1

Universitatea din Oradea

SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR







Conf. univ. dr. Cristina Zdrehu





(Tema nr.15 - Programa de Pedagogie pentru definitivare n nvmnt,
gradul didactic II ... Profesori de toate specialitile , 2007 -2011).






Oradea, 2011








2
CUPRINS

1. Delimitri conceptuale
1.1. Competena
1.2. Performana
1.3. Succesul colar
1.4. Insuccesul colar; etape
1.5. Progresul / regresul colar
1.6. Adaptarea colar
1.7. Inadaptarea colar

2. Cauzalitatea complex a succesului / insuccesului colar
2.1. Explicarea succesului / insuccesului academic
2.2. Factorii care influeneaz succesul colar
2.3. Explicaii bazate pe teorii cognitive

3. Formele de manifestare ale succesului / insuccesului colar
3.1. Analfabetismul
3.2. Repetenia
3.3. Subrealizarea colar
3.4. Competena ca form de manifestare a succesului colar
3.5. Excelena
3.6. Suficiena
3.7. Ne-colarizarea iniial
3.8. Abandonul colar

4. Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar
4.1. Dublul sens al adaptrii colare
4.2. Efectul interaciunii factorilor
4.3. Asigurarea condiiilor academice i cognitive ale succesului colar
4.4. Asigurarea condiiilor psihosociale ale succesului colar

5. Programe de intervenie personalizat

6. Asistena psihopedagogic n coal / Consilierea personal,
social i profesional

Referine bibliografice
Recomandari bibliografice pentru informare suplimentar i aplicaii


Anexe
Anexa1. Aplicaie. Protocolul elaborrii planului de intervenie personalizat




3
1. Delimitri conceptuale

Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces colar
este necesar s definim n prealabil conceptele competen i performan,
deoarece efectele concrete ale nvrii, observabile comportamental se
manifest sub forma performanelor, care exprim, la rndul lor, competenele
dezvoltate prin nvare.
De asemenea, vom distinge ntre perechile de concepte: succes /
insucces colar i acelea de i:
progres / regres colar;
adaptare / inadaptare colar.

1.1. Competena
Competena este o capacitate psihocomportamental complex, dobndit
prin nvare, care instrumenteaz persoana cu posibiliti multiple de transfer i
aplicabilitate n prelucrarea integrat a unor coninuturi diverse, cu performane
bune.
Dobndirea unei noi competente marcheaz i un pas n dezvoltarea
personalitii. Desigur, prin educaia raportat la valorile socioculturale
promovm competene adecvate, care descriu o personalitate funcional.
S nu uitm, ns c, tot prin nvare putem dobndi competene
disfuncionale sau inadecvate sociocultural, de exemplu neajutorarea nvat,
deprinderea de a fuma etc.

1.2.Performana
n sens educaional, performana este expresia nivelului de realizare a unei
sarcini de nvare dar i a competenei specifice astfel dobndite. Performana
este un indicator comportamental observabil i msurabil cu instrumente de
evaluare educaional. Performana elevilor poate fi previzionat i observat pe
baza unor criterii comportamentale.
De exemplu, operaionalizarea obiectivelor educaionale este o aciune
pedagogic proiectiv prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale
obiectivelor generale n prescripiile concrete ale unor comportamente.
Comportamentele expectate exprim niveluri de performan caracteristice
utilizrii competenelor specifice care se nva.
Conceptul performan este utilizat, uneori, i ntr-un sens extensiv,
desemnnd orice rezultat colar, fr s indice nivelul la care se plaseaz acel
rezultat.
Performanele colare exprim competene specifice:
dezvoltrii cognitive - sub forma cunotinelor declarative
(competene de a defini, explica, evalua anumite fenomene etc.) i
procedurale (competene de a descrie i a aplica teoria n situaii
concrete);
dezvoltrii psihomotorii sub forma abilitilor i deprinderilor
(competene de a realiza aciuni specifice unei activiti i aciuni
automatizate);
4
dezvoltrii socio-afective sub forma atitudinilor, comportamentelor
relaionale i strilor emoionale adecvate unor situaii specifice.

Succesul / insuccesul colar sunt fenomene educaionale legate de
dobndirea competenelor care se evideniaz prin evaluarea performanelor
elevilor.

1.3.Succesul colar
Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul
standardelor colare n pregtirea colar i, implicit, n dezvoltarea
personalitii.
Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un
repertoriu de competene ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar,
nivel de colaritate) la nivelul nalt al standardelor de evaluare colar.
Desigur, la succesul colar contribuie i succesul educaiei familiale i
precolare, verificndu-se n viaa social i profesional.

1.4. Insuccesul colar
Insuccesul colar este expresia performanelor sub standardele colare
minime.
Insuccesul colar poate fi constatat ca o stare a performantelor colare
specifice unor discipline colare la un moment dat, dar el se instaleaz
procesual, de obicei n etape cu grade progresive de disfuncionalitate a
performanelor colare i atitudinii fa de cerinele colare.

I. Etapa iniial
Apar primele diminuri ale performanelor colare asociate cu sentimente
de nemulumire i scderea motivaiei pentru anumite sarcini de nvare. De
multe ori se manifest discret, secvenial i din aceast cauz nu sunt remarcate
i remediate prompt.
II. Etapa insuccesului instalat
Se acumuleaz lacune mari n competene, care nscriu elevul pe o curb
descendent nu numai a performanelor colare ci i a imaginii de sine.
n aceast etap sunt activate mecanisme de coping, adic mecanisme
psihocomportamentale de a face fa stresului (Lazarus, Folkman, 1984)
disfuncionale, de exemplu:
evitarea efortului de studiu;
utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la
lucrri scrise etc.;
evaziunea prin absenteism nemotivat;
aversiune fa de nvtur, profesori, coal;
comportamente epatante, agresive, opozante, indisciplinate, de
promovare a altor valori dect cele promovate de coal sau
demisie n raport cu activitile colare, retragere, disperare.
5
III. Etapa insuccesului consacrat formal
Etapa recunoaterii oficiale, cnd insuccesul unui elev este consemnat n
documentele colare ca performan sub standardele minime
(nepromovabilitate), de exemplu: nereuita la examenul de bacalaureat sau
nepromovarea, la finele anului colar, la una din discipline (corigena) sau la
majoritatea disciplinelor (repetenia) Este perceput, la nivel social i, frecvent,
personal, ca eec existenial, care scade dramatic prestigiul social al elevului i
stima de sine. Prin urmare, insuccesul formal poate avea consecine negative,
adesea profunde i pe termen lung, asupra vieii persoanei.
1.5.Progresul / regresul colar
Progresul / regresul colar exprim nivelul performanelor colare evaluate
n raport cu performanele iniiale sau cu cele anterioare parcurgerii unei
secvene de nvare.
Progresul colar se poate evalua pentru oricare din elevi sau pentru
ntreaga clas. Progresul poate fi evaluat i n afara limitelor standardelor
comune, de exemplu pentru elevii cu potenial sczut sau pentru elevii capabili
de performane neobinuite.

1.6. Adaptarea colar
Adaptarea colar se definete operaional prin capacitatea elevului de a
se adecva la cerinele specifice mediului colar. Adaptarea colar este un
proces dinamic i permanent.
Spre deosebire de succesul colar, care poate fi evaluat pentru performane
/ competene diferite i specifice unor domenii sau curricule, evaluarea adaptrii
colare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnnd o
pondere major a indicatorilor de funcionare psihocomportamental
corespunztoare n mediul colar.
Adaptarea colar se bazeaz iniial pe maturitatea colar (capacitatea
copilului de a se adecva cerinelor colare la intrarea n clasa I), dar se poate
manifesta inconstant de-a lungul colaritii. Faptul c un elev este adaptat
colar, de exemplu n clasa a III-a sau n clasa a VII-a, este o premis important
a adaptrii colare viitoare dar nu garanteaz adaptarea lui la cerinele ulteriore
ale colarizrii. De asemenea, adaptarea colar este o premis important a
adaptrii socio-profesionale dar nu o garanteaz.

1.7. Inadaptarea colar
Inadaptarea colar este expresia dificultilor de adaptare la viaa
colar care decurg din tulburri ale dezvoltrii fizice, cognitive, emoionale,
psihiocomportamentale, relaionale sub influenta unor factori interni sau externi.
Inadaptarea colar este un indicator global al dificultilor colare sub toate
aspectele, de exemplu n cazul unor tulburri de personalitate (Ionescu, G.,
1997), tulburri adaptative, de hiperactivitate, atenie, comunicare, tulburri
cognitive, de nvare sau tulburri motorii aa cum sunt consemnate n DSM-IV-
TR / ICD-10. O dificultate senzorial fundamental, netratat corespunztor,
mpiedic adecvarea elevului la cerinele colii (de exemplu o dificultate major
6
de auz, de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat
auditiv, nvarea unor forme de comunicare specifice etc.).
Inadaptarea colar genereaz indicatori comportamentali care pot fi
observai de profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta
foarte mult elevul i prinii acestuia prin semnalarea indicatorilor de
inadecvare i consultarea cu psihologul colar.
Diagnosticul tulburrilor psihocomportamentale care pot sta la baza
inadaptrii colare nu este de competena profesorului, ci se realizeaz de
servicii specializate, de profesioniti atestai n domeniul patologiei
psihocomportamentale, ncepnd cu psihologul colar.


2. Cauzalitatea complex a succesului / insuccesului colar

Succesul / insuccesul colar au o cauzalitate complex, fiind influenate de
o mare diversitate de factori i se manifest sub diverse forme.

2.1. Explicarea succesului / insuccesului academic

Succesul / insuccesul colar au fost explicate n diverse orientri
conceptuale, dintre care amintim:

explicaii de tip dinamic i acional;
explicarea prin teoria nvrii depline;
explicaii bazate pe analiza factorial;
explicaii bazate pe teorii ale motivaiei;
explicaii comportamentale;
explicaii cognitive.


2.2. Factorii care influeneaz succesul colar

Abordarea factorial este utilizat frecvent, deoarece este important s
discernem factorii de influen pentru a adecva intervenia educaional (vezi,
de exemplu, Fernandes, Lopez, 2008).
Din pcate, dei factorii care influeneaz performanele colare sunt
recunoscui la nivelul simului comun, este frecvent reducerea la un singur
factor, de preferin cel mai convenabil sau cel mai evident, n atribuiri stereotipe
care afecteaz decizia educaional sau o canalizeaz univoc. De exemplu,
convingerea c insuccesul unui elev ar avea drept cauz unic: structura familiei,
un anumit profesor ori sistemul colar imperfect etc.
Evaluarea colar presupune compararea performanelor elevilor cu
normele colare i cu nivelul propriu de resurse i aspiraii. Succesul / insuccesul
colar sunt influenate de interaciunea a dou mari categorii de factori (Kulcsar,
1978):
factori interni: biologici i psihologici, care se manifest ca
particulariti de vrst i particulariti individuale ale elevilor;
7
factori externi: socio-culturali i educaionali, care se manifest n
particularitile socio-culturale ale mediului de formare al elevului
precum i n particularitile managementului educaional la nivelul
sistemului, la nivelul colii i al clasei de elevi.
Efectul acestor factori poate fi facilitator sau, dimpotriv, descurajant pentru
succesul colar, n funcie de modul de manifestare al factorilor, ca de exemplu
n variantele de mai jos.

I. Factorii interni
I.1.Biologici
starea sntii:
regim somato-funcional favorabil efortului de nvare, sau
stri patologice acute ori cronice (starea de boal);
disfuncii senzorio-motorii (auditive, vizuale, fonice, motrice)
netratate medical n mod corespunztor;
carene nutriionale, de somn etc.
potenialul psihofiziologic de efort.
I.2. Psihologici
aptitudini / inteligene:
nivel intelectual mediu / superior specific unui domeniu, sau
nivel intelectual sczut, inabilitate n domeniu;
aptitudini senzoriale i motrice:
acuitate i difereniere senzorial, capaciti i deprinderi
motrice, sau:
tulburri senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, micare
netratate educaional n mod corespunztor;
valori
sistem propriu de valori socialmente recunoscute;
valorizarea propriei persoane, sau
confuzie ori dependen de alii n legtur cu valorile;
sistem viciat de valori;
nedezvoltarea sistemului valoric al personalitii;
atitudini i conduite:

atitudini i conduite adecvate i autovalorizante, sau
8
tulburri comportamentale asociate cu disfuncii atitudinale;
afectivitate:
emoii funcionale, de intensitate moderat, sau
emoii disfuncionale, de intensitate extrem (fie de prea slab
intensitate, fie de intensitate prea mare);
motivaie
curiozitate epistemic,
interese si aspiraii vocaionale,
nivel optim de motivare n sarcini de nvare, sau
slab curiozitate pentru cunoatere,
rezistena la influene educaionale,
interese i aspiraii slab conturate,
nivel prea sczut / prea ridicat de motivare n sarcini de nvare,
examene;
stil de nvare:
eficient, sau:
ineficient.

II. Factorii externi
II.1. Socioculturali
Cei mai influeni factori socioculturali, ndeosebi n perioada copilriei sunt
factorii familiali:
condiiile i obiceiurile igienico sanitare ale familiei;
nivelul economic i cultural al familiei;
nivelul de comunicare intra / extrafamilial;
climatul socioafectiv familial definit de:
situaii suportive, neconflictuale, facilitatoare pentru nvare
sau:
tensionate, descurajante, devalorizante, de abuz, neglijare sau
abandon parental, defavorabile nvrii;
regimul de via:
sanogen
9
sau cu tare comportamentale ale membrilor familiei: violen,
toxicomanii, promiscuitate, regim de via dezorganizat sau
nestructurat, exploatarea copiilor etc.
n adolescen, factorii sociali cu influena cea mai mare devin factorii care
in de grupurile de colegi i prieteni, dintre care amintim:
statusul i prestigiul n grup;
valorile, normele i comportamentele promovate de grupul de co-
vrstnici;
motivaia de apartenen i recunoatere.

II. 2. Educaionali
Cercetrile n domeniul educaional caut s descopere factorii care prezic
succesul academic pentru elevii aflai la diferite niveluri de colarizare /
dezvoltare, precum i pentru populaii colare diferite, sociocultural sau sub
aspectul nevoilor educaionale.
Printre predictorii semnificativi se evideniaz, de exemplu: factori
demografici, experiena colar i nivelul anterior de realizare academic.
Pe lng toi factorii sociali cu valene educaionale, coala, ca instituie
specializat n educaie i exercit influenele asupra succesului colar prin:
prestigiul colii ca instituie care promoveaz sistematic valorile
socioculturale, prin educaie;
organizarea eficient a componentelor sistemice ale
nvmntului, la toate nivelurile;
climatul colar favorabil nvrii;
adecvarea educaional la particularitile socio-culturale, de
vrst, dar i la particularitile individuale ale elevilor;
adecvarea comunicrii i relaiilor dintre profesori i elevi;
comunicarea i relaiile adecvate n grupurile de elevi i ntre
grupuri;
prestigiul profesional ale profesorilor competena n nvare
a elevilor;
comunicarea eficienta dintre toate componenetele reelei de
suport social a educaiei: coal, familie, instituii si organizaii
socio-profesionale, comunitate.
Se pot identifica, ns, n coal, i mecanisme ori situaii care
favorizeaz eecul (care sunt iatrogene din punct de vedere educaional).
Amintim, n continuare, cteva dintre acestea, ca factori care favorizeaz
insuccesul colar.
Factori care se pot manifesta n politicile educaionale i organizarea
sistemului, cum sunt:
inegalitatea de anse favorizat prin condiii mult diferite de studiu
(de exemplu, o fluctuaie diferita a cadrelor didactice etc);
10
inegalitatea de anse favorizat prin curriculum - sistem de evaluare
insuficient difereniat, deoarece elevii pot s nu aib resurse similare
la nceputul sau chiar pe tot parcursul unui nivel de colaritate (de
exemplu, elevii care au parcurs filiere de studiu mult diferite ca nivel
de performan, ncepnd cu repartizarea iniial a absolvenilor
clasei a VIII-a dup criteriul performanelor din gimnaziu);
tendina de uniformizare a asistenei educaionale, contrare nevoii de
difereniere;
curricule / coninuturi inadecvate (de exemplu, n privina relaiei
dintre cunotinele elementare / cunotinele fundamentale sau
cunotinele declarative / cunotinele procedurale etc.) i sistemul
de evaluare corespunztor acestora;
evaluarea rezultatelor colare ca surs de mascare ori dramatizare a
inegalitilor, prin intermediul standardelor slab corelate cu nivelurile
de competen / performan cerute i / sau dobndite pe parcursul
unui nivel de studiu;
lipsa transparenei n promovarea standardelor i n evaluare;
modificarea standardelor / sistemului de evaluare pe parcursul
aceluiai nivel de studiu etc.
Factori care exprim atitudini i comportamente profesionale
disfuncionale ale profesorilor, de exemplu:
lipsa transparenei n promovarea standardelor i n evaluarea
formativ;
utilizarea modalitilor de evaluare a performanelor colare ca surs
direct de recompens / sanciune pentru comportamentul colar;
atitudini i comportamente tolerante sau complice ale profesorilor
privind atitudini i comportamente inadecvate ale elevilor. De
exemplu: motivarea nejustificat a unor absene, acordarea unor
note ce nu corespund performanei evaluate, supravegherea
superficial la lucrrile scrise, propunerea / acceptarea unor teme /
subiecte fr a putea verifica autenticitatea rezolvrii lor etc.

2.3. Explicaii bazate pe teorii cognitive
n cadrul teoriei atribuirii, un cmp de cercetri deosebit de interesant s-a
dovedit a fi cel al atribuirii succesului i eecului. Weiner (2000) a stabilit c,
n general, cauzele pe care le invoc indivizii n ncercarea de a explica reuita
sau eecul proprii sau ale altora pot fi ordonate dup cel puin dou dimensiuni
cauzale:
1. intern (dependent de persoan) / extern (dependent de
situaie);
2. stabil (permanent, caracteristic) / instabil (accidental).
Astfel, Weiner obine patru tipuri de cauze (primare) posibile:
intern i stabil (capacitatea);
intern i instabil (efortul);
extern i stabil (dificultatea sarcinii);
extern i instabil (ansa) (tabelul1).
11

Conform acestui model, un elev poate s explice nota proast pe care
tocmai a primit-o punnd-o pe seama uneia din aceste cauze. n mare msur,
performanele sale colare viitoare, precum i confortul su psihic depind de
atribuirea pe care o face.

Tabelul 1. Dimensiuni i tipuri de atribuiri ale succesului / eecului
(dup Weiner, 2000)

Atribuiri cauzale
primare
INTERN EXTERN Atribuiri cauzale
secundare
STABIL
Capacitatea Dificultatea
INSTABIL
Efortul ansa
CONTROLABIL /
INCONTROLABIL

Weiner mai propune si perechea de criterii: controlabil incontrolabil,
descriind msura n care elevul crede c poate influena situaia colar. Din
considerente didactice, le vom numi criterii sau atribuiri secundare. De exemplu,
dac elevul atribuie eecul incapacitii sale pe care o consider incontrolabil,
va resimi emoii de ruine, jen, concomitent cu scderea efortului i scderea
performanei.
Cnd elevul atribuie eecul efortului sczut, considernd efortul controlabil,
resimte ndeosebi responsabilitate i poate intensifica efortul de nvare,
mbuntindu-i performana.
Atribuirile stabile ale reuitei sau eecului pot marca o dimensiune foarte
important a personalitii, sentimental propriei eficiene sau autoeficacitatea
(self-efficacy) (Bandura, 1977). Definit ca aprecierea unei persoane asupra
propriilor capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni necesare pentru
atingerea unei performane, autoeficacitatea trebuie deosebit de stima de sine
(vezi Ross, Wilson, 2002), care se constituie ca o apreciere global a valorii
propriei personaliti.
Autoeficacitatea este un factor cardinal al succesului colar. Elevii care
obin scoruri mari la scalele ce msoar autoeficacitatea au rezultate colare mai
bune. Totui, trebuie spus c exist, de exemplu, copii care au un sentiment al
propriei eficiene foarte dezvoltat n ceea ce privete un domeniu de studiu dar
au mult mai puin ncredere n forele lor cnd e vorba de a nfrunta o problem
din alt domeniu de studiu.
Autoeficacitatea este o convingere care poate sa fie mai mult sau mai puin
apropiat de realitate.


3. Formele de manifestare ale succesului / insuccesului colar

Performana colar se distribuie pe un continuum ntre succes
(performan de nivel nalt) i insucces (nivel insuficient de performan). Pe
acest continuum se nscriu mai multe forme (vezi fig.1), pe care le definim n
continuare.
12
Insuccesul colar Succesul colar

Analfabetism Repetenie Subrealizare Competen - Excelen

Necolarizare iniial/ Abandon colar

Suficien
Regres Progres

Comportamente disfuncionale (n mediul colar) Comportamente adecvate

Inadaptarea colar Adaptarea colar

Figura 1. Continuum-ul formelor de manifestare ale succesului /
insuccesului colar n relaie cu adaptarea / inadaptarea colar

3.1. Analfabetismul
Analfabetismul descrie absena unor competene instrumentale i, totodat,
un rezultat constatabil. Numrul analfabeilor n raport cu populaia este un
indicator important al eficacitii unui sistem educaional.
Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai
complex, difereniind mai multe forme de analfabetism:
analfabetismul iniial ori structural, respectiv incapacitatea de a
citi i scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instruciei primare prin
ne colarizare iniial ori abandon colar precoce, fie unor factori de
sntate ori unor tulburri de nvare, de comunicare, retardare
mental etc.;
analfabetismul funcional, care, pe lng aceti factori poate s
implice i factorii educaionali, ce in de superficialitatea i
precaritatea modelelor cognitive, precum i de deprinderi deficitare
de coordonare cognitiv-comunicaional (logico-gramatical).
Persoanele cu analfabetism funcional au vocabularul activ i
vocabularul pasiv foarte reduse, neleg cu dificultate limbajul,
ndeosebi termenii abstraci i sensul figurativ al conceptelor, se
exprim simplist, srccios, eliptic, contradictoriu sau ininteligibil.
Se poate distinge ntre cel puin dou niveluri ale analfabetismului:
nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care
presupune absena posibilitii de a utiliza alfabetul pentru a citi i a
scrie;
nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune
imposibilitatea de a utiliza abilitile de informare i comunicare
actuale, mijlocite de computer.

3.2.Repetenia
Repetenia este un mod de a consemna i formula oficial insuccesul colar
la sfritul unui an de studiu, cnd un elev este declarat nepromovat, avnd
rezultate colare sub standardele minime la cel puin trei discipline. Este o
13
situaie care reclam repetarea unui ntreg an de studiu, cu toate consecinele ce
decurg din aceast obligaie. Soluia repeteniei este controversat i puin
agreat de sistemele educaionale moderne.
Formulele de consemnare ale eecului colar tind s se nuaneze n folosul
dezvoltrii personalitii elevului deoarece sunt preferate formule secveniale,
prin care insuficiena achiziiilor la o anumit disciplin ori chiar la mai multe
discipline s nu limiteze progresul sau instruirea suficient constatate la altele.
Pare mai raional ca elevul s beneficieze de un program de refacere a anumitor
curricule, fr s fie nevoit s prseasc grupul clasei n care este integrat sau
s repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studiu.
Totui, repetenia poate fi o soluie de recuperare n cazurile n care, din
motive deosebite (de exemplu abandon, boal prelungit cu diminuarea grav a
capacitii de efort intelectual, recomandarea medical privind evitarea
suprasolicitarii pe o anumita perioada etc.) elevul nu poate parcurge programul
educaional ca atare.
In studiile care evideniaz posibilele consecine ale repeteniei, precum i
n studii privind rolul speranei n funcionarea psihosocial, consecinele
negative pe care ar putea s le aib repetenia asupra dezvoltrii personalitii
par s copleeasc eventualele avantaje ( vezi i Chang, 1998; Snyder et all,
1996; 2000).
n esen, consecinele negative ale repeteniei decurg din faptul c
schimbarea presupus de situaie este o schimbare complex: a statusului
colar, a mediului socio-educaional, a percepiei sociale, a persoanelor de
referin i relaiilor interpersonale, ceea ce crete presiunea de adaptare, cnd
elevul poate fi deja slab adaptat la unele din condiiile colare.
Pe de alt parte, repetarea unor situaii, discipline etc. nu le face neaprat
mai atractive, iar dificultile de tipul fobiei colare, stilului ineficient de nvare,
neajutorrii nvate (Seligman, 2002) etc. nu sunt depite prin simpla repetare,
pstrnd sau agravnd condiiile n care probabil au i aprut.
Efectul etichetrii sociale ca repetent poate afecta dezvoltarea socio-
afectiv pe termen lung, n timp ce credina c elevul va nva mai bine dac va
repeta anul nu e suficient pentru a amorsa n mod real un progres. S-ar putea
ca efectul obinut s fie contrar, accentund o fobie colar deja manifest ori
favoriznd abandonul sau accentund inadaptarea.
Ar fi mai eficace pentru elevii cu dificulti academice evidente i
persistente s se apeleze din timp la programe complementare, de sprijin /
recuperare i s se evalueze formativ progresul n raport cu performanele lor
anterioare, dect s se amne intervenia educaional adecvat i s se
utilizeze doar evaluarea sumativ a performanei n raport cu standardele
colare, escaladnd etapele insuccesului i consacrndu-l, n final, prin
declararea situaiei colare de repetenie.
Pentru a decide declararea situaiei colare de repetent este nevoie de o
cntrire realist a consecinelor posibile. Este o decizie recomandabil numai n
cazul n care consecinele pozitive se impun cu probabilitate major, iar
consecinele negative pot fi estimate ca minime ori pot fi prevenite n mare
msur (vezi Bannink, 2008).

14
3.3.Subrealizarea colar
Conceptul de sub-realizare colar presupune performane evident sub
nivelul posibilitilor personale ale elevilor. Este utilizat ndeosebi n cazul elevilor
cu potenial nalt, cnd performanele lor nu sunt corespunztoare acestuia.

3.4.Competena ca form de manifestare a succesului colar
Competena este forma de manifestare a succesului colar la nivelul
performanei ateptate n activitate. Competena presupune dobndirea
abilitilor corespunztoare finalitilor educaionale, respectiv obiectivelor
propuse n programele de studiu.
Programele de studiu fiind concepute la nivelul mediu al resurselor vrstei,
se presupune c, majoritatea elevilor, dac elevii sunt interesai i nva eficient,
n condiii favorabile, ar putea dobndi toate competenele specifice prevzute.

3.5. Excelena
Excelena poate fi neleas ca nivelul pe care l pot atinge tinerii
supradotai, capabili de performan nalt, talentaii, cei care au caliti ce
depesc nivelul standardele obinuite sau standardele colare comune.
Totodat, prin excelen nelegem i calitatea unei persoane de a fi
capabil de performane neobinuite, originale.
n acord cu Recomandarea nr. 1248 a Consiliului Europei, privind educaia
tinerilor dotai / talentai, n Romnia exist o baz legal (Legea nr.17 / 2007
privind educaia tinerilor supradotai, capabili de performan nalt, modificat
prin OUG nr.141 / 2008) i numeroase centre de excelen, n diverse domenii,
care se ocup cu selecia, pregtirea i susinerea tinerilor supradotai, precum i
a cadrelor didactice implicate n activiti de nalt performan (vezi Dumitrescu,
2004; Jigu, 1994).

3.6. Suficiena
Suficiena reprezint un nivel stagnant i relativ stabil al performanelor,
respectiv competenelor (cantonate n zona notelor 5-6) asociat cu un nivel
sczut de motivaie, n cazul elevilor cu potenial mediu ori superior.
Prin urmare, suficiena poate fi evaluata att n raport cu standardele
colare, ca un indicator de stagnare ntre insucces i succes, ct i ca un
indicator de stagnare n raport cu progresul / regresul colar i interesul pentru
nvtur.

3.7. Ne-colarizarea iniial
Ne-colarizarea iniial este situaia persoanelor care, dup mplinirea
vrstei legale de colarizare (7 ani) nu au frecventat coala elementar.
Majoritatea acestora sunt analfabei (analfabetism iniial, primar).

3.8. Abandonul colar
Abandonul colar este situaia n care un elev renun la studii,
abandoneaz, ndeosebi studiile obligatorii, nainte de absolvire.
15
Dei nu sunt propriu-zis forme de manifestare ale insuccesului colar, ne-
colarizarea iniial a copilului i abandonul colar sunt situaii extrem de
defavorizante pentru persoanele respective, deoarece limiteaz drastic ansele
lor la inserie socio-profesional i un trai decent.
Prin urmare, numrul persoanelor ne-colarizate iniial, precum i numrul
persoanelor care au abandonat studiile, raportate la numrul persoanelor
colarizabile din populaie sunt indicatori importani ai eficienei politicilor
educaionale.

4. Stimularea succesului i prevenirea insuccesului colar

4.1. Dublul sens al adaptrii colare
Distorsiunile cognitive se manifest frecvent n mentalitatea profesorilor dar
i a prinilor sau elevilor etc. prin tendina de a considera, univoc, doar unul din
sensurile adaptrii. De exemplu, fie c doar elevul trebuie s se adapteze
condiiilor educaionale, fie c doar profesorul trebuie s adapteze condiiile
educaionale pentru fiecare elev n parte; fie c doar sistemul educaional trebuie
s fie organizat astfel nct s corespund perfect cerinelor fiecrui elev, fie c
depinde doar de profesor ca sistemul educaional s funcioneze perfect.
De aici i presiuni sociale de atribuiri externe i culpabilizare reciproc a
diverselor grupuri educaionale (elevi, profesori, prini, decideni la nivelul
politicilor educaionale)
Adaptarea colar se realizeaz, de fapt, n dublu sens:
prin adecvarea elevului la activitatea i viaa colar,
prin adecvarea activitii i cerinelor sistemului educaional la nevoile
i cerinele elevului.
La nivel comportamental, adaptarea colar se manifest prin
comportamente adecvate (funcionale), pe cnd comportamentele inadecvate
(disfuncionale) se asociaz cu inadaptarea colar.
n condiiile unei bune adaptri colare, elevul are anse crescute la succes
academic.

4.2. Efectul interaciunii factorilor
Succesul colar este efectul interaciunii directe a cel puin trei variabile
eseniale:
posibilitile / resursele poteniale ale elevului,
competenele / performanele sale colare raportate la standarde dar
i la rata progresului su n nvare,
exigenele sistemului educaional exprimate n valorile, standardele i
normele comportamentale promovate, principiile educaionale
aplicate, strategiile i politicile educaionale adoptate.
Fiecare din aceste variabile precum si relaiile dintre ele sunt sensibile la
influena oricruia din factorii amintii (vezi subcapitolul 2.2) sau la anumite
grupri de mai muli factori de acelai tip sau din categorii diferite.
De aceea, n aceeai situaie educaional, elevi diferii pot reaciona foarte
diferit, Chiar n condiiile n care au resurse si competene similare, raportate la
16
standarde similare, performanele elevilor pot fi mult diferite, sub influena altor
factori.

4.3. Asigurarea condiiilor academice i cognitive ale succesului colar

Cunoaterea i dezvoltarea particularitilor psihologice ale elevilor
Cunoaterea condiiilor reuitei / nereuitei ntr-o sarcin de nvare
orienteaz predictiv profesorul, care poate adopta msuri pentru sporirea
competenelor cognitive, sociale i emoionale ale elevului sau pentru tratarea i
mai ales prevenirea dificultilor colare.
n determinarea complex a reuitei colare ponderea factorilor
intelectuali este destul de nsemnat, aproximativ 50% din variana rezultatelor
colare fiind pus pe seama inteligenei. Restul de 50% este pus pe seama
factorilor nonintelectuali de personalitate, cum ar fi motivaia si atitudinile (vezi
Filimon, 2001) precum i condiiilor de organizare a activitii colare, metodelor
didactice.

Dozarea sarcinilor i efortului n nvare
Condiiile educaionale specifice activitii de tip colar presupun adecvarea
activitii colare conform principiilor educaionale i metodologiei didactice.
Din perspectiv psihologic, asigurarea succesului i progresului academic
sunt demersuri care faciliteaz dezvoltarea psihic, ndeosebi dezvoltarea
cognitiv a elevului.
Teoria zonei dezvoltrii proxime (Vygotsky, 1920/1978) explic relaia
dintre nvare dezvoltare educaie prin faptul c, pentru a evolua de la
nivelul de dezvoltare a capacitilor cognitive (competene) la care elevul rezolv
corect, independent i cu uurin sarcini de o anumit categorie i dificultate, la
nivelul de dezvoltare cognitiv imediat urmtor (competene de ordin superior), el
trebuie s nvee s rezolve o sarcin mai dificil, nvare (rezolvare) care cere
efort individual i sprijin educaional. Dificultatea sarcinii i efortul pe care l
solicit se cer dimensionate cu puin peste capacitatea cognitiv actual, dar
innd seama de potenialul elevului, din aproape n aproape, pentru ca s poat
dobndi succesul academic solidar progresului n dezvoltarea cognitiv, cu
fiecare sarcin de nvare rezolvat.
Dac stabilim ce competene pot dobndi elevii n urma rezolvrii unei
sarcini de nvare (aa cum este prevzut n programele colare), putem s
evalum fiecare performan, ca expresie a competenei dobndite i, respectiv,
a dezvoltrii psihice realizate pas cu pas.
Teoria lui Vygotsky explic, ntr-o anumit msur i activarea motivaiei
nvrii prin dificultatea sarcinii colare. Dac elevul poate rezolva sarcina
colar cu competenele actuale, nu mai are nevoie s nvee altceva, pe cnd
dac nu poate rezolva cu uurin i independent sarcina colar este nevoit s
nvee cunotine noi.
Desigur, curiozitatea epistemic, aceea care l motiveaz pe elev s caute
rezolvarea unei sarcini de nvare este legat i de:
interesul elevului pentru domeniul respectiv;
17
strategiile de nvare i de coping ale elevului;
relaiile de competiie / colaborare cu ceilali elevi;
prestigiul i aspiraiile academice i sociale ale elevului;
managementul educaional al situaiei de nvare;
comunicarea didactic etc.
ntrebarea legitim a oricrui elev: De ce am nevoie s nv acest lucru?
exprim o problem central a practicii educaionale i o tem fundamental de
cercetare pentru psihologia educaiei, deoarece distribuia tipurilor de cunotine
ntr-o curricul este necesar s se bazeze pe studii riguroase i nu doar pe
experiena didactic.

Atribuirile raionale
Teoria atribuirii (Heider, 1958) descrie modul n care se manifest tendina
de a explica, justifica (motiva) experienele de via prin atribuirea unor cauze
care le-au determinat. De exemplu, profesorii tind si atribuie determinarea
succesului elevilor i, dimpotriv, s atribuie eecurile colare caracteristicilor
personalitii elevilor (Monteil, 1997).
Jones i Davis (1965) au insistat asupra atribuirilor interne. Indivizii sunt
interesai s fac atribuiri interne (deci s pun n coresponden comportamente
i dispoziii ntruct cauzele din interiorul persoanei (dispoziiile) sunt considerate
stabile i pot face conduita predictibil.
Particulariznd teoria atribuirii la contextul colar, Weiner (2000) a definit
patru tipuri de atribuiri (vezi tabelul 1) care pot influena emoiile i
comportamentul elevilor, afectnd performana:
capacitatea - atribuirea unei cauze interne i stabile ;
efortul atribuirea unei cauze interne i instabile;
dificultatea sarcinii atribuirea unei cauze externe i stabile;
ansa atribuirea unei cauze externe i instabile.
Cele patru tipuri de atribuiri sunt nuanate prin introducerea dimensiunii:
controlabil / incontrolabil.
Autoeficacitatea poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor i
prin auto-persuasiune, dar foarte importante rmn obinerea succeselor reale i
feed-back-ul profesorilor, al prinilor, al colegilor etc. (vezi i Hsieh, Sullivan,
Guerra, 2007; Radu, 2000).

ncurajarea independenei n gndire (gndirea critic)
Gndirea critic presupune competene cognitive prin care o persoan s
poat evalua i decide independent asupra unei situaii, de exemplu: curiozitate,
interes, competena de explorare complex prin observare corect, competena
de a desfura raionamente logic corecte, pornind de la idei raionale, de a
evalua mai multe variante de rezolvare, de a prevedea riscuri i avantaje, de a
proiecta strategii de rezolvare etc. (Dumitru, 2000).
Dependena n gndire presupune limitarea responsabilitii, efortului
personal i autonomiei elevului n relaia educaional i viaa sa personal.
Dependena se poate manifesta ca rezisten la asumarea
responsabilitilor colare. De asemenea, dependena se manifest i ca
18
neasumare motivaional n raport cu rezultatele schimbrii comportamentului. n
acest caz, elevul se conformeaz scopurilor prescrise de educator, fie ca soluie
aparent i evaziv, fie ca soluie conformist-imitativ ori ca modalitate de a
perpetua relaia cu profesorul, de a-i ctiga i menine simpatia.
Iat de ce este necesar s construim parteneriatul educaional pe baza unei
permanente reflecii asupra:
modului i gradului n care asistena educaional favorizeaz i
antreneaz gndirea critic a elevului;
modului i gradului n care elevul i reprezint importana
rezultatelor colare n contextul sistemului su motivaional, al
aspiraiilor i scopurilor sale;
gradului de responsabilitate pe care este dispus / ncurajat s i-l
asume n realizarea acestora.
Putem diminua, astfel, pericolul de a-i oferi i atribui elevului motivaiile i
idealurile noastre sau de a ne asuma, nejustificat, responsabilitatea n locul su.
Sarcinile de nvare colar mediaz relaia elevului cu valorile culturale,
respectiv cunoaterea universal. Prin urmare, strategia didactic este un factor
important de facilitare a succesului colar (vezi Skuy, Mentis 2002).
Favorizarea creativitii n mediul colar este una din condiiile importante
ale succesului i performanei autentice, precum i a excelenei (Creu, 1997).

Prevenirea rezistenei la influene educaionale
Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor elevi la influene
educaionale. Dei este considerat contraproductiv, ignorarea sau blamarea
rezistenei nu o face s dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera
trsturilor de personalitate ale elevului nu rezolv situaia.
Dac profesorul accept existena lor, iar elevul contientizeaz
rezistenele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabil
nu numai pentru educator ci dezirabil i din perspectiva elevului.
Rezistena la influene educaionale poate fi prevenit i depit prin:
nvare colaborativ,
contientizare / disputare (conflict cognitiv si socio-cognitiv),
evaluare formativ;
aprecierea fiecrei reuite (vezi Dafinoiu, 1988).
Modul n care funcioneaz conflictul cognitiv ca factor facilitator al
nvrii si reuitei intr-o sarcin de nvare poate fi explicat n mare msur prin
teoria disonanei cognitive (Festinger, 1957, apud Atkinson et all, 2002), care
susine c dou cogniii inconsistente (care se contrazic logic sau care contrazic
convingerile / atitudinile ori motivaia persoanei), de anumite tipuri, produc un
disconfort psihic ce motiveaz persoana s armonizeze cogniiile.
Studii ulterioare sugereaz c utilizarea tendinelor de reducere a disonanei
si asocierea lor cu sistemul de recompense / sanciuni in educaie sunt sensibile
la particularitile persoanei si ale situaiei.



19
Prevenirea contaminrii psihologice
Contaminarea psihologic (David, 2000), are consecinele unei poluri
informaionale prin contagiune incontient / involuntar, de tip:
cognitiv, ducnd la decizii eronate;
comportamental, prin comportamente dezadaptative;
emoional, ducnd la distres.
Contaminarea psihologic pare s aib efecte opuse gndirii critice,
contribuind la dezvoltarea ideilor iraionale, a dependenei sau rezistenelor la
influene educaionale.
Metodologia de control a contaminrii mbin, dup David (2000):
restructurarea global a sistemului cunotinelor;
anticiparea raional a consecinelor;
expunerea la informaii alternative i incompatibile.

4.4. Asigurarea condiiilor psihosociale ale succesului colar

Valorizarea social i evitarea etichetrii
Atribuirile cauzale pentru succes / insucces sunt legate i de procesele
fundamentale de comparare social (Festinger, 1950; 1971) i categorizare
social (vezi Tajfel, 1972).
Prin comparare social este desemnat tendina de a ne valida opiniile prin
compararea cu opiniile celorlali, ndeosebi atunci cnd nu avem criterii obiective
de evaluare.
Dependena de opiniile celorlali a atribuirilor legate de succes / insucces
este important n contextele educaionale.
De asemenea, procesul de categorizare social favorizeaz atribuiri
persistente n categorii (etichetri) de tipul: elev de succes / elev slab, precum i
atribuiri cauzale distorsionante. Profesorii, prinii, colegii se ateapt ca elevii
s-i confirme statutul atribuit prin etichetare social.
De exemplu, s-a constatat experimental c n comportamentul didactic
incontient al profesorilor apar diferene cu efect discriminator care pot influena
evoluia elevilor spre succes ori eec, n funcie de convingerile i ateptrile
profesorului privind capacitile elevilor respectivi. Profesorii tind s comunice
verbal i nonverbal mai mult cu elevii pe care i consider buni, precum i s le
ofere mai multe oportuniti de afirmare pe parcursul leciilor (Monteil, 1997). De
asemenea, un elev etichetat ca elev cu succes colar tinde s fie considerat,
ndeosebi de educatori, ca o persoan care are doar caliti i inteligen
deosebit. Ateptrile fa de acest elev sunt pozitive, nereuitele lui tind s fie
atribuite extern i considerate accidentale, pe cnd nereuitele unui elev
considerat slab la nvtur sunt privite ca regul iar succesele ca accidentale
sau chiar ca ntmplri nesemnificative, de ignorat.
Modalitile curente de etichetare din mediul educaional devin cu uurin
norme i modele de grup (prin efect autocinetic, Sharif, 1935/1965) care sunt
20
promovate de grup prin presiune social i asumate de individ prin conformism
i nvare social.
Deoarece normele de grup genereaz o presiune spre conformism n cadrul
grupului, de multe ori elevii deviani, n raport cu normle grupului (de pild
normele de competen), fie spre polul eecului, fie spre acela al excelenei pot fi
slab tolerai social de educatori, de colegi, ori de ambele grupuri sau chiar de
familie.
Acceptarea necondiionat este o strategie fundamental n prevenirea
eecului colar i orientarea spre succes. Presupune disocierea persoanei
elevului (care beneficiaz constant de respectul educatorului), de performanele
i comportamentul su (care pot fi evaluate, comparate, ncurajate / descurajate
i, mai ales, mbuntite prin nvare).
Este mai eficient s evalum i s antrenm adecvat fiecare comportament
/ competen n parte, ajutnd elevul s-i valorizeze i s-i dezvolte resursele
specifice, dect s evalum global elevul n funcie de rezultate specifice unui
domeniu (fie el chiar domeniul activitii lui n coal, n general ) sau unei etape
a dezvoltrii sale.

Prevenirea i medierea conflictelor negative / utilizarea
conflictului socio-cognitiv
Din perspectiva educaiei, conflictul are valene bipolare ( Prez, Mugny,
1993):
negative conflictul normativ i legat de identitate;
pozitive conflictul cognitiv, socio-cognitiv.
Relaia educaional poate s induc variante pozitive, dar i negative, ale
conflictului. Pentru cel care acord sprijin psihopedagogic este important s tie
c etichetarea negativ a elevului poate dezechilibra parteneriatul educaional,
punnd elevul n situaie dezavantajat, nefavorabil nvrii i succesului.
n caz de conflict normativ (raportat la norme, categorii, prin etichetare),
pot s apar variante de comportamente ale elevului, cum sunt:
n situaia de respingere a etichetei:
respingerea etichetei de anormalitate i nlocuirea ei cu
valori i norme proprii, opuse celor promovate de coal,
care s-l diferenieze ca normal (Dafinoiu, 1998);
exprimarea revoltei privind eticheta, prin nclcarea
normelor, comportamente opozante, agresive, violen;
n situaia de acceptare a etichetei:
acceptarea formal, mascnd, astfel, persistena conduitei
inadecvate (M prefac c sunt de acord, n mod
duplicitar);
acceptarea i interiorizarea etichetei, care, provocnd un
conflict interior, declaneaz rezistene (vezi i Dafinoiu,
1998) (Dac alii cred c eu sunt aa, am s m schimb ca
s le-o dovedesc din plin);
acceptarea etichetei i devalorizarea, scderea stimei de
sine, respectiv o demisie comportamental prin conformarea
21
de tip dependent la etichet ( Da, aa sunt eu, prin
urmare Nu pot s m schimb).
Elevul care se autodevalorizeaz, acceptnd eticheta profesorului s-ar
putea comporta mai dezadaptativ, prin retragere, evaziune ori demisie
(absenteaz ne-motivat, refuz activitatea de nvare pentru c n-ar avea nici
un rost etc.), prin agresivitate (deranjeaz orele sistematic, se relaioneaz
violent cu colegii, ca s se remarce prin mijloace care intrig dar i atrag atenia
profesorului, uneori admiraia elevilor, acceptnd costuri sociale majore pentru a
nregistra un succes momentan n alt domeniu dect cel al nvrii, promovnd
valori opuse etc.).
Conflictul legat de identitate, vizeaz demnitatea persoanei. Este
generat de situaii sociale n care demnitatea este ameninat. Discriminarea de
orice fel, abuzul fizic, psihic ori social sunt ilegale.
Teoriile i cercetrile experimentale n psihologia social ne fac s
nelegem de ce este necesar s sancionm faptele i nu persoanele, s
descurajm comportamente concrete n situaii concrete i nu generalizri ale
acestora cu etichete care blocheaz psihologic persoana n starea disfuncional
de insucces / inadaptare colar.
O regul de conduit a educatorului ar prescrie s ludm persoana n
public dar s discutm despre dificultile sale n mod discret.
Conflictul, ndeosebi cel socio-cognitiv sau confruntarea de idei poate
avea ns i efecte benefice, provocative, pentru clarificarea i asumarea deciziei
de progres, pentru evidenierea ideilor iraionale i dezvoltarea gndirii critice,
independente (Doise, 1987), fiind implicat n multe din metodele didactice active.
Edgerson i William (2006) consider c adevrata msur a succesului
academic o dau climatul social stabil i relaiile de colaborare, n cadrul
sistemului, ntre persoane angajate i dedicate dezvoltrii prin nvare.

5.Programe de intervenie personalizat

Educaia centrat pe elev
nvarea este o activitate n care elevul are nevoie s se implice activ, cu
interes i efort individual, pentru a dobndi beneficiile oricrei oferte
educaionale. Programa colar este o ofert educaional comun, bazat pe
particularitile de vrsta ale dezvoltrii, dar care nu se potrivete perfect nici
unui individ. Deoarece fiecare elev este diferit, are nevoie de un program de
nvare adaptat conform particularitilor individuale ale dezvoltrii sale.
Complementar programei comune n secvena obligatorie, coala mai
poate propune i dispune de programe complementare (nu neaprat
suplimentare), care s personalizeze educaia pentru fiecare elev, dup anumite
criterii privind dinamica dezvoltrii individuale, cum ar fi: nivelul adaptrii i
succesului colar, rata progresului, ritmul activitii, interesele i aptitudinile,
nevoile speciale, dificultile de nvare, potenialul de performan neobiniuit
etc.
Pentru rezolvarea unor situaii de criz sau pentru depirea unor dificulti
de nvare i comportamentale pe care elevul le ntmpina la un moment dat,
22
dar i pentru un antrenament vocaional sau de performan se pot realiza
programe de intervenie personalizat (PIP) n funcie de nevoile fiecrui elev,
ntr-o anumita etap a parcursului colar. Aceste programe pot fi consemnate
sub forma unui contract educaional ntre elev i toate celelalte persoane care l
sprijin (vezi Anexa).

6.Asistena psihopedagogic n coal / Consilierea colar
Asistena psihopedagogic a elevilor este activitatea educaional care
sprijin elevii pentru:
dezvoltarea personalitii,
prevenirea conduitelor de risc,
rezolvarea dificultilor colare ,
dezvoltarea i orientarea vocaional.
Asisten psihopedagogic se realizeaz printr-un sistem naional de tip
reea, ce cuprinde:
personalul specializat (psihologi, sociologi, pedagogi, asisteni
sociali) din centrele judeene de asisten psihopedagogic,
cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic;
profesorii i profesorii dirigini ca persoane cu instruire minim iniial
sau / i cu grade sporite de competen, dobndite prin specializare
postuniversitar (masterate); personalul i tinerii voluntari, abilitai de
organizaiile i asociaiile civile;
prinii i membrii familiei,
colegii, prietenii, vecinii, membrii comunitii.

Sistemul naional de asisten psihopedagogic colaboreaz, la nevoie sau
prin programe comune, cu alte servicii oferite de societate (de exemplu: cele
culturale, turistice, servicii de plasare a forei de munc, medicale, de ocrotire,
de recuperare, de paz i aprare, de intervenie n situaii critice .a.).

Asistena psihopedagogic a elevilor cuprinde att consilierea
educaional ct i activiti complementare de consultan i management
educaional.
Ca serviciu de asisten psihologic i psihosocial, consilierea se nscrie
pe un continuum, de la sprijinul mutual neprofesionist, dar nu mai puin
important, asigurat de rude, prieteni .a. la cel asigurat de profesioniti nalt
calificai n serviciile specializate i instituionalizate, ncadrate cu terapeui
certificai i autorizai (psihologi i psihiatri).
Consilierea psihopedagogic se particularizeaz la relaia dintre profesor i
elev ca o relaie de parteneriat psihopedagogic n beneficiul educaional al
elevului (Zdrehu, 2004a).
Consilierea psihopedagogic presupune att asistarea direct i
personalizat a elevului pentru dezvoltarea competenelor necesare funcionrii
n viaa personal, n relaiile sociale (vezi Leavy, 1983), inseria colar (vezi
Vianin, 2011) i profesional (vezi Jigu, 2001), precum i parcurgerea unor
programe de prevenie i dezvoltare cu grupurile de elevi (pe clase sau grupuri
23
de interese, vezi Bban, 2001; Lemeni, Miclea, 2010), n cadrul ariei curriculare
Consiliere i orientare.
n sfera consilierii psihopedagogice se pot propune programe difereniate,
oferite pentru grupuri de elevi:
la diferite niveluri de nvare ale unei discipline;
pentru diferite interese de nvare / diferite domenii culturale;
pentru prevenirea unor conduite de risc (fumatul, consumul
substanelor toxice etc., vezi Ferrol, 2000);
pentru dezvoltarea competenelor de nvare;
pentru informare colar i profesional;
pentru dezvoltarea competenelor sociale, comportamentale,
emoionale;
De exemplu, una din adaptrile educaionale ale strategiei cognitive de
psihoterapie (Ellis, Dryden, 1997; Dryden, Di Giuseppe, 2003), educaia raional
emotiv i comportamental dispune de programe care vizeaz dezvoltarea
convingerilor raionale privind propria persoan, celelalte persoane i existena
real, care s fundamenteze emoii funcionale i comportamente adaptative
n situaiile de via (vezi Popa, 2004; Vernon, 2006).
Valorile morale centrale ale consilierii psihopedagogice sunt respectul
pentru elev / onestitatea profesorului.
Consultana psihopedagogic este un domeniu de aciune
complementar consilierii care se realizeaz prin relaii specifice cu persoane din
mediul social al elevului (profesori, prini etc.).
Consultana psihopedagogic permite, astfel, integrarea influenelor
educaionale asupra elevului cu cele ecologice, asupra mediului i organizaiilor /
comunitii n care triete acesta (vezi Kahn, Antonucci, 1980).
Managementul educaional este un domeniu de aciune strategic i are
ca obiective: conducerea, coordonarea, gestionarea i controlul serviciilor i
programelor educaionale, la diverse niveluri, ncepnd cu managementul clasei
de elevi.
Strategia managerial presupune, ca n orice alt domeniu, aciuni de:
analiza nevoilor i resurselor,
organizarea reelei de servicii de sprijin i a relaiilor intra i inter
organizaionale,
formularea clar a obiectivelor n elaborarea politicii generale i a
programelor serviciilor de asisten,
asigurarea resurselor necesare,
angajarea i organizarea personalului,
organizarea condiiilor de desfurare a programelor de consiliere i
consultan,
monitorizarea activitii organizaionale,
evaluarea eficienei organizaionale, a persoanelor i serviciilor;
optimizarea funcionrii sistemului / organizaiei.
Stilul managerial centrat pe funcionalitatea grupului i ameliorarea
relaiilor poate promova convingeri raionale, proceduri eficiente dar i
24
satisfctoare pentru climatul psihosocial al colii i grupurilor specifice (
Zdrehu, 2004a).

Etapele procesului de asisten i consiliere pihopedagogic:
1. Facilitarea apariiei nevoii de schimbare / dezvoltare a
comportamentului i a acceptrii efortului de schimbare.
2. Sprijinirea deciziei de schimbare personal sau a grupului.
Decizia de schimbare rspunde unei nevoi contientizate de elev /
grupul de elevi cu sprijinul profesorului care evideniaz, subliniaz
sau creeaz o situaie de conflict cognitiv.
3. Stabilirea i aplicarea strategiei schimbrii
Scopul i obiectivele pot fi clarificate mpreun cu dirigintele,
consilierul colar, cu prinii .a., apoi formulate i operaionalizate
ntr-un contract educaional sau plan de intervenie personalizat
(PIP).
Strategia de schimbare va fi orientat spre dobndirea
competenelor necesare, ca resurse pentru ndeplinirea scopului
personal sau de grup.
4. Monitorizarea i evaluarea sunt componente intrinseci ale PIP.
5. Aplicarea cunotintelor / comportamentelor nvate la alte
situaii de via.

Planul de intervenie personalizat / contractul educaional urmrete:
s sprijine efortul de dezvoltare personal al elevului sau elevilor
clasei;
s precizeze clar sfera responsabilitilor i aciunile concrete ale
fiecrui partener contractual sau persoan implicat n intervenia
educaional, ncepnd cu elevul / elevii implicai;
s ajute elevii s contientizeze scopul, obiectivele, etapele,
modul de realizare, termenele stabilite de comun acord;
s ofere o baz pentru evaluarea formativ a progresului i
evaluarea final a succesului colar, respectiv educaional;
s asigure prevenirea comportamentelor de risc si depirea
dificultilor.










25
Referine bibliografice

Bandura, A. (1977), Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change,
Psychological Review, vol. 84, no. 2, pp. 191215.
Bannink, F.P., (2008), Posttraumatic Success: Solution-Focused Brief Therapy. Brief
Treatment and Crisis Intervention 8:215225
Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
Bressler, L.A., Bressler, M.S., Bressler, M.E. (2009), Demographic and
psychographic variables and the effect on online student success. Journal
of Technology Research, 1-16.
Chang, E. C. (1998), Hope, problem-solving ability, and coping in a college student
population: some implications for theory and practice, Journal of Clinical
Psychology, vol. 54, no. 7, pp. 953962.
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iai.
Dafinoiu, I. (1998), Rezisten i conflict - perspectiv psihoterapeutic, n : Stoica-
Constantin, A., Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura
POLIROM, Iai.
Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul,
Editura Polirom, Iai.
David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie. Contaminarea psihologic n
mass-media, practica clinic i juridic, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Doise, W., (1987), Le conflict socio-cognitif. Ides nouvelles et notions ancinnes, n
Beauvois, J.L., Joule, R., Monteil, J.M., Perspectives cognitives et conduites
sociales, Friburg, Del Val.
Dryden, W., Di Giuseppe, R. (2003), Ghid de terapie raional emotiv i
comportamental, Editura ASCR, ClujNapoca.
Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind
identificarea copiilor supradotai, Editura Arves.
Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
Edgerson, D.E., Kritsonis, W.A. (2006), Analysis of the Influence of Principal
Teacher Relationships on Student Academic Achievement: A National Focus.
Doctoral Forum. National Journal for publishing and mentoring doctoral student
research, volume 1, No.1, 1-5.
Ellis, A., Dryden, W.(1997), The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, London:
Springer Publishing Company.
Ferrol, G. (2000), Adolescenii i toxicomania, Editura POLIROM, Iai.
Fernandes, G. L., Lopez C., M. (2008), ISEG Undergraduate Students: Determinants of
Academic Performance. ECER 2008 From Teaching to Learning, 8-9 September
2008, University of Gothenburg. MPRA Paper No.22082.
Festinger, L. (1971), Theorie des processus de comparaison sociale, n: Faucheux, C.;
Moscovici, S. (ds.), Psychologie sociale thorique et exprimentale, Mouton,
Paris, Mouton.
Heider, F. (1958), The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley.
Hsieh, P., Sullivan, J. R., and Guerra, N. (2007), A closer look at college students: self-
efficacy and goal orientation, Journal of Advance Academics, vol. 18, no. 3, pp.
454476.
Ionescu, G. (1997), Tulburrile personalitii, Editura Asklepios, Bucureti
26
Jigu, M. (1994), Copiii supradotai, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti.
Jigu, M. (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti.
Jones, E., Davis, K. (1965), From acts o dispositions: the attribution process in person
perception. In: Berkowitz, L (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology,
Vol.2, 219-266, New York: Academic.
Kahn, R., Antonucci, T. (1980), Convoys over the life course: attachments, roles, and
social support, in: Baltes, P., Brim, O (eds), Life-Span Development and Behavior,
Vol.3, New York: Academic Press
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.
Lazarus, R.S. i Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York.
Leavy, R. (1983), Social support and psychological disorder: a review. Journal of
Community Psychology, 11, 3-21.
Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2010), Consiliere si orientare. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iai.
Prez, J.A., Mugny, G. (1993), Influences sociales. La thorie de llaboration du conflit,
Neuchatel, Paris, Delachaux et Niestl.
Popa, S. (2004), Introducere la numrul special. Romanian Journal of Cognitive and
Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 1-8.
Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M.,
Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ross, M., Wilson, A. R. (2002), It feels like yesterday: Self-esteem, valence of personal
past experiences and judgements of subjective distance. Journal of Personality
and Social Psychology, 82, 792803.
Seligman, M.E. (2002), Authentic happiness. New York: Free Press.
Snyder, C.R., Sympson, S.C., Ybasco, F.C., Borders, T. F., Babyak, M. A. and Higgins,
R. L. (1996) , Development and validation of the State Hope Scale, Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 70, no. 2, 321335.
Snyder, C. R., Ilardi, S. S., Cheavens J., Michael, S. T., Yamhure, L., and Sympson, S.
(2000), The role of hope in cognitive-behavior therapies, Cognitive Therapy and
Research, vol. 24, no. 6, 747762.
Skuy, M. (ed.), Mentis, M. (coord.) (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n
afara ei, Editura ASCR, Cluj Napoca.
Tajfel, H. (1972), La catgorisation sociale, n Moscovici, S. (coord.). Introduction la
psychologie sociale, Larousse, Paris.
Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional emotiv i
comportamental. Clasele V-VIII, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Vianin, P .(2011), Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare. Cum s-i dai
elevului cheia reuitei. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological
processe, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (Eds.).
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Weiner, B. (2000), Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an
attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14.
Zdrehu, C. (2004a), Consiliere psihopedagogic i O.S.P, Editura Universitii din
Oradea.
Zdrehu, C. (2004b), Elemente de consiliere educaional. Editura Universitii din
Oradea.
27
Recomandari bibliografice pentru informare suplimentar i aplicaii

Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Blndul, V. (2007), Evaluarea progresului colar, n: Marcu, V., Filimon, L.
(coordonatori), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor - ediia a III-a revzut
i adugit Editura Universitii din Oradea, pp.184-203.
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iai, 1997.
Covey, S.R. (1995), Eficiena n apte trepte, Editura ALL, Bucureti, 1995.
Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind
identificarea copiilor supradotai, Editura Arves.
Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
Filimon, L., (2007), Personalitatea, n: Marcu, V., Filimon, L. (coordonatori),
Psihopedagogie pentru formarea profesorilor - ediia a III-a revzut i adugit
Editura Universitii
Lemeni, G., Porumb, M. (coord) (2011), Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru
cariera.Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Mitrofan, L. (2001), Prietenia: o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura
SPER, Bucureti.
Neculau, A., Ferrol, G. (coord.) (1998), Psihosociologia schimbrii, Editura POLIROM,
Iai.
Shapiro, D. (1998), Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa
conflictelor, Editura ARC.
Trip, S., Bora, C.H. (2010a), Educaie raional emotiv i comportamental. Program
de prevenie primar i secundar pentru clasele V-VIII, Editura Universitii din
Oradea.
Trip, S., Bora, C.H. (2010b), Educaie raional emotiv i comportamental. Program
de prevenie primar i secundar pentru clasele IX-XII, Editura Universitii din
Oradea.
Zdrehu, C., (2007) Orientarea colar si profesional. Consilierea psihopedagogic n
coal, n: Marcu, V, Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor
ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Universitii din Oradea, pp.292-304.

Alte surse
http://www.info-sanatate.ro/articol,33,1552,Succesul_scolar_al_copilului_si_somnul.html

http://www.pagini-scolare.ro/Invatamant-primar-planuri-lectie-proiecte-
educatie/Alimenta%C5%A3ie-s%C4%83n%C4%83toas%C4%83-%3D-succes-
%C5%9Fcolar/menu-id-72.html

http://www.info-
sanatate.ro/articol,33,1301,Succesul_scolar_al_copilului_si_empatia.html
http://www.filme.ro.im/cauta.php?cauta=succesul%20scolar%20al%20elevului
http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Cele-tei-modele-ale-supradotarii-
642092
28
ANEXA 1
APLICAIE

Elaborai un plan personalizat de intervenie educaional privind
nvarea / dezvoltarea unor competente la disciplina de invatamant (sau un
contract educaional privind invatarea / dezvoltarea unor competente
sociale, emotionale, comportamentale) orientndu-v dup:

Protocolul elaborrii PIP

Stabilirea problemei reale
Observaie: toate componenele PIP sunt rezultatul consensual al convorbirilor
cu elevul i toi cei interesai.

1.Prezentai un elev (sau o clas ori un grup de elevi) cu o anumit problem,
specificnd:
- vrsta, tipul de coal, clasa / anul de studiu.
Atenie! Respectai principiul confidenialitii i protejrii intereselor elevilor!

2.Eventual, modul n care profesorul afl de aceast problem:
- din iniiativa i relatarea elevului / elevilor
- din iniiativa i relatarea altor persoane sau instituii;
- din iniiativa dirigintelui, pe baza observaiilor sale i a altor informaii etc.

Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogic
1.Formularea clar a problemei / sau problemelor psihopedagogice:
- Care este competena de recuperat sau de dobandit? Care este
comportamentul disfuncional i n ce const nocivitatea sa? Etc.
- De ce consider elevul c ar avea nevoie s dobandeasc aceast
competen sau s schimbe acest comportament ?
2.Formularea clar a scopului schimbrii din perspectiva valenelor personale
- Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare /
dezvoltare?
- Ce nevoie a sa consider elevul c va satisface aceast competen
acest comportament?
- Este dispus elevul s investeasc efortul necesar?
3. Evaluarea resurselor
- Care sunt soluiile selectate de elev n urma convorbirii?
- Cu cine se va consulta?
- Cu cine va colabora?
- Ce resurse sunt necesare?
- Ce resurse are deja elevul?
- Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?
- Ce etape se vor parcurge?
- n ce perioad?
- Cum, prin ce metode?
29

4.Elaborarea programului de prevenie / intervenie
Sub forma unui document de tip program organizatoric ori contract
partenerial, care pot preciza aspectele urmtoare.

Valoarea personal (N CE SCOP?)
- Specificai de ce consider elevul necesar utilizarea comportamentului
convenit n raport cu scopurile sale personale consemnai formularea
elevului.
Obiectivul (CE VOM REALIZA?)
- Formulai obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidai-v
dup regulile formulrii obiectivelor operaionale nvate la pedagogie).
Participanii (CINE?)
- Specificai persoanele participante la fiecare aciune, echipa (persoanele
direct implicate sunt, de exemplu: elev, clas, prini, anumii profesori etc.).
- Specificai serviciile i persoanele care vor fi consultate sau informate
periodic (de exemplu: consilierul colar, prinii, profesorii, directorul colii,
.a.).
- Stabilii serviciile la care vei apela i cu care vei colabora, persoanele de
contact i adresele lor.
Atenie! Elevul sau elevii clasei sunt principalii participani i beneficiari.

Aciunile (CE VOM FACE?)
- Specificai etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant.

Metodele (CUM?)
- Alegei metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni.
- Stabilii resursele i mijloacele necesare / modul concret de procurare sau
elaborare a acestora.

Timpul (CND?)
- Stabilii perioada necesar realizrii obiectivului i alocai timp pentru
realizarea fiecrei etape / aciuni).
- Stabilii datele ntlnirilor de consultare i evaluare.
Observaie! Durata real a rezolvrii poate fi extrem de scurt (o singur
ntlnire) sau este necesar un proces de lung durat, desfasurat pe etape.

Locul (UNDE?)
- Stabilii locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire.
Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
- stabilii modaliti concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare,
evaluare formativa i evaluare final.
30
Observaie: in funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi
reformulat, pe parcurs, cu acordul participanilor.

Pentru o mai sistematic organizare a componentelor planului v putei
ghida dup tabelul de mai jos.

Problema / situaia
(PIP sau Contract educaional pentru.....)

Evaluarea iniiala a performanei / comportamentului:
Valoarea vizat
(Dobndirea competenei generale / atitudinii)

Obiectivul operaional (comportamentul vizat)
(Competena... / comportamentul.)

Persoane Aciuni Resurse Metode Timp Loc Evaluare Obs.
Cine?
Ce face?
Cu ce? Cum? Cnd?
/Pn
cnd?
Unde? Cum verific? Ce
constat?


(etc.)
Evaluarea final
(Nivelul performanei / progresului)
Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, pe o scala de la foarte inasecvat
la foarte adecvat ) :
Aprecierea :
1.performanei / comportamentului:
2. progresului :
Strategia pentru viitor
(Prevenia / dezvoltarea)
Persoane Aciuni Resurse Metode Sprijin Control Dezvoltare

(etc.)
Semnturi*:
............
..............
*Contractul educaional va fi semnat de toate persoanele implicate