DEZVOLTAREA COMPETENEI DE NVARE

AUTONOM LA STUDENI

- TEZ DE DOCTORAT-


Conductor tiinific: Prof. univ. dr. IOAN CERGHIT
Doctorand: SECU (TEFAN) MIHAELA AURELIA

REZUMAT


nvmntul tradiional, nu mai este eficient, metodele de nvare bazate doar pe
transmiterea de cunotine nu mai sunt suficiente. Cerinele societii actuale le cere
absolvenilor s fac fa multitudinii de cereri i de responsabiliti, s se poat adapta la
orice situaie. Prin urmare specialitii n educaie au menirea de a lua msuri care s-i
determine pe elevi/studeni s fie capabili s se descurce pe cont propriu dup terminarea
colii sau a facultii, pentru a deveni managerii propriului proces de nvare.
A nva s nvei crete responsabilitatea studentului de a accepta rolul conductor al
propriului proces de nvare. Creterea responsabilitii i implicarea activ n propria
nvare, necesit din partea studenilor capacitatea de a nva cum s nvee. Organizarea
unui mediu pedagogic de susinere, care s le permit studenilor s nvee din greeli, s-i
dezvolte treptat capacitile de autodirijare, de automanagement cognitiv, este o condiie
esenial. Aceast lucrare se centreaz pe problematica procesului de dezvoltare i afirmare a
competenei de autonomie n nvarea academic.
Demersul tiinific ntreprins se concetreaz att pe prezentarea aspectelor teoretice, ct
i pe evidenierea implicaiilor practic-aplicative ale temelor tratate.
Aspectele teoretice abordate n prima parte a lucrrii sunt repartizate pe patru capitole n
cadrul crora am ncercat s surprindem esena temei studiate. Am considerat necesar
trecerea n revist a teoriilor i paradigmelor care susin, n concepia noastr, afirmarea
autonomiei n nvarea academic. Majoritatea teoriilor nvrii au un element de constan:
modificarea de comportament rezultat n urma unei experiene trite. n lucrarea de fa ne
orientm atenia ctre teoriile cognitive, metacognitive i constructiviste care presupun
angajarea efectiv a celui ce nva n producerea nvrii, concomitent cu diminuarea
rolului informativ-instructiv al profesorului (capitolul I).
Avnd n vedere multitudinea teoriilor conturate n scopul surprinderii esenei i explicrii
specificului nvrii colare/academice, nvarea nsi fiind o activitate complex ce poate fi
reinterpretat prin prisma criteriilor de calitate i eficien praxiologic, considerm c mai
util este abordarea holistic, o macroanaliz. n acest context, conceptul de nvare
autonom, n concepia noastr, se leag strns de o serie de tendine i paradigme actuale
care, n concepa noastr, susin afirmarea autonomiei n nvarea academic i pe care le-am
dezvoltat n lucrarea de fa:
Paradigma nvrii ca procesare de informaii;
Paradigma nvrii ca elaborare (inter)activ de cunotine (perspectiva
cognitivist i bazele neuropsihice;
Paradigma nvrii ca i construcie a cunoaterii;
Paradigma nvrii ca autoexplorare i autodescoperire (perspectiva
fenomenologic asupra nvrii;
Paradigma nvrii prin studiu. nvarea angajant;
Self-managementului nvrii o nou paradigm n dezvoltare.
Am clarificat apoi conceptul de autonomie, dar i termenii asociai, am identificat unele
caracterisitici ale nvrii studenilor i chiar o serie de factori determinani ai autonomiei n
nvarea academic (capitolul II).
n literatura de specialitate se ntlnesc diveri termeni care definesc aciunea de a nva de unul
singur: nvare autodirijat, nvare autoreglatoare, nvare autodeterminat, autoeducarea,
autoinstruirea, nvarea independent sau termeni din limba englez: self-directed learning, self-
regulated learning.
Termenul de autonomie a adus nenumarate controverse, avnd n vedere c, lingvisticii
i pedagogii nu au reuit s ajung la un acord cu privire la ceea ce nseamn autonomia cu
adevrat.
Din punctul nostru de vedere nvarea academic autonom reprezint o competen
deoarece ea reclam o combinatoric de:
a) cunotine procedurale referitoare la specificul, problematica i necesitatea
nvrii autonome la studeni n condiiile exigenelor societii actuale;
b) deprinderi de practicare a unor metodologii adecvate n general i de studiu
individual independent n special;
c) capaciti metacognitive;
d) capaciti de self-management;
e) motivaie intrinsec;
f) atitudine deschis fa de cunoatere cu accent pe: iniiativ, responsabilitate,
ncredere n sine, valori necesare pentru a tri ntr-o n continu schimbare,
dreptul/libertatea de a face propriile alegeri i de a construi propriul mod de nva.
n esen, s fii autonom n nvare nseamn (potenialul de autonomie n nvare):
1. s i poi proiecta propria nvare;
2. s pui n aciune proiectul conceput (autodirijare) i s monitorizezi: dezvoltarea
abilitailor precum reflecia si autoevaluarea (metacogniie);
3. s autoreglezi propria nvare.
Dac analizm i reflectm asupra datelor teoretice organizate i sintetizate anterior,
ajungem la concluzia c nucleul competenei de nvare autodirijat care s duc la afirmarea
autonomiei l reprezint metacogniia. Aceasta este implicat n automonitorizarea nvrii, n
autodirijare, autoreglare pentru a atinge obiectivele stabilite anterior, dar i n autoevaluare.
ntre autoevaluare i metacogniie exist o legtur foarte strns, de interdeterminare. Privit
din perspectiva autoevalurii, aceast relaie presupune valorificarea metacogniiei, a
strategiilor metacognitive n cadrul procesului autoevaluativ, metacogniia fiind o necesitate a
realizrii unei autoevaluri corecte (Mogonea, 2010, p. 79).
Din perspectiva metacogniiei, putem considera autoevaluarea, dar i autodirijarea,
autocontrolul, autoreglarea, drept consecine ale utilizrii metacogniiei n activitatea de
nvare. n acest context, putem susine c o condiie important a dezvoltrii competenei de
nvare academic pe cont propriu este reprezentat de antrenarea, valorificarea
metacogniiei.
n urma analizei i refleciei asupra datelor oferite de teoria de specialitate, dar i de
practica educaional, considerm c nvare autodirijat duce la afirmarea autonomiei.
Pentru ca studenii s dezvolte auto-direcionarea trebuie s fie sprijinii n dezvoltarea
abilitailor de auto-reglare.
n plus, potenialul de autonomie n nvare este asociat cu anumite caracteristici
psihologice :
1. stim de sine;
2. motivaie intrinsec;
3. atitudine responsabil fa de propria nvare.
Considerm c aceste caracteristici, corelate cu o suit de abiliti si capaciti specifice
(vezi trecerea n revist de mai sus) determin realizarea unei nvri independente
eficiente.
Competena de a autonva include deci factori cognitivi, metacognitivi i emoionali.
Atenia specialistilor se focalizeaz tot mai mult att pe automanagementul resurselor
cognitive, ct i pe automanagementul emoional (conturarea metaemoiilor
contientizarea sentimentelor pe care subiecii le au fa de sentimentele ocazionate de
nvare/ nvarea autodirijat). nvarea autodirijat este eficient i dac individul
contientizeaz i evalueaz emoiile care l nsoesc; ea presupune capacitatea de
entuziasmare i, mai ales, de automotivare (dorina i voina de a nva singur, nu
pentru ca este o obligatie impus).
Putem concluziona c autonomia este o competen complex. Unii cercettori au
recunoscut aceast complexitate. Benson (1997) enun: conceptul de autonomie este
complex i multifaetat, Sheerin (1997) observ c independena celui care nva este o
construcie complex. Breen si Mann (1997) susin c poate cutm s dezvoltm n
practic idealurile autonomiei dar, fiind atenionai de complexitile acestora suntem mai
degrab capabili s luptm cu constrngerile nainte de toate.
Nicolaides i Femandes (2002) consider c autonomia pare a fi o idee mult mai complex
dect cineva poate gndi la nceput. Nu tim prea multe despre relaia sa cu contextul de
nvat, chiar i ntr-un context mai favorabil, noi nu tim cea mai convenabil modalitate de a
o executa.
Pornind de la aceste considerente teoretice, propunem urmtoarea definiie: Competena de
nvare autonom presupune un sistem complex i multifaetat ce reclam anumite
caracteristici psihologice, abiliti, deprinderi, capaciti, atitudini, motivaii; acest sistem
implic;
a) anumite caracteristici psihologice (stim de sine, motivaie intrinsec, atitudine
responsabil fa de propria nvare); aceste caracteristici sunt asociate cu dezvoltarea
unei nvri mai eficiente;
b) contexte pedagogice centrate pe angajare responsabil n procesul nvrii;
c) utilizarea unor strategii adecvate n procesul de nvare;
d) contientizarea propriului proces de nvare (dezvoltarea capacitilor precum
reflecia i autoevaluarea).
Cercetrile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat relaia ntre
aceasta i ali termeni; ca i autonomia individului n mediul social n general, autonomia
individului n nvarea autonom implic:
a) autodeterminare - Competenele pentru autodeterminare (controlul individual,
simul accentuat al responsabilitii personale) sunt competene care instrumenteaz individul
nu numai pentru continuarea dezvoltrii intelectuale n cadrul educaiei formale, dar i s
progreseze n ce privete natura i calitatea ocupaiilor din viaa sa (Bandura, 1997, p. 227).
n abordarea nvrii academice, capacitatea de autodeterminare n nvare a fost pus n
relaie cu autonomia personal. Capacitatea de nvare independent, pe tot parcursul vieii
necesit din partea celui care nva autonomie att n raport cu sarcinile de nvare, ct i n
raport cu modalitile de nvare.
b) autoreglare - nvarea permanent {continuous learning), nvarea pe tot parcursul
vieii {Life -Long Learning), necesit abiliti de autoreglare a nvrii {self-regulation
learning).
Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) exprim att una dintre
condiiile eficienei n nvare, ct i unul dintre obiectivele eseniale ale educaiei.
n studiile de specialitate sunt trecute n revist variate perspective asupra autoreglrii
nvrii.
Ideea reglrii cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea
informaiei.
c) autocontrol - Autocontrolul n nvare nu trebuie ns vzut n sine, ci considerat
ca o expresie a capacitii de autoreglare i de stpnire a ntregului proces de nvare, n care
este implicat nivelul de dezvoltare a activitii intelectuale, nivelul de aspiraie, factorul
motivaional, voliional, iar uneori chiar si cel dinamic-temperamental" (Zorgo, Podar 1979, p.
107).
n baza acestor concepte, autorii i propun s identifice factorii care pot influena
autocontrolul i, n consecin, pot contribui i la determinarea performanei adecvate n
activitatea de nvare. n acest sens, autorii abordeaz autocontrolul n legatur cu:
particularitile de vrst (dezvoltarea autocontrolului n ontogenez); nivelul activitii
intelectuale; motivaia pentru nvare; nivelul de aspiraie al celui care nva; particularitile
cantitative i calitative ale materialului de studiat. (Zorgo, Podar, 1979, p. 121).
d) autodirijare - Doi autori germani, Friedrich si Mandl, ntr-o lucrare din 1997, citat
de Siebert, descriu ca i componente ale autodirijrii nvrii dou categorii de competene
majore, fiecare avnd un aspect structural i unul procesual: a) competene cognitive; b)
competene motivaionale.
Autorii enumer ca i competene cognitive ale autodirijrii nvrii: cunoaterea
coninutului, a sarcinilor, a temelor i a strategiilor de nvare (sub aspect structural);
strategiile de prelucrare a informaiilor; strategiile de control; strategiile privind resursele (sub
aspect procesual).
Competenele motivaionale ale autodirijrii nvrii sunt: a) nevoia de nvare; b)
interesele, scopurile, eficacitatea (sub aspect structural); c) strategiile de ridicare a propriei
valori, strategiile voliionale i procesele emoionale (Friedrich, Mandl, 1997, apud Siebert,
2001, p.97)
e) autoorganizare conceptul de autoorganizare pleac de la premisa c sistemele
sunt prea complexe, prea bogate n variante pentru a fi reprezentate prin simple modele
explicative. Datorit complexitii extraordinare, sistemele sunt prea puin calculabile pentru a
putea fi dirijate cu succes spre un scop anume doar prin controlul unor factori centrali (Arnold,
1993, apud H. Siebert, 2001).
f) identitate personal - identitatea personal, este important pentra autonomia n
nvaarea academic, deoarece doar un individ cu o identitate bine conturat, cu o imagine de
sine clar, poate deveni autonom.
Literatura de specialitate leag identitatea de sine de conceptul de sine. Analizat din
punct de vedere neurofiziologic, sinele reprezint constana diriguitoare a nvrii. Cu ct
sinele face mai multe experiene cu el nsui, cu att procesele de nvare sunt mai eficiente.
(...) sinele reprezint modul n care se reglementeaz interaciunile noastre cu mediul
nconjurtor. Un sine temtor dirijeaza percepia altfel dect unul sigur (Siebert, 2001,
p.53).
De-a lungul cercetrii teoretice realizate, am identificat urmatoarele caracteristici ale
conceptului de autonomie, caracteristici care sunt n acord cu propria noastr concepie
conturat n urma experienei la catedr:
a) Autonomia este o capacitate care se dezvolt treptat
b) Autonomia presupune restructurarea relaiei profesor-student
c) Autonomia necesit reflecie i auotevaluare
d) Autonomia revendic o contientizare real a procesului de nvare.
e) Autonomia necesit orzanizarea n clas, a unui ambient dezinhibant, constructiv care
s s motiveze i s dezvolte competena de nvare independent.
f) Autonomia presupune formarea unui nou stil de nvare
g) Drumul spre autonomie este un proces
h) Statul autonomieie este n general instabil
i) Autonomia are att dimensiuni individuale, ct i sociale.
j) Autonomia nu se limiteaz la clas
Pentru a oferi o imagine global, multidimensional asupra variabilelor care
ncurajeaz i determin afirmarea autonomiei n nvarea academic, am prezentat o serie de
factori care, credem noi, contribuie la afirmarea autonomiei. Majoritatea studiilor care
investigheaz problematica nvrii academice autonome reliefeaz importana variabilelor
interne ce in de caracteristicile biopsihologice ale studenilor. Aceast categorie include att
factori biologici, ct i factori psihologici.
n rndul factorilor biologici, n studiile de specialitate se acord o atenie mai mare
vrstei i apartenenei la gen. Alturi de acetia o influen semnificativ asupra activitii
academice o au i urmtoarele variabile: starea general de sntate, dezvoltarea fizic,
echilibrul fiziologic determinat de starea general a sistemului nervos i de modul n care se
manifest funciile vitale ale organismului (Nicola, 2000).
n ce privete factorii psihologici (intelectuali i nonintelectuali) cele mai multe studii
evideniaz relaia dintre factorii cognitivi i afirmarea autonomiei n nvare (i implicit a
performanelor academice). Studiile recente care abordeaz aceast problematic lrgesc sfera
de abordare a variabilelor intelecutale responsabile de rezultatele nvrii i subliaz
importana proceselor cognitive i metacognitive, dar i a capacitilor de self-management n
dezvoltarea competenei de nvare independent.
n rndul factorilor de personalitate, considerm c nvarea academic independent
este determinat de:
a) factori intelectuali;
b) factori temperamentali;
c) factori caracteriali;
d) factori care in de manifestrile Eului.
Menionm c n cadrul demersului nostru experimental, datorit complexitii i
multiplelor corelaii pe care le-ar presupune o abordare integratoare, nu vom supune ateniei,
analizei i interpretrilor noastre toi factorii de personalitate, ci ne vom axa pe acei factori cu
implicaii directe, n opinia noastr asupra variabileleo dependente i anume:
a) Factori interni (care-i privesc pe studeni):
Factori de personalitate:
- factori cognitivi i metacognitivi;
- factori care in de manifestrile Eului: ncredere n sine, sentimentul de sine
(autocontrol).
Aspecte motivaionale (motivaie intrinsec/motivaie extrinsec).
b) Factori externi (care privesc organizarea procesului instructiv-educativ vizez
totalitatea interveniilor ntreprinse n mod contient , care determin n mod direct
activitatea de nvare.
Plecnd de la premisa c formarea competenei de nvare autonom se realizeaz
progresiv, prin exerciiu/antrenament, printr-o practic sistematic, reflexiv i continu, am
ncercat s trasm cteva direcii de aciune privind modaliti de dezvoltare a competenei de
nvare autonom la studeni: un context pedagogic centrat pe construirea i afirmarea
gradual a autonomiei, respectarea principiului angajrii personale n aciune, dezvoltarea
capacitilor (meta)cognitive sunt cteva puncte de reper n procesul de self-management care
s duc la afirmarea autonomiei studentului n nvare. (capitolul III).
Pentru a facilita nvarea autonom, n conceperea activitilor didactice s-a simit
nevoia elaborrii a mai multe variante de desfurare, abordare, depindu-se rigiditatea
proiectrii propriu-zise, iar n aplicarea ei real intervenind creativitatea cognitiv i
metodologic a profesorului.
Pregtirea contextului necesar construirii cunoaterii este urmat de un proces decizional,
care mobilizeaz ipoteze formulate, ntrebri ridicate, corelri, interpretri, sistematizri, reele
cognitive, scheme, hri cognitive alctuite. Atunci a fost nevoie de o construcie progresiv i n
variante: ca o hart conceptual sau ca o succesiune de sarcini de lucru sau ca o nlnuire de
ntrebri-problem i rspunsuri construite sau ca o introducere progresiv a noilor experiene n
cele anterioare.
- Aducerea n faa nvrii a temelor care genereaz conflicte cognitive (situaii-problem,
erori, contradicii) faciliteaz optim nvarea autonom, dar i conflictele socio-cognitive, au
condus la evitarea instaurrii comportamentului de complezen (punctul de vedere mai puternic
se impune fr rezisten). Astfel studenii au fost antrenai n experiene variate de nvare, n
afirmarea curiozitii epistemice, a exersrii rolului metacogniiei n cunoaterea, tot mai
apropiat de cea tiinific. Studenii au fost antrenai ntr-o continu stare problematizant, o
stare n care s-i pun mereu ntrebri i s caute rspunsuri proprii i apoi n grup.
Am inut cont i de situaiile n care apar puncte de vedere contradictorii frr a se ajunge la un
consens. Deoarece la nceputul cercetrii s-a resimit acest efect, n scopul evitrii lui ulterioare,
am verificat utilitatea urmtoarelor procedee: a) solicitarea expunerii de argumente, ceea ce a
condus la dezvoltarea cognitiv n mod progresiv; b) stimularea ncrederii n forele proprii, cu
susinerea ideilor lor; c) neacceptarea posibilitii de nu se prezenta nici un rspuns; d)
ncurajarea soluiilor divergente ale partenerilor; e) constituirea unor grupuri de studeni cu
niveluri diferite de cunoatere, opiniile lor contrare putnd duce astfel la progrese cognitive.
- Organizarea contextului favorabil construciei autonome a cunoaterii a
nsemnat i identificarea, ndeprtarea blocajelor afirmrii proprii, atunci cnd
verificnd o serie procedee de reorganizare, de inversare, de restructurare, de nlocuire, am
constat c, prin construirea unor sisteme mentale proprii se poate ajunge i la o nvare
creativ, aducnd n atenie rolul formativ al divergenei. De aici i insistena, la care am
ajuns practic, de a identifica i elimina blocaje, mai ales n plan afectiv i mental.
Metodologic, sarcinile supuse rezolvrii independente sau n perechi/n grup au putut
provoca evitarea unui blocaj sau altul, dar au stimulat afirmarea proprie, utiliznd ca tehnici
accesibile de creativitate, n tematica pedagogic : a) crearea unui dezechilibru cognitiv, prin
prezentarea diferitelor argumente i opinii; b) dezbaterea unei situatii si construirea mai multor
variante de rspuns, de soluionare sau, chiar crearea unei situatii noi; c) completarea prilor
eliptice dintr-o hart cognitiv, repezentare grafic, text; d) deducerea consecinelor unui
comportament, fapt, situaie, gsirea unor soluii pertinente; e) interaciunea dintre subiecii ce
nu mprtesc aceleai puncte de vedere; f) sesizarea problemelor din diferite materiale-
suport; g) crearea a dou sau mai multe grupe, fiecare avnd de susinut un alt punct de
vedere.
n conceperea i aplicarea modelelor de nvare autonom atenia cade iniial pe
antrenarea unor condiii interne specifice, pe cutarea independent, dar i prin interaciune cu
profesorul, cu grupul, cu calculatorul. Plecnd de la ideea c nvarea pe cont propriu
presupune independen fa de profesor, o independen care trebuie format/dezvoltat
treptat, am dezvoltat n lucrarea de fa cteva opiuni strategice ce pot stimula dezvoltarea
capacitii de nvare autonom:
nvarea experienial;
nvarea simulat;
nvarea autodirijat;
nvarea reflexiv;
E-learning.
Strategiile de instruire implic studentul n situaii specifice de nvare, adapteaz coninutul
instruirii la particularitile specifice de nvare ale studenilor. Strategiile pe care le folosete
cel care nva pentru tratarea iniial, formarea imaginilor mentale, nelegerea, interpretarea i
organizarea informaiilor n memorie, aplicarea i transferul acestora, joac rolul de resurse
intelectuale care-i dau posibilitatea s planifice, s organizeze, s monitorizeze, s direcioneze
i s reflecteze asupra propriului proces de nvare.
O provocare a lucrrii de fa considerm a fi ncercarea de a realiza o sistematizare a de
metodelor i tehnicilo de nvare independent, realiznd o sintez a diverselor clasificri
ntlnite (Cerghit 2006, Joia, 2006, 2008, 2010, Neacu, 1990, 2006, A. Barna, 1995,
Comnescu, 1996, Macavei, 2002). Trei mari criterii au stat la baza acestei sistematizri
(capitolul IV):
1. Raportarea la fazele procesului de nvare autodirijat, autoreglatoare i la mecanismele
mentale implicate; 2. Raportarea la metodele de autoeducaie, de (auto)construire a sinelui; 3.
Raportarea la metodele de nvare propriu-zis cu valene n dezvoltarea autonomiei
Din punct de vedere practic, experimental, cercetarea propus de noi a avut drept
obiectiv general: elaborarea i aplicarea unui program de intervenie formativ centrat
pe: a) evidenierea necesitii formrii studentului-viitor profesor pentru educaia permanent,
pentru perfecionare continu, sublinierea rolului responsabilitii n nvare, a importanei
dezvoltrii autonomiei; b) afirmarea metacogniiei n predare-nvare, dezvoltarea
capacitilor de automanagement al resurselor cognitive; c) dezvoltarea ncrederii studenilor
n propria capacitate de autorealizare.
Dat fiind complexitatea procesului de autoreglare a nvrii, cu att mai mult cu ct
autoreglarea se afl la intersecia mai multor arii de cercetare (motivaie, cognitie,
metacogniie), am ajuns la concluzia, pe parcursul demersului nostru experimental, c
urmtorii factori au o influen semnificativ asupra dezvoltrii competenei de autonvare:
a) factori cognitivi i metacognitivi: gndire analitic, gndire critic, gndire reflexiv-
metacognitiv, gndire creativ); b) factori noncognitivi, care in de manifestrile Eului:
ncredere n sine, stim de sine; c) aspecte motivaionale (motivaie intrinsec).
Reglarea cognitiv este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea
informaiei. Rezult de aici importana pe care am acordat-o n cercetarea noastr
monitorizrii i evalurii propriului proces de nvare, cu alte cuvinte accentul a fost plasat pe
dezvoltarea la studeni a capacitilor (meta)cognitive.
Plecnd de la aceste considerente teoretice, conform ipotezei de baz a cercetrii, n
aceast lucrare ncercm s demonstrm c elaborarea i aplicarea unui program de
intervenie va determina schimbri dezirabile att la nivelul concepiei, ct i la nivelul
practicilor studenilor privind nvarea academic, cu efecte n afirmarea i
accentuarea progresiv a autonomiei. Acest program presupune: a) o pregtire teoretic
pentru autoformare, autodezvoltare, b) o pregtire practic axat pe dezvoltarea
(meta)cogniiei, exersarea capacitilor de automanagement al resurselor cognitive; c) o
susinere atitudinal-motivaional centrat pe dezvoltarea ncrederii studenilor n propria
capacitate de autorealizare).
Metodele de cercetare utilizate au fost variate, n concordan cu obiectivele i ipoteza
cercetrii: de la metode de documentare i studiu independent n scopul clarificrii aspectelor
teoretice, metode de colectare a datelor (observaie, chestionar, focus-grup, test) pn la
metode de intervenie educativ (experimentul psiho-pedagogic) i metode de prezentare i
prelucrare matematico-statistic a datelor (gruparea statistic, tabelele de rezultate sintetice,
graficele statistice etc). (capitolul V)
n prezentarea desfurrii cercetrii (capitolul VI) am insistat pe descrierea
experimentului propriu-zis, deoarece reprezint metoda esenial de testare a validitii ipotezei.
n cadrul studiului au participat 810 studeni (405 grup experimental, 405 grup de control)
de la Facultile de Litere, Drept i Biologie din cadrul Universitii din Craiova, studeni care
particip la cursurile Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic.
Experimentul a debutat dup ncheierea etapei constatative (2009) i a urmrit
implementarea variabilelor independente la clasele experimentale, respectiv a unor modaliti
de lucru cu studenii centrate pe activitate independent, dezvoltarea metacogniiei, a gndirii
critice i a gndirii reflexive.
Pe parcursul acestei etape am monitorizat i nregistrat efectele interveniei noastre
asupra grupelor experimentale, le-am comparat cu rezultatele grupelor de control, n cadrul
crora activitatea s-a desfurat n mod obinuit, accentul fiind pus pe utilizarea metodelor
clasice, tradiionale (prelegere, conversaie, exemple, demonstraii).
n urma aplicrii diverselor modele inventariate n literatura de specialitate, am ajuns
s contruim propriile modele, n funcie de tem, de context, de natura sarcinilor. Redm mai
jos spre exemplificare urmtorul model: Modelul medierii nvrii ntre intervenie i
autonomie pentru dezvoltarea competenei de nvare autonom la studeni
Plecnd de la acest model am elaborat Programul de mediere a nvrii ntre
intervenie i autonomie pentru dezvoltarea competenei de nvare autonom la studeni,
program prezentat detaliat n cadrul acestei lucrri, exemplificrile oferite putnd ntri i
nuana ipotezele particulare conturate:
Contextul conceperii modelului. DE CE ESTE NECESAR
ELABORAREA UNUI ASEMENEA MODEL?
Obiectivele modelului propus. CE URMRETE?
Fundamentarea teoretic. CARE ESTE CONCEPIA CARE ST LA
BAZA MODELULUI?
Destinatari. CUI SE ADRESEAZ?
OFERTA EDUCAIONAL
Etapele implementrii modelului CUM FOST APLICAT MODELUL?
- Principalele modificri ale curriculumului n cazul grupelor experimentale
- Prezentarea selectiv a modelelor, strategiilor care au stat la baza
proiectrii i realizrii activitilor didactice susinute la clasele
experimentale

Rezultatele obinute (capitolul VII) vin s confirme eficiena activitilor desfurate
i a strategiilor utilizate. Relevana statistic a rezultatelor ne-au permis s conturm cteva
direcii generale de aciune, posibil de urmat n aciunile i cercetrile ulterioare.
n etapa constatativ, pre-experimental, ne-am propus s stabilim nivelul existent n
momentul iniierii experimentului pedagogic, att la grupul experimental, ct i la grupul de
control, referitor la capacitile cognitive i metacognitive (gndire analitic, gndire
creativ, gndire critic, gandire refelxiv-metacognitiv), dar i la dimensiunile noncognitive:
stim de sine, motivaie pentru nvare.
n urma prelucrrii i analizei datelor cantitative i calitative astfel obinute am reuit
s desprindem o serie de concluzii, pe de o parte referitoare la capacitile cognitive i
metacognitive ale studenilor (capaciti care, credem noi, susin afirmarea autonomiei n
nvare), pe de alt parte referitoare la nivelul iniail al stimei de sine, dar i al motivaiei
intrinseci.
n primul rnd am constatat o insuficient nelegere a specificului i problematicii
nvrii academice, care are drept rezultat o slab pregtire a studenilor n a aplica anumite
metode de self-management n nvare. Din acest motiv am considerat necesar o pregtire
teoretic a studenilor, nainte de schimbarea metodologic.
Pe msur ce am aplicat noi strategii de instruire, s-a constata o reticen a studenilor fa de
schimbare. Am ajuns la concluzia c aceast reticen este att rezultatul insuficientei
nelegeri a ceea ce nseamn organizarea, proiectare i desfurarea unui proces eficient i
eficare de nvare, ct i tendina de a aplica metodele tradiionale, clasice cu care au fost
obinuii n practica pedagogic. Att timp ct profesorul este tributar caracterului informativ
al procesului de nvmnt i se limiteaz la aplicarea unor metode conservatoare de predare,
evident c studentul nu este orientat spre formarea i dezvoltarea capacitilor care s-i
permit s se descurce n mod autonom n diverse situaii de nvare.
n alt ordinde de idei, a alt direcie identificat, se refer la o stim sczut a
studenilor despre sine nejustificat, o lips de ncredere n propria persoan ceea ce duce,
evident, la efecte negative asupra performanelor academice. Din acest motiv, am decis s
direcionm intervenia noastr i asupra acestui aspect, considernd c percepia de sine
influeneaz motivaia (Zimmerman, 2000). Auto-percepia bazat pe convingerea c lipsete
capacitatea de a rezolva sarcina, poate distruge motivaia de a ndeplini o sarcin dat. n
conformitate cu Zimmerman (2000), cercetrile n timpul ultimelor dou decenii au relevat
faptul c auto-eficacitate este un predictor de mare succes al
motivaiei de nvare a unui student.
Toate aceste constatri au fost strns legate ntre ele, astfel c un program de
intervenie eficient ar fi de natur s genereze o ameliorare a procesului de nvare
academic independent. n acest sens, am considerat c punerea n practic a unor strategii
centrate pe activitatea independent a studentului, nsoit de explicaii i reflecii verbalizate,
att de ctre profesori, ct i de ctre studeni, ar trebui s duc i la punerea lor n aplicare de
ctre student, pe cont propriu.
A urmat apoi, identificarea efectelor interveniei propuse de noi, constatndu-se c
antrenarea participanilor n utilizarea unor metodologii axate pe activitatea independent a
studentului duce, n cele din urm la dezvoltarea capacitilor (meta)cognitive, capaciti care
le permit studenilor s se rup treptat de sub tutela profesorului i s afirme autonomie n
nvare, n grade din ce n ce mai ridicate.
Analiza i interpretarea datelor oferite de comparaiile grup experimental grup de
control n fazele pretest-posttest i de comparaiile pretest posttest pentru fiecare grup n
parte, a evideniat cteva concluzii n legtur cu ipotezele cercetrii:

n n p pr ri im mu ul l r r n nd d, , n n c co on nd di i i ii il le e u ut ti il li iz z r ri ii i s si is st te em ma at ti ic ce e a a u un no or r s st tr ra at te eg gi ii i c ce en nt tr ra at te e p pe e
c co on ns st tr ru ui ir re ea a i in nd de ep pe en nd de en nt t a a c cu un no oa a t te er ri ii i, , p pe e n nc cu ur ra aj ja ar re ea a i in ni i i ia at ti iv ve ei i, , r re es sp po on ns sa ab bi il li it t i ii i i i
r re ef fl le ex xi iv vi it t i ii i, , s s- -a au u o ob b i in nu ut t p pr ro og gr re es se e s se em mn ni if fi ic ca at ti iv ve e n n c ce ee ea a c ce e p pr ri iv ve e t te e c ca ap pa ac ci it t i il le e c co og gn ni it ti iv ve e
i i m me et ta ac co og gn ni it ti iv ve e. .
Astfel, n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cognitive i metacognitive s-au constatat
urmtoarele:
- n faza de posttest, ntre grupul experimental i cel de control, s-au nregistrat diferene
semnificative pentru toi indicatorii supui analizei: gndire analitic, gndire
creativ, gndire critic, gndire reflexiv-metacognitiv; valorile lui t(405), la pragul
de semnificaie p< 0,05 sunt: 34,272 item 1; 46,303 item 2; 45,443 item 3;
56,832 item 5, ceea ce nseamn c diferena dintre medii este semnificativ statistic.
Aadar studenii din eantionul de control au obinut rezultate semnificativ mai mici la
proba de evaluare, comparativ cu subiecii lotului experimental, dup programul de
intervenie.
- pentru grupul experimental, rezultatele probei de evaluare sunt mai bune n faza de
posttest, comparativ cu faza de pretest, testele de inferen relevnd diferene
semnificative;
- pentru grupul de control, rezultatele probei de evaluare sunt mai bune n faza de
posttest pentru toate aspectele evaluate, dar diferenele nu au relevan statistic;
Omogenitatea valorilor ntre cele dou grupuri n faza pretestului este n msur s
garanteze faptul c rezultatele obinute ulterior n faza de posttest se datoreaz interveniei
experimentale. Astfel:

n n a al l d do oi il le ea a r r n nd d, , m me et to od do ol lo og gi ia a u ut ti il li iz za at t a a d du us s i i l la a p pr ro og gr re es se e s se em mn ni if fi ic ca at ti iv ve e n n c ce ee ea a c ce e
p pr ri iv ve e t te e c co om mp po or rt ta am me en nt tu ul l d de e n nv v a ar re e a al l s st tu ud de en n i il lo or r, , c cu u e ef fe ec ct te e n n a af fi ir rm ma ar re ea a a au ut to on no om mi ie ei i: :
- dac n faza de pretest, diferenele ntre grupul experimental i cel de control sunt
nesemnificative n ceea ce privete comportamentul de nvare manifestat n cadrul
activitilor instructiv-educative, n etapa posttestului, se constat diferene cu
relevan statisitic pentru toi indicatorii comportamentali investigai: participare din
iniiativa studentului; angajare imediat (fr ntrziere);

rezolvarea sarcinii fr ajutor;
- pentru grupul de control, modificrile comportamentale nu sunt semnificative din
punct de vedere statistic n cele dou faze ale cercetrii: pretest i posttest;
- pentru grupul experimental, se constat diferene semnificative ntre pretest i posttest
n ceea ce privete indicatorii cercetai.

n n a al l t tr re ei il le ea a r r n nd d, , p pa ar rt ti ic ci ip pa ar re ea a c cu ur rs sa an n i il lo or r l la a a ac ct ti iv vi it t i il le e p pr ro og gr ra am mu ul lu ui i e ex xp pe er ri im me en nt ta al l
a a d de et te er rm mi in na at t m mo od di if fi ic c r ri i p po oz zi it ti iv ve e i i l la a n ni iv ve el lu ul l s st ti im me ei i d de e s si in ne e: :
- n faza de pretest, diferenele dintre grupul de control i grupul experimental nu sunt
semnificative statistic;
- n urma intervenei experimentale s-a urmrit stabilirea diferenelor aprute ntre lotul
experimental i cel de control la nivelul stimei de sine; analiza comparativ a scorurilor
medii obinute de cele dou categorii de subieci la nivelul stimei de sine, ca variabil
dependent, s-a realizat prin aplicarea testului t pentru eantioane independente; datele
obinute au artat c dei nivelul de start a fost asemntor ntre cele dou eantioane
cu privire la stima de sine (diferenele ntre mediile nregistrate n pretest: m= 15,34
eantion experimental i m= 15,00 eantion de control), n faza de posttest diferenele
au fost semnificative statistic ntre lotul experimental i de control (t=3,52, p<0,01);
- comparnd diferenele semnificative nregistrate n pretest cu cele din posttest,
constatm o cretere semnificativ a acestora n favoarea grupului exprimental care a
nregistrat un progres semnificativ la nivelul acestei variabile dependente; datele au
artat diferene foarte mari nregistrate de subiecii lotului experimental n cele dou
faze: m=15,34 pretest, 18,83 posttest. Aceste diferene sunt semnificative, t=3,52,
p<0,01, ceea ce nseamn c rezultatele se datoreaz programului experimental aplicat;
- rezultatele comparative obinute de studenii din lotul de control n fazele de pretest i
posttest, la nivelul stimei de sine, relev absena diferenelor semnificative statistic
ntre scorurile mediilor obinute de subieci.
Toate aceste rezultate susin ideea conform creia, la nivelul stimei de sine se pot produce
schimbri semnificative dac sunt aplicate sistematic strategii didactice centrate pe nvarea
autonom.
O O a al lt t c co on nc cl lu uz zi ie e c co on nt tu ur ra at t s se e r re ef fe er r l la a m mo od di if fi ic c r ri il le e p po oz zi it ti iv ve e n nr re eg gi is st tr ra at te e l la a n ni iv ve el lu ul l
m mo ot ti iv va a i ie ei i i in nt tr ri in ns se ec ci i: :
- n urma intervenei experimentale s-au constatat diferene semnificative ntre cele dou
eantioane, att n pretest, ct i n posttest, la nivelul motivaiei pentru nvare (
mediile nregistrate n posttest: m= 25,06 eantion experimental i m= 27,39
eantion de control); Dei aceste diferene nu sunt nesemnificative (t=1,56), o analiz
mai atent a datelor datelor relev existena unor diferene semnificative ntre mediile
obinute de studenii lotului experimental, n fazele pretest i posttest, sub aspectul
motivaiei intrinseci (t=2,54; p<0,05). n urma programului de intervenie, nivelul
motivaiei intrinseci cunoate o cretere semnificativ, trecndu-se de la o valoare a
mediei de 22,16 (n pretest) la o valoare de 25,06 (n posttest).
- Analiza Dac anterior programului experimental diferena scorurilor medii obinute de
cele dou loturi era de -5,08 (t=3,77, p<0,01), la finalul programului experimental
diferena era de -2,33 (t=1,56, p<0,01). Rezult c la nivelul motivaiei intrinseci
eantionul experimental a nregistrat o ameliorare semnificativ statistic, n timp ce
progresele nregistrate de subiecii lotului de control la nivelul sunt reduse comparativ
cu cele nregistrate de lotul experimental i nu sunt semnificative statistic;
- subiecii lotului de control au nregistrat diferene ntre cele dou faze (m=27,24
pretest, 27,39 posttest), dar acestea nu au relevan statistic (t=0,19), ceea ce
nseamn c rezultatele se datoreaz maturizrii naturale a studenilor n urma
parcurgerii unui an de studiu, iar n absena unui program ameliorativ sistematic,
centrat pe nvarea autonom, pe ncurajarea angajrii i rezolvrii sarcinilor din
proprie iniitiv i pe ct posibil, pe cont propriu, la nivelul acestei variabile nu se pot
produce schimbri semnificative.
n sintez, metodologia utilizat n cadrul activitilor didactice de intervenie,
metodologie axat pe dezvoltarea competenei de nvare autonom, se dovedete a avea
efecte benefice i asupra motivaiei intrinseci a studenilor nclui n eantionul experimental.
n momentul n care se insist pe dezvoltarea factorilor cognitivi i metacognitivi, dar i pe
dezvoltarea stimei de sine, subiecii devin contieni de propriul demers mental parcurs n
procesul nvrii, contientizeaz importana implicrii responsabile n propriul proces de
formare/dezvoltare, dobndesc mai mult ncredere n sine, conturndu-se astfel motivele
intrinseci. Dac la nceputul programului experimental primau motivele extrinseci (exemplul
persoanelor din jur; aprecierea profesorilor, a colegilor i a prinilor), n posttest s-au
reliefat motivele intrinseci (curiozitate, placere de a afla noi informaii; problemele noi,
dificile, complexe cu care v confruntai i pe care dorii s le soluionai).
Progresele nregistrate de studenii programului experimental propus i implementat n
cuprinsul acestei cercetri sunt confirmate i de analiza rezultatelor chestionarelor i focus-
grupurilor aplicate. n etapa posttest subiecii au delimitat urmtoarele efecte ale utilizrii
metodologiei axate pe nvarea autonom:
Achiziii (meta)cognitive: dezvoltarea capacitii de a surprinde esena temelor
pedagogice abordate; exersarea capacitii de exprimare unor idei
personale i justificarea lor prin construirea de argumente clare, exersarea
strategiilor de gndire critic i creativ; conturarea de reflecii profunde privind
propriul demers mental (paii parcuri, dificulti ntmpinate, strategii adoptate);
dac la nceputul programului de intervenie studenii din lotul experimental apreciaz
ca avnd cele mai multe capaciti de self-management formate n msur mic i
foarte mic, la final se schimb proporia rspunsurilor, cele mai multe aprecieri fiind
pozitive (n mare msur sau n foarte mare msur); dac un numr ridicat de
subieci, au rspuns iniial c msura n care obinuiesc s-i monitorizeze propriul
demers cognitiv este mic (104 subieci) sau foarte mic (121 subieci), alii c nu
tiu (58) sau nu rspund (41) i doar 87 subieci au rspuns c obinuiesc s-i
autoobserve propria nvare n msur mare i foarte mare, la finalul programului
rspunsurile nclin n cealalt direcie: n msur mare i n foarte mare;
Modificri la nivelul comportamentului de participare n activitatea didactic i
angajare n rezolvarea sarcinilor: dac la nceputul programului experimental
majoritatea subiecilor erau obinuii s rspund numai la solicitarea profesorului, s
amne angajarea n rezolvarea sarcinilor, la final, s-au schimbar raporturile: se
nregistreaz o cretere la nivelul iniiativei studenilor de a participa activ n procesul
instructiv-educativ, crete numrul subiecilor care se angajeaz imediat (fr
ntrziere) n rezolvarea sarcinilor i care le finalizeaz fr ajutor, n mod
independent; Concluzia unei intervenii reuite este confirmat i de legturile
corelaionale existente n faza de posttest ntre rezultatele academice i indicatorii
observaionali ce privesc comportamentui de nvare al studenilor n activitatea
didactic. Astfel:
- participarea i angajarea activ i efectiv a cursanilor este detereminat de
metodologia de instruire; folosirea metodelor bazate pe dezvoltarea capacitilor cogitive
i metacognitive se soldeaz cu afirmarea treptat a autonomiei, a iniiativei;
- coeficientul cel mai mare de corelaie direct ntre rezultatele din postest i iniiativa
studentului crete treptat de la an la an: anul I r =0,62, p< 0,01, anul II - r =0,72, p<
0,01, anul III - r =0,82, la acelai prag de semnificaie. Se pare c n timp, programul
experimental i demonstreaz i mai bine eficacitatea. Un argument n plus ar fi i
maturizarea psihologic a subiecilor;
- iniiativa studentului duce evident la solicitri din ce n ce mai puine din partea
profesorului: coeficientul de corelaie Bravais-Pearson pune n eviden o corelaie
indirect, semnificativ ntre rezultatele din posttest i solicitarea profesorului: anul I r
=-0,76, p< 0,01; anul II r =-0,79 , p< 0,01; anul III r =-0,84 , p< 0,01;
- rezultatele din postest coreleaz semnificativ mai puternic n cazul seriei de 4 ani cu
aproximativ toi indicatorii observaionali: coeficientul de corelaie dintre rezulatele
academice i iniiativa studentului: seria de 4 ani: r =0,78, p< 0,01 seria de 3 ani : r
=0,65, p< 0,01; coeficientul de corelaie dintre rezulatele academice i rezolvarea imediat
a sarcinilor: seria de 4 ani: r =0,75, p< 0,01 seria de 3 ani : r =0,65, p< 0,01;
coeficientul de corelaie dintre rezulatele academice i rezolvarea tuturor punctelor
sarcinii, fr ajutor: seria de 4 ani: r =0,88, p< 0,01 seria de 3 ani : r =0,85, p< 0,01;

Modificri la nivelul dimensiuni non-cognitive ale personalitii studentului:
creterea motivaiei pentru nvare; atitudine pozitiv, interes pentru propria
formare; o mai mare ncredere n sine;. n scopul dezvoltrii competenei de nvare
autonom la studeni, studenii au considerat ca fiind foarte importante urmtoarele
dimensiuni: stimularea motivaiei studenilor; dezvoltarea stimei de sine prin feedback
pozitiv (laud apreciere, ncurajare); utilizarea unei metodologii care s ncurajeze
studentul s preia controlul asupra propriei nvri (nvare autodirijat);
susinerea studentului pentru a-i dezvolta o atitudine pozitiv fa de nvare.
P Pr ro og gr ra am mu ul l d de e i in nt te er rv ve en n i ie e a ap pl li ic ca at t e es st te e d de ec ci i a ap pr re ec ci ia at t c ca a f fi ii in nd d e ef fi ic ci ie en nt t. . I In ni i i ia al l, , n n p pr re et te es st t, ,
s su ub bi ie ec c i ii i a au u m ma an ni if fe es st ta at t n ne em mu ul l u um mi ir re e, , c co on ns si id de er r n nd du u- -s se e c c o o m me et to od do ol lo og gi ie e a ax xa at t p pe e a ac ct ti iv vi it ta at te ea a
i in nd de ep pe en nd de en nt t a a s st tu ud de en nt tu ul lu ui i, , p pe e i im mp pl li ic ca ar re e a an ng ga aj ja an nt t i i r re es sp po on ns sa ab bi il l , , p pe e c co on ns st tr ru ui ir re ea a c cu un no oa a t te er ri ii i
p pr ri in n e ef fo or rt t p pe er rs so on na al l, , e es st te e u un n p pi ic c i in nc co om mo od d p pe en nt tr ru u s st tu ud de en n i i, , m ma ai i a al le es s c c a ac ce e t ti ia a e er ra au u o ob bi i n nu ui i i i
c cu u p po os st tu ur ra a d de e s sp pe ec ct ta at to or r a al l a ac ct tu ul lu ui i i in ns st tr ru ui ir ri ii i. . E Es se en n i ia al l e es st te e f fa ap pt tu ul l c c n n p po os st tt te es st t, , s se e m mo od di if fi ic c
a ac ce ea as st t p pe er rc ce ep p i ie e: : s st tu ud de en n i ii i n nu u m ma ai i m ma an ni if fe es st t t te ea am ma a d de e n ne er re eu u i it t , , n nu u s se e m ma ai i s si im mt t n ne ep pr re eg g t ti i i i
p pe en nt tr ru u n nv v a ar re ea a a au ut to on no om m , , m ma an ni if fe es st t m ma ai i m mu ul lt t i in nt te er re es s f fa a d de e r re el la a i ia a s st tu ud de en nt t- -p pr ro of fe es so or r, , n n
s sc co op pu ul l e ef fi ic ci ie en n e ei i d de em me er rs su ul lu ui i d di id da at ti ic c. .

n n c co on nc cl lu uz zi ie e, , i im mp pl le em me en nt ta ar re ea a u un nu ui i p pr ro og gr ra am m d de e i in nt te er rv ve en n i ie e a ax xa at t p pe e n nv v a ar re e
a au ut to od di ir ri ij ja at t a a c co on nd du us s l la a o op pt ti im mi iz za ar re ea a a ac ct ti iv vi it t i ii i i in ns st tr ru uc ct ti iv v- -e ed du uc ca at ti iv ve e i i l la a a af fi ir rm ma ar re ea a t tr re ep pt ta at t a a
a au ut to on no om mi ie ei i s st tu ud de en n i il lo or r n n n nv v a ar re e. . I Ip po ot te ez za a g ge en ne er ra al l a a l lu uc cr r r ri ii i a a f fo os st t v ve er ri if fi ic ca at t i i v va al li id da at t p pr ri in n
p pr ro og gr re es se el le e c co og gn ni it ti iv ve e i i m me et ta ac co og gn ni it ti iv ve e, , modificrile la nivelul comportamentului de
participare n activitatea didactic i angajare n rezolvarea sarcinilor, modificri la
nivelul stimei de sine i al motivaiei intrinseci.
Prezenta lucrare reprezint un mod de finalizare a unor preocupri privind formarea
inial a pregtirii profesorului i se dorete a fi un punct de sprijin n nelegerea complexitii
procesului de nvare academic independent, evideniind ideea c profesionalizarea
didactic solicit dezvoltarea capacitilor de self-managament n nvare, afirmarea
autonomiei i responsabilitii.