre elevi a unor activiti de voluntariat). #4%4 1etode de lucru -n consiliere Activitile de consiliere nu se pretea/ la metodele de predare tradiionale.

Activitile trebuie astfel reali/ate nct s i a7ute pe elevi s nelea# c o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere) respectiv a atin#erii obiectivelor acelor ore) le aparine. ;ormarea unui sistem de valori) convin#eri $i atitudini sntoase nu poate fi reali/at prin prele#eri. !lasica piramid a nvrii active (fi#ura &.1) ilustrea/ cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utili/ate pentru activitile de consiliere. -etodele interactive de #rup) de tipul nvare prin cooperare) nvare prin descoperire) problemati/are) de/batere) 7ocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atin#erea obiectivelor activitilor de consiliere. 1nteraciunea profesor=elev $i mai ales elevi=elevi repre/int principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. .levii trebuie s fie deprin$i s respecte re#ulile de comunicare $i munc n #rup. 20Q din ceea ce citim &0Q din ceea ce au/im +0Q din ceea ce vedem ,0Q din ceea ce spunem 40Q din ceea ce facem :0Q din ceea ce vedem) au/im) spunem $i punem n practic H 2MKM- B1 R.A!>EA@1LMRe#uli de comunicare $i interaciune6 F ;iecare opinie trebuie ascultat F imeni nu este ntrerupt F >oate ntrebrile au rostul lor F imeni nu este ridiculi/at F ;iecare are dreptul s nu participe activ F imeni nu este criticat $i morali/at F ;iecare are dreptul s fie ascultat F imeni nu este blamat F imeni nu este obli#at s=$i e<prime punctul de vedere F imeni nu este 7udecat $i etic"etat F imeni nu monopoli/ea/ discuia >abel &.&. !i de comunicare neadecvate n consiliere 2.RBA@. ' =2.RBA@. F A da sfaturi F A nu privi interlocutorul n oc"i F A face moral F A /mbi sarcastic sau bat7ocoritor F A culpabili/a F A te ncrunta F A comptimi F A csca n faa elevilor F A utili/a ntrebarea %. !.A F A folosi un ton ridicat F A diva#a de 1a subiect F A vorbi prea repede sau prea ncet F A fi sarcastic F A te uita frecvent la ceas F A fi ironic F A te uita pe #eam) pe perei F A avea o atitudine autoritar) F A #esticula e<a#erat de superioritate -etodele $i te"nicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n tabelul &.+. >rebuie s reinem c nici o metod nu este perfect $i infailibil. 1mportant este adaptarea metodei sau te"nicii utili/ate la obiectivele pe care le urmrim. %ac obiectivele activitii sunt neclare $i confu/e atunci nici metodele utili/ate nu vor avea efectul dorit. >abel &.+. -etode $i te"nici de lucru n consiliere Brainstormin# %e/baterea n #rupuri $i perec"i (roblemati/area Uocul de rol Activiti structurate Activiti ludice de rela<are .<erciii de nvare 2i/ionare de filme $i comentarea lor (unere n situaie Refle<ia Ar#umentarea !omentarea unor te<te $i ima#ini !ompletarea de fi$e de lucru $i scale de autoevaluare Reali/area de cola7e) postere) afi$e) desene

1ma#inarea de situaii .valuarea unor situaii problematice .laborarea de proiecte .laborare de portofolii 5tudiu de ca/ (rele#erea M+to,+ ,+ fa*ilitar+ a int+ra*iunii <i *omuni*rii ,intr+ +l+vi .<erciiile facilitatoare) numite $i e<erciii de Gncl/ireG sunt utili/ate n #eneral la nceputul oricrei ore de consiliere. Aceste e<erciii se folosesc n scopul reali/rii unei atmosfere rela<ante $i de/in"ibate) care s facilite/e abordarea unor teme mai comple<e. >otodat ele a7ut la spar#erea barierelor n relaionarea interpersonal $i n comunicare. F Uocul cu portocala6 toi elevii se a$ea/ n cerc. 5e trece pentru nceput portocala sau min#ea din mn n mnC ulterior portocala se trece de la elev la elev) prin/nd=o cu a7utorul #tului. F 5imbolul6 fiecare elev $i scrie prenumele pe o bucat de "rtie $i un semn caracteristic pentru el (un desen repre/entativ)) $i prinde "rtia n piept cu un ac de #mlie. ;iecare elev se pre/int clasei) e<plicnd semnificaia simbolului ales. F 1onel a spus s ...6 un elev voluntar d comen/i celorlali elevi. .i trebuie s rspund numai dac elevul conductor spune G1onel a spus s ...G. 1ntre comen/ile obi$nuite (G1onel a spus s stai ntr=un piciorOG) voluntarul va spune $i una sau dou comen/i neobi$nuite) neacceptabile (G1onel a spus s=i dai o palm cole#ului.G). F ?"icirea unui cuvnt6 un elev se #nde$te la un cuvnt) iar cole#ii lui trebuie s=1 identifice prin ntrebri nc"ise $i desc"ise. F G(icassoG6 un voluntar desenea/ o fi#ur abstract pe tabl. ;iecare elev trebuie s spun care este semnificaia fi#urii pentru el. F ncrederea6 fiecare elev $i ale#e o perec"eC una dintre persoane conduce perec"ea $i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. (ersoana condus este le#at la oc"i cu o e$arf. %up o perioad de timp rolurile se sc"imb. F !utremurul6 se d elevilor o problem = Gla radio s=a anunat c va fi un cutremur puternic peste 10 minuteG. ;iecare persoan trebuie s $i alea# ma<im , lucruri de valoare pentru elJea. ;iecare elev $i pre/int lista cu lucrurile alese. F '#linda6 elevii formea/ perec"iC n perec"e unul dintre elevi se mi$c n timp ce cellalt are rolul de o#lind) trebuie s fac e<act ce face perec"ea lui. F Bomboane6 fiecare elev este ru#at s ia bomboane dintr=un bolC dup ce elevii s=au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri po/itive despre sine cte bomboane a luat. F 5urpri/a6 elevii sunt a$e/ai ntr=un cerc $i li se spune c ntr=o cutie este un lucru deosebit $i special. ;iecare elev este invitat s vad acel lucru GsecretG astfel nct Gel s se reflecte n o#linda care este a$e/at n cutie. .levilor li se spune s nu spun cole#ilor care este lucrul special pe care l=au v/ut n cutia ma#ic. F (antomima6 se scriu pe cte o "rtie + roluri. .levii sunt mprii n 4 #rupe $i li se ofer o "rtie cu un rol. .i vor trebui s ncerce s e<prime rolul prin limba7ul nonverbal (fr cuvinte) pentru ca celelalte #rupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amu/ante $i comple<e = de e<emplu) G u am ap cald de trei /ileOG. F Lodiile6 elevii sunt ru#ai s stea ntr=un cerc $i s se a$e/e n ordinea lunii $i /ilei de na$tere fr s comunice verbal) utili/nd numai limba7ul nonverbal. F %esenul6 unui elev voluntar i se ofer o ima#ine cu o fi#ur #eometric (ve/i fi$a 2 la ane<e). !eilali elevi nu au v/ut fi#ura. 5arcina elevului voluntar este s descrie numai verbal fi#ura) n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe "rtia lor (e<. desenai n partea de sus a foii un ptratC n colul din 7os din partea dreapt desenai un dreptun#"i etc.C). !eilali elevi nu au voie s pun ntrebri) doar s ncerce s redea prin desen ct mai e<act fi#ura descris. n final fi#urile desenate se compar cu fi#ura iniial. . C pitolul $ ELE1EN2E DE /SI6OLOGIA DE:3OL28RII

$4!4 Conceptul de de;+olt re !onceptul de de/voltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr=un or#anism pe msur ce acesta parcur#e traseul de la concepie la moarte. .<ist dou cate#orii de procese care determin aceste modificri6 procese pro#ramate biolo#ic $i procese datorate interaciunii cu mediul. %e/voltarea or#anismului uman se desf$oar pe mai multe paliere) dar cu toate acestea este unitar) determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel) putem vorbi despre o de/voltare fi/ic ce reune$te6 modificrile n lun#ime) #reutateC modificrile structurii $i funciei creierului) inimii) altor or#ane interneC modificrile sc"eletului $i musculaturii) care afectea/ abilitile motorii. Aceste modificri e<ercit o influen ma7or att asupra intelectului) ct $i asupra personalitii. En copil cu "andicap auditiv sufer $i de ntr/iere n de/voltarea limba7ului. En adult care este victim a bolii Al/"eimer sufer $i de o deteriorare semnificativ la nivel co#nitiv $i emoional. 1n al doilea rnd) se consider c e<ist o de/voltare co#nitiva care cuprinde modificrile ce apar la nivelul percepieiV nvriiG memoriei) raionamentului) limba7ului. Aceste aspecte ale de/voltrii intelectuale sunt le#ate de de/voltarea motorie $i emoional. An<ietatea de separare) adic teama unui copil c) odat plecat) mama sa nu se va mai ntoarce) nu poate e<ista dac acel copil $i poate aminti trecutul $i au poate anticipa viitorul. 1n al treilea rnd) de/voltarea se desf$oar n plan psi"osocial) cuprin/nd modificrile ce apar in personalitate) emoii) relaiile individului cu ceilali. @a orice vrst) modul n care este conceptuali/at $i evaluat propria persoan influenea/ nu numai performanele co#nitive) ci $i funcionarea Gbiolo#icG a or#anismului. $4"4 De<icit +s4 di<eren5 -n de;+olt re 'bsesia unui pattern universal de de/voltare i=a fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc prin ce anume se caracteri/ea/ de/voltarea GnormalG a copiilor. -etoda clasic de stabilire a GbaremuluiG de de/voltare caracteristic copiilor. -etoda clasic de stabilire a GbaremuluiG de de/voltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii pentru fiecare variabil aleas n scopul descrierii comportamentului. 5calele de de/voltare se ba/ea/ tocmai pe utili/area unor astfel de GnormeG stabilite statistic. .<ist norme stabilite pentru aproape orice) de la mersul independent la rostirea primelor propo/iii din dou cuvinte) de la citirea unor cuvinte simple la prima dra#oste (Ber#er) 1:94). Automat) s=a conc"is c acei copii care nu urmea/ traseul comun de de/voltare sufer probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivri de ordin familial sau cultural. n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative de de/voltare) $i nu de ci GinferioareG de evoluie. >endina actual este aceea de a recunoa$te mai de#rab unicitatea fiecrui copilS= $i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi. Etap+ ,+ ,+4voltar+ Re#ularitile care e<ist n succesiunea de/voltrii fiinei umane permit distin#erea unor etape distincte de vrst ((apalia) 'lds) 1::2). Astfel) se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu compus din6 F P+rioa,a pr+natal (din momentul concepiei pn la na$tere) se formea/ structura fundamental a corpului $i or#anele sale. Ritmul de cre$tere fi/ic este cel mai accelerat din ntrea#a e<isten uman. 2ulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. F P+rioa,a ,+ nou ns*ut <i su.ar (=71 an): de$i este dependent de aduli) nou nscutul este n/estrat cu o serie de competene. >oate simurile sunt capabile s funcione/e de la na$tere. Ermea/ o cre$tereIrapid $i o de/voltare accelerat a abilitilor motorii. !apacitatea de nvare $i de.memorare este funcional din primele sptmni de via. @a sfr$itul primului an se de/volt ata$amentul fa de prini $i de celelalte persoane semnificative. F -opilria timpuri+ (17( ani): n cel de=al doilea an de via prinde contur con$tiina propriei

persoane. @imba7ul compre"ensiv $i limba7ul e<presivVse de/volt n ritm alert. 5pore$te $i interesul fa de ceilali copii. F V3rsta pr+<*olar ((75 ani)6 familia este nc Gcentrul EniversuluiG pentru copil) dar tovar$ii de 7oac devin la rndul lor din ce n ce mai importani. 5pore$te fora fi/ic a copilului) se mbuntesc abilitile sale motorii fine $i #rosiere. 1ndependena $i autocontrolul se amplific la rndul lor. Uocul) creativitatea $i ima#inaia sunt din ce n ce mai elaborate. %atorit imaturitii co#nitive) par s e<iste o sumedenie de idei Gilo#iceG despre lume. !omportamentul este n mare msur e#ocentric) dar nele#erea perspectivei celorlali este tot mai accesibil copilului. F V3rsta <*olar mi* (5>:71=>11 ani)6 prietenii devin cei mai importani pentru copil. !opiii ncep s #ndeasc lo#ic) c"iar dac n mare msur #ndirea lor este concret. .#ocentrismul lor se diminuea/. Abilitile lin#vistice). precum $i cele de memorare se perfecionea/. !onceptul de sine capt noi dimensiuni) afectnd stima de sine = evaluarea po/itiv sau ne#ativ a propriei persoane. !re$terea fi/ic este ncetinit. F Pr+a,ol+s*+na7pu0+rtat+a (1=>1171/>11 ani)6 au loc modificri de ordin fi/ic ample) rapide $i profunde. 'r#anismul atin#e maturitatea reproductiv) fapt ce $i pune amprenta asupra ntre#ii viei psi"iceC se declan$ea/ o adevrat Gfurtun "ormonalG. F A,ol+s*+na (1/>117%= ani): cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. .<ist un anumit e#ocentrisrnI care persist n unele comportamente) dar n #eneral se de/volt capacitatea de a #ndireIabsract $i de a utili/a raionamente $tiinifice. ?rupul de prieteni a7ut la de/voltarea $i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt puse n unele ca/uri la ncercare. F V3rsta a,ult t3nr (%=7/= ani)6 sunt luate deci/ii importante le#ate de via. -a7oritatea indivi/ilor se cstoresc $i au copii n aceast perioad. 5ntatea fi/ic atin#e punctul su ma<im) apoi ncepe u$or declinul. 5unt luate $i deci/ii le#ate de viaa pofesional. !on$tiina propriei identiti continu s se de/volte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni. F V3rsta ?,+ mi@lo* ? (/=751 ani)6 GnelepciuneaG $i abilitile de Ir#/olvare a problemelor practice sunt optimeC capacitatea de a re/olva problemelor=este ns afectat. Responsabilitile duble fa de propriii copii $i fa de prini pot duce la un stres sporit = se vorbe$te n acest sens de #eneraia GsandWic"G. .<ist $i persoane care traversea/ o perioad de cri/) a$a numita Gcri/ a vrstei de mi7locG. F V3rsta a,ult t3r4i+ 7 0tr3n++a (6n*+p3n, *u 51 ani)6 ma7oritatea persoanelor sunt nc sntoase $i active) de$i apare un declin al abilitilor fi/ice. !ei mai muli sunt activi din punct de vedere 7ntelectual.S 1n ciuda deteriorrii memoriei $i a inteli#enei) n ma7oritatea ca/urilor se de/volt $i strate#ii compensatorii. evoia de a defini scopul vieii este $i mai strin#ent) pentru a putea face fa apropierii morii Bineneles c aceast se#mentare a etapelor de vrst este mai de#rab didactic %eosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pre#nante sau pot s apar suprapuneri ntr=o msur foarte mare ntre ele. n plus) e<ist rate individuale de de/voltare) dup cum e<ist $i o variabilitate foarte mare n ceea ce prive$te GproduseleG de/voltrii. 2om pre/enta n continuare caracteristicile vrstei $colare. /)()1) V3rsta <*olar mi* (5>: 71=>11 ani): din foarte multe puncte de vedere sc"imbarea adus de intrarea n vrsta $colar este dramatic) fiind n acela$i timp $i un pas "otrtor n via. !opilul trebuie s nvee s stea n clas) n banc) $i s dobndeasc multe cuno$tine formale. (roblemele cu care se confrunt sunt abstracte) rupte de conte<t) au $i un format de cele mai multe ori scris) iar interaciunea dintre copil $i persoana de la care ncearc s acumule/e informaie = nvtorul) profesorul = este foarte diferit de cea dintre copil $i printe. n $coal copilului i se cere s stea 7os) s rspund numai cnd e ntrebat) iar rspunsurile s fie oficiale. >rebuie s se supun autoritii $i re#ulilor pe care aceast autoritate le impune $i trebuie s se conforme/e $i mai mult e<pectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut) a muncii constante) nevoia de a intra n competiie $i a obine

performane. n acela$i timp se modific $i relaia copil=printe) acesta din urm devenind relativ brusc mai sever $i mai atent la trsturi ca neatenia sau "iperactivitatea. %e multe ori ns) att printele ct $i profesorul omit particularitile de vrst ale $colarului mic. A. %e/voltarea fi/ic $i motorie F Ritmul de/voltrii fi/ice este mult mai lent dect n etapele anterioare. .<ist o mare variabilitate interindividual n ceea ce prive$te nlimea $i #reutatea. u sunt diferene semnificative ntre biei $i fete pn n momentul Ge<plo/iei n cre$tereG care apare la fete n 7ur de 10 ani $i la biei n7ur de 12 ani. F u e<ist diferene de ordin fi/ic ntre se<e la nivelul abilitilor motorii) ci mai de#rab e<pectane diferite $i o participare difereniat = de$i ne7ustificat = a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti. F !opiii devin con$tieni de ima#inea lor fi/ic $i de felul n care ei se reflect n oc"ii celorlaliC evaluarea de ordin fi/ic se inte#rea/ n ima#inea de sine $i influenea/ stima de sine. F (rieteniile se fac pe criterii de ordin fi/ic) iar GatipiciiG sunt respin$i. B. %e/voltarea co#nitiv 1n aceast perioad copiii se afl n stadiul pia#etian al operaiilor concrete. Apare conservarea) mai nti a numrului) n 7ur de ,=4 ani) fiind urmat de conservarea #reutii (8= 9 ani) $i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se de/volt $i capacitatea de clasificare $i seriere) $i n particular este neles principiul inclu/iunii claselor. @imitrile din #ndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat $i n dificultatea de a opera cu idei abstracte. .#ocentrismul considerat de (ia#et ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora) $i deci de a nele#e c e<ist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleia$i realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale) precum $i n #ndirea moral. F -emoria se mbunte$te) att datorit cre$terii capacitii sale) ct $i datorit utili/rii unor strate#ii precum repetiia sau or#ani/area lo#ic a materialului. %e asemenea) n aceast perioad copiii ac"i/iionea/ $i cuno$tinele le#ate de funcionarea memoriei proprii. F Att nele#erea structurilor sintactice) ct $i metacomunicarea =cuno$tinele le#ate de nele#erea procesului comunicrii = se de/volt rapid) permindu=le copiilor s se fac mai bine nele$i. F 1ntrarea n $coal aduce att o sc"imbare semnificativ de statut social) ct $i o serie de sarcini co#nitive la care copiii se adaptea/ difereniat. .<ist $i cate#orii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice. !. %e/voltarea social $i de/voltarea personalitii F %efinirea propriei.persoane capt o mai mare coerenC spre deosebire de pre$colari) la care $inele se define$te n principal n termeni de trsturi fi/ice) copiii de vrst $colar vorbesc despre ei n$i$i n termeni de caracteristici psi"olo#ice. !opiii de $coal primar ncep s se defineasc $i n termenii #rupurilor crora le aparin $i ncep s vorbeasc despre ei n$i$i n termeni de tendine sociale (sunt timid) sunt prietenos) sunt dr#u). F #rupul de prieteni 7capt o #reutate crescnd n viaa copilului. F prietenii se ba/ea/ mai ales pe loialitate mutual) suport) interese comune. .le a7ut $i la de/voltarea unui sentiment de comuniune) de GnoiG. F 1mportana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. !opiii nva de la fraii lor o serie de abiliti sociale = cum sa ne#ocie/e) cum s $i controle/e mnia fr a pune punct unei relaii. (rinii continu s aib $i ei un puternic impact asupra copilului de vrst $colar) n funcie de cantitatea de dra#oste pe care o ofer) de cantitatea de autonomie pe care i=o permit copilului) de receptivitatea la prerile acestuia) de an<ietatea =Gn#ri7orareaG cu care se implic n viaa copilului $i de msura n care se ba/ea/ pe metode de disciplin.

F 20 pn la 2,Q dintre copiii de vrst $colar sufer de (tulburri emoionale Acestea pot lua forma reaciilor a#resive) a minciuniV flirtului) sfidrii re#ulilor) care sunt e<presia e<terioar a GfurtuniiG emoionale) a an<ietii (an<ietate de separare de prini) fobie $colar) sau a depresiei. F 5tresul unei copilrii normale poate fi cau/at de factori multipli) de la na$terea unui frate mai mic la boal) desprirea temporar de prini) solicitri $colare. .venimentele stresante pot afecta de/voltarea emoional a copiilor. /)()%) Pu0+rtat+a <i a,ol+s*+na .<ist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate marcant din viaa noastr. !ei care trec pra#ul acestei perioade sunt nu de puine ori privii ca $i cum ar fi membrii unei cu totul alte speciiO Adolescenii sunt GciudaiG) diferii) strini att de copii ct $i de aduli. (entru unii autori adolescena repre/int o perioad distinct de via) un stadiu de de/voltare care poate fi clar difereniat de restul vieii. (entru alii ns este doar o /on de #rani) un fel de teritoriu al nimnui) un GtunelG n care copiii dispar) pentru ca s GiasG la lumin la cellalt capt peste civa ani) ca veritabili aduli. 1deea ar fi ns c niciodat nu putem $ti cine e cel cu care ne vom ntlni dincolo) la ie$irea din adolescen. %e fapt) indiferent ct de critic este trecerea de pra#ul acestei vrste) ea presupune cu necesitate re/olvarea unor probleme da de/voltareG) care fac posibil apariia nu doar biolo#ic ci $i psi"olo#ic a viitorului adult6 F dobndirea independenei de priniC F adaptarea la propria maturi/are se<ualC F stabilirea unor relaii de cooperare $i de lucru cu alte persoane) fr ns a fi dominat de acesteaC F deci/ia $i pre#tirea pentru o anumit vocaieC F de/voltarea unei filosofii de via) a unor credine morale $i standarde moraleC aceast filosofie de via va da ordine $i consisten deci/iilor multiple $i aciunilor pe care individul le are de reali/at ntr=o lume divers $i n sc"imbareC F dobndirea unui sentiment al identitii. Etap+ al+ a,ol+s*+n+i %e$i tentaia de a trata Gadolescentul tipicG este foarte mare) e<ist totu$i o semnificativ diferen n ceea ce prive$te personalitatea $i interesele fiecrui adolescent. %eoarece ns problemele care apar n de/voltare sunt ntr=o mare msur similare) se poate vorbi despre e<istena unor anumite substadii ale adolescenei. a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12=1+ ani) evoia de independen F @upta cu sentimentul de identitate F @abilitate emoional F !apaciti sporite de e<primare verbal a propriei persoane F .<primare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte F 1mportan crescnd acordat prietenilor F Atenie redus acordat prinilor) cu accese oca/ionale de Gobr/nicieG F Reali/area faptului c prinii nu sunt perfeciC identificarea erorilor acestora F !utarea unor noi modele pe ln# prini F >endina de re#resie) n momente de cri/) la comportamente infantile F 1nfluen sporit a #rupului de prieteni (interese) mbrcminte) 1nterese profesionale F (reponderent interese pentru viitorul apropiat $i pentru pre/ent F Abilitate sporit de munc susinut 5e<ualitate F Avanta7 al fetelor F (rieteni de acela$i se<) activiti de #rup cu ace$tia F >imiditate

F evoie de intimitate F .<perimentarea propriului corp (autostimulare) F ntrebri n le#tur cu propria se<ualitate .tic $i autocontrol F >estarea re#ulilor $i a limitelor F .<perimentare oca/ional cu a fumatului) consumului de alcool) dro#uri b) Adolescena de mi7loc (1+=18 ani) evoia de independen . F 1mplicare a propriei persoane) alternnd ntre e<pectane nerealist de nalte $i un concept de sine rudimentar F emulumire le#at de interferena prinilor cu propria independen F (reocupri e<cesive n le#tur cu propriul corp F 5entimentul de GciudenieG n le#tur cu sine $i cu propriul corp F (rere proast despre prini) GinvestiieG emoional redus n ace$tia F .fort de stabilire a unor noi prietenii F Accent sporit pe noul #rup de prieteni) cu identitatea de #rup definit prin selectivitate) superioritate $i competitivitate F (erioade de tristee) care nsoesc Gpierderea psi"olo#icG a prinilor F Autoanali/ amplificat) uneori sub forma unui 7urnal 1nterese profesionale F 1nterese intelectuale mai pronunate F Enele ener#ii se<uale $i a#resive direcionate nspre interese creative 5e<ualitate F (reocupri le#ate de atractivitatea se<ual F Relaii pasa#ere F 5entimente de tandree dar $i de team fa de se<ul opus F 5entimente de dra#oste $i pasiune .tic $i autocontrol F %e/voltarea idealurilor $i selecia modelelor de rol F -ult mai consistent evideniere a Gsr#uincio/itiiG F !apacitate sporit de fi<are a scopurilor F 1nteres pentru problemele morale c) Adolescena tr/ie (18=1: ani) evoia delndependen F 1dentitate ferm F !apacitate de amnare a recompenselor F 5im al umorului mult mai de/voltat F 1nterese stabile F -ai mare stabilitate emoional F !apacitate de a lua deci/ii independente F !apacitatea de a face compromisuri F -ndria pentru propria munc F ncredere n sine F (reocupare mai mare pentru ceilali 1nterese profesionale F %eprinderi de munc mai bine definite F ivel sporit de preocupare pentru viitor 5e<ualitate F (reocupri pentru relaii mai stabile F 1dentitate se<ual clarificat F !apacitate pentru relaii tandre $i sen/uale .tic $i autocontrol F !apacitate de introspecie $i autoanali/ F Accent pe demnitatea personal $i stima de sine F !apacitatea de fi<are a unor scopuri $i de urmrire a acestora F Acceptarea instituiilor sociale $i a tradiiilor culturale F Autore#larea stimei de sine

Aceste repere sunt doar orientative) adolescenii nesuprapunndu=se peste acest portret robot dect ntr=o oarecare msur. !omportamentele $i sentimentele descrise sunt ns considerate normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. (roblemele mentale $i emoionale care pot interfera cu aceste stadii normale de de/voltare se re/olv de cele mai multe ori de la sine. A,ol+s*+na atipi* .<ist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent anume a trecut de limitele u/ualei Gcri/eG a vrstei $i intr de7a n tipare atipice) problematice6 F suspendare) e<matriculare sau scdere spectaculoas n performana $colarC F a#resare verbal a celorlali) cri/e de furieC F apartenena la un #rup sau o G#a$cG necorespun/toare F pierderea interesului pentru vec"ile activiti care i produceau plcere) pentru sporturi sau alte "obbiuriC probleme cu le#eaC depresie) i/olareC tentative de manipulare a adulilorC lips de motivaieC minciuni frecvente) lips de onestitate) furtC promiscuitate se<ualC idei suicidareC consum curent sau doar Ge<perimentalG de alcool $i dro#uriC A. %e/voltarea fi/ic $i maturi/area fi/iolo#ic F Att bieii ct $i fetele traversea/ sc"imbri fi/iolo#ice dramatice. Are loc o cre$tere e<plo/iv n nlime) #reutate) $i o de/voltare semnificativ a musculaturii $i sc"eletului. F 'r#anele reproductive se de/volt $i se maturi/ea/ la rndul lor. F Apar caracterele se<uale secundare. F 5c"imbrile fi/ice $i modificrile bru$te ale nfi$rii afectea/ conceptul de sine $i personalitatea. .fectele unei maturi/ri prea rapide sau) dimpotriv) prea lente $i pun amprenta asupra adolescentului) dar de obicei se Gstin#G la maturitate. B. %e/voltarea co#nitiv F -uli adolesceni atin# stadiul pia#etian al operaiilor formale) caracteri/at prin capacitatea de #ndire abstract. Adolescenii pot face raionamente ipotetico=deductive) pot aborda mult mai fle<ibil diferitele probleme $i pot testa ipote/e. F %e$i a fost dep$it e#ocentrimul specific copilului mai mic) adolescentul manifest totu$i anumite tendine e#ocentrice) care se manifest n relaiile cSu autoritatea) n centrarea e<cesiv pe sine) n con$tienti/area foarte GacutG a propriei persoane. -ara*t+risti*i al+ .3n,irii a,ol+s*+ntor Op+rar+a asupra posi0ilului: aceast desc"idere a lumilor posibile face ca s sufere importante modificri capacitatea de a contraar#umenta) care se folose$te acum de te/e mult mai solide. n acela$i timp) ideile celorlali nu mai sunt luate Gde=a #ataG) fr a pune n discuie importana lor) ci sunt luate n calcul $i alte idei alternative care pot fi la fel de importante. !apt o mult mai mare GsavoareG 7ocul de=a Gavocatul diavoluluiG. Aceast capacitate de #ndire ipotetic le permite adolescenilor $i s nelea# lo#ica din GspateleG ar#umentator celtrmrrtCSc"iar dac nu sunt de acord cu conclu/iile acestuia. n plus) adolescenii pot n acest fel s #ndeasc $i cu un pas nainte fa de GadversarG) s $i planifice viitoarea mi$care $i s prevad consecinele ale uneia sau a alteia dintre alternative. 23n,ir+a a0stra*ta: capacitatea de a raiona lo#ic asupra unor probleme abstracte desc"ide calea ctre operarea asupra unor probleme de ordin social sau ideolo#ic. 5unt GdisponibileG poantele) proverbele) metaforele $i analo#iile. M+ta*o.niia: adolescenii au capacitatea de a reali/a un mana#ement mult mai eficient al propriei lor #ndiri. %e asemenea) sunt capabili s e<plice $i celorlali cum anume funcionea/ co#nitiv) care sunt procesele pe care le folosesc. >ot n repertoriul lor intr acum o mai mare capacitate de introspecie) de con$tienti/are de sine $i de intelectuali/are. >ot acest instrumentar foarte puternic de raionare s=ar prea c dep$e$te volumul de cuno$tine disponibile pe care l au. Aceasta ar putea fi una din cau/ele dificultilor de adaptare pe care le triesc. -ai recent) se consider c problemele adolescenilor vi/ea/ doar nele#erea social $i nu funcionarea co#nitiv n #eneral.

Multi,im+nsionolitat+a: sunt capabili s anali/e/e problemele din mai multe un#"iuri = sarcasmul lor de multe ori $i are ori#inile aici. %e asemenea) se pot descrie pe ei n$i$i $i pe ceilali n termeni mult mai difereniai (sunt $i introvert $i e<pansiv). R+lativismul: c"estionea/ afirmaiile celorlali $i sunt mai puin dispu$i s accepte fapte sau adevruri absolute. Acest lucru este adesea e<asperant pentru prini) care ncep s se ntrebe dac nu cumva copilul lor intero#"ea/ totul doar de dra#ul intero#rii. 2alorile personale sunt $i ele puse sub semnul ntrebrii) pn Ua un scepticism Gde limitG = care spune c nimic nu este si#ur) $i nici o cuno$tin nu este adevrat la modul absolut) $i deci Gde ncredereG. !apacitatea de a distin#e realitatea de idealuri duce la perceperea) spune .lRind (1:80) 1:88)) pentru ntia oar) a ipocri/iei. (rinii sunt detronai) nemaifiind GbuniG $i atotcunosctori la modul absolut) ci doar simpli muritori... !ontrastele percepute acut dintre ceea ce e<ist n realitate $i ceea ce ar fi trebuit s fie) dintre ideal $i real) fac ca s se reverse foarte mult criticism mpotriva GsistemuluiG) a instituiilor $i a prinilor. 5anciunile sunt aplicate cu mult GspiritG) la modul satiricC ironi/area celorlali este o arm des utili/at) nelesurile duble sunt speculate n conversaie) iar o voluptate nou este G#ustatG prin abordarea subiectelor inter/ise. %e/ilu/ia provocat de realitate i motivea/ s $i construiasc propriile modele (ficionale) despre cum ar trebui s funcione/e lumea = vi/iune e<a#erat de optimist $i idealist. %ar prin$i n 7ocul condamnrii ipocri/iei care i ncon7oar) adolescenii GtipiciG nu sunt n stare s $i recunoasc propria ipocri/ie din comportament. %e$i sunt n stare s #ndeasc abstract) ma7oritatea nu au e<periena necesar pentru a=$i pune n practic propriile principii. E.o*+ntrismul: dac din multe puncte de vedere e#ocentrismul stadiului operaiilor concrete a fost dep$it) se pare c adolescentul rmne totu$i e#ocentric. (resupune c toat lumea este preocupat de propriile #nduri $i comportamente a$a cum este el. %e aici sentimentul c se afl pe o scen unde i sunt e<puse sentimentele naintea unei audiene ima#inare. !a urmare) apare o e<a#erat con$tiin a propriei persoane. !a reacie de aprare n faa acestui fapt) muli adolesceni se retra# n sine) $i ascund sentimentele $i prefer s fie sin#uri. (ornind de la pre/umia de GvinovieG a tuturor celorlali) consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei n$i$i) $i le GpermitG acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. G>oat lumea $i va da seama c blu#ii $tia sunt prea scuriOG Adolescena este $i un timp al convin#erii n propria GistorieG) sau GpovesteG personal. !onvin#erea n propria unicitate $i n caracterul GspecialG al propriei istorii poate distorsiona sau c"iar ne#a realitatea. F G5unt sin#ura persoan care a fost vreodat ndr#ostit a$aOG F G>at) tu nu poi s nele#i ce simtG F G!"iar cre/i c ai trit ceva asemntor vreodatAG !u alte cuvinte) nimeni nu le poate nele#e sentimentele deoarece ei sunt unici. 5imilaritatea dintre propriile triri $i cele ale altora este opac pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect $i n faptul c do/a de ilu/ii po/itive este mult mai mare = nu se poate ntmpla nimic ru) boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att abu/ul de substane ct $i i#norarea msurilor contraceptive reflect aceste convin#eri. Ps+u,o,isfun*ia: e<aminarea multiplelor faete ale unei probleme $i luarea n calcul a tuturor posibilitilor determin adesea amnarea pn la blocare a deci/iei. Adolescenii devin e<peri $i n identificarea unor motive ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu e<ist. %eoarece stadiul operaiilor formale n care se afl le permite s considere simultan variante alternative) adesea procedurile de raionare sunt e<cesiv de complicate c"iar $i n ca/ul problemelor simple. @ipsa unor euristici care s permit evaluarea alternativelor duce la aceste Graionamente e<cesiveG) care au ca $i consecin indeci/ia sau anularea aciunii. %e$i interpretarea adulilor este aceea c au de=a face cu un adolescent obra/nic sau stupid) din punct de vedere psi"olo#ic se consider c este vorba de un Gde/ec"ilibru co#nitivG =

abiliti co#nitive care dep$esc temporar ba/a de cuno$tine) deci e<periena adolescentului. !. %e/voltarea social $i de/voltarea personalitii Ena din sarcinile ma7ore ale adolescenei o repre/int formarea unei identiti personale) nele#erea propriei persoane drept o entitate distinct de toi ceilali) dar n acela$i timp coerent de=a lun#ul diferitelor situaii de via. !entrarea pe propria persoan) le#at de modificrile fi/ice care au loc n pubertate $i de descoperirea identitii) poate pendula ntre narcisism $i ur pentru propria persoanJautodepreciere. %ac e<ist o discrepan prea mare ntre conceptul de sine $i $inele ideal) pot u$or aprea an<ietatea $i "ipersensibilitatea. An<ietile le#ate de viitor pot duce la diverse strate#ii de autoaprare6 1/olare emoional) care duce la pasivitate) apatie) cinism) scderea nivelului de aspiraiiC e#area realitii) cu retra#erea din orice competiie) GmbolnvireaG n perioade de e<amene) perioade de indeci/ie $i de refu/ al problemelor stresanteC ;antasmare) vise cu oc"ii desc"i$i) pentru a compensa realitatea sau dimpotriv) pentru a GsuferiG ca un veritabil erou neneles) o victim a propriului cura7C Raionali/are) de tipul Gstru#urilor prea acriG. (rieteniile devin mult mai intimeC se de/volt relaii apropiate $i cu persoane de se< opus. (resiunile #rupului de prieteni sunt foarte puternice $i n ca/uri e<treme duc la acte antisociale. 5e<ualitatea influenea/ masiv de/voltarea identitii adolescenilor. !tre sfr$itul adolescenei se consider c opiunile se<uale sunt de7a clarificate $i stabile. u e<ist ns o re#ul #eneral n aceast privin) GncrcturaG emoional a vrstei poate duce la stri an<ioase $i depresive) concreti/ate ntr=o inciden crescut a tulburrilor comportamentului alimentar) a consumului de dro#uri) a tentativelor suicidare. C pitolul % /ERSONALI2A2EA CO/ILULUI 7I ADOLESCEN2ULUI %4!4 Din mic de;+olt5rii person lit5ii .<ist date ce susin c nou nscuii sunt diferii unul de cellalt. %iferenele interindividuale se manifest nc de la aceast vrst. (utem identifica dou cate#orii de influene n diferenierea interindividual6 (a) cele care in de temperament) $i care par a fi n cea mai mare parte nnscuteC (b) cele ce in de influenele mediului. (c) temperamentul se refer la trsturi cu o anumit ba/ I#enetic ce module/ #radul de activism) ener#ie) emoionalitae) reactivitate $i sociabilitate al copilului. Aceste trsturi manifestate imediat dup na$tere pot rmne relativ stabile de=a lun#ul vieii) dar pot fi $i puternic influenate de factorii de mediu. %intre ele amintim6 F ivelul de activism $i ener#ie F Adaptabilitatea la sc"imbare F Reactivitate emoional F 'rientare spre lume sau spre sine !u toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului) totu$i muli copii) pe parcursul de/voltrii lor) cunosc sc"imbri semnificative ale stilului de comportament. Aceste sc"imbri se datorea/ evenimentelor de Ivia (po/itive sau ne#ative) favori/ante sau defavori/ante de/voltrii)) implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (e<punerea copilului la stimuli diferii) interaciuni multiple) comunicare activ)) e<perienelor $colare (bo#ateJsrace) $i a celor sociale (recompensatoriiJrestrictive). Re/ult c temperamentul=nu apare ca o pro#ramare prestabilit ce determin n mod mecanicist Gpersonalitatea) ci este un pro#ram desc"is)care suport influenele factorilor de mediu. Enul din procesele cu impact semnificativ n de/voltarea personalitii C copilului l constituie procesul de identificare. 1dentificarea const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor.) corivin#erilor atitudinilor $i comportamentelor unor persoane semnificative. 1dentificarea este o consecin a observarii $i imitarii unui model. !el mai frecvent) modelul l constituie

printele) dar poate fi $i unul dintre bunici) un frate mai mare) un profesor sau o personalitate >2. !opiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele) pe care le selectea/ $i le a#lutinea/. 5elecia modelelor se face fie pe ba/a puterii pe care o dein aceste modele) fie a presti#iului de care dispun. !opiii vor s fie asemeni modelului lor) vor aciona $i vor tri emoii similare modelului. %e aici decur#e importana modului de comportament al adultului (printe) profesor) $i mai puin a Gprele#erilorG educative pe care adultul le ofer copiilor. En alt moment important n de/voltarea personalitii l constituie 5bn.ire.s!Sidentitii. (rocesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor intero#aii ale adolescentului de #enul6 G!ine sunt de fapt euAG) Gncotro mer#AG etc. Acest tip de e<periene pot fi re#site n ncercrile adolescentului de a adopta diferite roluri ale .ului. Astfel se e<plic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor $i implicit inconsistena comportamentelor de la o /i la altaf !eea ce la prima vedere poate semnifica aspecte ne#ative de comportament nu sunt dect etape fire$ti de cutare $i consolidare a identitii de sine( %ac la nceput $inele este fluctuant $i inconsistent) cu timpul devine funcional $i confortabil. (entru unii adolesceni) procesul dobndirii identitii se desf$oar relativ calm) cu tensiuni $i conflicte minore. (entru alii ns) adolescena este o perioad de mare confu/ie) acompaniat de cri/e e<isteniale) de conflicte puternice $i de ncercarea de subminare a autoritii (prini) profesori) $coal etc). %ac copilul observ $i imit modelele) adolescentul le caut) le e<perimentea/) le compar $i le selectea/. (e ba/a modelelor) adolescentul $i sinteti/ea/ un .u ideal. 1dealul re/ult pe ba/a a#lutinrii mai multor modele. 1n conclu/ie) putem sublinia caracterul dinamic al de/voltrii personalitii copilului) pornind c"iar de la aspectul cel mai stabil al acesteia) temperamentul. ;ormarea personalitii copilului nu este prestabilit pe ba/a unui pro#ram #enetic infle<ibil) factorii de mediu punndu=$i puternic amprenta pe tot parcursul vieii. n acest sens) vorbim de personalitate ca un proces continuu) a crui form) coninut $i e<presie nu se finali/ea/ la sfr$itul adolescenei) a$a cum se tindea s se cread. %4"4 Ni+eluri de 9ord re person lit5ii . 5ubiectul uman poate fi studiat $i neles din punct de vedere co#nitiv) emoional) comportamental $i biolo#ic. Astfel) personalitatea poate fi definit ca un palterrreo#nitiv) emoional comportamental $i biolo#ic distinct al unei persoane care6 (a) i define$te stilul personal $i b)i influenea/ interaciunule cu mediul. ;i#ura ,.1 red sintetic interaciunea celor patru nivele. -.%1E@ ;1L1! !'? 1>12 .-'K1' A@ B1'@'?1! !'-('R>A-. >A@ %4#4 Ni+elul cogniti+ (entru a se adapta la mediu fiina uman $i=a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei oi ne construim n mod activ o repre/entare a realitii care este diferit de realitatea nssi prin selectarea) transformarea) stocarea $i reactuali/area informaiei. ivelul co#nitiv .vi/ea/ modalitatea de operare cu informatii $i cuno$tinele dobndite pe parcursul vieii. Aceste informaii se refer la .convin#eri) .atitudini) asumpii)e<pectaneGde care dispunem $i care pot fi structurate n mai multe cate#orii6 F informaii despre sineC F informaii despre ceilaliC F informaii despre lume) societateC F informaii despre viitorC F informaiile despre nele#erea modului de funcionare a psi"icului uman =metaco#niiile. Aceste) #nduri) atitudini) convin#eri media/ modul n care comportm $i emoiile pe care le trim. -ai multe dintre ele precipit $i conserv anumite stri emoionale $i comportamente. %e asemenea) un comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni un stimul care declan$ea/ un #ndJco#niie (Gvoi fi din nou penali/atG)) #nd care la rondul lui determin o trire emoional (fric) an<ietate). ;ormarea acestor co#niii) adaptative sau

de/adaptative) se reali/ea/ pe parcursul de/voltrii persoanei n urma e<perienelor de via $i a contactului cu alte persoane = prini) profesori. 1n #eneral) oamenii au tendina s considere #ndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. >otu$i) de cele mai multe ori #ndurile sunt doar o interpretare a realitii. %e e<emplu) n ca/ul elevului) dac aceste interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine ne#ative) la nencredere) la scderea performanelor sociale $i $colare) la demisii $i retra#eri comportamentale. ;i#ura ,.2 $i tabelul ,.1 redau relaia dintre componentele co#nitive) emoionale $i comportamentale. %e multe ori a$a numitele comportamente neadaptative ale elevului pot s fie) ntr=o msur mai mare sau mai mic) consecinele unor etic"ete atribuite n mod repetat de adult copilului (Gnu e$ti bun de nimicG) e$ti cel mai lene$ din clasS). Aceste etic"ete determin un anumit tip de procesare informaional despre sine (Gnu sunt bun de nimicG)) o emoie (furie) de/am#ire) team) tristee) $i un comportament consecutiv #ndului $i emoiei (comportamentul de lene$) de copil ru). i ?X %ER1 3==========Y .-'K11 +================Y !'-('R>A-. >. ;i#ura ,.2. Relaia co#niie=emoie=comportament >abelul ,.1 .<emple ale relaiei dintre #nduri) emoii $i comportamente la elevi !o#niii .moii !omportamente G u voi reu$i la 5tres) Reducerea timpului acordat nvrii) e<amenOG nervo/itate implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare 5upranvarea care poate determina oboseal $i ulterior reducerea performanelor $colare G.ste inutil s emulumir eimplicare nvOG e G u am nici 0 Resemnare) 1/olare calitate.G encredere T+n,in+ ,+4a,aptativ+ al+ .3n,irii 2om anali/a n continuare cteva din interpretrile ne#ative ale realitii sau tendine de/adaptative ale #ndirii = precum $i efectele lor asupra vieii cotidiene.) aceste tendine de/adaptative ale #ndirii pot avea ca punct deGplecire e<periene ne#ative din copilrie dar $i de mai tr/iu) precum $i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor $i altor persoane semnificative (profesori) rude).J Uudecile pe care le fac prinii $i profesorii asupra persoanelor $i situaiilor de via sunt preluate de copii $i devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane) a realitii pre/ente $i viitoare. %e e<emplu) prinii pot afirma frecvent6 Goamenii sunt ri) nu poi deci s ai ncredere n nimeniG. !opilul sau adolescentul preia acest tipar de #ndire al prinilor care i va putea produce an<ietate social (team ne7ustificat de a cunoa$te alte persoane). (entru muli copii) calificativele ne#ative pe care le adresea/ adulii) prini sau profesori (Gnu e$ti bun de nimic) n=o s a7un#i nimicG) devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt #enerali/ri care pornesc din fapte sin#ulare) pentru c minimali/ea/ calitile $i reliefea/ defectele). Acest tipar creea/ comple<e de inferioritate) bloc"ea/ $anse de a=1 contraria prin teama de implicare $i prin activarea #ndului (tiparului) Gnu sunt bun de nimic) nu are sens s ncerc deoarece va urma un nou e$ecG. %escriem n continuare cteva din erorile de #ndire care apar cu cea mai mare frecven6 1) Supra.+n+rali4ar+a: pe ba/a unui eveniment sin#ular se fac #enerali/ri asupra unor situaii variate. .le se manifest n limba7 prin utili/area unor a$a numii cuantificatori universali) ca de e<emplu GntotdeaunaG) GniciodatG) Gde fiecare datG) GtotulG. @a $coal profesorul (sau printele acas) poate spune elevului (copilului)6 Gniciodat nu e$ti atent la ceea ce=i spunG. Aceste #enerali/ri creea/ implicit premisele conservrii $i perpeturii comportamentelor ne#ative. Raionamentul este simplu $i funcionea/ implicit6 Gdac tot sunt

un impertinent irecuperabil m voi comporta n consecinG. %e fapt) sunt anulate $ansele de sc"imbare (ve/i efectele ne#ative ale utili/rii etic"etelor). %e aceea se recomand utili/area unor cuantificatori particulari de #enul6 Guneori se ntmplG) Gde data aceastaG) Gn aceast situaie J ca/G etc. %) P+rsonali4ar+a: consideri c e$ti sin#urul responsabil pentru un eveniment ne#ativ sau neplcut) cnd de cele mai multe ori) de fapt) e<ist o prea mic ba/ pentru aceast conclu/ie. .<emplu6 G%in vina mea cole#ii nu se simt bine cu mine.G () 23n,ir+a 6n t+rm+ni ,+ Aal0 7 n+.ruA: se refer la tendina de autoevaluare) de a=i evalua pe alii $i de a evalua situaia n care te afli n cate#orii e<treme. .ste un mod de a raiona e<tremist) lipsit de nuane. %ac un re/ultat nu este conform speranelor noastre l considerm un e$ec total. .<emple6 G'ri sunt cel mai bun din clas la materia D) ori nu mai nv delodSC Gtrebuie s intru la facultate) altfel nseamn c nu sunt bun de nimic.G /) Saltul la *on*lu4ii: a7un#i la o conclu/ie ne#ativ c"iar $i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o deci/ie corect $i realist. .<emplu6 G(entru c nu am reu$it s rein o formul matematic nu am o memorie bun.G sau G(entru c nu am neles suficient de bine lecia) cred c nu pot s nv la acea materie.G 1)-atastrofi4ar+a sau ,+formar+a s+l+*tiv: supraevalue/i propriile (#re$eli) n timp ce subevalue/i aspectele po/itive ale comportamentului tu sau ale unei situaii. i e<a#ere/i #re$elile $i i minimi/e/i calitile. Aceast vi/iune distorsionat are ca $i consecine o stima de sine sc/ut) lipsa ncrederii n sine. %e e<emplu) poate fi ca/ul unei adolescente care petrece o sear e<celent cu prietenii) dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut=o una din cole#e n le#tur cu mbrcmintea ei. 5) 9olosir+a lui Atr+0ui+A: impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate) nerealiste poate duce la descura7are $i nencredere din partea copilului sau adolescentului. 1nducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu ec"ilibrat) stpn pe sentimentele lui) c oamenii normali nu sunt niciodat nelini$tii) va duce 1a ideea #re$it a unui perfecionism emoional. .<emple6 G>rebuie s fii cel mai bunSSS sau G >rebuie s reu$e$ti cu orice pre s obii ceea ce =ai propusG. ereali/area acestor standarde duce la descura7are $i nencredere) elevul a7un#nd s fie convins c nu are valoare dac nu atin#e standardele impuse. Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative Etili/area distorsiunilor descrise poate fi situaional sau poate deveni un obicei. ;recvena distorsiunilor n modul de #ndire sunt indicatori ai unei ima#ini de sine po/itive sau ne#ative. Astfel) perceperea $i prelucrarea selectiv a informaiei ne#ative) #ndirea bipolar (cu accentuarea e<tremei ne#ative)) amplificarea e$ecurilor personale pot fi indicii unei stri depresive. n scopul ameliorrif distorsiunilor co#nitive se impun doi pa$i6 (a) identificareaC (b) sc"imbarea modului disfuncional de #ndire. (entru aceasta subliniem cteva recomandri6 F luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr=un conte<t are o anumit semnificaie dect n alt conte<t)C F e<tra#erea conclu/iilor corecte pe ba/a unor premise corecte = atenie la pre7udeciC F a #ndi lucrurile nuanatC F evitarea #enerali/rilor $i supra#enerali/rilor. Concluzie: ?ndurile (co#niiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Enele dintre aceste interpretri sunt ne#ative $i neconstructive. .moiile sunt strns le#ate de #ndurile $i interpretrile noastre. !o#niiile despre sine) lume $i viitor ale copiilor sunt deseori re/ultatul aprecierilor celorlali. (utem sc"imba sau controla cel puin parial emoiile $i comportamentele prin modificarea #ndurilor $i interpretrilor ne#ative. %ar mai important este s ncercm s prevenim #ndurile disfuncionale prin evitarea utili/rii etic"etelor ne#ative. %4$4 Ni+elul emoion l

.moiile sunt triri subiective ce re/ult din acordul sau (discrepana dintre trebuinele sau e<pectanele unei persoane $i realitate. .le sunt stri interne caracteri/ate prin6 reacii fi/iolo#ice) #nduri specifice $i e<presii comportamentale. .moiile sunt asociate cu modificri la nivelul proceselor fi/iolo#ice ce au loc n corpul nostru. .<emplificm cteva din aceste procese6 nro$irea feei) transpiraie) modificri ale tensiunii musculare) ale pulsului) respiraiei %in cate#oria reaciilor comportamentale fac parte e<presiile faciale (rs) plns) /mbet) privirea) postura) #estica) tonul vocii) mersul $i alte semne ale limba7ului trupuluiO ivelul fi/iolo#ic este cel care determina lntensitatea tririi emoionale) n timp ce nivelul co#nitiv determin tipul $i calitatea emoiei (ve/i tabelul ,.2). n funcie de calitateaJtipul emoiei vorbim de afectivitate po/itiv $i afectivitate ne#ativ. n funcie de criteriul stabilitii n timp a emoiei deosebim6 1.emoia ca stare #enerat de un stimul) o situaie. >oi avem momente cnd ne simim veseli) tri$ti) furio$i n funcie de evenimentele trite sau de cele anticipateC 2.emoia ca trstur = se refer la tendina #eneral de a ne simi ntr=un anumit mod sau la u$urina cu care stimuliiJsituaiileJevenimentele ne activea/ emoia6 m simt an<ios n faa unui e<amen) cnd trebuie s cltoresc) cnd ntlnesc persoane noi) cnd mer# la medic etc. Afectivitatea ne#ativ este efectul repetitiv al tririlor emoionale ne#ative $i se manifest prin6 F an<ietate6 stare de nelini$te sau team) ce deriv din anticiparea sau perceperea unor pericole) nsoit de anumite manifestri somatice6 palpitaii) respiraii rapide $i superficiale) transpiraiiC F depresie6 evaluare depreciativ de sine) lume $i viitorC F iritabilitate6 tendina de a evalua lumea ca ostil $i de a reaciona prin reacii de frustrare) mnie) a#resivitateC F lipsa de speran6 percepia ne#ativ a viitoruluiC F sentiment de nea7utorare6 lipsa perceperii controlului personal) al eficacitii personale. Afectivitatea po/itiv se refer la strile $i trsturile emoionale care induc percepii po/itive de sine (stima de sine) autoeficacitate)) ale lumii (sentiment de coeren) controlabilitate) $i ale viitorului (optimism). En rol esenial n prevenirea afectivitii ne#ative i revine educaiei afective. Acest concept educaional este strns le#at de cel de inteli#en emoional. 1nteli#ena emoional (1.) se refer la abilitatea persoanei de a (1) identificaC (2) e<primaC $i (&) controla emoiile. ;i#ura ,.& red componentele inteli#enei emoionale.ln cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care vor facilita procesul de identificare $i denumire a emoiilor) simbolismul emoiilor) de e<primare a emoiilor) manifestrile comportamentale ale emoiilor) sursele emoiilor) responsabilitatea emoiilor) reaciile emoionale) emoiile comple<e) consecinele emoiilor) miturile despre emoii !on$tienti/area de sine Y !on$tienti/area social

F ncredere n sine F 1dentificarea $i recunoa$terea (ropriilor emoiilor F Adaptabilitate la situaii noi F Auto=eficacitatea F Auto=evaluarea acurat 1.

F F F F F

Respectul celuilalt Recunoa$terea nevoilor celorlali .mpatia !apacitate de or#ani/are 'ferirea $i cutarea de a7utor

> -ana#ementul personal

F %eprinderi sociale

F .<primare emoional $i comportamental F Autocontrolul reaciilor emoionale $i comportamentale F Responsabilitate F Adaptabilitate F 'rientarea spre aciune F (lanificarea viitorului

F F F F

Abiliti de comunicare -ana#ementul conflictelor !olaborare $i abilitatea de a lucra n #rup Abiliti de or#ani/are $i coordonare

-iturile emoiilor F .<ist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie. F A=i lsa pe ceilali s=i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate. F .moiile ne#ative sunt distructive. F A=i e<prima emoiile este un semn de lips de control. F .moiile apar fr nici un motiv. F Enele emoii sunt ridicole $i stupide. F >oate emoiile ne#ative sunt re/ultatul unei atitudini personale ne#ative. F %ac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi) nseamn c nu ar trebui s simt astfel. F !elelalte persoane pot s 7udece mai bine emoiile $i sentimentele mele. F .moiile ne#ative trebuie i#norate. F Brbaii nu $i e<teriori/ea/ emoiile Emoiil+ <i m+*anism+l+ ,+ aprar+: 4ilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi n$ine (a stimei de sine)) ne simim inferiori) umilii) vinovai) nesi#uri) insuficient iubii. !"iar $i aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori6 #re$im la un e<amen) facem o #af social) ne mbrcm nepotrivit pentru o oca/ie. %ac aceste realiti sunt u$or constatabile la persoanele adulte) cu att mai mult $i mai dureros sunt resimite de adolesceni) vrst caracteri/at printr=o dorin e<acerbat de afirmare $i acceptare social. %e aici re/ult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile $i adversitile mediului.!onsecina e<perienierii situaiilor sociale 7enante sau neplcute va crea premisele apariiei unui anumit disconfort) a an<ietii sau a unui sentiment de frustrareJ.Re/ultatul se va concreti/a n ncercarea de a Grepara ranaG. n acest spaiu creat) ntre situaia social frustrant $i .ul personal) intervin mecanismele de aprare. .le funcionea/ ca soluii tampon) ameliornd impactul adversitilor $i ameninrilor din mediu la adresa .ului. -ecanismele de aprare sunt strata#eme ale psi"icului uman de a reduce) controla sau tolera disconfortul) tensiunea #enerat de solicitrile interne sau e<terne) care dep$esc resursele personale de a le face fa. .ste important ca profesorul consilier s cunoasc mecanismele de aprare cele mai frecvent utili/ate) deoarece cunoa$terea lor va sc"imba percepia) nele#erea $i interpretarea unor comportamente ale elevilor. F !nt+l+*tuali4ar+a este mecanismul concreti/at prin supralicitarea aspectelor co#nitive ale unei probleme $i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. .<primarea emoiilor $i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de reli#ie) filosofie) politic $i sensul vieii. n timpul acestor GsesiuniG) ei de fapt sunt interesai de propria identitate) ncercnd s=$i consolide/e sistemul de valori pe ba/a abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e considerat intelectuali/are) deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s re/olve an<ietile vi/avi de persoana lor $i lume. F N+.ar+a este mecanismul prin care o persoan nu recunoa$te e<istena unei probleme. .<emplu6 G u m deran7ea/ c am luat nota + la biolo#ie.G 5e nea# astfel vulnerabilitatea personal) emoiile ne#ative.

F R+.r+sia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recur#e la GsoluiiG specifice unei etape anterioare de/voltrii sale psi"ice. . vorba de acele etape n care a avut e<periene de via a#reabile $i care i=au conferit securitate $i satisfacii mai mari. .<emplu6 copilul mer#e la $coal cu ppu$a sa) sau elevul supus presiunilor $colii reacionea/ prin suptul de#etului sau rosul un#"iilor. En adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de furie. F R+pr+sia = nemanifestarea emoiilor $i co#niiilor intolerabile) dureroase prin eliminarea lor din cmpul con$tiinei. (rin mecanismul represiei) sentimentele) amintirile $i impulsurile inacceptabile sau n de/acord cu e<i#enele eului social sunt meninute n afara cmpului con$tiinei. .<empluC G u sunt suprat pe tineO G. F !,+ntifi*ar+a = tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a=$i cre$te valoarea personal. .<emplu6 adolescenii care se mbrac la fel ca $i idolii lor. F Proi+*ia = atribuirea altor persoane a unor emoii) atitudini sau comportamente de/onorante pe care subiectul refu/ s le recunoasc $i s $i le asume) de$i acestea i aparin. (rin mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme) altora. %e e<emplu) un adolescent $i acu/ prietena c flirtea/ cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirtea/. F Raionali4ar+a = formularea de 7ustificri pentru unele comportamente $i sentimente proprii) inde/irabile. %e cele mai multe ori utili/m raionali/area pentru a ne prote7a stima $i ima#inea de sine) pentru a fi acceptai social $i pentru a ne accepta pe noi n$ine. ;uncia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional $i mai tolerabil. 5 subliniem faptul c raionali/area) ca $i alte mecanisme defensive) acionea/ la modul incon$tient. .<emple6 G>oi cole#ii au mers la discotec) eu nu puteam rmne acas.G F -omp+nsar+a = este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fi/ic sau psi"ic. .a se concreti/ea/ prin de/voltarea unor comportamente alternative !a soluie la aceste probleme. (resimind e$ecul ntr=un domeniu de activitate individul va cuta s obin performane ntr=un alt domeniu colateral. .<emplu6 un elev cu constituie fi/ic mai fra#il va cuta s fie foarte bun la nvtur. 2orbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate6 un elev timid ncearc s devin liderul clasei. F -onv+rsia = const n e<primarea unor conflicte sau tensiuni psi"ice n reacii somatice (dureri de cap) de stomac) indispo/iii). .<emplu6 un elev nainte de te/ simte #rea) dureri abdominale) cefalee. -ecanismele de aprare operea/ n mod incon$tient. ;olosite adecvat) funcionnd cu o anumit fle<ibilitate $i pe termen scurt) pot facilita adaptarea la situaiile stresante7 %e pild) raionali/area unui e$ec face e$ecul mai suportabil. %e asemenea) mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. %ac ns se permanenti/ea/ $i acionea/ deconte<tuali/at) devin de/adaptative. Aceste strate#ii autoprotective sunt obi$nuite) dar nu repre/int ntre# repertoriul de aciuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea) nfruntnd direct vina) frica) #afele. n aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (copin#). Acestea sunt discutate n capitolul despre stres (ve/i capitolul 12) %4%4 Ni+elul comport ment l Rspunsul la ntrebarea G!um este elevul ?eor#eAG poate fi dat n termenii6 G.ste inteli#ent $i con$tiinciosG sau G$i face re#ulat temeleG. ;iecare din cuvintele subliniate sunt termeni ce desemnea/ cte o caracteristic. n descrierea unei persoane cel mai frecvent ne ba/m pe enumerarea unei multitudini de caracteristici) trsturi. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoan) ce inte#rea/ observaiile asupra comportamentelor ei. >otu$i aceste descripii ridic o serie de probleme. %at fiind faptul c trsturile nu sunt observabile = ele e<ist doar n mintea noastr = las desc"is posibilitatea multor interpretri individuale $i implicit a comiterii unor erori. %eseori descripiile pe ba/a trsturilor sunt) pe

de o parte imprecise) iar pe de alt parte) nu ne ofer informaii despre modul cum trsturile ne influenea/ comportamentele.%escrierea adolescentului ?eor#e ca fiind con$tiincios ridic problema dac manifest aceast trstur n toate situaiile deIvia. -isc"el (1:94) a reali/at un studiu asupra onestitii mai multor elevi) aflai n diverse situaii6 la $coal) acas) cnd erau sin#uri sau cnd erau n compania prietenilor. !onstatarea studiului a fost urmtoarea6 elevii care au manifestat o lips de onestitate la $coal (n sensul c au ncercat s copie/e) nu au manifestat cu necesitate aceea$i trstur ntr=o alt situaie) cum ar fi o competiie atletic. Astfel) utili/area descrierilor unei persoane) mai precis a caracteri/rii ei n termeni de trsturi ar trebui s se fac cu anumit reticen $i cu mult precauie. Alternativa ar fi aceea a utili/rii unor descriptori comportamentali situaionali $i specifici. Avanta7ele descrierii pe ba/a comportamentelor sunt6 F descripiile sunt mult mai specifice $i mai detaliateC F permit intervenii mai intiteC F promovea/ individualitatea subiectului = unii sunt mai amabili ntr=un fel) alii n alt fel) unul este an<ios ntr=o situaie) alii n alta. .<ist riscul s #enerali/m unele comportamente specifice $i s le subsumm unei etic"ete (o trstur de personalitate). 5altul de la comportamente specifice (!1) !2) la o trstur de personalitate nu ofer dect pseudoe<plicaii pentru comportamentele aferente. !omportamentele umane au o cau/alitate comple< $i simpla lor etic"etare nu este suficient pentru identificarea soluiilor n re/olvarea unei probleme. .fectele ne#ative ale utili/rii etic"etelor comportamentale6 F ntresc comportamentul = dac unei persoane i se ata$ea/ frecvent o etic"et ne#ativ a7un#e s se comporte conform acelei etic"ete (e<. Ge$ti timidG = copilul a7un#e s cread c este o persoan timid $i se comport n consecin)C F atribuie anumite roluri Z aceste roluri puin m#ulitoare diminuea/ $ansele persoanei etic"etate) Gnc"is ntr=un rolG (de e<.) elevul cruia i este atribuit de ctre profesor rolul de Gindisciplinatul claseiG se identific cu rolul) $i=1 asum $i se comport n consecin)C F reduc $anseJe de de/voltare personal (e<. Gelevul D este slab la matematicS = elevul nu va face eforturi de mbuntire a performanelor sale $colare)C F reduc motivaia de sc"imbare (e<. G'ricum nu sunt talentat la materia asta) nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun. G)C F favori/ea/ apariia ideilor preconcepute (e<. profesorii $i modific comportamentul fa de elevii etic"etai Ginteli#eniG sau Gneinteli#eniG =profesorii au tendina s acorde o atenie sporit $i un suport emoional mai semnificativ copiilor Ginteli#eniG) n detrimentul celor Gneinteli#eniG. %4&4 Inter ciune ni+elelor (si"olo#ul .ric Berne (@assus) 2000) descrie ntr=un limba7 accesibil modul n care cele trei nivele6 co#nitiv) emoional $i comportamental interacionea/ n structura de personalitate $i maniera n care influenea/ persoana. -odelul lui Berne propune structurarea personalitii n Urei=striZa7e .ului fi#ufa ,.,).[n fiecare dintre noi e<ist aceste stri de la o vrst fra#ed $i pn la una naintat.2@um deciI/ii) ne comportm) reacionm n funcie de dominana unei stri a .ului asupra celorlalte sau m funcie de ec"ilibrul n care acestea se afl. .<ist persoane care sunt dominate de unul dintre .uri $i) n consecin) se comport conform caracteristicilor acestuia) indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaionea/. !a/ul ideal este acela n care cele trei stri ale .ului sunt n ec"ilibru $i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm. .E@ %. (AR1 >. 12.@ A>1>E%1 A@ B1 !'-('R>A-. >A@ .E@ %. A%E@> 12.@ !'? 1>12 .E@ %. !'(1@ 12.@ A;.!>12 Eul ,+ print+ cuprinde cerinele) valorile) re#ulile) normele) opiniile) 7udecile pe

care o persoan le=a interiori/at. .ul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. 5ubdimensionarea .ului de printe poate s duc la comportamente de/adaptative prin i#norarea $i nclcarea oricrei re#uli $i norme. ' persoan cu un .u de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali) s domine) s comande) s 7udece) s critice sau s i devalori/e/e pe ceilali. Alteori .ul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie) de ncura7are $i de a7utor. ' persoan (copil) adolescent) adult) este dominat de .ul de printe atunci cnd are tendina s6 foloseasc un comportament autoritar (voce) #esturi) intonaie)) 7udece pe alii) impun) dea ordine) amenine) emit re#uli care nu admit replic) blame/e sau s prote7e/eJsupraprote7e/e) console/e) $i ofere serviciile n locul altei persoane. .ul de adult caracteri/ea/ comportamentul realist) lo#ic $i raionai. Eul ,+ a,ult este cel care pune ntrebri) care menine atitudinea noastr de curio/itate $i intero#ri asupra lumiiC poate fi definit sintetic prin cuvintele6 Gcine) cnd) cum) ceAG. .ul de adult este cel care6 se informea/) compar) evaluea/) anali/ea/) nva) reflectea/) nele#e) comunic) ia deci/ii #ndite) re/olv probleme) ne#ocia/. .ul de adult permite inte#rarea armonioas $i un ec"ilibru ntre dorine) plceri (.ul de copil) $i normeJvalori (.ul de printe). .ul de adult facilitea/ eficiena $i reu$ita n atin#erea scopurilor propuse. n situaii de deci/ii) persoana cu un .u de adult bine conturat) $i ascult .ul de printe $i de copil dar "otr$te adultul. ' persoan care se afl permanent n starea de adult $i $i reprim .ul de copil) devine o persoan e<a#erat de raional) calculat) realist sau pra#maticC fante/ia) spontaneitatea $i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. Eul ,+ *opil nsumea/ emoiile) satisfaciile) plcerile $i neplcerile) re#retele) an<ietile $i temerile) mnia $i furia. .ste starea prin care se e<prim spontan trebuinele $i dorinele noastre) emoiile $i sentimentele. %oresc) mi place) sunt cuvintele care defineasc .ul de copil. Eul ,+ *opil repre/int totodat $i resursa de creativitate) intuiie) spontaneitate. .ul de copil este cel care6 se bucur) se ntristea/) rde) pln#e) respin#e) are fante/ii) are preferine) are nelini$ti) se nfurie dar poate fi $i6) Gmic tiranG) necontrolat) e#ocentric) manipulator. A$a cum am artat) n fiecare persoan se de/volt cele trei stri ale .ului. 5trile .ului conin #nduri $i raionamente) emoii $i sentimente) norme $i comportamente. ici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. ' bun adaptare presupune actuali/area .ului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie $i $coal) cele trei stri ale .ului se de/volt armonios sau n disproporie. %in nefericire) prin modele $i strate#ii educative neadecvate) se "ipertrofia/ una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil $i adolescent ct $i la adult $i vrstnic). %e e<emplu) o educaie ri#id) plin de constrn#eri poate duce la e<acerbarea .ului de printeC o educaie e<cesiv de liberal sau de protectoare conduce la au#mentarea .ului de copiii (rintele) profesorul) adultul n #eneral) trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstre/e copilului $i elevului ec"ilibrul celor trei structuri. .ste de dorit ca un profesor s arate elevilor si c $tie s rd) s #lumeasc) s se simt bine) c are nelini$ti $i temeriC ima#inea clasic a dasclului Gdin spatele catedreiG) inabordabil) doct) cu rol e<clusiv de informare $i evaluare) trebuie s devin una vetust) un cli$eu de #sit doar n crile de istoria peda#o#iei !omunicarea po/itiva =ntre) dou sau mai multe persoane necesit o !omunicare paralel ntre structuri (ve/i fi#ura ,.4). !nd) de e<emplu) rspund cu .ul parental unei persoane care mi s=a adresat cu .ul de copil) comunicarea se bloc"ea/C am rspuns unei emoii) dorine cu o re#ul sau restricie. >ran/aciile paralele sunt c"eia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri $i actuali/area lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine) copil sau adult) profesor sau elev. Conclu;ii 1. (ersonalitatea este un proces) ce se de/volt de=a lun#ul ntre#ii e<istene. 2. ;iecare se#ment al e<istenei trebuie neles ca o re/ultant a etapelor care l preced.

&. Acest pro#res continuu de modelare a personalitii) prin interaciunea susinut a factorilor #enetici (componenta mo$tenit) cu factorii de mediu (componenta dobndit)) poate fi neles cel mai bine prin anali/a fiecruia din nivelurile de funcionare a personalitii umane6 co#nitiv) emoional) comportamental $i biolo#ic) precum $i prin coroborarea lor. C pitolul & AU2OCUNOA72ERE 7I DE:3OL2ARE /ERSONALA &4!4 /rincipiile psihologiei centr te pe perso n5 !unoa$terea $i (acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea $i adaptarea optim la mediu social) n meninerea sntii mentale $i emoionale) ;amilia $i Bcoala sunt instituiile c"eie care creea/ cadrul n care copii $i adolescenii se pot de/volta armonios n funcie de interesele $i aptitudinile proprii. ;amilia $i $coala devin astfel locul predilect unde elevul ncepe s se descopere pe sine) s $i conture/e o ima#ine despre propria persoan) s $i de/volte ncrederea n sine. En copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit) acceptat $i respectat. Afeciunea) aprecierea) respectul nu trebuie condiionate de performane $colare sau de alt natur (e<. sportive). Att timp ct $coala se va raporta apreciativ doar la elevii performani) pentru ma7oritatea elevilor ea rmne o instituie care GameninG ima#inea de sine $i starea de bine. Respectul) aprecierea) recompensa sunt stimuli ce ncura7ea/ de/voltarea personal) previn $i remedia/ atitudini $i comportamente deficitare sau problematice. !onform psi"olo#iei umaniste de/voltat de !arl Ro#ers $i Abra"am -asloW)fiecare persoan este valoroas n sine. (rin natura sa uman) are capacitatea de a se de/volta $i de a=$i ale#e propriul destin) de a=$i valida calitile $i caracteristicile po/itive n msura3 n care mediul creea/ condiiile de actuali/are a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) $i #ndirea po/itiv (convin#erea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favori/ea/ de/vo>tarea pefsonal. Aceste atitudini fundamentale) alturi de empatie) respect) cldur) autenticitate $i con#ruen (pre/entate n capitolul &) sunt condiii eseniale nu numai pentru un bun psi"olo# sau profesor=consilier. .ste de dorit ca atitudinile enumerate s devin repere comportamentale pentru fiecare printe) profesor $i educator. nvmntul modern) centrat pe elev) are ca filosofie teoria psi"olo#iei umaniste 7ar principiile sale aplicative sunt6 fiecare elev este unic $i are o individualitate proprieC fiecare elev dore$te s se simt respectatC nu pretinde atitudini $i comportamente similare din partea elevilorC respect diferenele individualeC ncura7ea/ diversitateaC nu #enerali/ea/ comportamentele prin etic"ete personale $i caracteri/ri #lobale ale persoaneiC evaluea/ doar comportamentul specificC e<prim desc"is ncrederea n capacitatea de sc"imbare po/itivC nu face economie n aprecieri po/itive ale comportamentelor elevilorC sublinia/ rolul stimei de sine ca premis n de/voltarea personalC recunoa$te rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental $i emoional. &4"4 Cuno tere de sine i im gine de sine !unoasterea de $ina se de/volt odat cu vrsta $i cu e<perienele prin care trecem. (e msura ce persoana avansea/ n etate) dobnde$te o capacitate mai mare $i mai acurat de auto=refle<ie. >otu$i) niciodat nu vom putea afirma c ne cunoa$tem pe noi n$ine in totalitateC cunoa$terea de sine nu este un proces care se nc"eie odat cu adolescena sau tinereea. !onfruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale persnalittii sau le de/volt pe cele subdimensionate. !unoa$terea de sine este un proces co#nitiv) afectiv $i motivaional ce suport influene puternice de mediu. ' ima#ine de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile atitudinile si cunostintele temperamentale personale) 1ma#inea de sine poate fi neleas ca o repre/entare mental a propriei persoane sau ca o structur or#ani/at de cuno$tine declarative despre sine care #"idea/ comportamentul social. Altfel spus) ima#inea de sine presupune con$tienti/area a Gcine sunt $i

a Gceea ce pot s fac euG. 1ma#inea de sine influenea/ att percepia lumii ct $i a propriilor comportamente. ' persoan cu o ima#ine de sine srac sau ne#ativ va tinde s #ndeasc) s simt $i s se comporte ne#ativ. %e e<emplu) un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant) va percepe lumea din 7urul su $i va aciona complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. 1ma#inea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. ' adolescent cu o nfi$are fi/ic atractiv se poate percepe ca fiind urt $i #ras $i invers. !unoa$terea de sine $i formarea ima#inii de sine sunt procese comple<e ce implic mai multe dimensiuni.ima#inea de sine o structur omo#en) n cadrul ima#inii de sine facem distincia ntre .ul ($inele) real) .ul (sinele) viitor $i .ul ($inele) ideal. .ul real sau .ul actual este re/ultatul e<perienelor noastre) cadrului social $i cultural n care trim. .ul real cuprinde6 F .ul fi/ic6 structurea/ de/voltarea) ncorporarea $i acceptarea propriei corporaliti. 1ma#inea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine $i la modul n care eaJel crede c este perceput de ceilali. !u alte cuvinte) ima#inea corporal determin #radul n care te simi confortabil n $i cu corpul tu. %ac ima#inea ideal a .ului corporal este puternic influenat de factori culturali $i sociali (e<. standarde de siluet) $i nu corespunde .ului fi/ic) poate #enera sentimente de nemulumire) nencredere) furie) i/olare. %iscrepana dintre .ul fi/ic real $i cel cultivat de mass=media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. n fiecare an) n 5tatele Enite ale Americii) peste 200.000 de tinere fete decedea/ din cau/a anore<iei. 'rele de consiliere pot s vi/e/e de/voltarea la fete a unei ima#ini corporale realiste $i a capacitii de anali/ critic a standardelor impuse de lumea modei) mu/icii $i filmului. u este de ne#li7at nici numrul tot mai mare al bieilor care recur# la substane anaboli/ante pentru a c$ti#a artificial n #reutate $i mas muscular. F .ul co#nitiv se refer la modul n care $inele receptea/ $i structurea/ coninuturile informaionale despre sine $i lume) $i la modul n care operea/ cu acestea. 5unt persoane care rein $i reactuali/ea/ doar evalurile ne#ative despre sine) alii le reprim) iar unii le i#nor. Enii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente ne#ative) astfel nct ne autoculpabili/m permanent) n timp ce alii fac atribuiri e<terne pentru a=$i menine ima#inea de sine po/itiv. Enele sunt persoane analitice) n timp ce altele sunt sintetice. n cadrul .ului co#nitiv includem $i memoria autobio#rafic) cu toate consecinele pe cale le implic asupra personalitii. F .ul emoional (.ul intim sau .ul privat) sinteti/ea/ totalitatea sentimentelor $i emoiilor fa de sine) lume $i viitor. %e multe ori) persoana nu dore$te s $i de/vluie $inele emoional dect unor persoane foarte apropiate) familie) prieteni) rude. !u ct o persoan are un .u emoional mai stabil cu att va percepe lumea $i pe cei din 7ur ca fiind un mediu si#ur) care nu amenin ima#inea de sine. Autode/vluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n #eneral) .ul emoional al adolescenilor este labil. !ura7ul) bravura) ne#area oricrui pericol pot alterna cu an<ieti $i nelini$ti e<treme. !opiii $i adolescenii trebuie a7utai s=$i de/volte abilitatea de a identifica emoiile trite $i de a le e<prima ntr=o manier potrivit situaiei) fr teama de ridicol sau de a=$i e<pune GslbiciunileG. 1nteli#ena emoional nu conturea/ altceva dect tocmai aceast abilitate (ve/i fi$ele & $i + din ane<e). F .ul social (.ul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispu$i s o e<punem lumiiC este GvitrinaG persoanei. %ac recur#em la comparaii cu lumea plantelor) putem spune c unii dintre noi avem un .u social de tip GcactusG (m simt n si#uran doar cnd sunt ofensiv $i belicos)) alii ca o Gmimo/G (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflore$te sau se usuc n funcie de mediul n care trie$te (reacione/ n concordan cu lumea ncon7urtoare). !u ct discrepana dintre .ul emoional $i cel social este mai mare) cu att #radul de maturare al persoanei este mai mic. ' persoan imatur se va purta n #eneral ntr=un anumit mod acas) ntre prietenii

apropiai $i n alt mod (care s o securi/e/e) n cadrul interaciunilor sociale. F .ul spiritual reflect valorile $i 7aloanele e<isteniale ale unei persoane. Aceast perspectiv) persoanele pot fi caracteri/ate ca fiind pra#matice) idealiste) reli#ioase) altruiste) pacifiste. .ul viitor (.ul posibil) vi/ea/ modul n care persoana $i percepe potenialul de de/voltare personal $i se proiectea/ n viitor. .ul viitor ncorporea/ repertoriul aspiraiilor) motivaiilor $i scopurilor de durat medie $i lun#. .ul viitor este o structur important de personalitate deoarece acionea/ ca factor motivaional n comportamentele de abordare strate#ic) $i n acest ca/ devine .ul dorit. .ul viitor ncorporea/ $i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le de/voltm n timp (de e<. alcoolic) sin#ur) e$uat) $i n acest ca/ poart denumirea de .u temut. .ul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) deriv din combinarea repre/entrilor trecutului cu ale viitorului. ' persoan optimist va contura un .u viitor dominat de .ul dorit) pentru care $i va mobili/a resursele motivaionale $i co#nitiveC .ul temut) comportamentele evitative $i emoiile ne#ative vor caracteri/a o persoan pesimist. 1mportana .ului viitor n structura de personalitate) sublinia/ rolul familiei $i al $colii n de/voltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan $i lume. 'ptimismul este ener#i/ant) directiv $i constructiv) d un sens $i scop vieii. 5pre deosebire de optimism) pesimismul are un efect in"ibitiv) blocant) evitativ $i destructiv $i poate determina starea de alienare. ;iecare dintre aceste dou .u=ri viitoare are ata$at un set emoional = ncredere) bucurie) plcere) n ca/ul .u=lui doritC an<ietate) furie) depresie) n ca/ul .u=lui temut. 5tructura .u=lui viitor $i funcia lui motivaional implic nevoia de a fi<a) a sublinia $i a ntri aspectele po/itive ale elevului $i de a evita etic"etrile ne#ative care ancorea/ copilul n acele trsturi $i comportamente ne#ative. (utem vi/uali/a etic"etrile ne#ative) care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea $tiin) n ima#inea unor pietre le#ate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr=un ru. GAne<ndu=iG aceste pietre) nu i dm copilului multe $anse s ias din ru. .ul viitor) prin componenta sa de/irabil (dorit) este simbolul speranei) $i prin urmare are o important funcie de auto=re#lare. >otodat) .ul viitor) prin componenta sa an<io#en (de temut) este semnul nencrederii $i are efecte de distorsionare. %eci) adultul n rolul su de educator poate opta ntre a ntreine speranele copiilor $i tinerilor (prin evaluri po/itive) orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri ne#ative) c"iar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare). >rebuie fcut distincia dintre .ul viitor $i .ul ideal. .ul ideal este ceea ce ne=am dori s fim) dar n acela$i timp suntem con$tieni c nu avem resurse reale s a7un#em. .ul viitor este cel care poate fi atins) pentru care putem lupta s l materiali/m) $i prin urmare ne mobili/ea/ resursele propriiC .ul ideal este) ca multe dintre idealuri) o "imer. !nd ne apropiem sau c"iar atin#em a$a numitul ideal) reali/m c dorim altceva $i acel altceva devine ideal. Alteori) .ul ideal nu poate fi niciodat atins (de e<emplu) o adolescent cu o nlime mic care vi/ea/ s aib statura $i silueta unui manec"in). %ac o persoan se va cantona n decala7ul dintre .ul real $i cel ideal are multe $anse s triasc o permanent stare de nemulumire de sine) frustrare $i c"iar depresie. %ominarea ima#inii de sine de ctre .ul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceniC ei doresc s devin persoane ca -adona sau Brad (itt $i se simt total de/am#ii de propria personalitate $i via. .ste bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre .ul ideal $i .ul viitor) cel din urm coninnd elemente realiste) deci reali/abil. .ul ideal poate avea un rol po/itiv doar n msura n care 7alonea/ traiectoria .ului viitor $i nu se interpune ca o finalitate dorit. &4#4 1etode de utocuno tere .lemente e<terne $i interne care concur la formarea ima#inii de sine .<terne6 F A7utai copilul $i adolescentul s se descopere pe sine F ncura7ai autorefle<ia F A7utai tinerii s $i identifice structurile .ului

F %iscutai cu elevii modul n care structurile .ului le influenea/ convin#erile) emoiile $i comportamentele F 2alori/ai aspectele po/itive ale copilului $i adolescentului 1nterne6 F 'bservarea propriilor #nduri) emoii) comportamente F 1nformaii verbale $i nonverbale primite de la alte persoane F Anali/a retrospectiv a traiectului de via F .stimarea resurselor individuale $i sociale F 1dentificarea intereselor F Anali/a aspiraiilor $i scopurilor F 1dentificarea prioritilor F Anali/a valorilor personale ' metod eficient de cunoa$tere de sine este a$a numita te"nicI5\*> (iniialele de la cuvintele din limba en#le/ stren#t"s ] puncte tari) WeaRness ] puncte slabe) opportunities ] oportuniti) t"reats ] ameninri) (ve/i fi$a , din ane<e). -etoda presupune identificarea de ctre elev6 1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa) n convin#erile) atitudinile $i comportamentele sale (de e<emplu6 nu fume/) mi place natura) am muli prieteni) iubesc animalele) sunt vesel $i optimist) am umor) dorm bine) m simt iubit de prini etc)C este important ca elevul s nu considere Gpuncte tariG doar caliti deosebite sau succese mari (de e<.6 sunt primul n clas) am c$ti#at concursul 7udeean de atletism)C 2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminue/e ct de curnd sau poate c"iar s le elimine (sunt de/ordonat) m irit u$or)C nu este necesar s se epui/e/e lista cu puncte slabe personale. .levii se pot focali/a la un anumit moment doar pe una) dou) ma<im trei nea7unsuri personaleC scopul este de a ncerca ca acestea s fie dep$ite $i nu ca elevul s se simt cople$it de ele. .ste important s evitm etic"etarea lor ca defecteC cuvntul nea7uns sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. (unctele slabe s nu fie descrise n termeni #enerali (de e<emplu6 nu sunt bun) nu sunt inteli#ent) nu sunt #eneros) ci s fie operaionali/ate n aspecte mai concrete) observabile (de e<emplu6 am re/ultate $colare slabe la c"imie)C &. a oportunitilor pe care se poate ba/a n de/voltarea personal (de e<emplu6 am un frate mai mare care m a7ut) am prieteni suportivi) am prini care m iubesc) am camera mea) nv la o $coal bun) am resurse financiare) am acces la multe informaii)C se va discuta modul n care aceste oportuniti pot $i trebuie s fie folositeC +. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine po/itiv (de e<.6 renun u$or) conflicte n familie) prini divorai) situaie financiar precar) printe decedat) boal cronic)C se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influene/e stima de sine) dac sunt ameninri reale sau ima#inare $i cile prin care pot fi ele dep$ite. Aceea$i te"nic poate fi utili/at $i n alte variante = de e<emplu) patru cole#i sunt ru#ai s reali/e/e evalurile de tip 5\'> pentru cel de=al cincilea cole# din #rupul de lucru) respectnd acelea$i principii enumerate mai sus. 5e vor discuta n #rup evalurile) dup care rolurile se inversea/) astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri 5\'> de la #rupul su de lucru. 5e recomand te"nica 5\'> pentru anali/a oricrei probleme cu care un elevJun #rup de elevi se confrunt $i a resurselor $i punctelor vulnerabile n re/olvarea ei. (entru activitile de autocunoa$tere) ve/i fi$ele 4=12 din ane<e. &4$4 Autocuno tere i intercuno tere !omunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocuno$tere. En cunoscut model teoretic care e<plic relaia autocunoa$tere = intercunoa$tere este cel numit Gfereastra lui Uo"ariG (fi#ura 4.1). -odelul ne a7ut s nele#em proporia dintre informaiile pe care le $tim noi despre noi n$ine) capacitatea noastr de auto=de/vluire $i modul n care ne percep

alii. -odelul are forma unei ferestre) n care fiecare din cele patru /one are o anumit semnificaie. (rima /on cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att mie ct $i celorlali. Aceast /on este denumit Gfereastra desc"isG (att pentru mine ct $i pentru ceilali). !ea de=a doua /on cuprinde informaii pe care ceilali le=au sesi/at la mine) fr ca eu s fiu con$tient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia acordat feed=bacR=ului pe care l dau celelalte persoane. Lona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le con$tienti/e/ $i le $tiu despre mine) dar nu sunt dispus s le e<teriori/e/C ele sunt) prin urmare) inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin publice doar n situaia n care persoana dore$te acest lucru) prin auto=de/vluiri. Lona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie) nici celorlali. (ot accesa aceste informaii) pot s aflu mai multe despre mine) doar dac mi de/volt abilitile de autocunoa$tere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere $i orientare). %imensiunile GferestreiG sunt relative) n funcie de starea afectiv a persoanei) natura relaiei cu interlocutorul) subiectul n discuie. 1nformaii pe care le 1nformaii pe care nu le am $tiu despre mine despre mine 1nformaii accesibile 1. altora %esc"is ctre mine 1nformaii inaccesibile altora 111. nc"is ctre alii 11. nc"is ctre mine 12. Blocat

;i#ura 4.1. ;ereastra lui Uo"ari .<ist mai multe stiluri de autode/vluire $i receptare de feed=bacR de la alii. 5tilul 1 descrie o persoan care nu este receptiv la feed=bacR=ul celorlali dar nici nu este interesat s fac de/vluiri personale. (ersoana pare necomunicativ $i distant. 5tilul 11 descrie o persoan care este desc"is la primirea feed=bacR=urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto=de/vluiri voluntare. ' astfel de persoan este reinut n auto=de/vluiri) pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali. (oate s fie desc"is $i s=$i asculte interlocutorul fr ns a se e<prima pe sine foarte mult. 5tilul 111 descrie persoanele care sunt libere n auto=de/vluiri dar care nu ncura7ea/ feed=bacR=ul celorlali. !a $i persoanele cu stilul 11 acestea sunt n #eneral persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. u sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei n$i$i) reducnd capacitatea de autocunoa$tere. 5tilul 12 descrie o persoan care este desc"is la auto=de/vluiri $i la primirea de feed=bacR din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali $i n opinia personal) devenind astfel bun comunicator. Autode/vluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de comunicare. !aracteristicile auto=de/vluirii pot fi6 a) apariia n diade a auto=de/vluirilor = cele mai multe auto=de/vluiri se reali/ea/ n #rup restrnsC de aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s fac de/vluiri personale n #rup mareC b) auto=de/vluirile apar de obicei n conte<tul unor relaii interpersonale po/itive) c"iar dac mesa7ul transmis nu este ntotdeauna po/itivC c) autode/vluirile apar de cele mai multe ori n timp) dup ce relaiile se maturi/ea/ $i creea/ un sentiment de si#uran $i acceptare. -odelul lui Uo"ari poate fi utili/at la ora de consiliere ca un e<erciiu de introspecie a abilitilor de comunicare pe care le de/volt elevii cu diferite persoane. Astfel elevii $i pot reali/a propria GfereastrG fa de diferite persoane cu scopul autocunoa$terii $i identificrii elementelor de comunicare pe care trebuie s $i le mbunteasc. &4%4 Stim de sine 1n strns le#tur cu ima#inea de sine se afl stima de sine. 5tima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman) indiferent c este copil) adult sau vrstnic) indiferent de cultur) personalitate) interese) statut social) abiliti. 5tima de sine se refer la modul n care ne evalum pe noi n$ine) ct de GbuniG ne considerm comparativ cu

propriile e<pectane sau cu alii. 5tima de sine este dimensiunea evaluativ $i afectiv a ima#inii de sine. 5tima de sine po/itiv este sentimentul de autoapreciere $i ncredere n forele proprii. !opiii cu stim de sine sc/ut se simt nevaloro$i $i au frecvente triri emoionale ne#ative) de cele mai multe ori cau/ate de e<periene ne#ative. 5arcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sc/ute $i de a=i de/volta copilului abilitatea de a=$i modifica atitudinile ne#ative fa de sine. !opiii #ndesc deseori despre sine Gnu sunt bun de nimicG) Gnimeninu m placeG) Gsunt urtG) Gsunt un prost.G 1n consecin) adulii trebuie s=i a7ute s $i construiasc sau s $i ntreasc stima de sine) astfel nct s se simt fiine umane valoroase. .<ist o relaie de cau/alitate ntre formarea stimei de sine la elevi $i acceptarea necondiionat ca atitudine a profesorul sau adultului n #eneral. -esa7ul de valoare $i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine. En e$ec nu trebuie perceput ca un simptom al non=valorii) ci ca o situaie ce trebuie re/olvat. (entru pre$colari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. -esa7ele transmise de ace$tia sunt interiori/ate de ctre copil) conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. .$ecul prinilor n a diferenia ntre comportament $i persoan (etic"etarea copilului dup comportament) duce la formarea unui ima#ini de sine ne#ative. Alturi de aceast distincie fundamental (comportament = persoan) alte mesa7e pot influena ne#ativ ima#inea de sine ca6 #esturile de inter/icere) ameninrile cu abandonul PG%ac nu faci... nu te mai iubesc.S)) deficite ale stilului de relaionare printe = copil. @a copiii $colari relaia evenimente = stim de sine are un caracter circular $i sursa de formare a stimei de sine se e<tinde la #rupul de prieteni) $coal) alte persoane din viaa lor. En obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine $i a relaiei dintre #nduri (co#niii) =comportamente $i emoii. ' stim de sine po/itiv $i realist de/volt capacitatea de a lua deci/ii responsabile si are capacitatea de a face) faa presiunii #rupului. 1ma#inea de sine se de/volt pe parcursul vieii din e<perienele pe care le are copilul $i din aciunile pe care le reali/ea/ $i la care particip. .<perienele din timpul copilriei au un rol esenial n de/voltarea ima#inii de sine. Astfel) succesele $i e$ecurile din copilrie precum $i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc ima#inea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor) ale profesorilor cole#ilor) frailor) prietenilor) rudelor contribuie la crearea ima#inii de sine a copilului. .levii cu o stim de sine po/itiv ... $i asum responsabiliti (G(ot s fac acest lucru.G)C se comport independent (G- descurc sin#ur.G)C sunt mndri de reali/rile lor (G5unt mndru pentru c ...G G5unt important.G)C reali/ea/ fr probleme sarcini noi (G5unt convins c pot s fac acest lucru.G)C $i e<prim att emoiile po/itive ct $i pe cele ne#ative (Gmi place de mine a$a cum sunt.G) S5unt suprat cnd vorbe$ti a$a cu mine.G)C ofer a7utor $i spri7in celorlali cole#i (GAm nevoie de a7utorul tu6S). .<perienele din copilrie care de/volt o ima#ine de sine ec"ilibrat6 este ncura7at) ludatC este ascultatC i se vorbe$te cu respectC i se acord atenie $i este mbri$atC are performane bune n activitile e<tra$colare (sport) desen) pictur) teatru) sau $coalC are prieteni de ncredereC .levii cu o stim de sine sc/ut ... sunt nemulumii de felul lor de a fi ( G u sunt bun de nimic.G) G u sunt n stare s fac asta G) G u am nici o calitate. G)C evit s reali/e/e sau s se implice n sarcini noi (G u voi fi n stare s iau e<amenul.G)C se simt neiubii $i nevaloro$i (G5unt antipatic.G. G u m place nimeni.G G5un tplictisitor.G)C i blamea/ pe ceilali pentru nereali/rile lor (G(rofesorul a fost nedrept cu mine.G)C pretind c sunt indifereni emoional (G u m interesea/ c am luat nota + la....G)C nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (G u $tiu cum s re/olv problema.G) G u pot s in v.S)C sunt u$or influenabili (G(rietenii mei cred

c este bine s fume/iAS)C .<perienele din copilrie care formea/ o ima#ine de sine sc/ut6 F este des criticat PG%ac cineva m critic) nseamn c sunt prost $i ridicol.G)C F i se vorbe$te pe un ton ridicat (se ip)C F este i#norat) ridiculi/at (G u trebuie s faci #re$eli.G)C F ceilali (prini) profesori) a$teapt s fie ntotdeauna GperfectG (G>rebuie s fiu competent) s am note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.G)C F are e$ecuri n activitile e<tra$colare sau $colare ( G%ac prietenii sau cole#ii mei nu m plac nu am nici o valoarea)C F comparaii frecvente ntre fraiC F standarde e<a#erate a prinilor privind performanele sale $colare. Riscurile unei stime de sine sc/ute sunt multiple6 probleme emoionale =depresie) an<ietate) iritabilitateC probleme de comportament = a#resivitateC scderea performanelor $colare = e$ec $colar) abandon $colarC cre$terea riscului consumului de alcool) tutun) dro#uriC implicarea n relaii se<uale de riscC ima#ine corporal ne#ativ) tulburri alimentare = anore<ie) bulimie) suicid. #+4voltar+a stim+i ,+ sin+) !opiii cu stim de sine crescut reu$esc s fac fa mai bine situaiilor $i comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane) relaii interpersonale nesntoase) situaiilor de cri/) e$ecurilor. Adulii sunt modele importante pentru copii) de aceea rolul lor n construirea stimei de sine este foarte mare. Acceptarea sentimentelor ne#ative ale copiilor = este foarte #reu pentru un adult s accepte sentimentele ne#ative ale unui copil. %e multe ori) propriile emoii i sperie pe copii dac sunt foarte intense. 5e ntmpl ca cei mici s fie cople$ii de frustrare) #elo/ie) sau team. %ac aceste emoii sunt etic"etate ca fiind GreleG) reprimate) ne#ate sau respinse) consecinele sunt6 F stim de sine sc/ut (Gnseamn csunt ru dac simt a$a ceva.G)C F comportamente neadecvate (G >rebuie s fac ceva ce i place profesorului. %ac ar $ti ce simt) cred cm=ar abandona.G)C F nediferenierea sentimentelor ne#ative de cele po/itive. Bucuria) plcerea) ncntarea sau curio/itatea vor fi puse de ctre copii n aceea$i cate#orie cu furia) #elo/ia) sau teama. 1dentificarea emoiilor ne#ative pe care le trie$te un copil precum $i oferirea suportului de ctre un adult n e<primarea lor corespun/toare este o modalitate de control $i nele#ere a sentimentelor. Reacii ale adulilor care favori/ea/ formarea unei stime de sine sc/ute6 F nea# e<istena emoiei respective6 G u te doare de#etul deloc = a fost doar o mic /#rietur.G F spun copiilor ce ar trebui s simt6 G >rebuie s i iube$ti fratele.G G>rebuie s te nele#i cu cole#ul de banc.G F compar un copil cu cellalt6 G?eor#e nu se poart a$a de urt n pau/e ca $i tine. !e se ntmpl cu tineAS F rspund prin ridiculi/are $i sarcasm6 GAi de #nd s pln#i iar$i doar pentru c ai luat nc un & la #eo#rafieA A$a se poart numai copiiiOG F folosesc ameninri $i pedepse. G%ac iar o s i fie fric s 7oci n meciul de basc"et de a/i) atunci ia=i #ndul de la campionatul de anul staOG (rofesorii pot s fie suportivi n ce prive$te identificarea) e<primarea $i controlul emoiilor ne#ative trite de copii6 F ncura7area copiilor n e<primarea propriilor emoii ntr=un mediu si#ur) aprobator. %ac unul dintre elevi este furios pe un profesor) acesta nu trebuie s devin defensiv sau s=1 pun la punct. 5entimentele trebuie acceptate ca situaii de via fire$ti (de e<emplu) GBtiu ct de nervos e$ti pe m ine $i c nu i place s i se spun ce s faciS). F !opiii trebuie a7utai s #seasc ci potrivite de e<primare a emoiilor ne#ative.

F !opii pot fi nvai s $i foloseasc ima#inaia n e<primarea emoiilorS G!e i=ar fi plcut s=i spui celui care te=a enervatAG F (ovestiti=le copiilor situaii trite anterior sau pove$ti asemntoare cu cele trite de ei n momentul respectiv. Gmi amintesc cnd eram de vrsta ta) profesorul de biolo#ie m tot certa c fac desenele plantelor foarte prost. .ram att de nervoas pe elOG F Adultul trebuie s fie un model n mana#ementul eficient al emoiilor ne#ative. F Adulii trebuie s=i nvee pe copii s se accepte pe ei n$i$i c"iar $i cnd se simt de/am#ii sau abtui. G u ai c$ti#at meciul de fotbal) dar loviturile tale la poart s=au mbuntit n meciul sta. !u nc puin antrenament)vei fi cel moi bun atacantG. (entru ca elevii s de/volte stima de sine) profesorii trebuie6 1. 5 e<prime e<pectane re/onabile fa de vrsta copilului. u este re/onabil ca un copil de & ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. ;ormularea unor e<pectane conforme nivelului de de/voltare al copilului evit situaiile conflictuale $i trirea unor emoii ne#ative. 2. 5 planifice din timp activitile. !nd $tii c apar situaii dificile pentru elevi) facei tot posibilul s=i a7utai s le dep$easc. %ac anticipai nevoile copiilor) probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va cre$te. &. 5 formule/e clar ceea ce a$teapt de la elevi. +. 5 se focali/e/e asupra aspectelor po/itive ale elevilor. ;olosii fiecare oca/ie pentru a=i luda pe elevi $i a le ntri fiecare comportament po/itiv $i eforturile. !nd discutai cu un copil) fii si#uri c ai adus n discuie att aspectele po/itive ct $i pe cele deficitare ale comportamentului. %ac elevul va simi c cel puin parial a fcut bine) va fi mult mai motivat s continue $i s corecte/e imperfeciunile = de e<emplu) G-i=a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var) dar scrisul m=a fcut s citesc mai #reu. >e ro# s o copie/i ct mai cali#rafic posibil) astfel nct s poat citi $i ali cole#i povestea ta. G ,. 5 ofere posibiliti $i opiuni elevilor de cte ori este posibilC aceasta d sentimentul controlabilitii) si ca urmare) elevii se vor opun mai puin. G-ai avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. 2 ro# s ale#ei voi care va fi aceea.G 4. 5 ofere recompense. 5copul pe care trebuie s=1 atin# elevul trebuie s se poat reali/a depunnd un efort re/onabil. Recompensa nu trebuie s fie e<trava#ant. Atitudinile ne#ative fa de sine sunt #enerate att de comportamentul celorlali ct $i de modul personal de a #ndi fa de propria persoan. %istorsiunile co#nitive sunt deprinderi ne#ative de a folosi frecvent anumite #nduri n interpretarea eronat a realitii. .<ist mai multe tipuri de astfel de modaliti #re$ite de a #ndi despre sine6 5upra#enerali/area6 pornind de la un sin#ur eveniment) de la o premis) se construie$te o adevrat re#ul #eneral) universal valabilC G%ac am luat o dat un 2 la c"imie) nseamn c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrulG. ;olosirea supra#enerali/rii bloc"ea/ de/voltarea personal $i limitea/ alternativele. .tic"etarea6 se aseamn cu supra#enerali/area) diferena fiind instrumental6 etic"etarea nseamn folosirea de ad7ective stereotipe) pe cnd supra#enerali/area implic folosirea re#ulilor. (rin etic"etare se folosesc) n mod automat) etic"ete peiorative pentru a descrie propria persoan) mai de#rab dect pentru a descrie n mod acurat calitile. ;iltrarea6 nseamn a acorda atenie doar aspectelor ne#ative) fr a lua n calcul ceea ce este po/itiv. ;iltrnd realitatea e ca $i cum am privi lumea printr=o perec"e de oc"elari cenu$iiC am vedea doar anumite aspecte. @umea poate fi v/ut mai mare sau mai mic dect este n realitate) sau unele aspecte nu pot fi v/ute deloc. 1ndicii filtrrii sunt acele cuvinte c"eie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via6 pierdere) incorectitudine) abandon. ?ndirea polari/at6 persoanele care #ndesc polari/at triesc ntr=o lume fr nuane doar n alb $i ne#ru. >oate e<perienele $i aciunile sunt 7udecate prin prisma di"otomiilor oriJori. Aceste persoane se 7udec ca fiind Gfie n#eri) fie pcto$iG) fie persoane bure) fie rele. (roblema acestei distorsiuni este c oricum ar 7udeca problema) persoana va cdea de partea ne#ativ a raionamentului) deoarece nimeni nu poate

fi perfect ntotdeauna) a$a c prima #re$eal duce la prbu$ire n partea ne#ativ. Acest stil de #ndire afectea/ puternic stima de sine. Autonvinovirea propriei persoane c"iar $i n situaiile n care responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereu$it a celor cu care interacionea/. !onsecina imediat a acestei distorsiuni este cererea frecvent de scu/e pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr re/ultatele valoroase $i calitile unei persoane. G!itirea #ndurilor celorlaliG6 a citi #ndurile celorlali nseamn c o persoan presupune c ceilali nu o plac) c sunt nervo$i pe ea) nu le pas de ea etc) fr a avea nici cea mai mic dovad c aceste ipote/e ar fi valide. Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt rspun/toare de tot ceea ce se ntmpl n 7ur $i ceea ce li se ntmpl altora) fie au sentimentul c nu pot controla nimic) c sunt ni$te persoane fr nici o putere. 5tabilirea de scopuri realiste $i reali/area lor 7oac un rol important n de/voltarea stimei de sine. (rimul pas l repre/int identificarea domeniului n care se situea/ scopul dorit. (rocesul de a descoperi ceea ce i dore$ti este primul pas n stabilirea scopurilor. .<ist opt mari cate#orii ce trebuie investi#ate pentru a avea o ima#ine asupra nevoilor $i dorinelor personale6 F scopuri materiale6 Gmi doresc o ma$in nouSC F familia $i prietenii6 mbuntirea relaiilor sau calitii timpului petrecut mpreunC F sntate6 mai multe e<erciii fi/ice sau alimentaie sntoasC F scopuri educaionale J intelectuale J profesionaleC F activiti recreative6 plimbri mai frecventeC F scopuri spirituale6 reflectarea asupra valorilor personaleC F scopuri creative6 pictarea unor tablouriC F de/voltare emoional $i psi"olo#ic6 dorina de a controla reacia de furie. Bariere n atin#erea scopurilor6 F (lanificare insuficient6 pentru o planificare eficient) scopurile mari trebuie divi/ate n scopuri mai mici) in pa$i mruni sau n perioade de timp6 scopuri de scurt) medie) lun# durat. F !uno$tine 1nsuficiente6 nainte de a ncepe implementarea celor mai mici pa$i e nevoie de cuno$tine de ba/. F -ana#ement deficitar al timpului6 persoanele ocupate $i stabilesc adesea scopuri reali/abile) le divid n pa$i mai mici $i lo#ici) ns nu reu$esc s #seasc momentul potrivit pentru implementarea lui. F 5copuri nerealiste6 stabilirea unor scopuri nerealiste) care nu au $anse s fie reali/ate) este o #aranie a e$ecului. F >eama de e$ec. tuturor ne e fric de e$ec) dar pentru cei cu stim de sine sc/ut este foarte #reu s o dep$easc. %e$i unele persoane $i=au stabilit scopuri realiste pe care le=au planificat n timp) n pa$i mruni) teama de un posibil e$ec le face s amne n permanen momentul startului. F >eama de succes6 e<ist persoane care sunt terori/ate de teama de a nu de/am#i) prin urmare refu/a situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. -otto=ul acestei n#ri7orri este G!u ct urci mai sus) cu att vei cdea mai mult.G >irania lui >R.BE1. ;iecare persoana are anumite valori dup care se #"idea/. (entru o persoan este foarte important s strn# ct mai muli bani pentru a fi o persoan reali/at. (entru alta) reali/rile nu se msoar n bani ci n cuno$tine. Aceste convin#eri au o mare putere de influenare n luarea deci/iilor3nu att prin coninutul lor) ct prin puternica motivaie pe care o implic. -a7oritatea convin#erilor se formea/ n aceea$i modalitate6 ca rspuns la unele nevoi. (entru c ma7oritatea convin#erilor sunt un rspuns la diferite nevoi) ele nu corespund realitii $i nu au valoare de adevr. .le sunt #enerate de e<pectanele promovate de cultur) de familie) cole#i $i de nevoia de a fi apreciat) iubit) n si#uran. n timp ce procesul de

#enerare a convin#erilor nu are valoare de adevr) se ba/ea/ pe ideea de adevr) care i d for de convin#ere. -otivaia care determin o persoan s acione/e conform unui GtrebuieG este dat de convin#erea n veracitatea acestui dicton. %ac nu trie$ti conform standardelor tale) conform convin#erilor tale) e$ti o persoan rea $i nevaloroas. .<emple de convin#eri disfuncionale6 G>rebuie s fiu prietenulJprofesorulJcopilulJelevul perfectG) G>rebuie s fiu primul la nvtur.G -odificarea lui TtrebuieG ca modalitate)de prevenire a sentimentului de non=valoare F e<aminarea limba7ului utili/at = absolutismele din verbe $i adverbe $i GGG>ranstormarea lor n termeni nuanai ^ de e<emplu6 prefer) doresc) ar fi plcut) cteodat) F eliminarea evalurilor morale GbineG = GruG $i introducerea consecinelor pe termen scurt sau lun# a comportamentelorC F compararea re#ulilor personale cu alte valori. !onvin#erile sntoase sunt6 fle<ibileC personale $i nu impuse din afarC realiste) n conformitate cu posibilitile individualeC cresc calitatea vieii) mai de#rab dect o limitea/. -odaliti de mbuntire a stimei de sine6 !rearea n $coal $i familie a ct mai multe oportuniti de succes) situaii n care copilul s=$i identifice punctele tariC crearea unor situaii n care copilul s=$i e<prime n #rup calitile sau punctele tariC crearea de situaii n care copilul $i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi a7utor celorlalte persoane = activiti de voluntariat) centre pentru copii cu nevoi speciale) cmine de btrniC identificarea domeniilor de competen ale copilul $i adolescentului $i crearea situaiilor n care acestea s fie utili/ate cu succesC identificarea surselor de suport social) emoional) instrumental) informaionalC de/voltarea abilitilor de comunicare) ne#ociere) re/olvare de probleme) abilitile de a face fa situaiilor de cri/C de/voltarea sentimentului de auto=eficacitate. (entru activiti de mbuntire a stimei de sine) ve/i fi$ele 1&=1, din ane<e. 5tima de sine $i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosufcien. !ea din urm ia cu totul alte forme $i se conturea/ ca un aspect ne#ativ al personalitii unui tnr !onvin#eri caracteristice sentimentului de superioritateJ autosuficien6 >uturor le face plcere s m asculte. 5unt nscut pentru a fi lider. !ole#ii au multe de nvat de la mine. (ot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. %e obicei sunt n centrul ateniei unui #rup. 5unt o persoan e<traordinar. !unosc n #eneral oamenii ca pe o carte desc"is. ntotdeauna $tiu ce am de fcut. (ot de obicei s vorbesc despre orice subiect. (ot s fac orice mi propun. Btiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi=o tot spune. !red c sunt o persoan cu totul special. mi place s m privesc n o#lind. Am #usturi perfecte. 5unt pe cale s devin GcinevaG. &4&4 A9u;ul emoion l i <i;ic= obstacol ma7or n formarea stimei de sine Abu/ul este un comportament a#resiv sau necorespun/tor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr=o situaie inferioar $i fr aprare $i care are ca re/ultat consecine fi/ice $i J sau emoionale ne#ative. Abu/ul poate fi de mai multe tipuri6 F abu/ul fi/ic = lovirea) mu$carea) arderea intenionat a copilului) pedepsirea crud a copilului (e<. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea) deprivarea de somn)C F abu/ul emoional = abu/ul verbal PG.$ti un prost.r)) stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil (GAr trebui s iei numai note de 10.r)) discriminri (elevi slabi $i elevi buni)) folosirea unor ameninri) pedepsirea) respin#erea) i/olarea) terori/area copilului) impunerea unor modele ne#ativeC F ne#li7area = printele nu i mpline$te nevoile emoionale de ba/ (dra#oste) atenie) sau fi/ice (mncare) mbrcminte) adpost)) nu l suprave#"ea/ pe copil (absene nemotivate de la $coal) pn la abandon)C F abu/ul se<ual = include contactul se<ual) a=1 e<pune la sau a=1 folosi pe copil pentru filme

sau reviste porno#rafice) indiferent dac este forat sau nu $i dac se ntmpl cu voia lui sau nu. .fectele abu/ului asupra copiilor6 a) din punct de vedere fi/ic6 abu/urile $i ne#li7rile pot determina rni #rave) probleme medicale serioase) "andicapuri sau c"iar moarteaC b) din punct de vedere emoional) atunci cnd adulii abu/ea/ copiii) ace$tia $i formea/ anumite atitudini ne#ative despre lume) aceasta devenind pentru ei amenintoare $i nesi#ur. !opiii devin astfel an<io$i) labili emoional sau defensivi) cu dificulti de e<primare $i control emoional. %eficienele de de/voltare emoional $i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult. !onsecinele abu/ului asupra copiilor sunt6 F ima#ine de sine sc/ut6 copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. .i pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din cau/ c au fost ri $i c) de fapt) au meritat s fie abu/aiC F probleme n de/voltarea emoional6 pe parcursul vieii) cel care a suferit un abu/ simte c este dificil s $i e<prime emoiile (indiferent dac acestea sunt po/itive sau ne#ative) sau s nelea# sentimentele altoraC F probleme de relaionare. o parte dintre cei care au fost abu/ai tind s devin ei n$i$i abu/atori) cutnd relaii cu persoane pe care le pot dominaC copiii abu/ai nva s nu aib ncredere n aduli $i de/volt n timp tulburri de relaionareC F co$maruri6 retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse abu/uriC F simptome somatice funcionale6 durerile de cap sau abdominale) vrsturile) starea de somnolen sau de ru) ta"icardia) tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de an<ietate $i depresie cau/ate de abu/. 5emne ale abu/ului la copii6 a) semne fi/ice6 contu/ii) dun#i de la curea sau oase rupte) tieturi sau cicatrice) arsuri) pr lips) traumatisme sau ro$ea n 7urul or#anelor #enitale) rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespun/tor. !opilul sau printele poate e<plica aceste semne ca fiind GaccidenteG. %e fapt) i este #reu s spun ce s=a ntmplat sau i este team c va fi pedepsitC b) comportamentul copilului = este un semnal de alarm) mai ales dac s=a produs o sc"imbare brusc n ultimul timp6 comportament de evitare $i retra#ere) temeri e<a#erate fa de unele persoane) de a mer#e acas) tn7e$te dup atenia celorlali) oboseal) lipsa capacitii de concentrare) plns) stare de foame (cer$e$te mncare) fur)) absene $i ntr/ieri frecvente la $coal. ;amiliile n care apare abu/ul copiilor au probleme multiple6 maritale) financiare) ocupaionale) dificulti de comunicare) i/olare social) acceptarea violenei domestice $i a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abu/ului6 srcia) $oma7ul) prinii care au fost la rndul lor victime ale abu/urilor n copilrie) stresul n familie) familiile cu valori mai ri#ide focali/ate pe pedeaps. (rincipiile preveniei abu/ului emoional6 F ascultarea activ a copiluluiC F perceperea copilului ca pe o persoan valoroasa $i specialC F oferire de spri7in n asumarea unor responsabiliti $i deci/ii personaleC F evitarea etic"etrilorC F evitarea criticilor adresate persoaneiC F evitarea 7udecriiC F validarea emoionalC F de/voltarea stimei de sine a elevului $i a sentimentului de competenC F nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres. e#li7area) i/olarea) i#norarea) terori/area copilului are ca $i consecine tulburri emoionale $i comportamentale = scderea stimei de sine a copilului) instabilitate emoional) performane $colare sc/ute) depresie) prostituie) suicid) delincvent. !opiii abu/ai $i

formea/ un sistem disfuncional de percepie a lor) a celorlali $i a lumii) ce are efecte ne#ative pe termen lun#. 5tudiile din domeniu educaional (>"ompson) 1::2) au evideniat faptul c $i sistemul $colar produce multe abu/uri asupra copiilor prin ne#li7area nevoilor fundamentale ale copilului) $i anume de/voltarea sa emoional $i social. Rolul profesorului= consilier este n acest ca/ esenial prin obiectivele fundamentale pe care le au orele de consiliere $i prin atitudinea sa fa de copil $i fa de nevoile sale. 1n cele mai multe dintre situaii) abu/atorii sunt membrii familiei) un printe sau o rud apropiat (bunici) unc"i). 1nformaiile relevate pentru evaluarea abu/ului sunt6 a) istoricul familiei = antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini) cstorii anterioare) divor) prini vitre#i) cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abu/at n copilrie) copilul este nele#itim) prinii au sub 20 de ani la na$terea copilului) valori disfuncionale n familie Pviolena este modalitatea de re/olvare a situaiilor de conflict)C b) caracteristici socio= co#nitive = prinii au atitudini ri#ide despre copii $i relaia copil=printe) au abiliti sc/ute de n#ri7ire $i educare a copilului) utili/ea/ pedeapsa ca metod de educare) nu comunic cu copilul) au abiliti sc/ute de re/olvare a situaiilor de cri/) inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil) lipsa deprinderilor socialeC c) starea de sntate = consum de alcool) dro#uri la cel puin unul dintre prini) tulburri neurolo#ice sau psi"opatolo#ie #rav la cel puin unul dintre prini. !unoa$terea acestor aspecte au un rol important pentru profesorul=consilier pentru identificarea ca/urilor de abu/ $i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul G$colii prinilorG. C pitolul ' CO1UNICARE 7I CON0LIC2 '4!4 Rolul comunic5rii 5tudiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient de/voltate sunt asociate cu performane academice sc/ute) probleme emoionale $i comportamentale) dificulti de adaptare social (>roWer $i Nolltn) 1:94). %ificultile de stabilire $i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea $i frecvena e<perienelor de nvare) ceea ce duce la scderea performanelor $colare. %eprinderile de comunicare $i relaionare)repre/int un factor protector fatZde comportamentele de. risc (consum de alcool) dro#uri) fumat) $i fa de situaiile de cri/ (suicidul). !ercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 8,Q dintre persoanele sub 19 ani se simt adesea sin#ure (.unson $i Nenderson) 1:98). Aceste date ilustrea/ c problema sentimentului de sin#urtate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. 5entimentul de sin#urtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent $i acut. ;actorii care declan$ea/ $i menin aceast stare sunt6 deficitul abilitailor de comunicare) de relaionare) timiditatea) stima de sine sc/ut) inabilitatea de e<primare emoional) deprinderi ineficiente de asertivitate) timp ndelun#at petrecut sin#ur) participarea sc/ut la activitile sociale $i e<tracurriculare. 5in#urtatea are ca $i consecine de lun# durat de/voltarea depresiei $i an<ietii sociale. (rin de/voltarea abilitilor de comunicare $i relaionare putem preveni strile de afectivitate ne#ativ care i afectea/ pe adolesceni $i care au consecine ne#ative multiple. Dec logul comunic5rii 1. u poi s nu comunici 2. A comunica presupune cunoa$tere de sine $i stim de sine &. A comunica presupune con$tienti/area nevoilor celuilalt +. A comunica presupune a $ti s asculi ,. A comunica presupune a nele#e mesa7ele 4. A comunica presupune a da feed=bacR=uri 8. A comunica presupune a nele#e procesualitatea unei relaii 9. A comunica presupune a $ti s i e<primi sentimentele

:. A comunica presupune a accepta conflictele 10. A comunica presupune asumarea re/olvrii conflictelor -omuni*ar+a nonv+r0al -odul n care sunt ncruci$ate braele) felul n care se mi$c #ura) direcia privirii sau modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre ma7oritatea psi"olo#ilor ca fiind canale de comunicare. !omunicarea nonverbal se refer la mesa7ele transmise de la o persoanaIIlaI alta prin alte ci dect cele lin#vistice. Acestea includ mesa7e corporale (po/iia corpului) #esturi) mimic) contact vi/ual $i contact fi/ic)) comunicare spaial (distana dintre dou persoane care conversea/) $i paralimba7ul (cum ar fi tonul) intonaia sau accentul folosit). !ea mai mare parte a mesa7elor se comunic prin mesa7ele nonverbale (>oWne $i Adler) 1::0). Bariere n comunicarea eficient (ve/i tabelul 8.1)6 F tendina de a 7udeca) de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului. !onvin#erea unor persoane c cei din 7urul lor nu $i vor mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. !omunicarea poate fi stn7enit de folosirea etic"etelor de #enul6 G.$ti un naiv c ai fcut.... G. Aceste etic"etri transform tonul conversaiei ntr=unui ne#ativ) consecina fiind blocarea comunicriiC F oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii) fie direct) prin oferirea de sfaturi sau indirect) prin folosirea ntrebrilor ntr=un mod a#resiv) autoritar sau cu o not evaluativC F recur#erea la ordine este un mesa7 care are ca efecte reacii defensive) re/isten) reacii pasive sau a#resiveC consecinele unei astfel de conversaii) n care se dau ordine) sunt scderea stimei de sine a persoanei=creia i sunt adresate acele ordineC F folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesa7ul c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele ne#ative (e<. pedeapsa)C F morali/area este o alt manier neadecvat n comunicare ce include) de cele mai multe ori) formulri de #enul6 Gar trebuiG sau Garfi cea mai mare #re$eal din partea ta s...GC F evitarea abordrii unor probleme importanteC cea mai frecvent metod de a sc"imba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii devierii) abaterii = Gmai bine s vorbim despre ...GC F ncercarea de a re/olva problema comunicrii prin impunerea unor ar#umente lo#ice propriiC situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s #seasc soluii lo#ice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin i#norarea sentimentelor $i opiniilor celeilalte persoane. >abel 8.1 .<emple de modaliti ineficiente de comunicare !omunicare %escrierea modalitii .<emple ineficient !ritica .valuarea ne#ativ a G>u e$ti de vin = e$ti celeilalte persoane) a sin#urul vinovat pentru atitudinilor sau aciunilor de/astrul n care te afli.G sale. .tic"etarea ;olosirea etic"etelor n G!e prostieO 2orbe$ti ca o caracteri/area unei fatOG G.$ti e<act ca toi persoane. ceilali. >oi suntei ni$te insensibili.G @auda A evalua n termeni #enerali Gntotdeauna ai fost o fat evaluativ o alt persoan) aciunile bunO u=i a$a c m vei sau atitudinile ei. a7uta la e<amenA 3

de A oferi soluii la problemele G%ac a$ fi n locul tu) cu celeilalte persoane. si#uran l=a$ 7efu/a.G GAsta= i foarte u$or de re/olvatO n primul rnd)... .G ;olosirea ntrebrile nc"ise sunt de G!nd s=a ntmplat astaAG e<cesiv sau cele mai multe ori bariere n GRe#rei cele ntmplateAG nepotrivit a comunicareC se poate ntrebrilor rspunde la ele printr=un sin#ur cuvnt. A da ordine A ordona unei alte persoane G;=i tema imediatOG s fac ceea ce vrei tu s G%e ceA = (entru c am spus fac. euOG Ameninri ncercarea de a comanda G0 vei face sau dac nu. aciunile celeilalte persoane Gncetea/ imediat) sau ...G prin ameninarea ei cu G%ac nu faci ce spun eu) privire la consecinele atunci...G ne#ative care vor aprea. -orali/area A spune unei alte persoane G>rebuie s=i ceri scu/e de ce ar trebui s facC GA ine la el.G GAr trebui s ...G prediciG unei alte persoane. A baterea %istra#erea de la interesele G u te mai #ndi la ce s=a celeilalte persoane. ntmplat. Nai s vorbim despre ceva mai plcut.G Ar#umentarea ncercarea de a convin#e GEite cum stau lucrurileC lo#ic impus cealalt persoan prin dac nu ai fi cumprat D) ai ar#umentare lo#ic sau fi putut mer#e vara asta la dove/i lo#ice) fr a ine mare.G cont de factorii emoionali implicai. '4"4 1od lit5i de melior re comunic5rii @imba7ul responsabilitii este o form de comunicare prin care i e<primi propriile opinii $i emoii fr s ataci interlocutorul) fiind o modalitate de desc"idere a comunicrii c"iar $i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii) etic"etrii) morali/rii interlocutorului) focali/nd conversaia asupra comportamentului $i nu asupra persoanei. Astfel) limba7ul responsabilitii utili/ea/ trei componente6 (1) descrierea comportamentului (e<. Gcnd nu dai un telefon acasG) Gcnd vorbe$ti urt cu mineG) Gcnd nu respeci re#ulaG)) (2) e<primarea propriilor emoii $i sentimente ca $i consecin a comportamentului interlocutorului (G...m n#ri7ore/ c s=a ntmplat ceva cu tine...G) Gm supr cnd ...G) Gsunt furios cnd ...G) $i (&) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (G...pentru c nu $tiu unde ai putea fiG) Gpentru c nu=mi place s nu respectm re#ulileG). @imba7ul la persoana a 11=a GtuG implic 7udecarea interlocutorului $i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declan$ea/. .<emple de mesa7e la persoana a 1i=a6 G u mai fi att de critic.G G.ste o #lum proast.G G2e/i=i de treaba taOG G u $tii s=i ii promisiunile.G G1ar nu i=ai fcut temeleOG G u nele#i ce=i spunAG G u=mi spui adevrulOG. -esa7ele la persoana 1=a (limba7ul responsabilitii) sunt focali/ate pe ceea ce simte persoana care comunic $i pe comportamentul interlocutorului $i astfel previn reaciile defensive n comunicare. .<emple de mesa7e eficiente6 F G5unt stn7enit (emoia = ce simt fa de un comportament) cnd vorbe$ti despre notele mele

'ferirea sfaturi

de fa cu prietenii mei (comportamentul care m=a deran7at). ' s cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea).G F G!nd nu m duci la $coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntr/ia $i profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia).G F G u m=am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun (comportamentul). 5unt nemulumit) (emoia).G F G5unt n#ri7orat (emoia $i consecina) pentru c nu m=ai anunat c nu vii la $coal (comportamentul).G Avanta7ele comunicrii mesa7elor la persoana 1=a6 F (revine declan$area reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii $i a evalurii persoanei cu care comunici. @imba7ul la persoana a 1i=a GtuG (GAi ntr/iatOG) GKi=ai nclcat promisiunea.G) duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii $i la amplificarea conflictelor. F (rocesul de comunicare este mai complet datorit sc"imbului mai mare de informaii. 1n acest tip de limba7 persoana i poate comunica emoiile $i descrie cu e<actitate comportamentul persoanei cu care comunic) fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei $i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr=o relaie. F (revenirea reaciilor defensive n comunicare6 reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. -esa7ele care provoac o astfel de reacie sunt n #eneral cele care atac persoana. 5tudiile au identificat mai multe tipuri de mesa7e care duc la declan$area reaciilor defensive $i modalitile de prevenire a acestora6 F .valuare vs. descriere = cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este comunicarea evaluativ. -esa7ele evaluative sunt mesa7ele adresate la persoana a 1i=a = G u $tii despre ce vorbe$tiOG) G;ume/i prea multOG) G u nvei ct ar trebuiOG. (entru a preveni reaciile defensive $i blocarea comunicrii) cea mai eficient modalitate de comunicare este comunicarea descriptiv = n loc de G2orbe$ti prea multOG poi spune G!nd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred (descrierea comportamentului) devin nervos $i frustratO (emoia $i consecina)G. F !ontrol vs. orientare spre problem = mesa7ele prin care avem tendina de a controla interlocutorul prin oferirea de soluii $i sfaturi de/volt reacii defensive. -esa7ul implicit este G umai eu $tiu ce este mai bine pentru tine) a$a c trebuie s m asculi ca s=i mear# bineOG. n contrast comunicarea orientat spre problem a7ut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a=i impune soluia. F -anipulare vs. spontaneitate = manipularea este o form de comunicare care transmite mesa7ul de non=acceptare $i nencredere n deci/iile celorlali. !a alternativ a acestei forme ineficiente de comunicare este e<primarea spontan a opiniilor personale) fr a ncerca s=i impui punctul de vedere. F eutralitate vs. empatie = neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesa7ul c persoana cu care comunici nu este important pentru tine. !opilul care nu este ascultat de printe sau profesor sau este tratat cu indiferen a7un#e s cread despre el c nu este valoros $i nu merit s i se acorde atenie. !omunicarea empatic este forma de comunicare care previne reaciile ne#ative despre sine $i ceilali. @imba7ul non=verbal este esenial n comunicarea empatic. F 5uperioritate vs. e#alitate = atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare $i ncura7ea/ de/voltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n contradicie cu acceptarea necondiionat $i respectul fiecrei persoane indiferent de abilitile sau nivelul su educaional. 5tudiile din domeniul educaional au artat c persoanele cu competene intelectuale $i sociale de/voltate comunic mai eficient ntr=o form de e#alitate $i acceptare $i nu de superioritate care este considerat ca o form de nede/voltare a abilitilor

de relaionare. F .<plorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii $i adolescenii. .a nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. 'ferirea de soluii (G; asta ..G sau G!red c ar trebui s...G) are ca $i consecine ne#ative pe termen lun# scderea capacitii de re/olvare de probleme $i de luare de deci/ii. !opilul trebuie a7utat s e<plore/e soluiile alternative. -odaliti de de/voltare a e<plorrii alternativelor6 F Ascultarea refle<iv a7ut la nele#erea $i clarificarea sentimentelor copilului (G.$ti suprat... G G-i separe c te deran7ea/...G)C F ;olosirea brainstormin#ului pentru e<plorarea alternativelor (G!are ar fi alternativele acestei probleme >S)C F Asistarea copilului $i adolescentului n ale#erea soluiei optime (G!are dintre soluii cre/i c ar fi cea mai bunAG)C F 5e recomand discutarea posibilelor re/ultate ale ale#erii uneia dintre alternative (G!e cre/i c s=ar putea ntmpla dac faci a$a cum spuiAS)C F 'binerea unui an#a7ament din partea copilului (G!e ai ales s faciAG sau G!e deci/ie ai luatA G)C F (lanificarea pentru evaluare (G!nd vom discuta din nou despre astaA)C F 1dentificarea avanta7elor $i de/avanta7elor opiunilor. EBprimar+a +moional Ena dintre cau/ele care provoac dificulti n comunicare este repre/entat de inabilitatea de recunoa$tere $i e<primare a emoiilor) de teama de autode/vluire. Ena dintre cele mai mari dificulti n e<primarea emoional este e<istena unor stereotipuri sociale ale e<primrii emoionale (ve/i inteli#ena emoional). A comunica eficient presupune a $ti s i e<primi emoiile. -odaliti de mbuntire a e<primrii emoionale6 1. %iscutarea) provocarea $i contracararea miturilor despre emoii prin6 con$tienti/area propriile mituri le#ate de emoii) identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri) identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide) identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri. 2. 1dentificarea $i recunoa$terea diferitelor tipuri de emoii prin6 e<erciii de e<primare verbal a emoiei) de asociere a strii subiective cu etic"eta verbal a emoiei. 1ndicatorii utili/ai sunt6 modificrile fi/iolo#ice) monitori/area comportamentului nonverbal) monitori/area mesa7elor verbale transmise celorlali) a #ndurilor $i a relaiei #nd = emoie = comportament. &. 1dentificarea evenimentelor sau situaiilor care declan$ea/ emoia prin6 e<erciii de asociere a unor evenimente (comportamente) #nduri) care declan$ea/ emoia) nele#erea diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale) nele#erea importanei modului de interpretare a evenimentelor declan$atoare a emoiilor. +. 1dentificarea modalitilor de e<primare comportamental a emoiei prin6 recunoa$terea reaciilor comportamentale ale emoiilor) diferenierea dintre emoie $i comportament) nvarea modului de nele#ere a mesa7elor emoionale transmise de alte persoane) con$tienti/area relaiei dintre #nd = emoie =comportament. ,. .<primarea emoiei printr=un limba7 adecvat6 nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ruC emoia poate fi e<primat6 F printr=un cuvnt6 G5unt supratJbucurosJcuriosJncntatGC F prin descrierea a ceea ce s=a ntmplat cu tine6 Gmi tremur vocea cnd vorbesc cu elG) G- simt ca $i cum a$ fi centrul universuluiGC F prin descrierea a ceea ce=i dore$ti s faci6 G5imt c=mi vine s o iau la fu#G. 4. .<prim clar ceea ce simi F sumari/ea/ printr=un cuvnt ceea ce simi6 bucuros) confu/) resemnat) rnitC

F evit evaluarea emoiei6 Gm simt puin nelini$titGC F evit e<primarea emoiei ntr=un mod codat6 n loc de Gm simt sin#urG ai putea spune6 Gm=a$ bucura dac ne=am ntlni s petrecem mai mult timp mpreunGC F e<prim mai frecvent emoii fa de un comportament specific. n loc de G5unt nemulumitG poi spune G5unt nemulumit cnd nu i respeci promisiunileGC e<primarea clar a emoiile este un mod n care ne facem nele$i de ceilali. 8. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi6 n loc de G-=ai supratG poi spune G5unt supratG sau n loc de G-=ai rnitG poi spune G- simt rnit cnd faci acest lucruG. Asumarea responsabilitii a ceea ce simt $i e<prim este o form de validare personal. 5u#estii de activiti care facilitea/ e<primarea emoional A) G2ocabularulG emoiilor. 5e utili/ea/ un set de cri de 7oc care au notate pe una dintre pri denumirea unei emoii (e<. trist) fericit) frustrat)C fiecare elev sau #rup de elevi ale#e cte o carte $i ncearc s e<prime emoia notat printr=un comportamentC ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin comportamentul e<primat de elev sau #rupul de elevi. B) G(arolaG emoiilor. .levul sau #rupul de elevi ale#e o carte cu o emoie $i simulea/ ce ar #ndi o persoan care manifest o asemenea emoieC ceilali elevi trebuie s identifice emoia. !) G5tatuileG emoiilor. !iva elevi voluntari vor putea avea trei roluri6 de sculptor) statuie $i observator. .levul care $i=a ales rolul de sculptor ale#e o carte cu o emoie) $i caut un elev care $i=a ales rolul de statuie $i va ncerca s Gmodele/eG statuia n funcie de emoia pe care trebuie s o repre/inte) modelndu=i e<presia facial) postura. .levul care are rolul de observator va nota toate modalitile prin care elevul GsculptorG ncearc s e<prime emoia. !eilali elevi trebuie s identifice emoia e<primat de elevul cu rolul de GstatuieG. %) G1ma#inileG emoiilor. ;iecare elev va e<tra#e cte o carte) cite$te denumirea emoiei $i ncearc s o repre/inte printr=un desen care s fie semnificativ pentru emoie. .levul care identific primul emoia repre/entat de un cole#) va pre/enta el emoia e<primat prin desen. .<erciiul se poate reali/a $i folosind aceea$i emoie pentru toi elevii. Rolul e<erciiului este s=i facem pe elevi con$tieni de diferenele n manifestarea unei emoii. .) G5uneteleG emoiilor. ;iecare elev va e<tra#e cte o carte cu o emoie $i va ncerca s o repre/inte printr=un sunet caracteristic) fr s foloseasc cuvinte. !ine va identifica primul emoia e<primat de un cole# va descrie o situaia n care a simit acea emoie) ce a #ndit $i cum s=a comportat. ;) !ele 10 activiti plcute. ;iecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne determin s ne simim bine. >oate activitile fiecrui elev se vor afi$a n sala de clas pentru ca elevii s con$tienti/e/e modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional. Alte ci de mbuntire a comunicrii copil J adolescent = adult6 F !larificarea diferenelor dintre nevoile copilului $i nevoile adultului $i=identificarea cror nevoi i rspunde modul n care adultul comunic cu copilul. F 1n comunicarea emoiilor) este mai eficient s se aplice limba7ul responsabilitii. ;ormularea mesa7elor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor $i ceea ce simte adultul despre aceast situaie. . foarte important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a=1 nvinovi = G-=a deran7at foarte tare c nu..G $i nu formulri ca GEite ce am pit din cau/ c tu nu ai ...OOOG. F @imba7ul responsabilitii se folose$te att pentru a comunica sentimentele po/itive) ct $i pentru comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne deran7ea/. F -esa7ele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesa7e ne#ative. Acestea nvinovesc copilul $i l critic) $i omit mesa7ul care ar trebui s indice care este responsabilitatea lui pentru a sc"imba ceea ce a fcut. >onul mesa7elor ne#ative d dovad de lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia. F 5arcasmul) ridiculi/area $i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale. .tic"etrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesa7ul) ncrederea se

comunic prin cuvinte) #esturi) tonul vocii. '4#4 Con<lictul i m n gementul con<lictelor Abilitatea de a comunica presupune $i abilitatea de a re/olva conflictele de comunicare. !onflictul nu presupune n mod obli#atoriu aspecte ne#ative (e<. tensiune) ceart)) deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. .fectele po/itive ale conflictului6 F cre$te motivaia pentru sc"imbareC F mbunte$te identificarea problemelor $i a soluiilorC F cre$te coe/iunea unui #rup dup soluionarea comun a conflictelorC F cre$te capacitatea de adaptarea la realitateC F ofer o oportunitate de cunoa$tere $i de/voltare de deprinderiC F de/volt creativitatea. %ac conflictul este ne#at) reprimat) camuflat) sau soluionat de tipul c$ti#tor=nvins) acesta poate avea o serie de efecte ne#ative6 F scade implicarea n activitateC F diminuea/ sentimentul de ncredere n sineC F polari/ea/ po/iiile $i duce la formarea de coaliiiC F dileme moraleC F dificulti n luarea deci/iilor. 5tudiile de evaluare a pro#ramelor de de/voltare a abilitilor de comunicare $i de mana#ement al conflictelor au identificat o serie de convin#eri eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt de/voltate mesa7e alternative. !ele mai frecvente convin#eri eronate sau mituri despre conflicte sunt6 !onflictul se re/olv de la sine) cu trecerea timpului) confruntarea cu o problem sau ntr=o disput este ntotdeauna neplcut) pre/ena unui conflict este semnul unui mana#ement prost al #rupului sau clasei) conflictul este ntotdeauna ne#ativ $i distructiv) conflictul ntr=o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei) conflictul nu se re/olv dect printr=un compromis) cineva trebuie s piard) a avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate. 5tiluri de abordare a conflictelor 1n re/olvarea unei situaii de conflict) este necesar uneori acceptarea metodei c$ti# = pierdere) adic una dintre pri prime$te ceea ce a cerut a fi re/olvat) iar partea cealalt pierde. 'amenii recur# la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind Gfie...) fie...G. %e asemenea) cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad) unul dintre ei va c$ti#a premiul nti) altul nu. n anumite situaii) metoda c$ti#=pierdere este necesar6 cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s $i mplineasc nevoile (e<. cnd dou persoane candidea/ pentru un sin#ur post). >otu$i) n cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul c$ti#=pierdere. F -etoda Gpierdere = pierdereG. %e$i pare foarte #reu de cre/ut c o astfel de metod este eficient) e<ist situaii cnd e cea mai eficient soluie. !ele mai bune e<emple pentru a demonstra eficiena acestei metode sunt multele r/boaie nc"eiate prin astfel de soluii. !ompromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor. F A treia metod de mana#ement al conflictelor este Gc$ti#=c$ti#S. n astfel de situaii) scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. !ei implicai nu numai c nu doresc s c$ti#e n detrimentul celeilalte) dar scopul lor este de a lucra mpreun3 pentru a a7un#e la soluia cea mai eficient. !nd un vn/tor $i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs) ei folosesc metoda Gc$ti# = c$ti#.G Prin*ipii ,+ mana.+m+nt al *onfli*t+lor 1. -eninerea unei relaii po/itive pe perioada conflictului prin6 ascultare activ) utili/area

ntrebrilor desc"ise pentru clarificarea mesa7elor. 2. %iferenierea dintre evenimente) comportament $i interpretarea lor) evaluarea diferitelor opiuni. &. ;ocali/area pe problem nu pe persoane) folosirea unor termeni concrei) specifici) comportamentali n descrierea situaiei $i nu #enerali) utili/area unui limba7 adecvat (GA aprut o problem...G nu G>u ai creat o problem ...G). +. Etili/area comunicrii directe) fr a reaciona cu propriile ar#umente) clarificarea ntrebrile) solicitarea informaiilor pentru nele#erea situaiei) evitarea nvinovirii $i etic"etrii interlocutorului) evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau #rupului. ,. 1dentificarea barierelor n re/olvarea conflictului. Acestea pot fi6 7udecarea persoanei $i nu evaluarea mesa7ului) cutarea de contraar#umente) reacia prematur) ascultarea interlocutorul pentru a identifica #re$elile $i nu pentru a nele#e mesa7ul) convin#erea c numai el Jea are dreptate. 4. Etili/area deprinderilor de re/olvare de probleme n abordarea conflictului. -omuni*ar+a as+rtiv s=a de/voltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale (Rees) 5"an) 1::1). @ipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este re/ultatul unui set de atitudini $i comportamente nvate care au ca $i consecine pe termen lun# mbuntirea relaiilor sociale) de/voltarea ncrederii n sine) respectarea drepturilor personale) formarea unui stil de via sntos) mbuntirea abilitilor de luare de deci/ii responsabile) de/voltarea abilitilor de mana#ement al conflictelor (RaRos) 1::1).Asertivitatea este abilitatea de a ne e<prima emoiile $i convin#erile fr a afecta $i ataca drepturile celorlaliC asertivitatea n comunicare repre/int abilitatea6 de comunicare direct) desc"is $i onest) care ne face s avem ncredere n noi $i s c$ti#m respectul prietenilor $i cole#ilorC de e<primare a emoiilor $i #ndurilor ntr=un niod n care ne satisfacem nevoile $i dorinele) fr a le deran7a pe cele ale interlocutoruluiC de a iniia) menine $i nc"eia o conversaie ntr=un mod plcutC de a mprt$i opiniile $i e<perienele cu ceilaliC de e<primare a emoiilor ne#ative) fr a te simi stn7enit sau a=1 ataca pe cellaltC de a solicita cereri sau a refu/a cereriC de e<primare a emoiilor po/itive (bucuria) mndria) afinitatea fa de cineva) atracia)C de a face complimente $i de a le acceptaC de a spune E fr s te simi vinovat sau 7enatC este modalitatea prin care elevii $i de/volt respectul de sine $i stima de sineC este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii #rupului $i s=$i e<prime desc"is opiniile personaleC este recunoa$terea responsabilitii fa de ceilaliC este respectarea drepturilor celorlalte persoane. 1nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse) pasivitatea $i a#resivitatea. (asivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile) conflictele) $i dore$te ca toat lumea s fie mulumit) fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personaleC manifestare a unei persoane care nu face cereri) nu solicit ceva anume) nu se implic n c$ti#area unor drepturi personale) sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite) frustrate) iritate) fr ns a ncerca s=$i e<prime nemulumirile fa de ceilali. -otivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive6 F au convin#erea c dac oamenii vor cunoa$te dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai $i acceptaiC F cred c este mai bine s evite conflictele $i c este important s menii GpaceaG cu orice mi7loaceC F consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntateC F consider c a nu fi pasiv nseamn a fi aro#ant sau a#resivC F nu au ncredere n propriile valori $i opinii $i nu cred c ceea ce e<prim este valoros. A#resivitatea este o reacie comportamental prin care l blame/i $i l acu/i pe cellalt)

nclci re#ulile impuse de autoriti (prini) profesori) poliie)) e$ti insensibil la sentimentele celorlali) nu=i respeci cole#ii) consideri c tu ai ntotdeauna dreptate) re/olvi problemele prin violen) consideri c cei din 7urul tu (prini) cole#i) profesori) sunt adesea nedrepi cu tine) e$ti sarcastic $i utili/e/i adesea critica n comunicare) consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora) e$ti ostil $i furios. !onsecinele comportamentelor asertive) pasive $i a#resive sunt pre/entate n tabelul 8.2) n timp ce tabelul 8.& pre/int un GscenariuG de modificare a comportamentelor nonasertive. >abel 8.2. !onsecine ale comportamentelor asertive) pasive $i a#resive (asiv6 (roblema este evitat %repturile tale sunt i#norate 1i la$i pe ceilali s alea# n locul tu encredere 2e/i drepturile celorlali ca fiind mai importante Asertiv6 (roblema este discutat %repturile tale sunt susinute 1i ale#i tu activitatea Au ncredere n ei Recuno$ti $i drepturile tale $i ale celorlali A#resiv6 (roblema este atacat %repturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i ale#i activitatea ta $i pe a celorlali 'stili) blamea/) acu/ %repturile tale sunt mai importante dect ale celorlali. (rincipii de de/voltare a comunicrii asertive6 5pune E atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal. -otivea/=i afirmaia fr ns s te 7ustifici = nu te scu/aO .<prim=i opiniile personale specific $i clar = evit formulrile #enerale. Accept $i ofer complimente. ;ii directO !ere feed=bacR = pentru prevenirea #re$elilor de interpretare. 5c"imb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv. ; referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc po/itiv. ;ocali/=te pe comportament $i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc. 5coate n eviden consecinele ne#ative ale comportamentului su asupra ta. (reci/ea/ comportamentul dorit) ofer alternative comportamentului pe care dore$ti s l sc"imbi. Anali/ea/ costurile $i beneficiile comportamentului. !um s rspun/i la critic fr s fii defensivA 5olicit mai multe informaii. Acu/aiile abstracte G.$ti nedreptOG sau G iciodat nu m=ai nelesOG fac dificil nele#erea a ceea ce vrea interlocutorul s=i comunice. ' formulare care s solicite mai multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c e$ti criticatC de e<emplu) o formulare de #enul G!are dintre lucrurile pe care le=am fcut i se par nedrepteAG sau G!nd ai avut nevoie de a7utorul meu $i eu nu i l=am oferitAG. Etili/ea/ parafra/area. .ste o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesa7ul pe care vrea s l transmit interlocutorul. %e cele mai multe ori o persoan utili/ea/ critica atunci cnd i se pare c nu i se acord suficient atenie. (arafra/area este o modalitate prin care persoana care face critica este a7utat s=$i comunice mai eficient nevoile. Anali/ai consecinele comportamentului asupra ta $i asupra lui. Anumite comportamente provoac neplceri pentru ceilali) fr ca persoana s con$tienti/e/e acest lucru. !ritica nu l a7ut s $i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le modifice. ;iecare copil) adolescent sau adult trebuie s con$tienti/e/e drepturile asertive $i s fac apel la ele de cte ori este necesar. Adultul) printele sau profesorul trebuie s accepte c $i copii $i tinerii au acelea$i drepturi asertive ca $i adulii. %R.(>ER1@. A5.R>12. %reptul de a decide care sunt scopurile $i prioritile personale %reptul de a avea valori) convin#eri) opinii proprii %reptul de a nu te 7ustifica $i a nu da e<plicaii privind viaa ta %reptul despune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine %reptul de a te e<prima fr s=1 rne$ti pe cellalt %reptul de a spune E) E B>1E) E H K.@.? sau E -M 1 >.R.5.ALM %reptul de a cere informaii $i a7utor %reptul de a face #re$eli) de a te r/#ndi

%reptul de a fi acceptat ca imperfect %reptul de a avea uneori performane mai sc/ute dect potenialul tu %reptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil %reptul de a=i sc"imba prietenii %reptul de a=i de/volta viaa a$a cum i dore$ti. >abel 8.&. 5cenariu de modificare a comportamentelor nonasertive % (descrie)) . (e<prim)) 5 (specific)) ! (consecine) (RaRos) 1::1) -etode adecvate -etode neadecvate %. 5 c R1 . %escrie n mod obiectiv comportamentul Etili/ea/ termeni simpli) concrei n e<primare %escrie timpul) locul $i frecvena comportamentului %escrie comportamentul) nu motivele acestuia .<prim=i emoiile .<prim emoiile fr s faci 7udeci asupra celuilalt .<prim emoiile ntr=o manier po/itiv ;ocali/ea/=te asupra comportamentului $i nu asupra persoanei 5olicit sc"imbarea comportamentului 5olicit o sc"imbare secvenial 5olicit una sau cel mult dou sc"imbri comportamentale 5pecific comportamentele concrete care trebuie modificate 5olicit sc"imbarea comportamentului care poate fi sc"imbat) pentru care interlocutorul are resurse de sc"imbare 5pecific ce comportament e$ti dispus s l sc"imbi pentru a facilita comunicarea %escrie reacia ta emoional ;olose$te temeni abstraci) va#i ?enerali/ea/ G>ot timpul faci a$a...G 1dentific motivele comportamentului sau inteniile celuilalt

. D ( R 1 M 5 ( . ! 1 ; 1 ! M

ea# emoiile %eclart$ea/ e<plo/ii emoionale .<prim emoiile ntr=o manier ne#ativ) 7udecnd interlocutorul Atac persoana $i nu comportamentul ei

5e fac numai alu/ii la sc"imbarea comportamentului 5olicit o sc"imbare prea mare 5olicit prea multe sc"imbri 5olicit sc"imbri de caracter sau personalitate 1#nor nevoile celuilalt !onsider c doar cellalt trebuie s se sc"imbe

! ' 5pecific clar consecinele comportamentului 5 'fer o ntrire po/itiv pentru . sc"imbarea comportamentului ! 5tabile$te ntrirea adecvat 1 persoanei $i comportamentului > 5tabile$te o ntrire adecvat . pentru a menine sc"imbarea comportamentului 5tabile$te consecinele ne#ative ale comportamentului inde/irabil

u oferi nici o recompens sc"imbrii comportamentului Etili/e/i pedeapsa asupra interlocutorului 5tabile$ti recompense n funcie de nevoile tale 5tabile$ti recompense neadecvate persoanei $i comportamentului ;olose$ti ameninarea ca metod de sc"imbare a comportamentului

.<emple de activiti de comunicare practicate la clas6 1. (re/entai cteva mesa7e $i solicitai elevilor s note/e rspunsurile pasive) a#resive $i asertive la aceste mesa7e. .<erciiul se poate reali/a pe #rupe de ,=4 elevi) dup care fiecare #rup $i pre/int rspunsurile. !teva e<emple de mesa7e6 G(rietenul tu fumea/ $i te roa# $i pe tine s fume/i cu el.G) GKi=ai cumprat o blu/ preferat $i observi c prietena ta o poart fr s te fi ntrebat.G G!ole#ul tu i ia mncarea din #eant 1ar s i cear voie dar ie i este foarte foame.G) GAi stabilit c mer#ei cu cole#ii la film la o anu mit or $i /i) dar ei au modificat ntre timp /iua fr s te anune $i pe tine. >u ai fost la data stabilit iniial $i ai a$teptat de#eaba. !e faciAG Rspunsul pasiv6=======........=============........==========.........============........... Rspunsul a#resiv6============........==============..........============.........=========== Rspunsul asertiv6===================================........============........t============ 2. mprii elevii n #rupe de ,=4 persoane) care s aib sarcina de reali/are a unor mesa7e verbale pasive) a#resive $i asertive. Aceste mesa7e pot fi6 mesa7ul unui robot telefonic) o reclam publicitar) un protest etc. &. .valuarea stilului de comunicare pasiv) a#resiv) asertiv prin completarea c"estionarului de asertivitate. Rspunsurile de discut n #rup mare $i se anali/ea/ fiecare item din c"estionar prin evaluarea barierelor n comunicarea asertiv (ve/i $i fi$a 14 din ane<e pentru e<erciii de faeilitare a comunicrii ntre elevi $i e<erciiile pre/entate n capitolul &.,). !"estionar de asertivitate 1. (ot s=mi e<prim cinstit sentimentele. 2. (ot s spun E fr s m acu/ sau s m simt vinovatJ. &. (ot s recunosc cnd sunt supratJ. +. ncerc s #sesc cau/a suprrii mele. ,. A$tept s cunosc toate faptele nainte de a lua o deci/ie. 4. G!riticG comportamentul unei persoane $i nu persoana. 8. mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii. 9. Reu$esc s=mi e<prim att sentimentele po/itive ct $i pe cele %a u ne#ative. :. !nd spun cum m simt) nu=i 7i#nesc pe ceilali. 10. !nd nu sunt de acord cu altcineva nu u/e/ de a#resiuni verbale. 11. Reu$esc s #sesc soluii pentru probleme $i nu stau s m pln#. 12. Respect drepturile celorlali cnd mi le e<prim pe ale mele. #+fi*itul ,+ *omuni*ar+ <i ris*ul p+ntru sui*i, la *opii <i a,ol+s*+ni 5uicidul la copii $i adolesceni este o problem #rav cu care se confrunt societatea.

Aceast problem este mai puin abordat de aduli $i $coal pentru c se consider c moartea nu este un subiect accesibil copiilor $i ace$tia nu au motive s $i doreasc moartea. n contradicie cu aceste convin#eri $i atitudini stereotipe) numrul copiilor $i adolescenilor care comit acte suicidare este din ce n ce mai mare. %e e<emplu) n 5EA suicidul repre/int a treia cau/ de mortalitate la #rupul de vrst 1,=2+ ani $i a /ecea cau/ de mortalitate la #rupul de vrst 0=1+ ani. Alte date arat c n 5EA sunt 19 sinucideri reu$ite pe /i la adolesceni $i ,8 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cre$tere $i devine o problem ma7or a pro#ramelor de prevenie. Bi n ara noastr rata sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult. %atorita acestui fenomen s=au de/voltat pro#rame de prevenie) centre comunitare de consiliere pentru copii $i adolesceni) consiliere prin telefon (G>elefonul AlbastruG pro#ram3 de/voltat de \orld 2ision !lu7)) #rupuri de suport pentru copiii $i adolescenii care au avut tentative de suicid. %e/voltarea abilitilor de comunicare $i abordare adecvat a situaiilor de cri/ previne adoptarea unor metode #rave de Gre/olvareG a acestor situaii. .ste important ca familia $i $coala s con$tienti/e/e aceste aspecte $i s participe la pro#ramele de prevenie or#ani/ate de psi"olo#ii $colari $i de asociaiile non=#uvernamentale. 1nformarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le ofer comunitatea este foarte important n prevenie. ;actorii implicai n suicid6 ;actorii cu potenial suicidar crescut sunt6 F factori familiali6 relaiile conflictuale n familie) familii de/binate $i de/or#ani/ate) abu/uri n familie (abu/ emoional) fi/ic) ne#li7are) abu/ se<ual)) divorul) moartea unei persoane apropiate. Enele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cau/ele suicidului prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de re/olvare a problemelor = suicidul. Alte studii ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model #eneral) defectuos de re/olvare a situaiilor de cri/. F performanele $colare6 notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii $i adolescenii recur# la suicid. (resiunea familiei $i a $colii prin standarde iraionale impuse l determin pe copil s re/olve Ge$eculG prin suicid = G5unt un ratat $i un prost $i ni=am de/am#it prinii $i profesorii a$a c nu mai are nici un sens s triesc.SSSS F stresorii sociali6 lipsa abilitilor de comunicare) de e<primare emoional) de relaionare sunt factori importani n cre$terea riscului suicidar. 5tudiile relev faptul c un procent important de copii recur# la suicid ca o modalitate de Gfu#G fa de atitudinea ne#ativ a cole#ilor (umilire fi/ic $i verbal). (roblema pe care o ridic aceste ca/uri este faptul c mass=media le pre/int ca pe ni$te Gsinucideri raionaleG sau acte 7ustificate. Aceast atitudine pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare $i care ar putea opta $i ei pentru suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare $i adaptare . F factori individuali6 emoionali Z sentimentul de sin#urtate) depresia) nea7utorarea) lipsa de speran) de stres emoionalC co#nitivi = lipsa abilitilor de re/olvare de probleme $i a strate#iilor de copin# adaptativC comportamentali = consum de substaneC de sntate = boli terminale) psi"opatolo#ie #rav. !omportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoa$terea copiilor cu risc suicidar este foarte dificil. 5tudiile au identificat civa indicatori ai acestuia6 1) decesul unui printe sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 aniC 2) comunicare defectuoas n familieC &) lipsa abilitilor de re/olvare de problemeC +) perioade de stres acut $i lipsa resurselor co#nitive $i emoionale pentru a le dep$i. !opiii e<prim ntr=un mod incert $i neclar inteniile lor) ceea ce face dificil semnalarea problemei. >otu$i sunt anumite indicii la care trebuie s fie ateni profesorii=consilieri $i prinii (Brent) 1::,) 6 a) o tentativ anterioar de suicid) muli aduli cred c dac copilul a trecut printr=o tentativ de suicid nu va mai ncerca nc o dat) datorit e<perienei dureroase a recuperrii. !ine a avut o tentativ de suicid pre/int un risc crescut de a o repeta. .ste important ca adulii s fie ateni $i la alte tentative mai puin evidente) cum ar fi nfometarea sau consumul abu/iv de

substane. b) ameninarea cu sinuciderea6 mesa7ele de #enul Gnu vreau dect s nu mai fiu pe lumea astaG) sau mai e<acte Gar fi mult mai bine pentru toi s morG trebuie luate n serios $i anali/ate motivele acestor afirmaii. .ste momentul ca adulii s=$i anali/e/e modul de comunicare cu copilul $i s #seasc forme de oferire de suport pentru copil. ici ntr=un ca/ nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesa7e. c) depresia6 o mare dificultate n ca/ul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor. 1ndicatorii unei stri depresive la copii sunt6 tulburri ale comportamentului alimentar = cel mai frecvent apare lipsa poftei de mncareC tulburri de somn = dificulti de adormire) insomnii) somn e<cesiv fr re#ularitateC scderea capacitii de concentrare) scderea performanelor $colareC o stare de apatie $i lips de ener#ie) de/interes pentru activitile plcute anteriorC autoblamare e<cesiv) tristee) oboseal accentuat) probleme comportamentale la $coal. (re/ena acestor semne pe o perioad de minim dou sptmni trebuie s determine adultul s cear a7utorul unor speciali$ti (psi"olo#ului $colar) cabinetelor de consiliere psi"olo#ic). d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte) orice interes neobi$nuit le#at de moarte prin discuii) desene) poe/ie) mu/ic) postere trebuie s constituie un motiv de n#ri7orare $i un prete<t de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte $i motivele pentru care este preocupat de aceste teme. 5tudiile au artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului) r/boiului sau a misiunilor suicidare (RamiRa/e). e) i/olarea de prieteni $i familie) i/olarea este un semn al unei stri de nefericire sau de durere a copilului. -uli copii $i adolesceni care se #ndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia pentru a nu=i supra sau ntrista. .ste recomandat ca n cadrul orelor de consiliere) profesorul s nvee elevii s solicite a7utor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. 'ferirea informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util pentru elevi. (osibili indicatori ai unor probleme ar fi6 comportament de i/olare e<cesiv $i neadecvat cu stilul copilului) renunarea $i evitarea participrii la activitile sociale cu prietenii $i familia) dificulti de a prsi casa. f) tulburri comportamentale6 starea de nemulumire a copiilor $i adolescenilor se manifest de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi6 sc"imbrile bru$te de comportament) fu#a de acas) c"inuirea animalelor) a#resivitate fi/ic $i verbal (lovirea repetat a frailor sau prietenilor de7oac) acte de distru#ere a unor bunuri la $coal sau din alte locuri publice). (edepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea sentimentului de nefericire $i la implicarea lui tot mai mult n planul de sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie $i identificarea ei este primul pas n sc"imbarea comportamental. #) abu/ul de substane6 abu/ul de substane este un factor de risc pentru suicid. 5tudiile arat c un numr mare de copii $i adolesceni au consumat alcool sau dro#uri nainte de actul de suicid. n consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se accentue/e $i acest aspect. (entru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu este n re#ul cu copilul lor. ") suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative6 suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. En ca/ mai special dar care trebuie luat n considerare este suicidul n mas din motive reli#ioase sau filosofice. Enele mesa7e transmise de mass=media sunt foarte periculoase pentru c pre/int ca/urile de suicid n mas ca o manifestare a unor convin#eri reli#ioase sau filosofice. i) renunarea la obiectele de valoare $i reali/area planului final6 n aceast situaie prinii trebuie s acione/e imediat $i s solicite a7utorul speciali$tilor.

Enul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este e<istena unor convin#eri $i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n #eneral accidental) iar atunci cnd se produce tentativa de suicid) familia ascunde suicidul datorit sti#mei sociale (_irc"ner) 2000). Enul dintre obiectivele pro#ramelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o problem real a copiilor $i adolescenilor. !ele mai frecvente mituri asociate cu suicidul la copii $i adolesceni6 F !opilria $i adolescena sunt perioade fericite din via) lipsite de #ri7i $i n care e<ist doar probleme minore de adaptare .ste eronat s credem c vrsta copilriei i prote7ea/ pe ace$tia de probleme $i traume. .<ist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii $i pentru care nu sunt nc pre#tii s fac fa = moartea unor persoane semnificative) abu/urile emoionale) fi/ice sau se<uale) violena adulilor) ri#iditatea standardelor impuse de adult) consumul de substane. .ste foarte #reu pentru o familie s $i prote7e/e copilul fa de attea probleme) este deci i`ai optim s=i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de cri/. F !ei care vorbesc despre sinucidere nu recur# la ea -esa7ele de tipul G-ai bine mor ...G sau GA$ vrea s mor odatOG poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic pentru copil sau adolescent. .ste foarte important ca adultul s l asculte pe copil $i s ncerce s comunice ct mai mult. .ste #reu s stabile$ti #ravitatea situaiei. 1#norarea acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice. 5tudiile arat c ma7oritatea copiilor $i adolescenilor care s=au sinucis au vorbit despre moarte $i au fcut afirmaii despre dorina lor de a=$i pune capt vieii. Astfel c orice mesa7 de acest #en asociat cu alte modificri comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite copilului $i solicitarea a7utorului unui consilier sau psi"olo#. F !ei care au tentative de suicid nu vor dect s atra# atenia. -uli aduli au convin#erea c suicidul la copiii $i adolesceni este o form de a atra#e atenia $i c n realitate ei nu doresc s $i ia viaa. 'rice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme $i tratarea acesteia cu superficialitate este o #rav eroare care poate s i fac pe copii $i adolesceni mai convin$i c nu sunt nele$i $i acceptai. n consecin ei rmn la convin#erea c suicidul este sin#ura modalitate de a scpa de disperarea $i lipsa de speran resimit. F .ste suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii $i se vor simi mai bine. (entru o persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate a#rava situaia $i duce la accentuarea convin#erii c ceea ce simte $i crede este inadecvat) fiind o form de invalidare. !opiii $i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului $i n nele#erea faptului c ne sc"imbm n permanen modul de percepere a vieii datorit e<perienele pe care le avem /ilnic. A=i spune unui copil sau adolescent c Gmine lucrurile vor arta altfelG nu face dect s=i adnceasc sentimentul de i/olare $i nsin#urare. n aceste momente ei nu se pot #ndi la viitor) ci doar la pre/ent. F !opiii nu $tiu cum s se sinucid $i nici nu au puterea necesar s o fac. n #eneral) adulii cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final $i ireversibil $i c ei nu $tiu cum se poate muri. ' alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident $i c intenia de suicid nu a e<istat de fapt. 5tudiile arat ns c adolescenii $i c"iar $i copiii $tiu foarte bine cum pot s=$i ia viaa) unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. 5e recomand prinilor $i adulilor s investi#"e/e cu atenie orice GaccidentG prin care copiii $i= au pus viaa n pericol. F !ei care se sinucid sunt bolnavi psi"ici. @a fel ca $i n ca/ul adulilor) ma7oritatea persoanelor cred c copiii $i adolescenii care recur# la sinucidere sunt persoane cu tulburri psi"ice #rave. 5tudiile arat ns c procentul celor care se sinucid $i care au o tulburare psi"ic este mult mai mic dect s=ar crede. !au/ele suicidului sunt comple<e $i mult diferite de percepia obi$nuit a oamenilor. (rinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorit convin#erilor eronate despre suicid $i din teama sti#mei sociale pe care o implic suicidul. Rolul $colii $i al pro#ramelor comunitare este foarte

important n contracararea mesa7elor neadecvate din mass=media. F 1n ca/ul copiilor $i adolescenilor care recur# la suicid) prinii sunt sin#urii responsabili. -a7oritatea prinilor se blamea/ pentru problema copilului lor $i cred c numai ei sunt vinovai pentru aceast situaie) mai ales c societatea nu este educat $i are tendina de nvinovire a prinilor. 5tudiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific semnele unui viitor act suicidar. %e cele mai multe ori copilul ncearc s=i prote7e/e $i s=i e<clud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu cole#ii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales n a=i face pe copii $i adolesceni s=$i mprt$easc ideile despre suicid. F !nd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada de cri/ a trecut. !ontrar prerilor comune) riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. >ocmai n aceast perioad copilul sau adolescentul dispune de ener#ia necesar planificrii unui act suicidar. ?sirea acestei soluii e<treme i face s se simt mai bine $i mai lini$tii. (rinii trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare. F 1n#erarea anumitor substane (alcool) dro#uri) tranc"ili/ante) Gre/olvG problemele $i reduce riscul suicidar. !onsumul de alcool sau dro#uri accentuea/ strile ne#ative $i cresc riscul de suicid. -uli adolesceni sau copii ns cred c tranc"ili/antele) alcoolul sau dro#urile i face s uite de probleme. .le ns a#ravea/ strile depresive. 1n conclu/ie) suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie $i $coal. A nu discuta despre o problem nu implic dispariia ei. %in nefericire) datele epidemiolo#ice confirm acest fapt. C pitolul ( RE:OL3AREA DE /RO>LE1E (4!4 Conceptul de pro9lem5 Re/olvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n de/voltarea personala a copiilor $i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr=un mod adaptativ situaiilor de cri/) s ia deci/ii responsabile $i s evite implicarea n comportamente de risc. -ulte dintre comportamentele de risc au ca funcie Gre/olvareaG problemelor emoionale $i a conflictelor ntr=un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepre#tii pentru situaiile de via $i s adopte comportamente ne#ative) de risc pentru sntatea lor mental $i fi/ic. %e/voltarea abililii=de re/olvare a problemelor i nva pe copii $i adolesceni s re/olve situaiile dilematice ntr=un mod care s le prote7e/e calitatea vieii. n consecin) de/voltarea abilitilor re/olutive st la ba/a de/voltrii personale (stim de sine) comunicare) deci/ie) planificarea vieii $i carierei) $i prevenirii comportamentelor de risc (fumat) consum de alcool) dro#uri) pasivitate) a#resivitate) suicid). !el mai adesea) problema este definit ca diferena ntre starea curent $i o stare dorit) diferen nedep$it spontan datorit e<istenei unor impedimente (-iclea) 1:::). %iscrepana dintre starea curent $i cea dorit este #enerat de e<istena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii fi/ice) sociale etc)) ct $i caracteristici subiective (e<pectane nerealiste) absena informaiilor). !aracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau #ravitatea n sine a problemei). 5ituaia problematic implic #sirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile. Altfel spus) re/olvarea de probleme presupune luarea unei deci/ii. 'rice problem conine trei elemente de ba/6 datele sau starea curent Pde e<emplu) o dorin nemplinit)) scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) $i restriciile impuse care #"idea/ ale#erea deci/iei de re/olvare. (roblemele pot fi clasificate n funcie de #radul de definire sau structur) de specificitate $i de importan (@e7JineiI1::+). %up #radul de definire e<ist probleme bine

definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de e<emplu) G(n acum am mers la discotec. A$ dori s mer# mai des) de cel puin 2 ori pe lun. u pot reali/a acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie) nu au suficieni bani.G)) probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre e<emplu) GA$ vreaAs fiu fericit toata viaa.G). !opilul $i adolescentul trebuie ncura7at n iden7ficarea cat mai clar a elementelor unei situaii problematice. !u ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai u$or se vor #si soluii de re/olvare. (roblemele slab definite vor conduce la soluii re/olutive neclare sau vor persista prin absena reperelor re/olutive. %up #radul de specificitate sunt probleme specifice (G-ama mi=a dat doar 10 mii) iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.G) $i probleme #enerale (G-ereu am nevoie de mai muli bani.G). .ste recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice) punctuale. (roblemele #enerale pot duce la preocupri sterile $i n#ri7orri de lun# durat) rareori avnd soluii punctuale. (roblema #eneral poate fi se#mentat n probleme specifice n funcie de cau/alitatea lor. %up criteriul importanei) e<ista probleme minore (G-i=am uitat ceasul la prietena mea.G) $i probleme ma7ore (GAm pierdut tot ce aveam mai scump n via.G). .valuarea tipului de problem este un proces individual. (roblemele sunt intrinseci vieii psi"ice $i sociale) iar receptivitatea la ele facilitea/ o adaptare eficient la problemele cotidiene. 1#norarea) evitarea sau ne#area lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare $i cu scderea performanelor din diferite domenii. %e e<emplu) dac un elev $i i#nor abilitile sociale sc/ute) acest fapt poate avea consecine ne#ative de lun# durat cum ar fi lipsa prietenilor sau i/olarea social. Recunoa$terea e<istenei unor probleme ca modalitate de de/voltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convin#erii c a avea probleme are numai consecine ne#ative. 5ituaia problematic nu mai trebuie v/ut ca o lips de abiliti) ci ca o situaie normal de via. .tapele diferite ale de/voltrii co#nitive) emoionale $i sociale implic confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror re/olvare facilitea/ dep$irea stadiului respectiv $i promovea/ de/voltarea personal. 5pre e<emplu) abilitile de a face fa presiunii #rupului contribuie la conturarea $i de/voltarea atitudinilor asertive personale. (4"4 /rocesul re;oluti+ (rocesul de re/olvare de probleme presupune parcur#erea anumitor pa$iI0n vederea atin#erii strii dorite sau) mai #eneral n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene. Re/olvarea dp probleme presupune dou componente6 atitudinile fa de problem $i abilitile re/olutive) a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social ((roctor) 1::,). !ontactul cu e<periena celorlali permite ac"i/iia $i rafinarea unor strate#ii re/olutive precum $i formarea unui anumit tip de abordare $i re/olvare a problemei. !a re/ultat al nvrii sociale) procesul re/olutiv devine o strate#ie #eneral de adaptare la diversele situaii de via) strate#ie care menine $i promovea/ starea de bine. Atitudinea fa de problem) un precursor necesar al re/olvrii eficiente) presupune e<istena unui set atitudinal format din valori) convin#eri despre lume $i despre sine. 'rele de consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoa$te problemele ca situaii normale de via) n a=$i asuma confruntarea cu problema $i an#a7area n re/olvarea ei. -ai mult) consilierea $i orientarea pot oferi repere #enerale de nvare a strate#iilor re/olutive. Abilitatea de re/olvare a problemelor repre/int operaii specifice implicate n procesul re/olutiv) cele mai importante fiind #ndirea alternativ) #ndirea anticipatorie $i #ndirea planificat. ?ndirea alternativ repre/int abilitatea de a #enera soluii alternative multiple) dep$ind stereotipia $i ri#iditatea convin#erii c o problem are o sin#ur $i unic soluie ideal. ?ndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt $i lun# a anumitor situaii. ?ndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie.

'biectivele orelor de consiliere $i orientare n vederea abilitilor de re/olvare a problemelor sunt6 F %e/voltarea unei atitudini po/itive fa de problem. F nvarea $i e<ersarea unor modele #enerale de re/olvare de probleme. F %e/voltarea $i e<ersarea unor abiliti de re/olvare de probleme. nvarea $i de/voltarea abilitilor re/olutive vor avea ca $i consecine prevenirea afectivitii ne#ative) a dificultilor comportamentale) re/olvarea situaiilor curente) relaii interpersonale po/itive) ntr=un cuvnt de/voltarea armonioas a copilului $i adolescentului. Prin*ipiil+ r+4olvrii ,+ pro0l+m+ 1neficienta n re/olvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii descrise mai 7os. 1#norarea lor duce la formarea unei percepii ne#ative fa de probleme) a unor e<pectane nerealiste sau a unor soluionri de/adaptative. Aceste principii presupun o abordare po/itiv a vieii) n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s $i re/olve problemele $i s $i asume responsabilitatea re/olvrii lor. Redm mai 7os cele $apte principii ale re/olvrii de probleme (Bedell b @enno< 1::8)6 1. (roblemele sunt naturale. .ste important ca elevul s accepte c problemele sunt o component normal a vieii $i c e<istena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai de#rab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cuno$tine pe care trebuie s i=o de/voli. (erceperea problemei ca situaie nefireasc) fa de care trebuie s te aperi) reduce posibilitatea clarificrii $i re/olvrii ei. 2. -a7oritatea problemelor pot fi re/olvate. !onvin#erea c problemele nu pot fi re/olvate $i c a avea probleme) este o slbiciune i face pe elevi s renune la re/olvarea lor nc din momentul identificrii ei. Enul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este e<istena unui sentiment de nencredere n posibilitatea re/olvrii problemei. nvarea abilitilor de re/olvare de probleme de/volt sentimentul de competen) de autoeficien $i ncredere n sine) transformndu=se astfel n situaii de de/voltare personal. &. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Re/olvarea problemei presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. .ste #re$it s credem c l a7utm pe copil sau adolescent prelundu=le problemele) asumndu=ne responsabilitatea lor $i a dificultilor #enerate de probleme. %ac copilul $i adolescentul este ncura7at s $i asume aceast responsabilitate contribuim la maturi/area lui din punct de vedere psi"olo#ic $i social. +. %efine$te problema nainte de a aciona. .ste mai eficient ca atunci cnd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc) s clarifice aspectele problemei) s identifice consecinele ec) prioritile) abilitile sau cuno$tinele pe care le are) s formule/e soluii posibile $i s le evalue/e. n funcie de aceste elemente elevul poate s $i de/volte un plan realist de re/olvare de probleme. ,. Re/olvarea de probleme nseamn s stabile$ti ceea ce poi s faci $i E ceea ce nu poi face. .levul este nvat s $i stabileasc scopuri realiste n re/olvarea unor probleme $i s se focali/e/e pe ceea ce de7a cunoa$te sau $tie $i nu pe ce nu deine (cuno$tine sau abiliti). 4. 5oluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile $i cuno$tinele personale. 5electarea unor soluii care dep$esc abilitile personale ale elevilor pot duce la e$ecul re/olvrii acelei probleme $i scderea sentimentului de competen. .ste astfel important ca profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de de/voltare psi"olo#ic (mental) emoional) social). 8. Re/olvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale $i ale celorlali indivi/i. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine ne#ative asupra re/olvrii ei) $i anume6 renunarea la re/olvarea problemei) evitarea ei) ale#erea unei soluii inacceptabile pentru tine sau ale#erea unei soluii fr s ii cont de sentimentele $i drepturile celorlali. Re/olvarea de probleme implic parcur#erea mai multor etape. .tapele re/olvrii de

probleme6 1) R+*unoa<t+r+a pro0l+m+i %etectarea $i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor ne#ative = efort mai mic) timp mai puin) evitarea emoiilor puternice. .valuarea consecinelor unei probleme este esenial pentru de/voltarea abilitii de recunoa$tere a unei probleme (pentru e<erciii ve/i fi$a 18 din ane<e). Recunoa$terea problemei se ba/ea/ pe identificarea unor indici co#nitivi) comportamentali $iSemoionali relevani pentru e<istena unei probleme ((roctor) 1::,). 1ndicii co#nitivi sunt acele co#niii sau #nduri care conin afirmaii ce e<prim e<pectane) predicii) evaluri sau descrieri care trimit implicit la e<istena unor dorine nemplinite (e<.) G5unt nemulumit pentru c am luat nota D la fi/icG) G u sunt n stare s fac nimicG). u orice #nd este un indicator al unei probleme. !riteriile care pot fi utili/ate pentru a facilita identificarea problemei sunt6 F caracterul nerealist al co#niiei = Ga$ dori s fiu cel mai popular elev din $coalG C F caracterul ne#ai v al co#niiei= Gnu $tiu s lucre/ pe computerGC F asocierea co#niiei cu o stare #eneral de a#itaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire = Ga$ dori s nv s notG. 1ndicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. .moiile sunt o parte constitutiv important a vieii psi"ice. !aracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (e<.) furie) tristee) fric)) frecvena mare a apariiei sale) persistena n timp a tririi subiective $i inadecvarea lor situaional (Gsunt trist pentru c un cole# a fcut o #lum despre mineG). %up identificarea unei astfel de emoii) se identific #ndurile care au #enerat acea emoie $i comportamentele asociate (Gcole#ul meu vrea s m umileascG) respectiv Gmai bine s evit s vorbesc cu cole#ul meuG). 1ndicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. 1dentificarea lor se reali/ea/ n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de e<.) Gatitudine nonverbal ostil fa de un bun cole#G)) frecvena crescut a unor comportamente de evitare (Gevit s mer# n ora$ cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan a#reabilG). 1dentificarea indicatorilor $i nvarea utili/rii lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoa$te rapid o problem) ceea ce constituie o premis important pentru o re/olvare eficient. %) #+finir+a <i formular+a pro0l+m+i %efinirea $i formularea problemei repre/int una dintre cele mai importante fa/e) ntruct de reu$ita reali/rii ei depinde ntre# procesul re/olutiv. !ele mai multe e$ecuri n soluionarea unor probleme se datorea/ parcur#erii prea rapide $i superficiale a acestei etape. ' problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia6 datele sau starea actual) scopurile sau starea dorit) restriciile sau obstacolele. .a permite or#ani/area $i diri7area n continuare a coninutului procesului re/olutiv) determinarea aciunilor posibile $i evaluarea eficacitii soluiei aplicate. %efinirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale (dificulti de comunicare) conflicte cu cole#ii) formularea problemei cuprinde datele re/ultate n urma unei anali/e funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele6 G!e J cu cine J unde J cnd J ct timp $i cum s=a ntmplatAG) G!are a fost rspunsultu J al altoraAG) G!um te=ai simit $i ce ai simit n acele momente $i dup aceeaAG (roblemele care necesit anumite resurse sau3 abiliti se pot formula utili/nd ntrebri de #enul G!e abiliti) resurse) informaii mi lipsescAG) G!are sunt abilitile) cuno$tinele) resursele pe care m pot ba/aAG) G!e soluii am ncercat de7a n re/olvarea acestei problemeAG) G!e #nduri $i emoii sunt asociate problemeiAG. %escrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile6 cine) unde) cu cine) ce) cum) cnd) ct timp. Aceast descriere reduce

#radul de #enerali/are al problemei) transformnd=o ntr=una specific) punctual. %up formularea scopurilor) este formulat propo/iia intero#ativ G!um s reali/e/ scopul) dorina personalAG. (entru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat) formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii6 F s fie o formulare po/itiv (s se focali/e/e pe ce se poate face $i nu pe ceea ce nu poate fi fcut)C F s fie un scop realist $i acceptabil socialC F s depind doar de abilitile) cuno$tinele $i resursele elevuluiC F s fie msurabil $i planificat n timp. 5trate#ia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual $i n #rup pe anumite situaii #enerale $i niciodat pe problema concret a unui elev din clas. () 2+n+rar+a soluiilor alt+rnativ+ Aceast fa/ const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii po/itive care s ma<imi/e/e probabilitatea de a #si cea mai eficient soluie. %in acest motiv este recomandat #enerarea a cel puin trei soluii. -etodele utili/ate pentru ma<imi/area numrului de soluii #enerate sunt brainstormin#ul) modificarea cadrului de referin $i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar. Brainstormin#ul se ba/ea/ pe dou principii6 acela al cantitii (ct mai multe idei) $i cel al suspendrii 7udecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee) c"iar $i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite dep$irea ri#iditii) stereotipiei $i #ndirii conver#ente (focali/at pe o sin#ur soluie). -odificarea cadrului de referin presupune evaluarea $i interpretarea problemei dintr= un alt punct de vedereC a privi problema prin alte GlentileG) a sc"imba GramaG de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu Gali oc"iG poate s modifice total perspectiva asupra ei. mprumutarea unei soluii de la o problem similar re/olvat n situaii anterioare. Apelarea la e<periena altor persoane permite ac"i/iia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. >ransferul soluiei prin analo#ie face apel la e<periena anterioar a subiectului) n care a re/olvat cu succes probleme similare. >otu$i) aceast metod necesit o anumit precauie. !el mai adesea) elevii se opresc la soluii anterioare) pe care le aplic repetitiv) formndu=se o perspectiv n#ust asupra problemei. .i sper s dep$easc e$ecul printr=o aplicare repetitiv $i abu/iv a soluiei respective. Eneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie. Etili/area te"nicilor pre/entate anterior permite #enerarea unui numr mare de soluii $i astfel ie$irea dintr=o abordare stereotip a procesului re/olutiv. >oate soluiile) indiferent de calitatea lor) sunt notate pe o list) urmnd a fi supuse e<aminrii evaluative. /) Evaluar+a soluiilor alt+rnativ+ <i luar+a ,+*i4i+i %up reali/area listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative. Etilitatea se evaluea/ fcnd apel la urmtoarele criterii6 F re/ultatele posibile (beneficii)C F riscurile asociateC F resursele interne $i e<terne necesare implementriiC F timpul necesar implementriiC F interferena ne#ativ a soluiei cu alte situaii) opiuni ale celor implicai n deci/ie. (rocedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei respective n atin#erea scopului propus $i a valorii aciunii respective. (robabilitatea eficienei este funcie a probabilitii reali/rii n mod optim a aciunii respective. Ermtoarele ntrebri pot a7uta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii6 F (oate fi atins scopul iniial propusA F (oate fi atins acest scop prin reali/area acestei aciuniA

F (ot reali/a aciunea respectivA F Reali/area scopului va facilita atin#erea scopului final sau a altui scop instrumental) asociat celui finalA 2aloarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii6 F consecine personale = ct timp) ct efort sau alte consecine sunt necesareA !are este costul $i beneficiul afectivA .ste re/ultatul aciunii n concordan cu valorile $i etica elevuluiA !are este efectul reali/rii aciunii n alte domeniiA F consecine sociale = care este efectul aciunii asupra familiei) prietenilor etcA F efecte pe termen scurt6 = care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor domeniiA F efecte pe termen lun# = care sunt consecinele asupra valorilor) atitudinilor) competenelor) scopurilor finale) strii de bine. !riteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile) ci doar n acelea n care alternativele sunt la fel de semnificative) de aceea$i intensitate) dar opuse. n ma7oritatea situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate) n funcie de relevana sa pentru conte<t. 5trate#iile de formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor iniial $i apoi e<ersarea lor pe situaii #enerale $i de interes pentru elevi. @uarea deci/iei presupune aplicarea unei anali/e cost=beneficiu (ve/i fi#ura 9.1). Adesea deci/ia este influenat de mai muli factori6 valorile $i atitudinile elevului) starea afectiv n momentul deci/iei) informaiile pe care le are despre acea tem) a cror valoare funcional depinde de conte<t. Anali/a raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv) cu soluii multiple) #enerale sau de importan ma7or. n funcie de #radul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una) dou sau mai multe soluii. 5unt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare #rad criteriile. Relevana criteriilor este determinat de conte<t. (R'B@.- 5AE .2'1A6........................... A N 1 5'@EK1A 1 5'@EK1A 2 5'@EK1A &

!' 5.!1 K. d

!' 5.!1 K.d

!' 5.!1 K.3

!' 5.!1 K. =

!' 5.!1 K. =

!' 5.!1 K. =

%.!1 A6................................................................................. L ;i#ura 9.1. -odel deci/ional 1) !mpl+m+ntar+a soluiilor s+l+*ionat+ Aceasta etap implic reali/area sarcinilor la $coal sau n alte conte<te sociale. (lanificarea presupune or#ani/area sarcinilor n funcie de anumite criterii (comple<itate) timp) relaii cau/ale) $i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. %e asemenea) se stabile$te criteriul de reali/are a scopului $i cine reali/ea/ monitori/area

implementrii planului de re/olvare. 5) Evaluar+a +f+*t+lor .valuarea efectelor pariale $i finale $i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea unei conclu/ii finale. %ac re/ultatele nu sunt cele a$teptate se reiniia/ procesul re/olutiv (pentru a identifica sursa e$ecului). .levii sunt nvai s reali/e/e evaluri ale consecinelor planului de re/olvare a problemei (ve/i fi$ele 19 $i 1: din ane<e). %ac consecinele nu sunt cele dorite) se reia planul de re/olvare de la prima etap $i se evaluea/ fiecare component = definirea problemei) #enerarea de alternative) selectarea alternativei) plasul de implementare) monitori/area $i evaluarea planului. .ste important ca elevul s nfee s perceap re/ultatul ca un efect $i procesul de re/olvare ca un proces continuu de re/olvare. C pitolul ) S2ILUL DE 3IA28 )4!4 Stil de +i 5 s nogen i stil de +i 5 p togen 5tilul de via se refer la totalitatea deci/iilor $i aciunilor voluntare care ne afectea/ starea de sntate. 5tilul de via sntos (sano#en) 7oac un rol esenial n promovarea $i meninerea sntii $i prevenirea mbolnvirilor. 5tilul de via ne#ativ (pato#en) este format din comportamente de risc pentru starea de sntate. !omportamentele de risc au consecine ne#ative) pe termen scurt $i lun#) asupra sntii fi/ice $i psi"ice $i) n consecin) reduc calitatea vieii $i starea de bine a persoanei. (entru evaluarea stilului de via ve/i fi$a 20 din ane<e. 5tudiile n domeniu (5arafino) 1::+) au identificat un set de comportamente protectoare a sntii6 F a dormi ntre 8 $i : oreC F a lua micul de7un re#ulatC F a nu consuma alimente ntre meseC F meninerea #reutii n limite normaleC F a nu fuma (activ $i pasiv)C F a nu consuma alcool dect oca/ionalC F a face e<erciii fi/ice re#ulat. ;actorii comportamentali de risc au un rol important n etiolo#ia $i evoluia bolilorC de e<emplu) peste 2,Q din bolile cardiovasculare ar putea fi evitate prin modificarea unui sin#ur comportament de risc = fumatul. !omportamentele de risc care sunt n relaie cu cele mai importante cau/e de deces sunt6 a) fumatul) sedentarismul) alimentaia necorespun/toare) stresul = n tulburrile cardiovasculareC b) fumatul) consumul de alcool) alimentaia neec"ilibrat) e<punerea la soare neprote7at = n cancerC c) alimentaia neec"ilibrat) stresul) sedentarismul = n accidentele vasculare cerebraleC d) consumul de alcool) dro#uri) conducerea fr utili/area centurilor de si#uran) stresul = n accidente (inclusiv accidentele de ma$in). -ara*t+risti*il+ *omportam+nt+lor r+laionat+ *u sntat+a: a) !omportamentele relaionate cu sntatea sunt determinate de factori diferii. %e e<emplu) fumatul poate avea o funcie de Gre/olvareG a situaiilor de stres) n timp ce activitatea fi/ic poate fi relaionat cu accesul la o sal de sport. b) ;actori diferii pot controla acela$i comportament n mod diferit la persoane diferite. %e e<emplu) fumatul poate fi determinat de inabilitatea adolescentului de a=$i face prieteni) de abiliti sc/ute de mana#ement al situaiilor de stres sau de nevoia de acceptare ntr=un #rup de cole#i.

c) ;actorii care controlea/ comportamentul se sc"imb n timp. %e e<emplu) un tnr fumea/ la nceput pentru a se identifica cu normele #rupului su de prieteni) pentru ca mai tr/iu fumatul s aib o funcie de control al situaiilor de stres. En alt e<emplu este cel le#at de e<erciiu fi/ic. .levii fac sport prin natura pro#ramei $colare) ns dup ce $i finali/ea/ studiile renun la e<erciiul fi/ic. d) !omportamentele relaionate cu sntatea $i factorii care i controlea/ difer de la individ la individ. En tnr poate ncepe s consume alcool din motive sociale) dup care alcoolul s aib o funcie de Gre/olvareG a problemelor emoionaleC pentru un alt tnr etapele pot fi diferite. )4" Rolul progr melor de pre+enie -m9oln5+irilor i educ iei pentru s5n5t te (romovarea $i meninerea sntii se reali/ea/ prin pro#ramele de prevenie $i cele de educaie pentru un stil de via sntos. Recunoa$terea importanei preveniei pentru sntatea public repre/int cel mai semnificativ aspect al promovrii sntii fi/ice $i mentale. (revenia are trei componente6 1) (revenia primar are ca obiective reducerea riscului de mbolnvire prin adoptarea comportamentelor protectoare a sntii. (revenia primar se reali/ea/ mai ales n familie $i $coal. Aici se de/volt atitudini de respin#ere a comportamentelor de risc = fumat) consum de alcool) dro#uri) alte comportamente de risc) cum sunt cele se<uale) le#ate de si#uran =prin activitile de educaie pentru sntate n cadrul orelor de consiliere $i orientare. 2) (revenia secundar implic reducerea factorilor de risc la #rupurile cu risc crescut pentru mbolnvire. Aceste #rupuri sunt cele care au adoptat de7a comportamentul de risc. Bcoala poate s aib un rol important $i n prevenia secundar. %e e<emplu) se reali/ea/ prevenia secundar la elevii care fumea/ sau care consum alcool $i dro#uri prin reali/area unui plan de intervenie de modificare a acestor comportamente $i atitudini ne#ative fa de un stil de via sntos. &) (revenia teriar are ca obiective reducerea duratei mbolnvirii $i cre$terea calitii vieii persoanelor care sufer de o boal. (rin proiectele de voluntariat n care este implicat $coala) elevii pot contribui la cre$terea calitii vieii unor persoane cu anumite boli terminale. (romovarea $i meninerea sntii se reali/ea/) a$a cum am preci/at) prin educaia pentru sntate n cadrul orelor de diri#enie) a orelor de consiliere $i a pro#ramelor de voluntariat la care particip elevii sub coordonarea profesorului=consilier. %e/voltarea pro#ramelor de educaie pentru sntate n $coal $i comunitate este esenial pentru formarea unor valori po/itive fa de sntate. (rofesorul=consilier n colaborare cu alte instituii $i asociaii #uvernamentale $i non#uvernamentale are rolul de a stimula de/voltarea acestor pro#rame. 'biectivele educaiei pentru sntate sunt6 ac"i/iionarea unui set de informaii despre comportamentele de risc $i cele de protecieC formarea unor atitudini de acceptare a comportamentelor protective $i de respin#ere a celor de riscC practicarea de comportamente de promovare $i meninere a sntii $i de evitare a riscului de mbolnviriC ntrirea comportamentelor sntoase $i scderea frecvenei comportamentelor de risc = fumat) consum de alcool) dro#uri) sedentarism) alimentaie neec"ilibrat) via se<ual de riscC promovarea n comunitate $i mass=media a unui stil de via sntosC facilitarea promovrii $i meninerii unui nivel optim al sntii fi/ice) sociale) emoionale) co#nitive $i spirituale. 9ormar+a stilului ,+ via sntos -odelul convin#erilor despre sntate (Nealt" Belief -odel = NB-) a fost de/voltat pentru a e<plica modul de formare a comportamentelor relaionate cu sntatea. !onform acestui model) un comportament se formea/ prin evaluarea de ctre individ a dou componente6 1) percepia ameninrii bolii sau comportamentului de risc

2) costurile $i beneficiile comportamentului. (ercepia ameninrii este influenat de informaiile pe care un tnr le are despre acel comportament sau boal $i este influenat de trei factori6 a) valorile #enerale privind sntatea (G5unt preocupat de sntatea meaG)C b) convin#erile privind vulnerabilitatea la o anumit boal (G-ama mea este supraponderal a$a c $i eu voi fi supraponderalG)C c) convin#erile despre consecinele bolilor (G2oi muri dac voi avea cancer pulmonarG). Ali factori care sunt relevani n percepia ameninrii6 variabilele demo#rafice (vrst) se<) ras) etnie)) variabile psi"osociale (caracteristici de personalitate) norme sociale) presiunea #rupului)) variabile structurale (cuno$tinele despre o boal). .valuarea costurilor $i beneficiilor adoptrii unor comportamente este un alt factor important n formarea atitudinii fa de comportamentele protectoare $i de risc $i are un rol important n luarea unei deci/ii adecvate pentru adoptarea unui stil de via sntos. Aceste GcosturiG sau consecine pot fi materiale (G u am bani s mer# la o sal de sportG) sau psi"olo#ice ( G u voi mai avea att de mult timp s stau cu prietenii mei dac mer# la sport.G). .levii trebuie nvai s evalue/e aceste costuri $i consecine n adoptarea unui comportament. >eoria planificrii comportamentale (;is"bein b A7/en) 1:94) este o teorie co#nitiv care e<plic formarea comportamentelor sntoase sau de risc prin trei componente6 atitudinile fa de un comportament specific) normele subiective fa de comportament $i percepia controlului (intern $i e<tern) comportamental (fi#ura :.1). Atitudinile specifice fa de comportament F convin#erile despre consecinele unui comportament G%ac voi face aerobic m voi simi mai atractivG F evaluarea consecinelor comportamentului G.ste mai important pentru mine s m simt atractivG ormele subiective fa de comportament F convin#erile normative G(rietenii mei fac sport. G F motivaia de acceptare a convin#erilor celorlali G2reau s fac sport pentru c $i prietenii mei fac sport.G 1 >. K1A de a reali/a un comportament G1ntenione/ s mer# la o sal de sport re#ulat s fac aerobic.G !'-('R>A-. > G;ac aerobic de trei ori pe sptmn G (ercepia controlului comportamental G2oi fi n stare s fac aerobic re#ulat.G (control intern) G2oi avea acces la o sal de sport.G (control e<tern) T+oria auto+fi*a*itii (Bandura 1:92). Autoeficacitatea se refer la convin#erea unei persoane n capacitile sale de a=$i mobili/a resursele co#nitive $i motivaionale necesare adoptrii unor comportamente. Autoeficacitatea este un proces co#nitiv care #enerea/ opiuni) emoii) motivaii $i comportamente (Baban) 1::9). Acest proces este influenat de6 1) perceperea succeselor $i e$ecurilor din performanele anterioareC 2) observarea comportamentelor celorlaliC &) feedbacR=ul din partea celorlaliC +) starea noastr fi/iolo#ic. En tnr care ncearc s renune la fumat $i are frecvente e$ecuri $i de/volt un sentiment sc/ut de autoeficacitate) ceea ce l face s renune la modificarea comportamentului. !on$tienti/area tinerilor n le#tur cu acest proces este important pentru formarea $i meninerea comportamentelor corespun/toare unui stil de via sntos. %e cele mai multe ori) adolescenii adopt comportamentul de risc pentru a face fa unor situaii) i#nornd consecinele de lun# durat ale acestuia. -omportam+nt+ prot+*toar+ al+ sntii: F .<erciiul fi/ic F Alimentaie ec"ilibrat F Balan ntre munc=odi"n=recreere

F F F F F F F F F

(rotecia fa de e<punerea prelun#it la soare 2erificri medicale periodice Etili/area centurilor de si#uran (n ca/ul ma$inii) Etili/area c$tilor de protecie (n ca/ul bicicletei $i motocicletei) ?ndire po/itiv despre sine) lume $i viitor Relaionare interpersonal armonioas -eninerea suportului social (familie) prieteni) confident) !ontrolul stresului Aderena la tratament n ca/ul mbolnvirilor ;unciile comportamentelor de risc pentru tineri ( utbeam) Boot") 1::+)6 (a) e<primarea opo/iiei fa de autoritatea adultului $i normele convenionale ale societii = e<. consumul de dro#uriC (b) o modalitate de a se identifica cu #rupul $i de a fi acceptat de #rup =e<. fumatulC (c) e<primarea $i confirmarea valorilor identitii personale = e<. consumul de alcoolC (d) un semn de maturitate prin adoptarea unor comportamente adulte =e<. consumul de alcool) fumatulC (e) mecanism de copin#) de adaptare la situaiile de stres) frustrare) inadecvare) e$ec sau la situaiile anticipate ca fiind de e$ec = e<. consum de alcool) dro#uri) fumatC (f) o funcie de recreere) amu/ament) e<periene inedite sau pentru a GrupeG rutina = e<. consumul de dro#uri. 5tudiile n domeniu arat c n #eneral comportamentele de risc nu apar i/olate ci ntr= un set comportamental. Relaia dintre fumat) consumul de alcool $i consumul de dro#uri ca $i ntre consumul de alcool sau dro#uri $i actele se<uale neprote7ate sunt cele mai semnificative. 5=a evideniat o relaie invers ntre fumat $i e<erciiu fi/ic) tinerii care sunt activi din punct de vedere al activitii fi/ice fumea/ ntr=o proporie semnificativ mai mic dect cei care sunt inactivi sportiv. Adoptarea unor comportamente de risc poate duce uneori la dependen. Rolul preveniei n acest ca/ este esenial. %ependena de substane se refer la o utili/are repetitiv a unor substane psi"oactive) n scopul producerii plcerii sau evitrii disconfortului fi/ic $i emoional. %ependena de substane comport trei aspecte importante6 1) substana controlea/ comportamentul consumatorului prin nevoia de autoadministrare n mod repetatC 2) substana afectea/ sistemul nervos central prin modificarea funcionrii normale a creierului. Aceste modificri au ca $i efecte sc"imbri ale strilor emoionale) #ndirii $i percepieiC &) acionea/ ca o ntrire (ca un stimul recompens) ce susine dorina persoanei de a continua s consume substana. n consecin) dependena de substane se caracteri/ea/ prin modificri ne#ative comportamentale) afective) mentale $i de sntate. %ependena este de mai multe tipuri6 F dependena de nicotin F dependena de alcool F dependena de dro#uri F dependena de medicamente (e<. tranc"ili/ante) somnifere) >oate aceste cate#orii enunate formea/ a$a numita dependen de substane. .<ist ns $i alte tipuri de dependen) cum ar fi de e<emplu6 F dependena de internet F dependena de 7ocuri de noroc F dependena de relaii interpersonale nesntoase %ependena de tutun) alcool sau dro#uri parcur#e mai multe etape pn se produce ca atare. .ste important de specificat faptul c la fel ca $i adulii) adolescenii $i tinerii pot deveni dependeni att de nicotin ct $i de alcool $i dro#uri. .tapele consumului de substane sunt6 F consumul e<perimental) n care elevul consum substana din curio/itate (e<. la o

petrecere)C F consum re#ulat) n care elevul consum substana la diversele ntlniri cu cole#ii) prieteniiC F consum devenit preocupare) n care elevul obi$nuie$te s consume alcool) dro#uri) tutun n multe situaii $i cutarea acestor situaii devine n sine un scopC F dependena) este fa/a n care ntre#ul comportament este controlat de nevoia or#anismului de a fuma sau consuma alcool sau dro#uri. (ersoana nu mai este liber) este controlat de substan. )4#4 0um tul i dependen de nicotin5 ;umatul este unul dintre cele mai controversate comportamente nesntoase. -ult vreme s=a considerat c deci/ia de a fuma repre/int o ale#ere n cuno$tin de cau/C c oamenii sunt bine informai n momentul n care ncep s fume/e $i) implicit) $i asum responsabilitatea acestui comportament $i a consecinelor lui. >otu$i) studiile arat c :,Q dintre fumtori ncep s fume/e naintea vrstei de 20 de ani. ntrebarea care se impune este n ce msur ace$ti tineri dein informaii pertinente $i suficiente referitoare la comportamentul de fumtor $i la riscurile pe care le implic. En studiu reali/at pe un numr de 9:, de adolesceni referitor la atitudinile $i convin#erile despre fumat a subliniat insuficienta informare despre prevalenta $i riscurile acestui comportament. Astfel) adolescenii6 F au supraestimat numrul adulilor $i al adolescenilor care fumea/C F au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini ne#ative fa de fumatC F au considerat c sunt mai puin e<pu$i riscurilor la bolile asociate fumatului. (revalenta acestor convin#eri eronate era mult mai mare la adolescenii6 (a) care ncepuser de7a s fume/eC (b) la cei care aveau prieteni sau membri ai familiei care fumauC $i (c) la cei care intenionau s nceap s fume/e n viitorul apropiat. ;umatul ncepe de obicei la o vrst timpurie. -ulte sonda7e relev faptul c mai mult de 1,Q dintre adolescenii cu vrsta cuprins ntre 12=19 ani fumea/ re#ulat $i se consider fumtori. ;umatul este un comportament care se de/volt treptat) de la fa/a de e<perimentare la fa/a de dependen $i de formare a unei atitudini po/itive fa de fumat. .fectele fumatului asupra or#anismului ;umul de i#ar este duntor tuturor celor care l inspir) inclusiv nefumtorilor (fumatul pasiv). Acesta conine apro<imativ +000 de substane c"imice) dintre care +0 sunt canceri#ene. Ena din substanele in"alate odat cu fumul de i#ar este nicotin. icotin este un dro# care se afl n tutun $i care are multe efecte ne#ative asupra or#anismului) influenea/ sistemul nervos ntr=un mod ne#ativ $i produce #rave probleme de sntate) inclu/nd dependena. ;umatul determin dependena de nicotin a$a cum poi fi dependent de alcool sau alte dro#uri. .fectele nicotinei asupra or#anismului6 F cre$terea ratei pulsului $i a respiraieiC F ncetinirea activitii musculare $i a refle<elorC F forea/ or#anismul s consume mai mult o<i#en) ceea ce face mai dificil funcionarea inimiiC F cre$te probabilitatea de a se forma GdopuriG n sn#e = ceea ce poate duce la infarct miocardic. .fectele asupra creierului6 F tulburri atenionaleC F dificulti de nvareC F modificri ale dispo/iiei afectiveC F ncetinirea reaciilor. !nd o persoan fumea/) nicotin... F a7un#e rapid n sn#e prin plmniC

F F

a7un#e la creier n 8 secunde de la in"alareC a7un#e n alte or#ane = rinic"i) pancreas) ficat. ;umatul) prin substanele pe care le conine fumul de i#ar) afectea/ sntatea n diverse moduri) cau/nd6 cancer (al plmnilor) bu/elor) pancreasului) rinic"ilor sau creierului)) boli cardiovasculare) boli pulmonare) infarct miocardic) probleme cu sarcina (femeile care fumea/ au un risc crescut de a avea copii bolnavi) (pentru identificarea efectelor fumatului asupra or#anismului) ve/i fi$a 2+ din ane<e). 9umatul <i influ+na .rupului ?rupul de apartenen 7oac un rol important n formarea unor norme po/itive fa de fumat la adolesceni $i tineri. 5tudiile din domeniu (5c"ofield $i colab.) 2001) au identificat la membrii #rupului de apartenen similaritatea comportamentului de fumat. ?rupurile sociale au un set de norme prin care #rupul se define$te $i se diferenia/ de alte #rupuri. !omportamentul de #rup este comportamentul indivi/ilor care mprt$esc aceea$i identitate social. 5entimentul de apartenen la un #rup este asociat cu uniformitatea stereotip social a comportamentelor) atitudinilor) percepiilor $i valorilor. ;umatul este un comportament comple< manifestat cu predilecie n situaii sociale $i astfel poate avea rolul unui Gcod semioticG prin care #rupul se diferenia/ de alte #rupuri sociale. ;ora influenei sociale produce omo#enitate comportamental n #rupurile de prieteni. 'bservarea omo#enitii comportamentale a membrilor #rupului arat c procesul de selecie a prietenilor se face pe ba/a similaritii comportamentale. >inerii $i ale# prietenii care au comportamente similare cu ale lor. !omportamentul de #rup implic conformitatea membrilor #rupului la repre/entarea co#nitiv a normelor $i comportamentelor stereotipe ale #rupului. oiunea de percepie a presiunii sociale este relaionat cu conceptul de conformitate cu e<pectaiile celorlali $i mai puin cu propria repre/entare co#nitiv a setului de norme a #rupului. (rocesul de identificare cu #rupul social are trei fa/e6 1) influena informaional = n care indivi/ii se definesc ca fiind membri ai unui #rup sau cate#orie socialC 2) nvarea normelor stereotipe ale #rupuluiC &) asumarea normelor #rupului $i astfel comportamentele lor devin normative. >inerii au astfel un rol activ n selectarea #rupului social de apartenen. 1nterveniile anti=fumat trebuie s descura7e/e funcia social a fumatului $i s ncura7e/e formarea altor norme sociale. ormele pro= $i anti=fumat sunt atribute stereotipe ale unui #rup de adolesceni. ormele unui #rup asociate cu fumatul au fost identificate ca fiind consumul de alcool sau alte dro#uri) participarea la petreceri) cluburi) atitudinea de respin#ere a normelor impuse de adult. ormele anti=fumat au fost asociate cu atitudini $i comportamente po/itive fa de sport $i valori reli#ioase puternice. ?rupurile cu risc sc/ut sunt cele care au ca valori sntatea fi/ic prin participarea la activiti sportive. 5tudiile arat c fumatul la tineri este asociat cu normele #rupului de apartenen privind fumatul. >inerii care se identific mai puternic cu #rupul de apartenen adopt mai multe dintre comportamentele #rupului dect cei cu o identificare sc/ut fa de #rup. 1dentificarea de #rup este asociat cu concordana comportamental a membrilor #rupului. >inerii care au comportamente discordante cu #rupul de apartenen tind s=$i alea# un #rup care s fie n acord cu normele sale comportamentale. !onsecinele acestor aspecte teoretice sunt foarte importante) astfel c activitile $i campaniile de prevenie trebuie s sefocali/e/e pe formarea unor valori po/itive fa de un stil de via sntos $i mai puin pe rolul presiunii #rupului n adoptarea unor comportamente. %intre factorii de ordin social asociai cu fumatul) cel mai semnificativ este ima#inea celui care fumea/. 1ndustria tutunului) prin reclamele $i campaniile publicitare reali/ate) promovea/ ima#inea fumtorului rebel) liber) matur $i puternic. Adolescenii a7un# astfel s considere fumatul un comportament ce corespunde acestei ima#ini. -odificarea acestei ima#ini este obiectivul fundamental al campaniilor anti=fumat) att la nivelul $colii ct $i la

nivelul societii. Enul dintre cele mai importante mesa7e pe care trebuie s le transmit campaniile anti=fumat este cel le#at de valoarea unui stil de via sntos fr fumat care are ca $i consecine atractivitatea fi/ic) sociabilitatea $i persuasiunea =norme importante pentru tineri. -onvin.+ri +ronat+ al+ a,ol+s*+nilor ,+spr+ fumat .<ist o serie de erori de #ndire ale adolescenilor relative la fumat. Aceste erori funcionea/ frecvent asemenea unor sc"eme co#nitive de/adaptative) ce conserv $i ntresc comportamentul de fumtor (pentru evaluarea convin#erilor elevilor despre fumat) ve/i $i fi$a 21 de la ane<e). -enionm cteva din ele6 F G;umatul te face atractiv.G Rspuns6 realitatea este c fumatul te face ru mirositor $i i n#lbene$te dinii $i minile. Nainele tale vor mirosi urt) la fel ca $i respiraia ta. !um ar reaciona prietenul J prietena la o respiraie urt mirositoare) la un pr care miroase a tutunA F G;umatul te face independent $i mai matur.G Rspuns6 fumatul te face dependent $i nu mai ai control asupra ta. ;umatul nu te poate face mai inteli#ent) mai sofisticat) mai nelept. F G;umatul te face s te simi bine.G Rspuns6 n realitate) cei care fumea/ se simt obosii) le este dificil s fac sport. F G>utunul nu este un dro#) nu=i face nici un ru. G Rspuns6 fumatul produce efecte ne#ative asupra sntii $i este o dependen. u este u$or s te la$i de fumatO Ena dintre cele mai frecvente #re$eli ale pro#ramelor de prevenie tradiionale ale fumatului este focali/area unidirecional pe evidenierea consecinelor de lun# durat ale fumatului) cum ar fi aspectele le#ate de sntate $i boal. 5tudiile arat c mesa7ul G;umatul dunea/ #rav sntiiG nu are eficacitatea pe care $i=o doreau iniial cei care au de/voltat acest mod de prevenie. Enul dintre principiile formrii unui comportament este cel le#at de funcia imediat a ntririlor. (entru ca un comportament s se forme/e este important s fie ntrit la intervale scurte de timp. Astfel c evidenierea consecinelor de lun# durat asupra sntii a fumatului nu este suficient de relevant pentru formarea unui comportament alternativ acestuia. 1n consecin) este mai eficient s focali/m prevenia $i formarea comportamentelor po/itive pentru sntate prin anali/a $i con$tienti/area elevilor asupra consecinelor imediate ale fumatului. En e<emplu este evidenierea beneficiilor renunrii la fumat relevante pentru elevi. Aceste mesa7e pot fi6 F 2ei dobndi o form fi/ic mai bun) prin cre$terea re/istenei or#anismului. F Respiraia) prul) "ainele tale nu vor mai emana mirosul neplcut de tutun. F %antura $i de#etele tale nu vor mai fi n#lbenite. F 2ei economisi /ilnic o sum important de bani pe care poi s=i folose$ti n alte scopuri. F .vii riscul contractrii unor boli #rave) adesea incurabile) precum $i sensibilitatea la bolile infecioase. F 1i vei prelun#i durata de via. (revenia fumatului activ $i pasiv are ca $i componente6 F informaii privind consecine sociale $i de sntate) de scurt durat $i de lun# durat ale fumatuluiC F formarea unor valori $i atitudini po/itive fa de un stil de via sntosC F discutarea $i anali/area rolului influenei #rupului) a familiei $i a mass=mediei n formarea $i meninerea atitudinilor fa de fumatC F de/voltarea deprinderilor de comunicare) asertivitate $i de a face fa presiunii #rupului (deprinderea de a spune E) G u mulumesc) nu fume/.G)C F de/voltarea abilitilor de luare a deci/iilor) de #ndire critic $i de mana#ement al stresuluiC

F de/voltarea unor comportamente alternative. ;umatul este un comportament care are o anumit funcie. )4$4 Alcoolul i dependen de lcool %e$i alcoolul a aprut iniial din motive practice (nlocuirea apei de but impure) oficierea unor ceremonii reli#ioase etc.) utili/area lui s=a sc"imbat ulterior. 'amenii au nceput s produc diferite tipuri de alcool) iar consumul de alcool a devenit parte din cultura european. Etili/area lui a dus ns adesea la abu/. 1ndiferent dac este sub form de bere) vin sau lic"ior) buturii` alcoolice sunt substane c"imice care afectea/ activitatea mental) emoional $i comportamental. Alcoolul este un dro# puternic. %eoarece btiturie alcoolice sunt att de comune $i accesibile n cultura noastr) uitm c alcoolul este un dro# cu efecte similare dro#urilor inter/ise. 1niierea comportamentului de a consuma alcool se reali/ea/ prin nvare social = copiii $i adolescenii nva) privind la cei maturi) c a consuma alcool este ceva plcut) oamenii care beau sunt veseli) rd $i se simt bine. !urio/itatea $i dorina de a imita adulii i determin pe muli copii s ncerce s consume la rndul lor alcool. Alcoolul devine astfel un risc din ce n ce mai mare pentru c poate fi acceptat $i ncura7at de ctre cei din antura7 $i cel puin temporar i poate face s par $i s se simt mai mari. !onsumul de alcool devine deci un comportament format pe ba/a nvrii sociale. nvarea social a consumului de alcool presupune urmtoarele dimensiuni6 F . nvarea acestui comportament se reali/ea/ prin observarea comportamentelor unor persoane importante pentru copil sau adolescent) cum ar fi membrii familiei) prietenii) celebriti) modele personale. (GA bea este ceva interesant) te face s te simi bine) s Ni vesel). F nvarea social presupune $i formarea unor atitudini po/itive fa de efectele alcooluluiC adolescenii nva astfel c a consuma alcool face parte dintr=un proces natural n urma cruia devii mai GsociabilG $i mai GmaturG. F Adolescenii continu s consume alcool mai ales datorit influenei #rupului. n aceast etap se consolidea/ comportamentul lor de consum de alcool. !a $i consecine ale acestora) adolescenii tind s considere c relaiile sociale sunt facilitate $i favori/ate de acest comportament prin faptul c alcoolul i determin s devin mai volubili $i mai lipsii de in"ibiii. En alt mecanism al consumului de alcool este utili/area acestuia pentru re/olvarea situaiilor de cri/ pentru care tnrul nu $i=a de/voltat abilitile necesare. Ef+*t+l+ al*oolului .<ist dou tipuri de efecte ale consumului de buturi alcoolice6 efectele de scurt durat $i efectele pe termen lun#. .fectele imediate ale consumului de alcool sunt o u$oar rela<are) in"ibiii mai reduse $i reacii mai lente. !u ct este consumat mai mult alcool) cu att acesta va produce mai multe modificri la nivel co#nitiv) emoional $i comportamental. !onsumul de alcool n cantiti mari $i pe o perioad ndelun#at poate duce la tulburri somatice $i psi"olo#ice #rave. Alcoolul este o substan to<ic) care are ca $i consecine6 ciro/a) boli cardiace) ulcer) cancer) boli psi"ice) afeciuni fatale ale creierului (pentru identificarea de ctre elevi a efectelor alcoolului asupra or#anismului) utili/ai fi$a 2+ din ane<e). Ena dintre cele mai #rave consecine ale consumului de alcool este alcoolismul. 'r#ani/aia -ondial a 5ntii consider alcoolismul o boal. .ste o boal cronic) pro#resiv $i potenial fatal prin consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu este o problem de imoralitate sau de caracter slab. Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie de spri7in $i tratament. .<ist o serie de instituii $i asociaii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor $i adulilor dependeni de alcool. Enul dintre pro#ramele cu eficien ridicat n recuperare de/voltat $i n ara noastr este cel al Asociaiei Alcoolicilor Anonimi (AA) ce ofer materiale informative $i servicii de consiliere $i terapie pentru persoanele dependente

(adolesceni $i aduli) $i pentru familiile acestora. Ef+*t+l+ *onsumului ,+ al*ool asupra tin+rilor 1. Abu/ul de alcool este cau/a celor mai multe accidente de ma$in n care sunt implicai tinerii. ' treime din accidentele mortale sunt le#ate de consumul de alcool. 1n plus) mii de persoane sunt rnite #rav n fiecare an. n 9,Q din ca/uri) conductorii implicai n accidente au consumat oca/ional alcool. %eci) informai tinerii6 F s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcoolC F s refu/e s intre ntr=o ma$in n care conductorul auto a consumat alcoolC F s insiste s conduc ma$ina cineva care nu a consumat deloc alcool. -esa7ul transmis tinerilor trebuie s fie6 G u e<ist nici o metod miraculoas pentru a elimina rapid efectele consumului de alcool. En du$ rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia G 2. !onsumul de alcool) c"iar $i n cantiti moderate cre$te foarte mult riscul de a avea raporturi se<uale neprote7ate. -esa7ul transmis tinerilor trebuie s fie6 GEn sin#ur raport se<ual neprote7at te poate contamina cu virusul N12 (51%A) sau cu alte boli cu transmitere se<ual.G &. !onsumul de alcool duce la violen $i a#resivitate. 5ub influena consumului de alcool poi interpreta #re$it o remarc sau un #est) ceea ce poate duce la comportamente a#resive $i violen. Adolescenii care consum alcool pot fi6 F Gsclavi ai #rupuluiG = cei care nu pot spune G EG #rupului de apartenenC care doresc prin adoptarea acestui comportament s fie acceptai sau s $i c$ti#e o anumit po/iie n #rupO GBeau fiindc $i prietenii mei o fac G) GBeau fiindc altfel ceilali vor rde de mineO G F Gsclavi ai propriei ima#iniG = persoane care recur# la acest comportament pentru a=$i crea sau menine o anumit ima#ine. GBeau fiindc asta fac brbaiiO G GBeau fiindc voi fi mai puternic $i mai interesantO G F Gsclavi ai propriilor slbiciuniG = persoane care consum alcool fiindc cred c acesta le va re/olva problemele. GAm o #roa/ de probleme pe care nu $tiu s le re/olvOG) GBeau fiindc mi placeOG (entru identificarea convin#erilor elevilor fa de consumul de alcool) utili/ai fi$a 22 din ane<e. %iscutai cu elevii fiecare item din c"estionar $i oferii informaii corecte despre alcool. .ste recomandat inte#rarea mesa7ului de prevenire a consumului de alcool la diferitele activiti $colare $i e<tra$colare pentru formarea comportamentelor alternative consumului de alcool $i a unui sistem de valori care promovea/ sntatea $i starea de bine fi/ic $i psi"ic. (revenia consumului de alcool are ca $i componente6 informaii privind consecinele sociale $i de sntate de scurt $i de lun# durat ale consumului de alcoolC formarea unor valori $i atitudini po/itive fa de un stil de via sntosC discutarea $i anali/area rolului influenei #rupului) a familiei $i a mass=mediei n formarea $i meninerea atitudinilor fa de alcoolC discutarea modului n care alcoolul poate diminua performanele $colare) profesionale etc. de/voltarea deprinderilor de asertivitate $i de a face fa presiunii #rupului (deprinderea de a spune E)C de/voltarea abilitilor de luare a deci/iilor) de #ndire critic $i de mana#ement al stresului. desf$urarea de activiti de recreere sntoase) cum sunt6 sportul) mu/ica) artele plastice) activiti de club) voluntariatul. )4%4 Drogurile i dependen de droguri %ro#ul este o substan a crei utili/are creea/ dependen fi/ic $i psi"ic $i tulburri #rave ale activitii mentale) percepiei $i comportamentului. !onsumul de dro#uri este de7a o problem ma7or a nvmntului romnesc. (revenia consumului de dro#uri este un proces comple< la care trebuie s participe ntrea#a societate) familia) $coala) elevii) or#ani/aiile non#uvernamentale $i cele #uvernamentale. Bcoala are un rol esenial n activitatea de prevenie) prin obiectivul ei de formare a unor elevi care pot lua deci/ii responsabile $i sntoase. .levii sunt din ce n ce mai

e<pu$i consumului de dro#uri) de aceea au nevoie de informaii corecte despre dro#uri $i de formarea unor atitudini adecvate fa de consumul de dro#uri. >ipurile de dro#uri F dro#uri de stimulare (cannabis) amfetamine) cocaina) = accelerea/ funcionarea sistemului nervos central) producnd alert $i e<citabilitate. >inerii consum aceste dro#uri din nevoia de sen/aii tari) iar ca efect principal este deformarea ima#inii realitii $i scderea percepiei riscului. F dro#uri de rela<are (tranc"ili/ante) barbiturice) sedative) = cunoscute $i sub numele de sedative) ncetinesc activitatea sistemului nervos central) produc o stare de rela<are $i induc somnul. >inerii care consum aceste dro#uri simt nevoia de a se prote7a de solicitrile $i stimulrile din mediu) de a evita confruntarea cu problemele) din sentimentul de neputin n a face fa solicitrilor. .fectele posibile sunt6 vorbire neclar) de/orientare) comportament specific strii de ebrietate. F dro#uri "alucino#ene sau psi"edelice (@.5.%.) ecstas0) mescalina) = produc tulburri ale funcionrii intelectuale) inducnd o stare pseudopsi"otic cu ilu/ii $i "alucinaii. .fectele posibile sunt6 o percepie alterat a timpului $i distanei) euforie $i comportament de/orientat. !ei mai importani factori care duc la formarea unor atitudini po/itive fa de dro#uri sunt6 F curio/itatea = muli tineri cred c dac consum dro#uri o sin#ur dat nu vor deveni dependeni) dar n realitate este #reu s te opre$tiC anumite dro#uri dau dependen dup o sin#ur do/C F re/olvarea problemelor = este important ca tnrul s nelea# c primul pas n re/olvarea problemelor este recunoa$terea lor $i nu evitarea acestora prin consumul unor substaneC F formarea unei ima#ini sociale = un tnr care consum dro#uri crede c poate c$ti#a aprecierea $i respectul celorlali) dar de cele mai multe ori este i/olat de cole#i $i prieteni $i cre$te riscul de a se afla n situaii ridicoleC F presiunea #rupului = s fie la fel ca ceilali din #rupC unii tineri consum dro#uri pentru c prietenii lor consum $i ei dro#uriC F o stim de sine sc/ut = un tnr cu o stim de sine sc/ut poate consuma dro#uri pentru a se simi mai cura7os) mai valoros sau mai interesantC n realitate ns) consumul de dro#uri te controlea/ $i manipulea/ $i duce la pierderea libertii de deci/ieC F un rspuns la sin#urtate = unii tineri pot consuma dro#uri datorit problemelor pe care le au) a dificultilor de relaionare $i comunicare. !onvin#eri ale adolescenilor fa de dro#uri care cresc riscul implicrii lor n consumul de substane G!onsumul unui dro# o sin#ur dat nu are efecte ne#ative.G ;alsO 'rice consum de dro#uri poate avea consecine #rave6 comportamente se<uale de risc) accidente de ma$in) into<icaie sau c"iar moarte. -ulte dintre dro#uri dau dependen dup primul consum GAdolescenii) tinerii nu pot deveni dependeni.G ;alsO %ependena nu are limite de vrst) ras sau po/iie social. G.ste u$or s te opre$ti dac dore$ti.G ;alsO !ei care consum alcool sau alte dro#uri cred c pot s renune oricnd) dar este un proces dificil) care necesit un suport profesional. G!onsumul de alcool sau dro#uri ii re/olv problemele. G ;alsO Alcoolul $i dro#urile (inclusiv nicotin) afectea/ #rav or#anismul $i i creea/ multe probleme de sntate fi/ic $i psi"ic. Acestea reduc capacitatea de concentrare $i scad eficiena abilitilor co#nitive) ceea ce duce la o accentuare a problemelor. G%ro#ul te face s comunici mai u$or. G ;alsO .l te i/olea/ $i te ndeprte.a/ de ceilali. G%ro#ul te face s te simi liberG ;alsO .l te face dependent) lipsit de control asupra vieii tale $i poate provoca moartea. G umai indivi/ii slabi a7un# dependeni de dro#uriOG ;alsO 'ricine poate deveni dependent de dro#uri dac nu este con$tient de consecinele consumului.

G%ro#urile sunt oferite numai de striniG ;alsO !el mai adesea sunt oferite de un cunoscut) un cole#) care dore$te s aib un partener n consumul de dro#uri. (entru evaluarea convin#erilor eronate fa de dro#uri) utili/ai $i fi$a 2& din ane<e. 'ferii informaii corecte elevilor pentru ca ace$tia s=$i forme/e o repre/entare corect a consecinelor consumului de dro#uri. -esa7ele transmise elevilor trebuie s pun n eviden efectele #rave ale consumului de dro#uri6 F A!!1%. >. %. -AB1 M = consumul de dro#uri este una din cau/ele principale ale accidentelor de ma$in n care sunt implicai adolescenii $i tinerii. F 21'@. KM B1 %.@1 !2. >M = adolescenii care consum dro#uri (c"iar $i pentru prima datO) sunt predispu$i la violen $i comportamente delincvente. F !'-('R>A-. >. 5.DEA@. %. R15! = responsabilitatea este afectat sub influena alcoolului sau dro#urilor) astfel c riscul pentru sarcini nedorite) infectarea cu boli cu transmitere se<ual sau 51%A este foarte mare. F !'5>ER1 .-'K1' A@. = consumul de dro#uri i scade stima de sine) e$ti mai deprimat) mai a#resiv) i pier/i respectul prietenilor) ai probleme cu prinii $i la $coal. F 5E1!1%E@ = n multe ca/uri consumul de dro#uri duce la suicid. (rofesorii=consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe $i indirecte ale consumului de dro#uri $i a solicita a7utorul prinilor $i a speciali$tilor n abordarea elevului care consum dro#uri. !omportamentele indirecte nu nseamn n mod obli#atoriu consum de dro#uri dar pot s constituie semne de alarm. (ot fi observate mai multe astfel de comportamente) cele mai cunoscute fiind6 F sc"imbarea brusc a F devine iritat $i necomunicativ cnd cineva i comportamentului) elevul nu mai pune ntrebri despre consumul de alcool este a$a cum era nainteC sau dro#uri) nea# c ar avea o problemC F trece fr motiv de la veselie la F utili/ea/ alcool sau dro#uri cu tristeeC re#ularitate F devine a#resiv fr motivC $i n anumite perioade ale /ilei (n fiecare F $i pierde apetitul c"iar $i pentru sear sau n fiecare diminea nainte de a alimentele favoriteC mer#e la $coal)C F $i pierde interesul fa de $coal) F continu s consume alcool c"iar $i cnd activitile preferate (film) mu/ic) ceilali nu mai consum (de e<emplu) la o art) sport) lecturi)C (etrecere)C F este somnolent $i apatic fr F are probleme de memorie = uit motivC evenimente F are probleme financiare $i i care s=au petrecut n timpul consumului dispar de lucruri de valoare (ceas) casetofon) alcool sau dro#uriC biciclet)C F este GbeatG sau GameitG la $coalC F $i=a sc"imbat #rupul de prieteniC F pleac de la $coal pentru a consuma alcool F $i ascunde noii prieteni $i nu sau dro#uriC vorbe$te despre preocuprile lorC F rmne cori#ent sau repetentC F este n compania unor persoane F are probleme la $coal datorit care consumului consum alcool sau dro#uriC de alcool sau dro#uriC F pre/int modificri afective $i F $i asum riscuri n timpul consumului

de comportamentale6 este mai a#resiv alcool sau dro#uri) cum ar fi se<ul neprote7atC sau mai ostil) devine i/olat) retras F ncalc le#ea cnd este sub influena sau deprimatC alcoolului sau dro#urilorC F are probleme acas datorit F conduce ma$ina sub influena alcoolului sau consumului de alcool sau dro#uriC dro#urilorC F consum alcool sau dro#uri n F este implicat n accidente de ma$in cau/ate cantiti mariC de consumul de alcool sau dro#uri. .<emple de comportamente alternative fumatului) consumului de alcool $i a consumului de dro#uri6 ivel al e<perienei !omportamente alternative .<erciii de rela<are %ans $i antrenament al mi$crilor Recreere fi/ic) sport -asa7 5ocial6 Bi 1mplicarea n aciuni comunitare) care pot oferi identificare satisfacie implicare social 1mplicarea n activiti de a7utorare social Activiti de voluntariat 1ntelectual Nobbiuri) lectur) antrenamente mne/ice f !reativ (racticarea mu/icii) picturii) artei foto#rafice 1nterpersonal %iscuii de #rup) participarea la activiti de #rup) relaionarea cu alte persoane %e/voltarea abilitilor de comunicare ;ilo/ofic) !onsiliere orientat pe clarificarea valorilor spiritual 5tudiul filosofiei) literaturii universale) istoriei) literaturii spirituale $i a diferitelor sisteme de credine -editaie) contemplare (revenia consumului de dro#uri are ca $i componente6 1nformaii despre consecinele de sntate $i sociale ale consumului de dro#uriC formarea unor valori $i atitudini po/itive fa de un stil de via sntosC discutarea $i anali/area rolului influenei #rupului n consumul de dro#uriC de/voltarea deprinderilor de mana#ement al situaiilor de cri/ prin nvarea unor strate#ii de copin# adaptativeC de/voltarea deprinderilor de mana#ement al conflictelor $i luare de deci/ii responsabileC discutarea modului n care dro#urile i controlea/ modul n care #nde$ti) simi $i te comporiC desf$urarea de activiti de recreere sntoase) cum ar fi participarea la aciuni de voluntariat (e<. pro#rame de prevenie a consumului de dro#uri). 1n conclu/ie v pre/entm cteva dintre cele mai importante dificulti ale pro#ramelor de educaie a unui stil de via sntos identificate de studiile de specialitate sunt (5arafino) 1::9C >a0lor) 1:::)6 a) !onsecinele po/itive ale comportamentelor sntoase apar dup intervale de timp mari. %e e<emplu) practicarea sportului are ca $i consecine pe termen lun# mbuntirea strii de bine fi/ice $i psi"ice) iar consecinele nepracticrii e<erciiului fi/ic = starea fi/ic $i psi"ic nrutit = nu se materiali/ea/ dect foarte tr/iu. Acest lucru face mai dificil focali/area ;i/ic6 bine stare de

pe aceste consecine de lun# durat. b) !omportamentele de risc sunt foarte #reu de sc"imbat. Adiciile) cum ar fi fumatul sau consumul de alcool $i dro#uri sunt foarte #reu de modificat $i solicit din partea persoanei $i a familiei foarte mult efort consecvent n timp. (rocesul de modificare a unui comportament de risc (c"iar dac nu este o adicie) este un proces ndelun#at) datorit factorilor care menin comportamentul $i necesit reali/area unui plan de modificare de lun# durat. c) -ulte dintre comportamentele de risc au mai multe consecine po/itive imediate dect comportamentele sntoase. !a urmare) multe persoane optea/ pentru comportamentul care i ofer recompensa po/itiv imediat) fr a lua n considerare consecinele ne#ative pe termen lun#. !on$tienti/area elevilor privind consecinele comple<e ale comportamentelor $i evitarea morali/rii $i etic"etrii lor este esenial n procesul de formare a unor atitudini po/itive fa de un stil de via sntos. C pitolul !* /SI6OSE?UALI2A2EA !*4!4 Se@u lit te A dimensiune comple@5 <iinei um ne 5e<ualitatea este o component esenial a vieii Goricrei persoane. Aspectele sale psi"olo#ice) biolo#ice $i sociale sunt ntr=o relaie de interdependen) conferindu=i astfel un caracter comple<. n procesai de formare al adolescentului) rolul se<ualitii este pre#nant) contribuind la conturarea identitii de sine $i a celei sociale. %e/voltarea unei se<ualiti armonioase la copii $i adolesceni contribuie la formarea unei personaliti armonioase $i n relaie ec"ilibrat cu sine $i ceilali. .ste fals ec"ivalarea se<ualitii cu relaia se<ual. !eea ce contea/ mai mult n de/voltarea unei se<ualiti armonioase este modul n care adolescentul se define$te pe sine ca persoan n raport cu el $i ceilali) modul n care nele#e sentimentele de iubire) afeciune) prietenie) intimitate) modul n care ia deci/ii $i $i asum responsabil deci/iile luate. 5ntatea se<ual nseamn sntatea ntre#ului corp $i a universului psi"ic al adolescentului. n ultimul deceniu) dreptul la educaie se<ual a copiilor $i tinerilor este v/ut ca un drept uman fundamental care trebuie respectat de orice societate democratic. 5e<ualitatea este un subiect foarte vast $i nu ne propunem s l epui/m n acest capitol. !eea ce dorim este s transmitem cteva repere #enerale de nele#ere $i abordare cu elevii de vrst $colar (de la ciclu primar pn la cel liceal) a se<ualitii. (udoarea prost neleas $i moralitatea ipocrit (care au dominat attea decenii abordarea acestui subiect n Romnia) nu mai pot s fie atitudini e<primate de persoane cu un rol fundamental n educarea copiilor $i tinerilor. %in fericire) ast/i e<ist $i la noi n ar un numr mare de publicaii de specialitate care vin n a7utorul profesorilor (ve/i biblio#rafia). >rebuie totu$i s menionm c unele dintre acestea mai pstrea/ nc un ton morali/ator (e<. tnrul trebuie s nvee s $i forme/e un caracter puternic $i s dobndeasc un control puternic asupra impulsurilor se<uale)) uneori c"iar inc"i/itoral (e<. anumite practici se<uale) sau e<primarea lor n e<ces sunt tipice persoanelor deviante) tinerilor debusolai)) alteori ofer informaii false (e<. masturbarea duce la impoten sau la nevro/). .ducaia se<ual nu are ca scop pre/entarea se<ualitii umane ca un instinct biolo#ic care) n absena unui cen/uri personale $i sociale puternice) duce la comportamente delincvente. .ducaia se<ual nu trebuie s pre/inte se<ualitatea ca o GameninareG pentru propria persoan $i pentru alii. 5e<ualitatea este o component po/itiv a personalitii $i vieii) alturi de componenta spiritual) emoional) social) mental) profesional. !*4"4 Scopul educ iei se@u le 5copul fundamental al educaiei psi"ose<uale este promovarea sntii se<uale $i implicit a sntii psi"ice) fi/ice) emoionale) sociale $i spirituale) cu alte cuvinte) a strii #enerale de bine. 'r#ani/aia -ondial a 5ntii define$te sntatea se<ual ca Ginte#rarea

aspectelor fi/ice) emoionale) co#nitive $i sociale n procesul de/voltrii po/itive a personalitii) n care fiecare persoan are dreptul la informaii adecvate $i relaii se<uale responsabile.G (ro#ramele tradiionale de educaie pentru sntate se<ual erau focali/ate pe oferirea de informaii despre reproducerea uman) anatomia $i fi/iolo#ia uman) metode de contracepie) boli cu transmitere se<ual. fducaia se<ual era oferit doar adolescenilor (12= 19 ani)) i#norndu=se astfel c despre ea se poate vorbi de la o vrst foarte mic. %e asemenea) ea avea ca scop doar prevenirea unor Gde/astreG (e<. sarcina nedorit) bolile cu transmitere se<ual) violul) prin ntreinerea fricii $i a sentimentului de culpabilitate. Aspectele po/itive ale se<ualitii erau i#norate. %iscuiile despre masturbare) "omose<ualitate) avort) meninerea rolurilor tradiionale ale femeilor $i brbailor erau evitate. !ercetrile n domeniu au artat ns c aceste pro#rame au o eficien redus) iar uneori efecte ne#ative sau contrare. En alt aspect limitativ al pro#ramelor tradiionale este faptul c interveniile nu erau inte#rate ntr=un proces de de/voltare a sntii emoionale) co#nitive) sociale $i comportamentale (N0de) 1::+). Ast/i) fiecare adult) $coal) instituie) comunitate) societate) trebuie s accepte c se<ualitatea este un aspect natural $i firesc al vieii fiecrui copil) adolescent) adult) vrstnic $i c i#norarea acestui adevr repre/int o nclcare a unui drept uman fundamental) dreptul la sntate) armonie $i calitatea vieii. .ducaia pentru sntate se<ual este un proces continuu ce se reali/ea/ pe parcursul ntre#ii de/voltri) cu elemente specifice fiecrei vrste $i nivelului de de/voltare intelectual $i emoional. nc de la vrste foarte mici copiii devin interesai de subiectele privind se<ualitatea. %in nefericire) copiii $i nsu$esc de cele mai multe ori aceste informaii de la cole#ii de 7oac) prieteni) reviste de diverse facturi. .<ist riscul ca informaiile s fie eronate $i astfel se perpetuea/ =atitudini care conduc la comportamente se<uale de risc (nceperea prematur a vieii se<uale) neutili/area mi7loacelor de contracepie $i protecie). %eseori prinii evit discutarea acestor teme cu copiii lor. >ocmai de aceea $colii i revine un rol fundamental n oferirea unei percepii adecvate asupra se<ualitii) n asi#urarea cadrului n care elevii pot s discute liber despre se<ualitate. >otodat) abordarea se<ualitii doar la vrsta adolescenei $i focali/at doar pe reproducere $i contracepie are ca re/ultat meninerea convin#erii c se<ualitatea este similar cu relaia se<ual. n acest mod nu se percepe aria lar# pe care o implic se<ualitatea) ncepnd cu acceptarea propriei corporaliti $i terminnd cu deci/iile responsabile pe care le implic. (ro#ramele de educaie pentru sntate se<ual trebuie reali/ate adecvat vrstei $i nivelului de de/voltare intelectual $i emoional a elevului. (e ln# faptul c psi"ose<ualitatea este o component esenial a procesului de de/voltare a unei personaliti armonioase) mai e<ist o serie de motive pentru care abordarea acesteia este esenial6 F scderea vrstei la care adolescenii devin activi se<ualC F cre$terea incidenei contaminrii N12 = 51%AC F cre$terea incidenei contaminrii cu alte boli cu transmitere se<ualC F cre$terea numrului de sarcini nedorite n rndul adolescentelorC F cre$terea numrului de abu/uri se<uale = viol) "ruire se<ual) incestC F numrul crescut de avorturi n rndul adolescentelor. .ste nefondat convin#erea prinilor $i a profesorilor c a educa se<ual copiii $i tinerii presupune transmiterea de informaii Gte"niceG despre biolo#ia $i fi/iolo#ia actului se<ual. (robabil din aceast convin#ere inadecvat apare eludarea sarcinii de Geducator se<ualG) att a profesorilor ct $i a prinilor. Responsabilitatea ei este dele#at ctre a$a numitele Gpersoane de specialitateG (medic) asistent medical) psi"olo#). (rintr=o astfel de dele#are se medicali/ea/ un aspect natural al vieii oricrui adolescent. u are a$a mare relevan cantitatea de informaii despre se<ualitate) ct mesa7ul c $coala este $i trebuie s fie un loc n care elevii vorbesc desc"is) onest $i fr in"ibiii) mpreun cu profesorul) despre

una dintre componentele personalitii lor. !opiii $i adolescenii nu vor mai ec"ivala se<ualitatea cu un subiect tabu) care nu poate fi discutat mpreun cu adulii. .lementul esenial al procesului de educaie pentru sntatea se<ual este promovarea unor valori adecvate privind se<ualitatea proprie $i a celorlali. 2alorile se<ualitii6 F 5e<ualitatea este o component sntoas $i natural a vieii. F >oate persoanele sunt se<uale. F 5e<ualitatea include dimensiuni fi/ice) etice) spirituale) psi"olo#ice $i emoionale. F >oate persoanele au dreptul $i obli#aia s ia deci/ii se<uale responsabile. F >oate deci/iile se<uale au consecine emoionale) comportamentale sau de sntate. F 1ndivi/ii $i societatea beneficia/ cnd copii discut despre se<ualitate ca de un proces natural n atin#erea maturitii psi"ice. F 1mplicarea prematur n comportamente se<uale presupune riscuri. F >inerii care sunt implicai ntr=o relaie se<ual au nevoie de acces la informaie despre serviciile de planificare familial $i n#ri7ire medical. F (ersoanele $i e<prim se<ualitatea n moduri diferite. F 'amenii trebuie s respecte $i s accepte diversitatea valorilor $i credinelor despre se<ualitate care e<ist n comunitatea respectiv. F Abstinena se<ual este cea mai eficient metod de a preveni sarcina nedorit $i infecia N12J51%A. .ducaia pentru sntatea se<ual este un proces de formare de atitudini) convin#eri $i valori despre identitate de sine) ima#ine corporal) relaii interpersonale) intimitate $i iubire) comunicare) deci/ie $i responsabilitate. .ducaia se<ual se adresea/ componentelor psi"olo#ice (co#nitiv) emoional) comportamental) sociale) spirituale $i biolo#ice ale sntii. (ro#ramele eficiente de educaie psi"ose<ual se focali/ea/ pe atin#erea a + obiective fundamentale6 1. formarea de convin#eri) valori $i atitudini despre sine $i ceilali = oferirea unui cadru adecvat n care adolescenii s aib posibilitatea de a=$i e<plora propria persoan $i evalua atitudinile se<uale cu scopul de/voltrii propriilor valori. ;ormarea acestor valori are ca $i suport de/voltarea stimei de sine $i a responsabilitii fa de sine $i fa5 deceilali n manifestarea se<ualitiiC a capacitii de a face distincia dintre iubire $i atracie se<ual) iubire $i camaraderieC a nele#erii consecinelor comportamentului se<ual activC a meninerii unui ec"ilibru ntre nevoia de independen $i rolul de fiuJfiic) elev) frateJsorC a capacitii de a spune E) respectiv de a accepta un refu/C perceperea efectelor streotipiilor de #en social asupra propriei persoane (e<. pentru c sunt fatJbiat trebuie s....) $i nele#erea faptului c bieii $i fetele au drepturi $i responsabiliti e#aleC 2. de/voltarea deprinderilor de relaionare interpersonal = oferirea unui cadru adecvat pentru de/voltarea deprinderilor de comunicare $i relaionare po/itiv cu persoane de se< opus) cu cele adulteC de e<primare a afectivitii) iubirii $i intimitii conform propriilor valoriC de a face fa presiunii #rupului) partenerului $i mass=medieiC de a se opune relaiilor de manipulare $i e<ploatareC de mana#ement al situaiilor de conflict dintr=o relaieC de ne#ociere $i stabilire de limiteC &. de/voltarea responsabilitii fa de sine $i ceilali = formarea de atitudini $i comportamente responsabile fa de propria se<ualitate $i cea a parteneruluiC perceperea faptului c e<primarea iubirii romantice poate lua $i alte forme) $i fr e<primri se<ualeC difereniere ntre comportamentele se<uale cu risc crescut fa de cele cu risc redusC perceperea beneficiilor ntr/ierii debutului de via se<ual $i a abstinenei de la se< n situaii de riscC ncura7area utili/rii metodelor contraceptive $i a metodelor de prote7are a sntii se<ualeC respectarea deci/iei celuilalt) respectarea confidenialitiiC deci/ii responsabile privind viaa de cuplu $i viaa de familieC trasarea unor scopuri de durat medie

$i a unor planuri de viitor. (ro#ramele de educaie se<ual se focali/ea/ $i asupra de/voltrii abilitilor de evitare a relaiilor de abu/ fi/ic) emoional sau se<ual. ' component central a promovrii educaiei se<uale este de/voltarea implicrii adolescenilor n participarea la activiti de voluntariat pentru educarea celorlali tineri din $coal $i comunitate. informarea = oferirea unor cuno$tine despre cre$tere $i de/voltare) anatomia $i fi/iolo#ia reproducerii) comportament se<ual) sarcin) avort) metode contraceptive) abu/ se<ual) boli cu transmitere se<ual (B>5)) N12J51%A) servicii medicale) sociale $i psi"olo#ice) instituii $i or#ani/aii din comunitate care asist de/voltarea copiilor $i tinerilor n acest domeniu. !*4#4 2em tic orelor de educ ie se@u l5 1nte#rarea se<ualitii n de/voltarea psi"olo#ic presupune luarea n considerare n pro#ramele de educaie a celor 4 componente de ba/6 de/voltare uman) relaii interpersonale) deprinderi personale) comportament se<ual) sntate se<ual) societate $i cultur. >oate aceste componente se abordea/ la toate vrstele ntr=un proces de complementaritate) esenial pentru o de/voltare`G armonioas. (re/entm n continuare succint cteva repere #enerale pentru educaia psi"ose<ual. (entru o detaliere a posibilelor teme ce pot fi abordate n cadrul orelor de diri#enie) consultai pro#rama propus $i ane<at la sfr$itul crii. 1. %e/voltarea uman Acceptarea $i aprecierea propriului corp ;ormarea unei ima#ini corporale realiste !utarea de informaii despre de/voltarea se<ual Acceptarea de/voltrii se<uale ca o component a de/voltrii umane 1nteraciunea cu ambele se<e ntr=un mod potrivit $i respectuos Acceptarea diferenelor de #en Respectarea orientrii se<uale a celorlali 2. Relaiile interpersonale %e/voltarea deprinderilor de relaionare po/itiv .<primarea dra#ostei $i intimitii n moduri diferite $i responsabile %e/voltarea $i meninerea relaiilor semnificative .vitarea relaiilor de e<ploatare $i de manipulare ;ormarea unor atitudini po/itive fa de relaiile de prietenie @uarea de deci/ii privind stilul de via sntos &. %eprinderi personale A tri potrivit propriilor valori Asumarea responsabilitii pentru propriul corp @uarea de deci/ii responsabile %e/voltarea asertivitii !omunicarea eficace cu familia) cole#ii $i prietenii Abilitatea de a face fa presiunii #rupului +. !omportament se<ual F >rirea unor sentimente se<uale fr a le e<prima printr=un act se<ual F !utarea de noi informaii pentru de/voltarea se<ualitii F 1mplicarea n relaii se<uale caracteri/ate prin responsabilitate) onestitate $i ncredere F .<primarea propriei se<ualiti respectnd drepturile altora F .<primarea se<ualitii potrivit propriilor valori ,. 5ntate se<ual F !unoa$terea $i utili/area metodelor de contracepie pentru a evita sarcinile nedorite F .vitarea contactrii sau transmiterii bolilor cu transmitere se<ual F 1nformare privind modalitile de prevenire a infectrii cu virusul N12 F 1nformare privind 51%A n

F (revenirea abu/ului se<ual 4. 5ocietate $i cultur F .valuarea impactului familiei) culturii) reli#iei) mass=mediei asupra convin#erilor) valorilor $i comportamentelor le#ate de se<ualitate F Respin#erea abordrii vul#are $i de tip porno#rafic a se<ualitii $i valorilor se<uale F Atitudine critic fa de percepia social a femeii ca Gobiect se<ualG F 1mplicarea n pro#ramele educative de educaie pentru sntate se<ual F %emonstrarea toleranei fa de cei cu stiluri de via $i valori se<uale diferite Atitudinile eronate fa de se<ualitate sunt #enerate de a$a numitele GmituriG. Acestea sunt convin#eri iraionale) neadevruri) lar# rspndite ntr=o anumit cultur sau societate) astfel nct sunt considerate naturale $i reale. -iturile furni/ea/ rspunsuri #ata GconfecionateG la ntrebrile #eneral umane despre noi n$ine) despre alii (brbai=femei)) despre relaiile noastre $i mediul n care trim $i) dac nu sunt identificate) pot s influene/e ne#ativ comportamentul) mai ales al tinerilor) dar nu numai. .levii pot fi nvai s identifice miturile $i s le combat att atitudinal ct $i comportamental. ;iecare din miturile pre/entate mai 7os pot constitui punctul de plecare a unor discuii de tip de/batere) sau a unor e<erciii prin care elevii a7un# s nelea# consecinele #rave (uneori fatale =e<. contaminare N12) a acestor mituri acceptate $i puse n practic de ei. %eseori miturile despre se<ualitate decur# din meninerea unei ima#ini tradiionale) de tip patriar"al) a rolurilor de se<. Aceste roluri poart numele de #en social (#ender). !onceptul de #en social a fost lansat ca rspuns la nevoia de a face distincie ntre caracteristicile biolo#ice ale brbatului $i femeii $i cele construite social $i cultural. oiunea de #en social are ca scop dep$irea perspectivei reducioniste referitoare la biolo#ia ca $i destin. !u alte cuvinte) conceptele de se< $i #ender (#en social) sunt utile n scopul contrastrii setului de fapte biolo#ice celor culturale. !u alte cuvinte) masculinitatea $i feminitate e<ist doar n mintea celui care percepe. Biolo#ia determin dac suntem biat sau fat. !ultura determin ceea ce nseamn s fii GbrbatG sau GfemeieG $i ce tipuri de comportament sau trsturi de personalitate sunt de/irabile pentru fiecare. Altfel spus) feminitatea $i masculinitatea repre/int ceea ce a$teapt alii de la femei $i brbai. %eci) feminitatea $i masculinitatea nu sunt altceva dect construcii sociale. (rin intermediul miturilor) ca forme de comunicare cultural) semnificaia noiunilor de femeie $i brbat este naturali/at $i biolo#i/at) $i astfel de#"i/at cu consecine ne#ative att pentru femei ct $i pentru brbai. Bcolii i revine un rol important n combaterea meninerii rolurilor sociale tradiionale (ve/i fi$a 2, din ane<e). -iturile adolescenilor despre se<ualitate6 .ste inacceptabil pentru un brbat s fie vir#in.%oar fcnd dra#oste ne vom dovedi unul altuia ct de mult ne iubim. Brbaii trebuie s=$i manifeste masculinitatea6 fi/ic $i se<ual. 1mpulsurile se<uale sunt mai puternice la brbai. Brbaii trebuie s aib relaii se<uale cu ct mai multe fete pentru a dobndi e<perien. ;etelor le face plcere la fel de mult ca $i bieilor s fac 5.D) dar eletrebuie s spun E pentru a=$i menine reputaia. !nd fetele spun E este de fapt ('A>. sau %A. Brbaii nu vorbesc despre 5.D) ei l practic. %ac nu fac dra#oste cu el am s l pierd. ;etelor le face plcere s fie convinse mai mult timp (c"iar $i lacrimile fac parte din ritualul firesc). Bieii trebuie s fie iniiatorii actului se<ual. ;etelor le plac bieii care dein controlul. %up ce un biat se e<cit) el nu se mai poate controla. ' fat nu poate rmne #ravid dup primul act se<ual. (oate am noroc $i nu rmn #ravid. %ac o fat folose$te metode contraceptive probabil nu este prea GcuminteG. 1ubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna $i relaii se<uale. !ontactul fi/ic trebuie ntotdeauna s duc la se<. Brbaii trebuie s fie performan n domeniul se<ual. ' femeie modern trebuie s aib relaii se<uale premaritale. Brbatul trebuie s aib controlul n relaiile se<uale. ;emeia trebuie s rspund ntotdeauna iniiativelor se<uale ale brbatului. Brbaii doresc ntotdeauna s fac se<. .ste prea 7enant s vorbesc cu prietenaJprietenul meu despre pre/ervative. (re/ervativele

diminuea/ spontaneitatea $i plcerea actului se<ual. !ei mai muli adolesceni $i=au nceput viaa se<ual. 2iata se<ual este o cale de a deveni adult. N12J51%A Ast/i) cnd boala 51%A a a7uns s fie denumit Gfla#el mondialG $i riscul contaminrii cu virusul N12 GpandemieG (vite/ $i arie de contaminare mai mare dect n ca/ul unei epidemii)) educaia se<ual nu poate i#nora aceast realitate GpostmodernG6 F pe mapamond) n fiecare /i) apro<imativ 14.000 de persoane se infectea/ cu N12C F n lume e<ist apro<imativ +0 milioane de persoane infectate cu N12C F de la declan$area epidemiei au murit 19)9 milioane de oameniC F numai n anul 1:::) 420.000 de copiii sub 1, ani au fost infectai cu virsul N12C F !entrul de 5tatistic al 5tatelor Enite estimea/ c dac prevenia nu este intensificat) n anul 2010) 51%A va produce o cre$tere a mortalitii infantile cu pan la 8,QC F Romnia se situea/ pe primul loc n .uropa n ceea ce prive$te numrul de copii bolnavi de 51%AC F n ultimii ani a crescut n#ri7ortor de mult numrul tinerilor din Romnia infectai cu N12. F nu e<ist tratament sau vaccin pentru 51%A. F simptomatolo#ia bolii poate fi ameliorat sau ntr/iat) dar 51%A este o boal letal. !e este 51%A A 51%A este o boal infecioas denumit sindromul imunodeficienei dobndite) provocat de virusul N12 care) ptruns n or#anism) distru#e sistemul de aprare imunitar. 51%A este manifestarea final) #rav a infeciei cu N12. !ele mai multe persoane infectate evoluea/ la stadiul de 51%A n decurs de civa ani6 ,=8 ani la copiii $i 8=10 ani la aduli. 2irusul N12 este limfotrop $i neurotrop. .l atac limfocitele >+ $i produce o distru#ere pro#resiv a acestor celule. n timp ce la o persoan sntoas numrul limfocitelor este de 900=1200Jmm&) aceasta poate a7un#e sub 200 limfocite >+Jmm& la persoanele infectate) decesul survenind la apro<imativ ,0 celuleJmm&. Re/ultatele clinice ale distru#erii limfocitelor >+ sunt repre/entate de apariia unor infecii severe) adesea letale) infecii care ar fi evitate dac or#anismul ar putea s se apere. Alte consecine severe frecvente sunt encefalita subacut $i demena subcortical. (erioada n care virusul declan$ea/ boala este de ,=10 ani de la contaminare. .ste foarte important ca elevii s $tie c n aceast perioad persoana infectat nu are manifestri ale infectrii (nu pare bolnav) ns ea poate transmite virusul. 2irusul imunodeficienei umane (N12)) a#entul care cau/ea/ 51%A) se transmite n primul rnd prin sc"imbul de lic"ide corporale. 2irusul N12 se transmite prin trei ci6 transmitere se<ual6 prin contact se<ual va#inal) anal sau oral neprote7at (fr pre/ervativ)C transmitere san#vin6 prin folosirea de serin#i $i instrumente medicale tioase nesterili/ate) prin transfu/ie sau contact cu sn#e infectatC transmitereperinatal6 n timpul sarcinii) na$terii sau alptrii. 2irusul nu se transmite6 prin mn#ierea sau mbri$area unei persoane care are 51%AC prin contactul cu obiecte utili/ate n comun cu o persoan bolnav de 51%A = pa"ar) stilou) carteC prin transpiraie) srut) salivC dac mpri sandWic"=ul sau bei din acela$i pa"ar cu un seropo/itivC dac o persoan tu$e$te sau strnut pe tineC prin ba/inul de not. (ersoane cu risc crescut pentru infectarea cu N12 sunt persoanele care au contacte se<uale neprote7ate) persoanele care nu au un partener stabil $i nu utili/ea/ pre/ervativul) persoanele dependente de dro#uri = prin in7ectarea intravenoas a dro#ului) cele ale cror partener se<ual este dependent de dro#uri) copiii nscui de mame seropo/itive (purttoare ale virusului N12). .ste fals s se ec"ivale/e riscul pentru N12J51%A cu promiscuitate $i imoralitate. .ste adevrat c aceste comportamente cresc riscul de contaminare) dar orice persoan poate fi contaminat datorit unui sin#ur comportament neprecaut) naiv) neealist. >estul N12 este un test de identificare a virusului n or#anism pe care ar trebui s l

fac partenerii persoanelor care au comportamente se<uale riscante) persoanele care au avut contacte se<uale neprote7ate) persoanele care au avut transfu/ii de sn#e) copiii ai cror mame sunt N12 po/itive) dependente de dro#uri (sau au fost)) prostituate) dependenii de dro#uri. (revenirea transmiterii infectrii cu N12 pe cale se<ual se reali/ea/ prin utili/area obli#atorie a pre/ervativului) prin efectuarea testului N12 de ctre ambii parteneri) prin pstrarea fidelitii n cuplu. 5in#ura cale perfect si#ur de a evita infectarea cu N12 este abstinena se<ual. ;ormarea unei repre/entri sau percepii corecte a bolii are un rol semnificativ n adoptarea unui stil de via sano#en $i n adoptarea unor comportamente de protecie. !a $i la toate celelalte tematici despre se<ualitate elevii $i nsu$esc multe informaii #re$ite de la cole#i sau din alte surse neadecvate de informare. En model complet de repre/entare a bolii presupune informaii corecte despre boal) despre cau/e) evoluie n timp) consecine) controlabilitate. .valuarea miturilor despre N12J51%A trebuie s cuprind toate cele , aspecte ale unei repre/entri complete. 1dentificarea mecanismelor defensive fa de riscul N12J51%A este un alt element esenial n procesul de prevenie. -ulte persoane recur# frecvent la mecanisme de aprare fa de ceva despre care nu au informaii suficiente. !a $i consecin a utili/rii acestor mecanisme defensive este implicarea n comportamente de risc (actul se<ual neprote7at). 1dentificarea $i modificarea acestor atitudini este foarte important n procesul de de/voltare a comportamentelor de protecie. !ele mai frecvent utili/ate mecanisme defensive fa de riscul contaminrii N12 sunt6 F ne#area = G.u nu m pot mbolnvi de 51%AOGC F proiecia = G umai prostituatele $i "omose<ualii pot s se infecte/e cu virusul N12.GC F raionali/area = G ici prietenii mei nu folosesc pre/ervativ $i nu s=au mbolnvitOGC F represia = G%e ce s ne #ndim la ce poate fi mai ruA %ac este s se ntmple) oricum nu poi face nimicOG. (revenia transmiterii virusului N12 trebuie s cuprind6 informaii corecte despre ce este N12J51%A) identificarea mecanismelor de aprare $i a modalitilor de percepere) repre/entare a bolii) responsabili/area individului privind propria sntate) formarea unei repre/entrii corecte a bolii) distincia dintre un seropo/itiv $i a fi bolnav de 51%A) combaterea miturilor (e<. 51%A se ia prin strn#ere de mn) numai prostituatele $i "omose<ualii fac 51%A)) modalitile de transmitere) modalitile de protecie) testul N12) unde se poate face) cine ar trebui s l fac $i formarea unor atitudini adecvate privind persoanele cu 51%A (eliminarea stereotipurilor fa de persoanele cu 51%A). (entru identificarea convin#erilor eronate ale elevilor despre N12J51%A utili/ai fi$a 24 din ane<e. 1nformarea corect a tinerilor despre 51%A i va a7uta s separe realitatea de ficiune $i s anule/e riscul de mbolnvire. -ai mult dect att) elevii trebuie s fie ncura7ai s devin voluntari n pro#ramele de reducere a riscului de transmitere a virusului N12) prin informarea altor tineri) combaterea miturilor $i pre7udecilor privind 51%A. !*4$4 /re+eni 9u;ului se@u l u de puine ori copii $i adolesceni sunt implicai n activiti se<uale contrar voinei lor. Acest fenomen) nu att de rar $i neobi$nuit pe ct ne=ar plcea s credem) poart numele de abu/ se<ual. Abu/ul se<ual include e<ercitarea de influen) prin for fi/ic sau moral) asupra unui copil n scopul de a ntreine relaii se<uale) de a avea contacte fi/ice nepotrivite $i de a=1 e<pune la mesa7e porno#rafice. 5tudiile din domeniu estimea/ c ntre , $i 1, Q dintre copii sub 14 ani (fete $i biei) au fost abu/ai se<ual. umrul cre$te semnificativ) pn la +0Q) n ca/ul copiilor instituionali/ai (orfelinate). n #eneral) un sfert din violurile raportate au ca victim fete cu vrste cuprinse ntre 11 $i 18 ani. 1ntre adolescentele=mame sau #ravide se afl un numr semnificativ de mare de tinere fete care) n perioada copilriei) au fost victimele unor abu/uri se<uale. ;aptele $i cifrele vorbesc de la sine) deci educatorii) fie

profesori) fie prini) nu mai pot i#nora anumite realiti sumbre) cre/nd astfel c pericolul este ndeprtat de copilulJelevul lor. %eseori) adulii se ascund n spatele a$a numitelor mituri $i nu acord importana real riscului pentru abu/ul se<ual. -iturile asociate cu abu/ul se<ual6 F 1ncestul apare rar $i mai ales n mediile socio=economice defavori/ate) n familiile cu un nivel educaional sc/ut. 5tudiile indic c nu e<ist diferene semnificative de clas social) nivel educaional sau #rup etnic n frecvena abu/ului se<ual. F Abu/atorii sunt persoane strine fa de victime. Realitatea arat c cei mai muli abu/atori sunt n relaii foarte apropiate cu victimele) cum ar fi taii) bunicii) unc"ii) prietenii de familie. F Abu/ul se<ual este o consecin nefast a Grevoluiei se<ualeG. !a/uri de abu/ se<ual asupra copiilor au fost identificate cu mult naintea revoluiei se<uale) dar nu se discuta n public despre acestea. F Abu/ul se<ual este un incident sin#ular. Abu/ul se<ual nu este n #eneral un incident sin#ular) care se manifest ca urmare a pierderii controlului de ctre adult prin consum de alcool. 5tudiile arat c abu/ul este un fenomen care se de/volt treptat pn la reali/area lui. !ei mai muli copii nu vorbesc despre abu/ datorit faptului c locuiesc cu abu/atorul $i datorit sentimentelor de ambivalen (iubire=repulsie) fa de el. F Abu/atorii sunt atra$i se<ual de victimele lor deoarece acestea i=ou provocat. Abu/ul se<ual este o manifestare a puterii $i mai puin a unor dorine se<uale. Abu/atorii au dificulti de relaionare) de nele#ere a comportamentelor copiilor $i un control sc/ut asupra vieii lor. F !opii inventea/ pove$ti despre implicarea lor n activiti se<uale cu adulii. !ercettorii sunt convin$i c cele mai multe ca/uri de abu/ se<ual nu sunt declarate datorit sentimentelor de vin $i ru$ine manifestate de victime $i datorit consecinelor sociale ale declaraiilor. Abu/atorii sunt n #eneral persoane cu un #rad sc/ut de toleran la frustrare) dificulti de relaionare) probleme cu autoritile) stim de sine sc/ut) n situaii de abu/ se<ual de obicei cel care abu/ea/ este o persoan din antura7ul copilului (prieten de familie) vecin) rud) printe) profesor)C abu/atorii sunt persoane care $i pierd u$or cumptul) nu reu$esc s se controle/e atunci cnd sunt implicai n situaii conflictuale $i reacionea/ adesea a#resivC nu au ncredere n ei n$i$i $i uneori ncearc s o obin prin abu/C sunt persoane i/olate $i nu au prieteniC profit de inocena copilului pentru a avea control asupra situaiei $i pentru a se simi mai puterniciC este posibil s fi fost $i ei victime ale abu/ului. (rofesorul are datoria s nvee modalitile de identificare ale oricrei forme de abu/ (semne) efecte) $i s de/vluie (cu tact) autoritilor de resort suspiciunea unor astfel de acte. Atitudinea responsabil a profesorului poate preveni sau stopa tra#edia unui copil O !ele mai frecvente simptome ale abu/ului se<ual sunt manifestrile comportamentale $i emoionale $i mai rar simptomele fi/ice (ve/i fi#ura 10.1). ABEL 5.DEA@ >ulburri emoionaleJcomportamentale g Abu/ de alcool $i dro#uri g %epresie g 5tim de sine sc/ut !omportament se<ual de risc g (arteneri multipli g Act se<ual neprote7at g (rostituie g e#area se<ualitii %ureri pelviene cronice 5arcin nedorit B>5JN12 %elincvent 5inucidere -ortalitate matern .fecte adverse ale sarcinii -orbiditate prin avort -orbiditate $i mortalitate reproductiv !onsecinele de scurt $i de lun# durat ale abu/ului se<ual !opiii $i adolescenii pot s pre/inte unele din aceste manifestri comportamentale6 respin#erea nemotivat a unor locuri sau persoane) tulburri de somn) dificulti de nvare) scderea interesului pentru activitile plcute) i/olarea de prieteni) probleme de disciplin) fu# de acas) comportamente delincvente) comportamente autodistructive). consum de alcool $iJsau dro#uri) nceperea timpurie a vieii se<uale) comportamente se<uale neadecvate) comportamente a#resive aparent ne7ustificate la discuii pe teme se<uale) dificulti n

meninerea relaiilor semnificative) tentative de suicid. Alte simptome ale abu/ului se<ual pot fi6 imitarea comportamentelor se<uale abu/ive ale adulilor) 7ocuri se<uale cu ali copii sau cu ppu$i) animale) infecii urinare frecvente) infecii cu B>5) dureri nee<plicate n /onele #enitale sau anale (>"ompson 1::2). .moiile manifestate de un copil abu/at se<ual pot s se ncadre/e ntr=una din aceste $ase cate#orii emoionale6 team = de abu/ator) de a cau/a probleme) de a pierde aprecierea adulilor) de a fi dus de acas) de a fi GdiferitG) sau diverse alte forme de manifestare a an<ietii6 teama de ntuneric) de e$ec) de oameni etcC furie = fa de abu/ator) fa de aduli) fa de propria persoan ca $i cau/ a abu/ului) fa de ceilali copii care par fericii) fa de lume $i via n #eneralC i/olare = pentru c Gceva nu este n re#ul cu mineG) pentru c se simte sin#ur n trirea e<perienei) pentru c nu poate vorbi cu nimeni despre abu/C vinovie =pentru c nu a putut s opreasc abu/ul) pentru c a consimit abu/ul) pentru c a spus despre abu/) pentru c a pstrat secretul despre abu/C ru$ine = pentru c a participat la o astfel de e<perien) pentru c este GmurdarGC tristee =pentru c a pierdut ceva) pentru c i s=a luat ceva) o parte din el a disprut) pentru c s=a maturi/at prea repede) pentru c a fost trdat de o persoan de ncredereC tristeea) nu de puine ori) poate lua forme #rave de depresie) ducnd pn la suicid. (rin orele de consiliere $i diri#enie profesorii pot contribui substanial la prevenia abu/ului se<ual sau a complicaiilor psi"ice $i comportamentale pe care un abu/ le poate #enera la copii. (revenia abu/ului se<ual are ca $i componente6 F informarea elevului privind formele de abu/ $i a efectelor abu/uluiC F con$tienti/area faptului c anumite pri ale corpului sunt privateC F nvarea modalitilor de rspuns la atin#erile potrivite $i nepotriviteC F luarea deci/iilor n situaii de risc $i a unor msuri de auto=protecieC F de/voltarea abilitilor de a spune E unei situaii de nclcare a drepturilor $i intimitii personaleC F nvarea abilitilor de a cere $i cuta a7utorC F cum s fac fa unor situaii abu/iveC F s fac diferena dintre Ga nu spune un secret $i informaia care nu poate fi inut confidenialGC F cui trebuie s i spun $i cum s reacione/e dac pentru nceput adulii nu l credC F ncredere = n cine poate s aib ncredere $i cnd trebuie s fie precaut. 5tudiile de evaluare a pro#ramelor de educaie se<ual au dovedit c n urma pro#ramelor de educaie se<ual elevii6 a) sunt mai bine $i mai corect informai privind comportamentul se<ual) metodele de contracepie) modalitile de prevenire a abu/ului se<ualC b) $i=au format un set de valori sntoase despre se<ualitateC c) $tiu s caute $i s evalue/e mai corect diferitele surse de informaii despre se<ualitateC d) iau deci/ii mai responsabile n ceea ce prive$te nceperea vieii se<ualeC e) scade numrul de elevi activi se<ualC f) reduce numrul de sarcini nedoriteC #) reduce incidena bolilor cu transmitere se<ualC ") cre$te calitatea relaiilor de cuplu $i calitatea vieii. !*4%4 O9st cole -n re li; re educ iei se@u le 5tudiile de evaluare a eficienei educaiei se<uale au identificat o serie de obstacole care pot s interfere/e cu o activitate de formare po/itiv6 a) >eama adulilor c discutarea subiectelor le#ate de se<ualitate i va determina pe elevi s e<perimente/e viaa se<ual i) n consecin) este mai bine ca aceste subiecte s nu fie abordate. !ercetrile arat c deci/ia adolescenilor privind nceperea vieii se<uale este

re/ultatul sistemului lor de valori $i atitudini format pe parcursul ntre#ii de/voltri. !u ct aceste valori $i atitudini sunt mai bine consolidate (ncrederea n sine) luarea de deci/ii responsabile) comunicare interpersonal armonioas)) cu att adolescentul $i va ntr/ia debutul de via se<ual. @ipsa informaiilor $i nediscutarea subiectelor de interes pentru adolesceni nu duce dect la implicarea acestora n comportamente se<uale de risc $i formarea unei percepii #re$ite despre se<ualitate. b) Eneori profesorii $i prinii pot s nu fie de acord cu anumite atitudini $i comportamente. (rofesorul nu trebuie s transmit elevilor = $i cu att mai puin s impun = valorile sale personale) le#ate de se<ualitateC profesorul consilier este un facilitator care ncura7ea/ de/baterile de opinii despre valorile se<uale. 1mportant este ca elevii s fie nvai e<erciiul ar#umentrii) s motive/e de ce ader sau de ce respin# acele atitudini sau comportamente. u spiritul critic sau cel de culpabili/are trebuie s domine aceste de/bateri) ci dorina de a asculta $i a nele#e ar#umentaia adolescentuluiJcole#ului. c) En alt obstacol este #enerat de teama profesorilor c nu vor $ti s dea rspunsuri corecte la ntrebrile adolescentului. 'ra de consiliere are ca $i obiective formarea unor atitudini $i valori adecvate $i nvarea elevilor s evalue/e diferitele surse de informaii despre se<ualitate. (rofesorul poate su#era elevilor parcur#erea unor materiale de specialitate $i s modere/e discuia despre tema citit. d) En impediment ma7or n reali/area unei educaii se<uale corecte este de/voltarea la copii $i adolesceni a sentimentului de 7en sau de vinovie. Enii aduli abordea/ aceste teme sub GumbrelaG moralitii) respectiv a imoralitii) su#ernd mesa7ul c interesul se<ual al adolescenilor se afl la #rania ntre moral $i imoral. 5e<ualitatea adolescentului nu trebuie Ge<pediatG de ctre adult n sfera interdiciei) vul#arului sau imoralului. 5tudiile au artat c adulii care au avut o educaie se<ual ri#id) dominat de pre7udeci) ba/at pe nvinovire $i considerarea se<ului ca un lucru ru$inos) au manifestat la vrsta adult disfuncii se<uale $i o via de cuplu nesatisfctoare. e) eadecvarea discuiilor cu nivelul de de/voltare mental $i emoional al elevilor (aceast neadecvare poate fi n ambele sensuri6 fie dep$e$te nivelul de de/voltare) fie acesta este subevaluat). f) ;ocali/area pe situaiile de cri/6 deseori educaia se<ual este redus la prevenia sarcinilor $i a bolilor cu transmitere se<ualC a$a cum am artat pn acum se<ualitatea nseamn mult mai mult dect reproducere) sarcin) contracepie) boli) abu/. .ste adevrat c acestea pht s devin aspecte ne#ative $i problematice pentru un adolescent) dar se<ualitatea nseamn n primul rnd asimilarea n identitatea personal a acestei dimensiuni psi"osociale $i biolo#ice comple<e a personalitii umane. #) %iscutarea despre se<ualitate la un nivel abstract) teoretic) $tiinific $i medicali/at. u este suficient s oferim doar informaii) este mai important s formm convin#eri) atitudini $i comportamente care respect drepturile umane fundamentale $i au consecine po/itive asupra vieii individuale. ") ;olosirea unor cli$ee evaluative despre anumite persoane $i ridiculi/area sau discriminarea lor. i) 5entimentul de 7en n discutarea subiectelor despre se<ualitate poate bloca comunicarea elev=adult. Abordarea se<ualitii trebuie reali/at #radual) n funcie de nivelul procesului de de/voltare psi"ic $i fi/ic al elevilor (ve/i pro#rama $colar). ;ocali/area pe aspectele le#ate de convin#eri) atitudini $i valori) $i mai puin pe subiectele le#ate de anatomia $i fi/iolo#ia or#anelor #enitale) reduc sentimentul de disconfort al profesorului $i elevilor. (rofesorul= consilier) prin cursurile de formare prin care $i=a dobndit noua competen) ar trebui s nu mai perceap ca fiind problematic subiectul educaiei se<uale. >otu$i) n ca/ul n care acesta simte c nu $i poate dep$i reticenele) este indicat s invite la ora de consiliere psi"olo#ul $colar sau medicul de planificare familial. n acest mod elevii nu vor fi frustrai de un drept

fundamental al lor $i anume informarea $i discutarea despre una dintre componentele c"eie ale identitii lor personale $i sociale = se<ualitatea. 1n finalul capitolului despre psi"ose<ualitate putem sumari/a c a face educaie se<ual eficient nseamn a vorbi cu elevii no$tri despre6 cunoa$tere de sine) corp) emoii) stare de bine) comunicare $i relaii interumane valori $i modele) presiunea #rupului) mass= mediei) partenerului) ncredere n sine $i asertivitate) deci/ie $i responsabilitate) dra#oste $i ncredere) ne#ociere $i stabilire de limite) mituri se<uale) manipulare $i influenare) abu/ emoional $i se<ual) orientare se<ual) stereotipii de #en social) comportamente se<uale de risc) contracepie) sarcin) avort N12J51%A) alte boli cu transmitere se<ual) planuri de viitor educarea se<ual a tinerilor de ctre tineri sntate fi/ic) psi"ic) social) emoional) spiritual) se<ual. C pitolul !! S2RA2EGII DE .N38ARE (e msura naintrii n $coal) elevii trebuie s procese/e o cantitate tot mai mare de informaie $i s opere/e cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utili/area unor strate#ii de studiu din ce n cemai sofisticate. -uli elevi le nva implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor e<periene de nvare) dar alii nu dobndesc aceste strate#ii sau deduc strate#ii #re$ite $i contraproductive. (entru aceste ca/uri interveniile de de/voltare a unor strate#ii eficiente de nvare pot fi foarte utile. !"iar dac strate#iile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strate#ii diferite fa de nvarea la matematic sau c"imie)) e<ist cuno$tine $i deprinderi relevante pentru de/voltarea strate#iilor de nvare care pot fi transferate dintr=un domeniu studiu n altul $i care pot fi dobndite n afara orelor de curs. 'rele de consiliere $i orientare pot oferi cadrul de desf$urare al unui pro#ram de de/voltare a unor strate#ii eficiente de nvare) prin care se poate valorifica $i mbo#i e<periena de nvare a elevilor. !!4!4 Ce sunt str tegiile de -n+5 reB 'rice metod de nvare selectat $i uti"7/at pentrua7in#eI7mI$cop anterior stabilit poart denumirea de strate#ie d#I7nvare. .<ist prin urmare o multitudine de strate#ii de nvare care difer prin coninut $i eficien. 5trate#iile superioare de nvare se ba/ea/ pe elaborarea) nele#erea $i or#ani/area materialului. .laborarea const n utili/area cuno$tinelor anterioare pentru interpretarea $i mbo#irea materialului ce trebuie nvat. 5copul elaborrii este nele#erea) adic relaionarea noilor cuno$tine cu cele de7a stocate pentru formarea unor structuri de cuno$tine active $i fle<ibile. Ambele procese implic relaionarea cuno$tinelor anterioare cu cele noi $i ambele sunt necesare pentru o nvare eficient. 5uperioritatea metodelor de nvare ba/ate pe nele#ere este evident) iar eficiena acestora se dovede$te n special pe termen lun# sau n ca/ul evalurii pe ba/ de eseuri $i aplicaii practice ale materialului nvat. (rin contrast) n aceste situaii) strate#iile simple de memorare a materialului s=au dovedit a fi total ineficiente (?ardner b al.) 1:::). -odaliti prin care se facilitea/ elaborarea $i nele#erea materialului6 F activarea cuno$tinelor anterioare prin survolarea materialului $i punerea de ntrebri referitoare la cuno$tine relaionate cu cele pre/ente n materialC F reali/area de analo#ii) respectiv apropierea unor concepte sau idei pe ba/a similaritilor e<istente ntre acestea (de e<emplu) inima este ca o pomp care alimentea/ cu sn#e ntre#ul or#anism) memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat $i poate fi accesat cunoscnd aceast structur)C F mnemote"nicile sau trucurile de memorare) care sunt utile n special n prelucrarea unui

material dificil de memorat (clasificri) $i constau n crearea de le#turi artificiale ntre diverse idei $i concepte (elemente ale clasificrii) care s permit reactuali/area ulterioar a acestora. 5pre e<emplu6concatenarea sau suprapunerea unor te<te melodice pentru reinerea diverselor structuri = pentru coloana 1 a 5istemului (eriodic al .lementelor)C acronimele (R'?2A12 ] pentru spectrul de culoare al curcubeului)C metoda @'!1) de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscutC nlnuirea conceptelor) fie prin asocierea unei ima#ini care s permit vi/uali/area succesiunii de concepte) fie prin construirea unei povestiri cu sens care s le includC utili/area cuvintelor c"eie) foarte util mai ales n nvarea cuvintelor dintr=o limb strin. .ste util s recunoa$tem c unele materiale pot fi reinute $i reactuali/ate cu mai mult eficien dac se folosesc astfel de trucuri $i s ncura7m utili/area lor. 'r#ani/area materialului) adic #ruparea informaiilor relaionate n diverse cate#orii $i structuriS este o alt condiie a eficienei nvrii. -intea uman operea/ cu structuri de cuno$tine) de aceea impune structur $i or#ani/are informaiilor pe care le ac"i/iionea/. Astfel) un material bine or#ani/at este mult mai bine reinut dect un material neor#ani/at. -aterialul $colar este de cele mai multe ori un material or#ani/at. .<ist ns $i ca/uri n care structura materialului) c"iar dac e<ist) nu este transparent) fie datorit dificultii materialului) fie datorit nesuprapunerii acesteia peste e<pectanele cititorului. n aceste ca/uri se impune utili/area unor strate#ii de or#ani/are a materialului6 F reali/area unui outlineJcuprins al ideilor principale din materialul de nvat F sc"emati/area coninutului pe ba/a relaiilor e<istente ntre idei. Relaia poate fi de tip6 cau/=efect) supraordonare sau subordonare (parte=ntre#)) ordine cronolo#ic) naraiune. F repre/entarea #rafic a materialului sub form de "art) #rafic) matrice) reea) tabel (evenimentele istorice se rein mai u$or de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o "art sau dac sunt incluse ntr=un tabelC evoluia curentelor n art sau literatur poate fi repre/entat pe o linie a timpului)C F sumari/area) o te"nic eficient $i pentru revi/uirea notielor. Aceasta presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor $i e<emplelor celor mai relevante) care vor constitui suportul de reactuali/are al celorlalte idei. !!4"4 1od lit5i de select re str tegiilor de -n+5 re Ale#erea strate#iilor ce urmea/ a fi utili/ate n nvare este dependent de6 F stilul de nvare al elevului) F cuno$tinele metaco#nitive de care dispune elevul) F tipul materialului de nvat) F scopul nvrii. !u ct elevii devin mai con$tieni de aceste constrn#eri) cu att vor fi capabili s alea# mai eficient ntre diversele strate#ii de nvare pe care le cunosc) economisind n acest fel timp $i ener#ie. 11)%)1) Stilul ,+ 6nvar+ r+pr+4int mo,alitat+a pr+f+rat ,+ r+*+ptar+C pr+lu*rar+C sto*ar+ $i reactuali/are a informaiei. Acesta are att componente determinate #enetic) ct $i componente care se de/volt ca urmare a e<punerii frecvente $i prefereniale la o anumit cate#orie de stimuli. a) %up modalitatea sen/orial implicat) e<ist trei stiluri de nvare principale6 auditiv) vi/ual $i Rineste/ic. !aracteristicile acestora sunt pre/entate n tabelul 11.1. b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare e<ist dou stiluri co#nitive6 stilul #lobal (dominan dreapt) $i stilul analitic sau secvenial (dominan stn#) (ve/i tabelul 11.2.). F !opiii care utili/ea/ un stil #lobal n nvare prefer s aib mai nti o vi/iune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. .i vor prefera sc"emele care inte#rea/ informaiile ca mod de pornire n studiul

unui material sau vor citi un te<t n ntre#ime $i nu se vor opri) pentru fi<area unor idei) pn la terminarea te<tumi. F !opiii care utili/ea/ stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri componente) pre/entate pas cu pas $i n ordine lo#ic. .i vor prefera fi<area unor idei pe msura citirii te<tului $i refacerea la urm a ntre#ii structuri. >abel 11.1. -odaliti de nvare 5tilul de nvare !aracteristici ale comportamentului de nvare 5tilul auditiv F nva vorbind $i ascultnd F este eficient n discuiile de #rup F nva din e<plicaiile profesorului J celui care pre/int materialul F verbali/ea/ aciunea ntreprins pentru a=$i dep$i dificultile de nvare F $i manifest verbal entu/iasmul F /#omotul este distractor) dar n acela$i timp repre/int $i mediul n care se simte bine r F suport #reu lini$tea n timpul nvrii 5tilul vi/ual F prefer s vad lucrurile sau desf$urarea proceselor pe care le nva F nva pe ba/ de ilustraii) "ri) ima#ini) dia#rame F este important s vad te<tul scris F are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva F $i decorea/ sin#ur mediul F recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utili/ate pentru fi<are 5tilul Rineste/ic F are nevoie s atin# $i s se implice fi/ic n activitatea de nvare F nva din situaiile n care poate s e<perimente/e F a lua notie nseamn mai mult un act fi/ic $i nu un suport vi/ual pentru nvareC de multe ori nu revi/uiesc notiele F $i manifest entu/iasmul srind F lipsa de activitate determin manifestri Rineste/ice) fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament >abel 11.2. 5tiluri co#nitive 5tilul 5trate#ia de nvare utili/at 5tilul #lobal 5urvolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia) pentru identificarea subtitlurilor) cuvintelor c"eie $i a re/umatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. 5tilul analitic Rescrierea notielor n manier lo#ic $i ordonat) utili/area sublinierii $i a fra#mentrii materialului. c) >ipul de inteli#en determin de asemenea modul de operare cu cuno$tinele. ?ardner propune e<aminarea tipului de inteli#en din perspectiva a 8 modaliti diferite de utili/are a abilitilor co#nitive (>abel 11.&.) ?ardner) 1:84). >abel 11.&. >ipuri de inteli#en

de !erine pentru adaptarea sarcinilor de nvare 1nteli#ena lin#vistic S 7urnalism !um a$ putea s 5ensibilitate la sensul $i ordinea poe/ie utili/e/ scrisul sau cuvintelor) respectiv a multiplelor e<primarea verbal funcii ale limba7ului. pentru nvarea acesteilemeA 1nteli#ena lo#ico=matematic cercetare !um a$ putea s Abilitatea de a reali/a raionamente matematic utili/e/ numere) comple<e $i de a strWcturi lo#ice $i recunoa$tepattemuri lo#ice $i relaii clasificri pentru a numerice. clarifica temaJ ideeaA 1nteli#ena mu/ical compo/iie !um a$ putea s 5ensibilitatea la ritm) linie interpretare utili/e/ sunetele sau s melodic $i tonalitate) capacitatea pun ideea pe ritm sau de a produce $i recunoa$te diverse melodieA forme de e<presie mu/ical. 1nteli#ena spaial sculptur !um a$ putea s Abilitatea de a percepe cu acuratee marin vi/uali/e/) s desene/ lumea vi/ual $i de a transforma sau s conceptuali/e/ sau modifica aspectele acesteia pe spaial ideeaA ba/a propriilor percepii. 1nteli#ena Rineste/ic dans atletism !um a$ putea s A bilitatea de a=$iScontrola utili/e/ corpul sau s mi$crile corpuluiC ndemnare n manipule/ obiectele n manipularea obiectelor. aceast sarcin de nvareA 1nteli#ena interpersonal terapie vn/are !um a$ putea utili/a Abilitatea de a discrimina $i a nvarea prin rspunde adecvat la dispo/iiile) cooperare sau tutoratul manifestrile temperamentale $i pentru a utili/a dorinele altora. capacitile de interaciune n nvareA 1nteli#ena intrapersonal scris !um a$ putea s !apacitatea de acces la propriile utili/e/ reflectarea) ca triri $i abilitatea de a discrimina $i modalitate de a le utili/a n e<primare. con$tienti/are a !on$tienti/area propriilor procesului de nvare cuno$tine) abiliti $i dorine. $i de/voltareA d) ?radul $i modalitatea de implicare n e<perienierea cuno$tinelor descriu de asemenea tipuri diferite de nvare. -odelul nvrii e<perieniale a lui _olb propune n acest sens nele#erea comportamentului de nvare a elevilor ca variante ale stilurilor6 diver#ent) asimilator) conver#ent $i acomodativ. n concepia lui _olb (fi#ura 11.1) nvarea eficient presupune parcur#erea tuturor etapelor) de la e<perienierea activ) trecnd prin fa/a de reflectare $i conceptuali/are abstract a cuno$tinelor) pn la aplicarea practic a acestora. !opiii) ns) pre/int de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces. 5tilul diver#ent = nvarea se ba/ea/ pe e<periena concret cu situaia #eneratoare de cuno$tine $i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia. 5tilul

%imensiuni ale inteli#enei

%omenii aplicaie

asimilator = valorific refleciile personale asupra situaiilor) a7un#nd la concepte $i teorii cu #rad nalt de abstracti/are $i #enerali/are. 5tilul conver#ent = orientat spre aplicarea creativa a ideilor $i datelor prelucrate sistematic. 5tilul acomodativ = tentat de testarea n situaii reale a cuno$tinelor) presupune nvare pra#matic. .<perieniere (trire) .<perimentare activ (aplicare la situaii noi) 'bservare pasiv (reflectare) !onceptuali/are (abstracti/are) .ste important de reinut c un stil de nvare este n #eneral o combinaie ntre stilurile descrise mai sus. .le implic att aspecte sen/oriale (modalitile specifice de nvare)) abiliti co#nitive specifice Ptipurile de inteli#ena)) ct $i modaliti diferite de raportare la e<periena direct cu cuno$tinele Pmodelul lui _olb) $i de implicare a emisferelor cerebrale Pstiluri co#nitive). !um se identific stilul de nvareA 5tilurile de nvare sunt structuri fle<ibile $i nu imutabile. .<periena) cerinele $colii sau ale unui loc de munc) rolul pe care l avem la un moment dat) ntr=un anumit conte<t) pot fora modificarea lor sau utili/area lor strict conte<tuali/at. 1dentificarea stilului preferat de nvare ntr=un anumit conte<t permite intervenia asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai avanta7os. Astfel) copiii vi/uali pot utili/a cu succes vi/uali/area materialului) n timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe mar#inea materialului sau s se aud vorbind despre acesta. %e asemenea) copiii Rineste/ici au nevoie de un mediu n care s poat e<ersa sau practica prin utili/area corpului diversele aspecte ale unui material (s locali/e/e pe o "art) s #esticule/e) s bat tactul)) n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor. -odaliti de identificare a stilurilor de nvare6 F reflectarea asupra propriilor e<periene de nvare. n cadrul unor #rupuri de discuie se poate propune ca tem anali/a modului cel mai eficient de nvare e<perimentat pn n acel moment. 5e porne$te de la descrierea modului de pre#tire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes. mprt$ind e<perienele lor de nvare $i anali/nd strate#iile pe care le utili/ea/) cu a7utorul cole#ilor) copiii devin con$tieni de eficiena pe care o au diverse metode pentru diverse ca/uri particulare $i la diverse materiiC F identificarea stilului de nvare pe ba/a descrierilor e<istente (cum sunt cele pre/entate mai sus n form tabelar). Aceast fa/ poate s urme/e descrierii reali/ate n #rup. !opiii pot identifica) pornind de la descrierile e<istente) n ce msur utili/ea/ te"nici vi/uale) auditive sau Rineste/ice n prelucrarea informaiilor) a7un#nd la un nivel superior de conceptuali/are a stilului propriu de nvare. F utili/area de c"estionare specifice) prin care se vi/ea/ de asemenea identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvareC F e<perimentarea diverselor stiluri de nvare) c"iar n cadrul orelor de consiliere $i evaluarea metodelor utili/ate) pornind de la performanele obinute $i eficiena sub aspectul timpului $i efortului depus. 11)%)%) -uno<tin+l+ m+ta*o.nitiv+ !uno$tinele despre nvare $i factorii care afectea/ activitatea co#nitiv) ca $i re#larea $i monitori/area funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metaco#niie. .<emple de cuno$tine $i strate#ii metaco#nitive6 F a cunoa$te resursele co#nitive proprii) precum $i sarcinile la care pot face fa (e<. a $ti c nu este posibil s nvei un material de 100 pa#ini ntr=o sear)C F a $ti n ce condiii se aplic diverse strate#ii de nvare $i a le cunoa$te limitele (e<. a $ti c nele#erea materialului $i elaborarea pe mar#inea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lun# dect nvarea mecanic)C F planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (e<. ale#erea unui loc propice nvrii)

stabilirea prioritilor) ale#erea materialului)C F utili/area unor strate#ii eficiente de nvare $i reactuali/are a materialului anterior (e<. a prelucra notiele atunci cnd materialul va fi #reu de reactuali/at n alt modC a face apel la conte<tul n care s=a nvat un anumit material n ca/ul e$ecului de reactuali/are)C F monitori/area nivelului actual de cunoa$tere (e<. a $ti cnd un material este sau nu nvat). Aceste cuno$tine pot fi e<trem de utile n procesul de nvare) funcionnd ca o modalitate de evaluare permanent $i control al procesului de nvare. ;r un control metaco#nitiv pot aprea mai frecvent ilu/ii de cunoa$tere a unei teme (illusions of RnoWin#) $i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. !u toate acestea) ele pot avea $i un efect in"ibitor sau frenator n ca/ul n care focali/area este mai de#rab pe capacitile proprii (percepute ca fiind insuficiente) $i nu pe strate#iile utili/ate. %e/voltarea metaco#niiilor6 n timp) elevii devin tot mai reali$ti n privina capacitilor proprii de prelucrare a informaiei $i a limitrilor memoriei proprii. %ac pentru copiii de ,=4 ani este #reu s evalue/e timpul $i numrul de repetri necesare pentru nvare) copiii de :=10 ani sunt de7a capabili s=$i modele/e timpul de nvare n funcie de dificultatea sarcinii de nvare. n timp) copiii $i de/volt de asemenea $i capacitatea de a utili/a strate#ii de memorare $i nvare eficiente pentru sarcini particulare de nvare. %ac la nceput ei utili/ea/ unele strate#ii n mod automat $i incon$tient) cu timpul vor deveni con$tieni de ele $i le utili/ea/ n mod voluntar. Acest proces de de/voltare este unul natural n care copiii) de/voltndu=$i capacitile co#nitive $i e<ersndu=le prin nvare) pot la un moment dat s reflecte/e asupra lor. .ste posibil ns ca strate#iile metaco#nitive s fie formate n cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere $i orientare. -etoda cea mai eficient de formare a unor strate#ii metaco#nitive este cea de nvare prin cooperare) n care elevii devin pe rnd un fel de metaco#niie e<tern pentru cellalt membru al #rupului) punnd ntrebri le#ate de te<t) cernd clarificarea unor idei) sumari/area sau predicia asupra coninutului care va urma (rolul acestora este discutat la G-onitori/area compre"ensiunii te<tuluiG. 11)%)() Tipul mat+rialului Enele coninuturi se pretea/ la utili/area de mnemote"nici (e<. sistemul periodic al elementelor) denumirea nervilor cranieni) nvarea unor cuvinte dintr=o limb strin) vrfurile din !arpaii 'rientali)) pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de nvare este una ba/at pe compre"ensiunea te<tului (reaciile c"imice) interdependena funciilor fi/iolo#ice) efectele mi$crii plcilor tectonice). (rin urmare) eficiena unei strate#ii depinde $i de natura materialului la care se aplic $i care este independent de domeniul de studiu. n cadrul aceluia$i domeniu de studiu e<ist coninuturi care se nva mai eficient utili/nd te"nici de memorare $i alte coninuturi care se nva mai bine pe ba/ de nele#ere 11)%)/) S*opul 6nvrii -odul n care citim un te<t este determinat de scopul pe care l avem pentru citire. !onfruntat cu un anumit material) e<ist mai multe posibiliti de a=1 aborda6 a survola materialul pentru a spicui ideile principale) a=1 citRinte#ral pentru a reine ct mai mult din coninut sau de a=1 scana pentru a #si cGeea ce ne interesea/. (entru o retentie de lun# durat a materialului citit) combinarea acestor modaliti) ntrit de strate#ii de compre"ensiune $i monitori/are a nele#erii pe parcursul citirii) repre/int modalitatea cea mai eficient de abordare a te<tului. (entru scopul de reali/are ntr=un timp ct mai scurt a sarcinii) aceste strate#ii sunt contraproductive. >impul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea determinat de scopul pe care l=am formulat6 dac citim pentru pre#tirea unui test sau e<amen) timpul de citire este mai lun#) citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru prelucrarea informaiei $i nele#erea ei) n timp ce n ca/ul n care dorim s nele#em n mare

un concept sau anumite idei) ritmul de citire este mai alert) iar timpul acordat poate fi mai scurt. -otivele pentru care elevii nu utili/ea/ strate#ii eficiente de nvare6 F nu sunt informai sau sunt informai #re$it asupra condiiilor de utili/are a strate#iilor eficiente de nvare. -uli elevi) c"iar n liceu sau facultate) sunt naivi din punct de vedere metaco#nitiv) adic nu au sau au informaii #re$ite despre conte<tele n care eficiena strate#iilor cea dorit. 5pre e<emplu) unii consider c) pentru a obine o performan bun) trebuie doar s depui mai mult efort la o materie) indiferent de modul cum procese/i informaia. F au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi) prin urmare ntmpin dificulti in nele#erea materialului $[ recur# la metode mai u/uale) cum ar fi simpla lui memorareC F sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utili/area lor. %ac profesorul cere nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispo/iie este prea scurt) este contraproductiv pentru elevi s apele/e la strate#ii superioare de prelucrare a materialului) care sunt costisitoare sub aspectul timpului $i efortului pe care trebuie s l depun. F scopurile lor sunt inconsistente cu utili/area strate#iilor eficiente de nvare. .levii nu sunt ntotdeauna interesai de nele#erea materialului $i reinerea informaiilor pe o perioad mai lun# de timp. 5copul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s reali/e/e o sarcin ntr=un timp ct mai scurt $i cu ct mai puin efort. (entru acest #en de scopuri) strate#iile care vi/ea/ nele#erea sunt total nerelevante. F au o stim de sine sc/ut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Ace$ti elevi consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strate#iile pe care le=ar utili/a $i evit n #eneral sarcinile de nvare. .i recur# la autosu#estii ne#ative de #enul6 G5unt uitucG) G%e#eaba nv c oricum nu nele# nimicG) G5unt prostG) G'rict citesc nu rein nimicG. Att timp ct copilul $i face autosu#estii ne#ative sau prime$te din antura7 su#estii ne#ative n le#tur cu capacitatea sa de a nva) nu va avea nici un randament n nvare. 1n fiecare din aceste ca/uri necesitile de intervenie sunt diferite. %ac elevii nu cunosc te"nici de nvare eficient) necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea $i a li se permite e<ersarea lor n cadrul orelor de consiliere) ns dac motivul este determinat de stima de sine sc/ut n ceea ce prive$te capacitatea de ac"i/iie academic) atunci nevoile elevilor se situea/ n sfera autocunoa$terii) pentru cre$terea stimei de sine $i stimularea motivaiei. !!4#4 Deprinderi e<iciente de studiu 1. @uarea de notie este una din deprinderile ba/ale de studiu. Aceasta ntruct notiele luate constituie o surs alternativ important pentru studiu) alturi de manual $i biblio#rafia aferent. ;unciile lurii de notie sunt multiple6 F este o modalitate e<tern de stocare a informaiei. 1nformaiile nu pot fi reinute n ntre#ime dup o pre/entare sau o discuie de #rup) ns odat notate) ele pot fi oricnd accesate $i revi/uite. F facilitea/ encodarea $i reactuali/area materialului. @uarea de notie permite o tripl codare a materialului) verbal) vi/ual $i Rineste/ic) ceea ce permite o retenie mai bun $i o reactuali/are mai u$oar. F permite structurarea materialului c"iar n timpul predrii acestuia. .ficiena notielor depinde de tipul acestora. !ele mai utile sunt notiele care sunt repre/entri relativ complete ale materialului pre/entat) cuprind sumari/ri ale principalelor idei $i care furni/ea/ detalii $i elaborri proprii pe ba/a materialului. %e cele mai multe ori) ns nu e<ist posibilitatea de a reali/a astfel de notie n timpul leciei. .le permit totu$i s se reali/e/e o revi/uire $i completare ulterioar a lor. Acest lucru este preferabil s se reali/e/e n intervalul de o /i de la data lurii notielor. Revi/uirea permite reactuali/area informaiilor) clarificarea conceptelor dificile) completarea abrevierilor $i a

informaiilor care lipsesc $i sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor c"eie. 5e pot de asemenea introduce titluri $i subtitluri $i adu#a fra/e sau propo/iii clarificatoare. 'bservnd eficiena unui sistem comple< de luare de notie) o serie de universiti au propus diverse modaliti de reali/are a acestei activiti. 5istemul care s=a impus cel mai mult este sistemul > sau sistemul !orneli de luare de notie. Acest sistem are succes pentru c este simplu $i eficient) putnd fi utili/at att de studeni ct $i de elevi de liceu $i #imna/iu. .l cuprinde trei seciuni6 5eciunea 1) poriunea cea mai mare) aflat n partea dreapt a pa#inii) n care se notea/ de fapt ideile ntr=o modalitate informal (a$a cum sunt pre/entate sau receptate n or). 5eciunea 2) aflat n partea stn# a pa#inii) este cunoscut33ca poriunea cuvintelor c"eie. .a se completea/ de obicei n fa/a de revi/uire $i cuprinde comentarii care accentuea/ ideile importante) clarific sensuri) su#erea/ e<emple sau lea# idei $i e<emple $i care ulterior vor constitui elementele de ba/ n reactuali/area informaiilor. 5eciunea &) n partea de 7os a pa#inii) este cunoscut ca /ona re/umatului. Aici se include un re/umat format din 2 sau & propo/iii care sumari/ea/ ideile din pa#in $i le inte#rea/ ntr=o structur clarificatoare. 11 5eciunea 1 1

5eciunea 2

5eciunea & Acest sistem poate fi anali/at sub aspectul utilitii $i e<ersat n cadrul orelor de consiliere. 2. 5ublinierea. 1nteraciunea cu te<tul se poate reali/a prin sublinierea n te<t a ideilor importante care vor oferi o structur de fi<are $i reactuali/are a informaiilor. (roblema care apare n ca/ul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consider important n te<t. 5copul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactuali/at foarte specific $i de a oferi o ancor n reactuali/area informaiilor adiacente. Ermtoarele principii pot constitui un suport n utili/area ct mai eficient a acestei strate#ii6 F (ara#raful se cite$te n ntre#ime nainte de a decide care este ideea principal ce merit subliniat. F 5ublinierea acoper ntre# materialul) dar nu se sublinia/ o cantitate prea mare din te<t. >e<te diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material. F 5e utili/ea/ diverse semne pentru a discrimina ntre prile te<tului (spre e<emplu6 se ncercuiesc conceptele) se sublinia/ definiiile) se delimitea/ printr=o linie e<emplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul unui te<t. &. -onitori/area compre"ensiunii te<tului repre/int deprinderea de verificare sistematic a #radului de nele#ere a te<tului (citit sau pre/entat verbal). 5tudiile reali/ate asupra copiilor cu performane superioare n nvare au pus n eviden pre/ena n comportamentul de asimilare a cuno$tinelor a unor strate#ii de monitori/are Tcu voce tareG6 F formularea de ntrebri. Aceasta direcionea/ citirea $i prelucrarea materialului $i permite

focali/area pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. ;ormularea de ntrebri se reali/ea/ aproape automat cnd un te<t cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare) iar pentru te<tele ce cuprind informaii n totalitate noi) transformarea titlurilor $i subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil. F clarificarea ideilor care pun probleme de nele#ere. Aceasta se poate reali/a fcnd apel la cuno$tinele pre/entate anterior n te<t sau la cuno$tine anterioare relaionate. F sumari/area te<tului) pentru e<tra#erea ideilor importante care vor constitui sc"eletul reactuali/riiC F predicia n te<t) valabil n special pentru te<tele narative. >e"nicile de monitori/are sunt nvate cu mare eficien n #rup. nvarea prin colaborare presupune e<istena a cel puin dou roluri predefinite) care sunt preluate pe rnd de fiecare membru al #rupului. Rolul de modelator (cel care formulea/ cerinele de c"estionare) sumari/are) clarificare sau predicie) aparine la nceput e<pertului (care poate fi profesor) cole#) printe)) pentru ca ulterior acesta s fie preluat n mod #radat de elev. +. !ontrolul nvrii. %eprinderile de monitori/are $i control al nvrii se formea/ pe msura acumulrii de informaii le#ate de modul cum se reali/ea/ nvarea) capacitatea proprie de nvare) respectiv de cerinele diverselor sarcini. Aceste cuno$tine dau na$tere la o teorie personal despre nvare precum $i la anumite standarde personale de performan) un Tmodel acceptorG al nvrii care se aplic la sarcinile de nvare $i are un rol re#lator asupra nvrii. Relaia dintre monitori/are $i control este o relaie direct n care informaiile ce provin din monitori/area nvrii determin luarea unor deci/ii privind timpul de studiu $i strate#iile ce trebuie utili/ate (ve/i fi#ura 11.2.). -' 1>'R1LAR. .valuarea #radului de dificultate al unui te<t .valuarea #radului de asimilare a cuno$tinelor .valuarea #radului de asimilare a cuno$tinelor .valuarea #radului de cunoa$tere a rspunsului ?radul de ncredere n rspunsul dat A!N1L1K1. 5>'!AR. naintea=nvrii 1n timpul nvrii (e perioada meninerii cuno$tinelor R.A!>EA@1LAR. !utarea -omentul autodirecionat rspunsului

5electarea modalitii de procesare

Alocarea timpului de studiu

ncetarea studiului

5electarea ncetarea strate#iei cutrii de reactuali/are rspunsului a cuno$tinelor

!' >R S 'l ;i#ura 11. 2. !omponentele monitori/rii $i controlului metaco#nitiv ,. ?ndirea critic repre/int deprinderea de a interaciona cu te<tulJinformaia n mod activ) de a obine) interpreta $i evalua informaia coninut ntr=un material n mod eficient $i acurat. >ratarea critic a materialului se poate reali/a fie n scris) fie ntr=o discuie de #rup sau prin reflecie individual asupra sa. !nd #ndim critic) formulm de fapt o serie de ntrebri asupra te<tului. A nu #ndi critic nseamn a nu pune ntrebri le#ate de informaiile sau ideile pre/entate. ' persoan care nu #nde$te critic tinde s accepte sau s re7ecte/e o informaiei

sau o idee fr a o anali/a n prealabil. >ipuri de ntrebri care stimulea/ #ndirea critic asupra te<tului F !e semnificaie au aceste idei A F (ot s=mi amintesc cu u$urin ideile pe care le=con notatA F !e e<emple susin aceste ideiA F !unosc e<emple care nu susin aceste ideiA F !e idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit A F 1n ce fel difer aceste informaii de ceea ce $tiam de7a n le#tur cu acest subiectA F !um se relaionea/ aceste informaiiA .ste o relaie de tip cau/=efect sau de parte= ntre# F !um se pot utili/a cuno$tinele A F !are ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei) pentru mine $i pentru ceilaliA Aceast atitudine se re#se$te nu doar n ca/ul nvrii de tip $colar. .a este o component important a re/olvrii situaiilor curente. %iferena dintre atitudinea de a #ndi critic $i atitudinea pasiv n re/olvarea unor probleme curente este repre/entat n tabelul 11.+. >abel 11. +. %iferena dintre atitudinea critic $i atitudinea pasiv n re/olvarea problemelor curente Rol 5ituaie Atitudine pasiv Atitudine critic .lev (rofesorul Acceptarea Acceptarea informaiilor) pre/int informaiilor ca punerea de ntrebri le#ate de cau/ele celui fiind adevrate. aspectele ce ar trebui clarificate) de=al 11=lea iniierea de discuii cu cole#ii $i r/boi cu profesorul etc. mondial. (rinte (rofesorul .$ti suprat pe ncerci s afli ambele variante descoper c copilul tu $i l despre ceea ce s=a ntmplat) fiul tu a cre/i pe profesor compari rspunsurile ncercnd minit. sau consideri c s nele#i ce s=a ntmplat. profesorul minte. %iscui concepte le#ate de minciunJcinste cu copilul tu. !umpr %ore$ti s %eci/i pentru !ompari cele dou variante6 tor cumperi o cumprarea unei cumprarea unei ma$ini noi vs. ma$in. ma$ini noi) fr s cumprarea unei ma$ini te #nde$ti cum vei second="and) e<amine/i situaia face rost de bani. ta financiar. ' modalitateO interesant de anali/ a rolului #ndirii critice este tocmai investi#area modului n care Gaceasta este pre/ent n luarea deci/iilor $i re/olvarea problemelor curente. ' or de consiliere educaional poate propune re/olvarea unei probleme curente (spre e<emplu) cum decidem asupra prioritilor) $i e<aminarea rolului #ndirii critice n re/olvarea acesteia. ?rupul de discuie poate furni/a un cadru foarte bun pentru revi/uirea $i prelucrarea critic a informaiilor) unde fiecare membru al #rupului poate beneficia de pe urma perspectivelor diferite. ' importan deosebit n dobndirea acestei atitudini revine conte<tului $i mediului de nvare. En mediu care facilitea/ #ndirea critic se caracteri/ea/ prin6 F acceptarea diversitii de idei $i preriC F implicarea activ a elevilor n procesul nvriiC F asi#urarea sentimentului de si#uranC F e<primarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a #ndi criticC F aprecierea #ndirii criticeC F crearea condiiilor pentru e<perienierea #ndirii criticeC F acordarea timpului necesar pentru e<perienierea #ndirii critice.

4. -ana#ementul timpului de studiu este deprinderea de utili/are eficient a momentelor dedicate nvrii. Acesta presupune6 ale#erea momentelor propice pentru studiu) utili/area eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti $i respectarea timpului de studiu) $i evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei). a) Ale#erea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien ma<im ale unei persoane. @a ma7oritatea oamenilor) orele de ma<im eficien sunt situate dimineaa) ntre 9=12 $i dup=amia/a ntre orele 14=19. Aceste perioade de eficien) ns) varia/ n funcie de persoan. u de puine ori ntlnim persoane care relatea/ c perioada lor de ma<im eficien este dimineaa devreme) la orele prn/ului) seara sau c"iar noaptea. (rin reflectarea asupra e<perienelor de nvare $i a re/ultatelor obinute n urma acestora) ca $i a dispo/iiei pentru nvare n anumite perioade de timp) putem identifica perioadele de ma<im eficien n nvare $i s le valorificm) ntr=o or de consiliere se poate identifica $i repre/enta curba de eficien /ilnic. b) !e trebuie s $tie un elev despre modul de utili/are a timpului dedicat studiului6 F s nceap cu subiecte sau materii mai u$oare) dup care s treac la cele mai dificile $i s pstre/e pentru sfr$it ceva plcutC F s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maratonC F s alea# un loc propice pentru nvare) cu ct mai puini distractori (televi/or) telefon) /#omot)C F s alea# o po/iie care s l menin activ) trea/C F s=$i stabileasc un pro#ram de studiu pe care s=1 comunice $i altora (eventual afi$at c"iar pe u$a camerei)C F s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a ie$i cu un prieten care 1=a sunat) de a se uita la televi/or c"iar dac nu este emisiunea sa preferat)C F s=$i monitori/e/e modul de utili/are a timpului (punnd ntrebri le#ate de eficiena utili/rii timpului)) c) .vitareaprocrastinriiprin stabilirea de planuri de studiu $i respectarea acestora. En plan de studiu cuprinde6 F 'biectivul lunar) sptmnal $i obiectivele /ilnice. 'biectivele de studiu orientea/ efortul $i dau sens nvrii. (entru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie6 specifice = s stabileasc foarte clar starea final la care aspir copilulC msurabile) adic s descrie starea final n termeni de comportamente care pot fi evaluate $i msurate pentru a se decide dac a fost atins starea doritC realiste) respectiv s stabileasc termene viabile $i s se ba/e/e pe capacitile sale reale. F -odalitile prin care se reali/ea/ aceste obiective) respectiv activitile specifice care duc la atin#erea obiectivului respectiv F ?radele de libertate pe care le accept) adic msura n care poate fi modificat F >ermenele stabilite pentru diverse lucrri) te/e) proiecte. n ora de consiliere $i orientare elevii pot #si cadrul necesar pentru reali/are a unor planuri personale de studiu pornind de la cunoa$terea necesitilor individuale (ve/i fi$ele 28=29 din ane<e). (e msura acumulrii $i utili/rii acestor deprinderi de studiu) copiii dobndesc auto= controlul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin6 F stabilirea independent a scopurilor $i obiectivelor personale n nvareC planificarea timpului de studiuC monitori/area sistematic a implicrii n sarcinC eliminarea sau controlul factorilor distractori (e<terni sau interni = emoii $i #nduri distractoare)C controlul procesului de nvareC selectarea $i utili/area unor strate#ii potrivite de prelucrare $i reactuali/are a materialului nvatC evaluarea re/ultatului nvriiC autorecompensarea. !!4$4 Ce ne moti+e ;5 pentru studiuB -otivaia pentru nvare) ca imbold spre nvare $i implicare susinut n reali/area sarcinilor pe care le presupune aceast activitate) este re/ultanta unui comple< de factori) ntre

care se includ factorii sociali $i culturali) convin#erile $i valorile personale $i factorii conte<tuali) specifici unei situaii de nvare ((intric") 1::+). ;actorii sociali $i culturali acionea/ la nivelul normelor) valorilor $i practicilor de nvare ce se constituie n /estrea cultural a unei persoane. %iferenele dintre culturi (s lum spre e<emplu doar diferena dintre cultura urban $i cea rural sau dintre cultura familiilor cu statut socio=economic crescut $i cea a familiilor cu statut socio=economic sc/ut) se #sesc la nivelul6 F valorii pe care o acord nvrii de tip $colar (pentru unii nvarea n $coal este foarte important) pentru alii ns e<periena de via are o importan mai mare)C F tipurilor de interaciune pe care le ncura7ea/ n activitatea de nvare (cooperare sau competiie)C F concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dobndirea de cuno$tine aprofundate) pentru alii la de/voltarea de deprinderi de munc)C F e<perienelor de nvare pe care le asi#ur (utili/area deprinderilor academice n activitile curente). -ecanismul prin care aceste aspecte $i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr pentru nvare este implicit. 5cufundat n aceast cultur) copilul interiori/ea/ valori $i practici) care se manifest ulterior la nivel comportamental) printr=o modalitate specific de implicare n sarcinile $colare. 'rele de consiliere pot oferi cadrul pentru anali/a unei culturi $i a influenei acesteia asupra practicii de nvare. 5e pot cuta rspunsuri pentru urmtoarele ntrebri6 F !are sunt aspectele vieii pe care le valori/ea/ cultura respectivA F !e loc ocup nvarea $colar n educarea tinerilorA F !e deprinderi sunt importante pentru cultura anali/atA ;actorii conte<tuali influenea/ orientarea persoanei) fie spre dobndirea de competen n domeniu) fie spre obinerea doar a unei performane specifice. (rintre ace$ti factori se numr6 F tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative $i cele le#ate de activitile curente ale elevilor sunt mai atractive dect cele deconte<tuali/ate $i facilitea/ orientarea spre dobndirea de competen $i nu doar spre obinerea unei performane particulare)C F relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec $i o percepie po/itiv asupra competenelor proprii de nvare) F utili/area formal $i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un puternic rol motivaional pe termen lun#)C F modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan)C F timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a demotiva elevii)C F modalitatea de #rupare a elevilor (#ruparea ri#id pe abiliti are consecine serioase n planul performanelor $i a motivaiei pentru nvare). !onvin#erile $i valorile personale au un rol mediator ntre factorii conte<tuali $i cei sociali) pe de o parte $i comportamentele motivaionale) pe de alt parte. %intre cele mai importante convin#eri care afectea/ implicarea n sarcinile de nvare sunt6 F e<pectanele le#ate de autoeficacitatea n sarcin (ineficienta perceput n sarcini de nvare determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini)C F teoriile proprii despre inteli#en (conceperea inteli#enei ca fiind o entitate nemodificabil poate determina o motivaie sc/ut pentru nvare n ca/ul unei percepii ne#ative despre propriilcabiliti intelectuale) (ve/i interrelaiile n tabelul 11.,)C >abel 11. ,. (rocesele motivaionale $i patternul comportamental

>eoria despre 5cop n nvare inteli#en >eoria entitii (inteli#ena este fi< $i nemodificabil)

F final (re/ultatul) (se ncearc obinerea de aprecieri po/itive $i evitarea celor ne#ative la adresa mic abilitilor)

ncredere (attern n comportamental abilitile n nvare proprii performana mare F orientare spre competen n domeniu persisten sarcin

F F FF

nea7utorare evitarea sarcinilor stimulative nu persist n sarcin orientare competent spre

>eoria modificabilitii (inteli#ena se poate de/volta)

F nvarea ca mare proces (scopul este de a=i sau de/volta mica competena)

F F F

cutarea sarcinilor stimulative persisten n

F tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea e$ecului unor caracteristici proprii $i stabile) cum ar fi abilitile de nvare) demotivea/ persoana pentru activitile de studiu percepute ca #eneratoare de e$ec)C F locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern) respectiv consider c pot s=$i influene/e performanele $colare prin implicarea n sarcin) vor fi mai motivai pentru nvare)C F valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns le#at de scopul elevului cu att valoarea acesteia va fi mai mare $i va cre$te nivelul de implicare n sarcin)C -otivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist) ca o nsu$ire a unei persoane sau ca re/ultat al unor manipulri conte<tuale de #enul ntririlor $i pedepselor. -ultideterminarea sa este evident) iar identificarea factorilor care determin o motivaie sc/ut este esenial pentru auto=re#larea nvrii. C pitolul !" S2RESUL 7I CON2ROLUL S2RESULUI !"4!4 Ce este stresulB 5tresul este un fenomen psi"osocial comple< ce decur#e din confruntarea persoanei cu cerine) sarcini) situaii care sunt percepute ca fiind dificile) dureroase) sau cu mi/ mare pentru persoana n cau/. 5tresul are o important component subiectiv) n sensul c ce este facil sau c"iar rela<ant pentru o persoan) pentru o alta poate deveni amenintor sau imposibil de reali/at. %eseori stresul este redus doar la una din componentele sale) ca/ n care controlul stresului este deficitar. !u alte cuvinte) dac noi ec"ivalm stresul doar cu factorii de stres din mediu) e<ist riscul ca s nu ne mobili/m resursele de a face fa situaiilor) considernd c Gaceasta este lumea n care trim $i nu i te poi opune prea multG. %ac spunem Gsunt stresatG doar atunci cnd ne simim obosii) avem insomnii) diverse stri de discomfort fi/ic) probabil am i#norat c multe din situaiile pe care le=am trit sunt factori de

stres cu impact ma7or (de e<. decesul sau boala unei persoane dra#i) dificulti financiare ma7ore) conflicte interpersonale intense $i prelun#ite). n acest ca/) devenim con$tieni de fenomenul stresului doar cnd rspunsul or#anismului $i psi"icului la situaiile de ncordare au devenit pre#nant manifesteC deci am ec"ivalat stresul cu reaciile somatice) emoionale) co#nitive sau comportamentale) ntotdeauna stresul decur#e din mbinarea a trei caracteristici c"eie6 pre/enaJabsena factorilor de stres) resurse personale de confruntare cu stresorii $i tipul de reacii la stres. !"4"4 Componentele stresului A) 9a*torii ,+ str+s 5tresorii sau factorii de stres sunt evenimenteJsituaii e<terne sau interne) sau condiii ale mediului) suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de adaptare din partea individului. 'amenii evaluea/ n permanen mediul e<tern $i intern (evaluare primar) $i nu rspund pasiv la aceste evaluri. .venimentul (intern sau e<tern) poate fi perceput ca6 i) irelevant sau indiferentC ii) po/itivC iii) ne#ativ sau amenintor. %iferenele individuale n evaluarea situaiilor de via sunt ma7ore. Aceea$i situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre & persoane. 1n acela$i timp) trebuie $tiut c unii factori de stres pot fi sc"imbai (e<temporalele pentru elevi6 sc"imbarea conotaiei ne#ative poate fi sc"imbat printr=o pre#tire mai asidu)) alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitori/at mai bine)) n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai $i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe). 5ER5. %. 5>R.5 J poteniali factori stresori F starea de boal fi/ic sau psi"ic F abu/ fi/ic) emoional sau se<ual F situaie financiar precar F pierderea locului de munc F $coala = probleme de comunicare cu cole#ii) cu profesorii) responsabilitatea prea mare) sc"imbarea $colii F familia = probleme de comunicare n familie) divorul) decesul unui membru al familiei) conflicte cu fraii) violena n familie F prietenii = conflicte cu prietenii) lipsa de prieteni F de/astre naturale = cutremur) inundaii F propria persoan = nencredere n sine) nemulumirea fa de aspectul fi/ic $) R+surs+l+ p+rsonal+ ,+ a fa*+ fa la fa*torii ,+ str+s Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca $i capacitatea co#nitiv) emoional $i comportamental de a reduce) stpni sau tolera solicitrile interne sau e<terne care dep$esc capacitatea de rspuns automat a or#anismului. Adaptarea la stres implic att e<istena unor resurse reale (intelectuale) emoionale) fi/ice) sociale) etc.) dar) de cele mai multe ori decur#e din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor evaluate ca fiind ne#ative sau amenintoare (evaluare secundar). u de puine ori e<ist o discrepan ntre resursele reale de rspuns $i evaluarea acestor resurse (pre/ena unor reale resurse care ns sunt evaluate de persoana n cau/ ca insuficiente)) care #enerea/ de cele mai multe ori starea de stres. ;actori individuali cum sunt stima de sine) asertivitatea) optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului. Resurse) mecanisme de copin# F cutarea suportul social (a prietenilor) a familiei) a speciali$tilor) F re/olvarea de probleme F cutarea de informaii F te"nicile de rela<are F umorul F reli#ia

reevaluarea po/itiv 1n funcie de evalurile primare $i secundare) persoana rspunde ntr=un anumit fel la eveniment. Rspunsul la acest eveniment) evaluat ca fiind stresant) poate fi diferit6 1) aciune direct asupra stresoruluiC 2) cutare de informaii despre stresorC &) neimplicareC +) activarea unor mecanisme de aprare (ne#area stresorului) reinterpretarea lui de tipul #ndirii po/itive). 5pecificitatea rspunsului la stres este conturat de factorii personali) e<istnd diferene marcante n forma) intensitatea $i amplitudinea rspunsului. n perioada de anticipare a confruntrii cu stresorul (e<. naintea e<amenului de bacalaureat)) n timpul confruntrii cu stresorul (n timpul probelor)) ct $i dup confruntri repetate cu situaii n care persoana percepe discrepana dintre resurse $i solicitri (te/e) teste) bacalaureat) e<amen de admitere la universitate) apar reaciile la stres. Acestea pot fi6 fi/iolo#ice) co#nitive) emoionale $i comportamentale. -) R+a*iil+ la str+s %ac un eveniment este evaluat ca fiind stresant) individul poate avea diferite reacii la stres. 1. Reacii fi/iceJfi/iolo#ice6 dureri de inim) palpitaii) apetit alimentar sc/ut sau crescut indi#estii frecvente) insomnii) crampe sau spasme musculare) dureri de cap sau mi#rene) transpiraii e<cesive) ameeli) stare #eneral de ru) constipaii sau diaree (nemotivate medical)) oboseal cronic) iritaii ale te#umentelor) aler#ii) viro/e frecvente (rceli)) recurena unor boli anterioare) modificarea patternului menstrual la femei 2. Reacii co#nitive6 bloca7e ale #ndirii deficit de atenie scderea capacitii de concentrare dificulti de reactuali/are fle<ibilitate ideativ redus diminuarea creativitii dificulti n luarea deci/iilor #nduri ne#ative despre sine) lume $i viitor co#niii pesimiste ideaie suicidar &. Reacii emoionale6 iritabilitate crescut scderea interesului pentru domenii care repre/entau nainte pasiuni sau "obb0=uri) pierderea interesului pentru prieteni) instabilitate emoional) an<ietate) depresie) sentimentul c e$ti ne#li7at J) reprimarea (nee<primarea) emoiilor) dificulti n a te distra sau a te rela<a) sentimentul c e$ti GluatJ n rsG de ctre ceilali) sentimentul c e$ti un Gratat JG n profesie sau familie) sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni) inabilitatea de a finali/a la timp o sarcin nceput) teama de a fi sin#urJ) teama de a nu te mbolnvi)nencrederea n viitor +. Reacii comportamentale6 performane sc/ute la locul de munca sau $coal) fumat e<cesiv consum e<a#erat de alcool) tulburri de somn) dificulti n adormire) un mana#ement ineficient al timpului) i/olarea de prieteni) preocupare e<cesiv pentru anumite activiti) comportamente a#resive Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina total stresul este un scop nerealist) imposibil de atins) trebuie s identificm poteniale surse de stres) s ne evalum realist resursele personale de a face fa situaiilor de confruntare $i s ne familiari/m cu te"nicile de control al stresului. !"4#4 1od lit5i de m n gement l stresului 1. 1nformarea privind sursele de stres F identificarea surselor de stres (e<. sc"imbarea profesorilor) e<amene) F anticiparea perioadelor de stres $i reali/area unui plan de aciune (e<. perioada de e<amene) F informarea privind strate#iile de adaptare eficace la stres (e<. sport) e<erciii de rela<are) 2. !on$tienti/area reaciilor la stres F identificarea $i e<primarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (e<. an<ietate) iritabilitate) discomfort) frustrare) F identificarea reaciilor emoionale imediate (e<. iritabilitate) $i de lun# durat (e<. nea7utorare) apatie) fa de eveniment F identificarea reaciilor comportamentale $i fi/iolo#ice privind evenimentul (e<. i/olare)

evitare) stare fi/ic de ru) F identificarea reaciilor co#nitive fa de eveniment i(e<. ce cred despre eveniment) ce cred despre capacitatea mea de a face fa evenimentului) F evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment F identificarea tendinelor neadaptative ale #ndirii fa de eveniment $i fa de sine F reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma #ndirii po/itive &. %e/voltarea unor abiliti $i comportamente de mana#ement al stresului F de/voltarea asertivitii F de/voltarea comunicriiSpo/itive cu ceilali F nvarea te"nicii de a spune E F identificarea $i re/olvarea conflictelor alunei cnd apar F nvarea metodelor de re/olvare a problemelor $i de luare a deci/iilor F nvarea unor metode de rela<are +. 5tabilirea $i meninerea unui suport social adecvat F solicitarea a7utorului direct $i receptivitate fa de acesta F de/voltarea $i meninerea relaiilor de prietenie ,. %e/voltarea unui stil de via sntos F meninerea unei #reuti normale F practicarea re#ulat a e<erciiilor fi/ice F practicarea unor e<erciii de rela<are F renunarea la consumul de alcool $i a fumatului F practicarea unor comportamente alimentare sntoase 4. %e/voltarea stimei de sine F stabilirea prioritilor $i limitelor personale F participarea la activiti care de/volt stima de sine F stabilirea unor scopuri realiste 8. -ana#ementul timpului F Revi/uie$te=i 5!'(ER1@.. %ecide care sunt activitile prioritare ntr=o /i sau sptmn. F Reali/ea/ o @15>M cu lucrurile pe care trebuie s le faci $i una cu cele care le=ai dori s le faci $i timpul alocat lor. F Anali/ea/ !' 5.!1 K.@. dac amni anumite activiti care trebuie reali/ate F 5elecionea/ activitile n 'R%1 .A reali/rii lor. .ste bine ca s se nceap cu activitile pe care trebuie s le faci $i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci $i care i fac mai mare plcere. %ac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut. F ncearc s faci cte ' A!>121>A>. odat pn la finali/area ei. u trece la alt activitate dect atunci cnd ai finali/at=a pe cea anterioar. F u te #rbi s treci repede de la o activitate la alta. ; (AEL. ntre activiti. F Anali/ea/=i 5>A %AR%.@.. 5unt ele prea ridicate $i astfel nu reu$e$ti s finali/e/i activitatea datorit standardelor nerealisteA F n final) nu uita c ai reali/at o activitate $i ofer=i o R.!'-(. 5MO (entru activitile de control al stresului utili/ai fi$ele 2:=&4 din ane<e. (rincipii de mana#ement al timpului6 1. Revi/uie$te=i 5!'(ER1@.. %ecide care sunt activitile care nu sunt obli#atorii de fcut ntr=o /i sau sptmn. 2. Reali/ea/ o @15>M cu lucrurile pe care trebuie s le faci $i una cu cele care le=ai dori s le faci $i timpul alocat lor. &. 5electea/ din aceste activiti (R1'R1>MK1@.. !e trebuie fcut ntr=o /i) ce poate s fi amnat $i pn cndA !e ai dori s faci n acea /iA !e activiti pot fi dele#ateA !e se ntmpl dac nu faci o anumit activitateA %ac nu are nici o consecin ne#ativ atunci o poi amna.

+. 5elecionea/ activitile n 'R%1 .A reali/rii lor. .ste bine ca s se nceap cu activitile pe care trebuie s le faci $i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci $i care i fac mai mare plcere. %ac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut. ,. ncearc s faci cte ' A!>121>A>. odat pn la finali/area ei. u trece la alt activitate dect atunci cnd ai finali/at=o pe cea anterioar. 4. u te #rbi s treci repede de la o activitate la alta. ; (AEL. ntre activiti. 8. Revi/uie$te=i (R1'R1>MK1@. $i (R'?R.5E@ reali/at. 9. Anali/ea/=i 5>A %AR%.@.. 5unt ele prea ridicate $i astfel nu reu$e$ti s finali/e/i activitatea datorit standardelor nerealisteA :. n final) nu uita c ai reali/at o activitate $i ofer=i o R.!'-(. 5MO C pitolul !# CREA2I3I2A2EA 7I S2I1ULAREA CO1/OR2A1EN2ULUI CREA2I3 !#4!4 Noiuni introducti+e .ste frecvent ve"iculat ideea c actul creaiei este un fapt oca/ional pe care l manifest un numr restrns de arti$ti $i invenfatori). #eniali n marile momente de inspiraie. 1n fapt) noi toi suntem creativi /ilnic. 'ri de cte ori o problem este re/olvat ntr=o manier inedit) descoperim o nou utilitate a unui obiect banal sau ne lsm purtai ideativ ntr=o lume nemaintlnit este implicat ntr=un anumit #rad creativitatea. %up cum afirma 2#otsRi (1:4&) Gtot ceea ce dep$e$te n viaa de toate /ilele limitele rutinei $i cuprinde mcar un dram de noutate poate fi numit proces creatorG. ;iind o re/ultant a funcionrii optime a ntre#ii personaliti) creativitatea repre/int totodat sinte/a unor factori multipli de natur intelectual $i aptitudinal. u trebuie ns minimali/at rolul factorilor motivaionali) emoionali $i cu precdere ai celor atitudinali n dinamica procesului creativ. !reativitatea vi/ea/ abilitatea de re/olvare a problemelor ntr=un mod ori#inal) competent $i adaptativ. 'amenii creativi tind s=$i manifeste aceast caracteristic ntr=un domeniu specific. %up cum e<ist multiple tipuri de inteli#en) deosebim $i numeroase tipuri de creativitate (?ardner) 1:9+). 1n scopul ma<imi/rii potenialului creativ n $coal e necesar s fie neleas natura de tip Gpu//leG a procesului creativ. Ena din principalele motivaii pentru care ne=am propus abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi cteva principii $i proceduri care s facilite/e stimularea inventivitii elevilor n ct mai multe din aspectele vieii $colare. Activitatea creativ este una din cele mai mari provocri ale vieii $i implicit atra#e dup sine cele mai mari recompense. !#4"4 1ituri despre cre ti+it te 1n 7urul conceptului de creativitate s=a esut o ntrea# mitolo#ie. En mit repre/int o concepie eronat despre un anumit lucru) eveniment) persoan etc. .l ia na$tere pe ba/a sedimentrii unor cli$ee $i pre7udeci mprt$ite de o anumit comunitate uman. 5emnalm cteva din miturile cel mai frecvent ve"iculate) relativ la procesul creaiei) precum $i ar#umentele care sublinia/ vulnerabilitatea $i falsitatea lor. 1) 1deile creative sunt n e<clusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. !ercetrile arat ns c) n orice domeniu) ideile creatoare sunt re/ultatul unui efort susinut) precum $i al unei an#a7ri de durat n activitate. %e e<emplu) .dison susine c #eniul $i implicit creativitatea nseamn ::Q transpiraie $i 1Q inspiraie. 2) !reativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteli#enei. -ai multe studii atest faptul c inteli#ena $i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n #eneral profesorii a#reea/ $i prefer elevii inteli#eni (dar care sunt conformi$ti) elevilor creativi) dar nonconformi$ti. \alac" b _o#an (1:4,) descriu n rndul elevilor patru cate#orii de combinaii posibile ntre cele dou dimensiuni ale personalitii6 creativitatea $i inteli#ena.

Astfel deosebim6 (a) !opii cu nivel de creativitate nalt $i cu inteli#en ridicat. (b) !opii cu nivel de creativitate nalt dar cu inteli#en modest. .ste cea mai de/avanta7at cate#orie de elevi din $coal. ;recvent ace$ti elevi pre/int probleme de adaptare) pentru c sunt deficitari sub raportul inteli#enei = aptitudinea cea mai apreciat n $coal. %e asemenea ei sunt n conflict cu $coala $i deseori cu ei n$i$i. 5e simt inadecvati $i fr valoare) dar sunt capabili de performane superioare ntr=un mediu lipsit de stres. %e aceea meninerea unui climat favorabil n clas va constitui un factor stimulativ pentru ei. (c) !opii cu nivel de creativitate modest $i cu inteli#en ridicat. Ace$ti elevi sunt n #eneral dependeni de performanele $colare. .i lupt pentru obinerea unei recunoa$teri academice tradiionale) dar sufer serios cnd e$uea/ n obinerea de note mari. (d) !opiii cu un nivel de creativitate modest $i cu inteli#en modest Ace$tia se vor an#a7a n activiti cu caracter defensiv) ncercnd pe ct posibil s elude/e mediul $colar) perceput la modul ne#ativ. !reativitatea evoluea/ direct proporional cu nivelul inteli#enei doar pn la un anumit punct (un coeficient de inteli#en de apro<imativ 120)) dup care cele dou dimensiuni evoluea/ pe traiectorii relativ independente (>orrance) 1:42). &) Randamentul $colar repre/int principalul indicator al creativitii la elevi. Aceast afirmaie este discutabil datorit ima#inii $ablon a elevului model n $coal. Acest elev model este cel care $tie s e<pun ri#uros opinia profesorului $i s redea fidel manualul) avnd note ma<ime la toate materiile. n consecin este puin probabil ca elevii cu note foarte mari s fie $i foarte creativi. %eci) un se#ment important al cate#oriei elevilor creativi va fi deficitar relativ la capacitile cele mai valori/ate n $coal. 5pre e<emplu) nume de #enii ca6 2erdi) .instein) Ne#el) @eibnit/ au fost pe parcursul $colii elevi mediocri. +) !reativitatea este) o capacitate psi"ic omo#en $i unitar. !reativitatea e<ist doar n forme specifice. %istin#em astfel o creativitate $tiinific) una te"nic) o creativitate artistic) o creativitatea social etc. Altfel spus) toate formele de creativitate dispun de caracteristici comune (ori#inalitate) fle<ibilitate) alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului n care se manifest. %e e<emplu) un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate un comportament creativ n #sirea unor soluii inedite la problemele de fi/ic. ,) !reativitatea cunoa$te o evoluie continu. .<ist perioade n viaa unui individ de creativitate ma<im) dup cum e<ist $i perioade de eficien creativ mai modest. %e e<emplu) un elev dup o perioad de ma<im creativitate literar poate fi alarmat de momentele ulterioare lipsite de inspiraie) considerndu=le indiciul unui posibil declin intelectual. S 4) !reativitatea) similar inteli#enei) este o trstur nemodificabil n timp) consistent de la o situaie la alta. !ercetrile ne semnalea/ ns faptul c) e<perienele precum $i evenimentele survenite n mediu de via al persoanei i afectea/ comportamentul creativ. -alt/man (1:40) studia/ educabilitatea comportamentului creativ) pe ba/a performanelor subiecilor obinute la unele teste de ori#inalitate. .l a conceput o serie de e<perimente de antrenament al comportamentului ori#inal la elevi. Elterior a evaluat efectele antrenamentului) pe ba/a unor rspunsuri neu/uale formulate de ctre elevi la problemele oferite. .levii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai mari) comparativ cu cei neantrenai la un test inedit de ori#inalitate. 5=a constatat totodat persistena n timp a efectelor $edinelor de trainin#. !onc"idem c un mediu ce provoac $i) n acela$i timp) recompensea/ comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente ori#inale $i n alte sarcini dect cele pentru care a fost antrenat o persoan. !#4#4 A9ord re cre ti+it5ii !onsecutiv demiti/rii acestor cli$ee de #ndire vom ncerca o anali/ a principalelor dimensiuni ale creativitii. !ele mai importante aspecte psi"olo#ice ale conceptului de

creativitate sunt6 procesul creativ) produsul creativ $i personalitatea creatoare. Pro*+sul *r+ativ Ena din problemele care=i preocup pe psi"olo#i vi/ea/ modalitatea n care ia na$tere o idee creativ. !e se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaboratA !are sunt etapele actului creaieiA (entru a rspunde la ntrebrile formulate mai sus pornim de la constatrile ma7oritii cercettorilor n domeniu) care susin pre/ena unei anumite stadialiti a procesului creativ) precum $i faptul c succesiunea acestor stadii este relativ similar att n situaia creativitii $tiinifice ct $i a celei artistice. Eneori pentru a fi creativi trebuie s fim necritici) liberi) spontani) alteori analitici) depunnd un efort susinut de cutare a unor soluii inedite. Anali/a comparativ a mai multor modele vi/nd desf$urarea procesului creativ 1=a condus pe \allas (1:24) la ideea c numrul de stadii ale creativitii $tiinifice poate fi redus la patru6 stadiul pre#titor) stadiul incubaiei) stadiul iluminrii $i stadiul verificrii. 'rice proces de creaie ncepe prin sesi/area unei #ro7aleme. 5esi/area problemei #enerea/ o stare de ndoial) care devine mobilul activitii de anali/ $i de cutare a soluiei. .<ist ca/uri n care pre#tirea se nc"eie fr a se a7un#e la o soluie definitiv) cnd toate posibilitile au fost epui/ate. %e e<emplu) /ecile de variante ale unui creator liric) care potrive$te cuvintele $i efectele poetice pentru a concepe un poem) sau ncercrile recurente ale unui elev n $ederea redactrii unfli nuvele. ;a/a urmtoare const ntr=o perioad de a$teptare) aparent pasiv) cnd se revine n mod incon$tient asupra problemei = fa/a de incubaie. .forturile con$tiente de re/olvare a unei probleme insurmontabile creea/ un sentiment acut de frustrare. Aceast trire face ca #ndurile le#ate de problema respectiv s fie deplasate n incon$tient. Ena din particularitile activitii incon$tiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor $i analo#iilor. (oincare descrie e<pul/area electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare) recur#nd la o analo#ie = o ima#ine care i=a venit n somn6 o femeie clare pe un cal evoluea/ n arena unui circ. 5e opre$te brusc $i florile pe care le ine n mn /boar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limba7ul mecanicii cuantice. n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca) cel puin pentru un timp) s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fante/iei. ' metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n de/voltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor con$tiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recur#e la reali/area unor lecii improvi/ate. (e parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu a7utorul elevilor soluii posibile) c"iar fante/iste la probleme noi c"iar $i pentru el nsu$i. n felul acesta elevii vor fi provocai s formule/e ntrebri $i opinii personale $i c"iar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente) nu att n privina deprinderii procedeelor te"nice) ct n parcur#erea mpreun cu persoana adult a ntre#ului drum sinuos de soluionare. 5e poate vorbi n acest ca/ de o focali/are preponderent pe proces $i nu pe produsul finit (Radu) 1::1). 1luminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. -omentul iluminrii se ba/ea/ pe etapele anterioare de acumulare activ $i de pre#tire con$tient $i incon$tient. %up cum afirma (asteur) G"a/ardul nu a7ut dect minile pre#titeG. 5oluia poate surveni ntr=un moment de rela<are) cum sunt de e<emplu ca/urile lui .dison) Nelm"ol/) sau n timpul somnului6 -endeleev) von _eRule) %escartes etc. 2erificarea const n materiali/area ideii ntr=un fapt e<plicit perceptibil (poem) tablou) model $tiinific etc.) $i evaluarea acestuia prin stabilirea #radului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de ori#inalitate. 1n conclu/ie) procesul de creaie nu urmea/ n #eneral un tipar unic. -odalitile de reali/are ale unui produs nou $i valoros sunt variate) purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane. Pro,usul *r+ativ !a urmare a parcur#erii etapelor demersului creativ se a7un#e la transformarea potenialitii creatoare ntr=un produs. (rodusul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. .l poate fi e<primat fie prin ceva material) fie prin ceva spiritual. (rima cate#orie se refer la produsele palpabile) acceptate de o anumit cultur) pe

cnd cea de=a doua cate#orie 3vi/ea/ produsele psi"olo#ice) adic idei e<primate sau numai #ndite. (rodusul re/ultat ca urmare a parcur#erii procesului creativ trebuie s fie nou) ori#inal $i s pre/inte valoare social. !riterii de apreciere a produsului creativ En produs e creativ dac ntrune$te anumite criterii. 1. !riteriul ori#inalitii !aracteristicile fundamentale ale ori#inalitii sunt6 noutatea $i impredictibilitatea. outatea implic6 (a) un proces de fu/iune a unor elemente e<istente) ntr=o combinaie inedit $i (b) capacitatea de surprindere a unor noi cone<iuni ntre elemente. %e e<emplu) transformarea claviaturii cu litere ntr=o claviatur cu note mu/icale a dus la obinerea unei ma$ini de scris note mu/icale. 1mpredictibilitatea se refer la relaia nea$teptat dintre lucrurile e<istente n lumea real $i obiectul creat. !reativitatea presupune un salt calitativ concreti/at n anumite produse (obiecte) ima#ini) care nu e<ist) nici nu au mai e<istat $i care nici nu pot fi anticipate) pe ba/a necesitii cau/ale a evoluiei evenimentelor = de e<emplu) teoria relativitii (restrns) a lui .instein. 2. !riteriul cone<iunilor .sena creativitii umane o constituie relaia. En prerec"i/it de ba/ al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric. Astfel) de e<emplu) n arta plastic se poate reali/a un bust (un lucru inedit cu valoare estetic)) prin combinarea ntr=o manier ori#inal a unor obiecte scoase din u/6 ceasuri) nasturi) cutii de cafea) becuri etc. (re/entm cteva metode de combinare6 F plasarea lucrurilor) persoanelor ntr=o nou perspectiv) de e<emplu6 presupunnd c suntei e<traterestru $i ntlnii o cascad ce ai crede c repre/intA F inte#rarea e<perienei anterioare ntr=un nou tiparC de e<emplu) n situaia n care nu ar e<ista ceasuri de$tepttoare #sii alte mi7loace pentru a tre/i oamenii dimineaaC F descoperirea unor cone<iuni nea$teptate ntre lucruriC de e<emplu) ce ntrebri i=ai adresa lui 5ocrate dac l=ai ntlni ntr=o /i plimbndu=se pe aleile parcului din ora$A . vorba practic de capacitatea de a privi viaa ntr=un mod metaforic $i de a produce efecteJ$ocuri emoionale. &. !riteriul nonraionalitii onraionalitatea corespunde stadiului incubaiei) care const n a#lutinarea unor evenimente spontane $i necontrolabile) dup anumite le#i aparent autonome. 5e evidenia/ o rela<are a #ndirii con$tiente $i o in"ibiie a controlului lo#ic. Astfel sunt celebre ca/urile lui eWton privind le#ea atraciei universale sau a lui Roent#en privind descoperirea ra/elor D. (ersonalitatea creatoare En element de ba/ al creativitii l constituie #ndirea diver#ent. ?ndirea diver#ent presupune abilitatea de a produce ntr=un mod neu/ual $i neconvenional un repertoriu de soluii inedite pentru re/olvarea unei anumite probleme. .lementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor $i fle<ibilitate n #ndire. %ar fundamental pentru ideea de creativitate este ori#inalitatea (?uilford) 1:48). %e/voltarea fluenei de idei ;luena ideilor are de=a face cu abilitatea de a #enera ct mai multe rspunsuri referitoare la o problem dat) ntr=un timp limitatJnelimitat. (roducia de idei se poate reali/a prin6 F construirea de propo/iii cu sens) formate din dou sau mai multe cuvinte) pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. %e e<emplu) se pot da silabele GiG $i GstriGC F 7ocul de cuvinte presupune #sirea ct mai multor perec"i de cuvinte ce rimea/) cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a &0 de cuvinte ce ncep cu GraG) &0 de nume de flori etc)C F o succesiune de e<presii sau propo/iii scurte) ce pot fi #enerate pornind de la o anumit tem. (utem) de e<emplu) solicita elevilor s liste/e toate lucrurile care le vin n minte $i care

au anumite proprieti6 sunt solide) fle<ibile $i au un#"iuri. (entru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte) s #seasc cuvinte cu sens similarJopus) s e<tind sensul unor cuvinte) s selecte/e cuvintele irelevante) s invente/e noi cuvinte. Reid (1:84) su#erea/ ideea inventrii unor cuvinte care s comunice anumite stri) sentimente sau dispo/iii. 5e poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte luminoase) cuvinte vaporoase) cuvinte cu #rade diferite de abstracti/are) cuvinte triste) cuvinte dinamice etc. En alt tip de fluen l repre/int a$a numita Gfluen asociativG. %e e<emplu) se poate su#era elevilor s #seasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului Gprevi/ibilG sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele Gura#anG $i GspiralG. En alt tip de #ndire care facilitea/ creativitatea este #ndirea asociativ. ?ndirea asociativ presupune producerea de idei $i soluii noi pornind de la combinarea a diferite ima#ini sau concepte aparent independente. (entru aceasta se poate recur#e la asociaii. Asociaiile pot fi de dou tipuri6 (a) asociaii lin#vistice $i (b) asociaii ima#istice. (a) Asociaii lin#vistice %e e<emplu s ne ima#inm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin elaborarea unui eseu pe tema6 Gmarea n amur#G. .levii pot fi solicitai s enumere o serie de cuvinte asociate pornind de la cuvntul Gspra0G. Aceste cuvinte vor su#era la rndul lor alte asociaii etc. 5e constituie astfel un lan de asociaii ca cel care urmea/6 5pra0 = du$ = umbrel = ploaie = spum = val = iri/aie 5ubliniem dou su#estii privind desf$urarea acestui e<erciiu6 F aceste nlnuiri trebuie s se reali/e/e n absena unor idei preconcepute. >recerea la cuvntul urmtor al lanului trebuie s aib loc i#nornd cuvntul iniial (GmareG sau Gspra0G)) concentrarea reali/ndu=se de fiecare dat n e<clusivitate pe ultimul cuvnt al lanului de la care continu asociaia. .<erciiul se poate desf$ura fie mental fie n scris. F asocierile s se fac rapid fr a fi prea mult anali/ate $i #ndite. (b) Asociaii prin ima#ini 5e aplic n situaia n care mai multe #rupe de elevi lucrea/ n paralel. ;iecare #rup prime$te sarcina de a sc"ia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le #enerea/ la un moment dat. @a sfr$itul discuiilor vor fi pre/entate desenele) fr a fi e<plicate $i motivate. ;iecare membru al #rupului va da un titlu desenului. >itlurile pot fi descrieri abstracte pline de fante/ie) ca de e<emplu6 G"art cu telecomandG) Gma$in care se poate mpac"etaG. 2. ;le<ibilitatea ;le<ibilitatea vi/ea/ capacitatea subiectului de a=$i modifica rapid flu<ul ideativ n scopul #sirii unor utili/ri noi ale unor produse u/uale. %istin#em dou tipuri de fle<ibilitate6 (a) fle<ibilitatea spontan ba/at pe iniiativa subiectului $i (b) fle<ibilitatea adaptativ) care este diri7at din afar. ;le<ibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de re/olvare ale unor probleme n favoarea #sirii de soluii ori#inale. !teva sarcini care pot fi utili/ate n scopul de/voltrii fle<ibilitii6 (1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. %e e<emplu) se poate solicita enumerarea ct mai multor utili/ri diferite pentru o Ga#rafG. Rspunsuri fluente ar putea fi6 s curee un#"iile) pipa etc) pe cnd rspunsurile fle<ibile pot fi de #enul6 s note/i un numr de telefon pe o #um) s=i prin/i un cercel rupt etcC (2) aran7area unor serii de & sau mai multe desene astfel nct pe ba/a lor elevii s construiasc ct mai multe relatri diferite) corespun/toare aran7rilor obinuteC (&) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule) relatri neterminate (finaluri umoristice) morali/atoare) triste etc)C (+) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii) solicitnd elevilor s descrie consecinele posibile pe care le=ar fi produs. %e e<emplu6 ce s=ar fi ntmplat dac nu ar fi fost

cel de=al doilea r/boi mondialA 3 &. 'ri#inalitatea 'ri#inalitatea repre/int aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neu/uale la problemele ridicate. 'ferim o serie de e<erciii) care pot fi utili/ate n scopul de/voltrii ori#inalitii6 F mbuntirea unui produs (de e<emplu) mbuntirea unei metode de predare)C F utili/rile neobi$nuite ale unor lucruri (de e<emplu) utili/ri neobi$nuite pentru un Gdesfctor de conserveG sau pentru un GbureteG)C F e<erciiul consecinelor sau e<erciiul G!e=ar fi dac...G (de e<emplu) ce s=ar ntmpla dac nu am mai avea sentimenteJ ima#inaie) dac am tri ntr=un univers bidimensional) dac ne= am cunoa$te ceasul biolo#ic)C F alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte $i se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la care interesea/ tematica) finalurile $i numrul scenariilor compuse). !#4$4 7co l i cre ti+it te !onstatrile mai multor cercettori au subliniat faptul c cel mai frecvent $coala contemporan se pre/int ca un in"ibitor al comportamentului creator. e interesea/ astfel s identificm) pe de o parte) factorii de in"ibiie ai creativitii n $coal) iar pe de alt parte) modalitile concrete prin care pot fi diminuai ace$ti factori $i implicit s oferim cteva te"nici de stimulare a creativitii. ;actori in"ibitori ai creativitii n $coal 5istemul educaional auto"ton nu numai c nu ncura7ea/) ci frecvent in"ib activitile creatoare ale elevilor n clas) prin cultivarea unui comportament stereotip. .levii creativi sunt frecvent considerai o surs de indisciplin n $coal. ?et/els b UacRson (1:4&) constat n #eneral la profesori tendina de a aprecia elevii GcreativiG ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor. %e asemenea) \alac" b _o#an (1:4,) arat c cea mai de/avanta7at cate#orie de elevi din $coal este cea care pre/int un #rad ridicat de creativitate pe un fond de inteli#en modest. Autorii menionai au remarcat $i o e<a#erare a accentului pus n $coal pe #ndirea de tip conver#ent) care orientea/ demersurile re/olutive spre un mod unic de re/olvare a unei probleme. Acest rspuns conver#ent6 (a) in"ib cutrile n direcii multiple $i ncercrile de #sire a unor piste colaterale) (b) creea/ premisele unui sentiment de nesi#uran din partea elevilor relativ la posibilitile proprii de soluionare a unor probleme) (c) inculc elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o sin#ur variant (cea a$teptat de profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun (5toica) 1:9&). Bcoala nu trebuie s se limite/e doar la a transmite cuno$tine $i a=i face pe elevi s evite e$ecul $colar) ci tfebuie s=$i asume $i rolul de a=i a7uta pe elevi s=$i descopere propriile potenialiti (ornind de la o succesiune de observaii reali/ate n cadruR$colii au fost identificai o serie de factori cu efect in"ibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor. (rima cate#orie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor6 F intolerana fa de opiniile cole#ilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s=i a7utm pe elevi s=$i de/volte tolerana pentru nou) unic $i c"iar pentru ideile bi/areC F percepia de sine devalori/ant) surprins adesea n afirmaii de #enul6 G u sunt o persoan creativG) G u am fcut niciodat nimic deosebitG) ncura7ndu=i pe elevi s=$i reconsidere aceste autoevaluri ne#ative recur#nd la alternative de #enul6 G5unt ori#inalG) G u=mi pas ceea ce #ndesc alii despre modul cum vd eu lucrurileG va duce la cre$terea nivelului de creativitate al elevilor (-eic"enbaun) 1:8,). .levii pot fi nvai c ntr=o anumit situaie se poate aciona n diferite moduri. 1mplicaiile acestei deprinderi vor induce6 (a) de/voltarea #ndirii creative) (b) cre$terea stimei de sine $i (c) reducerea nivelului de an<ietate n ca/ul necesitii re/olvrii unor sarcini slab structurateC F frica de ridicol are un efect parali/antC din dorina de a nu face #re$eli) de a nu se e<pune)

de a nu fi criticai) unii elevi prefer s nu acione/e) s stea n umbrC F conformismul) dorina de a se a7usta valorilor $i repre/entrilor celorlali6 cole#i) profesori sau prieteniC F tendina de a interpreta orice structur ca fiind nc"is. Aceast tendin re/ult frecvent din modul de pre/entare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport frecvent un caracter static $i suficient) nu invit $i uneori nici nu permite interpretri sau intero#aii. Ali factori in"ibitori ai creativitii in de profesor6 F anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi6 sancionarea ndr/nelii de a pune ntrebri incomode) accentul e<a#erat pus n clas pe competiie sau pe cooperare) critica prematurC F utili/area de ctre profesor a unor Gfra/e uci#a$eG de #enul6 Gasta nu e lo#icG) Gcine $tie rspunsul corectAG) Gpoi s=o dovede$tiAG (5elnoW) 1::8)C F accentul pus n $coal pe reproducere) neaprecierea suficient a ori#inalitii. %istin#em astfel6 (a) profesori stimulativi) ce ncura7ea/ autoe<primarea) disponibili $i n afara orelor) $i (b) profesori in"ibitivi) lipsii de entu/iasm) "ipercritici) ri#i/i $i conservatoriC F profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului si#ur) indubitabil prin obiceiul de a insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei) n forma dorit. ' ultim cate#orie de factori se refer la sistemul de nvmnt. F suprancrcarea $colarC F manuale dense $i or#ani/ate deductiv) pre/entnd un e<tract de $tiin) ct mai concis $i sistemati/at) dar n nemi$care) dndu=i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel) eni#mele pe care inteli#ena omului nu le=a de/le#at nu $i au locul n manuale (5toica)1:9&). (rincipii $i metode de stimulare a creativitii n $coal >orrance (1:4,) ofer cteva su#estii privind modul n care poate fi de/voltat n clas o atmosfer care s facilite/e creativitatea6 F recompensarea e<primrii unor idei noi sau a unor aciuni creativeC F neimpunerea J neforarea propriilbsoluii elevilorC F provocarea elevilor cu idei incon#ruente $i parado<uri aparenteC F oferirea de evaluri desc"ise) idei controversate care s provoace punerea unor problemeC F ncura7area elevilor s=$i note/e ideile proprii) innd anumite 7urnale) caiete de notie. (rofesorii ce aplic aceste principii renun la a oferi doar un flu< permanent de cuno$tine. .i devin astfel un mediator ntre copil $i realitate $i nu doar sursa direct a furni/rii de informaie. .i aloc o parte mai important din timp adresrii de ntrebri elevilor) comparativ cu media profesorilor. %eseori refu/ s rspund imediat unor ntrebri reflectndu=le n replici de forma6 G%ar tu ce cre/iAG) G!um ve/i tu lucrurileAG. ntrebrile acestor profesori deseori manifest un caracter diver#ent6 G !e s=ar ntmpla dac ...G) G!e te face s cre/i aceastaAG. %e asemenea) obi$nuiesc s nu ofere un feedbacR evaluativ imediat) ci accept $i manifest interes pentru rspunsurile parado<ale. Re/ultatul este c elevii n$i$i vor tinde s descopere noi probleme $i s problemati/e/e. (rincipii privind recompensarea comportamentului creativ >orrance (1:4,) a identificat , principii de recompensare a comportamentului creativ n $coal. %e$i aceste principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind evident cele mai importante) e surprin/tor c ele nici nu sunt nelese nici nu sunt practicate de ma7oritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii6 1. Respectarea ntrebrilor neu/uale imic nu este mai recompensam pentru un copil care adresea/ ntrebri dect rspunsul pe care=1 prime$te la ntrebrile formulate) precum $i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. !opiii au nevoie s fie nvai cum6 (a) s formule/e o ntrebareC (b) s se 7oace cu eaC (c) s=o

ntoarc pe toate feele privind=o din diverse un#"iuriC (d) s=o reformule/eC (e) s=$i asume rolul de investi#ator) dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate) tip cli$eu din partea profesorului sau printelui. 3 (rofesorii se a$teapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte) c"iar atunci cnd nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creea/ o anumit tensiune interioar. Astfel se prefi#urea/ o dubl tentaie a profesorului fie6 (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat) fie (b) s i#nore ntrebrile. !opiii formulea/ multe ntrebri pentru care profesorul) cel puin pentru moment nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal $i de/irabil) dar el poate fi perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului. 2. Respectarea ima#inaiei $i ideilor inedite !opiii creativi pot observa multe relaii $i semnificaii) ce scap profesorilor lor. Etili/area ideilor elevilor n clas cre$te interesul acestora) creea/ entu/iasm $i stimulea/ efortul. &. 5ublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii %ificultatea aplicrii acestui principiu const n pre7udecata celor mai muli profesori materiali/at n convin#erea c elevii nu sunt capabili s produc idei ori#inale) valoroase. %esi#ur ace$ti profesori nu vor fi n stare s recompense/e comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. %e asemenea) se pot utili/a modaliti de comunicare a acestor idei) multiplicndu=le $i distribuindu=le clasei sau notndu=le ntr=o carte a clasei +. 'ferirea de oportuniti de e<primare sau de lucru n absena unor evaluri imediate . dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalue/e imediat tot ceea ce fac elevii. 5unt necesare perioade de timp mai ndelun#ate) pe parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s nvee $i s se e<prime n absena GameninriiG unor evaluri imediate. .valuarea e<tern este deseori perceput la modul ne#ativ drept amenintoare) fapt ce creea/ o atitudine defensiv $i in"ib creativitatea. !#4%4 1etode de stimul re cre ti+it5ii Avnd ca punct de pornire premisele de lucru menionate anterior) referitoare la recompensarea comportamentului creativ n $coal ne propunem n continuare o trecere n revist a ctorva metode) prin care poate fi de/voltat comportamentul creativ la elevi. .numerm cteva din aceste metode6 brainstormin#) brainstormin# cu sc"imbri de roluri) sinectica) ("ilips 4=4) metoda ;R15!') metoda 4&,. $rainstormin. .sena metodei const n separarea intenionat a actului ima#inaiei de fa/a #ndirii critice. 1n practica bramstormln#=ului se porne$te de la dou principii fundamentale6 (1) orice individ e capabil s produc idei $i (2) cantitatea de/volt calitatea. %esf$urarea optim a unei $edine de brainstormin# reclam cteva e<i#ene6 F suspendarea oricrui #en de criticism (autocriticism)C F manifestarea liber a ima#inaieiC F stimularea unui debit ideativ ct mai mareC elevii $i pot manifesta opinia oral) liber $i spontan relativ la tema aleas) fr s respecte o anumit ordine) dar $i fr discuii sau de/bateri lun#iC F este recomandat preluarea ideilor emise de ctre ceilali din #rup) precum $i de/voltarea acestora. .<emplu de problem care poate face obiectul unei abordri de tip brainstormin#6 cum s tratm o persoan care ne 7i#ne$teJne i#nor. Brainstormin# cu sc"imbri de roluri6 n aceast situaie moderatorul poate interveni pentru a facilita cutarea unor idei prin atribuirea de^roluri specifi*eU=eteviter=P5elnoW) 1::8). .l poate ntreba aiupra Gmodului cum este Gperceput o problem din diferite puncte de vedere D) j) L (de e<emplu al profesorului) al printelui) al presei) al administraiei $colii) al cole#ilor mai mariJ mici etc).

Sin+*ti*a 5inectica este denumit $i metoda analo#iilor. 'r#ani/area unei $edine se fundamentea/ pe dou principii importante6 (a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar) $i (b) transformarea familiarului n straniu. ' $edin de sinectica presupune parcur#erea a patru pa$i6 F primul pas este cel n care profesorul pre/int tema de re/olvatC F cel de=al doilea pas se desf$oar cnd #rupul clas reformulea/ problema a$a cum a neles=o (transpunerea straniului n familiar)C F pasul urmtor const n ndeprtarea de problem (transformarea familiarului n straniu)C F ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar. %istin#em mai multe forme de sinectic6 = analo#ia simbolic6 const n recursul la o ima#ine=simbol ca substitut al unei situaii problem. En e<emplu n acest sens6 $irurile lun#i de atomi) care se rotesc n mi$cri $erpuitoare $i $arpele care $i mu$c coada l=au dus pe ;. von _eRule la ideea c moleculele unor compu$i or#anici nu sunt structuri desc"ise) ci lanuri nc"ise. = analo#ia direct6 se recur#e la acest mi7loc atunci cnd) pentru re/olvarea unei probleme $tiinifice) se apelea/ la un domeniu cunoscutC de e<emplu) analo#ia cu 7ocul de pasien 1=a determinat pe -endeleev s or#ani/e/e elementele c"imice n tabelul ce=i poart numele. = analo#ia personal6 const n identificarea fiecruia din participani (elevii din clas) cu un obiect) persoan sau fenomen real sau ima#inar. .ste vorba de antrenarea capacitii empatice) ce presupune e<primarea a ceea ce simte fiecare membru al #rupului ntr=o situaie dat. 5e poate recur#e la o metafor de #enul6 G5istemul planetarG) n care fiecare elev se identific cu o parte a acestui sistem6 fie o planet) un spaiu imponderabil) o ra/ de lumin sau un meteor. n final se descriu sentimentele) fantasmele) percepiile) #ndurile pe care le ncearc fiecare din membrii clasei. PDilips 575 !lasa se divide n #rupuri de cte $ase elevi. ;iecare #rup $i desemnea/ cte un moderator. (rofesorul ofer n scris fiecrei #rupe o problem de re/olvat. %e/baterea pe mar#inea problemei respective durea/ 4 minute) la sfr$itul crora moderatorul fiecrui #rup pre/int lista cu soluiile obinute. .<emple de Gprobleme6 cum s aprm natura) ce s facem cnd suntem stresaiJ tri$tiJ iritai. M+to,a 9R!S-O 5e ntemeia/ pe principiului brainstormin#=ului re#i/at) n sensul c moderatorul distribuie fiecrui participant cte un rol care s=i acopere o anumit dimensiune a personalitii. !teva roluri ce pot fi acordate n ca/ul unei discuii pe tema mi$crii feministe le#ate de mi$carea feministe sunt cele de6 tradiionalist) e<uberant) pesimist) optimist. M+to,a 5(1 -etoda) numit $i brainWritin#) se aplic dup urmtoarea procedur. 5e formea/ #rupuri de cte $ase elevi) fiecare #rup fiind dispus n 7urul unei mese. ;iecare elev din #rup notea/ pe o foaie cte trei soluii posibile de re/olvare ale unei probleme date. >impul alocat acestei sarcini este de , minute. %up aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul acelor de ceasornic. n acest fel toate cele 4 foi trec o dat pe la toi participanii) fiecare din ei notnd ma<imum 19 idei.2ariant. !onstruirea colectiv a unor pove$ti. ;iecare participant va scrie pe o foaie de "rtie trei propo/iii) repre/entnd debutul unei povestiri. ;oaia de "rtie este transmis urmtorului participant din stn#a) care la rndul lui va adu#a alte trei propo/iii continundu=se n felul acesta derularea naraiunii. n final vor re/ulta 4 relatri) care vor fi citite cu voce tare n faa celorlali membri ai #rupului. Alte e<erciii de stimulare a creativitii6 F e<erciii de rescriere a unui mesa7 sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititoriC

F e<erciii de rescriere a unui mesa7 sau unei compo/iii) pentru care se pot ima#ina finaluri diferite sau n care se poate sc"imba cadrul de desf$urare al aciunii sau se pot nlocui parial sau total persona7eleC F ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin ima#ini) sc"emeC F e<erciii de stimulare a abilitii de a faceprediciiSpornind de la un numr redus de informaii sau pornind de la informaii ambi#ueC F utili/area de inversiuni = unui element material i se poate conferi capacitatea de a aciona asemeni unei fiine umane. Astfel) de e<emplu) apa nu mai este o substan pe care o bem) ci o substan care bea. (entru aceasta se poate recur#e la e<presii poetice de #enul invocrii lui (aul !laudel6 G%oamne... ai mil de apele din mine care mor de sete.G Redm n continuare $i cteva e<erciii care pot fi utili/ate pentru a provoca elevii s ofere rspunsuri ct mai creative. 1. !oncepei 10 fra/e neconvenionale pe care un profesor le poate utili/a la nceputul orei pentru a crea o atmosfer a#reabil n clas. 2. !onstruii o relatare de o pa#in pe tema6 G!e #nde$te cineleJanimalul meuJun lucru dra# despre mineAG) sau o alta pe tema G!e visea/ cinele meu despre mineAG &. !um v ima#inai oamenii n anul 2200A !um vor arta) ce limb vor vorbi) cu ce se vor deplasa) cum le vor arta locuinele) ce filosofie de via vor mprt$i) ce state vor e<istaA +. .numerai 10 ntrebuinri neobi$nuite pentru o portocal $i o forfecu de un#"ii. ,. !e 7ocuri ai ima#ina n timpul recreaiilor pentru elevii de #imna/iuJ pentru elevii de liceuA 4. !e putem face pentru a apra naturaA 8. !um am putea opri timpul n locA 9. 1ma#inai un dialo# umoristic ntre un campion la aler#ri $i linia de sosire. :. (urtatul corsetului nu mai e la mod. !e ai face pentru a=1 lansa din nouA 10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte6 nimfa) furnici) copilrie) $ocant) barc. 11. 5u#erai cel puin 4 idei prin care s=ar putea face mai a#reabil sala de clas unde nvai. 12. .numerai ct mai multe invenii inutile (de e<emplu6 past de dini pentru "ipopotami) oc"elari de soare pentru crtie). 1&. .numerai ct mai multe imposibiliti (de e<emplu6 s vorbe$ti cu tine la telefon) s dai cu capul de o planet). 1+. 1ma#inai un dialo# ntre 5ocrate $i 1sus. 1,. !oncepei 2 scrisori ima#inare pe care le=ai adresa una lui 5isif $i alta 5fin<ului e#iptean. C pitolul !$ 1ANAGE1EN2UL CLASEI -ana#ementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica $i or#ani/a activitile clasei astfel nct s asi#ure un climat favorabil nvrii. (rin mana#ementul clasei se urmre$te prevenirea comportamentelor disruptive) pe de o parte $i re/olvarea problemelor comportamentale aprute) pe de alt parte. 'biectivul final al mana#ementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autore#lare a comportamentului. ntr=o prim fa/ controlul comportamentului este e<tern (profesori) prini) cole#i) pentru ca apoi) prin interiori/area unor re#uli $i modele) s devin autonom. (rincipiile mana#ementului clasei sunt6 F 1mbuntirea condiiilor nvrii. F (revenirea stresului profesorilor $i elevilor. F !re$terea timpului petrecut n sarcina de nvare $i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor disruptive. F 1mplicarea elevilor n activiti care Ss le solicite participarea activ.

!$4!4 Str tegiile pre+enti+e 5tabilirea de re#uli (rofesorul proactiv este capabil s defineasc $i s comunice e<pectanele sale fa de elevi. !omunicarea clar a re#ulilor comportamentului social $i academic la nceputul anului $colar este esenial pentru un mana#ement eficient al clasei. Re#ulile i a7ut pe elevi s=$i controle/e comportamentul impulsiv) comunicndu=le e<pectanele profesorului fa de un anumit comportament. -ulte din re#uli pot fi adaptri ale re#ulilor $colii) n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii) reflectnd situaia specific a clasei. n acest ca/ acceptarea $i compliana copiilor la re#ul cre$te. 5tabilirea re#ulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai frecvente din $coal. Re#ula este respectat dac e<ist $i presiunea #rupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o consecin a mai multor factori6 e<istena unor re#uli clare $i consecine bine specificate) ca $i presiunea e<tern din partea prinilor) profesorilor $i mai ales a cole#ilor. !riterii de stabilire a re#ulilor n clas6 F s fie stabilite la nceputul anului $colarC F s fie formulate po/itiv) specificnd comportamentul a$teptatC F s fie preci/ate simpluC F lista de re#uli s fie scurt (,=4 re#uli) pentru a nu fi uitate)C F s includ numai re#ulile pe care le consider necesareC F s se focali/e/e pe comportamente specificeC F s fie stabilite mpreun cu eleviiC F s fie afi$ate ntr=un loc vi/ibil pentru ca elevi s $i le reaminteascC F s fie discutate $i e<plicate elevilorC F s fie preci/ate toate consecinele nerespectrii unei re#uliC F s fie preci/ate recompensele respectrii re#ulilorC F re#ulile s fie aplicate consecvent) fr a se face e<cepii de la aplicarea lorC F re#ulile s fie relativ fle<ibile (situaiile sunt diferite $i vrstele copiilor sunt diferite)C F consecinele nerespectrii re#ulilor s fie n conformitate cu #ravitatea comportamentuluiC F aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat = doar comportamentul su este discutatC F re#ulile s vi/e/e mbuntirea condiiilor de nvare n clas. .<emplu6 !omportament Re#ula !onsecina pentru elevii a$teptat care nu respect re#ula 5 nu se bat ntre ei Re/olvm conflictele n 10 minute time=out mod corespun/tor 5 nu se aler#e prin n clas se circul ncet $i , minute de curenie n clas ordonat. clas la sfr$itul /ilei Alturi de aceste re#uli de conduit este util s fie preci/ate $i responsabilitile $i drepturile profesorului) iar elevii s le cunoasc. P+rsonali4ar+a *las+i .<ist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular6 aran7area diferit a bncilorC utili/area elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de interes specific pentru copii) produsele elevilor pe diverse domenii)C particulari/area clasei prin culoareC preluarea unui nume la care ader ntrea#a clas. -unoa<t+r+a +l+vilor Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le=o acordm. -emorarea numelui) a preferinelor sale) a relaiilor cu cole#ii sunt cteva aspecte importante pentru a=1 face pe elev s se simt n si#uran. Recunoa$terea $i acceptarea #enului $i a apartenenei culturale este de asemenea o form de respect. A acorda n aceea$i msur atenie bieilor ca $i fetelor) a pre/enta o

ima#ine po/itiv att a fetelor ct $i a bieilor n materialele utili/ate $i activitile propuse) a vorbi cu copiii despre cultura din care provin) fr a ne a$tepta c sunt e<peri) doar pentru c aparin acelei culturi) sunt modaliti de a demonstra respect $i acceptare. Etili/area metodelor active) de implicare a elevilor n activitatea de nvare 5tudiile arat c peste 90Q din problemele de disciplin dintr=o clas sunt datorate utili/rii unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de nvare. 'rdinea se menine) nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului) ci datorit an#a7rii active a elevilor n activitate. Activitile pe #rupe mici) interactive sunt considerare ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin) n timp ce activitile plictisitoare sunt cele care pot declan$a probleme de disciplin. .<ist cteva artificii strate#ice care pot determina o mobili/are atenional din partea elevilor6 F !ontrolul vocii = profesorul poate utili/a diverse tonaliti) pentru a nu se produce fenomenul de "abituare la stimulul sonor monoton al vocii. F!ontactul vi/ual = este $trut faptul c elevii $i in"ib comportamentele neadecvate la contactul vi/ual direct cu profesorul. F'r#ani/area timpului n sarcin = se $tie c cele mai multe probleme comportamentale apar n situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent $i planificarea ct mai e<act a timpului petrecut n sarcinile $colare) mai ales pentru cele individuale. Re/olvarea imediat a problemelor aprute) prin6 F controlul pro<imitii = apropierea fi/ic sau pro<imitatea profesorului fa de elev are o influen considerabil asupra comportamentului. F recur#erea la re#ul $i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului) n strns le#tur cu #ravitatea comportamentului. F comunicarea asertiv. Etili/area de mesa7e asertive la persoana 1) cu descripii clare ale comportamentului a$teptat) T2reau ca tu s.....G) T-i=ar plcea ca tu s.....G. 1n acest moment ar trebui ca tu s......G este o metod mult mai eficace de re/olvare a problemelor. 1n astfel de condiii a#resivitatea sau pasivitatea profesorului ar determina accentuarea $i cronici/area acestora. R+*omp+nsar+a m+ritat .valurile frecvente) care permit obinerea frecvent de recompense) determin cre$terea motivaiei pentru nvare $i a an#a7rii n sarcin. (entru ca acest efect s se pstre/e este nevoie ca recompensele s fie stabilite individual) pentru fiecare elev n parte) n funcie de nivelul care reflect pentru fiecare cre$terea performanei (e<. pentru un elev nota 8 este o performan care trebui recompensat). !rearea unui cadru de interaciune po/itiv En astfel de cadru se caracteri/ea/ prin6 F atractivitate $i culoare F respectarea orarului F planificarea activitilor $i de/voltarea unor rutine pentru desf$urarea ordonat a activitilor F utili/area unor stiluri de interaciune po/itiv F desc"idere la sc"imbare F i#norarea comportamentelor disruptive) ori de cte ori este posibil F ntrirea comportamentelor de/irabile F ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale. !$4"4 Str tegii de modi<ic re comport ment l5 Mo,ifi*ar+a unui *omportam+nt pr+supun+: 1. 1dentificarea celor trei componente ale unui comportament6 antecedentele comportamentului) comportamentul propriu=/is $i consecinele comportamentului.

.<emplu6 antecedentele !omportamentul consecinele 5unetul 5 tra#e de pr pe 8i (rofesorul l atenionea/ clopoelului 1ntr cineva n 5 arunc cu buci de "rtie (rofesorul l atenionea/ clas prin clas 2. -onitori/area comportamentului = cu scopul de a cule#e date precise despre un comportament) sub aspectul frecvenei de manifestare) a conte<tului n care apare $i a intensitii sale) n vederea stabilirii unui pro#ram intit de modificare comportamental. -etodele utili/ate pentru monitori/are pot fi6 observarea $i auto=monitori/area comportamentului) c"estionarea prinilor) cole#ilor) profesorilor $i reflectarea asupra situaiilor anterioare similare. (entru or#ani/area datelor $i o mai bun vi/uali/are a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei #rile de observaie. .<emplu6 Liua -omentul !omportament !onsecine @uni = = = -ari FFF = = =

!eea ce interesea/ este detectarea unui patterf de apariie a comportamentului) care ar putea su#era o modalitate de intervenie. Eneori) simpla monitori/are (con$tienti/area de ctre copil a frecvenei $i #ravitii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia. %atele obinute n urma proceselor de observare) c"estionare $i automonitori/are sunt utili/ate n anali/a comportamental. &. Anali/a $i evaluarea funcional a comportamentului. %imensiunile anali/ei comportamentale6 1. forma de manifestare a comportamentuluiC 2. frecvena = numrul de apariii ale comportamentuluiC &. durata = intervalul de timp dintre momentul iniierii $i momentul ncetrii comportamentuluiC +. intensitatea = ma#nitudinea manifestrii comportamentuluiC ,. latena = intervalul dintre stimul $i manifestarea comportamentuluiC 4. conte<tul de apariie a comportamentului. 5 lum spre e<emplu neatenia la ore. ;orma de manifestare a neateniei poate fi foarte diferit de la un elev la altul $i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. En elev poate manifesta neatenie prin sustra#ere de la activitate $i reverie) n timp ce pentru un alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distra#ere a celorlali cole#i. %in perspectiva duratei) pentru un elev poate s dure/e doar pentru cteva minute) n timpul unei ore) n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul /ilei. +. !rearea $i aplicarea pro#ramului de modificare comportamental. Avanta7ul anali/ei comportamentale este circumscrierea $i specificarea comportamentului. 1ntervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etic"ete) ci asupra dimensiunilor unui comportament. Anali/a $i evaluarea funcional a comportamentului repre/int n acest sens operaionali/area etic"etei lin#vistice n comportamente care pot fi modificate. .lementele pro#ramului de modificare comportamental6 ntririle repre/int orice

stimul care determin cre$terea frecvenei de apariie a unui comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului. ;uncionea/ ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil) de aceea acela$i stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite) dup cum poate repre/enta ntrire pentru un comportament $i nu pentru altul) c"iar n ca/ul aceleia$i persoane. Aceasta impune ale#erea individuali/at $i conte<tuali/at a ntririlor. 1ntrirea unui comportament repre/int o situaie de nvare n care copilul nva c e<ist o relaie ntre comportament $i consecinele lui. >ipuri de ntriri6 a) obiectuale = "ran) 7ucrii) bani) cadouri) premiiC b) simbolice = obiecte cu semnificaie (bulina ro$ie) 7etoane colorate) fee luminoase) stelue) Tbani fal$iG) care se pot presc"imba n alte obiecte sau activiti cu valoare recompensativC c) activiti = timp de 7oac) dans) timp pentru cinema) timp liber) cititul mpreun) a fi primul n rndC d) sociale = lauda) ncura7area) aprecierea) /mbetul) aplau/e) a te arta interesat) a te arta surprins. >abel 1+.1. (resc"imbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti Hntrirea !ostul 0 /i liber pentru bibliotec 10 puncte ' /i liber de la $coal 12 puncte 0 /i liber de la ndatoririle de elev de serviciu 8 puncte -asa cu profesorul 1, puncte Ale#erea 7ocului la ora de sport , puncte 'cuparea oricrui loc n clas pentru o /i & puncte !onsecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. 5pre e<emplu) obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare (o consecin natural)) determin cre$terea frecvenei de manifestare a comportamentului de nvare. n aceste condiii nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s introduc n mod voluntar ali ntritori dect consecinele normale ale comportamentului) fiind vorba n acest ca/ de ntriri artificiale. Re#uli de aplicare a ntririlor po/itive6 F s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului a$teptatC F s fie preci/at motivul pentru care prime$te ntrireaC F s fie aplicat constant n formarea unui comportament nouC F s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament de7a dobndit. %ac pentru nvare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament) pentru consolidare ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin persistena n sarcin. F ntririle s fie specifice fiecrui elevC F ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale) la nceput prin asocierea ntririi naturale cu cele artificiale) iar apoi prin retra#erea ntririi artificialeC F cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid. (ro#ramele de ntrire .ficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de consecvena aplicrii ntririlor. (ro#ramele de ntrire stabilesc strate#ia de aplicare $i asi#ur procesualitatea modificrii comportamentale. >ipuri de pro#rame de ntrire (ve/i fi#ura 1+.1.)6 a) ntrirea pe ba/ de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup e<ecutarea unui anumit numr) prestabilit) de comportamente. Rata poate s fie fi< (dup & rspunsuri corecte) sau variabil(la nceput dup &) apoi dup 2 $i iar dup & rspunsuri corecte). (ro#ramele de ntrire pe ba/ de rat fi< sunt eficiente n fa/ele de nvare) iar cele pe ba/ de rat variabil) n etapa de consolidare a comportamentului nvat. b) ntrirea pe ba/ de intervale. n aceste pro#rame ntrirea se aplic la un anumit interval

de timp care poate s fie de asemenea fi< sau variabil. (ro#ramele de ntrire pe ba/ de intervale fi<e sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire) n timp ce pro#ramele pe ba/ de intervale variabile sunt cele mai eficiente (ve/i 7ocurile mecanice). (ro#rame de ntrire continu intermitent interval ;i< rat ;i< variabil variabil

;i#ura 1+.1. (ro#rame de ntrire >abel 1+.1. -etode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament -etoda %efinirea metodei .<emple ntririle (re/entarea unui stimul (rofesorul ofer elevilor , min. pau/ po/itive dup producerea unui dup reali/area unor sarcini. %ac dup comportament) cu scopul oferirea pau/ei cre$te calitatea cre$terii ratei $i intensitii reali/rii sarcinii) pau/a devine ntrire acestuia. po/itiv. (edeapsa En stimul care urmea/ Enui elev din clasa a doua i se reducea unui rspuns) cu scopul perioada de 7oac cu , min. n urma scderii frecvenei sale de unui comportament adecvat. %ac dup manifestare. aceast re#ul scade frecvena comportamentelor disruptive) scderea pau/ei cu , min. repre/int o pedeaps. ntririle En stimul poate fi definit Alimentele sunt un e<emplu de ntrire primare ca o ntrire primar) dac primar. satisface o nevoie fi/iolo#ic. ntririle En stimul poate fi definit otele) banii) popularitatea sunt ntriri secundare ca o ntrire secundar secundare dac satisface o nevoie frecvent utili/ate. material sau social. t (lanificare Reali/area unei sc"eme de 'ferirea unei ntriri la un interval a ntrire. stabilit sau dup un numr de ntririlor rspunsuri corecte. .<emplu) profesorul ofer ntrire dup + rspunsuri corecte. -odelarea nvarea unor (rofesorul L are un elev care este comportamente noi prin foarte timid cnd rspunde oral. (rima ntrirea succesiv a dat i ofer o recompens dup secvenelor contactul vi/ual cu elevul. 1n comportamentului. urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic mna) apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale $i n fine dup ce

rspunde utili/nd mai multe cuvinte etc.

.liminarea .liminarea #radat a #radat a ntririlor prin stimulilor introducerea unor stimuli noi care cresc frecvena comportamentului int. >ime = out .ste o metod de ntrire ne#ativ prin care elevul este scos dintr=un mediu n care nu=$i poate controla comportamentul (primind multe ntriri po/itive pentru comportamentul nedorit) $i plasat ntr=un alt mediu) pentru un interval de timp stabilit. .<tincia Retra#erea unui comportament ca urmare a lipsei de ntrire.

nlocuirea unei (dulciuri) cu (ncura7area).

ntriri materiale ntriri sociale

(enali/are Retra#erea unor privile#ii a ca metod de scdere a frecvenei de apariie a unui comportament.

5paiul pentru Gtime = outG este stabilit n clas) fiind evitate locurile ntunecoase sau rcoroase $i denumirile tendenioase de #enul Gbanca m#aruluiG. .levul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast perioad (nu scrie sau desenea/) $i nu trebuie s devin centrul ateniei. Altfel acest timp devine ntrire po/itiv pentru acel comportament. >impul pentru time=out s fie ntre , $i 10 min. %e e<emplu) dac pentru un elev acordarea ateniei este ntrirea po/itiv pentru comportamentul disruptiv) $i nu i se mai acord aceast ntrire) dup o perioad) comportamentul nu mii apare. 5e retra#e un numr de credite oferite anterior de profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit.

Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul pro#ramelor de ntrire6 spar#erea comportamentelor comple<e n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecventC aplicarea ntririlor disponibile) utili/area ntririlor naturaleC facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntririC ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturaleC ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalateC retra#erea ntririlor) dac acestea nu sunt eficienteC specificarea comportamentului ntrit = GAi fcut curenie n camer) foarte bineOGC F repetarea relaiei dintre comportament $i ntrire = Gdac faci D beneficie/i de jG. (edeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie3 a unui comportament) prin aplicarea unui stimul neplcut. 5impla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. (entru a produce acest efecteste necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului de/irabil sau specificarea comportamentului alternativ $i recompensarea sa ulterioar. Re#uli de aplicare a pedepselor6 s fie aplicate imediatC s fie aplicate n particularC s fie aplicate cu calmC s nu fie criticat sau atacat persoanaC s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor po/itive) acceptateC s fie precedat de un avertisment. !au/ele ineficientei pedepselor corporale6 pedeapsa corporal atac persoana $i nu comportamentulC pedeapsa corporal nu determin identificarea cau/elor comportamentuluiC

pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor) crescnd frecvena comportamentelor disruptiveC pedeapsa corporal poate duce la vtmri fi/iceC pedeapsa corporal transmite mesa7ul subiacent c cea mai bun metod de re/olvare a problemelor este fora fi/icC pedeapsa corporal stabile$te o barier ntre profesor $i elevC pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica) iritabilitatea) i/olareaC pedeapsa corporal produce a#resivitate $i probleme comportamentale = c"iulul de la $coal) minciunaC utili/area pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament $i replicarea sa ca metod de re/olvare a situaiilor problem = e<. dac un copil este btut va utili/a aceea$i metod cu prietenii lui. -odelarea este o metod de modificare co#nitiv=comportamental care const n pre/entarea unui e$antion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. @a ba/a modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. -odelul comportamentului poate fi6 1. real = prinii) cole#ii) profesorii) prietenii) persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de film) etc.) 2. simbolic = persona7e din pove$ti) filme) romane sau un compo/it ntre caracteristicile mai multor persona7e. 'bservarea unui comportament $i a consecinelor sale facilitea/ producerea sa de ctre observator) ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a re/olva o problem (e<. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie). !ondiiile care favori/ea/ ac"i/iia modelului comportamental6 1. 5imilaritatea model = observator. !u ct similaritatea este mai mare) cu att ac"i/iia este mai rapid. 5imilaritatea de vrst e<plic) spre e<emplu) influena #rupului de cole#i (peer= #roup) $i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. .<tra#erea disimilaritilor dintre model $i observator are ca efect respin#erea modelului (e<. respin#erea modelelor oferite de familie sau aduli). 2. Relevana modelului comportamental. -odelul pre/entat trebuie s fie relevant pentru subiect (s=i aduc o nou perspectiv) s=i ofere o confirmare) $i s fie pre/entat clar pentru a fi ac"i/iionat. &. -odelul comportamental este nvat dac #enerea/ recompense. 5e nva mai u$or un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute. !ontractul de contin#ene. !ontractul contin#enelor este o nele#ere) de obicei scris) ntre profesorJprinteJconsilier $i elev. !ontractul cuprinde & cate#orii de informaii6 1) specificarea comportamentului care urmea/ s fie formatC 2) specificarea comportamentelor neadecvateC &) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate $i neadecvate)) respectiv ntririle $i penalitile comportamentelor. 'biectivul primar al contractului este de a ncura7ar adolescentul s=$i monitori/e/e propriul comportament. 'biectivul secundar este identificarea $i con$tienti/area consecinelor comportamentului. !ontractul este re/ultatul ne#ocierii dintre profesorJprinteJconsilier $i adolescent. (rima etap n reali/area contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe el ca fiind comportament adecvat) comportament neadecvat $i consecine acceptabile ale comportamentului. Ermtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de re#ulile clasei $i a $colii (pentru un adolescent ntrire poate fi s fume/e) dar a=i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc re#ulamentul $colii $i prin urmare nu poate fi utili/at). (rofesorul trebuie s se asi#ure c acest an#a7ament este n acord cu politica $colii. !ontractul va cuprinde a$teptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului) e<primate ntr=un limba7 clar $i nelese $i acceptate de elev. !ontractul nu se reali/ea/ dect cu acordul e<plicit al elevului) altfel eficiena lui este nul.

(romtin#ul const n utili/area unui stimul nainte $iJsau n timpul efecturii unui comportament) n vederea facilitrii nvrii acestuia. >ipuri de promteri sau #"ida76 a) #"ida7 sau promteri fi/ici = e<. la nvarea scrisului #"idm la3 nceput mna copiluluiC b) #"ida7 sau promteri verbali = set de instruciuni reali/ate nainte sau n timpul e<ecuiei unui comportamentC c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente. %up formarea comportamentului) promterii trebuie retra$i treptat. Aceast form de modificare comportamental se utili/ea/ numai pentru iniierea $i fi<area comportamentului. Recomandri n utili/area promterilor6 F definirea precis a comportamentului care urmea/ s fie supus promtin#=uluiC F stabilirea promterilor $i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul respectivC F captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru con$tienti/area relaiei promter = comportamentC F #"idarea rspunsului corectC F ntrirea imediat a comportamentului #"idatC F reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea comportamentuluiC F nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentuluiC F ntrirea intermitent a comportamentului dobndit. C pitolul !% ORIEN2AREA /EN2RU CARIER8 !%4!4 Speci<icul cti+it5ilor de orient re Activitile de orientare urmresc de/voltarea personal $i n/estrarea tnrului cu cuno$tine $i abiliti necesare pentru reali/area unui mana#ement eficient al propriei cariere. Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei piee de munc fle<ibile $i n mare parte imprevi/ibile) aflat ntr=o continu sc"imbare att a confi#uraiei sale e<terne (ponderea diverselor profesii pe piaa muncii $i sc"imbarea relaiei dintre ele)) ct $i interne (modificri n cerinele impuse de diverse profesii). !erinele locurilor de munc evoluea/ n permanen6 F spore$te comple<itatea sarcinilor ce trebuie ndepliniteC F cre$te numrul $i comple<itatea cuno$tinelor) deprinderilor $i abilitilor ce trebuie e<ercitate n cadrul locurilor de muncC F se e<ercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de deci/ii n mod individualC F se accentuea/ rolul abilitilor de comunicare eficientC F se impune tot mai mult iniiativ) motivaie $i fle<ibilitate n e<ercitarea sarcinilor de munc. n aceste condiii) o orientare strict) unidirecionat) ba/at pe un model static) de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaional) nu mai este valid. A$a cum preci/a 5avicRas (1:::)) activitile de orientare trebuie s vi/e/e educarea tinerilor pentru independen $i fle<ibilitate n , domenii de competen6 F cuno$tine despre sineC F informaii ocupaionaleC F luarea deci/ieiC F planificare) F re/olvare de probleme. Aceste competene dobndite permit e<ercitarea unui control asupra propriei de/voltri $i asi#ur fle<ibilitate n mana#ementul carierei.

Activitile ce pot fi cuprinse ntr=un pro#ram de educaie pentru carier se ntind de la prele#eri despre diverse ocupaii) la WorR=s"op=uri pe teme de carier) interviuri reali/ate cu diver$i invitai) discuii de #rup) vi/ite la diverse locuri de munc) studiul unor documente scrise) 7ocuri de rol) reali/area de colecii de informaii $i ima#ini despre diverse locuri de munc $i profesii) reali/are de !2=uri $i scrisori de intenie) consultarea speciali$tilor n domeniul pieei forei de munc. .lementele comune ale interventRmeducaionale de orientare6 F e<punerea la informaii ocupaionaleC F clarificarea aspiraiilor vocaionaleC F ac"i/iionarea de structuri co#nitive inte#rative pentru informaiile despre sine) ocupaii $i relaiile comple<e dintre acestea (ve/i fi#ura 1,.1 pentru o structur inte#rativ #eneral)C F suport social n e<plorarea propriei persoane $i a diverselor trasee educaionale $i profesionale. (ractica orientrii pentru carier n ara noastr a suferit dou nea7unsuri6 F (rimul provine dintr=o deficien metodolo#ic = activitatea de orientare s=a reali/at static $i punctiform. Anii terminali ai unui ciclu $colar (clasa a 2E1=a) clasa a D11=a) eventual clasa a 2=a $i doar pentru ca/uri foarte particulare terminarea #rdiniei) erau momentele de concentrare a aciunilor de orientare ($colar) profesional)) cnd elevii) presai de timp $i nenarmai cu capaciti deci/ionale) erau nevoii s fac o ale#ere n privina traseului ulterior de carier. Activitile de orientare constau n foarte multe ca/uri doar n informarea asupra lumii profesiilor) fr a furni/a o #ril de interpretare a lor $i de inte#rare a acestor cuno$tine cu cele despre sine. F Al doilea nea7uns a fost determinat de o problem conceptual = orientarea a fost conceput ca o activitate special) care trebuie reali/at n paralel cu procesul de nvmnt $i de ctre cadre speciali/ate. Astfel) aceasta a fost lsat) n mare parte) n seama centrelor de orientare $colar $i profesional) care aveau oricum resurse umane foarte reduse $i care nu puteau face fa n acest fel cererilor multiple ale $colilor. n fapt de/voltarea identitii vocaionale $i pre#tirea tinerilor pentru carier este unul din obiectivele principale ale ntre#ului proces de nvmnt. !uno$tinele) abilitile $i deprinderile dobndite n $coal trebuie s le permit acestora s=$i de/volte individual o carier profesional. !%4"4 Construci identit5ii +oc ion le 1dentitatea repre/int con$tiina clar a individualitii unei persoane) format prin inte#rarea ntr=un construct unic a percepiei de sine $i a percepiei e<pectanelor celorlali fa de propria persoan. 1dentitatea se formea/ pro#resiv) pe msura or#ani/rii $i structurrii informaiilor despre sine. .a include) dup .. .riRson (1:90) aspecte le#ate de6 caracteristicile nnscute $i dobndite ale personalitii (cum ar fi temperament) introversiune) pasivitate)) talentele $i abilitile personale (cuno$tine $i deprinderi)) identificarea cu modelele (prini) cole#i sau alte fi#uri semnificative)) modalitile de interaciune) modalitatea de re/olvare a conflictelor) modalitile de re#lare a comportamentului) rolurile sociale) vocaionale $i de #ender adoptate de individ la un moment dat. 1dentitatea este n permanent construcie $i reconstrucie. .a se structurea/ nc din copilria mic) ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada adolescenei) cnd abilitile co#nitive $i de interaciune social sunt suficient de mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei persoane $i a de/voltrii acesteia. (erioada adolescenei) prin problemele deci/ionale pe care le pune elevilor = ce cursuri s urme/e) cu cine s ias la ntlnire) dac s mear# la facultate) s consume dro#uri) s fac se<) s lucre/e dup terminarea orelor) s participe la adunri reli#ioase sau nu etc. = forea/ reflectarea asupra propriei identiti (identificarea propriilor valori) interese $i abiliti) evaluarea capacitii de a lua deci/ii $i a face fa diverselor situaii) $i contribuie astfel la cristali/area acesteia.

%e/voltarea identitii vocaionale (rocesul de de/voltare al identitii vocaionale ncepe cu o perioad a fante/iei n planul aspiraiilor vocaionale (?in/ber#) 1:82). !opilul ntre & $i 10 ani se identific n planul intereselor vocaionale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau $colar $i imit comportamentul acestora n cadrul 7ocurilor. 5pre e<emplu) se 7oac de=a doctorul sau pilotul $i are multe informaii te"nice) infonnaii despre atribuiile fiecruia) stilul de via al acestora) ceea ce nu nseamn) ns) c este de7a pre#tit s ia o deci/ie privind cariera sa profesional. (entru de/voltarea vocaional acest stadiu este ns foarte important) pentru c) astfel) profesia devine o component a ima#inii de sine aflat n de/voltare. !u alte cuvinte copilul va dori s aib o profesie cnd va fi mare. (e msur ce se apropie de finalul ciclului primar) interesele copiilor devin tot mai difereniate. .i nva importana cunoa$terii $i nele#erii aptitudinilor) preferinelor $i valorilor proprii pentru ale#erea traseului educaional $i profesional. Ermea/ o perioad a tatonrilor ([ 1=18 ani). 1n ciclul #imna/ial elevii de/volt un comportament e<plorator6 $i e<plorea/ propriile interese vocaionale) e<perimentea/ mai multe tipuri de activiti $i observ necesitatea de a lua n considerare balana interese = aptitudini n e<primarea unei ale#eri educaionale sau profesionale. Ale#erile pe care le face tnrul n aceast perioad pot avea un caracter va# $i tran/itoriu) putnd fi abandonate relativ u$or n momentul n care apare o alt direcie vocaional care pare s=i ofere satisfacii. f (erioada realismului (19 = 2, ani) se caracteri/ea/ prin cristali/area identitii vocaionale $i o vi/iune de ansamblu asupra factoriror care influenea/ ale#erea traseului educaional $i profesional) ceea ce determin luarea unor deci/ii mult mai pra#matice. ;orme de identitate vocaional la adolesceni (-arcia) U.) 1:90)6 F identitate forat = adolescentul nu a e<perimentat o cri/ identitar (care are de multe ori rolul de cristali/are a acesteia) pentru c a preluat n mod necritic valorile $i e<pectanele altora. Adolescenii care pre/int aceast form de identitate au de7a obiective ocupaionale $i ideolo#ice (politice $i reli#ioase)) dar acestea i=au fost impuse din afar) fie de prini) fie de cole#i. F cri/ identitar = adolescentul se confrunt cu probleme de identitate. 5imte o presiune pentru a reali/a o ale#ere) dar ale#erea este mereu amnat. F difu/ie identitar = adolescentul nu a fcut nc o ale#ere $i nu este preocupat s fac un an#a7ament pe o anumit direcie) de$i s=ar putea ca el s fi avut pn acum tentative de ale#ere sau s le fi i#norat. Ace$ti adolesceni nu se simt presai s reali/e/e o astfel de ale#ere) prin urmare nu se afl ntr=o cri/ identitar. F identitate conturat= adolescentul a fcut propriile ale#eri) prin urmare a ndeprtat presiunea) este clar orientat $i urmre$te acum obiectivele ideolo#ice $i profesionale propuse. Ale#erea profesiunii $i a locului de munc reflect) dup 5uper (1:48)) ima#inea de sine a individului. !ei care au o ima#ine bun despre sine tind s urme/e $coli mai bune) s alea# profesiuni cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat $i s e<plore/e mai multe posibiliti de carier. 1at de ce) unul din cele mai importante elemente ale orientrii vocaionale l constituie de/voltarea ima#inii de sine) prin activiti de e<plorare $i autocunoa$tere $i o orientare po/itiv asupra caracteristicilor personale. !%4#4 In+estig re c r cteristicilor person le rele+ nte pentru c rier5 Enul din elementele importante pentru mana#ementul carierei este) a$a cum am artat de7a) cunoa$terea de sine. n acest capitol vom detalia acele aspecte care au o relevan mai mare pentru deci/iile de carier) c"iar dac autocunoa$terea nu se opre$te doar la acestea. A) 1nteresele repre/int preferinele cristali/ate ale unei persoane pentru anumite domenii de cuno$tine sau de activitate. .le constituie unul din elementele importante de deci/ie n carier. (referinele pentru anumite domenii de cunoa$tere $i activiti favori/ea/ ale#erea ocupaiilor n care aceste interese pot fi valorificate.

-odaliti de investi#are a intereselor6 F Reflectarea sistematic asupra ale#erilor anterioare. Ale#erea activitilor n care ne implicm este determinat n mare parte de interesul nostru pentru coninutul $i modul de reali/are al acestora. Reflectarea asupra ale#erilor reali/ate poate releva similaritile dintre activitile selectate $i motivele care au dus la ale#erea lor. F 1nventarele de interese = instrumentele cele mai u/itate n interveniile de orientare. Etili/area lor permite6 F #enerarea de alternative educaionale $i profesionale. 1nventarele de interese au de obicei ata$ate diverse liste de activiti $i ocupaii #rupate n funcie de interesele pe care le satisfac) ceea ce permite detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificateC F identificarea opiunilor educaionale $i profesionale ce necesit e<plorare. (e ba/a rspunsurilor la inventarele de interese se pot detecta compatibiliti cu domenii educaionale $i ocupaionale care au fost ne#li7ate. Aceste domenii pot deveni obiectul aciunilor de e<plorare viitoareC F identificarea cau/elor insatisfaciei educaionale sau profesionale) postulat a fi la nivelul compatibilitiiJ incompatibilitii dintre persoan (interesele pe care le manifest) $i activitatea pe care o reali/ea/. 1nventarele de interese au adesea $i variante care se pot auto=administra $i pot fi utili/ate n autocunoa$tere) spre e<emplu) !"estionarul de interese) ba/at pe teoria lui Nolland (ve/i fi$a &8 din ane<e). Acest c"estionar poate fi accesat $i pe internet la adresa "ttp6JJWWW.5elf= directed5earc".com Nolland consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu oameni sau obiecte $i preferine pentru lucrul cu idei sau fapte (ve/i fi#ura 1,.&) n funcie de tipul lor de personalitate6 realist (R)) investi#ativ (1)) artistic (A)) social (5)) ntreprin/tor (.) $i convenional (!). R.A@15> 1 2.5>1?A>12 A faceJdate) lucruri A #ndiJidei !' 2. K1' A@ A se conformaJdate AR>15>1! A creaJidei) lucruri H >R.(R1 LM>'R A conduceJoameni

5'!1A@ A a7utaJoameni

;i#ura 1,.&. -odelul "e<a#onal al tipurilor Nolland >ipul realist (R) se caracteri/ea/ prin tendina de a se ndrepta spre acele activiti care presupun manipularea obiectelor $i instrumentelor. (osed aptitudini manuale) mecanice sau te"nice $i este satisfcut de acele medii profesionale care necesit un nivel optim de de/voltare a acestor aptitudini. >ipul investi#ativ (1) se distin#e prin apetit deosebit pentru cercetare) investi#are sub diverse forme $i n cele mai diferite domenii (biolo#ic) fi/ic) social) cultural etc). Are de obicei abiliti matematice $i $tiinifice $i prefer s lucre/e sin#ur pentru re/olvarea de probleme. >ipul artistic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate) care presupun o re/olvare creativ $i ofer posibilitatea de autoe<presie. (ersoanele artistice sunt n/estrate cu abiliti artistice $i ima#inaie. >ipul social (5) este interesat de activiti care implic relaionare interpersonal. (refer astfel s a7ute oamenii s=$i re/olve problemele sau s=i nvee diverse lucruri) dect s reali/e/e activiti care necesit manipularea unor unelte sau ma$ini. >ipul ntreprin/tor (.) prefer s lucre/e n ec"ip) ns n primul rnd cu scopul de a conduce) a diri7a) a ocupa locul de lider. .vit activitile $tiinifice sau domeniile care implic o munc foarte dificil) preferndu=le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice $i mana#eriale. (ersoana de tip convenional (!) se ndreapt spre acele activiti

care se caracteri/ea/ prin manipularea sistematic $i ordonat a unor obiecte ntr=un cadru bine or#ani/at $i definit. Are abiliti secretariale $i matematice ceea ce l face potrivit pentru activiti administrative. >ipul convenional reu$e$te s se adapte/e cu dificultate la situaiile cu #rad ridicat de ambi#uitate $i care nu au descrise cerine clare. >abel 1,.1 . !aracteristicile tipurilor Nolland >1(ER1 Realist (R) 1 >.R.5. A!>121>MK1 AB1@1>MK1 1n#enio/itate te"nic) de<teritate) coordonare fi/ic 2A@'R1 >radiie) realism) sim practic

-a$ini) unelte) 'perare cu aer liber ec"ipamente).

folosirea uneltelor) construcie) reparaie 1nvesti#ativ Btiin) teorii) -unc de -atematic) laborator) scris) (1) idei) date re/olvare de anali/ probleme abstracte) cercetare Artistic Auto= !ompo/iie !reativitate) e<primare) talent (A) aprecierea mu/ical) scris) mu/ical) artei art vi/ual e<presivitate artistic 5ocial 'ameni) (redare) !omunicare) munc consiliere) (5) n ec"ip) suport social abiliti verbale) servicii comunitare) ascultare)3nele #ere) bunstarea orientare oamenilor ntreprin/tor Afaceri) 2n/are) Abiliti verbale) politic) (.) conducere) mana#ement) abilitatea de a=i influen ne#ociere

1ndependen) curio/itate) nvare ;rumusee) ori#inalitate) independen) ima#inaie !ooperare) #enero/itate) servicii in favoarea celorlali Asumarea

motiva direciona ceilali !onvenion 'r#ani/are) 'r#ani/are) -atematic) Acuratee) al date) operare anali/a (!) finane pe computer) datelor) stabilitate) aplicarea unor nre#istrarea eficien proceduri informaiilor) atenie pentru detalii n #eneral nu e<ist tipuri pure de interese) ci combinaii ale acestora) n care ponderea pe care

riscului) statut) $i competiie pe

un anumit tip o are n componena patternului personal este diferit. !"estionarul propus permite identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri de interese predominante. ?radul de similaritate dintre acestea tipuri de interese determin coerena patternului personal $i reflect msura n care sunt posibile conflicte de interese ulterioare. 5pre e<emplu) interesele manifestate de tipul artistic (A) au un #rad de similaritate mare cu interesele tipului investi#ativ (1) sau social (5)) dar se afl n conflict cu interesele convenionale (!). %ac patternul de interese al unei persoane conine aceste dou tipuri de interese (A $i !) e<ist posibilitatea unui conflict care face dificil deci/ia de carier. !u ct tipurile de interese ce compun patternul personal au un #rad mai mare de similaritate) cu att coerena este mai mare $i probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este mic) ceea ce facilitea/ deci/ia de carier. n fi#ura 1,.&. similaritatea dintre tipurile de interese este repre/entat prin vecintatea n cadrul modelului. !u ct tipurile sunt mai apropiate pe "e<a#on) cu att similaritatea dintre ele este mai mare $i cu ct sunt mai ndeprtate pe "e<a#on) cu att cre$te disimilaritatea dintre ele. 1n ale#erea unui domeniu educaional sau profesional o importan mare o are con#ruena dintre patternul de interese al persoanei) pe de o parte $i caracteristicile mediului de lucru) pe de alt parte. n tabelul 1,.1. sunt sinteti/ate corespondenele dintre tipurile de interese $i activitile specifice. B) 2alorile repre/int convin#erile ba/ale ale indivi/ilor. .le sunt surse motivaionale $i ale standardelor individuale de performan ntr=un anumit domeniu. 2alorile se manifest n comportament prin evitarea sau) dimpotriv) propensiunea pentru elemente tan#ibile sau intan#ibile cum ar fi banii) puterea) spiritualitatea. .<emple de valori sunt6 performan) cole#ialitate) mediu familial plcut) autonomie) #ri7 pentru alii) bani) putere) autoritate) recunoa$tere. !eea ce valori/ea/ o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul de activitate n care aceasta urmea/ s se ncadre/e. >abelul 1,.2. pre/int relaia e<istent ntre necesitile vocaionale ale persoanei $i caracteristicile mediilor de activitate. -odaliti de investi#are a valorilor personale 1. 1erar"i/area unor valori date 5e d o list de valori pe care adolescenii s note/e cu TdG valorile importante pentru sine $i cu T=T pe cele neimportante. 5e poate reali/a apoi o ierar"ie a primelor , valori importante (ve/i fi$a &9 din ane<e). 2. Anali/a ale#erilor anterioare Ermtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n ale#erile anterioare6 !nd ai putut s ale#i ntre cursuri) ce ai alesA %e ceA !e tip de activiti preferi n timpul tu liberA %e ceA !nd i ale#i prietenii ce caracteristici te a$tepi s aibA !e activiti de voluntariat ai ales s faci A %e ceA !are a fost cea mai important deci/ie pe care ai luat=oA !e te=a #"idat n luarea deci/ieiA !are a fost cea mai rea deci/ie pe care ai luat=oA %e ceA !are a fost cea mai bun deci/ieA %e ceA &. Etili/area discreionar a timpului este un e<erciiu e<trem de simplu $i eficient n identificarea valorilor 5e poate pune urmtoarea ntrebare6 %ac ai avea doar cte o or pe /i la dispo/iie) ce ai ale#e s faciA ' alt variant a acestui e<erciiu este utili/area discreionar a banilor. !eea ce este foarte important n fa/a de interpretare a rspunsurilor la aceste e<erciii este de a=i stimula pe elevi s determine sursa (valorile) care stau la ba/a ale#erilor respective. .ste bine ca fiecare dintre ei s=$i identifice n mod individual valorile) iar discuia de #rup s a7ute la clarificareaJidentificarea relaiei dintre anumite ale#eri $i valorile personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori $i ale#erile pe care le facem $i nu pe Gvaloarea valoriiG.

>abel 1,. 2. Relaia dintre necesitile vocaionaleJvalori $i mediile de munc ecesiti -edii de activitate corespun/toare vocationaleJvalori 2alorificarea abilitilor 5arcini care permit e<ersarea abilitilor $i deprinderilor. Reali/are 5arcini considerate a oferi presti#iu. Activitate 5arcini care cer un nivel relativ constant $i susinut de implicare. Avansare -edii de munc n care e<ist posibilitatea de a promova pe ba/a performanelor. Autoritate 5arcini care implic puterea de a decide asupra modalitii de reali/are a muncii. Autonomie -edii de munc ce presupun planificare individual a muncii) fr o suprave#"ere strict. 5tructur -edii de munc n care strate#iile de lBcru sunt e<plicite $i sistematic monitori/ate. !ompensare material 5arcini ce ofer compensaii n funcie de cantitatea $i calitatea muncii depuse) aplicate ec"itabil. !olaborare -edii de munc n care sunt valorificate interaciunile sociale. !reativitate 5arcini care permit inovaia. 1ndependen -edii de munc n care se lucrea/ individual. 2alori morale 5arcini care s nu v obli#e s participai la nici o aciune ce contravine valorilor dumneavoastr morale. Recunoa$tere -edii de munc n care sunt recompensate performanele individuale deosebite. Responsabilitate 5arcini care permit e<ersarea autonomiei $i serio/itii. 5ecuritate -edii de munc ce #arantea/ continuitatea. 5erviciu social -edii de munc n care i putei a7uta pe ceilali. 2arietate 5arcini ce pot implica o #am lar# $i divers de activiti. !ondiii de munc -edii de munc caracteri/ate prin condiii a#reabile. +. Anali/a fante/iilor personale le#ate de carier ;ante/iile personale le#ate de carier sunt buni predictori ai ale#erilor vocaionale ulterioare. .le repre/int o surs foarte bun de identificare a valorilor $i de proiecie n viitor. .<erciiile care se pot reali/a pot s ia forma identificrii stilului de via dorit (ve/i fi$a &: din ane<) sau descrierii 7ob=ului ideal) pornind de la anumite criterii (ve/i fi$a +0 din ane<). ,. 1dentificarea modelelor (ersoaneleJpersona7ele pe care adolescenii le admir repre/int indicatori ai valorilor lor personale. .i pot reali/a sin#uri liste cu persoane pe care le consider importante pentru sine sau pot s selecte/e persoane relevante pentru ei n$i$i din liste cu personaliti cunoscute. -otivul pentru care elevul admir persoana respectiv este strns le#at de valorile sale personale. 5copul investi#rii valorilor personale este auto=con$tienti/area acestora) n vederea utili/rii lor ca #ril de evaluare a carierelor posibile. %e aceea) e<erciiile) c"iar dac

sunt reali/ate n #rup) vor avea rolul de stimulare a auto=con$tienti/rii $i nu de evaluare a valorilor individuale. !) !aracteristicile de personalitate repre/int patternuri tipice de #ndire) comportament) afectivitate $i relaionare pe care le manifest o persoan. 5imul comun spune c personalitatea este variabila central) determinant n ale#erea $i adaptarea la carier6 G2n/torii trebuie s fie e<traveriG) G!ontabilii trebuie s fie meticulo$iG) GBroRerii trebuie s accepte riscuriG. !ercetrile ns nu au confirmat relaia direct dintre anumite caracteristici de personalitate $i ocupaii. -ai de#rab) mediile educaionale sau de munc accept o diversitate de GtipuriG de personalitate. (ersoane cu caracteristici de personalitate similare pot s aib performane bune $i s fie mulumii n ocupaii diferite) a$a cum persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceea$i ocupaie sau ocupaii foarte similare. Aceasta deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre personale) ci $i de caracteristicile mediului n care se desf$oar. ' serie de modaliti de investi#are a caracteristicilor personale au fost pre/entate n capitolul despre autocunoa$tere $i stim de sine. Aici vom pre/enta doar modalitatea n care diverse caracteristici au fost relaionate cu mediile de munc $i vom da e<emple de caliti personale care sunt n #eneral evaluate de an#a7atori) n momentul interviului de an#a7are. ' modalitate u/itat de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale este evaluarea acestora pe + dimensiuni bipolare Ptipolo#ia lui Uun#)6 F Atitudinea #eneral fa de lume. este orientat spre lumea e<terioar) a oamenilor $i lucrurilor (e<travert = interaciune social) necesitate de munc variat $i dinamic) sau spre lumea intern) a ideilor $i reaciilor interne Pintrovert = lucrul cu ideile) mediu lini$tit) fr interaciune social). F 'binerea informaiei6 obine informaiile pe ba/a simurilor sale $i se focali/ea/ pe fapte $i date Psen/itiv = munci care necesit atenie la detalii) stereotipe) fr sc"imbri prea dese) sau $i folose$te intuiia $i se focali/ea/ pe posibiliti $i presupo/iii Pintuitiv = munci n care $i poate folosi intuiia) este stimulat s nvee n permanen). F -odul de evaluare a informaiei) procesea/ $i evaluea/ informaia ba/ndu=se pe lo#ic $i raionament (#nditor= munci care necesit lo#ic) #ndire ordonat n special cu idei $i numere) eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale $i efectul asupra altora (sentimental =prestrile de servicii) n special ctre oameni) munci care necesit empatie). F Etili/area informaiilor) ia deci/ii rapide pentru a a7un#e mai repede la re/ultat Praional = munci care permit planificarea $i urmrirea planului pn la capt) munci n care s ia parte la re/ultatul final) sau amn deci/ia pentru a mai obine informaii (perceptiv = munci care necesit adaptare permanent la nou $i creaie). >ipolo#ia lui Nolland (e<pus n partea destinat intereselor vocaionale) specific de asemenea caracteristicile de personalitate (trsturile) dup Nolland) ale celor 4 tipuri propuse (Realist) 1nvesti#ativ) Artistic) 5ocial) ntreprin/tor) !onvenional). .le sunt pre/entate n tabelul 1,.&) ns corespondena dintre aceste tipuri de personalitate $i mediile de munc este mediat de interesele specifice. >abel 1,.&. >ipolo#ia lui Nolland Realist 1nvesti#ativ Artistic !onformist 5incer 'nest 5upus -aterialist atural !onsecvent (ractic Analitic (recaut !ritic !urios 1ndependent !o#nitiv 1ntrovertit -etodic !omplicat %e/ordonat .moional .<presiv 1dealist 1ma#inativ @ipsit de abiliti practice 1mpulsiv

-odest >imid 5tabil .conom 5ocial !onvin#tor !ooperant (rietenos ?eneros 5ritor 1dealist !entrat pe probleme Amabil Responsabil 5ociabil !u tact nele#tor

-odest (recis Raional Re/ervat ntreprin/tor !ura7os Ambiios Atra#e atenia %ominant .ner#ic 1mpulsiv 'ptimist !aut plcere (opular ncre/tor n sine 5ociabil 2orbre

1ndependent 1ntuitiv onconformist 'ri#inal !onvenional !onformist !on$tiincios Atent !onservator 1n"ibat 5upus 'rdonat !onsecvent (ractic !ontrolat @ipsit de ima#inaie .ficient

u se poate stabili o coresponden direct ntre caracteristicile de personalitate $i anumite ocupaii. .ste vorba mai de#rab de a specifica mai bine mediul $i tipul de sarcini pe care persoana respectiv ar prefera s le fac. 5pre e<emplu) dac este o persoan e<travert $i se orientea/ spre domeniul de administraie public) va prefera o activitate n care s aib contact cu publicul =e<. oficiant = $i mai puin o activitate n care s manipule/e dosare $i s fac statistici) n timp ce un introvert va prefera aceste sarcini) n defavoarea interaciunii cu publicul. .ste important ca adolescenii s nelea# relaia mediat care e<ist ntre aceste caracteristici de personalitate $i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii e<ist medii de munc diferite care se pot a7usta la necesitile $i preferinele persoanei. n acest fel putem determina lr#irea ariei de alternative pe care adolescenii o iau n considerare n luarea deci/iilor de carier. .ste de asemenea important ca adolescenii s cunoasc dependena de conte<t a manifestrilor comportamentale. (entru ca un comportament) cum este entu/iasmul n reali/area unei sarcini) s apar este nevoie ca mediul sfie suficient de stimulativ. %) Aptitudini $i deprinderi Aptitudinea repre/int potenialul unei persoane de a nva $i obine performan ntr=un anumit domeniu. %e/voltat prin nvare $i e<ersare) aptitudinea devine abilitate) iar prin aplicare n practic $i automati/are) abilitatea devine deprindere. Aceast nlnuire de transformri ilustrea/ procesul prin care aptitudinea devine operaional) transformndu=se din potenial n realitate. ;iecare persoan are anumite aptitudini. (entru muli ns este dificil s le recunoasc $i s le pun n valoare sau s=$i construiasc un plan de carier pornind de la acestea. (utem ns identifica n discursul persoanelor e<presii de #enul6 G$tiu s....) pot s....) m pricep s....G. Acestea desemnea/ de fapt aptitudinile) abilitile $i deprinderile pe care le are persoana respectiv $i care i facilitea/ reali/area fr dificulti a anumitor activiti. 'rice nsu$ire sau proces psi"ic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine. 5pre e<emplu) percepia detaliilor) memoria) spiritul de observaie sunt considerate aptitudini) atunci cnd ele constituie premise pentru reali/area cu succes a unor activiti. (utem vorbi de aptitudini la diverse nivele de #eneralitate. 5pre e<emplu) aptitudinea verbal este o aptitudine mai #eneral dect fluena verbal sau capacitatea de compre"ensiune) dup cum capacitatea de discriminare a sunetelor sau de reali/are a inferenelor sunt aptitudini specifice) cu un #rad

mai redus de #eneralitate dect aptitudinea de compre"ensiune. n #eneral) n relaionarea aptitudinilor de anumite domenii ocupaionale se utili/ea/ un nivel mediu de #eneralitate. Ena din clasificrile cele mai compre"ensive a aptitudinilor umane este clasificarea reali/at de ;leis"man (;leis"man) *uintance) Broedlin#) 1:9+). %in aceast list de aptitudini fac parte6compre"ensiunea limba7ului oral $i scris) e<primare oral $i scris) fluena ideilor) sensibilitatea la probleme) aptitudine numeric) capacitatea memoriei fle<ibilitate n clasificare) orientare n spaiu) vite/ perceptiv) coordonarea membrelor) atenie distributiv) fora static) repre/entare spaial) de<teritate manual. !aliti pe care an#a7atorii le evaluea/6 F !ooperare F e<primare clar F fermitate n aprarea F bun dispo/iie principiilor F !alm F capacitatea de a dobndi cu u$urin noi F adaptare la sc"imbare deprinderi F @oialitate F con$tiincio/itate F spirit de observaie F respect fa de cole#i F 5inceritate F abiliti deci/ionale F .mpatie F responsabilitate pentru munca reali/at F >oleran F diplomaie F (erspicacitate F discreie F capacitatea de a=$i planifica F eficien n reali/area sarcinilor sin#ur -unca F stabilitate emoional F iniiativ n reali/area F entu/iasm n munc diverselor sarcini $i aciuni F onestitate F orientare spre pro#res $i F ima#inaie Autode/voltare F adaptabilitate n munca de ec"ip F capacitate de anali/ -odalitile de identificare a aptitudinilor6 F inventarierea activitilor pe care o persoan $tieJpoate s le fac) cel puin la un nivel mediu $i fr un efort deosebitC F completarea unor c"estionare special destinate identificrii acestora. 1n ma7oritatea ca/urilor c"estionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaionale care le valorific. .ste important de $tiut c6 F una $i aceea$i aptitudine poate fi implicat n mai multe activiti. En /idar) ca $i un desi#ner trebuie s posede capacitate de repre/entare spaial. Att pilotul) ct $i depanatorul radio are nevoie de spirit de observaie. F aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. !eea ce asi#ur succesul ntr=o activitate nu este o aptitudine sin#ular) ci structura) combinaia de aptitudini) n care acestea se compensea/ $i se potenea/ pentru a asi#ura performana superioar. !%4$4 Comport mentul e@plor tor !uno$tinele despre diversele aspecte ale mediului) muncii sunt de asemenea o surs important de informaii pentru deci/iile de carier. 'binerea acestor informaii necesit declan$area unui comportament e<plorator) prin care adolescentul investi#"ea/ diverse medii ocupaionale $i e<plorea/ mai multe posibiliti de carier. -etodele prin care se reali/ea/ e<plorarea posibilitilor de carier sunt multiple. -odaliti de e<plorare a posibilitilor de carier

1. 'bservaia. 5e pot obine informaii despre carier urmrind modul n care $i desf$oar activitatea diverse persoane6 membri ai familiei) cuno$tine sau prieteni. 2i/ionarea filmelor despre carier este de asemenea o modalitate de observare a activitilor care definesc o anumit ocupaie $i a abilitilor necesare pentru desf$urarea ei. 2. 1nterviul. %iscuia cu persoane an#a7ate n activiti de interes poate aduce informaii foarte utile. .ste important s se $tie ns c informaiile furni/ate de o alt persoan pot suferi distorsiuni) fiind re/ultatul percepiei proprii asupra realitii. &. !onsultarea materialelor scrise despre diverse ocupaii. .<ist o serie de dicionare de meserii) mono#rafii profesionale) site=uri de internet care pre/int diverse ocupaii) cerinele lor educaionale sau profesionale) informaii le#ate de situaia lor pe piaa muncii. +. .<perimentarea diverselor activiti $i reflectarea asupra reaciilor personale la aceste e<periene. >rebuie s se $tie c sunt la fel de utile e<perienele po/itive ca $i cele ne#ative. 'rele $i activitile din timpul liber pot deveni modaliti de investi#are a intereselor vocaionale. (entru e<plorarea $i or#ani/area informaiilor obinute prin aceste activiti) ve/i fi$ele +1=+& din ane<. Etilitatea informaiilor obinute n urma e<plorrii diverselor domenii de activitate este determinat de msura n care acestea satisfac o serie de criterii de validitate $i fidelitate6 F acurateea informaiilor= msura n care informaia se ba/ea/ pe date empirice) adevrate $i verificate F actualitatea = msura n care sunt valabile n pre/ent aceste informaiiC F relevana = dac aceste informaii rspund intereselor pentru care au fost solicitateC F specificitatea =#radul de concretee a datelorC F claritatea = msura n care datele respective pot fi neleseC F #radul de ntindere = informaiile utile sunt compre"ensive) inclu/nd o palet lar# de oportuniti ocupaionale) pro#ramele educaionale relaionate $i reeaua de $coli care ofer aceste pro#rameC F lipsa de biasare = msura n care informaia este lipsit de proiecia subiectiv a persoanei care a furni/at=oC F comparabilitatea = #radul n care informaia obinut are acela$i format cu alte informaii obinute (urmresc acelea$i criterii)) n vederea comparrii lor. Acestea impun cule#erea informaiilor de carier ntr=o manier sistematic. n acest sens se poate utili/a o list de ntrebri relevante pentru cunoa$terea mediilor ocupaionale care s vi/e/e informaii le#ate de6 F responsabilitile locului de munc F condiiile de munc F deprinderile $i cerinele educaionale ale postului F posibilitile de an#a7are F c$ti#ul $i alte beneficii F oportunitile de avansare >ipurile Nolland pot de asemenea s oriente/e e<plorarea carierelor. (rin c"estionarea asupra #radului n care mediul satisface necesitile determinate de fiecare tip de interese n parte se investi#"ea/ con#ruena dintre persoan $i mediul educaionalJprofesional vi/at (ve/i tabelul 1,.+ pentru e<emple de ntrebri ce #"idea/ comportamentul e<plorator). !%4%4 Deci;i de c rier5 %eci/ia de carier repre/int procesul de selecie a unei alternative de carier din mulimea de variante disponibile la un moment dat. 1mportana acestei deci/ii re/id n interaciunile multiple dintre carier $i celelalte aspecte ale vieii6 stilul de via) starea de bine) e<ercitarea rolurilor) presti#iul etc. ' abordare sistematic a procesului de deci/ie ia n considerare o succesiune de etape) ntre care investi#area propriei persoane $i e<plorarea posibilitilor de carier) pre/entate

de7a) ocup un loc important) fiind ba/a de informare a deci/iilor. .tapele deci/iei6 F %efinirea deci/iei ce trebuie luat $i determinarea alternativelor posibile de re/olvare a problemei. n ale#erea unei cariere (traseu educaional $i profesional) este bine s se ia n considerare mai multe posibiliti. ntotdeauna e<ist mai multe alternative potrivite care necesit a fi e<plorate pentru a se decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile personale $i cele ale mediului respectiv de activitate. F 'binerea informaiilor necesare) prin e<plorarea alternativelor identificate. 1nformaiile trebuie s fie suficiente $i comparabile) pentru fiecare din alternative) pentru a se putea reali/a o evaluare real a lor. >abel 1,. +. ntrebri care #"idea/ e<plorarea carierei >ipurile Nolland ntrebri tipice R.A@15> F .<ist eluri tan#ibile pentru care s lucre/A 2oi vedea re/ultatele concrete la finali/area unui proiectA F .<ist posibilitatea s fac proiecte n #rupA 3 F (roduce aceast meserie un produs sau serviciu practic) folositorA F .<ist limite clare ale responsabilitilorA F 2oi lucra cu unelte sau ma$inriiA 1 2.5>1?A>12 F !t de fle<ibil este mediulA F 2oi fi liber s reali/e/ proiecte n mod independentA F 2oi avea posibilitatea s=mi e<erse/ deprinderile de redactare) cercetare) anali/A F 2oi avea posibilitatea s nv noi deprinderiA F 2oi fi provocat din punct de vedere intelectualA AR>15>1! F 2oi avea posibilitatea s=mi utili/e/ ima#inaia) creativitatea) inventivitateaA F .ste mediul suficient de fle<ibilA F 2oi avea timp pentru reflectare sau contemplareA F 2oi putea s reali/e/ proiecte n mod independentA 5'!1A@ F 5e pune accent pe munca n #rup sau pe interaciunea socialA F 2oi a7uta oamenii prin instruire) predare) consiliereA F 2oi avea posibilitatea s mprt$esc sentimentele) intuiiile $i responsabilitile meleA F (romovea/ aceast ocupaie scopuri etice) umanisteA H >R.(R1 LM> F 'fer aceast ocupaie posibiliti de promovareA 'R F 2oi putea s=mi asum rolul de liderA F 2a e<ista posibilitatea de a=mi e<ersa abilitile de comunicareA F .ste acesta un mediu de munc dinamic $i competitivA F 2oi putea s=mi utili/e/ abilitile de ne#ociereA !' 2. K1' A F .ste mediul suficient de structuratA @ F 2oi putea s=mi e<erse/ capacitile or#ani/atoriceA F 2alorific acest mediu abilitile mele de calcul $i anali/ a datelorA F 'fer mediul stabilitate $i controlA F .valuarea alternativelor pe ba/a informaiilor e<istente $i ale#erea celei mai potrivite (ve/i fi$a +4 din ane<e). .ste necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni de consecine asupra propriei persoane $i asupra persoanelor semnificative. Astfel) pentru fiecare opiune se

determin6 costurile $i beneficiile personaleC costurile $i beneficiile altora (membri ai familiei)C #radul de mulumire n ca/ul ale#erii variantei respectiveC aprobarea de ctre persoanele semnificative n ca/ul ale#erii acelei variante. F 5tabilirea unui plan de implementare a deci/iei $i punerea sa n aplicare. Acesta se refer la modul n care se vor dobndi cuno$tinele $i deprinderile necesare domeniului ales) se vor selecta $colile) facultile sau locurile de munc pentru !are va aplica) modul n care se va face promovarea personal (curriculum vitae) scrisoare de intenie) pre#tire pentru interviu) = ve/i fi$eler++) +, din ane<e. @a vrsta adolescenei procesul de deci/ie asupra carierei este n #eneral declan$at de factori e<terni) care impun presiunea de a ale#e un anumit traseu educaional $i profesional. 1ndeci/ia ce poate s apar n aceste condiii poate s ia dou forme6 a) indeci/ie ca moment absolut normal al procesului de deci/ie aflat n desf$urare. Acest tip de indeci/ie este acompaniat de un comportament e<plorator) adolescentul fiind n cutare de informaii despre sine $i despre traseele educaionale $i ocupaionale) evaluea/ alternative) abandonea/ $i caut variante etc. b) indeci/ie ca manifestare a indecisivitii. 1ncapacitatea de a lua o deci/ie se datorea/ fie lipsei unei strate#ii de evaluare a informaiilorJvariantelor) fie an<ietii le#ate de situaia de deci/ie. Acest fapt se manifest printr=o e<cesiv dependen de alte persoane) evitareaJamnarea deci/iei $i lipsa ncrederii n sine (ve/i stilurile deci/ionale descrise mai 7os). Stiluri ,+*i4ional+ 5tilul deci/ional repre/int modalitatea proprie de a re/olva o situaie ce presupune ale#erea ntre mai multe alternative. Adolescenii pu$i n faa unei situaii de deci/ie le#at de carier pot manifesta stiluri deci/ionale diferite (tabel 1,.,.). En stil deci/ional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor le#ate de sine $i domeniile de activitate) astfel nct re/ultatul este unul de/adaptativ $i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare a carierei. >abel 1,. &. 5tiluri deci/ionale 5tilul deci/ional !aracteristici planificat a#oni/ant abordare raional a deci/iei) ec"ilibrat sub raportul participrii co#nitive $i emoionale T5unt or#ani/at $i mi fac planuriG investire de timp $i ener#ie n adunarea datelor $i anali/a alternativelor) ceea ce determin o suprancrcare $i amnarea deci/iei T u m pot decideG acceptarea primei alternative disponibile) fr a cuta altele sau a aduna informaie T%ecid acum $i m #ndesc mai tr/iuG fundamentarea deci/iilor pe sentimente $i triri neverbali/ate T5imt c a$a e bineG amnarea oricrui proces de evaluare $i aciune n privina problemei T- voi #ndi mineG r a lsa deci/ia pe seama mediului sau a sorii T!e va fi) va fiG acceptarea deci/iei altuia n locul deci/iei individuale T%ac cre/i c e bine...G

impulsiv 1ntuitiv delstor ;atalist compliant

acceptarea responsabilitii pentru deci/ie) ulterior manifestnd incapacitate n iniierea procesului TBtiu c trebuie) dar pur $i simplu nu pot s o facG 2ariabile care restrn# paleta opiunilor de carier 5e<ul persoanei. .<ist diferene de #en n ale#erea profesiei6 pentru brbai cele mai importante criterii n ale#erea meseriei sunt6 securitatea) posibilitile de promovare $i beneficiile materialeC pentru femei contea/ tipul de munc) mediul muncii $i cole#ii) ns datorit rolurilor de #en acceptate) n cadrul acestor domenii de opiune) fetele ale# mai frecvent profesii considerate feminine Gprofesor) asistent medical) consilierG) iar bieii profesiile GmasculineG. Aceasta n condiiile n care diferenele de performan ntre femei $i brbai n domeniile profesionale complementare pot fi e<plicate prin teoria e<pectanei6 brbaii au e<pectane de succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate masculine) n timp ce femeile au e<pectane mai mari de succes n domeniile profesionale considerate feminine (;urn"am) 1::2). 5tatutul socio=economic este o alt variabil care influenea/ opiunile $i deci/iile de carier. !opiii provenii din medii socio=economice defavori/ate tind s aib trasee educaionale mai scurte $i ale# profesii care nu necesit pre#tire ndelun#at. C pitolul !& 1ODEL DE /ROGRA1A /EN2RU ORELE DE CONSILIERE 7I ORIEN2ARE SAU DIRIGEN2IE %isciplina !onsiliere $i 'rientare are la ba/ $i promovea/) prin de/voltarea competenelor #enerale $i specifice) urmtoarele valori $i atitudini6 F Respectul de sine $i promovarea propriei persoane. F Responsabilitate social $i relaionare po/itiv cu ceilali. F 5tare de bine fi/ic $i mental. F -ana#ementul procesului de nvare $i de/voltare personal. F 1mplicare activ n planificarea vieii $i carierei. 5tructura pre/entului curriculum $colar reflect noul model de proiectare curricular $i are urmtoarele componente6 1. 'biective cadruJdomenii de competen 2. 'biective $i competene #enerale &. 'biective $i competene specifice +. Eniti de coninut ,. 5u#estii metodolo#ice 4. 2alori $i atitudini (ropunerile pre/entului curriculum !onsiliere $i 'rientare ncura7ea/ abordri fle<ibile $i adaptate cerinelor concrete ale comunitii $colare n care se lucrea/. !&4!4 CLASELE III 'B1.!>12. !A%RE 1. %e/voltarea con$tiinei de sine $i a atitudinilor po/itive fa de propria persoan. 2. %e/voltarea responsabilitii sociale $3 formarea deprinderilor de interaciune social. &. %e/voltarea atitudinilor $i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fi/ice $i mentale. +. %e/voltarea unor te"nici eficiente de nvare $i mana#ement al nvrii. ,. %e/voltarea capacitii de planificare a carierei. 1. %e/voltarea con$tiinei de sine $i a atitudinilor po/itive fa de propria persoan

paralitic

'biective de referin J. J. s recunoasc elemente ale de/voltrii 1.2. s observe $i s descrie elemente de autocunoa$tere

.<emple de obiective operaionale 1.1.1. s utili/e/e terminolo#ia privind prile corpului 1.1.2. s descrie principalele funciile ale or#anismului 1.1.&. s sesi/e/e diferentele de se< 1.1.+. s enumere ciclurile de de/voltare uman 1.2.1. s identifice cinci caracteristici personale 1.2.2. s enumere trei trsturi personale po/itive despre sine 1.2.&. s e<prime o trstur personal po/itiv despre sine 1.2.+. s identifice propriile Gpuncte tariG $i Gpuncte slabeG 1.&.1. s ofere e<emple de asemnri $i deosebiri dintre oameni 1.&.2. s descrie modul prin care se aseamn $i se diferenia/ de alii 1.&.&. s recunoasc faptul c fiecare persoan are Gpuncte tariG $i Gpuncte slabeG =1.&.+. s recunoasc faptul c aceea$i situaie poate s #enere/e reacii comportamentale diferite

1.&. s sesi/e/e diferenele individuale n cre$tere $i de/voltare

%e/voltarea responsabilitii sociale $i formarea deprinderilor de interaciune social 'biective de .<emple de obiective operaionale referin 2.1. s recunoasc 2.1.1 s sesi/e/e componentele comunicrii elemente de 2.1.2. s distin# ntre tipurile de comunicare verbal $i comunicare nonverbal 2.1.&. s identifice re#ulile de participare la discuiile de #rup 2.1.+. s aplice re#ulile de participare la discuiile de #rup 2.2. s utili/e/e 2.2.1. s compare diferite tipuri de ascultare modaliti de 2.2.2. s e<erse/e deprinderile de ascultare activ comunicare 2.2.&. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o eficient situaie de Gcri/G $i de a cere a7utor 2.2.+. s descrie importana muncii n #rup 2.2.,. s aplice abilitile de comunicare n #rup 2.&. s observe $i 2.&.1. s descrie ce este o prietenie s adopte abiliti 2.&.2. s sesi/e/e modalitile potrivite de a=i face prieteni de relafionare 2.&.&. s observe modalitile acceptabile de c$ti#are a po/itiv cu ateniei ceilali 2.&.+. s adopte atitudini po/itive fa de ceilali) inclu/nd ncrederea) respectul 2.&.,. s evite atitudinile ne#ative fa de ceilali &. %e/voltarea atitudinilor $i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fi/ice $i mentale 'biective de .<emple de obiective operaionale referin &.1. s recunoasc &.1.1. s descrie componentele strii de sntate

comportamentele sntoase $i comportamentele de risc

&.2. s adopte deprinderi $i comportamente fa vorabile meninerii $i promo varii sntii

&.&. s observe $i s descrie rolul emoiilor n promovarea sntii mentale

&.1.2. s diferenie/e ntre substanele sntoase $i cele care afectea/ sntatea &.1.&. s identifice alimentele sntoase &.1.+. s descrie rolul medicamentelor &.1.,. s diferenie/e ntre medicamente $i substanele to<ice &.1.,. s descrie modaliti de transmitere a bolilor &.2.1. s practice o i#ien personal) ce include n#ri7irea dinilor) oc"ilor) prului) te#umentelor) un#"iilor &.2.2. s utili/e/e ec"ipamente $i comportamente de protecie ca6 folosirea centurii de si#uran n ma$in) aplicarea unor creme de protecie mpotriva ra/elor ultraviolete) utili/area unui ec"ipament potrivit n activitile sportive &.2.&. s alea# locuri de7oac cu e<punere minim la situaii periculoase &.2.+. s enumere modalitile de asisten n situaii de ameninare a inte#ritii fi/ice $i J sau mentale &.2.,. s dea e<emple de situaii n care ne sunt influenate deci/iile privind comportamentele sntoase $i cele de risc &.&.1. s recunoasc cuvinte care e<prim emoii &.&.2. s utili/e/e modaliti potrivite de e<primare a emoiilor plcute $i neplcute &.&.&. s descrie efectele emoiilor asupra or#anismului &.&.+. s recunoasc) n e<emple din viaa de /i cu /i) rolul emoiilor

%e/voltarea unor te"nici eficiente de nvare $i mana#ement al nvrii 'biective de .<emple de obiective operaionale referin +.1. s identifice +.1.1. s identifice surse de motivaie pentru nvare factori care +.1.2. s diferenie/e ntre surse e<terne $i surse interne de influenea/ motivaie motivaia pentru +.1.&. s identifice principalele surse interne Je<terne de nvare motivare care au determinat o atitudine po/itiv fa de nvarea la o anumit materie +.1.+. s descrie relaia dintre motivaie $i efort n nvare +.1.,. s observe influena interpretrii performanelor obinute la o materie asupra motivaiei pentru nvare +.1.4. s interprete/e Ge$eculG ca nevoie de a7utor +.2. s descrie +.2.1. s identifice fa/ele unei activiti de nvare fa/ele n vrii $i +.2.2. s e<plice rolul momentului pre#titor $i al rolul ateniei n planificrii n nvare procesul de +.2.&. s recunoasc modalitile diferite de nvare pe care nvare le impun materii diferite +.2.+. s e<plice rolul e<erciiului n nvareala diferite materii +.2.,. s enumere modaliti de pre/entare a re/ultatelor nvrii

+.2.4. s identifice rolul ateniei pe parcursul procesului de nvare +.2.8. s descrie modaliti de meninere a ateniei $i de control al factorilor distractori +.&. s identifice +.&.1. s enumere cuno$tinele $i deprinderile importante relaia dintre care se dobndesc n $coal nvarea $colar +.&.2. s identifice activitile cotidiene n care sunt $i activitile necesare cuno$tine $i deprinderi de scris=citit cotidiene +.&.&. s identifice cuno$tine $i deprinderi de calcul care se utili/ea/ n activitile cotidiene +.&.+. s descrie relaia dintre performana $colar $i performana n diferite activiti e<tra$colare %e/voltarea capacitii de planificare a carierei 'biective de .<emple de obiective operaionale referin ,.1. s descrie ,.1.1. s dea e<emple de roluri $i activiti pe care le evoluia rolurilor desf$oar un copil $i activitilor ,.1.2. s descrie activitile care definesc rolul de elev principale ale ,.1.&. s identifice modificrile ce apar n rolul de elev pe unei persoane pe parcursul $colaritii parcursul ,.1.+. s dea e<emple de roluri $i activiti pe care le de/voltrii sale desf$oar adulii ,.1.,. s descrie locul profesiei n viaa unui adult ,.2. s sesi/e/e ,.2.1. s identifice deci/ii importante pe care le ia un elev n elemente de activitatea $colar planificare a ,.2.2. s enumere elemente care influenea/ deci/ia unui traseului elev de a se an#a7a n anumite activiti $colare sau educaional e<tra$colare ,.2.&. s sesi/e/e rolul obiectivelor n planificarea $colar ,.&. s conture/e ,.&.1. s recunoasc diversitatea profesiilor o ima#ine realist ,.&.2. s identifice profesii) servicii $i produse specifice a profesiilor comunitii locale ,.&.&. s descrie activitile specifice unei profesii cunoscute ,.&.+. s identifice cerine specifice ale unor profesii cunoscute ,.&.,. s descrie elemente din stilul de via specific unei profesii 5E?.5>11 -.>'%'@'?1!. comentarea unor te<te $i ima#ini repre/entnd aspecte le#ate de6 s ntate) nvare $i performan) rolurile unei persoane) profesii etcC identificarea unor ima#ini ilustrative pentru6 de/voltarea uman $i sntate) rolurile $i activitile umane) profesii $i locuri de muncC completarea unor fi$e de lucruC dramati/ri) 7ocuri de rolC repre/entare prin desen a componentelor sntii) trsturilor personale) rolurilor identificate) profesiilor cunoscute etcC completarea unor desene lacunareC reali/area de cola7e) colecii) cri) desene) postere pe teme date (de e<emplu6 G !orpul meuG) G!ele mai importante lucruri despre mineG) G!e nseamn s fii copilAG) G!artea mea despre nvareG) G%icionarul meseriilorGC) ima#inarea unor situaii

de deci/ieC sortarea unor ima#ini n funcie de criterii dateC vi/ite n diverse instituiiC vi/ionare de filme. !' K1 E>ER1 1. Autocunoa$terea $i cunoa$terea celorlali Asemnri $i deosebiri dintre oameni !aliti $i defecte !aliti personale(rietenia $i nevoia de prieteni ;amilia $i re#ulile n familie 1nteraciunea cu strinii 2. Abilitile de comunicare $i relaionare po/itiv cu ceilali -odaliti de comunicare Re#uli de comunicare n #rup Ascultarea activ !omunicarea n situaii de cri/ .<primarea emoiilor &. 5tarea de sntate = starea de boal -odaliti de transmitere a bolilor (revenirea mbolnvirilor (rile corpului omenesc $i funciile acestora Re#ulile de i#ien personal $i colectiv Re#imul sntos de via -edicamente $i substane to<ice +. !orpul uman6 Acceptarea propriei corporaliti $i a diferenelor dintre se<eAO oiuni elementare despre na$tere Alimentele $i rolul lor n funcionarea or#anismului %i#estia $i funcionarea sistemului di#estiv ,. nvarea n $coal6 5urse de motivaie pentru nvare G.$eculG nseamn nevoie de a7utor ;a/ele nvrii Rolul ateniei n nvare !um nv la limba romn !um nv la matematic 5crisul $i cititul n afara $colii -atematica de /i cu /i 4. Roluri $i activiti umane6 Rolurile unui copil de : ani .voluia rolului de elev Ale#erea activitilor $colare $i e<tra$colare 'biectivele $i performana n activitate Rolul de printe @ocul profesiei n viaa unui adult 8. @umea profesiilor6 %iversitatea profesiilor %omenii profesionale specifice /onei !e $tiu despre profesiiA !&4"4 CLASELE IIIA3I 'B1.!>12. !A%RE 1. %e/voltarea con$tiinei de sine $i a atitudinilor po/itive fa de propria persoan. 2. %e/voltarea responsabilitii sociale $i formarea deprinderilor de interaciune social. &. %e/voltarea atitudinilor $i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fi/ice $i mentale. +. %e/voltarea unor te"nici eficiente de nvare $i mana#ement al nvrii. ,. %e/voltarea capacitii de planificare a carierei. 1. %e/voltarea con$tiinei de sine $i a atitudinilor po/itive fa de propria persoan 'biective de referin 1.1. s recunoasc varietatea sc"imbrilor fi/ice) mentale) emoionale $i sociale care apar n pubertate 1.2. s defineasc $i s discute sensul conceptului de ima#ine de sine .<emple de obiective operaionale 1.1.1. s descrie principalele funciile ale or#anismului 1.1.2. s recunoasc modificrile care apar n pubertate 1.1.&. s recunoasc emoiile asociate cu sc"imbrile n pubertate 1.1.+. s anali/e/e modificrile sociale asociate cu sc"imbrile n pubertate 1.2.1. s denumeasc caracteristici definitorii pentru o persoan 1.2.2. s sesi/e/e caracteristicile propriei persoane 1.2.&. s descrie cum se formea/ ima#inea de sine $i relaia ei cu manifestrile comportamentale 1.2.+. s descrie cum poate fi mbuntit ima#inea de

sine 1.2.,. s compare o ima#ine corporal realist cu una nerealist 1.&. s sesi/e/e 1.&.1. s descrie asemnrile $i deosebirile dintre oameni diferenele $i modul n care oamenii sunt unici individuale n 1.&.2 s descrie modul n care nele#erea diferenelor cre$tere $i dintre oameni a7ut la nele#erea propriei persoane de/voltare 1.&.&. s discute modul n care comportamentul unei persoane influenea/ tririle $i comportamentul celorlali 1.&.+. s anali/e/e situaii care #enerea/ reacii comportamentale diferite la persoane diferite 1.&.,. s pre/inte ciclurile de de/voltare uman 1.&.4. s anali/e/e diferenele de nevoi n funcie de vrst %e/voltarea responsabilitii sociale $i formarea deprinderilor de interaciune social 'biective de .<emple de obiective operaionale referin 2.1. s descrie ce 2.1.1 s sesi/e/e rolul comunicrii este comunicarea 2.1.2. s distin# ntre tipurile de comunicare verbal $i nonverbal 2.1.&. s recunoasc) n e<emple din viaa cotidian) mesa7ele unor forme de comunicare nonverbal 2.1.+. s compare comunicarea verbal $i cea nonverbal 2.2. s utili/e/e 2.2.1. s e<emplifice modaliti de comunicare n situaii modaliti de diferite comunicare 2.2.2. s enumere principalele bariere n comunicare eficient 2.2.&. s utili/e/e abilitatea de a fi un bun asculttor 2.2.+. s identifice persoanele potrivite pentru a comunica o situaie de Gcri/G $i de a cere a7utor 2.&. s recunoasc 2.&.1. s=$i defineasc responsabilitile n familie $i $coal rolul = rolul de prieten) rolul de cole#) rolul de fiuJfiic) de nepot) responsabilitii de elev3 sociale 2.&.2. s dea e<emple de responsabiliti ale rolului de elev) cole#) prieten 2.&.&. s recunoasc nevoia de afiliere) de a accepta $i de a fi acceptat 2.+. s observe $i 2.+.1. s descrie ce este o prietenie s adopte 33 modaliti de 2.+.2. s sesi/e/e modalitile potrivite de a=i face prieteni relaionare 2.+.&. s observe modalitile acceptabile de c$ti#are a po/itiv cu ceilali ateniei 2.+.+. s adopte atitudini po/itive fa de ceilali) inclu/nd ncrederea) respectul 2.+.,. s evite atitudinile ne#ative fa de ceilali &. %e/voltarea atitudinilor $i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fi/ice $i mentale 'biective de .<emple de obiective operaionale referin &.1. s recunoasc &.1.1. s descrie componentele strii de sntate

comportam entele sntoase $i comportamentele de risc

&.2. s adopte deprinderi $i comportamente favorabile meninerii $i promovrii sntii

&.&. s observe $i s descrie rolul emoiilor n promovarea sntii mentale

&.1.2. s dea e<emple de comportamente sntoase $i comportamente de risc &.1.&. s anali/e/e efectele comportamentelor de risc &.1.+. s enumere alimentele sntoase $i cele nesntoase &.1.,. s sesi/e/e diferenele dintre produsele alimentare prin anali/area etic"etelor &.1.4. s anali/e/e reclamele la produsele alimentare &.2.1. s practice o i#ien personal) ce include n#ri7irea dinilor) oc"ilor) prului) te#umentelor) un#"iilor &.2.2. s utili/e/e ec"ipamente $i comportamente de protecie ca6 folosirea centurii de si#uran n ma$in) aplicarea unor creme de protecie mpotriva ra/elor ultraviolete) utili/area unui ec"ipament potrivit n activitile sportive &.2.&. s alea# locuri de7oac cu e<punere minim la situaii periculoase &.2.+. s enumere modalitile de asisten n situaii de ameninare a inte#ritii fi/ice $i J sau mentale &.&.1. s recunoasc denumirile diferitelor emoii plcute $i neplcute &.&.2. s utili/e/e modaliti potrivite de e<primare a emoiilor plcute $i neplcute &.&.&. s descrie efectele emoiilor asupra or#anismului &.&.+. s recunoasc) n e<emple din viaa de /i cu /i) rolul emoiilor &.&.,. s sesi/e/e rolul emoiilor n reali/area diferitelor activiti

+. %e/voltarea unor te"nici eficiente de nvare $i mana#ement al nvrii 'biective de .<emple de obiective operaionale referin +.1. s inte#re/e +.1.1. s enumere factorii care influenea/ performana motivaia n $colar comple<ul de +.1.2. s e<plice rolul motivaiei n nvare factori implicai +.1.&. s descrie relaia dintre interesele specifice $i n n vare motivaia pentru nvare +.1.+. s identifice modul n care interese specifice proprii au influenat motivaia pentru nvare +.1.,. s descrie relaia dintre nivelul competenelor ntr=un domeniu $i motivaia pentru nvare +.1.4. s identifice modul n care nivelul propriilor competene a influenat motivaia $i performana n nvare +.1.8. s descrie modaliti de control al atitudinii fa de nvare +.2. s utili/e/e +.2.1. s anali/e/e relaia dintre memorare $i prelucrarea te"nici de nvare activ a informaiilor T activ $i de +.2.2. s identifice modaliti de prelucrare activ a monitori/are a informaiei nvrii +.2.&. s e<plice rolul notielor n nvarea activ

+.2.+. s descrie modaliti de or#ani/are a materialului ce trebuie nvat +.2.,. s discute eficiena modalitilor pe care le utili/ea/ pentru nvare +.2.4. s descrie rolul monitori/rii n procesul de nvare +.2.8. s identifice modaliti de monitori/are a procesului de nvare +.2.9. s e<plice rolul prediciei) c"estionrii) sumari/rii $i clarificrii n nvare +.2.:. s descrie modul propriu de monitori/are a nvrii $i s discute eficiena sa +.&. s descrie $i +.&.1. s identifice elementele unui plan educaional s reali/e/e +.&.2. s e<plice rolul obiectivelor n planificarea nvrii planuri +.&.&. s identifice tipurile de obiective care #"idea/ educaionale planificarea nvrii +.&.+. s dea e<emple de obiective de scurt $i lun# durat +.&.,. s descrie diferite activiti $i metode de reali/are a obiectivelor care pot constitui coninutul unui plan educaional +.&.4. s formule/e obiective educaionale proprii pe ba/a necesitilor educaionale identificate +.&.8. s reali/e/e planuri educaionale pornind de la necesitile identificate $i obiectivele formulate %e/voltarea capacitii de planificare a carierei 'biective de .<emple de obiective operaionale referin ,.1. s descrie ,.1.1. s enumere ciclurile de $colari/are posibilitile de ,.1.2. s descrie activitile $i cerinele specifice ale $colari/are ciclurilor $colare e<istente ,.1.&. s identifice modalitile de finali/are a ciclurilor $colare $i posibilitile de continuare a studiilor ,.1.+. s identifice e<istena alternativelor n luarea deci/iilor educaionale ,.1.,. s identifice modaliti de nvare complementare $colii ,.2. s anali/e/e ,.2.1. s e<plice rolul nvrii $i a performanelor $colare factorii implicai n determinarea traseului educaional al unui elev n determinarea ,.2.2. s anali/e/e rolul materiilor opionale pentru traseului de/voltarea personal $i determinarea traseului educaional educaional ,.2.&. s e<plice rolul intereselor $i competenelor n ale#erea materiilor opionale 3 ,.2.+. s identifice factorii e<terni care influenea/ deci/iile educaionale ,.&. s conture/e ,.&.1. s susin valoarea $i utilitatea fiecrei profesii n o ima#ine realist societate a profesiilor ,.&.2. s descrie caracteristicile unor locuri de munc cunoscute ,.&.&. s identifice cerinele educaionale) competenele $i

atitudinile necesare pentru practicarea unor profesii cunoscute ,.&.+. s anali/e/e relaia dintre profesie $i stilul de via ,.&.,. s descrie cariera profesional a unei persoane semnificative 5E?.5>11 -.>'%'@'?1!. discuii de #rupC 7oc de rol) 7oc de simulareC reali/area unor activiti de #rup6 cola7e) postere) afi$e) desene) alctuirea de meniuri) colecii) manuale) "ri ale unor trasee educaionale etcC completarea unor fi$e de lucruC re/olvare $i construirea unor rebusuri pe teme dateC completarea unor te<te lacunareC e<erciii de ascultare activC e<erciii de rela<areC reali/area n #rup a unor proiecteC reali/area unor interviuriC vi/ite la diverse instituii urmate de comentarea situaiilor ntlniteC discuii cu personaliti localeC vi/ionare de filme. !' K1 E>ER1 1. (ubertatea6 -odificrile somatice $i fi/iolo#ice n pubertate .moiile $i pubertatea 2. Autocunoa$terea6 1ma#inea corporal %e/voltarea uman (copil) tnr) adult) vrstnic) &. !omunicarea6 -odaliti de comunicare) !omunicarea nonverbal $i verbal) Barierele comunicrii) Ascultarea activ) ;actorii care influenea/ ne#ativ comunicarea) !omunicarea n situaii de cri/ +. %eprinderile de interaciune social6 (rietenia) !um s fac cereriAO) ncrederea $i respectul fa de ceilali ,. 5ntatea6 %imensiunile strii de sntate 5ntatea emoional 5ntatea fi/ic 5ntatea social -odalitile de prevenire a mbolnvirilor Re#imul sntos de via Alimentaie sntoas Reclamele $i alimentele 4. -otivaie $i nvare6 ;actorii care influenea/ performana $colar) 1nteresele specifice $i motivaia pentru nvare)Rolul competenelor n performana $colar) !um pot determina o atitudine po/itiv fa de nvare 8. >e"nici de nvare eficient $i mana#ement al nvrii6 -emorare $i nvare activ) @uarea de notie) 5c"ema leciei) !um monitori/m nvarea6 predicie) c"estionare) sumari/are) clarificare) (lanurile educaionale) 1dentificarea necesitilor educaionale 'biectivele planului educaional) (lanul propriu de de/voltare 9. >rasee educaionale6 (osibiliti de $colari/are) >ipuri de e<amene) Alternative educaionale) ;actorii care determin traseele educaionale) Rolul prinilor $i prietenilor :. @umea profesiilor6 2aloarea profesiilor @ocuri de munc (rofesii $i cerine specifice (rofesie $i stil de via !arier profesional !&4#4 CLASELE 3IIAI? 'B1.!>12. !A%RE 1. %e/voltarea con$tiinei de sine $i a atitudinilor po/itive fa de propria persoan. 2. %e/voltarea responsabilitii sociale $i formarea deprinderilor de interaciune social. &. %e/voltarea atitudinilor $i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fi/ice $i mentale. +. %e/voltarea capacitii de mana#ement al nvrii. ,. %e/voltarea capacitii de planificare a carierei. 1. %e/voltarea con$tiinei de sine $i a atitudinilor po/itive fa de propria persoan 'biective de .<emple de obiective operaionale referin 1.1. s preci/e/e 1.1.1. s identifice $i s e<plice sc"imbrile fi/ice asociate varietatea cu pubertatea

sc"imbrilor fi/ice) emoionale $i sociale care apar n pubertate $i adolescen 1.2. s anali/e/e componentele de/voltrii personale

1.1.2. s descrie varietatea reaciilor emoionale care nsoesc sc"imbrile la pubertate 1.1.&. s identifice $i s e<plice sc"imbrile sociale asociate cu pubertatea

1.2.1. s defineasc conceptul de ima#ine de sine 1.2.2. s e<plice relaia dintre cunoa$tere de sine $i ima#ine de sine 1.2.&. s evalue/e efectele unei stime de sine po/itive $i ale unei stime de sine ne#ative 1.2.+. s identifice modaliti de de/voltare a ima#inii de sine 1.2.,. s descrie caracteristici prin care este unic 1.2.4. s sesi/e/e importana ncrederii n sine 1.2.8. s identifice factorii culturali $i sociali n formarea ima#inii corporale 1.2.9. s defineasc ce este ima#inea corporal 1.&. s recunoasc 1.&.1. s defineasc se<ualitatea $i s e<plice valorile elemente ale se<ualitii de/voltrii se<uale 1.&.2. s descrie rolul normelor sociale n de/voltarea atitudinilor $i comportamentelor se<uale 1.&.&. s manifeste interes pentru cutarea de informaii privind de/voltarea se<ual 1.&.+. s preci/e/e elementele principale ale reproducerii 1.&.,. s enumere diferite metode de contracepie 1.&.4. s preci/e/e metodele de prevenire a bolilor cu transmitere se<ual $i a N12 J 51%A 1.&.8. s defineasc ce este 51%A $i modalitile de transmitere a N12 1.&.9. s preci/e/e ce este un abu/ se<ual 1.&.:. s identifice modalitile de asisten n situaii de abu/ %e/voltarea responsabilitii sociale $i formarea deprinderilor de interaciune social 'biective de .<emple de obiective operaionale referin 2.1. s aplice 2.1.1. s iniie/e e<erciii de demonstrare a caracteristicilor metodele de limba7ului verbal $i non=verbal comunicare 2.1.2. s aplice deprinderile de comunicare cu familia $i po/itiv cole#ii 2.1.&. s preci/e/e modaliti potrivite de a=i face prieteni 2.1.+. s e<plice care sunt barierele n comunicare 2.1.,. s manifeste deprinderi care de/volt relaiile interpersonale 2.1.4. s evite relaiile de manipulare $i e<ploatare 2.1.8 s manifeste comunicare po/itiv cu ambele se<e 2.2. s defineasc 2.2.1. s caracteri/e/e presiunea po/itiv $i presiunea presiunea ne#ativ a #rupului $i efectele ei #rupului 2.2.2. s ar#umente/e rolul presiunii #rupului n formarea

2.&. s aplice deprinderea de luare a deci/iilor

2.+. s aplice abilitile de comunicare asertiv

unor valori proprii 2.2.&. s e<plice care sunt efectele presiunii ne#ative a #rupului n formarea ima#inii de sine $i a ima#inii corporale : 2.2 A. s preci/e/e care sunt etapele de rspuns eficient la presiunea ne#ativ a #rupului 2.2.,. s aplice etapele de a face fapresiunii #rur7ului n diferite situaii 2.&.1. s e<plice care sunt factorii care influenea/ po/itiv $i ne#ativ luarea unei deci/ii 2.&.2. s preci/e/e etapele lurii unei deci/ii 2.&.&. s aplice etapele lurii unei deci/ii n reali/area unor scopuri de scurt $i lun# durat 2.&.+. s e<emplifice situaii concrete care afectea/ stabilirea unor scopuri personale 2.&.,. s identifice scopuri pe termen scurt) lun# $i de viitor 2.&.4. s elabore/e scopuri de viitor $i s reali/e/e planurile de aplicare a acestora 2.&.8. s elabore/e un plan de deci/ie n situaii de presiune a #rupului 2.+.1. s caracteri/e/e comportamentul unei persoane asertive $i s defineasc asertivitatea 2.+.2. s caracteri/e/e comportamentul unei persoane care comunic pasiv $i s defineasc comunicarea pasiv 2.+.&. s caracteri/e/e comportamentul unei persoane care comunic a#resiv $i s defineasc comunicarea a#resiv 2.+.+. s e<plice efectele comunicrii asertive) pasive $i a#resive n formarea ima#inii de sine $i n reali/area unor scopuri de scurt durat) de lun# durat $i de viitor 2.+.,. s ofere e<emple de rspunsuri asertive) pasive $i a#resive n diferite situaii 2.+.4 s aplice deprinderile asertive n situaii de presiune a #rupului

%e/voltarea atitudinilor $i comportamentelor adecvate promovrii propriei snti fi/ice $i mentale 'biective de .<emple de obiective operaionale referin &.1. s iniie/e &.1.1. s identifice comportamentele sntoase $i comportamente comportamentele de risc care menin $i &.1.2. s e<plice care sunt efectele fumatului promovea/ &.1.&. s e<plice ce este fumatul pasiv $i care sunt sntatea efectele acestuia asupra sntii &.1.+. s preci/e/e care sunt efectele de scurt $i de lun# durat ale consumului de alcool &.1.,. s defineasc dependena $i efectele ei sociale) psi"ice $i fi/ice &.1.4. s e<plice motivele pentru care unii tineri consum alcool sau fumea/

&.2. s aplice abilitile de comunicare n de/voltarea comportam entelor care menin $i promovea/ sntatea &.&. s defineasc conflictul $i s aplice modalitile de mana#ement al conflictelor

&.1.8 s preci/e/e care pot fi comportamentele alternative fumatului $i consumului de alcool &.1.9. s aplice comportamente alternative fumatului $i consumului de alcooi &.2.1. s e<plice rolul influenelor sociale n formarea unor atitudini po/itive fa de alcool $i J sau fumat. &.2.2. s identifice modaliti de a face fa presiunii #rupului n situaii de risc = presiunea pentru consum de alcool sau fumat &.2.&. s e<erse/e abilitile de comunicare pentru evitarea consumului de alcool sau a fumatului

&.&.1. s descrie ce este un conflict &.&.2. s e<emplifice diversele tipuri de conflict &.&.&. s enumere cau/ele conflictului &.&.+. s preci/e/e care sunt reaciile la conflict &.&.,. s e<emplifice $i s evalue/e diferite metode de re/olvare a conflictelor &.&.4. s preci/e/e etapele mana#ementului unui conflict $i s elabore/e un plan de mana#ement al unei situaii concrete de conflict &.+. s aplice &.+.1. s recunoasc diferite tipuri de emoii deprinderile de &.+.2. s e<prime diferite emoii ntr=un mod asertiv prevenire a &.+.&. s preci/e/e efectele diferitelor tipuri de emoii afectivitii asupra or#anismului ne#ative &.+.+. s e<plice care sunt etapele pre#tirii pentru e<amen &.+.,. s e<plice care sunt modalitile eficiente de pre#tire pentru e<amen &.+.4. s aplice un plan de aciune pentru pre#tirea unui e<amen &.+.8. s preci/e/e relaia dintre emoii = ima#ine de sine $i comportament +. %e/voltarea unor te"nici eficiente de nvare $i mana#ement al nvrii .<emple de obiective operaionale +.1.1. s e<plice relaia dintre nivelul de motivaie $i performana n nvare +.1.2. s e<plice influena emoiilor asupra performanei n nvare +.1.&. s identifice surse de stres n nvare $i modalitile de mana#ement al stresului +.1.+. s discute rolul abilitilor $i deprinderilor n performana $colar +.1.,. s descrie stilul personal de nvare $i modalitatea n care acesta influenea/ performanaJpre/entarea produselor

'biective de referin +.1. s anali/e/e relaia dintre factori $i performan n nvare

nvrii +.1.4. s anali/e/e modalitile de de/voltare a stilului personal n nvare +=2. s utili/e/e +.2.1. s e<plice rolul nvrii active $i a #ndirii critice modaliti asupra materialului de nvat eficiente de +.2.2. s descrie $i s utili/e/e modaliti de luare de notie mana#ement al care facilitea/ prelucrarea activ a informaiilor nvrii +.2.&. s monitori/e/e pro#resul n nvarea $colar +.2.+. s identifice modaliti de autbrecompensare pentru pro#resele nre#istrate +.2.,. s descrie modaliti de mana#ement al stresului le#at de e<amen +.&. s +.&.1. s e<plice rolul planificrii n nvare demonstre/e rolul +.&.2. s descrie modificrile ce apar n practica de nvare planificrii n odat cu trecerea n nvmntul liceal nvare +.&.&. s identifice necesitile educaionale proprii pentru adaptarea la tran/iie +.&.+. s reali/e/e planuri educaionale pornind de la necesitile educaionale identificate ,. %e/voltarea capacitii de planificare a carierei 'biective de referin ,.1. s identifice relaia dintre planificarea carierei $i planificarea vieii .<emple de obiective operaionale ,.1.1. s identifice relaia dintre pre#tirea educaional $i oportunitile de carier profesional ,.1.2. s delimite/eJrecunoasc posibilitatea de de/voltare personal $i perfecionare continu prin practicarea unei profesii ,.1.&. s identifice deprinderile $i competenele transferabile ,.1.+. s defineasc locul carierei n ansamblul rolurilor unei persoane ,.1.,. s identifice posibilele conflicte de rol specifice vrstei adulte ,.2.1. s anali/e/e relaia dintre interese $i competene n ale#erea traseului educaional $i profesional ,.2.2. s identifice profesiile e<istente n familie $i influena e<ercitat asupra propriilor deci/ii educaionale $i profesionale ,.2.&. s anali/e/e modul n care stereotipiile de #en influenea/ ale#erea activitilor $i proieciile le#ate de carier ,.2.+. s discute influena mediului $colar asupra traseului educaional $i profesional ,.2.,. s evalue/e rolul atitudinilor po/itive fa de sine n ale#erea traseului educaional $i profesional ,.&.1. s identifice surse formale $i informale de obinere a informaiilor despre profesiile de interes ,.&.2. s descrie caracteristicile profesiilor de interes pe

,.2. s anali/e/e factorii implicai n deci/iile le#ate de carier $i planificarea vieii

,.&. s utili/e/e surse diverse de informare pentru

conturarea unei ba/a informaiilor obinute ima#ini realiste ,.&.&. s relaione/e oportunitile de carier cu necesitile asupra profesiilor $i funciile societii ,.&.+. s stabileasc traseul educaional relaionat cu profesiile de interes ,.&.,. s descrie relaia dintre profesie) ocupaie $i loc de munc 5E?.5>11 -.>'%'@'?1!. discuii de #rup $i de/bateriC 7oc de rolC metode interactive de #rup = problemati/area) brainstormin#C completarea unor fi$e de lucru $i a unor c"estionareC e<erciii de ascultare activC e<erciii de e<primare emoionalC e<erciii de luare de deci/iiC e<erciii de comunicare asertivC comentarea unor te<te $i filmeC comentarea $i evaluarea unor situaii problematiceC elaborarea $i iniierea unor proiecte (de e<emplu) de promovare a stilului de via sntos sau a modalitilor de mana#ement eficient al nvrii)C e<erciii de rela<areC e<erciii de re/olvare de problemeC interviuri. !' K1 E>ER1 1. Adolescena6 5c"imbrile fi/ice) sociale) psi"ice ale adolescenei 2. 1ma#inea de sine $i ima#inea corporal6 !unoa$tere de sine = ima#ine de sine .fectele unei stime de sine po/itive $i ale unei stime de sine ne#ative 1ma#inea corporal $i factorii care influenea/ ima#inea corporal &. 1ntroducere n se<ualitate uman6 2alorile se<ualitii) Acceptarea $i aprecierea propriului corp) Acceptarea diferenelor de #en) Reproducerea uman) -etode contraceptive) Boli cu transmitere se<ual = (B>5= Bolile cu transmitere se<ual) 1nformare privind N12 J 51%A) Abu/ se<ual) (revenirea abu/ului se<ual +. !omunicarea $i de/voltarea relaiilor interpersonale6 !omunicare nonverbal !omunicare verbal) ;amilia $i comunicarea n familie) Barierele comunicrii) Relaiile interpersoanle) .vitarea relaiilor de manipulare $i e<ploatare) !omunicarea cu ambele se<e ntr=un mod potrivit $i respectuos ,. (resiunea #rupului6 (resiunea po/itiv a #rupului) (resiunea ne#ativ a #rupului) Relaia dintre presiunea ne#ativ a #rupului $i ima#inea de sine $i ima#inea corporal .tapele de a face fa presiunii #rupului 4. @uarea deci/iilor6 ;actorii care influenea/ luarea unei deci/ii) %eci/ie $i valoare personal) .tapele lurii unei deci/ii responsabile) 5tabilirea unor scopuri de scurt $i lun# durat) (lanificarea viitorului) @uarea unei deci/ii responsabile n situaii de presiune a #rupului 8. Asertivitate = pasivitate k a#resivitate6 %repturile asertive) !omportamentul asertiv = pasiv k a#resiv) %e/voltarea asertivitii) 1nfluena comportamentului asertiv) pasiv $i a#resiv asupra ima#inii de sine 5tabilirea scopurilor $i asertivitatea) (resiunea #rupului $i comportamentul asertiv = pasiv = a#resiv 9. !omportamente de risc) ;umatul $i efectele lui asupra or#anismului ;umatul pasiv -ituri despre fumat !au/ele fumatului $i formarea atitudinilor fa de fumat) Alcoolul $i efectele lui asupra or#anismului) -ituri despre alcool) ;ormarea atitudinilor fa de consumul de alcool !au/ele consumului de alcool la tineri) 1dentificarea comportamentelor alternative fumatului $i consumului de alcool) @uarea deci/iilor n situaii de presiune ne#ativ a #rupului (pentru a fuma sau consuma alcool) %eprinderea de a spune E comportamentelor de risc :. !onflictul $i mana#ementul conflictelor6 %efinirea conflictului) >ipuri de conflicte) !au/e ale conflictelor) Reaciile la conflicte) -etode de re/olvare a conflictelor) .tapele mana#ementului conflictelor 10. (revenirea afectivitii ne#ative6 .moii po/itive = emoii ne#ative) .<primarea emoiilor .fectele emoiilor asupra or#anismului) .moii = ima#ine de sine kcomportament) (re#tirea

pentru e<amene) ;actorii care influenea/ ne#ativ pre#tirea pentru e<amene) -etode eficiente de pre#tire pentru e<amene 11. ;actori implicai n nvare6 'ptim motivaional An<ietatea deGe<amen %ispo/iia afectiv $i nvarea 1nteli#ena $colar$. 5til de nvare 12. -ana#ementul nvrii6 -onitori/area pro#resului) Autorecompensa) (lanificarea nvrii) 1dentificarea necesitilor educaionale) Reali/area planurilor educaionale 1&. (lanificarea carierei6 .ducaie $i carier) (rofesie $i de/voltare personal) !ompetene transferabile) !ariera profesional) 1nteresele profesionale) Relaia dintre interese $i competene profesionale Arborele profesiilor familiale) 5tereotipii de #en n ale#erea profesiei 5tima de sine $i ale#erea profesiei) 5urse de informare privind cariera educaional $i profesional) (rofesii $i cerine specifice) (rofesie = ocupaie = loc de munc !&4$4 CLASELE ??II %'-. 11 %. !'-(.>. >M 1. !on$tiin de sine $i atitudini po/itive faa de sine 2. Responsabilitate social $i deprinderi de <elaionare po/itiv &. (revenirea mbolnvirilor $i promovarea sntii fi/ice $i mentale +. -ana#ementul nvrii ,. (lanificarea carierei 1. !on$tiin de sine $i atitudini po/itive fa de sine !ompetene #enerale J. 1. anali/ea/ varietatea sc"imbrilor fi/ice) emoionale) mentale $i sociale care apar n adolescent 1.2. demonstrea/ abiliti de de/voltare a stimei de sine !ompetene specifice 1.1.1. preci/ea/ care sunt sc"imbrile fi/ice asociate cu adolescena 1.1.2. anali/ea/ varietatea reaciilor emoionale care nsoesc sc"imbrile n adolescen 1.1.&. anali/ea/ sc"imbrile sociale asociate cu adolescena 1.2.1. define$te stima de sine 1.2.2. e<plic care sunt factorii care influenea/ stima de sine 1.2.&. descrie relaia dintre stima de sine $i emoii 1.2.+. anali/ea/ relaia dintre stima de sine $i comportament 1.2.,. define$te inteli#ena emoional 1.2.4. reali/ea/ un plan de de/voltare a inteli#enei emoionale 1.2.8. reali/ea/ un plan de ameliorare a stimei de sine sc/ute 1.2.9. e<plic relaia dintre stim de sine $i ima#ine corporal 1.2.:. $i identific punctele tari $i punctele slabe $i reali/ea/ planuri de mbuntire a competeneloSr 1.2.10. identific relaia dintre caracteristicile personale $i comportamentele care favori/ea/ succesul 1.&.1.define$te se<ualitatea $i e<plic valorile se<ualitii 1.&.2. recunoa$te $i evit presiunea ne#ativ a #rupului pentru implicarea n activiti se<uale

1.&. demonstrea/ atitudini) abiliti $i comportamente care promovea/ valorile

se<ualitii

1.&.&. recunoa$te efectele unui act se<ual neprote7at6 B>5) N12 J 51%A) sarcini nedorite 1.&.+. identific semnele unei relaii abu/ive 1.&.,. promovea/ un stil de via responsabil 1.&.4. anali/ea/ impactul familiei) culturii) reli#iei) mass=mediei asupra propriilor #nduri) sentimente) valori $i comportamente le#ate de se<ualitate 1.&.8. recunoa$te efectele unui act se<ual neprote7at6 bolile cu transmitere se<ual) N12J51%A) sarcini nedorite 1.&.9. enumera avanta7e $i limite ale modalitilor de contracepie 1.&.:. anali/ea/ diferenele de #en n percepia se<ualitii 1.&.10. identific modalitile de asisten n situaii de abu/ = medic) consilier $colar) psi"olo#) prini 1.&.11. proiectea/ un pro#ram de promovare a sntii se<uale 1.&.12. proiectea/ un pro#ram de prevenie 51%A $i B>5

2.

Responsabilitate social $i deprinderi de relaionare po/itiv

!ompetene #enerale 2.1. demonstrea/ abiliti de relaionare po/itiv

!ompetene specifice 2.1.1. identific atitudinile ne#ative fa de sine $i fa de ceilali 2.1.2. aplic modelul comunicrii po/itive n diferite situaii 2.1.&. identific factorii care influenea/ ne#ativ o relaie interpersonal 2.1.+. aplic modalitile de re/isten la presiunea #rupului n diferite situaii 2.1.,. colaborea/ la activitile de comunScSare interpersoanl 2.1.4. identific comportamentele potrivite ^ntr=o relaie de prietenie 2.1.8. evit formarea unor atitudini ne#ative fa de ceilali 2.1.9. e<plic rolul re#ulilor n familie) $c# il $i societate 2.2. demonstrea/ 2.2.1. define$te ce este o problem $i care si nt etapele abiliti de re/olvare re/olvrii ei de probleme 2.2.2. proiectea/ scopuri de viitor $i s aplice modelul re/olvrii de probleme 2.2.&. identific etapele deprinderii de a spune E 2.2.+. evaluea/ criteriile stabilirii scopurilo.S = specifice) msurabile) adecvate) planificate n timp) realisteS

2.&. aplic deprinderi de comunicare asertiv

2.+. demonstrea/ abiliti de mana#ement al conflictelor

2.2.,. aplic criteriile de stabilire a scopurilbr n diferite situaii 2.2.4. e<plic care sunt factorii care influenea/ ne#ativ re/olvarea unei probleme 2.&.1. identific modaliti asertive de comu"icare ntr=o situaie critic 2.&.2. aplic deprinderi de comunicare aserf v ntr=o situaie de cerere sau refu/ 2.&.&. descrie cum comunicm acceptarea unui compliment $i cum facem un compliment 2.&.+. e<plic cum iniia/) susine $i nc"eie o conversaie 2.+.1. identific tipuri de conflicte 2.+.2. descrie posibilele cau/e ale conflictelor 2.+.&. e<plic reaciile la diferitele tipuri de conflict 2.+.+. evaluea/ diferitele metode de re/olvare a conflictelor 2.+.,. identific etapele mana#ementului cctflictelor 2.+.4. aplic mana#ementul conflictelor n situaii concrete 2.+.8. evaluea/ modul de aplicare a strate#iilor de mana#ement al conflictelor n diferite situaii

&. (revenirea mbolnvirilor $i promovarea sntii fi/ice $i mentale !ompetene #enerale !ompetene specifice &.1. promovea/ un &.1.1. define$te conceptul de stil de via stil de via sntos &.1.2. compar stilul de via sntos cu cel pato#en &.1.&. proiectea/ un plan de de/voltare a unui stil de via sntos &.1.+. abordea/ critic diversele influene sociale le#ate de stilul de via &.1.,. identific efectele unui stil de via pato#en &.2. demonstrea/ &.2.1. define$te ce este un comportament de risc abilit de &.2.2. d e<emple de comportamente de risc intervenie in &.2.&. define$te dependena psi"ic $i fi/ic scderea &.2.+. anali/ea/ rolul influenelor sociale $i ale comportamentelor de #rupului n consumul de substane risc &.2.,. anali/ea/ consecinele sociale) psi"ice $i de sntate ale consumului de alcool) dro#uri $i ale fumatului &.2.4. colaborea/ la reali/area unui proiect de prevenire a comportamentelor de risc ) &.2.8. iniia/ activiti de prevenire a comportamentelor de risc &.2.9. abordea/ critic reclamele la comportamentele de risc &.&. demonstrea/ &.&.1. define$te stresul abiliti $i metode de &.&.2. identific sursele de stres

mana#ement stresului

al &.&.&. recunoa$te reaciile emoionale) co#nitive) comportamentale) fi/iolo#ice la stres &.&.+. anali/ea/ diferite metode de adaptare la stres &.&.,. recunoa$te rolul #ndurilor $i emoiilor ca indicatori ai stresului sau ai unei probleme ce trebuie re/olvat &.&.4. recunoa$te diferenele de intensitate n manifestrile emoionale) co#nitive $i comportamentale $i rolul lor n adaptare &.&.8. identific cau/ele stresului de e<amen &.&.9. elaborea/ un plan de adaptare la stresul de e<amen &.&.:. aplic metodele de adaptare la stres &.&.10. demonstrea/ abiliti de mana#ement al stresului n situaii concrete &.+. promovea/ &.+.1. anali/ea/ relaia convin#eri =emoii = atitudini $i comportamente comportamente care &.+.2. identific factorii care duc la formarea previn de/voltarea emoiilor po/itive $i a celor ne#ative) neplcute afectivitii ne#ative &.+.&. anali/ea/ rolul #ndurilor n formarea unor comportamente &.+.+. proiectea/ un pro#ram de pre#tire pentru e<amene &.+.,. anali/ea/ consecinele unei #ndiri ne#ative $i a #ndirii po/itive +. -ana#ementul nvrii !ompetene specifice

!ompetene #enerale +.1. anali/ea/ factorii implicai n nvare

+.1.1. diferenia/ ntre factori interni $i factori e<terni implicai n nvare +.1.2. descrie modul n care factori interni J e<terni au influenat propria nvare +.1.&. identific modaliti de neutrali/are a influenei ne#ative a factorilor interni J e<terni asupra performanelor +.1.+. e<plic relaia dintre motivaia intrinsec $i motivaia e<trinsec n nvare +.1.,. reali/ea/ un profil al competenelor $i intereselor $i e<plic modul n care acestea afectea/ atitudinea fa de nvare +.1.4. anali/ea/ interaciunea dintre performana $colar $i atitudinea fa de nvare +.1.8. anali/ea/ critic relaia dintre emoie $i performan +.2. descrie +.2.1. identific aspectele care definesc un stil de nvare caracteristicile +.2.2. e<plic relaia de complementaritate ntre stilurile stilului personal de de nvare $i identific situaii care solicit modaliti

nvare

specifice de nvare +.2.&. descrie stilul personal de nvare $i modalitatea preferat de pre/entare a re/ultatelor nvrii +.2.+. identific punctele tari J slabe ale stilului personal de nvare +.2.,. identific modaliti de de/voltare a stilului personal de nvare +.&.1. identific deprinderi de nvare dobndite n diverse situaii de nvare +.&.2. utili/ea/ te"nici eficiente de luare de notie +.&.&. descrie o varietate de deprinderi de mana#ement al nvrii care contribuie la succesul n liceu +.&.+. e<plic efectele po/itive $i ne#ative ale stresului asupra performanelor n nvare $i utili/ea/ te"nici de mana#ement al stresului pentru cre$terea performanelor +.&.,. e<plic rolul #ndirii critice n nvare $i pre/int metoda adoptat pentru anali/a critic a unui te<t ce trebuie nvat +.&.4. anali/ea/ rolul structurrii materialului pentru performana n nvare $i descrie modaliti de or#ani/are a acestuia +.&.8. descrie modalitile eficiente de reactuali/are a materialului +.&.9. e<plic rolul monitori/rii n nvare $i utili/ea/ modaliti de automonitori/are +.&.:. identific resursele pe care $coala le pune la dispo/iie pentru studiul individual $i posibilitatea de acces la acestea +.&.10. compar performanele n nvarea individual $i cea de #rup +.+.1. identific oportuniti de nvare pe care le ofer liceul $i importana lor pentru formarea personal +.+.2. reali/ea/ planuri educaionale n funcie de competenele $i necesitile personale de nvare +.+.&. identific modalitile $i criteriile de selecie a cursurilor opionale +.+.+. discut rolul cursurilor opionale $i a activitilor e<tra$colare n de/voltarea personal +.+.,. compar modalitile de pre#tire superioar +.+.4. identific oportuniti $i conte<te de nvre e<istente n fiecare ciclu de de/voltare uman !ompetene specifice ,.1.1. identific surse accesibile de informare privind oportunitile de munc) de/voltare personal $i implicare comunitar

+.&. demonstrea/ deprinderi eficiente de nvare $i mana#ement al nvrii

+.+. demonstrea/ abiliti de planificare a n vrii

(lanificarea carierei !ompetene #enerale ,.1. identific $i utili/ea/ surse diverse de informare

pentru e<plorarea ,.1.2. identific modul de relaionare a domeniilor oportunitiJor de ocupaionale pe ba/a sistemului de clasificare a carier ocupaiilor ,.1.&. reali/ea/ un studiu al oportunitilor de munc specifice comunitii ,.1.+. abordea/ critic informaiile le#ate de oportunitile de carier n funcie de sursa lor ,.2. descrie ,.2.1. identific propriile competene) deprinderi $i caracteristicile domenii de interes personale implicate ,.2.2. e<plic relaia dintre e<periena de nvare) n planificarea interese $i competene carierei ,.2.&. enumera deprinderile de nvare transferabile n munc ,.2.+. anali/ea/ adecvarea dintre stilul personal $i opiunea pentru o profesie ,.2.,. descrie importana abilitilor de munc individual $i n #rup pentru reali/area sarcinilor profesionale ) ,.2.4. descrie interaciunea dintre stilul personal $i locul de munc ,.2.8. anali/ea/ influena pe care o e<ercii stereotipurile de #en asupra ale#erii profesiei ,.2.9. compar factorii interni $i e<terni cart pot limita sau e<tinde oportunitile de carier pe care le ia n considerare o persoan ,.&. conturea/ o ,.&.1. discut avanta7ele $i de/avanta7ele ale#erii ima#ine realist a profesiilor de interes lumii profesiilor ,.&.2. stabile$te traseele educaionale $i cerinele de formare relaionate cu profesiile de interes ,.&.&. compar diversitatea $i caracteristicile profesiilor n diverse ri din .uropa ,.&.+. evaluea/ transferabilitatea competenelor ntre diverse profesii ,.&.,. discut relaia dintre profesie) ocupaie $i loc de munc ,.&.4. e<plic influena situaiei economice Bi politice asupra oportunitilor de munc ,.&.8. discut rolul $ansei n construirea unei cariere profesionale ,.+. inte#rea/ ,.+.1. stabile$te relaia dintre carier $i stil de via planificarea carierei ,.+.2. identific influena carierei asupra celorlalte n cadrul mai lar# al roluri pe care le ndepline$te un adult planificrii vieii ,.+.&. descrie modul n care diverse modificri sau tran/iii aprute n viaa unei persoane influenea/ de/voltarea carierei sau desf$urarea rolurilor ,.+.+. include tran/iia $i sc"imbarea ca elemente normale ale procesului de de/voltare a carierei ,.+.,. reali/ea/ un plan de carier de , ani) inclu/nd $i e<pectane le#ate de modificarea rolurilor

,.,. demonstrea/ abiliti de promovare a ima#inii proprii n vederea reali/rii profesionale

,.+.4. identific modaliti de educaie $i de/voltare personal complementare muncii ,.,.1. elaborea/ diverse tipuri de curriculum vitae (!2) ,.,.2. redactea/ scrisori de intenie ,.,.&. identific ntrebri care pot s apar ntr=un interviu $i pre/int ntr=o lumin favorabil caracteristicile personale relevante ,.,.+. demonstrea/ asertivitate n interviuri $i dialo#uri

5E?.5>11 -.>'%'@'?1!. g metode interactive de #rup6 nvarea prin cooperare) nvarea prin descoperire) problemati/area) simularea) 7ocul de rol) brainstormin#C g discuii de #rup $i de/bateriC g elaborarea $i iniierea unor proiecte $i portofolii) individual $i n #rupuri de lucru g completarea unor fi$e de lucru) c"estionareC g e<erciii de ascultare activC g e<erciii de e<primare emoionalC g e<erciii de luare de deci/iiC g e<erciii de comunicare asertiv $i promovare personalC g redactare de !2=uri $i scrisori de intenieC g comentarea unor te<te) statistici) #rafice) filmeC g comentarea $i evaluarea unor situaii problematiceC g e<erciii de rela<areC g reali/area #eno#ramei familiei $i studiul influenei stereotipiilor de #enC g evaluarea intereselor) competenelor $i e<perienelor personaleC 3 g reali/area de planuri educaionale $i de carierC g e<erciii de re/olvare de problemeC g studii de piaC g reali/area unor interviuri. !' K1 E>ER1 1. Adolescena6 5c"imbrile fi/ice) sociale $i psi"ice n adolescen) Rolul modelului $i al idealului n formarea unor valori personale 2. 5tima de sine6 %efinirea stimei de sine) Relaia ima#ine de sine = stim de sine = cunoa$tere de sine) ;ormarea stimei de sine po/itive $i a stimei de sine ne#ative) -odaliti de de/voltare a stimei de sine) 1nteli#ena emoional) -ituri despre emoii &. 5e<ualitatea6 2alorile se<ualitii -etode contraceptive) (revenirea N12 J 51%A Abu/ul se<ual +. %eprinderile de relaionare po/itiv6 ;actorii care influenea/ ne#ativ o relaie) -ituri despre relaii) Re#ulile n familie) $coal) societate) ?rupul $i dinamica de #rup ,. Re/olvarea de probleme6 %efinirea unei probleme ;actorii care influenea/ ne#ativ re/olvarea unei probleme .tapele re/olvrii unei probleme Aplicarea criteriilor de re/olvare a unei probleme la situaii concrete !riteriile de stabilire a scopurilor 4. 5tilul de via6 !omportamente sntoase =comportamente de risc 5tilul de via pato#en Alcoolul $i dependena de alcool ;umatul $i dependena de nicotin %ro#urile $i dependena de dro#uri Rolul atitudinilor $i normelor sociale n adoptarea unor comportamente de risc =consum de alcool) fumat) consum de dro#uri 8. 5tresul $i mana#ementul stresului6 %efinirea stresului) 5ursele de stres) Reaciile la stres) -odalitile de adaptare la stres).tapele mana#ementului stresului

9. -ana#ementul timpului6 .tapele mana#ementului timpului ;actorii care influenea/ ne#ativ un mana#ement eficient al timpului -odalitile de pre#tire eficient pentru e<amene :. (revenirea afectivitii ne#ative6 Relaia #nduri = emoii kcomportamente) 1mpactul emoiilor po/itive $i ne#ative asupra planificrii viitorului) 5uicidul 11. 5til de nvare6 -odalitile de nvare) >ipuri de inteli#en nvarea individual $i nvarea n #rup) 5tiluri de nvare complementare) %e/voltarea stilului de nvare 12. 'portuniti educaionale6 Resursele educaionale ale $colii !ursurile opionale -odaliti de pre#tire superioar 'portuniti permanente de nvare $i de/voltare personal 1&. 'portuniti de carier6 5urse.de informare) 5istemul de clasificare a ocupaiilor) !ompetene transferabile) !aracteristicile profesiei) >rasee educaionale $i carier) %iversitatea profesiilor) (rofesie = ocupaie = loc de munc 1+. (lanificarea carierei6 .<perien = interese k competene) Abiliti de munc) 5tilul personal n profesie) 5tereotipii de #en n ale#erea profesiei) Rolul $ansei n de/voltarea carierei) >ran/iia n carier) !arier $i stil de via) (lanul de carier 1,. (romovare personal6 !urriculum vitae 5crisoarea de intenie 1nterviul de an#a7are 14. 5trate#ii eficiente de nvare6 nvarea eficient ;actorii implicai n nvare >e"nici de or#ani/are a materialului -odaliti de prelucrare activ a informaiei 5trate#ii de studiu -onitori/area nvrii 5trate#ii de planificare ANE?E= 0I7E DE LUCRU /EN2RU ELE3I 0I7A I E2A/ELE /ROIEC28RII AC2I3I28ILOR DE CONSILIERE 1. %efinirea problemei . 2. %escrierea problemei &. ;actori de formare $i de/voltare a problemei +. ;actori de meninere $i de activare a problemei ,. (lanul de intervenie F 'biectiv de lun# durat6 'biective specifice6 5trate#ie de Activiti6 intervenie6 1...................... a)..................... b)..................... 2...................... a)..................... b)..................... &)+), c)............................

4. .valuarea eficienei interveniei 0I7A "= ;1?ERA ?.'-.>R1!A 0I7A #= A5>ML1 -A 51-> A desenea/ e<presia cea mai potrivit a feei tale pentru starea emoional pe care o simi acumO 0I7A $=!E- AR ARM>A .-'K11@. -.@. %A!M @.=AB 2.%.AO=desenai starea emoional pe care o trii n acest moment) printr=un obiect sau fenomenO 0I7A %= (E !>. >AR1 B1 (E !>. 5@AB. A. (unctele mele tari sunt.. B. (unctele mele slabe sunt... !. 'portunitile mele sunt %. Ameninrile sunt... .. Ale#e o abilitate) o competen) notat la punctul B $i reali/ea/ un plan de de/voltare a acesteia6 0I7A &= !1 . 5E > .EA

!ompletea/ urmtoarele fra/e6 'amenii de care mi pas cel mai mult sunt...... - simt mndru de mine pentru c......... 'amenii pe care i admir cel mai mult sunt.... mi place mult s....... mi doresc s..... Enul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este...... -i=ar plcea s devin....... mi propun s..... (refer s..........dect s........ Btiu capot s.......... 0I7A '= A;1BE@ -.E (EB@1!1>ARO !um ar arta un afi$ publicitar despre tineO 0I7A (= ;ilmul care ti=a plcut cel mai mult ;A>A E-A A !ea mai interesant idee pe care am au/it=o !el mai frumos lucru pe care l=am v/ut !artea pe care ai citit=o recent $i care i=a plcut cel mai mult -u/ica preferat !ea mai fericit /i din viata mea !el mai urt lucru pe care l=am v/ut sau au/it -ncarea preferat !el mai nfrico$tor moment din viaa mea a fost 0I7A )= 2A@'R1@. -.@. A$ea/ n ordinea importanei (de la cea mai important la cea mai puin important) valorile pre/entate mai 7os. !are este cea mai important valoare pentru tineA (e a doua coloan ordonea/ valorile a$a cum ar rspunde prietenul J prietena ta cea mai bun. .E (R1.>. E@ -.E J (R1.>. A -.A l l A avea bani s=mi cumpr ceea ce=mi doresc l l A avea o prieten J un prieten 3 * l A mer#e n e<cursii pe munte l l A avea muli prieteni r * l A citi multe cri preferate l l A avea note mari l l A fi un bun sportiv l l A fi n pas cu moda l l A=mi dedica timpul de/voltrii spiritu mele ale l l A fi de a7utor prietenilor $i familiei 0I7A !* !.@ -A1 1 >.R.5A > @E!RE 5E > .EO .levii s reali/e/e un cola7 care s cuprind urmtoarele date6 umele6 @ucrurile care E mi plac6 2rsta6 F nlimea6 F !uloarea oc"ilor6 F !uloarea prului6 Liua de na$tere6 Aceste lucruri le fac .E cel mai bineO !. H-1 (@A!.6 FF

-ncarea mea preferat6 F !ulorile mele preferate6 F 5portul meu preferat6 -ateriile preferate6 0I7A !!= %A!A ... !ompletai urmtoarele propo/iii6 %A!M AB ;1... %ac eu a$ fi.... %ac a$ fi floare a$ fi ... %ac a$ fi animal a$ fi ... %ac a$ fi culoare a$ fi ... %ac a$ fi 7ucrie a$ fi ... %ac a$ fi actor a$ fi ... %ac a$ fi vedet a$ fi %ac a$ n veaeia a$ 11 ... ) fi instrument mu/ical a$ fi %ac a$ fi sportiv a$ fi ... !@A5A -.A... %ac clasa mea ar fi... ' ma$in) ar fi ... ' mncare) ar fi ... En film) ar fi ... ' floare) ar fi ... ' entisiune >2) ar fi ' materie) ar fi ... ' profesie) ar fi ... ' melodie) ar fi ... En animal) ar fi ... 0I7A !"= .E B1 !.1@A@K1 = R'@ER1) R.?E@1 B1 R.5(' 5AB1@1>MK1 Roluri Re#uli Responsabiliti Rolul de prieten Jprieten .......=========......========= =======......=================== Rolul de cole# Jcole# Rolul de nepot J nepoat Rolul de fiu J fiic Rolul de frate J sor Rolul de elev Jelev Rolul de prieten J prieten ntr=o relaie de iubire %1(@'-A -.A !ompletea/ spaiile #oale din diploma ta6 0I7A !#= !ea mai important reali/are din viaa mea .. !el mai important succes din viaa mea ... !el mai important eveniment din viaa mea . !el mai important obiectiv reali/at .. !ea mai important deci/ie pe care am luat=o !ele mai importante persoane din viaa mea . 0I7A !$= !N.5>1' ARE@ %. 5>1-M %. 51 . .valuea/ fiecare afirmaie n funcie de criteriile notate (sunt n total de/acord = foarte de acord). 1nterpretarea acestui c"estionar se face numai individual) de ctre fiecare elev n parte. !"estionarul este numai o modalitate de introspecieO 5unt n u sunt %e ;oarte total de acord de de/acor acord acord d 5imt c am multe caliti bune. !teodat m simt nefolositor (nefolositoare). 5imt c sunt o persoan de valoare cel puin la e#alitate cu ceilali. A$ dori s am mai mult respect fa de mine nsumi.

5unt capabil s fac lucruri la fel de bine ca $i ceilali oameni. !teodat m #ndesc c nu sunt bun (bun) de loc. Am o atitudine po/itiv fa de persoana mea. 5imt c nu am prea multe motive s fiu mndru (mndr) de mine nsumi. 1n #eneral sunt satisfcut() de mine nsumi. 1n #eneral sunt nclinat() s cred despre mine nsumi c dau #re$ n ceea ce ntreprind. F 0I7A !%= .-'K11@. B1 5>1-A %. 51 . !nd m simt... !red despre mine... Bucuros 5uprat ervos Hncntat emulumit 1/olat -i=e fric

m 0 0 D

0I7A !&= !AR.E@ Acest e<erciiu facilitea/ comunicarea dintre voi. (entru acest scop) cutai cte trei cole#i care s aib caracteristicile nscrise n fiecare cadran. i place Uoac fotbal . i place culoarea -er#e des pe munte n#"eata ro/ n e<cursii .sta pasionat de Are muli prieteni !ite$te literatur informatic 5; (ictea/ timpul liber !olecionea/ obiecte vec"i n Bi=ar dori s ;ace mult sport pilote/e un avion Ascult retro mu/ic Are oc"ii ver/i u fumea/

i place s mnnce pi//a ;ste mbrcatJ cu o blu/ de culoare albastr

0I7A !'= !' 5.!1 K. otai posibilele consecine ale urmtoarelor probleme6 (roblema !onsecine 5crierea pe perei @ovirea unui cole# %ac iei ceva ce nu=i aparine %ac arunci n cole#i cu un creion sau pi< %ac 7i#ne$ti sau vorbe$ti urt cu un cole# %ac falsifici notele din carnet %ac iei ceva din ma#a/in fr s=1 plte$ti

-er#em pe terenul de 7oac fr s anunm prinii En cole# a spus ceva urt despre mine $i vreau s=1 bat - uit n #eanta cole#ului 2reau s i iau pi<ul cole#ului En cole# te convin#e s fume/i cu el 0I7A l= %.!1L1A %. !AR1.RM !riteriile trecute n tabelul de mai 7os te a7ut s compari opiunile tale de carier. !ompletea/ mai nti rubricile din coloana 1 $i bifea/ apoi n dreptul opiunii care valorific acele caracteristici. @a sfr$it vei avea o ima#ine comple< a #radului de compatibilitate dintre opiuni $i caracteristicile personale. '(K1E .A 1 '(K1E .A 2 '(K1E .A & A. 1nteresele mele 1. 2. &. B. 2alori de munc 1. 2. &. +. ,. 4.

!. %eprinderi 1. 2. &. +. ,. 4. 8. 9. :.

%. ivel educaional pe care intenione/ s=l atin# 1. 2. .. 5til de via dorit 1. 2. &. +. ,.

;. Alte nevoi J dorine 1. 2. &. +.