(Curs) Manualul Instructorului Planorist

MANUALUL
INSTRUCTORULUI PLANORIST
AEROCLUBUL ROMANIEI
MANUALUL
INSTRUCTORULUI
PLANORIST
DUMITRU POPOVICI
Editia februarie 2003
Page
MANUALUL
EDITIA FEBRUARIE 2003
Page
MANUALUL
CUVNTUL AUTORULUI
Prezentul manual este o completare a Manualului pilotului planorist i se adreseaz
instructorilor de planor.
Manualul se adreseaz n special instructorilor tineri care nu au o experien format n ce
privete metodele i metodologia folosit n instrucia elevilor planoriti.
Dar acest manual este util i instructorilor cu experien pentru perfecionarea muncii de
instruire.
Manualul a fost conceput n patru capitole dup cum urmeaz:
n primul capitol sunt tratate noiuni de psihologie, noiuni utile instructorului pentru o mai
bun cunoatere a elevului;
In capitolul al doilea sunt tratate noiuni de pedagogie, necesare instructorului planorist n
vederea creterii eficienei muncii de instruire prin folosirea celor mai moderne metode n munca
sa;
Capitolul al treilea este capitolul n care se trateaz efectiv metodele i procedeele
pedagogice utilizate de instructor n munca de instruire. n acest capitol sunt tratate efectiv toate
problemele care apar n procesul de instruire al viitorului pilot planorist.
Ultimul capitol este practic un chestionar util instructorilor care susin examene din materia
numita Metodologia instruirii cu planorul.
La ntocmirea prezentului manual s-au avut n vedere cerinele i prevederile J.A.A.
In sperana c manualul este util, adresez tuturor instructorilor un clduros SUCCES.
Instructor zbor
Popovici Dumitru
Page
MANUALUL
LISTA AMENDAMENTELOR
Amendamentele nscrise mai jos au fost ncorporate n prezentul document.
Nr.
Amdt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Data
Intrarii n vigoare
Amendarii
Persoana care
a efectuat amendarea
Semnatura
Page
MANUALUL
CUPRINS
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.5.1.
1.6.
1.7.
2.
3.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.3.1.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.
5.
5.1.
5.1.1.
5.1.2.
5.1.3.
5.1.4.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
CAPITOLUL 1 NOTIUNI DE PSIHOLOGIE

ACTIVITATEA I COMPORTAMENTUL
Termenul de personalitate
Comportament
Activitatea
Schema de principiu a organizarii activitii
Caracteristicile structurale ale comportamentului
Schema de organizare a comportamentului restrns
Deprinderile
Relaia dintre activitate i comportament n aviatia sportiv
CONCEPTUL DE SISTEM OM - MAIN - MEDIU
STRUCTURA PSIHOLOGIC A ACTIVITII DE PILOTAJ
COMPONENTELE PRINCIPALE ALE COMPORTAMENTULUI DE PILOT
Componenta senzorial a comportamentului la man
Componenta mnezic a comportamentului la man
Atenia, rolul ei n reglarea comportamentului de pilotaj
Proprietile ateniei
Componenta intelectiv i gndirea
Componenta efectiv emoional
Componenta motivaional
Componenta volitiv i autocontrolul voluntar
Componenta evaluativ
Componenta executiv-motorie
Factorii de personalitate
TRSTURILE TEMPERAMENTALE ALE PERSONALITII
Clasificarea individului ntr-o form temperamental
Tipul sanguinic
Tipul coleric
Tipul flegmatic
Tipul melancolic
FACTORII ATITUDINALI-CARACTERIALI
Componenta atitudinal
Trsturile caracteriale
Factorii caracteriali
Cunoaterea omului funcie de fizionomie.
FACTORII PERTURBATORI AI DINAMICI ACTIVITII DE PILOTAJ
Factorii structurali interni
Page
MANUALUL
7.2.
7.3.
8.
Factori interni derivai

Factorii externi integrati n structura motivationala interna.
STRESUL
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.3.6.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.
CAPITOLUL 2 NOIUNI DE PEDAGOGIE

EDUCAIA CA OBIECT AL PEDAGOGIEI
Definiia educaiei
Funciile educaiei
PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
Definiie
Noiuni fundamentale
Metodele de cercetare ale pedagogiei
Observaia pedagogic.
Experimentul pedagogic
Studiul documentelor
Convorbirile cu elevii, cu prinii
Chestionarul scris, ancheta
Metoda statistic
FACTORII CARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA PERSONALITII
Ereditatea
Mediul
Educaia
OBIECTUL DIDACTICII GENERALE
PROCESUL DE NVMNT
Noiunea de proces de nvmnt
Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere
Caracterul educativ al procesului de nvmnt
Coninutul procesului de nvmnt
PRINCIPIUL DIDACTICII
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Principiul legrii teoriei cu practica
Principiul intuiiei
Principiul sistematizrii i al continuitii
Principiul accesibilitii
Principiul nsuirii temeinice a cunostinelor, priceperilor i deprinderilor
METODELE DE NVMNT
Generaliti
Clasificarea metodelor de nvmnt
Expunerea
Conversaia
Demonstrarea
Munca elevilor cu manualul
Exerciiul
Problematizarea
Page
MANUALUL
7.9.
8.
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
9.
9.1.
9.2.
10.
10.1.
nvarea prin descoperire

METODE DE VERIFICARE A CUNOSTINELOR, PERCEPIILOR I
DEPRINDERILOR
Observarea curent
Chestionarea oral
Lucrrile scrise
Lucrrile practice
Examenele
Forme moderne de verificare
METODE DE APRECIERE I STIMULARE A ACTIVITII ELEVILOR
Aprecierea
Aprecierea elevilor prin note
MIJLOACELE DE NVMNT
Funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt
1.
1.1.
1.2.
1.3.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.2.1.
2.1.2.2.
2.1.3.
2.1.3.1.
2.1.3.2.
2.1.3.3.
2.1.3.4.
2.1.3.5.
2.1.3.6.
2.1.3.7.
2.1.3.4.
2.1.4.1.
2.1.4.2.
2.1.4.5.
2.1.5.1.
2.1.5.2.
2.1.5.3.
2.1.5.4.
2.1.6
2.1.6.1.
CAPITOLUL 3 METODICA INSTRUIRII

GENERALITATI
Pregtirea la sol
Pregtirea practic n zbor
ncheierea cursului
PREDAREA I NVAREA
PROCESUL DE NVARE
Motivarea
nvarea
Caracteristicile nvrii
Legile nvrii
Perceperea
Organismul fizic
Nevoile de baz
Scopurile si valorile
Concepia despre sine nsui
Timpul i oportunitatea
Elementul ameninare
Formarea perceperii
Memoria i aplicabilitatea acesteia
Memoria
Aplicabilitatea memoriei.
Depinderi si transferul deprinderilor
Formarea deprinderilor
Dezvoltarea deprinderilor
Consolidarea deprinderilor (finisarea tehnicii de pilotaj)
Transferul deprinderilor
Obstacole n nvare
Teama, nelinitea sau timiditatea
Page
MANUALUL
2.1.6.2.
2.1.6.3.
2.1.6.4.
2.1.6.5.
2.1.6.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.1.8.1.
2.1.8.2.
2.1.8.3.
2.1.8.4.
2.1.9.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.3.1.
2.2.3.2.
2.2.3.3.
2.2.4.
2.2.4.1.
2.2.4.2.
2.2.4.3.
2.2.4.4.
2.2.5.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.1.1.
2.4.1.2.
2.4.1.3.
2.4.1.4.
2.4.1.5.
2.4.2.
2.4.2.1.
2.4.2.2.
2.4.2.3.
2.4.2.4.
2.5.
2.5.1.
Tratamentul incorect
Nerbdarea
Nelinitea sau lipsa de interes
Lipsa de confort fizic
Apatia
Stimularea nvrii
Metode de nvare
Generalizarea i folosirea experienei acumulate
Folosirea cuceririlor pedagogiei i psihologiei
Analiza activitii profesionale a pilotului
Experimentarea ca mijloc de dezvoltare a cunostinelor i metodicii
instructorului de zbor
Nivele (rate) de nsuire
PROCESUL DE PREDARE
Elemente de predare efectiv
Planificarea activitii de instruire
Organizarea materialului
Introducere
Cuprins
Concluzia
Metode de predare
Metoda prelegerii
Metoda discuiei ghidate
Metoda demonstrare-performan
Metoda de a spune i a face
Folosirea planurilor de lecie
CONCEPTELE ANTRENARII
Evaluarea unui curs structurat (aprobat) de antrenament
Importana unei programe analitice structurate
Integrarea cunotinelor teoretice i instruirea in zbor
TEHNICI DE INSTRUIRE APLICAT
Cunotine teoretice - tehnici de instruire la sal
Tehnici de instruire la sal
Utilizarea mijloacelor de antrenament
Lecturi n grup
Rezumate (Briefing-uri) individuale
Participarea elevilor /discutii
ZBORUL - Tehnici de instruire n zbor
Tehnici de instruire n zbor
Scoala carlingii (cabinei)
Tehnici de instruire aplicat
Analiza pe timpul zborului i dup zbor. Luarea deciziilor
EVALUAREA I TESTAREA ELEVILOR
Evaluarea
Page
MANUALUL
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4.
2.5.4.1.
2.5.4.2.
2.5.4.3.
2.5.4.4.
2.5.4.5.
2.5.5.
2.5.5.1.
2.5.5.2.
Procesul de evaluare
Examinarea oral
Evaluarea performanelor elevului
Rolul testelor de evaluare a progreselor
Reamintirea cunotintelor
nelegerea cunotinelor
Demonstrarea nelegerii practice a cunotintelor
Necesitatea evaluarii gradului de progres
Analiza greelilor(erorilor) elevului (studentului
Stabilirea cauzei (motivului) greelii
Considerarea (ndreptarea) greelilor majore (erorilor principale) i apoi a
celor minore (secundare)
2.5.5.3. Evitarea criticilor exagerate
2.5.5.4. Nevoia unei comunicri clare i concise
2.6.
EFECTUAREA PROGRAMULUI DE PREGTIRE
2.6.1.
Explicarea i demonstrarea
2.6.2.
Educarea ateniei
2.6.2.1. Regulile de repartizare a ateniei
2.6.3.
Participarea i practica elevilor
2.6.4.
Evaluarea
2.7.
PERFORMANELE I LIMITRLE UMANE RELEVANTE PENTRU
INSTRUIREA N ZBOR
2.7.1.
Factorii fiziologici
2.7.1.1. Atmosfera
2.7.1.2. Clima
2.7.1.3. Presiunea atmosferic
2.7.1.4. Radiaia solar
2.7.1.5. Altitudinea
2.7.1.6. Temperatura aerului
2.7.1.7. Electricitatea atmosferic
2.7.1.8. Umiditatea atmosferic
2.7.1.9. Micarea aerului
2.7.1.10 Forele mecanice
2.7.1.11. Acceleraia aeronavei
2.7.1.12. Zgomotul
2.7.2.
Factorii psihologici
2.7.3.
Procesul informrii umane (procesarea informaiilor de ctre oameni)
2.7.3.1. Atenia si starea de vigilen
2.7.3.2. Percepia
2.7.3.3. Memoria
2.7.3.4. Oboseala
2.7.3.5. Stresul
2.7.4.
Atitudini de comportament
2.7.5.
Dezvoltarea judecii i luarea deciziilor
Page
MANUALUL
2.8.
2.8.1.
2.8.2.
2.8.3.
2.8.4.
2.9.
2.9.1.
2.9.1.1
2.9.1.2.
2.9.1.3.
2.9.2.
2.9.3.
2.9.3.1.
2.9.3.2.
2.9.4.
2.9.5.
2.9.6.
2.9.7.
2.9.8.
2.9.8.1.
2.9.8.2.
2.9.8.3.
2.9.9.
3.
3.1.
3.2.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.;
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.
4.11.
4..12.
4.13.
4.14.
4.15.
PERICOLE CE POT APARE N CADRUL SIMULRII CEDRII SAU

DEFECTRII UNOR SISTEME N TIMPUL ZBORULUI
Alegerea unei altitudini sigure
Importana exerciiilor de rutina touch drills
Constientizarea situationala
Alegerea (Efectuarea) procedurilor corecte
PROBLEME ADMINISTRATIVE ALE PREGTIRII
Inregistrri privind pregtirea teoretic pentru zbor
Pregtirea teoretic centralizat
Pregtirea preliminar
Pregtirea nemijlocit a zborurilor
Carnetul de zbor al fiecrui pilot
Programe de instruire la sol i n zbor
Programele de instruire la sol i n zbor
Caracterizarea de zbor.
Materialul de studiu
Formulare oficiale
Manualul de zbor al avionului
Documentele de atestare (autorizare) a zborului
Documentele aeronavei
n legtur cu aeronava
n legatur cu misiunea
n legtur cu echipajul
Reglementrile referitoare la licena de pilot particular
PROGRAMA DE PREGTIRE LA SOL
PREGTIREA LA SOL
METODELE PREGTIRII LA SOL
PROGRAMA DE PREGTIRE N ZBOR
COALA CABINEI.
BALANSAREA
ACLIMATIZAREA
EFECTUL COMENZILOR
LINIA DREAPT
VIRAJUL
DECOLAREA
ATERIZAREA
TURUL DE PIST
VIRAJUL DE PRIZ - PRIZA DE ATERIZARE
GLISADA
ANGAJAREA i VRIA
SPIRALA PICAT
SCOATEREA LA SIMPL COMAND
ZBORUL N ZON - ANTRENAMENTUL N SIMPL COMAND
NTREBRI DE CONTROL
Page
MANUALUL
GRILA CU RASPUNSURI CORECTE

BIBLIOGRAFIE
Page
MANUALUL
CAPITOLUL 1
NOIUNI DE PSIHOLOGIE
1. ACTIVITATEA I COMPORTAMENTUL
1.1. Termenul de personalitate
Termenul de personalitate derivat de la "persoana" i are originea n limba latin clasic,
unde cuvntul persona desemna iniial masca folosit de actori n teatrul antic. Mai trziu, acest
cuvnt a dobndit nelesuri multiple, funcionnd n mai toate limbile moderne cu nelesul
polisemantic: aspectul exterior al omului, amintind de nelesul (masca); funcia social ndeplinit
de un om.
Personalitatea poate fi definit att din exterior, ca efect produs de un individ asupra
celorlali, ct i din interior ca structur intim a elementelor biologice nscute (insticte, trebuine,
tip de activitate nervoas superioar etc.), psihologice (limbaj, gndire, imaginaie etc.) i
sociomorale achiziionate n procesul socializrii (norme comportamentale, valori sociale,
convingeri, idealuri, etc.
Impresia produs n public de prezena cuiva a fost asociat cu doza de personalitate, care
de la caz la caz, poate fi mai mare sau mai mic. Se spune chiar despre unii oameni -evident
greit- c sunt lipsii de personalitate. Cel mai umil dinte semenii notri, cel pe care nimeni nu-l
bag n seam, are o personalitate proprie, cu toate c nu-i impresioneaz pe cei din jur. Despre
alii, lumea spune c au mult personalitate. n realitate, acetia nmnuncheaz trsturi de
personalitate considerate optime ntr-o societate dat, atragnd, prin prezena i aciunea lor,
atenia publicului. Aadar faptele dau msura personalitii umane.
Sintetiznd punctele de vedere acceptate n literatura de specialitate, vom spune despre
personalitate ca reprezint o structura (un sistem ierarhizat), nu o juxtapunere de trsturi i
caracteristici. Trsturile de personalitate, procesele psihice se organizeaz la diferite niveluri,
astfel c abordarea personalitii impune o perspectiv sistemic, integratoare. Modul de mbinare
a funciilor psihice, a calitilor i defectelor confer unicitate personalitii umane.
Constiena personalitii este dat de relativa stabilitate a trsturilor i a relaiilor dintre
aceste trsturi. Dup ani i ani de zile, recunoatem oameni peste care a nins timpul tocmai
datorit personalitii lor, rmas n linii mari, aceeai. Acceptnd stabilitatea structurii interne a
personalitii, nu vom uita, totui, caracterul dinamic al acesteia; oamenii evolueaz, se dezvolt,
uneori se schimb radical.
Mai trebuie spus cu privire la personalitate, c ea se formeaz n interaciune cu mediul
natural i social de via. Dar chiar dac personalitatea uman reprezint produsul societii i
culturii n care omul se nate i traiete, chiar dac personalitatea reflect n structura sa sistemul
relaiilor sociale, contradiciile societii sale, omul nu suport pasiv influenele exterioare, ci,
dimpotriv, se manifest activ, modificnd mediul su de via n raport cu trebuinele i aspiraiile
sale, prin aceasta modificndu-se pe sine.
Page
MANUALUL
Dei nu pot fi ntlnite dou personaliti identice, s-a observat, nc dinaintea apariiei
psihologiei ca stiin, c anumite caracterisitici semnificative ale proceselor psihice se regsesc
ntr-o structur foarte asemntoare la un numr mai mare de indivizi. Aceste elemente le vom
studia la paragraful 5; trsturi temperamentale ale personalitii.
Personalitatea uman nu este un sistem static, ci unul nalt dinamic, punnd n eviden n
decursul existenei individului, o multitudine de stri i de transformri att de ordin evolutiv, ct i
de ordin involutiv. De exemplu un individ nu poate s execute anumite operaii (manevre) la un
moment dat, dar este capabil s obin performane la operaiile respective ulterior ca urmare a
nvarii, a dobndirii cunostinelor necesare i deprinderilor corespunztoare. Reciproca este i ea
valabil: ceea ce individul este n stare s execute la momentul actual, poate s nu mai realizeze
ulterior, fie ca urmare a uitrii sau lipsei de exerciiu, fie ca urmare a unor tulburri patologice, sau a
unor fenomene involutive inerente vrstei naintate. Curba evoluiei sistemului oricrei persoane se
prezint n dinamica sa din trei segmente cu semnificaie patologic deosebit.
fig 1.1 Evoluia sistemului personalitii

a. Un segment ascendent de la nastere i pn la maturitate (20-25 ani) n decursul cruia
au loc, cu maxim intensitate i rapiditate procesele de formare, integrare i consolidare a
structurilor psiho-comportamentale;
b. Un segment n platou de optimum, n cadrul cruia se realizeaz cel mai ridicat coeficient
de echilibru cu mediul ambiant i care se ntinde n timp pn la btrnee;
c. Un segment descendent, corespunztor btrneii, n care se nregistreaz fenomene de
slbire i dezorganizare a diferitelor subansambluri ale personalitii.
Personalitatea uman n ansamblu prezint i un al doilea aspect ca sistem activ dotat cu
capacitatea de autodeterminare, autoincitare, autopropulsare.
Att ca sistem dinamic, ct i ca sistem activ, personalitatea se va defini prin dou
coordonate integrative fundamentale i anume: activitatea i comportamentul.
1.2. Comportament
Noiunea de comportament trebuie neleas ca un ansamblu orientat de stri i reacii pe
care un sistem le manifest n cadrul interaciunii sale cu mediul; noiunea subordoneaz ntreaga
variabilitate funcional a unui sistem i integreaz, ca un caz particular, activitatea.
1.3. Activitatea
Psihologia contemporan admite c activitatea constienta este proprie omului. Ea se
constituie pe fondul comportamentului.
Page
MANUALUL
Pentru om, forma principal de echilibru cu mediul nu este att comportamentul, ca

rspunsuri directe automate la incitaia stimulilor externi, ct activitatea ca ansamblu de acte
deliberate i orientate spre transformarea situaiilor de mediu n concordan cu necesitatea i
vointa omului.
Activitatea, ns, apare nu numai ca o dimensiune a individului luat separat, ci i a
colectivului, a grupului; ea nu reprezint doar o succesiune de acte, ci un ansamblu de sarcini
obiective corelate de condiii permisiv-limitative i orientate ctre un scop (rezultat) impus
individului din afar, la care el trebuie s se conformeze.
n acest caz comportamentul trece n poziia subordonat, el devenind un mod de realizare
a activitii.
Ca structur obiectiv de solicitri, mijloace i scopuri activitatea este un cadru de referin
identic pentru toi indivizii, dar ca proces viu de realizare, ea se concretizeaz n traiectorii
comportamentale specific individuale.
Aceste comportamente individuale diferite pot fi ierarhizate valoric, n funcie de randament,
consum de timp i energie, natura mijloacelor i strategiilor folosite pentru rezolvarea sarcinilor.
1.4. Schema de principiu a organizarii activitii
n plan psihologic, activitatea se strucutreaz dup schema dinamic a organizrii
sistemului personalitii intrare iesire - intrare.
Intrarea este reprezentat de aa-numita verig aferent, care cuprinde:
a. Semnale declanatoare (sarcina extern sau starea de necesitate intern).
b. Procesele informaionale de prelucrare a datelor despre sarcin, formularea modelului
mintal al scopului i planului de atingere a scopului elaborat.
c. Etaloanele i criteriile de control i evaluare a rezultatelor pariale i a celui final.
Iesirea este reprezentat ndeosebi de veriga eferent. n cadrul acesteia, intr ansamblul
operaiilor interne (mintale) i externe (motorii) care servesc nemijlocit la transformarea situaiei n
vederea atingerii scopului.
Astfel, elementele componente ale activitii sunt: micrile, operaiile i aciunile,
diferenierile fcndu-se n funcie de rezultat.
Micarea apare ca secven executiv cea mai simpl, lipsit de finalitate proprie.
Operaia reprezint un grup de micri prin care se opereaz o transformare la nivelul
activitii.
Aciunea este ansamblul integrat de operaii (i implicit micri) care va avea un rezultat
propriu.
Page
MANUALUL
fig. 1.2 Schema structurii activitii

Schema intrare iesire intrare presupune n afar de verigile aferent i eferent, veriga
conexiunii inverse care cuprinde:
- informaia senzorial general (provenit de la receptorii vizuali, tactili, auditivi) despre
caracteristicile obiectului activitii i aspectele rezultatului;
- instruciunile i aprecierile venite din afar cu privire la modul de desfurare a activitii;
- strile afective (plcute sau pozitive i neplcute sau negative);
- motivaiile pe care le provoac modul de realizare a activitii date i rezultatele ce se
obin.
n analiza activitii trebuie luat n consideraie dimensiunea atitudinal. Aceasta exprim
poziia intern pe care subiectul o adopt n raport cu o activitate obiectivizat n plan social.
La elaborarea acestei dimensiuni particip:
- procesele cognitive de analiz a coninutului sarcinilor i cadrului de desfurare a
activitii date, de evaluare a avantajelor i dezavantajelor personale care decurg din
aceasta i a prestigiului social conferit.
- procesele emoional-afective (atracie, respingere, satisfacie-insatisfacie)
- procesele motivaionale (interese, aspiraii i idealuri profesionale i de autorealizare).
Atitudinea poate fi deci pozitiv sau negativ. n primul caz, ea va aciona ca un factor
optimizator, iar n al doilea rnd va aciona ca factor perturbator, cu rol de frnare. Exist situaii cu
atitudine pozitiv, dar un nivel aptitudinal sczut, susinut de motive superioare i de un efort de
voin corespunztor, cnd se obin rezultate bune n activitatea dat.
nzestrat cu contiin, omul se poate proiecta mintal n cmpul diferitelor activiti. El i
formeaz, astfel, o imagine despre sine ca subiect sau agent capabil s desfoare o activitate. n
funcie de gradul de adecvare la realitate, aceast imagine poate fi veridic (i n acest caz ea
reflect cu suficient obiectivitate ceea ce poate i ceea ce face efectiv persoana respectiv n
activitate) - sau denaturat (si n acest caz ea se abate apreciabil de la realitatea obiectiv).
Denaturarea autoperceperii i autoevalurii n raport cu activitatea data se poate produce n
dou sensuri:
- n minus, ceea ce duce la subestimarea posibilitilor i capacitilor sale, sitund
persoana sub rangul su de merit sau;
Page
MANUALUL
n plus, ceea ce determin o atitudine de supraestimare a posibilitilor i capacitilor

reale, fcnd ca persoana respectiv s se plaseze pe un crng mult superior fa de cel
care i se cuvine obiectiv. n ambele cazuri efectul este negativ.
Tendina de subestimare duce cu timpul la dezvoltatea unui sentiment de nemulumire fa
de sine, de nencredere n forele proprii, de nerealizare, de neputin i inutilitate, care contureaz
complexul de inferioritate. Toate acestea scad randamentul n activitate i pot zdruncina echilibrul
psihic al persoanei respective.
Atitudinea de supraapreciere poate antrena dezvoltarea n timp a sentimentului de
ncredere exagerat n fortele proprii, persoana n cauza va goni dup succes cu orice pre, va
manifesta tocire a simului autocritic i opacitate fa de observaiile i sugestiile celor din jur.
Convins de propria perfeciune, nu va mai depune nici un efort de autoperfecionare i toate
acestea se vor rsfrnge negativ asupra rezultatelor activitii i echilibrului psihic intern al
individului.
Asemenea persoane vor fi n permanen nemultumite de discrepana pe care sunt
inevitabil nevoite s o constate, ntre ceea ce asteapt s obin, n virtutea prerii exagerat de
bune despre posibilitile lor i rezultatele obinute mult sub ateptri.
Ele tind s-i considere pe cei din jur rspunztori i vinovai pentru eventualele eecuri,
devenind prin aceasta surse de tensiune n colectiv.
-
1.5. Caracteristicile structurale ale comportamentului

Din punct de vedere al analizei psihologice, comportamentul se afl n raport de
subordonare cu activitatea. El ne trimite la cercetarea modurilor de particularizare i individualizare
a performrii matricei generale a unei activiti.
n timp ce activitatea ni se relev i ni se impune ca o structur latent potenial,
comportamentul ne apare mai ales ca o entitate fizic, ce se deruleaz pe fondul interaciunii
actuale dintre indivizii luai concret i situaiile din mediu.
Comportamentul n sens larg constitue ansamblu de rspunsuri ale organismului la
influienele mediului extern.
Prin comportament n sens restrns se nelege modul individual concret de desfurare i
finalizare a structurii de baz a unei activiti.
1.5.1. Schema de organizare a comportamentului restrns
Comportamentul n sens restrns se va evidenia cu aceleai verigi i anume:
- veriga aferent (veriga de comand);
- veriga eferent (veriga de execuie);
- veriga conexiunii inverse (veriga corectoare- optimizatoare);
a. Veriga aferent (comand) este alcatuit din:
- mulimea semnalelor senzoriale extrase din elementele sarcinii ce urmeaz a fi
executat i din coordonatele ambientale de desfurare a aciunii;
- multimea informaiilor referitoare la caracteristicile de ordin cantitativ i calitativ ale
performanei etalon;
- mulimea informaiilor privind condiiile restrictiv-limitative ale derulrii operaiilor i
aciunilor de obinere a performanei;
Page
MANUALUL
mulimea proceselor interne de prelucrare-interpretare a informaiilor extrase pentru

rezolvarea sarcinii (procese de gndire, de decizie etc.);
mulimea strilor afectiv-emoionale actuale prin care se filtreaz modelul informaional al
sarcinii i rezultatul etalon;
mulimea informaiilor reglatoare, acumulate anterior, n rezolvarea aceluiai fel de
sarcini i pstrate n memoria de lung durat.
Fig.1.3 Schema bloc a structurii comportamentului

Transformrile care au loc n cadrul acestei verigi se caracterizeaz prin indicatori de vitez,
adecvare sau corectitudine, completitudine.
ntruct implic activitatea organelor de sim i a mecanismelor cerebrale de intregare
modal i plurimodal, veriga aferent este supus oboselii, efectului inhibitiv, surescitant sau
dezorganizator al diversilor ageni chimici (fumatul, alcoolul, medicamentele sedative sau
psihotrope, etc.).
Ca urmare, n funcionarea ei pot aprea diverse tipuri de erori:
- false identificri ale semnalelor;
- omisiuni ale unor elemente ale sarcinii;
- ngustarea capacitii de admisie i preluare a informaiei;
- creterea duratei de realizare a diferitelor secvene operaionale;
- scderea preciziei i promptitudinii evocrii elementelor necesare din fondul experienei
anterioare;
- reducerea capacitii de decizie, etc.
b. Veriga eferent are dou componente: una intern (mintal) i alta extern (motorie).
Componenta mintal la rndul ei se submparte n;
- repertoriul general al programelor instrumentale pe care le presupune ndeplinirea cu
succes a sarcinilor din sfera activitii date;
- operaiile intelectuale executive (de exemplu operaiile de calcul, comparaie, combinare
etc, subordonate nemijlocit fazei executive de rezolvare a unei probleme).
Componenta extern, motorie, este alcatuit din micrile voluntare i automatizate,
integrate n operaii i aciuni de manevrare a uneltelor i obiectelor n conformitate cu programul
mintal de ndeplinire a sarcinii. Aici se includ i reaciile verbale prin care se concretizeaz mai clar
ce anume urmeaz s facem n momentul dat, se regleaz traiectoria micrilor instrumentale, se
fixeaz rezultatele pariale i finale ale comportamentului performant.
Ca i veriga aferent, veriga eferent a unui anumit comportament teleonomic (subordonat
unei forme de activitate) nu are caracter predeterminant, nscut. Reprezentnd ca i veriga
aferent, o schem logic ntr-un angrenaj funcional unitar supraordonat, ea se elaboreaz n
cursul ontogenezei, pe msur ce individul este instruit ntr-o sfer de activitate.
Page
MANUALUL
Caracteristicile curbei de constituire a verigii eferente vor fi condiionate de complexitatea

sarcinilor ce trebuiesc ndeplinite:
- eficacitatea metodei de instruire;
- frecvena i distribuirea n timp a exerciiilor;
- vrsta (cu ct mai devreme cu att mai bine, ndeosebi n ceea ce privete deprinderile
motorii);
- particularitatile individuale (labilitatea-ineria neuropsihic, reactivitatea, nivelul de
inteligen, memoria operaional-motorie, etc.)
c. Veriga conexiunii inverse are rolul de a asigura adecvarea dinamic a strii i funcionrii
verigii aferente (de comand) la rspunsurile pe care le d veriga eferent (executiv).
Practic, ei ii revin dou roluri:
- de a informa asupra rezultatului obinut la sfritul unei aciuni;
- de a informa asupra parametrilor operaiilor mintale i motorii implicate n rezolvarea
sarcinii date.
Din punct de vedere operaional, se pot delimita dou tipuri de conexiuni inverse;
- secveniale, care asigur controlul asupra operaiilor i rezultatelor particulare;
- globale, prin care se evalueaz traiectoria i finalitatea comportamentului n ansamblu.
Structurat la nivelul psihic, comportamentul ne apare, n ultima instan, ca o construcie
informaional-energetic, n care se delimiteaz ca faze principale:
- planul (si subansamblul operaiilor de planificare);
- imaginea (i ansamblul operaiilor de elaborare i integrare a ei);
- execuia (succesiunea transformrilor operate la nivelul concret al sarcinii);
- evaluarea (ansamblul operaiilor de msurare-cuantificare, comparare i clasificare a
rezultatelor obinute).
Planul este un proces activ preponderent informaional, organizat ierarhic (cu mai multe
niveluri).
El servete la controlul ordinii n care trebuie s se desfoare mulimea dat de operaii.
Imaginea cuprinde toate informaiile (cunotinele) acumulate i sistematizate despre sine
nsui i despre ambian. n afar de datele despre obiectele i fenomenele externe, ea
structureaz, de asemenea, fapte, evenimente, triri i aprecieri din experiena anterioar.
ntre plan i imagine exist raporturi de condiionare i intersectabilitate. Planul poate fi
nvat i deveni astfel component a imaginii. Totodat, imaginea nu poate fi modificat,
restructurat sau nlocuit cu alta dect n procesul de desfurare i finalizare a planurilor, de
recoltare, stocare i prelucrare a informaiei.
Execuia consta n declanarea mecanismelor i sistemelor operatorii (instrumentale) n
vederea atingerii scopului, a realizrii planului.
Evaluarea (aprecierea) reprezint un ansamblu de operaii de msurare a informaiei
(despre starea actual a echilibrului, despre caracteristicile influenelor externe i despre
posibilitatea de aciune) i de stabilire a valorii sau utilitii ei. Ea se include att n stadiul iniial de
elaborare a planului, ct i n faza operativ de finalizare a comportamentului.
1.6. Deprinderile
Page
MANUALUL
n virtutea legii economiei i eficienei, pe msura performarii i repetrii n situaii relativ

asemntoare, comportamentul este supus procesului de automatizare i comprimare, ndeosebi
n sfera verigii executive.
Deprinderile reprezint cele mai importante componente automatizate ale
comportamentului.
Desfsurarea lor are caracter automat, secvena actual acionnd ca semnal evocator sau
declanator al secvenei urmtoare. Ca urmare, durata de execuie se scurteaz considerabil, iar
precizia i gradul de adecvare la specificul sarcinii de rezolvat cresc. Controlul contient asupra
dinamicii deprinderilor se diminueaz mult - subiectul nu st s se gndeasc ce i cum s fac n
momentul dat.
De aici rezulta, ns, c deprinderile sunt scoase definitiv din sfera constientizrii. Contiina
i pstreaz n permanen capacitatea de a face obiect de analiz i evaluare din orice set de
deprinderi.
1.7. Relaia dintre activitate i comportament n aviatia sportiv
Dupa cele afirmate pn n prezent, ne rmne s determinm noiunile de activitate i
comportament n fiecare domeniu particular.
Vom ncerca, deci, s aplicm cunostinele acumulate n sfera aviaiei sportive.
Ca activitate, planorismul se nscrie n plan obiectiv ca urmare a dezvoltrii societii, i face
parte din sporturile tehnice de mare complexitate. Coninutul sarcinilor obiective pe care le implic
aviaia sportiv i modul n care trebuie procedat pentru rezolvarea lor n concordanta cu criteriile
de eficien, determin din perspectiva factorului uman, constituirea unei structuri operaionale care
se impune ca etalon teoretic pentru fiecare individ angajat n practicarea acestei activiti.
Transpunerea n cadrul procesului special de instruire i exersare a structurii de principiu a
activitii de pilotaj n plan individual concret, duce la constituirea comportamentului de pilot.
Practic, nu ntilnim dou persoane, nici printre piloii profesioniti sau sportivi care s aib
comportament identic la man. Firete n comportamentul fiecruia se includ aproximativ aceleai
elemente, aceleai aparate i funcii senzoriale i motorii, aceleai cunostine despre manevrarea
aeronavei i reguli de pilotaj. Aici ni se relev importana i semnificaia metodologic a structurii de
principiu teoretice a activitii.
Fig 1.4 Zona de siguranta a comportamentului
Page
MANUALUL
Aceasta se impune ca un cadru obligatoriu de referin n analiza oricrui comportament

individual. Indicatorii ei valorici sunt cei care determin ceea ce vom numi zona de toleran, sau
fia de siguran, pentru comportamentele individuale, subordonate ndeplinirii sarcinilor ce
cuprind activitatea de pilotaj (vezi fig 1.4).
Aa cum se observ n figur, zona de toleran are dou limite, una superioar i una
inferioar. Prima exprim punctul ideal la care, teoretic, s-ar putea situa comportamentul unui
individ, ceea ce s-ar putea numi pilotaj perfect, fr cea mai mic eroare, fr cea mai mic
abatere, fr nici un incident pe toata durata zborului. Atingerea i, mai ales, meninerea
permanent la acest punct a comportamentului este imposibil. Admiterea unui punct de maxim
sau ideal este necesar, nti pentru a scoate n eviden semnificaia operaiei de clasificare, apoi
pentru a lasa n permanen deschis perspectiva optimizrii i perfecionrii.
Astfel, procesul de instruire i formare profesional nu mai este ghidat de imaginea
specialistului mediu, ci de cea a specialistului ideal.
Limita inferioar exprim asa numitul punct critic n structura activitii de pilotaj.
Structura traiectoriei comportamentului individual sub aceasta limit face inacceptabile sau
contraindicate, att meninerea brevetului de pilot ct i accesul la man.
n concluzie, orice comportament se situeaz ntre cele dou limite teoretice posibile
(superioar i inferioar) a zonei de toleran.
2. CONCEPTUL DE SISTEM OM - MAIN - MEDIU
Deoarece n activitatea aviaiei sportive unealta are o structura tehnic complex de tip
mainist, n analiza acestei activiti se aplic conceptul sistemului om-main-mediu.
Conceptul om-main-mediu se va structura dup principiul intrare-ieire.
n acest caz la intrarea sistemului vor aciona semnale care parvin att din mediul fizic, ct i
de la cel socio-uman.
La rndul su, ieirea sistemului va cuprinde rspunsuri la influienele mediului socio-uman.
n orice domeniu, comportamentul om-main-mediu se definete prin intermediul funciilor
pe care le ndeplinete. Acestea au fost mprite n dou grupe:
- funcii de baz (recepionarea informaiei, stocarea i pstrarea informaiei, prelucrarea
informaiei, elaborarea deciziilor, execuia.);
- funcii operaionale.
Datorit dezvoltrii tehnicii, astzi se admite c nu numai omul, ci i maina poate ndeplini
ntregul evantai al funciilor de baz.
n cadrul activitii de pilotaj sportiv, deocamdat, omului i se confera cele trei funcii care
alctuiesc comanda (recepia informaiei, stocarea i pstrarea informaiei i adaptarea deciziilor),
iar mainii doar funcia execuiei.
Functia operaional are un caracter sintetic, ntruct ea presupune interaciunea a dou
sau a mai multor funcii de baz. Acestea se refer la programarea comportamentului sistemului
pentru o anumit perioad de timp, la asigurarea condiiilor pentru finalizarea comportamentului
programat, la intreinerea i optimizarea sistemului.
n consecin, putem descrie traiectoria sistemului om-main pe baza urmtoarelor
proprieti:
- finalitatea;
- eficiena;
Page
MANUALUL
- stabilitatea;
- fiabilitatea;
- adaptabilitatea;
Finalitatea este proprietatea sistemului de a corespunde prin comportamentul su de
ansamblu, scopului pentru care a fost creat i care constitue nsi raiunea lui de a fi.
Eficiena deriv din finalitate i se exprim n indicii calitativi i cantitativi ai performanei pe
care o realizeaz sistemul de-a lungul unui interval de timp.
Se poate spune ca un sistem om-main este cu att mai eficient, cu ct atinge scopul care
ii este propriu ntr-un timp mai scurt i cu un consum minim de energie, substan i informaie.
Stabilitatea const n capacitatea sistemului de a-i menine parametrii comportamentului i
eficienei n ciuda influenei unor factori perturbatori din afara. Stabilitatea este nemijlocit
condiionat de calitatea organizrii interne a fiecrei componente - att a omului ct i a mainii,
uzura uneia sau alteia dintre componente slbete rezistena sistemului la perturbaii i, implicit,
stabilitatea lui funcional.
Fiabilitatea se definete n dou moduri:
- probabilitatea sistemului de a obine performana preconizat;
- timpul mediu pentru o eroare (timpul n care sistemul realizeaz o performana, timpul
pn la apariia unei erori, timpul dintre erori.
Adaptabilitatea exprim capacitatea sistemului de a-i modifica traiectoria comportamental
sub influiena unor factori noi din mediul i de a elabora rspunsuri de natur s-i menina echilibru
i indicatorii de eficien.
Aceasta proprietate depinde mai ales de sistemul de comand, care recepionnd i
prelucrnd informaia, poate testa i stabili att noutatea situaiilor de la intrarea sistemului, ct i
semnificaia lor.
Sistemul om-main are caracter temporar, cuplarea celor dou componente nu este
permanent, ci discontinu, periodic.
Aceast particularitate i pune amprenta pe comportamentul global al sistemului. Cu ct
intervalele dinte articulri i perioadele de izolare sunt mai mari, iar cele de interaciune efectiv
mai scurte, cu att traiectoria comportamentului sistemului va fi mai oscilant i se va situa la un
nivel de performan mai sczut i invers.
Sistemul om-main este structurat dup principiul intrare-ieire i dup cel al conexiunii
inverse (ieire-intrare). Aceasta nseamn c dinamica lui comportamental se bazeaz pe un
schimb permanent de energie i informaii cu mediul ambiant.
Veriga de intrare a sistemului considerat este reprezentat de om, iar veriga de ieire de
aeronav, prima este mecanismul de comand, iar cea de a doua mecanismul de execuie.
Se stabilete astfel o legtur direct ntre cele dou verigi, prin care se transmit comenzi
care se vor transforma n rspunsuri ale planorului. Pe lng aceast legatur direct, devine
absolut necesar, pentru realizarea autoreglrii, conexiunea invers, prin care mrimile de ieire se
transform n semnale de informare i edificare a verigii de intrare.
O caracteristica particular a sistemului pilot-aeronav o constituie modificarea succesiv a
poziiei n spaiu. Cu alte cuvinte este vorba de un sistem al crui comportament l constituie
deplasarea.
3. STRUCTURA PSIHOLOGIC A ACTIVITII DE PILOTAJ
Page
MANUALUL
Ca orice alt activitate, pilotajul planorului solicit omul ca ntreg, n totalitatea

componentelor i subansamblurilor sale: fizice, biofiziologice i o alterare serioas a unuia dintre
subansamblurile menionate, face dificil sau imposibil ndeplinirea la un nivel satisfctor de
eficien a sarcinilor din sfera activitii de pilotaj.
Analiznd structura sarcinilor cu care este confruntat omul de la man, constatm c
aceastea nu solicit fora fizic, (operaiile de comand ale aeronavei efectundu-se cu un efort
fizic minim), nici capacitatea aparatului respirator sau cardiovascular. Se poate spune ca acestea
funcioneaz n cursul comportamentului de la man, la un nivel energetic redus.
Pe prim plan se situeaz solicitarile subansamblului neuropsihic (echilibru, mobilitate, i
rezisten nervoas, concentrarea, stabilitatea i mobilitatea ateniei, operativitatea structurilor
perceptive, promptitudinea mecanismelor decizionale, reactivitatea i abilitatea motorie etc.).
Rolul subansamblului neuropsihic apare i mai evident n acele activiti (aviaie) care
implic riscul.
4. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE COMPORTAMENTULUI DE PILOT
Principalele componente care susin prin nlanuirea lor finalist, structura activitii i implicit
a comportamentului de pilot par a fi urmtoarele:
1. Componenta senzorial a comportamentului la man;
2. Componenta mnezic a comportamentului la man;
3. Atenia - rolul ei n reglarea comportamentului la man;
4. Componenta intelectiv i gndirea;
5. Componenta afectiv emoional;
6. Componenta motivaional;
7. Componenta volitiv i autocontrolul voluntar;
8. Componenta evaluativ;
9. Componenta executiv motorie;
10. Factorii de personalitate.
4.1. Componenta senzorial a comportamentului la man
Desfurarea activitii i respectiv comportamentul individual de pilotaj se bazeaz pe
informaie. De altminteri, nici nu se poate concepe un proces de reglare n sfera utilizrii unei
informaii adecvate i suficiente din punct de vedere cantitativ. Componenta senzorial are tocmai
rolul de a selecta i recolta informaii utile pentru elaborarea i efectuarea operaiilor sau aciunilor
reglatoare.
Clasele de semnale sunt:
- mesaje prin care se exprim pilotul, respectiv sarcina-obiectiv sau scopul pe care l are
de atins;
- instruciuni referitoare la condiiile n care trebuie atins scopul (traseul cel mai
convenabil, nlimea, timpul de zbor etc.);
- starea i modul de funcionare n ansamblu a aeronavei;
- semnalele pe care le genereaz ambiana general de fond i care sunt extrem de
variate, dup coninutul informaional i dup semnificaie (semnale ce deriv din
fenomene meteo, lumina soarelui, ceaa, nnourrile, precipitaiile, precum i traficul n
zona de zbor);
Page
MANUALUL
n al doilea rnd, percepia omului de la man este mereu bombardat cu semnale noi
care reprezint succesiunea caleidoscopic a elementelor din zona pe care o parcurge.
Cercetrile psihologice au artat c oboseala neuropsihic este favorizat mai curnd de
ambiana monoton, srac n stimuli, dect una variat, atrgtoare ca peisaj (repere pe sol).
Din cele artate mai sus, rezult c activitatea de pilotaj, condiionat i susinut de o mare
diversitate de surse informaionale are o accentuat component senzorial. n cursul ei sunt
solicitai aproape toi analizorii omului (vizual, tactil, propioceptiv, kinestezic, auditiv, olfactiv,
visceral, etc.).
Din punct de vedere dinamic, componenta senzorial a activitii de pilotaj este o
succesiune a celor patru faze proprii percepiei, i anume:
- detecia;
- discriminarea;
- identificarea;
- interpretarea.
Detecia const n sesizarea apariiei semnalului n cmpul perceptiv.
n activitatea de pilotaj detecia se concretizeaz n dou situaii:
- situaii n care se ateapt sau anticipeaz apariia semnalului;
- situaii n care nu se asteapt apariia semnalului.
Discriminarea reprezint o etap superioar n desfurarea procesului general al
percepiei. Pentru realizarea ei intr n funciune mecanismele sensibilitii difereniale.
Sarcina de discriminare a pilotului se complic datorit solicitrii simultane a mai multor
analizori.
Funcia discriminrii pe parcursul pilotajului se deterioreaz considerabil sub influena
oboselii i mai ales a drogurilor, respectiv a alcoolului.
Identificarea este un nivel superior de prelucrare i integrare a informaiei senzoriale.
Identificarea presupune un proces anterior de nvare, de formare a imaginilor diferitelor obiecte
sau situaii de stocare a lor n memorie.
Pentru o mai buna nelegere i etalonare a semnalelor ce trebuiesc identificate vizual, se va
ine seama de urmtoarele date de fiziologie a percepiei vizuale:
- cmpul vizual;
- acomodarea;
- adaptarea;
- acuitatea;
- viteza.
Cmpul vizual desemneaz acea poriune din mediul extern pe care o putem cuprinde cu
privirea, fr a mica globii oculari i fr a ntoarce capul.
Cmpul vizual se mparte n trei regiuni:
a. regiunea maximei clariti (identificarea cea mai bun). Aceasta regiune are unghiul de
deschidere de 1o;
b. regiunea claritii medii (unghiul de deschidere de 40o);
c. regiunea periferic, de slab claritate - unghiul de deschidere ntre 40o-70o.
Acomodarea este proprietatea aparatului ocular de a-i fixa punctul pe obiecte aflate la
distane diferite - de la infinit pn la un punct foarte apropiat. Reglarea se face ntotdeauna n
funcie de obiectul ce trebuie perceput.
-
Page
MANUALUL
Cnd privirea se fixeaz asupra unui obiect foarte ndeprtat, muchii oculari se relaxeaz.
Datorit faptului c n aviaie se privete permanent la infinit (orizont) i la tabloul de bord,
intervine oboseala, care slbete atenia focalizat i eficiena identificrii.
Capacitatea de acomodare vizual scade o dat cu vrsta, ca urmare a creterii rigiditii
cristalinului.
Adaptarea este una dintre cele mai importante proprieti ale ochiului, i se realizeaz prin:
a. scderea nivelului sensibilitii sub aciunea unei lumini puternice;
b. creterea nivelului sensibilitii n absena luminii, sau sub aciunea ntunericului.
Acuitatea vizual este proprietatea ochiului de a distinge i identifica obiecte sau suprafee
foarte mici.
n situaia suprafeelor colorate acuitatea devine cu att mai bun cu ct contrastul este mai
puternic.
Viteza este dat de timpul care se scurge ntre prezentarea unui obiect i contientizarea lui.
Interpretarea reprezint etapa final a procesului perceptiei. Ea exprima n modul cel mai
direct legtura percepiei cu sarcinile concrete ale reglrii activitii i comportamentului.
4.2. Componenta mnezic a comportamentului la man
Nici o activitate, deci nici cea de pilotaj, nu se poate desfura cu randament optim, dac
nu se apeleaz la experiena anterioar, att n forma structurilor informaionale (imagini reprezentri, cunostine etc.), ct i n cea a schemelor operaional-executive. Pilotul face uz n
fiecare secven de elementele informaional-instrumentale specifice, elaborate i nvate anterior.
Asadar n reglarea comportamentului de pilotaj, memoria devine o component absolut
indispensabil.
Memoria se definete ca procesul de reflectare a experienei acumulate anterior, care
asigur continuitatea n timp a contiinei propriei identiti i face posibil raportarea la trecut,
folosirea achiziiilor dobndite n vederea rezolvrii mai eficiente a sarcinilor actuale.
O informaie nou recepionat nu se fixeaz imediat, ci trebuie s poposeasc un timp
(pn la maximum 10 minute), necesar nregistrrii pe suportul bioelectric.
Dac n decursul acestui interval acioneaz un nou stimul sau un factor perturbator
(zgomot, traumatism cerebral etc.), informaia respectiv se sterge.
Procesul mnezic parcurge, n dinamica sa trei faze principale:
- ntiprirea sau fixarea (memorarea);
- pstrarea;
- reactualizarea.
Fixarea sau memorarea const dintr-un ansamblu de operaii de transformare i codificare
succesiv a informaiei sau experienei prezente n elemente psihice interne stabile (imagini,
scheme i programe motorii, stri emoional afective i motivaionale), relativ independente de timp
i nregistrarea lor n mecanismele pstrtoare de lung durat.
Durata acestei faze depinde de urmtorii factori;
a. volumul general al materialului sau informaiei ce trebuie memorate;
b. natura sau forma de prezentare a materialului (obiecte, imagini, scheme, cifre, cuvinte, etc.). In
principiu: cu ct un material este mai concret, mai intuitiv, cu att se memoreaz mai uor, mai
repede, i invers.
Page
MANUALUL
c. structura intern a materialului (bine organizat i sistematizat, slab organizat i sistematizat sau
neorganizat). Cu ct materialul este mai bine organizat i sistematizat, cu att memorarea lui
devine mai uoar.
d. importana sau semnificaia materialului pentru cei care l nva. Un material care reprezint o
importan deosebit pentru satisfacerea unor interese concrete se fixeaz incomparabil mai
repede dect unul indiferent.
e. posibilitatea subiectului de a efectua aciuni i transformri concrete asupra materialului
favorizeaz memorarea.
f. labilitatea sistemului nervos al celui care memoreaz. Tipul labil memoreaz mai repede dect
tipul inert.
g. starea funcional a celui care memoreaz (sntos sau suferind, obosit sau odihnit).
h. prezena sau absena inteniei de a memora (memorarea intenionat este mai eficient dect
cea neintenionat). Fixarea unui material bogat necesit mai multe repetiii. n afar de
lungimea materialului, numrul acestor repetiii variaz n funcie i de factorii mentionai mai
sus.
Pentru a deveni eficiente, repetiiile trebuie s ndeplineasc dou condiii:
- s fie ealonate la intervale optime de timp i distribuite raional pe diferite perioade (un
numr mai mare la nceputul procesului de nvare i mai mic ctre sfrit).
- s nu fie monotone, adic s introduc anumite variaii care s stimuleze interesul i
atenia subiectului.
Pstrarea se exprim n durata n decursul careia materialul, odata memorat, se menine la
un nivel de funcionalitate satisfctor n mecanismele interne ale memoriei. Lungimea acestei
durate variaz pentru diferite coninuturi ale experienei n limite foarte mari - de la cteva minute
pn la sfritul vieii. Pstrarea se refer nu numai la durat, ci i la posibilitatea de a reproduce
complet i corect materialul stocat. n principiu, se spune c o memorie este cu att mai bun, cu
ct pstreaz mai corect materialul memorat.
Reactualizarea reprezint procesul de punere n funciune a coninuturilor i structurilor
operatorii ale experienei elaborate anterior.
Sub raport dinamic, reactualizarea trebuie vzut ca succesiunea logic a trei secvene:
a. apelul se realizeaz sub forma unei comenzi externe (o ntrebare, o situaie dificil, un stimul
etc.), sau interne (autointerogarea) care este receptat i notificat de operatorii de intrare ai
memoriei de lunga durat.
b. ecforarea este operaia de extragere a elementelor identificate de semnalele detectoare i de
aducere a lor la suprafa prin transferarea de pe suportul biochimic pe cel bioelectric circular;
c. acceptarea consta n operaia de testare a elementelor ecforate, prin raportarea lor la ceea ce
s-a cerut, i de stabilire a adecvrii sau inadecvrii ecforrii.
Memoria proprie activitii de pilotaj nu este dat, aa cum nclin unii s cread, ci ea se
formeaz n cadrul procesului de instruire.
Pentru facilitatrea formrii i consolidrii structurilor mnezice ale activitii de pilotaj putem
apela la diverse procedee mnemotehnice. Trei dintre acestea ni se par mai adecvate activitii de
pilotaj i anume:
a. procesul organizrii i sistematizrii logice, const n mprirea sarcinilor i materialului de
nvare n uniti logice i dispunerea lor serial, conform programului de performare a
activitii;
Page
MANUALUL
b. procesul asocierii presupune legarea materialului nou de obiecte, imagini, scheme mai
familiare, mai cunoscute. Acest procedeu se aplic strict individualizat, fiecare recurgnd la
acele suporturi care i sunt la ndemn, mai bine consolidate n fondul experienei anterioare;
c. procesul localizrii sau spaializrii const n plasarea mintal a noiunilor tehnice a
regulamentelor n anumite situaii concrete de activitate.
4.3. Atenia, rolul ei n reglarea comportamentului de pilotaj.
Atenia este o funcie psihic indispensabil n orice moment al existenei, avnd rolul de a
autoregla activitatea psihic pe microintervale i intermitent.
Formele sau tipurile de atenie au fost stabilite n funcie de dou criterii:
A. activitatea psihic n cadrul creia se manifest i gradul de implicare a controlului;
B. efortul voluntar al subiectului.
A. Activitatea psihic
Primul criteriu a dus la delimitarea a dou forme principale de atenie: atenia nespecific
(starea de veghe sau de vigilen) i o stare de ateptare (starea de start, de pnd) i atenia
specific.
Atenia specific este cea care intervine i faciliteaz desfurarea unei activiti psihice
concrete. Putem spune c este o form de atenie instrumental sau operant. Ea este format din
trei tipuri distincte:
a. atenia senzorial este implicat n toate fazele de desfurare a percepiei (detecie,
discriminare i identificare). Prezena ei sporete capacitatea rezolutiv a analizorilor (crete
nivelul sensibilitii), atenueaz efectele factorilor perturbatori externi sau interni, dirijeaz i
menine aciunile de explorare a obiectului perceptiei, facilitnd formarea unei imagini adecvate
i clare.
b. atenia intelectiv este declanat de formularea unei ntrebri sau probleme, a crei rezolvare
reclam efectuarea unui proces susinut de gndire. Rolul ei n acest caz este organizarea
logic a raionamentelor i operaiilor, controlul rezultatelor pariale i al celui final.
c. atenia motorie este rspunzatoare de coordonarea micrilor n raport cu coninutul sarcinilor
i specificul scopurilor ce trebuiesc realizate. Ea intervine ndeosebi n cursul formrii
deprinderilor, acionnd ca selector al micrilor corecte i ca mecanism de frnare a celor
inadecvate.
B. Efortul voluntar
Dup gradul de participare a voinei (cel de al doilea criteriu) se disting trei forme de atenie:
a. atenia involuntar se realizeaz fr nici un efort de voin, fr intentia subiectului. Ea este
incitat i susinut de noutatea i intensitatea sau pregnana stimulilor externi. Poate fi
asimilat reflexului de orientare.
b. atenia voluntar are la baz o comand voluntar, deliberat a subiectului - trebuie s fiu
atent -, deci se realizeaz cu preul unui efort i cu consum energetic.
c. pe masur ce, n timpul unei activiti, se elaboreaz i se consolideaz coninuturile
informaionale i structurile operaionale corespunztoare, devine tot mai important atenia
post voluntar. Aceasta i pstreaz caracterul intenional, deliberat, dar i micoreaz
ncrctura de efort i consumul de energie necesar.
Page
MANUALUL
4.3.1. Proprietile ateniei

Psihologia experimental a reuit s msoare i s cuantifice, atenia, stabilindu-i
urmtoarele proprieti:
- volumul
- concentrarea;
- stabilitatea;
- distributivitatea;
- comutativitatea.
Volumul se determin dup numrul de elemente (obiecte, litere, cifre, cuvinte, figuri, etc.)
care pot fi constientizate simultan n cmpul perceptiv extern, sau dup numrul imaginilor, ideilor,
etc, ce pot fi meninute simultan n sfera clar a contiinei.
Concentrarea exprim intensitatea cu care atenia se fixeaz asupra obiectului cercetat. Ea
se afl n raport invers proporional cu volumul. Cu ct ne concentrm mai mult, cu att numarul
elementelor pe care le fixm este mai mic i viceversa. Exist mari deosebiri n capacitatea de
concentrare a ateniei diferiilor indivizi. n timp ce unele persoane pot s se concentreze att de
adnc nct s-i continuie activitatea n condiiile aciunii unor factori perturbatori puternici
(zgomote), altele se concentreaz att de slab, nct sunt distrase de cei mai nensemnai stimuli
din ambian. Oboseala nervoas i diferite substane farmacologice scad capacitatea de
concentrare.
Stabilitatea exprim dimensiunea temporar a ateniei. Ea se determin ca durata compact
sau continu n decursul creia atenia se menine la nivelul optim de concentrare.
Distributivitatea ateniei se refer la extensiunea concentrrii la un moment dat.
Distributivitatea arat numrul elementelor asupra crora ea poate ndrepta i focaliza simultan
atenia, sau numrul aciunilor care pot fi executate n acelasi timp.
Comutativitatea sau flexibilitatea este proprietatea ateniei de a urma logica intern a
activitii i de a se deplasa cu uurin de la o secven la alta, n cadrul aceleiai forme de
activitate i de la o form de activitate la alta. ntruct comutativitatea este o dimensiune dinamic,
ea poate fi corelat i cu tipurile temperamentale. Astfel tipul coleric prezint cea mai mare
mobilitate a proceselor nervoase i cea mai nalt capacitate de comutare. Tipul sanguinic,
comparativ cu colericul, posed o mobilitate mai sczut i implicit, o capacitate de comutare
moderat. Capacitatea de comutare la tipul flegmatic, caracterizat prin inerie accentuat a
proceselor nervoase va fi redus.
Capacitatea de comutare poate scdea la orice persoan sub influiena unor factori
perturbatori ca oboseala, stresul, tensiunea emoional, alcool, drogurile, etc.
4.4. Componenta intelectiv i gndirea
ntruct n dinamica activitii de pilotaj cele mai importante sunt percepia, motricitatea i
atenia, exist tendina de a trece pe plan secundar componenta intelectiv - nivelul de inteligen
-i gndirea.
Cu ct componenta intelectiv se situeaz pe o treapt calitativ mai nalt, cu att ieirea
din situaiile critice va fi mai rapid i mai adecvat (corect). Individul dotat cu o inteligen la limit
sau sub limit nu va face fa unor asemenea situaii, i va pierde capul i va comite erori grave n
manevrarea aeronavei.
Page
MANUALUL
Prin specificul lor, sarcinile n activitatea de pilotaj, reclam aproape n permanen

inteligena.
n sfrit, inteligena nu este numai un mecanism interpretativ-rezolutiv, ci i unul regulator.
Ea coordoneaz n funcie de specificul i semnificaia situaiilor obiective, elementele
motivaionale, afective i motorii n acte comportamentale finaliste, modernd i frnnd tendinele
i reaciile impulsive.
Foarte frecvent, n activitatea de pilotaj sunt solicitate mecanismele de decizie, care se
subordoneaz strucutral tot gndirii. Funcia deciziei este solicitat de sarcinile cu caracter
alternativ, de alegere. Ele privesc pe de o parte, momentul de efectuare a unei aciuni (manevre)
iar pe de alt parte varianta de aciune.
4.5. Componenta efectiv emoional
Orice proces cognitiv i orice act comportamental, posed o dimensiune efectiv. Aproape
c nu exist influiene externe, care s nu aib o rezonan pozitiv sau negativ n sfera
motivaional a personalitii, i care s nu genereze triri emoionale. De aceea indiferent c vrem
sau nu, emoia se include ca o component permanent n structura oricrei activiti. Acest lucru
recunoscut, problema controversat rmne rolul pe care l joac emoia n dinamica activitii
comportamentului.
Rolurile pe care trirea emoional le ndeplinete n cadrul procesului de reglare i, implicit,
n dinamica activitii sunt:
- de alertare psihofiziologic;
- de selectare i clasificare a situaiilor externe dup situaia lor adaptiv - programatic;
- de conexiune invers suplimentar n stabilirea echilibrului optim al sistemului
personalitii cu mediul ambiant.
Indicatorii dup care se realizeaz o delimitare neechivoc ntre emoiile cu efect
optimizator i cele cu efect perturbator sunt intensitatea i durata.
Fig 1.5. Zona strilor emoionale

Dup cum se tie, orice trire emotional se caracterizeaz printr-o anumit amplitudine
(intensitate) i durat. Acestea se nscriu n anumite limite de variaie tolerabil, care la rndul lor,
formeaz o zon de siguran (vezi fig 1.5)
Dup cum se vede n figur, meninerea intensitii i duratei emoionale n limitele zonei de
siguran, nu perturb echilibrul sisemului personalitii i nici dinamica activitii. Dimpotriv,
Page
MANUALUL
cresterea intensitii sau prelungirea duratei ei dincolo de limita superioar a zonei, sau coborrea
ei sub limita inferioar se soldeaz de fiecare dat cu producerea unor efecte negative,
dezorganizatoare asupra activitii, fie blocarea, fie alterarea parametrilor ei generali (vitez,
precizie, coordonare, amplitudine) fie n sfrsit, schimbarea total a vectorului sau direciei ei de
desfurare.
Funcia reglatoare a emoiei se manifest n trei momente principale ale activitii:
- momentul iniial, care const n nvarea i orientarea verigilor informaional-executive,
prin conlucrarea cu procesele cognitive i volitive;
- momentul execuiei, prin susinerea i potenarea aciunilor, prin evaluarea semnificaiei
reuitelor sau nereuitelor n rezolvarea unei sarcini particulare sau alteia, prin avizarea
pozitiv sau negativ a rezultatelor obinute.
- momentul final, prin acceptarea i integrarea rezultatului final, sau prin neacceptarea i
respingerea acestui rezultat, reorientnd activitatea.
n timpul activitii de zbor, pilotul trece printr-o gam foarte ntins de stri i triri
emoionale (surpriza, alerta, frica, spaima, stupoarea) la un pol, (bucuria, incintarea, exaltarea), la
celalalt pol.
Fiecare dintre ele exercit o influien negativ asupra eficienei aciunilor intreprinse i
asupra siguranei zborului. Astfel, dac surpriza, alerta i bucuria exercit o influien tonic,
optimizatoare, facilitnd desfurarea proceselor de identificare-interpretare a semnalelor de
decizie, de executare a comenzilor; frica, spaima, stupoarea i exaltarea, mai ales dac se
prelungesc mult timp, exercit o influien profund dezorganizatoare.
Ele micoreaz capacitatea de decizie, intensificnd exteriorizarea manifestrilor impulsive,
haotice care duc la pierderea controlului asupra aeronavei, pilotul intrnd ntr-o stare de inhibiie
paradoxal, dei intensitatea i caracterul critic al situaiei reclam rspunsuri prompte, rapide, el
este deposedat de capacitatea de a intreprinde ceva.
Repetarea unor experiene afective negative, n istoria evoluiei persoanei (insatisfacii
cauzate de insuccese n diferite sectoare ale vietii i activitii), duce la apariia unei stri generale
de anxietate. Aceasta se manifest prin replierea n sine, ncordarea afectiv permanent, chiar n
situaii neutre, sentiment de insecuritate, teama de noutatea i imprevizibilitatea situaiilor i
evenimentelor n activitate.
n relaiile cu cei din jur, persoana anxioas se caracterizeaz prin nervozitate, irascibilitate,
rbufniri agresive, prin scderea stpnirii de sine i a capacitii de mobilizare voluntar.
Anxietatea constituie un factor defavorizant pentru activitatea de pilotaj, ntruct sporete
riscul de accidente.
Desigur, primul care ar trebui s-si dea seama de acest lucru este individul nsui, dar
lucrurile nu stau deloc aa, doar putini ajung s neleag la ce risc se pot expune.
4.6. Componenta motivaional
Motivaia st la baza oricrei activiti umane. Ea se manifest sub forma unui complex de
tendine, impulsuri, tebuine, interese, idealuri, care ndeplinesc cel puin dou funcii principale:
- de declanare;
- de orientare (direcionare) i susinere.
Activitatea de pilotaj angajeaz din plin sfera motivaional a personalitii.
Page
MANUALUL
Riscul este nu numai un mijloc de procurare a plcerii, dar i un instrument de aprofundare

a cunoaterii de sine. Ca i alte sporturi, ca alpinismul, el ne obisnuiete cu greul, ne nva s ne
dominm frica, ne permite s obinem victorii asupra noastr nine. Asumarea riscului n aviaie
reprezint o manier accesibil de a face fapte mari.
Acest gen de motivaie, aparent paradoxal, de a se cuceri pe sine prin riscul de sine este
caracteristic ndeosebi piloilor tineri.
Este interesant de notat ca tendina de a-i risca propria via este invers proporional cu
vrsta.
Motivele stabile n structura personalitii, care s genereze atitudini i comportamente de
sporire a securitii zborului sunt:
A. Motive care in de structura intern a personalitii individului. Aici avem:
- instinctul de autoconservare;
- teama de consecinele fizice ale unui accident;
- sensibilitatea la pericol dup experiena unui accident (accident trit sau doar vzut);
- ataamentul fa de aeronav.
B. Motive izvorate din respectul fa de legi i regulamente. Acestea acioneaz pe trei niveluri
importante:
a. nivelul supunerii riguroase fa de o constrangere exterioar; respectul fa de legislaie, prin
excluderea oricrei interpretri critice la legislaia actual.
b. nivelul interiorizarii constrngerii se exprim prin accea ca legislaia se consider un ajutor n
desfurarea optim a comportamentului la man.
c. nivelul depsirii constrngerii prin dobndirea unui spirit de securitate; acioneaz de-a lungul
ntregii perioade de practicare a activitii de pilotaj.
C. Motive izvorte din interrelaia pilotului cu colegii care particip la zbor; atitudinea de respect
fa de acetia, care genereaz motivele de responsabilitate civic, de solicitudine, etc.
4.7. Componenta volitiv i autocontrolul voluntar
Pilotajul aeronavelor este o activitate de tip voluntar, la realizarea creia intervin mobilizarea
i orientarea deliberat a sistemului personalitii n raport cu o anumit mulime de sarcini i n
concordan cu un anumit scop.
Matricea pe care se structureaz comportamentul concret, n vederea pilotrii aeronavelor,
este matricea actului voluntar sau a ceea ce numim voina.
Specific n aviaie este faptul ca voina se concretizeaz n ncadrarea i meninerea la nivel
ridicat, timp ndelungat, a capacitii generale de lucru a creierului, a vigilenei ateniei, structurilor
perceptive, decizionale.
Una din trsturile voliionale pe care trebuie s o posede pilotul este stpnirea de sine.
Stpnirea de sine presupune elaborarea unor mecanisme speciale de autocontrol, de
autocenzurare, de autotemperare etc.
Foarte important n analiza comportamentului la mana este curajul de a recunoate i de
a-i asuma rspunderea pentru eventualele abateri i incidente comise.
Laitatea, fuga de rspundere n asumarea situaiei, trebuie socotite contraindicaii pentru
continuarea exercitrii activitii de pilotaj.
Curajul, ca trstur a voinei, este opus fricii atunci cnd aceasta devine o dominant
afectiv a personalitii.
Page
MANUALUL
4.8. Componenta evaluativ

n structura oricrei activiti, pe lng verigile, operaiile i aciunile orientate nemijlocit n
direcia rezolvrii sarcinilor specifice i obinerii performanelor scontate, se include i o
component evalutiv. Aceasta constitue o dimensiune global a personalitii.
Componenta evaluativ definete specificul raportrii la sine i al atitudinii fa de sine, i
specificul raportrii la propria activitate, la propriul mod de comportare i al atitudinii fa de propria
activitate.
Luat analitic, componenta evaluativ cuprinde elementele cognitive (informri, operaii de
msurare, comparare, clasificare, decizie, etc.), elemente motivaionale (semnificaia diferitelor
mobiluri posibile ale activittii, ierarhizrii valorice a motivelor), afective (selectri afective a
evenimentelor, rezultatelor aciunilor efectuate, amplificatori sau tonalizatori afectivi, depresori
afectivi etc.), volitive (spiritul i curajul rspunderii, hotrrea, fermitatea, etc.).
Transpus n planul activitii, componenta evaluativ parcurge urmtoarele etape:
- elaborarea i stocarea etalonului rezultatului final;
- elaborarea i stocarea indicatorilor de ordin cantitativ i calitativ ai rezultatului etalon;
- nregistrarea rezultatelor pariale i aprecierea lor din perspectiva rezultatului final-etalon;
- introducerea coreciilor ce se impun dup sesizarea unor deviaii;
- nregistrarea rezultatului obinut (mai bun dect cel planificat, corespunde cu cel
planificat, mai slab dect cel planificat) i asupra comportamentului prin care s-a ajuns la
rezultatul dat.
4.9. Componenta executiv-motorie
Nici un comportament orientat spre acionarea unui obiect extern nu este posibil fr
executarea unor acte motorii fizice asupra obiectului respectiv (de ridicare, de susinere, mpingere,
descompunere, etc.). n aceaste situaii micarea devine veriga executiv sau de iesire i ea va
obiectiva n plan extern structura i coninutul psihic intern al programelor de reglare.
Dup modul n care se deruleaz micrile i dup efectele pe care le nregistrm la finele
lor, judecm i calitatea funcionrii blocului intern de comand.
ntruct sarcinile de reglare obiectual sunt foarte variate, veriga motorie se diversific i ea,
adoptndu-se rolurilor concrete pe care trebuie s le ndeplineasc.
n funcie de participarea deliberrii i controlului contient la declanarea i desfurarea
lor, comportamentele motorii se mpart n trei grupe:
a. involuntare sau necondiionate;
b. voluntare sau intenionate;
c. automatizate.
a.
Micrile involuntare au la baza un reflex nscut; stimularea unor zone receptoare cu
anumii exitani (mecanici, termici, luminoi, sonori, etc.) determin anumite rspunsuri fr
intervenia componentei voluntare contiente.
Activitatea tuturor muchilor scheletici are i o component reflex-condiionat, care intr n
joc n cazul micrilor instictive de aprare, al reflexelor miotatice i de postur, al reflexelor de
orientare n mediu.
Page
MANUALUL
Atunci cnd se produce, micarea involuntar atinge dintr-o dat amplitudinea maxim i
blocheaz o micare voluntar sau automatizat n curs de desfurare.
b.
Micarea voluntar se declaneaz prin voina subiectului. Deliberarea sau hotrrea de a
rspunde la diversele influene externe, sau de a aciona n vederea atingerii unui anumit scop.
Centrul de comand se situeaz la nivelul scoarei cerebrale.
Miscrile voluntare constitue principalul instrument prin intermediul cruia omul acioneaz
i modific situaiile externe potrivit dorintelor i scopurilor sale.
c.
Repetarea la intervale scurte de timp a combinaiei date asigur trecerea de la structuri
motorii, voluntare la structuri motorii automatizate. Meninerea constant a ordinei de execuie a
ficrei micri favorizeaz stabilirea unor conexiuni nervoase, reduce perioadele de laten i
efectul voluntar, desfurarea seriei cptnd caracter automat.
Indicii dup care evalum o structur motorie sunt:
- perioada de laten sau timpul de reacie;
- amplitudinea;
- intensitatea sau fora;
- forma;
- precizia;
- coordonarea;
- ritmicitatea i melodicitatea;
- tempoul;
- plasticitatea.
Perioada de laten este timpul care se scurge din momentul declanrii semnalului pn n
momentul apariiei declanrii reaciei motorii de rspuns.
Amplitudinea exprim gradul de ndeprtare a segmentului care efectueaz micarea de la
punctul su de repaus obinut i de la axul vertical al corpului.
Deosebim astfel micri de amplitudine mare, micri de amplitudine medie i micri de
amplitudine mic.
De aceea, la proiectarea cabinelor i comenzilor aeronavelor trebuie s se in seama de
anumite principii ergonomice, i anume, acele comenzi care trebuie acionate rapid, vor fi dispuse
n aa fel nct s poat fi manevrate cu micri de amplitudine ct mai mic i din poziie ct mai
comod, ct mai putin obositoare.
Intensitatea micrii este dat de fora muscular (fizic) care se aplic asupra obiectului
acionat. Aceast for se realizeaz prin mpingere sau apsare i prin tragere. n aviaie
predomin n general micrile cu intensitate redus, de finee. Pentru a aciona i a menine sub
control oricare dintre dispozitivele de comand ale aeronavei, nu este nevoie de micri de mare
for, ci de micri cu intensitate relativ usoar.
Forma traduce aspectul traiectoriei pe care o urmeaz micarea. Fiecare form de micare
corespunde unei secvene funcionale a comportamentului de pilotaj.
Clasificarea formelor de micare dup valoarea operaional este:
- micarea de poziionare;
- micri continue;
- micri de manipulare;
- micri repetitive;
- micri secvenionale;
Page
MANUALUL
- ajustare static.
Precizia este proprietatea miscrii de a corespunde ntocmai obiectivului sau scopului
reglrii fr deviaii semnificative. Ea este determinat, n primul rnd, de alegerea micrii
curente, n funcie de ceea ce ne-am propus s realizm cu ajutorul ei (apucare, mpingere,
vehiculare, etc.). Precizia este condiionat, n al doilea rnd, de forma i amplitudinea micrii.
Coordonarea apare n cazul combinrii ntr-o operaie sau aciune a dou sau mai multe
micri individuale diferite (ex: scoatere frn aerodinamic i mpingere man), obinerea unei
capaciti optime de coordonare motorie presupune existena unor abiliti nscute, dublate de un
exerciiu sistematic i ndelungat la man, n situaii diferite de zbor.
Ritmicitatea i melodicitate sunt caracteristici ce in de elegana i graia desfurrii
micrilor. Ele rezult din maturitatea cu care se asambleaz micrile individuale, uurina i
maneabilitatea cu care se execut.
Tempoul definete constanta dinamic a actelor motorii, regularitatea i dimensiunea
intervalelor la care trebuie s se succead diferitele secvene, pentru atingerea unei anumite
performane.
Plasticitatea caracterizeaz att micarea n sine, ct i legatura dintre ea i stimul sau
dintre ea i obiectivul ce trebuie atins.
4.10. Factorii de personalitate
Psihologia raporteaz fenomenele psihice la fiina individualitii considerat ca un tot n
permanent evoluie i integrat la rndu-i ntr-o structura social i cultural la care particip, de
care este nrurit i de care nu poate fi desprins.
Aceasta nseamn c explicarea comportamentului, n rezolvarea unei sarcini sau alteia, nu
ia n consideratie doar un proces psihic particular, care la prima vedere, ar fi preponderent solicitat,
ci ntreaga personalitate a subiectului.
Personalitatea este ansamblul integrat, sistemic al structurilor bio-psiho-sociale care permit
o adaptare original i specific la mediu.
Cu precizrile fcute, vom utiliza termenul factori de personalitate pentru a desemna nu
ntregul sistem al personalitii, ci doar coordonatele temperamentale i atitudinal-caracteriale.
Cercetrile n domeniul psiho-diagnosticului i psihologiei difereniale au artat ca, dei nu se
traduc ca atare n indici de performan - aa ca percepia, gndirea, memoria -, trsturile
temperamentale i atitudinal-caracteriale i pun amprenta pe dinamica general a
comportamentului i, implicit, asupra performanei.
n aviaie, importana trsturilor temperamentale i atitudinal-caracteriale este deosebit,
dat fiind coeficientul relativ mare de risc pe care-l implic activitatea de zbor i complexitatea
relaiilor psihosociale, interpersonale din acest domeniu.
5. TRSTURILE TEMPERAMENTALE ALE PERSONALITII
Temperamentul reprezint dimensiunea dinamico-energetic a sistemului personalitii.
Criteriile de clasificare s-au modificat de la o epoc la alta, dar cele mai aproape de realitate, din
punct de vedere psihologic, sunt clasificrile care se ntemeiaz pe criterii neurofiziologice i
comportamentale: - sanguinic; -flegmatic; -coleric; melancolic;
Cel mai frecvent se ntlnesc structuri temperamentale de tip mixt, cu nclinaii i
predominri ale trsturilor proprii unui tip pur sau altuia. Figura 1.6 permite s se surprind mai
Page
MANUALUL
bine organizarea complex a tipurilor temperamentale, nonliniaritatea i intersectabilitatea lor,

coexistena la unul i acelai individ a unor trsturi aparinnd unor formule tipologice diferite.
5.1. Clasificarea individului ntr-o form temperamental
Clasificarea individului ntr-o form temperamental depinde i de grupul la care-l raportm
(grupul de referin). Astfel, ntr-un grup, poate fi cotat eminamente flegmatic, n altul sanguinic sau
melancolic. Asupra structurii temperamentale i pun amprenta factorii geografici, climatici i cei de
grup etnic.
Pentru identificarea i descrierea tipurilor de comportament, ne vom folosi de urmtorii
indicatori:
- intensitatea-vivacitatea;
- mobilitatea;
- stabilitatea;
- reactivitatea i impresionabilitatea;
- vectoriabilitatea sau direcionalitatea;
- sociabilitatea;
- dominanta obedient.
Intensitatea-vivacitatea exprima doza de energie care se consum i cu care se realizeaz
tririle emoional-afective, operaiile mintale i reaciile motorii.
Mobilitatea definete rapiditatea, fluena, flexibilitatea-comutativitatea apariiei i desfurrii
proceselor cognitive, afective, actelor motorii i mecanismelor de comunicare-relaionale cu cei din
jur. Ea indic, de asemenea, msura n care dinamica fenomenelor psiho-comportamentale
concord cu cea a situaiilor i solicitrilor externe.
Stabilit traduce raportul dintre tendinele i mecanismele excitator-declanatoare i cele
inhibator frenatoare. Ea definete echilibrul emoional efectiv, durabilitatea sentimentelor,
convingerilor i atitudinilor, n concordana cu semnificaia situaiilor obiective externe.
Opusul stabilitii este instabilitatea, trstura negativ sau deficitar din punct de vedere
adaptativ.
Reactiviatea-impresionabilitatea se refer, pe de o parte, la mrimea pragurilor senzoriale
generale, iar pe de alt parte la pragurile responsabilitii emoionale. n ambele cazuri se constat
o corelaie pozitiv ntre nivelul sensibilitii cognitive i configuraia temperamental a individului.
Vectorialitatea sau direcionalitatea exprim tendina general de orientare a Eului, spre sine
(interiorizare), sau spre lumea extern (exteriorizare). n primul caz predomin tendina spre
autoanaliz, reflexibilitate, n cazul al doilea predomin tendina de a aciona, de a comunica.
Page
MANUALUL
Fig.1.6 Diagrama tipurilor temperamentale

Sociabilitatea exprim uurina cu care individul intr n contact i comunica cu cei din jur,
rapiditatea cu care se adapteaz la exigentele i specificul vieii de grup, tendina de cutare a
anturajului social.
Dominanta obiedient exprim specificul dinamicii comportamentului n cadrul grupului, n
relaiile interpersonale n general. n contextul situaiilor de grup se pot manifesta trei tipuri de
tendine:
- de impunere a autoritii personale asupra celor din jur (de dominare);
- de supunere pentru obinerea sentimentului de securitate a Eului;
- de cooperare egalitar.
Modalitatea cea mai practic pentru evaluarea trsturilor fundamentale const n
raportarea pe baza criteriilor de mai sus, la o list de trsturi grupate funcie de cele patru tipuri de
temperament; -sanguinic; - coleric; -flegmatic; -melancolic. Vom constata c pentru un individ se
potrivete un numr mai mare de trsturi ale unui tip, un numr mai mic de trsturi ale altui tip, i
un numr i mai mic de trsturi ale unui al treilea tip, etc. Fcnd rapoartele procentelor vom
determina structura temperamental a individului. Pentru a facilita sarcina dm mai jos lista
principalelor trsturi, care definesc cele patru tipuri de baz incluse n formul:
5.1.1. Tipul sanguinic
- energic, vioi, dinamic;
Page
MANUALUL
rezisten buna la efort, capacitate de lucru mare;

echilibrat,moderat;
comunicativ, extravertit;
moderat, impresionabil,rezisten afectiv;
rezisten la aciunea factorilor stress-anti, tensionali;
mobil, usor adaptabil la situaii noi;
optimist;
ncreztor n forele proprii, autoevaluare realist;
sociabil, comunicativ;
cooperant, tolerant;
rezisten relativ scazut la monotonie, la sarcinile de rutin;
tendin spre minimalizarea semnificaiei sau importanei situaiilor;
tendina spre superficialitate;
spirit de iniiativ i de aciune independent.
5.1.2. Tipul coleric

- energic, accentuat dinamic, agitat, neastimprat;
- mobil, rapid n reacii, usor comutabil;
- instabil, oscilant, inegal n activitate; momente de mobilizare i concentrare puternic
urmate de momente de cdere, de dezarmare, momente de veselie exploziv urmate de
momente de tristete i depresie;
- neechilibrat, impulsiv;
- prag de agresivitate sczut; tifnos, certret; i iese usor din fire;
- triri emoionale explozive;
- tendina la pripeal i precipitare n decizie i aciune;
- tendine spre risc;
- deschidere spre nou; nevoie de variaie, de schimbare a situaiilor;
- cuteztor, spirit de aventur;
- tendina de dominare n relaiile interpersonale;
- orgolios; tendina la supraestimare;
- spontaneitate, fluiditate mintal accentuat;
- rezistena bun la efort; capacitate bun de lucru, dar inegal distribuit n timp;
- vorbire rapid, precipitat, intonaie puternic colorat afectiv, gesticulaie bogata;
- comunicativ, extravertit;
- suport greu izolarea n general, pe cea social n special;
- rezistent scazut la monotonie;
- tempou alert la lucru.
5.1.3. Tipul flegmatic
- pasiv, calm, stpnit, ieindu-i foarte greu din fire;
- lent n ideaie i micri;
- mare rezisten la efort (fizic i neuropsihic);
- reinut, rezervat, tcut;
- introvertit;
Page
MANUALUL
adaptare greoaie la situaiile noi; tendin conservatoare;

rezistena la monotonie, la activitile repetitive, de rutin;
mare putere de concentraie n sfera ateniei;
tendin spre stabilirea i respectarea unui regim de via caracterizat prin regularitate,
cumptare, ordine; fixarea pe anumite tabieturi, a cror nerespectare deranjeaz
confortul psihic;
vorbire rar, monoton, intonaie puin expresiv;
rezisten mare la aciunea factorilor afectogeni, stress-ani; relativa placiditate
emoional, tinznd spre indiferen;
foarte stabil n convingeri, preri, sentimente;
scrupulos, metodic i migalos n indeplinirea sarcinilor; n schimb, tempou de lucru lent;
perseverare n atingerea obiectivelor propuse, tenacitate;
spirit de disciplin i autodisciplin;
mare stpnire de sine, pstrarea luciditii n situaii critice;
iniiativ sczut, spontaneitate redus;
relativa dificultate n stabilirea contactului cu cei din jur i n intregrarea la noi situaii
sociale noi.
5.1.4. Tipul melancolic

- activism i fond energetic general sczut; relativ apatie;
- puternic introvertit;
- impresionabil; rezisten sczut la aciunea factorilor afectogeni i conflictuali;
- rezisten sczut la efort fizic i neuropsihic, mai ales de lung durat;
- usor fatigabil;
- putin comunicativ i retras;
- nevoie acut de afeciune, de protejare pentru meninerea sentimentului de securitate a
Eului;
- nevoie de stimulare i sprijin moral n toate mprejurrile de via i n activitate;
- usor antrenabil i entuziasmabil, dar i usor inhibabil, demobilizabil;
- ncredere sczut n forele proprii;
- puternic afectat de esecuri i nemplinirea scopurilor;
- fragilitate afectiv i delicatee sufleteasc;
- tendina spre sentimentalism;
- supunere i docilitate n relaiile interpersonale;
- tendina spre subestimare;
- suspicios, nencreztor n cei din jur;
- anxios, permanent n tensiune;
- pesimist; tendina spre depresie psihic;
- fora Eului redus; dominat de situaii;
- greu adaptabil i vulnerabil din punct de vedere psihic la solicitri dure, intense,
prelungite, repetate;
- preocupat i frmntat permanent de problemele nerezolvate, fie de cele care privesc
propria persoan, fie de cele de serviciu;
- nu realizeaz aproape niciodata o stare de relaxare i destindere neuropsihic deplin.
Page
MANUALUL
Dup cum se observ, n structura celor patru tipuri de temperament intr att trsturi care
pot fi cotate pozitiv, favorizante, ct i trsturi care pot fi considerate negative. Deci nu se poate
vorbi de un temperament absolut pozitiv sau negativ. Pe de alt parte, structura temperamentului
nu determin nici nivelul, nici profilul dezvoltrii personalitii (sub aspectul aptitudinilor,
capacitilor, coinutului convingerilor i sentimentelor).
El poate, n cel mai bun caz, favoriza i facilita dezvoltarea unor capaciti sau caliti, fr
ns a deveni cauza lor. n fine, nu trebuie omis nici faptul c, dei este o dimensiune nscut a
personalitii, temperamentul nu rmne izolat i impenetrabil la influienele celorlalte componente.
El va fi modelat de mecanismele autocontrolului voluntar i de structura caracterial. Sunt
activiti n care influiena trsturilor temperamentale asupra reuitei sau performanei este mai
mare i activiti n care aceste trsturi trec pe plan secundar.
Persoanele cu structuri temperamentale excesiv de labile, predominant irascibile, impulsive,
anxioase, inhibabile i dezorganizabile n situaii critice, stressante, etc., la care se asociaz un
coeficient de predispoziie la accidente ridicat, sunt, n general, contraindicate pentru activitatea de
zbor. Uneori, chiar i existena unei trsturi - de pild a instabilitii, sau a impulsivitii - dar n aa
msur accentuat, nct tinde s le domine pe celelalte, devine un motiv suficient pentru a face
din posesorul ei o persoana nepotrivit pentru zbor.
6. FACTORII ATITUDINALI-CARACTERIALI
Spre deosebire de temperament, caracterul reprezint component de reglare a
comportamentului i activitii, bazat pe criterii i semnificaii valorice, determinate socio-cultural.
El se formeaz n cursul evoluiei ontogenetice a individului, dar se supune normelor i etaloanelor
socio-culturale (cu implicaii etico-morale) care reglementeaz relaiile interpersonale i
comportamentele n cadrul sistemului socio-supraordonat. De aceea, caracterul ne furnizeaz o
informaie de ordin calitativ, axiologic, asupra modului de raportare a individului la ceilali semeni, la
societatea n ansamblu i la sine nsui, ca subiect socializat.
6.1. Componenta atitudinal
Componenta atitudinal exprim natura relaional a caracterului, rolul su de articulare
specific a personalitii la ansamblu vieii i activitii sociale. Atitudinea va defini astfel poziia
intern pe care o adopt un individ sau altul fa de ceilali semeni, de sistemul valorilor existente la
momentul dat n societate, de sistemul normelor i principiilor politice, filozofice, etice, estetice etc.
i fa de propria persoan.
Exprimnd modul n care se realizeaz integrarea semnificaiilor i valorilor socio-umane n
structura individual a personalitii, atitudinile fac parte dintre factorii cei mai importani de reglare
a comportamentelor. Ele fac jonciunea ntre nivelul conceptual-interpretativ al contiinei i nivelul
motivaional-preferenial.
De aceea, orice act comportamental poate fi privit ca rezultant al aciunii dintre atitudinea
fa de sine i atitudinea fa de cei din jur, de societate.
6.2. Trsturile caracteriale
Trsturile caracteriale sunt acele nsuiri dobndite ce definesc modul tipic de raportare i
comportare a individului n cursul sarcinilor i activitilor. Ca i atitudinile, ele rspund la ntrebarea
"Cum?": cum se manifest, cum se comport individul, cnd este pus ntr-o anumit situaie
Page
MANUALUL
social: este perseverent sau delstor?, harnic sau lenes?, onest sau necinstit?, altruist sau
egoist?, respectuos sau dispreuitor?, modest sau ingmfat?, etc.
Trsturile deriv, pe de o parte, din diferitele componente particulare ale funciilor psihicecognitive, motivaionale, afective i volitive, iar pe de alt parte, din organizarea intern a
caracterului nsui.
6.3. Factorii caracteriali
Factorii caracteriali apar frecvent ca determinani principali ai stilului general al
comportamentului n pilotaj - ai corectitudinii, din punctul de vedere al respectrii legilor de zbor i
al exploatrii aeronavelor.
Dintre atitudinile cu rol reglator le amintim pe urmtoarele:
- atitudinea de respect fa de cei din jur;
- atitudinea de respect i conformare fa de exigenele i restriciile regulamentelor de
zbor;
- atitudinea autocritic, de analiz exigent a propriei conduite;
- atitudinea de cooperare, toleran i solidaritate n situaiile mai critice care pot aprea n
desfurarea activitii de zbor;
- atitudinea realist-critic fa de risc.
Atitudinile contrarii exercit o influen perturbatoare, negativ asupra comportamentului n
pilotaj; cu ct ele sunt mai accentuate, cu att persoana respectiv se apropie de limita
incompatibilitii cu coninutul sarcinilor proprii tehnicii de pilotaj. Ct privete trsturile, le putem
atribui rol reglator ndeosebi urmtoarelor:
- stpnirea de sine;
- curajul;
- perseverena;
- tenacitatea;
- seriozitatea i sobrietatea;
- responsabilitatea;
- politeea;
- altruismul;
- spiritul de cooperare i ntrajutorare;
- echilibrul ntre mobilitatea proceselor psihice i voin.
6.4. Cunoaterea omului funcie de fizionomie.
Psihologia contemporan respinge ideea c chipul este oglinda sufletului. n realitate chipul
omului nu este mut, el ne va spune ceva despre viaa sa psihic. n ceea ce ne privete, acordm
credit abordrii moderne a relaiei dintre figura i psihologia oamenilor, bazat pe interaciunea
psihic - fizionomie. Nu este exclus, firete, influena elementelor exterioare acestei relaii
(activitatea glandelor endocrine poate marca att trsturile feei, ct i starea psihic), dar,
abstracie fcndu-se de la cazurile patologice, aciunea reciproc dintre chip i personalitate poate
ntemeia ceea ce numim tiina figurii omeneti.
Trsturile feei bine proporionate, conform canoanelor de frumusee acceptate ntr-o
anumit epoc i arie cultural determinat, genereaz -de cele mai multe ori- o fire optimist,
ncredere n sine, spirit de colaborare, buntate i ngduin, chiar ingeniozitate. Cel ce este privit
Page
MANUALUL
cu simpatie, datorit chipului su plcut, rspunde cu aceeai simpatie. Contactele umane produc
satisfacie. Fiind acceptat totdeauna cu plcere n comunitatea interuman, i exerseaz i i
dezvolt capacitatea de exprimare, afirm puncte de vedere proprii, devine mai interesant i -n
cele din urm- mai inteligent.
mi permit s semnalez natura probalist a relaiei dintre portret i personalitate. Nu este
exclus ca un chip hidos, compensatoriu, s contribuie la formarea unui om de o desvrsit
frumusee psihoumoral. Apoi, tot n perspectiv psihoumoral, se cuvine s atragem atenia
asupra falsitii componentei directe, punct cu punct, dintre o trstur fizionomic i o nsuire
psihocaracterial.
Dar nu numai configuraia extern nrurete viaa psihic a omului, tririle psihice i pun i
ele, n timp, amprenta asupra figurii fiecruia dintre noi. Suferina fizic i psihic sap pe obraji
urme de neters. Colurile gurii pstreaz n cutele formate bucuria sau tristeea. Pe frunte,
sanurile adnci povestesc despre furtunile interioare. Fericirea d strlucire chipului uman. Nu
totdeauna, dar probabilitatea de influenare depseste hazardul, fapt ce ne ndreptete s
afirmm, c o cunoatere a omului se realizeaz i studiindu-i chipul.
Totodat, micrile corpului uman, sau modificarea poziiei unor segmente ale acestuia (a
minilor, capului, trunchiului etc.), ba chiar i felul n care cineva st n picioare sau pe scaun,
culcat n pat, i aa mai departe, ofer indicii, uneori sigure, alteori doar probabile, despre starea
psihic de moment, ca i despre constantele personalitii.
7. FACTORII PERTURBATORI AI DINAMICI ACTIVITII DE PILOTAJ
Analiza dinamicii oricrei activiti necesit cunoaterea factorilor cu influien
perturbatoare. n pilotaj, aceasta se impune cu i mai mult acuitate, dat fiind coeficientul ridicat de
risc pe care l comport. Relevarea i inerea sub control a acestor factori, n scopul reducerii pe
ct posibil a efectelor lor negative, trebuie se devin o preocupare permanent att a organelor i
serviciilor nsrcinate cu organizarea i controlul activitii de zbor, ct i a fiecrui pilot n parte.
n activitatea de zbor, cei mai importani factori perturbatori sunt factorii care in de pilot.
Dat fiind diversitatea lor, pentru claritate, i vom mprti n trei subgrupe:
- factori structurali interni;
- factori interni derivai;
- factori externi integrai n structura motivaional intern.
7.1. Factorii structurali interni
Factorii structurali interni includ toate elementele i nsuirile care in de organizarea
intrisec a sistemului personalitii pilotului, deci acei factori care sunt prezeni n permanen n
desfurarea comportamentului de pilotaj, nc de la nceputul acestuia.
Dintre cei mai importani enumerm:
- instabilitatea ateniei; instabilitatea emoional i rezistena sczut la stress;
- autocontrolul sczut (slaba stpnire de sine);
- ineria crescut a schemelor senzoriomotorii i decizionale; impulsivitate i agresivitate
accentuate;
- responsabilitate redus;
- tendina la teribilism, egoismul i individualismul;
Page
MANUALUL
supraestimarea propriului nivel de competena n stpnirea tehnicii de pilotaj

(stpnirea aeronavei);
subestimarea riscului.
7.2. Factori interni derivai

n categoria factorilor interni derivai se includ oboseala i strile emoionale puternice,
provocate de confruntarea direct sau indirect cu situaii critice, generatoare de accidente.
Oboseala este un fenomen fiziologic care survine dup exercitarea oricrei activiti; cel n
cauz este supus fie unei solicitri intense, fie unui regim de subsolicitare. Cu studiul sau se ocup
n prezent mai multe discipline: medicina, fiziologia, biochimia, biofizica, psihologia, cu scopul de a
se elucida coninutul, mecanismul i cauzele care o provoac.
Oboseala este un proces de acumulare a unor efecte cu caracter perturbator, exprimate att
n scderea nivelului obiectiv al performanei n cadrul activitii date, ct i n apariia unor stri
subiective specifice, semnalizate prin intermediul senzaiilor (senzaii de oboseal) i al tririlor
emoionale (disconfort, ncordare, irascibilitate, etc.) Dup dinamica i persistena n timp,
distingem o oboseal natural i o oboseal acumulat.
Prima apare n timpul activitii curente, desfsurat n limitale programului zilnic obinuit.
De regul ea ncepe a se face resimit subiectiv, ncepnd cu ultimul sfert al duratei zilei de lucru.
Dup terminarea programului de lucru i dup perioada obinuit de somn, aceast oboseal
dispare aproape complet, capacitatea de munc a subiectului restabilindu-se n totalitate.
Spre deosebire de oboseala natural, oboseala acumulat se caracterizeaz prin sumaia
temporar a efectelor; ca urmare, ea dobndete persisten, mrindu-i intensitatea dup fiecare
nou secvena (zi, sptmn, lun etc.) de lucru. Ea devine, astfel, o stare de fond cu care
subiectul intr la nceputul programului de activitate. Pe msur ce ea se accentueaz, este tot mai
acut resimit n plan subiectiv, iar raia de scdere a randamentului devine din ce n ce mai mare.
Repausul i odihna, de obicei, nu o nltur; mai mult, ea perturb nsui somnul, care devine
superficial, intermitent i populat cu vise terifiante. n funcie de felul de manifestare, oboseala
poate fi fizic i psihic.
Prima afecteaz cu precdere musculatura: scad fora muscular i durata unui efort, crete
perioada de laten a micrilor, apar discoordonri, tremurturi ale membrelor, senzaie de
slbiciune fizic (lipsa de vlag).
Oboseala psihic se rsfrnge cu precdere asupra capacitii intelectuale i emoionale,
concretizndu-se n deteriorarea indicatorilor principalelor funcii i procese psihice - percepie,
memorie, gndire, atenie, rezistena, respectiv echilibrul emoional. Subiectiv, se traduce prin stri
de tensiune i ncordare, greutate n desfurarea raionamentelor i n concentrarea ateniei,
ameeal, cefalee, somnolen sau, dimpotriv, surescitare, tendina la explozii coleroase sub
aciunea unor stimuli slabi i banali din mediul extern (vocea chiar soptit a celor din jur, scritul
unei ui, zgomotul picturilor de ap de la robinet etc.). Acest fel de oboseal se instaleaz de
obicei la cei care depun o activitate ce solicit structurile senzorio-intelectuale, atenia i echilibrul
emoional, mecanismele de autocontrol (autostpnire, ponderare, refulare, cenzur etc.).
Dintre numeroasele cauze care o provoac citm:
- intensitatea i durata activitii desfurate (complexitatea i volumul sarcinilor de
percepie, memorare-reactualizare, gndire-rezolvare de probleme etc.);
- rspunderea pe care o implic activitatea dat;
Page
MANUALUL
factorii nefavorabili ai mediului fizic (iluminat, temperatur, umiditate, grad de poluare

chimic i sonor);
- factorii nefavorabili ai mediului social n care se desfaoar activitatea dat (relaii
interpersonale tensionate, climat de munc represiv);
- motivaie sczut sau negativ pentru munca desfaurat;
- discrepana mare ntre complexitatea i dificultatea sarcinilor de munc i nivelul de
pregtire (competen) a individului;
- monotonie i subsolicitare.
Pentru recuperarea capacitii de lucru este nevoie de timp mai ndelungat. Subiectiv, este
mai greu suportat, ceea ce face ca oboseala neuropsihic s fie considerat forma de oboseal
cea mai complex, cu consecine neplcute asupra vieii i comportamentului individului.
-
7.3. Factorii externi integrati n structura motivationala interna.

n aceast categorie se includ acei stimuli externi pe care pilotul i-i administreaz singur i
fa de care i creeaz o dependen motivaional mai puternic sau mai slab. Cei mai
importani dintre ei sunt: alcoolul, medicamentele (psihoexitante i psihoinhibante) i tutunul.
Alcoolul este inamicul cel mai primejdios al omului de la man, date fiind tentaia pe care o
exercit asupra multor piloi i efectele necontrolabile pe care le produce asupra dinamicii
comportamentului la man. Influena perturbatoare a alcoolului asupra comportamentului n zbor
are dou faze: faza primar, de excitaie i faza secundar, de inhibiie. n prima faz se instaleaz
o stare de euforie care nlatur "cenzura", elibereaz impulsivitatea, agresivitatea i diminueaz
considerabil capacitatea de evaluare i anticipare a situaiilor critice, a riscului. Aceasta l face pe
cel aflat n aeronav s recurg la manevre imprudente, care se soldeaz adesea cu comiterea
unor accidente de aviaie.
n cea de a dou faza, care ncepe la 1-2 ore dup ingerarea alcoolului, se instaleaz treptat
starea de inhibiie, scad vigilena, reactivitatea senzoriomotorie, culminnd cu somnolena i
adormirea la mana.
Dei nu n aceeai msura ca alcoolul, medicamentele cu efect psihoexcitant sau
psihoinhibant exercit o infuien perturbatoare, care nu trebuie subapreciat de ctre cel care urc
n aeronav.
Cele din prima categorie induc stri de euforie sau exaltare, care duc la precipitare n
efectuarea manevrelor, la subestimarea riscului. n plus, ele favorizeaz i accelereaz instalarea
oboselii, cu toate consecinele negative care deriv de aici. Cele din categoria a doua determin
reducerea nivelului general de vigilen, a discenamntului, a acuitii i operativitii percepiei, a
coordonrii i preciziei micrilor, capacitii de concentrare a ateniei, culminnd adesea cu
instalarea strii de somnolen i chiar a somnului. Iat de ce devine absolut necesar respectarea
recomandrii ca nainte de urcarea n aeronav, sau n timpul activitii de pilotaj s nu se
administreze medicamente care perturb dinamica normala a activitii psihice, iar n cursul unui
tratament cu psihostimulante sau psihosupresoare (sedative, somnifere etc.), s se renune la
activitatea de zbor.
Tutunul este recunoscut de tot mai multi cercettori n domeniul medicinii i psihologiei ca
factor perturbator al eficienei activitii de zbor.
Dintre efectele sale cele mai cunoscute sunt:
- reducerea capacitii de lucru a creierului;
Page
MANUALUL
creterea perioadelor de latena a reaciilor motorii;

scderea capacitii de concentrare;
scderea rezistenei la oboseal;
n plus, micrile pe care le face pilotul n timpul zborului, pentru a-si aprinde i tine
tigara, distrag atenia de la mediul nconjurtor i de la executarea manevrelor, punndul adesea n situaii critice de accident.
8. STRESUL
Termenul de stres, provenit din engleza medieval -distress- (necaz, dificultate, situaie
neplacut), semnific rspunsul nespecific al organismului la orice solicitare.
Dei, termenul, ca atare, nu nseamn numai tensiune nervoas, consecin a aciunii,
factorilor nocivi (stresul poate fi un lucru plcut, fr urmari negative), indicnd doar solicitarea
adaptiv a organismului, n limbajul cotidian stresul este asociat strilor de suprasolicitare,
neglijndu-se faptul c el reprezint un insoitor permanent al vieii, c lipsa lui se numete moarte.
Ne-am obinuit s spunem, de exemplu, c o anumit persoana a fost stresat, c o alta
triete n condiii de stres permanent etc. De fiecare dat avem n vedere suprasolicitarea
individului, incapacitatea de rspuns adaptiv la agenii din mediul nconjurtor. Ca urmare se
produce o uzur a organismului i un nalt grad de suferin.
Agenii vtmtori fizici, chimici, biologici, produc dou tipuri de efecte asupra organismului:
- efecte specifice (reacii adaptive de rspuns la fiecare factor de agresiune);
- efecte nespecifice (comune tuturor agenilor stresani).
Stresul sistemic, neles ca un sindrom, caracterizat printr-o multitudine intercorelat de
rspunsuri specifice i nespecifice ale organismului la aciunea agenilor stresori, incluznd att
leziunea provocat, ct i uzura organismului i suferina resimit, are totdeauna o component
psihic. Este aa numitul stres psihic secundar. Dar exist i un stres psihic primar, n care agenii
stresori lezeaz sfera psihicului, provocnd triri subiective penibile, disconfort, anxietate. Stimulii
negativi sau indifereni sunt percepui ca avnd o semnificaie nociv i n consecin se produc
modificri de conduit disproporionate, neadaptative. Cel mai adesea stresul psihic este provocat
prin intermediul limbajului. Dar structurile alterate prin stresul psihic sunt att de natur material
(sistemul nervos central), ct i spiritual (procese psihice ca atare). Chiar dac n cazul stresului
psihic dezorganizarea spiritual primeaz, aceasta nu nseamn c, dat fiind unitatea
psihofiziologic, nu sufer ntregul organism.
n fond, stresul psihic este o reacie psihofiziologic a individului care, obligat s fac fa
situailor pentru care nu s-a pregtit, anticipeaz esecul i acorda o mare importan consecinelor
ce decurg din incapacitatea sa de a rezolva situaia.
Dintre factorii de personalitate care confer rezisten la stres, gustul riscului se pare c
joac rolul cel mai important. Aici se includ toi oamenii pentru care schimbarea este stimulatoare,
un nou loc de munc reprezint o nou ans de a se afirma. Opui acestora exist i oameni care
se retrag n carapacea lor pentru a-i gsi linistea i pacea, au o via sedentar, accept
esecurile, abuzeaz de alcool i somnifere, se refugiaz n somn.
De asemenea, profesiile pot favoriza sau dimpotriv, pot impiedica instalarea stresului.
Unele statistici arat ca piloii de aeronave, a caror decizie pune n joc viei omenesti, sufer de
hipertensiune, ca urmare a stresului, ntr-o proporie de patru ori mai mare fa de celelalte
categorii profesionale.
Page
MANUALUL
CAPITOLUL 2
NOIUNI DE PEDAGOGIE
1. EDUCAIA CA OBIECT AL PEDAGOGIEI

1.1. Definiia educaiei
Fiecare stiin are un obiect propriu de cercetare. Obiectul de cercetare al pedagogiei este
educaia.
Cuvntul educaie este de origine latin i are semnificaia de ngrijire, cultivare. La nceput,
noiunea de educaie era folosit pentru a desemna ngrijirile date unei plante, unui animal sau
copil pentru a se dezvolta. Mai trziu, aceast noiune a fost folosit numai n nelesul de ngrijire,
ndrumare, cultivare a omului. La formarea omului, la pregtirea lui potrivit cerinelor sociale, cel
mai important aport l au influenele intenionate. Activitatea contient, sistematic pe care o
desfaoar societatea (de obicei generaia adult) spre a forma omul (de obicei generaia tnr)
pentru viaa social se numete educaie.
1.2. Funciile educaiei
O prim funcie este ngrijirea copilului. Dintre toate fiinele, la natere, omul este cel mai
puin narmat pentru via. Unele animale pot tri pe cont propriu imediat dup natere, iar altele au
nevoie de ngrijire un timp scurt. Omul are nevoie de muli ani ca s se pregateasc pentru viaa.
Prin educaie se realizeaz i transmiterea experienei de producie a generaiei adulte ctre
cea tnr. Pentru a pregti tineretul n vederea participrii la producia social, adulii i transmit
experiena acumulat de ei.
O alt funcie este transmiterea valorilor culturale. Adulii transmit copiilor limba matern, i
pun n contact cu arta popular i cu cea cult.
n sfrit, prin educaie, generaia adult modeleaz generaia tnr din punct de vedere
moral i creeaz tipul de personalitate specific ornduirii sociale respective. Generaia adult
transmite celei tinere normele de comportare moral dominante n epoca respectiv i i formeaz
deprinderi i obisnuine de comportare moral prin care aceasta este integrat n societatea
respectiv. Educaia este o activitate specific uman, existena ei fiind posibil numai n societatea
omeneasc.
2. PEDAGOGIA - TIINA EDUCAIEI
2.1. Definiie
Pedagogia este tiina educaiei. Cuvntul pedagogie deriv de la cuvintele greceti pais
(copil) i agoge (conducere, ndrumare). La greci se numea pedagog sclavul care i conducea pe
copiii stpnului la coal.
Page
MANUALUL
2.2. Noiuni fundamentale

Noiunile educaie, instrucie i nvmnt sunt noiunile fundamentale ale pedagogiei. Ele
reflect aspectele eseniale ale procesului de formare a omului. Att pentru cercetarea teoretic n
domeniul pedagogiei, ct i pentru activitatea practic, este necesar delimitarea ct mai riguroas
a sferei i coninutului acestor trei noiuni. Noiunea de educaie cuprinde ntregul proces de
formare a omului, referindu-se la pregtirea acestuia pentru viaa social din toate punctele de
vedere.
Prin instrucie se ntelege narmarea omului cu cunostine, priceperi i deprinderi necesare
n via. Noiunea de instrucie este subordonat celei de educaie. Noiunile de instrucie i de
educaie sunt corelative: instrucia nu poate fi separat de educaie i nici educaia de instrucie.
Prin nvmnt se nelege activitatea de instruire i educare a tinerei generaii n mod
sistematic, n coal, sub conducerea cadrelor didactice. El este forma cea mai organizat de
educaie. n nvmnt, instruirea i educarea tinerei generaii nu sunt realizate separat una de
alta.
2.3. Metodele de cercetare ale pedagogiei
Pentru a aduna materialul faptic cel mai substanial i mai semnificativ, pentru a-l prelucra n
mod tiinific n vederea descoperirii esenialului, pentru a afla cauzele fenomenelor educative i a
ajunge la generalizri menite s ndrume cu eficien practica educativ, pedagogia folosete
diferite metode de cercetare, dintre care cele mai cunoscute sunt:
- observaia pedagogic;
- experimentul pedagogic;
- studiul documentelor i al manualelor;
- convorbirile cu elevii;
- statistica.
2.3.1. Observaia pedagogic
Metoda observaiei, n general, const n urmrirea intenionat i sistematic a unui obiect
sau fenomen.
Observaia asigur adunarea unui bogat material faptic. Dar spre a veni n sprijinul practicii
educative, simpla adunare sau descrierea amnunit a materialului nu sunt suficiente. Este
necesar ca el s fie prelucrat, pentru a se ajunge la concluzii i generalizri care s fie folosite la
ridicarea pe o nou treapt a procesului de nvmnt.
Observaia fenomenelor trebuie s se desfoare n mod sistematic, adic dup un plan n
care sunt precizate problemele i aspectele care vor fi urmrite. Ea trebuie s cuprind toate
aspectele temei cercetate, adic s fie multilateral.
Datele culese cu ajutorul observaiei trebuie s fie notate, pentru ca s nu se uite i s nu fie
alterate de impresiile ulterioare. Notarea se va face ntr-un caiet sau jurnal de observaii. Este bine
ca aceasta s fie fcut imediat ce s-a observat faptul, ct mai fidel i mai complet.
Observaia trebuie s fie ndelungat i repetat. Generalizrile i concluziile scoase din
observaia unui singur fenomen sau pe baza unui numr mic de observaii pot fi greite. Cu ct
generalizrile au la baz prelucrarea unui numr mare de fapte, cu att sporete valoarea lor.
Page
MANUALUL
2.3.2. Experimentul pedagogic

Prin experiment, fenomenele urmrite sunt provocate de ctre cercettor, acesta modificnd
condiiile lor de producere n conformitate cu scopurile urmrite. Unele elemente supuse studiului
sunt izolate de celelalte pentru a putea fi cunoscute ct mai profund.
Experimentul pedagogic poate fi folosit n cercetarea eficacitii unor metode de nvmnt,
a unor programe i manuale noi, a unor noi tipuri de material didactic sau pentru a cerceta modul
cum se formeaz i se consolideaz anumite noiuni sau deprinderi la elevi.
2.3.3. Studiul documentelor
Studiul documentelor scolare reprezint o metod adecvat pentru cercetarea unor
probleme educative.
Principalele documente scolare care pot fi folosite n cercetarea pedagogic sunt:
- lucrrile efectuate de elevi (compuneri, desene, lucrri de control, caiete de notie etc.);
- materialele care reflect activitatea cadrelor didactice (planuri de lecie, referate,
documente referitoare la munca metodic);
- materiale care oglindesc activitatea ntregii scoli (manuale, legi i regulamente, reviste i
ziare pedagogice etc.).
2.3.4. Convorbirile cu elevii, cu prinii
Convorbirile cu elevii, cu prinii constitue de asemenea o metod folosit n cercetarea
pedagogic. De exemplu, dac dorim s aflm care sunt interesele unui anumit elev, ce activiti l
atrag n mod deosebit, cum i pregtete temele, care-i este stilul de munc, informaii preioase
putem obine prin convorbiri cu prinii elevului, cu colegii lui, n afar de cele date de elevul nsui
sau de cele care au fost culese prin observare.
2.3.5. Chestionarul scris, ancheta
O metod folosit de asemenea, n cercetarea pedagogic este chestionarul scris, ancheta.
Cercettorul trimite, n acest caz, o list de ntrebri clare i precise referitoare la o anumit
problem educativ unui numr mare de persoane, care sunt solicitate s rspund ct mai exact
i mai sincer.
2.3.6. Metoda statistic
n cercetarea pedagogic sunt folosite din ce n ce mai mult unele metode matematice, iar
dintre acestea pe primul plan se situeaz statistica matematic. Cu ajutorul ei, cercetatorul
prelucreaz i valorific datele numerice cu privire la fenomenele educative pe care le cerceteaz.
Statistica l ajut pe cercettor la centralizarea i sistematizarea datelor obinute prin observaie,
experiment, anchete sau prin cercetarea documentelor.
3. FACTORII CARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA PERSONALITII
Prin dezvoltarea presonalitii nelegem schimbrile, creterile cantitative i calitative
intervenite n cursul vieii omului. Cercetrile intreprinse de ctre psihologi i pedagogi au dovedit
c formarea i dezvoltarea personalitii umane este influenat de trei factori: ereditatea, mediul i
educaia.
Page
MANUALUL
3.1. Ereditatea
Din studiile efectuate, s-a constatat ca exist unele deosebiri ntre copii nc de la natere,
c echipamentul lor nativ nu este acelai. Aceste date ereditare nu reprezint ns aptitudini, ci ele
sunt doar dispoziii native. Acestea constau, n primul rnd, n particularitile anatomo-fiziologice
care deosebesc de la natere un copil de altul. Dispoziiile native se schimb necontenit sub
influiena mediului i mai ales sub influiena educaiei. Direcia n care se va dezvolta depinde de
activitatea n care este angajat (activitatea pe care o efectueaz). Copilul nu este predestinat
pentru o anumit activitate, ci acelai fond ereditar permite omului s se dezvolte n mai multe
direcii.
3.2. Mediul
Mediul n care traiete copilul exercit asupra acestuia o serie de influene. Mediul natural i
mediul social exercit o influien permanent asupra omului.
Dezvoltarea capacitilor umane are loc n procesul de rspuns la solicitrile mediului.
Desigur, reaciile prin care mai muli oameni rspund acelorai solicitri ale mediului nu sunt
identice, ci difer de la unul la altul, n funcie de condiiile interne, de capacitile i experiena
personal.
3.3. Educaia
Educaia, ca proces de orientare sistematic a tinerei generaii, are un rol deosebit n ceea
ce privete influenele mediului. Educatorul le selecteaz pe cele bune, aprobndu-le i ntrindule, i n acelai timp le combate pe cele negative, fie dezaprobndu-le, fie organiznd condiii care
s solicite activitatea elevului ntr-o direcie bun, fie dezvoltndu-i capacitatea de rezisten fa de
ele.
Dar dac n formarea personalitii omului educaia are rolul conductor, ea nu este
atotputernic. Are anumite limite, acestea avndu-i originea n condiiile oferite de mediul social n
care se dezvolt copilul i n echipamentul su nativ. n ceea ce privete echipamentul nativ,
aceeai influen educativ poate da rezultate diferite de la un elev la altul.
Condiiile interne fac ca fiecare elev s recepteze ntr-un mod al sau specific, la nivelul su,
influenele educative. Deci condiiile interne limiteaz i difereniaz, la rndul lor, influenele care
vin din afar, din partea mediului i a educaiei.
Cercetrile fcute de psihologi, sociologi i pedagogi au dovedit c n dezvoltarea omului
sunt permanent prezeni toi cei trei factori: ereditatea, mediul i educaia. Aportul lor la dezvoltarea
personalitii difer de la om la om sau chiar de la o funcie psihic la alta.
4. OBIECTUL DIDACTICII GENERALE
Partea de pedagogie care are ca obiect de studiu teoria instruciei i educaiei prin procesul
de nvmnt se numete didactica general. Cuvntul didactica deriv din verbul grecesc
didaskein, care nseamn a nvaa pe alii. Didactica general are ca obiect de studiu urmtoarele
probleme de baz ale nvmntului:
- esena procesului de nvmnt;
- coninutul lui;
- principiile acestui proces;
- metodele de nvmnt;
Page
MANUALUL
- formele lui de organizare.

Indicaiile teoretice cuprinse n didactic sunt adesea rezultatul unor observaii ndelungate
asupra practicii instructiv-educative, iar n alte cazuri constituie rezultatul unor experimentri
efectuate n acest domeniu.
Generalizrile stabilite de didactica au valabilitate pentru predarea oricrui obiect de
nvmnt.
Didactica general studiaz problemele teoretice de baza ale nvmntului, regulile
principale ale desfurrii acestui proces. Modul cum se aplic aceste reguli generale la predarea
fiecrui obiect de nvmnt n parte este studiat de didacticile speciale, de metodici.
ntre dezvoltarea didacticii generale i a metodicilor exist un raport de interdependen.
Progresele fcute de didactic ajuta la dezvoltarea metodicilor de predare a diferitelor obiecte de
nvmnt, iar progresele fcute de metodici ajut la mbogirea didacticii.
Didactica experimental a facut progrese remarcabile i tinde s se constituie ntr-o
disciplin pedagogic aparte. Toate experimentrile n didactic au rolul ridicrii nivelului predrii n
coal, modernizrii acestei predri.
5. PROCESUL DE NVMNT
5.1. Noiunea de proces de nvmnt
Noiunea de proces de nvmnt este activitatea depus de elevi, care se desfoar n
scoal sub ndrumarea cadrelor didactice, n vederea instruirii i educrii.
Experiena de via i de munc a generaiilor adulte, valorile culturale, morale, artistice pe
care trebuie s i le nsueasc generaiile tinere constituie coninutul nvmntului sau, cum i se
mai spune, materia de nvmnt.
nvtorul i profesorul au sarcini s ndrume generaia tnr pentru a-i nsui acest
coninut, care se afl precizat n programele colare.
Procesul de nvmnt este o activitate la care particip elevii i cadrele didactice.
Activitatea desfurat de cei dinti se numeste nvare (asimilare), iar cea desfurat de
ctre cadrele didactice se numete predare.
Deci procesul de nvmnt are un caracter bilateral. Predarea nu const ns numai n
transmiterea cunostinelor, ci i n organizarea i ndrumarea muncii independente a elevilor, n
controlul i aprecierea cunostinelor acestora, n exersarea i formare capacitilor intelectuale i a
celor morale.
n nvmntul modern, activitatea cadrului didactic const n primul rnd n a organiza i
ndruma munca elevilor, nct acestia, prin efort propriu, s asimileze noile cunotine. Un elev
poate nelege bine cunotinele pe care le pred nvtorul sau profesorul la o lecie, dar dac nu
face efortul s le rein pentru a le putea folosi cnd are nevoie de ele, dac informaia asimilat nu
devine i operanta, nu se poate spune c i le-a insusit.
n coala modern, elevul nvaa cum s nvee, cum s descopere singur cunostinele noi,
cum s se formeze necontenit. Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ.
Cadrele didactice se preocupa concomitent nu numai de a transmite elevilor cunostinele
care le sunt necesare n viaa, ci se preocup de dezvoltarea multilaterala a acestora.
Experiena de via i de munc a generaiei adulte este transmis elevilor sub forma de
cunostine, priceperi, deprinderi, atitudini. Acestea alctuiesc coninutul procesului de nvmnt.
Page
MANUALUL
Cunotinele constituie un rezultat al reflectrii realitii obiective n contiina oamenilor.

Uneori acestea privesc aspecte senzoriale ale obiectelor i fenomenelor, lund forma percepiilor,
reprezentrilor i imaginilor, alteori reflect ceea ce este n general i esenial n obiecte i
fenomene, sub forma de noiuni, definiii, legi.
Cunotinele pe care i le nsuesc elevii sunt rezultatul unei reflectri active a realitii n
contiina lor. Elevii observ, analizeaz, gndesc cnd sunt pui n contact cu obiectele i
fenomenele i sub ndrumarea cadrelor didactice, ei prelucreaz materialul oferit de realitate.
n mintea elevului cunostinele noi se leag de cele vechi, realizndu-se sisteme de
cunostine.
Prin pricepere se nelege capacitatea de a aplica n practic, n mod contient i n
mprejurri variate, cunotinele nsuite. Pe baza cunotinelor confuze, nsuite mecanic, nu se
pot forma priceperi corecte. Pe de alt parte, crend elevilor posibilitatea s aplice n condiii ct
mai variate cunotinele nsuite, priceperile ajut la consolidarea i precizarea celor dinti, la
creterea posibilitii de a opera cu ele.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii umane. Dup mai multe exerciii,
unele aciuni sau elemente ale lor se automatizeaz, putnd fi executate fr controlul direct al
contiinei. Corectitudinea deprinderilor depinde i de corectitudinea cunotinelor corespunztoare.
Prin atitudine nelegem poziia, punctul de vedere de pe care cineva abordeaz o activitate,
o valoare, o situaie. Prin procesul de nvmnt li se formeaz elevilor atitudini juste fa de
munc i de nvtur, fa de arta i fa de disciplin.
5.2. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere
Prin procesul de nvmnt se urmrete nzestrarea tineretului cu noi cunotine, elevii
parcurgnd calea de la necunoatere la cunoatere. La lecii, elevii percep caliti noi ale obiectelor
i fenomenelor, i mbogesc mintea cu noi reprezentari, noiuni, reguli, definiii i legi.
Scopul urmrit, att prin cunoaterea tiinific, ct i prin procesul de nvmnt, este ca
omul s-si nsueasc noi cunotine. S cercetm etapele procesului de nvmnt, ntruct
acestea ne ajut nu numai s delimitm mai precis procesul de nvmnt de cel al cunoaterii
tiinifice, ci s i surprindem unele trsturi eseniale ale celui dinti.
O prim etap n procesul nsuirii cunotinelor de ctre elevi este perceperea activ a
materialului de studiat. Cu ajutorul simurilor, omul cunoate diferitele caliti ale obiectelor i
fenomenelor.
Percepia obiectelor este baza cunoaterii lor. Percepia are un caracter activ, persoana
care percepe i ndreapt atenia mai mult asupra unor aspecte ale obiectului respectiv,
selecteaz impresiile pe care le primete de la acest obiect, conform dorinelor i intereselor sale,
conform scopului urmrit.
Percepia unui material nou este mai clar i mai precis dac se sprijin pe unele
cunotine dobndite anterior despre acel material sau dac elevul are de acum o experien
acumulat n legtur cu ele.
Experiena anterioar a elevilor exercit o influen puternic asupra preciziei percepiei,
asupra nelegerii materialului nou. Pentru a-i pregti pe elevi ca s perceap activ noul material,
instructorul organizeaz "convorbiri introductive", actualiznd acele reprezentri care i ajut s
perceap mai clar sau le starnete interes i curiozitate pentru materialul care va fi prezentat.
Page
MANUALUL
Trebuie reinut, ns, faptul c n procesul de nvmnt nu este totdeauna posibil i nu

este totdeauna necesar s se porneasc de la percepii, de la contactul direct cu obiectele i
fenomenele. Adesea, elevii i nsuesc cunotinele despre fenomene geografice, aeronautice,
etc., pe baza explicatiilor date de ctre instructor sau pe baza lecturii din manual i din alte cri.
O alt etap a procesului de nsuire a cunotinelor noi de ctre elevi este nelegerea i
generalizarea materialului nou.
Cunoaterea senzorial, cunoaterea prin percepii i reprezentri este necesar i
folositoare pentru orientarea omului n mediul nconjurtor, dar ea nu este suficient pentru a
realiza o cunoatere mai adnc a realitii. Datele obinute prin cunoaterea senzorial sunt
prelucrate cu ajutorul gndirii - proces cercetat de psihologie - realizandu-se astfel o cunoatere
raional a realitii.
Prin nsuirea corect a noiunilor, elevii pot stpni cu uurin materialul bogat, divers,
variat oferit de percepii i reprezentri, se pot orienta mai usor n realitate, pot adopta o atitudine
creatoare n activitatea lor, ntruct noiunile reflect ceea ce este esenial i general pentru o clas
de obiecte i fenomene.
n procesul de nvmnt, nsuirea noilor noiuni de ctre elevi poate fi realizat pe dou
ci:
- inductiv. Percepiile i reprezentrile despre o clas de obiecte asemntoare sunt
comparate pentru a se putea stabili asemnrile i deosebirile ntre ele, se abstrage apoi
ceea ce este comun i esenial i se generalizeaz notele eseniale fixndu-le n noiuni,
definiii;
- deductiv. Se prezint noiunea nou sau definiia, ilustrnd-o apoi cu fapte, cu exemple.
Fixarea cunotinelor se realizeaz prin mai multe mijloace. Dintre acestea cel mai des
folosit este repetiia. Prin repetiie legturile nervoase temporare formate n scoara cerebral cu
prilejul nsuirii noilor cunotine sunt ntrite. Un alt mijloc care contribuie la fixarea i consolidarea
cunotinelor este aplicarea acestora n practic. Dup ce a fost nsuit o definiie, o lege, este
necesar ca elevii s le aplice la cazuri noi, s explice noi fenomene prin legea tiinific nsuit.
Formarea priceperilor i deprinderilor constituie o alt etap n procesul de nsuire a
cunotinelor de ctre elevi. Aceast etap i cea a fixrii cunotinelor sunt strns legate i asigur
mpreun posibilitatea de aplicare n practic a cunotinelor.
Ultima etap a procesului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi este etapa verificrii sau
controlului acestora. Este necesar ca instructorul s verifice nivelul i volumul cunotinelor pe care
le-au nsuit elevii, ct i nivelul la care a ajuns formarea deprinderilor lor.
Dac se observ unele lipsuri, unele lacune, se vor lua masuri adecvate pentru a le
ndeprta. Aceast etap este necesar i pentru a asigura nsuirea n bune condiii a unor noi
cunotine, care se sprijin pe cele nsuite anterior, n vederea dezvoltrii i perfecionrii
necontenite a priceperilor i deprinderilor elevilor.
Controlul cunostinelor se efectueaz n fiecare etap a procesului de nvmnt.
Pentru ca verificarea cunotinelor i priceperilor s se realizeze mai amnunit i mai
sistematic, este necesar o etap special n procesul de nvmnt. n aceast etap instructorul
controleaz volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ctre elevi,
corectitudinea lor. El se convinge dac ei i-au nsuit cunotinele n mod contient, dac
priceperile i deprinderile formate au la baz cunotine tiinifice, dac ei tiu s foloseasc n
practic cele nvate.
Page
MANUALUL
Greelile i lipsurile observate sunt corectate fie imediat, fie ulterior, n cadrul altor ore sau
prin activiti special organizate.
Principalele etape ale procesului de nvmnt se afl ntr-o strns interdependen. O
percepere profund a materialului faptic asigur o corect nelegere, generalizrile bazate pe
material substanial i concludent bine analizat uureaz pstrarea cunotinelor noi, precum i
formarea unor priceperi i deprinderi corecte, iar activitatea de fixare a cunotinelor i cea de
formare a priceperilor i deprinderilor servesc la clarificarea generalizarilor. La rndul ei, etapa
verificrii ajut la consolidarea cunostinelor, priceperilor, deprinderilor.
5.3. Caracterul educativ al procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt este un proces instructiv-educativ, de aceea n cadrul lui instructorii
nu urmresc numai instruirea elevilor, ci i educarea lor. Unitatea instruciei cu educaia trebuie s
se realizeze pe tot parcursul procesului de nvmnt. De exemplu, n etapa perceperii active a
materialului nou se cultiva la elevi spiritul de observaie, se dezvolta interesul pentru cunoatere, se
formeaz deprinderea de a observa sistematic, se provoaca procese afective, emoii i sentimente
estetice, etc. n etapa generalizarii se formeaza gndirea elevilor, capacitatea lor de prelucrare a
materialului faptic, se cultiva limbajul n strns legtur cu dezvoltarea gndirii. Etapa fixrii i cea
a formrii deprinderilor ajut la dezvoltarea gndirii, memoriei elevilor, a dragostei fa de
activitatea practicat.
Dezvoltarea proceselor psihice constituie o alt sarcina educativ a procesului de
nvmnt. Instructorii se preocup s dezvolte gndirea, memoria, imaginaia, spiritul de
observaie, atenia elevilor, tiind ca dezvoltarea acestora ajut la obinerea unor rezultate tot mai
bune n procesul de nvmnt.
Dezvoltarea proceselor psihice se realizeaz prin activizarea lor continu. Dezvoltarea
proceselor psihice se realizeaz cu ajutorul tuturor obiectelor de nvmnt, al tuturor leciilor i
activitilor. O atenie deosebit se acord dezvoltrii gndirii i n special creativitii, ntruct
aceasta l ajut pe om s se orienteze n situaii noi, s rezolve corect problemele pe care le pune
viaa.
Succesul n nsuirea cunotinelor la o anumit materie de nvmnt este asigurat, n
primul rnd, de pregatirea i de munca instructorului, iar succesul pe linie educativ este asigurat
numai printr-o aciune convergen, unitar i consecvent a tuturor factorilor educativi.
5.4. Coninutul procesului de nvmnt
Cunotinele pe care trebuie s i le nsueasc elevii n scoal, priceperile, deprinderile i
atitudinile pe care trebuie s i le formeze constituie coninutul nvmntului.
Coninutul nvmntului se oglindete n urmtoarele documente colare:
- planul de nvmnt;
- programele colare;
- manualele colare.
Planul de nvmnt n planorism este planul n care sunt indicate obiectele de nvmnt
pe care trebuie s le studieze elevii, numrul de ore afectat, pentru a cpta cunotinele necesare
unui pilot planorist.
Programa colar este documentul n care sunt precizate cunostinele, priceperile i
deprinderile pe care trebuie s i le nsueasc elevii la fiecare obiect de nvmnt.
Page
MANUALUL
Manualul colar este cartea n care sunt expuse cunotinele prevzute n program,
inndu-se seama de cerinele metodice.
Manualul ajuta pe elevi s-i nsueasca noi cunotine, s-i formeze noi deprinderi i
priceperi, s adnceasc acas cunotinele, s completeze explicaiile instructorului, s
sistematizeze cunotinele dintr-o lecie sau capitol.
6. PRINCIPIUL DIDACTICII
Principiile didacticii sunt cerine generale pe care trebuie s le respecte orice lecie, de la
orice obiect de nvmnt, pentru a putea contribui la realizarea scopului educaiei.
Principiile didacticii nu trebuiesc confundate, ns, cu legile procesului nvrii. Legile tiinei
exprim legturile necesare, obiective, existente ntre fenomene, legturile lor interne, legile
nvrii, n timp ce principiile didactice orienteaz practica, activitatea instructorului.
Principiile didactice care trebuie s fie respectate n procesul de nvmnt sunt
urmatoarele:
- principiul nsuirii contiente i active a cunostinelor;
- principiul legrii teoriei cu practic;
- principiul intuiiei;
- principiul sistematizarii i al continuitii;
- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- principiul accesibilitii.
6.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Acest principiu exprim cerina ca elevul s neleag tot ceea ce nva, ca nsuirea
cunostinelor noi s fie rezultatul unui efort propriu al elevului. Numai cunostinele obinute n acest
mod sunt temeinice i l ajut pe elev s se foloseasc de ele cu succes.
Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, iar adevrata cunoatere nu poate fi
realizat dect prin nelegerea materialului nou, prin stabilirea unor legturi ntre cunostinele
anterioare i cele noi. Cu ct se stabilesc mai multe legturi n scoara cerebral ntre cunotina
nou i cunostinele anterioare, cu att ea devine mai temeinic. Efortul personal, stabilirea unor
asociaii de idei n mod voluntar i contient sporesc eficiena procesului cunoaterii, deci i a
procesului nvrii.
nvarea este contient i activ dac nsuirea cunostinelor noi constituie un rezultat al
efortului propriu al elevilor, al gndirii lor. Pentru asigurarea unei nvri contiente i active,
instructorul cere elevilor s disting ceeea ce este esenial de ceea ce este secundar n
cunostinele predate, s aplice cunostinele n practic n condiii variate, s se foloseasc de ele la
nsuirea unor cunostine noi. Participarea contient i activ a elevilor la nsuirea cunostinelor
noi are ca rezultat dezvoltarea gndirii independente. Ei devin capabili s foloseasc noile
cunostine nu numai la coal, ci i n via, sunt nsetai de noi cunostine pe care le
subordoneaz urmririi unui scop precis. Cele mai trainice cunostine sunt acelea pe care elevul i
le-a nsuit prin activitate proprie.
6.2. Principiul legrii teoriei cu practica
n multe situaii, legarea teoriei cu practica se efectueaz imediat ce elevii i-au nsuit
anumite cunostine. Totui, principiul legrii teoriei cu practica nu trebuie neles n sensul c
Page
MANUALUL
totdeauna practica urmeaz teoria. Majoritatea elevilor care nva zborul cnd vin la aerodrom au
formate foarte multe deprinderi practice, deprinderi care i vor ajuta la formarea deprinderilor
necesare zborului. Legarea teoriei cu practica se realizeaz i sub forma aplicrii n viaa social a
cunostinelor nsuite.
6.3. Principiul intuiiei
Acest principiu exprim cerina ca generalizrile pe care i le nsuesc elevii n procesul de
nvmnt s aib la baz perceperea obiectelor i fenomenelor. Pentru ca acetia s-i
nsueasc noiuni clare i precise despre realitate, trebuie, n numeroase cazuri, s se porneasc
de la contactul nemijlocit cu obiectele i fenomenele concrete.
Cunoaterea esenialului i generalului din obiecte i fenomene se realizeaz prin
prelucrarea materialului oferit de percepii.
n procesul de nvmnt materialul intuitiv trebuie folosit n strns legatur cu explicaiile
i cu ndrumrile verbale ale instructorului.
Acest lucru se realizeaz prin:
- ndrumarea de catre instructor cu ajutorul cuvntului, observarea de ctre elev a
materialului intuitiv.
- observaiile fcute de elevi, instructorul, cu ajutorul cuvintelor ndrumnd pe elevi spre
descoperirea legturilor dintre fenomene, a cauzelor acestor fenomene, spre concluzii i
generalizri.
- mbinarea cuvntului cu mijloacele intuitive, instructorul servindu-se de cuvnt ca mijloc
de comunicare a cunostinelor noi, iar intuiia confirm, concretizeaz, coninutul
comunicrilor verbale. n acest caz, cuvntul este izvor al cunostinelor, iar materialul
intuitiv are funcia de a confirma cele spuse de instructor, de a ilustra anumite laturi ale
comunicrilor verbale.
Bazndu-se pe principiul intuiiei, aplicat n mod raional asigurm pe de o parte trezirea
interesului pentru cunoaterea unor noi fenomene, educarea spiritului de cercetare, a curiozitii
fa de aspectele nc necunoscute ale diferitelor fenomene, iar pe de alt parte, nelegerea
cunostinelor, lrgirea orizontului i a experienei proprii.
6.4. Principiul sistematizrii i al continuitii
Acest principiu exprim cerina ca n procesul de nvmnt cunostinele noi nsuite de
elevi s constituie o continuare, s decurg logic din cunostinele nsuite anterior.
Principiul sistematizrii mai exprim cerina ca noiunile noi s ocupe locul potrivit n cadrul
celor nsuite anterior. n sfrit, acest principiu mai cere ca predarea s fie organizat n aa fel
nct noiunile pe care i le nsuesc elevii s fie integrate treptat n sisteme tot mai cuprinztoare,
tot mai largi din punct de vedere al generalizrii. Elevii s nu pun pe acelai plan cunostinele pe
care i le nsuesc, ci s fac distincie ntre esenial i neesenial.
Principiul sistematizrii i continuitii cunostinelor se realizeaz prin mai multe mijloace.
Acestea sunt planul de nvmnt, programa scolar, manulalul colar.
Folosirea unui plan de prezentare a cunostinelor, notarea ideilor principale pe tabl,
alctuirea unei scheme, fie concomitent cu expunerea, fie la sfritul expunerii materialului nou,
sunt mijloace care ajuta la realizarea unui nvmnt sistematic i continuu.
Page
MANUALUL
Pentru realizarea unui nvmnt sistematic, instructorul poate folosi i etapa din lecie
denumit fixarea cunostinelor. n aceast etap poate fi repetat numai ceea ce este esenial i
caracteristic din materialul predat, se sistematizeaz materialul, se pot stabili asemnri ntre
noiunile predate i cele nsuite anterior de ctre elevi, pentru a se gsi raporturile logice despre
acestea.
Sistematizarea cunostinelor nsuite de ctre elevi dintr-un anumit capitol se realizeaz prin
lecii recapitulative, n cadrul crora se reamintesc cunostinele principale, care sunt sistematizate
dup criterii noi fa de cele folosite la predare.
6.5. Principiul accesibilitii
Potrivit acestui principiu elevilor trebuie s le fie predate numai cunostinele, i formate
numai priceperile i deprinderile pe care i le pot nsui.
Capacitatea de nregistrare a scoarei cerebrale ntr-un timp dat este limitat. De aceea
trebuie alese cunostinele fundamentale i accesibile elevilor. Dac se transmit elevilor prea multe
cunostine ntr-o or, ei vor reine prea putin fa de ce pot asimila n mod temeinic.
Pentru a nu exista cunostine inaccesibile elevilor, prin dificultatea lor, instructorul va
proceda la predarea de la cunoscut la necunoscut, de la usor la greu, de la simplu la complex, de
la apropiat la deprtat.
Accesibilitatea nu trebuie confundat, ns, cu nlturarea oricrui efort. n procesul de
nvamnt, att pentru a-i nsui cunostine, priceperi i deprinderi din ce n ce mai bogate i
complexe, ct i pentru a-i dezvolta procesele psihice, elevii trebuie s depun eforturi. O
activitate prea uoar devine plictisitoare i nu ajut la dezvoltarea lor, de aceea prin accesibilitate
nu trebuie s nelegem facilitate.
n procesul de nvmnt se obin rezultate bune dac se cunosc i se respect particularitile
fizice i psihice individuale ale elevilor. Tratarea individual a elevilor impune un deosebit simt de
observaie i tact pedagogic.
6.6. Principiul nsuirii temeinice a cunostinelor, priceperilor i deprinderilor
nvmntul este temeinic cnd elevii pstreaz pentru mult vreme cunostinele nvate,
cnd tiu s le aplice n practic, s se foloseasc de ele n via. Cunostinele nsuite superficial
se uit repede, pe cnd cele nsuite temeinic constituie un sprijin de ndejde n coal, ajutindu-l
s dobndeasc noi noiuni i s-i completeze cultura de specialitate.
O repetare a cunostinelor eseniale comunicate elevilor n lecia de zi se realizeaz n etapa
fixrii.
Pentru realizarea unei nsuiri trebuie s fie respectate toate celelalte principii ale
nvmntului. Dac nvarea se sprijin pe materialul intuitiv necesar, dac este constient i
activ, dac este sistematic i accesibil, ea va fi temeinic, durabil.
ntre principiile didactice exist o strns legtur, ele alctuiesc un sistem. Respectarea
unuia antreneaz i la respectarea celorlalte. Astfel, dac nvmntul este intuitiv, el creeaz largi
posibiliti i pentru efectuarea unui nvmnt accesibil, contient i activ, sistematic i legat de
practic.
Principiile didactice sunt cerine generale pe baza crora se desfoar activitatea
instructorului, ns las un camp larg iniiativei creatoare a acestuia.
Page
MANUALUL
7. METODELE DE NVMNT
7.1. Generaliti
Prin metod de nvmnt nelegem cile prin care elevii se instruiesc i se formeaz sub
ndrumarea cadrelor didactice. Instructorul va alege acele metode care-i ajut pe elevi n activitatea
pe care o desfoar pentru a obine cele mai bune rezultate.
n strns legtur cu noiunea de metod de nvmnt este noiunea de procedeu.
Procedeele sunt aspecte particulare, practice, de aplicare a unei metode.
7.2. Clasificarea metodelor de nvmnt
Metodele de nvmnt pot fi clasificate dup mai multe criterii:
- dup scopul urmrit;
- dup materialul de baz folosit pentru instruirea i educarea elevilor;
- dup atitudinea elevilor n procesul nvrii.
Dup scopul urmrit, metodele pot fi de:
- transmitere de cunostine noi;
- de formare a deprinderilor i priceperilor;
- de verificare (control) a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- de apreciere a rezultatelor obinute de elevi.
Dup materialul de baz folosit n instruirea i educarea elevilor, metodele de nvmnt se
clasific n :
- metode verbale;
- metode intuitive;
- metode active.
Metodele verbale folosesc ca principal mijloc de instruire i educare a elevilor cuvntul (oral
sau scris);
Metodele intuitive folosesc diferite forme de material demonstrativ (obiecte, planse, mulaje,
filme, machete, etc.); n metodele active, principalul mijloc de instruire i educare a elevului este
activitatea proprie a acestuia.
Totui, nici una din aceste clasificri nu este suficient conturat. Important este c n
folosirea oricrei metode elevul s nu aib o atitudine pasiv, ci o atitudine activ, desfurnd o
activitate creatoare, cucerind noile cunostine prin efort personal.
n practic se folosete un mare numr de metode de nvmnt dup cum urmeaz:
- expunerea;
- conversaia;
- demonstrarea;
- munca elevilor cu manualul;
- exerciiul;
7.3. Expunerea
Expunerea const n transmiterea cunostinelor noi prin cuvntul instructorului. Expunerea
mbrac mai multe forme:
- povestirea;
- explicaia;
- prelegerea.
Page
MANUALUL
Povestirea este o form a expunerii n care predomin elementele narative. Cu ajutorul ei,
instructorul urmrete s transmit elevilor cunostine noi, dar totodat s le trezeasc emoii, s le
dezvolte sentimentele.
Explicatia este acea form a expunerii n care predomin argumentarea raional i
elementele descriptive. Prin explicaii se urmreste ca elevii s neleag bine ideile ce li se
comunic, de aceea ea se adreseaz mai mult gndirii i mai puin sentimentelor. n cursul
explicaiei se foloseste de obicei i material intuitiv. Acesta vine n sprijinul explicaiei i ajuta pe
elevi la nsuirea noiunilor, la nelegerea concluziilor i generalizrilor.
Cnd se folosete explicaia este necesar s se aleag cu grija exemplele care vor fi analizate cu
elevii. Acestea trebuie s fie accesibile i interesante, substaniale i educative, s ajute la
desprinderea cu usurin a ceea ce este caracteristic i tipic.
Prelegerea este o expunere nentrerupt i sistematic a unei teme din program.
Prelegerea se utilizeaz, de obicei, la elevi de liceu sau studeni.
Cerinele unei bune expuneri. Coninutul expunerii trebuie s aib nivel tiinific
corespunztor, pentru a contribui la dezvoltarea gndirii elevilor.
Instructorul, atunci cnd folosete aceast metod, trebuie s aib sub ochi ntreaga clas,
s evite plimbarea exesiv i fr rost, s urmareasc din privire dac elevii au neles cele expuse
de el, s noteze pe tabl planul leciei, termenii noi, concluziile, s prezinte la timpul potrivit
materialul ilustrativ. Folosirea cu succes a expunerii cere instructorului multe caliti, dar mai ales o
minuioas pregtire. n felul acesta, un instructor i va perfeciona necontenit arta de a expune.
7.4. Conversaia
Conversaia este metoda de nvmnt care se folosete pentru fixarea cunostinelor i
transmiterea de cunostine noi. Folosirea conversaiei ca metod de nvmnt este mai dificil
dect folosirea altor metode. Arta de a pune ntrebri, de a stimula cu ajutorul lor participarea activ
a elevilor la lecii i de a asigura pe aceast cale nsuirea volumului de cunostine prevzute de
program cere o serioas pregtire.
Principalele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile adresate elevilor sunt
urmtoarele:
- ntrebrile trebuie s fie precise din punctul de vedere al coninutului, concise ca form,
exprimate corect i simplu. Acestea sunt reinute usor de elevi i imprima un ritm viu
conversaiei;
- ntrebrile nu trebuie s cuprind termeni care nu pot fi nelei de elevi sau s aib o
construcie strin spiritului limbii romne;
- ntrebrile trebuie s stimuleze gndirea elevilor, s-i solicite la dezvluirea esenialului i
generalului, la motivarea anumitor rspunsuri, la efectuarea de comparaii, de
caracterizri. ntrebarea nu trebuie s cuprind n sine rspunsul i nici s-l sugereze, s
nu fie prea uoar i nici prea grea;
- ntrebarea trebuie adresat ntregii clase, apoi se las timpul necesar de gndire asupra
rspunsului, dup care se cere unui elev s-l formuleze. i rspunsurile trebuie s fie, ca
i ntrebrile clare, corecte i precise. Rspunsurile date de elevi trebuie s arate c ei
i-au nsuit n mod contient cunostinele. Nu se va trece peste rspunsul unui elev
dac se constat c acesta i-a nsuit cunostinele n mod mecanic. n acest caz se va
reformula ntrebarea.
Page
MANUALUL
7.5. Demonstrarea
Demonstrarea este metoda de transmitere a cunostinelor prin analiz sau observarea unui
material intuitiv care li se prezint. Artarea sau demonstrarea materialului intuitiv este nsoit de
explicarea i descrierea lui, sub ndrumarea instructorului, cu scopul de a se observa ceea ce este
esenial, de a se gsi legturile cauzale dintre obiecte sau fenomene.
Demonstrarea se folosete att pentru asimilarea unor cunostine noi, ct i pentru fixarea i
consolidarea acestora, pentru verificarea lor. nsuirea cunostinelor este mai usoar i mai
temeinic dac explicaiile sunt nsoite de artarea obiectelor, fenomenelor sau aciunilor despre
care se nva.
Dup materialul demonstrativ care este folosit, demonstrarea are mai multe forme:
- demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor i proceselor naturale;
- demonstrarea cu ajutorul coleciilor de materiale, coleciilor-montaj;
- demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (mulaje, machete, modele, tablouri,
plane, ilustraii, fotomontaje, hri, diagrame, scheme etc.);
- demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de ctre instructor pe tabl;
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor moderne de nvmnt (diapozitivele, filmele,
imprimarile pe discuri, casete video sau audio, etc.);
- demonstrarea cu ajutorul experienelor;
- demonstrarea aciunilor pe care trebuie s i le nsueasc elevii. Acest metod a
demonstraiei este cea mai folosit n nvarea zborului, deoarece toate micrile,
aciunile, manevrele sunt artate de ctre instructor, explicate i apoi repetate de elev
pn le nva.
7.6. Munca elevilor cu manualul
Aceast metod i ajuta pe elevi s-i nsueasc noi cunostine, s-i formeze priceperi i
deprinderi de a nvaa dup manual i de a folosi i alte cri pentru mbogirea cunostinelor lor.
Activitatea elevilor cu manualul se realizeaz sub mai multe forme:
- studiul textelor;
- efectuarea rezumatelor;
- scoaterea ideilor principale dintr-o lecie etc.
7.7. Exerciiul
Prin exerciiu se nelege executarea repetat i contient a unei aciuni. Cu ajutorul
exerciiilor elevii i fixeaz mai bine cunostinele nsuite, i formeaz priceperi i deprinderi de tot
felul i prin aceasta i creeaz posibiliti de dezvoltare ulterioar.
La nceput, se explic elevilor scopul exerciiului pe care l vor efectua, apoi li se arat i li
se explic operaia respectiv. Primele exerciii pe care le fac elevii pentru a se familiariza cu
operaia demonstrat de instructor se numesc exerciii introductive sau de antrenament. n cadrul
lor, elevii repet de cteva ori modul de a efectua operaia respectiv. Elevii execut, apoi, operaia
respectiv de mai multe ori, n mod independent, dar supravegheai de instructor, cutnd s se
apropie ct mai mult de modelul artat de el. Aceste exerciii asigur formarea deprinderilor. Ele se
numesc exerciii de baz. La nceput asemenea exerciii cuprind i erori. Este necesar ca elevii s
fie supravegheai, ndrumai i ajutai ca s elimine erorile iniiale i s-i formeze deprinderi
Page
MANUALUL
corecte. Corectarea unei deprinderi greite este adesea mai dificil dect formarea unei deprinderi
noi.
Pentru meninerea deprinderilor formate i pentru prentmpinarea slbirii lor este necesar
ca n leciile urmtoare, odat cu efectuarea exerciiilor pentru formarea de noi priceperi i
deprinderi, s se urmreasc i ntrirea deprinderilor formate anterior.
Folosirea cu succes a exerciiilor este condiionat de respectarea anumitor cerine:
- la baza exerciiului trebuie s stea idei clare, nsuite n mod contient. Dac elevul
lucreaz mecanic, fr s-i dea seama de regula pe care o aplic, exerciiul nu-i
atinge scopul.
- exerciiile s fie variate, att n ce privete coninutul, ct i forma lor. Varietatea
exerciiilor este necesar pentru a cultiva capacitatea elevilor de a aplica un principiu sau
o regul n cazuri ct mai diverse, pentru a le spori treptat spiritul de independen n
munc, a le menine interesul i atenia n timpul acesteia.
- exerciiile s fie gradate. Fiecare deprindere nou trebuie ncadrat n sistemul
deprinderilor formate anterior.
- exerciiile trebuie s aib o continuitate i o durat care s asigure formarea priceperilor
i deprinderilor. Dac numrul lor este prea mic nu se asigur formarea acestora. La
nceput, va trebui ca exerciiile s fie mai dese, iar dup formarea i consolidarea
deprinderilor i priceperilor, numrul va scdea.
Exerciiul se folosete numai dup ce, n prealabil, prin intermediul celorlalte metode mai
sus amintite s-a realizat, nsuirea contient a cunostinelor. n continuare, pentru fixare se poate
organiza repetarea i se poate efectua exerciiul, care d posibilitatea instructorului s constate i
eventualele goluri i insuficiene n cunostinele i deprinderile fiecrui elev.
Pentru deprinderea unei aciuni, este necesar s se nceap cu formarea unor componente
ale ei, mai simple, usoare. Orict de simpl ar fi la nceput aciunea respectiv, elevul o
ndeplinete cu efort, efectund multe micri n plus. Repetnd, ns, de mai multe ori aceeai
operaie, sub controlul instructorului, se elimin treptat aceste micri de prisos, efortul
canalizandu-se n micarea minii i n coordonarea ei, sub controlul analizorului vizual i a celui
auditiv.
7.8. Problematizarea
Metoda problematizrii reprezint calea prin care elevul se instruiete i se formeaz
stimulat de crearea unor situaii conflictuale n propria gndire i de cerina de a le rezolva. Aceste
situaii conflictuale, numite i situaii problematice, apar, uneori, cnd elevul observ un dezacord
ntre vechile cunostine i ceea ce i se cere s rezolve. Alteori, situaia conflictual se ivete cnd
elevul este pus s aleag din cunostinele sale numai pe cele care l ajut sa rezolve o situaie
dat.
7.9. nvarea prin descoperire
Datorit situatiilor deosebite cu care ne confruntm n via, s-a trecut la instruirea prin
descoperire. Prin aceasta metod se urmarete narmarea elevilor cu tehnica cercetrii, cu
obinuina de a rezolva singuri, prin efort propriu, problemele noi.
Prin aceasta metod, activitatea intelectual i fizica a elevilor este stimulat la maxim i
este orientat spre cercetare creatoare, spre descoperirea de adevruri noi. Fiecare elev nva s
Page
MANUALUL
experimenteze, s observe, s msoare, s descopere i prin aceasta i se dezvolt sentimentul

competenei i al ncrederii n posibilitile sale.
nvarea prin descoperire poate fi:
- de tip inductiv, cnd elevilor li se prezint date, materiale, fapte i li se cere s ajung la
generalizri, la noiuni, reguli;
- de tip deductiv cnd instructorul pune ntrebri care-i solicit pe elevi s formuleze
raionamente i s ajung astfel la unele cunostine noi ori s-i corecteze unele
cunostine gresite.
8. METODE DE VERIFICARE A CUNOSTINELOR, PERCEPIILOR i DEPRINDERILOR
n procesul instructiv-educativ este necesar ca instructorul s cunoasc volumul i calitatea
cunostinelor nsuite de ctre elevi, pentru a sti cum s-i organizeze predarea leciilor viitoare,
pentru a cunoate baza pe care se vor aseza noile cunostine. Controlul cunostinelor ii ajut pe
elevi s i le consolideze mai bine, s elimine eventualele greeli i inexactiti. Totodat, prin
verificare li se dezvolt simul rspunderii, sunt obinuii s-i ndeplineasc zilnic i contiincios
ndatoririle, s aprecieze obiectiv rezultatele muncii colegilor i pe cele proprii.
Principalele metode de verificare a cunostinelor, percepiilor i deprinderilor nsuite de
elevi sunt:
- observarea curent;
- chestionarea oral;
- lucrrile scrise;
- lucrrile practice;
- examenele;
- forme moderne de verificare.
8.1. Observarea curent
Instructorul poate controla ct de corect se pregtesc elevii observnd modul cum execut
lucrrile scrise i lucrrile cu caracter practic. Observarea se mai poate referi i la modul cum
urmresc elevii n clas rspunsurile elevilor care sunt examinai, cum completeaz rspunsurile
acestora i cum le apreciaz.
8.2. Chestionarea oral
Verificarea cunostinelor elevilor se efectueaz mai temeinic i mai sistematic cu ajutorul
chestionrii orale. Aceasta servete att pentru verificarea cunostinelor, ct i pentru repetarea de
ctre ntreaga clas a celor studiate anterior. Elevii pot fi chestionai att din lecia de zi, ct i din
leciile anterioare. Dac un elev rspunde gresit, i se pot pune ntrebri ajuttoare i n cazul cnd
nu reuete s-i corecteze rspunsul, atunci se cere ca acesta s fie corectat de ctre un alt elev,
iar dac 2-3 elevi n-au reuit s dea rspunsul corect, instructorul trebuie s dea el acest rspuns
i eventual s-l nsoeasc cu explicaii.
Page
MANUALUL
8.3. Lucrrile scrise

Prin lucrri scrise de control poate fi verificat, n cadrul unei singure ore, ntreag clasa de
elevi. Lucrrile scrise sunt de dou feluri: lucrri de control curente i lucrri de control pentru
examen. La lucrrile de control curente tema care se d elevilor este din lecia de zi, iar la cele de
examen din toat materia. Este necesar s se ia toate msurile pentru ca lucrrile scrise s fie
executate n mod independent de ctre fiecare elev.
Rezultatele lucrrilor de control se analizeaz cu elevii, pentru ca ei s tie cum trebuia
executat corect lucrarea, ce greeli au fcut. Cunoscndu-se greelile, pot fi gsite mijloacele
potrivite pentru a fi nlturate.
8.4. Lucrrile practice
La unele obiecte de nvmnt, cunostinele, priceperile i deprinderile pot fi controlate prin
activiti sau lucrri practice. Un asemenea control d posibilitatea s se constate i gradul n care
elevul stie s aplice cunostinele n practic.
8.5. Examenele
Examenele reprezint o form de verificare final, oral sau scris, a cunostinelor i
deprinderilor nsuite de elevi timp de mai muli ani. Probele de examinare se desfoar n faa
unei comisii. Temele propuse trebuie s dea posibilitatea elevilor s-i dovedeasc att
cunostinele nsuite ct i maturitatea n gndire.
8.6. Forme moderne de verificare
Printre formele moderne de verificare i apreciere a activitii elevilor se numr i testele
de verificare. Acesta este un chestionar (caiet) care cuprinde mai multe ntrebri din materia dintrun trimestru sau dintr-un an. Elevii rspund la aceste ntrebri i pentru fiecare rspuns se acord
un numr de puncte, n funcie de corectitudinea rspunsului i de dificultatea ntrebrii. ntrebrile
din test sunt foarte diferite ca formulare i orientare.
Asemenea mijloace moderne de verificare sunt folosite cu scopul de a nltura
subiectivitatea instructorului n aprecierea rspunsurilor date de elevi, de a efectua un control mai
multilateral al pregtirii elevilor i a reduce timpul de verificare a acestora.
9. METODE DE APRECIERE I STIMULARE A ACTIVITII ELEVILOR
Prin metodele de verificare prezentate mai sus se constat cantitatea i calitatea
cunostinelor nsuite de elevi. Pentru a-i stimula la nvatur este necesar s li se aprecieze
munca i activitatea.
9.1. Aprecierea
Aprecierea poate fi fcut verbal sau cu ajutorul notelor. Aprecierea verbal se folosete
des, n diferite situaii: cnd elevii sunt ajutai s-i fixeze cunostinele predate; cnd ei fac exerciii
pentru a-si forma priceperi i deprinderi.
9.2. Aprecierea elevilor prin note
Aprecierea elevilor prin note constituie un mijloc important de mbuntire a rezultatelor
muncii. Nota are o mare influien asupra elevului. Primirea unei note constituie un moment
Page
MANUALUL
emoionant n viaa lui. O not just l stimuleaz n munc, incredinndu-l de obiectivitatea cu

care-i este apreciat munca; o not nedreapt, fie mai mare sau mai mic dect trebuia, are un
efect negativ asupra pregtirii ulterioare.
10. MIJLOACELE DE NVMNT
Transmiterea de ctre instructor a informaiilor care alctuiesc coninutul unui anumit obiect
de nvmnt se realizeaz cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.
Acestea pot fi:
- mijloace de nvmnt clasice (manualul, harta, diagrama, etc.);
- mijloace de nvmnt noi, audio-vizuale (diapozitivul, diafilmul, nregistrrile magnetice
audio i video, emisiunile radiofonice i de televiziune etc.);
- mijloace de nvmnt tehnice (toate mainile unelte iar pentru piloii planoriti planorul
i eventual simulatorul).
10.1. Funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt
ntelegem prin funcie pedagogic a mijloacelor de nvmnt rolul pe care-l au ele n
procesul de comunicare a cunostinelor i asimilarea acestora de ctre elevi.
Aceste funcii difer de la un mijloc de nvmnt la altul i de la o lecie la alta. Acestea
sunt:
- funcia informativ: const n faptul c mijloacele de nvmnt constituie sursa unor
informaii sau ajut la transmiterea unor informaii pe care elevul le asimileaz;
- funcia cultural a mijloacelor de nvmnt: const n faptul ca ele l pun pe elev n
relaii cu valorile culturale. Aceast funcie o ndeplinete manualul, aparatul radio,
televizorul, cinematograful, etc.;
- mijloacele de nvmnt ndeplinite de o funcie formativ;
- datorit faptului c ele trezesc emoii, contribuie la formarea unor sentimente, activeaz
atenia i-i angajeaz pe elevi n actul educativ;
- funcia motivaional a mijloacelor de nvmnt rezid n capacitatea lor de a stimula
interesele de cunoatere sau de aciune ale elevilor.
Page
MANUALUL
CAPITOLUL 3
METODICA INSTRUIRII
1. GENERALITATI
Dac n partea I-a i a II-a s-au discutat n general probleme de psihologie i pedegaogie, n
partea a III-a a manualului vom trece la aplicarea cunostinelor cu caracter general, la situaia
particular a zborului cu planorul.
Revenind la partea de pedagogie i vorbind despre metodica unui instructor, care-i nva
elevii s zboare, adica despre metodica instruciei in zbor, avem n vedere totalitatea cunostinelor,
metodelor i procedeelor necesare nsuirii tehnicii de pilotaj.
Metodicile procesului de instruire s-au dezvoltat continuu, ajungndu-se ca procentul
elevilor considerai fr aptitudini de zbor s fie foarte mic.
Aptitudinile necesare n pilotaj reprezint un complex de nsuiri i caliti. Aceste caliti i
nsuiri se descoper n timpul instruirii i ele nu rmn neschimbate, ci se dezvolt, se
desvrsesc pe msur ce evolueaz activitatea de zbor a unui elev. Caracterul acestei dezvoltri
este individual i depinde de muli factori care nu pot fi totdeauna prevzui.
De aceea, munca cu fiecare elev n parte (principiul individualizrii) i analiza psihologic ca
procedee ale metodicii de instruire au o importan mare n procesul descoperirii cauzelor lipsurilor,
greelilor, rmnerilor n urm, insucceselor elevului i n procesul ndreptrii greelilor, stimulrii n
studiu, ntr-un cuvnt n procesul instruirii n zbor.
Acolo unde metodica de instruire este slab, apare necesitatea selecionrii, ntruct este
mai usor s elimini un elev dect s-l instruieti. Atunci cnd instructorul nu este destul de capabil
s nvee elevul s zboare, rmne o singur cale: eliminarea lui, care capt o justificare
teoretic.
Datorit specificului instruirii n zbor, n acest capitol se vor relua o parte din cunotinele
ntlnite in primele dou capitole.
Cu excepia seciunii de predare i nvare toate subiectele din acest capitol sunt
complementare programei de pregtire n zbor a elevilor piloi i sunt deja cuonscute de ctre
instructor, deci obiectivul nostru este de a ne pregti n mod corespunztor n vederea predrii
cunotinelor la sol i a exerciiilor n zbor.
De asemenea, rolul acestui capitol este de a nva pe viitorul instructor (studentul
instructor) care sunt principiile instruciei i modul de aplicare al acestora n procesul de instruire.
Procesul de pregtire a unui viitor instructor const n urmtoarele etape:
- pregtirea la sol;
- pregatirea practic n zbor;
- finalizarea cursului.
Page
MANUALUL
1.1. Pregtirea la sol

Aceast etap a pregtirii viitorului instructor const n efectuarea unei pregtiri la sol n
vederea pregtirii studentului instructor pentru a corespunde cerinelor de pregtire ca viitor
instructor.
Pregtirea la sol cuprinde lecii n clas, consultri, pregtirii preliminare i studiu
individual.
1.2. Pregtirea practic n zbor
Pregtirea n zbor trebuie s aib ca scop asigurarea c solicitantul este capabil s
predea exerciiile de zbor n siguran i eficien elevilor care efectueaz un curs de pregtire
pentru obinerea unei calificri pe o clas de avioane.
1.3. ncheierea cursului
Dup ncheierea cursului, solicitantul trebuie s promoveze un test de ndemnare n
zbor i un test de predare a unor exerciii la sal.
2. PREDAREA I NVAREA
2.1. PROCESUL DE NVARE
Calificrile necesare pentru un instructor de zbor depesc cu mult abilitatea de a pilota
cu competen o aeronav. Instructorul de zbor trebuie s dein cunotine despre modul cum
nva oamenii, s anticipeze schemele lor de comportare, s selecteze cele mai bune metode
pentru ghidarea lor pe timpul procesului de instruire, s-i dezvolte abilitatea de a judeca
performanele lor n aa fel nct s favorizeze nvarea. Studierea atent a principiilor i
metodelor didacticii, precum i a noiunilor de psihologie, va ajuta pe instructori s-i neleag pe
elevi, s-i mbunteasc calitatea instruirii i s-i perfecioneze abilitatea de a comunica.
2.1.1. Motivarea
Orice zbor pe un traiect trebuie s aib o destinaie. Destinaia reprezint scopul pentru
care se efectueaz cltoria, deci obiectivul de atins n cadrul zborului. Destinaia, deci
obiectivul se stabilete nainte de nceperea zborului, adic n timpul pregtirii la sol i se duce
la ndeplinire n timpul zborului.
Obiectivul poate fi definit ca fiind destinaia unei cantiti specificate de activitate.
Obiectivele specifice trebuie s arate schimbarea intenionat n comportarea elevului. n
procesul de instruire, obiectivul permite instructorului s evalueze progresul, iar dac este
comunicat elevilor, acetia la rndul lor pot determina progresul.
Obiectivele care trebuiesc atinse la terminarea unui curs trebuie s fie coninute n
ghidurile pentru testul scris i testul de zbor. Ceea ce trebuie ca elevul s fac, condiiile n care
trebuie s fac precum i performanele minime, trebuie s fie subliniate clar. Programa de
instruire orientat spre aceste obiective va ghida pe instructor i pe elev ctre ndeplinirea cu
succes a cerinelor.
n scopul de a ndeplini cerinele programei de instruire n modul cel mai eficient,
instructorul trebuie s stabileasc scopuri intermediare pentru fiecare perioad de instruire la sol
sau n zbor.
Page
MANUALUL
Instructorul de zbor trebuie s ntocmesc un plan de lecie pentru o perioad de instruire

n zbor. Primul element din planul leciei este scopul sau obiecivul acelei perioade de instruire.
Un obiectiv bine stabilit conine toate elementele temei de zbor, echipamentul i procedurile
utilizate iar evaluarea este este dejacunoscut.
O sesiune de pregtire condus n conformitate cu planul leciei bine stabilit este una de
la care ne putem atepta la cele mai bune rezultate
Atingerea obiectivului cere selectarea metodelor i tehnicilor ce trebuiesc folosite n
procesul de predare.
Motivarea face oamenii s stabileasc scopuri pe care se strduiesc s le ating.
Persoanele cu o motivare mare cunosc unde trebuie s mearg i i planific cum s ajung
acolo strduindu-se n mod constant s-i ating scopul.
Motivarea este fora dominant care guverneaz progresul elevilor i abilitatea de a
nva.
Sarcina instructorului este de a dezvolta motivaia elevului pentru a se asigura succesul
nvrii. Recompensele constituie un mijloc de motivare a unei persoane. Indiferent de tipul
recompensei, elevii trebuie s cread c merit timpul i efortul cerut pentru obinerea ei i, de
asemenea, ei trebuie s fie contieni c au posibilitatea de a atinge rezultatele dorite. Exemplu:
laudele sincere date n prezena celorlali elevi constituie o for puternic de motivare. n orice
activitate de grup, ludarea elevului bun n faa restului grupei nu numai c motiveaz pe elevul
bun, dar stimuleaz i pe ceilali s se strduiasc astfel nct s obin rezultate pentru care s
fie ludai.
2.1.2. nvarea
Unul din motivele pentru care oamenii sunt superiori animalelor este faptul c ei pot s
nvee. Ca i celelalte animale, ei sunt capabili s neleag ceea ce se petrece n jurul lor, dar,
n plus, oamenii au posibilitatea de a nelege, de a demonstra perspicacitate, de a gndi, de ai schimba modul de gndire sau aciune pe msur ce ctig experien. Acest proces se
numete nvare. nvarea poate fi definit mai specific ca fiind o schimbare n modul de
comportare al unei persoane drept rezultat al activitii de nvare.
2.1.2.1. Caracteristicile nvrii
Elevii nva din orice activitate care tinde s le ndeplineasc scopurile. Fiecare elev are
motive diferite pentru a nva un lucru i fiecare anticipeaz diferit rezultatele finale.
Instructorul eficient este acel care gsete ci pentru a racorda instruirea la nevoile
particulare ale unui elev. Dac un elev nu obine succese, este foarte probabil c nu exist
legtur ntre dorinele lui i materia ce se nva.
nvarea se produce prin experien i nu poate fi forat de altcineva. Gradul de
nvare care rezult dintr-o experien depinde, n mare msur, de profunzimea experienei.
Cei mai muli oameni, de exemplu, ntmpin dificulti n memorarea unei liste de cuvinte, totui
dac persoana tie c aceast memorare este util, va fi cu uurin asimilat.
O experien care solicit sau implic gndurile, sentimentele, experienele trecute i
activitatea fizic a elevului este mult mai eficient dect una n care elevului i se cere numai s
memoreze statistici.
Page
MANUALUL
O singur experien de nvare poate inculde elemente verbale, ct i elemente

perceptuale sau emoionale. Exemplu: cnd se nva cum s se execute angajri, elevul va
nelege mai bine ce s-a fcut la clas pe timpul discuiilor referitoare la unghiul de inciden.
Atunci cnd ncearc s rezolve o anumit problem, muli oameni neleg mai bine alte lucruri
referitoare la situaii complet diferite. Astfel, instructorul care vede numai obiectivul de a instrui
pentru obinerea unei anumite abiliti sau cunotine ar putea s piard o parte din ocaziile
poteniale pentru a realiza o instruire mai bun.
nvarea reprezint un proces activ. Instructorul care se ateapt ca elevul s stea linitit
n clas i s fie mbibat cu cunotine, aa cum este mbibat prosopul cu ap, ar trebui s tie
c aceste cunotine se evapor peste noapte precum se evapor apa din prosop. Dac cel
care nva trebuie s rein cunotinele, el trebuie s fie implicat ntr-un anumit fel n ceva
activ. nvarea fiind definit ca o schimbare n comportare, procesul de nvare trebuie s fie
activ.
2.1.2.2. Legile nvrii
Legile nvrii trebuie s ajute pe instructor n a-i mbogi cunotinele, n a ti cum i
de ce nva oamenii.
Aceste legi sunt urmtoarele:
- legea disponibilitii;
- legea exerciiului;
- legea efectului;
- legea prioritii;
- legea intensitii;
- legea noutii;
Legea disponibilitii spune c o persoan nva cnd este gata s nvee i este gata s
nvee cnd are un motiv pentru aceasta. Unii elevi pot fi gata s nvee nc inainte de a intra n
clas, n timp ce alii pot fi interesai, dar nu gata de a nva. Instructorul, de multe ori, trebuie
s inoculeze i s menin treaz dorina de a nva.
Exist, desigur, i circumstane cnd o persoan foate motivat nu este nc gata s
nvee, iar inastructorul nu poate s fac nimic. Dac influene exterioare, cunm sunt sntatea,
problemele financiare sau cele de familie apas greu asupra elevului, i n consecin, dorina
de a nva este umbrit complet.
Legea exerciiului spune c lucrurile care sunt repetate mai des sunt cele mai bine
memorate. Astfel, practica i exerciiile sunt absolut necesare pentru nvare. Instructorul, deci,
trebuie s asigure condiii pentru practic, care s fie ndreptat direct spre atingerea scopului.
Tipurile de practic pot include recapitularea, revederea, repetarea afirmaiilor, aplicaii diverse,
etc.
Legea efectului se refer la reaciile emoionale ale elevului. n conformitate cu aceast
lege, nvarea este ntrit prin sentimente plcute sau de satisfacie, fiind slbit dac este
asociat cu sentimente neplcute. Stabilirea de scopuri pe care elevii nu pot s le ating sau
prezentarea de materiale care depesc posibilitile de nelegere, duc la sentimente de
frustrare, inutilitate i neadecvare. Instructorul va stabili scopuri intermediare pe care elevii le pot
atinge, astfel nct ei s obin succese simind c fac progrese ctre atingerea scopului final.
Page
MANUALUL
Anticiparea unui rezultat plin de succes i face pe elevi s acioneze cel mai bine. Dei
este posibil ca nu toate experienele de nvare s fie ncununate de succes, elevului nu trebuie
s i se permit s se simt degradat din cauza nereuitei.
Legea prioritii enun c ceea ce este nvat pentru prima data, adesea creaz o
impresie aproape de nezdruncinat. Un elev care a nvat o tehnic incorect de aterizare este
mai greu s fie corectat dect unul ce o nva pentru prima dat corect.
Legea intensitii arat c o experien excitant ne nva mai mult dect o experien
plictisitoare. Cu ct o experien de nvare este legat mai mult de un lucru real, cu att este
mai valoroas, pentru c ea este vie i stimulant. Este uor ca un elev s adoarm n timp ce
instructorul explic ceva, dar rareori se ntmpl ca un elev s nu fie atent n zbor atunci cnd
se execut manevre de precizie. De aceea, la instruirea executat la sal, instructorul trebuie s
foloseasc imaginaia i inovaiile, folosind, ori de cte ori este posibil, mijloace vizuale i
panouri pe baza crora se organizeaz discuii.
Legea noutii ne spune c atunci cnd lucrurile au o valoare egal, cele care au fost
nvate recent sunt mai uor de reamintit. Instructorul aplic aceast lege i ajut pe elevi n
procesul de memorare atunci cnd la sfritul leciei face rezumatul punctelor principale.
2.1.3. Perceperea
Perceperea st la baza ntregii nvri. Percepiile sunt dirijate ctre creier prin unul sau
mai multe simuri.
La instruirea n zbor, simurile cele mai importante sunt vederea, auzul i simul muscular
care sesizeaz schimbrile de poziie ce se produc. Folosirea complet de ctre elev a tuturor
canalelor perceptive are o mare importan, deoarece schimbrile de comportare sunt rezultatul
tuturor percepiilor introduse. Intrrile iniiale ale impulsurilor de la simuri la creier devin percepii
numai cnd noi nelegem despre ce este vorba.
nelegerea percepiilor se realizeaz de ctre fiecare elev i poate fi modificat de
urmtorii factorii:
- organismul fizic;
- nevoile de baz;
- scopurile si valorile;
- concepia despre sine nsui;
- timpul i oportunitatea;
- elementul ameninare.
2.1.3.1. Organismul fizic
Organismul fizic reprezint mijlocul prin care informaiile ajung la creier. Pilotul trebuie s
vad, s aud i s simt n scopul de a rspunde circumstanelor existente. Dac unul din
organele de sim se deterioreaz, rspunsul nu va mai fi precis.
2.1.3.2. Nevoile de baz
Nevoile de baz constau n meninerea i mbuntirea fizicului i a psihicului fiecruia.
Oamenii reacioneaz atunci cnd apare o ameninare la adresa fizicului, cum ar fi, de exemplu,
pararea unei lovituri cu pumnul. n organism se dezvolt bariere perceptuale pentru a ne proteja
contra impulsurilor care ar putea provoca deteriorri psihice.
Page
MANUALUL
Pentru a ajuta pe elev s nvee, este necesar s se gseasc cile prin care s se
dezvolte percepiile dorite, mpotriva mecanismelor de aprare. De exemplu, dac instructorul
prezint exerciiile de angajri ca fiind periculoase trebuie s se atepte la o slab cooperare din
partea elevilor. O cooperare foarte bun este obinut dac angajrile sunt prezentate ca
antrenamente pentru a se evita sau a se scoate avionul din situaii periculoase.
2.1.3.3. Scopurile si valorile
Percepiile depind de scopurile i valorile unei persoane. Oricare lucru care este perceput
de ctre o persoan este modificat n funcie de credinele i atitudinile mintale. Din acest motiv,
instructorul trebuie s cunoasc vederile elevului pentru a se putea prevedea reacia acestuia la
diversele evenimente i situaii. Motivarea este, de asemenea, afectat de ctre scopurile i
valorile persoanei.
2.1.3.4. Concepia despre sine nsui
Concepia despre sine nsui este modul n care oamenii se privesc i constituie unul din
factorii cei mai puternici care influeneaz nvarea. Ea este strns legat de aspectele
psihologice ale nevoilor de baz.
Elevii care au preri pozitive despre ei sunt mai puin defensivi i mai disponibili de a
asimila toate aspectele de instruire. Cnd elevii sunt nesiguri, trebuie s le fie ntrit ncrederea
prin experiene repetate care s fie ncununate de succes, mai nainte de a se trece la
executarea unor sarcini dificile.
2.1.3.5. Timpul i oportunitatea
Timpul i oportunitatea sunt elemente necesare pentru percepere. nvarea depinde de
perceperile care au precedat efortul curent. Secvena i timpul sunt necesare pentru a da
posibilitatea elevului s lege perceperile curente cu cele anterioare. n cazul apariiei unor
dificulti, mrirea timpului de practic constituie soluia cea mai bun. Acest lucru are eficien
dac perceperile elevului nu sunt ncetinite din cauza oboselii.
2.1.3.6. Elementul ameninare
Ameninarea restricioneaz perceperile din cauz c teama nu numai c afecteaz
rspunsurile, dar afecteaz i cmpul de percepere al unei persoane. Teama de rezultatele
necunoscute ale unei angajri poate face ca elevul s-i blocheze privirea pe vitezometru i s
aib o reacie exagerat cnd observ scderea valorilor vitezei. Procednd astfel, pilotul poate
neglija efectuarea coreciilor necesare evitrii unei coliziuni n zbor.Toate facultile fizice,
emoionale i mentale ale elevului sunt afectate negativ.
Un instructor eficient organizeaz logic instruirea pentru a realiza acomodarea cu psihicul
elevului.
2.1.3.7. Formarea perceperii
Perceperea se capt n procesul aplicrii practice a cunostinelor. Pilotarea planorului este
o operaie complicat care necesit un mare numr de aciuni practice, ncepnd de la simpla
deprindere de a ine mana i pn la arta complicat de a executa aterizarea.
Page
MANUALUL
Fiecare instructor caut s predea ct mai bine aciunile grele, dar n ceea ce privete
aciunile simple, micrile, se mrginete de obicei la simple indicaii, considernd c o atare
cunotin este att de uoar nct nu implic necesitatea demonstraiei i nici a verificrii insuirii
ei.
n aviaie acest concepie este greit i duce deseori la greeli grave care, n final, vor
favoriza producerea de accidente.
2.1.4. Memoria i aplicabilitatea acesteia
2.1.4.1. Memoria
Un punct important n realizarea unui progres n procesul de instruire este acordarea unei
atenii deosebite capacitii de memorare i fenomenului de uitare.
Dei nvarea unei deprinderi mecanice (exemplu: acionarea comenzilor aeronavei)
este considerat a consta mai ales din demonstraie i practic, memoria joac un rol important
la lucrurile care trebuie inute minte. n aceast situaie, se pornete, spre exemplu, de la
elemente eseniale ce trebuiesc inute minte, cum ar fi frecvenele radio i se continu pn la
executarea procedurilor.
Studiind rolul memoriei n procesul de instruire, vom observa c exist o suprapunere
ntre memoria contient i deprinderi. De fapt, amintirile noastre pe msur ce sunt ntrite de
folosirea permanent, devin deprinderi bine stabilite i astfel devin o parte din noi.
Mijlocul cel mai sigur pentru un instructor care dorete s-i ajute elevii n aceast
privin este acela de a le cere s foloseasc i s asocieze informaiile cptate ct mai mult
posibil, n exerciii ct mai variate.
Exerciiile, repetarea i controlul l ajut pe elev n fixarea informaiilor primite n memoria
sa. Pentru aceasta, instructorul va trebui s pun pe elev s repete mereu, n practic i n
diferite situaii. Fiecare repetiie d elevului posibilitatea de a percepe mai clar i mai precis ceea
ce trebuie s nvee, dar numai repetiia simpl nu garanteaz i memorarea.
Practica, la rndul ei, d elevului posibilitatea s nvee, fr a avea ns valabilitate dac
acesta nu caut s nvee nainte ce aplic apoi n practic. Din experien s-a constatat c la
primele 3-4 repetri se asigur procesul maxim de memorare, dup care ritmul de reinere
scade rapid.
Uitarea este supus acelorai considerente ca i memoria dar cu efect invers. Astfel,
dac unele informaii nu sunt folosite tind a fi uitate.
Luarea n considerare a motivelor pentru care oamenii uit poate s ne ajute la
mbuntirea memoriei. Psihologii au emis unele teorii printre care enumerm:
- nefolosirea;
- interferena;
- represiunea.
Nefolosirea este o teorie care indic faptul c oamenii uit lucrurile pe care nu le mai
folosesc. Totui, sub hipnoz, oamenii i reamintesc lucruri pe care nu i le-au putut reaminti
n stare de contien normal. Ca o concluzie, se pare c informaia exist, dar nu exist
abilitateade reamintire.
Interferena este teoria care ne indic faptul c materialul este uitat din cauz c
experienele similare, dar mai recente, l-au umbrit. n urma experimentrilor cu interferena se
Page
MANUALUL
pot trage concluziile c materialul similar se interfereaz n memorie mai mult ca materialul
nesimilar, iar materialul nenvat sufer mai mult din cauza interferenei.
Teoria represiunii spune c o anumit uitare se produce datorit scufundrii ideilor n
mintea subcontient.
2.1.4.2. Aplicabilitatea memoriei
Aplicabilitatea memoriei const n capacitateade a reine cele nvate i de a fi utilizate
atunci cnd este nevoie de informaiile respective.
Toate teoriile uitrii indic faptul c atunci cnd o persoan uit ceva, acea informaie nu
este pierdut, ci pur i simplu nu este disponibil pentru reamintire.
Munca instructorului este de a exersa i stimula abilitatea elevului de a-i reaminti ceea
ce a fost nvat. Pentru aceasta recomandm:
- Ceea ce se pred s fie complet i cu neles. Cu ct un lucru este predat mai complet, cu
att mai mic este ansa de a fi uitat. nvarea plin de nelesuri, care implic principii i
concepte care deja fac parte din experiena proprie a elevului, este reinut, n timp ce
nvarea n chip mecanic nu este reinut cu uurin din cauza naturii ei superficiale.
- Elevul s fie ajutat s neleag raiunea memorrii. Dorina de memorare crete ansele
de reamintire. Un tnr care nu-i amintete numele persoanelor nu va uita numele unei
persoane care i-a plcut.
- ncurajai pe elev pentru ca acesta s foloseasc obinuine bune de studiu. Elevul trebuie
s fie nvat s neleag ceea ce nva i s lege elementele nvate cu ceva deja
cunoscut.
- Elevul s fie ajutat s-i ntocmeasc un program organizat de revedere a cunotinelor.
Perioadele scurte de revederi, recapitulri i chestionri ajut la fel cum ajut i perioadele
de practic. Abilitatea de a aplica cunotinele nvate la o anumit situaie constituie cea
mai bun dovad c materialul a fost neles.
2.1.5. Depinderi si transferul deprinderilor
Dup cum am nvat anterior pe durata desfurrii exerciiului avem 3 faze:
- formarea iniial a deprinderilor;
- dezvoltarea deprinderilor;
- finisarea tehnicii de plotaj.
2.1.5.1. Formarea deprinderilor
Prin deprindere se nelege capacitatea de a executa o aciune oarecare, ridicat (prin
exerciiu) la treapta nalt a perfeciunii i care este efectuat cu un consum minim de atenie i
efort.
Nu este suficient ca elevul s nvee s execute toate aciunile n zbor, el trebuie s tie s
execute totul corect, rapid, spontan, precis i sigur.
Instructorul are menirea de a transforma orice cunostine complicate ntr-o deprindere
consolidat, ntrind-o prin exerciiu.
Pentru a se elimina accidentele la zborurile n simpl comand, instructorul va trebui ca la
zborurile n dubl comand s insiste pe o consolidare a deprinderilor elevului, consolidare care
duce la perfeciunea zborului.
Page
MANUALUL
n cadrul instruciei n zbor, este necesar s se foloseasc ct mai larg principiul intuiiei cu
ajutorul cruia se va ajunge la o nsuire mai rapid i mai temeinic a materiei.
Instructorul trebuie s tin cont ca toate leciile se predau folosind machete, plane, scheme
sau chiar planorul, tehnica video, calculatorul, epidiascopul, etc.. n felul acesta lecia devine mai
atractiv, mai instructiv, favoriznd procesul de nvare.
Instruind elevul, instructorul trebuie s observe ca toate cunostinele i aciunile acestuia s
se bazeze pe raiune, s i se dezvolte spiritul de iniiativ i capacitatea de a aplica elastic i pe
scar larg n practic cunostinele, priceperea i deprinderile cptate.
Instructorul este dator s respecte succesiunea n expunerea materialului didactic, principiul de la
simplu la complicat i de la cunoscut la necunoscut.
Toate cunostinele i deprinderile noi trebuie s contribuie i la consolidarea a ceea ce a fost
nsuit mai nainte. Se poate trece la nsuirea de noi aciuni i elemente de zbor numai atunci
cnd au fost asimilate toate aciunile i elementele studiate anterior i care constituie baza pentru
cele noi.
n instrucie nu se admit salturi, adic omiterea vreunuia din elementele programei de zbor.
Coninutul i metoda de predare a cunostinelor priceperii i deprinderilor trebuie s fie
accesibile elevului n raport cu posibiltile lui de nsuire, adic s corespund dezvoltrii
aptitudinilor i pregtirii elevului.
Instruirea cu succes n pilotaj este posibil numai cu condiia unei munci de instruire dus
cu fiecare elev n parte, innd cont de dezvoltarea lui, de experiena de via, de aptitudinile lui, de
particularitile psihologice i de pregtirea lui.
n prima faz, se produce formarea iniial a deprinderilor. Pe parcursul acestei faze, elevul
se obisnuiete s determine poziia planorului n zbor, poziia corespunztoare elementului pe
care-l nva i ncearc readucerea planorului n poziia dorit, atunci cnd acesta iese dintr-un
motiv oarecare din aceast poziie.
n aceast faz, deprinderile se formeaz i se fixeaz greoi, procesul este lent.
Calitile principale ale instructorului n aceast faz sunt rbdarea i mai ales calmul fa
de elevii care progreseaz lent.
Instructorul trebuie s fie atent la cele mai mici amnunte n ceea ce privete comportarea
elevului. n situaia cnd instructorul nu acord atenie suficient, se creeaz premisele formrii
greite a deprinderilor.
n procesul instruirii este mult mai uor s se formeze o deprindere dect s corectm una
format greit. Majoritatea elevilor, care n final sunt radiai de la zbor, sunt elevi care i-au format
deprinderi gresite. De formarea deprinderilor greite la un elev este rspunztor instructorul de
zbor, nicidecum elevul.
n aceast faz, zborurile se vor efectua n condiii meteorologice favorabile (atmosfer
linitit) i cu vizibilitatea bun (care s permit vizualizalizarea orizontului).
n activitatea de zbor, formarea deprinderilor se realizeaz pe parcursul executrii zborurilor
n dubl comand cu instructor la bord.
Zborul n dubl comand constituie etapa de trecere de la momentul cnd planorul este
pilotat de ctre instructor la cel cnd este pilotat de elev. Zborul n dubl comand este o etap
foarte important a instruirii i cu toate c pare simplu, constituie una dintre metodele cele mai
complexe ale instruirii n pilotaj.
Page
MANUALUL
La primele zboruri n dubl comand, iniiativa micrii i activitatea mai intens revine
instructorului, elevul se preocup mai mult de aciunea comenzilor dect de tehnica pilotajului. n
faza final ns cnd se apropie de nsuirea ntregului complex de aciuni, initiaiva i activitatea
mai intens trec asupra elevului.
Din acest moment instructorul vine n ajutor doar atunci cnd elevul nu mai poate continua
singur aciunea.
n felul acesta, zborul n dubl comand permite trecerea treptat, aproape pe neobservate
de la zborul de aclimatizare la preluarea n ntregime a comenzilor de ctre elev.
Pentru a putea aprecia calitatea micrilor elevului (acionarea comenzilor de zbor), adic
gradul lor de corectitudine i siguran, instructorul trebuie s in comenzile ntr-un anumit fel -ct
se poate de slab- pentru a sesiza cea mai mic micare a minii i picioarelor elevului.
Cnd instructorul piloteaz singur planorul, centrul eforturilor lui musculare se gsete n
regiunea minii i a tlpilor picioarelor. La dubla comand ns, pentru ca elevul s nu simt pe
instructor, centrul eforturilor musculare trebuie mutat n muchii umrului i cei femurali, picioarele
i minile trebuie s fie ntinse i ntr-o uoar ncordare. O asemenea poziiei este foarte
obositoare, n schimb ne permite s sesizm toate micrile efectuate de elev i n acelai timp se
elimin ajutorul involuntar dat elevului n pilotaj. Ajutorul involuntar este periculos deoarece vom
ajunge la concluzia c un elev este bun de simpl comand cnd acesta nc nu stpnete deplin
tehnica pilotajului.
Din acest motiv, nainte de simpla comand, elevul este verificat de un alt instructor.
2.1.5.2. Dezvoltarea deprinderilor
n faza a doua a instruirii se trece la perfecionarea i dezvoltarea deprinderilor formate;
elevul a nvat s execute elementul de zbor ns acesta nu-i reuete totdeauna, aciunile lui nu
sunt nc sigure i comite greeli.
Metoda de instrucie n aceast faz urmrete a oferi elevului posibilitatea de a nva din
greelile sale, de a-i manifesta libertatea de aciune, de a primi ajutor numai atunci cnd se vede
clar c nu-i poate ndrepta greeala fr s contravin regulilor de pilotaj sau fr s ngreuneze
desfurarea temei de zbor n continuare.
n aceast faz, pentru unii elevi, instructorul poate s nceap s execute tema n condiii
meteo mai dificile (scuturturi).
2.1.5.3. Consolidarea deprinderilor (finisarea tehnicii de pilotaj)
Orice aciune, micare (inclusiv cele de pilotaj) se formeaz cu ajutorul deprinderilor. Prin
exerciiu se nelege repetarea n scopul nvrii i perfecionrii a unui complex de aciuni i, deci,
a consolidrii deprinderilor nou formate.
Pentru ca repetarea s capete caracterul unui exerciiu, deci pentru a se mbunti i
consolida o deprindere, se impun anumite condiii:
a. Elevul trebuie s cunoasc scopul exerciiului i s aib o idee clar asupra modului de a atinge
acest scop.
b. n procesul exersrii, elevul trebuie s vad clar rezultatul fiecrui exerciiu, adic s vad ce
progrese a fcut de la zborul anterior, ce lipsuri mai exist, ce greeli persist. Acest lucru este
necesar pentru ca s se fac progrese de la zbor la zbor.
Page
MANUALUL
Prima condiie se realizeaz pe parcursul pregtirii teoretice la sol i apoi n timpul

efecturii demonstraiei n zbor, moment cnd elevul vede cum va aciona pentru a pune n aplicare
ceea ce a nvat la sal.
n partea a doua, pe durata exersrii, instructorul va pune la nceput pe elev s execute
manevre simple (ex: la linia dreapt menine direcia) apoi trece la manevre mai complicate (la linia
dreapt menine direcia i panta) pentru ca n final, elevul s execute toat tema de zbor (menine
direcia, panta i nclinarea).
n prima faz a exerciiului, instructorul va ajuta elevul n pilotaj, intervenind cu comenzi de
cte ori este necesar, n a doua faz dnd indicaii ce comand s execute, iar n a treia faz a
exerciiului, cnd deja elevul piloteaz singur la tema respectiv, instructorul intervine prin
schimbarea poziiei planorului pentru ca elevul s sesizeze modificrile i s intervin n sensul
readucerii planorului la poziia initial.
n sprijinul instructorului poate s vin i condiia meteorologic; astfel dac prima i a doua
faz a instruirii trebuie s se fac pe timp calm (dimineaa, seara, acoperire 8/8), n ultima faz se
recomand ca exerciiile s se execute pe timp cu scuturturi (condiie termic), fapt care va duce
la scoaterea planorului n permanen de pe poziia de zbor impus de elev.
n faza a treia a instruirii are loc lefuirea i finisarea tehnicii de pilotaj aferent temei
respective. Tot n aceast faz prin consolidarea deprinderilor ncepe s intervin i automatizarea
manevrelor de pilotaj. n aceast faz ritmul progresului este mult ncetinit deoarece finisarea se
face mai greoi, mai dificil.
n aceast etap se pot folosi toate metodele pedagogice cunoscute de instructor cum ar fi:
- greelile se arat la sfritul temei dup zbor;
- greeala se arat elevului n momentul comiterii;
- intervenia instructorului n pilotaj, dar de aa natur ca elevul s simt sau s sesizeze
intervenia respectiv.
n aceast perioad instructorul trebuie s sesizeze o eventual nrutire a elementelor
execiiului pentru a interveni la timp i a nu permite atingerea stadiului de nrutire constant.
nrutirile constante sunt o dovad a faptului c n cadrul nsuirii unui element al zborului,
a schimbat ceva n modul de executare, a introdus ceva nou. Cauzele unei astfel de modificri pot
fi diferite:
a. Elevul n urma discuiilor dintre colegi caut s procedeze identic cu un altul considernd c
aa este mai bine.
b. Elevul nu pstreaz poziia n scaun fa de cum a nvat la balansri prin schimbarea
parautei, a pernei de scaun sau a poziiei sptarului scaunului.
Ctre sfrsitul acestei perioade a instruirii instructorul va reduce treptat i n sfrit va nceta
complet orice ajutor, interveniile i indicaiile n zbor.
2.1.5.4. Transferul deprinderilor
Pe timpul oricrei activiti de nvare unele lucruri din fondul elevului vor ajuta iar altele
constituie o piedic. Utilizarea acestor cunotine (deprinderi) n procesul de nvare poart
denumirea de transferul nvrii i poate fi un factor pozitiv sau negativ.
Spre exemplu, constituie un factor pozitiv faptul c elevul la nvarea angajrilor i a
evolutiilor acrobatice utilizeaz toate deprinderile obinute n cadrul practicii anterioare de
nvare a zborului normal. De asemenea putem arta ca exemplu de transfer negativ situaia
Page
MANUALUL
cnd un pilot de aeronave triax caut s nvee s piloteze o aeronav pendular. n aceast
situaie la aeronava triax prin tragerea de man se obine o cretere a pantei de urcare, o
scdere de vitez, etc, n timp ce la o aeronav pendular prin aceeai operaie de tragere a
trapezului se va obine o micorare a pantei, respectiv creterea de vitez. n aceast situaie, n
prima perioad de nvare este mult mai dificil s se nvee un pilot de avion triax s zboare pe
o aeronav pendular, dect este pentru o persoa care anterior nu a mai zburat deloc.
Imediat ce ncepe a fi utilizat transferul pozitiv al nvrii, rata de nvare a piloilor de
aeronav triax devine mult mai mare dect anceptorilor.Astfel, dup ce pilotul respectiv i-a
format deprinderea de a manevra corect trapezul aeronavei pendulare, va nva foarte uor
elementele zborului.
Un alt transfer negativ poate aprea cnd lucrurile noi nvate intr n conflict cu lucrurile
nvate anterior. Datorit legii prioritii, instructorul trebuie s conving pe acest elev s adopte
o atitudine diferit. Instructorul trebuie s cunoasc bine pe elev pentru a descoperi motivul
pentru care elevul nu vrea s accepte informaia mou. Aceasta implic cunoterea trecutului
elevului ct i acunotinelor recente. Instructorul care reuete s lege cunotinele vechi de
cele noi i deprinderile noi de cele pe care elevul deja le posed, acord cel mai mare ajutor
elevului.
Psihologii recomand urmtoarele etape pentru accentuarea transferului pozitiv:
- Planificarea tranferului drept un obiectiv principal.
- Luarea de msuri ca elevul s neleag faptul c materialul nvat poate fi aplicatn alte
situaii. Elevii trebuie ncurajai s gseasc alte aplicaii.
- Asigurarea unei nvri complete. Cu ct elevul nelege materialul, cu att mai clar va fi
pentru el relaia cu situaiile noi. Instructorul trebuie s descurajeze nvarea n mod
mecanic nu ncurajeaz transferul.
- Asigurarea unei activiti de nvare care s solicite de la elev exersarea imaginaiei i
ingeniozitii n aplicarea cunotinelor i deprinderilor.
2.1.6. Obstacole n nvare
Instructorul trebuie s cunoasc existena a multe i variatwe obstacole ce stau n calea
nvrii, n scopul de a le depi. Aceste obstacole pot merge de la dezinteres i distracii pn
la blocarea complet mintal i pot avea originea n diverse surse cum ar fi, probleme de familie
sau concepii greite asupra perioadei anterioare de instruire.
Principalele obstacole n calea unei eficiente instruiri n zbor sunt:
- teama, nelinitea sau timiditatea;
- Tratamentul incorect;
- Nerbdarea;
- Nelinitea sau lipsa de interes;
- Lipsa de confort fizic;
- Apatia.
2.1.6.1. Teama, nelinitea sau timiditatea
Teama, nelinitea sau timiditatea creaz sarcini suplimentare pentru instructor n procesul
de instruire. Acestea sunt obstacole care limiteaz abilitatea de percepere a elevului i prin
aceasta limiteaz formarea de nelegeri, deoarece puine perceperi mai ajung n contiin.
Page
MANUALUL
Elevul trebuie s aib ncredere n instructor i s se simt confortabil n avion. Instructorul are
sarcina de a crea o atmosfer favorabil nvrii.
Unii instructori uit c un elev nceptor intr pentru prima dat ntr-un mediu n care
depinde de bunvoina instructorului. Acest lucru afecteaz mai mult pe unii elevi i mai puin pe
alii. De aceea pn cnd instructorul nu se familiarizeaz cu reaciile elevului n faa unui mediu
strin, este indicat s se evite orice manevr pe care elevul ar putea s-o interpreteze ca fiind o
ameninare.
2.1.6.2. Tratamentul incorect
Elevii care cred c instructoriul nu apreciaz la justa valoare eforturile lor, nu nva
bine. Dac elevii simt c instructorul lor este dezinteresat, motivrile vor avea de suferit
indiferent ct dorin de zbor ar exista.
Motivrile, de asemenea, sufer cnd elevii cred c instructorul le pretinde n mod
neraional anumite performane i progres.
2.1.6.3. Nerbdarea
Nerbdarea constituie o mai mare piedic n nvare dact este recunoscut n general.
Ea poate lua forma dorinei de a executa ct mai curnd zborul n simpl comand sau raiduri.
Nerbdarea adesea rezult din neputina de a nelege necesitatea instruirii de baz pentru a se
putea atinge scopul final. Ea poate fi nlturat prin stabilirea de scopuri intermediare clare i
prin sublinierea importanei lor pentru ntreg procesul de instruire.
Un elev care nva repede poate simi nerbdare dac n procesul de instruire se ine
cont de pregtirea unui elev mai slab sau mediu.
Este important ca instructorul s avanseze elvul la noua tem n momentul
corespunztor. Dezinteresul crete rapid atunci cnd se fac repetiii i exerciii inutile din
operaiuni care deja au fost nvate n mod adecvat.
2.1.6.4. Nelinitea sau lipsa de interes
Nelinitea sau lipsa de interes aprute din orice motiv au un efect negativ n nvare. Un
elev care este tulburat din punct de vedere emoional obine ctiguri mici sau nule din practic.
Nelinitea sau distracia pot avea drept cauz preocuparera fa de progresul obinut n
instruire saupot proveni din circumstane care nu au nici o legatur cu instruirea.
Experienele elevului din afara activitii de zbor afecteaz performanele de nvare.
Cnd elevii se prezint la instruire aduc cu ei toate experienele din trecut, interesele,
entuziasmul, temerile i necazurile lor. Instructorul nu este responsabil pentru aceste diversiuni
din exterior, dar nici nu are voie s le ignore din cauz c ele afecteaz n mod vizibil modul de
desfurare i rezultatele predrii.
Instruirea trebuie s se bazeze pe interesul i entuziasmul elevilor, fiind necesar s se
ncerce abaterea ateniei elevilor de la toi factorii care se interfereaz cu nvarea.
2.1.6.5. Lipsa de confort fizic
Lipsa de confort fizic, boala sau oboseala ncetinesc n mod substanial rata de nvare
att n clas ct i n perioadele de instruire n zbor.
Page
MANUALUL
Cnd atenia este ndreptat spre lipsa de confort cum ar fi cea produs de temperaturi
extreme, ventilaie slab sau zgomot, perceperile sunt ngreunate i se ncetinete rata de
nvare.
Cele mai multe boli afecteaz negativ acuitatea vizual, auzul i pipitul.
Rul de aer constituie un obstacol important pentru instruirea efectiv n zbor. Elevul care
are ru de aer sau simte c este pe cale s aib ru de aer este incapabil de a nva n rata
normala. Nu exist o cur sigur pentru rul de aer dar rezistena i imunitatea fa de el se pot
forma ntr-o perioad scurt de timp dac zborurile se ntrerup la prima apariie a rului de aer.
Apoi pe msur ce se formeaz rezisten, durata zborurilor poate s fie crescut pn se
ajunge la durata normal. Instructorul trwebuie s-l in pe elev ocupat i interesat pe tot
parcursul zborului ajutnd n acest mod la prevenirea apariiei rului de aer. Tensiunea crete
susceptibilitatea la apariia rului de aer i din aceast cauz pn cnd se formeaz imunitatea
manevrele trebuie s fie blnde.
Oboseala, de asemenea, duce la degradarea performanelor. Din acest motiv nu se va
efectua acivitate de instruire co elevii care dau semne de oboseal. Exist variaii ntre elevi n
ce privete cantitatea de informaii ce poate fi absorbit pn la apariia oboselii.
Atunci cnd oboseala apare drept rezultat al procesului de instruire, se va acorda o
perioad de odihn sub forma unei ntreruperi n instruire sau prin scderea ritmului.
Apariia oboselii poate fi ntrziat prin diversificarea elementelor din procesul de
instruire.
2.1.6.6. Apatia
Apatia apare atunci cnd elevul i d seama c instructorul nu este pregtit n mod
adecvat sau instruirea are deficiene, este contradictorie sau apare a fi nesincer. Pentru a
reine interesulelevului i a menine un nalt nivel de motivare trebuie s fie asigurat o instruire
bine planificat, corespunztoare i precis. Chiar i elevul neexperimentat i d seama imediat
atunci cnd instructorul nu a pregtit corespunztor tema. Parcurgerea numai aanumitor puncte,
sublinierile prost plasate, repetiiile unde nu este necesar i prezentarea dezorganizat pot face
ca elevul s-i piard increderea n instructor.
Prezentarea proast a instruirii poate fi nu numai rezultatul unei pregtiri slabe dar i a
altor factori cum ar fi manierismul distractiv, neglijene personale n inut sau iritarea n faa
elevilor. Instructorii de zbor lucreaz nttr-un mediu ncchis i de aceea trebuie s fie ateni la
problemele legate de parfumuri i mirosuri.
2.1.7. Stimularea nvrii
Primul pas n munca unui instructor onst n faptul c nc de la prima ntlnire trebuie s
analizeze atent i corect personalitatea, modul de gndire i posibilitile fiecrui elev.
Posibilitatea de a analiza un elev n mod corect i de a-i aplica o metod corect de instruire la
care acesta s fie receptiv constituie o cerin esenial pentru obinerea unor rezultate bune.
Deoarece elevii sunt diferii unii de alii, aceleai metode nu dau aceleai rezultate la toi.
Pentru a analiza un elev, pentru a putea aplica metodele de predare corespunztoare,
instructorul trebuie s discute cu acesta pentru a-i studia modul de gndire i a-i nelege
temperamentul.
Page
MANUALUL
Metodele de predare se pot schimba pe parcursul cursului, pe msur ce elevii trec prin
diferitele etape de studiu, pentru ca progresul s fie continuu.
Instructorul care nu a analizat corect un elev ar putea descoperi c munca sa nu d
rezultatele dorite. Aceste situaii apar, spre exemplu, cnd se apreciaz c un elev are o gndire
mai nceat dar n realitate este un elev vioi care are ezitri n aciune. Corectarea din partea
instructorului trebuie s fie o aciune ndreptat direct spre realizarea unui sentiment la elev de
ncredere n sine.
Un elev cu o gndire nceat necesit metode care s combine tactul cu percepia
ascuit i purtare atent. Dac primete prea mult ajutor i ncurajare, elevul ar putea s capete
un sentiment de incompeten. Prea mult critic ar putea s distrug complet personalitatea
unui elev timid, dar o metod hotrt, egal, de instruire l-ar putea face s se foreze a depune
mai mult efort.
Elevul al crui progres ncet se datoreaz descurajrii sau lipsei de ncredere n el nsui
va trebui s primeasc de la instructor sarcini mai mici, subordonate celei principale a leciei,
care pot fi executate mai uor dect cele cerute n mod normal. n acest scop manevrele i
procedurile complexe de zborpot fi separate n elementele lor componente i apoi fiecare
element executat n practic pn se nva ntreaga manevr sau operaie. Pe msur ce
elevul capt ncredere i ndemnare n executarea operaiilor mai simple, instuctorul i va da
s execute i operaii i proceduri mai complicate, pn cnd procesul de asimilare i progres al
elevului intr n limitele normale.
Chiar un elev apt, normal, poate deveni o problem. Deoarece face puine greeli, poate
ajunge curnd la concluzia c corectarea greelilor nu este important. O astfel de
suprancredere n sine duce n curnd la o acionare defectuoas. Pentru un astfel de elev, un
instructor bun, va trebui s ridice permanent standardul fiecrei lecii, cernd efort tot mai mare
din partea elevului. Omul nva cnd devine contient de erorile pe care le face. Elevului cruia
i se permite s execute fiecare lecie n zbor fr a fi corectat sau dirijat n vreun fel, nu va reine
ceea ce a fcut n timpul zborului, ca atunci cnd i se atrage atenia mereu asupra fiecrui
element executat. Acest lucru nu nseamn c vor trebui inventate greeli, deoarece critica
nejustificat distruge imediat ncrederea elevului n instructor.
Faptul c un elev are nevoie de ndrumare plin de rbdare a instructorului nu nseamn
c acesta din urm va trebui s asigure un suport i o asisten permanent elevului pe tot
timpul perioadei de antrenament n zbor.
2.1.8. Metode de nvare
Elementele discutate n acest capitol se refer la cunotinele nsuite de pe urma
tuturor activitilor implicate n procesul de instruire. Dezvoltarea obinuinelor bazate pe aceste
cunotine i deprinderi, n aplicarea principiilor instruirii, va permite instructorilor s desfoare
activitatea de predare cu mai mare eficien i mai mult succes
Procesul de nvare ncepe cu informarea, continu cu perceperile care se combin i
devin nelegeri, apoi se continu pn cnd nelegerile se transform n obinuine.
Etapa de prezentare este cea n care elevului i se prezint subiectul perioadei de
instruire. Instructorul trebuie s fie cel mai activ pe timpul acestei perioade.
O lecie de zbor va fi mprit n briefingul dinainte de zbor i demonstraia de pe timpul
zborului.
Page
MANUALUL
Dac pe timpul briefingului se explic tema de zbor, n cadrul creia instructorul folosete
deprinderile de comunicare pentru a se asigura c elevul nelege complet ceea ce urmeaz a fi
realizat pe timpul perioadei de instruire.
Scopul metodicii de nvare este de a mbunti i de a perfeciona calitatea pregtirii n
zbor a elevilor.
Metodica s-a dezvoltat pe baza experienei practice. n instruirea zborului, ns, aceast
experien parctic a constituit unicul mijloc de dezvoltare a metodicii numai n primii ani. Ulterior,
cerecetrile pedagogice s-au aplicat i n aviaie ceea ce a dus la perfecionarea procesului de
instruire.
Mijloacele metodicii sunt:
- generalizarea i folosirea experientei acumulate;
- folosirea cuceririlor pedagogiei i psihologiei ca mijloc de dezvoltare a metodicii instruciei n
zbor;
- analiza activitii profesionale a pilotului, a comportamentului planorului i mediului
nconjurtor;
- experimentarea ca mijloc de dezvoltare a cunostinelor i metodicii instructorului de zbor.
2.1.8.1. Generalizarea i folosirea experienei acumulate
Procesul generalizrii experienei se face n cursurile de pregtire teoretic care sunt
ntocmite pe baza principiilor metodicii generale.
n cursuri sunt cuprinse programele pentru nsuirea zborului, ordinea de efectuare a
exerciiilor i tehnica de pilotaj fr s se sepecifice ns nimic cu privire la metodica de instruire,
adic nu se specific nimic despre felul cum trebuie s instruiasc un instructor.
Pentru un instructor tnar, greutatea cea mai mare const tocmai n aceea c nu stie cum
s predea elevilor tehnica pilotajului conform programului autorizat.
2.2.8.2. Folosirea cuceririlor pedagogiei i psihologiei
Folosirea cuceririlor pedagogiei i psihologiei ca mijloc de dezvoltare a metodicii instruciei
n zbor
n prezent, n toate domeniile de nvmnt, deci i n domeniul nvrii zborului se aplic
tot ce este nou n pedagogie, tot ce s-a obinut din cercetrile pedagogice. Astfel, ceea ce am
nvat n partea a II, Pedagogie, vom vedea n aceast parte a manualului cum se aplic n
procesul de instruire i educare a elevului pilot planorist.
n procesul instruirii, tnrul instructor va vedea c munca sa este mult uurat dac
cunoate legile pedagogiei.
Psihologia analizeaz i aduce o lumin destul de complet i clar n ceea ce privete noiunea
de aptitudine, atenie (concentrat, distributiv i comutativ), memorie, micri (brute, neprecise,
energice), aciuni, deprinderi (formarea, dezvoltarea i consolidarea lor), gndire, emoii, voina,
senzaii i percepii adic noiuni cu care instructorul se ntlnete la tot pasul, noiuni care-l ajut
s aprecieze pe fiecare elev n parte i s aplice pentru fiecare metoda pedagogic adecvat.
Page
MANUALUL
2.1.8.3. Analiza activitii profesionale a pilotului, a comportamentului planorului i mediului

nconjurtor (atmosfera, condiiile de pe aerodrom, etc), adic analiza fiecrui element de
zbor n parte i interdependena lor
Aceast analiza este foarte important pentru perfecionarea metodicii de instruire a elevilor.
Spre exemplu cnd instructorul va nvaa pe elev aterizarea, acesta l va mpri pe elemente:
apropierea pentru aterizare, meninerea pantei de aterizare n diferite situaii meteo (vnt fa,
lateral, timp calm), ndulcirea, redresarea, filarea i contactul cu solul. Apoi analizeaz pentru
fiecare element n parte influena vntului, manevre de pilotaj ale elevului i ncotro trebuie s
priveasc elevul, iar n final cum s acioneze n raport cu aceast situaie.
2.1.8.4. Experimentarea ca mijloc de dezvoltare a cunostinelor i metodicii instructorului de
zbor
Instruirea elevului se poate face cu succes atunci cnd instructorul are o pregtire metodic
multilateral i cnd posed priceperea de a folosi n mod creator cunostinele sale.
Tnrul instructor trebuie s evite folosirea reetelor gata pregtite, el va trebui s nvee
permanent pentru ca n final s stpneasc metoda de predare a tehnicii de pilotaj, metod care
reprezint singura cale de perfecionare a tehnicii de pilotaj a elevului pilot. Astfel pentru a pregti
elevul i a stabili posibilitatea instruirii acestuia n raport cu particularitile individuale, instructorul
nu trebuie s acioneze dup abloane sau dup reete gata pregtite ci va trebui s foloseasc
metodele pe care le dicteaz raiunea personal.
2.1.9. Nivele (rate) de nsuire
Cunotinele pot fi asimilate la oricare din multele nivele la care se poate face aceast
pregtire.Cel mai sczut nivel este determinat de situaia cnd ai posibilitatea de a repeta ceva
fr a nelege ceea ce predai i fr a putea aplica ceea ce ai nvat. Progresiv, la nivelele
urmtoare elevul ncepe s neleag ceea ce i se pred, capt ndemnarea de a aplica ceea
ce a nvat i de a aciona corect, mai trziu ncepe s asocieze i s coreleze ceea ce a
nvat cu lucruri nvate anterior sau aprute pe parcurs.
Cnd elevul nelege procedura i poate realiza o performan acceptabil, nseamn c
a cptat deprinderea de a aplica ceea ce a nvat. Aceasta este o etap important n cadrul
procesului de nvmnt i unul la care instructorul este adesea gata s se opreasc. Dar
oprirea procesului n aceast etap i dirijarea sa spre alte elemente este greit deoarece
preocuparea elevului cu alte elemente complet diferite l face s-i piard din deprinderea abia
ctigat. Prin aceasta se ncalc principiul procesului de nvmnt pe etape, deoarece nu se
poate aplica in stadiul urmtor ceea ce s-a nvat n acel stadiu.
Cel mai nalt nivel al procesului de nvmnt este acela cnd elevul ncepe s poat
asocia un element deja nvat cu alte segmente sau etape de cunotine sau deprinderi.
Instructorul de zbor trebuie s cear elevilor cel puin deprinderea de a aplica corect
procedurile pentru executarea fiecrei manevre de antrenament n zbor.
Page
MANUALUL
2.2. PROCESUL DE PREDARE

2.2.1. Elemente de predare efectiv
Procesul de predare este constituit din patru etape eseniale pentru o instruire efectiv.
Aceste etape pot fi definite folosind diferii termeni, pot fi enumerate n ordine diferit, sau pot fi
divizate pentru mai multe detalii.
Aceste etape sunt:
- Planificarea activitii de instruire sau cu alte cuvinte pregtirea leciei;
- Prezentarea leciei care se realizeaz prin utilizarea unor metode de predare;
- Aplicarea
- Concluzia
2.2.2. Planificarea activitii de instruire
Planul instructorului pentru lecie poate fi pregtit mintal n cazul unui instructor
experimentat care planific o perioad simpl de instruire, sau poate fi pregtit cu grij sub
form scris.
Planul leciei trebuie s cuprind obiectivele leciei, scopurile specifice ce trebuie s fie
atinse, procedurile i mijloacele ce vor fi folosite, precum i mijloacele de evaluare a rezultatelor
dorite.
Punctul critic la planul leciei const n determinarea obiectivelor.
Scopurile fixate pentru perioada respectiv trebuie s poat fi atinse, astfel nct eforturile
elevului s fie ncununate cu succes nu cu frustrare din cauza neputinei atingerii scopurilor
datorit nivelului sczut de experien din perioada respectiv.
2.2.3. Organizarea materialului
Dup ce au fost stabilite obiectivele leciei, au fost adunate materialele necesare pentru
predarea cursului, este necesar s se treac la organizarea leciei astfel nct s se asigure
obinerea rezultatelor nvrii.
Cea mai bun metod de organizare a unei lecii este mprirea acesteia pe pri dup
cum urmeaz:
- introducere
- cuprins
- concluzia.
2.2.3.1. Introducere
Introducerea trebuie s stabileasc un teren comun ntre elev i instructor, s capteze i
s menin treaz atenia elevilor, s indice ce anume trebuie s fie parcurs, s arate beneficiile
specifice la care se poate atepta elevul n urma nvrii.
Pe scurt, intorducerea aranjeaz scena pentru nvare.
2.2.3.2. Cuprins
Cuprinsul cuprinde partea principal a leciei. Aici instructorul dezvolt elementele
obiectivului ntr-un mod n care s ajute pe elevi s obin rezultatul dorit.
n procesul de predare instructorul va folosi una sau mai multe din urmtoarele ci:
- Predarea de la cunoscut la necunoscut;
Page
MANUALUL
Predarea de la simplu la complex;

De la trecut la prezent;
De la cel mai frecvent folosit la cel mai puin folosit.
2.2.3.2.1. Predarea de la cunoscut la necunoscut

Cunostintele formeaz baza practic a activitii de zbor. Inainte ca elevul s fie instruit
practic n tehnica pilotajului este necesar s i se dea bazele teoretice care asigur nsuirea
raional a tuturor elementelor de zbor. Volumul cunostinelor necesare este determinat de
elementul de zbor care urmeaz sa fie nvat, ct i de nivelul pregtirii n zbor la care se afl
elevul n momentul respectiv.
Cunotinele se predau conform unei tematici, att naintea nceperii sezonului de zbor (activitii
practice de zbor), ct i n mod alternativ pe parcursul desfurrii procesului practic de zbor.
Prin folosirea drept punct de plecare a materialului de la cunoscut, instructorul poate
conduce discuia la idei i concepte noi. n prezentarea teoriei zborului, de exemplu, muli
instructori pornesc prin a prezenta aciunea curentului de aer aspra unei mini care este scoas
afar pe fereastra unei maini sau fac o paralel cu aciunea aerului asupra unui zmeu.
2.2.3.2.2. Predarea de la simplu la complex
Analiznd studiile n domeniul pedagogiei i psihologiei ct i experiena n zbor a
instructorilor s-a ajuns la urmtoarele concluzii:
A.
La nceput trebuie s fie prelucrate elementele simple ale zborului care se nsuesc mai
usor i numai pe msura nsuirii, aceasta va trece la prelucrarea elementelor mai complicate.
B.
Pentru a trece la nvarea elementelor mai complicate ale zborului nu este necesar s se
atepte pn elevul i va fi nsuit elementele simple. Adaugarea de noi probleme sau
suprapunerea elementelor mai complicate peste cele simple se ncepe atunci cnd elevul s-a
deprins cu condiiile de zbor i nu mai este supus unei ncordri puternice ca la nceput, pn cnd
s-au format i dezvoltat deprinderile necesare pilotajului.
Trecerea la elemente mai complicate se realizeaz atunci cnd elevul se va putea
concentra nu numai pe elementul simplu ci i pe ndeplinirea altor teme.
C.
Trecerea la suprapunere trebuie efectuat dup ce elementul simplu al zborului a fost
nsuit ntr-o msur care s asigure nsuirea unui element mai complicat.
D.
Suprapunerea este admis n urmtoarele condiii:
- suprapunerea nu trebuie s se reflecte asupra executrii elementului simplu, adic nu
trebuie s scad calitatea acestuia;
- executarea elementului nou, complicat al zborului nu trebuie s suprasolicite elevul.
- dezvoltarea i perfectionarea continu a deprinderilor cptate nu trebuie s fie frnat
de elementul suprapus pentru ca la sfritul temei deprinderile s fie bine consolidate.
Cnd vom trece la discutarea elementelor de zbor vom da indicaii cum se face i cnd se
ncepe nvarea fiecrui element n parte.
n cadrul principiului de nvare de la simplu la complicat, zborul se va nva n urmtoarea
succesiune:
a.
zbor n linie dreapt cu panta normal;
-zbor n linie dreapt n faza de urcare n remorcaj i linie dreapt n faza apropierii pentru
aterizare;
Page
MANUALUL
b.
zbor n viraj cu nclinarea pantei constant;
c.
zbor n linie dreapt pentru nvarea decolrii i aterizrii;
d.
efectuarea turului de pist cu nvarea aprecierii momentului de executare a virajului de
priz (virajul 3) i corectarea acestuia.
e.
nvarea glisadei;
f.
nvarea scoaterii planorului din angajare i vrie.
Dezvoltarea de la simplu la complex aqjut instructorii s conduc pe elev de la faptele i
ideile simple la nelegerea concepiilor i a procedurilor implicate.
2.2.3.2.3. De la trecut la prezent
n aceast metod de predare, elementele subiectului sunt aranjate n mod cornologic.
Aceast raportare n timp este cea mai valoroas cnd se acord consideraia cea mai mare
istoriei aeonauticii, spre exemplu cnd se prezint succesiunea de proiecte n perfecionarea
avionului.
2.2.3.2.4. De la cel mai frecvent folosit la cel mai puin folosit
La unele suboecte anumite informaii sau concepii sunt comune pentru tii cei care
folosesc materialul. n cadrul acestei metode se ncepe cu prezentarea utilizrilor comune
nainte de a se trece la cea mai rar.
Sub fiecare punct principal din planul leciei, punctele subordonate ar trebui s decurg
natural de la unul la altul. Trecerile clare de la un punct principal la urmtorul trebuie s menin
pe elevi orientai i informai asupra a ceea ceau fcut i mai au de fcut n viitor.
2.2.3.3. Concluzia
Concluzia conine revederea, remotivarea, evaluarea i ncheierea.
Revederea reamintete elementele importante ale leciei legndu-le de obiectiv n scopul
de a ntri nvarea elevilor i de a-I ajuta s rein ceea ce au de nvat.
Scopul remotivrii este de a se inocula n elevi dorina de a folosi ceea ce tocmai au
nvat.
Valuarea, indiferent dac este oficial sau neoficial, informeaz pe elevi asupra
progresului lor.
ncheierea poate fi fcut citnd ceva, sau printr-o afirmaie scurt sau orice altceva care
ar puteaservi drept concluzie.
Afirmaia din cadrul ncheierii poate fi destinat s includ i elementul de remotivare.
2.2.4. Metode de predare
Cnd organizarea materialului este complet, urmtoarea decizie este referitoare la
metoda de prezentare.
Aplicnd n procesul de predare metodele ce vor fi prezentate n continuare, instructorii
vor putea s-i desfsoare activitatea cu mai mult eficien i cu mai mult succes.
Prezentrile ce urmeaz pleac de la teorie la care s-au adugat o serie de recomandri
specifice procesului de instruire n zbor. Instructorii vor avea posibilitatea s selecteze
procedurile care le consider corespunztoare funcie de personalitatea elevilor pe care i
instruiesc.
Page
MANUALUL
Metodele de predare eseniale sunt:

metoda prelegerii;
metoda discuiei ghidate;
metoda demonstrare-performan;
metoda de a spune i a face.
2.2.4.1. Metoda prelegerii

Dei tendina n educaie este de a se evita prelegerea i a se folosi metode care solicit
activitate din partea elevilor, n anumite perioade de instruire, cea mai potrivit este tot metoda
prelegerii.
Aceast metod are valoare datorit faptului c introduce rezumarea ideilor, indic
relaiile dintre teorie si practic i subliniaz, din nou, punctele principale ale leciei.
Tipurile de prelegeri, ca prezentri orale pot lua una din urmtoarele forme:
- convorbirea ilustrat;
- briefingul;
- discursul oficial.
2.2.4.1.1. Convorbirea ilustrat.
n convorbirea ilustrat, vorbitorul transmite cele maimulte idei prin folosirea mijloacelor
vizuale. Vorbirea este folosit numai pentru a descrie sau clarifica ideile prezentate prin mijloace
vizuale.
Programele audiovizuale reprezint o versiune oficial a metodei convorbirilor ilustrate. n
cadrul aceastei metode instructorul amplific punctele care nu au fost nelese de elevi,
rspunznd ntrebrilor puse de elevi.
2.2.4.1.2. Briefingul
Labriefing, instructorul prezint un grupaj de fapte importante ct mai concis posibil.
Detaliile sunt prezentate numai n situaiile critice i necesare.
n cadrul briefingului, instructorul explic ceea ce va fi efectuat n zbor, manevrele ce
urmeaz a fi revzute, manevrele noi ce vor fi prezentate i ce se ateapt de la elev.
La o edin de briefing, instructorul nu va dezvolta cunotinele de baz, ci numai va
informa.
2.2.4.1.3. Discursul oficial este destinat s informeze, s conving sau s produc buna
dispoziie. Fiecare tip de discurs are caracteristicile sale proprii.
Enumerm urmtoarele tipuri de discursuri:
- discursul de informare este o povestire referitoare la un anumit topic Exemplu, o conferin
despre o cltorie;
- discursul pentru a convinge este destinat de a determina auditoriul s ia anumite msuri pe
o anumit linie. Exemple: discursuri politice, religioase, etc.;
- discursul de bun dispoziie este destinat de a face ca auditoriul s fie bine dispus.
Discursurile se in dup mese i se foloseste umorul i un limbaj vioi.
Page
MANUALUL
2.2.4.2. Metoda discuiei ghidate

Discuia ghidat se utilizeaz n cadrul predrii leciei la grupuri mici i n cadrul acestei
metode elevul i indeplinete sarcina de a nva lucrnd cu ceilali elevi prin ntrebrile pe care
le pun instructorului.
Se recomand utilizarea acestei metode ori de cte ori este posibil.
De obicei instructorul folosete o ntrebare pentru a ncepe o discuie. Aceasta este o
ntrebare de deschidere iar dup ce aceasta i-a fcut efectul, instructorul poate s intervin cu
ntrebri pentru a ghida discuia.
Din punct de vedere al caracteristicilor ntrebrilor, acestea pot fi intrebri directe,
indirecte, retorice, inverse i de legtur.
ntrebrile indirecte se adreseaz ntregului grup pentru a stimula gndirea i rspunsul
fiecrui elev din grup.
Cnd un elev pune o ntrebare, instructorul ar putea s-I rspund cu o ntrebare invers.
n acest caz, instructorul rendreapt ntrebarea ctre un alt elev care poate furniza rspunsul, n
loc s rspund el direct.
2.2.4.3. Metoda demonstrare-performan
Metoda demonstrare-performan se bazeaz pe principiu c oamenii nva efectund
operaiile ce urmeaz a fi nvate.
n cadrul activitii de instruire aceast metod este foarte mult folosit.
nainte de a cere elevului s execute un element oarecare al zborului instructorul trebuie si arate i s-i explice modul cum trebuie s fac aceste manevre. n timpul demonstraiei, elevul
trebuie s neleag toate aciunile instructorului i comportamentul planorului n raport cu aceste
aciuni (manevre, comenzi de tehnica pilotajului).
Tot acum elevul va executa i el primele manevre ceea ce va face ca s capete primele
deprinderi pentru executarea lor. Pentru a se realiza acest scop cu un efort minim (numr mic de
duble comenzi) va trebui ca:
a. Elevul trebuie s fie pregtit pentru perceperea demonstraiilor. n timpul pregtirii teoretice i
practice la sol instructorul trebuie s explice amnunit executarea manevrelor care se execut
pe parcursul nvrii exerciiului de zbor respectiv. Dup ce ne convingem c elevul cunoate
teoretic toate manevrele necesare, vom trece la executarea zborurilor unde instructorul va
demonstra pe viu manevrele respective, apoi va pune pe elev s execute i el manevrele
nvate, la nceput mpreun cu instructorul, apoi singur.
b. n timpul demonstraiei, instructorul trebuie s indrume atenia elevului. Tot n timpul pregtirii la
sol (teoretice) a unui exerciiu de zbor instructorul trebuie s nvee pe elev unde privete, n ce
ordine i cum va comuta atenia de pe un element pe altul n timpul zborului. n zbor, n timpul
demonstraiei, instructorul trebuie s fie mereu atent pentru a observa dac elevul respect
ordinea cu care a fost nvat la sol, att n ce privete distribuirea i comutarea ateniei ct i n
ce privete ordinea de executare a manevrelor de tehnica pilotajului;
c. O condiie important a perceperii cu succes a noului element de zbor este volumul
demonstraiei. Astfel dac la nceput elevului i se va efectua o demonstraie cu un volum mare
de elemente, acesta nu va reui s perceap dect o parte din elementele demonstratiei.
Pentru a se elimina astfel de aspecte, fiecare exerciiu va fi demonstrat de la simplu la complex,
Page
MANUALUL
pe elemente ntr-o execuie corect pentru ca elevul s nvee demonstraia n totalitate innd
cont de nivelul perceperii i de forele de nvare ale acestuia.
d. n timpul demonstraiei este necesar ca repetarea elementelor de zbor s se fac absolut
uniform iar execuia lor s fie de nalt calitate.
Cu ct exerciiile de zbor pe parcursul demonstraiei sunt mai uniforme (pe ct posibil
identice ca pilotaj), cu att demonstraia va fi mai usor neleas de elev, deoarece ochiul se va
deprinde s fixeze aceeai imagine i ca urmare va observa mai repede cea mai mic deviere
(abatere) a planorului.
Pe parcursul demonstraiei elevul va nvaa cum i unde privete corect i modul cum se
execut manevrele de tehnica pilotajului. n momentul cnd va trece la executarea exerciiului de
zbor va observa la timp orice deviere i va corecta poziia planorului nainte ca s fie nevoie de
intervenia instructorului.
Dac instructorul posed o nalt maiestrie n tehnica pilotajului, aceasta va trezi admiraia
elevului i dorina de a ajunge i el la o nalt maiestrie.
2.2.4.4. Metoda de a spune i a face
Metoda de a spune i a face este o alt metod de instruire n zbor care se bazeaz pe
metoda demonstrare-performan.
Aceast metod se compune din etapele:
- instructorul spune instructorul execut;
- elevul spune instructorul execut;
- elevul spune elevul execut;
- elevul execut instructorul evalueaz.
2.2.4.4.1. Instructorul spune instructorul execut
Aceasta este o etap n care elevul are un rol pasiv. Etapa combin stadiile de explicare
i demonstrare discutate n cadrul metodei anterioare, cu meniunea c n timp ce instructorul
execut manevra, subliniaz toi factorii care ajut pe elev s neleag manevra respectiv.
2.2.4.4.2. Elevul spune instructorul execut
Aceast metod asigur avantajul c elevii nemaifiind obligai s se concentreze asupra
executrii manevrei, pot s-i organizeze gndurile referitoare la etapele implicate i la tehnica
ce urmeaz a fi folosit. n procesul de explicare a manevrei, pe msur ce instructorul le
execut, perceperile lor se transform n nelegeri. Prin aceasta ncep s se formeze
obinuinele mintale pe msur ce repet instruciunile primite.
De asemenea, elevii fiind aceea care vorbesc, instructorul este capabil s evalueze
nelegerea factorilor implicai n executarea manevrelor.
2.2.4.4.3. Elevul spune elevul execut
n aceast etap elevul gndete cu voce tare manevrele pe care trebuie s le execute.
Acest lucru focalizeaz atenia asupra manevrei ce urmeaz a fi executat.
n acest mod, instructorul ia cunotin de proceszul de gndire al elevilor, ceea ce
permite evaluarea nivelului de nelegere al acestora.
Page
MANUALUL
Prin aceast metod se determin uor o eroare determinat de o concepie greit sau
de lipsa deprinderilor motor.
Elevii nu numai c sunt nvai s fac ceva, dar de asemenea i modul cum ar putea
singuri s-i formeze deprinderi, ceea ce este de un real folos pe timpul zborului n simpl
comand.
2.2.4.4.4. Elevul execut instructorul evalueaz
n momentul cnd instructorul este mulumit de modul cum elevul a neles tema, nu mai
este necesar s vorbeasc pe timpul executrii manevrei. Instructorul observ modul cum elevul
execut manevra i face comentariile necesare.
2.2.5. Folosirea planurilor de lecie
Pregtirea este planificat adecvat numai cnd instructorul ntocmete un plan de lecie
pentru fiecare edin de lucru.
Planul de lecie poate fi mai mult sau mai puin detailat, poate cuprinde consideraii
speciale sau asociate, etc.
Fiecare plan de lecie trebuie s cuprind cel puin punctele urmtoare pentru ca lecia s
aib un caracter organizat i eficient.
a. Obiectivele leciei trebuie s indice ce trebuie s nvee elevul, deprinderile mecanice pe care
acesta trenuie s le capete i standardul de performan prevzut la obiectul leciei;
b. Elementele leciei trebuiesc enumerate pentru a le cunoate elevul, precum i deprinderile
necesare pentru a putea ndeplini obiectivele leciei. Ele pot cuprinde elementele nvate
anterior i elementele ce urmeaz a fi nvate;
c. nmprirea timpului. n acest punct al planului instructorul trebuie s stabileasc timpul
pentru fiecare element al leciei, precum i timpul necesar pentru partea practic a leciei.
d. Echipamentul necesar pentru lecie, inclusiv avionul, hrile, calculatoarele, etc.;
e. Aciunile instructorului. n plan se va cuprinde o niruire a responsabilitilor instructorului
precum i a procedurilor pe care i le propune a le folosi la prezentarea cunotinelor i
activitatea practic;
f. Aciunile elevului. Se vor trece rspunsurile care vor fi date de elevi precum i o estimare a
practicii necesare pentru ca acetia s poat nelege mai bine elementele prezentate.
g. Evaluarea. Se consemneaz mijloacele i progrmul propus pentru evaluarea progresului
elevilor. Acestea trebuie s cuprind standardele atinse i progresul prevzut din partea
elevilor.
Planul leciei poate fi folosit de instructor ca un fel de ceecklist n executarea leciei sau
poate fi nvat pe de rost de ctre instructor pn l poate aplica fr nici o deviere.
Odat lecia nceput instructorul nu se vaabate de la plan prin discutarea altor subiecte
sau proceduri neincluse n acesta.
Pentru ase evita discuiile elementelor nenwelese n alte lecii, fiecare lecie va ncepe
cu o scurt revedere a elementelor nvate anterior.
Metoda de construire a planului de lecie poate prea greoaie i plictisitoare. Totui
scrierea planului de lecie este un mijloc eficace petru prezentarea corect i ordonat a unei
lecii i formarea unor deprinderi de instruire eficiente.
Page
MANUALUL
Folosirea unui plan de lecie standard sau pregtit pentrutoi elevii este rareori eficient
deoarece fiecare elev are caliti deosebite de asimilare a cunotinelor i formare a
deprinderilor.
Ajutorul din partea unui instructor experimentat este foarte util pentru un instructor
nceptor, dar planul unei lecii pregtit de altcineva nu este nu este de nici un ajutor efectiv.
2.3. CONCEPTELE ANTRENARII
2.3.1. Evaluarea unui curs structurat (aprobat) de antrenament
nainte ca instruirea s nceap este necesar determinarea obiectivelor i standardelor.
Pentru cursurile de pregtire n zbor, obiectivul general este simplu fiind reprezentat de
obinerea calificrii de pilot, iar standardele sunt impuse prin reglementri internaionale.
Criteriile pentru a se determina dac instruirea a fost adecvat sunt trecerea cu succes a
testelor scrise i de zbor cerute de autoritatea aeronautic, pentru acordarea calificrii de pilot.
n cadrul procesului de evaluare a unui curs structurat se urmrete analiza acestuia pe
blocuri.
Blocurile de nvare trebuie s fie organizate la planificarea unui curs de instruire n zbor
astfel nct prile componente ale acestuia s fie compatibile n mod raional i s fie
prezentate ntr-o secven logic.
Spre exemplu, blocul de instruire teoretic care se ocup cu previziunile meteo, va intra
n mod logic n secvena de instruire nainte de efectuarea zborurilor n raid n dubl comand.
De aceea este important ca dup ce au fost identificate blocurile de instruire aceastea s
fie aranjate ntr-o secven logic. Instruirea la sol trebuie s fie efectuat naintea efecturii
instruirii n zbor la care se refer, astfel nct s se poat extrage maximum de beneficii din
instruirea n zbor.
2.3.2. Importana unei programe analitice structurate
Pregtirea n zbor poate acoperi numai patru elemente de baz ale zborului: zborul n
linie dreapt, virajele, urcrile i coborrile. Pentru a aplica aceste elemente corespunztor la
pilotarea unui avion, elevul trebuie s nvee i s practice multe metode speciale de pregtire.
Fiecare din manevrelede pregtire n zbor cuprinde unul sau mai multe din elementele de baz
ale zborului i fiecare asigur o aplicare unic sau mai complex a acestor elemente, etap care
este diferit de executarea manevrelor nvate anterior.
O program de pregtire n zbor trebuie s dea posibilitatea unui instructor s prezinte
manevrele n cea mai bun ordine i cea mai logic asociere pentru ca astfel elevul pilot sau
mecanic nevigant s poat asiimila fiecare etap, progresiv.
Dac programa este cunoscut i de ctre elev, ea va ajuta acestuia s fac asocierile
corecte ntre principiile expuse n fiecare lecie i zbor, dndu-I posibilitatea de a anticipa
rezultatele sau etapele din procesul de nvmnt i fcndu-l astfel s progreseze contient.
Totui, cnd elevul are acces la program, instructorul trebuie s se asigure c anticiparea unor
pri mai interesate ale cursului nu-i vor distrage atenia de la punctele eseniale ale pregtirii n
zbor.
Page
MANUALUL
2.3.3. Integrarea cunotinelor teoretice i instruirea in zbor

Datorit specificului activitii de zbor, pentru a se putea pregti un elev este necesar ca
la nceoput s parcurg o perioad de pregtire teoretic n vederea nsuirii unor cunotine de
baz, dupa care se va trece la efectuarea pregtirii n zbor. Totui i pe timpul pregtirii n zbor
se va efectua activitatea de pregtire teoretic, aceasta datorit complexitii activitii.
Spre exemplu, nu se poate ncepe activitatea de instruire n dubl comand dac elevul
nu cunoate principiile zborului i efectele aerului asupra aeronavei n duferite evoluii. Ulterior
nu se poate efectua activitate de zbor n simpl comand dac elevul nu cunoate normele de
drept care reglementeaz aceast activitate.
De asemenea nu va putea efectua activitate de deplasare la zborulu de distan sau raid,
dac nu cunoate procedurile aferente zborului n diferite zone de aerodrom precum i
procedurile pentru rezolvarea unor situaii speciale.
Programa de zbor va trebui s asigure progresul treptat, avnd prevzute i etape pentru
evaluarea i revederea cunotinelor asimilate pe o anumit etap.
Lungimea fiecrei lecii i a fiecrei etape de zbor va trebui stabilit pe baza unor
unitide pregtire, nu numai pe timpul afectat pentru pregtirea teoretic i practic.
Pe timpul etapei de aplicare a programei n zbor, prin ncercare i practic, elevul este
ghidat n dezvoltarea nelegerilor i formarea obinuinelor.
La nceput instructorul va aplica metoda demonstrrii, urmnd ca n continuare elevul s
devin o persoan activ iar instructorul observ i corecteaz sau demonstreaz mai departe
pn ce elevul i formeaz deprinderile.
La instruirea n clas, acest etap const din recapitulare sau rezolvare de probleme. n
zbor elevul practic manevra sau operaiunea care a fost explicat sau demonstrat.
Dei sunt segmente separate de lecie, poriunile care cuprind activitatea de demonstrare
i de explicare ale instructorului, sunt de obicei alternate cu poriunile de activitate de ncercare
i de practic a elevului.
2.4. TEHNICI DE INSTRUIRE APLICAT
2.4.1. Cunotine teoretice - tehnici de instruire la sal
2.4.1.1. Tehnici de instruire la sal
n clas instructorii pot folosi mijloace de instruire pentru mbuntirea comunicrii dintre
ei i elevi;
Mijloacele de instruire sunt constituite din aparatur vizual sau sonor care trebuie s
susin, suplimenteze sau s ntreasc nvarea.
n scopul planificrii i folosirii lor este bine s se neleag unele din motivele pentru care
trebuie s fie folosite precum i indicaiile de folosire.
Mijloacele vizuale au rolul de meninere a ateniei prin faptul c susin topicul i contribuie
la conlucrarea canalelor de vz i auz n acelai timp.
Folosirea materialelor vizuale planteaz n mintea elevului i a instructorului aceeai
imagine mental pentru un anumit cuvnt.
Relaiile dintre lucruri pot fi prezentate mult mai uor cu ajutorul mijloacelor vizuale. De
exemplu, piesele unui motor pot fi prezentate mai uor cu ajutorul unei plane sau scheme.
Page
MANUALUL
2.4.1.2. Utilizarea mijloacelor de antrenament (Folosirea mijloacelor ajuttoare)

Mijloacele de instruire trebuie s fie selectate pe baza posibilitilor de a susine un punc
cheie din lecie.
Ideile ce urmeaz a fi susinute cu ajutorul mijloacelor ajuttoare se determin prin planul
lectiei. Mijloacele sunt recomandate atunci cnd se prezint segmente lungi de descrieri tehnice
sau atunci cnd un punct al leciei este mai complex i prezint dificulti la exprimarea prin
cuvinte.
Mijloacele nu au nici o valoare dac nu pot fi auzite sau vzute. nregistrrile trebuie s
fie verificate din punct de vedere al volumului i claritii n mediul real din clas. Mijloacele
vizuale trebuie prezentate de aa natur ca s poat fi urmrite de toi elevii. Textele existente n
mijloacele vizuale trebuie s fie suficient de mari pentru a putea fi citite cu uurin i de elevii
care se afl la o distan mai mare.
Pentru a se mri eficacitatea acestor mijloace trebuie s fie prezentate ntr-o secven
corect.
Tipurile de mijloace de instruire frecvent folosite sunt urmtoarele:
- Tabl cu cret;
- Materiale proiectate;
- Modelele;
- Instruirea programat;
Tabl cu cret;
Unii instructori consider c nu pot preda o lecie dac nu in o cret n mn. Tabla este
cel mai folosit i mai eficient mijloc de instruire dac este utilizat n mod corect. Exist
ctevapractici n folosireatablei care sunt considerate fundamentale:
- tabla trebuie meninut curat i degajat de materialele care nu sunt necesare;
- echipamentul ce vafi folosit, cum sunt creta, buretele i instrumentele de desenat trebuie
s fie puse la ndemn pentru a se evita ntreruperea leciei n scopul gsirii lor;
- pe timpul desenrii i scrierii, instructorul trebuie s desenezesuficient de mare pentru ca
fiecare elev s poat s vad despre ce este vorba i din cnd n cnd trebuie s ntrerup
lucrul pentru a se convinge c nu blocheaz vederea elevilor;
- Tabla nu trebuie s fie prea ncrcat;
- n jurul materialului desenat pe tabl trebuie lsat o margine. La fel ntre liniile ce urmeaz
a fi copiate trebuie lsat un spaiu amplu.
O prezentare vie, plin de imaginaie pe tabl ar putea constitui o experiende nvare
plcut pentru elevi.
Materiale proiectate includ filme i diafilme, diapozitive, folii pentru retroproiector precum
i materialele care sunt folosite mpreun cu proiectorul opac. Factorul esenial n folosirea lor l
constituie coninutul care trebuie s susin lecia.
Filmele pot aduce n clas multe situaii reale. Ele, de obicei, au cea mai mare capacitate
de a reine atenia. Exist multe filme excelente referitoare la aproape orice subiect. Prezentarea
leciilor pe filme poate asigura o predare excelent i prin faptul c ele au o structur rigid,
asigur o excelent standardizare atunci cnd un un anumit curs este predat de mai muli
instructori.
Modelele i machetele n mrime natural pot fi folosite eficient n explicarea principiilor
operaionale a diferitelor tipuri de echipament. Ele se adapteaz n mod special la discuiile n
Page
MANUALUL
grupuri mici n care elevii sunt ncurajai s pun ntrebri. Un model este cel mai eficient dac
lucreaz ca originalul i poate fi demontat i reasamblat la loc. Modelele mijloace de instruire
sunt de obicei mai practice dect originalele, din cauz c au o greutate mai mic i pot fi
micate cu mai mult uurin.
Machetele n mrime natural au o valoare mare n predarea unor subiecte cum ar fi
sistemele avionului. Ele permit instructorului s transmit o imagine clar asupra poziiei i
funciunilor componentelor care alctuiesc sistemul.
Instructorul efectiv trebuie s se in la curent cu dezvoltrile care apar n domeniul
mijloacelor de instruire i al potenialului pe care l ofer acestea pentru instruire i prin folosirea
imaginaiei creative s confecioneze asemenea mijloace. Trebuie s se in minte c totdeauna
exist ci mai bune pentru obinerea obiectivului de instruire.
Instruirea programat; cnd se utilizeaz instruirea programat elevii vorbesc, scriu sau
dau aceleai rspunsuri la fiecare element de cretere n instruire. Materialul le ofer informaii
imediate asupra modului cum nva prin faptul c li se arat dac rspunsurile lor au fost
corecte sau nu. ndeplinirea cu succes a fiecrei trepte de instruire aduce elevul mai aproape de
atingerea obiectivelor nvrii.
Instruirea programat are patru caracteristici importante.
1. Specificarea clar a ceea ce elevi ar trebui s fie capabil s fac dup instruire.
2. Segmentarea cu grij a materialului.
3. Prezentarea materialului n trepte care solicit pe elevi, dar nu depesc abilitile lor.
4. Rspunsuri active ale elevului.
5. Confirmarea imediat a rspunsurilor.
Aceast apropriere sistematic n trepte aduce pe elevi la obiectivele de instruire ce
trebuie atinse. Instruirea programat nu numai c furnizeaz elevilor informaiile pe care ei
trebuie s le nvee, dar de asemenea le asigur ghidarea asupra modului n care s nvee.
Un numr de metode au fost folosite n dezvoltarea i prezentarea unor materiale bune
pentru instruirea programat. Unul din cele mai acceptate sisteme se bazeaz pe
recompensarea elevilor care obin performane precise (rentrirea). n instruirea programat
ideal, elevii nu pot face nici o greeal. Materialul programat linear este mprit pe itemuri fiind
prezentat n trepte mici. Elevii sunt ajutai ct este necesar astfel nct aproape invariabil dau
rspunsuri bune. Materialele sunt ntocmite cu grij pentru a oferi atta revedere ct este
necesar pentru a se asigura gradul de reinere corespunztor pentru subictul respectiv, situaia
de nvare i nevoile elevilor.
Elevii rspund la ntrebri de obicei prin scrierea unor cuvinte n spaiul lsat liber n acest
scop. Corectitudinea rspunsului poate fi observat prin compararea cu rspunsul programat
dup care se poate trece la materialul nou. n acest fel elevii progreseaz lin, avnd continuu
satisfacia de a fi lucrat corect.
2.4.1.3. Lecturi n grup
Aceast form de nvmt e nate pe fundalul unui interes comun al unui grup, care
poate fi satisfcut prin intermediul lecturii.
Metoda principal de lucru a acestui grup este lectura cu voce tare a unor fragmente din
carte, a unor puncte ce trebuie nvat. Modul de folosire a metodei respective este n funcie
de nivelul de instruire i de formare intelectual amembrilor grupului.
Page
MANUALUL
n practica acestei metode sarcina instructorului este de a-i ndruma pe cursani spre o
metod asdecvat de lectur, de a stabili ceea ce este nou sau nenteles pentru ei, de a indica
modul de explicare a lucrurilor neclare, de a rezuma i de a lucra n mod contient asupra fixrii
n memorie a lucrurilor importante.
n afar de metoda lecturii n comun, n grup se folosete i metoda discuiei
2.4.1.4. Rezumate (Briefing-uri) individuale
Rezumatele constituie metoda de pregtire teoretic a elevilor care cunosc pe ansamblu
tema n urma predrii temei de zbor i trecerii la activitatea de zbor.
Elevul nceptor ntmpin, de obicei, n acest domeniu dificulti n exprimare atunci
cnd este pus s fac rezumatul leciei nvate. La nceput i lipsesc cuvin tele proprii, iar
celedin lecie au o influen puternic deoarece sunt cuvinte noi, n special n domeniul zborului.
Aceste dificultui sunt i mai mari dac nelegerea leciei las de dorit. Cnd elevul nu a
neles lecia se aga de cunotinele pe care le are i se poate ntmpla ca i n situaia cnd
elevul nelege lecia, dar nu stpnete ndeajuns limba, ntmpin aceleai dificulti.
De aceea un rezumat corect, reprezint pentru elev, pe de o parte, expresia unui efort
eficient de stpnire a limbii.
Problema esenial ntr-un briefing const n buna pregtire a elevilor.
Pe de alt parte, n cadrul acestei metode de pregtire nu se reia lecia, instructorul
discutnd numai elementele eseniale care trebuie efectuate n acel zbor de ctre elevi.
Este important ca instructorul s puncteze efectiv elementul ce se efectueaz de ctre
sportiv.
Durata unui briefing este relativ mic deoarece instructorul urmrete pregtirea elevului
pentru o anumit tem.
2.4.1.5. Participarea elevilor la discutii
Participarea elevilor la discuii au loc n general n cadrul folosirii metodei de lectur n
grup sau atiunci cnd instructorul, dup predarea leciei, apelnd la metoda ntrebrilor creaz
condiiile necesare discuiei.
Obiectul discuiei sunt lucrurile nvate n cadrul leciei sau cele cunoscute n cadrul
lecturii n grup.
n cadrul discuiilor instructorul are sarcina ca pe parcurs, prin intermediul unor ntrebri
indirecte s canalizeze discuia pentru a dezbate punctele din lecie ce sunt mai importante i
care trebuie reinute. De asemenea n cadrul discuiilor trebuie s capteze interesul tuturor
elevilor participani la lecie, pentru a se uniformiza nivelul de pregtire teoretic.
Totodat rolul acestor discuii pregtesc modul de gndire al elevului, lucru esenial
pentru etapa de pregtire n zbor. Acest lucru este necesar deoarece manevrele ce se execut
n timpul unei evoluii se desfoar cu o vitez mare fa de posibilitatea de analiz i reacie a
viitorului elev.
2.4.2. ZBORUL - Tehnici de instruire n zbor
2.4.2.1. Tehnici de instruire n zbor
Instruirea n timpul zborului constituie etapa cea mai important n pregtirea viitorului pilot.
Aceast etap implic un mare efort din partea elevului care nva, ct i din partea instructorului.
Page
MANUALUL
Instruind elevul n timpul zborului, instructorul aplic succesiv diferite metode de instruire:
initiial demonstraia privind manevrele care se execut pentru pilotarea planorului, apoi piloteaz
planorul mpreun cu elevul i n final pilotarea planorului de ctre elev sub supravegherea
instructorului.
La nceput n codiii meteo favorabile (timp calm, fr scuturturi i cel mult vnt pe direcie),
apoi n condiii meteo dificile (cu vnt puternic lateral i cu scuturturi n condiii de existen a
curenilor termici).
Dup ce elevul i-a nsuit toate elementele zborului i i-a consolidat deprinderile privind
executarea temei urmeaz partea final a instruirii, zborul n simpl comand.
Dup cum am artat mai nainte, instruirea n zbor cuprinde urmtoarele etape:
- demonstrarea tehnicii de pilotaj;
- formarea deprinderilor;
- consolidarea deprinderilor.
Aceste elemente vor fi analizate pe parcursul nusirii zborului, respectiv, n capito.lul
urmtor, unde vom cunoate fiecare element al zborului, greelile ce pot fi efectuate de elev, modul
de corectare, greelile ce pot fi efectuate de instructor n procesul de instruire, precum i modul de
analiz a acestor greeli i respectiv a zborului n ansamblu.
2.4.2.2. Scoala carlingii (cabinei)
n activitatea de instruire, instructorul nainte de trecerea la zbor, ca o ultim lecie la sol,
va efectua coala carlingei.
Aceast tem are rolul de a familiariza elevul cu aeronava, de a observa pe viu ceea ce
a nvat la sal, de a cunoate efectiv ntregul ansamblu de manete, comenzi, instrumente i
dispozitive care sunt instalate n carling i cu ajutorul crora se piloteaz aeronava.
Acest studiu amnunit, aceast coal a carlingii nu se rezum numai la cunoaterea
indicaiilor pe care pilotul le are la ndemn n carling, ci i la formarea deprinderilor de
manevrare.
Pentru planoriti, dup efectuarea colii carlingii, urmeaz efectuarea temei de balansri,
tem care familiarizeaz pe viitorul pilot cu manevrarea n zbor a planorului. Practic aceast
tem constituie o ncercare de fprmare a priomelor deprinderi.
Paralel cu operaia de formare aprimelor deprinderi, instructorul are obligaia de a
faqmiliariza pe viitorul pilot cu modul de citire i interprwetare a instrumentelor. De asemenea se
va insista pe corelarea ce exist ntre diferite instrumente.
Efectuarera acestei teme cu sim de rspundere va duce la reducerea numrului de duble
comenzi n procesul de instruire, fapt ce determin eficiena muncii de instruire.
n cadrul temei de cunoatere a carlingii se va urmri ca elevul s cunoasc n mod
corespunztor elementele enumerate i deabia dup aceea se va trece la urmtoarea tem.
2.4.2.3. Tehnici de instruire aplicat
Instruirea n timpul zborului constituie etapa cea mai important n pregtirea viitorului pilot.
Aceast etap implic un mare efort din partea elevului care nva, ct i din partea instructorului.
Instruind elevul n timpul zborului, instructorul aplic succesiv diferite metode de instruire:
initiial demonstraia privind manevrele care se execut pentru pilotarea planorului, apoi piloteaz
Page
MANUALUL
planorul mpreun cu elevul i n final pilotarea planorului de ctre elev sub supravegherea
instructorului.
La nceput n codiii meteo favorabile (timp calm, fr scuturturi i cel mult vnt pe direcie),
apoi n condiii meteo dificile (cu vnt puternic lateral i cu scuturturi n condiii de existen a
curenilor termici).
Dup ce elevul i-a nsuit toate elementele zborului i i-a consolidat deprinderile privind
executarea temei urmeaz partea final a instruirii, zborul n simpl comand.
Dup cum am artat mai nainte, instruirea n zbor cuprinde urmtoarele etape:
- demonstrarea tehnicii de pilotaj;
- formarea deprinderilor;
- consolidarea deprinderilor.
Nu mai revenim asuipra acestor elemente deoarece au fost prelucrate anterioar.
2.4.2.4. Analiza pe timpul zborului i dup zbor. Luarea deciziilor
Scopul indicaiilor verbale date elevului n timpul zborului este acela de a-l ajuta n pilotaj
sau de a-i da o dispoziie, de a-i trasa o sarcin.
Ajutorul verbal se acord n diferite forme:
a. Instructorul poate s indice elevului ce aciune trebuie s execute (ex: mana dreapta, mana
nainte, man i palonier n acelai timp);
b. Instructorul nu i spune elevului ce aciune trebuie s ntreprind ci i atrage atenia asupra
situaiei lsndu-i latitudinea de a trage singur concuzia necesar i de a lua hotrrea
respectiv (ex: atenie la pant, nclinare, etc);
c. Instructorul poate preveni comiterea unei greeli proprii elevului (ex: nu nclina capul).
La nceputul instruirii n pilotaj elevul comite multe greeli pe care le observ greu deoarece
nu este obinuit cu comutarea ateniei la timp de la un obiect la altul, de la o poziie la alta; n
aceast faz instructorul va da multe indicaii. Pe msura ce procesul instruciei avanseaz, va fi
nevoie de tot mai puine indicaii.
n munca instructorului, nsemnarea scris dup efectuarea zborului are o importan
deosebit. n diferitele etape ale zborului n dubl comand este necesar ca instructorul s-i
noteze n scris o serie de observaii.
n prima perioad a instruirii este necesar ca instructorul s-i ia note asupra caracterului,
comportrii i aciunilor elevului.
Dup ce instructorul cunoate bine elevul, va fi suficient ca n etapele urmtoare s noteze
greelile care apar de la zbor la zbor, pentru a sti cum s procedeze la zborul urmtor, pentru a
putea urmri apariia eventualelor greeli permanente-constante.
Dei ntre 2 zboruri instructorul dispune de un timp extrem de scurt pentru a-i nsemna
rezultatele zborului executat, este foarte important s-i noteze ct mai multe date. De aceea n
procesul de instrucie s-au stabilit semne convenionale pentru prescurtarea nsemnrilor, semne
asemntoare cu cele folosite n stenografie.
2.5. EVALUAREA I TESTAREA ELEVILOR
2.5.1. Evaluarea
Instructorii determin cnd elevii au ajuns la scopul nvturii prin pcocesul de evaluare.
Evaluarea este una din etapele de baz din procesul de instruire care se desfoar pe ntreaga
Page
MANUALUL
perioad de instruire. Evaluarea instuctorilor poate consta n observaii simple asupra ratei de
nelegere a elevilor astfel cum este ea evideniat prin performanele lor, prin administrarea de
ntrebri orale sau scrise, sau prin verificrile oficiale din timpul zborurilor.
2.5.2. Procesul de evaluare
Procesul total de evaluare constituie mijlocul de determinare a modului cum instructorul i
elevii progreseaz atingerea anumitor obiective. Obiectivele generale sunt scrise n mod clar n
ghidurile respective de verificare n zbor, dar obiectivele intermediare pentru fiecare perioad de
instruire la clas sau n zbor, ar trebui s fie determinate de ctre instructor. Dac obictivul este
exprimat n termeni de comportare observabil, definibil i msurabil n funcie de experiena
elevului, procesul de evaluare este simplu. Performanele elevului pot fi comparate cu uurin
cu criteriile artate n obiectiv. Dac obiectivul este definit prin termeni care nu pot fi observai i
msurai, totui, doi instructori nu vor evalua performanele n acelai fel.
2.5.3. Examinarea oral
Evaluarea regulat i continu a nvrii elevilor este necesar pentru a se judeca
eficacitatea instruirii date precum i pentru planificarea modului de efectuare a instruirii n
continuare (pe ce s se pun mai mult accentul i ritmul instruirii). Cel mai practic mijloc de
evaluare care poate fi utilizat n acest scop se realizeaz prin chestionarea direct sau indirect
a elevilor de ctre instructor. Chestionarea corect de ctre instructor poate avea un numr de
rezultate dorite dup cum urmeaz:
- scoaterea n eviden a eficienei procedurilor de instruire, folosite de ctre instructori.
- verific modul cum a reinut elevul ceea ce s-a nvat.
- revede materialul deja parcurs
- ajut la reinerea interesului elevului i stimuleaz gndirea
- pune accentul pe punctele importante din instruire
- identific punctele ce trebuie subliniate mai mult
- verific nelegerea materialului de ctre elev
- promoveaz activa participare a elevului.
Chestionarea eficient cere o pregtire ntruct ntrebrile bune arareori apar n mod
spontan. Ele trebuie s solicite rspunsuri specifice care s fie asociate clar cu subiectul
respectiv. ntrebrile de genul Ai neles? sau Mai avei ceva ntrebri? nu-i au locul ntr-o
chestionare eficient. Asigurarea dat de elevi c au neles. n locul lor, ar trebui s fie puse alte
ntrebri care s includ punctele principale din materialul prezent, astfel nct s poate fi
detectat evidena nelegerii.
Alte tipuri de ntrebri care ar trebui s fie evitate include ntrebrile capcan, care ar
putea face ca elevii s se simt angajai ntr-o btlie de nteligen cu instructorul, ntrebrile
conductoare, care sugereaz propriul rspuns, ntrebrile nerelevante care distrug
continuitatea instruirii i ntrebrile care se refer la probleme prea largi. De exemplu ntrebarea
Ce este factorul P? cere chiar i unui instructor un timp mai lung pentru a compune rspunsul.
nelegerea de ctre elev a subiectului ar putea s fie evaluat mai bine printr-o serie de
ntrebri ca La ce vitez i n ce condiii de putere factorul P apare mai evident? i n aceste
condiii ce ar trebui s facei pentru a compensa aciunea factorului P?. Chestionarea ar putea
s fie folosit n mod eficient n mai multe feluri. Instructorii pot ntreba pe elevi, pot permite
Page
MANUALUL
elevilor s pn ntrebri, sau pot ntocmi ntrebri scrise pe care s le supun ateniei elevilor.
Principiile chestionrii se aplic att la ntrebrile scrise ct i la cele orale.
Rspunsul la ntrebrile elevilor trebuie s se fac innd cont de anumite consideraiuni.
Instructorii trebuie s fie siguri c au neles ntrebarea nainte de a ncerca s rspund. Ei
trebuie s arate interes, prin cuvinte i atitudine, la ntrebrile elevilor i s formuleze rspunsuri
care s fie ct mai precise i directe. Pe timpul ct rspund trebuie s urmreasc clasa pentru
a vedea dac rspunsul cu Ai neles? nu garanteaz nelegerea mesajului transmis.
n anumite circumstane, poate fi necesar s se introduc un material mai complicat sau
avansat, pentru a rspunde mai complet la o ntrebare a elevului. Cnd acesta este cazul,
instructorul ar trebui s explice elevului c el a pus o ntrebare foarte bun, dar c rspunsul n
acel moment ar complica fr a fi necesar sarcina de instruire. Pe urm ar trebui s sftuiasc
pe elev s pun ntrebri care se refer la procesul de instruire n curs.
Ocazional, elevii pun ntrebri la care instructorii nu pot s rspund. n aceste cazuri,
instructorii trebuie s admit cu sinceritate c nu cunosc rspunsul, dar se vor stradui s-l afle.
Dac este posibil, ei se vor oferi s ajute pe elev s gseasc rspunsul n lucrrile de
specialitate. Este necesar ca ntrebrile puse de elevi s nu fie etichetate sau tratate n alt fel
dect ntr-un effort sincer de a nva. Nu exist o cale mai sigur de a determina liniile de
comunicaie dect de a trata ntrebrile elevului cu uurin sau a da un rspuns sub nivelul de
consideraie pe care l merit.
2.5.4. Evaluarea performanelor elevului
Evaluarea performanelor i realizrilor elevilor de pe timpul leciei trebuie s se bazeze
pe obiectivele stabilite n planul leciei. Evaluarea care este fcut n scopul de a certifica
efectuarea etapelor de instruire sau pentru ntocmirea certificatelor de la dosar ar trebui s se
bazeze pe standardele din programa de instruire.
2.5.4.1. Rolul testelor de evaluare a progreselor
Un curs efectuat la o coal de instruire la sol trebuie s conin examinri scrise la
intervale regulate, n scopul de a se evalua modul de nelegere a instruirii ce a fost fcut
precum i a abilitii de a putea trece n mod efectiv la etapa de instruire urmtoare. Pentru o
apreciere efectiv, este de dorit s se verifice mai multe puncte. Examinrile frecvente
furnizeaz elevilor date asupra progresului propriu i de asemenea informeaz pe instructor
despre progresul ntregii clase ct i a fiecrui individ.
Examinrile periodice precum i examinarea final combinate cu discuiile i interviurile
avute pot oferi o imagine adecvat al stadiului de pregtire al elevilor. n plus, permite elevilor s
se obinuiasc cu situaiile de testare, deoarece elevii devin tensionai i nervoi cnd nu sunt
obinuii cu programele de testare. Experiena a artat c elevii capt ncredere n ei nsi
cnd sunt supui la testri frecvente.
Examinrile pe timpul cursului ar trebui s fie destinate pentru ar fi utilizate drept
instrumente de diagnosticare att pentru instructor ct i pentru elevi. O imagine clar a
slbiciunilor i a punctelor tari poate s apar numai n urma unor examinri complete. Att
instructorul ct i elevii pot n continuare s-i ndrepte eforturile mai inteligent pe timpul fazelor
care urmeaz din curs. Analiza competent a examinrilor de asemenea permite instructorului
Page
MANUALUL
s-i mbunteasc metodele de instruire i de examinare pentru cursurile pe care le va avea

n viitor.
Muli instructori pierd din vedere beneficiile poteniale care pot rezulta atunci cnd li se
cere elevilor s-i analizeze examinrile proprii de pe timpul cursului. Prin astfel de analize elevii
pot descoperi ei nsi prile bune i a slbiciunilor lor. Ei pot s-i noteze erorile i s studieze
materialele de referin care s le permit cunoaterea modului de nlturare a lor. Folosite n
acest mod examinrile de pe timpul cursului pot constitui instrumente eficiente de mbuntire a
instruirii.
Dei examinrile finale pot fi folosite pentru deternimarea stadiului final, acesta nu ar
trebui s fie singurul lor scop. Ca i examinrile de pe timpul cursului, examinrile de la sfritul
cursului ar trebui s fie folosite pentru a se obine informaii despre modul cum a decurs
instruirea. Analiza sntoas a rezultatelor examinrilor finale poate indica gradul n care au
fost atinse obiectivele generale de instruire. Examinrile de asemenea pot prezice succesele
viitoare n activitate precum i necesitatea efecturii unor revizuiri n tehnicile de predare.
2.5.4.2. Reamintirea cunotintelor
nainte de terminarea perioadei de instruire, este vital ca instructorul s fac un rezumat
cu ceea ce s-a parcurs pe timpul leciei, i s cear elevului s demonstreze msura n care au
fost atinse obiectivele leciei. Evaluarea instructorului poate fi n form neoficial fiind notat
numai pentru a fi folosit la planificarea leciei urmtoare, sau poate fi nregistrat pentru a
certifica progresele fcute de elev.
n ambele cazuri elevul ar trebui s cunoasc ce progrese a fcut. Dac instructorul nu ia
msuri pentru ca elevul s cunoasc progresul sau lipsa de progres poate crea o barier ntre el
i elevi. Instructorul trebuie s-i reaminteasc c este dificil pentru un elev s aib o imagine
clar asupra progreselor fcute, deoarece nu are ocazia s se compare cu progresele altora
care au un nivel similar de experien. Elevul poate face comparaii directe numai cu
performanele instructorului de zbor, care i spune foarte puin despre performane n comparaie
cu ceilali elevi cu un fond similar. Numai instructorul poate asigura o evaluare realist a
performanelor i progresului elevilor, informaie care este vital dac motivarea trebuie s
rmn la un nivel nalt.
n plus fa de cunotinele i deprinderile nvate pe timpul perioadei de instruire recent
efectuate, fiecare lecie ar trebui s includ o revedere i o evaluare a lucrurilor care au fost
nvate anterior. Dac se descoper vreo deficien sau greeal care aparine de factorii din
lecia prezent, ea ar trebui s fie corectat nainte de nceperea leciei noi. Dac deficienele nu
sunt asociate cu lecia prezent, ele ar trebui s fie notate cu grij pentru a fi artate elevului.
Msurile corective, care din punct de vedere practic ntr n cadrul limitrilor situaiei respective,
ar trebui s fie luate imediat urmnd ca aciunile de remediere complete s fie incluse n
viitoarele planuri de lecii.
2.5.4.3. nelegerea cunotinelor
nelegerea este rezultatul combinrii perceperilor nrudite cu neles propriu.Perceperea
este ce, iar nelegerea asigur cum i de ce. Evident, dac ce este incorect, ceilali doi
factori vor fi de asemenea eronai, deci i nelegerea este greit. Cade n responsabilitatea
Page
MANUALUL
instructorului s dezvolte nelegeri corecte pe care s le suprapun unele peste altele pn la

atingerea scopului propus.
Elevul trebuie s cunoasc n mod permanent modul cum perceperile duc la nelegeri
precum i legtura dintre acestea i celelalte piese din ansamblul procesului de instruire.
Prin adugarea unei perceperi la alta, instructorul dezvolt cu succes nelegerea, iar
elevii nvas ce trebuie s fac pentru a obine performanele dorite. Pe msur ce crete
experiena elevului o serie de nelegeri sunt obinute fr asisten.
Scopul instruirii este de a accelera procesul de descoperire a relaiilor dintre perceperi i
realizarea nelegerilor. Cu ct crete numrul de perceperi care sunt asamblate n nelegeri,
rata de nvare va crete. Uitarea devine o problem mai mic pe msur ce elevul i
formeraz un fond la care s lege experienele noi. Indicarea relaiilor existente, asigurarea unei
solicitri, dar fr a se crea un mediu amenintor i ajutarea la crearea unei imagini favorabile
despre sine sunt elemente vitale n procesul de ajutorare al elevului pentru dezvoltarea
nelegerilor.
2.5.4.4. Demonstrarea nelegerii practice a cunotintelor
Aceast etap se va efectua n timpul zborului i se realizeaz dup ce elevul cunoaste
modul cum perceperile duc la nelegeri, precum i legtura dintre acestea i ntregul ansamblu
al manevrelor ce urmeaz a le efectua la tema respectiv.
De exemplu, cnd instructorul va ncerca s prezinze conceptul de atitudine-putereperforman al unui avion, va pune pe elev s fac trecerea de la zborul n linie dreapt la
orizontal la un zbor n urcare. n acest caz elevul va observa c avionul ridic botul, i va
constat c rezultat, n afara ridicrii botului, o scdere a vitezei de zbor. Dac botul este ridicat
n continuare, viteza scade n continuare i se vaatinge punctul cnd avionul nu mai urc, se
angajeaz i trece la un zbor necontrolat. Laaceast demonstraie, elevul a perceput c botul
nu poate fi ridicat prea mult fr a se ajunge la o pierdere a performanelor de zbor.
Se continu demonstrarea meninnd avionul n o uoar urcare i prin manevrarea
puterii se va constata o meninere pantei de urcare, dar n acelai timp va crete viteza i
implicit rata de urcare. Prin combinarea acestor percepii se dezvolt nelegerea conceptului
atitudine-putere-performan.
Aceasta nteegere prcatic a cunotinelor poate fi aplicat la toate manevrele ce se
efectueaz n zbor, plecnd de la acionarea manei lateral, a palonierului, prin acionarea
acestora mpreun i terminnd cu combinarea tuturor comenzilor pebntru a se obine efectul
dorit n zbor.
2.5.4.5. Necesitatea evaluarii gradului de progres
Evaluarea progresului la elevi este una din aciunile de baz a cunotinelor elevilor
nprocesul de nvmnt.
Evaluarea a ceea ce a nvat elevul este un proces continuu i ea poate consta din
observaii simple privind viteza de asimilare dovedit prin performana elevului respectiv, din
examinri orale sau scrise sau din controale n zbor.
Controalele n zbor constituie o form specific activitii de instruire n zbor i const n
verificarea periodic a elevului de ctre un alt instructor. Aceast verificare are rolul de a stabili
Page
MANUALUL
gradul de progres al elevului, de a sesiza eventualele greeli caracteristice ce pot apare datorit
neateniei instructorului, etc.
2.5.5. Analiza greelilor(erorilor) elevului (studentului
n tehnica pilotajului se obisnuiete ca prin greeal s se neleag acea abatere de la
zborul corect cauzat de o aciune greit a pilotului.
Tehnica pilotajului reprezint un proces n care se repet nencetat urmtoarele momente
succesive ale zborului:
- perceperea situaiei zborului;
- aprecierea acestei situatii;
- luarea hotrrii;
- punerea n practic a hotrrii.
Spre exemplu la executarea liniei drepte:
- primul moment - cu ajutorul vzului pilotul percepe situaia zborului, vede c panta s-a
mrit n raport cu orizontul;
- al doilea moment - pilotul apreciaz situaia - s-a produs creterea pantei de zbor;
- al treilea moment - pe baza acestei aprecieri, pilotul ia hotrrea s readuc planorul n
panta normal de zbor, pentru care trebuie s trag uor de man;
- al patrulea moment - mna pune n aplicare hotrrea (decizia) de a trage uor de
man.
La fiecare zbor acest proces rmne neschimbat, desfurndu-se n permanen n cei
patru timpi:
- primul moment - ochiul percepe poziia planorului fa de orizont;
- al doilea moment - raiunea apreciaz situaia;
- al treilea moment - raiunea dicteaz hotrrea (decizia);
- al patrulea moment - sistemul muscular pune n aplicare hotrrea (decizia).
Un rol important n instruirea elevilor i n special n descoperirea i nlturarea greelilor l
are organizarea corect a verificrii tehnicii de pilotaj. Verificarea tehnicii de pilotaj se poate face n
dou moduri:
a. Verificarea sub form de examen, se face cu ocazia examenelor prevzute n C.P.Z., la
trecerea de la un nivel de pregtire la altul, etc.
b. Verificarea sub form de control metodic se realizeaz, periodic la cererea instructorului sau la
cererea inspectorului controlor. Zborul de control determin progresul general al elevului n faza
respectiv a instruirii, dezvoltarea aptitudinilor i stabilete concordana ntre aptitudinile
elevului i metodica de instruire a instructorului, cu alte cuvinte constat dac instructorul
instruiete bine pe elev, din punct de vedere metodic.
Sarcina cea mai important a zborurilor de control este accea de a descoperi greelile i de
a stabili cauzele lor. Numrul i coninutul acestor zboruri este specificat n C.P.Z. planor, dar n
prima faz se vor efectua de cte ori instructorul - inspectorul consider necesar.
Greelile ntmpltoare se elimin deseori prin simple indicaii date de instructor.
Greelile sistematice se lichideaz prin metoda ndreptrii, sau mai precis prin metoda
modificrii deprinderii, chiar n momentul n care se comite greseala respectiv.
Page
MANUALUL
2.5.5.1. Stabilirea cauzei (motivului) greelii

La un elev nceptor acest proces decurge lent, greoi i din acest motiv greelile mici ajung
s se amplifice, fiind necesar intervenia instructorului pentru a readuce aeronava la regim normal.
Pe msur ce capt deprinderi, procesul devine mai rapid, ajungnd ca n final s fie aproape
instantaneu. Fcnd o analiz a greelilor vom vedea c acestea sunt:
a. greeli n percepere. Acestea se caracterizeaz prin aceea c elevul nu observ devierile
planorului;
b. greeli n apreciere i n luarea unei hotrri. Acestea caracterizeaz prin aceea c elevul
observ devierile, ns nu le ndreapt corect sau face acest lucru cu ntrziere;
c. greeli n micri. Acestea se caracterizeaz prin aceea c elevul observ devierile, abaterile
planorului, le apreciaz just, acioneaz comenzile n direcia necesar, ns aceste micri
sunt disproporionate.
Pentru a se descoperi greeala n percepere este suficient ca instructorul, care trebuie s
execute o tem de zbor, s puna pe elev s urmreasc tema i apoi s o descrie. n procesul
temei instructorul comite n mod intenionat o greeala. Dac elevul descrie corect cum a decurs
zborul (a sesizat greeala) nseamn c n percepere nu este nici o greeala.
2.5.5.2. Considerarea (ndreptarea) greelilor majore (erorilor principale) i apoi a celor
minore (secundare)
n procesul de instrucie al elevului pot aprea din partea acetuia att greeli minore,
caracteristice unui zbor saugreeli majore, care sunt caracteristice tuturor zborurilor. Acestea se
mai numes i greseli caracteristice.
Instructorul trebuie s urmreasc n permanen ca elevul s nu transforme o greeal
ntmpltoare n o greeal caracteristic.
De obicei greelile caracteristice se datoreaz faptului c exist lacune n pregtirea
teoretic i practic la sol a elevilor. Obligaia instructorului este de a lucra pentru eliminarea unei
asemenea greeli nc de la nceput deoarece este mai greu s corectezi o greeal dect s
instrueti n mod corect un elev.
Greeile ntmpltoare ating stagiul de greeal permanent datorit faptului c
instructorul nu d atenie suficient manevrelor efectuate de elevi i nu observ o eventual
greeal. Spre exemplu, la efectuarea virajului, elevul va efectua intrarea sau meninerea virajului
numai din man. Dac greeala nu este corectat latimp devine deprindere i ulterior foarte greu
se elimin. Pericolul const n faptul c dac manevra se efectuieaz la viteze de evoluie mic,
planorul poate atinge o situaie critic, situaie periculoas, mn mod special dac evoluia are loc la
nlimi mici.
O alt categorie de greeli sunt cele produse datorit greelilor n percepere i apreciere.
Pentru lichidarea greelilor n percepere este necesar s se foloseasc demonstraia pentru
a consolida deprinderea ndreptrii corecte a privirii i pentru a se ajunge la distribuirea ateniei i la
comutarea ei succesiv. Uneori cauza perceperii nejuste se datoreaz poziiei incorecte a elevului
n carlinga planorului (scaunul prea nalt, prea n fa, aezat nclinat n postul de pilotaj cu tot cu
paraut, etc.).
Greelile n apreciere i luarea unei hotrri se lichideaz prin antrenarea elevului n luarea
unei hotrri juste, i prin nsuirea cunostinelor necesare asupra felului cum acioneaz planorul
Page
MANUALUL
la aciunea unor factori meteo i a unor greeli n tehnica de pilotaj. Aceasta aciune este necesar
revenirii la zborul normal.
Elevul lichideaz greelile n micri nvnd s in corect mna i picioarele pe man,
respectiv paloniere, nsuindu-i caracterul i ritmul micrilor.
Cea mai bun metod pentru combaterea greelilor este prevenirea acestora, lucru care poate fi
asigurat numai prin cunoaterea perfect a metodicii de instruire i prin priceperea de a o pune n
practic.
2.5.5.3. Evitarea criticilor exagerate
Elevii doresc s plac instructorului i se intereseaz ce i-ar face plcere acestuia. Dac
aceeai performan este acceptat ntr-o zi i neacceptat n alta, elevii capt confuzii.
Nimeni, nici chiar elevii nu se ateapt ca instructorii s fie erfeci, de aceea acetia nu
trebuie s se strduiasc s proiecteze aceast imagine
Printre deprinderile pe care un instructor trebuie s le posede, nici una nu este mai
important dect abilitatea de aanaliza, aprecia i a judeca performanele elevilor si. Elevii n
mod natural vd n instructor un critic de la care pot primi ghidare, analize, aprecieri i sugestii
pentru mbuntire precum i ncurajri. Criticarea pe timpul orelor de clas trebuie s se fac
de cte ori este nevoie.
Instructorii pot critica orice activitate pe care o efectueaz elevii, n scopul mbuntirii
deprinderilor, eficienei i nvrii. Critica poate fi fcut n particular sau n faa ntregii clase.
De critica fcut n faa clasei vor beneficia toi elevii, ct i cel care a ndeplinit sarcina pentru
care se face critica.
Critica constituie un pas n procesul de nvare i trebuie s aib loc nainte de
msurarea performanelor.
Critica trebuie s mbuntesc activitatea ulterioar a elevului dndu-le de lucru,
direcionndu-i i ghidndu-i pentru ridicarea nivelului de performan.
Critica performanelor elevilor cade intodeauna n responsabilitatea instructorilor i deci
nu trebuie s fie niciodat delegat.
Exist anumite reguli de baz care trebuie s fie respectate atunci cnd critica este
ndreptat ntr-un anumit scop:
- critica nu trebuie s se extind peste timpul alocat, excepie fcnd numai cazurile
rare i neobinuite;
- instructorul ar trebui s evite s parcurg prea mult material. Cteva puncte bine
parcurse pot aduce un beneficiu mai mare dect maimulte puncte care nu au fost
dezvoltate n mod adecvat;
- critica nu trebuie s fie extins peste limita de timp acordat deoarece rspunsul
elevilor scade din intensitate;
- trebuie alocat timp pentru a se face un sumar al criticii i a se sublinia din nou
punctele cele mai importante;
- trebuie evitate afirmaiile dogmatice i absolute ntruct cele mai multe reguli au
excepii;
- trebuie evitate controversele cu clasa;
Page
MANUALUL
instructorii nu trebuie s permit a fi manipulai astfel nct s ajung n poziia de a-i

apra propria lor critic. Dac critica este onest, obiectiv, constructiv i
cuprinztoare nu va fi necesar nici un fel de aprare;
dac o parte din critic este fcut n scris, ea trebuie s fie consistent cu cea fcut
oral.
2.5.5.4. Nevoia unei comunicri clare i concise

Pentru un instructor care dorete s obin succes este esenial s aib abilitatea de a
comunica efectiv. Comunicarea este complex, variabil, i uneori nesigur. Comunicarea n
calitate de instructor este chiar maidificil din cauza variaiilor i complexitilor procesului de
predare-nvare.
n activitatea de zbor se mai ntlnete nc o dificultate din cauza diferenei dintre
vocabularul folosit de instructor i cel folosit de elev. Procesul de comunicare poate fi analizat
prin examinarea elementelor sale importante precum i a relaiei importante dintre ele, n scopul
de a cpta o nelegere mai profund i mai precis a procesului.
Comunicarea are loc atnci cnd o persoan transmite idei sau simminte ctre o alt
persoan saugrup de oameni.
Procesul de comunicare se compune din trei elemente:
- sursa (transmitorul, vorbitorul, scriitorul, instructorul);
- simbolurile folosite n compunerea i transmiterea mesajului (cuvinte, semne, muzic);
- receptorul (asculttorul, cititorul, elevul)
Aceste elemente sunt legate unele de altele din punct de vedere dinamic, astfel c ceea
ce afecteaz pe unul din ele influeneaz i pe celelalte. Relaia nu este numai dinamic, ci de
asemenea este reciproc, adic este i bilateral.
Efectivitatea instructorului depindede cel puin trei factori de baz. Primul este abilitatea
de a selecta i folosi limbajul influeneaz inteligibilitatea celui ce ascult. Al doilea, releveaz
atitudinea celor care particip la comuniccare referitor la ideile pe care ncearc s la comunice
i respectiv ideile care sunt recepionate.
Instructorii trebuie s fie ncreztori. Ei trebuie s indice faptul c ei consider ca fiind
important mesajul pe care-l transmit, iar asculttorii au nevoie4 s cunoasc ideile respective.
Al treilea factor de baz const n faptul c instructorii care doresc s aib succes
folosesc un material de fond recis adus la zi. Ei trebuie s aib mare grij c ideile i
sentimentele pe care le transmit sunt nelese de asculttorii lor.
Comunicarea reuete numai n raport cu reaciile elevilor. Cnd elevii reacioneaz cu
nelegere i i schimb comportarea n funcie de intenia instructorului, atunci i numai atunci
a avut loc o comunicare efectiv.
Cunotinele elevului constituie ghidul principal pentru selctarea i transmiterea ideilor.
Cele mai multe bariere n comunicaii se datoreaz neinerii cont de aceast caracteristic.
Cunoaterea celor trei elemente de baz ale procesului comunicativ sursa, simbolurile
i receptorul- indic nceperea nelegerii necesare unui instructor plin de succes.
Recunoaterea variatelor caracteristici ale fiecrui element i folosirea acestei recunoateri
drept baz pentru creterea nelegerii poate ajuta e instructor s depeasc barierele
inerente n trensmiterea ideilor i sentimentelor.
Page
MANUALUL
2.6. EFECTUAREA PROGRAMULUI DE PREGTIRE

Pregtirea planului leciei este o precondiie esenial a unei bune instruiri iar elevul
instructor va efectua o practic supravegheat n privina planificrii i punerii n aplicare a
planurilor de lecii de zbor.
Elevul instructor va trebui s efectueze o pregtire n zbor pentru a practica principiile de
instruire de baz la nivelul elevului pilot sau la nivel de PPL(A)
Efectuarea programului de pregtire se va realiza funcie de stadiul de pregtire teoretic
i practic al elevului pilot. La derularea acestui program se va ine cont de cerinele autoritii
naionale.
2.6.1. Explicarea i demonstrarea
Demonstrarea abilitii de a pilota constituie elementul de baz al instruirii n zbor.
Instructorul detemin prin punerea de ntrebri c elevul a neles manevrele ce trebuie s fie
nvate, i demonstreaz elevulzui performana ce trebuie atins, permite elevului s-o practice
sub supravegherea sa, apoi evalueaz modul de realizare.
2.6.2. Educarea ateniei
n timpul executrii oricrui element de zbor, trebuie s se respecte anumite reguli n ceea
ce privete atenia.
nainte de a ncepe instruirea n pilotaj, pe parcursul leciilor de pregtire la sol, instructorul
va explica elevilor nsemntatea i importana respectrii acelor reguli, pretinzndu-le s le nvee
bine.
La executarea zborurilor de coal, sarcina de a controla dac elevii respecta regulile
ateniei revine instructorului. Cnd instructorul explic elevului regulile ateniei este necesar s le
arate:
a. Cum trebuie s priveasc n jurul lor pentru a nu scpa nici o direcie;
b. Cnd trebuie s priveasc n jurul lor pentru a evita apropierea de o alt aeronav (planor,
paraut, avion, etc.), n orice faz i n orice element al zborului;
c. Cum se controleaz dac elevul respect regulile ateniei;
2.6.2.1. Regulile de repartizare a ateniei
Pentru ca atenia s fie mai eficace este necesar ca aceasta s se repartizeze ntr-o
anumit succesiune, dup anumite reguli (legi):
a. dup obiecte. n primul rnd atenia se ndreapt asupra aeronavelor, apoi asupra obiectelor
mobile (vehicule) i la urm asupra obstacolelor imobile;
b. n timp, elevul trebuie s priveasc n jur n mod obligatoriu de cte ori schimb traiectoria de
zbor i de cte ori permite procesul de nvare a zborului;
c. dup loc. Privirea se ndreapt mai des spre locul unde exist pericolul apropierii de alte
aeronave aflate n zbor sau n micare. Nu trebuie s uitm faptul c zborul cu planorul se
execut dup orizont. Verificarea corectitudinii zborului efectundu-se din timp n timp, dup
vitezometru. Faptul c pilotul planorist efectueaz zborul dup orizont face ca pericolul
abordajelor s scad, deoarece cmpul vizual din fa este ntr-un permanent control.
Page
MANUALUL
2.6.3. Participarea i practica elevilor

Dup nceperea activitii de instruire elevul va ncepe sa participe efectiv la procesul de
nvare prin activiti practice.
n aceast etap, corectarea erorilor elevului nu trebuie s includ practica instructorului
de a lua comenzile de la elev de fiecare dat cnd a fcut o greeal. N limitele rezonabile,
elevilor trebuie s li se permit s fac greeli pentru ca s poat s vad care este rezultatul
tehnicii incorecte.
2.6.4. Evaluarea
Evaluarea abilitilor demonstrate pe timpul instririi n zbor trebuie s se bazeze pe
standardele stabilite, modificate n mod corespunztor n funcie de stadiul de pregtire al
elevului.
Evaluarea abilitilor de pilotaj este important din aceleai motive ca i chestionarea. Ea
are n plus o importan special cnd se refer la calificarea elevilor piloi pentru zborul n
simpl comand i pentru raiduri. Verificrile teoretice trebuie s fie completate cu verificrile n
zbor.
Cnd evalueaz abilitatea de pilotaj a elevului, este important ca instructorul de
zbor s in pe elev informat asupra progreselor. Corectarea sau explicarea erorilor de
performan trebuie s indice elementele cere se crede c ar constitui cauzele.
2.7. PERFORMANELE I LIMITRLE UMANE RELEVANTE PENTRU INSTRUIREA N
ZBOR
2.7.1. Factorii fiziologici
Mediul natural de vieuire al omului este aerul, cu toate caracteristicile i variaiile sale, de
la nivelul solului i pn la mari nlimi. nvelisul gazos al sferei pmnteti se numete
atmosfera, iar meteorologia este o tiin - ramur a geofizicii - care se ocup cu studiul
fenomenelor atmosferice.
Factorii fiziologici importani care acioneaz asupra organismului uman sunt:
- Atmosfera Clima;
- Presiunea atmosferic;
- Radiaia solar;
- Altitudinea;
- Temperatura aerului;
- Electricitatea atmosferic;
- Umiditatea atmosferica;
- Micarea aerului;
- Forele mecanice;
- Acceleraia aeronavei; Zgomotul
2.7.1.1. Atmosfera
Straturile componente ale atmosferei - troposfera, stratosfera i ionosfera - au
caracteristici diferite. Astfel:
a) Troposfera - este stratul inferior al atmosferei - de la nivelul solului n sus, pn la 18
km - caracterizat prin scderea progresiv spre altitudine a temperaturii i a presiunii, avnd
Page
MANUALUL
straturi omogene de aer n micare sub form de cureni de aer. Troposfera este constituit din
gaze, ntr-o anumit proporie - n majoritate azot (89%) i oxigen (20%) - cu diverse grade de
umiditate sub form de cea i nori. n acest strat al atmosferei se face navigaia aerian.
b) Stratosfera - este stratul mijlociu al atmosferei - deasupra troposferei pn la
altitudinea de 90 km - caracterizat prin rarefierea accentuat a aerului, existena unei centuri de
ozon, umiditate minim, temperatura mai ridicat, puternice radiaii ultraviolete i ultrascurte.
c) Ionosfera, ultimul strat al atmosferei, situat deasupra stratosferei i atingnd altitudinea
de 800 km, constituie stratul zborurilor cosmice. Ionosfera se caracterizeaz printr-o
conductibilitate electric crescut, din cauza ionilor i a electronilor de azot i de oxigen n stare
liber, precum i prin puternice radiaii ultraviolete, radiaii gama, radiaii infraroii i undele
hertziene. n acest strat au loc fenomene electroluminoase, de la luminescena nocturn a
aerului pn la aurorele boreale.
Dincolo de atmosfera se ntinde exosfera, care cuprinde sub forma de strat de
dispersare, particule i radiaii cosmice, pn n vecintatea altor corpuri cereti.
2.7.1.2. Clima
Se nelege prin clim totalitatea fenomenelor meteorologice (temperatur, vnturi,
precipitaii atmosferice etc.) care caracterizeaz starea atmosferei la nivelul solului ntr-un
anumit loc geografic. Fenomenele meteorologice, n diverse anotimpuri, n natura liber - la
cmp, n pdure, pe munte - constituie macroclimatul, iar aceleai fenomene meteorologice,
care se ntlnesc n spaii nchise, n interiorul ncperilor, al vehiculelor sau al aeronavelor deci de valori mici - constituie microclimatul.
a) Macroclimatul, fiind n funcie de condiiile naturale ale vecintilor, nu poate fi dect
cu greu modificat de ctre om, prin plantri masive, creare de lacuri mari de acumulare barnd
apele curgtoare, etc.
b) Microclimatul, n schimb, fiind n funcie de construcia ncperii, a vehicului terestru,
acvatic sau aerian, poate fi modificat att prin elementele de construcie, ct i prin agregate de
ntreinere a aerului condiionat la anumite valori ale factorilor meteorologici, privind temperatura,
umiditatea, curenii, compoziia chimic, etc.
2.7.1.3. Presiunea atmosferic
Fora cu care apas coloana de aer pe unitatea de suprafa se numete presiune
atmosferic. Pentru c densitatea aerului scade cu ct altitudinea crete, rezult c i greutatea
coloanei de aer scade, adic scade i presiunea atmosferic. Presiunea atmosferic,
msurndu-se cu barometrul, se mai numete i presiune barometric.
2.7.1.4. Radiaia solar
Totalitatea radiaiilor, pornite de la soare i ajunse n troposfer, constituie radiaia solar
care este n funcie de activitatea solar, de anotimp, de puritatea atmosferei, de altitudine i de
poziia diurn solar pe bolta cereasc. Aceast totalitate de radiaii, descompus n radiaiile
componente, constituie spectrul de energie radiant al soarelui. Fiecare fel de radiaie solar i
are denumirea proprie i proprieti specifice, aa cum se arat n cele ce urmeaz.
a) Radiaiile luminoase compun lumina alb, de zi, de intensitate maxim cnd poziia
soarelui este la zenit, deasupra capului. Ele conin cele apte culori fundamentale cunoscute
Page
MANUALUL
sub denumirea de spectru solar - rosu, portocaliu, galben, verde, albastru, indigo i violet fiecare avnd lungimi de und diferite, cea mai mare la rou i cea mai mic la violet.
b) Radiaiile calorice, infraroii, se gsesc la periferia spectrului solar, spre rou, i au o
lungime mare de und.
c) Radiaiile chimice ultraviolet sunt situate spre violet i au o lungime scurt de und.
2.7.1.5. Altitudinea
Pe msura creterii altitudinii, scade densitatea aerului - care se rarefiaz -, scade
umiditatea i scad aerosolii din suspensia aerian, astfel nct, subiindu-se acest filtru ocrotitr al
pmntului, are loc o cretere a intensitii tuturor radiaiilor solare, ndeosebi a radiaiilor
ultraviolete i a celor infrafoii.
2.7.1.6. Temperatura aerului
Aceasta variaz n funcie de micarea de revoluie a pmntului n jurul soarelui, adic
de anotimpuri, de micarea de rotaie a pmntului n jurul axei sale, adic de poziia aparent a
soarelui pe cer determinnd ziua i noaptea, de poziia locului fa de latitudinea nordic i
sudic, de poziia locului georgrafic fa de relief - muni, dealuri, mri, oceane - respectiv de
altitudine, cureni de aer, vnturi, umiditate, nori, cea, ploaie, zapad, etc. Se deosebesc, deci,
dou zone mari: zona rece si zona cald.
a) In zona rece predomin zpada, cu mare putere de reflexie a radiaiilor, mrind
intensitatea radiaiilor vizibile - luminoase - i a celor ultraviolete, cu temperatura medie ntre 7 si
130C i cu vnturi frecvente i puternice, cu viteza de 4-7 pn la 20 m/s. Aceasta este zona de
pornire a anticicloanelor.
b) In zona cald predomin radiaia solar caloric, deci radiaiile infraroii, care
determin o temperatur ridicat, o rarefiere a aerului, cu micri verticale ale aerului i cu zona
de pornire a cicloanelor.
2.7.1.7. Electricitatea atmosferic
n atmosfer, electricitatea este de natur static, sub form de ioni pozitivi i negativi,
intensitatea poate s varieze n funcie de cantitatea elementelor radioactive i de radiaia
solar, precum i de intensitatea undelor electromagnetice i a radiaiilor gama. Intensitatea
radiaiilor cosmice primare scade prin creterea presiunii i a temperaturii, deci crete odata cu
altitudinea.
2.7.1.8. Umiditatea atmosferic
Umiditatea atmosferic se numete absolut cnd se vorbete de cantitatea de vapori de
ap dintr-un metru cub de aer i relativ cnd este vorba de cantitatea de vapori de ap aflai n
aer la un moment dat, saturnd aerul la temperatura existent. Fenomenele care in de
umiditate sunt urmtoarele:
- ceaa, provocat de condensarea vaporilor de ap din aer n picturi foarte fine n
imediata apropiere a solului;
- nebulozitatea, provocat de condensarea vaporilor de ap la nlime fa de sol sub
form de picturi foarte mici alctuind norii, la diverse altitudini, care sunt purtai de curenii de
aer n diverse direcii;
Page
MANUALUL
- precipitaiile, rezultate din aglomerarea picturilor mici de ap ale norilor n picturi mari
care nu mai pot pluti n aer i cad pe pmnt sub form de ploaie.
2.7.1.9. Micarea aerului
Pturile de aer, micndu-se, dau natere vntului, care se prezint sub form de cureni
de aer, la diverse niveluri fa de sol, n diverse direcii i cu diverse viteze. Crescnd altitudinea,
deci aerul rarefiindu-se, crete i viteza vnturilor. Viteza de pn la 5 km/h o are un vnt foarte
uor. Crescnd viteza de deplasare a aerului, vnturile au diverse trii, cu viteze ntre 10 si 400
km/h, cnd se transform n furtuni i uragane.
2.7.1.10. Forele mecanice
n timpul zborului forele mecanice variaz invers proporional cu altitudinea, i anume cu
ct crete altitudinea, cu att scad fora de atracie universal, valoarea forei gravitaionale a
pmntului, greutatea corpului aflat n zbor - pn la imponderabilitate - ele fiind ntr-o anumit
corelaie progresiv i cu viteza de zbor.
2.7.1.11. Acceleraia aeronavei
Pentru o aeronav, acceleraia este determinat de variaiile vitezei de micare, ca
intensitate i direcie, i de modificarea lor simultan. Ea poate fi liniar - pozitiv la decolare i
negativ la aterizare - i poate fi radial sau unghiular, la viraje. n timpul acceleraiei de
decolare, cltorii sunt deplasai napoi, iar la aterizare - nainte. n timpul aterizrii forate,
acceleraia liniar este maxim, iar tendina de deplasare a cltorilor spre nainte este brusc
i, deci, periculoas.
2.7.1.12. Zgomotul
Caracteristic zborului unei aeronave este zgomotul generat de vibraiile aerului, datorit
elicei care spintec aerul, eapamentului motorului i curenilor de aer care izbesc prtile
avionului, avnd intensitatea maxim n faa aeronavei. Zgomotul se msoar n uniti de
msur speciale, numite decibeli, cu aparatur special. Zgomotul de intensitate maxim
suportabil de ctre om un timp mai ndelungat nu trebuie s depeasc 60-70 dB. Intensitatea
zgomotului aeronavelor care zboar cu viteze de pn la 875 km/h depete 130 dB, avioanele
supersonice produc zgomote de 180 dB, iar rachetele de 195 dB, motiv pentru care interioarele
aeronavelor sunt prevzute cu izolaie fonic pentru reducerea zgomotului - la locul echipajului
i al cltorilor - sub 70 dB.
2.7.2. Factorii psihologici
Exist factori care influeneaz deprinderea, fie n mod pozitiv, fie negativ. Dintre acetia
trebuie reinui urmtorii:
- interesul fa de profesie, cnd exist i cu ct exist mai pronunat cu att deprinderile
se instaleaz mai repede i mai bine;
- starea general de sntate fizic i psihic, care cu ct este mai bun, cu att mai mult
influeneaz pozitiv deprinderile i invers;
- cu ct experiena din trecut este mai mare n domenii similare sau n acelai domeniu,
cu att deprinderile sunt influenate mai pozitiv;
Page
MANUALUL
- autocontrolul permanent al calitaii deprinderilor conduce la perfecionarea lor;

- simplitatea structurii deprinderilor conduce spre miestria deprinderilor de zbor.
Condiiile meteorologice anormale, dificile modific structura deprinderilor normale de
zbor i influeneaz negativ echipajul.
2.7.3. Procesul informrii umane (procesarea informaiilor de ctre oameni)
n procesul prelucrrii umane a informaiilor intervin urmtorii factori:
- Atenia i starea de vigilen;
- Percepia;
- Memoria;
- Oboseala;
- Stresul
2.7.3.1. Atenia si starea de vigilen
Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energetic activitatea.
Atenia este o funcie prin care se modeleaz tonusul nervos necesar pentru desfurarea
celorlalte procese psihice.
Atenia este fenomenul psihic de activitate selectiv, concentrare i orientare a energiei
psiho-nervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice, cu deosebire a proceselor
senzoriale i cognitive.
Starea de vigilen presupune explorarea general a mediului ateptarea i cutarea a
ceva nc nedefinit. Este o stare care pregtete atenia.
- Atenia selectiv
Selectivitatea este prima din caracteristicile ateniei, orientarea nseamn i selecie,
deoarece ntotdeauna este atent la ceva i neatent sau prea puin atent la ali stimuli.
- Atenia distributiv
Distributivitatea ateniei, este acea nsuire care permite unei persoane s desfoare,
concomitent, mai multe activiti cu condiia ca mcar unele din ele s fie relativ automatizate.
2.7.3.2. Percepia
Percepiile sunt procese senzoriale complexe i, totodat, imagini primare, coninnd
totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile
aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.
Percepia se refer la obiecte n totalitatea nsuirilor date unitar i integral.
Imaginea perceptiv este bgat n coninut. Ea cuprinde att nsuirile semnificative, ct
i pe cele mai puin importante, mai de detaliu.
- Iluziile de percepie
Cea mai mare parte a precepiilor omului reflect, adecvat, realitatea i servete adaptrii
omului. Se ntlnesc o serie de percepii care deformeaz, denatureaz unele aspecte. Ele sunt
iluzii preceptive. Explicarea acestor fenomene se sprijin pe luarea n consolidare a efectelor de
cmp.
- Selectivitatea percepiei
Page
MANUALUL
Legea selectivitii perceptive pune n eviden caracteristica omului de a fi o fiin activ

n relaiile cu lumea. Asupra omului acioneaz continuu o multitudine de excitani variai, ca
intensitate, durat, calitate, dar el nu-i reflect, n acelai grad, pe toi.
Selectivitatea n percepie este dependent de o serie de factori: interesul pentru un lucru
sau o persoan, conturarea special a unui element ajut rapida lui difereniere dintr-o imagine
complex, contrastul cromatic al elementului cutat fa de fond grbete perceperea lui,
micarea obiectului cutat uureaz selecia dintre altele foarte asemntoare, schema
preceptiv actualizat, corespunztoare obiectului cutat, permite mai buna detectare i
descriminare, indicarea verbal prealabil accelereaz descoperirea obiectului n cmpul
perceptiv.
- Prelucrarea ierarhizat
Detecia este prima faz a actului perceptiv i const n sesizarea i contientizarea doar
a prezenei stimulului n cmpul preceptiv, fr s se poat spune ceva despre caracteristicile
lui.
Discriminarea presupune detaarea stimulului de fond i remarcarea acelor nsuiri care-l
deosebesc de ceilali asemntori.
Identificarea se refer la cuprinderea, ntr-o imagine unitar, a informaiilor obinute i
raportarea acesteia la modelul preceptiv corespunztor, subiectul putnd astfel recunoate ceea
ce precepe.
Interpretarea este faza final ce depete procesul perceptiv propriu-zis i const n
integrarea verbal i stabilirea semnificaiei obiectului preceput, a posibilitii utilizrii lui n
activitate.
2.7.3.3. Memoria
Memoria este procesul psihic care reflect lumea i relaiile omului cu lumea prin
ntiprirea, pstrarea i reactualizarea experienei anterioare. Memoria este un proces de
stocare (depozitare) i reactualizare selectiv a informaiilor.
Caracterul necesar al memoriei decurge din faptul c ea este implicat n marile
comportamente ale vieii omului: cunoatere i nvare, nelegere i rezolvare de probleme,
inteligen i creativitate.
- Memoria senzorial
Mare parte din materialul care se stocheaz i se pstreaz n memorie este de fapt
materialul provenit prin contactul organelor de sim cu realitatea nconjurtoare (fapt care
evieniaz legtura memoriei cu procesele psihice senzoriale).
- Memoria de scurt durat
Memorarea mecanic implic simpla repetare a materialului, folosirea asociaiilor de
contiguitate (coinciden) n timp i n spaiu. Ea duce la nvarea formal, este aparent
eficient, n esen fiind ns neeficient. Memorarea mecanic este fr durabilitate n timp.
- Memoria pe termen lung
Memorarea logic bazat pe nelegere, pe dezvoltarea gndirii i a operaiilor ei, care
devin premise absolut necesare, asigur realizarea unei nvri autentice, utilizabil n practic,
cu mari posibiliti operaionale i de transfer n cele mai diverse situaii. Memoria logic este
memoria pe termen lung.
Page
MANUALUL
2.7.3.4. Oboseala
Oboseala fiind prelucrat la capitolul Noiuni de psihologie, punctul 7.2. nu mai revenim
asupra acesteia.
Totui reamintim instructorului de zbor c va fi nevoit s renune la activitile de zbor
planificate pentru perioada cnd este obosit.
Desfurarea activitii de zbor n stare de oboseal avansat, a instructorului, va duce n
mod negreit la accidente deoarece elevul neexperimentat nu este pregtit ca s evite o situaie
dificil.
Nu se va insista pe desfurri de activitate cnd organismul este obosit. De asemenea
se va evita efectuarea de zboruri cu un elev care este obosit, chiar dac omenete trebuie s se
efectueze cel puin un zbor numai pentru faptul c pierde timpul pe aerodrom.
2.7.3.5. Stresul
Stresul fiind prelucrat la capitolul Noiuni de psihologie, punctul 8 nu mai revenim asupra
acestuia.
Stresul are o aciune nefast asupra unui instructor de zbor n sensul c va duce la
apariia unei stri tensionate n colectiv.
Efectuarea activitii de zbor de ctre un instructor stresat va duce la nemulumiri din
partea elevilor deoarece n aceast stare instructorul nu va efectua o analiz a activitii
corespunztoare, implicit critica va fi exagerat.
2.7.4. Atitudini de comportament
Comportarea I felul cum se mbrac instructorul de zbor profesionist are o mare
importan asupra rolului su social. Instructorul de zbor trebuie s aib o mbrcminte corect,
curat, potrivit situaiei sale deoarece nu va ctiga niciodat respectul elevilor prezentndu-se
n faa acestora n nite pantaloni murdari i o cma decolorat.
Obiceiurile personale au un efect important asupra imaginii profesionale a instructorului
de zbor. Politeea este unul din cele mai importante obiceiuri. Instructorul de zbor gorsolan,
neatent i nereceptiv nu poate menine interesul elevului, indiferent de calitile sale
profesionale.
Curenia corpului i a respiraiei este important de asemenea. Cabina de pilotaj a
avionului este mic, instructorul i elevul fiind obligai s stea aproape unul de altul i unde
anumite lucruri pot crea dificulti n procesul de instruire, respectiv de nvmnt. Fumatul, de
exemplu de ctre instructor poate fi neplcut i duntor unui nefumtor.
Utilizarea buturilor alcoolice n public, mai ales n apropierea aerodromului are un efect
negativ asupra imaginii instructorului de zbor. Cu toate c nu bea n timpul zborului, faptul c un
instructor a fost vzut nainte de zbor cu o halb de bere n mn poate avea efect negativ
asupraleciei. Mirosul de alcool n respiraia instructorului n timpul unei lecii este nescuzabil.
Atitudinea i micrile instructorului de zbor pot contribui mult la stabilrea imaginii sale
profesionale. El trebuie s evite micrile inutile i s evite schimbrile inexplicabilen atitudinea
sa. Trebuie s aib o atitudine calm, disciplinat fr a fi distant i rece.
Instructorul trebuie s evite a-i schimba hotrrile luate fa de elevi, s recioneze diferit
fa de situaii sau erori similare, s cear lucruri imposibile sau s corecteze elevii nejustificat.
Page
MANUALUL
Atitudinea nchis sau distant este tot att evitat ca i cea prea uuratic. Pregtirea d
cele mai bune rezultate cnd instructorul are o atitudine calm, plcut, prevenitoare,care face
pe elevi s se simt bine i n siguran, cu care menine imaginea instructorului de competen
i interes fa de activitatea elevilor.
2.7.5. Dezvoltarea judecii i luarea deciziilor
Dup efectuarea pregtirii la sol n mod corespunztor, se trece practic la efectuarea
pregtirii n zbor.
Dac pregtirea la sol s-a efectuat parial n grup i parial individual, pregtirea n zbor se
va efectua numai individual. Din acest motiv din pedagogia general se va aplica pe parcursul
zborului principiul individualizrii.
Munca cu fiecare elev n parte presupune luarea n consideraie a particularitilor
psihologice ale fiecrui elev i folosirea lor ca elemente de baz n instruirea i educarea viitorului
pilot.
Activitatea de zbor necesit dezvoltarea unor caliti cum ar fi:
- atenia;
- memoria;
- spiritul de observatie;
- puterea de voin;
- perseverena;
- capacitatea de a se orienta i de a lua hotrri rapide.
Dup cum am artat n partea I-a a manualului aceste caliti caracterizeaz pe fiecare elev
n parte n mod deosebit, fiind caracteristice i depinde de personalitatea fiecruia, de elementele
ereditare i de mediul social n care triete i educaia pe care a primit-o.
Din acest motiv munca cu fiecare elev n parte are o importan deosebit deoarece educ
i slefuiete elevul n direcia dorit de instructor, dezvoltnd calitile necesare zborului cu
planorul.
n raport cu nivelul pregtirii i caracterul, particularitile psihofizice ale elevilor, aceast
metod, munca individual, se aplic n diferite moduri de instruire, dup cum urmeaz:
- volumul i coninutul diferit al pregtirii la sol;
- durata diferit a instruirii n zbor pe perioade, pe exerciii;
- aplicarea diferitelor metode de instruire n zbor, funcie de calitile elevului (are
dezvoltat mai mult memoria vizual sau motric, etc.).
Dup cum se vede, munca cu fiecare elev n parte trebuie s fie larg folosit n instruirea de
zbor, instructorul punnd accentul pe folosirea variat a particularitilor psihice ale fiecrui elev n
parte cu scopul final de a determina pe elev s analizeze n permanen situatiile existente i de a
fi capabil s ia deciziile corespunztoare.
Un elev care nu reuete s analizeze o situaie deosebit n zbor nu va fi scos la simpl
comand deoarece nu va fi n stare s treac peste aceasta i se va bloca n momentul n care
este necesar s fie mai lucid.
De asemena inastructorul n procesul de instruire va crea situaii specilae elevului pentru a
analiza modul de luare a deciziilor i calitatea acestora.
2.8. PERICOLE CE POT APARE N CADRUL SIMULRII CEDRII SAU DEFECTRII UNOR
SISTEME N TIMPUL ZBORULUI
Page
MANUALUL
2.8.1. Alegerea unei altitudini sigure (selectarea atitudinii de siguranta)

Instructorul de zbor trebuie s cread n meseria sa dac dorete s obin rezultate de
la elevii si. Pe tot timpul ct face instrucie va trebui s ncerce permanent s fie cel mai bun
instructor, s fie un bun profesionist. Pentru a se atinge acest deziderat instructorul trebuie s
in cont de urmtoarele elemente:
- Profesionalismul exist numai atunci cnd o munc oarecare se face pentru cineva, sau
pentru o cauz comun;
- Profesionalismul se realizeaz numai dup o perioad ndelungat de antrenament i
pregtire;
- Activitatea real a unui profesionist se bazeaz pe studiu i cercetare;
- Profesionalismul presupune o pregtire intelectual. Profesionistul respectiv trebuie s
poat gndi logic i precis;
- Profesionalismul necesit posibilitatea de a lua hotrri bune, bine judecate. Profesionistul
nu-i poate limita aciunile i hotrrile la scheme i exerciii practice standard;
Profesionalismul cere un cod etic. Profesionistul trebuie s fie sincer cu sine i cu cei pe
care-i pregtete. Orice aciune lipsit de sinceritate este repede descoperit i distruge imediat
eficacitatea muncii depuse.
2.8.2. Importana exerciiilor de rutina touch drills
Nu se admite ca instructorul s execute n mod diferit aceleai elemente de zbor i s
instruiasc pe elevi n mod diferit. n prezent n executarea elementelor de zbor se folosete o
tehnic de pilotaj care este determinat n urma unor cercetri, analize i este unic pe glob. Din
acest motiv, n procesul instruirii exist unele cerine cum ar fi:
- executarea temei s fie ct mai simpl;
- securitatea zborului s corespund cerinelor procesului instruirii practice;
- posibilitatea ca elevul s obin din tehnica de aviaie (planor) tot ce aceasta poate da
att n procesul instruirii ct i ulterior la zborul de performan.
2.8.3. Constientizarea situationala (Atitudinea situaional contient)
Desfurarea unui comportament n raport cu un obiect sau fenomen extern reclam
utilizarea informaiei despre propriul Eu, att a celei achiziionate n procesul cunoaterii de sine
anterioare, ct i a celei furnizate de percepere realizat n cursul comportamentului dat.
Fiecare pilot trebuie s-i elaboreze o imagine ct mai veridic, mai obiectiv despre nivelul
general de competen n stpnirea aeronavei n diverse situaii, de la cele mai simple, pn la
cele mai complexe, despre calitile sale i despre defectele sale. Fiecare experien de zbor
trebuie folosit n mod autocritic la completarea cunotinelor i pentru autoevaluare i
autoverificare.
n timpul activitii de zbor, pilotul trebuie s-i menin n permanen constiina de sine
la nivel normal de funcionare, prelucrnd i interpretnd informaiile despre propria stare psihic
i fiziologic.
Minimalizarea importanei acestui gen de informaii, mai ales cnd se semnalizeaz
apariia unor "stri critice", de oboseal, somnolen, tensiune emoional i stres poate deveni
unul dintre cei mai perturbatori factori generatori de mici erori n manevrarea aeronavei, erori
care pot conduce la apariia de incidente sau accidente.
Page
MANUALUL
Se ntmpl uneori, mai ales la cei care au o suprare mare sau insatisfacii personale,
ca centrul ateniei sale s se deplaseze dinspre exterior spre interior, informaia despre sine
copleind sau mascnd informaia despre activitatea de zbor, pilotul se trezete angajat ntr-un
proces de autoanaliza i dialogare cu sine nsui, care-i dezorganizeaz complet
comportamentul n zbor.
n procesul de zbor, succedarea rapid a situaiilor favorizeaz apariia unor reacii
puternice de orientare, care dezorganizeaz pentru cteva secunde desfurarea operaiilor
motorii de manevrare a dispozitivelor de comand ale aeronavei, acesta nemai fiind controlat n
timp util.
2.8.4. Alegerea (Efectuarea) procedurilor corecte
Proceduri de apropiere pentru aterizare, apropiere ntrerupt i de plecare.
Datele despre procedurile de apropiere pentru aterizare, apropiere ntrerupt i de plecare sunt
descrise n A.I.D. - A.R. Pe hrile de apropiere la vedere corespunztoare aerodroamelor din
subordinea Aeroclubului Romniei sunt prezentate zonele de lucru precum i direciile de
intrare/ieire aprobate pentru fiecare aerodrom n parte.
Proceduri pentru cazul cedrii legturilor radio.
Procedurile pentru cazul cedrii legturilor radio sunt prezentate n cursurile de pregtire n zbor
n cadrul cazurilor speciale.
Pentru zborurile n zona de aerodrom, la cedarea legturii radio bilaterale se procedeaz la
prsirea zonei, intrarea n tur de pist i efectuarea aterizrii n conformitate cu prevederile
stipulate n A.I.D.
Pentru zborurile de deplasare n cazul ncetrii legturii bilaterale radio se procedeaz la
efectuarea activitii de zbor deplasare conform planului depus i aterizarea pe primul aerodrom
de rezerv/destinaie aflat pe traseu.
Faciliti de cutare i salvare n zona deasupra creia va zbura avionul.
n cadrul activitilor de zbor desfurate de Aeroclubul Romniei att cu aeronave proprii ct i
de ctre alte aeronave care zboar n spaiul aerian alocat aerodroamelor din subordine, se
aplic sistemul de cutare i salvare i activeaz serviciul de informare a zborurilor precum i
serviciul de alarmare conform Regulamentului circulaiei aeriene i serviciilor de trafic aerian,
ediia 1994, partea VI.
2.9. PROBLEME ADMINISTRATIVE ALE PREGTIRII (conducerea antrenamentului)
2.9.1. Inregistrri privind pregtirea teoretic pentru zbor
Pregtirea teoretica zborurilor de instruire cuprinde:
- pregtirea teoretic centralizat sub controlul unui instructor sau individual prin studierea
manualelor de specialitate;
- pregtirea preliminar a zborurilor;
- pregtirea nemijlocit a zborurilor.
2.9.1.1. Pregtirea teoretic centralizat
Pregtirea teoretic centralizat sub controlul unui instructor se efectueaz de regul
iarna, n lunile ianuarie - aprilie, prin cursuri de specialitate. Aceast pregtire se poate efectua
Page
MANUALUL
i n sezonul de zbor pentru grupuri care efectueaz pregtirea de zbor n cadrul taberelor
organizate.
Pregtirea teoretic individual este echivalenta pregtirii teoretice centralizat i se efectueaz
de regul prin studierea n particular a manualelor de specialitate agreate de autoritatea
aeronautic n domeniu.
n cadrul ambelor metode de pregtire teoretic, procesul se finalizeaz printr-un examen
teoretic de verificare a cunotinelor n vederea admiterii la zbor.
2.9.1.2. Pregtirea preliminar
Pregtirea preliminar a zborurilor este condus de ctre instructorul de zbor, pentru
misiunile de instrucie i de ctre pilotul ef sau de comandantul de detaament dup un
program stabilit n funcie de complexitatea misiunilor de zbor, n cazul misiunilor utilitare sau cu
caracter special.
Planul pregtirii preliminare a zborurilor pe aeroclub cuprinde:
- programarea misiunilor pentru perioada de zbor ce urmeaz;
- indicaii metodice ale responsabilului pe linie de zbor referitoare la perioada de zbor ce
urmeaz;
- problemele ce urmeaz a fi abordate n cadrul studiului individual;
- elementele i rezultatele verificrii pregtirii.
Pregtirea preliminar a zborului n cadrul procesului de instrucie i procesului de
pregtire sportiv, se va desfura la un interval de maxim 30 de zile sau de cte ori este
necesar.
Aceasta cuprinde:
- comunicarea exerciiilor, echipajelor, aeronavelor i perioadele planificate pentru zbor;
- indicaiile metodologice pentru exerciiile ce urmeaz a fi efectuate n perioada urmtoare;
- alte indicaii necesare efecturii temelor respective;
- verificarea pregtirii prin ntrebri puse de ctre instructor elevului/sportivului respectiv.
Durata pregtirii preliminare va fi de la 30 minute pn la 2 ore funcie de complexitatea
exerciiilor i temelor de zbor planificate pentru perioada ce urmeaz. Aceasta se va desfura
sub ndrumarea instructorului de zbor al grupei respective i va fi consemnat n caietele
individuale de ctre fiecare elev ce urmeaz s desfoare activitate de zbor n etapa
urmtoare.
Verificarea pregtirii se face de ctre conductorul acesteia sau instructor.
Pentru cazul n care n pregtire se afl un singur elev, pregtirea preliminar se poate efectua
n cadrul pregtirii nemijlocite a zborului, dar numai cu prelungirea corespunztoare a timpului
afectat pregtirii nemijlocite.
2.9.1.3. Pregtirea nemijlocit a zborurilor
Pregtirea nemijlocit a zborurilor (briefingul zborului) se efectueaz n dou etape:
a) etapa de pregtire pe aeroclub;
b) etapa de pregtire pe grupe de elevi.
Pregtirea nemijlocit (briefingul) pe aeroclub se efectueaz sub conducerea
comandantului adjunct (responsabilul pe linie de zbor din aeroclub) i se consemneaz n
registrul de pregtire a zborurilor/salturilor.
Page
MANUALUL
n cadrul acestei pregtiri se efectueaz planificarea zborurilor, a exerciiilor i temelor de

executat, a persoanelor de servici la start. Pregtirea nemijlocit (briefing) pe aeroclub se
consemneaz n registrul Briefing.
Pregtirea nemijlocit a zborurilor pe aeroclub cuprinde:
- stabilirea i numirea echipei de conducere a zborurilor i lansrilor;
- prezentarea situaiei meteorologice;
- prezentarea misiunilor de zbor/salt;
- ntocmirea planului activitii zilnice;
- ntocmirea ordinelor de misiune zbor.
Pregtirea nemijlocit a zborului pe aeroclub se efectueaz cu:
- personalul navigant care particip la procesul de instruire n zbor;
- personalul navigant profesionist ce efectueaz programe de meninere a antrenamentului sau
programe de zbor n vederea obinerii de noi calificri sau autorizri.
Pregtirea nemijlocit a zborului efectuat cu personalul care particip la procesul de instruire,
se efectueaz zilnic la nceperea programului i se consemneaz n registrul de pregtire a
zborului pe aeroclub.
Registrul respectiv se pstreaz la conductorul zborului/lansrilor n vederea
consemnrii pe parcursul desfurrii activitii, a problemelor ce pot aprea n procesul
derulrii activitii de zbor, precum i a modificrilor ce pot surveni n planificarea iniial, cum ar
fi modificri n echipa de conducere a zborurilor, a lansrilor sau a specialitilor ce particip la
zbor.
Pregtirea nemijlocit a zborurilor pe grupe se execut zilnic de ctre instructorul grupei
pentru elevii din grupa sa. Pregtirea nemijlocit (briefingul) se poate efectua de mai multe ori
pe zi funcie de activitatea ce se desfoar i n funcie de prezena elevilor i a sportivilor la
program.
Pregtirea nemijlocit a zborurilor pe grupe cuprinde:
- analiza zborurilor din ziua precedent (revederea greelilor din ziua anterioar);
- prezentarea situaiei meteorologice (informarea meteorologic i aeronautic din ziua
respectiv);
- prezentarea misiunilor de zbor (descrierea exerciiilor care urmeaz a fi executate n acea zi);
- ntocmirea documentaiei de zbor i navigaie; calcule de traiecte de navigaie atunci cnd n
ziua respectiv se efectueaz raiduri
- ntocmirea i depunerea planului de zbor, cnd se efectueaz raiduri ;
- ndeplinirea procedurilor aeroportuare privind nceperea zborului;
- controlul aeronavei nainte de zbor si luarea in primire a acestuia.
- verificarea pregtirii;
- completarea planului activitii zilnice cu sportivii ce efectueaz misiuni de zbor n simpl
comand.
Pregtirea nemijlocit a zborului (briefingul zilnic) efectuat cu elevii, piloii sportivi sau cu
personalul navigant profesionist ce desfoar activitate de pregtire personal se va desfura
n fiecare zi n care are loc activitate de zbor, naintea demarrii acesteia, sub conducerea
instructorului de zbor, pe echipaje, avnd o durata de 10 - 30 minute, funcie de complexitatea
misiunii ce urmeaz a fi efectuat.
Page
MANUALUL
Analiza zborului se va referi la zborurile efectuate n ziua respectiv i n cadrul acesteia

se vor discuta greelile efectuate de elevul pilot, cauzele i modurile de evitare.
Analiza zborului se efectueaz de regul la terminarea activitii de zbor, dar se poate efectua i
n ziua urmtoare dac este planificat activitate de zbor.
Pregtirile preliminare, nemijlocite i analiza zborului se consemneaz n caietele de
pregtire personale care trebuie s conin:
Partea a I-a:
- Instruciunile de aerodrom pentru zona n care se efectueaz activitate de zbor;
- Program de pregtire n zbor al sportivului respectiv (extras din C.P.Z.);
- Caracteristici n zbor (performane i limitri) n zbor ale aeronavelor pe care se desfoar
activitate de zbor.
Partea a II-a:
- Pregtirile preliminare teoretice. n cadrul acesteia se consemneaz exerciiile (temele) de
zbor/salt care urmeaz a fi efectuate n perioada urmtoare;
- pregtirile nemijlocite zilnic. Acestea se vor consemna numai n situaia cnd complexitatea
temei o cere.
2.9.2. Carnetul de zbor al fiecrui pilot
Carnetul de zbor al fiecrui elev este un document tipizat care este utilizat pentru
consemnarea activitii de zbor a personalului navigant.
Acest document difer n coninut i form, funcie de categoria personalului navigant, dar
n general conine rubrici n care s se insereze toate elementele caracteristice activitii
desfurate.
Pentru personalul navigant profesionist constituie documentul de baz pentru calculul
drepturilor n vederea pensionrii.
Carnetele de zbor ale elevilor piloi i ale sportivilor se pstreaz pe durata desfurrii
activitii de zbor de ctre instructorul grupei. Tot instructorul este responsabil de ntocmirea
acestui carnet de zbor, respectiv de certificrile care se efectueaz.
Pentru unele state, cum ar fi Germania, carnetele de zbor se pstreaz i se ntocmesc
de ctre pilotul sportiv n conformitate cu evidenele existente n documentul aeronavei pe care
a efectuat activitatea de zbor.
La toate carnetele de zbor se gsesc nserate i instruciuni privind modul de intocmire a
acestora.
n carnetul de zbor, instructorul va consemna caracterizarea zborului respectiv, aceasta
bineneles dac nu utilizeaz caietul grupei pentru a se consemna aceste elemente.
2.9.3. Programe de instruire la sol i n zbor (Curriculum de zbor/sol precum i
Caracterizarea de zbor)
2.9.3.1. Programele de instruire la sol i n zbor (Curriculum de zbor/sol).
Programele de instruire la sol i n zbor constituie elementele eseniale n pregtire,
reprezentnd documetele care ndrum pe instructor n cadrul fiecrei etape de pregtire.
Aceste programe se regsesc consermnate n documentele care se numesc "Curs de
pregtire n zbor", fiind specifice fiecrei etape de pregtire.
Page
MANUALUL
Instructorul are posibilitatea s studieze n cadrul fiecrui curs de pregtire/program de

pregtire, ce elemente trebuiesc urmrite, n ce condiii se poate efectua pregtirea, ct dureaz
aceast pregtire i care trebuie s fie rezultatul final al pregtirii.
Programele de pregtire sunt, n general, structurate pe exerciii, iar exerciiile pe numr
de zboruri de pregtire necesare nvrii elementului prevzut n exerciiu. Nu enumerm
coninutul unui program deoarece fiecare viitor instructor a trecut prin diverse etape de pregtire
pentru a ajunge la nivelul actual de pregtire.
2.9.3.2. Caracterizarea de zbor
Caracterizarea de zbor constituie elementul esenial al notrilor pe care le efectueaz un
instructor pe timpul desfurarii activitii de zbor sau imediat dup finalizarea zborului.
Aceste notri se efectueaz fie n carnetul de zbor la rubrica "caracterizarea zborului" sau
n documetul tipizat care constituie o fi pentru fiecare elev pilot i prin reunirea acestor fie
rezult caietul instructorului.
n practica instructorilor se utilizeaz caietul grupei pentru desfurarea activitii de zbor
la elevii piloi i uneori la piloii sportivi. Spunem "uneori" deoarece o parte din instructori
consemneaz caracterizarea zborului n carnetul de zbor individual. O parte din instructori
prefer utilizarea caietului grupei la toate categoriile de piloti deoarece este mai uor de
manevrat n aeronav i pe start.
Prezentm n continuare un model de fi individual pentru elevi i piloi.
FIA INDIVIDUAL DE ZBOR
Numele i prenuleme ....................................................................................................
Categoria............................................ ocupaia ............................................................
Data i anul naterii ......................................... greutatea .........................................
Nr.
zbor
1.
2.
3.
Aeronava
Ex
YR-356
YR-372
11
15
M/Av
Av
Av
Instr
PD
--
Timp
zbor
0,12
3,45
Inalt Inalt
decl atins
400
400
400
2250
Caracterizare zbor
_____
_bine___ _______
__bine
__bine__ _F.bine_
________________ _______
n aceste fie individuale, pentru uurin i rapiditatea efecturii nsemnrilor, se utilizeaz o

serie de semne specifice stenografierii, semne pe care le prezentm n continuare.
Page
MANUALUL
SIMBOL
_______ ____B___ _______

_______ ________ _______
SEMNIFICATIE
Bine
Viteza inconstanta
_______ ________ _______
Directie inconstanta
_______ ____V___ _______
Viteza mare
_______ ____v___ _______
Viteza mica
_______ _______ _______
Lucreaza cu prea mult palonier dreapta
_______ _______ _______
Lucreaza cu prea mult palonier stanga
_______ _______ _______
Lucreaza cu prea mult palonier
_______ ___O___ _______
Viraj glisat dreapta
_______ ___O___ _______
Viraj glisat stanga
_______ ___O___ _______
Viraj derapat dreapta
_______ ___O___ _______
Viraj derapat stanga
_______ _______ _______
Zborul este executat inclinat dreapta
_______ _______ _______
Zborul este executat inclinat stanga
_______ _______ _______
Viraj executat din bucati
_______ _______ _______
Declansare cabrata
_______ _______ _______
Decolare cabrata
_______ _______ _______
Aterizare placata
_______ _______ _______
Aterizare cu bont
_______ _______ _Vo____
Aterizare cu viteza mare si scurt
_______ _______ ____ Vo _
Aterizare cu viteza mare si lung
_______ _______ _vo_____
Aterizare cu viteza mica si scurt
_______ __ _____ ____ vo _
Aterizare cu viteza mica si lung
_______ ______ ___ ___
Lucreaza cu prea putin palonier
Caracterizarea de zbor se mai prezint ca un document ntocmit de instructorul elevului

sau pilotului i se transmite la Serviciul de Brevete i Licene cu ocazia solicitrii examinrii
elevului/pilotului respectiv n vederea obinerii calficrii de pilot, respectiv a prelungirii licenei.
n acest document se consemneaz datele personale, activitatea de zbor total i cea
efectuat n ultimele 12 luni, se efectueaz o caracterizare general a comportamentului n zbor,
a perspectivelor viitoare n activitate, precum i recomandrile necesare pentru mbuntirea
activitii.
2.9.4. Materialul de studiu
Materialul de studiu reprezint totalitatea planelor, a manualelor i a diverselor scheme,
utilaje care au caracter didactic i sunt folosite de elevi pentru nvatarea teoretic i practic a
zborului.
Actual se utilizeaz foarte mult n procesul de nvare filmul imprimat pe suport magnetic
i pentru desfurarea activitii practice se utilizeaz calculatorul personal la care se instaleaz
diverse simulatoare de zbor.
Page
MANUALUL
Prin utilizarea acestor simulatoare se reduc foarte mult cheltuielile necesare procesului
de nvare a deprinderilor de zbor. Aceste deprinderi constituie un element esenial pentru
efectuarea unui zbor corect, cu sincronizarea comenzilor i acionarea acestora la timp i n
cantitile necesare.
Pentru exemplificare, artm c n activitatea de nvare a unui viitor planorist, prima
tem practic de zbor o reprezint o tem de pregtire la sol, numit balansare", tem n cadrul
creia elevul pilot nva s coordoneze comenzile de man i palonier, s le acioneze la timp
i n cantiti proporionale, precum i meninerea poziiei corecte n planor.
Unii instructori neglijeaz importana acestei teme i trec cu elevii direct la zbor.
Rezultatul const n faptul c elevul respectiv va iei la simpl comand dup un numr de
zboruri mai mare cu aproximativ 20 de duble comenzi fa de un alt elev care a efectuat tema de
balansri nainte de nceperea zborului.
2.9.5. Formulare oficiale
Documentele necesare la sol pentru desfurarea activitilor de zbor sunt:
- Registrul de pregtire i organizare a zborurilor / salturilor;
- Ordin de misiune pentru parautism;
- Planul zilnic al activitii de zbor;
- Fia de cronometraj pentru zbor cu motor;
- Fia de cronometraj pentru planor/motoplanor;
- Lista de pasageri pentru zborurile de aerotaxi, agrement i turism (copie a ordinului de
misiune).
- Cererile tipizate pentru nscrieri, legitimri i obinere calificri.
2.9.6. Manualul de zbor al avionului / Manualul deintorului / Manualul de operare al
pilotului
n cadrul prezentrii manualului de zbor instructorul va urmri ca elevul s cstudieze att
partea privind caracteristicile aeronavie precum i particularitile privind tehnica de pilotaj
specific acelei aeronave.
Este strict necesar s se insiste pe cunoaterea tehnicii de pilotaj specific fiecrei
aeronave deoarece se comport diferit n diferite evolii la aceeai comand acionat.
2.9.7. Documentele de atestare (autorizare) a zborului
n cadrul Aeroclubului Romniei consemnarea i evidena activitii de zbor se realizeaz
n documente dup cum urmeaz:
- Registrul (fia) de cronometraj avion, care este individual pentru fiecare aeronav i n
cuprinsul cruia se consemneaz zilnic activitatea la sol i n zbor;
- Registrul (fia) de cronometraj planor/motoplanor. Acest registru este unic pentru toate
planoarele care zboar n cadrul unui aeroclub i individual pentru fiecare motoplanor;
- Carnetul de zbor pentru personalul navigant este documentul n care se consemneaz
activitatea de zbor individual a fiecrui pilot/parautist. Acest carnet se completeaz conform
instruciunilor aferente carnetului;
- Carnetul grupei (a instructorului de zbor motor i planor) este documentul n cadrul creia se
consemneaz activitatea zilnic a elevului precum i caracterizarea acestei activiti pentru
Page
MANUALUL
fiecare zbor n parte. Carnetul grupei se prezint sub form de fie individuale pentru fiecare
elev sau sportiv. n situaia transferului acestuia la un alt aeroclub pe parcursul desfurrii
activitii de zbor se va nainta o dat cu transferul i o copie a acestei fie.
2.9.8. Documentele aeronavei
2.9.8.1. n legtur cu aeronava:
- certificatul de navigabilitate n termen de valabilitate;
- certificat de nmatriculare;
- carnetul de drum;
- autorizaia de funcionare a staiei radio de la bord;
- manualul de zbor.
2.9.8.2. n legatur cu misiunea:
Dup regulile de zbor la vedere:
- copie dup planul de zbor - ntocmit n conformitate cu Regulamentul circulaiei aeriene i
serviciilor de trafic aerian,
- ordinele de misiune
- harta de navigaie la scara 1:500.000;
- tabel cu datele PNA - TC actualizate;
- buletin meteorologic n termen de valabilitat;
- fia de navigaie.
2.9.8.3. n legtur cu echipajul:
- brevetul de aptitudine i licen n termen de valabilitate pentru fiecare membru al echipajului
(excepie fac elevii) si talonul privind aptitudinea medical;
- autorizrile pentru calificri speciale n lucrul aerian;
2.9.9. Reglementrile referitoare la licena de pilot particular
Cerinele pentru calificare a echipajului de comand a aeronavelor, echipajului de cabin
sunt prevzute n Regulamentul de Liceniere a Personalului Aeronavigant Civil RACR -LPN. i
JAR-FCL
Cerinele de calificare pentru personalul aeronautic care se pregtete n cadrul
aerocluburilor teritoriale sunt dup cum urmeaz:
Pilot privat de avion
Pentru a putea obine brevetul de pilot privat de avion, o persoan trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
a) s aib vrsta de 16 ani mplinii;
b) s fie absolvent al unui curs teoretic i practic n zbor la o unitate, centru de pregtire sau
aeroclub autorizat.
c) solicitantul trebuie s fi executat minimum 40 ore zbor ca pilot de avion.
Pilot planor
Pentru a putea obine brevetul de pilot planor, o persoan trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
Page
MANUALUL
b) s absolve cursul de pregtire teoretic i practic n zbor la o unitate de pregtire autorizat.

c) solicitantul trebuie s fi executat minimum 10 ore zbor ca pilot de planor cu minim 64 de
aterizri.
Pilot aeronave ultrauoare
Pentru a putea obine brevetul de pilot aeronave ultrauoare, o persoan trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
c) solicitantul trebuie s fi executat minimum 25 ore zbor ca pilot de aeronave ultrauoare.
Pilot planoare ultrauoare
Pentru a putea obine brevetul de pilot planoare ultrauoare, o persoan trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
b) solicitantul trebuie s fi executat minimum 5 ore zbor ca pilot de planoare ultrauoare cu
minim 30 de aterizri.
Pilot de balon liber
Pentru a putea obine brevetul de pilot de balon liber, o persoan trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
c) solicitantul trebuie s fi executat minimum 8 ore cu minimum 5 desprinderi i ascensiuni.
Parautist
Pentru a putea obine brevetul de parautist, o persoan trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii:
b) s absolve cursul de pregtire teoretic i practic n zbor la o unitate autorizat.
c) solicitantul trebuie s fi executat minimum 10 salturi din aeronav cu parauta comandat.
3. PROGRAMA DE PREGTIRE LA SOL
3.1. PREGTIREA LA SOL
Dup cum am vzut, etapele de pregtire ale unui viitor pilot constau ntr-o pregtire la sol i
apoi o pregtire n zbor.
Pregtirea la sol se desfoar n urmtoarea ordine:
- pregtire teoretic la sal;
- pregtire teoretic i practic la planor;
- analiza zborului dup o zi de activitate sau la trecerea la noi exerciii de zbor.
Dac n cadrul pregtirii teoretice la sal se predau cunostine teoretice necesare unui viitor
pilot, n cadrul pregtirii practice la sol se pune baza elementelor necesare nvrii zborului.
Introducerea, n procesul instruirii, a pregtirii la sol a dus la reducerea ntr-o msura foarte
mare a eliminrilor de la zbor pe motiv de inaptitudine i n acelasi timp a permis reducerea
numarului de duble comenzi n procesul de instruire.
n cadrul pregtirii la sol elevul nva cele mai simple deprinderi necesare pentru
executarea temelor de zbor ce vor urma. Aceste deprinderi, relativ simple, se nva la sol
deoarece implic cheltuieli mici i pot fi repetate pn cnd se nva bine, pn cnd deprinderile
Page
MANUALUL
nou consolidate ajung la stadiul de automatizare. n aceast perioad, instructorul are timp s
observe i s dea indicaii detaliate, ceea ce n zbor nu se mai poate ntampla.
n cadrul pregtirii la sol se rezolv urmtoarele probleme:
a. verificarea cunostinelor teoretice ale exerciiului ce urmeaz a fi executat;
b. se verific tehnica de pilotaj n cadrul exerciiului; ce greeli pot apare i cum se elimin de
ctre elev;
c. cunoaterea de ctre elev a elementelor dup care determin n orice moment poziia
planorului n spatiu i cum acioneaz pentru fiecare situaie n parte;
d. cunoaterea de ctre elev a instrumentelor de bord i modul cum se folosete de acestea
pentru corectarea poziiei planorului n diferite faze ale zborului;
e. situaia i condiiile n care se execut tema de zbor;
f. cazurile speciale care pot apare pe parcursul temei i cum se rezolv acestea de ctre elev;
g. pregtirea planorului pentru zbor, pentru ca n permanen elevul s execute tema de zbor n
aceleai condiii.
3.2. METODELE PREGTIRII LA SOL
Metodele i mijloacele pregtirii la sol, sunt mult mai variate dect metoda instruirii n zbor.
Acest lucru face posibil ca instructorul s aib o influen mare asupra elevului n timpul predrii
exerciiului la sol.
Aceste metode sunt urmtoarele:
2.
naraiunea i explicarea;
3.
convorbirea;
4.
chestionarea;
5.
demonstrarea zborului cu ajutorul machetelor i cu ajutorul planorului;
6.
analiza zborului.
Aceste metode sunt prezentate n partea a doua a manualului, Noiuni de pedagogie, cu
exepia punctului analiza zborului, care va fi prezentat n continuare.
Analiza zborurilor se execut dup fiecare zbor sau zilnic cnd se execut mai multe zboruri
legate (unul n continuarea celuilalt) i constituie etapa final a pregtirii la sol pentru un anumit
exerciiu. La analiz, instructorul caracterizeaz aciunile elevului n timpul zborului, explic i d
indicaii asupra felului cum pot fi lichidate i prevenite pe viitor aceste greeli. Analiza zborului se
face cu fiecare elev n parte sau pe grupe. Instructorul procedeaz la analiza individual imediat
dup zbor, iar la analiza pe grupe la sfirsitul zilei. n cadrul analizei individuale a zborurilor
instructorul explic numai greelile specifice elevului respectiv i examineaz modul cum pot fi
eliminate.
Analiza individual a zborului trebuie s se desfoare n urmtoarea succesiune.
a. s se arate pe scurt cum s-a executat tema de zbor, ce elemente au fost executate corect i
care au fost greelile.
b. s se explice de ce au aprut greelile respective;
c. ca o concluzie se va prezenta modul cum trebuie s acioneze elevul pentru a nu mai comite
greeli la zborul urmtor.
d. Aceasta analiz individual se face de obicei n prezena ntregii grupe, cu att mai mult cu ct
la nceput, majoritatea greelilor sunt identice, pentru toi elevii.
Page
MANUALUL
Analiza pe grupa, fa de analiza individual este mai profund i se execut dup

urmtoarele criterii:
a. se analizeaz pe scurt progresele fcute de grup n general;
b. se arat pe ansamblu lipsurile caracteristice grupei (lipsuri care au caracterizat n general pe
toi elevii);
c. se lmuresc cauzele care au dus la apariia greelilor, a lipsurilor respective;
d. se indic metodele pentru lichidarea lipsurilor i se dau indicaii pentru ziua urmtoare.
Se ntampl uneori ca pe parcursul zilei de zbor s se ntrerup activitatea pentru a se
efectua o analiz cu toat grupa. Acest lucru se realizeaz de cte ori se constat c nu exist
progres la elevi, sau efectueaz aceleai greeli pe ansamblu.
4. PROGRAMA DE PREGTIRE N ZBOR
4.1. COALA CABINEI.
Dup efectuarea controlului nainte de zbor, una din etapele urmtoare n pregtire pentru
zbor o constituie familiarizarea cu cabina, amplasarea instrmentelor i a comenzilor.
4.1.1. Indicaii metodologice
Se recomand ca instructorul s fac, cu elevul, practic n localizarea fiecrui instrument,
comand sau comutator.
Pilotul trebuie s fie capabil s fac operaii de manevrare a comenzilor fr s priveasc
spre acea comand sau comutator.
pe timpul practicii, instructorul va trebui s efectueze manevre cu elevii si pn cnd
acesta va efectua orice manevr i este solicitat, fr a fi nevoie s schimbe privirea de la reperul
aflat la orizont.
Aceste operaii se vor continua i pe timpul efecturii balansrilor.
4.1.2. Greelile elevului
Elevul trateaz tema cu puin interes, considernd c nu este efectiv o tem de zbor i n
consecin nu se preocup suficient pentru a nva locul fiecrui element care se afl n cabin,
precum i modul de manevrare.
4.1.3. Greelile instructorului
Unii instructori consider c este timp pierdut cu ecest excerciiu i n consecin trece direct
la tema de zbor, apreciind c elevul va nva din "mers" modul de acionare al comenzilor i poziia
acestora.
4.1.4. Criterii de apreciere a calitii pregtirii
- Calificativ foarte bine: elevul acioneaz comenzile la timp fr a privi la acestea n timp ce
deplaseaz mna spre acea comand;
- Calificativ bine: elevul acioneaz comenzile la timp fr a privi la acestea n timp ce
deplaseaz mna spre acea comand, dar uneori acioneaz comanda numai dup ce ntoarce
privirea spre comanda respectiv;
- Calificativ satisfacator: elevul acioneaz comenzile cu ntrziere, trebuindu-i un timp pentru a
se gndi unde se afl acestea.
Page
MANUALUL
4.2. BALANSAREA
Balansarea are ca scop formarea deprinderilor pilotului de a lucra cu mana i palonierul
simultan i n aceeai parte fr a aciona mana n profunzime.
Balansarea este o tem care se execut n cadrul pregatirii la sol. Balansarea se preda iniial la
sal, dup care instructorul se deplaseaz cu grupa pe aerodrom, la un planor i ncepe efectuarea
practic a temei.
n faza iniial se vor efectua echipri cu parauta. Scopul acestor echipri este de a forma
deprinderile necesare utilizrii parautei, mod de echipare, transport, depozitare i ajustare pe
corp dup echipare. Dac acestea se vor strnge prea mult stnjenesc micrile pe parcursul
executrii temei i obosesc organismul. Dup aceasta se va ajusta scaunul elevului, de aa natur
ca s se stea comod, picioarele s nu fie ntinse pe palonier, piciorul chiar dup acionarea
palonierului complet s nu stea ntins, s fac un unghi din genunchi, iar mna stng s ajung
lejer la declanator.
Dup ce toi elevii au nvat s se echipeze cu parauta, au memorat poziia scaunului i
poziia lor n cabin, au nvat s se lege n chingile planorului vor trece la executarea balansrilor.
fig 3.7. Poziia elevului n planor
Instructorul d indicaii elevilor s pun planorul cu botul spre un reper la orizont i cu faa n
vnt (dac acesta exist), eventual pune coada planorului pe o capr (pentru ca fuselajul s aib o
poziie asemntoare cu cea din timpul zborului pe panta normal.
Din acest moment primul elev se echipeaz , se leag n chingi, le ajusteaz, nchide
cabina, pune mna dreapt pe man, picioarele pe paloniere, regleaz palonierele cu mna
stng, apoi o pune pe genunchi i dup ce colegii au pus planorul cu aripile la orizontal, la
indicaia instructorului va aduce comenzile la mijloc (in poziia neutr).
Cu aceasta primul elev ncepe efectiv nvarea temei numit "balansare", tema care
formeaz primele deprinderi n ce privete tehnica pilotajului.
Instructorul va cere la primul exerciiu (i dac este nevoie i la urmtoarele) s lucreze
numai cu mana lateral, cutnd s elimine tendinele de nclinare a planorului. La indicaia
instructorului elevii de la capetele de plan vor nclina planorul funcie de poziia eleronului. Astfel
dac elevul din planor are mana lateral dreapta, eleronul drept va fi ridicat i cei de la captul de
plan vor cobor aripa dreapta. Reacia elevului din planor va fi mana stnga, eleronul drept
coboar, iar elevul de la captul de plan va ridica aripa.
Page
MANUALUL
Fiind la nceput elevul va obosi repede i din acest motiv exerciiul va dura cel mult 10
minute. La acest exerciiu se insist pe lucru cu mana lateral, cu o micare a mnii din umr
pentru a se evita micarea involuntar n profunzime.
Instructorul urmrete n permanen:
- lucrul cu mana lateral, la timp i revenirea acesteia n poziia neutr cnd planorul este la
orizontal;
- privirea elevului s fie orientat ctre reper pe orizont;
- s nu ncline capul cnd planorul este cu o aripa aproape de pmnt.
Dup ce a nvat meninerea planoruului cu aripile la orizontal, instructorul va trece pe
parcursul exerciiilor urmtoare la coordonarea manei i a palonierului n aceeai parte i n
acelasi timp. La nceput va cere elevului sa coordoneze comenzile fr s in cont de cantitatea
acestora i fr s fie preocupat de lucrul n profunzime. Dup ce a nvat s lucreze cu mana i
palonierul n aceeai parte i n acelai timp (comenzi sincronizate), va ncepe i dozarea lor i se
va insista n acelasi timp ca mana s aib o micare lateral (micarea mnii din umr). exerciiile
se repet pn cnd elevul va executa tema corect, dup care se va mai executa cteva exerciii,
n cadrul crora la comanda instructorului, elevul va trebui s acioneze i mana n profunzime, n
afar de man i palonier lateral i sincronizat. Pentru lucrul cu mana n profunzime se poate
simula variaia pantei de zbor, prin ridicarea i coborrea cozii planorului la nceput la indicaia
instructorului i n final funcie de poziia profundorului. Acest ultim exerciiu are rolul de a nva pe
elev cu lucrul simultan al celor dou comenzi, adic mana lateral i n profunzime, iar palonierul
lateral. n timpul acestui exerciiu elevul va avea de urmrit att nclinarea (poziia profundorului)
ct i panta planorului, ceea ce l va face s lucreze cu mana i palonierul lateral pentru
meninerea planorului la orizontal i n acelasi timp n profunzime pentru a menine panta normal
de zbor. Executarea acestui exerciiu la sol are avantajul pentru elev c i d timp de gndire, ceea
ce n zbor nu se mai ntampl. Cnd elevul va lucra corect, instructorul poate considera exerciiul
ncheiat i se poate ncepe efectiv zborul.
- elevul nu tine cont ca la toate exerciiile s pstreze acceai poziie n planor (n scaun) i aceeai
poziie de reglaj a palonierelor;
- elevul va lucra cu mana lateral, lucrnd cu mna din cot, nu din umr, ceea ce va duce i la
acionri n profunzime n afar de lucru lateral;
- nu sincronizeaz mana cu palonierul, fapt care va duce la momente cnd palonierul nu este
acionat, este acionat cu ntrziere, n contratimp, sau dup acionarea acestuia, revine cu mana
i uit palonierul acionat (stnga sau dreapta);
- elevul tine capul pe vertical cnd se nclin planorul (nclin capul fa de planor);
- nu privete orizontul, uitndu-se la aripi pentru a aciona comanda manei lateral;
- n cadrul ultimelor exerciii nu tie s aprecieze distana ntre rama cabinei (rama tabloului de
bord) i linia imaginar dintre ochi i orizont, lucru care l va pune n dificultate, la efectuarea
zborului n panta normal pe parcursul exerciiului "linia dreapt".
- nu insist pe nvarea teoretic a temei "balansarea" i a manevrelor de pilotaj care se nva pe
parcursul acestei teme;
Page
MANUALUL
- pe timpul efecturii exerciiilor de ctre elevi, discutnd cu alii nu este atent la modul cum
lucreaz elevul din planor;
- nu urmreste permanent dac elevul privete unde trebuie, dac ine mna stng pe genunchi,
dac are o poziie corespunztoare n planor i dac acioneaz iniial mana i apoi conjugat cu
palonierul, corect, la timp, i n ultima parte a exerciiilor i n cantitti proporionale;
- trateaz superficial aceast tem i trece direct la aclimatizare i apoi la linia dreapt. Acest lucru
duce la creterea numrului de zboruri n dubl comand pe elev.
4.2.4. Criterii de apreciere a calitii zborului
- Calificativ foarte bine: elevul acioneaz cu mana i palonierul la timp n cantiti
proporionale;
- Calificativ bine: elevul acioneaz cu mana i palonierul la timp, n cantiti proporionale, dar
uneori acioneaz mana i n profunzime sau acioneaz mana numai lateral uitnd uneori
acionarea la timp a palonierului;
- Calificativ satisfacator: elevul acioneaz cu mana i palonierul la timp, nu dozeaz comenzile
proporional i uneori acioneaz mana n profunzime.
4.3. ACLIMATIZAREA
Zborul de aclimatizare se ntipreste pentru mult timp n memoria elevului micarea
impresiile de pe urma acestui zbor vor fi frumoase, acestea vor face placere elevului, iar zborul va
actiona poziiv intarind dorinta elevului de a deveni pilot, ii va spori dorinta de a nva. Pentru
aceasta instructorul va cauta sa execute zborul pe timp frumos, sa reduca la limita aciunea
fortelor de acceleratie i a celor centrifuge. Dac zborul se execut la automosor, instructorul va
trebui ca dup desprindere s treac lin n panta de urcare i tot lin i din timp s pun pe panta
normal de zbor n vederea declanrii, virajele se vor efectua cu nclinare mic, iar aterizarea se
va efectua pe panta mai lin (mic).
n zborul de aclimatizare nu se recomand s se creeze n mod artificial nici un fel de
senzaii tari elevului, deoarece un astfel de procedeu dauneaz instruirii.
Primul zbor nu este un fenomen obinuit pentru orice om i de aceea o oarecare emoie
este fireasc. La primul zbor cu instructorul, unii elevi sunt extrem de ncordai. Instructorul va
elimina aceast incordare, prin intonarea vocii i prin gesturi, spre a arta c totul decurge normal.
Zborul de aclimatizare are dou sarcini importante:
- s obinuiasc elevul cu senzaiile zborului;
- s obinuiasc elevul cu modul de orientare n jurul aerodromului.
Tot la acest zbor elevul poate cpta i prima deprindere i anume aceea de a privi
permanent, peste tot la cererea instructorului.
n cadrul acestui zbor elevul recunoate reperele nconjuratoare aerodromului, repere
nvate la sal. Elevul trebuie s nvee s recunoasc particulariti ale reperelor, particulariti
care-l vor ajuta s se orienteze pe viitor dup ce obine brevetul de pilot i ncepe s fac navigaie
aerian. Pe parcursul zborului de aclimatizare se ncepe practic educarea elevului pentru zbor.
- din cauza emotiilor nu privete unde trebuie;
Page
MANUALUL
- nu pstreaz poziia n scaun, poziie stabilit la balansri, poziie care ii permite s vad ce
diferene exist ntre orizontul vzut de jos i orizontul vzut din aer.
- uit c elevul este la primul zbor, c este emoionat i execut zborul lucrnd cu comenzi brute,
ceea ce determin senzaii neplcute pentru un organism neobinuit cu zborul;
- instructorul nu creeaz o ocupaie elevului (nu ii cere s priveasc n permanen la repere pe
sol), ceea ce face ca elevul s-i creeze timp pentru a-i analiza emoiile, reaciile organismului,
analiz care va amplifica senzaia respectiv. Este necesar ca analiza respectiv s se produc
dup ce s-a terminat zborul, deoarece senzaiile fiind multe i diverse se vor estompa unele pe
altele.
La acest exerciiu nu se pune problema aprecierii calitii zborului deoarece rolul
exerciiului este de a acomoda organismul elevului cu senzaiile zborului. Putem spune c:
- organismul s-a acomodat foarte bine observnd c elevul rspunde la ntrebrile instructorului,
urmrete evoluia aeronavei n zbor fa de sol i recunoate reperele de pe sol;
- organismul s-a acomodat bine, dac elevul se comporta normal, rspunde la ntrebrile
instructorului, dar nc nu reuete s se orienteze fa de reperele de pe sol;
- organismul s-a acomodat satisfctor dac elevul rspunde la ntrebrile instructorului cu
unele ntrzieri, se sesizeaz ncordarea acestuia, se simte bine, dar nu reuete s se
orienteze fa de sol;
- organismul nu s-a acomodat cu zborul, dac la terminarea exerciiului elevul nu se simte bine,
are senzaii de vom i teama pentru zbor.
4.4. EFECTUL COMENZILOR
Acest exerciiu are rolul de a obinui pe elev cu modul de acionare a comenzilor i cu
modul cum reacioneaz planorul la aceste comenzi n timpul zborului.
Aceasta tem se pred la sal artnd elevilor cum reacioneaz planorul cnd se
acioneaz comenzile:
- mana n profunzime;
- mana lateral, cu materializarea momentului negativ;
- palonier lateral;
- mana i palonier lateral, cu eliminarea momentului negativ.
Totodat instructorul va reaminti i efectele aerodinamice care apar asupra suprafeelor de
comand cnd se acioneaz aceste comenzi. n momentul cnd instructorul va explica (si
exemlifica cauzele aerodinamice) efectul comenzilor, va arta i efectele secundare ale acestor
comenzi.
n aceast etap de pregtire la sol, instructorul va insista pentru fiecare comand n parte,
pe reacia planorului n funcie de cele trei axe. Acest fenomen l va explica i aerodinamic. Este
foarte important ca acum elevul s neleag ce se ntampl cu planorul la fiecare comanda
acionat.
Page
MANUALUL
Cnd se va trece la zbor elevul trebuie s cunoasc foarte bine fiecare comanda, ce efecte
are asupra planorului acionarea acesteia i cum se readuce planorul la zborul normal. Totui,
acum elevul va trebui s nvete i faptul c orice comand scoas, voluntar sau involuntar, din
poziia neutr, va duce la o schimbare de poziie n zbor a planorului.
Astfel elevul trebuie s cunoasc faptul c:
- Mana lateral nseamn iniial moment negativ, dar apoi (orict de mic ar fi cantitatea de
comand acionat), va nsemna rotirea planorului. Elevul trebuie s stie c atta timp ct planorul
nu este cu aripile la orizontal se va roti. La nceput elevul nu va sesiza nclinrile mici, dar va
sesiza deplasarea botului planorului de pe reper.
- Comanda de palonier duce la rotire, dar ca efect secundar va duce i la nclinarea planorului
datorit faptului c aripa exterioar are viteza mai mare fa de cea interioar, ceea ce va
determina o diferen de portan pe aripi, deci ridicarea aripii din exterior.
n cadrul acestei teme instructorul va arta elevilor cum se rotete planorul n jurul celor trei
axe, sub aciunea comenzilor.
nainte de nceperea exerciiului este necesar s se verifice cunostinele fiecrui elev,
deoarece n timpul zborului nu exist timp pentru a explica ce se ntmpl cu planorul sub aciunea
diferitelor comenzi. n timpul zborului elevul nu are timp dect s vad "pe viu" ceea ce a nvat la
sal, este momentul cnd acioneaz pentru prima dat o comand i vede reacia planorului la
respectiva comand. Dup ce s-a efectuat aceast verificare se trece la efectuarea exerciiului
propriu-zis.
Instructorul va pilota planorul pe parcursul ntregului zbor, cu exepia momentelor cnd elevul va
pilota pentru verificarea efectului comenzilor. n acest exerciiu pentru fiecare comand instructorul
va folosi demonstraia, n cadrul careia arat elevului cum reacioneaz panorul la o comand ,
apoi va aciona planorul mpreuna cu elevul i n final va lsa elevul s acioneze singur. Acum
trebuie avut n vedere faptul c elevul este foarte emoionat, lucreaz timiditatea, teama, fapt care
l va determina sa acioneze comanda cu team, n cantiti mici. ncepnd cu aceast tem
instructorul poate cere elevului s execute declanarea.
n cadrul acestor zboruri instructorul va insista cu fiecare comand n parte pn cnd elevul
o va cunoate bine, pn cnd va ti practic cum reacioneaz planorul la o anumit comand a
pilotului.
Deoarece organismul elevului pilot nc nu este obinuit cu senzaiile din zbor, instructorul
va avea grij ca efectul manei n profunzime s fie artat prin comenzi line i n cantitate mic pe
parcursul demonstratiei i abia cnd va actiona elevul mana, i va spune acestuia, ct s o
acioneze, pentru ca s fac o corelare ntre comanda dat, reacia planorului i senzaia trit de
organism. Dac instructorul nu ine cont de acest fenomen exista pericolul s piard pe elevii care
se acomodeaz mai greu cu senzaiile zborului.
Ordinea de prezentare i nvare a efectelor comenzilor nu are importan, dar nu se va
trece la exerciiul urmtor dac elevul nu a neles ce se ntmpl cu planorul cnd se acioneaz
diferite comenzi.
n cadrul acestui exerciiu instructorul trebuie s explice elevului i modul cum acioneaz
compensatorul, cum reacioneaz planorul i ce eforturi apar n man la comanda
compensatorului. Acest lucru are o importan deosebit pentru elev, deoarece l va nva s
elimine eforturile din man (s compenseze planorul) cnd va trece la executarea liniei drepte.
Page
MANUALUL

- elevul nu st comod, corect n scaun;
- din team i emoie nu privete afar, urmrind cum se acioneaz comenzile i cum
reacioneaz planorul, sau de multe ori nchide ochii;
- ine mna i picioarele prea ncordate pe comenzi, ceea ce duce la o scdere a nivelului
percepiei, privind cantitatea i momentul acionrii acestor comenzi.
- acord o importan prea mic acestui exerciiu i trece la tema urmtoare fr ca elevul s
cunoasc suficient de bine efectul unei comenzi asupra zborului. Acest fapt va determina, ca pe
parcursul liniei drepte, la apariia unei greeli, elevul se va speria, nu va aciona corect, greeala se
amplific i se vor consuma zboruri n dubl comand pn cnd va nva i elevul cum s
acioneze corect pentru a reveni la normal, la apariia greelilor;
- uit c elevul nc nu are organismul obinuit cu zborul i va trece la executarea de manevre
brute care duc la apariia de senzaii neplcute pentru organismul elevului;
- nu ine atenia elevului treaz pe parcursul zborurilor pentru a nu da timp elevului s fie preocupat
de senzaiile din organism.
- Calificativ foarte bine: elevul acioneaz comenzile la indicaia instructorului fr team, lejer i
degajat. La exerciiul de eliminare a momentului negativ, acioneaz corect i n cantiti
proporionale mana i palonierul;
- Calificativ bine: elevul acioneaz comenzile la indicaia instructorului, fr team, lejer i
degajat. La exerciiul de eliminare a momentului negativ, acioneaz n cantiti proporionale
mana i palonierul, dar lucreaz cu mana i n profunzime;
- Calificativ satisfacator: elevul acioneaz comenzile la indicaia instructorului, fr team, lejer
i degajat. La exerciiul de eliminare a momentului negativ, acioneaz n cantiti proporionale
mana i palonierul, dar lucreaz cu mana i n profunzime. Elevul nu dozeaz corespunztor
cantitatea necesar de comand pentru obinerea efectului dorit.
4.5. LINIA DREAPT
n procesul nvrii pilotajului, linia dreapt reprezint primul ansamblu de aciuni i
manevre care se execut (se nva) de ctre un elev pilot.
Zborul n linie dreapt nseamn meninerea planorului pe o pant constant cu aripile la
orizontal, deplasarea executndu-se spre un reper ales pe orizont. n cadrul acestui exerciiu
elevul pilot continu procesul de nvare, nceput la exerciiul balansri.
Deoarece acum fa de balansri elevul se confrunt cu:
- deplasarea n spaiu tridimensional;
- planorul va reaciona datorit efectelor aerodinamice produse de comanda dat, fa de
balansri, unde un coleg urmrea comanda acionat i mica planorul simulind aceste reacii;
- intervine emoia i reacia de acomodare a organismului n spatiu. Dup cum tim organismul
este obinuit cu deplasarea n plan, trecerea la micarea n spaiul tridimensional implic o
acomodare a acestuia.
Page
MANUALUL
n cadrul pregtirii teoretice a acestui exerciiu la sol a instructorul trebuie s insiste pe:
a. verificarea cunostinelor cptate n zbor la tema "efectul comenzilor";
b. s predea tehnica pilotajului pentru executarea liniei drepte insistndu-se pe:
- obinuirea cu modul unde privete, dezvoltarea i educarea ateniei n scopul obinerii unei
comutativiti mari i o distribuire bun a ateniei. n timpul liniei drepte elevul va privi la
orizont pentru a sesiza i obinui privirea cu poziia planorului n panta normal i cu aripile
la orizontal, explic elevului s se obinuiasc cu distana imaginar de la poziia tabloului
de bord (rama carlingii) i linia ochi-orizont (distana pe verical) conform figurii 3.7.
- modul cum se acioneaz comenzile pentru meninerea planorului n panta normal (lucru
cu mana n profunzime cu comanda dubl - exemplu: la o pant prea mare se trage de
man pn cnd planorul revine la panta normal i dup aceasta se mpinge de mana
pn aproape de poziia avut anterior acionrii acesteia);
- meninerea planorului cu aripile la orizontal. Aici se insist pentru executarea lucrului cu
mana i palonierul n aceeai parte i acelasi timp n cantiti proporionale. Se reamintete
elevilor faptul ca lucrnd numai cu mana se produce momentul negativ, ceea ce va duce la
deplasarea botului planorului n partea opus celei pe care o dorete elevul;
- se explic elevului c la nceput este foarte greu s se sesizeze nclinrile mici ale
planorului, dar se observ foarte uor devierile stnga dreapta fa de reperul ales. Dup
cum se tie un efect secundar al nclinrii duce la rotirea planorului. Din acest motiv pentru
revenirea pe reper se explic elevului c trebuie s acioneze mana i palonierul n partea
opus n cantiti mici dar proporionale i lente, dup care, cnd planorul a revenit pe reper,
se d mana i palonier tot lent i n cantiti proporionale n partea opus, pn cnd
aripile ajung la orizontal i apoi se revine cu mana i palonierul n poziia neutr.
Exemplu: la o nclinare a aripilor dreapta - botul se va deplasa n dreapta (reperul pleac n
stnga) se va da man i palonier stnga n cantiti mici dar proporionale, se asteapt
revenirea pe planorului reper (timp n care planorul se va nclina puin stnga), dup care se
va aciona mana i palonierul dreapta pn cnd se ajunge cu aripile pe orizontal i apoi
se acioneaz mana i palonierul stnga pentru revenirea cu acestea n poziia neutr (de
mijloc);
- se explic elevului c readucerea pe reper, din palonier, nseamn executarea zborului n
mod incorect, glisat (nclinare dreapta i comanda de palonier stnga);
- se explic elevului c la nceput va menine numai planorul cu aripile la orizontal i apoi se
va trece la meninerea planorului n panta normal de zbor, iar n ultima parte a exerciiului
se trece la:
- executarea devierilor i a revenirilor pe direcie lucrnd n permanen cu mana i
palonierul cu comenzi duble (se acioneaz comanda i dup obinerea efectului se revine
n poziia iniial).
c. verificarea cunostinelor dobndite la pregatirea la sol. In cadrul pregatirii n zbor se trece la
efectuarea practic a exerciiilor nvate, deci la nvarea tehnicii de pilotaj.
In cadrul acestor zboruri instructorul va urmri:
- unde privete elevul;
- cum execut manevrele de tehnica pilotajului;
- cnd execut aceste manevre.
Page
MANUALUL
Instructorul trebuie s aib grij ca la primele zboruri s nu oboseasc elevul prea mult
(zborurile vor avea durata de 5-10 minute) s pun pe elev s execute manevre puine i simple
(execut doar meninerea la orizontal).
De cele mai multe ori nsuirea zborului n linie dreapt este frnat de ncordarea elevului.
ncordarea n zbor atrage dup sine o slab distribuire a ateniei, provoac ncletarea ntregului
organism al elevului, care se cramponeaz pe comenzi, i din aceast cauz, micrile comenzilor
sunt disproportionate i dure.
Cauzele care provoac ncordarea la primele zboruri sunt:
- teama de primul zbor;
- grija c nu va putea nva pilotajul i c va fi eliminat de la zbor;
- dorina de a face totul ct mai bine;
Instructorul va cuta nc de la primele zboruri s elimine ncordarea elevului, fapt ce va
face ca progresul n tehnica pilotajului la elev s fie mare de la zbor la zbor.
Pentru a elimina ncordarea elevului instructorul va trebui s-i distrag atenia, comutndu-i
atenia mai des, cerndu-i informaii despre poziia aeronavei fa de aerodrom, fa de indicaiile
instrumentelor, etc. O alt metod de a elimina ncordarea este i pregtirea la sol, n cadrul careia
se explic elevului faptul c este necesar s stea degajat, i cu muchii relaxai, aa cum a nvat
la "balansare". Dup ce a nvat executarea unui element va trece la executarea liniei drepte n
totalitate (meninerea pantei, direcie i orizontala), dup care se poate trece i la executarea
devierilor de pe direcie i revenirea pe reper.
a. elevul nu st corect n carling, aa cum a nvat la balansare:
- schinb poziia scaunului de la zbor la zbor;
- schimb parauta cu una cu alte dimensiuni;
- se instaleaz cu parauta nclinat fa de scaun;
- strnge chingile (centurile de burt i umr) prea tare ceea ce duce la incomodarea n
micri n timpul zborului, sau nu este strns suficient;
b. elevul execut zborul privind la instrumentele de bord, uitnd s urmreasc orizontul:
- reperul ales de elev este prea aproape (nu este la orizont) sau este mobil;
- menine aripile la orizont privind la capetele aripilor, nu la rama carlingii (tabloul de bord),
comparativ cu orizontul;
c.
nu execut tehnica de pilotaj corespunztor:
- acioneaz numai una din comenzi (mana sau palonierul);
- acioneaz ambele comenzi, dar nu simultan (ex: ncepe acionarea palonierului cnd
mana este deja acionat lateral);
- cantitatea comenzilor nu este proporional;
d. elevul nu execut comanda corespunztor, dnd mana lateral cu o micare a mnii din cot
( nu din umr) ceea ce duce la o micare lateral voit, n acelai timp i la o micare
involuntar n profunzime, ducnd n timp la o variaie a pantei de zbor;
- mna stnga nu este inut pe genunchi (o ine pe frn, comanda volet, declansator etc.)
fapt ce duce ca la o scuturtur s acioneze comanda respectiv n mod accidental;
- execut panta urmrind instrumentele de bord, nicidecum orizontul cum a fost nvat.
Page
MANUALUL

a.
Subapreciaz importana pregtirii la sol, nu lucreaz cu elevii suficient de minuios toate
exerciiile pregtirii la sol i trece prea devreme la instruirea n zbor. Din aceast cauz elevii nu i
nsuesc aciunile corect i precis, ceea ce va duce la desvrirea aciunilor n timpul zborurilor,
prin o cretere a numrului de duble comenzi pe elev la zborul n linie dreapt.
b.
Nu insist suficient pe corectitudinea executrii zborului n linie dreapt, fiind insuficient de
exigent i trece la executarea urmtorui element de zbor (virajul). Acest lucru va face ca elevul s
aib lipsuri n tehnica pilotajului, lipsuri care se vor accentua pn la scoaterea la simpl comand.
Exemplu: Datorit faptului c nu s-a insistat la linia dreapt pe maninerea corect a pantei (vitezei
de zbor), un elev poate s ajung s fie dat la control pentru simpl comand cu aceste variatii, cu
puin noroc trece i de control, execut i simple comenzi, dar cnd va trece la executarea
zboruului termic, va constata c nu poate s se centreze, deoarece variaiile de pant l scot din
termic. La aceast faz a zborului este foarte greu s schimbm deprinderea elevului de a zbura
cu variaii de pant i trecerea la o pant constant n timpul zborului.
c.
Nu urmrete suficient elevii la executarea zborului n linie dreapt. Exemplu: nu sesizeaz
c elevul privete la aripi pentru a menine orizontala, sau privete la instrumente pentru
meninerea pantei, acioneaz mana lucrnd cu mna din cot, ceea ce duce la variaii de pant.
d.
poziia minii i picioarelor instructorului pe comenzi nu este cea corespunztoare (lejer),
ducnd n final la ajutorul involuntar dat elevului.
e.
Nu noteaz imediat dup zbor greelile elevului ducnd n final la o lips a evidenei
greelilor constante sau accidentale, ceea ce duce la creterea numrului de duble comenzi pe
elev.
f.
Instructorul uit s regleze compensatorul planorului pentru zborul n linie dreapt, ceea ce
face ca elevul s zboare cu efort pe mana, lucru care va duce n timp, din cauza oboselii, s se
modifice involuntar poziia planorului n panta de zbor.
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz zborul n linie dreapt i pe direcie cu meninerea
pantei de zbor, fr abateri i variaii de vitez. Viteza o menine la valoarea indicat.
- Calificativ bine: elevul efectueaz zborul n linie dreapt cu abateri de la direcie de maxim 3 0,
cu meninerea pantei de zbor cu abateri de vitez de pn la 5 km/h.
- Calificativ satisfctor: elevul efectueaz zborul n linie dreapt cu abateri de la direcie de
maxim 50, cu meninerea pantei de zbor cu abateri de vitez de pn la 10 km/h.
4.6. VIRAJUL
4.6.1. Indicaii metodice
Virajul reprezint elementul de zbor n care se schimb traiectoria de zbor a planorului.
Elementul de baz al unui viraj este viteza unghiular (viteza de rotire). Viteza de rotire a planorului
este legat de raza de viraj i depinde de nclinarea acestuia. Pentru a se nva mai usor virajul
trebuie s fie executat cu nclinri mici de aproximativ 15o-25o din dou motive:
- la nclinri mici se menine mai usor panta de zbor;
- avnd o viteza de rotire mic elevul are timp s observe cum defileaz botul planorului fa de
orizont. Acest lucru ii permite s menina mai usor att panta ct i nclinarea virajului.
Page
MANUALUL
n procesul instruirii calitatea virajului este apreciat dup mrimea nclinrii, coordonarea
comenzilor pe timpul executrii virajului. Pentru un elev virajul cu o panta i nclinare constant
este foarte greu de executat. De aceea se impune o munc foarte intens din partea instructorului
pentru a nva pe elev executarea corect a virajului.
Executarea virajului este unul din mijloacele de apreciere a aptitudinilor de zbor ale elevilor.
Dac elevul execut corect virajele nseamn c el i va nsui toate celelalte elemente de zbor.
Din acest motiv eliminarea elevilor fr aptitudini se execut dup executarea exerciiului 4 CPZ
planor "virajul".
Pentru a executa virajul, elevul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s cunoasc teoria i tehnica de execuie a virajului, precum i ordinea n care trebuie s-i
comute atenia n timpul executrii acestuia;
- s stie s stpneasca mrimea nclinrii;
- s cunoasc poziia planorului n raport cu orizontul n timpul virajului;
- s stie s coordoneze comenzile de man i palonier pentru a putea executa un viraj corect;
- s stie s sesizeze apariia unui viraj incorect ct i modul de corectare a acestuia.
Tehnica de executare a virajelor este mai complex dect cea a executrii liniei drepte. Aici
pilotul trebuie s stie s-i coordoneze continuu comenzile de man i palonier pe parcursul
executrii virajului. Atenia este foarte mult solicitat fa de linia dreapta, deoarece reperele se
schimb permanent, cu att mai mult datorita faptului c timpul ct dureaza virajul este relativ
scurt.
n timpul pregtirii la sol instructorul va explica fazele de executare a acestuia:
- pregtirea virajului;
- intrarea n viraj;
- meninerea n viraj;
- scoaterea din viraj.
n mod special va insista pe respectarea regulilor ateniei, att la pregtirea virajului, cnd
trebuie s verifice zona n care execut virajul, ct i pe parcursul executrii virajului pentru a se
menine nclinarea, panta i scoaterea la timp din viraj pentru a nu depi reperul ales la 90 o
(respectiv la 180o).
Totodat nu va uita s nvee pe elev i modul de corectare a virajelor (glisat sau derapat) i
cauzele care au dus la apariia acestora. Aici se poate aminti i regula zborului instrumental care
spune c mana atrage bila i palonierul respinge bila, deci la un viraj derapat cu nclinare mic se
recomand mrirea nclinrii, iar la un viraj glisat cu nclinare normal se va mai introduce puin
palonier. Totui dac va recomanda elevilor acest lucru nu trebuie s uite s explice elevilor c se
va crea condiiile apariiei momentului negativ.
Instructorul va insista ca elevul s execute virajul ca i linia dreapt urmrind poziia
tabloului de bord (a ramei carlingii) fa de orizont.
Trebuie s aminteasc faptul c un viraj se execut ntr-un timp relativ scurt, timp care se va
mri dac se executa un viraj mai larg, viraj cu nclinare mai mic. Aceasta nclinare mai mic va
permite i meninerea pantei mai uor, deoarece orizontul defileaz prin faa tabloului de bord mai
lent.
nainte de a se trece la pregtirea n zbor se va efectua verificarea cunostinelor pentru ca
instructorul s se ocnving c se cunosc manevrele de tehnica plitajului i n acelai timp se
Page
MANUALUL
cunoate de ctre elev i unde, cnd i cum privete. Acest lucru l nva s-i formeze o atenie
distributiv.
La executarea practic a virajului se trece dup ce elevul stpnete corect tehnica
pilotajului n linie dreapt.
nc din timpul efecturii liniei drepte -faza de finisare a comenzilor- instructorul trebuie s
familiarizeze pe elev cu modul de executare a virajului. Pentru aceasta elevul va efectua liniile
drepte, iar instructorul demonstrativ va efectua virajul, explicnd elevului toate fazele i comenzile
care se efectueaz, arat care este nclinarea de coal pentru ca elevul s se familiarizeze cu
modul de defilare a orizontului, cu momentul cnd se dau comenzile de intrare, meninere i
scoatere din viraj. n mod special se insist pe formarea unei atenii distributive cu o comutativitate
ridicat.
Dup citeva viraje demonstrative, se pot ncepe virajele de coal. Intr-uct distribuirea
ateniei n timpul virajului este destul de dificil pentru elev, este necesar ca de la primele zboruri s
fie ajutat n comutarea ateniei, indicndu-i-se n ordine care sunt cele mai importante puncte spre
care trebuie s-i ndrepte atenia. Dac elevul efectueaz un viraj gresit, trebuie s i se mai
demonstreze din nou un viraj corect, s i se demonstreze greeala i s i se explice modul cum
poate fi evitat. Este absolut necesar s se pretind elevului s respecte n mod obligatoriu regulile
de orientare, nainte de viraj i n timpul virajului. Ca i la linia dreapt trebuie s obinuim elevul s
execute virajul pstrnd panta dup orizont i dup ce a nceput s stapneasc tehnica de pilotaj
n viraj, se va verifica cu ajutorul instrumentelor de bord.
La executarea primelor viraje este necesar s se controleze cum este instalat elevul n
carling. Adeseori n timpul nclinrii planorului, elevul se nclin instictiv n sens opus nclinrii
planorului, ca i cum s-ar teme s nu cad peste bord.
n timpul nvrii virajului cele mai frecvente greeli aprute la elevi sunt:
- nclin capul sau tot corpul fa de planor. Acest lucru se datoreaz faptului c pilotul nu face
corp comun cu planorul sau nu este legat n chingi corespunztor;
- la executarea virajului elevul uit de comutarea ateniei i nu o respect. Aceast greeal
atrage devieri ale planorului fa de panta i inclinarea normal, devieri care vor fi corectate n
timp de elev;
- la intrarea n viraj se dau comenzi prea ample i planorul se nclin prea mult, fapt ce duce la o
pant inconstant;
- meninerea nclinrii nu se execut corect (s-a scos mai puin man sau prea mult), fapt ce
va determina n continuare nclinarea sau, respectiv, revenirea planorului la orizontal;
- elevul nu urmrete modul cum se deplaseaz botul pe orizont (rotirea n viraj). Acest lucru se
datoreaz faptului c n viraj privete n jos, sau n prelungirea aripii (unde i-a ales reper).
Acest lucru ne arat c elevul nc nu are o atenie distributiv, fapt ce determin ca n
momentul cnd i concentreaz atenia spre un element al virajului, uit de celelalte elemente.
Instructorul este dator s corecteze aceast greeal la sol prin o pregtire teoretic
corespunztoare i n zbor intervenind n aciunile elevului, iar n acelai timp explicndu-i unde
s priveasc i ce are de fcut;
Page
MANUALUL
de la zbor la zbor elevul i schimb poziia n planor, folosind paraute diferite sau nefiind atent
la poziia scaunului n momentul urcrii n planor, va determina o modificare a pantei fa de
normal;
elevul nu a ales reper la intrarea n viraj sau ntrzie comenzile de scoatere, fapt ce determin
executarea de viraje mai mari dect cele propuse, fiind necesare ulterior comenzi de corectare a
direciei;
cantitile de man nu sunt coordonate i proporionale cu cele de palonier, fapt ce va
determina efectuarea de viraje derapate sau alunecate.

La instruirea virajului cele mai tipice greeli ale instructorului sunt:
- instructorul nu ine seama de dificultatea pe care o reprezint pentru elev distribuirea i
comutarea ateniei n timpul executrii virajului i nu-l ajut n organizarea ateniei sale, lsndul s acioneze de unul singur. Elevul se ncordeaz peste msur, pierde ncrederea n sine,
obosete repede i ncepe s regreseze;
- instructorul pierde din vedere faptul c elevul poate uita anumite elemente de tehnica pilotajului
i de distribuire a ateniei i nu face verificarea teoretic a elevului n mod corespunztor;
- instructorul subapreciaz capacitatea elevului de a executa un viraj de nalt calitate, mai ales
dac elevul i nsuete ncet acest element. Instructorul accept unele lipsuri i nu manifest
suficient perseveren pentru prelucrarea deplin a tuturor elementelor virajului.
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz fazele virajului corect, alegnd reperul la 90 0
(respectiv 1800), nclin planorul corespunztor (circa 15-25 0) i menine viteza de zbor (menine
panta) fr abateri, efectueaz scoaterea din viraj la timp;
- Calificativ bine: elevul uit s aleag reperul de 90 0 (respectiv 1800), nclin planorul
corespunztor (circa 15-250) i menine viteza de zbor (menine panta) cu abatere de pn la
10 km/h, efectueaz scoaterea din viraj la timp;
- Calificativ satisfctor: elevul uit s aleag reperul de 90 0 (respectiv 1800), efectueaz virajul
cu nclinri mari (peste 300), menine viteza de zbor (menine panta) cu abatere de pn la 10
km/h, efectueaz scoaterea din viraj cu ntrziere.
4.7. DECOLAREA
Instruirea decolrii trebuie nceput dup ce elevul a nvat bine tehnica pilotajului la zborul
n linie dreapt i viraj. Din punct de vedere al instruirii, decolarea i luarea nlimii n remorcaj
este unul din cele mai grele elemente ale zborului. Dificultatea const n faptul c:
- atenia elevului trebuie s fie distributiv i comutat asupra multor obiective;
- elevul trebuie s execute diferite aciuni ntr-o situaie plin de rspundere.
Particularitile decolrii, de care instructorul trebuie s in neaprat seam deoarece elevii
i le nsuesc mai greu, se reduc la urmtoarele:
1. Viteza de deplasare a planorului n remorcaj se modific continuu, crescnd de la cea nul
pn la viteza pantei de urcare. Odat cu creterea vitezei se modific i felul de pilotare al
planorului. La nceputul rulrii planorul trebuie pilotat n special pentru meninerea direciei (spre
Page
MANUALUL
automosor sau spre avionul remorcher) cu micri mari i energice ale comenzilor, ns ctre
sfritul rulajului micrile comenzilor vor fi la fel ca n timpul zborului;
2. Repartizarea ateniei n timpul decolrii este destul de complicat, pilotul trebuie s fie atent la
manevrele care le execut, iar n timpul remorcajului de avion la poziia planorului fa de avion
i fa de sol pe durata palierului.
Analiznd cu elevii tehnica de executare a decolrii, instructorul trebuie s nvee pe elevi s
examineze spaiul nconjurtor (att pe sol ct i n aer) nainte de decolare, ca un element care
are o importan mare pentru zbor. Acest element trebuie s devin obinuin la elev chiar de la
nceputul instruirii.
n cadrul leciilor de pregtire teoretic instructorul trebuie s nvee pe elevi:
- tehnica de pilotaj n remorcaj;
- succesiunea operaiilor i ordinea comutrii ateniei;
- influena vntului asupra decolrii i n special aciunea vitezei vntului asupra planorului dup ce
a ridicat coada (bechia);
- importana nclinrii pe arip la decolarea cu vnt lateral pentru a elimina influena vntului.
n explicaiile sale instructorul trebuie s sublinieze n mod deosebit influena meninerii
direciei la remorcajul de automosor i respectiv poziia n coada avionului la remorcajul de avion.
Este necesar s se explice elevilor i apoi s se demonstreze n zbor, c acionarea
palonierului trebuie s se efectueze cu mai mult curaj, fr team de a aciona palonierul pn la
refuz, mai ales n cazul devierilor de pe direcie n timpul rulajului.
Instructorul trebuie s nvee pe elev faptul c n remorcaj (n special la remorcajul de avion)
comenzile trebuiesc acionate energic, chiar n momentul cnd se sesizeaz intenia de deplasare
(deviere) a planorului fa de poziia de zbor normal n remorcaj. n timpul instruciei n remorcaj
este mai uor s se corecteze greeala de acionare cu o comand mai mare dect cea necesar,
fa de efortul care se depune mpotriva aciunilor nedecise ntreprinse pentru readucerea
planorului pe direcia i panta corespunztoare. Acum instructorul trebuie s arate faptul c dac
se ntrzie n acionarea comenzilor n remorcajul de avion, n momentul apariiei unei devieri,
planorul va intra n vals. n cadrul pregtirii teoretice instructorul va explica ce este valsul , cum
apare i cum se elimin.
n continuare instructorul nva pe elev cum se urmresc reperele n timpul remorcajului de
automosor, respectiv care este poziia avionului remorcher fa de orizont n timpul remorcajului.
n ncheiere se va efectua verificarea pregtirii teoretice a elevilor, dup care se trece la
procesul practic de nvare a remorcajului n zbor.
La nceput decolrile sunt efectuate de ctre instructor, ele fiind demonstrative. n acest timp
elevul examineaz spaiul aerian nconjurtor i urmrete comenzile efectuate de ctre instructor.
n timpul decolrilor demonstrative elevul trebuie s verifice dac a memorat corect poziia
planorului n diferite momente ale decolrii (rulaj, panta moderat de urcare, panta optim de
urcare la remorcajul de automosor sau poziia fa de avion i orizont), punerea pe pant i
declanarea la automosor i respectiv declanarea i punerea pe pant n cazul remorcajului de
avion.
Dup zbor, la analiz, instructorul verific dac impresiile din zbor corespund pregtirii
teoretice ale elevului, iar atunci cnd exist nepotriviri trebuie reluat pregtirea teoretic pentru a
se elimina aceste neajunsuri.
Page
MANUALUL
Calitatea decolrilor demonstrative trebuie s fie ireproabil, tehnica executrii fiecrui

element al decolrii, precum i a ntregului remorcaj trebuie s fie de fiecare dat aceeai. Dac
instructorul va aplica de fiecare dat n remorcaj o tehnic a pilotajului neglijent, elevul va nva
mai greu executarea remorcajului.
n cadrul zborurilor n dubl comand de nvare, instructorul l va ajuta pe elev n mod
activ, pentru a-l nva s acioneze comenzile n timp util, eliminnd n felul acesta greelile n
remorcaj. Tot acum i va arta cum se intr n vals i cum se acioneaz comenzile pentru a scoate
planorul din aceast evoluie.
La primele remorcaje, cnd elevul nc nu s-a obinuit s-i comute atenia, instructorul
trebuie s-l ajute indicnd aciunile urmtoare i obiectivele ateniei. Pe msur ce elevul i va
nsui ordinea aciunilor se renun la aceste indicaii, deoarece ele frneaz ntr-o msur
oarecare iniiativa i independena elevului.
O dat cu exerciile de repetare a remorcajului, elevul i va forma deprinderile necesare
pentru a executa o bun decolare n remorcaj i treptat va comite greeli mai puine silindu-se s
execute remorcajul perfect.
La instruirea n remorcaj instructorul este dator s in seama de particularitile individuale
ale elevilor. Unui elev i se poate acorda independen mai mare dect altui elev, altuia dimpotriv,
va fi nevoie s i se mreasc numrul zborurilor n dubl comand i nu i se va permite s
acioneze singur dect treptat.
Deoarece n timpul remorcajului trecerea de la o faz de zbor la alta, de la normal la
greeal se efectueaz mai rapid i instructorul trebuie s fie pregtit n orice moment s intervin
n comenzi pentru ca planorul s nu ating i depeasc situaiile critice.
Finisarea remorcajului se continu i pe parcursul executrii celorlalte exerciii ce urmeaz.
nvarea decolrilor cu vnt lateral se va face dup ce elevul a nvat decolarea i
remorcajul cu vnt de fa.
a. elevul la remorcajul de automosor nu vizeaz corect reperul i din acest motiv nu sesizeaz
devierile de pe direcie;
b. elevul ezit n acionarea comenzilor n timpul rulajului (n special la remorcajul de avion) i
planorul va devia de pe reper (avion). Datorit ezitrii, elevul n ncercarea sa, nu reuete s
elimine devierea. Aceast greeal se elimin nvnd elevul s acioneze mai hotrt
comenzile n rulaj;
c. elevul nu cunoate suficient tehnica de pilotaj i din acest motiv nu reacioneaz cu comenzile
necesare n momentul respectiv;
d. la executarea decolrii cu vnt lateral elevul ezit n acionarea palonierului, temndu-se de
nclinarea pe arip. n acest caz instructorul este dator s conving pe elev de deplina siguran
a zborului cu aripa nclinat nspre vnt i s arate pericolul real datorat deplasrii laterale a
planorului datorat vntului lateral;
e. Elevul mai poate grei i din punct de vedere al corectitudinii tehnicii de pilotaj, cum ar fi:
- la remorcajul de automosor pune n pant accentuat de urcare imediat dup desprindere;
- la remorcajul de avion uit c prin creterea vitezei planorul va avea un plus de portan,
ceea ce va determina o urcare deasupra avionului remorcher n apropierea solului, fapt ce
pune n pericol decolarea;
Page
MANUALUL
la remorcajul de avion ntrzie n comenzi, fapt ce determin intrarea n vals i n final, prin
derapare, urcarea mai sus ca avionul;
- la remorcajul de automosor nu este stpn pe meninerea direciei n remorcaj.
Acest lucru se remediaz prin exerciiu de comutare a ateniei i actionarea comenzilor n
timp util;
- la remorcajul de automosor ntrzie cu punerea pe panta normal de zbor n vederea
declanrii;
- n timpul remorcajului de avion nu pstreaz aceeai nclinare a planorului cu avionul, fapt ce-l
determin s fie aruncat n afara virajului sau s alunece n interiorul virajului, de unde se
ajunge foarte uor n situaii periculoase, att pentru planor, ct i pentru avion;
- la declanarea din remorcaj de avion degajeaz nainte de a se convinge de declanarea
funiei.
f. n timpul executrii remorcajului nu ine mna stng pe genunchi, cum ar trebui, ci pe frn
sau declanator, fapt care poate determina apariia unui caz special n situaia cnd planorul
trece printr-o zon cu scuturturi.
-

- Instructorul foreaz trecerea n minile elevului a comenzilor, n vederea efecturii decolrii i a
remorcajului de ctre acesta i din aceast cauz elevul nu va reui decolarea;
- Instructorul nu acord elevului suficient independen i prin intervenia sa exagerat, ntrzie
nsuirea decolrii;
- Instructorul subapreciaz posibilitile elevului de a executa o decolare curat tolernd la
sfritul exerciiului de zbor n dubl comand unele defecte mrunte.
4.7.4.1. Decolarea n remorcaj de automosor
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz meninerea direciei i a pantei de urcare n remorcaj
corect, fr abateri. Efectueaz la timp comenzile necesare n diferite etape ale remorcajului,
pentru meninerea corect a vitezei. Efectueaz la timp punerea pe pant i n mod
corespunztor;
- Calificativ bine: elevul efectueaz remorcajul fr a viza corect reperul, ducnd la devieri de pe
direcie de pn la 3 0. Efectueaz la timp comenzile necesare n diferite etape ale remorcajului,
pentru meninerea corect a vitezei. Pune planorul pe panta normal de zbor n vederea
declanrii, bruscnd comenzile manei n profunzime.
- Calificativ satisfctor: Elevul efectueaz remorcajul fr a viza corect reperul, ducnd la
devieri de pe direcie de pn la 5 0. Trecerea de la panta moderat de urcare la panta optima
de urcare o efectueaz prea repede. n timpul remorcajului pe durata parcurgerii pantei optime
de urcare, are abateri de pant (viteza) de pn la 5 0 . Pune planorul pe panta normal de zbor
n vederea declanrii, bruscnd comenzile manei n profunzime.
4.7.4.2. Decolarea n remorcaj de avion
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz desprinderea n timp util, dup care pstreaz poziia
pe vertical i pe orizontal corect fa de avionul remorcher. n timpul virajelor pstreaz n
permanen aceeai nclinare cu a avionului remorcher. Declanarea se efectueaz la zborul n
Page
MANUALUL
linie dreapt din poziie normal, iar degajarea se efectueaz dup ce s-a constatat efectuarea
declanrii cablului.
- Calificativ bine: elevul efectueaz desprinderea n timp util, iar n timpul remorcajului are variaii
pe vertical fa de poziia avionului de pn la 1-2 m, iar n timpul virajelor abateri de la
nclinarea avionului de maxim 3 0 . Declanarea se efectueaz la zborul n linie dreapt din
poziie normal, iar degajarea se efectueaz dup ce s-a constatat efectuarea declanrii
cablului.
- Calificativ satisfctor: Elevul grbete desprinderea planorului, fapt care determin o urcare
mult peste poziia avionului, n timpul efecturii palierului de ctre acesta. Pe durata remorcajului
are variaii pe vertical i lateral de pn la 5 0. Declaneaz neinnd cont de poziia avionului
i efectueaz degajarea planorului nainte de a fi convins c s-a declanat.
4.8. ATERIZAREA
Aterizarea este elementul zborului care presupune cea mai mare dificultate i rspundere,
deoarece fiecare greeal produce un incident sau chiar un accident.
nsuirea aterizrii provoac totdeauna emoie i nelinite elevului.
Aterizarea cuprinde urmtoarele faze n procesul instruirii:
a. Efectuarea apropierii finale pentru aterizare.
b. Aterizarea propriuzis:
- panta de coborre;
- ndulcirea;
- redresarea;
- filarea;
- contactul cu solul i rulajul.
Instructorul va nva pe elev c planorul se aduce n procedura de aterizare dup ce a fost
executat i virajul 4 (ultimul viraj), moment cnd se scoate flapsul (voletul) i frna aerodinamic,
avnd grij s fie nlime suficient pentru a executa corect apropierea pentru aterizare. Flapsul i
frna se vor scoate cu o comand lin i continuu, frna n cantitatea care se consider necesar.
n procesul ntregii aterizri, pilotul urmrete meninerea direciei, meninerea aripilor la
orizontal (face exepie ultima faz a exerciiului cnd se nva aterizarea cu vnt lateral) i
meninerea vitezei constante pe panta aleas pentru apropiere. Elevul trebuie s tie n
permanen unde s priveasc pentru a nu grei aterizarea.
Dificultatea nsuirii aterizrii se datorete urmtoarelor cauze:
- Distribuirea ateniei n timpul aterizrii este deosebit de larg;
- Pilotul pe poriunea apropierii privete punctul vizat pe sol (la circa 50 metri n spatele teului),
apreciind distana fa de sol i n acelai timp observ nclinrile i devierile aprute din cauza
vntului sau aciunilor pilotului;
- Elevul nu schimb (comut) la timp atenia de la punctul vizat, spre limita orizontului, fapt ce
duce la o efectuare a ndulcirii i redresrii greite;
- La aterizare se cer micri foarte precise deoarece distana fa de sol se modific permanent
i pe msura ndulcirii i respectiv redresrii, scznd viteza va scdea i manevrabilitatea
planorului, respectiv eficiena comenzilor;
Page
MANUALUL
Aterizarea se desfoar ntr-un timp foarte scurt, iar poziia planorului n spaiu, viteza de zbor
i respectiv modul de acionare al comenzilor se modific nencetat n acest interval de timp.
Din aceasta cauz se modific i perceperea factorilor dup care elevul poate s aprecieze
mersul aterizrii.
Datorit elementelor menionate mai sus, elevul i nsueste mult mai greu aterizarea, fa
de celelalte elemente ale zborului, iar zborul n simpl comand este condiionat, n primul rnd, de
efectuarea aterizrii corect.
Pentru a nva efectuarea aterizrii este necesar ca elevul s ndeplineasc urmtoarele
condiii:
- s cunoasc teoretic tehnica pilotajului la aterizare;
- s cunoasc tehnica corectrii tuturor greelilor care apar la aterizare;
- s tie s aprecieze corect distana planorului pn la sol, fr a privi direct solul. Acest lucru
este necesar deoarece n procesul ndulcirii i redresrii pilotul privete la orizont (reper
automosorul sau un reper pe orizont);
- s tie s mbine n pilotarea planorului nlimea pn la sol, poziia planorului n spaiu,
influena vntului asupra aterizrii i manevrabilitatea planorului pentru viteza n momentul
respectiv;
- s observe la timp toate devierile planorului de la traseul normal de zbor n vederea aterizrii i
s le corecteze n timp util.
n cursurile de pregtire teoretic, tehnica executrii aterizrii, precum i ordinea aciunilor, a
distribuirii i comutrii ateniei trebuie s fie prelucrate n mod corespunztor.
n procesul aterizrii perceperea vizual are un rol foarte mare n procesul aprecierii
aterizrii, aprecierii nlimii fa de sol pe timpul redresrii.
La unii elevi deprinderea distribuirii ateniei se formeaz foarte ncet. Desi tie s aprecieze
corect nlimea i s reacioneze bine n aceast privin fa de comportarea planorului, elevul nu
poate menine direcia sau aripile la orizontal.
Dac elevul nu-i distribuie bine atenia este necesar s se fragmenteze dezvoltarea
deprinderii.
La nceput va face exerciii de meninere a nclinrii i a direciei i apoi de corectare i
meninere a traiectoriei la aterizare.
Unii elevi fac micri mult prea brute ale profundorului. O astfel de deprindere este foarte
duntoare, deoarece micarea brusc a manei poate produce n final un accident.
De obicei micrile brute apar n cazul cnd elevul are impresia c a ntrziat s acioneze
comenzile n urma unei devieri de la zborul normal. Chiar de la nceputul instruirii aterizrii este
necesar ca instructorul s conving elevul c nu trebuie s se grbeasc. n cazul cnd elevul nu a
neles, instructorul va relua demonstraiile n zbor.
Instructorul trebuie s urmreasc permanent dac elevul este aezat corect n carling. De
asemenea va urmri comportarea elevului n timpul devierilor mari, dac nu se cramponeaz pe
comenzi, cum i se schimb expresia feei.
n timpul zborurilor demonstrative, instructorul va explica elevului i arat momentul cnd
execut ndulcirea i care este panta planorului pe durata ndulcirii. Memorarea acestui moment
este condiia cea mai important i principal pentru nsuirea aterizarii. Att timp ct elevul nu-i
va ntipri n memorie acest moment, el va executa aterizarea pe dibuite, fr siguran. Imediat ce
va reine acest moment va executa aterizarea cu precizie. n timpul zborurilor de instruire, n urma
-
Page
MANUALUL
modificrilor condiiilor meteo sau a unei greeli a elevului survin unele devieri de la aterizarea
normal care pot provoca distrugerea planorului. De aceea n timpul pregtirii elevului, nu este
suficient s se urmreasc numai executarea unei aterizri normale, ci se impune ca elevul s
corecteze contient orice deviere.
Cele mai tipice i frecvente devieri la aterizare sunt:
- redresarea prea sus;
- aterizarea placat;
- bontul la aterizare.
Bontul se probuce datorit ntrzierii n schimbarea privirii spre nainte i respectiv ntirzierea
n redresare.
Redresarea prea sus i aterizarea placat se produc n general datorit faptului c elevul
mut privirea spre nainte mai devreme dect este necesar. Exist i greeli tipice pentru unii elevi,
care din fric (se tem de pmnt) execut redresarea prea sus sau trag de mana la contactul cu
solul, ceea ce produce bontul la aterizare. Lichidarea oricrei devieri se ncepe cu demonstrarea
acesteia i modul cum se acioneaz pentru corectarea ei, apoi instructorul provoac devierea iar
elevul o corecteaz i n ultima etap elevul provoac devierea i tot el o corecteaz. Devierile
trebuiesc provocate lin, asemntor cu cele reale.
Pentru demonstrarea bontului redresarea se va efectua puin mai jos dect cea normal. n
momentul atingerii pmntului cu roata se va trage de man, ceea ce va avea ca rezultat
simularea bontului.
Cnd elevul corecteaza bontul nu se admite ca prin mpingerea de man s se pun
planorul pe o pant mai mare dect cea normal de zbor. Se va insista ca elevul n momentul
bontului s lucreze cu frna aerodinamic.
Zborurile pentru corectarea devierilor la aterizare se alterneaz cu aterizri normale. Acest
lucru este necesar n primul rnd pentru ca elevul s-i formeze nencetat practica aterizrii
normale i n al doilea rnd fiindc instructorul are datoria s se verifice pe el nsui i pe elev. Se
poate ntmpla ca unii elevi s nu execute corect o aterizare normal. Instructorul trebuie s
controleze imediat dac acest lucru apare ntmpltor sau dac elevul nu reusete s execute
aterizarea normal ca urmare a unei nerespectri a ordinei, a condiiilor sau a metodicii de
executare a aterizrii n vederea eliminrii devierii. n acest caz instructorul verific n ce const
abaterea de la metodica i ce msuri se iau pentru eliminarea ei.
Aterizarea se consider nvaat atunci cnd instructorul la cel puin cinci zboruri nu
intervine nici n comenzi i nici cu indicaii, elevul executnd totul singur.
a. Elevul schimb trziu privirea spre nainte (spre automosor). Cauzele pot fi:
- nu apreciaz corect nlimea;
- se ncurc i nu respect succesiunea aciunilor, manevrelor, cnd condiiile de aterizare se
complic.
b. Elevul nu execut la timp ndulcirea. Aceasta se produce din cauz c elevul nu apreciaz
corect nlimea fa de sol. Se remediaz efectund aterizri demonstrative.
c. Elevul execut apropierea pentru aterizare cu planorul nclinat. Aceasta se produce din cauz
c nu este echipat corespunztor.
Page
MANUALUL
d. Elevul efectueaz aterizri placate datorit fie a aprecierii greite a nlimii fa de sol, fie
datorit fricii trage de mana mai devreme.
e. Aterizri greite datorit faptului c elevul nu ine cont de modificrile de condiie meteo (elevul
execut ndulcirea pe vnt puternic la aceeai nlime ca i pe timp calm).
- Nu observ c elevul comite greeli n comutarea ateniei. Aceast greeal a elevului apare de
cele mai multe ori la nceputul nvrii aterizrii, cnd elevul executa, ntmpltor, cteva
aterizri corecte i instructorul devine neatent la urmtoarele;
- Lucrnd la eliminarea greelilor instructorul nu d dovad de rbdare i perseveren pentru ca
elevul s nvee s acioneze singur de la nceput pn la sfrsit, cu alte cuvinte l ajut s
execute aterizarea;
- Nu pstreaz simul msurii n ceea ce privete ajutorul acordat elevilor n intervenia pe
comenzi, fie c acord elevilor prea mult iniiativ n mod prematur, fie c limiteaz iniiativa
acestora mai mult dect este nevoie. Ambele procedee sunt greite i duneaz procesului de
instruire.
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz panta de coborre fr abateri de vitez i de direcie,
efectueaz ndulcirea i redresarea la timp lund contactul cu solul pe dou puncte, la viteza
cea mai mic de zbor i efectueaz rulajul n linie dreapt cu meninerea aripilor la orizontal
pn la oprirea planorului.
- Calificativul bine: elevul efectueaz panta de coborre cu variaii de vitez de pn la 5 km/h,
devieri de direcie de pn la 3 0 i indulcirea o efectueaz la nlimi cuprinse cu 1 m fa de
cea normal.
- Calificativ satisfctor: elevul efectueaz panta de coborre cu variaii de vitez de pn la 10
km/h, devieri de direcie de pn la 5 0 i indulcirea o efectueaz la nlimi cuprinse cu 1-2 m
fa de cea normal, iar aterizarea se face n vitez i pe roata. n timpul rulajului efectueaz
devieri de pe direcie.
4.9. TURUL DE PIST
n cadrul instruirii n zbor n zona aerodromului, pentru respectarea ordinii i ealonrii
aeronavelor la aterizare, zborurile se execut pe un anumit intinerar numit tur de pist (T.P.).
n cadrul turului de pist se mbin toate elementele nvate anterior, formnd un exerciiu
complex.
Elevul se familiarizeaz cu elementele, forma i scopul turului de pista, nc din momentul
cnd nva decolarea, remorcajul i aterizarea.
Pentru nvarea turului de pist, n cadrul pregtirii teoretice, instructorul trebuie sa nvee
pe elevi urmtoarele elemente:
a. Pentru a se executa un tur de pist corect este necesar ca elevul s tie s execute virajele
corect funcie de condiia meteo.
b. Laturile turului de pist trebuie s formeze un dreptunghi, ns aceasta nu nseamn c toate
virajele se execut cu unghiuri de 90o (ceea ce este posibil numai pe timp calm). Pe timp cu
Page
MANUALUL
vnt lateral virajele turului de pist vor fi mai mici sau mai mari n funcie de direcia i
intensitatea vntului. De aceea reperele vizate n turul de pist se schimb de la zbor la zbor.
c. Se recomand c, dac vntul este prea puternic, dup declanare se va merge mai mult n
linie dreapt, n felul acesta ntrziind primul viraj, iar virajul al treilea, de priz, se va efectua
mai devreme i va avea mai mult de 90o pentru a introduce unghiul de deriv pe latura mic a
turului de pist.
Cnd ncepe instruirea n zbor a turului de pist, instructorul are sarcina ca n primele
zboruri s execute tururi de pist demonstrative. nainte de fiecare viraj va da indicaii scurte privind
momentul virajului, cum este vzut teul la fiecare viraj, va explica modul cum se controleaz
direcia dup terminarea virajului i cum se corecteaz eventualele greeli.
Toate aceste aciuni reprezint comutarea succesiv a ateniei elevului asupra elementelor
de care trebuie s in cont n turul de pist.
n turul de pist instructorul trebuie s urmareasc atent ca elevul s aib n vedere n
permanen poziia planorului fa de teu (T) respectiv fa de careul de aterizare. Acest lucru
(comutarea ateniei) este foarte important, deoarece funciile de calitile planorului, direcia i
intensitatea vntului, nlimea obinut n remorcaj, se va executa turul de pist.
Astfel elevul dup executarea virajului 1, va avea n permanen sub control startul (T-ul). n
situaia cnd se intr la virajul 2 de la lucrul n zon (remorcajul de avion), dup intrarea pe latura
mare se va urmri n permanen aceleai elemente. Totodat instructorul va avea n vedere i
faptul c elevul nu trebuie s uite privirea orientat spre start. Elevul tebuie s comute permanent
privirea pentru a avea sub control tot spaiul aerian i n acelai timp i reperul spre care se
ndreapt, pentru ca pe parcursul executrii liniei drepte deplasarea planorului s se fac paralel cu
latura mare a T-eului.
n momentul cnd ajunge travers de T-eu (perpendicular la start), instructorul trebuie s
urmreasc dac elevul privete la start, s verifice dac nlimea este corect funcie de
deprtarea de aerodrom. n acest loc privind startul, trebuie ca linia imaginar ochi-start s fac un
unghi de circa 20o-25o fa de orizontala startului (suprafaa aerodromului). Dac nlimea este
mai mic (unghiul este mai mic), nseamn c trebuie s urmrim dac elevul schimb reperul
pentru ca pn la virajul 3 s ne apropiem de aerodrom i respectiv, dac nlimea este mai mare
( unghiul sub care vedem suprafaa aerodromului este mai mare de aproxomativ 25 o), urmrim ca
elevul s schimbe reperul pentru ca s ne deprtm de aerodrom pn la virajul 3.
Tot pe latura mare instructorul trebuie s urmreasc la elev dac este atent la condiia
meteorologic. Astfel dac ntlnim descendene puternice pe latura mare, vom ajunge la travers
start cu nlime mic, fapt care va determina pe elev s schimbe direcia pentru ca pn la virajul
3 s ne apropiem de aerodrom.
Dup trecerea de poziia travers start (T-eu), trebuie s urmrim dac elevul supravegheaz
startul pentru a aprecia momentul virajului 3 (virajul de priz), ct mai bine.
Graba de a lsa elevul s execute turul de pist n simpl comand nu este recomandabil.
nainte de simpla comand elevul trebuie s execute 20-30 de zboruri la care instructorul s nu
intervin prin indicaii sau asupra comenzilor.
- elevul execut turul de pist dup repere fixe, pe sol, neinnd cont de elementele meteo;
Page
MANUALUL
elevul nu sie s se orienteze n T.P. (tur de pist) i nu tie s corecteze eventualele abateri
datorate vntului;
elevul nu alege corect reperele pentru scoaterea din viraj;
elevul n timpul executrii liniei drepte i a virajelor nu verific poziia (deprtarea) fa de
aerodrom;
elevul nu tie cum s procedeze n situaia vntului, sau procedeaz cu fric, fapt care duce la
lipsa derivei, sau la o deriv insuficient, ceea ce face ca la virajul 3 s fie prea pe aerodrom
sau prea departe.

- ncepe prea devreme instruirea elevului n tur de pist, foreaz pregtirea acestuia, fapt care
duce la suprasolicitarea acestuia n zbor, n final duce la producerea de greeli mari
caracterizate prin dezordine.
- atunci cnd elevul comite greeli n turul de pist, instructorul se limiteaz la indicaii generale
fr s analizeze greelile pentru a elimina cauza acestora, considernd ca elevul nelege totul
i gresete din cauza neateniei.
4.9.4 Criterii de apreciere a calitii zborului
- Calificativ foarte bine: elevul apreciaz corect efectuarea virajelor n turul de pist innd cont
de nlimea obinut n remorcaj, precum i de direcia i intensitatea vntului. Direcia de zbor
pe laturile turului de pist se efectueaz paralel cu panourile T-eului.
- Calificativ bine: elevul apreciaz greit momentul efecturii virajelor, fapt ce va determina
efectuarea turului de pist prea aproape sau prea departe de aerodrom.
-Calificativ satisfctor: elevul nu alege corect reperele pentru efectuarea liniilor drepte n cadrul
turului de pista, fapt ce va determina ca pn la virajul trei s se apropie sau deprteze de
direcia de aterizare. Datorit concentrrii, n timpul efecturii turului de pista, efectueaz greeli
la temele nvate anterior (linia dreapta i virajul).
4.10. VIRAJUL DE PRIZ - PRIZA DE ATERIZARE
Virajul de priz (virajul 3 al turului de pist ) se execut la fel ca i celelalte viraje, ns
momentul nceperii acestuia trebuie apreciat de ctre pilot n funcie de intensitatea vntului, de
deprtarea de aerodrom i de calitile planorului. Pe timp calm, sau cu vnt slab, virajul 3 se
ncepe n momentul n care pilotul vede linia startului (T-ul) sub un unghi de 45 o. Acest unghi este
format din linia imaginar planor-start i direcia de decolare aterizare.
Din punct de vedere al nlimii, pilotul trebuie s aprecieze, i s se obinuiasc ca s
execute virajul 3 cnd vede suprafaa aerodromului sub un unghi de aproximativ 15 o-20o (unghiul
format ntre linia imaginar ochi-start i suprafaa aerodromului -orizontala startului-).
n cadrul acestui viraj instructorul trebuie s urmreasc ca elevul s:
- aprecieze corect nlimea i deprtarea fa de aerodrom;
- aceasta nalime o modific n mod curent cnd se schimb condiia meteo;
- nu rmne cu privirea ndreptat spre start, n timp ce executa virajul. Acest element este foarte
important pentru ca pe parcursul executrii virajului trebuie s urmareasc cum defileaz botul
planorului (rama carlingii) fa de orizont;
Page
MANUALUL
execut virajul corect din punct de vedere al tehnicii de pilotaj.

Instructorul are obligaia ca pe parcursul exerciiilor anterioare, ct i la nceputul exerciiului
tur de pist s explice demonstrativ momentul executrii virajului 3. Acest element este foarte
important ntruct de executarea corect a acestuia depinde executarea aterizrii corecte.
Cu toate acestea elevul cnd trece la executarea turului de pist, deci la aprecierea i
executarea virajului 3, foarte greu va reui s nvee acest lucru. Din acest motiv aproape toate
zborurile vor suporta corectri ale virajului de priz. Aceste corectri se execut n funcie de
nlimea i distana fa de aerodrom, precum i de intensitatea i direcia vintului.
Deoarece elevul trebuie sa ntoarc capul ca s aprecieze momentul nceperii virajului 3, va
constata c l execut corect sau greit n timpul executrii acestuia. Dac se constat c virajul a
fost nceput prea devreme se va executa un viraj mai mic de 90 o se va scoate din viraj mai
devreme fa de reperul ales) pentru ca pn la virajul 4 s mrim distana fa de aerodrom,
respectiv, dac se constat c virajul 3 este efectuat trziu va trebui ca acesta s aib mai mult de
90o pentru a ne apropia de aerodrom pn la virajul 4.
Instructorul va urmri la elv n permanen modul cum comut atenia, cum i cnd
acioneaz comenzile, deoarece o neatenie pe parcursul virajului 3 poate duce la angajare i
respectiv intrare n vrie. Se tie c un elev care privete spre aerodrom peste umr i n acelai
timp acioneaz comenzile de intrare n viraj va avea o comanda de man lateral voit i o
comand n profunzime de tragere de man involuntar. Dac rmne cu privirea pe aerodrom,
va ajunge n situaia de angajare (prin tragerea de man va micora panta). Momentul angajrii
surprinde pe elev, fapt care l duce la un moment de blocaj, iar pericolul este cu att mai mare cu
ct suntem mai jos.
Pentru ca aterizarea s fie corect, trebuie ca virajul 4 s fie executat la timp. Acum
instructorul urmrete dac elevul execut intrarea n viraj corect, la timp, pentru ca ieirea s fie
realizat corect, pe direcia de aterizare, n centru careului. La primele exerciii nu se urmrete
aterizarea la T-eu, interesndu-ne doar corectitudinea aterizrii i ctre sfiritul exerciiului vom
impune i aterizarea la punct fix.
-

- nu comut atenia pentru aprecierea virajului 3 i 4;
- uit privirea orientat spre start i acioneaz comenzile de intrare n viraj, fr a urmri
orizontul;
- execut virajul 4 prea trziu, fapt ce duce la efectuarea de corecii de direcie pe panta de
aterizare;
- n situaia vntului puternic, elevul uit s execute virajul 3 mai mare de 90 o pentru ca pe latura
a treia (latura mic) traiectoria planorului fa de sol s fie paralel cu latura T-ului;
- elevul nu observ devierea planorului, datorit aciunii vntului, pe parcursul parcurgerii
spaiului dintre virajul 3 i 4 (latura mic);
- nu tie s aprecieze corect distanele fa de aerodrom i fa de sol pentru a executa corect
virajul de priz.
- nu pred teoretic n masur suficient cunostinele necesare aprecierii corecte a virajului de
priz.
Page
MANUALUL
nu execut corect toate elementele turului de pist;

nu educ elevilor hotrrea n aciuni, nu se strduiete ca acetia s precizeze ct se poate
mai devreme calculul prizei (aprecierea virajului 3);

- Calificativ foarte bine: elevul urmrete pe latura mare poziia planorului n turul de pist
efectund virajul la timp i corect.
- Calificativul bine: elevul nu este atent n a doua parte a laturii mari a turului de pist la poziia
planorului fa de aerodrom i efectueaz virajul trei mai devreme sau mai trziu dect este
necesar. Sesiseaz greeala i corecteaz virajul trei n mod corespunztor.
- Calificativ satisfctor: elevul nu este atent la elementele turului de pist, nu apreciaz corect
intensitatea i direcia vntului, efectund virajul trei prea devreme sau mai trziu, are variaii de
viteza n timpul virajului i nu efectueaz corecia dect la cererea instructorului.
4.11. GLISADA
nainte de a trece s nvm elevul s execute glisada, pe panta de aterizare, va trebui sl nvam s execute glisada n zon.
Glisada se poate executa n panta normal cnd este cu botul sus sau cu o pant mai
mare. Este bine s nvati pe elevi s execute glisada dup ce au mrit panta de zbor.
La exerciiile din zon se va nva elevul s execute glisada cu o nclinare maxim posibil.
Acest lucru este necesar pentru ca s capete ncredere n forele proprii cnd va executa aceast
manevr singur pentru corectarea prizei de aterizare. n timp ce elevul execut glisada, instructorul
va urmri ndeosebi sfritul glisadei, pentru ca elevul s nu gliseze niciodat la nlime mic.
Cunoasterea de ctre elev a efecturii glisadei este necesar nu numai pentru corectarea
prizei de aterizare, dar i pentru rezolvarea cu bine a unei eventuale blocri a frnei aerodinamice
pe poziia nchis, fapt care pune n pericol aterizarea.
- elevul nu acioneaz comenzile de man ntr-o parte i palonier n partea opus, simultan
ntrziind cu una din ele, fapt care face ca s se schimbe direcia de zbor la intrarea n glisad
i respectiv efectuarea acesteia pe o alta direcie dect cea de aterizare;
- elevul nu acioneaz destul de energic mana lateral, fapt care duce la o glisad cu nclinare
mic;
- elevul acioneaz comenzile de intrare n glisad fr s mreasc panta, fapt care duce la o
glisad cu botul sus.
- nu este atent la elev i l las s execute glisada prea jos;
- nu are ncredere deplin n elev i nu-l las s execute i singur glisada sau are o ncredere
total si-l las s execute glisada la nlime mic, cnd nc nu stpnete suficient tehnica
pilotajului n glisad.
Page
MANUALUL

- Calificativ foarte bine: elevul acioneaz comenzile de mana i palonier simultan, efectund
glisada n mod corect;
- Calificativ bine: elevul ntrzie n acionarea unei comenzi, ducnd la devieri de pe direcia de
zbor de pn la circa 30. Sesiseaz greeala i corecteaz prin dozarea comenzii necesare;
- Calificativ satisfctor: elevul ntrzie n acionarea unei comenzi, ducnd la devieri de pe
direcia de zbor de pn la circa 5 0. Nu sesizeaz greeala, dar efectueaz coreciile necesare
la indicaia instructorului.
4.12. ANGAJAREA i VRIA
Angajarea i vria, dup cum am artat n capitolul Tehnica pilotajului se produce n mod
voluntar sau involuntar.
Instructorul de zbor are obligaia ca nainte de scoaterea la simpl comand a elevului s-l
nvee cum se procedeaz pentru scoaterea din aceste evoluii. Pentru aceasta se va deplasa n
zon cu nlime suficient i va trece la executarea angajrilor pe bot, pe arip i apoi va executa
i vria.
nainte de a se face practic aceste exerciii va trebui s predea teoretic aceste situaii ale
zborului, la sal n mod corespunztor, artnd fiecare comanda a planorului, ce reacii au acestea,
n ce poziie se afl planorul, ce fenomene aerodinamice se produc, cum evouleaz planorul n
urma aciunii comenzlor i apoi ce comenzi se acioneaz pentru revenirea la zborul normal.
Acum se explic i revenirea din angajare cu comenzi reflexe, dar i cea cu comenzi
cerebrale, iar pentru vrie faptul c trebuie s se acioneze cu comenzi gndite (cerebrale). Tot
acum va trebui s se explice faptul c simpla eliberare a comenzilor pentru planorul de coal
(cnd este n centraj normal) va duce la ieirea automat din vrie.
Instructorul va insista la sal i pe importana asigurrii centrajului planorului (la piloii uori)
pentru a se evita intrarea n vrie plat, evoluie din care planorul nu mai poate fi scos.
Dup trecerea la executarea practic a acestui exerciiu, instructorul va executa intrarea n
angajri (acest lucru reprezint pentru elev o intrare accidental), va efectua demonstrativ o
scoatere i apoi, dup ce elevul a nvat acest lucru, va trece la formarea deprinderilor la elev, n
sensul c l pune s acioneze, la nceput mpreun apoi singur, pentru scoaterea din angajare.
Acum l va nva practic ce nseamn scoaterea reflex i ce nseamn scoaterea cerebral din
angajare. Dup ce elevul a nvat ce este i cum se scoate din angajare (pe bot i pe aripa), va
trece practic la executarea vriei.
Instructorul va efectua intrarea n vrie, la nceput din linie dreapt, va demonstra elevului
cum se scoate, apoi vor efectua scoaterea mpreun i n final l va lsa pe elev s scoat singur
din vrie.
Facem specificarea c la acest exerciiu nu se execut vrie acrobatic, deci nu se
urmrete scoaterea pe reper. Dup ce elevul scoate planorul corect din vria efectuat n linie
dreapt se va trece la nvarea scoaterii planorului din vria efectuat din spiral. i aici instructorul
va efectua intrarea n vrie, iar elevul va efectua scoaterea. Este necesar s se efectueze i aceast
vrie, deoarece elevii cnd trec la nvarea termicii, au toate ansele s ntre n vrie la nlime
mic. Aceasta deoarece n ncercarea de a lua termica de la nlime mic elevul va zbura cu
viteze mici, cu nclinri mari, elemente favorizante intrrii n vrie.
Page
MANUALUL
Exerciiul se consider nvat cnd elevul a deprins corect scoaterea din angajare i din
vrie. Cu toate c legislaia nu permite s se execute vria ca tem sub nlimea de 400 m., este
bine pentru piloii care nva zborul termic s se execute o vrie dup declanarea din automosor,
pentru ca s vad pe viu cum arat vria la nlime mic. Recomand ca acest lucru s-l execute
instructorul care deine calificarea de acrobaie superioar. i aceast vrie, ca i cele de coal nu
este cu caracter acrobatic, scopul ei este de a ne familiariza cu vria la nlime mic.
- se teme de angajare i vrie i la primul simton din tema (de limit) va precipita angajarea,
respectiv intrarea n vrie.
- nu respect ordinea comenzilor la scoatere, ceea ce poate duce la producerea sriturii
planorului din vrie pe partea cealalt, fapt care poate duce la blocarea elevului;
- ntrzie cu revenirea manei dup scoaterea din vrie, ceea ce duce la atingerea vitezei maxime
de zbor;
- n zborurile termice care anticipeaz scoaterea la simpla comand, nu execut spiralele corect
ca tehnic a pilotajului (glisate sau derapate) i acioneaz comenzile gresit, ceea ce poate
duce la angajare i respectiv intrarea n vrie.
- nu preda teoretic suficient acest exerciiu i trece la executarea practic a angajrilor i a vriei;
- nu are ncredere n elev i intervine n scoaterea din vrie, fr s aib rbdare s vad cum
acioneaz elevul;
- nva pe elevi i comenzile de intrare n vrie, i respectiv impune scoaterea pe reper (vria
acrobatic);
- trece la urmtorul exerciiu (zborul n simpl comand cnd elevul nc nu stpnete corect
tehnica pilotajului de scoatere din angajare i vrie;
- nu este atent la modul cum acioneaz comenzile elevul n vederea spiralrii n cminul termic.
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz corect comenzile de intrare i scoatere din angajare i
vrie;
- Calificativ bine: elevul efectueaz corect comenzile, dar se grbete efectund comenzile de
scoatere din angajare i vrie prea devreme;
- Calificativ satisfctor: Elevul nu respect ordinea comenzilor la scoatere, ntrzie cu revenirea
mansei dup scoatere din vrie sau nu ateapt efectiv apariia simptomelor de angajare i vrie,
acionnd comenzile pentru revenirea la zborul normal.
4.13. SPIRALA PICAT
Dup ce instructorul a nvat pe elev s execute tot zborul, a nvat i cum se spiraleaz n
cminul termic pentru a putea efectua o or de zbor plutit n vederea obinerii brevetului, va trebui
s nvee pe elev ce este spirala picat (virajul angajat).
La nceput va nva pe elev teoretic acest lucru, apoi va trece la nvarea practic n zbor.
Page
MANUALUL
Se vor deplasa n zon, unde se va intra n spirala cu nclinare mic, acionnd foarte puin
mana (pentru a nu apare momentul negativ). Aceasta nclinare mic va antrena planorul n viraj i
faptul c nu este susinut, nclinarea se va accentua permanent. n acelai timp va crete i viteza
unghiular. Ca efect vom avea o cretere de vitez. Instructorul va arata elevului faptul c n poziia
existent apare tendina de a reduce viteza, dar datorit nclinrii tragerea de mana va duce doar
la creterea vitezei unghiulare (profundorul joac rol de direcie datorit nclinrii).
Acum demonstrativ va arat cum se scoate, din spiral, prin acionarea manei n
profunzime (o va mpinge spre tabloul de bord), chiar dac viteza este mare i n acelai timp
lateral spre exteriorul virajului. Acionarea lateral are rolul de a opri i micora nclinarea, iar
mpingerea de man n prima faz va micora viteza unghiular, apoi dup revenirea la
orizontal, se va trage de man pentru a se reveni cu planorul la zbor normal.
Dupa ce elevul a nvat cum se execut intrarea, respectiv scoaterea din spirala picat,
instructorul l va lsa s execute acest lucru i singur.
- nu lucreaz cu comenzile coordonat, fapt care l aduce n situaia de spiral picat;
- nu susine virajul, ceea ce determin ca pe parcurul spiralei nclinarea s se mreasc
continuu, respectiv i viteza de zbor;
- nu cunoate n totalitate executarea corect a virajului;
- i este team de spirala picat i n situaia intrrii n spiral, se sperie de viteza mare, trage de
mana i ajunge ntr-o situaie periculoas zborului.
- nu acord suficient importan spiralei picate i d drumul la zborul termic elevului fr ca
acesta s tie cum se acioneaz la apariia unei situaii de acest gen;
- n timpul executrii exerciiului, nu acord independen suficient elevului, fapt care-l duce la o
impresie greit, cum c elevul tie s acioneze n astfel de situaii, n timp ce elevul nc nu
are deprinderile necesare formate;
- las prea mult autonomie elevului, care ajuns n situaie critic, se sperie i ulterior, ori se
blocheaz, ori se las de zbor. n felul acesta nu se mai poate finaliza munca unui sezon.
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz corect comenzile necesare readucerii planorului la
poziia de zbor normal;
- Calificativ bine: elevul efectueaz viraje nesusinute fapt care duce la intrarea accidental n
spirala picat, sesizeaz acest lucru i acioneaz comenzile necesare readucerii planorului la
zborul normal.
- Calificativ satisfctor: elevul efectueaz viraje nesusinute fapt care duce la intrarea
accidental n spiral picat i acioneaz comenzile necesare readucerii planorului la zborul
normal la indicaia instructorului.
Page
MANUALUL
4.14. SCOATEREA LA SIMPL COMAND

n instruirea unui elev pilot se deosebesc dou etape:
- zborurile de instruire n dubl comand;
- zborurile de antrenament n simpl comand.
La sfiritul programului de instruire n dubl comand se face verificarea elevului din toate
punctele de vedere pentru a se vedea dac nu s-a omis ceva din instruirea i educarea elevului i
dac exist garania c zborul n simpl comand va fi executat cu succes.
Pentru aceasta elevul trebuie s aib:
- un nalt nivel al tehnicii de pilotaj;
- priceperea de a aciona corect n orice situaii neateptate, ivite n zbor (s-au schimbat condiiile
meteorologice, a aprut un caz special etc.);
- ncrederea n capacitatea i propriile sale forte i pregtirea de a zbura singur;
- o nalt disciplin.
n timpul verificrii pregtirii elevului pentru zborul n simpl comand, instructorul i
ndreapt atenia n primul rnd asupra dezvoltrii tehnicii pilotajului i priceperii de a observa i a
corecta la timp orice greeal comis. Lipsa devierilor planorului n ceea ce privete panta (viteza),
coordonarea i executarea ireproabila a tuturor elementelor de zbor servesc drept indice al
pregtirii elevului pentru zborul n simpl comand.
n afar de executarea zborului n condiii normale, favorabile, elevul trebuie s fie pregtit
pentru executarea zborurilor n condiii dificile (cazuri speciale, modificri ale condiiei
meteorologice, esalonri ale aeronavelor n zon i tur de pist, aprecieri ale prizei de aterizare
gresite, etc.)
n timpul pregtirii elevului pentru zborul n simpl comand, paralel cu prelucrarea tehnicii
de pilotaj i cu pregtirea pentru diferite cazuri neprevzute n zbor, este necesar s i se formeze
independena n aciuni i ncrederea n forele proprii. nainte de a trece la zborurile de finisare,
elevul trebuie s aib convingerea ferm c poate executa singur toate elementele zborului.
Dac elevul nu este convins c poate executa zborul absolut independent, c el nu are
nevoie de ajutorul nimnui, nu numai n condiii normale, favorabile, dar i n situaii dificile, primele
zboruri n simpl comand nu vor fi reuite. La decolare el va fi agitat, peste msur de ncordat i
-din aceast cauz- toate aciunile n zbor se vor nruti.
Dimpotriv, ncrederea n deplina sa pregtire i va da posibilitatea ca n timpul zborului n
simpl comand s nving urmrile nefavorabile ale emoiei sale i i va mri stpnirea de sine,
n cazurile cnd condiiile de zbor se complic.
Cnd elevul execut primul su zbor n simpl comand, fr s-l mai aib pe instructor
alturi, dup decolare este dominat de dou sentimente:
- plcerea la gndul c a ajuns un pilot adevrat, cruia i s-a ncredinat un planor i;
- ndoiala i teama c nu va putea executa zborul fr ajutorul instructorului i s justifice
ncrederea acordat.
Este important s se in seama de aceste stri sufleteti, deoarece sunt foarte fireti.
Sarcina instructorului este s opun influienelor negative ale acestor stri, nalta calitate a
tehnicii de pilotaj, care asigur succesul i securitatea zborului.
Ctre sfritul zborurilor n dubl comand, elevul execut ireproabil toate elementele
zborului i cunoate perfect toate cerinele instructorului su, i rmne doar s se pregteasc din
Page
MANUALUL
punct de vedere psihic pentru a fi exigent fa de sine nsui i fa de tehnica sa de pilotaj. n

aceast perioad instructorul poate s se comporte n diferite moduri fa de elev. Astfel pentru a
trezi ncrederea elevului n sine nsui, instructorul l ncurajeaz, fr s dea atenie unor lipsuri n
pregtire. Aceasta metod este greit. Un alt instructor va insufla elevului ncrederea n forele
proprii, fiind foarte exigent n ce privete lucrurile mrunte, oblignd elevul s fie atent fa de
fiecare aciune a sa. Instructorul i manifest exigena vorbind despre aceste lucruri mrunte n
zbor sau dup zbor.
Educnd ncrederea elevului, instructorul nu trebuie s admit anumite exese de ncredere,
izvorte de cele mai multe ori din ngmfare i nfumurare.
Manifestarea unei ncrederi exagerate n forele sale trebuie prevenit printr-o exigen
de zi cu zi.
Pregtind elevul pentru zborurile n simpl comand, alturi de celelalte feluri de pregtire,
instructorul trebuie s-i educe o disciplin de fier. Nu poate fi lsat la zborul n simpl comand
dect elevul care ofer certitudinea deplin c n acest zbor nu va nclca regulile de zbor i
instruciunile care reglementeaz activitatea de zbor.
Verificarea elevului pentru zborul n simpl comand ncepe nainte de trecerea la ultimul
exerciiu de finisare, cnd se termin prelucrarea (nvarea) tuturor elementelor zborului.
n afar de aceasta, instructorul trebuie s in minte ntotdeauna c pentru elev, zborul nu
este numai totalul aciunilor executate succesiv, ci un proces unitar, care nu poate fi ntrerupt sau
oprit. n zbor, o aciune este nlnuit de alta, sfritul uneia constituind nceputul alteia.
ntre toate aciunile trebuie s fie o omogenitate, deoarece, fiecare aciune poate exercita o
influen asupra ntregului mers al zborului pn la aterizare.
Obinuindu-se s instruiasc elevul i s analizeze aciunile acestuia dup elementele zborului,
instructorul poate s neglijeze -fr s-i dea seama- faptul c zborul este o nlnuire de elemente
i s-l ajute pe elev chiar n momentele de trecere de la un element la altul al zborului. Aceast
greeal este comis de cele mai multe ori de instructorii tineri, lipsii de experien.
Apreciind i analiznd tehnica pilotajului elevului, nainte de zborul n simpl comand,
instructorul trebuie s-i aminteasc cum i-a nsuit elevul decolarea, luarea prizei de aterizare i
aterizarea, ce greeli apreau n mod sistematic. Uneori aceste greeli, care fuseser lichidate i,
n ultimul timp nu se mai repetau, revin chiar la primele zboruri n simpl comand.
La cea mai mica tendin de a repeta astfel de greeli, este necesar s se ia msuri
energice.
Pentru a stabili care este atitudinea elevului fa de zborul pe care va trebui s-l execute,
adic dac acesta are ncredere n pregtirea sa, dac dorete s zboare n simpl comand,
dac nu-i este team, se impune ca instructorul s stea ndelung de vorba cu el i s-l
supravegheze tot timpul.
Instructorul trebuie s admit elevul la simpl comand, numai atunci cnd este pe deplin
pregtit pentru aceasta.
Admiterea la zborul n simpl comand este pentru un instructor un moment de mare
rspundere. Zborul n simpl comand nseamn de fapt trecerea -cu ajutorul antrenamentului- la
consolidarea deprinderilor. La zborul n simpl comand elevul nu mai nva dect foarte puin, n
schimb i consolideaz deprinderile pe care le-a avut n momentul primului zbor n simpl
comand. Din cauza lipsei de experien unii instructori ncearc s admit la zborul n simpl
comand elevi cu anumite lacune nensemnate n tehnica pilotajului, considernd c aceste lipsuri
Page
MANUALUL
vor dispare n procesul antrenamentului individual n simpl comand. Aceasta este o greeal de
metodic, deoarece, aa cum am artat anterior, elevul la zborul n simpl comand foarte rar
nva ceva nou, el i consolideaz cunotinele obinute la zborul n dubl comand.
Admiterea la zborul n simpl comand a elevilor se va face pe msura pregtirii fiecruia n
parte. O astfel de organizare a activitii are avantajele:
- instructorii au posibilitatea s verifice amnunit gradul de pregtire al fiecrui elev n parte
pentru zborul n simpl comand;
- condiiile meteorologice vor fi folosite, admind elevii la simpl comand, cnd avem condiii
optime;
- un instructor tnr, lisit de experien, poate s observe lipsurile n instruire i s nu le repete cu
elevii mai slabi, revizuindu-i la timp metodica;
- primul zbor n simpl comand ntrete ncrederea i stimuleaz pregtirea celor mai slabi. Se
va avea grij ca verificrile teoretice, executarea vriei i a cazurilor speciale s se fac nainte
de scoaterea la simpl comand. n ziua zborului n simpl comand nu se vor efectua dect 13 zboruri de verificare final, zboruri n care elevul se va obinui cu condiia meteorologic din
ziua respectiv.
n ziua zborului n simpl comand se vor da elevului 1-2 zboruri n simpl comand. Dac
n primul zbor s-au produs mici abateri (devieri, greeli), observaiile trebuie s fie scurte dar
precise. Dac totui nu exist greeli, instructorul se apropie de elev, apreciaz zborul i d indicaii
pentru zborul urmtor.
Dac n primul zbor a comis o greeal grav, nu i se va mai acorda cel de-al doilea zbor.
Dup terminarea celor dou zboruri, se obinuiete ca instructorul s felicite elevul pentru primul
zbor n simpl comand i apoi conform tradiiei s-l boteze.
Analiza zborului n simpl comand este foarte minuioas, n ceea ce privete coninutul,
ct i forma. Prin aceast analiz se pune fundamentul noilor relaii ntre instructor i elev. Acum
instructorul poate aprecia zborul, din raportul pe care l d elevul, i aceast apreciere va depinde
de sinceritatea elevului.
Analiza se mparte n dou pri.
- elevul descrie elementele observate de instructor de pe sol, pentru ca acesta s-i dea seama
de corectitudinea percepiilor elevului i s trag concluzii;
- elementele pe care instructorul nu le-a vzut (viteza,coordonarea comenzilor, etc.) vor fi
analizate dup raportul elevului n cadrul discuiilor.
Instructorul trebuie s se strduiasc s ctige deplina ncredere a elevului, pentru ca
acesta s-i spun deschis toate greelile i ndoielile sale. Calificativul final al ntregului zbor este
ntocmit de instructor.
4.14.2.Greelile elevului
Este prea dificil s efectum o apreciere a geelilor pe care le poate efectua un elev la
primul zbor n simpl comand. S nu uitm c factorul psihologic acioneaz la acest prim zbor n
sompl comand n mod cu totul diferit de la elev la elev i exist posibilitatea, ca orict de bine s
fie pregtit un elev, acesta la zborul n simpl comand s creeze surprize. Greelile pe care le
poate efectua sunt cele care se regsesc n temele pe care le-a parcurs n procesul de nvmnt.
Page
MANUALUL
4.14.3.Greelile instructorului
La aceast tem instructorul are un rol foarte mare n ce privete aprecierea momentului
cnd elevul este pregtit psihic pentru a efectua primul su zbor n simpl comand.
Greli caracteristice sunt de genul celor n care imstructorul insist ca un elev care este nc
inconstant s fie controlat i admis la zborul n simpl comand.
De asemenea, la acest gen de elevi, instructorul nu a nvat elevul s execute dispoziiile
primite, la timp i ntocmai. Executarea unei dispoziii la timp poate duce la un zbor corect, chiar
dac la un moment dat apare o greeal de apreciere a elevului.
4.14.4.Criterii de apreciere a zborurilor
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz tema corect, efectueaz turul de pist apreciind
virajele corect i aterizea n careu la teu;
- Calificativ bine: elevul efectueaz tema corect apreciaz virajele aproximativ corect
efectundule mai devreme sau mai trziu, iar aterizarea o efectueaz n careu, dar mai lulng;
- Calificativ satisfctor: elevul efectueaz elementele temei dar virajele le efectueaz cu
ntrziere, fiind necesar intervenia instructorului, iar aterizarea o efectueaz avnd devieri de
pe direcie si cu aterizri lungi7scurte, cu bonturi, etc.
4.15. ZBORUL N ZON - ANTRENAMENTUL N SIMPL COMAND
Zborul n zon are rolul de a nva pe viitorul pilot s efectueze manevre i evoluii care nu
se mai ncadreaz n turul de pist. La nceput zborurile se efectueaz n dubl comand i ulterior
se vor efectua n simpl comand.
n cadrul acestor evoluii elevul va cuta s analizeze fiecare evoluie pe care o face pentru
ca n final s poat intra n tur de pist la nlimea prescris.
Antrenamentul n simpl comand la zborul n zon este etapa cea mai important i
constituie o etap final a instruciei. La zborul n simpl comand, elevul nu depinde dect de el
nsui i tie c nimeni nu-l poate ajuta. De aceea el este pregtit pentru nvingerea necondiionat
i indiscutabil a oricror greuti care pot s apar n timpul zborului i pe care trebuie s le
domine. n perioada antrenamentului individual n simpl comand, deprinderile de pilotaj capt o
oarecare elasticitate, care permite aplicarea deprinderilor respective n orice situaie, inclusiv n
aceea n care ea nu fusese aplicat pn atunci. Aceast elasticitate permite cele mai fine i mai
complicate modificri n felul de a aciona i se nelege c dezvoltarea ei are un caracter
individual.
Nuanele procedeelor i metodelor de acionare n care se manifest personalitatea elevului,
se vor dezvolta numai n timpul zborurilor n simpl comand, nlocuind ncetul cu ncetul trsturile
proprii instructorului i care au fost imprimate elevului n timpul zborurilor n dubl comand. Cu ct
numrul zborurilor n simpl comand va fi mai mare i cu ct elevul va zbura mai mult n situaii
complicate, cu att mai trainic se vor consolida deprinderile lui de pilotaj, precum i toate celelalte
deprinderi. Totodat, elevul va putea suporta o ntrerupere de la zbor mai mare fr o scdere
vizibil a calitii tehnicii de pilotaj.
n perioada antrenamentului individual al elevului, instructorul este obligat s acorde o
atenie deosebit prudenei i greelilor pe care elevul le comitea n perioada zborurilor n dubl
comand. Exigena instructorului n ceea ce privete atenia trebuie s fie maxim. Succesul
Page
MANUALUL
muncii, pentru evitarea greelilor n perioada antrenamentului individual, este posibil numai atunci
cnd instructorul cunoate particularitile individuale ale elevului, iar acest lucru poate fi nfptuit
numai de instructorul care a instruit pe elevul respectiv.
n timpul antrenamentului individual al elevului, greelile cele mai evidente sunt cele care se
comit la calculul prizei de aterizare. De aceea instructorul, ct i elevul i concentreaz atenia n
primul rnd asupra acestor elemente ale zborului.
De cele mai multe ori greelile se datoreaz:
- unei insuficiente nvri a tehnicii de pilotaj n timpul nvrii zborurilor n dubl comand;
- ncordrii, nehotrrii sau excesului de pruden din timpul zborului n simpl comand;
- indisciplinei, mai rar.
n cazul cnd se constat c tehnica pilotajului a fost nsuit insuficient, adic elevii au fost
admii la simpl comand nainte de vreme, trebuie s se ntrerup zborurile n simpl comand i
s se reia instructia n dubl comand. n acest caz se cere din partea instructorului o munc
educativ deosebit i o deosebit cunoatere a particularitilor individuale ale elevului.
Exigena n ceea ce privete tehnica de pilotaj a elevilor care zboar n simpl comand nu
poate rmne la acelai nivel. Ea trebuie s creasc pe msura antrenamentului n simpl
comand. La primele zboruri n simpl comand, nu numai c nu trebuie s se impun aterizarea
la T-eu, dar dup ce elevul s-a obinuit cu aterizarea se va trece la impunerea efecturii aterizrii
pe dou puncte (roat i bechie) la T-eu.
Pe parcursul executrii temei n zon instructorul are obligaia de a supraveghea n
permanen elevul. Totui sunt instructori care uit c elevul este la nceput, nu tie s
aprecieze condiiile din zon i va comite greeli, i o lips de supreveghere va duce la apariia
unor incidente.
Rolul instructorului n acest etap a pregtirii este de a da indicaii prin radio pentru
efectuarea unor evoluii necesare lucrului n zon i respectiv intrrii n turul de pist.
- Calificativ foarte bine: elevul efectueaz tema corect, supravegheaz spaiul aerian
meninndu-se n zona ordonat, alege corect momentul intrrii n tur de pist;
- Calificativ bine: elevul efectueaz tema corect meninndu-se n zona ordonat, ntrzie la
intrarea n turul de pist sau efectueaz intrarea cu nlime prea mare;
- Calificativ satisfctor: elevul efectueaz elementele temei (zbor n linie dreapt i viraje)
corect, nu supravegheaz spaiul de evoluie, intr n tur de pist cu nlimi prea mari sau mici
i efectueaz aceast intrare pe parcursul laturii mari a turului de pist.
SUCCES
Page
MANUALUL
NTREBRI DE CONTROL
CAPITOLUL 1
1. Personalitatea uman reprezint:
a. caracteristica trsturilor umane;
b. capacitatea de gndire i aciune a unui om;
c. aspectul exterior al omului, amintind de nelesul (masca); funcia social ndeplinit de un
om.
2. Cel mai umil dintre semenii notri, cel pe care nimeni nu-l bag n seam, are:
a. personalitate proprie, cu toate c nu-i impresioneaz pe cei din jur;
b. nu are personalitate i din acest motiv nu-i impresioneaz pe cei din jur;
c. nu exist personalitate.
3. Cum este personalitatea uman din punct de vedere al evoluiei n timp?
a. personalitatea este un element ereditar i nu se schimb n timp;
b. personalitatea se formeaz n interaciune cu mediul natural i social de via;
c. personalitatea se formeaz n cei 7 ani de acas i apoi rmne neschimbat.
4. Perioada optim a personalitii este:
a. un segment n platou de optimum, n cadrul cruia se realizeaz cel mai ridicat coeficient de
echilibru cu mediul ambiant i care se ntinde n timp de la maturitate (20-25 ani) i pn la
btrnee;
b. n timpul copilriei;
c. la btrnee.
5. Comportamentul este:
a. o component a personalitii;
b. un ansamblu orientat de stri i reacii pe care un sistem le manifest n cadrul interaciunii
sale cu mediul;
c. o reacie la stimulii externi ai organismului uman.
6. Activitatea reprezint:
a. un ansamblu de sarcini obiective corelate de condiii permisiv-limitative i orientate ctre un
scop (rezultat) impus individului din afar, la care el trebuie s se conformeze;
b. ocupaia timpului liber la om;
c. toate operaiile, micrile pe care le efectueaz un om ntr-o anumit perioad.
7. Comportamentul este:
b. un mod de realizare a activitii;
c. o reacie la stimulii externi ai organismului uman.
8. n plan psihologic activitatea se structureaz:
a. dup schema dinamic a organizrii sistemului personalitii intrare ieire intrare;
b. n micri i aciuni;
Page
MANUALUL
c. totalitatea aciunilor i operaiilor efectuate de om.

9. Elementele componente ale activitii sunt:
a. timpul i sarcinile de serviciu;
b. timpul i spaiul;
c. micrile, operaiile i aciunile, diferenierile fcndu-se n funcie de rezultat.
10. Micarea apare ca:
a. secvena executiv cea mai simpl, lipsit de finalitate proprie;
b. deplasarea unui segment al corpului (mna);
c. un element al comportamentului.
11. Operaia reprezint:
a. un element al comportamentului;
b. un grup de micri prin care se realizeaz o transformare la nivelul activitii;
c. modificarea de ctre om a mediului.
12. Aciunea este:
a. subordonat mediului nconjurtor;
b. ansamblul integrat de operaii (si implicit micri) care va avea un rezultat propriu;
c. o trstur a organismului motenit ereditar.
13. Tendina de subestimare duce cu timpul:
a. la diminuarea capacitii de aciune;
b. la dezvoltarea unui sentiment de nemulumire fa de sine, de nencredere n forele proprii,
de nerealizare, de neputin i inutilitate, care contureaz complexul de inferioritate.
c. la consolidarea voinei prin dorina de a realiza ceva.
14. Atitudinea de supraapreciere poate:
a. antrena dezvoltarea n timp a sentimentului de ncredere exagerat n forele proprii,
persoana n cauz va goni dup succes cu orice pre, va manifesta o tocire a simului
autocritic i opacitate fa de observaiile i sugestiile celor din jur;
b. provoac accidente grave n aviaie;
c. provoac sentimentul de comoditate, considerndu-se cel mai bun.
15. Prin comportament n sens restrns se nelege:
b. o reacie la stimulii externi ai organismului uman;
c. modul individual concret de desfurare i finalizare a structurii de baz a unei activiti.
16. ntruct implic activitatea organelor de sim i a mecanismelor cerebrale de intregare modal
i plurimodal, veriga aferent este:
a. veriga de intrare a activitii;
b. veriga de ieire a activitii;
c. supus oboselii, efectului inhibitiv, surescitant sau dezorganizator al diverilor ageni chimici
(fumatul, alcoolul, medicamentele sedative sau psihotrope, etc.).
17. Deprinderile reprezint:
a. cele mai importante componente automatizate ale comportamentului;
b. o micare automatizat;
c. un element obinut prin natere n mod ereditar.
18. n orice domeniu comportamentul om-main-mediu se definete prin:
Page
MANUALUL
a. intermediul funciilor pe care le ndeplinete care sunt - funcii de baz (recepionarea

informaiei, stocarea i pstrarea informaiei, prelucrarea informaiei, elaborarea deciziilor,
execuia) i - funcii operaionale;
b. caracteristica de rspuns al mediului;
c. reacia omului la stimul din mediu.
19. Adaptabilitatea exprim capacitatea sistemului de a-i:
a. modifica traiectoria comportamental sub influena unor factori noi din mediu i de a elabora
rspunsuri de natur s-i menin echilibrul i indicatorii de eficien;
20. Stabilitatea const n:
a. capacitatea sistemului de a-i menine parametrii comportamentului i eficienei n ciuda
influenei unor factori perturbatori din afar;
21. Interpretarea reprezint etapa final a procesului percepiei. Ea exprim:
a. stabilirea elementelor cu care va rspunde omul la diferii stimuli din mediu;
b. reacia omului la diferii stimuli din mediu;
c. n modul cel mai direct legtura percepiei cu sarcinile concrete ale reglrii activitii i
comportamentului.
22. Memoria se definete ca:
a. capacitatea de stocare a informaiei de ctre societate;
b. procesul de reflectare a experienei acumulate anterior, care asigur continuitatea n timp a
contiinei propriei identiti i face posibil raportarea la trecut, folosirea achiziiilor
dobndite n vederea rezolvrii mai eficiente a sarcinilor actuale;
c. este o particularitate a creierului uman de stocare a unor elemente ce l intereseaz.
23. Procesul mnezic parcurge n dinamica sa urmtoarele faze principale:
a. ntiprirea i redarea informaiei;
b. ntiprirea sau fixarea (memorarea), pstrarea, reactualizarea;
c. numai pstrarea informaiei.
24. Atenia este o funcie psihic indispensabil n orice moment al existenei, avnd rolul de a:
a. autoregla activitatea psihic pe microintervale i intermitent;
b. este un element dobndit ereditar;
c. ne ajut la memorarea elementelor observate.
25. Atenia senzorial:
a. este un element al ateniei mnezice;
b. este o particularitate a ateniei mnezice;
c. este implicat n toate fazele de desfurare a percepiei (detecie, discriminare i
identificare), sporete capacitatea rezolutiv a analizorilor (crete nivelul sensibilitii),
atenueaz efectele factorilor perturbatori externi sau interni, dirijeaz i menine aciunile de
explorare a obiectului perceptiei, facilitnd formarea unei imagini adecvate i clare.
26. Atenia intelectiv:
a. este declanat de formularea unei ntrebri sau probleme, a crei rezolvare reclam
efectuarea unui proces susinut de gndire;
Page
MANUALUL
b. este un element al ateniei mnezice;

c. este o particularitate a ateniei mnezice.
27. Atenia motorie este rspunztoare de:
a. coordonarea micrilor n raport cu coninutul sarcinilor i specificul scopurilor ce trebuiesc
realizate;
b. aciunile efectuate de om;
c. reaciile organismului uman la factorii de mediu.
28. Atenia involuntar se realizeaz:
a. cu un consum mare de voin;
b. fr nici un efort de voin, fr intenia subiectului;
c. cu un consum mare de energie al sistemului nervos central.
29. Atenia voluntar are la baz:
a. o reacie a organismului uman la stimulii externi;
b. activitatea ce intereseaz pe individ;
c. o comand voluntar, deliberat a subiectului - trebuie sa fiu atent -, deci se realizeaz cu
preul unui efort i cu consum energetic.
30. Inteligena coordoneaz, n funcie de specificul i semnificaia situaiilor obiective:
a. sistemul muscular al organismului;
b. elementele motivaionale, afective i motorii n acte comportamentale finaliste, modernd i
frnnd tendinele i reaciile impulsive;
c. memoria.
31. Funcia reglatoare a emoiei se manifest n urmtoarele momente principale ale activitii:
a. - momentul iniial, care const n nvarea i orientarea verigilor informaional-executive,
prin conlucrarea cu procesele cognitive i volitive;
- momentul execuiei, prin susinerea i potenarea aciunilor, prin evaluarea semnificaiei
reuitelor sau nereuitelor n rezolvarea unei sarcini particulare sau alteia, prin avizarea
pozitiv sau negativ a rezultatelor obinute;
- momentul final, prin acceptarea i integrarea rezultatului final, sau prin neacceptarea i
respingerea acestui rezultat, reorientnd activitatea;
b. la nceputul unei activiti;
c. la sfritul unei activiti.
32. Specific n aviaie este faptul c voina se concretizeaz n:
a. capacitatea de a aciona n diferite situaii de zbor;
b. capacitatea unui pilot de a nu efectua activitate cnd nu este pregtit;
c. ncadrarea i meninerea la nivel ridicat, timp ndelungat, a capacitii generale de lucru a
creierului, a vigilenei ateniei, structurilor perceptive, decizionale.
33. Micrile involuntare au la baz:
a. o automatizare a micrilor;
b. o reacie nervoas la diferii stimuli;
c. un reflex nnscut.
34. Micarea voluntar se declaneaz prin:
a. comanda unui element exterior;
b. voina subiectului;
c. n urma aciunii percepiei.
Page
MANUALUL
35. Precizia este:

a. calitatea unui rspuns la stimulii externi;
b. proprietatea micrii de a corespunde ntocmai obiectivului sau scopului reglrii fr deviaii
semnificative;
c. o aciune efectuat corespunztor.
36. Factorii de personalitate reprezint:
a. coordonatele temperamentale i atitudinal-caracteriale;
b. o caracteristic uman;
c. un element obinut prin munc, voin.
37. Temperamentul reprezint:
a. un element de rspuns al omului n faa diferiilor stimuli externi.
b. un element al aciunii.
c. dimensiunea dinamico-energetic a sistemului personalitii.
38. Pentru identificarea i descrierea tipurilor de comportament, ne vom folosi de urmtorii
indicatori:
a. intensitatea-vivacitatea, mobilitatea, stabilitatea, reactivitatea i impresionabilitatea,
vectoriabilitatea sau directionalitatea, sociabilitatea, dominanta -obedient.
b. modul cum reacioneaz individul n diferite situaii date.
c. uurina de a nva i adapta la diferite situaii de mediu.
39. Tipurile de temperament cunoscute sunt:
a. sanguinic, coleric, impertinent, melancolic.
b. sanguinic, coleric, flegmatic, melancolic.
c. sanguinic, coleric, flegmatic, tolerant.
40. Caracteristicile urmtoare aparin tipului temperamental:
- energic, vioi dinamic;
- rezistena bun la efort, capacitate de lucru mare;
- echilibrat, moderat;
- moderat, impresionabil, rezisten afectiv;
- rezisten la aciunea factorilor stress-anti, tensionali;
- mobil, usor adaptabil la situaii noi;
- optimist;
- ncrezator n fortele proprii, autoevaluare realist;
- sociabil, comunicativ;
- cooperant, tolerant;
- rezisten relativ sczut la monotonie, la sarcinile de rutin;
- tendina spre minimalizarea semnificaiei sau importanei situaiilor;
- tendina spre superficialitate;
- spirit de initiativ i de aciune independent.
a. sanguinic;
b. coleric;
c. flegmatic.
- energic, accentuat dinamic, agitat, neastmprat;
- mobil, rapid n reacii, usor comutabil;
Page
MANUALUL
instabil, oscilant, inegal n activitate; momente de mobilizare i concentrare puternic

urmate de momente de cdere, de dezarmare, momente de veselie exploziv urmate de
momente de tristete i depresie;
- neechilibrat, impulsiv;
- prag de agresivitate sczut; fnos, certre; i iese uor din fire;
- triri emoionale explozive;
- tendin la pripeal i precipitare n decizie i aciune;
- tendine spre risc;
- deschidere spre nou; nevoie de variaie, de schimbare a situaiilor;
- cuteztor, spirit de aventur;
- tendina de dominare n relaiile interpersonale;
- orgolios; tendin la supraestimare;
- spontaneitate, fluiditate mintal accentuat;
- rezisten bun la efort; capacitate bun la lucru, dar inegal distribuit n timp;
- vorbire rapid, precipitat, intonaie puternic colorat afectiv, gesticulaie bogat;
- suport greu izolarea n general, pe cea social n special;
- rezisten sczut la monotonie;
- tempou alert la lucru.
a. sanguinic;
b. coleric;
c. flegmatic.
- pasiv, calm, stpnit, ieindu-i foarte greu din fire;
- lent n ideaie i miscri;
- mare rezisten la efort (fizic i neuropsihic);
- reinut, rezervat, tcut;
- introvertit;
- adaptare greoaie la situaiile noi; tendina conservatoare;
- rezisten la monotonie, la activitile repetitive, de rutin;
- mare putere de concentrare n sfera ateniei;
- tendina spre stabilirea i respectarea unui regim de via caracterizat prin regularitate,
cumptare, ordine; fixarea pe anumite tabieturi, a cror nerespectare deranjeaz confortul
psihic;
- vorbire rar, monoton, intonaie puin expresiv;
- rezisten mare la aciunea factorilor afectogeni, stress-anti; relativ placiditate emoional,
tinznd spre indiferen;
- foarte stabil n convingeri, preri sentimente;
- scrupulos, metodic i miglos n ndeplinirea sarcinilor; n schimb, tempoul de lucru lent;
- perseverare n atingerea obiectivelor propuse, tenacitate;
- spirit de disciplin i autodisciplin;
- mare stpnire de sine, pstrarea luciditii n situaii critice;
- iniiativ sczut, spontaneitate redus;
- relativa dificultate n stabilirea contactului cu cei din jur i n intregrarea la noi situaii sociale
noi.
a. melancolic; b. coleric;
c. flegmatic.
-
Page
MANUALUL

- activism i fond energetic general sczut; relativa apatie;
- puternic introvertit;
- impresionabil; rezisten sczut la aciunea factorilor afectogeni i conflictuali;
- rezisten sczut la efort fizic i neuropsihic, mai ales de lung durat;
- usor fatigabil;
- putin comunicativ i retras;
- nevoie acut de afeciune, de protejare pentru meninerea sentimentului de securitate a
Eului;
- nevoie de stimulare i sprijin moral n toate mprejurrile de via i n activitate;
- usor antrenabil i entuziasmabil, dar i usor inhibabil, demobilizabil;
- ncredere sczut n fortele proprii;
- puternic afectat de eecuri i nemplinirea scopurilor;
- fragilitate afectiv i delicatee sufleteasc;
- tendin spre sentimentalism;
- supunere i docilitate n relaiile interpersonale;
- tendin spre subestimare;
- suspicios, nencreztor n cei din jur;
- anxios, permanent n tensiune;
- pesimist; tendin spre depresie psihic;
- forta Eului redus; dominat de situaii;
- greu adaptabil i vulnerabil din punct de vedere psihic la solicitri dure, intense, prelungite,
repetate;
- preocupat i framntat permanent de problemele nerezolvate, fie de cele care privesc
propria persoan, fie de cele de serviciu;
- nu realizeaz aproape niciodat o stare de relaxare i destindere neuropsihic deplin.
a. melancolic;
b. coleric;
c. flegmatic.
44. Caracterul reprezint:
a. componenta de reglare a comportamentului i activitii, bazat pe criterii i semnificaii
valorice, determinate socio-cultural.
b. o component a activitii.
c. o component a personalitii.
45. Trsturile caracteriale sunt:
a. trsturile ce definesc miscarea.
b. trsturile ce definesc personalitatea.
c. acele nsuiri dobndite ce definesc modul tipic de raportare i comportare a individului n
cursul sarcinilor i activitilor.
46. n activitatea de zbor cei mai importani factori perturbatori sunt:
a. oboseala, alcool, tutunul.
b. oboseala, tigrile, medicamentele.
c. factori structurali interni;
- factori interni derivai;
- factori externi integrai n structura motivaional intern.
Page
MANUALUL
47. Oboseala este:

a. un element al comportamentului.
b. un fenomen fiziologic care survine dup exercitarea oricarei activiti.
c. un element al personalitii.
48. Oboseala fizica afecteaz:
a. cu precdere musculatura: scad fora muscular i durata unui efort, crete perioada de
laten a micrilor, apar discoordonri, tremurturi ale membrelor, senzaie de slbiciune
fizic (lipsa de vlag).
b. memoria.
c. acuitatea vizual.
49. Oboseala psihic se rsfrnge cu precdere asupra:
a. capacitii intelectuale i emoionale, concretizndu-se n deteriorarea indicatorilor
principalelor funcii i procese psihice - perceptie, memorie, gndire, atenie, rezistena,
respectiv echilibrul emoional.
b. sistemului muscular.
c. creerului mic.
50. educaia este:
a. munca dus de un instructor cu un elev.
b. munca dus de colegi cu elevii care sunt recalcitrani.
c. activitatea contient, sistematic pe care o desfoar societatea (de obicei generaia
adult) spre a forma omul (de obicei generaia tnr) pentru via.
CAPITOPUL 2.
51. Pedagogia este:
a. arta de a nva pe om.
b. tiina educaiei.
c. materia n care se predau lectii celor ce vor s devin instructori.
52. Noiunile fundamentale ale pedagogiei sunt:
a. nvmnt i cultur.
b. educaie, instrucie i nvamnt.
c. educaie i cultur.
53. Prin instrucie se nelege:
a. modalitatea de a nva pe un tnr s piloteze.
b. narmarea omului cu cunostine, priceperi i deprinderi necesare n via.
c. arta de a nva tinerii s zboare.
54. Prin nvamnt se ntelege:
a. activitatea de instruire i educare a tinerei generaii n mod sistematic, n coal, sub
conducerea cadrelor didactice.
b. tiina care se ocup cu studiul metodelor de a se preda o anumit materie n coal.
c. metodele care le aplic instructorii pentru a nva pe tineri s piloteze.
55. Observaia pedagogic const n:
a. urmrirea modului cum se comport elevii n zbor.
b. urmrirea capacitii de nvare a elevilor.
Page
MANUALUL
c. urmrirea intenionat i sistematic a unui obiect sau fenomen.

56. Experimentul pedagogic poate fi folosit pentru:
a. a se obine anumite rezultate n urma unor aciuni.
b. a verifica nivelul cunostinelor la elevi.
c. a cerceta modul cum se formeaz i se consolideaz anumite noiuni sau deprinderi la
elevi.
57. Formarea i dezvoltarea personalitii umane este influienat de trei factori:
a. cultura, mediul i educaia.
b. ereditatea, mediul i educaia.
c. societatea, mediul i educaia.
58. Noiunea de proces de nvamnt este:
a. activitatea depus de elevi, care se desfaoar n coal sub ndrumarea cadrelor didactice,
n vederea instruirii i educrii.
b. activitatea depus de instructori, care se desfaoar n coal n vederea instruirii i
educrii.
c. activitatea depus de societate, care se desfaoar n coal n vederea instruirii i educrii.
59. Experiena de via i de munc a generaiei adulte este transmis elevilor sub form de:
a. lecii despre via.
b. cunostine, priceperi, deprinderi, atitudini. Acestea alctuiesc coninutul procesului de
nvamnt.
c. noiuni generale de cultulr art i meserie.
60. Cunostinele constituie:
a. Ceea ce tie un om despre un anumit fenomen.
b. relaiile pe care le are un individ cu societatea.
c. un rezultat al reflectrii realitii obiective n contiina oamenilor.
61. Prin pricepere se ntelege:
a. capacitatea de a aplica n practic, n mod contient i n mprejurri variate, cunostinele
nsuite.
b. modul de a rezolva o situaie n timpul cel mai scurt.
c. modalitatea de a aciona n diferite situaii avnd rezultate foarte bune.
62. Prin atitudine nelegem:
a. poziia, punctul de vedere de pe care cineva abordeaz o activitate, o valoare, o situaie.
b. poziia unui individ fa de alt individ.
c. poziia unui individ fa de societate.
63. Controlul cunostinelor se efectueaz:
a. n fiecare etap a procesului de nvamnt.
b. la nceputul procesului de nvamnt.
c. la sfritul procesului de nvamnt.
64. Cunostinele pe care trebuie s i le nsueasc elevii n coal, priceperile, deprinderile i
atitudinile pe care trebuie s i le formeze constituie:
a. lecia de nvat.
b. coninutul nvmntului.
c. scopul nvmntului.
65. Coninutul nvamntului se oglindete n urmtoarele documente colare:
Page
MANUALUL
a. tematica i planul de nvamnt.

b. programele scolare i planificarea temelor.
c. planul de nvamnt, programele colare i manualele colare.
66. Programa colar este:
a. documentul care stabilete vrsta pn la care se poate studia.
b. documentul n care sunt precizate cunostinele, priceperile i deprinderile pe care trebuie s
i le nsueasc elevii la fiecare obiect de nvamnt.
c. documentul care stabilete activitatea pe meserii.
67. Manualul colar este:
a. documentul dup care sunt obligai s nvee elevii.
b. cartea n care sunt expuse cunostinele prevzute n program, inndu-se seama de
cerinele metodice.
c. un document cu lecii pe materii.
68. Principiile didacticii sunt:
a. cerine generale pe care trebuie s le respecte orice lecie, de la orice obiect de nvamnt,
pentru a putea contribui la realizarea scopului educaiei.
b. documentele care ajut la formarea deprinderilor la elevi.
c. documentele care ajut la educarea omului.
69. Principiul nsuirii contiente i active a cunostinelor exprim:
a. modul de nvare al elevilor.
b. cerina ca elevul tot ce nva s memoreze.
c. cerina ca elevul s neleag tot ceea ce nva, ca nsuirea cunostinelor noi s fie
rezultatul unui efort propriu al elevului.
70. Cele mai trainice cunotine sunt:
a. acelea care au fost nsuite n urma unor experiene.
b. acelea pe care elevul i le-a nsuit prin activitate proprie.
c. acelea care au fost nsuite din plcere.
71. Legarea teoriei cu practica se realizeaz:
a. sub forma aplicrii n viaa social a cunostinelor nsuite.
b. prin susinerea unui examen de trecere la practic.
c. nvarea teoretic simultan cu cea practic.
72. Principiu intuiiei exprim:
a. cerina ca generalizrile pe care i le nsuesc elevii n procesul de nvamnt s aib la
baz perceperea obiectelor i fenomenelor.
b. o gndire logic a elevilor privind fenomenele ce urmeaz.
c. ca elevii s estimeze ce va urma n procesul nvrii.
73. Principiu sistematizrii i al continuitii exprim cerina ca n procesul de nvamnt
cunostinele noi nsuite de elevi:
a. s fie asimilate de elevi fr ntreruperi.
b. s fie asimilate de elevi de la simplu la complex.
c. s constituie o continuare, s decurg logic din cunostinele nsuite anterior.
74. Pentru a nu exista cunostine inaccesibile elevilor, prin dificultatea lor, instructorul va proceda la
predarea:
Page
MANUALUL
a. de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la

deprtat.
b. temelor cu o continuitate, fr ntreruperi
c. temelor i apoi a verificrilor periodic pe parcursul nvrii.
75. Tratarea individual a elevilor impune:
a. predarea temelor fiecrui elev n parte.
b. un deosebit sim de observaie i tact pedagogic.
c. cunostine deosebite pentru instructor.
76. Cunostinele nsuite temeinic constituie:
a. cunostine ce rmin n memorie mult timp.
b. cunostine nvate bine.
c. un sprijin de ndejde n coal, ajutndu-l pe elev s dobndeasc noi noiuni i s-i
completeze cultura de specialitate.
77. Prin metoda de nvamnt nelegem:
a. metoda de a preda o lecie.
b. cile prin care elevii se instruiesc i se formeaz sub ndrumarea cadrelor didactice.
c. metoda de a preda o materie.
78. Principalele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile adresate elevilor sunt
urmtoarele:
a. ntrebrile trebuie s fie precise din punctul de vedere al coninutului, concise ca form,
exprimate corect i simplu.
b. ntrebrile trebuie s lase s se subneleag rspunsul, se adreseaz doar unor elevi din
clas i s aib doar termeni cunoscui.
c. ntrebrile sunt din materia predat n ziua respectiv, fiind proaspete n memoria elevului.
79. Demonstrarea este:
a. metoda de transmitere a cunotinelor prin analiza sau observarea unui material intuitiv care
li se prezint.
b. o metod prin care nvm pe elev s fac primele micri.
c. o metod prin care vom nva pe elev primele aciuni.
80. Prin exerciiu se nelege:
a. o parte a unei aciuni, a unei lecii.
b. o metod de nvare a unei lecii pe elemente.
c. executarea repetat i contient a unei aciuni.
81. Pentru meninerea deprinderilor formate i pentru prentmpinarea slbirii lor este necesar ca
n leciile urmtoare, odat cu efectuarea exerciiilor pentru formarea de noi priceperi i deprinderi,
s se urmreasc:
a. examinarea de ctre instructor a deprinderilor vechi.
b. o deprindere format nu se uit.
c. i ntrirea deprinderilor formate anterior.
82. Principalele metode de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi
sunt:
a. verficarea studiului la elev, discuii cu colegii i prinii i examenele trimestriale.
b. observarea curent, chestionarea oral, lucrrile scrise, lucrrile practice, examenele, forme
moderne de verificare.
Page
MANUALUL
c. analiza timpului liber la elev, chestionarea oral, discuii cu prinii i testele de verificare
periodic.
83. Examenele reprezint:
a. o form de verificare final, oral sau scris, a cunotinelor i deprinderilor nsuite de elevi
timp de mai muli ani.
b. o form de notare a cunotinelor la elevi.
c. etapa necesar trecerii la activitatea practic de zbor.
84. Printre formele moderne de de verificare i apreciere a activitii elevilor se folosesc:
a. simulatoarele.
b. testele de verificare.
c. examenele scrise.
CAPITOLUL 3
85. Pentru a pregti elevul i a stabili posibilitatea instruirii acestuia n raport cu particularitile
individuale:
a. instructorul nu trebuie s acioneze dup abloane sau dup reete gata pregtite ci va
trebui s foloseasc metodele pe care le dicteaz raiunea personal.
b. instructorul va trebui s aplice metoda individualizrii.
c. instructorul va trebui s aplice principiul zborului n dubl comand.
86. Cele mai importante principii ale metodicii instruciei n zbor sunt:
a. formarea cunotinelor;
formarea priceperii;
formarea deprinderilor.
c. principiul individualizrii.
d. principiul zborului n dubl comand.
87. Pilotarea planorului este:
a. o serie de aciuni a unui pilot.
b. operaia efectuat de un pilot.
c. o operaie complicat care necesit un mare numr de aciuni practice, ncepnd de la
simpla deprindere de a ine mana i pn la arta complicat de a executa aterizarea.
88. Prin deprindere se nelege:
a. arta de a putea face ceva.
b. capacitatea de a executa o aciune oarecare, ridicat (prin exerciiu) la treapta nalt a
perfeciunii i care este efectuat cu un consum minim de atenie i efort.
c. posibilitatea de a efectua o serie de micri.
89. n procesul instruirii exist unele cerine cum ar fi:
a. executarea temei s fie ct mai simpl, securitatea zborului s corespund cerinelor
procesului instruirii practice, posibilitatea ca elevul s obin din tehnica de aviaie (planor)
tot ce aceasta poate da att n procesul instruirii ct i ulterior la zborul de performan.
b. nu exist cerine.
c. respectarea normelor, a legislaiei i a C.P.Z-ului.
90. Metodele aplicate de instructor n procesul instruirii sunt:
Page
MANUALUL
a. iniial demonstraia privind manevrele care se execut pentru pilotarea planorului, apoi
piloteaz planorul mpreun cu elevul i n final pilotarea planorului de ctre elev sub
supravegherea instructorului.
b. predarea teoretic i apoi practic.
c. metode pedagogice clasice.
91.n timpul demonstraiei este necesar ca repetarea elementelor de zbor s se fac:
a. de ctre instructor.
b. de ctre elev.
c. absolut uniform iar execuia lor s fie de nalt calitate.
92. Pe parcursul demonstraiei elevul va nva:
a. ce are de executat n zbor.
b. cum i unde privete corect i modul cum se execut manevrele de tehnica pilotajului.
c. cum se manifest planorul n zbor.
93. Pentru a putea aprecia calitatea micrilor elevului instructorul trebuie:
a. s nu in minile i picioarele pe comenzi.
b. sa in comenzile ntr-un anumit fel -ct se poate de slab- pentru a sesiza cea mai mic
micare a minii i picioarelor elevului.
c. s susin examen periodic cu elevii.
94. La dubl comand pentru ca elevul s nu simt pe instructor, centrul eforturilor musculare
trebuie:
a. mutat n muchii umrului i cei femurali, picioarele i minile trebuie s fie ntinse i ntr-o
uoar ncordare.
b. mutat n muchii tlpilor i a palmelor.
c. nu conteaz unde se afl centrul eforturilor musculare, deoarece pilotajul nu implic efort
muscular.
95. Orice aciune, micare (inclusiv cele de pilotaj) se formeaz cu ajutorul:
a. demonstraiilor.
b. deprinderilor.
c. pregtirii teoretice.
96. Pe durata desfurrii exerciiului avem 3 faze:
a. pregtirea teoretic a exercitiilor; pregtirea n zbor a exerciiilor; examinarea elevilor.
b. demonstrarea exerciiilor; lucrul mpreun cu instructorul; examinarea elevilor.
c. formarea iniial a deprinderilor; dezvoltarea deprinderilor; finisarea tehnicii de plotaj.
97. calitile principale ale instructorului n faza de formare a deprinderilor sunt:
a. rbdarea i mai ales calmul fa de elevii care progreseaz lent.
b. un bogat volum de cunotine teoretice.
c. un bogat volum de cunotine practice.
98. De formarea deprinderilor greite la un elev este rspunztor:
a. elevul.
b. instructorul i elevul.
c. instructorul de zbor.
99. Metoda de instrucie n faza de dezvoltarea deprinderilor urmrete:
a. nvarea tehnicii de pilotaj.
Page
MANUALUL
b. a oferi elevului posibilitatea de a nva din greelile sale, de a-i manifesta libertatea de
aciune, de a primi ajutor numai atunci cnd se vede clar c nu-i poate ndrepta greeala
fr s contravin regulilor de pilotaj sau fr s ngreuneze desfurarea temei de zbor n
continuare.
c. a nva pe elev s piloteze.
100. Scopul indicaiilor verbale date elevului n timpul zborului este:
a. a arta elevului ce a greit.
b. de a nu se plictisi elevul n zbor.
c. acela de a-l ajuta n pilotaj sau de a-i da o dispoziie, de a-i trasa o sarcin.
101. Pregtirea la sol se desfoar n urmtoarea ordine:
a. pregtire teoretic la sal; pregtire teoretic i practic la planor; analiza zborului dup o zi
de activitate sau la trecerea la noi exerciii de zbor.
b. nu exist o ordine.
c. depinde de instructor cum va efectua aceast pregtire.
102. n cadrul pregtirii la sol elevul nva:
a. partea teoretic.
b. cele mai simple deprinderi necesare pentru executarea temelor de zbor ce vor urma.
c. ce este i cum se manevreaz planorul.
103. n tehnica pilotajului se obinuiete ca prin greeal s se neleag:
a. un rspuns greit al elevului.
b. o indisciplin n zbor a elevului.
c. acea abatere de la zborul corect cauzat de o aciune greit a pilotului.
104. Elevul lichideaz greelile n micri:
a. efectund zboruri demonstrative.
b. trecnd din nou la nvarea teoretic a exerciiului de zbor.
c. nvnd s in corect mna i picioarele pe man, respectiv paloniere, nsuindu-i
caracterul i ritmul micrilor.
105. Pentru ca atenia s fie mai eficace este necesar ca aceasta s se repartizeze ntr-o anumit
succesiune:
a. dup obiecte, n timp, dup loc.
b. privind la instrumente i apoi la orizont.
c. privind la orizont i apoi la instrumente.
106. Balansarea are ca scop:
a. formarea deprinderilor pilotului de a lucra cu mana i palonierul simultan i n aceeai parte
fr a aciona mana n profunzime.
b. de a face economii la activitatea de zbor.
c. de a cunoate practic planorul i comenzile acestuia.
107. Elevul nva s se echipeze, s se lege n chingi, s le ajusteze, s nchid cabina, s pun
mna dreapt pe man, picioarele pe paloniere, s regleze palonierele cu mna stng, apoi s o
pun pe genunchi la exerciiul
a. linia dreapt.
b. cunoaterea aerodromului.
c. balansri.
Page
MANUALUL
108. La balansare, fiind la nceput elevul va obosi repede i din acest motiv exerciiul va dura cel
mult:
a. 5 minute.
b. 10 minute.
c. 15 minute.
109. n cadrul balansrilor instructorul urmrete n permanen:
a. coordonarea comenzilor.
b. lucrul cu mana lateral, la timp i revenirea acesteia n poziia neutr cnd planorul este la
orizontal; - privirea elevului s fie orientat ctre reper pe orizont; - s nu ncline capul
cnd planorul este cu o arip aproape de pmnt.
c. modul cum se echipeaz elevul.
110. Elevul va lucra cu mana lateral, lucrnd cu mna din cot, nu din umr, ceea ce va duce i la
acionari n profunzime n afar de lucru lateral, n cadrul parcurgerii exerciiului:
a. balansare;
b. turul de pist.
c. vria.
111. Elevul nu sincronizeaz mana cu palonierul, fapt care va duce la momente cnd palonierul
nu este acionat, este acionat cu ntrziere, n contratimp, sau dup acionarea acestuia, revine cu
mana i uit palonierul acionat (stnga sau dreapta), n cadrul exerciiului:
a. balansare.
b. efectul comenzilor.
c. linia dreapt.
112. Instructorul, pe timpul efecturii exerciiilor de ctre elevi, discutnd cu alii nu este atent la
modul cum lucreaz elevul din planor, n cadrul exerciiului:
a. efectul comenzilor.
b. linia dreapt.
c. balansri.
113. n zborul de aclimatizare se recomand s se creeze elevului urmtoarele senzaii:
a. senzaii tari prin tragere de man.
b. senzaii de curaj, prin efectuarea de elemente de acrobaie.
c. n zborul de aclimatizare nu se recomand s se creeze n mod artificial nici un fel de
senzaii tari elevului, deoarece un astfel de procedeu duneaz instruirii.
114. Zborul de aclimatizare are urmtoarele sarcini importante:
a. s obinuiasc elevul cu senzaiile zborului i s obinuiasc elevul cu modul de orientare
n jurul aerodromului.
b. s elimine emoia primului zbor.
c. s obinuiasc elevul cu modul de a vedea orizontul, comparativ cu balansarea.
115. Instructorul uit c elevul este emoionat i execut zborul lucrnd cu comenzi brute, ceea ce
determin senzaii neplcute pentru un organism neobinuit cu zborul n timpul efecturii
exerciiului:
a. balansarea
b. aclimatizare.
c. efectul comenzilor.
116. Exerciiul efectul comenzilor are rolul:
Page
MANUALUL
a. de a forma primele deprinderi n zbor ale elevului.

b. de a obinui organismul cu senzaiile create prin aciunea comenzilor.
c. de a obinui pe elev cu modul de acionare a comenzilor i cu modul cum reacioneaz
planorul la aceste comenzi n timpul zborului.
117. Elevul va trebui s nvee faptul c orice comand scoas, voluntar sau involuntar, din poziia
neutr, va duce la o schimbare de poziie n zbor a planorului la exerciiul:
a. aclimatizare.
c. linia dreapt.
118. Mana acionat lateral n afar de efectul de nclinare nseamn:
a. iniial moment negativ, dar apoi (orict de mic ar fi cantitatea de comand acionat), va
nsemna rotirea planorului.
b. numai nclinarea planorului
c. modificarea pantei.
119. Comanda de palonier duce:
a. la rotire, dar ca efect secundar va duce i la nclinarea planorului.
b. numai la rotire.
c. numai la nclinare.
120. La ce tem instructorul va arata elevilor cum se rotete planorul n jurul celor trei axe, sub
aciunea comenzilor:
a. la balansare.
b. la aclimatizare.
c. la efectul comenzilor.
121. Zborul n linie dreapt reprezint:
a. deplasarea n linie dreapt fa de sol.
b. meninerea planorului pe o pant constant cu aripile la orizontal, deplasarea executnduse spre un reper ales pe orizont.
c. deplasarea cu ac i bil (de la giroclinometru) la mijloc.
122. ncordarea n zbor atrage:
a. oboseala elevului.
b. reacii ntrziate la elev.
c. o slab distribuire a ateniei, provoac ncletarea ntregului organism al elevului, care se
cramponeaz pe comenzi, i din aceast cauz, micrile comenzilor sunt disproporionate
i dure.
123. Cauzele care provoaca incordarea la primele zboruri sint:
a. teama de primul zbor, grija ca nu va putea nva pilotajul i ca va fi eliminat de la zbor i
dorinta de a face totul ct mai bine.
b. o pregatire teoretica insuficienta.
c. emotiile.
124. Pentru a elimina incordarea elevului instructorul va trebui:
a. sa-l pregateasca suficient teoretic la sala.
b. sa-i distraga atenia, comutindu-i atenia mai des, cerindu-i informatii despre poziia
aeronavei fa de aerodrom, fa de indicatiile instrumentelor.
c. sa efectueze tema de balansari.
Page
MANUALUL
125. Elevul executa zborul privind la instrumentele de bord, uitind sa urmareasca orizontul la
exerciiul:
b. vrie.
c. linia dreapta.
126. Elevul menine aripile la orizont privind la capetele aripilor, nu la rama carlingii (tabloul de
bord), comparativ cu orizontul n cadrul exerciiului:
a. linia dreapta.
c. viraj
127. Elevul acioneaz ambele comenzi, dar nu simultan (ex: incepe actionarea palonierului cnd
mana este deja actionata lateral), n cadrul exerciiului:
b. linia dreapta.
c. viraj.
128. Instructorul nu noteaza imediat dup zbor greelile elevului ducind n final la:
a. o evidenta a activitii elevului eronata.
b. o lipsa a evidentei greelilor constante sau accidentale, ceea ce duce la cresterea numarului
de duble comenzi pe elev.
c. o slaba preocupare a acestuia n procesul instruirii.
129. poziia miinii i picioarelor instructorului pe comenzi nu este cea corespunztoare (lejera),
ducind n final:
a. nu au influienta n tehnica pilotajului.
b. incomodarea elevului n procesul instruirii.
c. la ajutorul involuntar dat elevului.
130. Elementul de baza al unui viraj este:
a. viteza unghiulara (viteza de rotire).
b. inclinarea planorului.
c. reperul ales.
131. Pentru a se nva mai usor, virajul trebuie sa fie executat:
a. cu inclinari mici de aproximativ 10o-15o.
b. cu inclinari mici de aproximativ 15o-25o.
c. cu inclinari mari de aproximativ 25o-35o.
132. n procesul instruirii calitatea virajului este apreciata dupa:
a. scoaterea pe reper.
b. modul de intrare n viraj.
c. marimea inclinarii, coordonarea comenzilor pe timpul executarii virajului.
133. Eliminarea elevilor fr aptitudini se executa dup executarea exerciiului:
a. 3 CPZ planor "linia dreapta".
b. 4 CPZ planor "virajul".
c. 5 CPZ planor "turul de pista".
134. Instructorul va insista ca elevul sa execute virajul ca i linia dreapta urmarind:
a. viteza la vitezometru.
b. miscarea mansei lateral.
Page
MANUALUL
c. poziia tabloului de bord (a ramei carlingii) fa de orizont.

135. La executarea practica a virajului se trece dup ce elevul:
a. stapineste corect tehnica pilotajului n linie dreapta.
b. a nvat coordonarea comenzilor.
c. dupa ce a dat examen privind cunoaterea teoretica a virajului.
136. Elevul inclina capul sau tot corpul fa de planor la exerciiul:
a. linia dreapta.
b. virajul.
c. vrie.
137. Datorita faptului ca pilotul nu face corp comun cu planorul sau nu este legat n chingi
corespunztor n timpul virajului:
a. se misca odata cu actionarea mansei.
b. va inclina capul.
c. nu are importanta legarea n chingi.
138. O greseala a elevului este ca nu a ales reper la intrarea n viraj sau intirzie comenzile de
scoatere, fapt ce determina:
a. inclinari mai mari decit cele propuse.
b. modificari ale pantei n timpul virajului.
c. executarea de viraje mai mari decit cele propuse.
139. La inceputul rularii n remorcaj planorul trebuie pilotat n special pentru:
a. mentinerea directiei (spre automosor sau spre avionul remorcher) cu micri mari i
energice ale comenzilor.
b. desprinderea palnorului de pe sol cnd am atins viteza necesara.
c. a nu se inclina.
140. Analizind cu elevii tehnica de executare a decolarii, instructorul trebuie sa invete pe elevi:
a. nu se face o astfel de analiza.
b. sa examineze spatiul inconjurator (atit pe sol ct i n aer) inainte de decolare, ca un
element care are o importanta mare pentru zbor.
c. cum i cnd se trage de mansa.
141. n timpul instructiei n remorcaj este mai usor:
a. sa invete remorcajul prin a da indicatii elevului
b. sa lasam elevul sa invete singur remorcajul.
c. sa se corecteze greseala de actionare cu o comanda mai mare decit cea necesara, fa de
lupta impotriva actiunilor nedecise intreprinse pentru readucerea planorului pe direcia i
panta corespunztoare.
142. Deoarece n timpul remorcajului trecerea de la o faza de zbor la alta, de la normal la greseala
se efectueaza mai rapid i instructorul trebue sa fie pregatit n orice moment sa:
a. sa declanseze.
b. sa atraga atenia elevului despre greseala.
c. intervina n comenzi pentru ca planorul sa nu atinga i depaseasca situatiile critice.
143. nvarea decolarilor cu vint lateral se va face dup ce elevul a nvat:
a. virajul.
b. turul de pista.
c. decolarea i remorcajul cu vint de fata.
Page
MANUALUL
144. Elevul la nvarea remorcajului de avion intirzie n comenzi, fapt ce determina:

a. intrarea n vals i n final, prin derapare, urcarea mai sus ca avionul.
b. autodeclansarea planorului.
c. necesitatea interventiei instructorului.
145. Instructorul va nva pe elev ca planorul se aduce n procedura de aterizare dup ce a fost
executat:
a. jumatate din latura mare a turului de pista.
b. virajul 3.
c. virajul 4 (ultimul viraj).
146. n procesul intregii aterizari, pilotul urmareste:
a. aterizarea pe dou puncte.
b. mentinerea directiei, meninerea aripilor la orizontala i meninerea vitezei constante pe
panta aleasa pentru apropiere.
c. aterizarea la teu.
147. n procesul aterizarii perceperea vizuala are:
a. un rol foarte mare n procesul aprecierii inaltimii fa de sol pe timpul redresarii.
b. un rol foarte mare n procesul mentinerii directiei.
c. un rol foarte mare n procesul urmririi instrumentelor de bord.
148. n procesul nvarii aterizarii, dac elevul nu-si distribuie bine atenia este necesar::
a. sa se predea tema din nou teoretic.
b. sa se fragmenteze dezvoltarea deprinderii.
c. sa efectueze aterizarea instructorul.
149. Cele mai tipice i frecvente devieri la aterizare sunt:
a. - redresarea prea sus;
- aterizarea placata;
- bontul la aterizare.
b. nu exista devieri la aterizare.
c. aterizare lunga;
- aterizare scurta;
- aterizare n afar careului de aterizare.
150. Bontul se probuce datorita:
a. rafalelor de vint.
b. zborului cu viteza mica.
c. intirzierii n schimbarea privirii spre inainte i respectiv intirzierea n redresare.
151. Redresarea prea sus i aterizarea placata se produc n general datorita faptului ca:
a. elevul muta privirea spre inainte mai devreme decit este necesar.
b. rafalelor de vint.
c. zborului cu viteza mica.
152. Pentru demonstrarea bontului se efectueaza:
a. nu se face redresare.
b. redresarea se va efectua putin mai jos decit cea normala.
c. redresarea se va efectua la 2-3 metri.
153. La demonstrarea bontului, n momentul atingerii pamintului cu roata se va:
a. trage de mansa, ceea ce va avea ca rezultat simularea bontului.
Page
MANUALUL
b. se va impinge de mansa.
c. se va actiona mana lateral.
154. cnd elevul corecteaza bontul nu se admite ca prin impingerea de mana sa se puna
planorul:
a. pe o panta mai mare decit cea normala de zbor.
b. pe o panta mai mare decit cea necesara procesului de aterizare.
c. nu conteaza ct se impinge de mansa, totul este sa se faca la timp.
155. Aterizarea se considera nvata atunci cnd instructorul la cel putin:
a. cinci zboruri nu intervine nici n comenzi i nici cu indicatii, elevul executind totul singur.
b. zece zboruri nu intervine nici n comenzi i nici cu indicatii, elevul executind totul singur.
c. douazzeci zboruri nu intervine nici n comenzi i nici cu indicatii, elevul executind totul
singur.
156. Elevul nu executa la timp indulcirea din cauza ca:
a. nu privete la instrumente.
b. nu apreciaza corect inaltimea fa de sol.
c. zboara inclinat.
157. Elevul executa apropierea pentru aterizare cu planorul inclinat din cauza ca:
a. tine palonierul actionat.
b. nu este echipat corespunztor.
c. s-a obisnuit sa zboare n tur de pista inclinat.
158. Elevul efectueaza aterizari placate datorita:
a. urmareste tabloul de bord.
b. face redresarea jos.
c. aprecierii gresite a inaltimii fa de sol,
- datorita fricii trage de mana mai devreme.
159. cnd incepe instruirea n zbor a turului de pista, instructorul are sarcina:
a. sa predea teoretic tema.
b. ca n primele zboruri sa execute tururi de pista demonstrative.
c. sa execute viraje corecte.
160. n turul de pista instructorul trebuie sa urmareasca atent ca elevul sa aiba n vedere n
permanenta:
a. sa urmareasca orizontul.
b. sa urmareasca tabloul de bord.
c. poziia planorului fa de teu (T) respectiv fa de careul de aterizare.
161. Elevul tebuie sa comute permanent privirea pentru a avea sub control:
a. tot spatiul aerian i n acelasi timp i reperul spre care se indreapta, pentru ca pe parcursul
executarii liniei drepte deplasarea planorului sa se faca paralel cu latura mare a T-eului.
b. reperul spre care se indreapta.
c. viteza planorului.
162. dup trecerea de poziia travers start (T-eu), instructorul trebuie sa urmareasca dac elevul
supravegheaza startul pentru a aprecia:
a. momentul virajului 4.
b. viteza de zbor.
c. momentul virajului 3 (virajul de priza), ct mai bine
Page
MANUALUL
163. Atunci cnd elevul comite greeli n turul de pista, instructorul se limiteaza:
a. la pilotarea planorului de catre instructor.
b. la indicatii generale fr sa analizeze greelile pentru a elimina cauza acestora, considerind
ca elevul intelege totul i greseste din cauza neatentiei.
c. nu intervine, lasind elevul sa sesizeze greseala.
164. Din punct de vedere al inaltimii, pilotul trebuie sa aprecieze, i sa se obisnuiasca ca sa
execute virajul 3 cnd vede suprafata aerodromului sub un unghi de aproximativ:
a. 10o-15o (unghiul format ntre linia imaginara ochi-start i suprafata aerodromului -orizontala
startului-).
b. 15o-20o (unghiul format ntre linia imaginara ochi-start i suprafata aerodromului -orizontala
startului-).
c. 25o-35o (unghiul format ntre linia imaginara ochi-start i suprafata aerodromului -orizontala
startului-).
165. Instructorul are obligatia ca pe parcursul exerciiilor anterioare, ct i la inceputul exerciiului
tur de pista sa explice demonstrativ:
a. momentul executarii virajului 3.
b. momentul executarii virajului 2.
c. momentul executarii virajului 4.
166. Dac elevul constata ca virajul 3 a fost nceput prea devreme se va executa un viraj:
a. mai mic de 90o se va scoate din viraj mai devreme fa de reperul ales) pentru ca pn la
virajul 4 sa marim distanta fa de aerodrom.
b. mai mare de 90o se va scoate din viraj mai tirziu fa de reperul ales) pentru ca pn la
virajul 4 sa micsoram distanta fa de aerodrom.
c. de 90o deoarece nu conteaza intrucit va lucra cu frina aerodinamica.
167. la virajul 4 instructorul urmareste dac elevul executa:
a. acest viraj corect.
b. acest viraj cu o inclinare de 15o-25o.
c. intrarea n viraj corect, la timp, pentru ca iesirea sa fie realizata corect, pe direcia de
aterizare, n centru careului.
168. n timp ce elevul executa glisada, instructorul va urmari:
a. cum intra n glisada.
b. indeosebi sfirsitul glisadei, pentru ca elevul sa nu gliseze niciodata la nlime mica.
c. unde va privi pe timpul glisadei.
169. cunoaterea de catre elev a efectuarii glisadei este necesara:
a. pentru a putea trece la efectuarea acrobatiei elementare.
b. nu numai pentru corectarea prizei de aterizare, dar i pentru rezolvarea cu bine a unei
eventuale blocari a frinei aerodinamice pe poziia inchis, fapt care pune n pericol aterizarea.
c. pentru a se corecta virajul.
170. elevul n timpul glisadei nu acioneaz destul de energic mana lateral, fapt care duce la o
glisada:
a. cu inclinare mica.
b. cu inclinare mare.
c. cu viteza mare.
171. exerciiul vrie se considera nvat cnd elevul:
Page
MANUALUL
a. a deprins corect scoaterea din angajare i din vrie.

b. cind elevul a deprins corect intrarea n vrie.
c. cind nu se mai teme de aceasta tema.
172. La scoaterea din vrie elevul intirzie cu revenirea mansei dup scoaterea, ceea ce duce:
a. la efectuarea aterizarii cu viteza mare.
b. la angajarea din nou n vrie.
c. la atingerea vitezei maxime de zbor.
173. La sfirsitul programului de instruire n dubla comanda se face verificarea elevului din toate
punctele de vedere pentru a se vedea daca:
a. acest elev corespunde n vederea scoaterii la simpla comanda.
b. nu s-a omis ceva din instruirea i educarea elevului i dac exista garantia ca zborul n
simpla comanda va fi executat cu succes.
c. este obligatoriu inaintea scoateriila simpla comanda.
174. Pentru a efectua zboruri n simpla comanda elevul trebuie:
a. sa cunoasca tehnica de pilotaj.
b. sa aiba increderea n capacitatea i propriile sale forte i pregatirea de a zbura singur.
c. sa stie sa scoata din vrie.
175. n timpul verificarii pregatirii elevului pentru zborul n simpla comanda, instructorul i indreapta
atenia n primul rind asupra:
a. dezvoltarii tehnicii pilotajului i priceperii de a observa i a corecta la timp orice greseala
comisa.
b. greselilor efectuate de elev.
c. modului cum privete elevul la aparitia greelii.
176. cnd elevul executa primul sau zbor n simpla comanda, fr sa-l mai aiba pe instructor
alaturi, dup decolare este dominat de dou sentimente:
a. dorinta de a obtine brevetul i mindria ca este primul scos la simpla comanda.
b. mindria ca este primul scos la simpla comanda i dorinta de a executa zborul n fa
parintilor i a colegilor.
c. placerea la gindul ca a ajuns un pilot adevarat, cruia i s-a incredintat un planor i indoiala i
teama ca nu va putea executa zborul fr ajutorul instructoruluisi sa justifice increderea
acordata.
177. Nu poate fi lasat la zborul n simpla comanda decit elevul care:
a. ofera certitudinea deplina ca n acest zbor nu va incalca regulile de zbor i instruciunile care
reglementeaza activitatea de zbor.
b. cunoaste tehnica de pilotaj.
c. stie sa scoata din vrie.
178. Pentru a stabili care este atitudinea elevului fa de zborul pe care va trebui sa-l execute,
adica dac acesta are incredere n pregatirea sa, dac doreste sa zboare n simpla comanda, dac
nu-i este teama, se impune ca instructorul:
a. sa efectueze examinarea teoretica n mod corespunztor.
b. sa stea indelung de vorba cu el i sa-l supravegheze tot timpul.
c. sa dea elevul la control pentru scoaterea la simpla comanda.
179. La zborul n simpla comanda elevul nva:
a. tehnica pilotajului din greelile pe care le efectua la zborurile n dubla comanda.
Page
MANUALUL
b. cum reacioneaza planorul cnd este mai putin incarcat.

c. foarte putin, n schimb i consolideaza deprinderile pe care le-a avut n momentul primului
zbor n simpla comanda.
180. n ziua zborului n simpla comanda se vor da elevului:
a. 1 zbor n simpla comanda.
b. 1-2 zboruri n simpla comanda.
c. 2-4 zboruri n simpla comanda.
GRILA CU RASPUNSURI CORECTE
1c
2a
3b
4a
5b
6a
15c
16c 17a
18a
19a 20a
29c
30b 31a
32c
33c 34b
43a
44a 45c
46c
47b 48a
57b
58a 59b
60c
61a 62a
71a
72a 73c
74a
75b 76c
85a
86a 87c
88b
89a 90a
99b
100c 101a 102b 103c 104c
113c 114a 115b 116c 117b 118a
127b 128b 129c 130a 131b 132c
141c 142c 143c 44a
145c 146b
155a 156b 157b 158c 159b 160c
169b 170a 171a 172c 173b 174b
7b
21c
35b
49a
63a
77b
91c
105a
119a
133b
147a
161a
175a
8a
22b
36a
50c
64b
78a
92b
106a
120c
134c
148b
162c
176c
9c
23b
37c
51b
65c
79a
93b
107c
121b
135a
149a
163b
177a
10a
24a
38a
52b
66b
80c
94a
108b
122c
136b
150c
164b
178b
11b
25c
39b
53b
67b
81c
95b
109b
123a
137b
151a
165a
179c
12b
26a
40a
54a
68a
82b
96c
110a
124b
138c
152b
166a
180b
13b
27a
41b
55c
69c
83a
97a
111a
125c
139a
153a
167c
Page
14a
28b
42c
56c
70b
84b
98c
112c
126a
140b
154a
168b
MANUALUL
BIBLIOGRAFIE
1. Constantin Doru Blaj

- Comportamentul la volan, Editura Medicala Bucureti, Ediia 1982:
2. Dicionar de psihologie social: Editura tiinific i Enciclopedic 1981;
3. Victor Trcovnicu - Pedagogia general : Editura Facla 1975;
4. Victor Trcovnicu, Florica Andreescu, Vasile Popeaga - Pedagogie Editura Didactica i
pedagogic Bucureti 1978;
5. C.P.Z. Planor, Ediia 1981;
6. C.PZ. Planor, Ediia 1991;
7. V. A. Sicev - Invatarea zborului, Editura Cultura Fizica i Sport 1954
8. Adina Chelcea, Septimiu Chelcea -Cunoasterea de sine - conditie a intelepciunii, Editura
Albatros Bucuresti 1986
Page

(Curs) Manualul Instructorului Planorist

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

(Curs) Manualul Instructorului Planorist

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MANUALUL

Editia februarie 2003

EDITIA FEBRUARIE 2003

Editia februarie 2003

Editia februarie 2003

Editia februarie 2003

CAPITOLUL 1 NOTIUNI DE PSIHOLOGIE

Editia februarie 2003

Factori interni derivai

CAPITOLUL 2 NOIUNI DE PEDAGOGIE

Editia februarie 2003

nvarea prin descoperire

CAPITOLUL 3 METODICA INSTRUIRII

Editia februarie 2003

Editia februarie 2003

PERICOLE CE POT APARE N CADRUL SIMULRII CEDRII SAU

Editia februarie 2003

GRILA CU RASPUNSURI CORECTE

Editia februarie 2003

fig 1.1 Evoluia sistemului personalitii

Editia februarie 2003

Pentru om, forma principal de echilibru cu mediul nu este att comportamentul, ca

Editia februarie 2003

fig. 1.2 Schema structurii activitii

n plus, ceea ce determin o atitudine de supraestimare a posibilitilor i capacitilor

1.5. Caracteristicile structurale ale comportamentului

Editia februarie 2003

mulimea proceselor interne de prelucrare-interpretare a informaiilor extrase pentru

Fig.1.3 Schema bloc a structurii comportamentului

Caracteristicile curbei de constituire a verigii eferente vor fi condiionate de complexitatea

Editia februarie 2003

n virtutea legii economiei i eficienei, pe msura performarii i repetrii n situaii relativ

Fig 1.4 Zona de siguranta a comportamentului

Editia februarie 2003

Aceasta se impune ca un cadru obligatoriu de referin n analiza oricrui comportament

Ca orice alt activitate, pilotajul planorului solicit omul ca ntreg, n totalitatea

Editia februarie 2003

Editia februarie 2003

4.3.1. Proprietile ateniei

Prin specificul lor, sarcinile n activitatea de pilotaj, reclam aproape n permanen

Fig 1.5. Zona strilor emoionale

Editia februarie 2003

Riscul este nu numai un mijloc de procurare a plcerii, dar i un instrument de aprofundare

4.8. Componenta evaluativ

Editia februarie 2003

bine organizarea complex a tipurilor temperamentale, nonliniaritatea i intersectabilitatea lor,

Editia februarie 2003

Fig.1.6 Diagrama tipurilor temperamentale

rezisten buna la efort, capacitate de lucru mare;

5.1.2. Tipul coleric

adaptare greoaie la situaiile noi; tendin conservatoare;

5.1.4. Tipul melancolic

Editia februarie 2003

supraestimarea propriului nivel de competena n stpnirea tehnicii de pilotaj

7.2. Factori interni derivai

factorii nefavorabili ai mediului fizic (iluminat, temperatur, umiditate, grad de poluare

7.3. Factorii externi integrati n structura motivationala interna.

creterea perioadelor de latena a reaciilor motorii;

1. EDUCAIA CA OBIECT AL PEDAGOGIEI

Editia februarie 2003

2.2. Noiuni fundamentale

Editia februarie 2003

2.3.2. Experimentul pedagogic