Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2011
Curs nr. 1
Istoria ca obiect de studiu: Locul istoriei n
coal
1. CONSIDERAII GENERALE
2. CARACTERUL TIINIFIC AL ISTORIEI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul didactic" provine din cuvntul grecesc didaskein care nseamn ,,a nva pe alii".
Este cunoscut din antichitate i constituie principalul element al aciunii de instruire a tinerilor.
Dezvoltarea pedagogiei a dus la introducerea noiunii de didactic n sistemul conceptelor care
in de acest domeniu. Primul pas n acest sens s-a datorat lui Comenius care, n lucrarea Didactica
magna, considera didactica arta universal de a nva pe toi totul". Conceptul se referea n acelai
timp att la educaie, ct i la nvmnt i avea drept scop formarea omului n general, educarea lui
n spiritul unor cunotine multiple.
Didactica istoriei este orientat spre natura cunotinelor colare i spre modalitile de
transmitere a acestora, avnd drept scop iniierea profesorilor n practica procesului de predarenvare-evaluare. Ea este, de asemenea, disciplina pedagogic ce abordeaz, n plan tiinific,
concepii izvorte din practica pedagogic privind multiplele probleme ale perfecionrii predriinvrii istoriei n coal
Din aceste considerente, didactica, n general, i didactica istoriei n special se ocup de trei
componente eseniale:
organizarea nvmntului istoric n coala romneasc;
principiile predrii istoriei n coal;
metodele folosite de profesor n procesul de predare-nvare a acestei discipline.
Organizarea i coninutul nvmntului istoric n coala romneasc constituie un obiectiv al
didacticii istorice, avndu-se n vedere realizarea:
- competenelor specifice ale studiului istoriei
- coninutul nvrii.
n prezent o nou didactic i-a creat drum i s-a dezvoltat didactica metodelor activparticipative n care elevul nu mai este simplu receptor de informaie, ci subiect al cunoaterii i
aciunii".
Modificarea politicilor educationale la nivel naional duce implicit i la schimbarea practicilor
colare. Noile provocri cu care se confrunt profesorul de istorie in pe de o parte de creterea
motivaiei elevilor iar pe de alt parte de dezvoltarea gndirii critice prin intermediul metodelor
centrate pe nvare.
Aciunea didactic trebuie s porneasc de la metodele activ-participative care implic elevul n
procesul de predare-nvare, un proces care presupune aciuni ale elevilor pentru nsuirea de
deprinderi i cunotine, sub ndrumarea profesorului.
Didactica modern pune accent pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea
creativitii, pune n centrul ateniei mbinarea nvrii cu cercetarea i cunoaterea.
coala tradiional limita procesul instructiv doar la transmiterea de informaii. Didactica
modern consider:
aciunea extern sau mintal drept sursa cunotinelor, percepia specific didacticii
definitiv, a fost istoria-muzeu, n care nu ai voie s atingi exponatele, ai voie doar s pui ntrebri i
s atepi rspunsuri care oricum nu depesc marginea vitrinei.
Reacia fireasc a copiilor a fost aceea de a face altceva.
Exist ns i ali autori care consider c ceea ce caracterizeaz n mod special unitatea
naional sau unitatea european este diversitatea. Diferitele i numeroasele grupuri etnice,
naionalitile, varietatea limbilor i a dialectelor, multitudinea experienelor de via cotidian, a
solidaritilor regionale, exprimate la nivel local sunt o parte din ceea ce nsemn expresia
diversitii.
Elemente care exprim impactul negativ al istoriei din coal asupra unuia din
elementele care alctuiesc modelul cultural.
Impactul educaional negativ al acestei diviziuni poate fi exprimat n cteva puncte eseniale:
"Vatra evoluiei noastre milenare este spaiul carpato danubiano pontic determinism
geografic ce exclude istoria comunitilor romneti din afara acestor frontiere sau, neag indirect
oportunitatea prezenei minoritilor etnice pe teritoriul Romniei actuale ;
Romnii reprezint un popor a crui istorie este marcat de numeroase victorii n faa
vicisitudinilor i n ciuda tuturor agresiunilor ;
Exist pretutindeni dumani, conspiraii anti-romneti, interese ostile romnilor;
Factorii autohtoni n dezvoltarea naional sunt prioritari n raport cu influenele i dinamica
european;
Cultura romn este original, rezultat al unei creaii unice, independent de alte curente europene ;
Ocultarea abordrii transversale a istoriei spre exemplu faptul, divers de altfel, c tefan cel Mare
a fost contemporan cu Cristofor Columb, Matei Basarab cu Oliver Cromwell sau, deloc fapt divers,
c a doua revoluie industrial european de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului
XX este contemporan cu rscoala de tip medieval a ranilor de la 1907 ;
n Romnia istoria este o disciplin colar care se studiaz ncepnd din clasa a IV-a i pn n
clasa a XII-a. n funcie de etapa de colaritate sau de traseul educaional, numrul de ore/sptmna
difer. Istoria se afl printre obiectele de studiu pe care elevii le pot alege la Bacalaureat.
Modul n care aceast disciplin este predat este puternic influenat de ciclul de colaritate. La
clasa a IV-a, de pild, relaia cu geografia este foarte puternic (accentul cade pe istoria i mediul
comunitii locale), n timp ce la captul opus al nvmntului mediu (clasa a XII), dimensiunea
intradisciplinar este cea mai accentuat.
Din punctul de vedere al numrului de ore i al materiei care este predat, parcursul studierii
istoriei n colile din Romnia este urmtorul:
clasa a IV-a: 1 or;
clasele V-VII: 1-2 ore;
clasa a VIII-a: 2 ore;
clasele IX-X: 1 or;
clasa aXI-a: 1 or;
clasa a XII-a: minimum 2 ore;
n privina coninuturilor, s-a trecut de la studierea separat a istoriei romnilor i a istoriei
universale la un studiu integrat, ceea ce constituie un pas nainte. Principiile care au stat la baza
organizrii informaiei au evoluat n timp de la criteriul cronologic i geografic la cel tematic. La
nivelul gimnaziului avem de-a face cu o orientare cronologic (programele pentru clasele V-VIII
sunt, n acest moment, cele mai vechi programe n uz); la nivelul liceului, ns, dimensiunea
tematic este cea mai accentuat.
CURS NR 2
Documentele colare necesare la clas i corelaia dintre acestea.
- planul de nvmnt, programa analitic, planificarea calendaristic, manualul de istorie n momentul n care viitorii profesori ajung la catedr, acetia au obligaia de a respecta existena
urmtoarelor instrumente de lucru care vor sta la baza activitii lor: planul de nvmnt,
programa analitic, planificarea calendaristic, manualul de istorie.
1. Planul de nvmnt este documentul colar oficial prin care sunt stabilite:
_ obiectele care se studiaz ntr-un anumit tip i grad de coal
_ succesiunea acestor obiecte pe ani de studiu
_ numrul de ore repartizate sptmnal fiecrui obiect n fiecare clas
_ structura anului colar.
Planul de nvmnt definete profilul unei uniti de nvmnt, natura pregtirii pe care o asigur
aceasta, fiind documentul de baz care reglementeaz coninutul procesului de nvmnt. Planul de
nvmnt este elaborat de Ministerul Educaiei i nu poate fi modificat de catre profesor la clas
sau de ctre conducerea colii. Planul de nvmnt reprezint exprimarea politicii colare a unui
stat i este legat de idealul instructiv educativ pe care i-l propune societatea.
n prezent n Romnia toate planurile de nvmnt ale tuturor colilor, indiferent de tipul i gradul
acestora sunt elaborate de ctre Ministerul Educaiei. Sistemul colar de stat urmrete asigurarea
unei pregtiri generale echilibrate, numrul de ore afectat unei materii anume trebuind s fie
echilibrat n planul de nvmnt. De aceea este interzis nlturarea din plan a unor obiecte de
nvmnt sau reducerea nejustificat a numrului de ore de la o materie n favoarea altei materii.
n momentul n care planul este adoptat de ctre guvern el devine obligatoriu, orice observaii
pe marginea acestuia fiind luate n considerare abia n momentul n care se reelaboreaz un alt plan
de nvmnt.
2. Programa analitic este un alt document obligatoriu pentru profesorul de istorie.
Programa colar ne spune cel mai bine care este oferta de cunoatere pe care o propune un obiect de
studiu elevilor aflai ntr-o anumit perioad de colaritate i cum este organizat aceast cunoatere.
Aceasta este prezentat profesorilor la nceputul fiecrui an de nvmnt i cuprinde
principalele probleme de istorie ce se vor preda la o anumit clas. Nu este obligatoriu ca Ministerul
s modifice programa la nceputul fiecrui an colar, aceasta fiind ntocmit pentru o perioad mai
mare de timp. Programa poate fi modificat n caz de necesitate. Ea conine titlurile leciilor ce vor fi
predate i numrul de ore necesar fiecrei activiti astfel nct numrul total de ore s corespund
numrului de ore rezervate n planul de nvmnt disciplinei istorie.
Este un document tehnic, care necesit anumite chei de lectur, aplicabile unor situaii de
lectur diverse. Pentru a putea fi utilizabile n variate contexte, textele programelor trebuie s se
caracterizeze prin coerena intern, acuratee a limbajului folosit, potenial de dezvoltare (la nivel de
manuale i auxiliare), precum i capacitate de ncorporare a schimbrilor.
Ca i n alte sisteme educaionale, n Romnia predomin modelul raional de proiectare
curricular, ceea ce nseamn c documentele curriculare includ rezultate prespecificate ale nvrii
(obiective sau competene, valori i atitudini). Mai mult, acestea sunt n relaie de subordonare cu
finalitile sistemului de nvmnt i/sau cu obiective mai specifice ale unei etape de colaritate.
La o analiz mai general, trei sunt ipostazele n care putem vedea programele:
disciplina pe care o pred la coal, la o anumit clas, pe un semestru sau pentru ntregul an colar.
Planul calendaristic cuprinde de regul numrul de ore afectat nvrii i predrii fiecrei
teme raportat la prevederile programei colare, datele le care trebuie predate leciile, formele de
organizare a activitii (predare, lucrare scris, vizit la muzeu, excursii la locuri istorice,
recapitulare). Planul poate conine i o rubric pentru observaii n care s se consemneze
modificrile care intervin pe parcurs.
Planul calendaristic se ntocmete la nceputul anului colar sau la nceputul semestrului n
urma studierii programei analitice a manualului de istorie al clasei respective i a literaturii de
specialitate recente care s furnizeze materialul auxiliar la clas.
Planul se ntocmete n mai multe exemplare din care unul se d directorului colii, unul
efului de catedr (comisiei metodice) al colii respective i unul rmne profesorului dup care se
va orienta n predare.
Proiectarea demersului didactic.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care const n
anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Ea presupune: lectura
personalizat a programelor colare, planificarea calendaristic i proiectarea unitilor de nvare
i/sau a leciilor.
O dat cu apariia ghidurilor de aplicare a curriculum-ului, a fost introdus n practica
conceptul de unitate de nvare, reprezentnd o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referin/competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad
de timp i se finalizeaz prin evaluare.
Trimiterea direct la program, i nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele, a
provocat profesorii pentru a organiza cunoaterea propus elevului, altfel dect ceea ce ofer
manualul.
Ce aduce nou proiectarea bazat pe uniti de nvare?
centrarea pe elementele acionale ale programei, care conduc la achiziii finale ale nvrii:
competene i atitudini;
integrarea evalurii n demersul de predare-nvare; relaia dintre nvare i evaluare este bine
stabilit, prin cele dou segmente de evaluare pe care le include unitatea de nvare (evaluarea pe
parcursul unitii de nvare i cea final);
accentul nu mai cade pe ce face profesorul ca ofertant de cunoatere de-a gata, ci pe modul n
care selecteaz, organizeaz/realizeaz activitile de nvare ale elevului prin care elevul va
participa la construirea cunoaterii.
Utilizarea programei colare presupune nelegerea locului pe care-l ocup fiecare element
component n activitatea didactic. Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul intelectual al
elevului este gradat viznd formare i dezvoltarea competenelor specifice prin intermediul
coninuturilor asociate acestora. Elementele/unitile de coninut se regsesc n ultima parte a
programei. Coninuturile sunt mijloace prin care pot fi formate competentele i sunt prezentate sub
form de dou niveluri:
termenii, conceptele i problemele de atins indic problemele cheie care caracterizeaz o tem i
pot structura aciunea didactic;
coninuturi care propun o concretizare a opiunilor prezentate la nivel anterior sub forma unei
uniti didactice (lecie sau grup de lecii); acest nivel se afl cel mai aproape de elev. Studiile
de caz reprezint exemplificri ale unor teme generale sau ocazii de nvare prin descoperire n ceea
ce privete modalitile de scriere a istoriei. Competentele pot fi realizate prin intermediul mai
multor uniti de coninut.
Acest instrument didactic este conceput de ctre profesor. El ofer o imagine asupra modului
de punere n aplicare a programei pe durata unui an colar, innd cont de contexte didactice
specifice (numr de ore, nivel al clasei, resurse didactice etc.). Elementul timp de nvare (numrul
de ore alocate) ca i succesiunea parcurgerii unitilor de nva-re sunt decizii importante care
trebuie luate la nceputul unui an colar.
Ghidurile de aplicare a programelor colare propun urmtorul parcurs n conceperea
planificrii calendaristice:
realizarea asocierii dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competene
specifice i coninuturi;
mprirea pe uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare
Rubricaia propus se nscrie pe linia abordrii personalizate a programei colare.
Elementele componente ale programei sunt adaptate la contextual educaional n care
profesorul i desfoar activitatea (unitile de nvare sunt indicate prin titluri/teme stabilite de
ctre profesor, iar numrul de ore alocate se stabilete n funcie de experiena acestuia i de nivelul
clasei).
Un posibil model de planificare pentru unitile de nvare este urmtorul:
coala...
Profesor..
Disciplina...
Clasa_
Nr. Ore pe sptmn/anul colar
Unitatea Competene specifice
Coninutur Nr. ore Obs.
de
i
Spt.
(forme
de
nvare
organizare a
activitii)
Prezena rubricii Observaii reprezint un indicator al valorii orientative a documentului.
Eventualele modificri rezultate din aplicarea la clas alocarea timpului, atingerea obiectivelor,
parcurgerea coninutului, menionarea evalurilor sumative vor fi incluse n aceast rubric.
Planificare calendaristic
Nr.
Uniti
de Continut
crt. nvare
(CAPITOL)
Competente
specifice
Numr
DATA
de ore
alocate
Spt.
Obs.
(forme de
organizare
a
activitii)
4. Manualul de istorie
Istoria ca obiect de nvmnt este, n general, perceput ca proprietate public, ea nefiind
rezervat doar savanilor, cercettorilor, profesorilor sau celor care o studiaz. La toate nivelurile
societii exist diverse forme de exprimare cu privire la istorie. Manualul de istorie prezint
coninuturile din programa colar i este un document operaional pentru elev, un suport de
prezentare a cunotinelor tiinifice. Este primul i principalul factor i izvor de informare pentru
elev.
Calitatea manualului este reliefat de:
modul de transpunere a ideilor din tiina istoric n idei adecvate activitii de predarenvare, n scopul formrii culturii generale;
instrumentele folosite ca suport didactic al nvrii i predrii;
modul de prezentare a cunotinelor, n care logica i ordonarea intern constituie principiul
progresiei sistemice.
Manualul alternativ trebuie s aib aceleai coninuturi, s respecte denumirile prilor, capitolelor,
temelor din programa colar i volumul de informaii prevzute de aceasta. n contextul n care
sistemul de nvmnt, istoria i ndeosebi istoria naional sunt valori publice, coninuturile din
manualele
alternative trebuie s fie unice. Deosebirile constau numai n ofertele didactice i metodele abordate
n procesul de predare-nvare.
Manualul colar de istorie are funcii de informare, de formare a cunotinelor, de evaluare a
acestora n concordan cu standardele curriculare naionale de performan.
Coninuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice, cu scopul realizrii unei
progresii sistemice. Manualul de istorie trebuie s prezinte coninuturile i evenimentele explicit,
esenializat, clar, precis, cuprinztor, fr detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie
recunoscut de tiina istoric, s constituie un model de exprimare pentru elevi.
Design-ul manualului colar determin acceptarea, ntr-o mare msur, a coninuturilor i temelor
de ctre elevi. Important este prezentarea elementelor secveniale ale leciilor, frecvena noiunilor
i conceptelor n funcie de cauze, desfurare i consecine ale evenimentelor istorice.
Noiunile i coninuturile din manualul de istorie trebuie raportate la particularitile de vrst ale
elevilor, cu scopul de a spori interesul i motivaia pentru cunoaterea coninuturilor prezentate de
program. Motivaia i interesul elevilor pentru coninuturile istorice sunt favorizate de trei elemente
eseniale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea coninuturilor, eficiena instrucional i
consecvena tiinific.
La aceste exigene se adaug dozarea corespunztoare a coninuturilor cu activitile de nvare
preconizate prin partea lucrativ-aplicativ. Manualele alternative prezint partea lucrativ n mod
diferit prin documente istorice, informaii n scheme, imagini, grafice i hri. Acestea trebuie s aib
un aspect atractiv prin titluri i idei principale, definiii scrise cu caractere distincte, ilustraii colorate,
toate pentru a atrage atenia elevului i a-i stimula curiozitatea i dorina de a cunoate evenimentele
istorice. Documentele i hrile integrate textului permit aciuni cognitive de sesizare a importanei
unui eveniment istoric.
n cadrul leciei introductive, profesorul trebui s i nvee pe elevi cum s utilizeze manualul,
cum s l neleag pe profesor atunci cnd corecteaz anumite scpri din manual sau red anumite
probleme altfel dect sunt prezentate n manual. Profesorul trebuie s aduc n atenia elevilor
numai fapte i date absolut necesare fr s ncarce memoria elevilor cu lucruri mai puin nsemnate,
fr semnificaie pentru formarea culturii lor istorice. n orice caz, profesorul, n condiiile
respectrii programelor analitice poate selecta din lecii doar ceea ce consider important, lucrurile
mai puin importante putnd fi citite de ctre elevi acas.
Erorile strecurate n manual trebuiesc sancionate de ctre profesor n timpul orei
introductive, acestea fiind corectate pe manual mpreun cu elevii cu cerneal.
Manualul de istorie i profesorul reprezint, de regul, singurele surse de informare ale
elevului. Explozia media contemporan, diversitatea i multitudinea surselor de informare, maniera
spectaculoas i comercial de prezentare a istoriei, ncep s capteze interesul tinerilor mai mult
dect ora de istorie clasic.
Dou consecine majore sunt imediate: nevoia educaiei pentru gndirea critic n abordarea surselor
de informare i modernizarea manualului de istorie.
10
Cursul nr. 3
ABORDAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE N PREDAREANVAREA ISTORIEI
11
12
Obiectivele operaionale sunt segmente ale leciilor i se refer la ceea ce face elevul i nu la ceea ce
face profesorul. Au un caracter formativ prin implicarea elevului n procesul de predare-nvare. Ele permit
profesorului observarea acestor performane dup fiecare secven a leciei. Obiectivele operaionale pot fi
precizate, enunate:
n funcie de elev;
n termeni de comportamente;
n termenii performanei;
prin precizarea condiiilor specifice de manifestare a comportamentelor.
Criterii de operaionalizare a obiectivelor
Operaionalizarea obiectivelor difer de la autor la autor, neajungndu-se la un model unic. Strategia de
operaionalizare a obiectivelor pedagogice este o activitate realizat de profesor prin proiectul de lecie i se
refer n procesul de predare-nvare la ansamblul operaiilor de trecere de la abstract la concret, viznd
comportamentul int ntr-o situaie de nvare.
Sunt cunoscute trei criterii de operaionalizare a obiectivelor:
aciuni ale elevilor care s determine achiziii, capaciti, ntr-un cuvnt, progres n ceea ce
privete nivelul capacitilor intelectuale;
cunoaterea de ctre elev a condiiilor n care performana va fi formulat i evaluat;
stabilirea criteriului folosit pentru evaluare.
Operaionalizarea presupune i impune ca obiectivul s fie enunat n funcie de elev i s se refere la
activitatea elevului. La obiectul istorie, operaionalizarea obiectivelor se refer la coninuturi cu caracter
prioritar informativ, dar i la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv i psihomotor.
Operaionalizarea obiectivelor de coninut impune folosirea verbelor de aciune, cum sunt: enumerai,
identificai, definii, descriei, clasificai, rezolvai, enunai, comparai situaia x cu situaia y, executai o
hart a Egiptului antic, alegei din aceste vase de lut pe cele specifice culturii x etc.
Operaionalizarea presupune condiii didactice care includ:
informaii i instruciuni;
instrumente oferite elevilor;
restricie n procesul instructiv-educativ.
Formulrile profesorului sunt importante, deoarece direcioneaz activitatea elevilor.
Exemplu: profesorul propune spre lectur un document istoric. Clasa, mprit n dou grupe,
lectureaz documentul istoric. Profesorul acord un timp de lectur, interzicnd citirea manualului sau a
concluziilor din manual referitoare la evenimentul istoric cuprins n document. S-au stabilit astfel condiiile
n care are loc situaia de nvare.
Formulrile menionate de literatura de specialitate pentru precizarea condiiilor de nvare sunt:
dup citirea documentului istoric;
utiliznd acest text;
cu ajutorul textului.
n ceea ce privete criteriul de verificare, de evaluare, de stabilire a progresului la nivelul fiecrei
secvene de predare-nvare, obiectivul trebuie s precizeze:
- nivelul cunotinelor: cunoaterea timpului istoric, a noiunilor, a cauzei evenimentelor istorice etc;
- proporia reuitei: 60% cauzele, 100% anii de domnie etc;
criteriul
modelului
de
evaluare:
itemi
de
evaluare,
ntocmire
de
eseu
etc.
Proiectarea obiectivelor operaionale trebuie s in seama de particularitile de
vrst (ani de studiu), de nivelul de performan diferit de la o clas la alta. Performana poate fi minimal
14
sau maximal. Stabilirea timpului necesar aciunii elevului este o condiie care vizeaz nivelul reuitei sub
aspect formativ-instructiv. (Exemplu: Difereniai dou etape ale revoluiei din Anglia.)
Stabilirea criteriilor de verificare, evaluare, nsuire a cunotinelor are n vedere: analiza, sinteza
i achiziia de cunotine. Exemplu: Urmrii pe hart deplasarea armatelor lui Alexandru Macedon.
Observai aceste dou vase de ceramic. Analizai fiecare vas n parte. Identificai caracteristicile
fiecruia.
In mod deosebit trebuie s subliniem c formularea clar, precis a obiectivelor instructiveducative ale fiecarei lecii reprezint o chestiune esenial pentru asigurarea eficienei procesului de
nvmnt. n acest fel, obiectivele stabilite devin i criterii sigure de apreciere a eficienei aciunii
realizate. Cu alte cuvinte indicnd cu siguran ceea ce trebuie s fac elevul, obiectivele vor permite
profesorului s aprecieze msura n care a obinut rezultatul spre care a aspirat.
Obiectivele, deci, constituie sistemul de referin n raport cu care se pot aprecia
performanele atinse de elevi.
Funciile obiectivelor operaionale
Obiectivele operaionale asigur cunoaterea noiunilor, evenimentelor istorice, precum i
cauzalitatea acestora, i eficientizeaz acest proces, prin funcii cum sunt:
funcia de organizare a procesului de predare-nvare; presupune proiectarea i activitatea de
predare-nvare evaluare didactic pe baza obiectivelor operaionale care astfel au un rol
orientativ i stimulativ pentru elevi;
funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii; permite anticiparea rezultatelor la care se
ateapt profesorul n activitatea didactic;
funcia de evaluare, care stabilete progresul colar i nivelul de pregtire impus de programele
colare;
funcia de reglare, care permite diagnosticarea dificultilor pe care le manifest elevii n procesul
didactic. Aceast funcie faciliteaz nvmntul difereniat.
Organizarea procesului de predare-nvare pornete n primul rnd de la precizarea obiectivelor
operaionale. Prin verbele de aciune folosite, se asigur esenializarea i accesibilitatea coninuturilor.
Precizarea obiectivelor este prima etap necesar realizrii unui proiect pedagogic.
ntrebarea Ce voi face?", pe care i-o pune profesorul, se refer la obiectivele operaionale
specifice, performante; realizeaz organizarea procesului de predare-nvare centrat pe un proiect de lecie n
care coninuturile de predat i aciunile de nvare ale elevilor pornesc printr-un demers comun profesor-elev,
elev-profesor; reprezint condiia reuitei activitii de predare-nvare.
Obiectivele operaionale permit elaborarea proiectului de lecie, cele mai importante sunt folosite
pentru sistematizarea temei, favoriznd capacitatea elevilor de a diferenia esenialul de neesenial
(capacitate de sintez).
Curriculum bazat pe competene poate fi un rspuns la nevoia de educaie orientat mai mult pe
practic, deoarece absolvenii trebuie sa fie pregtii pentru viitoarea lume a muncii i s se poat angaja
ntr-o profesie. Un astfel de curriculum necesit i un consens ntre cei ce dezvolt concepte (competene,
evaluare autentic, abordare constructivist n predare i nvare) i aspecte (rolul cunotinelor,
achiziiilor i dezvoltrii competenelor generice, rolurile, n permanent schimbare ale cadrelor didactice i
ale elevilor).
Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal:
acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar:
ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin
program uniti de coninut.
15
Cursul 4
Formarea noiunilor istorice
O importan deosebit n munca profesorului de istorie o are preocuparea sa de a-i pune n
eviden calitile menite s formeze tuturor elevilor cu care lucreaz noiunile de istorie. Noiunile de
istorie, constituie esena procesului formarii dirijate i contiente i cadrul orelor de istorie.
Predarea de ctre profesor a materiei, cu insisten asupra faptelor mai importante, constituie o
latur esenial n studierea istoriei; profesorul are obligaia de a ndruma la tot pasul gndirea elevilor de la
analiza acestor fapte spre nelegerea legitilor istorice. Pe msura ce nainteaz cu predarea, profesorul
trebuie s fac apel tot timpul la cunotinele anterior dobndite la istorie, aceasta fiind calea sigur pentru
formarea unor noiuni pe deplin nelese de fiecare elev.
Prin formarea i consolidarea noiunilor se asigur elementele necesare de nelegere a proceselor i
fenomenelor istorice n toat complexitatea lor, ct i a legturilor existente ntre cauz i efect. Pe msur
ce elevii asimileaz corect noiunile de istorie, acetia intr n posesia acelor elemente de orientare care-i
ajut s opereze n orice mprejurare cu astfel de noiuni, s-i explice feluritele fenomene istorice i s le
poat, la rndu-le, explica altora.
Formarea noiunilor este rezultatul unui proces de gndire n cadrul cruia se stabilesc elementele
16
eseniale i comune unor grupuri de fenomene i fapte istorice asemntoare. Profesorul trebuie s-1 ajute
pe elev s selecteze ceea ce este esenial din multitudinea de date i fapte istorice; formarea noiunilor este
un proces care trbuie s in cont de specificul vrstei i cu capacitatea diferit de asimilare a noilor date
istorice, ntr-un fel trebuie s lucreze profesorul cu elevii claselor a V-a i cu totul altfel cu clasele mai
mari, pn la a XII-a.
Se ajunge ca prin intermediul noiunilor corect asimilate elevii s poat dobndi un model raional,
care s-i ajute sa neleag dezvoltarea istoriei, s neleag, n mod logic, evenimentele i procesele istorice.
Numai pe aceasta cale elevii vor ajunge s nlture nvarea mecanica i vor putea ajunge la generalizri,
la abstractizri.
Noiunile istorice - ca oricare noiuni - nu au, nu pot avea un caracter static. Coninutul lor se
lrgete n funcie de parametrii specifici fiecrei epoci istorice.
De exemplu noiunea de democraie, care i-a schimbat i-i schimb n continuare coninutul de la
o epoc la alta - de a democraia militar (n perioada de tranziie de la ornduirea comunei primitive la
ornduirea sclavagist) la democraia sclavagist i, aa mai departe, pe firul timpului, pn la formele
democraiei cunoscute astzi n lume.
Procesul formrii noiunilor de istorie are loc concomitent cu dobndirea cunotinelor i reprezint
un proces complex i ndelungat.
Spre deosebire de alte obiecte de nvmnt, la istorie noiunile au un specific al lor, impus,
determinat de materialul ale crui nsuiri le generalizeaz. Aceste noiuni generalizeaz la istorie tot felul
de date, fapte, evenimente petrecute pe firul timpului, n ceea ce au ele esenial, specific. Din acest motiv,
ele nu pot fi reproduse elevilor, ci numai evocate cu ajutorul cuvntului sau prin imagini. La baza formrii
noiunilor de istorie nu st, n primul rnd, perceperea senzorial a faptelor, ci reprezentarea acestora prin
intermediul diferitelor mijloace de nvmnt.
Noiunile de istorie se deosebesc de noiunile specifice altor obiecte de nvmnt i prin sfera lor
deosebit de cuprinztoare; ele integreaz fapte i evenimente care se ntind n timp i spaiu pe perioade
mari. n alt ordine de idei, datele, faptele, evenimentele analizate de istorie nu se limiteaz doar la un
domeniu de activitate social a oamenilor, ci cuprind toate domeniile vieii: social-economic, social-politic,
cultural. Noiunile de istorie au un caracter extrem de complex, datorit faptului c istoria nu studiaz
fenomenele n mod izolat, ci ntr-o strns interdependen i nlnuire cauzala, aa cum se petrec ele n
viaa de fiecare zi.
Noiunile se formeaz n cteva etape distincte:
etapa de elaborare,
de formare a noiunii,
de consolidare a ei,
i de operare cu ea.
Prima etap presupune dirijarea de ctre profesor a gndirii elevului spre nelegerea unei anumite
noiuni de istorie (de via social, de conflict social, rzboi, cultur etc). Acest lucru se face printr-o
intens activitate de analiz, sintez, comparare, abstractizare i generalizare a faptelor, evenimentelor i a
proceselor istorice, n scopul dezvluirii a ceea ce au comun, i de includere a acestora n noi legturi din ce
n ce mai generale.
n procesul formrii noiunilor, nelegerea este pregtit de analiz i se ncheie prin sintez, astfel
nct avem a face cu un proces continuu de actualizare a cunotinelor dobndite de elevi i de implicare a
lor mereu n alte i alte situaii.
nelegerea unei noiuni noi de istorie are loc pe baza unei permanente actualizri selective a
cunotinelor dobndite anterior de elevi, care sunt legate direct de noiunea care urmeaz a fi.
O noiune poate fi considerat format atunci cnd ea devine instrument de dobndire a unor
17
18
O metod aparte pe care foarte muli profesori de istorie o folosesc o constituie alctuirea mpreun cu elevii - a unor tabele cronologice privind desfurarea anumitor evenimente, epoci istorice etc.
i n manualele colare au nceput s fie introduse, astfel de tabele i e de dorit ca din ce n ce mai multe s
fie puse la dispoziia elevilor.
Tot aa, profesorul se poate folosi ct mai des de banda timpului, adic de o ax vertical pe
ntinderea creia, n susul i n josul ei, trebuiesc plasate diverse date istorice cu care s fie familiarizai
elevii.
Fiele de lucru pe care le ofer obinuit profesorul elevilor si trebuie s conin, de fiecare dat, i
texte incomplete, n spaiile lsate libere elevii fiind ndemnai s completeze datele istorice la care au avut
loc diversele evenimente pomenite n textele propuse n acele fie de lucru.
Dup cum este lesne de neles, profesorul poate apela la tot felul de metode care s uureze deplina
orientare a elevilor si n probleme de cunoatere a timpului istoric i de operare cu datele sale.
PRINCIPIILE DIDACTICE IMPORTANA LOR N PREDAREA-NVAREA
ISTORIEI
Principiile generale ale educaiei sunt structurate de cercettori n dou categorii:
principiile didactice;
principiile activitii educative.
Principiile didactice sunt criterii i teze de baz, fundamentale, unitare i generale, cerine cu
caracter logic care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor procesului de predarenvare.
Obiectul istorie nu poate realiza obiectivele educaionale, fr cunoaterea principiilor didactice.
Principiile didactice exprim cerine generale legate de procesul de nvmnt, derivate dintr-un sistem de
activiti necesare realizrii obiectivelor educative. Acestea au n vedere formarea i dezvoltarea psihic a
personalitii n procesul comunicrii i intercomunicrii.
Principiile didactice sunt: Principiul psiho-genetic, Principiul nvrii prin aciune, Principiul
stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare, Principiul nvrii temeinice, Principiul cunoaterii
sistemice.
1. Principiul psiho-genetic.
Cunoaterea particularitilor de vrst presupune utilizarea ct mai complet a capacitilor de
nvare ale elevilor pe fondul posibilitilor pe care le refer categoria respectiv de vrst". Procesul de
predare-nvare a istoriei trebuie s activeze aceste particulariti prin metode didactice i conduit
specific, pentru ca fiecare elev s se dezvolte n ritmul propriu. Elevul (copilul) este o individualitate cu o
structur, trsturi psiho-fizice i nsuiri personale unice. O nvare forat este duntoare, cu efecte
imprevizibile, din aceast cauz respectarea acestor stadii impune principiul unitii dintre senzorial i
raional. Din aceste considerente, formele de nvare trebuie s fie n concordan cu structurile
intelectuale specifice fiecrui stadiu psiho-genetic.
Respectarea principiului particularitilor de vrst i individuale ale elevilor presupune tratarea
difereniat a acestora. Individualizarea nvmntului e un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat
prin:
strategii difereniate pe grupe de nivel i individualizate;
selectarea i gradarea informaiei;
accesibilizarea coninuturilor;
acordarea ateniei curente schemelor logice.
ntr-un fel sunt explicaiile, noiunile i coninutul leciilor de istorie de clasa a IV-a, ntr-un alt fel la
clasele VVIII i cu totul diferit la clasele de liceu. Cunotinele istorice trebuie s fie accesibile,
formulate astfel nct s se in seama de principiul psihogenetic al stimulrii n funcie de stadii. Grbirea
19
dezvoltrii intelectuale, prin sarcini i coninuturi care nu in seama de curba de efort, este duntoare. O
nvare prematur, forat are efecte imprevizibile, din aceast cauz dopajul" elevilor cu tot mai multe
informaii nu are nimic comun cu procesul formativ pe care istoria trebuie s-l realizeze n sistemul de
nvmnt.
Un rol important trebuie acordat de profesor diagnosticrii strii iniiale a instruirii, pentru realizarea
unei instruiri eficiente. Cunoaterea capacitilor de nvare, dar i motivarea nvrii se pot face prin teste
predictive prin care se obin informaii privind nivelui de performan i lacunele n pregtirea fiecrui elev
n parte. Volumul de cunotine trebuie s in seama de starea iniial a instruirii i motivaia nvrii.
Din aceste considerente, programele colare (curriculum-ul colar), ca i manualele sunt elaborate n
funcie de aceste stadii psiho-genetice. Utilizarea fr discernmnt n manuale a unor noiuni i coninuturi,
care nu in seama de particularitile de vrst i de timpul acordat de programe i plan de nvmnt pentru
coninuturile i noiunile respective, ndeprteaz pe elev de obiectul istorie. nvarea devine steril,
duntoare igienei mintale, i poate duce la efecte imprevizibile.
Coninuturile tiinifice, de care abund leciile de istorie, sunt accesibile cnd cunotinele acumulate
2. Principiul nvrii prin aciune
Istoria, prin coninut i noiuni structurate i concepute pe epoci istorice, are rol formativ deosebit.
Coninuturile, noiunile istorice, n esen evenimentele istorice determin solicitarea intens a gndirii,
participarea contient i activ a elevilor la procesul de cunoatere".
Principiul nvrii prin aciune trebuie s aib n vedere mijloace i moduri de lucru centrate pe elev
prin activiti didactice de explorare direct a realitii istorice din documente istorice, cri istorice,
inventare arheologice etc.
Lecia Oraul l lumea sa din capitolul Lumea rural i urban", clasa a VIII-a, utilizeaz noiuni
complexe. Proiectarea judicioas a leciei implic crearea unei situaii de nvare adecvate pentru elevi,
prin obiective operaionale care fac coninuturile deplin inteligibile.
01
elevii s neleag elementele caracteristice ale oraelor i trgurilor;
02
elevii s sintetizeze coninuturile, noiunile prin situaii de nvare create de profesor,
referitoare la economia i structurile sociale specifice oraelor.
Situaia de nvare presupune: observarea, analiza, compararea, interpretarea. Elevii observ
imaginile referitoare la dou orae medievale, Braov i Sighioara, imagini existente n manual. Comparativ
este prezentat o imagine din satul medieval. Ce concluzie desprindei din observarea acestor imagini? Care
sunt caracteristicile aezrilor de tip urban? Privii harta centrelor i drumurilor comerciale (sec. XVIII),
Menionai unde s-au format centrele urbane.
Demonstraia. P. Privii harta centrelor i drumurilor comerciale. Observnd aezarea
principalelor orae i trguri n spaiul romnesc, poziia lor pe drumurile comerciale, ce concluzie tragei?
E. Oraele i trgurile sunt aezate la ntretierea drumurilor comerciale.
P. Artai pe hart aceste drumuri comerciale i oraele principale aflate la intersecia lor.
E. Concluziile realizate prin demonstraie cu ajutorul hrii sunt scrise pe tabl i devin astfel idei
ancor ale schemei leciei: Trgurile i oraele sunt nfiinate la intersecia drumurilor comerciale.
P. Ce concluzie formulm dac observm repartiia oraelor n spaiu! romnesc?
E. Viaa urban este mai dezvoltat n Transilvania, ideea este scris pe schema leciei ca ideeancor.
Printr-un exerciiu de sintez, analiz i comparare, folosind graficul din manual, se pot trage
concluzii privind populaia oraelor.
P. Care orae au o populaie mai numeroas?
E. n secolul XV, Chilia, Cetatea Alb, Braov, peste 10.000 de locuitori. Ideea rspunde cerinei de
structuralizarea coninuturilor, n sensul menionrii celor mai importante orae. Este trecut, de asemenea,
20
21
prin olimpiade colare. Exist o interdependen ntre astfel de stimulri i trebuinele n afara coninutului
(note, recompense, burse etc).
Motivaia nvrii prin munc independent stimuleaz personalitatea, dar aceast activitate trebuie
integrat n alte activiti, deoarece aplicarea ei exagerat sau axat ntr-o proporie foarte mare pe aceast
direcie poate duce la nonconformism, individualism i indisciplin. Sunt recomandabile activitile care
permit cooperarea.
4. Principiul nvrii temeinice
Este o cerin care presupune o activitate didactic la istorie, prin care se esenializeaz
coninuturi, pentru a fi reinute n timp i a permite mobilitate n aciunile de reproducere. Istoria, ca obiect
de nvmnt i ca tiin, este tributar unui volum mare de informaii.
Sintetizarea cunotinelor asigur o nvare temeinic, natural, contientizat. nvarea
temeinic se poate realiza prin:
situarea elevilor n centrul activitii didactice;
organizarea de ctre profesor a unor situaii de nvare cu caracter ritmic, repetarea contient
i ritmic a unor noiuni, date istorice etc;
nsuirea cunotinelor prin efort propriu, prin activiti individuale;
stimularea interesului elevului de a nsui noiunile, cunotinele istorice.
Fixarea informaiilor eseniale prin schema leciei la tabl, prin concluzii, dac este posibil,
pentru fiecare etap a leciei sau la sfritul leciei, determin o nvare eficient. Un rol important l au
situaiile de nvare axate pe exerciii, probleme, scheme etc
5. Principiul cunoaterii sistemice
Istoria abund n informaii, noiuni, care nu pot fi cunoscute dect ntr-o succesiune logic, n
segmente informaionale. mprirea pe teme generale, capitole etc. permite accesibilitatea. Sistematizarea
coninuturilor trebuie s aib la baz idei-ancor", idei principale. Acestea permit o ordonare mental i o
viziune de ansamblu asupra leciei. Schema leciei, scris simultan n timpul procesului de predare-nvare,
rspunde acestei cerine. Se impune elaborarea ei pe baza unei logici a evoluiei evenimentelor istorice i
obiectivelor operaionale. Schema trebuie s cuprind esena, logica, evoluia evenimentului istoric, ntr-un
cuvnt, idei-ancor".
Exemplu: Sistematizarea permite reinerea esenialului, obinuiete elevul s-l integreze n sisteme de
cunotine superioare. Sistematizarea presupune programe colare cu organizare pe capitole, lecii, sisteme
de lecii. Pentru lecii, sistematizarea trebuie realizat pe baza schemei logice, cu elemente specifice
diferitelor tipuri de lecii. Pentru leciile privind evenimente istorice (rzboaie, revoluii, rscoale),
sistematizarea presupune: cauze, evoluie, consecine. Pentru leciile de cultur: cauze, trsturi,
caracteristici, evoluii, consecine, interferene, influene etc. Pentru leciile de formare a statelor: cauze,
etape, evoluii.
Toate aceste etape ale leciei presupun raporturi logice i concluzia final.
Exemplu: Egiptul Antic:
Privii cu atenie harta din manual. Unde este aezat Egiptul?
n Africa, de o parte i de alta a Nilului vor rspunde elevii.
Primul element-ancor care face parte din schema leciei la tabl este aezarea geografic.
Privii atent graficul. Ce concluzie tragei? Notm elevii care au formulat rspunsurile:
n mileniul IV s-a format statul egiptean din unirea Egiptului de Sus cu Egiptul de Jos. Notm
informaia descoperit de elevi pe schema leciei la tabl.
22
n anul 3100 .Hr. faraonul Menes unete cele dou regate formnd regatul Egiptean.
Privii atent pe grafic. Identificai perioadele importante din istoria Egiptului.
Elevii sesizeaz aceste 3 perioade: regatul vechi, mijlociu, nou. Este realizat astfel un obiectiv
operaional important. Se menioneaz pe tabl i este una din ideile-ancor ale schemei la tabl.
Din aproape n aproape, se contureaz urmtoarele obiective operaionale:
01
02
03
04
05
Profesorul elaboreaz, prin noiunile i cunotinele prezentate, prin activitile de nvare propuse, o
schem logic a leciei, pe baza creia elevii rein esenialul din clas. Implicarea elevilor n procesul de
predare-nvare este evident.
Din aceast cauz, lecia presupune o mbinare a metodelor moderne active cu cele clasice.
Coninutul expunerii la aceast tem (lecie) are n vedere:
mprirea administrativ;
numele ctorva nali funcionari;
ocupaiile egiptenilor.
Pe schema leciei la tabl se adaug Egiptul: mprit n 38 de provincii numite nome conduse de
nomarhi.
Se poate continua prin studierea statuii care-l nfieaz pe zeul Amon-Ra. Un elev citete ce scrie
sub aceasta: Amon (Amon-Ra). n perioada Regatului Mijlociu cultul acestui zeu a devenit cult oficial. Ce
putem spune privind aceast fotografie? Elevii concluzioneaz c Amon-Ra era zeul cel mai important al
egiptenilor. Prin verbele de aciune folosite, sunt realizate obiectivele operaionale care vizeaz nsuirea de
cunotine prin folosirea manualului n activitatea de predare-nvare.
Tema nu se poate ncheia fr o concluzie: Statul egiptean era un stat important n lumea antic. Pe
baza abordrii acestei activiti de predare-nvare, principiul nvrii sistematice presupune:
pai de nvare a coninuturilor;
analizarea coninuturilor;
activiti independente cu elevii;
folosirea hrilor, a documentelor istorice etc;
folosirea
expunerii
de
ctre
care nu se preteaz la nvarea prin aciune.
profesor
pentru
cunoaterea
coninuturilor
23
pentru societate, deoarece dezvolt capacitatea de gndire, esenial pentru viitorul cetean. Prin
cunotinele dobndite, prin activitile practice, elevul va ajunge la cunoaterea adevrului istoric, la
formularea unor judeci de valoare asupra unor aspecte sociale, economice, politice, culturale i religioase.
Primatul practicii denot c toate nivelurile existenei sociale sunt legate de practici distincte:
practici economice, practici politice, practici ideologice i practica tiinific. Separarea teoriei de practic
nu este posibil, acestea afindu-se ntr-o interdependen permanent. Teoria este un element abstract al
cunoaterii, un sistem de informaii. Practica ofer posibilitatea autentificrii i verificrii informaiei. Prin
studiu de caz, prin investigaii n arhive, pe teren, prin teme de cercetare, vizite la monumente istorice, va fi
aplicat n activitatea didactic principiul legrii teoriei de practic.
3. ACTIVITATEA DIDACTIC I PRINCIPIILE ISTORIEI
Activitatea didactic nu poate fi rupt de activitatea tiinific. Istoria presupune reguli, norme
fr de care nu se pot realiza cunoaterea, cercetarea, interpretarea evenimentelor istorice. Ele permit
delimitarea unui eveniment istoric de altul, prin elementele eseniale care l individualizeaz, care l fac
cunoscut i acceptat de tiina istoric.
Principiile istorice exprim cerine ale unei realiti istorice, norme, reguli, noiuni i concepte
care permit individualizarea unui eveniment istoric, integrarea lui n istoria umanitii, ntr-o categorie de
evenimente istorice.
Un eveniment istoric se caracterizeaz prin:
ncadrarea n timp i spaiu;
cauzele care l-au generat;
evoluie;
integrarea sau neintegrarea ntr-o epoc, spaiu istoric;
diversitatea formelor de manifestare.
3.1. Principiul ncadrrii n timp
Timpul istoric contribuie la individualizarea evenimentelor istorice aparinnd unor epoci i
culturi. Evenimentele istorice sunt analizate n privina apariiei i evoluiei din punct de vedere al timpului n
care au aprut, ai duratei de manifestare. Acest principiu este aplicat n activitatea didactic, prin obiectivele
generale ale istoriei ca disciplin de nvmnt, obiective ce au n vedere orientarea n timp i formarea de
reprezentri corecte despre timpul istoric. Principiul repartiiei n timp presupune cunotine i componente de
percepere a timpului istoric. Evenimentele, evoluiile economice, politice, sociale, culturale i religioase sunt
strns legate de anumite perioade de timp. Aplicat n didactica istoriei, acest principiu permite elevilor
cunoaterea epocilor istorice n succesiunea lor cronologic. Acest principiu rspunde la ntrebarea cnd?".
Cronologia, ca subiect i coninuturi, constituie primul capitol pentru istoria de clasa a V-a.
Cunoaterea diferitelor modele de cronologie permite ncadrarea n timp, pe baza unor repere enunate,
direcionate de profesor, a evenimentelor istorice.
Formarea noiunii de timp istoric depinde de numeroi factori ai predrii, de capacitile elevilor.
Perceperea timpului la obiectul istorie se realizeaz prin noiuni specifice (ani, epoci etc).
Principiul ncadrrii n timp se poate realiza prin obiectivele urmrite n predarea cronologiei la
diferite clase.
3.2. Principiul repartiiei spaiale
Acest principiu presupune ncadrarea ntr-un spaiu teritorial concret, reprezentat geografic de un eveniment
istoric sau de evoluia unui popor, a unei culturi etc Spaiul istoric reflect raporturi de coexisten
24
ntre comunitile umane i spaiul geografic i istoric. Principiul repartiiei spaiale rspunde la
ntrebarea: unde?".
Ex. 1: Unde este teritoriul de formare a poporului romn i a limbii romne?
Ex.2: Unde putem localiza pe aceast hart (este prezentat harta) Mesopotamia?
Spaiul istoric reprezint ntinderea, poziia n funcie de anumite repere: orae, ruri, mri,
muni etc.
Exemplu: Mesopotarnia este ara dintre rurile Tigru i Eufrat, Egiptul este un dar al Nilului.
In gimnaziu, istoria statelor antice, moderne etc. implic, aadar, cunoaterea spaiului istoric, dar
i a spaiului actual geografic al acestora. Localizarea se face n funcie de anumite repere istorice
sau geografice actuale. Analiza hrilor istorice de ctre elevi permite localizarea unor regate i state
din antichitate sau evul mediu, popoare i state n intervale de timp stabilite de tiina istoric.
Exerciiile de localizare a teritoriilor de constituire a unor popoare i state, a unor culturi arheologice
pot accentua gndirea elevilor care percep astfel evoluii i consecine ale unor coninuturi istorice. Pe
harta Romniei, elevii localizeaz, pe baza cunotinelor dobndite la tema Statul dac teritoriul de
formare a statului dac. Interdisciplinaritatea (geografie-istorie) i spune cuvntul. Realizarea de hri
istorice, folosirea hrilor din manual dar i a celor existente n cabinetul de istorie n activitatea
didactic favorizeaz munca independent, permit o nvare temeinic. Elevii trebuie situai permanent n centrul activitii didactice la obiectul istorie, prin intermediul mijloacelor de nvmnt, prin
activitile propuse de profesor.
Localizarea, n diferite perioade istorice, a unor evenimente impilc prezentarea poziiei
geografice fa de repere stabilite de situaia istoric. Notiele din manual, hrile istorice din
cabinetul de istorie, hrile confecionate de elevi permit efectuarea de ctre acetia a unor exerciii
pentru a analiza ntinderea unor state, imperii, civilizaii, pentru a localiza evenimentele istorice,
pentru a analiza i sistematiza diverse categorii de state etc.
2.3. Principiul cauzalitii
Cauzalitatea este o relaie ntre cauz i efect i surprinde originea fenomenelor i evenimentelor
istorice. Principiul este cunoscut din antichitate. Toate evenimentele istorice au o cauz sau
determinri cauzale. Principiul rspunde la ntrebarea: De ce? Din ce cauz?"
Cauzele i relaiile cauzate de evenimentele istorice se desprind din documente istorice, aciuni
de cunoatere a evenimentului istoric (spturi arheologice), din interpretarea hrilor istorice,
izvoarelor istorice, hriior geografice etc. Relaia cauz-efect este foarte important pentru
cunoaterea evoluiilor istorice. Orice eveniment istoric are o cauz sau mai multe cauze. Evoluia
omului are cauze i consecine (manualul de cl. a IX-a); apariia, dezvoltarea i decderea unor
civilizaii au, de asemenea, cauze, ca de altfel i revoluiile, rzboaiele, n genere toate evenimentele
din istoria umanitii. Evenimentele, evoluiile culturale sau religioase care preced i provoac alte
evenimente, evoluii, structuri statale etc, sau fenomene istorice (revoluie, deportri etc.) sunt
numite cauze. Evenimentul sau fenomenul istoric care se succede i care a fost consecina cauzei se
numete efect sau consecin. Aceleai cauze, sau cauze asemntoare provoac acelai eveniment.
Ex. 1: Starea de nemulumire a ranilor sau sclavilor provoac rscoale.
Ex.2: Dezvoltarea economic accentueaz evoluii culturale i politice.
Ex.3: Dezvoltarea Romei i Bizanului ca puternice centre religioase a generat Schisma din
1054.
Ex.4: Rscoalele, revoluiile, anumite rzboaie, care au loc n perioade diferite de timp i n
spaii istorice distincte, au ndeobte aceleai cauze generale, individualizate de specificul local, de
25
perioada istoric, de evoluia societii i modificrile survenite din punct de vedere economic,
social, politic, cultural, religios. Cauzele i efectele (consecinele) sunt ntr-o permanent interdependen, cu influene reciproce favorabile sau nefavorabile.
Ex.5: Revoluiile de la 1848 din rile Romne au aceleai cauze naionale i sociale. n acest
sens prezentm cauzele-efect la tema Dezmembrarea Imperiului Roman i formarea regatelor
barbare, cu subpunctul: criza statului roman, migraiile. Pentru a sesiza legturile, cauzele dintre
economie, societate, evoluia politico-statal i atacurile popoarelor migratoare, n esen, noiuni
care desemneaz att cauze, ct i efecte ale unor evoluii istorice, activitatea didactic trebuie
centrat pe cunoaterea sau sesizarea interdependenei dintre ele. Aceste cauze-efect (consecine) au
determinat destrmarea Imperiului roman. Interdependena i consecinele n plan general sunt
prezentate n urmtoarea schem:
Cauzele decderii economiei sclavagiste: scderea produciei realizat de sclavi, decderea
oraelor, produciei, comerului
Cauzele crizei monetare: munca nerentabil a sclavilor, tehnica napoiat, rspndirea
colonatului, diminuarea cantitii de metal preios din moned, devalorizarea acesteia, amploarea
din ce n ce mai mare a trocului, rscoale ale sclavilor, colonilor, srcimii
Cauze sociale:-mican religioase, fuga de pe latifundii
Criza politic: cauze - anarhia militar, lupta pentru putere
Atacurile popoarelor migratoare.
Lipsa de unitate n Imperiul roman.
Toate aceste evenimente istorice sunt un rezultat al binomului cauz-efect. Cauzele au rol
determinant n geneza evenimentelor istorice. Descoperirea cauzelor unui eveniment istoric se
realizeaz prin izvoare istorice, hri istorice, documente, prin expunerea profesorului. O consecin
determinat de anumite cauze poate fi cauza unui alt eveniment istoric. Exemplu: Regatele barbare sunt
o consecin a migraiilor, dar i a crizei societii romane vezi tema Dezmembrarea Imperiului
roman i formarea regatelor barbare.
Un eveniment istoric poate da efecte imediate sau dup o perioad de timp. Consecinele sunt
sesizate de elevi din succesiunea temelor studiate.
Destrmarea unui tip de societate are drept consecin formarea altor structuri economice, sociale,
politice, culturale i chiar religioase. Efectele sunt imediate sau ndeprtate.
Ex. 1: Cucerirea Daciei de ctre romani a avut ca efect imediat transformarea provinciei Dacia n
provincie roman. Efectul pe o perioad mai lung a fost romanizarea, formarea poporului romn i a
limbii romne.
Ex.2: Descoperirile geografice au determinat cunoaterea Americii, dar i formarea imperiilor
coloniale i exterminarea btinailor.
2.4. Principiul structuralismului
Cunoaterea istoric se realizeaz prin aplicarea principiilor ei n activitatea didactic. Conceptul
de structur i metod structuralist are n vedere noiuni, concepte i coninuturi istorice. Rspunde
la ntrebarea ce?" sau despre ce eveniment este vorba?". Procesul evoluiei unui popor, a unei culturi se nfieaz ca o micare n care apar sisteme i structuri istorice determinate. Compararea unui
fapt istoric cu altul permite clasificarea acestuia i integrarea lui ntr-un sistem de noiuni i
evenimente istorice. Clasificarea evenimentelor istorice (ex.: rzboi, revoluie, rscoal, expansiune,
cultur) presupune comparaia cu alte evenimente istorice i anumite criterii de clasificare.
26
27
Curs 5
METODE DE INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N ACTIVITILE
DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE
1. CONSIDERAII GENERALE
2. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE I
AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N PREDAREA-NVAREA ISTORIEI
3.MODERNIZAREA METODELOR DE INSTRUIRE CU ROL PASIV AL ELEVULUI
1. CONSIDERAII GENERALE
Termenul de metod deriv din cuvntul grecesc methodos, cu nelesul de drum, cale, n vederea
atingerii unui scop, un ansamblu necesar de procedee adecvate realizrii nvrii.
Metoda este o cale de optimizare a aciunii de instruire", care implic o anume modalitate de
lucru n procesul de predare-nvare, permind elevilor s gseasc drumul de urmat pentru a nsui
noiuni, cunotine, deprinderi, capaciti. Metoda de nvmnt este un plan de aciune, un anumit
mod de a proceda pentru a plasa elevul ntr-o situaie de nvare.
Noiunea de metod de nvmnt are o evoluie istoric; pedagogii au elaborat mai multe
definiii, sintetizate de George Videanu n expresia: cale de urmat pentru atingerea obiectivelor
educaionale".
Metodele de nvmnt reprezint o modalitate de lucru selecionat de profesor n funcie de
anumite condiii i aplicat n lecii i activiti extracolare cu ajutorul elevilor, n beneficiul lor,
conform cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, pentru realizarea
nvrii.
Metodele implic procedee selecionate pentru asimilarea cunotinelor de ctre elevi i pentru
stimularea creativitii. n acelai timp se permite profesorului transpunerea inteniilor n sarcini de
efectuat cu ajutorul strategiilor, metodelor i tehnicilor de predare-nvare.
O metod pedagogic se caracterizeaz prin:
caracter polifuncional;
funcie specific.
Caracterul polifuncional const n condiiile n care se desfoar nvarea, succesiv sau
simultan, n funcie de care se realizeaz un numr mai mare sau mai mic de obiective de instruire.
Conceptul de metod a generat conceptul de metodologie didactic i conceptul de metodic.
Metodologia didactic cuprinde teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt, presupune natura, funciile, locul i clasificarea metodelor pedagogice, principiile aplicrii
lor n procesul didactic. Este, de asemenea, parte integrant a tehnologiei educaionale din coal.
Procedeul didactic este o secven a metodei, detalii care particularizeaz metode i furnizeaz
aciunea proprie de nvare a elevilor.
Leciile n general i leciile de istorie n special prezint realiti diferite, nct crearea situaiilor
optime de nvare ridic din partea profesorului problema alegerii metodelor eficiente de realizare a
obiectivelor stabilite prin programa colar referitoare la coninuturi i noiuni. Calitatea procedeelor
didactice asigur echilibru, suplee n actul didactic, creeaz o stare de bun dispoziie.
Exist o clasificare a procedeelor didactice, realizat de I. Cerghit, care are la baz funciile
pedagogice n raport de care este definit procedeul didactic.
Acestea sunt procedee:
28
de comunicare;
de descoperire sau euristice;
de esenializare a coninuturilor;
de exersare (formare a priceperilor i deprinderilor);
de dirijare i sprijinire a nvturii;
de demonstraie;
de stimulare a nvrii;
de evaluare i autoevaluare;
de ntrebuinare a metodelor didactice.
Exist situaii n care metoda devine procedeu, iar procedeul, metod didactic. La obiectul
istorie astfel de situaii sunt des ntlnite.
Expunerea devine procedeu n contextul metodelor activ-participative. n timpul leciei dominate
de expunere o metod activ-participativ , demonstraia cu ajutorul hrii devine procedeu
didactic.
Metodele unanim acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogic personal, o art care
individualizeaz profesorul i metodele folosite n procesul didactic. Cerinele actuale ale predriinvrii istoriei sunt o consecin a evoluiei conceptelor, noiunilor, a tiinei istorice n general, dar
i a evoluiei metodelor de predare-nvare.
Adaptarea la cerinele actuale" presupune o didactic ce trebuie s rspund obiectivelor
stabilite de programele colare. Exist dispute ntre profesorii de istorie, unii sunt fascinai de
metodele activ-participative, alii, tributari metodelor clasice. Coninuturile pot fi nsuite att prin
metode moderne, ct i tradiionale. Folosirea numai a metodelor moderne nu este posibil,
deoarece multe coninuturi nu se preteaz dect la metode tradiionale, neexistnd posibilitatea de
implicare a elevului n procesul de predare-nvare (lipsa diagramelor, documentelor etc).
Din aceste considerente, lecia de istorie este realizat ntotdeauna, sau aproape ntotdeauna,
printr-o mbinare a metodelor clasice cu cele modeme, ceea ce este cunoscut sub numele de clasic i
modern n predarea istori. Elevul, pentru a deveni un subiect al cunoaterii prin aciune, trebuie
confruntat cu metode active, care dirijeaz procesul de acumulare a cunotinelor, stimuleaz
creativitatea, determin motivaia nvrii.
2. CLASIFICAREA (TAXONOMIILE) METODELOR DE INSTRUIRE I
AUTOINSTRUIRE UTILIZATE N PREDAREA-NVTAREA ISTORIEI
Dup rolul elevului n activitatea de predare-mvare, distingem:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, nvarea cu ajutorul
mijloacelor audio-vizuale, lecturarea;
- metode cu rol semi-activ: conversaia, observarea, dezbaterea, prelegerea-dezbatere,
problematizarea, discuia dirijat;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrrile n antierul arheologic,
exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea, lucrul
cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistat de calculator, analiza structural, dezbaterea,
studierea comparativ, documentarea, investigarea, ancheta, monografia, rezumarea, informarea,
comunicarea tiinific, referatul, analiza testelor, descoperirea, proiectarea, intervievarea.
Demersul de proiectare a activitii didactice, necesar atingerii unui obiectiv, implic un cuplu
dintre sarcina de nvare dat elevilor pentru a realiza prin aciune un obiectiv operaional i aciunea
pe care trebuie s o ntreprind elevul pas cu pas pentru a rezolva sarcina propus.
29
30
explicaia, cnd sunt explicate cauzele evenimentului istoric, evoluia, consecinele etc;
dialogul retoric, cnd profesorul ntreab (ex.: Care sunt cauzele evenimentului, care sunt
evoluiile culturale, care este drumul urmat de armatele... etc);
analogia, cnd sunt prezentate elemente specifice unor evenimente istorice asemntoare.
Analogia poate viza cauze, evoluii, consecine, noiuni i concepte;
sinteza (ex.: sinteza cauzelor apariiei Renaterii);
demonstraia, cnd profesorul demonstreaz consecinele descoperirilor geografice, implicaiile
cursei narmrilor etc;
studiul de caz, prin care elevii sunt antrenai s expun un coninut coerent, expresiv, logic;
folosirea mijloacelor de nvmnt: retro proiector, casete video, diapozitive etc;
elaborarea coninutului expunerii prin selectarea i prezentarea unei scheme logice a expunerii,
alegerea de exemple pentru argumentare a cauzelor, evoluiilor i consecinelor evenimentelor
istorice;
memorarea de ctre profesor a coninutului expunerii i exersarea modului de expunere.
Expunerea propriu-zis a unor coninuturi istorice cuprinde:
comunicarea
subiectului:
Ex.1: Revoluia american;
Ex.2: Formarea imperiilor coloniale;
Ex.3: Evoluia ideii imperiale n Imperiul roman etc;
distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau studenilor, de asemenea,
distribuirea de desene, hri etc referitoare la subiectul expunerii;
prezentarea planului de pe folia de retro proiector pe ecran, scrierea planului pe tabl sau
prezentarea lui de profesor;
comunicarea coninuturilor, motivaia alegerii coninuturilor din lecie pentru folosirea
expunerii;
solicitarea unor ntrebri din partea elevilor sau studenilor;
formularea de ntrebri de ctre audien, despre subiect, cauze, coninuturi, etape ale
proceselor istorice, caracteristici etc
Informaiile care sunt prezentate pe baza acestor idei trebuie adecvate vrstei, nivelului de
cunotine al elevilor.
Profesorul prezint coninuturile ntr-un limbaj expresiv, logic, clar, concis, fr stereotipii,
arhaisme, regionalisme, termeni i noiuni noi. Intonaia este diferit n funcie de ideile expuse, de
propoziiile cheie. Noiunile i conceptele istorice sunt rostite accentuat de profesor. Intonaia trebuie
s fie adecvat coninuturilor i particularitilor de vrst ale elevilor. Intensitatea vocii este n
funcie de auditoriu, mai puternic, atunci cnd elevii au alte preocupri, determinnd concentrarea
ateniei. Intensitatea trebuie s fie medie, linear, cu o linie melodic adecvat. Dicia i viteza
vorbirii permit realizarea feedback-ului, prin concentrarea ateniei auditoriului, prin reaciile asupra
modului de expunere.
Tipurile de expunere n leciile de istorie dup mijloacele de nvmnt utilizate n predareanvarea coninuturilor istorice:
pe baza unui text citit;
pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate cu mijloacele audiovizuale i cu ajutorul calculatorului;
pe baza desenelor schematice, hri, diagrame;
pe baza demonstraiilor simbolice.
Dup interaciunea cu auditoriul (elevul), exist urmtoarea clasificare:
31
expunere;
expunere cu oponent/oponeni prin care un oponent simuleaz un dialog cu profesorul, dup
ce a studiat coninutul expunerii;
expunere cu dezbateri: n care audienii (elevi) pun ntrebri, rspund la unele ntrebri
referitoare la cauze, evoluii, consecine istorice etc;
expunere interactiv, prin care audienii (elevi, studeni) sunt determinai s se implice,
individual sau n perechi, n activitatea de predare-nvare.
Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces, eveniment, a unei fapte
istorice, sub toate aspectele evoluiei.
Expunerea cu oponent la tema De la domnul pmntean, la prinul strin.
Profesorul: Problema prinului strin a fost dezbtut n societatea romneasc n timpul
adunrilor ad-hoc din 1857. Mihail Koglniceanu propunea n Adunarea ad-hoc a Moldovei prin
strin, dintr-o familie domnitoare a Europei". Elita romneasc socotea c aducerea pe tron a unui
domn dintr-o cas domnitoare a Europei va rezolva problemele majore ale naiunii romne:
independena i stabilitatea politic. Prinul strin era neutru, echidistant fa de gruprile politice,
conservatoare sau liberale, din aceast cauz avea rolul de mediator ntre aceste pri, fiind astfel
garantul stabilitii politice. Speranele pe care romnii le puneau n prinul strin s-au accentuat
dup abdicarea lui Al. I. Cuza.
Oponentul: Care sunt preliminariile aducerii prinului strin?
Profesorul: nlturarea lui Al.I. Cuza, la 11 februarie 1866, ridica un numr de probleme statului
modern romn creat la 1859:
punea n pericol Unirea, recunoscut pe durata domniei lui Cuza;
readucea problema romneasc n dezbaterea Marilor Puteri;
conducerea statului (locotenenta domneasc) avea caracter provizoriu;
Turcia, putere suzeran, amenina Unirea;
nlturarea
brutal
a
lui
Cuza
a
determinat
micri
ale
rminii.
Oponentul: Ce putei s ne spunei despre poziia Marilor Puteri n problema romneasc dup
abdicarea lui Cuza?
Profesorul: Detronarea lui Cuza nelinitea Puterile garante. Austria, Turcia, Rusia au avut o
reacie vehement pentru revocarea Unirii. Puterile garante organizeaz la Paris o conferin, n
martie-aprilie 1866, n care Turcia a protestat vehement mpotriva aducerii prinului strin.
Oponentul: Care au fost aciunile ntreprinse de romni pentru aducerea prinului strin?
Profesorul: Reprezentanii romnilor ncearc s obin acordul tacit al Franei (Napoleon al IIIlea). Diplomatul I. Blceanu i omul politic Ion C. Brtianu reuesc s obin sprijinul Franei.
La 25 martie 1866, prin telegraf, este comunicat numele noului candidat la tronul Romniei: Carol
de Hohenzollern-Sigmaringen. La 16 aprilie 1866, Carol comunica tatlui su c accept tronul
Romniei. ntre 14-20 aprilie 1866, are loc plebiscitul pentru alegerea lui Carol ca domnitor. La 8
mai 1866, I. Blceanu i I. Brtianu la Dusseldorf primesc acceptarea lui Carol n fruntea statului
romn din partea Adunrii Constituante: 109 voturi n favoarea lui Carol i 6 abineri. n drum
spre Bucureti, prinul semneaz primul act oficial n calitate de domnitor, graierea Mitropolitului
Moldovei, Calinic Miclescu.
Oponentul: Al.I. Cuza se bucura de popularitate n rndul supuilor. Care a fost atitudinea
acestora fa de actul de la 10 mai 1866?
Profesorul: Reaciile au fost diferite att n ar, ct i n strintate:
n ar s-a manifestat un entuziasm reinut, ndeosebi din partea elitelor politice liberale;
au avut loc rscoale ale grnicerilor de la Dunre, n majoritate rani.
32
34
35
3.5. Prelegerea
Prelegerea (de la latinescul lego, - ere = a citi) este o expunere complex, sistematic,
nentrerupt, prin care profesorul de istorie comunic informaii istorice, noiuni i concepte care fac
obiectul unei teme din programa colar. Prelegerea la obiectul istorie ncepe prin prezentarea
titlului temei, a importanei cunoaterii ei, dup care urmeaz planul prelegerii elaborat de profesor
naintea activitii propuse. Prelegerea, ca metodologie, cuprinde dou etape:
n prima etap, profesorul proiecteaz obiectivele operaionale, elaboreaz coninutul,
stabilete planul, alege strategia de prezentare (prelegere magistral de la catedr, prelegeredezbatere, prelegere cu aplicaii, prelegere cu oponent);
n etapa a doua, este prezentat coninutul prelegerii pe baza unui plan structurat scris pe tabl,
prezentat de profesor oral sau scris pe folie de retro-proiector i reprezentat pe ecran.
Expunerea sistematic nentrerupt se realizeaz n jurul unei scheme logice, al ideilor-ancor
ale acesteia. Secvenele prelegerii sunt urmate de concluzii cu referire la evenimente istorice, la
cauzele care le-au generat. Eficiena prelegerii depinde de pregtirea profesorului, de personalitatea
sa, de capacitatea de a folosi un limbaj expresiv, elegant, echilibrat, concis i clar.
Form special de dialog ntre profesor i elevi, prelegerea presupune din partea profesorului
cunoaterea exemplar a subiectului s aib textul n cap, nu capul n text" i arta de a vorbi.
Din aceste considerente, prelegerea impune un ritm vioi, dinamic, energic, n care contrastul
intonaiei ocup un loc central.
Leciile de istorie i ating scopul prin folosirea expunerii
numai atunci cnd capteaz atenia, stimuleaz interesul prin problemele inedite, avute n dezbatere.
Formularea situaiilor i ntrebrilor-problem capteaz interesul elevilor, formeaz convingeri n
spiritul adevrului istoric, ofer explicaii ale fenomenului sau evenimentului istoric prin prisma
cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice.
Eficiena unei prelegeri presupune:
esenializarea informaiei;
ierarhizarea ideilor;
folosirea surselor suplimentare de informaie;
arta de a vorbi (limbajul folosit de profesor);
structurarea coninutului pe baza unui plan de idei;
esenializarea coninuturilor pe baza unei scheme scris pe tabl n timpul prelegerii;
stpnirea de ctre elevi a tehnicii lurii notielor;
explicarea noiunilor i termenilor istorici.
Utilitatea lurii notielor n timpul audierii unei prelegeri este controversat,. Experiena n
predarea-nvarea istoriei pune n eviden utilitatea lurii notielor. n general, profesorii nu acord
atenia cuvenit lurii notielor de ctre elevi. La nceput de ciclu, clasa a V-a, clasa a IX-a, sau la
nceputul activitii didactice la o clas, profesorul are obligaia s dea indicaii pertinente, s fac
observaiile cuvenite n ceea ce privete tehnica lurii notielor".
n primele ore, sau atunci cnd constat din cercetarea caietelor de istorie incapacitatea unor elevi
de a lua notie, profesorul indic elevilor modul n care acest lucru trebuie fcut.
Notiele solicit memoria logic, necesar desprinderii esenialului din expunerea profesorului.
Tehnica lurii notielor presupune:
capacitatea profesorului de a esenializa coninuturile, folosind o schem adecvat scris pe
tabl;
capacitatea elevilor de a sintetiza, pe baza schemei de pe tabl, coninuturile expuse de profesor;
redarea noiunilor istorice notate pe caiet, prin expresii concise, punctate;
evitarea prescurtrilor;
36
37
Curs 6
METODE CU ROL SEMIACTIV I ACTIV N PROCESUL DE PREDARENVARE
CONVERSAIA
DISCUIA
DEZBATEREA
DEMONSTRAIA
OBSERVAREA
PROBLEMATIZAREA
COMPARAIA
NVAREA PRIN DESCOPERIRE
INSTRUIREA PROGRAMATA
MODELAREA
EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING
EXERCIIUL
PROCEDEE I INSTRUMENTE CU ROL COMPLEMENTAR, UTILIZATE N PREDAREANVAREA ISTORIEI
FOLOSIREA TABLEI I A CAIETULUI DE NOTIE
1. CONVERSAIA
Conversaia este o metod interogativ, care const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza
ntrebrilor i rspunsurilor celor doi factori ai binomului educaional. Este ntlnit n unele lucrri
sub denumirea de discuie sau dialog didactic. ntrebarea este nceputul cunoaterii, iar interaciunile
verbale profesor-elev, elev-profesor, elev-elev realizeaz progresul, asimilarea de cunotine pas cu
pas".
Cunoaterea este stimulat de o multitudine de ntrebri asupra subiectelor dezbtute,
stimuleaz curiozitatea, determin cadrul afectiv i organizatoric n vederea descoperirii adevrului
istoric. Conversaia este un dialog, o dezbatere pe o tem dat, care asigur comunicarea didactic.
Presupune o interaciune de tip feedback, printr-un proces bilateral.
ntrebrile trebuie s fie concise, s nu cuprind rspunsul, s nu cuprind termeni necunoscui
de elevi, coninuturile lor s presupun un singur rspuns. Profesorul menioneaz unde vor fi gsite
rspunsurile i va lsa timp de gndire i reflexie elevilor pentru a formula rspunsul. ntrebrile sunt
adresate ntregii clase i numai dup aceea profesorul nominalizeaz elevul care rspunde, ntrebrile
stimuleaz gndirea, reflexia atunci cnd sunt accesibile.
La ntrebrile elevilor rspundem printr-o alt ntrebare.
Ex:. Tu ce prere ai despre...? Care sunt concluziile tale?
Problemele eseniale ale leciilor determin succesiunea ntrebrilor. Ordonarea trebuie s fie
logic i gradat; n primul rnd, formulm ntrebri eseniale, referitoare la idei din lecia de istorie,
apoi ntrebri de detaliu. Sunt receptate de elevi ntrebrile corecte tiinific i gramatical. ntrebrile
determin rspunsuri, dialogul profesor-elev activeaz memoria, favorizeaz nsuirea noiunilor
istorice. Sunt o multitudine de reguli pentru formularea rspunsurilor i pentru un dialog eficient, n
concordan cu obiectivele operaionale, urmrind:
s satisfac cerinele formulate de ntrebare;
s dovedeasc elaborri personale, contiente pentru nelegerea faptelor bazate pe legturi
cauzale;
38
39
Faciliteaz
descoperirea
i
creaia
cunotinelor; las libertatea de cutare, de
cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri
posibile, de manifestare a spontaneitii, a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul;
dezvolt capacitatea de a formula ntrebri, de
a explora, de a examina cu atenie.
fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau n urma unor exemple, argumente
logice i aciuni practice care favorizeaz cunoaterea. A demonstra presupune:
a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele lor, pentru cunoaterea realitii
istorice i explicarea ei;
a provoca o percepie activ, senzorial, intuitiv;
a oferi experiene i argumente pentru cunoaterea unor evenimente, noiuni, concepte istorice.
Mesajul este transmis elevilor, prin aceast metod, cu ajutorul unui obiect (un vas de lut, o
arm, un obiect de mobilier, un tablou) sau substitutele lor: fotografii, hri, imagini video. Suportul
material (natural, obiectual, figurativ, simbolic) este esenial n demonstraie, avnd caracter
ilustrativ.
Gh. Tnas menioneaz trei componente ale demonstraiei:
ideea sau teza de demonstrat;
fundamentul demonstraiei (fapte i argumente istorice);
procesul prin care demonstrm.
Prin materialul concret folosit, demonstraia formeaz reprezentri i noiuni istorice i
dovedete realitatea unui fapt sau a unei afirmaii. Dup materialul intuitiv, exist:
demonstraii pe viu, cu obiecte i fenomene autentice din societate (exponate de muzeu,
materiale arheologice etc);
demonstraii prin aciuni;
demonstraii cu ajutorul reprezentrilor grafice (figurative, de exemplu: graficul descoperirilor
geografice; graficul etapelor evoluiei engleze);
demonstraia cu ajutorul documentelor istorice;
demonstraia pe baza unor desene sau scheme pentru evidenierea unor etape istorice, unor
noiuni i coninuturi;
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
demonstraia prin exemple;
demonstraii cu ajutorul simbolurilor.
Obiectele folosite pentru realizarea demonstraiei sunt reale sau substitute ale acestora.
Formele demonstraiei se pot separa dup tipul de modele utilizate: demonstraie obiectual,
demonstraii figurale, demonstraii simbolice, demonstraii logice.
Dup raionamentul utilizat: demonstraii inductive (obiectuale, figurale), demonstraii
deductive (simbolice, logice).
Metodologia demonstraiei este variat i cuprinde: pregtirea demonstraiei, demonstraia
propriu-zis a profesorului, participarea elevilor la demonstraie.
Pregtirea
vizeaz
formularea obiectivului operaional, alegerea coninutului (idee, tez, noiune etc), demonstrarea
teoretic sau practic, alegerea mijloacelor necesare (mijloace de nvmnt), alegerea procedeelor
i tehnicilor, executarea demonstraiei.
Demonstraia propriu-zis realizat de profesor n lecie presupune:
stimularea demonstraiei prin aciuni i materiale didactice;
comunicarea obiectivului vizat (idee, tez de demonstrat, noiune, concept, eveniment istoric);
enunarea adevrului istoric dovedit prin ilustraie;
aciuni simultane determinate de observaie i raionamente;
sintetizarea i fixarea cunotinelor.
Demonstraia permite din partea elevilor formularea de ntrebri, de observaii asupra temei sau
ideii demonstrate. Profesorul trebuie s respecte cteva reguli pentru eficiena demonstraiei:
este fcut n aa fel nct fiecare elev s observe, s constate;
42
este eficient n momentul n care abordeaz subiectul de demonstrat, interaciunile acestuia cu alte
elemente;
ideea, teza, obiectul de demonstrat sunt prezentate n momentul activitii didactice care vizeaz
acest procedeu, pentru a nu distrage atenia elevilor de la activitile de predare-nvare;
prezentarea ideii tezei, subiectului este urmat de comunicarea obiectivului demonstraiei;
organizarea logic a perceperii subiectului presupune prezentarea de fapte i argumente, enunuri din
care deriv adevrul tezei demonstrate;
demonstraia
pornete
ntotdeauna
de
la
o
teorie,
cauz,
efect.
Demonstraiile obiectuale sunt susinute prin obiecte i modele, exponate
de muzeu, documente istorice. Demonstraia cu obiecte autentice din realitatea istoric se realizeaz
cu: materiale arheologice, arme, unelte, vase, monede; materiale din diferite epoci istorice aflate n
colecia cabinetului de istorie, n muzeu etc; documente istorice originale sau reproduceri.
4.1. Demonstraiile logice
Demonstraiile logice se bazeaz pe raionamente, argumente, izvoare istorice (documente
istorice), pe elemente specifice de cultur i civilizaie. Demonstraia n funcie de aceste elemente
poate fi direct sau indirect, influenat de rezultatul unor inducii sau de interferene deductive.
Metodologia demonstraiei cu scopul argumentrii unei idei, noiuni sau aciuni presupune un
obiect al demonstraiei sau teza demonstraiei, fundamentul i procedeul acesteia. Aceste componente
ale metodei sunt ntr-o permanent interaciune, prin participarea profesorului i elevilor la actul
cunoaterii. Teza de demonstrat, n contextul abordrii istoriei de pe diferite principii, cuprinde n
concepia unora un adevr ndoielnic, contestabil. Adevrul istoric privind evenimente, evoluii,
concepte i teze este influenat de diferii factori, de anumite interese. Teza de demonstrat este
certificat prin fundamentul demonstraiei. Argumentele, faptele, mijloacele obiectuale, documentele
istorice fundamenteaz adevrul sau neadevrul tezei de demonstrat. Adevrul tezei sau neadevrul
este o concluzie realizat de elevi n activitatea de predare-nvare a istoriei prin judeci i
raionamente, fapte i axiome sau prin adevrurile demonstrate anterior. Procesul demonstraiei
const n mbinarea proceselor i metodelor de nvmnt n funcie de teza de demonstrat (de
subiectul demonstraiei), de formele activ-participative folosite de profesor pentru realizarea
demonstraiei, de anumite reguli care trebuie respectate n timpul demonstraiei, de modalitile de
participare a elevilor la aceast activitate didactic. Demonstraia devine un proces de cunoatere a
realitii istorice, a adevrului istoric, prin argumente i raionamente care mijlocesc legtura ntre
definiii, evenimente, axiome, teze de demonstrat, concluzii i idei.
Demonstraiile obiectuale se realizeaz cu obiecte autentice.
Exemplu: Pentru a se demonstra evoluiile din spaiul romnesc n neolitic este prezentat
ceramica neolitic. Elevii observ forma vaselor de lut, calitatea etc, pe care le compar cu un alt vas
din epoca pietrei. Se demonstreaz astfel progresul n domeniul olritului n aceast epoc n care au
avut loc transformri importante sub aspect economic, social, cultural, cunoscute sub numele de
revoluia neolitic".
Demonstraiile figurative vizeaz desenul, hrile istorice, schema leciei la tabl, planele,
demonstraiile cu ajutorul filmelor didactice, demonstraiile cu ajutorul diapozitivelor, diafilmelor, cu
ajutorul montajului audio-vizual, cu ajutorul retroproieciei.
4.2. Demonstraiile figurative
Demonstraia prin desene cu coninut istoric reprezint materializarea grafic sau cartografic a
43
unor noiuni, concepte i coninuturi istorice. Desenele, graficele sunt efectuate de elev numai dac
sunt absolut necesare nsuirii cunotinelor, nelegerii fenomenelor i proceselor istorice; nu trebuie
s nlocuiasc desenele din manual sau alte materiale didactice existente sau asemntoare. Practica
de a neglija desenele i reprezentrile grafice din manual, prin efectuarea unor hri istorice, scheme
etc, ndeprteaz pe elevi de la obiectivele demonstraiei.
Desenele la obiectul istorie trebuie s cuprind coninuturile din program, s prezinte esenialul,
s redea succesiunea logic a fenomenelor sau proceselor. Estetica i cerinele metodice nu trebuie
neglijate cnd sunt realizate astfel de desene. Cerinele metodice presupun o succesiune logic a
fenomenelor i proceselor care cuprinde titluri i elemente componente. n general, pentru fiecare
lecie, astfel de desene se gsesc n manualele alternative.
n situaia cnd profesorul execut un desen pe tabl, sunt necesare cteva precizri:
s fie executat simultan cu explicaia fenomenului istoric;
timpul afectat desenului: maxim zece minute;
nu se admit mai mult de dou desene pe tabl;
desenul s fie integrat n schema leciei pe tabl;
s fie indicate titlul i elementele componente.
Dintre tipurile de desene cu coninut istoric efectuate pe tabl i pe caiete, desenul schematic i
harta schematic sunt cel mai des folosite n procesul de predare-nvare.
Desenul schematic este o form simpl a desenului istoric efectuat pe tabl: piramida ierarhiei
feudale, poziionarea unor armate pentru explicarea unei btlii, forma unor zigurate, schema
reprezentnd structuri sociale, politice etc.
Tip de desen
Desene pe tabl
Avantaje
ofer posibilitatea prezentrii evoluiei unui
fenomen prin desene consecutive
Desene pe folie
ofer
posibilitatea
prezentrii
evoluiei
unui
fenomen prin desene con secutive sau folii
suprapuse
calitate bun
economie de timp n lecie
Desene pe plane calitate bun
ieftine
vizibile
la
distan
mare
fr proiectare cu aparate
conin un singur desen
le prezentm cnd sunt
Desene
manual
din
Dezavantaje
nu
toi
profesorii
deseneaz
corect i rapid
profesorul st cu spatele la clas i nu
observ ceea ce fac elevii
se
consum
mult
lecie pentru realizare
necesit
retroproiector
proiecie
timp
necesit
suport
i
depozitare
necesit timp de realizare
necesit caliti de desenator
spaiu
din
pentru
de
indica
care se
44
Harta schematic a unui spaiu istoric, regiune, stat, ora etc. impune meninerea proporiilor i a
formelor. Aceasta indic elemente de coninut i caracteristici geografice, culturale, politice etc. ale
unui spaiu istoric; este n esen o cartoschem prin care elevii i fac deprinderi de a localiza spaii
istorice, orae, evenimente istorice, monumente etc. Harta schematic trebuie comparat cu hrile din
atlase sau hrile tipizate care reprezint i prezint teme istorice structurate conform programelor
colare. Este un procedeu care faciliteaz activitatea n clas, stimuleaz curiozitatea, realizeaz
cunoaterea unor realiti istorice, deoarece, concomitent cu harta desenat de profesor pe tabl, elevii
capt deprinderi de munc individual prin desenarea hrii pe caiet, asimilnd astfel cunotine
teoretice, informaii, noiuni, coninuturi. Desenele schematice se gsesc n manuale sau pot fi
efectuate pe folii de retro proiector.
4.3. Demonstraia prin hri istorice i geografice
Harta este o reprezentare a unei suprafee terestre micorat conform unei scri i unei proiecii
cartografice i din aceast cauz este convenional, generalizat. Harta istoric red elemente
concrete de pe suprafaa terestr, cu o localizare precis sau imaginar, cu ajutorul semnelor
convenionale.
Tipuri de hri folosite n predarea istoriei:
dup scar: la scar mic, mare sau mijlocie;
dup destinaie: didactice, de informaii tiinifice;
dup modul de utilizare: n carte, reviste, atlase, pentru sala de clas;
dup coninut: tematice sau generale;
dup spaiul istoric pe care l prezint: harta istoric a unei ri, harta istoric a unei regiuni,
harta istoric a unor culturi;
dup evenimente, noiuni, concepte: harta Revoluiei franceze de la 1789, harta rscoalelor
sclavilor n Roma antic.
Hrile istorice generale cuprind coninuturi istorice ale unei culturi sau epoci generale, ale unor
spaii istorice. Titlul cuprinde denumirea teritoriului prezentat sau epocii istorice.
Ex.1: Harta Greciei antice.
Ex.2: Harta Americii precolumbiene.
Ex.3: Harta civilizaiei dacice.
Hrile tematice sau speciale prezint un element istoric, grupuri de elemente, noiuni i
concepte.
Exemplu: Harta revoluiilor de la 1848 n Europa; harta rscoalelor sclavilor n Imperiul roman;
harta civilizaiei cretane.
Titlul hrii cuprinde tema, dar i spaiul istorico-geografic. Demonstraiile cu hri cuprind:
orientri pe hart, identificarea unor elemente specifice coninuturilor predate, deducerea unor
ocupaii n funcie de elementele geografice. Harta istoric este folosit de elev sub ndrumarea
profesorului, oferind posibilitatea decodificrii elementelor acesteia.
Citirea hrii istorice este o aciune prin care sunt identificate elementele reprezentative, titlul,
spaiul istoric i geografic, elementele specifice, tipul de hart. Identificarea elementelor reprezentate
pe harta istoric dezvolt curiozitatea, aciunea pentru a cunoate semnificaia unor coninuturi
istorice reprezentative (orae, state, monumente, btlii), intuirea relaiilor dintre elemente i
fenomene istorice (legtura dintre aezarea geografic, ocupaii, evenimente, evoluii culturale).
45
46
47
48
Activitatea profesorului
1.
Comunicarea
problem
2. ndrumarea elevilor
3.
Rezolvarea
problem
Activitatea elevului
Activitatea profesorului este de a crea situaia-probiem, de a conduce activitatea de predarenvare pentru ca elevii s clarifice esenialul (problem, tez), cum sunt trase concluziile,
contradiciile create din formularea ntrebrii-problem.
Situaia problematic are trei componente:
condiiile, n genere, ansamblul datelor existente;
cerinele prin care indic ce trebuie cutat, explicat, clarificat n condiiile date;
adevrul istoric este dependent de interaciunile dintre cunoscut i necunoscut i constituie esena
problemei.
Dintre procedeele de problematizare n leciile de istorie, cele mai utilizate sunt:
profesorul d informaii ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor soluia pentru a
nltura aceast contradicie;
se creeaz o situaie-problem care are ca rezolvare mai multe variante sau teze i se cere s se ajung
prin argumente la cele mai juste;
se cere elevilor s gseasc o contradicie, o situaie problematic ntr-un document istoric care aparent
este lipsit de aceasta.
Coninuturile, noiunile, evenimentele istorice ofer o diversitate larg de situaii-problem n
esena strii conflictuale, contradicii referitoare la evenimente, teze despre evoluii istorice etc.
Pentru rezolvarea problemei este necesar s punem la dispoziia elevului material documentar,
s crem o situaie care s permit:
s aplice cunotinele;
s aleag dintr-un ansamblu de date pe acelea care sunt necesare rezolvrii problemei;
s rezolve dezacordul ntre cunotine insuficiente i inaplicabilitatea practic a acestora;
49
s
sesizeze
dinamica
unor
procese
cu
caracter
relativ
static.
Contientizarea nsi a problemei de ctre elev este punctul de plecare i
rezolvarea unei situaii-probiem.
ntrebarea-problem este cea mai important i trebuie s includ n coninutul ei elemente
necesare dialogului, suport de cunotine, situaia conflictual, raionamente logice.
Valenele activizatoare:
educ formele de creativitate la elevi;
solicit elevilor un susinut i complex efort
singuri la noi adevruri, a gsi soluii, a le explica i aplica;
pe
baza
cunotinelor
nsuite
anterior,
gndirii n jurul unei ntrebri pentru a ajunge la cunotine noi.
intelectual
declaneaz
pentru
procese
ajunge
ale
Formele:
se dau dou informaii ntre care exist o contradicie aparent i se cere elevilor s gseasc
soluia care nltur aceast contradicie;
se d elevilor o situaie problematic ce ar avea o soluie n mai multe variante i li se cere s
argumenteze pentru una sau alta, ajungnd la cea adevrat;
se cere elevilor o situaie problematic, o contradicie, ntr-un material care, aparent, este lipsit
de aceasta.
Cerinele pedagogice:
stabilirea cu grij a situaiilor n care este aplicat, iar aplicarea s aib sens;
adaptarea metodic prin raportare judicioas la etapele i coninutul leciei, ia experiena
elevilor, etapele folosirii;
reactualizarea cunotinelor;
crearea situaiilor-problem;
formularea ipotezelor;
formarea, explicarea i verificarea soluiei;
conducerea discret de ctre profesor.
7. COMPARAIA
Comparaia este o cale prin care profesorul de istorie i elevii reuesc, cu ajutorul unor mijloace
de nvmnt, s reconstituie trecutul pe baza asemnrilor i deosebirilor dintre evenimentele
istorice.
Prin coninuturi, noiuni, evenimente, leciile de istorie pot avea obiective operaionale care s
solicite metoda comparaiei. Faptele, fenomenele istorice asemntoare pot fi comparate dup criterii
tiinifice, dup cauze, efecte, programe politice. Comparaia poate fi concomitent sau succesiv.
Comparaia concomitent const n compararea unor evenimente istorice din aceeai perioad
cu condiii diferite.
Ex. 1: Comparaia dintre revoluiile de la 1848 din diferite state europene.
Ex.2: Compararea hrii Romniei din 1877 cu cea din 1918.
Ex.3: Comparaia ntre documentele referitoare la dezvoltarea instituional a statului romn n
perioade istorice diferite.
Comparaia succesiv const n compararea etapelor unui proces, eveniment istoric sau a unor
noiuni istorice.
Ex. 1: Compararea formelor de organizare statal n Europa n diferite etape.
50
51
52
permite reflectarea unei realiti istorice, este o metod prin care se investigheaz n profunzime
domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter istoric.
Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu realitatea istoric pe care o
reproduce n linii simplificate i caracteristice. Modelele sunt nlocuitori ai sistemului obiectual i au
drept scop oferirea unor date eseniale sau particulare, n mod accesibil, despre obiecte, fenomene,
procese istorice. Modul de reproducere a originalului (obiecte istorice, ceti de aprare etc.) determin
caracteristicile modelelor i denumirea lor:
modele prin similaritate (de identitate), cnd originalul este reprodus la scar redus: machete de
ceti din diferite epoci, mulaje, hri n relief, obiecte arheologice;
modelele analoge, care se bazeaz pe asemnarea dintre original i model, evideniindu-se
corespondenele dintre elementele eseniale.
Tipurile de modele folosite n predarea-nvarea istoriei
Dup natura lor, modelele cu aspecte istorice sunt:
modele obiectuale: machete, mulaje, aezri, necropole, unelte, arme;
modelele grafice (configurale, figurate, convenionale) prezint informaii despre elemente,
fenomene i procese istorice. Modelele grafice reprezentate prin desen (linii, puncte, figuri) sunt
stilizri, abstractizri, generalizri ale obiectelor istorice, forme, procese, organizri n spaiul
geografic al acestora i prezint relaiile dintre obiectele istorice.
Exemplu: desenul de pe o hart al dispunerii trupelor romne i germane la Mreti;
modelele simbolice (matematice) reprezint realitatea istoric convenional sau prin analogie,
prin semne, obiecte sau imagini. Semnele convenionale sunt o transcripie a unor evenimente,
noiuni, concepte sau procese istorice;
modelele fotografice sunt imagini ale unor monumente istorice, evenimente fixate pe fotografii,
pelicule de film, diapozitive;
modelele-simulacre sunt modele care dau o fals impresie a realitii istorice, prin copierea sau
imitaia unor fenomene, procese, evenimente istorice;
modelele verbale propoziionale sunt reprezentri logice care cuprind noiuni, teorii, concepte,
tabele sintetice n cuvinte i propoziii.
Ex. 1: tabel cu cuvinte scolastice;
Ex.2: tabelul consiliului principelui n Roma imperial;
Ex.3: planul unei biserici greceti n cruce i planul unei moschei;
Ex.4: planul unei moschei i elementele componente;
modelele cibernetice sunt elaborate pe analogii funcionale cu scheme,
ecuaii, modele logice.
Modelele prin abstractizri faciliteaz cunoaterea istoric.
Ex. 1: planul unei btlii este un model;
Ex.2: planul unei moschei, de asemenea.
Modelul logic cel mai folosit n predarea-cunoaterea leciei este schema leciei la tabl, care
constituie pentru elevi un model de organizare a notielor i a percepiei uzuale a ideilor-ancor ale
leciei.
Elementele scrise pe tabl, n evoluie logic, determin formarea la elevi a unui model vizual,
ajutndu-i s rein esenialul din clas.
11. EVOCAREA PRIN BRAINSTORMING
53
54
activitatea pe grupe: formarea pe grupe de 4, 6 elevi care lucreaz independent. Fiecare grup emite
idei care sunt scrise de elev. Un reprezentant al fiecrei grupe prezint ideile inedite clasei,
profesorului;
activitatea frontal: profesorul adreseaz o ntrebare ntregii clase. Fiecare formuleaz
rspunsuri scrise pe caiet sau prelucrate mental. Dup timpul acordat, repet ntrebarea i scrie pe
tabl toate ideile, una sub cealalt.
Evaluarea:
Profesorul solicit pe elevi s aleag rspunsul, ideile cele mai valoroase. Se opteaz pentru o idee
sau mai multe idei, n funcie de selectarea realizata de profesorului de istorie.
Elevii participani la brainstorming se manifest liber, dac au convingerea c aici ideea este
bun. Aceast activitate canalizeaz ncrederea n sine a fiecrui elev, ncurajeaz emisia de opinii,
judeci etc. Intervenia profesorului este important n evitarea blocajelor intelectuale, prin ntrebri i
ncurajarea formulrii altei idei.
12. EXERCIIUL
Exerciiul este o aciune, o metod didactic bazat pe aciunea autentic, prin care elevii
efectueaz contient i repetat aciuni mintale, dar i motrice pentru nsuirea unor coninuturi,
noiuni, evenimente istorice.
Metod didactic bazat pe repetare pentru dobndirea unei ndemnri, presupune acte intelectuale interiorizate cu caracter reversibil asociativ care pot fi regndite, structurate, combinate n
structuri complexe.
Finalitatea exerciiilor const n formarea deprinderilor, dar i n acte interioare, operaii de
gndire cu caracter reversibil. Exersarea este o condiie esenial n realizarea obiectivelor metodei
prin exerciii, dar exersarea impune activarea elementelor complexe ale memoriei.
Eficiena este asigurat cnd operaiile prevzute de exerciii creeaz condiiile necesare pentru
elevi spre a le utiliza n condiii noi, complexe, stimulnd inteligena. Diversificarea exerciiilor n
funcie de coninuturi, noiuni i concepte istorice, particulariti de vrst i individuale, favorizeaz
flexibilitatea gndirii, cunoaterea realitilor istorice i dezvolt capacitatea de a sesiza cauzalitatea
evenimentelor.
Exerciiul nu trebuie s se reduc la repetarea mecanic a noiunilor, conceptelor, aciunilor
specifice coninuturilor istorice. Exerciiul trebuie s stimuleze imaginaia, capacitile intelectuale cu
caracter reversibil, asociativ, pentru ca operaiile exersate s fie utilizare n situaii de nvare noi.
Tipuri de exerciii folosite n procesul de predare-nvare
Coninuturile istorice, istoria n general ofer variate posibiliti de aplicare a exerciiului n
procesul de predare-nvare. Tipurile de exerciii folosite sunt:
dup forma de organizare: exerciii individuale, frontale, de echip;
dup gradul de intervenie a profesorului de istorie: exerciii dirijate, semidirijate i exerciii
libere;
dup funciile ndeplinite: exerciii de iniiere, corective, repetitive, aplicative, recapitulative,
de evaluare, de verificare, de observare, de asociere, de analiz, de exprimare corect, de creaie.
Exerciiile trebuie gradate progresiv, i n acest scop profesorul de istorie trebuie s compun
exerciii cu gradare progresiv n funcie de coninuturi, noiuni, concepte, de particularitile de
vrst i individuale ale elevilor. Gradarea progresiv a exerciiilor permite elevilor s exerseze
55
56
CURS 7
DIVERSIFICAREA FORMELOR DE OPTIMIZARE A PROCESULUI DE PREDARENVARE A ISTORIEI, MBINAREA ACTIVITII FRONTALE CU ACTIVITATEA
INDEPENDENT, INDIVIDUAL SI PE GRUPE
Profesorului i revine datoria de a hotra ce fel de metode de predare-nvaare trebuie s
aplice, cum anume trebuie s lucreze cu o clas sau alta frontal, pe grupe sau individual. Scopul nu
poate fi altul dect determinarea unei nvri active n cazul fiecrui elev n parte o participare
efectiv a elevilor la desfurarea procesului de nvmnt
Profesorul trebuie sa-i dimensioneze eforturile didactice la nivelul vrfurilor din clas ct i
la nivelul celor mai slabi elevi, n-ar fi normal sa lucrm doar la nivelul celor civa elevi foarte buni
dintr-o anume clas din dorina de a nu-i plafona i de a le permite atingerea unor deosebite
performane. Tot aa profesorului i rmne de ales calea cea mai eficient i aceasta nu poate fi
dect pe undeva pe distana dintre cei foarte dotai, foarte silitori i cei care se plaseaz la minimul
efort i redusa capacitate de a se nscrie n limitele unor exigene sporite.
n general, reuita unei lecii depinde att de pregtirea ei de ctre profesor, din toate punctele
de vedere, ct i de realizarea efectiv a acesteia. Practic, urmtoarele cerine trebuiesc ndeplinite:
- profesorul s planifice judicios sistemul de lecii i s stabileasc poziia fiecreia dintre ele n
cadrul sistemului;
- s fie stabilit aportul fiecrei lecii la realizarea obiectivelor sistemului, n raport cu locul pe care-1
ocup n ansamblul predrii;
- s fie structurat problematica fiecrei lecii n funcie de obiectivele pe care le are de ndeplinit,
de logica tiinei istoriei i de logica didactic;
- profesorul s aleag i s mbine ntr-un sistem metodele, procedeele didactice, precum i
mijloacele de nvmnt de care are nevoie;
- stabilirea ponderii fiecrei sarcini didactice n raport cu importana ei pentru realizarea sarcinii
urmtoare;
- stabilirea exact - n funcie de coninutul temei i de nivelul de pregtire al clasei a modalitilor
de tratare difereniat, a locului acestora n desfurarea leciilor i a timpului care trebuie acordat
pentru aceasta;
- elaborarea, dup necesitate, a unor fie de lucru pentru activitatea independent a elevilor pe care n funcie de condiii - le va proiecta, le va multiplica i oferi elevilor sau le va scrie pe tabl;
- elaborarea probelor care vor permite o evaluare ct mai riguroas i obiectiv a rezultatelor
nvrii elevilor;
- stabilirea formelor de desfurare - activitate frontal, pe grupe, individual - n raport cu
particularitile clasei i cu mijloacele de nvmnt de care dispune.
Avnd n vedere limitele ndeobte cunoscute ale activitii frontale (posibiliti reduse de
activizare a tuturor elevilor, verificri sporadice i pariale, posibiliti limitate de reglare a
procesului de instruire), n practica colar i n literatura de specialitate se caut cele mai potrivite
modaliti care s contribuie la sporirea eficienei leciei.
Tot mai mult n ultima vreme, fr a se renuna la utilizarea activitilor frontale, capt drept
de cetate creterea ponderii activitii independente, individuale i pe grupe a elevilor.
La istorie, avnd n vedere specificitatea coninutului, profesorul trebuie s foloseasc sistemul
frontal, deoarece prin el poate realiza mai lejer, mai natural formarea noiunilor i reprezentrilor
elevilor, le va putea clarifica relaiile dintre faptele i procesele istorice, legturile cauzale dintre ele i
57
58
buni i dintre cei mai slabi. De regula, la istorie, grupurile nu trebuie s depeasc 5 - elevi.
Profesorul va stabili problemele de lucru n aa fel nct s-i stimuleze pe toi i se va afla tot timpul
printre ei, pentru a-i ndruma i controla pe fiecare n parte. Formularea problemelor trebuie s se
fac n aa fel, att de clar, nct s fie pe nelesul tuturor elevilor i ct mai stimulative spre b munc
n colectiv.
O activitate n grup se va solda cu rezultate bune numai n msura n care profesorul va stabili
cu rigurozitate etapele de evaluare i confruntare a rezultatelor la nivelul ntregii clase, n vederea
desprinderii unor concluzii. Astfel de operaii, n mod obligatoriu, trebuiesc svrite tot pe calea
mbinrii activitii frontale cu cea individual.
Punctele forte i punctele slabe ale nvrii n grupuri mici
Privind din afar o activitate desfurat n grupuri mici, se contureaz ntrebarea: De ce este
oare mai bun situaia n care elevii ucreaz singuri dect cea n care profesorul explic clar
coninutui, elevii l neleg i la lecia urmtoare demonstreaz c au nvat tot coninutul predat?
Am prezentat anterior unele avantajele i dezavantaje ale organizrii activitii n grupuri mici n
lecie, dar exist multe alte argumente pentru susinerea afirmaiilor.
Iat cteva puncte forte ale activitii organizate n grupuri mici:
a. Dezvoltarea abilitilor de comunicare deoarece:
- dac ntr-o clas de 25 de elevi ansa unui elev de a emite un mesaj direct este mic, n perechi sau
ntr-un grup de patru aceasta este foarte mare;
- elevilor nu le este team s adreseze ntrebri colegilor sau s emit preri deoarece cei care-i
ascult sunt mult mai puini etc.
b. Creterea gradului de implicare n activitate deoarece:
- pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la
activitate fiindc ceilali nu vor accepta pasivitatea;
- avnd abiliti diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui;
- au libertate de exprimare a ideilor determinat prin diminuarea evalurii.
c. Creterea responsabilitii elevului fa de. propria nvare, dar i fa de grup deoarece:
- elevii contientizeaz c de reuita proprie depinde realizarea sarcinii i reuita grupului etc.
d. Creterea eficienei. nvrii deoarece:
- nvarea se produce n ritm propriu;
- fiecare constituie o resurs care poate fi valorificat de ctre ceilali;
- informaiile sunt prelucrate n grup pentru a fi accesibile tuturor;
- cei cu abiliti cu nivel sczut nva mai uor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindul;
- se gsesc mai multe idei pentru soluionarea problemei dect dac s-ar lucra individual;
- se dezvolt abilitile necesare rezolvrii problemelor;
- motivaia devine intrinsec etc.
e.Dezvoltarea abilitilor de cooperare deoarece:
membrii grupului descoper ce abiliti are fiecare membru i le valorific pentru rezolvarea
sarcinii;
elevii nva cum s stimuleze sau s sancioneze membrii grupului pentru a-i determina s se
implice;
elevii dobndesc ncredere i stim de sine cnd sunt apreciai de membrii grupului;
nu exista teama de a fi sancionai pentru erori;
relaiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare fa de un lider (profesor
59
sau coleg);
elevii i formeaz atitudini pozitive (spirit de echip, empatie, aprecierea i valorizarea
diversitii multietnice) i sentimente fa de colegi (nelegere, acceptare, prietenie, simpatie) etc.
f. Dezvoltarea identitii personale deoarece:
- prin autoevaluare i comparare cu ceilali, elevii contientizeaz propria identitate i o
consolideaz;
- prin confruntarea cu ceilali i cu problemele dobndesc capacitatea de a face fa adversarului
i stresului.
- elevii dobndesc ncredere n sine i n capacitatea lor de a se schimba.
g. Schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar deoarece:
- elevii nu-1 mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le organizeaz
nvarea i le ofer sprijin la nevoie;
- climatul clasei devine plcut deoarece dispar muli factori de stres etc.
Organizarea activitii n grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe:
a.Slab control asupra cantitii i calitii nvrii deoarece:
membrii grupului nu sunt preocupai asupra nvrii svrite de fiecare membru, ci se
concentreaz pe realizarea sarcinii sau produsului solicitat;
majoritatea strategiilor de nvare n grupuri nu prevd momente i instrumente clare de
evaluare.
b. Cantitate mic i calitate incert a cunotinelor dobndite de elevi deoarece:
strategiile de nvare n grupuri vizeaz predominant procese cognitive, nu rezultate
individuale sub form de cunotine declarative;
elevii se centreaz pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii elevi s nu se implice
efectiv, rmnnd n afara" nvrii;
strategiile de nvare n grupuri nu prevd momente efective de nvare individual, ci doar
creeaz cadrul pentru evocare, nvare i reilecie;
nu exist un control precis din partea profesorului asupra calitii cunotinelor elevilor.
Aceste puncte slabe, alturi de altele observabile pe parcursul activitii, ne determin s
sugerm mult discernmnt, raionament i pruden n utilizarea strategiilor de nvare n grupuri
mici n lecii.
Formarea grupurilor pentru cooperare n lecie
Dimensiunea grupurilor. Cu toate c nu s-a ajuns la un consens n ceea ce privete
dimensiunea grupurilor, remarcm faptul c numrul de membri depinde de mai muli factori:
obiectivele leciei; vrsta elevilor; natura i complexitatea sarcinii; experiena pe care o au s
lucreze n grup; materialele, instrumentele i aparatura disponibil; resursele de timp etc.
Referitor la dimensiunea grupurilor se afirm c:
cu ct crete mrimea grupului, cu att descrete numrul celor care particip;
cu ct crete dimensiunea grupului, crete i palierul abilitilor, experienelor, competenelor
disponibile n grup;
cu ct crete numrul minilor implicate n investigarea i prelucrarea informaiilor, cu att crete
diversitatea opiniilor;
cu ct o sarcin are potenial mai mare de generare de idei, cu att favorizeaz constituirea
grupurilor mari;
cu ct este mai mare grupul, cu att mai mult este necesar i dificil ca elevii s fie pregtii: s
asigure fiecrui elev ansa de emite un mesaj; s ajung la consens; s coordoneze aciunile fiecrui
membru al grupului; s asigure explicarea i elaborarea materialului care va fi nvat; s rmn toi
60
cunoscute. Dac n clas sunt 24 de elevi i se constituie grupuri de cte patru, se aleg ase proverbe
formale din cte patru cuvinte. Cte un cuvnt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Elevii trag
biletele, apoi caut colegii care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul Crora se
reconstituie proverbul. Exemple de proverbe pentru distribuirea elevilor n grupuri de patru: Vorba
dulce, mult aduce. Vorba mult, srcia omului. Omul ct triete nva. Apele linitite sunt
adnci. Ai carie, ai parte. Caut ceart i cu lumnarea. Cinii latr, ursul joac. Pisica blnd
zgrie ru. Face haz de necaz. Muli vd, puini neleg. Ochii stpnului ngra vita. Ochii vd,
inima cere. Prostia e boierie mare. Ru faci, ru gseti. Banii nu aduc fericirea. Apa trece,
pietrele rmn. Minciuna are picioare scurte.
Dup acest model, la leciile de istorie, sunt scrise pe bilete nume proprii sau noiuni specifice
dintr-o ar: Grupul 1: Roma, Columna, Etna, Coloseum, Pad.
Grupul 2: Memfis, faraon, Nil, piramida, Amon Ra etc. O alt posibilitatea este s se scrie pe
patru bilete acelai cuvnt i toi elevii care au acelai cuvnt pe bilet formeaz un grup. Exemplu:
responsabilitate, cooperare, respect, hrnicie, corectitudine, loialitate, punctualitate, modestie,
creativitate, empatie etc.
Pentru a nu se pierde timpul i pentru a fi mai antrenant, se propune elevilor o ntrecere: care
grup se constituie primul? Grupurile folosesc strategii variate. Dac unul dintre elevi descoper
proverbul sau ara, poate striga cu voce tare i atunci grupul se adun rapid. Dac se utilizeaz bilete
de aceeai culoare pentru fiecare proverb sau ar, gruparea se face dup culoarea biletelor. Pentru
profesor este uor s scrie pe bilete colorate, dar nu este bine sa fie repetat procedura Ia aceeai
clas.
b. Distribuirea stratificat presupune gruparea elevilor care au cel puin o caracteristic
(acelai hobby, un stil de nvare, interes pentru o disciplin etc).
Pentru a asigura aceast compoziie, elevii sunt ordonai dup aprecierea profesorului, dup
notele obinute, pe baza rezultatelor unui test, dup pasiunea pentru cltorii reale sau pe Internet,
dup preferina pentru lecturi geografice sau filme documentare etc. In acest caz se selecteaz
primul grup alegnd un elev din categoria celor mai buni", unul din categoria celor mai slabi" i
doi de nivel mediu. n structurarea grupului elevii nu sunt toi de acelai sex sau etnie.
c. Formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine lucreaz.
Se anticipeaz astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de nvare sau disciplin ntr-un
grup sau plasarea elevilor timizi ori izolai n grupuri n care exist colegi care ofer sprijin i
suport emoional.
d. Formarea grupurilor de ctre elevi este cea mai puin recomandat deoarece au tendina de a
se gama pe baza unui anumit criteriu: fetele lucreaz separat de biei, elevii de aceeai etnie
formeaz grupuri separate, cei buni" lucreaz mpreun etc. Dac utilizai totui aceast
procedur, cerei elevilor s scrie pe o foaie numele colegilor cu care ar dori s lucreze, apoi
adugai numele unui elev care nu exist pe list.
Pentru stimularea cooperrii i creativitii elevilor se sugereaz ca fiecare grup s poarte o
denumire i se ofer materiale i instrumente (hrtie colorat, foarfece, lipici) pentru a elabora un
produs prin care s se reprezinte simbolic identitatea grupului. Dup ce fiecare grup a ales un nume
(oimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoritii etc.) i a elaborat produsul, un
reprezentant prezint grupul, produsul realizat i motiveaz alegerea numelui n faa celorlalte
grupuri.
Coordonarea activitilor pe grupuri
Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri, profesorul nu este un observator pasiv, ci
are numeroase responsabiliti.
62
a. Instructor. Profesorul ofer elevilor instruciuni clare i precise asupra modului n care vor
lucra:
s discute n oapt pentru a nu deranja celelalte grupuri, dar totui destul de tare pentru a fi
auzii de membrii grupului;
s ridice mna pentru a anuna c doresc s spun ceva i s vorbeasc dup ce primesc
permisiunea nonverbal sau verbal a grupului;
s observe alte grupuri cum lucreaz fr a-i ntrerupe sau deranja pe colegi;
s solicite materiale noi de la profesor (cri, reviste, dicionare, hri) pe care le-au mai folosit
i de care au nevoie;
s solicite informaii sau consiliere de la profesor n situaiile n care necesit sprijin;
s realizeze sarcina n timpul alocai deoarece sunt mai multe sarcini de realizat ntr-o lecie;
s solicite altceva de fcut dac au realizat sarcina dat;
s-i exprime propriile idei n grup, chiar dac nu au deplin siguran asupra lor;
s-i asculte cu atenie pe ceilali, fr s-i ntrerup;
s-i solicite i s-i ncurajeze pe ceilali s-i expun ideile sau s se implice n realizarea
sarcinii;
s-i argumenteze ideile sau s contraargumenteze ideile celorlali, fr a-i jigni;
s lucreze toi pentru realizarea sarcinii, fr a permite cuiva s se sustrag etc. Aceste instruciuni
vor fi discutate pe rnd cu elevii, n diferite lecii, pentru a se pbi|nui s le respecte i s
monitorizeze propria activitate. Pentru ca elevii s nu considere c aceste instruciuni le sunt impuse
autoritar sau c le limiteaz posibilitile i libertatea de a aciona, este important s se cear sugestii
din partea lor. Dup negocierea" regulilor, acestea pot fi afiate n clas pentru a fi recitite i
memorate.
I). Consultant. n acest rol, profesorul ofer elevilor informaii suplimentare necesare pentru
realizarea sarcinii de lucru. Poziia profesorului este, de obicei, neutr el nu influeneaaza opiniile
elevilor n anumite probleme controversate. Profesorul ofer doar puncte de sprijin, i orienteaz
eventual spre anumite direcii sau le sugereaz ce materiale ar fi necesare pentru soluionarea
problemelor. Pentru respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile
fr implicarea excesiv a profesorului.
c. Participant. n unele situaii, profesorul se implic direct n activitatea grupurilor. Dac
situaia o cere, el manifest aceeai opinie cu un anumit grup, ns doar pentru un interval oarecare
de timp deoarece dup aceea, pentru a oferi un model elevilor, i schimb aparent" opinia trecnd
la alt grup. n situaiile n care problemele au mai multe soluii i nu exist argumente puternice
pentru a decide soluia optim, profesorul nu indic o anumit soluie, ci las problema deschis. n
situaiile n care profesorul particip la activitatea unui grup, este preferabil s ntrebe dect s
rspund la ntrebri sau s sugereze demersuri dect s indice un drum care duce la soluie.
Att n rolul de consultant, ct i n cel de participant, profesorul are nevoie de mult abilitate i
diplomaie pentru a-i determina pe elevi s nvee s lucreze singuri i s aib satisfacia obinerii
succesului fr sprijin din partea altora.
d. Observator. Chiar dac elevii au impresia c nu sunt supravegheai, profesorul este permanent
printre ci, observ procesul de cooperare, dinamica grupului, afinitile dintre elevi, cum negociaz
pentru produsul final, supravegheaz cu atenie ritmul de lucru i nu se ocup de activiti diferite de
cele desfurate de ctre elevi. Liderii, executanii, retraii care se individualizeaz n fiecare grup
pot fi vizualizai de la distan. Chiar dac se stabilete un interval de timp disponibil (care trebuie s
fie flexibil) i se fixeaz un responsabil cu respectarea timpului, unele grupuri termin mai repede
63
64
CURS 8
MIJLOACELE DE NVMNT
NVATAREA ISTORIEI
UTILIZATE
PENTRU
PREDAREA-
66
- selectarea prin vizionarea prealabil a mijloacelor audio vizuale, n raport cu obiectivele unei
anumite lecii;
stabilirea,
n
raport
cu
obiectivele
i
coninutul
leciei,
a
momentului n care se impune demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. Deci nu la
ntmplare, la nceputul orei de istorie, nici la sfritul ei, nici oriunde pe parcurs plasm un anumit
mijloc
audio
vizual, ci acolo unde trebuie, acolo unde solicit acest lucru derularea leciei. Desigur, pot exista i
situaii n care un anumit film didactic se preteaz a fi derulat, ca o concluzie, n ncheierea orei de
istorie. Sunt situaii speciale, n care, potrivit cu tematica i cu coninutul materialului audio-vizual
ales, acesta poate fi proiectat nc la nceputul orei de istorie;
Stabilirea duratei demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale. De regul, doar o parte
din ora de istorie poate li acoperit cu astfel de materiale, pentru a se lsa timp suficient activiti i
proprii a elevului/analizrii i comentrii coninutului. La anumite lecii sau probleme mai
deosebite, unde avem material audio-vizual extrem de bogat i de sugestiv, fr teama c vom grei,
putem afecta mai multe minute din economia celor 50 cte numra ora de istoric pentru demonstraia
pe aceast cale. Va fi n folosul absolut al elevilor. Desigur nu au loc improvizaiile, nu trebuie s
folosim oricum timpul, nu trebuie s mimm n vreun fel eficientizarea predrii prin mijloace
moderne, recurgnd la materiale de slab calitate sau depite, pur i simplu, sub raportul
coninutului lor;
Crearea, naintea prezentrii mijloacelor audio-vizuale, a unui fond psihologic favorabil, prin
stimularea interesului i curiozitii elevilor n legtur cu problemele care le vor fi prezentate prin
intermediul mijlocului audio-vizual, prin actualizarea cunotinelor pe baza crora ei vor face
interpretarea mesajului;
Stabilirea modului de prezentare a mijlocului (comentariul, prezentarea de probleme care
trebuie urmrite de elevi, sarcinile de lucru ce li se dau spre rezolvare - n clas sau pentru acas).
Evident, folosirea mijloacelor audio-vizuale prezint nenumrate avantaje pentru procesul complex
de predare-nvare a istoriei. Profesorul este suveran a decide cnd i ct din bogia lui trebuie s
fie puse la ndemna elevului. Tot profesorul tie ns ca mijloacele de nvmnt sunt i rmn
auxiliare n munca de predare nvare a istoriei, preioase prin valenele lor, dar care nu se pot
substitui niciodat sistemului de metode i procedee didactice, ce asigur de fapt substana oricrui
proces de nvmnt temeinic gndit i organizat. S mai spunem o dat, chiar cu riscul de a repela
ntr-o alta fomulare precizri deja fcute, c abundena folosirii mijloacelor de nvmnt
introducerea lor far discernmnt n fluxul leciei, poate duce la obosirea elevilor i, n anumite
cazuri, chiar la pasivitatea acestora.
i tot aa, la captul succintei treceri n revist a modalitilor de folosire a mijloacelor de
nvmnt pentru predarea - nvarea istoriei s spunem rspicat c este total anormal ca unii
profesori ~ din comoditate sau cine tie ce alte motive - s rmn indifereni fa de perspectiva
folosirii lor sau s recurg la ele doar ocazional, atunci cnd se anun vreo inspecie sau trebuie
trecut cu succes tacheta organizrii unei lecii deschise.
Pn ce nu vom nelege utilitatea folosirii acestor mijloace de nvmnt i nu vom lupta''
pentru a ni le obine i a putea beneficia oricnd de ele la ora de istorie, vrem s-o spunem deschis,
vom vorbi absolut formal despre optimizarea mbinrii mijloacelor de nvmnt clasice
(tradiionale) cu cele modeme i de eficientizarea, pe aceast cale, a procesului de predare - nvare
a istoriei.
Si - de ce s nu o recunoatem - n scoal de astzi, cu toate exigenele ei deplin justificate,
adeseori se mimeaz, nu se face ct ar trebui din acest punct de vedere.
67
Cursul 9
FORME DE ORGANIZARE I DESFURARE A
ACTIVITILOR DIDACTICE
1. ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL
2. ACTIVITI DIDACTICE EXTRACOLARE
1. ACTIVITI DIDACTICE DIN COAL
Proiectarea leciei de istorie
Proiectarea leciei asigur rigoare activitii didactice, eficien activitii de predare-nvare.
Alctuirea proiectului didactic presupune pregtirea metodic i tiinific, o anticipare amnunit a
ceea ce va trebui s realizeze profesorul n clas. Proiectarea materializat prin proiectul de lecie
(proiect de tehnologie didactic) previne i elimin erorile n activitatea didactic, asigur eficiena
leciei, ncadrarea activitii didactice n timpul stabilit de programa colar. Pentru o proiectare
corect a unei lecii de istorie, profesorul trebuie s cunoasc elementele de baz ale proiectrii
didactice, ale principiilor procesului de nvmnt i tehnologiei didactice, trebuie s cunoasc clasa
de elevi, s dispun de capacitatea de a anticipa aciunile didactice. Proiectul didactic stabilete n
detaliu desfurarea leciei, spre deosebire de planul leciei, care este schematic i sumar.
Operaiile proiectrii didactice la obiectul istorie sunt:
precizarea obiectivelor operaionale informative (ce va ti elevul la sfritul leciei) i
formative (ce va ti s fac elevul la sfritul leciei); n general, din multitudinea de obiective
operaionale sunt recomandabile 4-5 obiective;
analiza resurselor vizeaz coninuturile stabilite de programele de istorie, condiiile materiale
necesare nvrii (manuale, material didactic i bibliografic), psihologia elevului.
Analiza psihologiei celui ce nva presupune cunoaterea de ctre profesorul de istorie a
trsturilor psihocomportamentale ale elevilor, teoriile nvrii i teoriile motivaiei nvrii.
Particularitile de vrst i individuale, teoriile nvrii i motivaiei presupun cunotine de
psihopedagogie colar. Elaborarea strategiilor didactice presupune cunoaterea acestor noiuni de ctre
profesorul de istorie. Strategiile sunt echivalate cu demersul de proiectare, organizare i realizare a
unei situaii de predare-nvare-evaluare pe baza unui obiectiv. Strategiile didactice favorizeaz
dezvoltarea memoriei i nvarea, realizeaz scenariul activitii cu implicarea celor dou elemente
ale binomului educaional: profesorul i elevul.
Consultaiile didactice
Consultaiile didactice sunt activiti prin care profesorul de istorie i elevii interesai urmresc
anumite obiective: aprofundarea unor coninuturi pentru examene, olimpiade, concursuri colare,
recuperarea unor coninuturi. Acestea sunt organizate n afara orelor de curs printr-o consultare
profesor-elev, elev-profesor. Tematica este stabilit de profesor i elevi, de asemenea, durata i modul
de desfurare. Consultaiile au n vedere att elevi cu probleme la nvtur, ct i elevii exceleni.
Consultaiile vizeaz aprofundarea unor coninuturi legate de bibliografia pentru olimpiada de
istorie, privind aprofundarea unor concepii i noiuni, privind recuperarea unor coninuturi, n urma
68
unor situaii prin care anumii elevi nu au putut participa la activitatea de instruire. Este necesar o
evaluare a activitilor de acest gen, dar elevii nu primesc note sau avertismente.
Coninuturile nvrii stabilite de programe, prezentate de manuale, trebuie structurate dup
principiile logicii didactice. Din coninuturile istoriei selectm un coninut formativ esenial, care s
asigure formarea capacitilor i deprinderilor stabilite de obiectivul formativ i coninuturi
informative eseniale (informaii, fapte, evenimente, cauze, consecine etc.) prin care sunt realizate
obiectivele operaionale.
Analiza condiiilor presupune cunoaterea mijloacelor de nvmnt necesare activitii didactice,
stabilirea timpului necesar folosirii lor n unitatea de timp, stabilit la 50 de minute pentru o lecie
(tem).
Meditaiile la obiectul istorie sunt activiti programate n afara orarului i vizeaz instruirea
suplimentar pentru examen, pentru recuperarea carenelor provenite din activitatea programat n orar.
Conceptul semnific o activitate de grup cu mai muli elevi, sau cu un singur elev pentru pregtirea,
aprofundarea temelor, noiunilor istorice, pentru formarea unor deprinderi i capaciti de a opera cu
coninuturi, date istorice, noiuni i concepte.
Cercul de istorie
Este o activitate n afara orarului colii, cu grupuri de elevi interesai de evenimente istorice, de
cercetare n domeniul istoriei naionale sau locale. Se desfoar pe parcursul unui semestru sau al
unui an colar. Cercul de istorie, sau arheologie este organizat de profesorul de istorie, trebuie integrat
n proiectul de activitate al colii. Tematica este propus de profesori sau de elevi. Interesul acestora
pentru anumite teme i activiti este cel mai important n stabilirea tematicii cercului.
Elevii, mpreun cu profesorul, stabilesc denumirea cercului, elaboreaz statutul cercului;
stabilesc programul i locul de desfurare. Statutul prevede activitile, obligaiile i calitatea de
participant, organele de conducere (preedinte, secretar). Activitatea cercului este organizat pe baza
unui program de activitate i este consemnat n jurnalul cercului. Activitatea este ndrumat de
profesorul de istorie i presupune cooperarea cu elevii, activiti cu caracter educativ i informativ.
Aciunile organizate n cadrul cercului de istorie:
organizarea de sesiuni, simpozioane cu comunicri i referate pe teme de istorie;
elaborarea unor materiale didactice, planuri, hri istorice, colecii de documente, materiale
arheologice etc;
organizarea de expoziii pe teme de istorie, arheologie;
organizarea de vizite la muzeu, obiective istorice;
elaborarea de reviste de specialitate;
organizarea de ntlniri cu istorici;
ntocmirea de monografii ale colii, localitii, ale unor personaliti istorice.
Prin organizarea cercului de istorie se urmrete consolidarea i mbogirea cunotinelor
dobndite de elevi n cadrul disciplinei istorie, cu cunotine noi despre evenimente,
fenomene, procese istorice fundamentale ale istoriei Romniei sau universale. Mai sunt studiate i
probleme speciale privind relaiile politice internaionale n diverse perioade, rolul unor personaliti
politice, aspecte privind arta militar etc.
Activitatea n cercuri duce la: dezvoltarea interesului elevilor pentru cunoatere, a spiritului
de investigare, de cercetare a proceselor istorice; nsuirea tehnicilor de cercetare proprii tiinei istorice;
formarea unui profil moral i a spiritului de echip; educarea simului de responsabilitate.
Pentru realizarea acestor obiective i pentru desfurarea eficient a activitii n cercul de
69
istorie, este necesar stabilirea din timp a unei tematici adecvate, n acest scop, n alegerea temelor
pentru activitile n cercul de istorie trebuie avute n vedere o serie de condiii:
tematica s concorde cu interesele i preocuprile membrilor cercului
s corespund particularitilor de vrst ale componenilor cercului
s in seama de mijloacele logistice cu care este dotat coala
s combine activitatea teoretic, de informare, cu cea de cercetare
rezultatele muncii s se concretizeze n comunicri sau referate tiinifice.
Rezultate deosebite pot obine cercurile axate pe cercetarea i valorificarea istoriei locale, n
funcie de condiiile locale, concrete, tematica unor astfel de cercuri poate fi orientat spre studierea
istoriei localitii respective, a contribuiei ei la evenimentele de istorie naional.
Un alt exemplu de utilizare a cercului de istorie l constituie activitatea din cadrul
antierelor arheologice, n acest caz tematica cercului trebuie orientat spre studierea epocii
cercetate n cadrul antierului arheologic. De asemenea, rezultatele cercetrii pot fi concretizate n
referate sau comunicri care, sub ndrumarea profesorului i a specialitilor, pot fi publicate n
reviste de specialitate.
Pot fi realizate expoziii tematice legate de aniversarea sau comemorarea unor evenimente
sau personaliti istorice. n paralel, prin panouri speciale, pot fi popularizate n rndul elevilor din
coal activitatea cercului i rezultatele obinute de acesta pe parcursul unui trimestru sau an colar.
n scopul stimulrii muncii de cercetare a membrilor cercului, profesorul de istorie trebuie s
acorde o deosebit atenie modului n care funcioneaz cercul, prin crearea unei atmosfere serioase,
i popularizrii rezultatelor deosebite. Munca de cercetare se poate finaliza n articole tiprite n
revista colii sau n alte publicaii, n organizarea de sesiuni de comunicri tiinifice, de excursii
tematice.
Sala de clas i cabinetul de istorie, spaii necesare activitii didactice
Sala de clas presupune condiii optime pentru activitatea didactic la obiectul istorie: bnci
ergonomice, luminozitate adecvat, tabl, spaiu pentru aezarea materialului didactic necesar
procesului de predare nvare-evaluare.
Cabinetul de istorie este un loc optim pentru desfurarea eficient a predrii-nvrii-evaluarii
coninuturilor de istorie. Cabinetul este o sal de clas, dotat cu materialul didactic necesar predrii
istoriei: diagrame, hri, exponate, bibliotec pe teme de istorie. Cabinetul de istorie permite utilizarea
imediat a mijloacelor de nvmnt, n actul didactic al predrii-nvrii-evaluarii coninuturilor de
istorie. Acesta ofer posibilitatea profesional de a diversifica metodele de predare-nvare-evaluare
prin ambientul practic, comod i ilustrativ, care amplific motivaia cunoaterii istoriei de ctre elevi.
Diversificarea aciunilor activ-participative ale elevilor se realizeaz uor prin elementele de
funcionalitate din cabinet: mijloace audio-vizuale, modul de expunere a hrilor istorice, atlase etc.
Cabinetul de istorie, prin elementele componente, caracteristici i ambient ndeplinete funcii
importante, necesare activitii didactice.
Funcia didactic presupune condiii optime activitii de predare-nvare-evaluare a istoriei prin
dotarea necesar de specialitate, prin care elevii i nsuesc noiuni i deprinderi. Eficiena const n
faptul c materialele didactice necesare activitilor didactice sunt asigurate prin schie, planuri,
diagrame, mecanisme tehnice care faciliteaz apariia imaginilor i reprezentrilor ce vor fi transpuse
n planul mintal al elevilor, dezvoltndu-le capacitatea de analiz i sintez.
Funcia tiinific. Prin biblioteca pe teme de istorie, hri, diagrame etc, cabinetul de istorie
formeaz la elevi deprinderi de cercetare a istoriei, de cunoatere a unor realiti istorice locale, prin
elaborare de mape cu teme istorice, cu itemi de evaluare. Prin spaiul adecvat, ofer profesorului de
70
71
72
73
74
CURSUL NR 10
Experiena acumulat n timp a fcut i face ca lecia s capete mereu mai bogate i mai bine
conturate nfiri. Dac n trecut se constituia ntr-o lectur sau o expunere fcut de profesor, ntr-o
citire din manual i o memorare de texte de ctre elevi, n prezent - n condiiile modernizrii predrii
- nvrii istoriei - lecia a cptat o structur i o tipologie complex, devenind un autentic dialog
ntre profesor i elevi, n contextul perfecionrii procesului de lrgire i de aprofundare a
informaiei, de observare -experimentare, de lucru i de exerciii repetate, de reflecie i contemplare.
Modernizarea procesului de nvmnt face ca s fie depit de mult practica desfurrii
tradiionale a leciei ntr-o clas cu bnci fixate n duumea i cu o tabl neagr - ca unic material
didactic" la ndemna profesorului. Astzi, lecia este predat sau trebuie predat n sli de
specialitate, n cabinete organizate pe obiecte de nvmnt. Dezvoltarea tehnologiei didactice,
mergnd pn la posibilitatea folosirii n munca la clas a aparaturii de proiecie, a televiziunii
colare ce amplific nemsurat formele de utilizare - prezentare a materialului de intuiie i didactic,
de consemnare a datelor cu ajutorul tablei magnetice, al retroproiectrii, de asemenea de verificare
periodic a progresului colar (cu maini de verificare, inclusiv cu ajutorul calculatoarelor).
n procesul de predare - nvare a istoriei pot fi folosite mai multe tipuri de lecie:
lecia de predare a noilor cunotine;
lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor;
lecia de verificare, de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor;
lecia de aplicare a cunotinelor;
lecia de sintez;
lecia mixt, combinat.
n afara acestor tipuri de lecie ce pot fi realizate n clas sau - n cel mai recomandabil caz - n
cabinetul de istorie mai exist i altele ca, de pild, lecia la muzeul de istorie, lecia la un anume
monument istoric sau antier arheologic, lecia excursie pe un traseu ce cuprinde vizitarea mai
multor obiective cu caracter istoric.
n cadrul practicii pedagogice cu studenii folosim i alte tipuri de lecie ca: lecia de prob i
lecia finala.
Mai exist de asemenea: lecia introductiv, lecia deschis sau lecia model, lecia consacrat
special nvrii elevilor s foloseasc manualul de istorie.
75
Tipul de lecie care este cel mai, frecvent folosit n cadrul procesului de predare - nvare a
istoriei este lecia de predare a noilor cunotine, n care precumpnete elementul de nsuire a
noilor cunotine, celelalte etape (verificarea cunotinelor anterior predate sau recapitularea i
fixarea noilor cunotine) ocupnd un timp mai redus.
Acest tip de lecie trebuie s cuprind obligatoriu urmtoarele aspecte:
- actualizarea (prin conversaie, expunere de ctre elev etc.) a cunotinelor de nsuit i
anunarea temei leciei noi;
- studierea noului material prin: observare, demonstrare, problematizare, nvare prin
descoperire, expunerea oral i explicarea de ctre profesor a problematicii leciei, punndu-se
accentul pe analiza i interpretarea fenomenelor i proceselor istorice, pe formularea concluziilor i a
generalizrilor cu ajutorul conversaiei i a expunerii sistematice fcut de profesor;
- fixarea datelor eseniale ale leciei prin: nsemnrile i schiele de pe tabl; repetarea de ctre
elevi a principalelor date, definiii, reguli, legi etc;
- aplicarea concluziilor n explicarea unor fapte noi, prin exerciii corespunztoare de
verificare, teme n clas; anunarea temei pentru acas i explicarea ei.
Este absolut firesc ca n coala de astzi schema clasic a leciei de predare a noilor cunotine
s sufere unele modificri determinate de utilizarea diferitelor metode moderne i mijloace de
nvmnt.
Pentru a intra mai n interiorul laboratorului" de organizare a diverselor tipuri de lecie vom
reine atenia, n cele ce urmeaz, asupra urmtoarelor aspecte concrete:
- lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor se folosete, de regul, dup
predarea unei suite de lecii i are drept scop principal formarea de priceperi i deprinderi. Din acest
punct de vedere ea se aseamn cu lecia de verificare, fixare a cunotinelor i de formare a
priceperilor i deprinderilor. n cadrul acestor tipuri de lecii, elevii sunt antrenai n activiti
instructiv-educative n vederea fixrii unor cunotine, a dobndirii unor priceperi i deprinderi.
Coninutul acestor lecii const, n principal, n efectuarea de ctre elevi a unor exerciii bazate pe
folosirea problematizrii, ori a nvrii prin descoperire, raportate la principalele probleme studiate.
Elevii lucreaz, de regul, independent. Tema dat elevilor este conceput astfel nct, pe de o parte,
s fie accesibil tuturor, iar, pe de alt parte, s stimuleze antrenarea maxim a capacitilor de
cunoatere i de creaie ale elevilor.
Folosirea acestor dou tipuri ngemnate de lecie n procesul de predare-nvare a istoriei
aduce o contribuie important la asigurarea temeiniciei cunotinelor i la lrgirea posibilitii
elevilor de a folosi cunotinele teoretice ca instrumente de aciune.
- lecia de aplicare a cunotinelor este acel tip de lecie n care profesorul i propune ca
sarcin didactic fundamental, antrenarea elevilor n activiti cu deosebire practice pentru
confecionarea unor hri istorice, scheme, grafice, tabele statistice, necesare desfurrii leciilor n
cabinetul de istorie.
Mai ales acolo unde mijloacele de nvmnt lipsesc sau au fost deteriorate, profesorul de
istorie trebuie s lucreze cu elevii si pentru confecionarea a ct mai multor astfel de materiale.
- lecia de sintez se folosete la anumite intervale de timp, mai ales cnd se ncheie
predarea unei suite de lecii ce se constituie ntr-o unitate problematic. Tot aa, o astfel de lecie
poate fi organizat ocazional, dup efectuarea unei excursii de documentare istoric cu elevii la
locuri istorice, la diverse monumente din trecut sau pe un traseu istoric mai complex.
Prin lecia de sintez elevii au posibilitatea s participe la selecionarea i stabilirea
aspectelor mai semnificative i definitorii ale cunotinelor dobndite; ea contribuie la dezvoltarea
capacitii analitico-sintetice a elevilor, care ajung la cunotine noi pe baza cunotinelor predate
76
anterior. Structura unei asemenea lecii este adaptabil condiiilor n care ea se ine. n cadrul unei
asemenea lecii se poate face apel la cunotinele i aplicaiile din leciile anterior predate i cu
care se coreleaz strns.
- lecia mixt, combinat - apeleaz la diversele formule de realizare a unei lecii de
istorie la care ne-am referit n cele prezentate mai nainte.
- lecia desfurat n cabinetul de istorie presupune o form special de activitate, n
cadrul creia elevii, sub ndrumarea profesorului, observ, cerceteaz, studiaz independent,
particip direct la studierea unui eveniment, fenomen sau proces istoric, economic, social, politic,
cultural. Acest tip de lecie ofer posibilitatea folosirii metodelor moderne n procesul de predare nvare, prin descoperire, problematizare, munc individual, independenta. Fiind o lecie activ
este recomandabil ca ea s se desfoare n cabinetul de istorie unde elevii pot fi mai bine
mobilizai, mai susinut solicitai, dezvoltndu-li-se spiritul de observaie, flexibilitatea gndirii i
dorina de cercetare i de cunoatere. n cadrul acestui tip de lecie profesorul i elevii au
posibilitatea s foloseasc materiale din cabinetul de istorie, mijloacele moderne care intr n
dotarea acestuia.
- lecia la muzeul de istorie se face de obicei pentru fixarea cunotinelor, pentru
completarea i aprofundarea cu noi elemente intuitive a celor predate anterior, la clas n legtur cu
o anumit problematic. Pe aceast cale se determin lrgirea puterii de nelegere i de interpretare
la elevii grupului sau clasei respective.
Lecia la muzeu presupune o pregtire prealabil temeinic; profesorul are datoria s viziteze
n prealabil muzeul, s-i aleag cu grij materialul pe care urmeaz a-1 folosi, s stabileasc
legtura cu personalul de specialitate din muzeu, cu ajutorul cruia urmeaz a colabora n cadrul
leciei aflat n pregtire.
lecia-excursie este un tip de lecie care se realizeaz n timpul unei excursii, n cadrul creia contactul
viu cu realitile existente face ca unele cunotine legate de flor, faun, sol, clim, monumente
istorice -, fapte de via, s impresioneze puternic i s contribuie la fixri i sistematizri temeinice.
Lecia-excursie are un rol important n asimilarea cunotinelor de ctre elevi, att prin
nviorarea spiritual produs de prsirea cadrului obinuit, de fiecare zi din clas, ct i prin
satisfaciile estetice care nsoesc procesul de cunoatere. Acest tip de lecie d posibilitatea
profesorului s-i cunoasc mai bine elevii, sa le descopere sensibilitatea i nclinaiile spre diferite
preocupri tiinifice.
Pentru a-i atinge deplin inta instructiv-educativ, lecia-excursie trebuie minuios pregtit,
ncepnd cu alegerea itinerariului de desfurare, n aa fel nct acesta s corespund scopului
stabilit.
n ce privete leciile desfurate n cadrul practicii pedagogice cu studenii, distingem - aa
cum am artat deja - dou tipuri de lecie: lecia de prob, inut de student sub ndrumarea
profesorului metodist din unitatea de nvmnt n care se efectueaz activitatea de practic
pedagogic i a profesorului metodist din coala normal sau din facultate, care conduce grupa de
practic pe perioada de desfurare a acesteia (2-3 sptmni n sistem compact sau 1-2 trimestre n
sistem desfurat, respectiv cte 1-2 zile pe sptmn). Lecia de prob poate fi susinut numai dup
ce studentul a efectuat un numr de ore de asisten la clasele de elevi din coala de practic, ore care
se constituie n ceea ce denumim obinuit activitatea de practic de observare.
n cadrul leciei de prob este recomandabil s se recurg de studentul practicant la predarea
de noi cunotine, nsoit - de la caz la caz - cu metode specifice altor tipuri de lecie.
- lecia final este lecia cu care se ncheie activitatea de practic pedagogic studentului. Ea
trebuie s pun n valoare ct mai complet calitile de viitor cadru didactic ale propuntorului,
77
78
Fiecare lecie de istorie are un scop instructiv, respectiv nsuirea de ctre elevi a volumului de
cunotine din domeniul istoriei, raportat la cerinele programelor analitice colare. Totodat, lecia de
istorie are i un scop educativ, formativ, prin atingerea cruia profesorul trebuie s urmreasc
realizarea valenelor educative ale fiecrei lecii predate. Ambele scopuri trebuie s fie bine
determinate de profesor i, n desfurarea propriu-zis a leciei, el trebuie s persevereze neabtut
pentru a le atinge.
Stabilindu-i cu miestrie metodele de predare, adecvate tipului de lecie ales, precum i
mijloacele de nvmnt adecvate, profesorul este dator s mizeze pentru optimizarea mbinrii
tradiionalului, clasicului cu modemul n demersul su la fiecare or de istorie, singura soluie
eficient de ndeplinire a misiunii nobile care-i revine.
79
PROIECT DIDACTIC
coala:
Profesor:
Data:
Clasa:
Unitatea de nvare:
Lecia:
Tipul leciei (mixt, dobndire de cunotine, recapitulativ, evaluare):
Timp:
Obiectiv general:
Obiective operaionale:
La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
s descrie un fapt/proces istoric;
s utilizeze datele provenite dintr-un document, hart, termen/noiuni;
s recunoasc...........................
s comenteze...........................
s identifice.............................
s demonstreze........................
s analizeze.............................
s defineasc...........................
s compare..............................
s formuleze..........................
s redacteze............................
* Se recomand alegerea obiectivelor adecvate leciei (4-5 obiective).
Metode de lucru:
Tradiionale: expunerea, explicaia, conversaia euristic, demonstraia, descoperirea;
Alternative: observarea activitii / interesului elevului n timpul activitilor de nvare /
empatia, jocul de rol.
Strategii didactice: activiti frontale, activiti individuale, activiti n parteneriat, activiti
n grupe de cte 4-5 elevi (s realizeze diverse produse, tabele, diagrame, axe
cronologice, exerciii de identificare a termenilor, a cauzelor sau consecinelor; s
selecteze informaii oferite de diverse surse - document, text, imagine; s realizeze
fie de descriere a unei opere de art plastic, monument de arhitectur, portofolii,
afie, plane, hri, casete audio-video etc).
Resurse:
Materiale: materiale didactice utilizate de profesori i elevi - manualele alternative ofer multe
materiale ce pot fi utilizate;
Umane: elevii, specialiti, diveri invitai pentru orele de dirigenie/alte activiti educative.
Bibliografie: (dac se impune) - folosit de profesor i indicat elevilor; la nceputul unei
uniti de nvare se explic ce s se extrag (fie).
80
Desfurarea orei
Succesiunea clapelor Compete
leciei / coninuturi
nte
1. Cerine iniiale/ preliminare (moment organizatoric)
Activitatea profesorului
-
absene
organizeaz materialele;
organizeaz clasa;
realizeaz un climat cooperant
Activitatea elevului
- rspund
cerinelor
sorului;
- i
pregtesc
necesare desfurrii orei;
- se
aeaz
la
indicate/pe grupe
profe
materialele
locurile
- formuleaz ntrebri/cerine;
- evalueaz (analizeaz, critica, decide,
laud,
ierarhizeaz)
tema
(fie, hri, benzi cronologice .a.);
- mediaz opiniile, ncurajeaz elevii si rspund unul celuilalt
- elaboreaz
rspunsuri
cerine;
- prezint
produsele/
realizat acas/ora trecut;
- analizeaz
colegilor - evalueaz;
- autoevalueaz
III.
Discuia
premergtoare dobndirii
noilor cunotine (evocare)
Identificai
subiectul/titlul
Folosind ...................;
Noteaz
pe
tabl
titlul,
monitorizeaz elevii;
- Precizeaz ce vor afla, ce trebuie s fac la
sfritul acestei lecii, de ce trebuie.............?;
- Stabilete reguli/comunic (dac este
cazul);
- Restabilete ordinea, organizeaz nvarea.
- caut/privesc
i
fic subiectul/titlul;
- noteaz n caiete;
- urmeaz regulile/ posibilitile;
- strategiile de lucru
la
tema
produsele
identi
81
Activitatea profesorului
Activitatea
elevului
asigurai- v c ntrebarea
pus este simpl, clar i necesit un
rspuns gndit;
- ntrebrile stimuleaz curiozitatea
, mresc interesul, orienteaz atenia
asupra subiectului, orienteaz gndurile,
determin nivelul de nelegere a problemei
de ctre elevi (feed-back)
Nu v asumai rolul, de expert, nu v
impunei propriile valori/idei; lsai
elevului posibilitatea s-i dezvolte
propriul sistem de valori;
nu avei pretenia ca punctul
dumneavoastr de vedere s fie acceptat
fr rezerve; totul trebuie discutat.
Alegei activitile cele mai utile pentru
a atinge obiectivele, cele realizabile,
nu cele care v plac cel mai mult.
Ajutai clasa s se simt bine cu
dumneavoastr.
Cnd comunicai, trebuie s urmrii
trei aspecte: Limbajul gestual - 55%
Tonul- vocii -38%
nelesul cuvintelor -7%.
Artai interes i entuziasm pentru ceea ce
facei, simul umorului.
Ton convingtor; privii interlocutorul;
voce expresiv; punei ntrebri care s
stimuleze; fii natural!
Fixarea cunotinelor:
- se face dac folosii metode
expozitive/ neparticipative - predarea
- profesorul - rolul principal
gestioneaz
sarcini:
realizeaz produsul
Ce face profesorul _
- ncurajeaz exprimarea opiniilor,
mediaz ideile, ndrum , elevii,
sprijin elevii aflai n dificultate n
rezolvarea sarcinilor, restabilete
Asigur ordinea, ncurajeaz dialogul dintre
elevii, reorienteaz discuia, dac sa creat o situaie de disconfort
pentru un elev, reamintete
- activitatea optim - n grupuri
mici (5-7) - perioad de
acomodare; se identific resursele
elevilor, experiena, aptitudinile de
lider; rezultatele/concluziile trebuie
prezentate clasei;
- este necesar s se observe
activitatea n grup pentru a media
eventualele conflicte (monopolizarea conversaiei, participarea
necorespunztoare)
- se autoevalueaz
- noteaz n caiete
- pot s i exprime
propriile preri
82
CURS NR 11
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR LA ISTORIE
In munca obinuit a profesorului de istorie - ca la oricare alt specialitate, evaluarea
randamentului colar se constituie ntr-o activitate specific, destinat a stabili - cu o ritmicitate
ct mai bine urmrit - felul n care obiectivele predrii - nvrii sunt atinse. n general, felul n
care fiecare elev se pregtete sistematic sau din cnd n cnd - iar clasele de elevi in pasul cu
ambiia colii de a le asigura o temeinic nsuire a materiilor cuprinse n planul de nvmnt.
n msura n care profesorul este consecvent cu sine i exigent cu elevii si, evaluarea se face i se
menine la nivelul unui sistem obinuit de lucru. Pe aceast baz, profesorul poate face oricnd aprecieri
obiective asupra rezultatelor cantitative i calitative obinute de elevii si ntr-o anumit perioad de
timp - mai scurt sau ntr-un ntreg trimestru; pe aceast baz, profesorul i poate modela i adapta
demersul la particularitile fiecrui elev, precum i ale unei ntregi clase.
Fr evaluarea cunotinelor pe care le dobndesc, fr corectarea i ndrumarea
sistematic a lor, elevii pot avea mai greu msura progresului pe care-1 fac pe drumul
cunoaterii, se pot legna n iluzia c tiu bine istoria i se pot delsa chiar, pot deveni indifereni
fa de efortul continuu pe care ar fi datori s-1 fac la nvtura.
Pentru a-i atinge pe deplin scopul, evaluarea progreselor colare - n orice manier s-ar realiza n mod obligatoriu trebuie s aib n atenie:
- toate obiectivele importante;
- s sesizeze progresele nregistrate de elevi n nsuirea materiei,
- s observe la modul concret daca elevii reuesc s-i fac reprezentri i s-i construiasc cu
temeinicie virtuile de baz,
- s neleag esena proceselor istorice, relaiile dintre acestea aa cum sunt ele materializate pe firul
timpului. Tot aa, prin activitile de evaluare, profesorul trebuie s sesizeze lacunele aprute la
elevii si n cursul nvrii.
Concluziile desprinse prin activitile de evaluare trebuie s-i ofere profesorului informaiile
necesare adaptrii metodelor de lucru viitoare la situaiile concrete manifestate n evoluia sau involuia
fiecrui elev, a clasei de elevi n ansamblu. Prin urmare, orice aciune de evaluare are un caracter
formativ; pe baza ei, profesorul poate trage cele mai potrivite concluzii, care s-1 conduc pn la
schimbarea modalitilor de desfurare a procesului de nvmnt n funcie de nemplinirile surprinse
la elevi, de aprecierea rezultatelor obinute de elevi, la un moment dat, la nvtur. Trgnd concluzii
asupra cauzelor care au condus la succesul sau insuccesul colar al elevilor, profesorul poate ajunge -n
momente de sinceritate - la recunoaterea greelilor pe care el nsui le-a fcut n organizarea activitii
la clas.
Condiia primordial care asigur ndeplinirea funciilor evalurii este ritmicitatea ei i spiritul
analitic de realizare efectiv. O evaluare continu, ritmic vizeaz, n general, uniti de nvare
restrnse i permite elevului ca prin cunoaterea imediat a rezultatelor s-i poate remedia operativ
lacunele. Totodat, o evaluare analitic permite profesorului s cunoasc precis la ce nivel se gsete
fiecare dintre elevii si, cte din elementele fundamentale ale leciei, capitolului, temei cunosc sau nu
cunosc, care sunt cauzele diverselor lacune, ceea ce i va permite s ia msuri de remediere difereniate
n funcie de un motiv sau altul.
La scara desfurrilor de azi din coala noastr, n practica colar - cu alte cuvinte exist
discuii n legtur cu oportunitatea diverselor forme de evaluare n condiiile n care formele cele mai rspndite
de control sunt cele orale i scrise, aplicate individual sau fontal.
Verificarea prin asemenea probe prezint avantaje evidente care constau in faptul ca ofer date
83
mai obiective, cuprind ntreaga clas, nu necesita un timp prea mare, ntruct, de regula ea implica
raspunsuri concise i, de asemenea, permite-aprecierea statistic a rspunsurilor.
n procesul de predare-nvare a cunotinelor de istorie avem la ndemna urmtoarele forme
mai importante:
- verificarea i evaluare oral a cunotinelor, cea mai rspndit, practic la ndemna profesorului n
cursul fiecrei ore de istorie;
- verificarea i evaluarea cunotinelor n scris, ntr-o varietate de forme:
1. Aa-zisele extemporale, neanunate din timp, care-i surprind pe elevi i-1 pot pune pe profesor n
situaia de a radiografia" pregtirea elevilor si ntr-un anume moment;
2. Verificarea i evaluarea pe baza unor probe de cunotine pe care profesorul trebuie s le elaboreze
din timp, s le nscrie n fie de lucru i s le pun la dispoziia elevilor la inceputul activitatii
didactice. Testarea pe o astfel de cale oblig pe elev s rspund doar la problemele propuse de
profesor nu ca n cazul extemporalului" n care elevul poate rspunde cum dorete i, mai ales, cum
tie la problematica propusa de subiectul anunat de profesor;
3. Probele compuse din texte lacunare, prin care se verific n principal, la obiect, msura n care
elevii cunosc problematica leciei. Aceste texte lacunare se pot extrage din manual sau pot fi
alctuite de profesor. n oricare dintre cele dou formule ele trebuie s ofere elevului reperele de
baz pentru ca el s poat determina exact problema la care aeeasfalse refera i, n. acelai timp,
prin lacunele sale (spaii care trebuiesc completate de elevi) s permit relevarea cunoaterii sau
recunoaterea elementelor definirii ale procesului sau fenomenului respectiv.
4) O alt modalitate de verificare i evaluare a cunotinelor o reprezint hrile mute (de contur)
pe care elevii sunt chemai s nscrie aezri circumscrise unei anume problematici complexe, de mare
nsemntate.
n mod concret, oferindu-li-se elevilor cte un contur al rii desenat pe o plan, profesorul le-ar
putea cere s noteze probleme ca: aezrile mai importante ale geto-dacilor, localizarea cetilor de
aprare ale lui tefan cel Mare.
5. Probe care solicit formularea, construire rspunsului de ctre elev pe baza unor operaii i
activiti intelectuale precum: analize, comparaii, clasificri, stabilirea unor relaii ntre evenimente,
procese sau fenomene istorice.
Aa, de pild, pentru evaluarea nivelului de pregtire al elevilor se pot formula probe ca:
- ncercai la modul foarte concret s dovedii n ce au constat aspectele pozitive i negative ale
relaiilor geto-dacilor cu romanii;
- pentru a fi substanializat teza potrivit creia revoluia romn din 1848 - 1849 a avut un caracter
unitar, prezentai principalele, argumente care rezult n acest sens din programele revoluiei; "
- aducei toate argumentele posibile cu care s poat fi demonstrat c, n 1859, Unirea
naiunea a facut-o !";
- prezentai dovezile indubitabile ale faptului c Marea Unire din 1918 a marcat trecerea rii
noastre la o nou etap a dezvoltrii sale;
- demonstrai de ce istoria romnilor poate i trebuie s fie conexat istoriei universale pentru a
putea fi mai bine neleas?
In afara unor astfel de ntrebri i probleme mai complexe, care presupun ca elevul s elaboraze
un text prin care s ncerce s demonstreze c a nvat i cunoate materia n toate amplitudinile ei,
profesorul poate adresa tot pe fiele de lucru puse la ndemna elevilor ntrebri mai directe, care
presupun rspunsuri prompte i formulate pe scurt. De exemplu:
Enumerai culturile eneoliticului.
84
Domeniul eseisticii este practic nelimitat. Un eseu se poate construi, spre exemplu, pe marginea
unei lucrri, fr a fi o exegez a textului, ci mai degrab o remodelare a lui. Eseistul care construiete
pornind de la un text descoper, de obicei, relaii noi ntre fapte i plecnd de la ele i promoveaz
ntotdeauna propriul su punct de vedere. Datele speculaiei eseistice sunt de multe ori performante, iar
autorul ofer o perspectiv original asupra subiectului tratat.
Apelnd la tehnici ca parafraza, comentariul, descrierea, analiza, deducia, inducia se ncearc
decriptarea textelor i prezentarea lor ntr-o nou lumin.
Evaluarea eseului structurat va avea n vedere:
structura: introducere, cuprins, ncheiere;
aezarea n pagin;
raportul dintre ideile principale i cele secundare n structurarea alineatelor;
analiza tuturor ideilor indicate n formularea subiectului;
claritatea argumentelor i a exemplificrilor;
cunoaterea subiectului tratat.
Doar o parte a disciplinelor didactice se preteaz la acest tip de exerciiu evaluativ. Ca modalitate de
stimulare a creativitii individuale, eseul este mai potrivit pentru materiile din ariile curriculare Limb
i comunicare, Om i societate i Arte. Avnd n vedere absena unei forme prestabilite a eseului,
accentul evaluativ nu va cdea, n special, pe structur, ci pe caracteristicile discursului.
Profesorii trebuie s alctuiasc o matrice de evaluare cu descriptori de performan care vor
reflecta:
abilitatea de a construi un text;
utilizarea adecvat a conceptelor specifice disciplinei;
acurateea raionamentelor;
subtilitatea asocierii ideilor;
complexitatea compoziiei;
adecvarea
structurii:
persuasiune,
sintax,
ortografie,
punctuaie.
9. REFERATUL
Spre deosebire de eseu, care poate fi folosit ca modalitate de evaluare a activitii individuale la un
numr redus de discipline, referatele au o arie mai larg de aplicare. Metoda are valoare instructiv
deosebit pentru c ofer elevilor posibilitatea de a lucra independent cu alte surse dect manualul.
Alegerea temelor
Referatele sunt lucrri scrise care trateaz o tem impus de profesor sau aleas de elev. Tema poate
fi conceput sub forma unei ntrebri la care trebuie s se formuleze un rspuns amplu sau a unui titlu
concis. Pentru uurarea i clarificarea muncii elevului se prefer enunurile care pot fi transformate n
interogaii.
Dac, spre exemplu, se cere realizarea unui referat cu titlul Rolul lui Mihai Viteazul n Liga cretin,
elevul va putea sai construiasc rspunsul transformnd tema n ntrebare: Care a fost rolul lui Mihai
Viteazul n Liga cretin! Sunt situaii n care transformarea enunului n ntrebare nu este posibil
datorit vastitii temei. n acest caz, trebuie s se formuleze mai multe ntrebri pe baza crora s se
structureze rspunsul.
Pregtirea unui referat presupune:
realizarea planului lucrrii;
86
87
88
Formarea continu a profesorului presupune multiple activiti la nivelul colii, Casei corpului
didactic, inspectoratelor colare, Societii de tiine Istorice, perfecionarea prin grade didactice.
Neglijarea unei laturi sau a alteia determin carene n activitatea la clas a profesorului. Profesorul de
istorie este, n procesul de predare-nvare a istoriei, o surs de informare, organizator al activitii
didactice.
Un profesor cu capaciti manageriale deosebite este acela care dorete i reuete s realizeze o
instruire eficient, pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor complexe la elevi de a nsui coninuturi
i noiuni specifice istoriei. Eficiena instruirii const n diagnosticarea strii iniiale a instruirii, n a
proiecta i realiza activiti la clas n funcie de nivelul de pregtire al elevilor, coninuturi i obiective.
Pentru a asigura eficiena activitii didactice, profesorul trebuie s deprind multiple competene n
specialitate, metodic, psihopedagogie.
Pedagogia a prezentat sintetic calitile pe care trebuie s le aib un profesor: vocaie pedagogic,
pregtire tiinific i metodic, aptitudini n domeniul psiho-pedagogiei.
Vocaia const n dragostea de pedagogie, credina n valorile educaiei, contiina fa de educaia
copilului, fa de patrie i comunitate.
Pregtirea tiinific, metodic trebuie privit de profesor ca o pregtire continu care s o
depeasc pe cea iniial. Profesorul de istorie trebuie s posede caliti intelectuale, spirit de observaie,
gndire sistematic, imaginaie, memorie bun, caliti afective i morale, caliti manageriale pentru un
nvmnt formativ-instructiv.
Aptitudinea pedagogic este un ansamblu de nsuiri ale profesorului, care genereaz n activitatea de predare-nvare maximul de rezultate cerute de programele colare.
Cercettorii mai noi i mai vechi au evideniat fptui c aptitudinea pedagogic presupune din partea
profesorului:
- capacitatea de a cunoate elevul;
- capacitatea de a stabili relaia necesar cu clasa sau pe grupe de elevi;
- capacitatea de a crea condiiile optime i eficiente de comunicare-nvare, observare a noiunilor i
cunotinelor;
- aptitudinea organizatoric pentru realizarea demersului didactic;
- atenia distributiv, pentru a menine activi pe toi elevii angrenai n procesul de predare-nvare;
- tact pedagogic, n rezolvarea situaiilor ostile nvrii sau situaiilor de criz ale activitii didactice;
- creativitate pedagogic, n contextul constatrii n procesul didactic a ineficientei unor metode i
aciuni;
- aptitudinea de a realiza forme variate de evaluare a cunotinelor.
Competena n specialitate a profesorului de istorie presupune pregtirea iniial din facultate i
pregtirea continu ulterioar, prin exersare la clas i alte activiti metodice.
Pregtirea continu cuprinde etapele pe care le parcurge dup terminarea facultii, n domeniul
pregtirii profesionale:
- pregtirea prin studii aprofundate sau prin masterat;
- pregtirea prin definitivat i grade didactice;
- doctorat;
- activiti n cadrul Societii de tiine Istorice sau al altor societi academice cu profil de istorie;
- sesiuni de comunicri tiinifice i simpozioane pe teme metodice i de istorie;
- publicarea de studii i articole n reviste de specialitate;
publicarea
de
lucrri
tiinifice
pe
teme
de
istorie
sau
metodic.
Competena profesorului de istorie este relevat de stpnirea procesului de predare-nvare, de
cunotinele istorice, dar i din domeniul disciplinelor cu care aceasta interacioneaz. Permanenta
90
informare asupra evoluiei tiinei istorice, a didacticii istoriei permite nelegerea fenomenelor i proceselor istorice, cunoaterea modalitilor de abordare a acestora n activitatea la clas. Calitatea
coninuturilor istorice din timpul leciilor determin competena n specialitate. Competena n domeniul
istoriei se reflect n: raportul dintre coninuturile programelor de istorie i cele realizate n leciile de
istorie.
Neglijarea unor noiuni i coninuturi importante ale obiectului istorie, o abordare netiinific a
acestora demonstreaz incompetena profesorului.
Rolul obiectivelor n alegerea strategiilor didactice este cunoscut, depinde de coninuturi i noiuni, de
evenimente istorice, consecine i cauze. Cu ajutorul acestora, realizarea obiectivelor stabilite prin leciile
de istorie depinde de situaia de cunoatere creat prin concordana dintre coninut i obiective.
Cunoaterea se realizeaz prin:
- sursele de informare folosite n procesul de predare-nvare (atlase istorice, dicionare, studii sau
cri, multimedia, diapozitive) care fundamenteaz competena n specialitate. Experiena i studiile
referitoare la acest aspect recomand mult discernmnt n folosirea diferitelor surse de informare. Sunt
eficiente, recomandabile acele surse de informare care respect adevrul istoric i sunt n concordan cu
obiectivele i coninuturile programelor colare i cu idealul educaional;
- gradul de sistematizare, nlnuirea logic a coninuturilor. n sistematizare trebuie s se porneasc
de la obiectivele operaionale, etape, noiuni i evoluii istorice ale evenimentelor.
- definirea termenilor istorici, a noiunilor i conceptelor. Aceasta presupune propoziii i fraze
concise, cu mesaje i explicaii n concordan cu tiina istoric;
- corelarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune legturi cauzale cu geografia, religia i
alte obiecte de nvmnt, n funcie de lecie.
Competena metodic a profesorului de istorie este rezultatul aciunii de formare iniial n
facultile de istorie i al exercitrii profesiunii ntr-o perioad mai lung sau mai scurt de timp. Este
dobndit treptat i dovedit prin:
proiectarea activitii didactice la obiectul istorie, pe ani de studii, trimestre, lecii etc;
formularea obiectivelor operaionale n funcie de coninuturi;
adaptarea strategiilor didactice n funcie de obiective;
raportul dintre strategiile didactice centrate pe profesorul de istorie i cele activ-participative
centrate pe elev;
adaptarea obiectivelor coninuturilor i a strategiilor la particularitile de vrst i individuale;
diferenierea i individualizarea proceselor de predare-nvare a istoriei pe grupe de elevi sau
individual;
gradul de solicitare i angajare a elevilor n leciiie de istorie;
utilizarea manualelor, mijloacelor de nvmnt eficient n funcie de obiectivele coninuturilor
istorice i de modut de integrare n procesul de predare-nvare;
evaluarea elevilor, criteriile i modalitile de evaluare, motivarea acesteia;
autoevaluarea efectuat de elevi pe baza criteriilor menionate de profesor;
alctuirea, utilizarea i interpretarea testelor de evaluare;
realizarea obiectivelor operaionale;
utilizarea judicioas a timpului acordat activitii de predare-nvare pentru parcurgerea
activitilor de nvare prevzute prin proiectul de lecie, obligatoriu pentru fiecare tem de istorie;
respectarea adevrului istoric. Abaterea de la coninuturile, noiunile i explicaiile din program
sunt considerate contrare adevrului istoric i caracterului formativ al istoriei;
corelarea intra i interdisciplinar prin procesul de predare-nvare. Cunotinele dobndite de
elevi, oferite prin diferite obiecte de nvmnt, cultur civic, geografie, religie permit folosirea lor n
91
contexte noi, n orele de istorie. Acestea ofer elevilor ocazia s sesizeze legturile logice, cauzale dintre
evenimente istorice, evoluia lor, consecine i ritmicitate. Corelaiile interdisciplinare dezvolt
creativitatea, spiritul critic, capacitatea de analiz i sintez.
Cunoaterea psihopedagogic presupune, pentru profesorul de istorie, cunoaterea didacticii
tradiionale i moderne, a teoriilor tiinifice despre dezvoltarea psihic a elevilor. Coninuturile leciilor
de istorie, reflectate de programe i manuale colare, sunt cunoscute de elevi n procesul de predarenvare prin activiti de nvare diferite, axate pe tehnici tradiionale i moderne. Pentru anumite
coninuturi, n lipsa documentelor, diagramelor etc, profesorul de istorie folosete metode tradiionale
(ex.: expunerea), pentru altele (unde sunt prezente diagrame, hri, documente istorice sau materiale
auxiliare), metode activ-participative care permit munca individual, pe grupe sau activiti frontale.
Competena psihopedagogic n activitatea didactic la obiectul istorie este concretizat prin:
captarea ateniei, stimularea interesului i motivaiei prin documente istorice, hri istorice,
diapozitive, filme didactice etc;
adecvarea stilului didactic la particularitile de vrst, la situaiile de nvare, la particularitile
individuale i ale clasei. Un elev are o reacie i un spirit de observaie puternice, altul este mai ncet n
gndire, reacioneaz greu. Profesorul, pe baza observaiilor anterioare dar i imediate, organizeaz
activiti specifice cu grad mai mare sau mai mic de dificultate, n funcie de capacitile elevilor, sau
grupelor de elevi. Elevii cu capaciti reduse vor observa i vor interpreta harta istoric pentru a prezenta
aezarea geografic, graniele teritoriale pe care le cuprind un regat, imperiu sau un popor. Elevii cu un
intelect mai bine dezvoltat vor sintetiza, din documente sau diagrame, diverse caracteristici i evoluii
ale evenimentelor. Din observarea atent a construciilor Greciei antice vor formula concluzii despre
arhitectura Greciei antice; vor deprinde i cunoate grandoarea stilului baroc n art, din observaiile
asupra diapozitivelor cu palatele monumentale din timpul lui Napoleon;
abordarea unui stil didactic adecvat n funcie de condiii.
Cooperarea, ncurajarea participrii elevilor la aciuni de cunoatere, interpretare, observare,
concluzionare fac parte dintr-un stil didactic atractiv pentru elevi, care stimuleaz motivarea nvrii.
Stilul autoritar restrictiv, bazat pe ironii n evaluarea frontal sau sumativ i reproducerea verbal sau
scris a celor spuse de profesor ndeprteaz pe elevi de obiectul istorie. Profesorul de istorie nu trebuie s
fie distant sau inaccesibil. Cooperarea i diaiogui dezvolt munca intelectual, datorit solicitrii elevului
pentru cunoaterea adevrului, a cauzalitii i consecinelor evenimentelor istorice.
Solicitarea exagerat a unor elevi, gradul diferit de complexitate al activitilor de nvare impuse
acestora ndeprteaz pe elevi de profesor i de obiectul de nvmnt, i determin pe acetia s nu
accepte stilul didactic practicat. Literatura de specialitate romn i strin constat o mare diversitate de
caracteristici ale problematicii competenei educatorilor din nvmnt.
Optimismul pedagogic, ncrederea n elev, promovarea stilului bazat pe cooperare i ncurajarea
participrii elevilor la soluionarea cauzelor unui eveniment istoric, la sistematizarea unor cunotine
despre o anumit cultur i civilizaie determin reuita aciunilor didactice n predarea-nvarea istoriei
n coal.
Mria Eliza Dulam propune urmtoarele caracteristici personale:
inuta general i vestimentar ireproabil;
sntatea, calmul, echilibrul i stpnirea de sine;
perseverena i contiinciozitatea n ndeplinirea sarcinilor pedagogice i didactice;
tactul i miestria pedagogic;
exigena fa de sine i fa de elevi;
capacitatea de a coopera cu elevii, cu colegii, cu prinii;
punctualitatea i disciplina n munc;
92
corectitudinea n evaluare;
capacitatea de conducere i organizare a procesului didactic (managerial).
n activitatea la clas profesorul trebuie s aib o inut vestimentar decent, fr extravagane i
neglijene, trebuie s fie calm, ferm, s nu apeleze la ironii sau aluzii care lezeaz personalitatea unor
elevi, sau s le tolereze greelile. Personalitatea complex a profesorului trebuie s impun o disciplin
democratic, bazat pe activiti didactice formative, pe propria disciplin i seriozitate. Dragostea fa de
elevi presupune ncurajarea succesului acestora, severitate, exigen principial, aciuni prin care se
influeneaz profund personalitatea elevului. Personalitatea profesorului de istorie, exemplul lui
influeneaz n mod spontan elevii printr-o for de convingere emanat de caracteristicile personale. Prin
aciunile conexe cu elevii: vizite la muzeu, drumeii, activiti de cercetare i concursuri colare, pentru
pregtirea examenelor, profesorul este de nenlocuit. Rezultatele la examene, olimpiade, la nvtur n
general sunt o consecin a activitii didactice a profesorului de istorie. Conceput ca o suit de situaiiproblem, lecia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Leciile,
coninuturile lor reprezint pentru profesor activiti de cutare, de extragere, de prelucrare a datelor
istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt: decidentul (profesorul),
executantul (elevul) i mediul ambiant (spaiul educaional).
Decidentul este n general profesorul, dar i elevul. Profesorul creeaz condiiile necesare realizrii,
prin procesul de predare-nvare, a obiectivelor leciei, dar n acelai timp anticipeaz activitatea elevilor,
rspunsurile acestora, interaciunile profesor-elev, elev-profesor, n actul decizional. Efortul de a face
deciziile sale s apar ca decizii de grup, luate mpreun cu elevii, demonstreaz c sfera noiunii
profesorul ca factor de decizie se lrgete, cu toate c elevii particip la procesul decizional numai n
anumite etape.
2. ELEVUL
Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-nvare a istoriei.
Profesorul trebuie s cunoasc etapele nvrii, particularitile psihologice de vrst i individuale
ale elevilor, teoriile privind motivaia nvrii.
n procesul de predare-nvare, profesorul trebuie s in seama de cteva elemente:
elevul nu trebuie s oboseasc nvnd;
efortul s fie dozat n funcie de particularitile de vrst individuale;
cunotinele structurale i de calitate se dobndesc prin activiti didactice, tradiionale, dar i
moderne;
obiectivele instruirii sunt atinse dac se gsesc mijloacele corespunztoare, eficiente realizrii lor.
Elevul este o personalitate unic, cu capacitate i vitez de nvare diferite. Trsturile eseniale ale
elevilor trebuie sesizate de profesor, nmagazinate, eventual fixate pentru a modela procesul de predarenvare, n funcie de cerinele elevilor sub aspectul nsuirii. Coninuturile programelor de istorie, ale
manualelor trebuie s fie elaborate conform vocabularului i formelor de gndire specifice anilor de
studiu, care reflect vrsta diferit a elevilor. Coninuturile trebuie segmentate pas cu pas, cu revenire la
aspectele dificile.
Profesorul trebuie s creeze un climat de munc n clas, prin trasarea de sarcini concrete fiecrui elev,
prin alternarea acestora cu perioade de expunere i explicaie care s concentreze elevul spre obiectivele
leciei. Ritmul rapid de derulare a predrii-nvrii distrage" atenia, ca de altfel i ritmul lent care nu
permite concentrarea ateniei. Aciunile profesorului trebuie s fie echilibrate, orientate att asupra
propriei sale comportri la clas, ct i asupra comportamentului elevului. Dialogul elev-profesor i
profesor-elev trebuie axat pe subiectul leciei, cu coninuturi i obiective legate de instruirea prezentat
de programa de istorie.
93