Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Dezvoltarea Competentei de Comunicare La Elevi
Dezvoltarea Competentei de Comunicare La Elevi
Prezentarea
programului
Programul
de
formare
Competene
n
comunicare
Performan
n
educaie
a
fost
elaborat
n
cadrul
proiectului
cu
acelai
nume
co
finanat
prin
POSDRU
2007-2013
i
implementat
de
un
consoriu
universitar
din
care
fac
parte
Universitatea
Naional
de
Art
Teatral
i
Cinematografic
I.
L.
Caragiale,
Universitatea
Babes
Bolyai
Facultatea
de
Psihologie
i
tiinele
Educaiei,
Universitatea
Al.
I.
Cuza
Facultatea
de
Psihologie
i
tiinele
Educaiei,
coala
Naional
de
tiine
Politice
i
Administrative
Facultatea
de
Comunicare
i
Relaii
Publice.
Programul
i
propune
formarea
i
dezvoltarea
competenelor
specifice
de
comunicare
interpersonal
a
personalului
didactic
din
sistemul
de
nvmnt
preuniversitar,
n
scopul
creterii
performanei
i
eficientei
didactice.
Scopul
programului
de
formare
vizeaz
mbuntirea
competenelor
specifice
de
comunicare
ale
personalului
din
nvmntul
preuniversitar
(precolar,
primar,
gimnazial
i
liceal)
n
vederea
facilitrii
utilizrii
metodelor
moderne,
interactive
i
creterii
calitii
procesului
educativ.
Ca
urmare
a
parcurgerii
programului
de
formare
profesional,
cadrele
didactice
din
nvmntul
preuniversitar
vor
dobandi
capaciti
noi,
consolidate
de
relaionare
cu
elevii,
colegii
i
comunitatea,
cum
ar
fi:
ascultare
activ;
utilizare
a
registrelor
formale
i
informale
n
comunicare;
oferire
corect
a
feedback-ului;
managementul
emoiilor
n
procesul
de
comunicare.
De
asemenea,
n
programul
de
formare,
participanii
i
vor
mbogi
cunotine
i
vor
construi
abiliti
cu
privire
la
utilizarea
limbajului
nonverbal
i
a
elementelor
de
paralimbaj
n
comunicare,
teoria
discursului,
art
dramatic,
dicie,
pantomim,
retoric
i
oratorie.
Cadrele
didactice
vor
nva
s
utilizeze
diverse
modaliti
i
resurse
de
comunicare
(verbal/
nonverbal,
comunicare
virtual,
prelegere,
discuie
euristic
etc.),
n
situaii
variate
de
lucru
cu
elevii
(rezolvare
de
probleme,
asigurarea
i
oferire
de
informaii
diverse,
simulare
etc.),
n
contexte
de
diad/
microgrup/
macrogrup.
sau
mai
ales
atunci,
cnd
apare
conflictul.
Identificarea
i
luarea
n
considerare
a
opiniei/
poziiei
elevului
este
primul
pas
ctre
soluie.
Demonstrarea
spiritului
de
echip
Activitatea
educaional
nseamn
munc
n
doi,
munc
n
microgrup
sau
n
grupul
mare.
Munca
n
echip
stimuleaz
interaciunea
i
presupune
abiliti
de
coordonare,
delegare
de
responsabiliti,
ateptarea
rndului,
utilizarea
n
comun
a
acelorai
resurse
limitate
obiective
de
nvare
la
fel
de
importante
precum
calcului
aritmetic
i
cititul.
Utilizarea
competenelor
tehnice
Metode
interactive
de
predare,
utilizarea
calculatorului,
aducerea
mediului
virtual
n
spaiul
clasei,
video-conferine,
tehnici
eficiente
de
evaluare
menin
interesul
ridicat
i
atenia
treaz,
faciliteaz
transferul
de
informaii
n
memoria
de
lung
durat
i
modeleaz
abiliti
i
comportamente.
Elaborarea
programului
de
formare
a
fost
precedat
de
realizarea
n
anul
2011,
n
cadrul
proiectului
Competene
n
comunicare
Performan
n
educaie
a
unui
raport
de
diagnozi
ce
a
avut
ca
scop
investigarea
aspectelor
specifice
comunicrii
educaionale,
care
constituie
factori
facilitatori
i
bariere
n
procesul
de
nvare
i
n
relaia
profesor-elev.
Recomandrile
diagnozei
pentru
designul
programului
de
formare,
integrate
n
programul
elaborat,
au
vizat
urmtoarele:
Includerea
de
activiti
i
exerciii
de
autocunoatere.
Dup
cum
afirmau
profesorii
participani,
educatorul
trebuie
s
fie
contient
de
propriile
bariere
de
comunicare
(Noi
trebuie
s
ne
facem
educaie
inti
nou
i
apoi
copiilor).
Ceva
similar
sugera
un
printe
prin
exerciii
de
oglindire,
adic
s
te
vezi
cum
ari
atunci
cnd
interacionezi
cu
copiii.
Sau
cum
sugera
unul
dintre
profesorii
participani,
s-i
recunoti
inabilitile
de
comunicare
...
dac
ncerci
s
le
depeti
i
nu
reueti,
mai
bine
te
reprofilezi.
Includerea
n
program
a
unei
componente
care
s
dezvolte
capacitatea
de
adaptare
la
nevoi
i
exigene
n
continu
schimbare,
sub
presiunea
dinamicii
sociale
i
a
evoluiei
tehnologiei
informaiei.
Sau
cum
spunea
unul
dintre
profesori,
Trebuie
sa
te
incluzi
n
grup,
s
te
integrezi
n
grupul
lor.
Fiecare
serie
e
diferit
i
trebuie
s
te
adaptezi.
Sunt
alte
generaii
i
se
simte,
att
la
copii
ct
i
la
prini.
Mutarea
accentului
de
pe
teorie
pe
practica
comunicrii.
Profesorii
recunosc
c
suportul
teoretic
e
necesar,
dar
nu
ajunge.
E
important
nvarea
pe
baza
unor
situaii
concrete,
introducerea
cursurilor
de
cretere
a
abilitilor
de
comunicare
prin
jocuri
de
rol.
Aa
cum
menionau
profesorii,
jocul
este
marginalizat
n
training-uri.
Utilizarea
unor
materiale
multimedia,
secvene
observaionale,
dezbateri
i
discuii
pe
situaii
concrete,
practica
la
defulatoriu
n
care
cadrele
didactice
s
poat
discuta
despre
factorii
nemodificabili
prin
training,
care
influeneaz
calitatea
comunicrii
cu
elevii
(familia,
societatea,
etc.),
factori
care
sunt
descrii
pe
larg
n
lucrarea
de
fa.
Este
recomandabil
ca
acest
tip
de
moment
defulatoriu
s
fie
inclus
voit
n
schema
de
organizare
a
fiecrui
training,
plasat
preferabil
la
nceput
i
utilizat
ca
potenial
subiect
pentru
ascultarea
activ.
Subliniem
faptul
c
potenialii
participani
la
sesiunile
de
training
au
nevoie
s
li
se
confirme
importana
acestor
factori
n
activitatea
pe
care
o
desfoar.
Asistent
program
Adriana
Tran
Adriana
Tran
este
specialist
n
comunicare
i
relaii
publice
avnd
o
experien
de
peste
10
ani
n
acest
domeniu.
Absolvent
a
colii
Normale
"Elena
Cuza"
din
Bucureti
si-a
inceput
cariera
ca
nvtoare
la
coala
General
nr
164
din
sectorul
6,
Bucureti.
A
absolvit
Facultatea
de
Management
(Academia
de
Studii
Economice
ASE
Bucureti),
Facultatea
de
tiine
Politice
(Scoala
Nationala
de
Studii
Politice
i
Administrative
-
SNSPA
Bucureti),
deine
un
master
n
Comunicare
i
Relaii
Publice
(SNSPA),
unul
n
Management
(ASE),
unul
n
Securitate
i
Aprare
Naional
(Universitatea
National
de
Aprare)
i
este
doctorand
a
Facultii
de
Relaii
Internaionale
(ASE).
10
11
12
13
Modul
Psihologie
Mugur
Ciumgeanu
Psiholog
si
psihoterapeut,
coordonator
al
Centrului
Naional
de
Sntate
Mintal
n
perioada
2006-2008,
confereniar
universitar,
Mugur
Ciumageanu
este
director
de
programe
de
formare
la
Asociaia
de
Terapie
Comportamental
i
Cognitiv.
n
2002,
Universitatea
de
Medicin
i
Farmacie
Victor
Babe
din
Timioara
i-a
acordat
titlul
de
doctor
n
medicin
pentru
o
lucrare
n
domeniul
psihiatric.
Mugur
Ciumgeanu
a
activat
n
numeroase
proiecte
ne-guvernamentale
n
cmpuri
variate
cum
ar
fi
educaia,
dezvoltarea
rural,
facilitare
comunitar,
combaterea
violenei
domestice
i
dezvoltarea
de
servicii
pentru
grupuri
defavorizate.
Mugur
Ciumgeanu
a
lucrat
ca
medic
rezident
i
apoi
ca
psiholog
clinician
n
spitale
psihiatrice
din
Frana
i
Romnia.
n
2006
a
preluat
conducerea
Centrului
Naional
de
Sntate
Mintal,
nfiinat
cu
scopul
de
a
coordona
reforma
serviciilor
publice
de
sntate
mintal
din
Romnia.
Din
2008,
Mugur
Ciumgeanu
a
prsit
sistemul
public
i
actualmente
lucreaz
ca
psihoterapeut
autonom
i
n
domeniul
formrii
profesionale
de
psihoterapie,
precum
i
ca
expert
n
proiecte
ale
unor
organizaii
de
drepturile
omului
cum
ar
fi
Agenia
de
Monitorizare
a
Presei
(ActiveWatch)
sau
Salvai
Copiii.
Pe
parcursul
ultimilor
ani
i-a
adus
contribuia
la
mbuntirea
suportului
legislativ
n
favoarea
persoanelor
cu
probleme
de
sntate
mintal,
a
contribuit
la
formarea
profesionitilor
din
sistemul
public
psihiatric,
precum
i
a
viitorilor
psihoterapeui
cognitiv-
comportamentali.
Sorina
Petric
Sorina
Petrica
este
psiholog
la
Centrul
de
Educaie
Emoional
i
Comportamental
pentru
Copii
al
Organizaiei
Salvai
Copiii,
unde
desfoar
activiti
de
consiliere
i
terapie
cu
copii
i
adolesceni
diagnosticai
cu
tulburri
de
sntate
mintal,
precum
i
cu
familiile
acestora.
Este
formator
autorizat
cu
competene
n
elaborarea
de
programe
de
formare
i
susinerea
de
cursuri
i
workshop-uri
adresate
profesionitilor
din
domeniul
educaiei
(cadre
didactice,
consilieri
colari),
sntii
(medici
de
familie,
medici
pediatri,
psihologi
clinicieni,
medici
psihiatri)
i
proteciei
copilului
(asisteni
sociali,
asisteni
maternali)
i
co-autor
a
numeroase
publicaii
de
consiliere
i
psihoeducaie
destinate
prinilor
i
adulilor
care
lucreaz
cu
copiii
(seria
de
manuale
de
parenting
Cu
prinii
la
coal,
ghidul
Prini
informai,
copii
sntoi).
14
15
Modul
TIC
Andrei
Gitnaru
Andrei
Gitnaru
este
doctor
n
tiine
Inginereti,
specializarea
Automatic
i
Calculatoare,
Universitatea
POLITEHNICA
din
Bucureti,
cadru
didactic
universitar,
ef
Departament
Informatic,
la
Facultatea
de
Comunicare
i
Relaii
Publice
din
cadrul
colii
Naionale
de
Studii
Politice
i
Administrative,
Bucureti
.
Este
autorul
unor
cri
de
specialitate,
suporturi
de
curs
universitar,
articole
de
specialitate
n
domeniile
tehnologiei
informaiilor
i
comunicaiilor,
sisteme
educaionale
i
eLearning.
De
asemenea,
a
participat
cu
lucrri
de
specialitate
la
o
serie
de
congrese
i
conferine
tiinifice
naionale
i
internaionale
(Frana,
Spania,
Romnia
i
SUA).
Este
conductor
i
membru
n
diferite
proiecte
naionale
i
internaionale
n
domeniul
educaiei.
Cornelia
Maxim
Cornelia
Maxim
este
conferentiar
doctor
in
cadrul
Facultatii
de
Comunicare
i
Relaii
Publice
-
SNSPA
Bucureti.
A
fost
expert
consultant
IROMA
1990-2002
i
a
coordonat
activitatea
de
instruire
si
consultanta
in
informatica
filiale
regionale
(1991
-
2003).
A
fost
ef
proiect
si
director
programe
de
training
&
consultanta
IROMA,
Bucuresti,
1991-2002;
ef
proiect
program
COREPLICA
-
Comunicare
si
Relatii
Publice
prin
Instruire
si
Consultanta
Asistata
-
destinat
administratiei
publice
locale
din
orase
mici
si
mediul
rural,
(1999
-
2000);
ef
sector
instruire
IROMA,
Bucuresti,
din
1999-2002.
Lucrari
publicate:
Aplicatii
informatice
de
birou,
Editura
Comunicare.ro,
Bucureti,
2005;
DTP
-
Desktop
Publishing
(format
electronic),
2004;
Manual
ECDL
-
Modul
4
(Excel
-
format
electronic),
2003;
Manual
ECDL
-
Modul
6
(PowerPoint
-
format
electronic),
2003;
Birotica
in
Management
(format
electronic),
2003;
Mediul
informational
/
informatic
-
suport
al
comunicarii
(format
electronic),
2002;
Secretariat
si
corespondent
informational-
electronica,
Editura
Comunicare.ro,
Bucuresti,
2001;
COREPLICA
-
Comunicare
si
Relatii
Publice
prin
Instruire
si
Consultana
Asistata
(coautor),
2000;
Management
imobiliar
(coautor),
1999-2000.
Altele:
Examinator
si
trainer
ECDL-Romania;
Profesor
invitat
pentru
cursuri
in
domeniul
informaticii
la
INA-
Institutul
National
de
Administratie;
16
Paula
Copcel
Paula
Copcel
este
absolventa
cursurilor
de
master
la
SNSPA
(Management
Educaional
i
Comunicare
Instituional),
este
liceniat
n
cibernetic-statistic
economic(ASE
Bucureti)
i
n
pedagogie
pentru
nvmntul
primar-precolar
(Universitatea
Bucureti).
n
perioada
2006-2008
a
coordonat
centrul
ECDL
coala
Nr
59
Bucureti.
A
participat
cu
elevii
sau
ca
membru
al
juriului
la
concursurile
i
olimpiadele
de
informatic
i
TIC
organizate
de
inspectoratele
colare
sau
de
cluburile
copiilor.
n
perioada
2003-2005,
a
fcut
parte
din
comisiile
centrale
sau
judeene
de
organizare
a
olimpiadelor
colare
de
informatic
(
evaluator
la
clasa
a
VIII-a).
A
fost
metodist
educativ
i
metodist
pentru
nvmnt
primar(sector
6).
n
aceasta
calitate,
mpreuna
cu
ECDL
Romnia,
Agenia
Naional
pentru
Protecia
Mediului,
Teatrul
Masca
i
cu
Primria
S6
a
organizat
concursuri
de
ecologie
i
TIC
(Concursul
European
de
Ecologie
i
TIC
@D_Eco,
mai
2006,
Concurs
Interzonal
de
TIC
cu
participare
european
INFO-FAIR
PLAY,
mai
2007,
Concursul
de
TIC
Info
Fair
Play
in
cadrul
Proiectului
Destine
la
rscruce,
iunie
2008).
n
prezent,
urmeaz
cursurile
de
master
ale
Universitii
Bucureti
(Strategii
inovative
de
nvare)
.
Echipa
de
implementare
a
programului
de
formare
Departament
administrativ
Corina
Niculae
Andreea
Aradits
Ioana
Calin
Iuliana
Corban
Beatrice
Meda
Gurean
17
Modul
Pedagogie
Modul
Modul
Comunicare
si
TIC
relatii
publice
Module
Arta
dramatica
Traineri
Traineri
Traineri
Traineri
Traineri
Sorina
Petric
Grigore
Havrneanu
Florin
Botoineanu
Ovidiu
Gavrilovici
David
Opri
Andrei
Chicu
Ovidiu
Pnioara
Crengua
Lcrmioara
Oprea
Elena
Seghedin
Venera
Mihaela
Cojocariu
Vasile
Tran
Irina
Stnciugelu
Rzvan
Vasilescu
Angelica
Hobjil
Gianina
Ana
Masari
Veronica
Dobre
Paula
Copcel
Cornelia
Maxim
Andrei
Gitnaru
Diana
Chihaia
Oliviu
Tudose
Vlad
Murean
Florentina
Mihaela
Blan
Beiu
Andrei
Aradits
Marius
Glea
Anca
Doina
Ciobotaru
Eugenia
Maria
Gyorgy
Gaspar
Oana
Niculae
Dorina
Iuc
Liliana
Stan
(Burlacu)
Livia
Ostafe
Ctlin
Glava
Ion
Albulescu
Adina
Elena
Glava
Daniela
Hoaghea
Manuela
Miron
Ciprian
Marius
Ceobanu
Elena
Nechita
Rare
Florin
Boian
Silviu
Andrei
Matu
Carmen
Domnica
Cote
Paca
Miklos
Bacs
Gabriel
Radu
Irina
Wintze
Bacs
Ciprian
Cobzariu
18
MODUL
PEDAGOGIE
Autori
Ovidiu
Pnioar
Crengua
Lcrmioara
Oprea
Cuprins
1.
Conflict,
management
i
negociere
n
clasa
de
elevi
1.1.Conflictul
perspective
educaionale
1.2.Comunicare
i
conflict
n
clasa
de
elevi
1.2.1.
Pedeapsa
avantaje
sau
limite
1.2.2.
Perspective
ale
managementului
clasei
1.2.3.
Folosirea
stimulentelor
n
clasa
de
elevi
de
la
modelul
lui
Jones
la
abordarea
neo-
skinnerian
1.2.4.
Modelul
lui
Rudolf
Dreikurs
de
ce
aleg
elevii
s
aib
comportamente
nepotrivite
1.2.5.
Modelul
lui
Jacob
Kounin
de
la
omniprezena
profesorului
la
efectul
valului
1.3.
Negocierea
element
cheie
al
relaiei
profesor-elev
1.3.1.
Pai
n
negociere
1.3.2.
Elemente
forte
n
negociere
19
1.
1.1.
Conflictul
perspective
educaionale
Termenul
de
conflict
provine
din
latinescul
conflictus,
desemnnd
lovirea
mpreun
cu
for
i
implicnd
prin
aceasta
dezacorduri
i
friciuni
ntre
membrii
grupului,
interaciune
n
vorbire,
emoii
i
afectivitate
(Forsyth,
1983,
p.
79).
Gamble
(1993,
p.
216)
definete
conflictul
ca
o
variabil
pozitiv
n
sensul
c
dincolo
de
toate
perspectivele,
conflictul
este
o
consecin
natural
a
diversitii.
La
rndul
su,
Steers
vede
conflictul
ca
implicnd
situaii
n
care
ateptrile
unei
persoane
(ale
unui
grup),
comportamentele
acesteia
prin
care
ea
i
urmrete
obiectivele
sunt
blocate
de
o
alt
persoan
sau
un
alt
grup
(Steers,
1988,
p.
362).
n
sfrit,
citndu-l
pe
Deutsch,
Richard
i
Patricia
Schmuck
afirm:
Conflictul
exist
n
momentul
n
care
activiti
incompatibile
se
ntlnesc
atunci
cnd
o
activitate
este
blocat,
interfereaz,
lezeaz
sau
ntr-un
anumit
fel
face
cea
de-a
doua
activitate
mai
puin
plcut
sau
eficient
(Schmuck,
Schmuck,
1992,
p.
275),
autorii
preciznd
ns
c
n
clas
conflictul
ofer
oportunitatea
dezvoltrii
individuale
i
de
grup
(Schmuck,
Schmuck,
1992,
p.
289).
ntrebare:Reactualizai
datele
ultimului
conflict
pe
care
l-ai
avut
cu
elevii.
Cum
se
putea
el
rezolva
altfel
dect
ai
facut-o?
De
ce
comportamente
greite
ai
dat
dumneavostr
dovad?
Care
a
fost
natura
interrelaiilor
dintre
dumneavoastr
i
elevi
dup
gestionarea
ineficient
a
conflictului?
Iat
de
ce
putem
ncepe
de
acum
cu
o
ntrebare
esenial:
tradiional
conflictul
este
vzut
ca
un
element
negativ
de
care
oamenii
se
feresc
ori
cnd
sunt
confruntai
ncearc
s
ias
ct
mai
repede
din
el;
putem
vorbi
ns
i
de
situaii
n
care
conflictul
este
bun
pentru
planul
educaional?
Educatorii
tiu
c
de
multe
ori,
dac
este
corect
gestionat,
conflictul
posed
n
sine
energia
provocrii,
motivrii
i
progresului
cognitiv
i
afectiv
pentru
elevi.
Mai
trziu
n
acest
material
ne
vom
apleca
asupra
metodelor
interactive
care
folosesc
energia
conflictului
drept
motor
al
dezvoltrii
personale
i
profesionale
pentru
elevi.
Totui,
de
cele
mai
multe
ori
cadrele
didactice
se
confrunt
cu
dezechilibrele
majore
provocate
de
conflicte
i
de
aceea
ele
trebuie
s
stpneasc
un
evantai
cuprinztor
de
strategii
de
management
al
20
21
22
Att
recompensa
ct
i
pedeapsa
se
pot
aplica
cu
raport
fix
(de
fiecare
dat
cnd
elevul
face
ceea
ce
trebuie
este
recompensat,
de
fiecare
dat
cnd
greete
este
pedepsit)
i
cu
raport
variabil
(la
ntmplare,
fr
ca
elevul
s
intuiasc
cnd
va
primi
recompensa
pentru
ceea
ce
a
fcut
bun
sau
pedeapsa
pentru
o
conduit
negativ).
Prin
contrast
cu
recompensa,
pedeapsa
funcioneaz
bine
doar
n
situaia
unui
raport
fix.
Dac
elevul
tie
c
va
fi
pedepsit
de
fiecare
dat
cnd
greete,
el
va
ncerca
s
evite
pedeapsa
prin
stoparea
comportamentului
care
conduce
la
aceasta.
n
schimb,
dac
pedeapsa
este
cu
raport
variabil,
elevul
nva
c
din
moment
ce
a
scpat
o
dat
nepedepsit
exist
ansa
s
aib
noroc
i
data
viitoare
i
s
nu
primeasc
pedeapsa
nici
la
urmtoarea
abatere.
Makin
i
Cox
ofer
exemplul
oferilor
care
trec
pe
culoarea
galben
a
semaforului
(chiar
nainte
ca
semaforul
s
devin
rou)
deoarece
de
multe
ori
fac
acest
lucru
i
nu
au
fost
pedepsii.
Au
ansa
s
scape
de
pedeaps
i
de
data
aceasta.
n
schimb
instalarea
unor
camere
video
n
respectiva
intersecie
induce
ideea
pedepsei
sigure:
o
astfel
de
perspectiv
scade
comportamentul
discutat
pn
aproape
de
zero!
Pedeapsa
are
deci
nevoie
neaprat
de
un
raport
fix;
totui
cadrele
didactice
nu
pot
avea
permanent
o
astfel
de
perspectiv,
nu
pot
tii
toate
momentele
n
care
elevul
greete.
Iat
de
ce
pedeapsa
nu
are
dect
rezultate
iluzorii
n
practica
colar.
Credem
c
funcioneaz,
n
fapt
nu
o
face!
Tem de reflecie: Realizai un jurnal didactic i notai n acesta graficul relaiilor
dumneavoastr cu elevii. ncercai s ponderai fiecare pedeaps aplicat acestora
prin oferirea unor stimulente pozitive de cte ori acetia ndeplinesc corect anumite
sarcini cerute de ctre profesor (chiar dac vorbim despre activiti minore). Credei
c estomparea pedepselor prin utilizarea elementelor pozitive conduce i la un climat
educaional mai bun?
Cu
toate
acestea
avem
de-a
face
cu
o
inciden
puternic
a
pedepsei
n
practica
colar
curent.
De
ce
aleg
profesorii
s
o
utilizeze
nc?
Kohn
(2006)
ne
spune
de
ce
cadrele
didactice
sunt
ndemnate
s
foloseasc
mai
repede
pedeapsa
n
ncercarea
de
a
diminua
frecvena
comportamentelor
negative:
23
24
25
rmne:
alegei
ce
v
dorii,
ns
dintr-o
list
dat
n
care
toate
alegerile
sunt
controlate
de
ctre
profesor.
n
cadrul
abordrii
neo-skinneriene
regsim
cteva
idei
suplimentare
pentru
a
motiva
elevii,
idei
care
ar
trebui
s
se
regseasc
pe
lista
pe
care
le-o
propunei
elevilor:
s
lucreze
cu
un
coleg,
s
aib
timp
liber
la
dispoziie,
s
fie
scuzat
la
nu
test
sau
la
o
tem
pentru
acas,
s
lucreze
la
un
proiect
special
(din
care
numai
aa
poate
s
ajung
s
fac
parte).
De
multe
ori
cadrele
didactice
sunt
destul
de
nencreztoare
la
nivelul
unora
dintre
aceste
stimulente:
"s
l
las
s
nu
fac
nimic
n
timpul
orei
mele?"
ori
"cum
s
i
dau
voie
s
nu
dea
o
lucare
de
control?"
sunt
cele
mai
frecvente
interogaii.
Nu
trebuie
uitat
c
obine
acest
premiu
ca
urmare
a
realizrii
a
ceea
ce
v
dorii
dumneavoastr.
Mai
mult
dect
att,
putem
face
ca
aceste
stimulente
s
fie
obinute
n
urma
unei
liste
mai
extinse
de
comportamente
dorite,
nu
doar
unul
singur.
Strategia
"token
economy"
presupune
ca
persoana
care
face
ceea
ce
cere
cadrul
didactic
trebuie
s
primeasc
puncte
(i
nu
stimulentul
respectiv);
stimulentele
sunt
cotate
ntr-o
list
cu
un
numr
de
puncte
i
atunci
cnd
persoana
acumuleaz
un
numr
suficient
dintre
acetia
ea
poate
avea
acces
la
stimulentul
dorit.
n
acest
fel
stimulentele
i
psteaz
valoarea
motivatoare,
ns
efortul
elevului
pentru
a-l
obine
crete
i
crete
i
implicarea
sa
n
acest
proces.
26
27
28
(3)
asprime/brutalitate
cadrul
didactic
exprim
ostilitate
ori
exasperare
la
adresa
elevilor
si
implicnd
dimensiunea
pedepsirii.
Dintre
acestea,
asprimea/brutalitatea
dei
este
des
folosit
este
cea
mai
ineficient,
conducnd
doar
la
tristeea
i
anxietatea
audienei.
ntrebare:
Care
dintre
cele
trei
tehnici
este
predominant
n
stilul
dumneavoastr
didactic?
Desigur,
de
cele
mai
multe
ori
exist
o
mbinare
ntre
cele
trei
ns
una
are
o
frecven
de
apariie
mai
mare
dect
celelalte.
Un
alt
aspect
important
este
dat
de
capacitatea
cadrului
didactic
de
a
fi
simultan
n
fiecare
loc
din
clas;
cum
se
poate
face
asta?
Rspunsul
lui
Kounin:
prin
contact
vizual,
profesorul
trebuie
s
aib
"ochi
la
spate".
Printr-o
astfel
de
atenie
distributiv
profesorul
poate
s
intervin
imediat
ce
un
comportament
nepotrivit
a
aprut
(n
caz
contrar,
dac
un
elev
are
un
comportament
greit
cum
ar
fi
s
citeasc
o
revist
pe
sub
banc
acest
lucru
nesesizat
i
corectat
la
timp
poate
s
i
fac
i
pe
ali
elevi
s
adopte,
prin
"contagiune"
comportamente
similare)
i
astfel
nici
nu
las
respectiva
conduit
s
creasc
n
intensitate
(fiind
mai
greu
de
oprit
n
acest
din
urm
caz).
29
La
baza
tuturor
acestora
st
negocierea.
Gouran
(apud
Goodall
Jr.,
1990,
p.
45)
spune
c
pentru
a
reduce
efectele
negative
ale
conflictului
se
recomand
un
stil
de
comunicare
cunoscut
sub
denumirea
de
negociere.
Ali
autori
ofer
o
descriere
mai
clar
a
fenomenului:
Negocierea
este
procesul
n
care
dou
sau
mai
multe
pri,
avnd
obiective
comune
i
conflictuale,
dezbat
posibilitile
unui
eventual
acord
(Hellriegel,
Slocum,
Woodman,
1992,
p.
478).
Tem de reflecie: Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de
la cei care vor ceva de la noi (Kennedy, 1998, p. 9). Cum ai caracteriza un proces
de negociere n care cadrul didactic dorete ca elevul s fac ceva anume, dar acesta
nu vrea nimic de la cadrul didactic? Ce s-ar putea face?
G.
Kennedy
propune
ase
alternative
la
negociere:
persuasiunea;
cedarea;
constrngerea;
rezolvarea
problemei;
instruirea;
arbitrarea;
din
aceste
alternative,
pri
sau
sensuri
sunt
de
fapt,
n
opinia
noastr,
regsite
sub
diferite
ponderi
n
actul
unei
negocieri
eficiente.
In
sfrit,
prelund
literatura
de
specialitate
(11
autori
diferii)
Nieuwmeijer
observ
c
negocierea
are
mai
multe
caracteristici
dintre
care
reinem
faptul
c
negocierea
este
un
proces
tranzacie,
schimb
sau
rezolvare
de
probleme
(Nieuwmeijer,
1992).
Pe
de
alt
parte
De
Guasco
i
Robinson
(2007)
se
refer
la
negociere
ca
implicnd
att
un
proces
(cum
prile
negociaz)
ct
i
o
substan
(ceea
ce
este
de
negociat).
Tem de reflecie: Termenul de negociere desemneaz procesul pe care l utilizm
pentru a ne satisface necesitile atunci cnd ceea ce ne dorim este controlat de alii
n
practic,
literatura
de
specialitate
dezvolt
mai
multe
etape
sau
pai
n
negociere.
O
caracterizare
succint
ar
putea
numi
patru
astfel
de
etape:
1)
pregtirea,
desemnnd
ce
vrea
partea
care
propune
negocierea;
30
2)
dezbaterea,
privind
ce
vrea
cealalt
parte;
Uneori
nu
avem
nimic
de
oferit,
dar
dorim
de
la
cellalt
ceva.
Putem
vorbi
despre
negociere
n
acest
sens?
Unii
autori
confirm,
dar
trebuie
s
folosim
strategii
speciale
de
negociere
(cum
ar
fi
tehnica
momelii);
conform
lui
Joule
i
colaboratorii
(apud
Gueguen,
2006)
oamenii
pot
fi
fcui
s
accepte
un
lucru
dup
ce
au
fost
momii
cu
un
altul
(mult
mai
promitor
dect
cea
de-a
doua
propunere).
3)
propunerea,
urmrind
ce
se
poate
negocia
(i
ce
nu).
Negocierea
poate
merge
ntr-o
direcie
greit
dac
una
dintre
pri
cut
din
rsputeri
s
obin
ceea
ce
este
de
neegociat
de
la
cealalt
parte
(luai
exemplul
unui
lucru
care
este
singura
amintire
ce
i-a
mai
rmas
unei
persoane
de
la
cineva
drag
care
a
murit
orice
ai
oferi
la
schimb
ansele
de
a
obine
respectivul
obiect
sunt
extrem
de
mici).
Pe
de
alt
parte
Hill
(2003)
observ
c
o
prim
regul
a
negocierii
este
c
totul
este
negociabil.
O
astfel
de
perspectiv
devine
cu
att
mai
important
cu
ct
n
anumite
situaii
putem
avea
impresia
c
nu
avem
opiuni
sau
posibiliti
de
a
alege.
Alte
cteva
reguli
specific
c
negocierea
este
un
proces
permanent
(nu
se
termin
niciodat)
i
n
fiecare
moment
n
care
vom
negocia
cu
cineva
procesul
de
negociere
va
fi
diferit
(chiar
dac
am
mai
negociat
cu
persoana
respectiv
n
trecut,
ntre
timp
prin
prisma
experienei
de
care
a
beneficiat
acea
persoan
-
i
a
experienei
prin
care
am
trecut
noi
nine
va
trebui
s
facem
fa
unor
noi
condiii
de
negociere).
Analiznd
cele
dou
perspective
ne
putem
ntreba:
totul
este
negociabil
sau
sunt
i
lucruri
nenegociabile?
Cred
c
rspunsul
este
variabil:
n
principiu
exist
lucruri
care
nu
sunt
de
negociat
(puine
la
numr)
ceea
ce
nu
trebuie
s
ne
mpiedice
s
gndim
procesul
de
negociere
ca
pe
unul
flexibil
i
posibil
4)
negocierea
propriu-zis
sau
cu
ce
se
poate
face
schimb.
La
rndul
su
Gouran
(apud
Goodall
Jr.,
1990,
p.
45)
spune
c
pentru
a
reduce
efectele
negative
ale
conflictului
negocierea
trebuie
s
urmreasc:
1)
cunoaterea
diferenelor
de
opinii;
2)
formarea
unei
definiii
a
situaiei
focalizate
mai
mult
pe
obiectivele
comune
dect
pe
dorinele
sau
cerinele
individuale;
3)
dezvoltarea
unor
abiliti
de
prezentare
a
argumentelor
i
dezvluire
a
motivelor,
precum
i
a
soluiilor
probabile.
Negocierea
este
aadar
un
proces
complex;
atunci
cnd
se
dezvolt
procesul
de
negociere
partenerii
trebuie
nu
doar
s
optimizeze
elementele
positive
ale
acesteia,
ci
i
s
se
fereasc
de
eventualele
erori
pe
care
le-ar
putea
face.
J.M.
Hiltrop
i
S.
Udall
identific
cinci
perspective
definite
drept
cele
mai
frecvente
greeli
ntr-o
negociere:
31
sindromul
sensului
unic
apare
atunci
cnd
negociatorii
au
decis
deja,
nainte
ca
negocierile
s
nceap,
care
sunt
realitile
cazului
n
discuie
i
care
sunt
soluiile
ce
se
impun.
Ei
intr
n
negociere
convini
c
cealalt
parte
va
accepta
soluiile
lor;
sindromul
ctig-pierdere
apare
atunci
cnd
negociatorii
consider
discuiile
ca
fiind
un
concurs
sau
o
btlie
n
care
neaprat
o
parte
trebuie
s
ctige,
iar
una
s
piard;
n
conflictele
de
idei
care
apar
n
clas
ntre
elevi/studeni,
aceast
perspectiv
este
adeseori
prezent,
caracteriznd
lipsa
abilitilor
de
comunicare
constructiv;
sindromul
mersului
la
ntmplare
este
susinut
de
o
discuie
nefocalizat;
aspectele
problemei
sunt
abordate
haotic
nainte
ca
prile
s
fi
convenit
i
s
ajung
la
o
concluzie
comun;
sindromul
evitrii
conflictului
este
determinat
de
nediscutarea
aspectelor
eseniale,
deci
de
nerezolvarea
problemei;
aceast
strategie
aparine
celor
care
se
tem
de
conflict
pe
baza
mentalitii
conform
creia
evitarea
conflictului
este
o
soluie
mai
bun
dect
nfruntarea
lui.
Problema
este
c
ntre
timp
conflictul
se
poate
escalada
i
astfel
s-au
pierdut
timpul
i
locul
nimerit
de
rezolvare
a
conflictului;
sindromul
capsulei
timpului
apare
atunci
cnd
prile
nu
iau
n
considerare
condi-
iile
concrete
n
care
se
petrece
problema,
ci
o
trateaz
n
izolare,
lucru
ce
omite
aspecte
eseniale,
n
condiiile
n
care
cealalt
parte
poate
s
acioneze
pragmatic,
vznd
problema
n
situaia
de
fapt,
i
nu
scoas
din
context.
Tema
de
reflectie:
Analizai
o
situaie
recent
de
negociere
(unde
ai
fost
participant
sau
observator)
prin
prisma
greelilor
frecvente
n
negociere;
dac
ar
fi
acum
s
reluai
respectiva
situaie
de
comunicare
ce
ai
face
diferit?
Activitate
/
analiza
de
caz:
mpreun
cu
mai
multe
persoane
realizai
urmtoarea
activitate.
Grupul
vostru
se
va
divide
astfel
nct
fiecare
dintre
subgrupele
rezultate
s
formeze
o
nou
echip
sudat.
Dup
aceea
luai
o
situaie
care
presupune
roluri
aparent
contradictorii
(profesori
elevi)
i
distribuii
fiecrui
subgrup
astfel
format
unul
dintre
roluri.
Cerei
fiecrui
grup
s
se
gndeasc
la
o
list
de
zece
"revendicri"
de
la
cealalt
subgrup
apoi
se
poate
ncepe
procesul
de
negociere.
De
cele
mai
multe
ori,
la
finele
unei
astfel
de
activiti
oamenii
vor
observa
c
nu
au
negociat
n
adevratul
sens
al
cuvntului,
ci
s-au
nfruntat
dorind
fiecare
ca
interlocutorul
s-i
accepte
TOATE
solicitrile.
n
concluzie,
este
important
ca
ntr-o
negociere
s
fie
urmrite
cteva
caracteristici
proprii
unei
comunicri
eficiente:
32
folosirea
argumentelor
ambelor
pri;
exprimarea
concluziilor,
utilizarea
unui
limbaj
comun;
caracteristicile
de
specificitate
i
adresabilitate
folosite
n
comunicare;
evitarea
dilurii
argumentelor,
folosirea
argumentelor
directe
i
categorice;
ntrebri
deschise
i
atmosfer
pozitiv
de
respect
reciproc.
Observm
deci
c
negocierea
posed
posibiliti
extinse
de
utilizare
ca
metod,
n
sensul
reconstruciei
i
consolidrii
problemelor
care
mbrac
o
form
conflictual
n
mecanismul
perturbrii,
pentru
a
se
obine
ulterior
o
nou
echilibrare,
un
progres
cognitiv
important.
33
34
care
l
putei
aprecia
n
mod
real
pe
elev.
Uneori
va
trebui
s
"spai"
adnc
pentru
a
identifica
ceea
ce
cutai
ns
este
unicul
mod
de
a
aciona
credibil.
Guasco
i
Robinson
(2007,
p.
174)
observ
c
trebuie
s
evitm
ntr-o
negociere
s
promitem/oferim
ceva
ce
nu
suntem
siguri
c
putem
s
i
oferim
la
ncheierea
negocierii.
n
cazul
n
care
cadrul
didactic
face
acest
lucru
el
obine
pentru
moment
o
stare
pozitiv
la
elevii
si,
stare
ce
se
va
sparge
ca
un
balon
de
spun
n
momentul
n
care
promisiunea
fcut
nu
va
avea
acoperire
n
realitate.
Am
vzut
pn
acum
cum
interaciunile
dintre
profesor
i
elev(i)
pot
contribui
la
o
comunicare
eficient
n
clas
ori,
dimpotriv,
pot
fi
sursa
unor
situaii
problematice
i
chiar
de
violen
colar.
n
centrul
acesui
demers
se
afl
aciunea
cadrului
didactic
i
modul
n
care
acesta
tie
s
se
deschid
spre
elevii
si.
Hoy
i
Winstein
(n
Evertson,
Weinstein,
2006)
fcnd
o
sintez
a
diferitelor
perspective
din
literatura
de
specialitate
reliefeaz
trei
aspecte
importante
care
fac
n
percepia
elevilor
ca
un
cadru
didactic
s
fie
caracterizat
drept
un
"profesor
bun":
(1)
abilitatea
de
a
stabili
interrelaii
pozitive
cu
elevii
(s
demonstreze
c
"i
pas"
de
acetia);
(2)
abilitatea
de
a
exercita
o
autoritate
i
s
ofere
structur
i
claritatea
regulilor
fr
a
face
acest
lucru
ntr-un
mod
rigid,
amenintor
sau
ca
urmare
a
utilizrii
pedepselor;
i
(3)
abilitatea
de
a
face
nvarea
distractiv
prin
utilizarea
unor
strategii
pedagogice
creative.
Ca
o
sintez
a
acestora
Purkey
i
Strahan
(2002)
afirm
c
studiile
privitoare
la
profesorul
de
succes
demonstreaz
c
acesta
trebuie
s
monitorizeze
permanent
performana
elevilor
si
i
s
aib
ateptri
pozitive
n
ceea
ce-i
privete
pe
acetia.
Modul
n
care
vor
face
acestea
este
unul
pozitiv
i
prescriptiv
i
nu
punitiv
i
stresant
pentru
elevi
n
ideea
de
a-i
face
pe
acetia
mai
responsabili
de
propria
nvare
i
de
a
pstra
deschise
toate
canalele
de
comunicare
cu
acetia.
Aceste
aspecte
vor
fi
urmrite
n
continuare
prin
prisma
a
dou
elemente
eseniale:
modul
n
care
cadrul
didactic
alege
metode
i
tehnici
care
s
ncurajeze
comunicarea
i
interaciunea
pozitiv
i
modul
n
care
evaluarea
poate
fi
o
surs
de
coeren
i
suport
pentru
stima
de
sine
a
elevilor
ori
dimpotriv,
poate
dizolva
ncrederea
i
respectul
mutual
dintre
cadrul
didactic
i
elevii
si.
35
36
37
38
didactic
alege
s
transmit
elevilor
si
cunotine
de-a
gata
elaborate
i
combin
acest
fapt
cu
un
stil
autoritar
prin
care
impune
reproducerea
acestora
n
aceeai
manier
n
care
ele
au
fost
predate,
intervine
dogmatismul
i
rigiditatea
specifice
unui
nvmnt
bazat
pe
memorizare
i
reproducere,
lipsit
de
aspectele
formativ-educative
ce
au
n
vedere
stimularea
gndirii
i
a
operaiilor
ei
(analiza,
sinteza,
abstractizarea,
generalizarea,
concretizarea),
a
imaginaiei,
a
creativitii.
Pe
de
alt
parte,
metodele
interactive
accentueaz
latura
formativ-educativ
de
dezvoltare
a
personalitii
att
prin
oferirea
de
ocazii
de
a
descoperi
i
a
valida
n
practic
cunotinele
teoretice
ct
i
prin
oportunitile
sociale
de
dezvoltarea
a
trsturilor
de
caracter,
de
voin
i
persveren.
Specificul
metodelor
interactive
de
grup
este
faptul
c
ele
promoveaz
interaciunea
dintre
minile
participanilor,
dintre
personalitile
lor,
ducnd
la
o
nvare
mai
activ
i
cu
rezultate
evidente.
Acest
tip
de
interactivitate
determin
identificarea
elevului
cu
situaia
de
nvare
n
care
acesta
este
antrenat,
ceea
ce
duce
la
transformarea
acestora
n
stpnii
propriilor
transformri
i
formri.
n
condiiile
ndeplinirii
unor
sarcini
simple,
activitatea
de
grup
este
stimulativ,
genernd
un
comportament
contagios
i
o
strdanie
competitiv;
n
rezolvarea
sarcinilor
complexe,
rezolvarea
de
probleme,
obinerea
soluiei
corecte
e
facilitat
de
emiterea
de
ipoteze
multiple
i
variate.
Interaciunea
stimuleaz
efortul
i
productivitatea
individului
i
este
important
pentru
autodescoperirea
propriilor
capaciti
i
limite,
pentru
autoevaluare.
Exist
o
dinamic
intergrupal
cu
influene
favorabile
n
planul
personalitii,
iar
subiecii
care
lucreaz
n
echip
sunt
capabili
s
aplice
i
s
sintetizeze
cunotinele
n
moduri
variate
i
complexe,
nvnd
n
acelai
timp
mai
temeinic
dect
n
cazul
lucrului
individual.
n
acest
fel
se
dezvolt
capacitile
elevilor
de
a
lucra
mpreun
ce
se
constituie
ntr-o
component
important
pentru
via
i
pentru
activitatea
lor
profesional
viitoare.
Grupul
d
un
sentiment
de
ncredere,
de
siguran
i
de
antrenare
reciproc
a
membrilor
ce
duce
la
dispariia
fricii
de
eec
i
curajul
de
a-i
asuma
riscul,
reducnd
la
minim
fenomenul
blocajului
emoional
al
creativitii.
Lucrul
n
echip
ofer
elevilor
posibilitatea
de
a-i
mprti
prerile,
experiena,
ideile,
strategiile
personale
de
lucru,
informaiile;
interrelaiile
dintre
membrii
grupului,
emulaia
sporesc
interesul
pentru
o
tem
sau
o
sarcin
dat,
motivnd
elevii
pentru
nvare.
39
Pe
de
alt
parte,
metodele
interactive
solicit
anumite
condiii
de
timp
mai
ndelungat
fa
de
cele
expozitive
(de
exemplu:
timp
de
gndire
acordat
elevilor,
timp
de
interrelaionare,
timp
de
expunerea
a
ideilor
individuale
i
comune,
timp
de
evaluare
etc.),
anumite
aptitudini
ale
elevilor
de
lucrul
n
colaborare,
dorin
de
socializare,
capaciti
de
comunicare
i
interrelaionare,
precum
i
resurse
materiale
adecvate.
Din
partea
profesorului,
metodele
didactice
interactive
necesit
poate
mai
mult
dect
alte
tipuri,
un
efort
de
proiectare
i
corelare
atent
a
resurselor
n
concordan
cu
metodele,
tehnicile
i
forma
de
organizare
grupal
a
elevilor,
pentru
a
menine
constant
i
pentru
mai
mult
timp
interesul
elevilor
pentru
activitate.
n
lipsa
acestui
interes
de
participare
din
partea
elevilor
pentru
a
colabora
i
a
lucra
mpreun,
metodele
interactive
nu-i
satisfac
condiiile
de
eficien
i
de
eficacitate
dorite.
innd
cont
c
scopul
interactivitii
este
cel
de
stimulare
a
participrii
la
interaciuni
i
la
gsirea
unor
soluii
prin
cooperare,
mijloacele
de
nvmnt
trebuie
s
se
constituie
n
factori
de
sprijinire
a
lucrului
n
grup
i
de
stimulare
a
nvrii
individuale
i
colective.
Lipsa
resurselor
materiale
adecvate
poate
conduce
la
renunri
i
la
disconfort
cu
efecte
nedorite
asupra
nvrii.
Didactica
constructivist
accentueaz
importana
mediului
nvrii,
atrgnd
atenia
asupra
alegerii
i
amenajrii
locului
instruirii.
n
cazul
activitilor
desfurate
n
grup,
mobilierul
trebuie
s
permit
astel
de
aranjamente
care
s
uureze
discuiile
fr
a
perturba
activitatea
celorlali.
Tem
de
reflecie:
Ce
competene
considerai
c
sunt
necesare
profesorului
pentru
a
susine
activiti
didactice
interactive?
40
41
eseniale
pentru
formarea
unui
grup,
urmtoarele
trei
elemente:
motivaia
cere
rezult
dintr-un
scop
comun,
unitar
comunicarea
i
aceptarea
reciproc
a
membrilor.
ntrebare:
Cnd
considerai
c
nvarea
este
mai
productiv,
atunci
cnd
elevii
lucreaz
singuri
sau
atunci
cnd
se
afl
n
grup?
Pentru
a
rspunde
la
aceast
ntrebare,
muli
cercettori
au
decis
s
analizeze
factorii
care
faciliteaz
sau
mpiedic
activitatea
n
grup.
Iat
civa
dintre
factorii
favorizani
ai
nvrii
prin
cooperare
(vezi
Watson,
1966):
Stimularea
n
sarcin
este
mbuntit
datorit
prezenei
altora;
Resursele
grupului
(de
memorie,
de
stocare,
de
atenie
etc.)
sunt
mai
bogate
dect
n
cazurile
individuale;
Exist
anse
mari
ca
printre
membrii
grupului
s
fie
unul
capabil
s
descopere
soluia;
Greelile
ntmpltoare
sunt
compensate:
n
ciuda
apariiei
acestora
rezultatul
general
al
grupului
va
fi
mai
precis
dect
cel
al
individului
luat
separat.
Petele
oarbe
sunt
corectate.
Este
mai
uor
s
recunoti
greelile
altora
dect
pe
cele
proprii.
Stimularea
apariiei
de
idei
noi
este
o
rezultant
a
interaciunii
cumulative,
deoarece
fiecare
membru
dezvolt
ideile
celuilalt.
Se
nva
din
experiena
altora.
Exist
multe
dovezi
(vezi
Bandura
i
Walters,
1963)
c
una
din
formele
cele
mai
obinuite
i
mai
eficiente
de
a
nva
este
observarea
activitii
altora
n
rezolvarea
problemelor.
Dintre
factorii
care
ngreuneaz
activitatea
n
grup
i
care
fac
ca
uneori
grupurile
s
fie
mai
puin
eficiente
dect
activitatea
independent,
amintim
urmtorii
(vezi
Watson,1966):
Opoziia
de
scopuri,
interese
i
obinuine
ale
membrilor
poate
face
ca
aciunea
de
colaborare
s
fie
extrem
de
dificil;
Dificultile
de
comunicare
tind
s
sporeasc
pe
msur
ce
grupul
crete,
iar
pentru
cei
timizi
este
mai
greu
s
participe
activ
atunci
cnd
grupul
este
mai
mare;
Dificultile
de
coordonare
cresc,
de
asemenea,
pe
msur
ce
grupurile
sunt
mai
mari,
astfel
nct
este
tot
mai
greu
s
se
realizeze
un
efort
comun,
integrat,
fr
s
se
cheltuiasc
mult
timp
pentru
rezolvarea
i
prevenirea
dificultilor
de
coordonare.
Distragerea
i
supraestimarea
care
fac
dificil
de
obinut
efortul
individual
concentrat,
susinut,
necesar
pentru
nvarea
anumitor
subiecte
i
pentru
rezolvarea
problemelor;
42
43
Grupurile
formale
de
nvare
sunt
echipe
stabilite
dinainte
pentru
a
rezolva
o
sarcin
anume,
a
efectua
un
experiment
n
laborator,
a
redacta
un
raport
de
cercetare.
Elevii
lucreaz
mpreun
mai
mult
timp
(cteva
zile
sau
sptmni)
sau
pn
termin
proiectul
de
cercetare.
Studiul
n
echip
implic
derularea
muncii
colaborative
pe
o
perioad
lung
de
timp
(chiar
i
un
semestru).
Echipele
i
stabilesc
regulile
i
responsabilitile,
precum
i
planul
de
lucru.
Activitatea
e
bazat
pe
cooperarea
ntre
membri
i
pe
sprijin
reciproc.
Evaluarea
final
se
face
de
obicei
oferind
tuturor
membrilor
echipei
acelai
calificativ
ce
rezult
din
msurarea
i
aprecierea
rezultatului
colectiv.
Acest
fapt
stimuleaz
conlucrarea
i
ajutorul
reciproc
i
nu
ncurajeaz
competiia
n
interiorul
echipei,
ci
ntre
echipe.
Metodele
interactive
de
grup
determin
i
stimuleaz
munca
colaborativ
desfurat
de
cei
implicai
n
activitate
(elevii),
n
cadrul
creia,
toi
vin
(particip)
cu
ceva
i
nimeni
nu
pleac
cu
nimic.
Profitul
este
att
al
grupului
(soluionarea
problemei,
gsirea
variantei
optime),
ct
i
al
fiecrui
individ
n
parte
(rezultatele
obinute,
efectele
aprute
n
planurile
cognitiv,
emoional-afectiv,
comportamental;
o
nvare
nou)
Interactivitatea
presupune
att
competiia
definit
drept
forma
motivaional
a
afirmrii
de
sine,
incluznd
activitatea
de
avansare
proprie,
n
care
individul
rivalizeaz
cu
ceilali
pentru
dobndirea
unei
situaii
sociale
sau
a
superioritii
ct
i
cooperarea
care
este
o
activitate
orientat
social,
n
cadrul
creia
individul
colaboreaz
cu
ceilali
pentru
atingerea
unui
el
comun
(Ausubel,
1981)
Ele
nu
se
sunt
antitetice;
ambele
implic
un
anumit
grad
de
interaciune,
n
opoziie
cu
comportamentul
individual.
ntrebare:
Analizai
ce
diferene
apar
n
interaciunea
dintre
elevi
i
n
calitatea
procesului
de
nvare,
datorit
relaiilor
de
colaborare
sau
a
celor
competitive
dintre
ei?
Lecia
de
predare-nvare
trebuie
s
devin
o
aventur
a
cunoaterii
n
care
copilul
este
provocat
s
participe
dup
puterile
proprii,
ntlnind
probleme
i
situaii
de
nvare
menite
s-l
determine
s
le
analizeze,
s
le
examineze,
descoperind
soluii
plauzibile.
Rolul
profesorului
const
mai
mult
n
cel
de
stimulare
i
dirijare,
iar
motivaia
activitii
reiese
din
paticiparea
entuziast
a
cadrului
didactic.
Elevul
e
implicat
att
n
procesul
de
predare,
de
nvare
i
de
evaluare,
iar
disciplina
devine
autodisciplin
a
muncii
i
interesului,
asigurat
de
satisfacia
cooperrii.
Procesul
de
nvare
ar
trebui
s
fie
distractiv
afirm
J.
Olsen
i
Th.
W.
Nielsen
(2009),
folosind
o
metodologie
adaptat,
divers
i
incitant.
Dac
nvarea
44
nu
e
distractiv
completeaz
autorii
vom
face
eforturi
imense,
att
elevii,
ct
i
noi,
profesorii.
nvmntul
modern
preconizeaz
o
metodologie
axat
pe
aciune,
operatorie,
deci
pe
promovarea
metodelor
interactive
care
s
solicite
mecanismele
gndirii,
ale
inteligenei,
ale
imaginaiei
i
creativitii.
Structurile
autoritare
dintr-un
grup
sau
piedicile
mpotriva
comunicrii
pot
foarte
bine
limita
participarea
activ
a
anumitor
membri
la
o
aciune
coordonat.
Vorbind
despre
necesitatea
inovrii
n
domeniul
metodologiei
didactice
i
a
cutrii
de
noi
variante
pentru
a
spori
eficiena
activitii
instructiv-educative
din
coal,
prin
directa
implicarea
a
elevului
i
mobilizarea
efortului
su
cognitiv,
profesorul
Ioan
Cerghit
afirm:
Pedagogia
modern
nu
caut
s
impun
nici
un
fel
de
reetar
rigid,
dimpotriv,
consider
c
fixitatea
metodelor,
conservatorismul
educatorilor,
rutina
excesiv,
indiferena
etc.
aduc
mari
prejudicii
efortului
actual
de
ridicare
a
nvmntului
pe
noi
trepte;
ea
nu
se
opune
n
nici
un
fel
iniiativei
i
originalitii
individuale
sau
colective
de
regndire
i
reconsiderare
n
spirit
creator
a
oricror
aspecte
care
privesc
perfecionarea
i
modernizarea
metodologiei
nvmntului
de
toate
gradele.
n
fond
creaia,
n
materie
de
metodologie,
nseamn
o
necontenit
cutare,
rennoire
i
mbuntire
a
condiiilor
de
munc
n
instituiile
colare.
(1997,
p.
44)
Propunem
n
continuare
cteva
exemple
de
metode
ce
stimuleaz
schimburile
interactive
dintre
participanii
la
activitate
cu
efecte
formativ-educative
asupra
dezvoltrii
personalitii
elevilor.
Metoda
MOZAICULUI
(JIGSAW)
Metoda
mozaicului
(n
englez
jigsaw
puzzle
nseamn
mozaic)
este
bazat
pe
nvarea
n
echip
(team-learning).
Fiecare
elev
are
o
sarcin
de
studiu
n
care
trebuie
s
devin
expert.
El
are
n
acelai
timp
i
responsabilitatea
transmiterii
informaiilor
asimilate,
celorlali
colegi.
Etape
i
faze:
Pregtirea
materialului
de
studiu:
Profesorul
stabilete
tema
de
studiu
i
o
mparte
n
4
sau
5
sub-teme.
Realizeaz
o
fi-
expert
n
care
trece
cele
4
sau
5
sub-teme
propuse
i
care
va
fi
oferit
fiecrui
grup.
45
Organizarea
colectivului
n
echipe
de
nvare
de
cte
4-5
elevi
(n
funcie
de
numrul
lor
n
clas).
Fiecare
elev
din
echip,
primete
un
numr
de
la
1
la
4-5
i
are
ca
sarcin
s
studieze
n
mod
independent,
sub-tema
corespunztoare
numrului
su.
El
trebuie
s
devin
expert
n
problema
dat.
Faza
independent:
Fiecare
elev
studiaz
sub-tema
lui,
citete
textul
corespunztor.
Acest
studiu
independent
poate
fi
fcut
n
clas
sau
poate
constitui
o
tem
de
cas,
realizat
naintea
organizrii
mozaicului.
Constituirea
grupurilor
de
experi:
Dup
ce
au
parcurs
faza
de
lucru
independent,
experii
cu
acelai
numr
se
reunesc,
constituind
grupe
de
experi
pentru
a
dezbate
problema
mpreun.
Astfel,
elevii
cu
numrul
1,
prsesc
echipele
de
nvare
iniiale
i
se
adun
la
o
mas
pentru
a
aprofunda
sub-tema
cu
numrul1.
La
fel
procedeaz
i
ceilali
elevi
cu
numerele
2,
3,
4
sau
5.
Dac
grupul
de
experi
are
mai
mult
de
6
membri,
acesta
se
divizeaz
n
dou
grupe
mai
mici.
Faza
discuiilor
n
grupul
de
experi:
Elevii
prezint
un
raport
individual
asupra
a
ceea
ce
au
studiat
independent.
Au
loc
discuii
pe
baza
datelor
i
a
materialelor
avute
la
dispoziie,
se
adaug
elemente
noi
i
se
stabilete
modalitatea
n
care
noile
cunotine
vor
fi
transmise
i
celorlali
membri
din
echipa
iniial.
Fiecare
elev
este
membru
ntr-un
grup
de
experi
i
face
parte
dintr-o
echip
de
nvare.
Din
punct
de
vedere
al
aranjamentului
fizic,
mesele
de
lucru
ale
grupurilor
de
experi
trebuie
plasate
n
diferite
locuri
ale
slii
de
clas,
pentru
a
nu
se
deranja
reciproc.
Scopul
comun
al
fiecrui
grup
de
experi
este
s
se
instruiasc
ct
mai
bine,
avnd
responsabilitatea
propriei
nvri
i
a
predrii
i
nvrii
colegilor
din
echipa
iniial.
Rentoarcerea
n
echipa
iniial
de
nvare.
Faza
raportului
de
echip:
Experii
transmit
cunostinele
asimilate,
reinnd
la
rndul
lor
cunotinele
pe
care
le
transmit
colegii
lor,
experi
n
alte
sub-teme.
Modalitatea
de
transmitere
trebuie
s
fie
scurt,
concis,
atractiv,
putnd
fi
nsoit
de
suporturi
audio-vizuale,
diverse
materiale.
Specialitii
ntr-o
sub-tem
pot
demonstra
o
idee,
citi
un
raport,
folosi
computerul,
pot
46
47
Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press, 1994
48
Scrierea
temei
centrale
n
centrul
diagramei;
Participanii
se
gndesc
la
ideile
sau
aplicaiile
legate
de
tema
central.
Acestea
se
trec
n
cele
8
petale
(cercuri)
ce
nconjoar
tema
central,
de
la
A
la
H,
n
sensul
acelor
de
ceasornic;
Folosirea
celor
8
idei
deduse,
drept
noi
teme
centrale
pentru
celelalte
8
cadrane.
(flori
de
nufr).
Etapa
construirii
de
noi
conexiuni
pentru
cele
8
noi
teme
centrale
i
consemnarea
lor
n
diagram.
Se
completeaz
n
acest
mod
ct
mai
multe
cadrane.
(flori
de
nufr).
49
50
51
Plria
verde:
Exprim
ideile
noi,
stimulnd
gndirea
creativ.
Este
verdele
proaspt
al
ierbii,
al
vegetaiei,
al
abundenei,
simbol
al
fertilitii,
al
produciei
de
idei
noi,
inovatoare.
Plria
albastr:
Exprim
controlul
procesului
de
gndire.
Albastru
e
rece,
este
culoarea
cerului
care
este
deasupra
tuturor,
atotvztor
i
atotcunosctor
ce
supravegheaz
i
dirijeaz
bunul
mers
al
activitii
Reprezint
preocuparea
de
a
controla
i
de
a
organiza.
Participanii
trebuie
s
cunoasc
foarte
bine
semnificaia
fiecrei
culori
i
s-i
reprezinte
fiecare
plrie,
gndind
din
perspectiva
ei.
Nu
plria
n
sine
conteaz,
ci
ceea
ce
semnific
ea,
ceea
ce
induce
culoarea
fiecreia.
Tem
de
reflecie:
Identificai
sub
care
plrie
v
simii
n
pielea
d-voastr
i
care
rol
se
opune
sistemului
propriu
de
gndire.
Experimentai
schimbarea
rolurilor
pentru
un
interval
de
timp,
ncercnd
s
privii
o
problem
care
v
preocup,
din
perspectiva
opus
cele
cu
care
v-
ai
obinuit.
CONTROVERSA
CREATIV
Este
o
metod
bazat
pe
interpretare
de
roluri
interschimbabile
de
susinere
pro
i
contra
a
argumentelor
pe
o
tem
dat.
Iniiat
de
David
i
Roger
Johnson
(1982),
controversa
creativ
presupune
divizare
colectivului
n
microgrupuri
care
s
conin
fiecare
cte
patru
persoane.
n
fiecare
microgrup
doi
dintre
participani
trebuie
s
susin
cu
fermitate
o
poziie
ntr-un
caz
controversat,
n
timp
ce
ceilali
doi
vor
susine
poziia
diametral
opus.
Subiecii
se
documenteaz
n
prealabil
asupra
temei
aflate
n
discuie.
(I.-O.
Pnioar,
2007,
p.
227)
ntrebare:
Care
credei
c
sunt
avantajele
i
dezavantajele
acestei
metode
aplicat
la
disciplina
d-voastr.
52
0-25%
25-
50%
50-
75%
75-
100%
Metoda
piramidei
0-25%
25-
50%
50-
75%
75-
100%
53
Tehnica
lotus
0-25%
25-
50%
50-
75%
75-
100%
Explozia
stelar
0-25%
25-
50%
50-
75%
75-
100%
Plariile
gnditoare
0-25%
25-
50%
50-
75%
75-
100%
Controversa
creativ
0-25%
25-
50%
50-
75%
75-
100%
50-
75%
75-
100%
Fishbowl
0-25%
25-
50%
54
Analiznd
rspunsurile
obinute,
formulai
opinii
cu
privire
la
modalitile
de
organizare
a
activitilor
d-voastr
pentru
ca
aspectele
informativ-formative
precizate
mai
sus
s
fie
ct
mai
aproape
de
nivelul
maxim.
ncadrai
opiniile
d-voastr
n
graficul
de
mai
jos,
potrivind
n
cele
4
spaii
ale
ptratului
metoda/tehnica
corespunztoare:
ACUMULARE DE
STRATEGII DE
INFORMAII
GNDIRE
METODA/TEHNICA
CREATIVITATE
MOTIVAIE
55
Corelarea
strategiilor
didactice
de
predare
i
nvare
cu
cele
de
evaluare
s-a
dovedit
a
fi
esenial
pentru
buna
desfurare
a
activitii
instructiveeducative
din
coal.
Comunicarea
eficient
se
poate
manifesta
att
n
aprecierea
procesului
de
nvare
desfurat
de
elev,
ct
i
a
rezultatelor
muncii
sale.
Evaluarea
reprezint
totalitatea
activitilor
prin
care
se
colecteaz,
organizeaz
i
interpreteaz
datele
obinute
n
urma
folosirii
unor
metode,
tehnici
i
instrumente
de
msurare
i
apreciere,
n
conformitate
cu
obiectivele
i
strategia
adoptat,
n
funcie
de
coninutul
i
grupul
de
lucru
vizat,
n
scopul
emiterii
unei
judeci
de
valoare
pe
care
se
bazeaz
adoptarea
unei
decizii
n
plan
educaional.
ntrebare:
Corelarea
strategiilor
didactice
de
predare
i
nvare
cu
cele
de
evaluare
s-a
dovedit
a
fi
esenial
pentru
buna
desfurare
a
activitii
instructive
educative
din
coal
Care
din
cele
trei
procese:
predare,
nvare,
evaluare
considerai
c
este
mai
important
n
cadrul
colii?
ntrebare
complementar:
De
ce
vine
elevul
la
coal?
Prin
ndeplinirea
cu
eficien
a
funciilor
sale,
evaluarea
asigur
premisele
desfurrii
n
condiii
optime,
a
proceselor
de
predare
i
nvare
n
clas.
Interrelaia
care
se
realizeaz
ntre
cele
trei
procese
creeaz
un
circuit
continuu,
conform
cruia
nu
putem
nfptui
unul
dintre
ele
fr
a
ine
cont
de
celllalt:
determin
creeaz
premise
NVARE
EVALUARE
PREDAREA
influeneaz
56
Fig.
nr.
1:
Relaia
predare-nvare-evaluare
Strategiile
de
evaluare
permit
att
cadrului
didactic
ct
i
elevului
cunoaterea
gradului
i
msurii
n
care
au
fost
ndeplinite
finalitile
propuse.
Eficiena
proceselor
de
predare
i
nvare
depind
de
corectitudinea
i
de
promptitudinea
cu
care
se
realizeaz
actele
evaluative.
De
aceea
am
considerat
necesar
abordarea
problematicii
strategiilor
didactice
n
mod
unitar,
din
perspeciva
celor
trei
procese,
eseniale
pentru
buna
desfurare
a
activitii
didactice.
Apare
astfel
necesitatea
accenturii
preocuprilor
care
urmresc
dezvoltarea
capacitii
elevilor
de
(auto)evaluare,
n
condiiile
desfurrii
unui
dialog
deschis
ntre
profesor
i
elev.
n
plus
aceste
noi
preocupri
au
ca
scop
dezvoltarea
unei
nvri
creative
menite
s
formeze
oameni
inovatori
i
nu
repetitivi,
contieni
de
propriile
capaciti,
ndrumai
de
un
educator
care
este
la
rndul
lui
un
autoformator.
n
practica
colar
s-au
mbuntit
metodele
i
tehnicile
de
evaluare
n
scopul
realizarii
unor
corelaii
eficiente
ntre
predare
nvare
evaluare
i
pentru
a
atinge
dezideratele
propuse.
Aciunea
de
evaluare
instrumenteaz
o
serie
de
metode
variate
dup
obiectul
de
studiu:
metode
cantitative,
bazate
pe
tratarea
statistic
a
nivelului
de
cunotine
i
competene;
metode
calitative
care
furnizeaz
interpretri
mai
ales
atunci
cnd
se
introduce
un
demers
de
tip
expertiz;
Dorind
s-i
mbunteasc
practica
evalurii,
cadrul
didactic
recurge
la
alternarea
metodelor
i
instrumentelor
de
evaluare
tradiionale
(probe
scrise,
probe
orale,
probe
practice)
cu
cele
complementare
(observarea
sistematic
i
direct
a
elevului,
investigaia,
interviul)
i
active
(lucrri
de
laborator,
proiectul
de
cercetare,
portofoliul,
studiul
de
caz,
jurnalul
reflexiv,
hrile
conceptuale).
Metode
tradiionale
de
evaluare
57
Din
punct
de
vedere
al
comunicrii
educaionale,
scopul
evalurii
trebuie
s
ncline
balana
mai
mult
asupra
dezvoltrii
capacitii
de
a
reflecta
critic
asupra
eficacitii
activitii
personale
i
colective
(atunci
cnd
se
lucreaz
n
echip)
i
de
a
o
mbunti
printr-o
permanent
autoevaluare.
Evaluarea
colar
dialogat
i
participativ
este
un
proces
n
care
trebuie
negociate
i
consensuate
diferitele
interese,
valori
i
puncte
de
vedere,
ntre
profesor
i
elev.
Procesul
tehnicist,
bazat
pe
o
concepie
directivist
n
evaluare,
legitimeaz
rolul
i
puterea
profesorului
asupra
elevului,
limitnd
relaiile
interpersonale.
Elevul
are
un
rol
pasiv,
iar
evaluarea
este
centrat
pe
rezultatele
muncii
sale.
Evaluarea
participativ,
consensual,
are
la
baz
responsabilitatea
mprtit
ntre
elev
i
profesor.
Se
pune
accentul
pe
interactivitate,
pe
cooperare,
pe
colaborare
i
pe
procesulul
nvrii.
Elevul,
ca
evaluator,
nva
s
cunoasc
i
i
construiete
nvarea.Este
stimulat
activismul
i
implicarea
att
n
procesele
de
nvare
ct
i
n
cele
de
elaborare
a
criteriilor
i
indicatorilor
de
evaluare.
58
Realizarea
evalurii
formative
presupune
din
partea
profesorului
un
rol
din
ce
n
ce
mai
activ
n
nvare.
El
trebuie
s
supravegheze
activitatea
elevilor,
s
comenteze
explicaiile
acestora
i
s-i
orienteze
diferentiat
pe
cei
care
comit
erori
sau
ntmpin
dificulti
(I.T.
Radu,
2000,
p.
159)
Pentru
a
exprima
mai
bine
funcia
sa
prioritar
-
aceea
de
a-l
ajuta
pe
elev
evaluarea
formativ
primete
de
la
autorul
G.
Nunziati
(1990)
calificativul
de
formatoare.
Evaluarea
formativ,
creeaz
lumin
asupra
procesului
de
desfurat
n
clas,
fiind
centrat
pe
intervenia
profesorului
ctre
elev.
Ea
relev
rspunsuri
din
partea
elevului,
la
intervenia
profesorului.
Evaluarea
formatoare
vine
ctre
elev
i
iniiativa
i
aparine.
Daca
evaluarea
formativ
faciliteaz
nvarea,
iar
cadrul
didactic
orienteaz
i
conduce
elevul,
n
cadrul
evaluarii
formatoare
iniiativa
de
nvare
i
implicit
de
evaluare
aparine
elevului
care
reflect
asupra
rezultatelor
activitii
sale.
Profesorul
i
urmrete
evoluia,
oferindu-i
sprijin
i
ndrumare.
Tem
de
reflecie:
Pornind
de
la
urmtorul
citat,
analizai
din
perspectiva
domeniului
d-voastr
ce
presupune
negocierea
n
evaluare?
Versiune
modern
a
vechiului
contract
de
munc
individual,
evaluarea
formatoare
i
nfieaz
elevului
diferite
obiective
ale
nvrii.
Acestea
din
urm
fac
ns,
pe
de
o
parte,
obiectul
unei
negocieri
ntre
profesor
i
elev,
ceea
ce
constituie
o
prim
condiie
pentru
mbuntirea
nvrii;
pe
de
alt
parte,
elevului
i
se
ofer
dou
posibiliti:
s
abordeze
nvarea
pe
baza
unei
logici
combinatorii,
legat
de
un
scop,
de
un
produs,
i
s
reflecteze
la
mijloacele,
metodele
i
criteriile
de
realizare
a
obiectului
finit.
Urmele
evalurii
formatoare
a
unei
competene
vor
fi
deci,
pe
de
o
parte,
etapele
sau
obiectivele
intermediare
prin
care
elevul
a
hotrt
s
treac
i,
pe
de
alt
parte,
lista
metodelor
sau
instrumentelor
pe
care
le
va
utiliza
sau
pe
care
le-a
utilizat
(criterii
de
realizare).
Accentul
cade,
n
acest
model,
pe
reperarea
de
ctre
elev
a
criteriilor
de
realizare.
Acesta
este
i
principala
dificultate
de
ordin
pedagogic(Genevieve
Meyer,
2000)
Evaluarea
formativ
nu
garanteaz
de
la
sine
c
elevul
a
nvat,
deoarece
vine
din
afara
sa.
Rolul
su
prioritar
este
cel
de
reglare
a
activitii
cu
ajutorul
profesorului.
Evaluarea
formatoare
este
mult
mai
eficient
pentru
c
vine
din
propria
iniiativ
a
celui
care
nva,
acesta
implicndu-se
n
realizarea
unor
materiale
cu
scop
evaluativ,
sporindu-i
n
acelai
timp
capacitile
de
autoevaluare.
Pentru
acesta
este
necesar
ca
profesorul
s
dein
o
serie
de
tehnici
prin
care
s-i
nvee
pe
elevi
s
nvee,
modalitai
prin
care
elevul
s
se
simt
activ
i
s-i
poata
evalua
propriile
activiti.
Evaluarea
formatoare
are
rol
de
59
60
61
EFECTUL
DE
ORDINE
Se
manifest
att
la
evalurile
orale
ct
i
la
cele
scrise.
Are
n
vedere
ordinea
n
care
urmeaz
elevii
la
examenul
oral
sau
ordinea
n
care
sunt
corectate
lucrrile
scrise.
De
exemplu:
un
elev
pare
c
tie
mai
puin
dac
intr
la
examen
dup
un
elev
care
a
rspuns
foarte
bine
i
invers.
EFECTUL
DE
CONTAMINARE
Evalurile
prezente
sunt
influenate
de
cele
anterioare.
O
lucrare
foarte
bun
sau
foarte
slab,
ntlnit
ntr-un
pachet
de
lucrri
scrise,
perturb
corespondena
dintre
notele
acordate
pn
atunci
i
cele
care
urmeaz.
n
alt
situaie
profesorul
ine
cont
de
notele
acordate
(n
catalog)
aceluiai
elev
de
ctre
ali
profesori
la
materii
diferite.
ntrebare:
Cum
pot
fi
remediate
efectul
de
ordine
i
efectul
de
anticipaie?
EROAREA
LOGIC
Se
mai
numete
i
eroarea
constant
i
se
produce
atunci
cnd
profesorii,
n
mod
diferit,
in
cont
n
notare
i
de
alte
aspecte,
independente
de
barem
cum
ar
fi
corectitudinea
exprimrii,
respectarea
reguluilor
ortografice
i
de
punctuaie,
estetica
lucrrii,
scris
ordonat.
ntrebare:
n
ce
msur
v-a
influenat
caligrafia
unei
lucrri
n
aprecierea
unei
lucrri?
A-i
ntlnit
tendina
de
a
diferenia
prin
punctajul
acordat,
dou
lucrri
care
rspund
aceluiai
barem,
dar
difer
prin
aspectul
estetic?
EROAREA
PRIN
ASEMNARE
Se
exprim
prin
indulgena
manifestat
fa
de
aspectele
negative
n
care
educatorii
se
regsesc
pe
ei
nii.
Este
un
efect
care
decurge
din
tendina
de
autodisculpabilizare
a
evaluatorului.
EROAREA
PRIN
CONTRAST
Se
refer
la
aprecierea
mai
sever
a
unor
nsuiri
pe
care
le
posed
evaluatorul
,
dar
care
sunt
deficitare
la
cel
evaluat.
62
EFECTUL
BLND
Are
n
vedere
aprecierea
mai
indulgent
fa
de
subiecii
mai
bine
cunoscui
de
evaluator
ori
mai
simpatici,
comparativ
cu
aprecierea
mai
sever
a
celor
mai
puin
cunoscui
Aplicaie:
Plecnd
de
la
analiza
ultimilor
trei
erori
de
evalure,
propunei
modaliti
eficiente
de
depire
a
neajunsurilor
acestora.
EROAREA
DE
GENEROZITATE
Apare
din
nevoia
de
a
muamaliza
rezultatele
reale
i
de
a
prezenta
o
situaie
mai
bun
dect
cea
real
n
cazul
unor
evaluari
externe,
cum
ar
fi
inspeciile,
rapoartele
de
clas
sau
de
coal
etc.
NOTAREA
STRATEGIC
Se
manifest
prin
tendina
de
a
subaprecia
prestaiile
elevilor
n
prima
parte
a
anului
colar.
Pleac
de
la
prejudecata
c
notele
mari
nu
ntrein
interesul
i
motivaia
elevilor,
genernd
automulumirea.
Potrivit
acestei
mentaliti,
elevii
trebuie
inui
sub
tensiunea
exigenelor
vieii
colare,
a
cror
mplinire
i-ar
avea
suportul
n
nemulumirea
fa
de
rezultatele
obinute
(I.T.
Radu,
1999,
p.
289)
Acest
tip
de
notare
ntreine
nvarea
de
fric.
Concepia
unanim
acceptat
este
c
nota
10
este
doar
a
profesorului.
NOTAREA
SANCIUNE
Const
n
acordare
notelor
mici
n
catalog
drept
pedeaps
pentru
atitudini
indisciplinate
ori
fapte
nepermise,
cum
ar
fi
absene,
optitul,
glgia
etc.
Acest
fapt
constituie
o
eroare
deoarece
nu
are
legtur
cu
nivelul
de
pregtire
a
elevului
la
materia
respectiv.
NOTAREA
SPECULATIV
Const
n
specularea
unor
situaii
n
care
un
elev
(sau
o
clas)
nregistreaz
o
lacun
sau
o
eroare
de
nelegere
izolat,
pentru
a
da
o
lecie
pentru
c
l-a
prins
pe
picior
greit.
n
acest
caz
s-ar
impune
renvare
subiectului
respectiv.
Aplicaie:
Apreciai
n
ce
msur
notarea
strategic,
notarea
sanciune
sau
notarea
speculativ
sunt
practici
mai
des
sau
mai
rar
ntlnite
n
sistemul
colar
i
ce
efecte
au
acestea
asupra
procesului
de
nvare
desfurat
de
elev.
63
Cadrul
didactic
se
afl
astfel
ntr-o
reea
complex
de
comunicare
prin
prisma
creia
ar
trebui
s
construiasc
cu
elevul
att
prin
metodele
utilizate,
managementul
clasei
de
elevi
sau
prin
modul
n
care
face
evaluarea
o
relaie
de
ncredere,
consistent
i
capabil
s
ofere
certitudinea
unei
noi
perspective
pentru
nvmntul
romnesc.
i
Delia Goia, Mirela aupe, Ana Bulai et al., Competene n Comunicare, Performan n Educaie. Raport de
64
Bibliografie
Charles,
C.M.
(1992).
Building
Classrom
Discipline.
New
York:
Longman
Daniels,
A.
(2007).
Managementul
performanei,
Iai:
Polirom.
Dinkmeyer,
D,
Dreikurs,
R.
(2000)
Encouraging
Children
to
Learn.
NY:
Brunner-Routledge
Evertson,
C.
M.,
Weinstein,
C.
S.
(eds.)(2006)
Handbook
of
Classroom
Management.
Research,
Practice
and
Contemporary
Issues.
NJ:
Lawrence
Erlbaum
Associates
Forsyth,
D.R.
(1983).
An
Introduction
to
Group
Dynamics.
Pacific
Grove:
Brooks/Cole
Publishing
Company.
Gamble,
T.K.;
Gamble,
M.
(1993),
Communication
Works.
New
York:
McGraw-Hill.
Goodall
Jr.,
L.
(1990).
Small
group
communication
in
organization.
IA:
Wm.C.
Brown
Publishers.
Guasco,
M.
P.,
Robinson,
P.
R.
(2007)
Principles
of
negotiation:
strategies,
tactics,
resolution.
Entrepreneur
Media.
Gueguen,
N.
(2006)
Psihologia
consumatorului.
Iai:
Polirom.
Harvard
Business
Essentials:
Negotiation
(2003)
Boston:
Harvard
Business
Press
Hellriegel,
D.;
Slocum,
J.;
Woodman,
R.
(1992).
Organizational
Behaviour.
U.S.A.:West
Publishing
Company.
Hill,
D.
(2003)
Crisis
and
the
classroom.
A
Practical
Guide
for
Teachers.
Springfield:
Charles
C
Thomas
Publisher.
Kehle,
T.
J.
Bray,
M.
A.,
Theodore,
L.
A
multicomponent
intervention
designed
to
reduce
disruptive
classroom
behavior,
Psychology
in
the
Schools,
vol.
37(5),
2000
Kohlrieser,
G.,
(2007)
Soluionarea
conflictelor
i
creterea
performanei.
Iai:
Polirom.
Kohn,
A.
(2006)
Beyond
Discipline.
From
Compliance
to
Community,
Alexandria:
ASCD
(Association
for
Supervision
and
Curriculum
Development)
Kounin,
J.,
Gump,
P.
The
Ripple
Effect
in
Discipline
n
Smith,
P.
Short
V
(eds.)
(1973)
A
Point
in
Time
...
Readings
in
Early
Childhood
Education.
NY:
MSS
Information
Corporation
Nieuwmeijer,
L.
(1992)
Negotiation:
Methodology
and
training,
Pretoria:
HSRC
Publishers.
Makin,
P.,
Cox,
C.
(2006)
Schimbarea
n
organizaii.
Iai:
Polirom
Purkey,
W.
Strahan,
D.
(2002)
Inviting
Positive
Classroom
Discipline.
Westerville:
National
Middle
School
Association.
Pnioar
I.
O.
(2010)
Comunicarea
eficient,
ediia
a
IIIa.
Iai:
Polirom.
Raiffa,
H.
(1982).
The
Art
and
Science
of
Negotiation.
Cambridge:
Harvard
Univ.
Press.
Schmuck,
R.A.;
Schmuck,
P.A.
(1992).
Group
Processes
in
the
Classroom,
Dubuque:
Wm.C.
Brown
Publishers.
Steers,
R.
(1988).
Introduction
to
Organizational
Behavior.
Glenview:
Scott,Foresman
Publishing
House.
65
Appelbaum,
Peter,
Pastiche
Science:
Bringing
cultural
Studies
of
Science
to
Education
and
Education
to
the
Cultural
Studies
of
Science,
n
Weaver,
J.;
Morris,
M.;
Appelbaum,
P.,
(Post)modern
science
(education):
propositions
and
alternative
paths,
New
York:
Peter
Lang
Publishing,
Inc.,
2001;
Ausubel,
David;
Floyd,
R.,
nvarea
n
coal,
Bucureti:
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
1981;
Bandura,
A.,
i
Walters,
R.
H.,
Social
learning
and
personality
development,
New
York:
Holt,
1963,
n
Davitz,
J.
R.;
Ball,
S.,
Psihologia
procesului
educaional,
Bucureti;
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
1978;
Cerghit,
Ioan,
Metode
de
nvmnt,
Bucureti:
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
1997;
Cristea,
D.,
Tratat
de
psihologie
social,
Editura
Pro
Transilvania
Cristea,
Sorin,
Dicionar
de
pedagogie,
Chiinu:
Grupul
Editorial
Litera
Educaional,
2002;
De
Bono,
Edward,
Six
Thinking
Hats,
Publishere:
Little,
Brown
and
Company,
1983;
Dictionnaire
Encyclopedique
de
Pedagogie
Moderne,
Hotyat,
Fernand;
Delepine,
Denise;
Touyarot
Charles;
Paris:
Fernand
Nathan,
Edition
Labour,
Bruxelles,
1973;
Doise,
W.;
Mugny,
G.,
Psihologie
social
i
dezvoltare
cognitiv,
Iai:
Editura
Polirom,
1998;
Dubal,
G.,
La
dialectique
des
groupes,
n
Education
et
development,
nr.
46/1969.;
Geissler,
E.,
Erich,
Mijloace
de
educaie,
Bucureti:
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
1977;
Hare,
A.
P.,
Handbook
of
Small
Group
Researce
New
York:
The
Free
Press,
1962.;
Johnson,
D.
W.;
Johnson,
R.
T.;
Smith,
K.
A.,
Cooperative
Learning:
Increasing
College
Faculty
Instructional
Productivity.
ASHE-FRIC
Higher
Education
Report
No.4.
Washington,
D.C.:
School
of
Education
and
Human
Development,
George
Washington
University,
1991;
Olsen,
J.,
Nielsen,
TH.
W.,
Noi
metode
i
strategii
pentru
managementul
clasei,
Bucureti:
Didactica
publishing
House,
2009;
Oprea,
Crengua-L.,
Strategii
didactice
interactive,
repere
teoretice
si
practice.Bucureti,
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
2009;
Meyer,
Genevieve,
De
ce
i
cum
evalum,
Iai,
Editura
Polirom,
2000;
Pnioar,
Ion-Ovidiu
n
Noveanu
E.,
Potolea,
D.,
tiinele
educaiei:
dicionar
enciclopedic,
Bucureti:
Sigma,
2007;
Potolea,
Dan,
Profesorul
i
strategiile
conducerii
nvrii,
n
Structuri,
strategii
i
performane
n
nvmnt,
Bucureti,
Editura
Academiei
Romne,
1989;
Radu,
I.
T.,
Evaluarea
n
procesul
didactic,
Bucureti
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
2000;
Pnioar,
Ion-Ovidiu,
Comunicarea
eficient.
Metode
de
interaciune
eficient,
Iai
Editura
Polirom,
2003
Watson,
G.,
Social
Psychology
issues
ans
insights,
Philadelphia:
Lippincott,
1966,
n
Davitz,
J.
R.;
Ball,
S.,
Psihologia
procesului
educaional
Bucureti,
Editura
Didactic
i
Pedagogic,
1978;
66
MODUL
PSIHOLOGIE
Autori
Mugur
Ciumgeanu
Sorina
Petric
Cuprins:
Impactul
emoiilor
asupra
procesului
de
comunicare
din
contextul
clasei
de
elevi
Ce
sunt
emoiile
i
care
este
rolul
lor
n
funcionarea
noastr
de
zi
cu
zi?
Reaciile
emoionale
i
comportamentele
cadrelor
didactice
-
context
de
nvare
a
comportamentelor
adecvate/inadecvate
de
ctre
copii
Modaliti
adecvate
de
experimare
verbal
a
emoiilor
de
disconfort
n
contextul
clasei
de
elevi;
Particularitati
ale
dezvoltrii
cognitive
a
copilului
care
influeneaz
calitatea
comunicrii
cadru
didactic-elev
Cteva
particularitide
dezvoltare
a
ateniei
n
procesul
de
comunicare
interpersonal
Particulariti
de
dezvoltare
i
funcionare
ale
memoriei
n
procesul
de
comunicare
interpersonal
Comunicarea
n
situaii
specifice
de
interaciune
la
clas
Recompensa
social
(mesajele
de
laud)
-
factor
de
ntrire
sau
diminuarea
a
motivaiei
intrinseci
a
copiilor
Lauda
i
valenele
ei
motivaionale
Atribuirea
susucesului
/eecului
factor
care
modereaz
relaia
dintre
laud
i
motivaie.
67
68
69
Reaciile
emoionale
i
comportamentele
cadrelor
didactice
-
context
de
nvare
a
comportamentelor
adecvate/inadecvate
de
ctre
copii
Copiii
nva
cum
s
i
exprime
i
s
i
gestioneze
emoiile
de
disconfort
(furie,
fric,
dezamgire,
tristee,
pliciseal)
n
cadrul
relaiilor
pe
care
le
stabilesc
cu
persoanele
semnificative
din
viaa
lor.
Cadrul
didatic
este
o
persoan
semnificativ
pentru
un
copil
iar
contextul
grupei
sau
al
clasei
ofer
cadrul
oportun
pentru
exersarea
i
nvarea
abilitilor
sociale
i
emoionale
care
constituie
baza
manifestrii
unui
comportament
adapatat.
Reaciile
emoionale
i
comportamentale
ale
cadrelor
didactice
reprezint
principalul
context
de
nvare
a
comportamentelor
adecvate,
contribuind
la
modelarea
lor.
Reacia
emoional
i
comportamental
a
cadrelor
didactice
este
influenat
de
experienele
de
nvare.
Reacia
cadrelor
didactice
fa
de
comportamentul
unui
copil
este
rezultatul
unor
experiene
de
nvare.
De
exemplu,
educatoarea
solicit
copilului
s
strng
jucriile
dup
ce
s-a
jucat
cu
ele
iar
acesta
refuz.
Dup
mai
multe
solicitri,
adultul
ridic
tonul
i
amenin
copilul
c
i
va
lua
jucriile.
Ce
nva
n
acest
context
adultul
i
copilul?
Din
aceast
situaie
copilul
nva
s
se
supun
solicitrii
adultului
doar
atunci
cnd
apare
ameninarea
(prezena
emoiei
de
furie
i
probabilitatea
ca
jucriile
s-i
fie
luate)
iar
adultul
nva
s
foloseasc
comportamentele
asociate
emoiei
de
furie
(ridicarea
tonului,
ameninarea)
pentru
a
obine
compliana
copilului.
70
71
EMOIA
Furie,
enervare,
Calm
PEDEAPS
REACIE
ADECVAT
l
cert
Nu
i-e
ruine
l
nv
s
formuleze
o
cerere
n
concluzie:
Acelai
tip
de
comportament
al
copilului
determin
reacii
emoionale
i
comportamentale
diferite,
la
persoane
diferite
n
funcie
de
modul
n
care
fiecare
semnific
ceea
ce
face
copilul.
Acelai
tip
de
comportament
determin
reacii
diferite
chiar
i
la
aceeai
persoan,
n
momente
diferite,
n
funcie
de
cum
percepe
contextul
n
care
se
manifest
comportamentul.
Ce
se
ntmpl
n
realitate?
comportamentul
copilului
este
rezultatul
unor
experine
de
nvare
(logica
copilului
se
nscrie
n
limitele
unei
ecuaii
simple:
fac
X
-
obin
Y;
comportamentul
copilului
este
o
reflecie
a
abilitilor
pe
care
le
are
dezvoltate
la
un
moment
dat;
manifestarea
comportamentelor
inadecvate
ascunde
un
deficit
de
abiliti
i
reflect
nevoia
unor
contexte
noi
de
nvare;
comportamentele
inadecvate
reprezint
un
feedback
deoarece
trasmit
informaii
despre
aspectele
pe
care
copilul
le
mai
are
de
nvat
ct
i
despre
calitatea
procesului
de
nvaare.
Acele
comportamente
ale
copiilor
percepute
ca
nepotrivite
n
contextul
clasei
sau
grupei
semnaleaz
prezena
unui
deficit.
Ele
reprezint
un
feedback
pentru
cadrul
didactic
privind
nivelul
achiziiilor
pe
care
copilul
le
are
dezvoltate
n
momentul
respectiv
i
ce
anume
mai
are
de
nvat.
Adesea
comportamentel
neadecvate
(ex.
crizele
de
furie,
smulsul
obiecteler,
mpinsul,
folosirea
cuvintelor
neadecvate,
ntreruperea
celorlali,
iesitul
din
banc,
vorbitul
fr
s
fie
numit,
refuzul
de
a
face
ce
i
se
cere)
sunt
interpretate
ca
atac
la
persoan,
lips
de
respect,
lips
de
educaie,
rutate.
Aceste
interpetri
genereaz
cadrului
didactic
o
palet
variat
de
emoii
de
disconfort
care
se
manifest
printr-o
gam
variat
de
comportamente
i
mesaje
verbale.
72
Abiliti deficitare
smulge jucriile
mpinge
73
74
Pare
s-i
fie
dificil
/
observ
c
eti
foarte
suprat
pentru
c
....;
ce
ai
putea
s
faci
pentru
a
te
simi
altfel?
Una
din
abilitile
importante
ale
cadrelor
didatice
care
asigur
o
comunicare
eficient
cu
elevii
este
aceea
de
identificare
a
modalitilor
de
exprimare
comportamental
a
emoiei
prin
recunoaterea
reaciilor
comportamentale
ale
emoiilor,
diferenierea
dintre
emoie
i
comportament,
nvarea
modului
de
nelegere
a
mesajelor
emoionale
transmise
de
alte
persoane.
Aceaste
abiliti
au
o
importan
covritoare
n
special
la
vrstele
mici
(ex
3-7
ani)
cnd
copilul
nu
are
exerciiul
exprimrii
verbale
a
emoiilor,
exprimarea
lor
fiind
preponderent
comportamental.
Reacii
i
mesaje
adecvate
prin
care
cadrul
didactic
i
poate
exprima
emoiile
de
disconfort
n
cadrul
interaciunilor
zilnice
cu
elevii.
Exprimarea
emoiei
pe
care
o
resimte
cadrul
didactic
este
un
aspect
foarte
important
care
poate
bloca
sau
facilita
comunicarea
cu
elevii.
n
acest
sens
este
important
ca
exprimarea
s
se
realizeze
printr-un
limbaj
adecvat
care
s
implice
folosirea
etichetelor
lingvistice
care
denumesc
diferite
stri
emoionale.
Acest
lucru
nu
permite
reducerea
comunicrii
afective
n
termenii
de
bine
sau
ru.
n
aceast
ordine
de
idei,
emoia
poate
fi
exprimat:
printr-un
cuvnt:
"Sunt
suprat/bucuros/curios/ncntat";
prin
descrierea
a
ceea
ce
s-a
ntmplat
cu
tine:
"mi
tremur
vocea
cnd
...
prin
descrierea
a
ceea
ce-i
doreti
s
faci:
"Simt
c-mi
vine
s
".
O
alt
modalitate
eficient
de
exprimare
a
emoiilor
de
disconfort
este
folosirea
limbajului
responsabilitii
(asumarea
responsabilitii
pentru
ceea
ce
o
persoan
simte.
Formularea
mesajului
este
la
persoana
I
sunt
furios
i
nu
la
persoan
a
II-a
m
enervezi).
Limbajul
responsabilitii
este
o
form
de
comunicare
prin
care
cadrul
didactic
i
poate
exprima
propriile
opinii
i
emoii
fr
s
atace
copilul.
Aceast
form
de
exprimare
are
o
mare
utilitate
practic
prin
faptul
c
deschide
comunicarea
chiar
n
situaiile
potenial
conflictuaIe,
previne
declanarea
reaciilor
defensive
n
comunicare
prin
evitarea
criticii
i
a
evalurii
elevului.
Limbajul
responsabilitii
utilizeaz
trei
componente:
descrierea
comportamentului
(ex.
"cnd
foloseti
cuvinte
nepotrivite",
"cnd
nu
respeci
regula");
exprimarea
propriilor
emoii
ca
i
consecin
a
modului
de
interpretare
a
comportamentului
elevului
("m
supr
cnd
....
sunt
furios
cnd
...");
formularea
consecinelor
comportamentului
asupra
propriei
persoane
(
"pentru
c
m
deranjeaz
s
nu
respectm
regulile");
75
76
77
78
79
80
81
82
Ce
se
Cum
ntmpl?
interpreteaz
cadrul
didactic?
Cum
se
Cum
reacioneaz
Ce
mesaje
simte
cadrul
didactic
transmite
cadrul
cadrul
didactic
prin
didactic?
reaciile
pe
care
le
are
?
Mircea
mpinge
cu
cotul
caietul
colegului
cnt
i
bate
la
tobe
n
banc
rspunde
c
nu
vrea
s
fac
exerciiile
ip
i
spune
s
l
lase
n
pace
c
nu
o
suport
furie
team
M
sfideaz
Vrea
s
m
enerveze
Scap
clasa
din
mn
Toi
o
s
fac
la
fel
mi
pierd
autoritatea
n
faa
elevilor
Reacie
agresiv:
ridic
tonul
amenin
(i
pune
4,
l
d
afar
de
la
or)
Reacie
pasiv
l
las
s
fac
ce
vrea:
f
ce
vrei
important
este
s
fie
linite
ca
eu
i
ceilali
s
putem
s
lucrm
Reacia
agresiv
este
acceptat
ca
modalitate
de
rezolvare
a
problemelor
Reacia
agresiv
este
o
modalitate
de
a
evita
implicarea
n
sarcinile
care
sunt
percepute
ca
fiind
prea
grele
sau
plictisitoare.
Se
ntmpl
uneori
ca
profesorii
s
evite
s
dea
sarcini
sau
s
solicite
implicarea
elevilor
care
sunt
necompliani.
n
practica
curent,
se
constat
c
refuzul
elevului
ineficient
gestionat
opereaz
simultan
att
asupra
comportamentului
profesorului,
ct
i
asupra
comportamentului
elevului
n
sensul
c
la
elev
ntrete
rspunsurile
de
tip
rezistent,
iar
la
adult
ntrete
comportamentul
de
evitare.
Consecina
care
rezult
este
c
elevul
care
refuz
n
mod
frecvent
s
se
implice
n
sarcinile
colare
pierde
oportuniti
importante
de
a
nva
i
folosete
strategia
reaciilor
agresive
ca
o
modalitate
de
a
evita
sarcinile
colare.
Ambele
tipuri
de
reacii
(de
evitare
sau
de
atac)
care
apar
n
contextul
acestei
interpretri
(elevul
m
sfideaz)
au
rolul
de
a
menine
i
amplifica
cmportamentele
de
opoziie
ale
elevului.
Reacia
cadrului
didactic
congruent
cu
nevoia
de
nvare
a
copilului.
Cum
interpreteaz
adultul
comportamentul
copilului?
Adultul
identific
comportamentul
elevului
copilului
ca
un
rezultat
al
unei
autoeficaciti
sczute
i
a
deficitului
de
tolerare
a
frustrrii
rezultate
din
perceperea
unor
abiliti
sczute
n
raport
cu
sarcinile
pe
care
le
are
83
84
adaptrii
sarcinilor
la
nivelul
lui
de
nelegere):
Cnd
ai
nevoie
de
ajutor
te
rog
s
solicii
acest
lucru
ridicnd
un
deget
sus.
Valorizarea
elevilor
care
urmeaz
instruciunile:
Bravo,
sunt
foarte
ncntat
de
modul
n
care
lucrai,
Mircea,
mulumesc
c
ai
fcut
ce
te-am
rugat
Accesibilizarea
sarcinii
de
lucru
(mprirea
sarcinii
n
subsarcini,
iniierea
implicrii
n
sarcin
pornind
de
la
sarcinile
cele
mai
uoare
care
permit
obinerea
succesului
i
creeterea
treptat
a
gradului
de
dificultate);
Ludarea
elevului
pentru
implicarea
n
efectuarea
sarcinii
(complierea
la
solicitare):
Mircea,
mulumesc
c
ai
fcut
ce
te-au
rugat.
Oferirea
de
alternative
privitor
la
modul
de
efectuare
a
sarcinii
dac
sarcina
depete
nivelul
actual
de
achiziii
(a
face
sarcina
n
ntregime
sau
jumtate
cu
asisten).
Stabilirea
unei
recompense
imediate
care
s
urmeze
efecturii
sarcinii:
Dup
ce
termini
de
rezolvat
exerciiile
primeti
5
minute
de
pauz.
Reatragerea
treptat
a
nivelului
de
asisten
n
rezolvarea
exerciiilor,
astfel
nct
acesta
s
le
realizeze
independent:
Termin
de
fcut
operaiile
i
peste
5
minute
vin
s
vd
cum
ai
lucrat;
Ce
nva
elevul
din
aceast
experin?
nelege
c
adulii
sunt
de
ncredere
i
sunt
disponibili
pentru
a
oferi
ajutor
atunci
cnd
li
se
cere
acest
lucru;
i
testeaz
propiile
abiliti
de
a
face
o
serie
de
sarcini
pe
care
la
prima
vedere
le
evalueaz
ca
fiind
prea
grele
i
plictisitoare;
nva
s
aib
ncredere
n
propriile
capaciti
de
a
face
fa
sarcinillor
colare
care
necesit
efort
mental
susinut
(crete
autoeficacitatea);
nva
es
cear
ajutor
n
mod
adecvat.
Exemplu
de
nvare
5:
Dan
este
elev
n
clasa
a
V-a,
are
rezultate
bune
la
nvtur.
George,
colegul
su,
n
timpul
pauzei,
alearg
pe
culoarul
dintre
bnci,
ndreptndu-se
spre
u.
Cnd
trece
prin
dreptul
bncii
lui
Dan,
George
l
mpinge
din
calea
lui.
Dan
alearg
dup
el
i
i
trage
un
pumn.
Profesorii
sunt
de
multe
ori
martorii
unui
astfel
de
incident.
Reacia
lor
imediat
modeleaz
comportamentul
elevilor
n
sensul
nvrii
unor
comportamente
alternative
care
s
nlocuiasc
reaciile
agresive
sau
n
sensul
meninerii
i
amplificrii
comportamentelor
agresive.
Maniera
n
care
cadrele
didactice
rspund
la
reaciile
agresive
manifestate
de
elevi,
n
diferite
situaii
din
clas,
depinde
de
modul
n
care
acetia
explic
i
intepreteaz
modul
n
care
ei
se
comport.
Reacia
cadrului
didactic
-
context
de
nvare
a
comportamentelor
nepotrivite.
85
86
87
dezvoltarea
abilitilor
sociale,
deoarece
furnizeaz
doar
premisele
exersrii
lor.
Pentru
ca
elevii
s
nvee
i
s
manifeste
comportamentele
de
interaciune
social
i
de
rezolvare
adecvat
a
dificultilor
cu
care
se
confrunt,
au
nevoie
permanent,
n
special
n
faza
de
nvare,
de
ajutorul
suportiv
al
adulilor.
n
absena
acestui
sprijin
elevii
recurg
de
cele
mai
multe
ori
la
comportamentele
exersate
cel
mai
des,
care
se
prezint
sub
o
form
agresiv.
Att
reacia
agresiv
(Nu
v
este
ruine,
nu
avei
bun
sim!)
ct
i
reacia
de
ignorare
(Nu
m
bag
pentru
c
aa
i
nvt
s
i
rezolve
singuri
problemele)
sunt
comportamente
ale
adulilor
care
menin
i
amplific
comportamentele
agresive
ale
elevilor.
Ele
nu
ofer
un
context
adecvat
de
nvare
deoarece
nu
le
furnizeaz
elevilor
alternative
potrivite
de
comportament
care
s
nlocuiasc
reaciile
agresive.
Reacia
cadrului
didactic
congruent
cu
nevoia
de
nvare
a
copilului.
Abordeaz
situaia
ca
pe
un
context
de
nvare
i
nu
ca
pe
o
catastrof
sau
problem;
Reacioneaz
imediat
i
sprijin
elevii
s
se
opreasc
din
ceea
ce
fac
stop,
acum
ne
linitim!;
Este
atent
la
emoiile
elevilor
i-i
ncurajeaz
s
vorbeasc
despre
cum
se
simt
nainte
de
a
identifica
o
soluie
de
rezolvare
a
problemei;
Ofer
posibilitatea
fiecrui
elev
s
vorbeasc
depre
cum
se
simte,
fr
a
eticheta
sau
spune
cuvinte
nepotrivite
la
adresa
celuilalt:
Regula
este
fiecare
vorbete
despre
el...;
Ofer
elevului
care
a
fost
lovit
posibilitatea
de
a
vorbi
primul;
Cum
poate
s
rspund
cadrul
didactic
n
acord
cu
obiectivele
de
nvare?
Observ
i
numete
emoia
identificat
Observ
c
eti
trist;
Relaioneaz
emoia
cu
contextul
Ce
s-a
ntmplat?;
Sumarizeaz
informaia
primit:
neleg
c
eti
trist
pentru
c
Dan
te-a
lovit;
ncurajeaz
exprimarea
emoional:
Spune-i
lui
Dan
cum
te
simi
pentru
c
te-a
lovit;
Se
raporteaz
la
experina
celuilalt
copil
i
schimb
perspectiva
pentru
a
identifica
consecinele
emoionale
ale
comportamentului
lui:
neleg
c
l-ai
lovit
pe
George;
Sprijin
nelegerea
consecinelor
propriilor
comportamente
asupra
celuilalt
elev:
ntr-o
situaie
similar
cnd
cineva
te-a
mpins,
tu
cum
te-ai
simit?,ntr-o
situaie
similar
cnd
cineva
te-a
lovit,
tu
cum
te-ai
simit?;
Face
apel
la
regul:
Regula
este
s
spui
n
cuvinte
cum
te
simi
atunci
cnd
eti
furios;Regula
este
s
s
spui
n
cuvinte
celuilalt
s
i
fac
loc
s
treci;
Aplic
consecina
logic
pentru
nclcarea
regulii
(se
sancioneaz
comportamentul
i
nu
emoia
elevilor):Pentru
c
ai
lovit
acum
vei
sta
3
minute
la
locul
de
linitire
sau
ai
pierdut
1
leu
din
banii
de
buzunar
(vor
intra
la
fondul
clasei);
Validarea
emoilor
celor
doi
elevi
i
identificarea
unor
modaliti
adecvate
de
exprimare;
88
George
este
firesc
s
fii
nerbdtor
s
iei
n
pauz
dar
ce
poi
face
diferit
data
viitoare
cnd
te
vei
grbi
i
un
coleg
i
va
sta
n
cale?
Solicit
n
cuvinte
c
vreu
s
trec;
Sspun
scuze
a
fost
din
greeal,
n
cazul
n
care
l
lovesc;
Dan
este
normal
s
fii
furios,
dar
cum
poi
s
exprimi
aceast
emoie
altfel?
Spun
n
cuvinte
cum
m
simt
Ce
nva
elevii
din
acest
experient?
Emoiile
lor
sunt
fireti
i
normale.
Prin
reacia
sa,
cadrul
didactic
valideaz
emoiile
elevilor
(transmite
mesajul
de
acceptare
a
lor
ca
fiind
fireti
i
comune
tuturor)
dar
invalideaz
comportamentul
elevilor
(sancioneaz
modul
n
care
Dan
i-a
exprimat
furia
iar
George
i-a
rezolvat
problema).
Exist
modaliti
de
exprimare
a
emoiilor
potrivite
i
nepotrivite.
Elevii
sunt
sprijinii
s
cunoasc
care
sunt
modalitile
adecvate
i
neadecvate
de
exprimare
a
emoiei
de
furie.
Este
potrivit
s
spun
celorlali
c
SUNT
FURIOS!,
este
nepotrivit
s-i
lovesc
sau
s-i
rnesc
pe
ceilali,
pentru
c
sunt
furios.
Emoiile
neplcute
se
pot
exprima
prin
intermediul
cuvintelor.
Elevii
sunt
sprijinii
s
exprime
emoiile
resimite
cu
ajutorul
cuvintelor
adecvate.
Comportamentele
noaste
au
o
serie
de
consecine
sociale
i
emoionale.
Elevii
sunt
sprijinii
s
cunoasc
care
sunt
consecinele
emoionale
i
sociale
ale
comportamentelor
lor
(cum
se
simt
ceilali
cnd
noi
ne
comportm
ntr-un
anume
fel,
care
sunt
costurile
pe
temen
lung
i
scurt
al
modului
n
care
ne
comportm
cu
ceilali)
n
concluzie...
Pentru
dezvoltarea
unor
tipare
eficiente
de
comunicare,
cadrele
didactice
au
nevoie
s
nvee:
S
aib
reacii
cu
mesaj
de
nvare
pentru
copil;
S
adopte
comportamente
care
s
fie
conforme
cu
obiectivele
supraordonate
de
nvaare
i
n
contradicie
cu
emoiile
personale;
S
identifice
i
s
utilizeze
strategii
de
autoreglare
emoional
care
s
se
manifeste
n
afara
contextului
relaiei
cu
copilul.
Care
sunt
aspectele
cele
mai
importante
la
care
este
important
s
fii
ateni
n
calitate
de
cadru
didactic?
n
practica
curent
cadrele
didactice
au
tendina
de
a
identifica
imediat
o
soluie
pentru
rezolvarea
situaiei.
n
realitate,
copiii
au
nevoie
de
un
timp
mai
mare
n
care
s
vorbeasc
despre
modul
n
care
se
simt
n
acel
moment.
89
O
alt
situaie
tipic
este
cea
n
care
adultul
ntreab
copiii
despe
cauza
felului
n
care
s-au
comportat.
ntrebarea
comun
de
ce
ai
fcut
asta?
este
ineficient
deoarece
incrimineaz
copilul,
l
face
s
se
simt
vinovat,
l
determin
s
intre
n
defensiv
sau
s
dea
vina
pe
altcineva.
O
ntrebare
eficient
care
ofer
copilului
posibilitatea
de
a-i
exprima
emoiile
este
Ce
s-a
ntmplat?
n
orice
situaie
n
care
apare
un
comportament
neadecvat
cadrul
didactic
trebuie
s
fie
atent:
s
observe
emoia
copiilor
i
s
o
traduc
n
cuvinte;
s
faciliteze
exprimarea
emoional
-
ce
s-a
ntmplat?;
s
fac
apel
la
reguli
(regula
ghideaz
comportamentul
copilului
ntr-o
situaie
social).
Particularitati
ale
dezvoltrii
cognitive
a
copilului,
care
influeneaz
calitatea
comunicrii
cadru
didactic
elev
90
un
copil
observ
semnale
ale
furiei
pe
faa
cadrului
didactic
sau
interpreteaz
tonul
ca
fiind
amenintor,
atenia
lui
este
predomaninat
ndreptat
pe
scanarea
acestor
elemente
care
au
legtur
cu
situaia
perceput
ca
fiind
amenintoare,
ignornd
indicaiile
verbale
de
realizare
a
sarcinii
sau
realizarea
sarcinii
efective
ceea
ce
va
conduce
n
final
la
afectarea
modului
de
performare.
n
absena
abilitii
de
a
fi
ateni
la
ceea
ce
ni
se
ntmpl,
noi
nu
putem
s
difereniem
informaia
relevant
de
cea
nerelevant.
n
consecin,
capacitatea
noastr
de
a
fi
ateni
se
poate
defini
prin
urmtoarele
aspecte:
un
nivel
optim
de
activare
fitiologic;
obinuirea
cu
stimulii
cu
care
intrm
n
contact
mai
mult
timp
sau
nu
sunt
relevani
pentru
noi;
manifestarea
interesului
pentru
stimulii
noi;
identificarea
i
selectarea
informaiilor
din
mediu;
motivaia
i
persistena
n
sarcin
sau
susinerea
procesului
de
procesare
a
informaiei;
automonitorizarea
i
autocontrolul
comportamentului.
Activarea
proceselor
atenionale-
se
refer
la
activitatea
fiziologic
sau
comportamental
care
depinde
de
schimbri
la
nivelul
sistemului
nervos
central.Sepoate
realiza
n
diferite
moduri.
De
exemplu,
rspunsul
de
activare
poate
avea
loc
spontan,
involuntar
pentru
stimulii
care
acioneaz
asupra
sistemului
senzorial
(auz,
vz,
pipit,
etc)
sau
voluntar
(are
legatur
cu
interesul
copilul,
cu
noutatea
i
importana
sarcinilor).
Nivelul
de
activare
opereaz
pe
un
continuum:
starea
de
activare
intens
somnolen-
somn
adnc.In
funcie
de
nivelul
de
activare
personal,
persoanele
rspund
diferit
la
stimulii
senzoriali.
Astfel
noi
suntem
mult
mai
responsivi
la
stimulii
senzoriali
atunci
cnd
suntem
n
starea
de
vigilen
(trezire)
dect
cnd
suntem
n
stare
de
adormire.
Alertarea
este
procesul
prin
care
se
crete
nivelul
de
activare.
De
exmplu
o
persoan
care
este
n
stare
de
somnolen
va
fi
alertat
de
un
zgomot
puternic.
n
contextul
clasei
de
elevi,
comportamentul
optim
de
acordare
a
ateniei
poate
fi
meninut
de
stimuli
adecvai
de
alertare.
Alertarea
este
procesul
prin
care
sub
aciunea
unor
stimuli
(de
intensitate
mare
sau
care
sunt
noi)se
modific
nivelul
de
activare.
Tranziia
de
la
stare
de
trezire
la
o
stare
de
activare
optim
care
faciliteaz
concentrarea
ateniei
depinde
de
registrul
senzorial.
Sintemul
nervos
central
pregtete
individul
s
rspund
la
stimulii
care
acioneaz
asupra
lui.Pragul
de
alertare
difer
de
la
o
person
la
alta.
Sunt
copiii
care
au
nevoie
de
o
stimulare
mai
intens
pentru
a-i
asigura
nivelul
optim
de
activare,
alii
care
au
nevoie
de
o
intensitate
mai
redus.
n
aceast
ordine
de
idei
sunt
copii
care
sunt
foarte
uor
de
suprastimulat
de
zgomotele
din
contextul
experinelor
de
zi
cu
zi
i
pot
deveni
copleii
de
aceste
lucruri.Rsunsul
de
91
activare
i
alertare
este
adesea
vzut
ca
fiind
pasiv
i
involuntar.
Manipularea
importanei
stimulilor
specifici
poate
s
conduc
la
modificarea
capacitii
de
alertare
fa
de
stimulii
respectivi.
Reflexul
de
orientare
sau
ce
este?
...ce
se
ntmpl?
Reflexul
de
orientare
este
esenial
pentru
supravieiuirea
noastr
ca
specie.
Un
mecanism
important
pentru
atenie
este
noutatea
stimulului.
Cu
alte
cuvinte,
ne
activm
atunci
cnd
se
produc
o
serie
de
modificri
n
contextul
senzorial.
De
indat
ce
reflexul
de
orientare
a
fost
declanat
decidem
dac
facem
ceva
sau
nu.
Reflexul
de
orientare
apare
sub
aciunea
stimulilor
de
intensitate
medie
sau
joas.
Cnd
este
prezent
un
stimul
prea
intens
se
pun
n
funciune
mecanismele
de
aprare.
O
prim
diferen
const
n
faptul
c
reflexul
de
orientare
dispare
dup
expunerea
repetat
la
un
stimul,
ntruct
apare
procesul
de
obinuire.
Reflexele
de
aprare
sunt
foarte
rezistente
la
habituare.
De
exemplu
ne
putem
obinui
foarte
repede
cu
un
zgomot
de
fond
(ticitul
ceasului)
dar
niciodat
nu
ne
vom
obinui
cu
zgomotul
produs
de
un
pistol.
Pavlov
afirma
ca
reflexul
de
orientare
aduce
organismul
mai
aproape
de
sursa
stimulrii.
Un
alt
reflex
important
este
cel
de
investigare.
Acest
reflex
este
determinat
de
schimbrile
importante
care
se
produc
n
context,
astfel
nct
persoana
imediat
i
orienteaz
receptorul
adecvat
pentru
a
face
o
investigare
a
stimulului
care
a
promovat
schimbarea.
Importana
biologic
a
acestui
reflex
este
evident.
Relexul
de
orientare
nu
este
ntotdeuna
asociat
cu
comportamentele
de
investigare
dar
poate
fi
relaionat
cu
atenia
involuntar
pentru
schimbrile
care
apar
n
contextul
imediat.
Reflexul
de
orientare
este
primul
rspuns
al
organismului
la
orice
tip
de
stimul
(Sokolov,
1969).
Este
o
ncercare
funcional
de
a
activa
sistemul
adecvat
de
recpeie
pentru
a
crea
condiiile
optime
pentru
percepia
stimulului.
De
exmplu,
o
persoan
poate
s
i
poziioneze
urechea
i
s
reduc
activitatea
motorie
pentru
a
capta
un
mesaj
transmis
n
oapt.
O
dat
ce
reflexul
de
orientare
a
fost
declanat,
individul
este
pregtit
pentru
aciune.
Se
constat
o
cretere
a
senzitivitii
la
stimulii
prezeni.
Dac
stimularea
este
puternic,
sistemul
nervos
va
ncerca
s
reduc
intensitatea;
dac
stimularea
este
slab,
dar
important
pentru
individ,
organismul
va
lucra
pentru
a
crete
intensitatea
(ex
pupilele
se
dilat
pentru
a
crete
fluxul
de
lumin).
Reflexul
de
orientare
are
att
aspecte
biologice
ct
i
psihologice(creterea
btilor
inimii,
ntoarcerea
capului,
activarea
EEG)
ca
rspuns
la
contactul
cu
un
stimul
nou.
Prima
component
care
apare
este
orientarea
capului
sau
a
organului
receptor
ctre
sursa
stimularii.
Micarea
iniial
a
capului
pentru
a
avea
o
vedere
mai
bun
sau
a
auzi
mai
bine
este
urmat
de
reducerea
micrilor
corporale
pentru
a
diminua
zgomotul
de
fond
i
a
92
93
reflexul
de
orientare
i
interesul
(ex.
un
sunet
de
alarm
mai
puternic
sau
o
lumin
mai
puternic).
Lipsa
de
orientare
ar
putea
aprea
cnd
stimulul
este
prea
complex
sau
prea
simplu.
Uneori
ntlnim
copii
cu
ntrzieri
congnitive
care
par
a
fi
total
dezinteresai
n
anumite
activiti.
Asta
se
poate
ntmpla
deoarece
copilul
a
vzut
aceeai
jucrie
mai
mult
timp
(zi
de
zi
timp
de
trei
luni)
i
nu
mai
este
interesat
de
ea.
Ar
putea
de
asemenea
ca
jucria
s
fie
prea
complicat
pentru
nivelul
de
dezvoltare
cognitiv
al
copilului
sau
caracteristicile
ei
s
nu
ofere
suficiente
informaii
senzoriale
n
procesul
de
explorareal.
Deficitul
de
habituare
poate
aprea
deoarece
copilul
reacioneaz
la
stimuli
irelevani
i
nu
reine
informaiile
relevante
pentru
experiena
de
nvare
sau
stimulii
nu
se
potrivesc
cu
nevoile
cognitive
i
senzoriale
ale
copilului.
Lipsa
de
habituare
apare
cnd
cortexul
cerebral
este
afectat.
Rolul
caracteristicilor
stimulului
n
procesul
atenional.
Noi
adesea
suntem
interesai
de
obiecte,
oameni,
evenimente,
sarcini
care
au
elemente
de
noutate,
complexitate,
coflict,
supriz
sau
incertitudine(Berzne,
1965).
Aceti
stimuli
sunt
distinctivi
i
unici
n
relaie
cu
ceea
ce
deja
tim,
ne
determin
nu
doar
s
ne
orientm
i
s
ne
meninem
interesul
pentru
a
nva.
Cu
ct
sunt
mai
noi,
mai
complexi
i
mai
interesani
cu
att
aveme
nevoie
de
o
perioad
mai
mare
s
intervin
obinuirea.
Obinuirea
apare
rapid
cnd
stimulii
sunt
familiari,
au
o
durat
foarte
limitat
sau
foarte
lung
sau
sunt
prezentai
n
succesiuni
rapide.
Acest
lucru
este
valabil
pentru
orice
tip
de
stimulare:
tactil,
auditiv,
vizual,etc.
Procesul
ateniei
selective
este
intim
legat
de
structurile
de
la
baza
creierului
(sistemul
reticular
de
activare)
care
filtreaz
inputul
senzorial
i
moduleaz
strile
de
activare
fiziologic.
Procesarea
inputului
la
nivel
cortical
contient
este
posibil
dac
se
realizeaz
o
inhibare
a
celorlalte
activiti
corticale
i
subcorticale.
Astfel
noi
putem
nva
mult
mai
eficient,
noi
informaii
despre
mediul
n
care
ne
aflm
dac
putejm
ignora
stimulii
irelevani.
Modelul
neuronal.
Sokolov
propune
un
model
neuronal
care
arat
modul
n
care
caracteristicile
stimulului
sunt
stocate
n
memorie
n
timpul
concentrrii
ateniei.
S-a
presupus
c
reflexul
de
orientare
este
nu
doar
un
rspuns
la
stimularea
curent.
El
arat
c
expunerea
repetat
la
stimul
produce
o
reprezentare
neuronal.
n
mod
obinuit
noi
avem
nevoie
s
lum
contact
de
mai
multe
ori
cu
un
stimul
nou
nainte
de
a
putea
s-l
nelegem
i
s
ni-l
reamintim.
Informaiile
privind
intensitatea
stimulului,
durat,
calitatea
sau
ordinea
prezentrii
sunt
transmise
n
lanul
neuronal.
n
timp
ce
informaiile
care
vin
sunt
neuronal
codificate
sub
diferite
aspecte
este
posibil
ca
simultan
s
se
evalueze
caracteristicile
stimulului
pentru
a
determina
dac
au
fost
experieniate
anterior
i
stocate
n
memorie
sau
94
sunt
noi.
Cnd
o
informaie
nou
este
introdus,
sistemul
nervos
caut
s
stabileasc
dac
ea
se
potrivete
sau
nu
cu
informaiile
care
exist
deja
n
memoria
persoanei.
Dac
exist
o
discrepan
ntre
informaia
nou
i
memoriile
anterioare
(ex.
reprezentarea
neuronal)
reflexul
de
orientare
se
declaneaz.
Atunci
persoana
triete
ceea
ce
la
nivelul
limbajului
se
exprim
n
ce
este,
ce
se
ntmpl?;
reflexul
de
orientare
apare
cnd
stimulul
este
important
sau
semnificativ
pentru
persoan.
n
acest
caz
persoana
spune
cunosc
acest
lucru,
este
imporntan
i
trebuie
s
fac
ceva.
La
cellalt
capt
al
continuumului
se
afl
susinerea
ateniei
selective.
Susinerea
ateniei
este
abilitatea
de
a
direciona
i
focusa
activitatea
cognitiv
pe
stimulii
specifici.
Aceasta
are
legtur
cu
ceea
ce
cutm
s
nvm
i
cu
ignorarea
stimululor
care
nu
au
relevan
pentru
ceea
ce
facem
n
acel
moment.
Dezvoltarea
i
susinerea
ateniei
selective
sunt
procese
care
se
nva
dar
care
sunt
susinute
de
o
bun
funcionare
a
sistemului
nervos.
De
exemplu
sunt
persoane
care
au
o
bun
capacitate
de
concentrare
pe
sarcini
dificile
chiar
i
ntr-un
context
cu
muli
stimuli
distractori
(ex.
zgomote)
i
alii
care
nu
reuesc
s
rmn
n
sarcin
datorit
unui
stimul
distractor
minor
pe
care
nu
reuesc
s
l
ignore
(ex.
bzitul
unei
insecte).
Pentru
a
fi
atent
i
a
nva
noi
informaii
din
mediul
extern,
individul
trebuie
s
fie
treaz
i
alert.
Cnd
o
persoan
este
deprivat
de
somn,
descrete
eficacitatea
funciilor
motorii
i
mentale.
Unele
persoane
au
nevoie
s
foloseasc
stimuli
externi
pentru
a
activa
un
nivel
optim
de
funcionare
a
proceselor
atenionale,
cnd
se
confunt
cu
sarcini
noi
i
dificile
(ex.
cafea).
Un
alt
aspect
important
al
ateniei
care
afecteaz
nvarea
este
cantitatea
de
efort
pe
care
o
depunem
pentru
a
ne
susine
atenia
n
ceea
ce
facem.
Motivaia
sau
persistena
n
sarcin
variaz
considerabil
de
la
copil
la
copil
i
ine
de
exerciiul
pe
care
copilul
l
are
n
acest
sens
i
de
specificul
sarcinii
de
rezolvat.
De
exemplu,
o
persoan
cu
aptitudini
tehnice
va
fi
mult
mai
motivat
s
citeasc
cri
tehnice
i
mai
puin
motivat
s
citeasc
cri
de
beletristic.
Focusarea
ateniei
se
realizeaz
sub
diferite
forme
n
viaa
de
zi
cu
zi.
De
exemplu,
noi
ne
susinem
atenia
pentru
a
aciunile
i
activitile
pe
care
le-am
planificat
sau
gndit
(ex.
s
citim
ceva,
s
organizm
un
eveniment
social,
s
interacionm
cu
ceilali,
s
scriem
un
raport).
Abilitateade
susienere
a
ateniei
este
o
prerechizit
important
pentru
procesarea
informaiei.
Dei
sunt
mai
multe
teorii
i
definiii
ale
ateniei,
susienrea
ateniei
poate
fi
categorizat
n
trei
secvene
operaionale
(Cohen,
1972):
Atragerea
ateniei.
Aceast
etap
este
cea
n
care
apare
orientarea
iniial
sau
alertarea
la
stimul.
Procesul
de
atragere
a
ateniei
este
similar
cu
ceea
ce
am
discutat
anterior
legat
de
reflexul
de
orientare.
n
plus
fa
de
reflexul
de
orientare
atragerea
ateniei
implic
i
o
95
dimensiune
voluntar,
activ.
Similar
reflexului
de
orientare,
atragerea
ateniei
are
legtur
cu
calitatea
naturii
stimulului.
Dimensiunile
stimulilor
care
atrag
atenia
variaz
de
la
o
persoan
la
alta
n
funcie
de
experienele
anterioare.
Fiecare
dintre
noi
avem
o
anumit
reactivitate
la
stimularea
senzorial
i
anumite
dimensiuni
interne
i
externe
care
sunt
importante
pentru
noi.
De
exmplu
un
copil
care
nvaa
mai
bine
prin
intermediul
canalului
auditiv
va
fi
mult
mai
captat
de
un
cntec
depre
prile
corpului
dect
de
o
imagine
care
prezint
corpul.
Concentrarea
ateniei.
Aceast
etap
apare
cnd
stimulul
este
nou
i
reflect
msura
i
durata
n
care
noi
ne
implicm
n
activitatea
cognitiv
care
are
legtur
cu
un
anumit
stimul.
Noutatea
i
complexitatea
sunt
cei
mai
puternici
mediatori
ai
meninerii
ateniei.
Cnd
sarcina
este
moderat
de
complex
persoana
va
depune
un
efort
pentru
nvare.
Astfel
motivaia
joac
un
important
rol
in
determinarea
modului
n
care
un
stimul
poate
s
menin
concentrarea
ateniei.
Astfel,
copiii
cu
un
nivel
redus
de
motivaie
vor
depune
un
efort
limitat
de
meninere
a
ateniei
indiferent
de
complexitatea
sarcinii.
Aceti
copii
ridic
probleme
cadrelor
didactice
din
perspectiva
unei
disticii
privind
cauza
lipsei
lor
de
concentrare
(are
legtur
cu
nivelul
redus
de
motivaie
sau
cu
dificultile
cognitive
sau
de
procesare
a
informaiei
senzoriale).
Problemele
motivaionale
se
pot
dezvolta
dac
copiii
au
dificulti
cognitive
sau
senzoriale.
Comutarea
atenei.
Conceptul
de
comutarea
a
ateniei
are
implicaii
funcionale.
Astfel,
el
ne
ajut
s
finalizm
o
activitate
nceput
i
s
ne
mutm
atenia
pe
alta
nou.
Astfel
avem
posibilitatea
s
stopm
activitatea
de
concentrara
a
ateniei
atunci
cnd
apare
oboseala
fizic
sau
mental
sau
cnd
nivelul
de
activare
a
sczut
i
avem
nevoie
de
un
anumit
tip
de
stimulare
senzorial
pentru
a
ne
menine
starea
de
activare
propice.
Cadrele
didactice
folosesc
diferite
mesaje
pentru
a
facilita
comutarea
atenei:
am
terminat,
trecem
la
activitatea
sau
sarcina
urmtoare.
Fazele
ateniei
Rspuns
Natura
stimulrii
naturii
determinat
de
obiecte,
sarcini
evenimente
care
sunt
importante
i
noi.
concentrarea
ateniei
meninerea ateniei
comutarea
ateniei
96
97
98
99
cunotine
despre
toate
tulburrile
psihiatrice.
Memoria
de
lucru
nu
este
o
simpl
unitate
de
memorie
ci
este
un
sistem
complex
care
include
att
atenia
de
lucru
ct
i
memoria
de
lucru.
mpreun
servesc
la
gestionarea
fluxului
de
informaie
n
minte.
Dac
la
un
copil
cu
ADHD
sunt
afectate
susinerea
i
selectivitatea
ateniei
atunci
nseamn
c
vor
fi
accesibile
n
memoria
de
lucru
informaii
irelevante.
Acest
lucru
afecteaz
performana
deoarece
comportamentul
se
va
afla
mereu
sub
controlul
stimulilor
externi.
Rolul
memoriei
de
lucru
n
funcionarea
cognitiv
Permite
stabilirea
unor
conexiuni
ntre
elemente
care
aparent
nu
prezint
nici
o
legtur
unele
cu
altele.
ine
activ
o
cantitate
de
informaie
n
timp
ce
copilul
lucreaz
cu
altceva
(ex.
ine
minte
un
gnd
sau
o
informaie
n
timp
ce
simultan
face
altceva).
In
viaa
social
ea
joac
un
rol
foarte
important
n
participarea
la
discuiile
de
grup
sau
la
conversaiile
individuale
deoarece
copilul
trebuie
s
neleag
ce
i
se
spune
n
timp
ce
i
formuleaz
rspunsul.
Permite
analiza
lucurilor
din
mai
multe
perspective.
Pentru
a
lua
n
considerare
2
sau
mai
multe
perspective,
mintea
trebuie
s
le
reactualizeze
n
acelai
timp
astfel
nct
s
poat
s
fac
o
comparaie.
Permite
stabilirea
corelaiilor
ntre
idei.Pentru
nelegerea
unei
poveti
copilul
are
nevoie
s-i
aminteasc
simultan
toate
piesele
constitutive,
nceputul,
cuprinsul
i
ncheierea.
Acest
lucru
este
posibil
prin
intermediul
memoriei
de
lucru.
Are
un
rol
esenial
n
nelegere
deoarece
permite
minii
s
ia
n
considerare
lucrurile
experimentate
anterior
i
s
le
compare
cu
cele
pe
care
le
experimenteaz
n
prezent.
Permite
performarea
secvenial
a
unui
set
de
solicitri.Memoria
de
lucru
faciliteaz
transformarea
indicaiilor,
instruciunilor
n
comportamente
i
respectarea
ordinii
de
manifestare
a
lor
(succesiunea
pailor
de
urmat
n
performarea
unui
comportament).
Permite
monitorizarea
modului
propriu
de
a
gndi.Memoria
de
lucru
ne
permite
n
acelai
timp,
s
gndim
i
s
ne
gndim
la
ceea
ce
am
gndit.
De
ex.
citim
un
text
i
n
acelai
timp
nelegem
semnificaia
cuvintelor
citite.
Cantitatea
de
informaie
pe
care
ne-o
reamintim
descrete
odat
cu
vrsta.
Cea
mai
spectaculoas
cretere
se
nregistreaz
n
mica
copilrie.
Cea
mai
mare
dezvoltarea
a
memoriei
de
lucru
se
nregistreaz
n
primii
10
ani.
Creterea
se
realizeaz
pn
n
jurul
vrstei
de
douzeci
de
ani
dup
care
se
nregistraz
o
perioad
de
stagnare
(faza
de
platou)
urmat
de
o
descreetere
dup
vrsta
de
35
de
ani.
n
medie
o
persoan
de
25
de
ani
poate
s
i
reaminteasc
cu
succes
5
itemi.
Exist
o
limit
fix
a
capacitii
de
operare
a
memoriei
de
lucru
pentru
diferite
etape
de
dezvoltare
Astfel:
un
copil
de
vrst
precolar
(ex.
4
ani)
poate
s
in
n
minte
activ
100
101
locaii,
copilul
a
nceput
s
caute
cu
cea
din
urm
locaie,
trecnd
apoi
la
celelalte.
Copiii
au
dovedit
deci
o
logic
a
cutrii,
chiar
dac
nu
toi
au
avut
aceleasi
performane.
Concluzia
este
c
exist
metamemorie,
dar
e
limitat
la
situaii
familiare,
contexte
specifice
si
efolosit
totusi
inconsistent
de
ctre
cei
mai
mici
de
6
ani.
Strategiile
celor
mai
mari
de
6
ani
sunt
generale
si
folosite
sistematic.
Dezvoltarea
strategiilor
mnezice
la
vrsta
colar
Strategia
de
memorare
este
un
fel
de
plan
cognitiv
folosit
n
mod
constient,
voluntar
si
controlabil
de
ctre
individ
n
vederea
sporirii
performanei
mnezice.
Etapele
dezvoltrii
strategiilor
mnezice:
Prescolarii
nu
pot
folosi
o
strategie
chiar
dac
le
e
sugerat
sau
impus
dinafar;
Copiii
de
6-7
ani
pot
folosi
una
sau
mai
multe
strategii,
dar
nu
n
mod
spontan;
Copiii
de
8-9
ani
pot
folosi
n
mod
spontan
strategii
de
memorare
dar
acest
lucru
nu
duce
neaprat
la
rezultate
sau
la
performane
identice
cu
cele
ale
copiilor
mai
mari.
Aceast
repartiie
pe
vrste
nu
e
univoc.
Vrsta
la
care
se
poate
opera
mai
bine
cu
o
strategie
depinde
de
tipul
sarcinii
n
care
se
aplic
strategia.
Strategii
de
codare.
S-au
studiat
strategii
specifice
cum
ar
fi:
repetiia,
organizarea,
elaborarea.
Repetiia
La
6
ani
copiii
nu
sunt
n
stare
s
repete
spontan
un
material,
dar
o
fac
dac
sunt
nvai.
Performana
creste
prin
aplicarea
acestei
strategii,
dar
dac
apoi
sunt
lsai
s
opteze
pentru
strategia
proprie
sau
cea
nou
nvat,
50%
doar
aleg
repetiia.
La
10
ani
toi
copiii
folosesc
spontan
repetiia
-
poate
datorit
solicitrilor
scolare
sau
datorit
faptului
c
au
n
fa
informaia
de
memorat
(eventual
n
format
scris).
Exist
mai
multe
feluri
de
operare
a
repetiiei:
la
7
ani
copiii
repet
fiecare
cuvnt,
iar
la
10
ani
grupeaz
itemii
si
i
repet
ca
si
grup.
Organizarea.
Aceasta
se
refer
la
gruparea
informaiei
n
uniti
cu
sens.
Numai
dup
10
ani
copiii
folosescaceast
strategie
spontan,
pe
baza
gruprii
categoriale.
Elaborarea.
S-a
studiat
relativ
la
nvarea
unor
perechi
de
itemi
aparinnd
unor
categorii
diferite,
care
pot
ficonectai
printr-o
imagine
mental
care
s-i
conin
pe
amndoi
(s
includ
asociaia
ntre
itemi).Pn
la
6-7
ani
nu
este
folosit
spontan
dar
copiii
pot
fi
nvai
s
construiasc
astfel
de
imagini.
Si
asa
ns,
elaborrile
sunt
simple
ca
structur
si
ineficiente.De
la
11
ani,
folosirea
elaborrilor
este
spontan.
Strategii
de
reactualizare.
Dac
un
bieel
ar
dori
s
si
aminteasc
la
ce
Crciun
a
primit
n
dar
un
cel,
printre
strategiile
de
reactualizare
s-ar
putea
numra
cunoasterea
vrstei
celului,
sau
reamintirea
an
de
an,
napoi
n
timp,
a
fiecrui
Crciun,
cu
darurile
primite
de
102
fiecare
dat.La
5-6
ani
copiii
nu
stiu
s
foloseasc
astfel
de
strategii,
dar
la
10-11
ani
ei
reusesc
s
le
stpneasc
destul
de
bine.Se
pare
c
acest
prag
de
11
ani
este
cel
la
care
se
fac
dou
achiziii
importante:
Copiii
realizeaz
c,
atunci
cnd
informaiile
nu
sunt
prea
numeroase,
se
poate
opera
o
cutare
si
recuperare
sistematic
a
itemilor
din
memorie.
Copiii
realizeaz
c
pentru
domenii
de
cunostine
extrem
de
bogate
o
astfel
de
cutare
nu
e
posibil
si
este
mai
util
o
strategie
n
care
un
item
l
amorseaz
pe
altul
si
astfel
se
ajunge
la
itemul
iniial
(aceast
strategie
e
folosit
mai
mult
de
copiii
mai
mari).
Alocarea
de
resurse
cognitive.
Aceasta
este
foarte
important
n
contextul
sarcinilor
scolare.
Copilul
trebuie
s
si
dea
seama
cetrebuie
fixat
cu
precdere
n
memorie
si
ce
va
trebui
reactualizat.
La
6-7
ani
copilul
memoreaz
doar
un
subset
relevant
al
unui
material
si
nu
si
d
seama
c
pot
exista
2-3
seturi
relevante,
deci
nu
apare
o
distribuire
eficient
a
resurselor.Din
punctul
de
vedere
al
alocrii
de
resurse,
copilul
nu
studiaz
un
timp
mai
ndelungat
itemii
maidificili
si
de
multe
ori
repet
nu
materialul
necunoscut,
ci
pe
cel
cunoscut.
Dezvoltarea
unei
baze
de
cunostine.
Cunostinele
dintr-un
domeniu
faciliteaz
memorarea
informaiilor
legate
de
acel
domeniu.
La
8
ani,
dac
li
se
prezint
copiilor
o
list
de
itemi
familiari,
creste
tendina
de
repetiie
a
acestor
itemi,
deci
creste
performana
mnezic.
n
plus,
cunostinele
dintr-un
domeniu
atrag
dup
ele
strategiile
potrivite
acelui
domeniu.
Dezvoltarea
metamemoriei
Cunostine
declarative:
Acestea
reprezint
ceea
ce
stie
o
persoan
despre
memorie
n
general,
despre
propriile
performanemnezice,
despre
felul
n
care
funcioneaz
propria
lui
memorie,
cunostinele
despre
ce
presupundiferitele
tipuri
de
sarcini,
ce
strategii
sunt
bune
etc.
Se
refer
la:
a)
persoane,
b)
tipuri
de
sarcin,c)
strategii.
2.
Cunostine
legate
de
persoan.
Acestea
cuprind
urmtoarele
informaii:
Cunostine
despre
propria
memorie:
Experimentele
legate
de
estimarea
capacitii
proprii
de
memorare
au
artat
c
la
cei
mici
apare
o
supraestimare.
Aceast
capacitate
de
estimare
este
dependent
cel
puin
de
context:
atunci
cnd
cadrul
memorrii
este
un
joc
specificat
clar
(mers
la
cumprturi),
estimrile
sunt
mai
realiste.
La
fel
se
ntmpl
dac
estimarea
nu
e
verbal
copilul
opreste
o
band
de
cuvinte
cnd
crede
c
nu
mai
poate
memora.
103
104
105
Cnd
copiii
nu
primesc
instruciuni
clare
despre
ce
se
ateapt
de
la
ei.
Datorit
nivelului
incipient
de
dezvoltarea
a
memoriei
de
lucru
copiii
de
vrst
precolar
n
special,
au
dificulti
n
procesarea
unei
informaii
verbale
care
are
mai
multe
nelesuri
sau
este
ambiguu
formulat.
Cnd
cererea/
solicitarea
adultului
este
fcut
ntr-un
moment
nepotrivit.
Copiii
de
vrst
precolar
care
au
dificulti
de
autoreglare
emoional
sunt
mult
mai
nclinai
s
ignore
solicitarea
adultului
cnd
sarcina
impus
de
adult
concureaz
cu
o
activitatea
care
le
aduce
un
beneficiu
imediat
(fac
ceva
interesant
etc).
Cnd
adultul
folosete
termeni
prea
generali
sau
vagi.
Copiii
de
vrst
precolar
au
dificulti
de
a
urma
instruciuni
sau
cereri
care
nu
sunt
clare
(ex.
stai
cuminte).
Cum
putem
ajuta
copiii
s
i
dezvolte
abilitatea
de
concentrare
i
focusare
a
ateniei
pe
activitile
didactice?
Utilizai
metode
variate
de
lucru
cu
copiii
pentru
a
menine
treaz
interesul
acestora
pentru
activitatea
colar.
Schimbarea
frecvent
a
metodelor
de
predare
ofer
avantajul
de
a
ntrzia
apariia
habiturii.Acest
lucru
se
impune
cu
necesitate
n
special
n
cazul
copiilor
precolari
i
colari
mici
n
cazul
crora
habituarea
se
realizeaz
foarte
uor
datorit
particularitilor
de
dezvoltare
cognitiv.Copiii
mici
se
obinuiesc
foarte
repede
cu
un
stimul
(contextul
n
care
i
desfoar
activitatea,
sarcina
pe
care
o
au
de
efectuat,
metodele
prin
care
trebuie
s
efectueze
sarcina
respectiv).
Pierderea
elementului
de
noutate
fa
de
un
stimul
duce
la
scderea
resurselor
atenionale
alocate
pentru
acea
activitate
i
implicit
a
modului
de
performare
a
sarcinii.
Dai
elevilor
sarcini
dar
complexe
scurte
i
ncercai
s
combinai
activiti
alternative
cu
scurte
momente
de
pauz.
De
exemplu,
n
cadrul
unei
ore,
un
elev
poate
rezolva
5
exerciii
de
matematic,
iar
apoi
s
coloreze
1
figur
geometric.
Alternarea
tipului
de
activitate
i
lungimea
redus
a
sarcinii
mpiedic
distragerea
ateniei.
Copiii
care
au
dificulti
la
nivelul
abilitii
de
autoreglare
emoional
i
motivaional
au
dificulti
n
a
face
fa
emoiilor
de
plictiseal.
O
sarcin
care
i
pierde
elementul
de
noutate
pentru
c
este
prea
lung
i
dificil,
le
creeaz
copiilor
disconfort.
Atenia
este
direct
influenat
de
registrul
emoional
al
copilului
i
de
intensitatea
acestor
emoii.
O
capacitate
bun
de
concentrare
a
ateniei
necesit
un
nivel
optim
de
activare
fiziologic.
Un
nivel
prea
nalt
(pe
care
l
regsim
atunci
cnd
copilul
este
furios
sau
i
este
team)
dar
i
un
106
107
Cum
se
explic
acest
lucru?
Informaia
care
transmite
mesajul
c
ai
fcut
ceva
greit
este
mult
mai
complicat
dect
cea
care
arat
ce
ai
fcut
ceva
bine.
Copiii
mai
mici
de
12
ani
au
resurse
cognitive
limitate
care
nu
permit
procesarea
informaiei
negative
i
nvarea
din
greeal.
Autorii
arat
c
a
nva
din
greeal
presupune
a
privi
retrospectiv
pe
aceeai
cale
pe
care
ai
parcurs-o
i
a
analiza
ce
anume
nu
a
mers
i
cum
a
fost
posibil
acest
lucru.
Asta
nseamn
c
este
nevoie
de
o
analiz
amnunit
pentru
a
reliefa
c
ceea
ce
ai
fcut
este
o
greeal.
108
109
copiii
care
primesc
feedback
generic
sau
pe
persoan
(eti
un
bun
desenator)
triesc
un
mare
disconfort
n
contextul
n
care
fac
greeli
i
au
tendina
de
a
evita
s
mai
fac
activitatea
respectiv
dup
ce
apare
eecul
sau
primele
greeli.
copiii
care
primesc
feedback
specific
(ai
muncit
mult
la
acest
desen,
ai
folosit
culorile
potrivite
pentru
fiecare
obiect)
manifest
o
cretere
a
interesului
pentru
activitatea
respectiv.
Pna
la
vrsta
de
7
ani
copiii
au
tendina
de
ale
interpreta
direct,
adliteram
mesajele
pe
care
le
aud,
avnd
dificulti
n
a
identifica
nuane
(ironii,
dezamgire
etc).
Dintre
toate
tipurile
de
mesaje
folosite,
cea
mai
eficient
chiar
i
la
acest
vrst
este
laud
specific,
centrat
pe
efort
i
pe
alegerea
strategiei
de
lucru.
Sinceritatea
perceput
a
mesajului
de
laud
este
un
factor
esenial
care
modereaz
consecinele
motivaionale
ale
laudei.Mesajul
de
laud
care
este
perceput
ca
fiind
fals,
neadevrat
poate
afecta
stima
de
sine
i
relaia
cu
copilul.Lauda
nesincer
poate
fi
extrem
de
ineficien
deoarece
poate
deteriora
relaia
cu
copilul.
Acest
lucru
este
valabil
mai
ales
n
cazul
copiilor
mai
mari
de
7
ani.
Copiii
pot
nelege
din
mesajul
transmis
c
suntei
dezamgii
sau
c
dorii
s
i
manipulai.
Lauda
nesincer
transmite
copilului
mesajul
c
nu
este
neles
de
aduli
(Henderlong
and
Lapper,
2002).
Acest
tip
de
interpretare
apare
pe
msur
ce
copiii
cresc
i
au
resursele
cognitive
care
i
ajut
s
pun
sub
semnul
ntrebrii
motivele
adulilor.
n
aceste
momente
ei
devin
sensibili
la
efectele
laudei
nesincere.
Cnd
pot
copiii
s
interpeteze
mesajul
adulilor
ca
fiind
fals
sau
neadevrat?
Adulii
dau
frecvent
mesajele
de
laud
care
sunt
formulate
n
termeni
generali
-
eti
inteligent,
date
pe
un
ton
exuberant.
Mesajele
au
formulri
la
superlativ,
de
tipul
eti
sclipitor!.
Gndul
la
situaii
n
care
copilul
a
manifestat
comportamente
contrare
mesajului
dat
conduce
la
imediata
lui
desconsiderare.
Mesajele
verbale
sunt
n
contradicie
cu
ceea
ce
exprim
adultul
nonverbal
(nu
exist
concordan
ntre
ce
spune
adultul
i
ce
face:
mimica,
gestica,
comportamentul
su).
Kanouse
(1981)
arat
c
acest
tip
de
mesaj
de
laud
(general)
conduce
la
autocritic
sau
la
ncercarea
de
a
sabota
performana
viitoare
pentru
a
rezolva
discrepana
care
apare
ntre
mesajul
de
laud
i
convingerile
personale
despre
sine.
n
consecin,
un
mesaj
de
laud
centrat
pe
aspecte
specifice
ale
performanei
nu
ofer
posibilitatea
apariiei
discrepanei
ntre
ce
aude
copilul
despre
el
i
ce
crede
despre
el.
n
funcie
de
modul
n
care
au
nvat
s
se
perceap
(ct
de
capabili,
competeni
sunt)
copiii
accept
lauda
care
este
n
concordan
cu
prea
lor
despre
sine
i
resping
mesajele
discordante.
110
111
Copiii
ludai
pentru
inteligen
doresc
s-i
pstreze
dovada
c
ei
fac
lucrurile
bine,
c
nu
fac
greeli.
Dei
iniial
sun
bine,
n
esen
este
contraproductiv.
Copii
care
primesc
mesaje
de
laud
pe
inteligen
au
tendina
de
a
evita
situaiile
mai
dificile
i
provocatoare
i
prefer
implicarea
n
sarcini
uoare
care
nu
i
constrng
s
i
asume
riscul
de
a
grei.
Mesajele
centrate
pe
inteligen
fac
copiii
s
fie
foarte
interesai
de
poziia
lor
comparativ
cu
ceilali
(primul,
al
doilea
etc.)
i
mai
puin
de
nvarea
modului
n
care
pot
s
i
mbunteasc
performanele
viitoare.
n
constrast,
copiii
care
sunt
ludai
pentru
efort
prefer
sarcinile
dificile
i
le
vd
ca
oportuniti
de
nvare.
Ei
sunt
mult
mai
preocupai
s
nvee
noi
strategii
de
succes
dect
cei
care
sunt
centrai
pe
aflarea
notelor
celorlali
copii.
Copiii
difer
i
din
punctul
de
vedere
al
modului
n
care
rspund
la
mesajele
de
laud
oferite
de
aduli.
Comparativ
cu
cei
care
primesc
mesaje
pe
efort
(ai
lucrat
din
greu
la
aceste
probleme),
cei
care
sunt
ludai
pentru
abilitate
manifest:
tendin
crescut
de
a
renuna
la
sarcinile
care
umeaz
unui
eec;
rezultate/performane
slabe
dup
o
situaie
de
eec;
mare
predispoziie
de
a
interpeta
greit
modul
n
care
s-au
descurcat
la
o
sarcin;
dispoziie
crescut
de
a
vedea
greeala
sau
eecul
ca
pe
o
eviden
a
unei
inteligene
sczute;
Cnd
ludm
copiii
pentru
inteligen,
ei
nva
s
vad
eecurile
ca
pe
o
dovad
a
lipsei
acesteia.Specialitii
n
comunicarea
eficient
cu
copiii
arat
c
mesajul
de
laud
care
ofer
o
evaluarea
a
persoanei
(chiar
dac
este
pozitiv)
declaneaz
copilului
o
stare
de
disconfort
(Faber,
Mazlish,
1995).
Tendina
natural
a
copiilor
este
de
a
respinge
mesajul
primit
sau
de
a
se
comporta
contrar
etichetei
aplicate
pentru
a
dovedi
contrariul
celor
afirmate
de
adult.
Lauda
pe
persoan
sau
pe
abilitate
(eti
detept,
eti
ineligent)
pune
o
presiune
pe
copii
deoarece
i
foreaz
s
continue
s
performeze
la
fel
de
bine,
descurajnd
asumarea
riscurilor
i
reducnd
autonomia
perceput.
Din
acest
cauz
este
mult
mai
indicat
s
evitm
ludarea
copiilor
pentru
abilitile
lor.
n
schimb
este
de
preferat
s
ludm
copiii
pentru
lucruri
pe
care
ei
pot
n
mod
evident
s
le
schimbecum
ar
fi
efortul
depus
sau
strategia
folosit.
112
Studiile
arat
c
dup
un
eec,
performanele
se
mbuntesc
cnd
copiii
explic
cauza
eecului
prin
lipsa
de
efort
i
tind
s
se
nruteasc
cnd
atribuirea
se
face
pe
lipsa
de
abilitate.
Cu
alte
cuvinte
este
mult
mai
ncurajator
pentru
noi
oamenii
s
considerm
c
eecul
se
datoreaz
efortului
insuficient
dect
lipsei
de
abiliti.
In
prima
situaie
cauza
este
temporar
i
st
n
controlul
persoanei
s
schimbe
ceva(ex
s
depun
mai
mult
efort)
n
a
doua
situaie
controlul
este
redus.
Cnd
judecm
performana
celorlali,
noi
tindem
s
reacionm
cu
mesaje
de
pedeaps
doar
cnd
presupunem
lipsa
de
efort
dar
nu
i
cnd
presupunem
lipsa
de
abilitii.
Paradoxal,
atribuirea
lipsei
de
efort,
dei
determin
comportamente
de
pedepsire
din
partea
celorlali
pe
termen
scurt,
conduce
la
performane
pozitive
pe
termen
lung
pentru
sine
(creterea
performanei).
Atribuirea
pe
lipsa
abilitii
conduce
la
reacii
pozitive
din
partea
celorlali
pe
termen
scurt
dar
la
consecine
negative
pentru
sine
pe
termen
lung
(scderea
performanelor).
Copiii
care
primesc
laude
pe
inteligen,
cnd
sunt
rugai
s
explice
cauza
pentru
care
au
nregistrat
rezultate
slabe,
atribuie
ntr-o
mare
msur
eecul
lipsei
de
inteligen
sau
inteligenei
sczute.Copiii
care
au
primit
laude
pe
efort
atribuie
rezultatele
slabe
investiiei
slabe
de
efort.
Cu
alte
cuvinte
a
spune
copiilor
c
sunt
inteligeni
sau
detepi
i
determin
s
se
vad
ntr-o
mai
mic
msur
ca
fiind
inteligeni.
Ludnd
copiii
c
sunt
detepi,
i
nvm
c
performana
lor
este
un
test
definitiv
al
gradului
de
inteligen.
Copiii
pot
fi
ncntai
la
nceput
de
acest
tip
de
laud
dar
pe
msur
ce
ei
se
confrunt
cu
situaii
cu
un
grad
mare
de
dificultate,
mesajul
are
efecte
contrare.
colarii
mici
(pna
n
clasa
a
III-a)
gndesc
relaia
efort
abilitatentr-un
mod
foarte
simplist,
comparativ
cu
copiii
mai
mari
sau
adulii.
De
exmplu,
unii
autori
arat
c
pna
la
9
ani,
copiii
gndesc
efortul
si
abilitatea
ca
fiind
una
i
aceeai
dimensiune.
Cu
alte
cuvinte
ei
cred
c
efortul
i
abilitatea
lucreaz
mpreun
pentru
a
produce
performana,
n
timp
ce
copiii
mai
mari
cred
c
efortul
i
abilitatea
au
o
relaie
compensatorie
iar
c
abilitatea
reprezint
capacitatea
maxim
(Covingtin,
1984).
n
concluzie,
a
le
spune
copiilor
c
sunt
detepi
poate
fi
neproductiv.
Dar
asta
nu
nseamn
c
nu
este
indicat
s
oferim
copiilor
mesaje
de
laud.
Chiar
i
cel
mai
contraproductiv
tip
de
laud
este
mai
indicat
dect
absena
ei.
Ceea
ce
este
important
este
s
evitm
s
folosim
mesajele
de
laud
care
determin
copiii
s
evite
implicarea
n
situaii
dificile
i
provocatoare.
Ce
alternative
avem?
Mesaje
de
laud
relaionate
cu
strategiile
folosite
(ai
gsit
cea
mai
bun
metod
de
a
face
asta);
113
114
ceva
concret,
ca
de
pild
bani)
activeaz
aceleai
regiuni
cerebrale
(Izuma
et
al,
2008).
Asta
inseamn
c
att
lauda
ct
i
recompensa
fizic,
dac
sunt
oferite
date
de
fiecare
dat
pe
aciuni
pentru
care
copilul
are
deja
un
interes,
conduc
la
scderea
motivaiei
pentru
acea
activitate.
Lauda
i
pierde
efectul
motivaional
atunci
cnd
este
transmis
de
fiecare
dat
cnd
copilul
face
o
aciune.
n
aceste
condiii,
copilul
nva
s
atepte
s
fie
laudat
pentru
efectuarea
activitii
respective.
Lauda
rmne
un
instrument
puternic
motivaional
cnd
este
oferit
spontan,
din
cnd
n
cnd,
ntr-un
mod
neateptat
pentru
copil.
In
concluzie
asta
nu
nsemn
c
nu
trebuie
s
folosim
lauda
pentru
comportamentele
adecvate
pe
care
copiii
le
manifest.
Recomandarea
este
s
o
folosim
cu
msur
astfel
nct
s
nu
dezactivm
sursele
de
motivaie
naturale
ale
copiilor.
Mesaje
de
laud
prin
care
copiii
nva
comparaia
cu
ceilali
colegi:
Ai
luat
cea
mai
mare
not,
eti
primul
din
clas,
ai
terminat
primul....
La
o
prim
vedere
pare
o
idee
bun
s
ludam
copiii
pentru
performanele
pe
care
le
obin,
raportndu-le
la
performanele
celorlali
copii.
Sunt
studii
care
arat
c
lauda
care
promoveaz
comparaia
social
ntrete
motivaia
copiilor
i
implicarea
n
sarcin
(Lepper,
et
al,
2002).
Pe
de
alt
parte
aceste
mesaje
ridic
dou
mari
probleme:
n
primul
rnd
comparaia
social
este
o
surs
de
ntrire
a
motivaiei
att
timp
ct
copiii
i
menin
statutul
de
copii
care
termin
primii
sau
au
performane
foarte
bune.
n
situaiile
care
nu
presupun
competiia,
copiii
care
primesc
frecvent
acest
tip
de
mesaj
de
laud
i
pierd
motivaia.
n
plus,
copiii
obinuii
s
i
evalueze
performanele
prin
raportare
la
ceilali
nu
nva
abilitatea
de
a
face
fa
unui
eec
(nu
nva
s
piard).
n
situaie
de
pierdere,
motivaia
de
a
mai
face
acel
lucru
scade
foarte
mult.
n
al
doilea
rnd,
comparaia
social
nva
copiii
c
obiectivul
principal
este
cine
ctig
primul
(poziia
de
competiie)
i
nu
nvarea
i
exersarea
abilitilor
pentru
a
se
descurca
mai
bine.Cnd
copiii
au
ca
obiectiv
s
ias
primii,
ei
i
pierd
motivaia
intern
pentru
sarcina
respectiv:
o
activitate
devine
interesant
pentru
ei
doar
n
msura
n
care
le
permite
s
demonstreze
celorlali
c
sunt
cei
mai
buni.
Preocuparea
de
a-i
menine
statulul
de
cei
mai
buni
conduce
la
evitarea
situaiilor
provocatoare
care
sunt
importante
oportuniti
de
nvre.
Asumarea
riscului
i
implicarea
n
activiti
noi
cu
potenial
de
nvare
necesit
s
ai
abilitatea
de
a
face
fa
eecului.
Comparaia
social
din
pcate
nu
pregtete
copiii
pentru
a
face
fa
eecului.
n
loc
s
nvee
din
greeli,
aceti
copii
rspund
la
situaia
de
eec
prin
neajutorare
(Eliot
i
Dweck,
1988).
115
Bibliografie
Benga,
O.
(2010).
Curs
de
psihologia
dezvoltrii,
Universitatea
Babes
Bolyai,
Cluj
Napoca.
Berlyne,
D.B.,
(1965).
Structure
and
direction
in
thinking.
New
York:
Wiley.
Bivens,
J.
A.
and
Berk,
J.
A.,
(1990).
A
Longitudinal
Study
Of
The
Development
Of
Elementary
School
Children's
Private
Speech.
in
Merrill-Palmer
Quarterly,
Vol.
36,
No.
4,
p.
443463;
October.
Brown,
R.
(1973)
A
First
Language:
the
Early
Stages.
Cambridge,
Mass.:
Harvard
University
Press.
Case,
R.
(1985).Intellectual
development:
Birth
to
adulthood,
Academic
Press,
New
York.
Cohen,
L.B.,
(1972).
Attention-getting
and
attention-holding
processes
of
infant
visual
preferences.
Child
Development,
43,
869-879.
De
Gandi,
G.,
(2000),
Pediatric
Disorders
of
Regulation
in
Affect
and
Behavior,
a
Therapists
Guide
to
Assessment
and
Treatment,
Elsevier,
p
240-279.
Schaffer,
R.
H.
(2005,
2007).
Copilul
ca
om
de
stiin:
teoria
lui
Piaget
despre
dezvoltarea
cognitiv.
(Capitolul
6).
Introducere
n
psihologia
copilului.
Editura
ASCR,
Cluj-Napoca.
Sokolov
E.N.(1969)
The
modeling
properties
of
the
nervous
system.
In
Cole
M,
and
Maltzman
I
(eds.).
A
handbook
of
contemporary
Soviet
psychology.
(pp.671-704).
New
York,
Basic
Books,
1969.
Vurpillot,
E.
(1968).
The
development
of
scanning
strategies
and
their
relation
to
visual
differentiation.
Journal
of
Experimental
Child
Psychology,
6,
632-650.
Wellman,
H.
M.,
Ritter,
K.,
&
Flavell,
J.
H.
(1975).
Deliberate
memory
behavior
in
the
delayed
reactions
of
very
youngn
children.
Developmental
Psychology,
43,
377-375.
Birch,
S.
H.,
&
Ladd,
G.
W.
(1997).
The
teacher-child
relationship
and
children's
early
school
adjustment.
Journal
of
School
Psychology,
35,
61-79.
Chazan,
M.,
Laing,
A.,
&
Harper,
G.
(1987).
Teaching
five
to
eight
year-olds.
Oxford:
Blackwell.
Hamre,
B.
K.,
&
Pianta,
R.
C.
(2001).
Early
teacher-child
relationships
and
the
trajectory
of
children's
school
outcomes
through
eighth
grade.
Child
Development,
72,
625-638.
Henricsson,
L.,
&
Rydell,
A.
M.
(2004).
Elementary
school
children
with
behavior
problems:
Teacher-child
relations
and
self-perception.
A
prospective
study.
Merrill
Palmer
Quarterly,
50,
111-138.
116
Autori
Vasile
Tran
Irina
Stnciugelu
Adriana
Tran
Cuprins
Comunicare
interpersonal
Obiectivele
comunicrii
Rolul
comunicrii
n
atingerea
obiectivelor
personale1
Factori
ce
contribuie
la
metamesaje
Bariere
n
calea
comunicrii
Empatia
Ascultarea
activ
Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,
Bucureti 2004
117
Comunicare
interpersonal
Obiectivele
comunicrii
Ori
de
cte
ori
scriem
sau
vorbim,
ncercnd
s
convingem,
s
explicm,
s
influenm,
s
educm,
sau
s
ndeplinim
orice
alt
obiectiv
prin
intermediul
procesului
de
comunicare,
urmrim
ntotdeauna
patru
scopuri
principale:
S
fim
receptai
(auzii
sau
citii)
S
fim
nelei
S
fim
acceptai
S
provocm
o
reacie
(o
schimbare
de
comportament
sau
de
atitudine)
Comunicarea
este
definit
ca
fiind
procesul
de
transmitere
i
primire
a
mesajelor.
Atunci
cnd
vorbim
sau
scriem,
trimitem
mesaje;
cnd
ascultm
sau
citim,
primim
mesaje.
De
asemenea,
trimitem
i
mesaje
nonverbale,
prin
limbajul
corpului
i
prin
alte
comportamente.
Tot
ceea
ce
facem
(chiar
i
faptul
c
nu
facem
nimic)
comunic
ceva.
Nu
putem
s
nu
comunicm.
Folosim
cuvintele
pentru
a
reprezenta
ideile
care
exist
n
mintea
noastr.
A
atribui
sensului
un
cuvnt
de
numete
codificare.
Cellalt
atribuie
sens
cuvintelor
folosite.
Acest
proces
este
cunoscut
ca
decodificare.
Vrei
ca
cellalt
s
atribuie
acelai
sens
ca
i
noi
mesajului
care
i-a
fost
trimis.
Iar
cand
credem
c
acest
lucru
s-a
ntmplat,
n
general
avem
sentimentul
reuitei.
Majoritatea
actelor
de
comunicare
sunt
reuite.
Cu
toate
acestea
este
important
s
inem
minte
c
mesajul
trimis
nu
e
niciodat
identic
cu
cel
primit.
Experienele
oamenilor
sunt
diferite.
Nu
au
niciodat
exact
acelai
sens
pentru
doi
oameni.
Bineneles,
cu
ct
diferenele
sunt
mai
mari,
cu
att
exist
mai
multe
anse
s
nu
aib
loc
comunicarea.
Textul este adaptat dup Sue Knight, Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche,
Bucureti 2004
118
119
nu
face
ca
percepia
unei
persoane
s
fie
corect
i
a
altuia
nu;
pur
i
simplu
sunt
diferite.
Suntem
diferii
din
multe
puncte
de
vedere.
Dorind
s
explorm
i
s
nvm
din
aceste
diferene,
n
cele
din
urm
vom
nva
s
cooperm
i
s
trim
mpreun.
nvm
s-i
acceptm
pe
ceilali
oameni
drept
cine
sunt
i
pentru
ceea
ce
sunt.
Atunci
cand
ne
confruntm
cu
o
diferen
de
percepie
ntre
noi
i
ceilali,
cel
mai
adesea
reacia
natural
este
s
cutm
alte
percepii
care
s
se
potriveasc
cu
a
noastr.
n
acest
fel
ne
confirmm
harta
pe
care
ne-am
fcut-o
nou
nine
despre
lume,
dar
aceasta
nu
ne
va
conduce
la
nvarea
a
ceva
nou.
Numai
mpotrivindu-ne
acestor
tendine
naturale
i
permindu-ne
s
nvm
din
diferen
ne
putem
dezvolta
i
spori
influena.
Posibilitatea
ca
un
act
de
comunicare
s
nu
fie
reuit
exist
n
orice
situaie.
n
coal,
profesorii
sunt
preocupai
s
predea
leciile
i
nu
au
timp
pentru
a
fi
ateni
la
modul
n
care
elevii
percep
comunicarea.
Deseori,
profesorii
sunt
mai
interesai
de
ndeplinirea
unei
sarcini
dect
de
acordarea
unui
timp
suplimentar
pentru
a
se
asigura
c
mesajele
lor
sunt
bune.
i
apoi,
cine
tie
ce
anume
face
ca
un
mesaj
s
fie
reuit?
Muli
cred
c,
atta
vreme
ct
mesajul
este
comunicat,
el
este
reuit.
Cu
toate
acestea,
muli
alii
sunt
contieni
de
faptul
c
un
act
de
comunicare
reuit
implic
mai
mult
dect
simpla
transmitere
a
mesajului
ctre
ceilali.
120
121
Empatia3
Empatia
este
aptitudinea
de
a
fi
contient,
de
a
nelege
i
de
a
aprecia
sentimentele
i
gndurile
altora.
Empatia
nseamn
s
v
acordai
(s
fii
sensibili)
la
ce,
cum
i
de
ce
oamenii
simt
i
gndesc
aa
cum
o
fac.
Aceasta
nseamn
a
fi
capabili
s-i
citim
din
punct
3
Textul a fost adaptat din Steven J. Stein, Howard E Book, Fora inteligenei emoionale, Bucureti,
122
de
vedere
emoional
pe
ceilali
oameni.
Oamenii
care
posed
astfel
de
caliti
i
arat
interesul
fa
de
alii
i
sunt
preocupai
de
situaia
lor.
n
esen,
empatia
este
aptitudinea
de
a
vedea
lumea
din
perspectiva
unei
alte
peroane,
capacitatea
de
a
v
acorda
la
modul
cum
gndete
i
simte
altcineva
n
legtur
cu
o
anumit
situaie
-
indiferent
cum
difer
acest
mod
de
propria
voastr
percepie.
Este
o
unealt
de
comunicare
interpersonal
extrem
de
puternic.
Cnd
facei
o
afirmaie
plin
de
empatie,
chiar
i
n
mijlocul
unei
discuii
de
altfel
tensionate
sau
antagonice,
schimbai
echilibrul.
Astfel,
un
schimb
agresiv
i
jenant
devine
o
alian
plin
de
colaborare.
Cnd
o
relaie
este
o
colaborare
eficient,
v
mrii
capacitatea
de
a
obine
ceea
ce
dorii
sau
ceea
ce
avei
nevoie
de
la
cealalt
parte.
Pentru
c,
oricum,
nimeni
nu
va
va
da
ceea
ce
dorii
dac
se
simte
neneles
sau
atacat.
n
acel
caz
ai
fi
privit
cu
nencredere
sau
suprare.
Prin
contrast,
de
fiecare
dat
cnd
ceilali
simt
c
suntei
n
acord
cu
ei,
se
simt
motivai.
Legtura
emoional
dintre
punctele
voastre
forte
se
ntrete
i
cealalt
persoan
poate
lucra
mult
mai
uor
cu
voi
i
nu
mpotriva
voastr.
Pentru
o
unealt
att
de
puternic,
empatia
nu
este
utilizat
suficient
de
bine.
n
legtur
cu
empatia
exist
n
principal
trei
concepii
eronate
care
i
mpiedic
pe
muli
oameni
s
o
transforme
n
avantajul
lor.
n
primul
rnd,
oamenii
confund
de
cele
mai
multe
ori
empatia
cu
comportamentul
amabil
cu
declaraii
generale,
politicoase
i
plcute.
n
al
doilea
rnd,
muli
oameni
confund
empatia
cu
compasiunea,
dar
acestea
sunt
de
fapt
destul
de
diferite.
De
fapt,
compasiunea
l
pune
pe
vorbitor
n
prim
plan,
fcndu-l
s-i
exprime
reaciile
i
sentimentele
privind
situaia
unei
alte
persoane.
Declaraiile
pline
de
empatie
ncep
mereu
cu
cuvntul
tu
de
exemplu:
probabil
c
tu
te
simi
sau
gndeti
(ntr-un
anumit
mod).
Declaraiile
pline
de
compasiune
ncep
de
obicei
cu
eu
sau
al
meu
i
reflect
de
obicei
perspectiva
vorbitorului.
n
al
treilea
rnd,
unii
oameni
cred
c,
fcnd
o
declaraie
plin
de
empatie,
vor
oferi
aparena
unui
acord
sau
aprobrii
poziiei
unei
alte
persoane,
cnd
de
fapt
ei
sunt
mpotriva
acestei
poziii.
Nu
este
aa.
Empatia
este
pur
i
simplu
recunoaterea
faptului
c
i
partea
cealalt
are
un
punct
de
vedere.
Exprimnd
empatie,
admitei
existena
ei,
fr
ai
pune
la
ndoial
valabilitatea.
Din
nefericire,
empatia
este
lsat
deseori
de-o
parte
deoarece,
cnd
avem
mai
mult
nevoie
de
ea,
suntem
cel
mai
puin
deschii
ctre
ea
respectiv,
atunci
cnd
suntem
supui
stresului,
nenelegerii,
suntem
iritai
sau
ne
aprm.
n
astfel
de
momente,
comentariile
noastre
reflect
n
mod
automat
perspectiva
pe
care
o
avem.
Ne
grbim
s
ne
aprm
poziia,
s
ne
argumentm
comportamentul
i
s
atacm
atitudinea
unei
alte
persoane.
Iar
123
aceasta,
la
rndul
ei,
reacioneaz
n
acelai
mod.
Rezultatul
este
o
escaladare
emoional
care
n
final
este
contraproductiv
pentru
toi
cei
implicai.
Trepte
pentru
a
fi
empatici
Tinei-v
emoiile
n
fru
Dac
suntei
nclinai
ctre
un
temperament
iute
aa
cum
suntem
toi
n
anumite
momente
ce-ar
fi
s
v
luai
temperatura
emoional
nainte
ca
aceasta
s
ajung
la
rou?
Acest
lucru
poate
fi
utilizat
pe
post
de
radar
sau
de
sistem
de
avertizare
care
s
v
ndrume
n
interaciunile
cu
ceilalai,
oferind
semnale
care
s
v
permit
s
recunoatei
mai
bine
propriul
mediu.
n
loc
s
reacionai,
oprii-v
i
gndii-v
pre
de
o
secund,
reflectnd
mai
ales
la
natura
comportamentului
celuilalt.
Aici
este
o
provocare
dubl:
s
utilizm
contiina
de
sine
pentru
a
ne
calma
starea
de
iritabilitate
crescnd,
de
a
ne
reine
impulsurile
i
de
a
reaciona
rezonabil
n
faa
instigrilor
i
de
a
apela
la
empatia
din
noi
pentru
a
nelege
poziia
celeilalte
persoane.
Punei
ntrebri
scormonitoare
Desigur,
empatia
(sau
orice
component
a
inteligenei
emoionale)
nu
este
o
baghet
magic.
Dac
una
din
pari
exprim
empatie
nu
nseamn
c
o
ntlnire
poate
lua
o
turnur
favorabil.
De
fapt,
suprarea
celeilalte
peroane
este
posibil
s
creasc
pe
moment.
tiind
c
cineva
i
mprtete
punctul
de
vedere,
acea
persoan
s-ar
putea
simi
mai
n
largul
su
s-i
deschid
inima
n
privina
exprimrii
sentimentelor
de
neplcere
sau
jignire.
Dac
exist
o
atmosfer
de
nencredere
sau
un
dezechilibru
ierarhic
ar
putea
fi
i
mai
dificil
s
va
utilizai
empatia.
Este
tentant
s
credem
c
dac
tim
o
persoan
destul
de
bine
putem
s
facem
o
apreciere
relativ
exact
cu
privire
la
sentimentele
pe
care
este
posibil
s
le
aib
i
n
prezent.
Dar
este
o
greeal
s
presupunem
prea
multe
despre
o
persoan
fie
strin
sau
prieten.
Iat
de
ce
ntrebrile
scormonitoare
sunt
un
preludiu
important
n
exprimarea
empatiei.
Acestea
descoper
emoiile
cele
mai
ascunse
ale
unei
persoane,
solicitndu-i
s
ofere
mai
multe
informaii,
care
permit
formularea
unui
rspuns.
Rspunsul
la
aceste
ntrebri
nu
poate
fi
un
simplu
da
sau
nu.
Ele
sunt
personale
i
deschise,
dei
sunt
foarte
des
generale
i
nespecifice.
Cum
te-ai
simit
(sau
ce
ai
crezut)
despre
asta;
ce
ai
fi
dorit
s
se
fi
ntmplat?
Pentru
a
exprima
empatia,
trebuie
s
scoatei
la
iveal
i
s
fii
foarte
ateni
la
dou
tipuri
de
informaii:
cuvintele
pe
care
o
alt
persoan
le
utilizeaz
pentru
a
descrie
gnduri
i
sentimente
i
cele
utilizate
pentru
descrierea
dorinelor
i
ateptrilor.
124
125
Rspunsul
a
este
un
comentariu
tendenios
care
exprim
sentimentele
voastre
despre
modul
cum
Mircea
apeleaz
din
nou
la
voi
i
nu
capteaz
sentimentele,
gndurile
sau
comportamentul
acestuia.
Rspunsul
b
nu
este
nici
el
empatic;
mai
degrab
este
un
raspuns
plin
de
compasiune
i
convingere.
Poate
fi
de
ajutor,
dar
nu
este
empatic.
Rspunsul
e,
dei
este
bine
direcionat,
n
sensul
c
este
un
rspuns
linititor,
este
dat
din
perspectiva
vorbitorului
i
nu
din
perspectiva
lui
Mircea.
i
acest
rspuns
vorbete
mai
mult
dintr-o
perspectiv
plin
de
compasiune
dect
de
empatie.
Teme
n
general,
ascultai-i
mai
mult
pe
ceilali.
Dac
considerai
c
sentimentele
i
prerile
cuiva
au
valoare
pentru
voi,
asigurai-v
c
ai
neles
corect
ceea
ce
spune
persoana
n
cauz.
nainte
de
a
v
ntlni
cu
cineva
important
pentru
voi,
pregtii-v
gndidu-v
care
sunt
ateptrile
voastre
de
la
respectiva
persoan.
Fii
gata
i
pentru
posibilitatea
ca
aceste
ateptri
s
fie
eronate.
Care
ai
dori
s
fie
rezultatul
ntlnirii?
n
ce
aspecte
ai
dori
s
tii
mai
multe
despre
persoana
n
cauz?
n
timpul
ntlnirii
concentrai-v
pe
cealalt
persoan.
Pstrai
contactul
vizual
i
fii
foarte
ateni
la
expresiile
faciale
i
la
limbajul
trupului
su.
Verificai
interpretrile
voastre
cu
privire
la
ceea
ce
se
ntmpl,
punnd
ntrebri
de
genul
Vrei
s
spunei
c....?
Dup
ntlnire,
trecei
n
revist
rezultatele.
Ce
ai
nvat
despre
persoana
respectiv?
Ce
atitudine
a
avut
acea
persoan
n
privina
lucrurilor
care
sunt
importante
pentru
voi?
Ce
lucruri
sunt
importante
pentru
ea?
Cum
putei
folosi
ntr-o
viitoare
relaie
ceea
ce
tocmai
ai
nvat?
Cum
ai
procedat
ca
s-i
dai
de
neles
celeilalte
persoane
ce
prere
avei
despre
ea?
Ascultarea
activ4
n
cele
mai
multe
cazuri,
oamenii
dein
o
bun
expertiz
n
domenii
specifice
i
o
slab
pregatire
n
comunicare.
Oamenii
petrec
mai
mult
de
80%
din
perioada
de
veghe
folosind
abiliti
simple
de
comunicare
precum:
Scrierea
Citirea
Vorbirea
Ascultarea
4
Textul este adaptat dup Nicki Stanton, Comunicarea, Ed tiin i Tehnic, Bucureti, 1995
126
40%
din
starea
de
veghe
o
reprezint
doar
ascultarea,
cu
toate
c
tindem
s
dm
puin
atenie
ascultrii,
ca
parte
a
unui
proces
de
comunicare.
Mai
mult,
oamenii
rein
doar
25%
din
ceea
ce
aud.
Exista
mai
multe
motive
care
pot
explica
acest
fapt:
Ascultarea
este
considerat
o
activitate
pasiv
i
nu
ncercm
s
ne
concentram
o
perioad
mai
lung
de
timp
;
Ca
medie,
oamenii
oamenii
vorbesc
cu
aproximativ
130
de
cuvinte
pe
minut,
n
timp
ce
fluxul
nostru
mental
este
n
jur
de
500
de
cuvinte
pe
minut.
Mintea
noastra
are
tendina
s
depeasc
ceea
ce
este
spus
sau,
pur
i
simplu,
plecm
adesea
la
o
plimbare
mental,
gndindu-ne
la
alte
lucruri
;
n
momentul
n
care
ne
pregatim
s
ascultam,
nu
obinuim
s
ne
clarificm
mintea,
astfel
c
zgomotele
din
propriul
nostru
sistem
ne
impiedic
s
ascultm
sau
distorsioneaza
ceea
ce
este
spus
;
Chiar
i
ascultatorul
este
ncercat
de
diferite
emoii,
astfel
c
abilitatea
sa
de
a
asculta
este
afectat
;
Ca
i
asculttori,
uneori
suntem
preocupai
mai
mult
de
ceea
ce
dorim
noi
s
spunem,
astfel
nct
ne
concentram
mai
mult
pe
acest
lucru,
dect
pe
ceea
ce
ni
se
spune.
Percepia
asculttorului
poate
fi
diferit
de
percepia
vorbitorului,
astfel
c
poate
aprea
o
interpretare
total
diferit
a
informaiei.
Bariere
n
ascultare:
Bariere
n
ascultare
ncearc s
Te gandeti la altceva
127
Motivaie
Trebuie
s-i
pese
de
asta
pentru
a
dori
Fr
aceast
motivaie,
ntreaga
munc
smbunteti
va
reprezenta
un
efort
prea
mare
depus
n
zadar
ncerc
s
identifici
un
loc
linistit
n
care
S-i
menii
irul
gndurilor
este
dificil
s
conversezi
dac
apar
bariere
de
concentrare
Fii
pe
deplin
contient
de
propriile
tale
Astfel
inct
s
nu
v
lasai
influenai
de
presupoziii
i
prejudeci
ele
Fii
foarte
atent
la
ceea
ce
se
spune
Fii
atent
la
cuvintele
care
pot
fi
Exemple
de
acest
tip
sunt
ovinism
interpretate
negativ
i
care
pot
conduce
masculin,
feminism,
etc
la
reacii
necontrolate
sau
la
reacii
stereotipe
Nu-i
permite
ie
nsui
s
mergi
cu
Nu
ncerca
s
consideri
c
deja
ai
neles
raionamentul
nainte
de
ceea
ce
spune
despre
ce
este
vorba
vorbitorul
La
anumite
intervale,
ncearc
s
Oferii-le
vorbitorilor
oportunitatea
de
a
parafrazezi
ceea
ce
vor
s
spun
oamenii
ti
ceea
ce
credei
dumneavoastr
c
spun
ei
Cutai
cuvinte
cheie
dac
ai
pierdut
Aceasta
se
ntmpl
n
particular
dac
irul
conversaiei
vorbitorul
vorbeste
mult
sau
are
tendina
de
a
bate
cmpii
128
Nu
ntrerupei
pentru
a
cere
clarificri,
Putei
ntreba
aceste
detalii
atunci
cnd
sau
s
punei
ntrebri
plecnd
de
la
vorbitorul
i
ncheie
intervenia
detalii
nesemnificative
sau
irelevante
Etapele
ascultrii
active:
A
trimite
un
mesaj
B
primete
mesajul.
Aceasta
presupune
ca
receptorul
s
se
concentreze
asupra
a
ceea
ce
este
spus
B
spune
ceea
ce
a
neles
fr
a
face
evaluri
A
fie
este
de
acord
cu
reformularea
lui
B,
fie
emite
din
nou
mesajul
Acest
proces
este
repetat
pn
cnd
ambele
prti
i-au
nsuit
semnificaiile
mesajelor
Tehnicile
ascultrii
active
Cele
dou
tehnici
care
ne
pot
ajuta
s
devenim
mai
competeni
n
ascultarea
activsunt
rezumarea
i
reflectarea:
Rezumarea.Aceasta
se
refer
la
partea
de
coninut
a
mesajului
i
presupune
s-i
spui
emitorului
ceea
ce
nelegi
tu
din
mesajul
lui.
Aceast
parafrazare
poate
avea
loc
la
intervale
regulate
i
are
urmtoarele
avantaje:
Verific
gradul
de
nelegere
Ofer
oportuniti
pentru
clarificri
Artnd
vorbitorului
c
ai
ascultat
ceea
ce
a
spus,
v
demonstrai
astfel
interesul
Ofer
vorbitorului
feed-back
asupra
a
ct
de
bine
a
fost
exprimat
mesajul
Reflectarea.Aceast
tehnic
este
ca
i
cum
ai
ine
o
oglind
n
faa
vorbitorului,
reflectnd
frazele
pe
care
le
auzii.
Astfel
crete
claritatea
dialogului
i
permite
vorbitorului
s
tie
c
l
auzii.
Putei
reflecta
informaia
sau
sentimentele.
n
ultimul
caz,
recunoaterea
sentimentelor
vorbitorului
crete
empatia
dintre
voi.
Comunicarea
non-verbala.
Comunicarea
activ
este
mult
mbuntit
dac
se
folosete
corect
comunicarea
non-verbal,
ceea
ce
include:
Ca
receptorul
s
aib
contact
vizual
cu
vorbitorul
60
80%
din
timp
ncuviinarea
i
datul
din
cap
atunci
cnd
suntei
de
acord
Reflectarea
limbajului
non-verbal
al
vorbitorului;
aveti
grij
totui
sa
nu-i
imitai
pozitia
corporal.
Limbajul
i
mesajele
n
comunicare
La
nceput
a
fost
cuvntul.Cuvintele
sunt
viaa
omului.
Limbajul
fiecruia
dintre
noi
este
o
broderie
de
tipare
verbale
care
ne
deapn
povestea.
Limbajul
este
fie
poarta
pentru
129
130
Relaiile
publice
ale
unei
organizaii
privesc
organizarea
i
administrarea
sistemului
complex
de
relaii
comerciale,
economice,
politice,
administrative,
sociale,
mediatice,
culturale
n
care
aceasta
evolueaz.
Ele
sunt
responsabile
de
organizarea
comunicrii
interne
i
externe
a
firmei,
ele
concep
strategia
i
politicile
de
comunicare.
Prin
intermediul
lor
se
concepe
strategia
i
se
aleg
tehnicile
de
comunicare,
se
creeaz
mesajele
i
evenimentele
i
se
fixeaz
canalele
de
comunicare.
n
comunicarea
intern
i
extern
a
organizaiei
nu
poate
fi
vorba
de
transparen
total,
ci
doar
de
transparen
controlat.
Nevoia
de
discreie
i
confidenialitate
este
mare.
n
aceast
idee,
relaiile
publice
reprezint
i
un
filtru
al
comunicrii,
filtru
care
las
s
treac
i
chiar
amplific
circulaia
mesajelor
favorabile
i
care
mpiedic
sau
atenueaz
impactul
mesajelor
nefavorabile.
Rolul
aciunilor
de
relaii
publice
este
acela
de
a
construi
imaginea
identitar
a
organizaiei,
de
a
o
apra
i
mbunti
cu
orice
ocazie,
de
a
creea
i
ntreine
relaii
bune
i
indirect
profitabile
cu
cele
mai
importante
categorii
de
public.
Mai
jos
sunt
enumerate
cteva
categorii
de
public
int:
Intern
profesori,
elevi,
administrator,
ali
angajai,
prini,
alumni,
membrii
consiliului
colar
Extern
grupurile
de
contribuabili,
cluburile
civile,
leaderii
industriei
i
afacerilor
locale,
rezidenii
districtelor
colare,
persoanele
aflate
n
vecintatea
colilor,
biserici
i
organizaii
religioase,
legislatori,
agenii
locale
i
de
stat,
agenii
guvernamentale,
organizaii
ale
profesorilor
i
uniuni
profesionale,
sindicale.
Fiecare
din
aceste
categorii
de
public
int
afecteaz
coala
pe
diferite
ci,
dar
patru
grupuri
profesori,
elevi,
prini
i
rezidenti
ai
districtului
colar
au
o
importan
deosebit
i
trebuie
sa
fie
tratate
cu
atenie.
Profesorii
sunt
acum
o
for
organizat
chair
dac
nu
au
nc
influena
pe
care
o
merit.
Acest
grup
exercit
influena
i
asupra
legislatorilor,
ageniilor
guvernamentale
i
prinilor.
Natura
politic
a
administraiei
colilor
publice
i
suprafaa
mare
a
multor
districte
colare
au
forat
firescul
relaiilor
ce
ar
trebui
s
existe
ntre
profesori
i
administratori.
Fiecare
segment
al
populaiei
cere
existena
unei
voci
mai
puternice
n
legtur
cu
ceea
ce
se
ntampl
n
clase,
muli
profesori
fiind
lipsii
de
autoritate.
Ca
i
alte
grupuri
de
angajai,
profesorii
se
altur
uniunilor
pentru
a
ctiga
influen
asupra
evenimentelor
de
la
locul
de
munc.
Elevii
sunt
acum
mai
activi
i
mai
protestatari
chiar
i
la
nivel
de
coal
general
sau
liceu,
cernd
mai
mult
influen
asupra
deciziilor
luate
n
sistemul
educaional.Eforturile
relaiilor
131
publice
trebuie
depuse
astfel
nct
s
informeze
elevii
despre
motivele
din
spatele
deciziilor
care
i
afecteaz.
Priniifuncioneaz
i
ca
grup
intern
i
ca
grup
extern.
Datorita
interesului
lor
sporit
n
tot
ceea
ce
le
afecteaza
copiii,
prinii
sunt
la
fel
de
bine
informai
de
evenimentele
colare
ca
i
elevii.
Unii
prini
se
simt
adesea
implicai
n
coala
la
fel
ca
i
profesorii.
Organizaiile
prinilor,
ca
i
cele
ale
profesorilor,
atrag
atenia
asupra
faptului
c
participarea
prinilor
este
esential
n
buna
educaie
a
copiilor.
Rezidentii
districtelor
colare
sunt
preocupai
de
activitile
colilor
chiar
dac
ei
nu
au
copii
ce
urmeaz
o
coal.
Pregtirea
tinerilor
de
a
deveni
ceteni
productivi
este
o
chestiune
ce
implicmult
lume.
Programele
colilor
publice
trebuie
s
fie
sensibile
la
impactul
eforturilor
n
afara
orelor
de
curs.
Cei
care
platesc
taxe
trebuie
informai
despre
nevoile,
preocuprile
i
contribuia
colilor
locale.
De
ce
un
printe
prefer
o
coal
n
locul
alteia?
n
multe
cazuri
este
vorba
de
o
calitate
mai
bun.
n
alte
cazuri,
atunci
cnd
calitatea
i
preul
sunt
egale,
personalitatea,
imaginea
face
diferena.
Este
necesar
deci
s
dispunei
de
o
strategie
i
de
o
planificare
a
activitii
de
relaii
publice
pentru
a
stabili
i
derula
bune
relaii
cu
categoriile
de
public
int
ale
organizaiei
colare.
Pentru
realizarea
unui
asemenea
plan
adecvat
organizatiilor
colare,
trebuie
sondat
permanent,
sistematic,
direct
i,
pe
ct
posibil,
n
mod
personal,
opinia
publicului.
132
un
mediu
urban
este
expus
zilnic
la
peste
1200
de
logo-uri.
Aplicat
unui
ansamblu
deseori
extins
de
suporturi
comerciale
(produse,
afie,
documente
comerciale,
circulare
interne),
primul
su
rol
este
acela
de
a
asigura
recunoaterea
organizaiei
emitoare
de
ctre
un
public
ct
mai
divers.
n
aceast
calitate,
el
este
considerat
cel
mai
reprezentativ
element
de
identitate
al
comunicrii
unei
organizaii
sau
mrci,
componenta
esenial
a
tuturor
programelor
de
identitate
vizual.
Puterea
de
reprezentare
a
logo-ului
este
real
prin
prezena
sa
pe
totalitatea
suporturilor
de
comunicare
ale
organizaiei:
foi
cu
antet,
cri
de
vizit,
rapoarte
anuale,afie
publicitare,
maina
organizaiei,
etc
Cartea
de
vizit.Cnd
nu
sunt
bani
pentru
clipuri,
spoturi
i
anunuri
n
mass-media,
cartea
de
vizit
poate
ine
loc
de
pliant,
brour
i
scrisoare
de
prezentare
a
organizaiei
i
a
produsului/serviciilor.
n
acest
scop,
crile
de
vizit
pot
fi
duble
sau
triple,
dar
pliate
la
dimensiunile
standard.
Prima
pagin
conine
informaia
tipic
(logo-ul,
numele
persoanei,
titlurile
i
onorurile,
profesia,
funcia,
adresa,
telefonul,
faxul,
adresa
de
e-mail.
Prile
interioare
prezint
informaii
asupra
organizaiei,
asupra
produselor,
a
serviciilor,
a
persoanelor
de
contact,
a
programului,
rutelor
i
mijloacelor
de
acces
la
sediu.
Ecusonul.
Ecusonul
poate
vorbi
despre
organizaie,
activitate
i
persoane
n
diverse
ocazii,
contacte
i
aciuni
de
relaii
publice.
Concepute
inspirat,
cu
un
design
plcut,
o
grafic
sugestiv
i
un
mesaj
uor
de
descifrat,
ecusoanele
stimuleaz
contactele
de
afaceri.
Agat
la
piept
el
este
vzut
de
toat
lumea
i
poate
elimina
complicatele
formaliti
de
prezentare.
Uniforma.
n
anumite
genuri
de
activitate,
uniforma
constituie
un
semn
distinctiv
i
un
simbol
al
imaginii
publice.
Este
un
element
important
pentru
coli.
Pn
la
un
anumit
punct,
elevii
sunt
identificai
cu
scoala
din
care
fac
parte
i
reciproc.
Uniforma
poate
aduce
un
plus
de
prestan
i
distincie,
care
asigur
colii
o
form
special
de
publicitate.
Afiajul
exterior.
Pentru
coli,
nu
este
vorba
de
panouri
i
bannere
scumpe,
ci
de
mici
afie
i
indicatoare
stradale
pe
care
le
putei
realiza
singuri
i
plasa
fr
chirie
i
taxe.
Cnd
exist
loc
pentru
un
mic
panou
sau
un
afi
n
faa
scolii
nu
pierdei
ocazia
de
a-l
plasa
acolo.
Cnd
intrarea
este
ascuns,
poate
fi
indicat
cu
un
ndemn
corect.
Exerciii
Se
presupune
c,
ntr-o
discuie
la
care
luai
parte,
cineva
ar
face
urmtoarele
afirmaii:
Relaiile
publice
nu
folosesc
la
nimic.
O
organizaie
trebuie
s-i
vnd
produsele
i
att.
Dac
produsul
este
de
calitate,
se
vinde
oricum,
iar
dac
produsul
este
de
proast
calitate
nu
se
va
vinde,
in
ciuda
tuturor
eforturilor.
Dac
ar
fi
s
dai
un
rspuns,
care
ar
fi
acela?
Adaptai
rspunsul
la
organizaia
colar.
133
Identificai
principalele
categorii
de
public
int
ale
organizaiei
colare
din
care
facei
parte
i
facei
o
scurta
caracterizare
a
lor.
Planul
unei
campanii
de
relaii
publice
Eforturile
de
relaii
publice
ale
oricrei
organizaii
au
ca
scop
susinerea
misiunii
organizaiei
n
general.
Din
acest
motiv,
elaborarea
planului
anual
trebuie
s
aib
la
baz
declaraia
de
principii
a
organizaiei
sau
scopul
organizaiei.
Unul
din
rolurile
departamentului
de
relaii
publice
este
acela
de
asisten
pentru
evaluarea
misiunii
unei
organizaii.
Acest
lucru
poate
include
revizuirea
i
rescrierea
sau,
poate,
conceptualizarea
i
scrierea
unei
declaraii
de
principii.
Cele
mai
multe
organizaii
au
o
declaraie
de
principii
de
la
nceputul
existenei
lor,
dar,
cel
puin
odat
la
cinci
ani
declaraia
ar
trebui
s
fie
revizuit.
Declaraiile
de
principii
dau
tonul
organizaiei,
i
stabilesc
caracterul
i
definesc
parametrii
activitilor
ei.
Ele
pot
fi
comentarii
lungi
i
filosofice
despre
natura
organizaiei
sau
pot
avea
numai
un
paragraf
sau
dou.
Alturi
de
declaraia
de
principii,
organizaiile
scriu
declaraii
descriptive
despre
ele
nsele.
Acestea
apar
n
rapoartele
anuale
sau
n
rapoartele
date
de
analiti
sau
brokeri
atunci
cnd
te
interesezi
de
aciunile
unor
companii.
Pentru
c
declaraiile
de
principii
i
cele
descriptive
au
tendina
s
fie
lungi,
cele
mai
multe
organizaii
mai
scriu
i
o
declaraie
de
identificare
scurt
i
elegant
care
poate
fi
folosit
n
contextele
n
care
apare
i
numele
organizaiei.
Obiective
i
scopuri
Scopurile
organizaiei
sunt
ntotdeauna
legate
de
declaraia
de
principii
i
trebuie
s
fie
n
ton
cu
viziunea
organizaiei
proiectat
prin
declaraia
descriptiv
i
prin
cea
de
identificare.
Spre
deosebire
de
declaraia
de
principii,
cu
interpretrile
ei
n
declaraiile
descriptive
i
de
identificare,
scopurile
ar
trebui
s
aib
rezultate
clare,
dar
durata
sau
gradul
rmn
nespecificate.
Unele
definiii
de
dicionar
folosesc
pentru
scop
termenul
obiectiv
ca
sinonim.
Pentru
planificare,
este
mai
bine
s
considerm
un
scop
ca
destinaie
i
obiectivele
ca
realizri
sau
pai
suplimentari
pentru
a
nainta.
Obiectivele
sunt
mai
mici,
pe
termen
scurt
i
mai
uor
de
msurat.
Fiecare
descrie
o
obligaie
care
trebuie
ndeplinit
ntr-o
anumit
perioad
de
timp
i
ntr-un
anumit
grad.
Se
pot
crea
i
implementa
aciuni
de
cercetare
pentru
a
msura
obiective
specifice
i
a
monitoriza
progresul
pe
parcurs.
134
Publicurile
i
poziionarea
Un
alt
aspect
al
planificrii
pentru
o
organizaie
implic
identificarea
i
descrierea
tuturor
publicurilor
sale.
Apoi
se
pot
determin
care
sunt
publicurile
primare
n
cele
mai
multe
dintre
circumstane
acelea
cu
care
te
atepi
s
menii
legtura
direct,
aproape
n
fiecare
zi.
Se
lucreaz
i
cu
publicurile
secundare,
dar
mai
rar.
Publicurile
unei
organizaii
spun
ceva
despre
ce
este
i
ce
face
organizaia,
n
acelai
mod
n
care
prietenii
i
asociaii
unei
persoane
spun
ceva
despre
ce
este
i
ce
face
organizaia.
Modul
n
care
organizaia
vrea
s
fie
vzut
de
cele
mai
multe
dintre
publicurile
sale
principale
i
care
este
reflectat
n
declaraia
descriptiv
i
n
cea
de
identificare
se
numete
poziionare.
Astfel,
poziionarea
este
similar
cu
strategia
de
difereniere
din
marketing,
care
implic
sublinierea
modului
n
care
un
produs
sau
un
serviciu
se
difereniaz
de
cele
ale
competitorilor.
O
declaraie
de
poziionare
comunic
modul
n
care
o
organizaie
vrea
s
fie
vzut
de
toate
publicurile
sale.
Gsirea
modului
de
exprimare
a
unei
poziii
i
de
promovare
a
ideii
pe
care
poziia
o
reprezint
pentru
fiecare
public
se
afl
n
centrul
planificrii
fcute
de
departamentul
de
relaii
publice
al
organizaiei.
Planificarea
i
managementul
activitilor
de
relaii
publice
Rolul
relaiilor
publice
n
planificarea
formal
a
unei
organizaii
este
semnificativ.
Consilierii
de
relaii
publice
ajut
la
crearea
unei
declaraii
de
principii
pentru
organizaie,
ca
parte
a
stabilirii
obiectivelor
i
scopurilor
organizaiei
pe
un
an,
pe
cinci
sau
pe
zece.
Unele
planuri
de
relaii
publice
de
comunicare
sunt
legate
direct
de
planurile
organizaiei.
Chiar
dac
o
organizaie
nu
are
planuri
stabilite
pe
anumite
perioade,
totui
departamentul
de
relaii
publice
trebuie
s
aib
un
plan
de
comunicare
generic
care
se
ncadreaz
n
activitile
anuale
ale
organizaiei.
n
plus,
departamentul
de
relaii
publice
are
nevoie
de
un
plan
de
comunicare
n
cazul
crizelor,
sau
cel
puin
de
nite
reguli
generale
pentru
tratatrea
crizelor.
Planificarea
strategic
este
folosit
pentru
c
planificarea
tradiional
depinde
de
un
mediu
destul
de
previzibil;
dar,
din
cauza
naturii
globale
a
politicii
i
a
economiei,
nu
mai
exist
medii
previzibile.
Consultantul
de
management
Peter
Drucker
scria:
De
regul,
planificarea
ncepe
cu
tendinele
din
trecut
i
cu
proiecia
lor
n
viitor,
folosind
poate
un
dozaj
diferit,
dar
o
configurare
destul
de
asementoare.
Acest
lucru
nu
va
mai
funciona.
Cea
mai
probabil
ipotez
ntr-o
period
de
turbulene
este
apariia
unui
eveniment
unic
care
schimb
configuraia.
Evenimentele
unice,
prin
definiie,
nu
pot
fi
planificare,
dar
pot
fi
prevzute.
Acest
lucru
cere
realizarea
unor
strategii
pentru
viitor,
strategii
care
anticipeaz
cele
mai
mari
schimbri
care
se
pot
ntmpla
i
formele
pe
care
le
pot
lua,
strategii
care
dau
posibilitatea
unei
organizaii
s
obin
avantaje
de
pe
urma
noilor
realiti
i
s
transforme
turbulenele
n
anse.
135
Realizarea
unei
campanii
nseamn
a
urma
anumii
pai
stabilii
n
planul
campaniei:
campaniile
ncep
cu
cercetarea,
continu
cu
fixarea
obiectivelor,
planificarea
i
deciziile
strategice
i
sfresc
cu
evaluarea.
Kendal
propune
formula
RAISE:
Research,
Adaptation,
Implementation,
Strategy,
Evaluation
(Cercetare,
Adaptare,
Implementare,
Strategie,
Evaluare)
care
implic
planificarea
la
fiecare
nivel.
El
subliniaz
importana
Adaptrii
adaptarea
pare
a
fi
mai
potrivit
cu
ceea
ce
se
ntmpl
n
realitate
n
acest
stadiu
deoarece,
prima
sarcin
dup
cercetare,
este
adaptarea
la
nevoile
publicului
pe
care
i-l
fixeaz
organizaia
pentru
o
campanie.
Strategii
de
rezolvare
a
problemelor
n
cadrul
campaniei
de
relaii
publice
Una
din
cele
mai
vechi
formule
pentru
rezolvarea
problemelor
este
formula
R-A-C-E
a
lui
John
Marston
un
acronim
pentru
Cercetare
(Research)
Aciune(Action),
Comunicare
(Communication)
i
Evaluare
(Evaluation).
Un
alt
acronim
este
este
al
lui
Jerry
Hendrix:
R-O-
P-E.
Ca
i
Marston,
Hendrix
ncepe
cu
Cercetarea
(R),
dar
trece
apoi
la
obiective
(O),
pe
care
le
mparte
n
obiective
de
producie
i
obiective
de
impact.
Obiectivele
de
producie
sunt
activitile
de
comunicare
care
ar
trebuie
generate
de
activitatea
de
relaii
publice
ntr-o
perioad
dat.
Obiectivele
de
impact
au
trei
dimensiuni:
obiectivele
informaionale
(expunerea
la
mesaj,
nelegerea
i
reinerea),
obiective
atitudinale
(creare,
consolidare
i
schimbare);
i
obiective
comportamantale
(creare,
consolidare
i
schimbare).
P-ul
reprezint
elaborarea
de
programe.
Ultimul
pas,
din
nou,
este
evaluarea.
Procedura
de
rezolvare
a
problemelor
oferit
de
Glen
M
.Broom
i
de
Davis
M.
Dozier
este
mai
complex.
Cei
zece
pai
sunt:
definirea
sau
identificarea
problemei
analiza
situaiei
(cercetarea
informaiei
,
a
datelor
de
context
i
examinarea
factorilor
i
forelor
interne
i
externe)
fixarea
obiectivelor
programului
identificarea
publicurilor
fixarea
obiectivelor
programului
pentru
fiecare
public
planificarea
programelor
de
aciune
pentru
fiecare
public.
planificarea
programului
de
comunicare
pentru
fiecare
public:
strategii
pentru
mesaj
i
pentru
canalele
de
comunicare
implementarea
programului
(responsabiliti,
calendare
i
bugete)
evaluarea
feed-back-ul.
136
137
138
139
140
lobby-ul
indirect:
acesta
se
realizeaz
prin
mobilizarea
alegtorilor
n
jurul
unei
anumite
probleme
pentru
a
exercita
presiuni
asupra
legislativului
negocieri:
intervenia,
ca
autoritate
dezinteresat,
pentrua
rezolva
conflictele
dintre
grupuri.
Fixarea
calendarului
i
stabilirea
bugetului
Un
element
important
este
fixarea
momentelor
de
ncepere
i
ncheiere
a
campaniei,
precum
i
datelor
la
care
va
avea
loc
fiecare
aciune.
Intervalul
de
timp
ocupat
de
o
campanie
depinde
de
obiectivele
i
de
natura
acesteia.Unele
campanii
precum
cele
care
i
propun
s
informeze
publicul
despre
lansarea
unui
nou
produs,
trebuie
s
fie
rapide
i
energice;
altele
(precum
cele
care
au
ca
obiectiv
s
schimbe
o
percepie
negativ
sau
s
conving
publicul
s
accepte
valori
noi)
se
vor
derula
pe
perioade
lungi
de
timp.ntinderea
acestora
se
justific
prin
faptul
c
schimbarea
atitudinilor
este
dificil,
ceea
ce
implic
stabilirea
unor
obiective
care
nu
se
pot
atinge
dect
n
unul,
doi
sau
trei
ani.
Calendarul
are
rolul
de
a
indica
data,
ziua,
ora
la
care
va
avea
loc
aciunea
respectiv
i
de
a
arta
timpul
necesar
pentru
pregtirea
i
desfurarea
acesteia.
n
stabilirea
intervalului
de
timp
necesar
pregtirii
unui
element
strategic
al
campaniei,
trebuie
s
se
in
seama
de
toate
activitile
care
concur
la
realizarea
evenimentului
sau
mesajului
n
cauz.
Stabilirea
bugetului
nc
din
etapa
fixrii
obiectivelor
campaniei
este
de
dorit
s
se
contureze
i
un
buget
preliminar.
Calculul
efectiv
al
bugetului
se
poate
face
dup
ce
au
fost
stabilite
strategiile,
tacticile
i
calendarul
campaniei;
n
felul
acesta
vor
putea
fi
evaluate
cheltuielile
pentru
fiecare
aciune
n
parte,
n
raport
cu
totalul
aciunilor
planificate
i
timpul
alocat
pentru
fiecare
din
acestea.
La
acestea
se
adaug
un
procent
suplimentar
pentru
cheltuieli
neprevzute
i
un
altul
pentru
a
se
face
fa
ratei
inflaiei
(n
special
pentru
campaniile
de
lung
durat).
Succesul
n
executarea
unei
campanii
bine
planificate
depinde
de
ase
factori
eseniali:
Delegarea
responsabilitilor:
rspunderea
pentru
executarea
fiecrei
activiti
trebuie
s
fie
atribuit
n
mod
precis
unui
membru
al
echipei,
iar
aceast
delegare
trebuie
s
figureze
n
planul
scris
Fixarea
termenelor
limit
de
ndeplinire
a
fiecrei
aciuni;
Controlul
calitii:
coordonatorul
campaniei
trebuie
s
verifice
fiecare
document,
modul
de
ndeplinire
al
sarcinilor,
starea
echipamentelor,
calitatea
produselor
de
comunicare
141
142
Anexa
1
Exerciiul
Aptitudini
de
comunicare
n
general
Scopul
acestei
activiti
este
ca
dumneavoastr
s
descoperii
diferitele
stadii
ale
unui
proces
de
comunicare
astfel
nct
s
fii
capabili
sa
recunoatei
barierele
n
comunicare
ce
pot
interveni
i
s
gasii
soluii
pentru
a
le
depi.
Activitate
individual
Identificai
o
situaie
de
comunicare
dificil
n
care
v-ai
aflat.
Identificai
n
aceast
situaie
etapele
procesului
de
comunicare
prezentate
mai
jos.
Identificai
barierele
de
comunicare
ce
v-au
facut
sa
resimii
acea
situaie
ca
dificil.
Cutai
soluii
pentru
ndeprtarea
barierelor
de
comunicare
identificate
i
scriei
propunerile
voastre
n
spaiul
acordat.
Scriei
propunerile
voastre
pentru
soluii
n
spaiul
acordat.
Aveti
15
minute
pentru
a
realiza
aceast
activitate.
Etape
ale
procesului
de
Bariere
comunicare
Soluii de ndeprtare
Construirea
mesajului
Mesaj
incomplet/incorect
Adaptarea
mesajului
Pregtirea
receptorului
Receptorul
nu
este
pregtit
s
l
accepte
Transmiterea
mesajului
Mijlocul
de
transmitere
nu
este
bine
ales
Interpretarea
mesajului
143
Anexa
2
Exerciiul
Empatia
Scopul
acestei
activiti
este
ca
dumneavoastr
s
descoperii
importana
ascultrii
pentru
a
realiza
o
relaie
de
empatie.
Activitate
pe
perechi
Alegei
un
subiect
general
de
discuie
plecnd
de
la
temele:
prietenie,
fidelitate,
divor;
Apoi
lsai
conversaia
s
se
desfoare
timp
de
cinci
minute.
La
final,
descriei
interlocutorului
versiunea
voastr
cu
privire
la
ceea
ce
gndete
i
simte
el.
Repetai
exerciiul,
pornind
de
la
un
alt
subiect
de
discuie
de
acelai
tip.
Inversai
rolurile.
Anexa
3
Exercitiul
Ascultarea
activ
Scopul
acestei
activiti
este
ca
dumneavoastr
s
descoperii
i
s
practicai
tehnicile
ascultrii
active
astfel
nct
s
v
putei
mbunti
abilitile
de
ascultare
atunci
cnd
lucrai
cu
oamenii.
Activitatea
grupului
(3
persoane)
Convenii
asupra
unui
subiect
de
discuie
-
ceva
simplu,
cum
ar
fi
un
film
sau
un
eveniment
recent
la
care
ai
participat
amandoi.
Participantul
A
i
participantul
B
i
exprim
punctul
de
vedere
ntr-o
discuie
de
5
minute;
In
trei
minute,
participantul
C,
cu
rolul
de
observator,
are
ca
sarcini
s
rezume
i
s
exprime
punctele
de
vedere
asumate
de
A
i
B;
Discutati
rezultatele
n
cadrul
grupului.
Aveti
15
de
minute
pentru
a
realiza
aceast
activitate.
Anexa
4
Exerciiul
Acordarea
feedback-ului
Scopul
acestei
activiti
este
ca
dumneavoastr
s
exersai
reformularea,
n
multiple
feluri,
a
gndirii
exprimate
de
una
sau
mai
multe
persoane
astfel
nct
s
se
stimuleze
continuarea
dialogului
i
interaciunea.
Activitate
pe
perechi
Identificai
o
tema
de
discutie
de
interes
comun
(probleme
manageriale
sau
dificulti
intervenite
n
cadrul
claselor
de
elevi)
144
De
cate
ori
vei
avea
posibilitatea
i
chiar
de
fiecare
dat
cnd
o
persoan
va
vorbi,
cellalt
va
reformula
mesajele
emise.
Cel
care
va
reformula
l
va
ntreba
pe
emitor
daca
e
de
acord
cu
modul
de
re-exprimare
a
mesajului
su.
Daca
e
de
acord,
vor
putea
fi
emise
i
alte
mesaje.
n
caz
contrar,
emitorul
iniial
va
re-exprima
el
nsui
ceea
ce
dorise
s
spun
;
se
va
face
o
nou
reformulare
a
mesajului
su,
dup
care
va
fi
din
nou
consultat.
n
cazul
n
care
nu
va
fi
nici
acum
de
acord,
se
va
repeta
procesul,
pana
la
obinerea
confirmrii
(aveti
zece
minute
pentru
a
realiza
aceasta
activitate).
Anexa
5
Exercitiul
Emiterea
de
mesaje
de
tip
EU
(a)
Scopul
acestei
activiti
este
ca
dumneavoastr
s
recunoatei
tipurile
de
mesaje
astfel
nct
s
putei
alege
ntre
mai
multe
forme
de
interpelare
a
celuilalt,
cu
exprimare
neutr
sau
implicare
personal.
Activitate
individual
Studiati
Foile
1
care
conin
mesaje
de
rspuns
la
situaii
schematizate,
exprimai-v
sentimentele
pe
care
vi
le
induc
rspunsurile
i
comentai
efectele
produse.
Redactai
mesaje
corespunztoare
celor
trei
registre
i
notai-le
pe
Foaia
de
situaii
2.
Aveti
30
minute
pentru
a
realiza
aceast
activitate.
Foaia
de
situaie
cu
mesaje
(1)
Situaii
-
suntei
prea
zgomotoi!
Ai
putea
s
v
domolii
puin
ar
trebui
s
v
dai
seama
ce
glgie
facei
ce
v
nsufleete
aa
de
tare?
ai
putea
s
m
ascultai?
-
Nu
e
corect
s
i
deranjezi
pe
alii
-
Un
pic
de
linite
-
Ar
fi
mai
bine
s
ne
nelegem
-
Ce
se
petrece?
-
Nu
se
mai
nelege
nimic
!
-
Nu
sunt
deloc
ncntat
de
glgia
voastr
-
A
vrea
s
nu
fiu
deranjat
de
zgomotul
vostru
-
Mi-ar
plcea
s
fie
mai
puin
agitaie
-
M
ntreb
ce
se
petrece
-
Atept
momentul
n
care
fiecare
grup
s
poat
lucra
n
linite.
145
-
Nu
ti-e
ruine
s
vorbeti
astfel?
-
Ai
putea
s
te
exprimi
mai
atent
-
Ai
putea
s-i
ceri
scuze
-
De
ce
ii
s
vorbeti
grosolan?
-
Bine,
spune-ne
ce
nu
e
n
ordine
-
Nu
e
normal
s
se
vorbeasc
grosolan
-
Oricnd
se
pot
modifica
acele
cuvinte
nepotrivite
-
E
mai
bine
s
taci
dect
s
fii
vulgar
-
E
chiar
imposibil
o
exprimare
mai
delicat
!
-
E
n
regul,
maine
va
fi
mai
bine.
-
Gsesc
c
e
necuviincios
s
te
exprimi
astfel.
-
A
vrea
s
aud
un
altfel
de
limbaj
-
Te
sftuiesc
sa-i
controlezi
cuvintele
!
-
Ar
trebui
s
m
supr
sau
s
m
indignez
?
-
N-am
auzit
nimic!
Niste
colegi
de
echipa
au
naintat
un
raport
cu
adevrat
superficial
-
Raportul
vostru
este
insuficient
-
Va
trebui
s-l
refacei
i
s-l
terminai
-
Trebuie
s
colaborai
mai
mult
pentru
a
face
o
lucrare
corect
-
De
ce
nu
ai
avut
timp
?
-
Promisiunile
voastre
sunt
vorbe
n
vant
!
-
Deplng
dezinvoltura
unora
-
V
cer
puin
linite
!
-
Sunt
dezolat
de
turnura
pe
care
o
iau
discuiile
aici
-
As
vrea
s
schimbai
tonul
-
Am
putea
s
-
Suntei
nedrepi
-
Ai
face
mai
bine
s
ne
ascultai
-
Nu
vei
catiga
nimic
daca
vei
continua
aa
-
Nu
se
recomand
criticarea
deciziilor
unor
persoane
cu
responsabilitate
-
Ar
fi
bine
s
schimbai
tonul
146
Echipa
de
proiect
respinge
soluia
naintat
de
ctre
expertul
proiectului
justeea
atitudinii
dumneavoastr
-
Ne
putei
spune
poate
i
altceva
decat
s
ne
facei
reprouri
vom
reui
s
progresm
deloc
-
Care
sunt
adevratele
motive
ale
acestui
conflict?
-
Toate
aceste
certuri
insipide
nu
folosesc
la
nimic
-
Ne
e
permis
s
nu
reacionm
!
-
Frumoas
recompens!
-
V
opunei
fr
s
tii
despre
ce
e
vorba
-
ncercai
aceasta
tehnic,
vom
discuta
dupa
aceea
-
Avei
interes
s
experimentai
tehnici
noi
-
Ce
v
sperie
?
-
Cred
c
unii
dintre
dumneavoastr
ar
dori
s
nceap
-
Nu
am
neles
reticenele
voatre
excesive
-
V
cer
s
ncepei
-
Vd
foarte
bine
c
ezitai!
-
Acest
lucru
nu
v
poate
mpiedica
s
ncercai,
credei-
m
!
-
Ce
impresie
v
creez
propunndu-v
aceast
tehnic?
Va
admir.
Un
subordonat
a
uitat
s
v
informeze
n
legtur
cu
o
comunicare
important
Un
coleg
v
interpeleaz
insistent
i,
considerai
dumneavoastr,
pe
nedrept
Un superior ierarhic a
147
uitat
de
o
cerere
de
concediu
(pentru
un
eveniment
familial,
pentru
o
nmormntare)
pe
care
i-o
naintasei
Un
subordonat
v
adreseaz
o
ntrebare
care
v
surprinde
Pe
strad,
o
persoan
v
bruscheaz
Anexa
6
Exerciiul
Identitatea
organizaiei
colare
Cultura
reprezint
modul
de
via
al
unui
grup
de
oameni;
cultura
unei
organizaii
colare
reprezint
modul
de
via
din
cadrul
colii,
inclusiv
limbajul,
filosofia
i
valorile
sale,
riturile
i
ritualurile,
practicile
comunicaionale,
relaiile
interpersonal;
a
defini
cultura
unei
organizaii
nseamn,
n
bun
msur,
s-i
defineti
identitatea.
Rspunznd
la
urmtoarele
ntrebri
despre
coala
dumneavoatr
vei
nelege
mai
bine
cum
putei
defini
identitatea
acesteia.
Care
este
numele
colii?
Numele
poate
reflecta
misiunea,
fondatorul
sau
orice
altceva
dorii
ca
el
s
comunice
publicului.
Ai
creat
un
logo?
Ce
semnificaie
are
el?
Reflect
ceva
aparte
legat
de
coal?
Cum
este
definit
misiunea
colii?
coala
are
o
declaraie
de
principii
sau
un
slogan
care
s
comunice
o
valoare
important?
Are
organizaia
vreun
ritual
(un
eveniment,
o
ceremonie,
un
obicei
la
care
nu
se
renun
niciodat)?
Care
sunt
caracteristicile
unui
personaj
model
din
cadrul
colii?
Ce
caliti
trebuie
s
aib
pentru
a
deveniun
erou?Cine
a
supravieuit
i
cine
este
admirat
de
ceilali?
Care
ar
fi
caracteristicile
unui
ratat
din
coala
dumneavoastr?
Ce
tipuri
de
oameni
nu
au
nici
o
ans
s
reziste
n
organizaie?
Care
este
de
facto
reeaua
de
comunicare?
Cea
formal
sau
cea
informal?
Care
este
politica
de
comunicare
practicat
de
organizaie?
Cum
ar
putea
fi
descris
coala?
De
ctre
persoanele
din
interior?Dar
de
cele
din
exterior?
Care
ar
fi
diferenele
ntre
cele
dou
descrieri?
De
ce?
148
Este
nevoie
ca
angajaii
s
cunoasc
un
jargon
special,
regulile
sau
politica
colii?
Avei
programe
de
perfecionare?
n
ce
categorie
ai
introduce
organizaia?
Trebuie
s
fi
tare
pentru
a
supravieui
aici
Muncim
din
greu
dar
ne
i
distrm
la
greu
Nu
tim
dac
maine
vom
fi
aici
Vom
fi
aici
ntotdeauna.
La
fel
i
hrograia
noastr
Altele
Ce
alte
lucruri
credei
c
este
important
s
fie
identificate
sau
exprimate
n
legtur
cu
coala
dumneavoastr?
149
Bibliografie
Nicki
Stanton,
Comunicarea,
Societatea
Stiinta
si
tehnica,
Bucuresti,
1995
Sue
Knight,
Tehnicile
programarii
neuro-lingvistice,
Curtea
Veche,
Bucuresti,
2004
Allan
Pease,
Limbajul
trupului,
Polimark,
Bucuresti,
2001
Daniel
Goleman,
Inteligenta
Emotionala,
Curtea
Veche,
Bucuresti,
2005
John
W.
Baird,
James
B.
Stull,
Comunicarea
in
afaceri,
comunicare.ro,
Bucuresti,
2003
Rodica
Candea,
Comunicarea
manageriala,
Ed.
Expert,
Bucuresti,
1996
Dan
Popescu,
Arta
de
a
comunica,
Ed.
Economica,
Buc.
1998
Stefan
Prutianu,
Comunicare
si
negociere
in
afaceri,
Ed.
Polirom,
Iasi,
1997
Les
Giblin,
Arta
dezvoltarii
relatiilor
interumane,
Ed.
Curtea
Veche,
Bucuresti,
2000
Steven
J.
Stein,
Howard
E.
Book,
Fora
inteligenei
emoionale,
Bucureti,
Ed.
Allfa,
2003
www.mindtools.com/page8.html
S.M.Cutlip,
A.H.Center,
Nuovo
manuale
di
relazioni
pubbliche,
Francoangeli,
Milano,
1997
Robert
Hiebeler,
Thomas
B.
Kelly,
Charles
Ketteman,
Arthur
Andersen
Cele
mai
bune
practici,
Image,
Bucureti
1998
Valentin
Stancu,
Marcela
Stoica,
Adrian
Stoica,
Relaii
Publice,
Concept
Publishing,
1997
tefan
Prutianu,
Manual
de
comunicare
i
negociere
n
afaceri,
Polirom,
Iai,
2000
Judith
Ridgway,
Relaii
cu
media,
Codecs,
2001
Cristina
Coman,
Relaiile
publice
-
Principii
i
strategii,
Polirom,
2001
Katie
Milo,
Sharon
Yoder,
Peter
Gross,
tefan
Niculescu
Maier,
Introducere
n
Relaii
Publice,
Nim,
Bucureti
1998
Anne
Gregory,
Planning
and
Managing
Public
Relations
Campaigns,
The
Institut
of
Public
Relations
Robert
Kendall,
Public
Relations
Campaign
Strategies,
Haerper
Collins,
1996
Otis
Baskin,
Craig
Aronoff,
Dan
Lattimore,
Public
Relations
-
The
Profession
and
the
Practice,
Brown
&
Benchmark,
1997
150
Autori
Nicolae
Mandea
Mihaela
Blan
Beiu
Cuprins
Introducere
1.
Teoria
artei
actorului
n
sprijinul
educaiei
generale
1.1.
Consideraii
generale
1.2.
Despre
capacitatea
profesorului
de
a
crea
un
mediu
propice
nvrii,
dezvoltrii
personale,
potenrii
creativitii
2.
Homo
symbolicus
2.1.
Consideraii
generale
3.
Tehnicile
teatrului
sunt
tehnicile
comunicrii
3.1.
Dezvoltarea
abilitilor
de
comunicare
prin
jocuri
teatrale3
3.2.
Exersarea
controlului
emoional
prin
focusare
asupra
punctului
de
concentrare
4.Modalitatea
de
evaluare
Concluzii
151
Educaia
este,
nainte
de
toate,
mijlocul
prin
care
societatea
i
rennoiete
nencetat
condiiile
propriei
sale
existene.
mile
Durkheim5
Introducere
nvarea
este
un
proces
cumulativ.
Procesul
de
nvare
trebuie
s-i
menin
perpetuu
calitatea
dinamic.
Numai
dac
plecm
de
la
aceast
realitate
putem
potena
calitatea
comunicrii
profesor-elev.
Pentru
c
un
profesor
care
consider
c
a
transmite
cunotine
i
a
evalua
memorizarea
lor
este
esena
fiei
postului
su,
minimalizeaz
procesul
nvrii.
Dou
aspecte
fac
ca
un
sistem
educaional
s
fie
funcional:
capacitatea
profesorilor
de
a-i
nva
pe
elevi
s
nvee
i
abilitatea
lor
de
a
le
forma
caracterele.
Modulul
de
art
dramatic
i
propune
s
aduc
n
sprijinul
comunicrii
profesor-elev
tehnicile
specific
teatrale,
prin
ele
nsele
tehnici
ale
comunicrii,
i,
mai
mult
dect
att,
tehnici
ce
pun
accent
pe
aspectele
mai
profunde
i
mai
greu
controlabile
ale
comunicrii:
comunicarea
non-verbal
cea
prin
contact
vizual,
mimic,
gestic,
tonalitate
vocal,
imagine.
Consideraii
generale
Vom
porni
rspunznd
la
ntrebrile
oricrui
scenariu,
fie
el
epic
sau
dramatic,
real
sau
ficional:
Unde:
Clasa
cmp
de
lupt
sau
teren
de
sport?
Deseori,
din
cauza
unor
experiene
negative,
rezultate
n
genere
din
lipsa
de
comunicare,
profesorul
ajunge
s
considere
clasa
un
cmp
de
lupt,
un
spaiu
menit
confruntrilor
pentru
putere
(vom
detalia
mai
jos).
Cu
toate
acestea,
profesorul
trebuie
s-i
exerseze
capacitatea
de
a
se
raporta
proaspt,
n
fiecare
zi
la
fiecare
clas
de
elevi
n
parte.
Grupul
pe
care-l
formeaz
o
clas
evolueaz
dup
o
paradigm
unic
i
experiena
profesorilor
st
mrturie
cum
clase
problem
au
oferit
surprize
extraordinare
i
total
neateptate
n
timp,
aa
cum
clase
care
promit
s-au
plafonat
n
mod
aparent
inexplicabil.
Capacitatea
de
a
se
raporta
proaspt
la
un
grup
de
elevi
incumb
o
abilitate
esenial
aceea
de
diagnostician.
Aceast
abilitate
(nnscut
sau
5
152
nu)
trebuie
zilnic
exersat
prin
raportarea
corect,
obiectiv
la
grupul
de
elevi,
la
abilitile
i
inabilitile
sale,
la
necesitile
sale,
la
preocuprile
sale
preponderente.
Propunem,
aadar,
profesorilor
s
considere
mai
degrab
clasa
un
teren
de
sport
dect
un
cmp
de
lupt.
Terenul
de
sport
presupune
o
activitate
de
joc,
desfurat
cu
sportivitate,
cu
fair-play,
o
activitate
care
presupune,
de
asemenea,
provocri
continue
(dar
mai
puin
periculoase
i
definitive),
o
activitate
n
care
toi
participanii
sunt
juctori,
co-participani
la
o
aciune,
parteneri
egali
ai
experienei
comune;
chiar
dac,
la
un
moment
dat,
X
sau
Y
sunt
ctigtori,
performana
lor
este
un
rezultat
al
activitii
grupului,
iar
campionii
s-ar
putea
s
fie,
n
alt
etap,
alii.
n
orice
caz,
profesorul
i
elevii
sunt
parteneri
n
procesul
de
nvare;
chiar
dac
au
rosturi
diferite
(i
tocmai
acest
lucru,
pe
lng
vrst
i
experien,
le
confer
un
statut
diferit),
ambii
sunt
elemente
sine
qua
non
ale
acestui
proces.
Dac
profesorul
va
reui
s
determine
instalarea
acestui
tip
de
mentalitate
n
rndul
elevilor
si,
dac
va
reui
s
transforme
clasa
ntr-un
grup
de
lucru,
elevii
vor
cpta
ncredere
n
procesul
pe
care
profesorul
l
conduce,
n
rolul
lor
n
acest
proces
i
n
propria
abilitate
de
a
nva.
Cine:
Profesorul
i
elevii
comunicarea
faciliteaz
nvarea
Confruntarea
pentru
putere
este
real
elevii,
cu
ct
sunt
mai
puin
dotai
pentru
asimilare/nvare,
cu
att
sunt
mai
dornici
s
conduc.
Este
o
ncercare
disperat
de
a-i
arta
superioritatea
mcar
ntr-un
plan,
dac
nu
pot
n
cellalt.
Ei
pun
accentul
greit
i
blocheaz
comunicarea.
Aici
sunt
necesare
toate
abilitile
profesorului
de
a
sparge
zidul
creat
i
de
a
cuceri,
n
cele
din
urm,
reduta.
Pe
de
alt
parte,
exist
i
elevi
foarte
buni
care
au
probleme
cu
autoritatea.
Ambele
extreme
n
comportamentul
elevilor
sunt
provocate
de
nevoia
noastr
de
aprobare.
Societatea
contemporan
se
axeaz
foarte
mult
pe
competiie,
iar
individul,
n
ncercarea
sa
de
a
supravieui
social,
nu
poate
dect
s
caute
cu
disperare
aprobarea,
aprecierea.
Aprecierea
prinilor,
a
profesorilor,
a
colegilor,
a
efilor,
a
partenerului
de
via
i,
mai
trziu,
a
copiilor.
De
fapt,
goana
dup
apreciere
nu
face
dect
s
ne
determine
s
mutm
accentul
de
pe
dezvoltarea
personal,
n
ritm
propriu,
pe
impresionare,
de
pe
coninut
pe
carcas,
de
pe
fond
pe
form.
De
aici
i
izolarea
individului.
Desigur
c
procesul
de
nvmnt
trebuie
s
conin
componenta
de
evaluare
(v.
ultimul
capitol),
dar
evaluarea
nu
este
dect
analiza
unei
etape
din
evoluia
elevului.
Odat
ce
elevul
este
ajutat
s
neleag
c
nu
nva
pentru
profesor,
pentru
prini
sau
pentru
not,
el
capt
ncredere
n
forele
proprii,
responsabilitate
asupra
procesului
de
nvare.
Sindromul
autoritarismului
exacerbat
ntlnit
la
unii
profesori
(ca
i
la
unii
prini)
risc
s
traumatizeze
elevul,
la
fel
cum
lipsa
autoritii
(ca
sistem
referenial)
l
dezorienteaz
153
complet.
Ambele
extreme
sunt
de
evitat
pentru
c-l
ndeprteaz
pe
elev
de
la
ideea
de
educaie
(dac
nu
chiar
de
la
coal)
ca
proces
personal
de
nvare,
n
care
profesorul,
dei
nu
este
dect
un
ghid,
are
totui
un
rol
extrem
de
important.
Pentru
a
gsi
echilibrul
n
privina
manifestrii
autoritii,
profesorul
are
sarcina
de
a
ctiga
ncrederea
elevilor
si.
i
exist
un
singur
mod
de
a
o
face:
prin
competenele
sale
pedagogice
i
prin
dezvoltarea
abilitilor
sale
n
domeniul
vast
al
comunicrii.
Comunicare
n
coal
i,
pe
ct
prosibil,
i
n
exteriorul
ei.
Desigur,
nu
toi
profesorii
au
ore
de
dirigenie,
dar
i
cei
care
nu
au
pot
s
aloce
ceva
din
timpul
orelor
pentru
a-i
cunoate
elevii,
pentru
a
le
cunoate
preocuprile,
necesitile,
pentru
a
fi
mereu
la
curent
cu
activitile
extra-
curriculare
n
care
sunt
cuprini.
n
orice
caz,
treptat
profesorul
trebuie
s
elimine
teama
exacerbat
a
elevului
de
dezaprobare,
ca
i
nevoia
exacerbat
de
aprobare.
Ce:
Coninuturile
curriculare,
materia
de
studiu
n
privina
coninutului,
a
materiei
de
studiu,
profesorul
trebuie
s-i
dezvolte
abilitatea
de
a-i
structura
lecia
asemenea
unui
discurs.
Introducerea
trebuie
s
prezinte
tema
principal
a
leciei
i
s
realizeze
totodat
acea
captatio
benevolentiae
att
de
rvnit
de
antici.
n
continuare,
coninutul
leciei
trebuie
bine
structurat,
asftel
nct
ideile
principale
s
fie
percepute
i
chiar
nvate
din
clas
de
ctre
elevi.
Cu
ct
profesorul
este
mai
puin
arid
n
expunerea
sa
(lucru
care
cere
i
mai
mult
talent
n
cazul
tiinelor
exacte),
cu
ct
expunerea
are
mai
degrab
structura
unei
poveti
(a
unui
scenariu
dramatic),
cu
att
coninuturile
sunt
mai
lesne
preluate,
iar,
ca
rezultat,
profesorul
capt
aura
mult-dorit
a
liderului
carismatic.
n
plus,
profesorul
trebuie
s
aib
abilitatea
de
a-i
adapta
discursul
la
nivelul
de
vrst
al
elevilor
si,
la
experiena
pe
care
acetia
o
au
ntr-un
anumit
domeniu,
n
privina
unui
anume
subiect,
la
calitile
intelectuale
ale
grupului
cu
care
lucreaz,
la
calitile
sale
artistice
(n
cazul
nvmntului
de
specialitate),
la
calitile
sale
umane.
Dar,
dincolo
de
materiile
de
studiu,
coala
are
i
un
curriulum
ascuns
menit
s
transmit
valorile
i
tradiiile
societii
respective,
care
se
convertesc
mai
trziu
n
atitudini
i
comportamente.
n
aceast
privin,
profesorul
trebuie
s-i
foloseasc
toate
abilitile
verbale
i
non-verbale
pentru
c
el,
alturi
de
prini
i
deseori
mult
mai
mult
dect
acetia,
pune
bazele
acestor
atitudini
i
ale
manifestrilor
lor
sociale.
Dac
coala
nva
copiii
s
vad
societatea
n
mod
mai
degrab
pozitiv
dect
critic,
este
pentru
c
societatea
are
nevoie
de
acest
mijloc
pentru
a-i
transmite
i
mbunti
cultura.
De
aceea
rolul
profesorului
este
esenial
ntr-o
societate
i
guvernanii
care-l
ignor
aduc
un
mare
deserviciu
viitorului
respectivei
societi.
Aadar
profesorii
(unii
fr
s
fie,
din
pcate,
contieni
de
acest
lucru)
i
coala
ca
instituie
se
ocup
de
transmiterea
acestui
curriculum
ascuns
i
mpreun
154
culturalizeaz
sau,
altfel
spus,
inculc
loialismul
(dup
Parsons),
adic
aderarea
la
credinele,
limba,
normele
i
regulile,
valorile
i
cunotinele
unei
societi.
Profesorii
au
ansa
de
a
inocula
interesul
i
respectul
pentru
cunoatere,
pentru
cercetare,
pentru
munc,
pentru
creativitate,
pentru
inovaie,
ei
pot
determina
deschiderea
ctre
experimentare
i
socializare,
pot
facilita
cunoaterea
valorilor6
morale,
estetice,
religioase
etc.
Exemple
de
modaliti
de
aciune
ale
curriculum-lui
ascuns:
nti,
nsui
faptul
c
coala
are
propriile
reguli,
transmite
n
mod
organic
individului
respectul
pentru
regul
se
nva
conformarea
la
regulile
i
legile
societii,
chiar
dac
eti
de
acord
cu
ele
sau
nu
(dar
i
dac
nu
eti
de
acord,
numai
cunoscndu-le,
poi
ncerca
s
le
schimbi)
n
coal
profesorul
reprezint
autoritatea
acceptat,
aa
cum
printele
este
autoritatea
de
acas
(ambii
trebuie
s
o
manifeste
fr
a
abuza
de
ea)
se
inva
c
ntreaga
societate
este
construit
n
mod
ierarhic
i
se
inoculeaz
respectul
pentru
efii
de
la
locul
de
munc,
pentru
poliiti,
preoi
etc.
prin
responsabilitile
date
elevilor
mai
mari
i
respectul
fa
de
profesori
se
nva
respectul
fa
de
vrstnici
prin
respectul
fa
de
colegi
se
nva
respectul
fa
de
semeni
prin
notare
i
premiere
se
nva
faptul
c
munca,
studiul
sunt
recompensate,
c
diferenierea
statusurilor
sociale
sunt
naturale
i
justificate.
De
aceea
e
necesar
ca
notarea
i
premierea
s
se
fac
ntotdeauna
n
mod
corect!
prin
participarea
la
competiiile
sportive
elevii
nva
s
lucreze
n
grup
(instituie,
firm,
companie
mai
trziu),
dar
nva
i
faptul
c
grupul
nu
poate
reui
dect
cu
condiia
ca
fiecare
individ
s
munceasc
el
nsui.
Lucru
cu
att
mai
valabil
n
sporturile
individuale
unde
i
evaluarea
se
face
individual
i
unde
se
nva
ce
nseamn
s
te
poi
baza
numai
pe
tine
nsui
lucrtorii,
indiferent
de
profesie,
trebuie
s
intre
n
competiie
pentru
locurile
de
munc
i
pentru
salarii
(vom
vorbi
mai
jos
de
efectele
negative
ale
exacerbrii
competiiei).
Tot
n
cadrul
competiiilor
sportive,
mai
mult
dect
prin
simpla
diferen
de
echipament
sportiv,
de
uniform
colar
sau
de
inut
extracolar
elevii
nva
s
se
conformeze
stereotipurilor
de
gen7,
descoper
abilitile
specifice
fiecrui
sex.
6
arta,
i laic
eroare
tiin a, morala, juridicul, politicul care au n centrul lor, ca miez, valori-polare, astfel: religios
i/sau sacru
i fals, binele
i profan, obiectul
i subiectul, artistic
i non-artistic, adev r
i/sau exactitate,
n privina genului, prerile sunt mprite. Este un fapt obiectiv - societatea actual pregtete tot
mai puin fetele i bieii pentru statuturi difereniate. Respectiv, fetele nu mai fac numai acele profesii
155
prin
organizarea
studiului
pe
ore
i
prin
cerina
punctualitii
se
nva
folosirea
eficient
a
timpului
la
locul
de
munc.
Aa
cum
coala
i
familia
organizeaz
timpul
elevului,
tot
astfel,
mai
trziu,
timpul
su
va
aparine
angajatorului,
pltitorului.
materiile
exacte
inoculeaz
respectul
valorilor
tiinifice,
inoculeaz
respectul
pentru
marile
personaliti
ale
omenirii
i
confer
abiliti
practice
materiile
umaniste
inoculeaz
respectul
pentru
valorile
estetice
(artistice
i
extra-
artistice),
pentru
valorile
morale,
religioase,
juridice,
inoculeaz
respectul
pentru
marile
personaliti
ale
omenirii
prin
faptul
c
obligaiile
colare
sunt
aezate
n
prim-planul
vieii
copilului,
indiferent
dac
sunt
plicticoase,
necesit
rbdare,
perseveren,
repetitivitate
se
nva,
pe
de
o
parte,
c
angajaii
trebuie
s
accepte
munca
repetitiv,
uneori
plicticoas,
iar
pe
de
alt
parte,
se
nva
faptul
c
performana,
n
orice
domeniu
presupune
rbdare
i
acrivie
pe
de
o
parte,
elevilor
le
lipsete
controlul
asupra
curriculum-ului
i
a
organizrii
colii
aa
cum
angajailor
le
lipsete
controlul
asupra
deciziilor
angajatorilor
pe
de
alt
parte,
pe
msur
ce
progreseaz
n
vrst
i
competen,
elevii
i
mai
ales
studenii
au
un
cuvnt
de
spus
n
organizarea
universitilor,
de
exemplu.
De
asemenea,
n
cadrul
activitilor
extra-colare
sportive
sau
artistice
au
responsabiliti
totale
acest
fapt
i
antreneaz
pentru
ocuparea
posturilor
de
conducere
i
pentru
cunoaterea
locului
propriu
n
ierarhiile
de
putere
i
control
nu
n
ultimul
rnd,
promovarea
n
nvmntul
liceal
i
universitar
prin
examene
inoculeaz
respectul
pentru
munca
asudu,
pentru
studiul
continuu
De
ce
(obiectivul):
dezvoltarea
personal
a
elevului,
potenarea
calitilor
i
abilitilor
sale,
descoperirea
pasiunilor
sale,
deci
a
propriului
drum
n
via,
a
viitoarei
profesii.
Pentru
ca
acest
obiectiv
s
fie
posibil
a
fi
urmrit,
profesorul
trebuie
s-i
cunoasc
elevii
i,
n
ciuda
timpului
uneori
scurt
de
ntlnire
cu
ei,
trebuie
s
se
adapteze
la
capacitatea
lor
de
asimilare,
la
profilul
lor
psihologic
i
caracterial.
Este
evident
faptul,
practica
ne-o
spune
i
nelepciunea
tradiional
ne
confirm,
c
oamenii
au
capaciti
diferite
de
nvare.
n
acest
sens
unii
sunt
mai
buni
dect
alii,
unii
au
aplecare
spre
latura
concret
a
asimilrii
de
cunotine,
alii
spre
latura
teoretic
i
simbolic,
unii
vdesc
de
mici
aplecare
spre
aspectele
tehnico-tiinifice,
alii
spre
aspectele
umanistice
i
artistice.
Astfel,
dei
o
funcie
important
a
educaiei
este
s
selecteze
pe
aceia
care
au
capacitatea
s
nvee,
s
i
instruiasc
i
s-i
distribuie
n
poziii
sociale
care
se
potrivesc
calitilor
acestora,
totui,
societatea
modern,
avansat
tehnologic,
reclam
o
educaie
mai
bun
dect
dect
o
feminine,
care
erau
o
extensie
a
rolului
lor
domestic,
iar
bieii
nu
mai
sunt
unicii
ntreintori
ai
familiei.
Unii
filosofi
i
sociologi
pun
declinul
familiei
contemporane
pe
seama
acestui
fapt.
156
societate
preindustrial.
Cu
alte
cuvinte,
societatea
modern
nu-i
mai
poate
permite
s
exclud
pe
nimeni
n
urma
seleciei,
ci
trebuie
s
realizeze
o
educaie
de
succes
n
care
fiecare
individ
s
dobndeasc
acea
poziie
care
i
permite
s-i
fructifice
abilitile
nnscute
i
pe
cele
dobndite.
Cerina
alfabetizrii
este
o
condiie
sine
qua
non
a
nvmntului
actual,
pentru
c
nici
cele
mai
simple
profesiuni
nu
pot
fi
ndeplinite
n
ziua
de
azi
fr
capaciti
(cel
puin
medii)
de
ordin
tiinific
i
tehnologic.
De
aceea,
obiectivul
profesorului
trebuie
s
fie
centrat
pe
identificarea
profilului
i
necesitilor
individuale
ale
elevului.
Dac
predarea
devine
uneori
plictisitoare
pentru
profesor,
este
pentru
c
acesta
transmite
coninuturile
n
mod
identic
de
la
o
clas
la
alta,
fr
a
observa
profilul
unic
al
grupului.
Profesorul
trebuie
s
se
considere
partener
cu
elevii
si
ntr-un
proces
cognitiv
comun.
Faptul
c
profesorul
pred,
iar
elevul
nva
este
numai
partea
vzut
a
educaiei.
Parteneriatul
acesta,
neles
corect
i
manageriat
cu
abilitate,
poate
aduce
mari
beneficii
de
ambele
pri.
coala
trebuie
s
fie
un
mediu
plcut
pentru
c,
att
noi,
ct
i
elevii
notri,
ne
petrecem
o
mare
parte
din
via
...
la
coal.
Calitatea
de
partener
l
face
pe
profesor
juctor
i
1.
nu-l
mai
izoleaz
pe
profesorul
timid;
2.
nu-l
mai
exclude
grupului
i
nu-l
mai
pune
pe
o
poziie
de
superioritate
hiperbolizat
pe
profesorul
tiran.
Cnd:
ieri,
azi,
mine,
de-a
lungul
procesului
de
studiu.
Cum:
cu
abilitate
pedagogic.
Uor
de
zis
...
n
realitate
aceast
abilitate
nseamn
pe
de
o
parte
talent
nnscut,
pe
de
alt
parte
experien.
Procentajul
nu
poate
fi
stabilit,
dozajul
ideal
nu
exist.
i
totui,
aceast
abilitate
nu
este
dect
o
sum
a
mai
multor
elemente,
mereu
dinamice,
iar
profesorul
nu
trebuie
dect
s
lucreze
la
fiecare
element
n
parte
n
ncercarea
continu
de
a
face
fa
provocrilor
constante,
de
a
fi
n
fiecare
zi
un
profesor
mai
bun.
157
Dac
mediul
nconjurtor
o
permite,
oricine
poate
nva
ceea
ce
vrea
s
nvee
i
dac
individul
o
permite,
mediul
nconjurtor
l
poate
nva
tot
ceea
ce
are
de
nvat.8
Viola
Spolin
Principiul
enunat
de
marea
profesoar
american
de
teatru
(care
a
lucrat
i
ca
asistent
social
cu
copii
normali
i
subnormali
n
cadrul
unor
programe
de
recuperare),
produce,
n
pedagogia
modern,
o
schimbare
important
de
accent
de
pe
profesorul
care
pred
pe
individul
care
nva.
Practic,
spune
Viola
Spolin,
pentru
nvare
este
esenial
un
mediu
propice
i
disponibilitatea
de
a
nva.
Asta
nu
nseamn
c
profesorul
nu
mai
este
un
factor
esenial
n
acest
proces.
Din
contr,
mediul
propice
poate
fi
creat
numai
de
profesor
(cci
existena
unei
cldiri
i
a
unei
clase
de
studiu,
orict
de
important,
nu
poate
nlocui
profesorul,
la
fel
cum
performana
dotrilor
nu
poate
nlocui
calitatea
profesorului),
iar
disponibilitatea
de
a
nva
poate
fi
potenat
pozitiv
sau
negativ
tot
numai
de
profesor.
Diferena
fa
de
pedagogia
clasic
este
aceea
c
materia
nu
se
mai
transmite
rigid
i
impersonal,
ci
profesorul
face
un
efort
continuu
de
adaptare
la
grupul
de
studiu
i
la
fiecare
individ
n
parte.
n
felul
acesta,
Viola
Spolin
ncearc
s
eradicheze
autoritarismul
pedagogic9.
Atenie,
nu
autoritatea
profesorului,
ci
folosirea
abuziv
a
acestei
autoriti,
n
dauna
experienei
normale
de
nvare.
Profesorul
nu
mai
poate
fi
deintorul
adevrului
absolut
sau,
deseori,
tiranul
care
provoac
experiene
nspimnttoate
(att
de
traumatizante
c
abia
pot
fi
depite
i,
n
orice
caz,
nu
vor
fi
uitate
nici
n
viaa
de
adult),
omul
nchis
n
propriul
sistem
de
referin,
refractar
posibilelor
modificri,
ci
trebuie
s
fie
o
persoan
instruit,
performant,
care
degaj
autoritate
datorit
competenei
sale,
nu
a
tonului
ridicat
al
vocii,
a
felului
cum
trntete
catalogul
pe
catedr
sau
a
posibilitii
de
a
pedepsi
prin
notare.
Profesorul
pe
care-l
propune
Viola
Spolin
ia
parte
el
nsui
la
procesul
cognitiv
n
care
e
cuprins
elevul,
un
proces
pe
care
ne
place
s-l
considerm
de
mpreun
experimentare.
Autoarea
mareaz
chiar
spre
afirmaia
extrem:
nvm
din
experien
i
prin
experimentare
i
nimeni
nu
poate
nva
pe
nimeni
nimic.10
n
orice
caz,
asupra
unui
principiu
credem
c
putem
cdea
cu
toii
de
acord:
nimic
nu
poate
nlocui
experiena
direct
a
elevului
contactul
direct
cu
obiectul
de
studiu,
lecturile
personale,
cercetarea
individual,
experiena
de
laborator,
unde
e
cazul,
etc.
Ori,
cadrul
pentru
aceast
Viola
Spolin,
Improvizaie
pentru
teatru,
ediia
1999,
trad.
Mihaela
Beiu,
Unatc
Press,
Bucureti,
2008,
p.
49
Authoritarianism,
engl
=
a
impune
altora
propria
experien,
propriile
puncte
de
vedere
i
tipare
comportamentale;
negarea
capacitii
de
experimentare
a
altei
persoane.
(Viola
Spolin,
op.
cit.,
p.
431)
10
158
experimentare
direct,
mediul
propice
de
care
vorbim,
l
poate
crea
numai
profesorul.
El
este
cel
care
stabilete
regulile
jocului,
graniele
ntre
care
se
poate
extinde
fiecare
rol
(propriul
rol
i
cel
al
elevului),
regulile
relaiei
(i
evoluiei
relaiei)
rolurilor,
ambiana
de
lucru11.
El
este
cel
care
poate
capacita
elevul,
l
poate
aduce
n
clas
nu
numai
ca
prezen
fizic,
ci
ca
fiin
total,
bio-psiho-social.
Fiin
dotat
cu
intelect,
afectivitate
i
intuiie,
elevul
trebuie
trezit
la
nivel
senzorial,
el
trebuie
s
fie
mai
nti
atent,
apoi
concentrat,
apoi
interesat
la
nivel
intelectual,
provocat
la
nivel
intuitiv,
eliberat
pentru
a-i
putea
utiliza
creativitatea.
Cea
mai
important
descoperire
a
Violei
Spolin
este
introducerea
n
noua
practic
pedagogic
a
principiului
colaborrii,
cooperrii
n
dauna
concurenei
exagerate
i
complexante
ntre
elevi
sau
a
terorii
exercitate
de
profesor.
Profesorul
zilelor
noastre
trebuie
s
fie
mai
degrab
un
ghid
pentru
elevi
i,
dac
se
poate,
o
inspiraie,
un
model.
Manifestarea
n
cadrul
grupului
de
lucru
Despre
avantajele
nvrii
colective,
n
cadrul
unui
grup
organizat
nici
nu
mai
este
nevoie
s
vorbim.
Totui,
vom
sublinia
cteva
idei.
Lucrnd
cu
un
grup,
elevul
se
integreaz
mai
uor
n
activitatea
de
nvare
regsindu-i,
totodat,
mai
lesne
i
scopurile
pentru
care
trebuie
s
nvee.
n
cadrul
grupului,
individul
capt
ncredere
n
sine,
capt
curaj
n
a
se
manifesta,
deoarece
att
asemnrile,
ct
i
deosebirile
sunt
acceptate.
Profesorul
nu
trebuie
s
foloseasc
grupul
pentru
a
induce
o
conformitate,
ci
ca
un
imbold
pentru
aciunea
fiecrui
individ
n
parte.
De
fapt,
obiectivul
profesorului
este
capacitarea
individual
i
a
grupului
pentru
activitatea
de
nvare.
El
trebuie
s
urmreasc
participarea
liber
a
fiecrui
elev
la
fiecare
moment:
Sarcina
profesorului
sau
a
coordonatorului
este
de
a
activa
pe
fiecare
elev
din
grup,
respectnd
totodat
capacitatea
imediat
de
participare
a
fiecruia.
Dei
elevul
nzestrat
va
prea
ntotdeauna
c
are
mai
mult
de
dat,
totui,
dac
un
elev
particip
pn
la
limita
puterilor
sale
i
i
folosete
aptitudinile
la
ntreaga
lor
capacitate,
trebuie
respectat,
orict
de
mic
i-ar
fi
contribuia.
Elevul
nu
poate
face
ntotdeauna
ceea
ce
crede
profesorul
c
trebuie
s
fac,
dar,
dac
progreseaz,
aptitudinile
lui
se
vor
dezvolta.
Lucrai
cu
elevul
aa
cum
este
el,
iar
nu
aa
cum
ar
trebui
s
fie
dup
prerea
voastr.12
Profesorul
poate
crea,
cu
ajutorul
elevilor
si,
desigur,
un
cadru
n
care
fiecare
individ
s
se
simt
confortabil,
s
aib
ncredere
s
se
exprime,
s-i
manifeste
capacitile,
s-i
prezinte
11
Ambiana sau atmosfera din cadrul clasei, al grupului de studiu este foarte important pentru c
159
ideile,
etc.
Armonia
colectiv,
prin
opoziie
cu
concurena
prost
neleas,
poteneaz
puterea
de
munc,
nltur
oboseala
i
tensiunile
rivalitii.
O
atmosfer
ncrcat
de
rivalitate
creeaz
tensiuni
artificiale,
ncrncenri,
rigidizri,
cci
dorina
de
a
fi
mai
bun
dect
ceilali
cheltuie
ntreaga
energie
a
individului
care
se
izoleaz
pentru
c
se
simte
ameninat,
comparat,
judecat.
Acesta
este
terenul
fertil
pentru
dou
tipuri
de
deviaii
comportamentale:
elevul
fie
devine
agresiv
(chiar
violent),
fie
se
retrage
apatic
i
plictisit.
Pe
de
alt
parte,
o
ntrecere
fireasc
este
o
parte
organic
a
oricrei
activiti
colective
i
alterneaz
tensiunea
cu
relaxarea
n
aa
fel
nct
elevul
i
pstreaz
echilibrul.
Profesorul
trebuie
s
aib
i
abilitatea
de
a-i
structura
materia
n
aa
fel
nct
s
pstreze
viu
interesul
elevului,
interes
ce
poate
chiar
spori
pe
msur
ce
fiecare
problem
este
rezolvat
i
apar
altele
noi.
Partenerii,
colegii
sunt
necesari
i
binevenii
(asemenea
partenerilor
ntr-un
joc),
iar
studiul
poate
deveni
un
proces
de
ptrundere
mai
adnc
n
mediul
nconjurtor,
un
proces
cognitiv
i
socializant
deopotriv.
Centrarea
pe
importana
feedbackului
n
toate
aspectele
sale
(ca
mesaj
non-verbal,
gesturi,
postur,
context)
considerm
c
are
un
rol
foarte
important
n
diminuarea
potenialului
conflictual
al
interaciunii
profesor-elev.
Studiul
de
diagnoz,
p.
28
Procesul
de
studiu
n
favoarea
rezultatului
Este
foarte
important,
aa
cum
spuneam
i
mai
sus,
ca
elevul
s
neleag
(n
mod
organic,
nu
numai
raional)
c
procesul
de
studiu,
cercetarea,
experimentarea,
drumul
ctre
rezultat
este
mai
important
dect
rezultatul
nsui.
Chiar
dac
nota
sau
premiul
certific
n
general
reuita
ntr-o
etap
a
procesului,
procesul
de
nvare
n
fapt
nu
se
termin
niciodat
(de
aici
conceptul
att
de
validat
n
ultima
vreme
al
nvrii
continue).
Ba
chiar
sunt
foarte
frecvente
cazurile
n
care
anumii
aduli
sunt
foarte
performani
n
domeniile
lor,
dei
au
fost
mediocri
n
coal.
Acest
lucru
se
ntmpl,
n
general,
pentru
c
profesorii
respectivi
au
aplicat
aceleai
criterii
de
evaluare
pentru
copilul
excepional
ca
i
pentru
colegii
si
care
se
nscriau
n
limitele
normalului.
Printre
artiti
sunt
destul
frecvente
cazurile
n
care,
n
copilrie,
creativitatea
lor
excesiv,
dublat
de
sensibilitate
era
privit
drept
inadaptare
sau,
printre
oamenii
de
tiin,
cazurile
n
care
imaginaia
exagerat,
dublat
de
o
inteligen
cu
funcionalitate
atipic
era
privit
drept
retard.
Concentrarea
asupra
procesului
de
nvare,
att
a
profesorului,
ct
i
a
elevului,
va
duce
la
rezultate
mult
mai
temeinice.
Elevul
va
fi
asumat
coninuturile
ntr-un
mod
mult
mai
profund,
dac
procesul
a
fost
organic,
dublat
de
cercetare
proprie
i
nelegere.
Calitatea
rezultatului
nu
va
fi
diferit
de
calitatea
procesului.
Ori
tocmai
acesta
este
principiul
de
baz
160
al
unei
educaii
temeinice.
(Dac
ne
antrenm
numai
pentru
succes,
n
loc
s
ne
antrenm
pentru
a-l
ctiga,
vom
ajunge
s
folosim
totul
(i
oamenii)
n
acest
scop;
putem
ajunge
s
nelm,
s
minim,
s
ne
trm,
s
trdm
sau
s
renunm
la
viaa
social
n
ntregime
pentru
a
realiza
succesul.
Cu
ct
mai
solide
ar
fi
cunotinele
noastre,
dac
ele
ar
rezulta
din
plcerea
de
a
nva?
Ct
de
multe
valori
umane
ar
fi
fost
pierdute
i
ct
de
srcite
ar
fi
fost
formele
noastre
de
art,
dac
s-ar
fi
cutat
numai
succesul?13)
Asimilarea
cunotinelor
n
favoarea
memorizrii
Profesorul
trebuie
s
cunoasc
pericolul
memorizrii
(=
a
nva
fr
s
gndeti)
i
s
sprijine
ideea
i
necesitatea
unei
nvri
n
care
memorizarea
s
fie
dublat
de
nelegere
(lat.
Intel-legere
=
a
citi
pe
dinuntru;
nu
a
nva
pe
dinafar,
ci
a
ptrunde
nluntrul
a
ceea
ce
e
de
nvat)
Procesul
de
nvare
trebuie
s
fie
i
s
rmn
n
orice
moment
un
proces
viu,
dinamic,
schimbtor.
Notarea
este
menit
a
evalua
un
moment
ntr-un
proces
de
nvare
de
lung
durat.
Etapele
organice
ale
procesului
de
nvare
(cele
prin
care
trebuie
s
treac
profesorul
nsui
cnd
nva)
sunt:
contactul
cu
informaia,
cercetarea
proprie
suportul
imaginativ,
suportul
lecturilor
proprii,
experimentarea
direct.
n
orice
caz,
dou
elemente
ale
procesului
de
nvare
sunt
mai
importante
dect
memorizarea:
intuiia
i
imaginaia.
Cu
ajutorul
lor
nvarea
devine
un
proces
personal,
dinamic,
deci
valid,
real,
nu
impropriu,
rece,
deci
static.
Profesorii
ar
putea
obiecta
c,
n
cazul
elevilor
cu
capaciti
intelectuale
foarte
sczute,
este
foarte
important
i
memorizarea.
Credem
ns
c
le-ar
fi
mai
util
s
cuprind
mai
puine
cunotine,
dar
s
aib
capacitatea
de
a
opera
cu
ele.
Exersarea
inteligenei
emoionale
i
dezvoltarea
creativitii
Dezvoltarea
economic,
politic
i
cultural
a
oricrei
ri
cere
oameni
competeni,
creativi
i
cu
standard
cultural
ridicat.
Nu
e
ntmpltor
faptul
c
personaliti
din
toate
domeniile
indic
tot
mai
des
coala
ca
soluie
la
problemele
sociale
i
economice
actuale.
13
161
Homo symbolicus
Consideraii
generale
Cultura
const
n
simboluri
i
se
transmite
prin
comunicarea
simbolurilor.
Omul
nu
este
numai
animal
raional,
este
deopotriv
emoional
i
raional,
mai
precis
un
animal
symbolicum,
un
utilizator
de
simboluri.
Filosoful
german
Ernst
Cassirer
arta
c
omul
nu
mai
triete
ntr-un
univers
exclusiv
fizic,
ci
ntr-un
univers
simbolic.
Limbajul,
mitul,
arta...
sunt
componente
ale
acestui
univers.
Omul
nu
mai
poate
nfrunta
realitatea
n
mod
nemijlocit,
el
nu
o
mai
poate
privi
fa
n
fa...
Att
de
mult
s-a
nvelit
pe
sine
cu
forme
lingvistice,
cu
simboluri
mitologice
sau
cu
rituri
religioase,
nct
nu
poate
vedea
sau
cunoate
nimic
dect
prin
mijlocirea
acestui
mediu
artificial".
ntr-adevr,
simbolulurile
i-au
transformat
pe
strmoii
notri
antropoizi
n
oameni
i
i-au
fcut
fiine
sociale.
Alte
organisme
pot
comunica
informaii
prin
gesturi,
sunete,
atingere
i
emanaii
chimice,
dar
ntr-o
mare
msur
sensurile
acestor
semnale
sunt
programate
genetic.
Toate
actele
noastre
sociale
implic
o
activitate
simbolic
i
ne
influenm
continuu
i
reciproc
prin
simbol,
semnificaii
i
interpretri.
Homo
symbolicus
a
recurs
la
crearea
simbolurilor
pentru
a
exprima
realiti
spirituale
a
cror
natur
nu
putea
fi
descris
prin
limbajul
logico-verbal.
Limba
(vorbit
i
scris)
este
cea
mai
important
component
a
simbolismului
social.
Dar,
spre
deosebire
de
simbolurile
verbale,
simbolurile
non-verbale
sunt
mult
mai
abundent
folosite
n
interaciunile
sociale.
Expresiile
faciale
(mimica)
i
gestuale
joac
i
ele
rolul
de
simboluri
sociale.
Prin
intermediul
lor
exprimm
idei
i
sentimente,
fiind
foarte
frecvente
cazurile
n
care
exprimm
la
nivel
non-verbal
i
ceea
ce
am
vrea
s
ascundem,
s
disimulm
din
discreie,
din
team,
din
ruine
etc.
Expresivitatea
trupului
vine
s
ntregeasc
expresivitatea
vorbirii
i,
pentru
c
nu
minte
niciodat,
prevaleaz
verbalizrii.
Bazat
pe
experimente,
Albert
Mehrabian
a
stabilit
c
impactul
total
al
unui
mesaj
este
n
proporie
de
7%
verbal,
38%
vocal
i
55%
facial.
Un
alt
specialist,
Raymond
L.
Birdwhistell
sugereaz
c
nu
mai
mult
de
30
pn
la
35%
din
semnificaiile
unei
conversaii
sau
ale
unei
interaciuni
sunt
transmise
prin
intermediul
cuvintelor.
Non-verbalul
exprim
mai
curnd
emoii,
sentimente
i
atitudini
dect
concepte
i
idei
i
depete
barierele
de
limb,
mentalitate,
condiie
social
i
poziie
ierarhic.
Limbajul
non-verbal,
transcultural
i
universal,
ne
definete
fiinarea.
Iat,
aadar,
o
tem
foarte
important
pentru
orice
tip
de
profesionist,
mai
cu
seam
pentru
profesiile
de
scen
unde
se
ncadreaz
nu
numai
actorii,
dansatorii,
cntreii,
ci
i
profesorii,
avocaii,
jurnalitii,
politicienii,
preoii
etc.
162
Mijloc
i
obiectiv
totodat:
dezvoltarea
ncrederii
n
sine
(a
profesorului
i
a
elevului
n
profesor
i
n
procesul
de
nvmnt).
Controlnd
toate
aspectele
imaginii
personale,
fiecare
dintre
noi
cptm
ncredere
n
forele
proprii.
Cnd
spunem
imagine
a
nu
se
nelege
numai
corporalitate
(inut,
gest,
mimic,
costum)
i
voce,
dar
i
interioritate.
Ce
vrem
s
spunem,
cu
alte
cuvinte,
este
c
exist
profesori
care
tiu
c
nu
sunt
frumoi,
dar
care,
dei
discriminai
iniial
de
elevi
(chiar
incontient),
avnd
ncredere
n
sine,
i-au
ctigat
acea
aur
cuceritoare
a
profesoului
carismatic
care
strlucete
datorit
unor
atuuri
mult
mai
puternice:
inteligen,
intuiie,
creativitate,
talent
oratoric,
competen
etc.
Aici
intr
n
discuie
cele
dou
elemente
ale
binomului
Art-Natur.
nc
din
Antichitate,
filosofii
s-au
ntrebat
crui
element
s-i
dea
ntietate
elementului
natural,
darurilor
nnscute,
datelor
fiinei
sau
elementului
dobndit
prin
munc,
prin
exerciiu,
prin
lefuire,
prin
cultur?
Concluzia
este
implacabil:
Arta
corecteaz
Natura,
o
poate
nvinge,
chiar
dac
n-o
s-o
poat
niciodat
nlocui14.
Prin
urmare,
dac
sunt
domenii
unde
nu
se
poate
activa
fr
mcar
o
minim
component
natural,
aproape
nu
exist
domeniu
n
care
s
nu
se
poat
activa,
i
chiar
performa,
prin
munc
i
experien.
Auto-contientizarea
este
prima
etap
necesar
comunicrii.
Ca
s
comunicm
trebuie
s
tim
cine
suntem.
Paradigma
comunicrii
(unamim
cunoscut
sub
numele
de
Regula
celor
5
ntrebri:
Cine?
Ce?
Unde?
Cnd?
De
ce?15)
presupune
o
contientizare
ct
mai
corect
a
sinelui
Cine
sunt?
n
context
social,
n
raport
cu
propriile
ateptri
legate
de
statut,
imagine
personal,
familie,
carier,
sntate,
relaia
cu
Dumnezeu
etc.,
n
raport
cu
ateptrile
celorlali,
ce
caliti,
ce
defecte
am
etc.
Auto-contientizarea
este
un
exerciiu
necesar
pe
care
trebuie
s-l
facem
ct
mai
des
cu
putin.
Primul
adevr
ce
trebuie
acceptat
de
profesor
este
acela
c
frumuseea
vine
din
interior.
Armonia
interioar,
controlul
emoiilor
negative,
controlul
frustrrilor
personale,
controlul
limbajului
i
controlul
inutei
(postur
i
mbrcminte),
toate
mpreun
creeaz
un
control
al
imaginii
personale
totale.
Practic,
elevul
trebuie
s
primeasc
de
la
profesor
ceea
ce-i
14
15
The
5
W:
Who?,
What?,
Where?,
When?
i
Why?
Dac
una
din
aceste
coordonate
lipsete,
comunicarea
este
imprecis.
163
transmite
acesta,
ceea
ce
vrea
s-i
transmit
imaginea
unei
persoane
echilibrate,
armonioase
la
exterior
i
n
interior,
demne
de
ncredere,
deschise
noutii
i
creativitii,
capabile
a
transmite
cunotine
vitale,
capabile
a
selecta
ceea
ce
e
important
i
valoros
pentru
educaia
elevilor
si,
capabile
a
controla
procesul
evolutiv
al
propriilor
elevi
cel
puin
n
perioada
n
care
lucreaz
cu
ei.
Am
spus
lucreaz
cu
ei
i
nu
le
pred,
avnd
intenia
de
a
elasticiza
ablonul
binecunoscut
de
predare-preluare,
ctre
unul
mai
larg,
de
ncurajare
a
experimentrii
proprii,
de
potenare
a
creativitii,
de
ncurajare
a
studiului
ntr-un
domeniu
descoperit
de
elev
a-l
interesa.
Echilibrul
psihic,
emoional
i
chiar
financiar
al
profesorului
este
important
deoarece,
atunci
cnd
profesorul
este
n
dezechilibru,
cnd
este,
dac
nu
copleit,
mcar
afectat
de
problemele
multiple
ale
vieii
personale
i
nu
reuete
s
separe
activitatea
sa
n
clas
de
aceste
realiti
determinante,
are
tendina
de
a-i
face
psihoterapia
n
clas.
Grupul
de
lucru
i
poate
oferi
ocazia
fiind
sau
foarte
asculttor
i
deschis
comunicrii
i
aici
se
instaleaz
un
tip
de
abuz
emoional
(care
poate
merge
pn
la
antaj
sentimental)
sau
fiind
foarte
recalcitrant
dnd
astfel
ocazia
ieirilor
violente
din
partea
profesorului,
justificate
de
obicei
cu
scuza:
Altfel
nu
pot
fi
controlai!
...
S
nu
fim
ipocrii!
Fiecare
dintre
noi
am
fost,
de-a
lungul
carierei
noastre
pedagogice,
fie
c
am
vrut
sau
nu,
n
ambele
situaii!
Aa
cum
ne
putem
maximiza
prin
exerciiu
calitile
intelectuale
i
ni
le
putem
menine
prin
antrenament,
tot
astfel,
ba
chiar
mai
lesne,
este
a
ne
ocupa
de
aspectele
exterioare
ale
fiinei
noastre.
164
moderne)
i
crede
mai
mult
ceea
ce
vede
dect
ceea
ce
aude.
Prin
urmare
omul
frumos
este
mai
lesne
plcut,
mai
convingtor,
dei
rar
exist
frumusei
capabile
s
nsumeze
unanimitatea
absolut
din
partea
semenilor.
Andrea
Perrucci,
autor,
actor
i
regizor
al
teatrului
de
improvizaie
Commedia
dell`Arte
scria
n
anul
1699
un
tratat16
ce
sistematizeaz
principiile
artei
actorului
modern
i
sugereaz
exerciii
pentru
fiecare
cusur
al
actorului.
Vom
cita
cteva
idei
i
cteva
pasaje
din
acest
manual
care
farmec
prin
limbaj
i
mai
ales
prin
impresionanta
sa
actualitate.
Mai
mult,
el
se
adreseaz
nu
numai
actorilor,
ci
tuturor
celor
care
vor
s-i
desvreasc
mijloacele
de
comunicare,
dup
cum
spune
i
Cicero:
Comedia
este
de
mare
folos
Oratoriei.
Dar,
s
ne
ntoarcem
la
frumusee,
la
acest
dar
ales
al
cerului,
scrisoare
de
recomandare,
dulce
tiranie
a
ntmplrii,
privilegiu
al
naturii,
nelciune
tinuit,
care
te
convinge
fr
vorbe
i
care,
dac
nu
este
ocrotit
cu
meteug,
ne
spune
Perrucci,
va
rmne
ca
un
copac
slbatic,
nengrijit17:
Cunosc
o
mulime
de
comici
care,
prnd
neputincioi
la
nceput,
fr
elegan
i
fr
frumusee,
nchinndu-se
cu
totul
studiului
i
ngrijirii
metehnelor
lor,
au
ajuns
actori
minunai
care,
apoi,
cu
o
larg
i
bogat
rsplat
au
fost
chemai
de
cei
mai
mari
Principi
din
Italia
i
cu
preioase
daruri
druii;
dimpotriv,
am
cunoscut
persoane
plmdite
cu
frumusee
i
cu
toate
astea
pentru
c
s-au
dat
trndviei,
ncrezndu-se
n
acel
mic
dar
pe
care
li-l
druise
Natura,
n-au
fost
niciodat
vzui
ieind
din
hiurile
natale...18
Aadar,
regula
n
privina
frumuseii
ar
fi
aceea
c,
dac
o
avem,
trebuie
lefuit,
dublat
de
competen,
de
profesionalism,
la
fel
cum
talentul
trebuie
dublat
de
studiu.19
Dar
dac
n-o
avem?
Atunci
trebuie
s-o
dobndim!
Trebuie
s
ne
lefuim
toate
mijloacele
prin
care
ne
putem
cuceri
interlocutorii.
i
aici
ne
vine
n
sprijin
alt
ipostaz
a
fiinei
umane
Homo
fictus.
Omul,
spune
Erasmus,
e
cldit
astfel
nct
ficiunile
i
fac
o
impresie
mai
puternic
dect
adevrul.
Sau,
cum
ar
zice
Perrucci,
Arta
nlocuiete
Natura,
cci
nscocete
zi
de
zi
attea
lucruri
noi
i
frumoase
nct
te
determin,
ca
spectator,
s
zici
c
e
mai
frumoas
dect
natura.
16
Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga
18
19
dezndjduiasc
ctui
de
puin,
cci
poate
ajunge
prin
studiu
s
dobndeasc
aplauze,
cci
tiina
i
le
va
aduce
pentru
pricepere;
i
cine
are
frumusee
s
se
ngrijeasc
i
s
o
subie
cu
arta,
ca
s
nu
lase
o
piatr
preioas
att
de
scump
nelefuit
i
o
comoar
aa
de
mare
ngropat.
Idem
op.
cit.,
p.
82
165
Arta
arta
nfirii
umane!
A
look-ului,
acea
compoziie
proprie
n
care
trsturile
oferite
de
natur
sunt
prelucrate
prin
coafur,
machiaj
i
costumaie
potrivit
ideii
despre
sine,
culturii
i
educaiei
artistice.
n
privina
costumului
potrivit
activitii
de
predare
exist
multe
tabu-uri.
Nu
le
vom
lua
n
discuie.
Vom
spune
totui
c
este
desigur
important
pstrarea
msurii
i
c
uniforma
colar
a
profesorilor
este
reprezentat
de
costumul
de
haine,
respectiv
de
taior.
Uniform
civil
internaional,
cum
l
numete
Adina
Nanu,
costumul
este
obligatoriu
pentru
funciile
publice,
transmite
mesajul
integrrii
n
administraie,
are
o
rigiditate
care
reprezint
calitatea
oficial
a
profesiei
(vezi
i
costumul
militar,
al
preoilor,
avocailor,
judectorilor),
are
avantajul
de
a
ascunde
sub
formele
cilindrice
conformaiile
imperfecte,
este
ca
o
cortin
dup
care
actorul
scoate
capul,
centrul
ntregii
compoziii,
indicat
i
de
triunghiul
net
al
cmii.
Jeanii,
pe
de
alt
parte,
s-au
impus
la
sfritul
secolului
trecut
ca
un
alt
tip
de
uniform.
Drepi,
nchii
la
culoare,
pot
conferi
aceeai
linie
elegant
a
costumului
de
haine,
avnd
i
avantajul
unui
look
mai
tineresc,
mai
uor
adaptabil,
mai
relaxat.
Domnii
i
pot
asorta
la
sacou,
n
timp
ce
doamnele
pot
completa
cu
cmi
sau
cu
bluze
elegante,
trennd
(sau
nu)
asemenea
rochiilor,
pn
peste
olduri,
completnd
(sau
nu)
cu
o
curea.
Culoarea.
Mai
ales
n
perioada
comunist,
ambele
sexe
alegeau,
de
obicei,
costume
n
culori
neutre
sau
ntunecate.
Cu
timpul,
regulile
au
devenit
mult
mai
maleabile
i
majoritatea
profesorilor
au
nceput
s
aleag
acele
culori
care
i
reprezint,
care
i
avantajeaz,
potrivite,
de
asemenea,
orei
i
anotimpului.
Astfel,
un
brbat
are
posibilitatea
de
a
colora
compoziia
total
cu
ajutorul
cmilor
i
cravatelor.
Am
putea
spune
c
are
posibiliti
infinite
astzi,
cnd
se
poart
inclusiv
cmi
roz
i
cravate
mov,
tabu-uri
pn
nu
demult,
singura
condiie
fiind
ca
acest
stil
s
se
potriveasc
vrstei
i
alurii
personale.
Doamnele
au
posibiliti
de
colorare
a
compoziiei
att
prin
cmi,
prin
bluze,
prin
accesorii,
prin
pantofi
i
geni,
dar,
n
cazul
lor,
nsui
costumul
poate
fi
foarte
colorat,
n
funcie
de
gust
i,
din
nou,
de
vrst
i
alur.
(Dm
aici
exemplul
Rectorului
Universitii
Politehnice,
doamna
Ecaterina
Andronescu,
fost
ministru
al
Educaiei,
ale
crei
costume
siclam
sunt
deja
o
marc
personal,
transmind,
n
ciuda
aparenelor,
un
mesaj
de
for
i
intransigen.)
Prin
alegerea
costumului,
prin
felul
n
care
ne
asortm
cmaa
la
culoarea
pantalonului/fustei,
accesoriile,
earfa,
geanta
etc.,
n
culori
armonioase
sau
contrastante,
compunem
o
imagine
vizual
a
crei
rezonan
ne
afecteaz
emoional
att
pe
noi
nine,
ct
i
pe
cei
din
jur.
Toi
profesorii
ar
trebui
s
fie
preocupai
de
acest
aspect,
deseori
neglijat!,
dar
care
este
un
element
important
n
captarea
ateniei,
dobndirea
respectului
i
impunerea
autoritii.
Mai
mult,
se
ntmpl
des
ca
o
disonan
vestimentar
s
provoace
antipatie
nc
de
la
prima
vedere.
Felul
n
care
alegem
i
combinm
culorile
spune
foarte
166
multe
despre
personalitatea
noastr.
Culoarea
este
primul
semnal
al
unei
prezene
inconfundabile.20
Spuneam
c
figura
trebuie
s
fie
centrul
compoziiei
vestimentare
n
cazul
profesorilor.
i
pentru
c
profesorul
transmite
coninuturile
prin
limbaj,
dar
i
pentru
c
sensurile
sunt
mai
lesne
percepute
cnd
exist
contact
vizual
continuu.
Trebuie
s
avem
totui
deosebit
grij
de
ntreaga
imagine
cci
este
semnificant.
Prul
este,
n
proporie
de
99%
tuns
scurt
la
brbai,
tocmai
pentru
a
transmite
un
mesaj
disciplinar.
La
doamne
libertatea
este
mult
mai
mare
i
regula
care
se
impune
este
aceea
de
a
alege
coafura
potrivit
geometriei
figurii
i
dimensiunilor
trupului
n
general.
Figura
poate
deveni
mai
interesant
i
mai
plcut
i
prin
alegerea
culorii
sau
prin
ondularea
sau
ntinderea
prului.
n
orice
caz,
o
edin
de
hair
styling
nu
stric
nimnui.
Machiajul
d
posibilitatea
oricrei
femei
s-i
realizeze
chipul
dorit.
Ca
i
n
cazul
coafurii,
doamnele
trebuie
s
tie
c
deschiderea,
optimismul,
energia,
tinereea
sunt
sugerate
de
curbele
ascendente;
c
utilizarea
culorilor
trebuie
fcut
cu
gust,
deoarece
buzele,
de
exemplu,
rujate
cu
un
rou
prea
aprins
sau
cu
un
maro
prea
nchis
pot
strica
armonia
ansamblului.
Barba
i
mustaa
ofer
brbailor
posibilitatea
de
a
regulariza
volumele
figurii,
justificnd
proeminenele
sau
umplnd
efectiv
golurile.
Aceast
remodelare
trebuie
s
in
cont
de
geometria
feei
i
de
mesajul
pe
care
domnul
alege
s-l
transmit,
mai
degrab
dect
de
mod.
Vectori
de
imagine
controlat
sunt
i
ochelarii,
obiect
de
uz
curent,
binefacere
a
civilizaiei
moderne,
simbol
al
muncii
intelectuale.
Desigur
c
aspectul
lor
funcional
este
fundamental,
dar
nu
trebuie
deloc
ignorat
latura
estetic,
cu
att
mai
mult
cu
ct
exist
rame
de
diverse
forme,
grosimi
i
culori
ce
pot
completa
n
mod
fericit
figura.
20
Fiecare persoan i poate stabili un acord fundamental propriu, n care intr obligatoriu culorile
pielii,
prului
i
ochilor.
n
acest
acord
se
pot
imagina
nenumrate
variaiuni
pe
aceeai
tem.
Tonalitatea
muzical
a
compoziiilor
e
dat
de
temperamentul
i
structura
sufleteasc
proprie.
Ele
hotrsc
alegerea
unei
game
majore
(n
culori
tari,
bine
definite,
tonice)
sau
minore
(cu
nuane
delicate
i
semitonuri),
ca
i
ritmul
(de
la
alert
la
lent)
n
care
se
succed
accentele
vizuale.
Aceast
muzic
te
ntmpin
la
prima
ntlnire
cu
o
personalitate
i
tot
ea
nu
te
las
s
o
uii.
Adina
Nanu,
Arta
pe
om,
Ed.
Compania,
Buc.,
2001,
p.
68
n Studiul de diagnoz, la pagina 13, este citat declaraia unui elev de liceu referitor la o doamn
profesoar
pasionat
de
culoarea
mov,
dar
care
exagera
purtnd-o
n
mod
exclusiv,
motiv
pentru
care
i-a
dobndit
o
porecl
destul
de
antipatic:
Aveam
o
profesoar,
foarte
respectabil,
care
ulterior
a
devenit
inspectoare
general.
Numai
c
doamna
respectiv
are
o
problem:
iubete
culoarea
mov.
Iar
ea
cnd
se
mbrac,
se
mbrac
din
cap
pn
n
picioare
n
mov.
Are
telefonul
mov,
ramele
de
la
ochelari
sunt
mov.
Absolut
totul
este
mov
la
ea.
Casa
ei
este
mov.
Ne-a
spus
ntr-o
excursie.
Aa
c
s-a
ales
cu
porecla
Prun.
Despre
problema
etichetrii
profesorilor
prin
porecle
vom
mai
discuta
i
la
capitolul
IV.
167
Pe
scurt,
profesorul,
ca
orice
alt
tip
de
profesionist
care
se
ia
n
serios,
trebuie
s
in
cont
de
arta
costumului,
mod
eficace
de
comunicare
social,
dar
i
de
impresionare
artistic.
Alegerea
hainelor,
culorilor
i
formelor
lor,
ca
i
a
accesoriilor
trebuie
s
in
cont
de
mai
multe
reguli,
dar
de
o
singur
norm:
Trebuie
s
tii
ce
s
ari
i
ce
s
ascunzi21;
trebuie
s
in
cont
de
mesajul
de
seriozitate,
decen22,
ncredere,
deschidere
i
armonie
interioar
pe
care
un
profesor
vrea
s-l
transmit.
inuta
sau
postura
corporal
O
poziie
corect,
dreapt,
care
ne
asigur
nu
doar
ortostaiunea,
dar
i
demnitatea,
se
obine
n
general
prin
practicarea
sporturilor,
a
gimnasticii
n
special
(ca
metod
de
nclzire
a
articulaiilor
i
muchilor
cu
care
se
ncepe
practicarea
oricrui
sport,
completat
de
stretching)
i
se
ntreine
prin
antrenamente
regulate
pe
care
un
profesor,
nclinat
mai
ales
ctre
studiu,
nu-i
face
timp
s
le
practice,
lucru
care
este
att
n
defavoarea
sntii
sale,
ct
i
a
randamentului
pe
care-l
d
n
munca
intelectual.
(n
aceast
privin
i
instituiile
colare
ar
trebui
s-i
sprijine
angajaii
aa
cum
o
fac
companii
importante
care
i-au
crescut
cifra
de
afaceri,
paradoxal,
prin
pauzele
de
gimnastic
sau
masaj
oferite
angajailor.)
Tot
la
inut
se
refer
i
graia/
sportivitatea/confortul
cu
care
ne
purtm
hainele
care,
evident,
nu
e
suficient
s
fie
bine
alese,
dar
trebuie
i
bine
purtate.
Dincolo
de
latura
fizic
a
inutei,
exist
latura
interioar,
o
virtute
superioar
aparenelor
atitudinea,
maniera,
elegana.
Se
spune
uneori
despre
o
persoan
c
este
o
persoan
de
nalt
inut,
fiind
vorba
n
general
de
inuta
sa
moral
sau
prefesional.
Oricum
ar
fi,
elegana
aceasta
a
spiritului
presupune
rafinament
interior,
capacitatea
de
a
se
face
remarcat
prin
discreie,
prin
normalitate,
printr-o
distan
neleapt
fa
de
evenimente,
prin
detaarea
fa
de
unele
tulburri
de
moment.
Elemente
de
non-verbalitate
gestualitatea
i
mimica
n
relaie
cu
controlul
emoional
21
Iat declaraia unui elev de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: A venit la noi una de
englez,
gras
i
cu
nite
haine
strnse
pe
corp
de
i
se
vedeau
uncile
i
s-a
aezat
cu
fundul
pe
banca
mea,
iar
eu
i-am
scris
cu
pixul
pe
colcei.
Ea
a
ncercat
s
fie
bun
cu
noi,
dar
noi
nu
puteam
s
nu
ne
batem
joc
de
ea.
22
Declaraia unei profesoare de liceu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 13: Eu trebuie s am grij
cum
m
mbrac.
Nici
n
afara
colii
nu
pot
s
umblu
deucheat
sau
s
m
pup
cu
soul
meu
pe
strad
pentru
c
poate
trece
un
copil
pe
lng
mine
i
s
povesteasc
apoi
la
coal
Mam,
ce
fcea
i
cum
arta
profa!
i
atunci
cum
le-a
mai
putea
spune
eu
s
nu
vin
mbrcai
ca
nite
vagabonzi!?
Tot de decen ine i un aspect fundamental pe care nu l-am menionat considerndu-l de la sine
neles:
problema
igienei
profesorului.
Elementul
olfactiv
este
extrem
de
important
n
viaa
noastr,
a
tuturor
i,
dac
nu
un
parfum
de
calitate,
mcar
o
igien
desvrit
sunt
o
datorie
din
partea
oricrei
persoane
culte
i
civilizate.
168
n
aceast
privin
am
putea
spune
c
regula
este
lipsa
regulii,
respectiv
c
gesturile
i
mimica
unui
profesor
trebuie
s
fie
n
acord
cu
aciunea
sa
interioar,
cu
felul
n
care-i
conduce
lecia/discursul/atelierul,
cu
coninuturile
pe
care
le
are
de
comunicat.
Expresia
sa
fizic
trebuie
s
fie
rezultatul
organic
a
ceea
ce
comunic/explic/povestete.
Profesorul
se
confrunt,
mai
ales
la
debutul
carierei
sale,
cu
acest
paradox:
nu
ntotdeauna
reuete,
n
ciuda
efortului,
deseori
disproporionat
de
mare,
s
transmit
ceea
ce-i
propune;
poate
nu
reuete
s
transmit
ntreg
coninutul
leciei,
mesajul
leciei
sau
s
explice
foarte
clar
temele
pentru
acas,
poate
nu
reuete
s-i
transmit
pasiunea
pentru
subiectul
tratat.
El
descoper
curnd
c
nu
este
vorba
nici
de
pasiune,
nici
de
efort
i
c
i
este
necesar
un
instrumentar
mai
bine
antrenat
dect
cel
de
care
dispune
o
vorbire,
o
mimic
i
o
gestualitate
mai
clare,
mai
expresive,
mai
convingtoare.
Odat
identificat
problema,
ea
trebuie
tratat
cu
rbdare
i
relaxare
i,
prin
exerciiu
contient
i
experimentare23,
profesorul
va
dobndi
reglajul
care
i
este
necesar.
Lucrul
cel
mai
important
este
ca
profesorul
s
transmit
exact
ceea
ce-i
propune,
controlat,
nu
ntmpltor
i
s
evite
excesele.
Excesele,
n
plus
sau
n
minus,
sunt
forme
de
minciun,
de
bravad,
de
pentru
c
ascund,
de
fapt,
nencrederea
n
sine.
Ambele
variante
pierd
atenia,
strnesc
nencrederea,
indiferena,
chiar
ironia
interlocutorului
care
tinde
s
gndeasc:
Ce
vrea
de
fapt
s
zic?
tocmai
pentru
c
trupul,
prea
agitat
sau
prea
rigid,
i
bruiaz
atenia
de
la
mesaj.
Dar,
atenie!,
controlul
expresivitii
nu
se
refer
numai
la
controlul
exceselor
emoionale,
ci
presupune
i
o
sensibilitate
a
trupului
la
modulaiile,
subtilitile
i
schimbrile
vieii
interioare.
Ambele
procese
sunt
acte
voliionale
necesare
i
vizeaz
obinearea
unui
comportament
firesc,
natural.
Tensiunea
este
cel
mai
mare
duman
al
firescului,
al
unei
manifestri
organice,
adevrate,
ca
s
folosim
termenii
foarte
concrei
specifici
limbajului
actoricesc;
ea
poate
veni
fie
din
nencredere
n
sine,
fie
din
prea
mare
ncredere,
fie
din
incapacitatea
de
a-i
controla
emoiile
atunci
cnd
vorbeti
n
faa
unui
grup
mai
mare.
Aceste
emoii
se
manifest
de
obicei
prin
tremur,
prin
datul
exagerat
din
mini24,
prin
vorbitul
prea
tare
sau
prea
ncet,
prin
incapacitatea
de
a
susine
contactul
vizual,
prin
inconfortul
fizic
pe
care-l
nasc
ntrebri
de
genul:
Ce
s
fac
cu
minile?,
Cum
s
stau?
etc.
ncordarea
fizic
trebuie
nlturat
contient
deoarece
paralizeaz
i
distrosioneaz
frumuseea
corpului,
mpiedic
concentrarea,
este
cel
mai
mare
duman
al
inspiraiei
i
creativitii.
n
orice
caz,
suntem
oameni
i
acolo
unde
este
via
este
i
acine,
deci
nu
trebuie
dect
s
ne
controlm
instrumentarul,
fr
a
viza
neaprat
perfeciunea.
Exist
ntr-adevr
unele
Exerciiul
trebuie
fcut
chiar
n
condiiile
n
care
apar
problemele
n
faa
clasei
de
elevi.
23
24
Iat declaraia unei eleve de gimnaziu, citat n Studiul de diagnoz la pagina 14: Profesoara de
economie,
care
de
altfel
e
o
doamn
foarte
respectabil
i
foarte
drgu,
are
obiceiul
de
a
gesticula
foarte
mult.
i
cnd
gesticuleaz
i
ntinde
foarte
mult
minile.
Aa
c
i-am
spus
Caracatia.
169
cazuri
de
excepie
unii
vorbitori
n
public
sunt
capabili
a
ajunge
la
mari
rafinamente
de
control
i
manipulare
a
asculttorilor
(dar
ce
montri
unii
dintre
ei!
Nu
mai
departe
Hitler
sau
Stalin).
Studiul
de
diagnoz
a
observat
c
gesturile
utilizate
de
cadrul
didactic,
dar
i
de
elev,
au
menirea,
ca
i
n
cazul
elementelor
de
para-limbaj,
s
schimbe
sensul
comunicrii
sau
s
fie
generatoare
de
conflict.
ntre
gesturile
menionate
de
ctre
intervievai,
felul
n
care
este
utilizat
catalogul25,
ca
marcator
de
status,
reprezint
gestul
cu
cea
mai
mare
frecven.
Fie
c
este
utilizat
agresiv
prin
trntirea
pe
catedr,
fie
c
este
pus
la
dispoziia
elevilor,
utilizarea
catalogului
ca
gest
se
pare
c
are
o
puternic
ncrctur
simbolic,
un
profesor
fiind
etichetat
ca
moale
sau
lipsit
de
importan,
dac
scap
catalogul
din
mn.
Prin
urmare,
trebuie
s
facem
efortul
de
a
ne
contientiza
limbajul
non-verbal
i
de
a-l
controla.
Exist
nite
reguli
simple
legate
de
non-verbalitate
care
funcioneaz
n
majoritatea
cazurilor26,
mai
ales
n
comunicarea
cu
persoane
mai
puin
experimentate
din
acest
punct
de
vedere,
categorie
n
care
intr
i
elevii.
De
regul,
emoiile
specifice
produc
gesturi
specifice:
admiraia
i
rugmintea
sunt
trdate
prin
apropierea
palmelor,
agresivitatea
prin
strngerea
pumnului
i
scrnetul
dinilor,
iar
teama,
anxietatea
i
disperarea
prin
gesturi
de
acoperire
a
feei
etc.
Profesorul,
pentru
c-i
dorete
s
realizeze
un
contact
real
cu
partenerul
elev,
va
utiliza
n
mod
contient
tehnica
gesturilor
deschise.
Trupul
su,
bustul
i
faa,
vor
fi
orientate
ctre
interlocutor,
palmele
i
braele
vor
fi
deschise
n
aceeai
direcie,
iar
contactul
vizual
iniiat
i
meninut.
ncruciarea
braelor
nseamn
nchidere
i
profesorul
trebuie
s
elimine
aceast
barier
i
s
lase
energiile
s
circule
liber.
Va
ine
cont,
de
asemenea,
de
faptul
c
gesturile
aprobatoare
ale
capului
ncurajeaz
i
c
tot
din
poziia
capului
se
poate
vedea
foarte
uor
dac
ascult
(capul
uor
nclinat)
sau
nu.
Armonizarea
energiilor
unui
grup
poate
merge
pn
ntr-acolo
nct
s
apar
n
mod
incontient
o
sincronizare
a
O
autoritate
de
genul
arunc
catalogul
pe
catedr
poate
s
dobndeasc
oricine.
E
mai
degrab
un
25
gest
de
for.
E
fora
brut.
(elev
liceu);
Profesorul
autoritar
care
trntete
catalogul
i
i
spune
Fetio!
l
tratezi
mai
degrab
cu
indiferen.
(elev
liceu).
-
Studiul
de
diagnoz,
p.
15
26
Situaia este sensibil mai dificil cnd vine vorba de interlocutori antrenai n acest sens. De exemplu,
este
greu
s
pcleti
un
psihoterapeut,
un
psiholog,
un
sociolog,
un
actor,
un
avocat
sau
un
judector,
un
director
de
banc
sau
de
multinaional
n
legtur
cu
adevratele
tale
intenii
ntr-o
privin.
Experiena
acestora
n
domeniul
minciunii/ficiunii
sau
al
fraudei
este
prea
vast
pentru
a
nu
nelege
ceea
ce
st
dedesubtul
faptelor
sau
vorbelor
oricui.
170
gesturilor,
tonalitii
n
care
se
vorbete
este
tehnica
oglinzii
(folosit
de
negociatori
sau
de
seductori)
i
pe
care
o
vom
exersa
i
noi.
n
privina
controlului
limbajului
non-verbal,
regula
cea
mai
important
ni
se
pare
ns
cea
legat
de
autocontrolul
emoional,
de
faptul
c
profesorul
nu
trebuie
s
se
arate
vulnerabil
n
faa
elevilor
si
i,
dac
alege
s-o
fac,
s-o
fac
n
mod
controlat
i
la
momentul
potrivit.
Profesorul
trebuie
s-i
domine
pornirea
de
a
ipa
sau
de
a
plnge,
chiar
dac
n
unele
situaii
aceste
reacii
i
vin
n
mod
organic.
Debueurile
emoionale
trebuie
atent
controlate.
Suntem
predispui
la
manifestri
diferite
ale
emoiei
pe
care
le
putem
controla
mai
bine
dac
le
cunoatem.
Principalele
patru
tipuri
de
emoie
recunoscute
de
analiza
tranzacional
sunt:
colera
(la
limit,
trece
n
violen),
tristeea
(la
limit,
trece
n
disperare),
teama
(la
limit,
trece
n
teroare)
i
bucuria
(la
limit,
trece
n
extaz).
Este
demonstrat
faptul
c
gndurile
pozitive
sunt
terapeutice,
c,
de
exemplu,
dac
nainte
de
a
intra
la
clas
ntr-un
moment
foarte
trist
n
viaa
personal,
profesorul
i
spune
Vreau
s
fiu
vesel!
Pentru
cteva
ore,
vreau
s
uit
de
orice
problem!,
acest
gnd
funcioneaz
i
chiar
va
deveni
vesel.
Psihicul
uman
are
resurse
inepuizabile!
La
fel
i
n
cazul
zmbetului
despre
care
se
spune
c
are
darul
de
a
cumpra
totul,
fr
s
coste
nimic.
Detensioneaz
interlocutorul,
ctig
ncrederea,
poate
convinge
mai
uor
dect
un
discurs
ntreg.
Totui,
n
cazul
profesorilor,
zmbetul
trebuie
folosit
cu
moderaie
pentru
c
unii
elevi
l
vor
considera
semn
de
slbiciune;
folosit
cu
discernmnt,
n
funcie
de
situaie,
destinde,
ctig
simpatia,
i,
paradoxal,
transmite
un
mesaj
de
putere
i
de
seriozitate.
Dei
comunicarea
prin
internet
nu
face
sublectul
modulului
nostru,
vom
da
un
exemplu
elocvent
pentru
comunicarea
prin
mesaje
pozitive,
fie
non-verbale
(gesturi,
zmbet),
fie,
ca
n
acest
caz,
scrise:
Directoarea
din
liceul
A
are
cont
pe
Facebook
i
chiar
dac
e
o
femeie
foarte
autoritar
i
foarte
respectabil,
atunci
cnd
este,
de
exemplu,
ziua
noastr
de
natere,
i
apare
pe
facebook
c
este
ziua
noastr
de
natere,
dnsa
ne
trimite
mesaj
cu
La
multi
ani!
sau
acum
cum
a
venit
cldura
i
primvara
iari
a
trimis
mesaj
cu
O
primvar
frumoas!
(creare
de
strategie
a
liderului
puternic
care
puncteaz
mesajele
negative,
interpretate
ca
autoritare,
cu
mesaje
pozitive.
Acest
tip
de
personaj
este
cel
mai
apreciat
de
ctre
majoritatea
elevilor.
Din
punctul
de
vedere
al
comunicrii,
acest
tip
de
emitor
aparent
performant
ntrete
obediena
elevilor
i
aprecierea
fa
de
personalitile
autoritariene,
nonparteneriale).
Studiul
de
diagnoz,
p.
23
Elemente
de
non-verbalitate
contactul
vizual
n
relaie
cu
controlul
emoional
Capacitatea
iniierii
i
susinerii
contactului
vizual
denot
n
mod
vizibil
stpnirea
cunotinelor
i,
n
mod
subtil,
stpnirea
procesului
de
comunicare.
Indiferent
c,
la
un
171
27
exagerat.
Unii
dintre
cei
mai
talentai
prsesc
bncile
facultii
fr
s
tie
exact
ce
potenial
uria
au,
iar
alii,
mediocri,
neinteresai
s
evolueze
se
supra-apreciaz.
Profesorul
talentat care
se
subapreciaz
i
creeaz,
prin
urmare,
complexe
inutile
i
pierde
un
timp
pe
care
ar
putea
s-l
utilizeze
mai
bine
evalundu-se
corect.
28
Studiul de diagnoz, p. 23
172
tefan Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, vol II, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 15
173
i
eu
aveam
un
profesor
care
atunci
cnd
fceam
ceva
mi
trgea
o
palm
pe
spate.
Depinde!
i
ne
nelegeam
destul
de
bine
cu
el.
i
ne
mai
permiteam
cte
o
glum.
i
odat
ne-a
ntrebat
de
ce
nu
s-a
nmulit
nu
tiu
ce
civilizaie.
i
eu
i-am
spus
c
au
descoperit
contraceptivele.
El
mi-a
luat
lucrurile,
mi
le-a
aruncat
pe
hol
i
m-a
dat
afar.
(escaladarea
conflictului
datorit
decodificrii
neadecvate
a
mesajului
receptat).
Am
un
prieten
care
e
la
liceul
P.
i
au
un
profesor
care
vine
beat
la
ore.
Pentru
profesorul
acela
comunicarea
e
cea
mai
important.
Colegul
e
destul
de
energic
i
fcea
glgie
ntr-o
zi
la
coal.
i
profesorul
vine
la
el,
treaz
i
sigur
pe
el.
De
ce
vorbeti?
Colegul
meu
foarte
interesat
de
coal
i
spune
Las-m
n
pace!
Se
trezete
profesorul
ntr-un
acces
de
furie
s-i
dea
un
pumn
n
cap.
Elevul
d
cu
pumnul
n
gur
profesorului.
Vine
Salvarea,
Poliia.
Evident,
profesorul
a
fost
de
vin.
L-au
dat
afar,
iar
colegului
i-au
sczut
nota
la
purtare.
Concluzia
Poliiei
privind
motivul
pentru
care
s-au
btut:
lipsa
de
comunicare.
(escaladarea
conflictului
prin
elemente
ce
in
de
dependena
de
cale.
Conflictul
prezentat
are
n
sine
rol
deficitar
n
comunicare
deoarece
la
rndu-i
poate
constitui
un
element
de
stereotipizare,
elevii
simind
c
au
un
ascendent
n
comparaie
cu
profesorii
din
punct
de
vedere
al
altor
autoriti).
La
o
alt
clas,
profesoara
de
latin
despre
care
v-am
spus,
a
aruncat
cu
o
sticl
n
capul
unui
elev
doar
pentru
c
a
folosit
un
limbaj
neadecvat.
i
ea
s-a
enervat
i
pur
i
simplu
a
aruncat
cu
sticla
n
el.
Tatl
elevului
a
scos
o
fi
medico-legal.
Au
dat-o
afar
i
cam
aa
s-a
ncheiat.
Plus
c
a
mai
plecat
i
cu
tezele
noastre.
Asta
nu
mai
zic!
(idem
comentariu
anterior)
Invadarea
spaiului
personal
este
un
gest
non-verbal
la
fel
de
puternic
ca
i
contactul
fizic.
Nu
exist
reguli
fixe
n
privina
distanelor
interpersonale,
pentru
c
este
implicat
un
numr
mare
de
variabile
(natura
relaiei,
raporturile
de
putere,
temperamentul
i
caracterul
persoanelor,
locaie,
moment,
dispoziie
psihic
i
stare
sufleteasc),
dar
exist
protocolul,
codul
bunelor
maniere
i
bunul-sim,
care
ofer
totui
o
orientare
minimal.
n
ce
privete
distana
utilizat
n
cadrul
unui
grup
de
studiu,
aceasta
depinde
foarte
mult
de
vrsta
elevilor,
fiind
neaprat
necesar
s
fim
mai
aproape
de
cei
mici,
n
privina
lor
i
contactul
fizic
fiind
mult
mai
frecvent
i
mai
necesar.
Fiecare
dintre
noi
percepe
spaiul
n
mod
personal;
cu
toate
acestea,
s-au
stabilit
4
arii
de
proximitate,
percepute
ca
nite
nveliuri
concentrice,
fapt
pentru
care
n
teoria
teatral
poart
numele
de
cercuri
ale
ateniei:
zona
intim
(0-45
cm),
destinat
celor
apropiai
emoional
i
aprat
cu
stranicie
de
ceilali;
174
zona
personal
(46
cm-1,22
m),
accesibil
unui
interlocutor
apropiat,
prieten,
coleg
sau
cunotin
mai
veche;
zona
social
(1,22
m-3,5
m),
destinat
raporturilor
sociale
cu
interlocutori
ocazionali;
zona
public
(peste
3,5
m),
distana
necesar
n
raporturi
oficiale,
rezervat
celor
care
se
adreseaz
unui
grup,
de
pe
o
poziie
dominant.
Profesorii
trebuie
s
jongleze
inspirat
ntre
cele
4
zone.
Dac
unii
profesori
unversitari
predau
n
amfitearu
(zona
public),
trebuie
s
rein
c
sunt
desprii
de
sal
prin
catedr
(deseori
masiv
i
lung,
asemenea
unei
baricade)
i
c
va
fi
necesar,
uneori,
s
se
apropie
de
studeni
sau,
cel
puin,
s
vin
n
faa
catedrei.
Educatorii
i
nvtorii,
pe
de
alt
parte,
utilizeaz
zona
personal
i
pe
cea
social
(primii,
aa
cum
spuneam,
interacionnd
des
n
zona
intim),
iar
profesorii
de
gimnaziu
i
de
liceu
relaioneaz
n
zona
personal,
social
i
cea
public
cu
elevii
lor.
Pe
msur
ce
capt
experien,
un
profesor
i
dezvolt
capacitatea
de
a
stabili
intuitiv
i
foarte
prompt
distana
ideal
fa
de
grup,
fa
de
un
elev,
n
funcie
de
loc
(clasa
de
coal,
clasa
de
grdini,
atelier,
holul
colii,
sala
de
sport,
curtea
colii,
strad
etc.)
i
de
moment,
manipulnd
acest
aspect
n
modul
cel
mai
pozitiv.
Cel
mai
adesea
ns,
distana
este
stabilit
de
volumul
vocal
al
profesorului,
de
capacitatea
sa
de
a
se
face
auzit.
i
poate
c
nu
audibilitatea
este
criteriul
cel
mai
important
(doar
clasele
universitarilor
sunt
foarte
mari),
ci
capacitatea
de
control
asupra
audienei.
Problemele
de
relaionare
apar,
i
n
acest
caz,
n
cazul
exceselor.
Invadarea
zonei
personale
sau
a
celei
intime,
fr
ca
acest
lucru
s
vin
n
urma
chemrii
sau
a
unui
acord
este
perceput
ca
agresiune
i
va
nate,
aproape
instantaneu,
reacii
de
aprare
fie
prin
respingere,
fie
prin
agresiune.
Regulile
sunt,
prin
urmare,
necesare:
aa
cum
elevul
nu
are
de
ce
s
ajung
s
stea
la
catedr,
nici
profesorul
nu
are
de
ce
s
stea
n
banc,
lng
elev30.
Elemente
de
non-verbalitate
nnscute
-
Farmecul,
carisma
Dat
natural
ce
trebuie
folosit
cu
art,
isteime;
neexersat
i
nepus
n
valoare
este
exact
ca
n
cazul
frumuseii,
nu
se
observ.
Se
pune
ntrebarea:
ce
poi
face
ca
s-i
formezi
mcar
ntru
ctva
farmecul
sau
ca
s
lupi
mpotriva
acelor
nsuiri
care
te
fac
antipatic
?
Se
poate,
dar
numai
ntr-o
anumit
masur.
30
Poate doar n cazul unei simulri de schimbare de rol, dar numai dup ce ne-am asigurat c elevul
175
176
Sunt celebre gesturile euforizante sau isterizante specifice discursurilor unor personaje carismatice
177
Accentul
Pauzele
Intonaia
Ritmul
vorbirii
Subtextul
Ceea
ce
simi
este
mai
important
dect
ceea
ce
tii.
Cuvintele
care
ne-au
produs
ocuri
emoionale,
pozitive
sau
negative,
ne
rmn
adnc
impregnate
n
memorie
i
ne
pot
ajuta
sau
traumatiza.
De
aceea
formulrile
definitive
(de
genul:
Tu
n-o
s
iei
niciodat
zece!
sau
Nu
eti
n
stare
de
nimic!)
sau
jignirile
connstituie
mesaje
la
fel
de
grave,
de
aberante
n
raport
cu
scopul
unui
profesor
aflat
n
faa
unei
clase
de
elevi.
n
concluzie,
deasupra
tuturor
regulilor
ce
privesc
imaginea
personal,
aezm
drept
motto
dictonul
horaian:
Est
modus
in
rebus,
sunt
certi
denique
Fines.32
Dezvoltarea
abilitilor
de
comunicare
prin
jocuri
teatrale
Tehnicile
teatrului
sunt
tehnicile
comunicrii
prin
intermediul
tehnicilor
teatrale,
al
jocurilor
dramatice
(cele
care
presupun
asumarea
unui
concept,
de
exemplu,
sau
asumarea
unui
rol),
cursanii
nva
n
mod
organic33
De
exemplu,
exerciiul
Auto-cunoatere/Contientizare/
Concept
este
expresia
concret
a
uneia
din
regulile
eseniale
ale
Teoriei
Comunicrii
Regula
celor
4
F:
Friendly
(prietenos/plcut),
Frank
(sincer/direct/deschis),
Fair
(corect/transparent),
Factual
(la
obiect,
concret).
Dezvoltarea
prin
jocuri
teatrale
a
atenei,
concentrrii/focusrii,
memoriei,
coordonrii,
etc.
Avantajul
jocurilor
teatrale
vezi
despre
joc
...
curs
Viola.
Contientizarea
i
reactivarea
simurilor
cu
scopul
de
a
primi
prompt
informaiile
de
la
mediul
nconjurtor
i
de
la
subiecii
vii
din
el.
Exerciii:
32
33
(lat.) E o msur n lucruri, limitele sunt n cele din urm stabilite. Horaiu, Satire
Practica teatral opune de obicei descoperirii prin joc, prin simularea unor situaii, nelegerii
178
Modalitatea
de
evaluare
Pericolul
etichetrii
elevului
vezi
profeia
realizrii
sinelui
+
Studiu
de
diagnoz
Copiii
sunt
cruzi
chiar
i
ntre
ei
-
Kosmodisk
Poreclele
puse
profesorilor
sunt
uneori
semn
de
box
office
nalt
n
faa
elevilor,
nu
poi
s-o
uii
pe
profa
mov
Pruna34,
pe
Einstein35,
pe
Scori
(Scorescu)
sau
pe
Drix,
Bucheel
(profa
de
o
gingie
deosebit,
dar
care
pierde
din
prestan),
Electrotataie
(n
lumea
lui,
dar
cte
genii
nu
sunt
aa!
+
c
din
formulare
se
vede
c
eleva
nu
e
prea
deteapt!
De
altfel
poate
pot
s
spun
undeva
despre
elevi:
unii
mediocri,
lipsii
de
umanitate
de
ex
asta
cu
Electotataie
pentru
c
el,
dei
profesor
de
tiine
exacte,
este
un
artist
al
doemniului
su
i
povestete
ntr-un
fel
mai
interesant
dect
o
face
un
film
bun;
pe
de
alt
parte,
eleva
care
spune
despre
Caracati
este,
evident,
un
copil
normal,
capabil,
care
nu-i
dispreuiete
n
privina
respectabilei
i
competentei
doamne
profesoare,
observaia
din
punctul
nostru
de
vedere
34
ar
fi
aceea
c
ar
fi
fost
necesare
variaiuni
pe
aceeai
tem
a
movului
sau
combinaii
care
s
pun
n
valoare
aceast
minunat
culoare
scpnd
de
monocromia
exagerat
(galben
i
mov,
gri
i
mov).
35
179
profesorul
pentru
faptul
c
d
prea
mult
din
mini.
Acolo
unde
n
declaraiile
elevilor
sau
profesorilor
este
evident
dispreul
fa
de
cellalt,
tocmai
acetia
au
probleme
grave
de
raportare
la
lume,
probleme
reale
de
comunicare,
semn
de
nchidere
n
propriul
sistem
de
referin,
de
vanitate.)
Semne
de
simpatie,
o
recunosc
chiar
elevii.
Sigur
c
nu
treb
s
exagerm,
dar
nu
sunt
pentru
a
trece
neobservat,
pentru
lipsa
identitii.
Exemplele
date
n
studiul
de
diagnoz
mi
se
par
mai
degrab
pozitive
i
le-am
folosit
doar
ca
s
ne
contientizm
unele
probleme,
nu
ca
s
instituim
un
auto-control
care
ne-ar
face
cyborgi.
De
altfel,
i
printre
actori
au
porecle
cei
mai
simpatici.
Termeni
opui:
competiie,
ntrecere,
concuren/conlucrare,
cooperare,
participare,
colaborare
Evaluarea
obiectiv.
Cuvinte
cheie:
a
rezolvat
problema/nu
a
rezolvat
problema.
am
neles/nu
am
neles.
Evaluarea
pozitiv
oglind
nedistorsionat
a
muncii
elevului
i
modalitate
de
ncurajare
a
progresului
Evitarea
pre-judecii
(tiu/tiam/presupuneam)
i
a
evalurii
subiective
(mi
place/nu-mi
place)
Evitarea
tipului
de
evaluare:
este
bine
sau
ru
i
nlocuirea
sa
cu
criterii
de
corect/incorect
din
punctul
de
vedere
al
rezolvrii
problemei.
Evaluarea
corect,
detaliat,
fcut,
atunci
cnd
e
cazul,
de
ntreg
grupul
de
lucru,
creeaz
elevului
propriul
su
set
de
valori
i
elimin
autoritarismul
i
teama
de
a
se
supune
judecii
altora.
Concluzie:
Scopul
evalurii:
analiza
obiectiv
a
muncii/studiului
elevului
Obiectivele
evalurii:
crearea
capacitii
de
a
primi
evaluarea;
crearea
unui
set
de
valori
valabil
i,
implicit,
a
capacitii
de
a
se
auto-evalua
i
de
a
evalua.
Concluzii
Usus
te
plura
docebit36
Obiectivul
modulului
de
Art
Dramatic:
exersarea,
n
vederea
dobndirii
competenei,
a
comunicrii
non-verbale,
a
comunicrii
creative,
a
comunicrii
totale
(la
toate
nivelurile:
raional,
afectiv,
corporal)
cu
scopul
de
a
completa
comunicarea
verbal
(singurul
tip
de
comunicare
pentru
care
a
fost
pregtit
profesorul).
Utilizarea
tehnicilor
teatrale
pentru
potenarea
calitilor
dorite.
36
180
Din
ntreaga
expunere
realizat
n
acest
manual
se
pot
selecta,
la
o
privire
atent,
o
serie
de
reguli
sine
qua
non
ale
actului
pedagogic.
i
totui,
norma
se
definete
perpetuu
n
funcie
de
abatere,
iar
abaterea
de
la
regul
aduce
deseori
beneficii
mai
mari
dect
respectarea
mot-a-mot
a
regulii.
Profesorii
trebuie
s-i
descopere
propria
msur
i
n
aceast
privin.
El
trebuie
sa
aib
i
curajul
de
a
destructuraliza
uneori,
tocmai
pentru
c
n
genere
i
consum
energia
pentru
construcie.
Fcnd
acest
lucru,
el
poate
obine
o
mai
mare
implicare
a
elevilor,
o
mai
crescut
responsabilitate.
S
iei
uneori
din
regul
este
cea
mai
bun
regul
care
se
gsete37
spunea
Andrea
Perrucci.
Practic,
profesorul,
histrion
el
nsui,
cci
este
purttor
de
rol
i
de
rost,
trebuie
s
aib
capacitatea
de
a
renuna
perpetuu
la
reguli
care
funcionau
foarte
bine
ieri
i
de
a
descoperi
acele
reguli
ale
procesului
de
comunicare
i
de
nvare
care
funcioneaz
astzi.
El
trebuie
s
aib
curajul
de
a
improviza,
de
a
se
aventura
(footnote
Noica,
Ceauu)
n
necunoscut,
de
a
tenta
orizonturi
noi,
de
a
deschide
ci,
deci
capacitatatea
de
continu
up-datare
i
up-gradare.
37
Andrea Perrucci, Despre arta reprezentaiei dinainte gndite i despre improvizaie, traducerea Olga
181
Bibliografie
Achiei,
Gheorghe;
Frumosul
dincolo
de
art,
Ed.
Meridiane,
Bucureti,
1988
Agabrian,
Mircea,
Sociologie
general,
Institutul
European,
2003
Albu,
Gabriel,
O
psihologie
a
educaiei,
Institutul
European,
2005
Assunto,
Rosario;
Universul
ca
spectacol,
Ed.
Meridiane,
Bucureti,
1983
Babei,
Adriana,
Dandysmul.
O
istorie,
Ed.
Polirom,
Iai,
2000
Benoist,
Luc;
Semne,
simboluri
i
mituri,
Ed.
Humanitas,
Buc.,
1995
Blaga,
Lucian;
Art
i
valoare,
Ed.
Humanitas,
Buc.,
1996
Blaga,
Lucian;
Aspecte
antropologice,
Ed.
Facla,
Timioara,
1976
Boal,
Augusto,
Jocuri
pentru
actori
i
non-actori
teatrul
oprimailor
n
practic,
Fundaia
Concept,
2005
Bonte,
Pierre;
Izard
Michel;
Dicionar
de
etnologie
i
antropologie,
Ed.
Polirom,
Iai,
1999
Borges,
Jorge
Luis;
Frumuseea
ca
senzaie
fizic,
Ed.
Paideia,
Bucureti,
1998
Bourdieu,
Pierre;
Regulile
artei,
Ed.
Univers,
Buc.,
1998Morar,
Vasile;
Estetica.
Interpretri
i
texte,
Ed.
Universitii
din
Bucureti,
Buc.,
2003
Boyd,
Neva,
Handbook
of
Recreational
Games,
Dover
Publications.
Inc.,
New
York,
1973
Buta,
Ovidiu,
Victima
modei,
Ed.
Polirom,
Iai,
2006
Ceauu,
Gheorghe,
Omul
i
valorile
Fenomenologia
aroganei,
editura
Viitorul
romnesc,
2004
Cerghit,
Ioan,
Metode
de
nvmnt,
editura
Polirom,
2006
Collett,
Peter;
Cartea
gesturilor
europene,
Ed.
Trei,
Buc.,
2006
Connor,
Steven;
Cultura
postmodern,
Ed.
Meridiane,
Buc.,
1999,
p.
268-283
(stil
i
mod)
Cuco,
Constantin,
Pedagogie,
editura
Polirom,
Bucureti,
2006
Dima,
Mihai;
Comunicarea,
Ed.
Algos,
Bucureti,
2000
Eliade,
Mircea;
Drumul
spre
centru,
Ed.
Univers,
Buc.,
1991
Habermas,
Jrgen;
Cunoatere
i
comunicare,
Ed.
Politic,
Buc.,
1983,
p.
321-323
(succesul
individual
i
constituirea
elitei)
Hegel,
Georg
Wilhelm
Friedrich;
Fenomenologia
spiritului,
Ed.
Academiei,
Buc.,
1965,
p.
174-
203
(despre
fizionomie
i
mini)
sau
Ed.
IRI,
Buc.,
2000
Huizinga,
Johan,
Homo
ludens,
editura
Humanitas,
Bucureti,
2002
Nanu,
Adina,
Arta
pe
om,
Ed.
Compania,
Buc.,
2001
Nanu,
Adina,
Art,
stil,
costum,
Ed.
Noi
Media
Print,
Buc.,
2007
Nanu,
Adina,
Vezi?
Comunicarea
prin
imagine,
Editura
Vizual,
Buc.,
2001
Noica,
Constantin,
Modelul
cultural
european,
editura
Humanitas,
1993
Pease,
Allan;
Limbajul
trupului,
Ed.
Polirom,
Iai,
1993
182
183
MODUL
TIC
Autori
Andrei
Gitnaru
Paula
Copcel
Cornelia
Maxim
Cuprins
Consideraii
introductive:
Rolul
TIC
n
modelarea
personalitii
elevului,
n
dezvoltarea
profesional
i
personal
a
cadrelor
didactice
i
n
promovarea
imaginii
colii
Competene
digitale
Competenele
generale
i
specifice
prevzute
de
programele
colare
i
de
programele
furnizorilor
de
servicii
educaionale
i
certificare
specifice
TIC
pentru
ciclul
gimnazial,
primar
i
pentru
precolari(CD)
Programe
TIC
pentru
liceu
ECDL,
CISCO,
ORACLE
-
Database
Design
Adaptarea
cerinelor
europene
la
potenialul
colii
i
la
cererea
comunitii
din
care
face
parte
coala
Democraia
Informaiei
Concepte
cheie
Retele
de
caculatoare
Internetul
i
WWW
Aplicaii
Internet
Informaia
resurs
de
cunoatere,
economic,
de
valorizare
individual
i
de
grup
Avantajele
i
riscurile
conectrii/interconectrii
Comunicarea
tinerilor
vs/&
formalismul
adulilor
Modificarea
sensului
de
distan
n
spaiul
virtual
Utilizarea
TIC
n
coal
Valorificarea
potenialului
TIC
la
nivel
precolar
i
primar
Valorificarea
potenialului
TIC
n
gimnaziu(tipuri
de
lecii,
arii
curriculare)
TIC
ntre
necesitate
i
nevoia
de
certificare,
n
liceu(nevoia
de
afirmare
individual
i
de
grup,
de
pregtire
profesional
i
de
divertisment)
184
39
http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=player_embedded
185
Cele
4
mari
sisteme
de
referin
pentru
analiza
comunicrii
sunt:
paradigma
structural-
expresiv,
paradigma
formal-tranzacional,
paradigma
relaional-sistemic
i
paradigma
fenomeno-praxeologic.
Aici,
elevii
ar
folosi
un
emoticon40
de
genul:
n
acest
fel,
am
avea
un
feed-back
dur,
care
ne
oblig
s
schimbm
registrul.
Apelm
la
tiina
i
arta
biblic
de
a
comunica,
prin
pilde,
scenarii
cu
rol
moralizator,
care
cer
decriptare,
decodificare
de
ctre
un
mediator
...
profesionist.
Alex
Mucchielli
propunea
doua
tipuri
de
reclame
pentru
a
ilustra
comunicarea
ca
expresie
a
unei
organizri
interne
a
psihicului
(brbatul
fluiernd
dup
o
domnioar
frumoas,
combinat
cu
o
versiune
idilic,
nerealist
brbatul
alearg
s
cumpere
ceva
pentru
a
cuceri
inima
domnioarei
i
publicitatea
care
provoac
o
dorin,
o
nevoie
profund,
o
motivaie
pentru
a
crea
energia
necesar
investiiei
ntr-un
produs
sau
serviciu).
n
aceste
cazuri,
dorina
se
transform
n
impuls
sau
reacie
emoional
de
tip
ablon
fluieratul
admirativ;
publicitatea
va
crea
dorina
de
a
cumpra,
stimulnd
vizual
i
auditiv,
speculnd
reaciile
tipic
masculine,
ncadrate
de
specialiti
n
stiluri:
Glumeul,
Mucalitul,
Gentelmanul/Gentlemanul
carismatic,
Afaceristul
de
top,
Eroul
i
Bufonul.41
Femeile
reacioneaz,
la
rndul
lor,
la
provocarea
publicitii,
prin
apeluri
adecvate,
o
extensie
a
telenovelelor.
De
altfel,
copiii
speculeaz
foarte
bine
adulii,
instinctiv,
pornind
de
la
nevoile
celor
mari(n
imaginea
de
mai
jos.
40
http://messenger.yahoo.com/features/emoticons/
41
http://www.media-awareness.ca/english/issues/stereotyping/men_and_masculinity/masculinity_stereotypes.cfm
186
Urmrii
cu
atenie
urmtoarele
reclame
pentru
produse
destinate,
chipurile
celor
mici,
apoi
comentai
cu
elevii42!
Pentru
mine
a
fost
realmente
un
oc
s
constat
c
majoritatea
copiilor
fceau
apel
la
aceste
reclame,
ca
la
o
instan
ce
nu
putea
fi
pus
la
ndoial:
Dac
sunt
date
la
televizor,
nseamn
c
sunt
sntoase.
Doar
nu
ar
da
cei
mari,
la
televizor,
ceva
nesntos!.
Dac
reacia
prinilor
este
de
evitare
sau
opoziie,
urmeaz
ntrebarea:
Vrei
s
spui
c
adulii
mint?.
Mai
trist
este
c
elevii
mei
se
folosesc
de
aceste
produse
ntr-un
troc
emoional:
Bine,
sucul
acesta
nu
e
bun,
iar
eu
nu
pot
s
fiu
ca
X
sau
Y
din
clas,
dar
mcar
s
mi
cumperi
(i
urmeaz
negocierea,
iar
produsul
cerut
este,
ntotdeauna,
mai
scump
dect
cel
la
care
a
renunat).
Pentru
astfel
de
provocri
trebuie
s
fim
informai
i
adaptai
nevoilor
lor
de
comunicare,
iar
paradigma
pus
n
discuie
de
Alex
Mucchielli
este
un
posibil
punct
de
plecare.
Cunoaterea
de
sine
i
a
organizaiilor
din
care
facem
parte
reprezint
prima
treapt
a
unei
comunicri
eficiente
i
premisa
construciei
unei
imagini
pentru
instituia
la
care
lucrm
i
n
care
am
dori
s
ne
recunoatem
i
propria
imagine.
Interesant
este
c,
dac
avem
o
imagine
pozitiv
despre
noi
nine,
ceilali,
ca
individualiti,
sunt
acceptai
sau
au
putere
de
atracie
asupra
noastr,
iar
instituia
se
identific,
parial,
cu
aceast
imagine,
ca
o
recunoatere
a
proiectelor,
ateptrilor,
atitudinilor
noastre,
mai
ales
cnd
lucrm
de
ceva
vreme
n
acea
unitate
de
nvmnt.
Imaginea
colii,
ns,
este
ca
un
diamant:
cu
ct
sunt
mai
multe
faete
expuse
luminii,
cu
att
ea
este
mai
strlucitoare,
mai
atractiv.
Iar
dumneavoastr
putei
crea
o
faet
(blog,
site,
tiri
despre
instituie,
mesaje
de
felicitare
sau
susinere
adresate
sponsorilor,
articole
laudative
n
reviste
de
mare
tiraj,
participarea
la
competiii,
concursuri,
festivaluri,
afie
electronice
ale
evenimentelor
colii43
etc),
care
s
aduc
un
plus
de
imagine
unitii
dumneavoastr
de
nvmnt
i
s
estompeze
informaiile
negative,
cele
mai
multe
nefondate.44
Pentru
fiecare
din
noi,
mijloacele
de
comunicare
n
mas
reprezint
oportuniti
de
informare
despre
lumea
nconjurtoare
i
de
reacie
la
cotidian.
Internetul,
nscut
din
dorina
de
redobndire
a
valorilor
democraiei,
a
contribuit
la
revoluionarea
modului
de
a
comunica,
iar
informaia
a
devenit,
n
Societatea
Cunoaterii,
cea
mai
important
resurs.
Pentru
adaptarea
noastr
i
a
instituiilor
noastre
la
cerinele
locale
i
regionale,
regulile
42
http://www.youtube.com/watch?v=kVis9SrGZKw&NR=1, http://www.youtube.com/watch?v=Q9ZGqeA8Eqk
http://www.youtube.com/watch?v=zZiXuQ4vAmI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=qmWP7xmIjZU,
http://www.youtube.com/watch?v=mHiJX68yb_Q
43
44
Szab), http://www.youtube.com/watch?v=6ShGxfUoSko
www.microsoft.com/romania/business/studiu_de_caz/Liceul_Grigore_Moisil_Bucuresti.aspx
187
celui
de-al
Treilea
Val
nu
mai
sunt
valabile,
iar
noul
set
de
reguli,
competene
i
situaii
genereaz
o
problematic
fascinant.
Evident,
putem
tri
mioritic,
dac
alegem
acest
statut
i
este
posibil
s
fim
mai
sntoi
i
mai
echilibrai,
ns
copiii,
adolescenii
i
tinerii
doresc
aciune,
experimentare,
verificare,
aplicare
i
umor.
Este
interesant
c
tnra
generaie
nu
exclude
cele
dou
tipuri
de
existen,
pentru
c
nelege
ce
pierde
nlocuind
conexiunile
cu
miile
de
vieti,
care
au
sens
n
existena
celor
rmai
n
Primul
i
Al
Doilea
Val.
Urmrii
un
grup
de
copii
ntr-o
ferm:
fiecare
ncearc
s
relaioneze,
s
mngie,
cu
afeciune
i
curiozitate,
toate
vietile,
astfel
nct
fiecare
vietate
suport
minim
3
x
n
mngieri!
Relaiile
acestea
vii
sunt
nlocuite
cu
alte
conexiuni,
efemere,
lipsite,
uneori,
de
profunzimea
cunoaterii,
care
pot
duce,
n
timp,
la
alterarea
personalitii,
la
alienare.
Sarcina
cadrului
didactic
este
de
a
fi
interfa
ntre
valorile
tradiionale
i
cele
moderne
i
de
a
umple
universul
digital
cu
sens,
acel
vector
care
transform
informaia
n
aur
curat.
Competene
digitale
Noul
pachet
legislativ
trebuia
s
fie
n
concordan
cu
statutul
nostru
de
ar
afiliat
unei
comuniti
dornice
s
standardizeze
produsele
sistemului
de
nvmnt,
pentru
o
mai
bun
coordonare
pe
piaa
muncii
i
pentru
integrarea
cultural,
social
i
economic
a
tinerilor
n
spaiul
UE.
Noua
lege
lmurete
controversata
tem
a
introducerii
TIC
n
nvmntul
iii
pentru elevii din clasele IIV i este disciplin obligatorie n nvmntul gimnazial i liceal.
188
Ce
legtur
exist
ntre
competenele
digitale
i
celelalte
8
competene
cheie?
Cum
putem
comunica,
n
limba
matern
sau
romn,
folosind
mijloacele
moderne?
Cum
tim
dac
suntem
competeni
sau
nu?
Ce
forme
de
recunoatere
exist?
Ce
legtur
exist
ntre
aceste
tiri
i
nevoia
de
standardizare
a
pregtirii
forei
de
munc?
S
analizm
cteva
exemple
de
certificare
a
pregtirii:
a)
Certificate
CIPR46
pentru
studenii
masteranzi
n
comunicare
b)
Pregtire
examene
internaionale
(IELTS47,
CAE48,
TOEFL49,
ICFE50,
UBELT51)
c)
TOEIC
(The
Test
of
English
for
International
Communication)
-
reprezint
standardul
de
evaluare
a
competenelor
lingvistice
pentru
limba
englez
n
mediul
de
afaceri
d)
Examenul
SAT52
se
susine
la
coala
American
din
Bucureti.
nscrierea
la
examen
se
face
online
pe
site-ul
www.collegeboard.com.
e)
Fie
ca
termini
facultatea
si
ai
nevoie
de
un
atestat
pentru
examenul
de
licena,
fie
ca
vrei
s
te
nscrii
la
o
facultate
din
strintate
sau
ca
ai
nevoie
de
o
dovad
a
cunotinelor
de
limbi
strine
pentru
angajare,
ai
nevoie
de
un
certificat
de
competen
lingvistic.
Acesta
46
CIPR (Chartered Institute of Public Relations) este cea mai mare organizatie a profesionistilor in relatii publice din Marea
Britanie
si
din
Europa.
Fondata
in
1948
si
numarand
in
prezent
9
500
de
membri,
organizatia
le
ofera
acestora,
dar
si
altor
practicieni
in
relatii
publice
o
serie
de
cursuri
de
perfectionare
si
de
certificare
profesionala.
47
n
rile
unde
limba
de
comunicare
este
engleza.
Diploma
IELTS
este
recunoscut
n
sistemele
de
educaie
din
Australia,
Canada,
Noua
Zeelanda,
Africa
de
Sud
i
Marea
Britanie,
de
universiti
i
colegii
din
Statele
Unite.
48
CAE (Certificate in Advanced English) - nivel C1. Examen la nivel "upper - intermediate", ce testeaz capacitatea de
Scorurile TOEFL sunt acceptate de peste 6000 de universiti, colegii i agenii din 110 ri.
50
ICFE (The International Certificate in Financial English). Examenul verific competenele lingvistite n domeniu
specializat
financiar-contabil.
Pentru
un
angajator
acest
certificat
este
garania
unei
bune
comunicri
profesionale
n
domeniul
financiar-contabil.
51
UBELT (University of Bath English Language Testing). Testul verific competenele lingvistice n mediu profesional, cu
specializare
n
domeniul
medical.
El
se
adreseaz
studenilor
i
medicilor
ce
doresc
s
studieze
sau
s
lucreze
n
rile
n
care
limba
de
comunicare
este
engleza.
Testul
are
trei
specializri
:
medicin
general,
stomatologie
i
farmacie.
52
SAT este prescurtarea de la Scholastic Aptitude Test i este susinut de elevii care doresc s fie admii la un colegiu n Statele
Unite. n urma testului vei obine un scor, pe baza acestui scor i a celorlalte documente pe care le depui la dosar eti admis la un colegiu.
Scorul obinut la SAT este acceptat de universiti vreme de 5 ani.
189
este
un
document
emis
de
instituii
special
acreditate,
care
certific,
pe
baza
unui
test
standardizat,
nivelul
tu
de
cunotine
de
limbi
strine
sau
de
limba
romn53.
Pentru
a
avea
acces
la
aceste
informaii
ai
trei
alternative:
Internetul,
un
drum
la
furnizorul
de
servicii
educaionale
sau
ntrebi
un
prieten.
Dup
ce
ai
accesat
informaia,
urmeaz
pregtirea.
Caui
un
suport
de
curs
clasic
sau
unul
electronic,
nvei
i
te
autoevaluezi
pe
baza
unor
teste
model,
puse
la
dispoziie
de
furnizor.
Dac
furnizorul
este
n
alt
localitate/ar/continent,
atunci
ai
o
singur
alternativ:
Internetul.
Pentru
cei
mai
vrstnici,
bariera
lingvistic
este
dublat
de
lipsa
competenelor
digitale,
deci
i
ansele
reintegrrii
pe
piaa
muncii
se
reduc.
Renunm
la
domeniul
lingvistic
i
ne
orientm
spre
cel
matematic,
tiinific
sau
tehnologic.
Certificrile
n
acest
domeniu
sunt
i
mai
numeroase
i
mai
specializate,
iar
durata
de
acceptare,
de
valabilitate,
a
acestora
variaz
ntre
2
i
5
ani.
Altfel
spus,
eti
obligat
s
plteti
permanent
pentru
pregtirea
personal,
pentru
a
evita
uzura
moral,
indiferent
de
domeniul
ales.
Acest
gen
de
certificri,
n
ultima
vreme,
sunt
mai
relevante
dect
studiile
n
sine,
iar
marile
firme
investesc
n
pregtirea
personalului,
pentru
a
face
suportabile
costurile
formrii
pentru
angajat.
http://www.birouldeconsiliere.ro/detaliu.aspx?eID=380&t=Articole
190
http://www.gheorghesincai.ro/legislatie/D_competente_digitale_model.pdf
55
http://www.evaluare-edu.ro/evaluare-informatica/discipline-evaluate-35.html, http://www.evaluare-
edu.ro/evaluare-informatica/tic-tehnologia-informatiei-si-comunicarii-190.html
191
aa
cum
se
ntmpl
cu
tinerii
sau
adulii.
Din
nou
cei
mici,
au
avantajul
vrstei
n
adaptarea
la
nou.
192
recunoatere i echivalare a rezultatelor obinute la examene cu recunoatere europeana pentru certificarea competentelor
digitale, se recunosc i se echivaleaz cu proba de evaluare a competenelor digitale - proba D) din cadrul examenului de
bacalaureat, rezultatele obinute la examenele ECDL, finalizate cu certificatul ECDL Start sau cu certificatul ECDL
Complet.
193
http://tvsimpozioane.wikispaces.com/file/view/S1_18_DincaDM_TV2010.pdf
194
pot
s
m
inspir,
aa
cum
fac
elevii
notri
cu
e-referate.ro
sau
alt
site
de
acest
tip.
Ce
lipsete?
Spiritualitatea
locului.
Ca
s
neleg,
am
avut
nevoie
de
Mnstirea
Oaa,
un
loc
n
care
tinerii
clugri
filmeaz,
fotografiaz,
posteaz,
dar
mai
ales
transmit
o
tradiie
cultural
general
valabil.
Muli
studeni
i
liceeni
de
pretutindeni
vin
acolo
pentru
un
alt
mod
de
interpretare
a
lumii,
unul
cu
direcie
i
sens.
Dac
tinerii
notri
se
duc
acolo,
nu
o
fac
formal,
ca
multe
alte
persoane
care
dau
i
cer,
ci
pentru
c
vor
s
afle
o
alt
fa
a
adevrului
despre
lume.
La
curs,
o
s
vedei
ce
legtur
exist
ntre
Teoria
Unificrii
Cmpurilor
i
Biserica
Dintr-un
Lemn
sau
lzile
de
zestre
din
Vlcea.
n
spaiul
acelorai
strdanii,
trebuie
remarcat
efortul
profesorilor
i
al
nvtorilor
din
satele
romneti,
care
au
creat
machete
sau
modele
mecanice
din
lemn
sau
alte
materiale,
pentru
ca
elevii
s
nvee
s
foloseasc
tastatura,
apoi
i-au
luat
i
s-au
dus,
pe
unde
s-a
putut,
s
i
nvee
s
foloseasc
un
computer,
pentru
c
a
aa
au
neles:
menirea
colii
este
s
dea
anse
egale
fiecrui
copil
la
educaie.
Avem
dou
ipostaze:
una
comuncaional
i
alta
tehnic.
Este
cazul
s
lsm
bocitul
n
seama
profesionistelor
i
s
nelegem
c
ne
facem
un
serviciu
dac
reuim
s
folosim
telefonul
mobil
i
computerul
s
comunicm
cu
cei
din
jur.
Dac
Radu
Beligan,
la
vrsta
dumnealui,
reuete
s
fac
asta,
noi
nu
avem
nicio
scuz!
Ce
legtur
are
cu
spaiul
european?
Documentele
oficiale
fac
referiri
la
dorina
de
a
conserva
i
a
dezvolta
ce
avem
mai
valoros:
tradiia
i
creativitatea.
Iar
acestea
cer
promovare
i
un
cadru
propice
de
manifestare,
inclusiv
n
spaiul
virtual.
Democraia
Informaiei
Concepte
cheie
Reele
de
calculatoare
Un
grup
de
calculatoare
i
alte
dispozitive
conectate
mpreun
se
constituie
ntr-o
reea,
iar
conceptul
de
conectare
a
unor
calculatoare
care
partajeaz
resurse
se
numete
lucru
n
reea.
Metodele
de
conectare
sunt
n
continu
dezvoltare
i
deja
foarte
diverse,
ncepnd
cu
tot
felul
de
cabluri
metalice
i
de
fibr
optic,
chiar
submarine
i
terminnd
cu
legturi
prin
unde
radio
cum
ar
fi
WLAN,
Wi-Fi,
WiMAX
sau
Bluetooth,
prin
raze
infraroii
ca
de
ex.
IrDA
sau
prin
intermediul
sateliilor.
La
reelele
moderne
de
telefonie,
radio,
televiziune,
informaiile
de
transmis
sunt
mai
nti
digitalizate
(transformate
n
date)
i
apoi
transmise
195
tot
prin
reele
de
calculatoare
i/sau
Internet,
deoarece
acestea
ofer
mari
avantaje
fa
de
reelele
analoage
tradiionale
respective.
Dei
nu
exist
o
taxonomie
general
acceptat
n
care
pot
fi
ncadrate
toate
reelele
de
telecomunicaii,
sunt
extrem
de
importante
dou
criterii
:
tehnologia
de
transmisie
(precum
i
mediul
de
transmisie)
i
scara
la
care
opereaz
reeaua59.
n
principal
exist
dou
tipuri
de
tehnologii
de
transmisie:
reele
cu
difuzare
(au
un
singur
canal
de
comunicaii
care
este
partajat
de
toate
echipamentele
din
reea.
Fiecare
echipament
poate
trimite
mesaje
scurte,
pachete,
care
sunt
primite
de
celelalte
echipamente
din
reea
i
sunt
ghidate
de
un
cmp
de
adres,
care
este
verificat,
la
recepie,
de
ctre
destinatar),
reele
punct-la-punct
(dispun
de
numeroase
conexiuni
ntre
perechi
de
echipamente
individuale;
n
cele
mai
multe
cazuri
sunt
posibile
trasee
multiple,
de
diferite
lungimi
i,
de
aceea,
algoritmii
de
dirijare
joac
un
rol
important).
ntr-o
reea
exist
mai
multe
tipuri
de
resurse
care
pot
fi
partajate
i
anume:
a)
Resursele
fizice
reprezint
posibilitatea
utilizrii
in
comun,
de
mai
muli
utilizatori,
a
unitilor
de
discuri,
imprimante,
scannere
etc.
Acest
lucru
nseamn
c
se
poate
instala
oricare
dintre
unitile
enumerate
mai
sus,
dup
care
urmeaz
operaiunile
de
partajare
(sharing).
In
urma
declarrii
partajate
a
unui
echipament
(hard
disc,
CD-ROM,
imprimanta,
etc.),
toate
calculatoarele
din
reea
au
acces
la
acest
echipament.
b)
Resursele
logice
(programe)
ale
unui
calculator
se
refer,
de
fapt,
la
un
ansambl
de
programe
sistem
sau
de
aplicaii.
Se
recomanda
ca
programele,
pe
care
le
folosesc
toi
utilizatorii
din
reea,
sa
fie
puse
pe
un
disc
partajabil.
In
acest
fel
nu
mai
este
nevoie
ca
fiecare
utilizator
sa
pstreze
o
copie
a
respectivelor
programe,
ce
se
utilizeaz
in
comun.
Avantajele
acestei
soluii
sunt
costul
mai
mic
al
instalrii
programelor
precum
i
posibiliti
rapide
de
actualizare
a
programelor.
Principalul
dezavantajul
const
n
configurarea
dificil
a
sistemului.
c)
Resursele
informaionale
(baze
de
date,
fiiere).
Resursele
informaionale
sunt
reprezentate
de
fiiere
de
date
sau
baze
de
date.
Pe
http://www.aplicatii-automatizari.com/modele-retea.html
exist
o
prezentare,
mai
uor
de
neles,
a
modelelor
de
reea,
clasificate
n:
model
centralizat/descentralizat;
peer-to-
peer/client
server
(dei,
n
funcie
de
relaiile
funcionale
care
apar
ntre
elementele
unei
reele,
exist
Active
Networking
Architecture,
Client-Server
Architecture
i
Peer-to-peer
(workgroup)
Architecture).
59
http://facultate.regielive.ro/cursuri/calculatoare/protocoale-de-comunicatie-33193.html
196
Reelele
peer-to-peer
sau
reele
ntre
egali(n
acest
tip
de
reea
toate
calculatoarele
sunt
tratate
la
fel),
care
mai
sunt
numite
i
grupuri
de
lucru
(Workgroups
),
acest
termen
desemnnd
un
numr
mic
de
persoane.
De
obicei,
o
reea
peer-to-peer
este
format
din
cel
mult
10
calculatoare.
Deoarece
retelele
peer-to-peer
sunt
in
general
mici,
crearea
unei
reele
de
acest
gen
este
simpl,
dac
fiecare
calculator
are
plac
de
reea
cuplat,
prin
cablu,
la
un
distribuitor
(hub)
sau
router.
Daca
este
creat
o
reea
wireless,
atunci
nu
este
nevoie
nici
de
cabluri.
Avei
nevoie
doar
de
adaptoare
wireless
i
un
router
wireless.
Reelele
de
calculatoare
pot
fi
clasificate
i
dup
tehnlogia
care
este
folosit
pentru
a
conecta
dispozitive
individuale
din
reea,
cum
ar
fi
fibr
optic,
Ethernet,
Wireless
LAN
(din
englez
i
nseamn
"fr
fir"),
HomePNA
sau
Power
line.
Topologia
(structura)
unei
reele
rezult
din
modul
de
conectare
a
elementelor
reelei
ntre
ele.
Ea
determin
i
traseul
concret
pe
care
circul
informaia
n
reea
"de
la
A
la
B".
Principalele
tipuri
de
topologii
pentru
reelele
LAN
sunt:
topologia
Bus
(nseamn
magistral)
-
are
o
fiabilitate
sporit
i
o
vitez
mare
de
transmisie;
topologia
Ring
(inel)
-
permite
ca
toate
staiile
conectate
s
aib
drepturi
i
funciuni
egale;
topologia
Star
(stea)
-
ofer
o
vitez
mare
de
comunicaie,
fiind
destinat
aplicaiilor
n
timp
real60.
Reelele
de
calculatoare
se
mpart
dup
extinderea
lor
n
urmtoarele
tipuri:
LAN,
MAN,
WAN
i,
ceva
mai
nou,
PAN.
Reelele
relativ
mici,
de
exemplu
cu
cel
mult
cteva
sute
de
calculatoare
n
aceeai
cldire
legate
ntre
ele
direct,
se
numesc
Local
Area
Network
(LAN)61.
Internetul
i
WWW
Termenii
Internet62
i
internet63
provin
din
mpreunarea
artificial
i
parial
a
dou
cuvinte
englezeti:
interconnected
=
interconectat
i
network
=
reea.
Internet
(scris
cu
majuscul)
60
http://ro.wikipedia.org/wiki/Fiier:Network_topology.png
LAN - Local Area Network ; WLAN - Wireless Local Area Network ; WAN - Wide Area Network ; MAN -
61
Metropolitan Area Network; SAN - Storage Area Network, System Area Network, Server Area Network, or sometimes
Small Area Network; CAN - Campus Area Network, Controller Area Network, or sometimes Cluster Area Network ; PAN Personal Area Network; DAN - Desk Area Network; VPN - Virtual Private Network
ro.wikipedia.org
62
63
mai multe reele autonome aflate la mare deprtare unele fa de altele. Un exemplu de dou reele mari,
197
198
de
radio
i
televiziune
prin
Internet,
e-commerce,
sondaje
de
opinie,
rspndirea
tirilor
prin
metode
RSS,
toate
genurile
de
grafic
i
muzic,
lucru
pe
un
calculator
de
la
distan
prin
Internet,
grupuri
de
discuii
pe
diverse
teme,
sisteme
de
jocuri
etc.
Tim
Berners-Lee
i
echipa
sa
au
realizat
primele
versiuni
pentru
patru
componente
cheie
necesare
serviciului
web,
i
anume:
protocolul
de
intercomunicaie
HTTPxiv;
limbajul
de
descriere
a
hipertextului
HTML;
serverul
de
web;
browserul.
Cu
toate
ca
pe
Web
se
afl
o
cantitate
foarte
mare
de
informaii,
gsirea
unei
anumite
informaii
nu
este
foarte
simpl.
Pentru
a
facilita
gsirea
paginilor
care
pot
fi
utile,
o
serie
de
cercettori
au
scris
programe
pentru
a
realiza
indexarea
Web
-
ului
n
diferite
moduri.
Unele
dintre
soluii
au
devenit
att
de
populare,
nct
s-au
transformat
n
soluii
comerciale.
Programele
care
realizeaz
cutarea
pe
Web
se
numesc
maini/motoare
de
cutare
(search
engines,
spiders,
crawlers,
worms,
knowbots),
iar
n
afara
celor
foarte
cunoscute
ca
Google,
Yahoo
i
Baidu,
mai
sunt:
Bing,
Ask,
AoL,
AltaVista,
Hotbot,
Infoseek,
Lycos,
Excite,
Webcrawler.
Mecanismele
de
cutare
sunt
foarte
diverse,
astfel
c
putem
avea
la
dispoziie
unul
din
urmtoarele
sisteme
de
cutare:
-
arborescenta
-
n
acest
caz
se
utilizeaz
subiectul
cutrii
(domeniul);
-
mecanism
de
cutare
-
n
acest
caz
este
accesat
o
baz
de
date
prin
utilizarea
unui
cuvnt
cheie
(keyword
search);
-
combinaie
ntre
arborescent
i
mecanism
de
cutare
-
este
o
metoda
combinat
(directory
/
search
engine),
care
utilizeaz
ambele
metode
descrise
mai
sus;
-
multi
-
mecanism
(multi
engine)
-
sunt
accesate
baze
de
date
prin
intermediul
mai
multor
mecanisme
de
cutare
n
paralel.
Pentru
folosirea
tuturor
aplicaiilor
din
web
este
nevoie
n
general
doar
de
un
singur
program
multifuncional
numit
browser
(cuvnt
englez).
Exemple:
MS
Internet
Explorer,
Mozilla
Firefox
(provenit
din
Netscape
Navigator),
Opera,
Apple
Safari
.a.
Recomandm
i
articolul
Ce
tie
Internetul
despre
tine?64
Aplicaii
Internet
Aplicaiile
Internetului65
sunt
numeroase:
n
primul
rnd
afiarea
de
informaii
mai
mult
sau
mai
puin
statice
cu
forma
de
text,
imagini
si
sunete
(aa-numitele
pagini
web),
apoi
posta
64
http://www.ziare.com/internet-si-tehnologie/internet/ce-stie-internetul-despre-tine-1096412
65
http://whatis.techtarget.com/definitionsCategory/0,289915,sid9_tax1672,00.html
199
electronica
e-mail,
transferul
de
fiiere
de
date
si
informaii,
chat,
video
si
video
on
demand,
telefonie
cu
imagine
prin
Internet,
televiziune
prin
Internet,
e-commerce,
sondri
de
opinie,
mediu
pentru
rspndirea
tirilor,
mediu
pentru
toate
genurile
de
grafic
i
muzic,
deschiderea
unei
sesiuni
de
lucru
de
la
distanta,
grupuri
de
discuii
pe
teme
prestabilite,
jocuri
interactive
prin
reea
.a.m.d.
Printre
ele,
World
Wide
Web,
prescurtat
WWW,
deseori
numit
numai
Web,
este
la
loc
de
vrf,
deoarece
este
o
aplicaie
multimedia
integrativ,
cu
o
interfaa
de
utilizator
(Graphic
User
Interface,
GUI)
foarte
atrgtoare
din
punct
de
vedere
grafic,
practica
i
simplu
de
folosit.
Pentru
folosirea
tuturor
acestor
aplicaii
din
Web
este
nevoie
n
general
doar
de
un
program
multi-funcional
numit
browser66.
E-mailul
sau
pota
electronic
desemneaz
sisteme
pentru
transmiterea
sau
primirea
de
mesaje,
de
obicei
prin
Internet.
Tot
e-mailuri
(corespondene,
mesaje)
se
numesc
i
mesajele
individuale
trimise
prin
aceste
sisteme.
Cuvntul
provine
din
englez
de
la
electronic
mail
-
pot
electronic.
Uneori
pentru
e-mail
se
mai
ntrebuineaz
i
denumirea
simpl
mail.
O
adres
de
e-mail
are
forma
[utilizator]@[domeniu].[TLD],
unde
[domeniul]
este
adresa
sitului
web
care
acord
serviciul
de
e-mail,
iar
[TLD]
este
extensia
de
localizare
geografic
a
domeniului
(din
englez
de
la
Top
Level
Domain).
Cei
mai
cunoscui
furnizori
de
servicii
e-mail
sunt:
Yahoo!
(Yahoo!
Mail),
domeniile
@yahoo.com,
@ymail.com;
Microsoft
(Hotmail),
domeniile
@hotmail.com,
@msn.com;
Google
(Gmail),
domeniile
@gmail.com,
@googlemail.com;
(Opera)
@operamail.com67.
Forumurile
on-line
reprezint
locurile
virtuale
de
ntlnire
pentru
schimburi
de
idei
ale
indivizilor
cu
interese
comune,
dar
care
se
afl
la
distane
mari
unii
de
ceilali.
Forumurile
on-line
exist
ntr-o
varietate
de
forme:
newsgroup,
grupuri
de
discuii,
bulletin
boards
sau
forumuri
de
discuii.
Pentru
Webul
social
exist
urmtoarele
tipuri
de
aplicaii:
Blog-uri
jurnale
Web
Wiki-uri
aplicaii
Web
colaborative
Social
networks
comuniti
de
interese;
Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Netscape Navigator, Apple Safari, Google
66
Chrome, Chromium, Maxthon Browser, Comodo Dragon, K-Meleon, SeaMonkey, Avant Browser, Orca
Browser, SrWare Iron, ChromePlus
67
Gmail,
Zoho,
AIM
Mail,
GMX
Mail,
Yahoo!
Mail,
Gawab.com,
FastMail
Free
Guest
Account,
Windows
Live
Hotmail,
BigString.com,
Inbox.com,
Lavabit,
Zapak
Mail.
200
Caracteristici ale unui Web social: Adnotri (tag-uri) definite de utilizatori tagging, folksonomies
Flickr, del.icio.us; Participare, nu doar publicare a datelor blogging, utilizatorii adaug valoare resurselor;
Inteligen colectiv & ncredere radical management colectiv al coninutului Wikipedia; Schimbarea
relaiilor de ncredere/colaborare reele sociale, identificare global OpenID; Interaciune bogat cu
utilizatorul interactivitate Web similar celei convenionale, hipertext, noi aspecte de interes
201
69
70
ScrapBook este o baz de date nestructurat care poate stoca orice date n form de text. Acesta
poate fi utilizat ca agend, list cu probleme de rezolvat, manager de semne de carte etc.
202
Academicianul
Mihai
Drgnescu,
n
lucrarea
amintit,
considera
c
urmtorii
vectori
tehnologici
sunt
de
avut
n
vedere
pentru
societatea
cunoaterii:
Internet
dezvoltat,
prin
extensiune
geografic,
utilizarea
de
benzi
de
transmisie
pn
la
cele
mai
largi
posibile,
trecerea
de
la
protocolul
de
comunicaie
IP4
la
protocolul
IP6,
cuprinderea
fiecrei
instituii
n
reea,
a
fiecrui
domiciliu
i
a
fiecrui
cetean.
Tehnologia
crii
electronice,
care
este
altceva
dect
cartea
pe
Internet,
dei
difuzarea
ei
se
bazeaz
n
special
pe
Internet,
dar
i
prin
CD-uri.
Ageni
inteligeni,
care
sunt
de
fapt
sisteme
expert
cu
inteligen
artificial,
folosii
pentru
mineritul
datelor
(data
mining)
i
chiar
pentru
descoperiri
formale
de
natura
cunoaterii
(knowledge
discovery);
agenii
inteligeni
vor
fi
utilizai
pentru
muli
dintre
vectorii
funcionali
ai
societii
cunoaterii.
Mediu
nconjurtor
inteligent
pentru
activitatea
i
viaa
omului.
Nanoelectronica,
care
va
deveni
principalul
suport
fizic
pentru
procesareea
informaiei,
dar
i
pentru
multe
alte
funcii,
nu
numai
ale
societii
cunoaterii
dar
i
ale
societii
contiinei.
Informaia
resurs
de
cunoatere,
economic,
de
valorizare
individual
i
de
grup
Termenul
"informaie"
este
legat
i
de
un
proces
informaional
(succesiunea
aciunilor
prin
care
se
informeaz),
dar
i
de
rezultatul
acestui
proces
(volum,
varietatea
de
informaii
obinute)
precum
i
de
unele
fenomene
specifice
(fenomenul
informaional,
explozia
informaional
etc.).
De
asemenea
informaia
a
nceput
s
fie
considerat
ca
factor
ontologic
primordial,
ce
st
la
originea
universului,
mpreun
cu
materia
i
energia.
n
1990,
biologul
i
fizicianul
Tom
Stonier,
susinea
ideea
c
informaia
este
o
expresie
a
organizrii
energiei
i
materiei
n
evoluia
Universului.
Oamenii
sunt
expresia
evoluiei
naturale
a
organizrii
materiei,
energiei
i
informaiei.
Exist
o
cretere
exponenial,
n
spiral
a
informaiei:
complexitatea
utilizeaz
complexitatea
anterioar
pentru
a
se
nla
din
nou
pn
la
cel
mai
nalt
nivel
de
complexitate,
construind
astfel
informaia
pn
la
infinit.
(1990
-
Information
And
The
Internal
Structure
Of
The
Universe).
n
1996,
academicianul
Mihai
Drgnescu
face
o
descriere
original
a
structurii
unui
Univers
complet
(raional
i
iraional).
Descrierea,
nefiind
dect
un
ansamblu
de
ipoteze
coerente,
nu
se
bazeaz
pe
rezultate
obiective
ale
astrofizicii,
dar
se
remarc
prin
faptul
c
este
coerent
cu
tiina
modern
i
permite
explicarea
a
numeroase
contradicii
cu
care
se
confrunt
filosofia
tiinei
(1996
-
L'Universalit
ontologique
de
l'information
).
203
204
bran
numit
e-commerce
-
comerul
electronic,
prin
care
ofertanii
de
mrfuri
i
servicii
dispun
de
o
pia
de
desfacere
enorm.
Acesta
a
oferit
acces
la
o
pia
global
multor
ntreprinderi
mici
i
mijlocii,
care,
fr
aportul
su,
nu
ar
fi
avut
niciodat
posibilitatea
de
a
se
adresa
unor
clieni
la
scar
planetar.
Astfel,
Internetul
a
devenit
i
un
important
mediu
de
afaceri.
71
reglementeaz schimbul de informaii ntre doua entiti aflate n acelai sistem sau n sisteme diferite.
72
Toate regulile, formatele si procedurile care au fost stabilite intre emitor i receptor, luate
mpreun,
poart
denumirea
de
protocol.
ntr-un
fel,
protocolul
formalizeaz
interaciunea
prin
standardizarea
folosirii
unui
canal
de
comunicaie.
Protocolul,
dup
aceea,
poate
conine
nelegeri
asupra
metodelor
folosite
pentru:
iniierea
i
terminarea
schimburilor
de
date,
sincronizarea
dintre
emitor
i
receptor,
detectarea
i
corectarea
erorilor
de
transmisie,
formatarea
i
codificarea
datelor.
73
Ruter/router - un dispozitiv hardware sau software care conecteaz dou sau mai multe reele de
calculatoare bazate pe "comutarea de pachete" (packet switching). Treaba oricrui router a fost dintotdeauna
205
pachetul
este
destinat
unui
calculator-gazd
deservit
direct
de
ctre
reeaua
ISP,
pachetul
va
fi
livrat
direct
lui.
Altfel
el
este
predat
mai
departe
operatorului
(firmei)
care
furnizeaz
companiei
ISP
servicii
de
comunicare
prin
backbone-ul
reelei.
n
englez
backbone
nseamn,
n
general,
ira
spinrii,
iar
n
informatic
nseamn
structura
de
baz
pentru
interconectarea
reelelor.
n
partea
superioar
a
acestei
ierarhii,
se
gsesc
operatorii
principali
de
la
nivelul
backbone-ului
reelei,
companii
cum
ar
fi
AT&T
sau
SPRINT.
Acetia
rspund
de
backbone-uri
mari
cu
mii
de
rutere
conectate
prin
fibr
optic,
cu
band
larg
de
transfer.
Dac
un
pachet
trimis
n
backbone
este
destinat
unui
ISP
sau
unei
companii
deservite
de
aceeai
coloan,
el
este
transmis
celui
mai
apropiat
router.
Pentru
a
permite
pachetelor
s
treac
dintr-un
backbone
n
altul,
acestea
sunt
conectate
n
NAP-uri
(Network
Access
Point).
Unul
dintre
paradoxurile
Internet-ului
este
acela
c
ISP-urile,
care
se
afl
n
competiie
ntre
ele
pentru
ctigarea
de
clieni,
coopereaz
n
realizarea
de
conectri
private
i
ntreinerea
Internetului74.
Anumite
state
de
pe
glob
interzic,
cenzureaz
sau
restricioneaz
populaiei
lor
accesul
la
Internet
n
diverse
domenii:
politic,
religie,
pornografie,
de
exemplu
Coreea
de
Nord,
China.
Dar
interzicerea
nu
este
o
opiune
de
durat.
Accesul
simplu
i
ieftin
la
Internet
are
i
o
consecin
negativ:
nimeni
nu
poate
garanta
corectitudinea
utilizatorilor.
Astfel,
exist
deja
o
gam
larg
de
programe
duntoare,
create
de
ru-voitori,
care
ncep
cu
spionarea
(invizibil)
a
activitii
unui
utilizator
i
se
termin
cu
furtul
din
contul
bancar
al
persoanelor
care
nu
se
pricep
cum
s
se
apere.
La
acestea
se
mai
adaug
i
pericolul
manipulrii
minorilor
de
ctre
persoane
care
se
ocup
de
traficul
de
carne
vie
sau
de
persoane
care
profit
de
naivitatea
celor
mici.
Campaniile
de
informare
din
Romnia
sunt
cu
efect
limitat,
pentru
c
TIC
nu
se
pred,
mcar
n
gimnaziu,
obligatoriu.
De
multe
ori,
prinii
sunt
mai
neinformai
dect
copiii.
n
domeniul
securitii
individuale,
un
rol
important
revine
comunitilor,
grupurilor.
Instrumentele
de
colaborare
faciliteaz
munca
n
echip
ntre
indivizi
ce
nu
se
afl
n
aceeai
cutarea celei mai scurte ci ntre 2 puncte, n timp ce un swich asigurar nu doar o anume calitate a conexiunii,
n funcie de tipul de protocol, ci implementeaz protocoale avansate, care le permit monitorizarea calitii
convorbirilor de telefonie IP; au metode de detecie a ncercrilor de a intercepta convorbirile ntre telefoane IP;
sunt capabile s funcioneze ca punct central n reele wireless; au posibilitatea s identifice aparatele conectate
pentru a le oferi acces numai la resursele de reea la care au drept de acces
74
acces prin reeaua de telefon fix; acces printr-o cartel de tip NIC i un router; acces printr-un
controler
de
comunicaii
dedicat;
acces
prin
reele
de
telefonie
mobil
celular;
acces
prin
reeaua
de
cablu
de
TV;
206
Comunicarea
tinerilor
vs/&
formalismul
adulilor
Mai
inei
minte
perioada
copilriei,
cnd
erai
admonestai
c
rspundei
nentrebat,
c
nu
ai
ridicat
dou
degete
ca
melcul?
Frustrare!
Erai
concentrai
pe
coninut,
pe
ce
aveai
de
spus
i
nu
pe
setul
de
reguli
impus.
Apoi,
dezamgirea
era
i
mai
mare
cnd
un
alt
copil,
care
nu
avea
un
rspuns
mai
bun,
era
ludat,
pentru
c
a
respectat
regulile.
Generaia
mea
a
fost
educat
s-i
atepte
rndul.
Coninuturile
comunicrii
sunt
ambalate
n
forme,
unele
rigide,
care
in
mai
multe
de
etichet
i,
de
multe
ori,
sunt
o
pacoste
pentru
cei
care
au
ceva
urgent
de
comunicat.
75
4 Segrave, S., Holt, D., Contempory Learning Environments: Designing e-learning for education in
http://
www.scribd.com/doc
/10323205/
Cunoasterii-Vectorii-Societatii-Cunoasterii
207
Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-
Atitudinea
tinerilor
seamn
cu
reacia
faimosului
realizator
Mircea
Badea,
care
avea
cma
i
costum,
pentru
a
da
bine
pe
sticl,
deloc
asortate
cu
pantalonii
scuri,
lejeri(care
nu
se
vedeau,
dar
care
l
fceau
s
se
simt
n
largul
lui).
Discuiile
celor
tineri,
pe
mess,
sunt
lejere
din
punct
de
vedere
gramatical,
dar
nu
lipsite
de
consisten,
n
mare
parte.
Nu
mai
conteaz
nici
c
unele
cuvinte
sunt
stlcite,
nici
c
se
discut
n
romno-americana
dmboviean,
stare
care
ar
duce
n
pragul
infarctului
orice
cadru
didactic,
dac
evenimentul
s-ar
petrece
ntr-o
sal
de
clas.
Ce
conteaz?
Reacia
ateptat
n
timp
minim.
Formulele
de
iniiere
a
dialogului
sunt
scurte,
mesajele
sunt
pgubite
de
multe
vocale,
emoiile
sunt
redate
prin
imagini
sau
prin
animaii,
iar
mania
semnului
exclamrii
-trntit
n
iruri
lungi-
este
nlocuit
cu
:))))
,
semn
de
mare
amuzament,
dei
exist
varianta
economic
=))
.
Ca
i
acum
o
jumtate
de
secol,
exist
supliciul
formei,
mai
ales
n
mediul
academic,
economic
sau
religios.
Documentele
trebuie
s
fie
formulate
precis,
s
includ
un
antet
ct
mai
sugestiv,
formule
de
salut/ncheiere
adecvate,
coninut
construit
n
jurul
unor
formulri
i
termeni
adaptai
destinatarului
i
organizaiei,
totul
bine
cntrit,
fr
risip
de
cuvinte,
datat,
semnat
i
parafat.
Microsoft
a
venit
n
sprijinul
acestui
tip
de
formalism
i
a
creat
Autotext.
Cine
dorete
mai
mult,
folosete
setul
de
abloane
dezvoltat
de
Microsoft
sau
de
organizaie.
Fluxul
documentelor
suport
i
alte
canoane,
care
ncetinesc
comunicarea
i
te
aduc
la
disperare
cnd
observi
c,
pentru
o
singur
aprobare,
ai
pierdut
mult
timp
i
se
prpdete
mult
hrtie.
Chiar
i
cnd
acestea
iau
aspect
de
formular
electronic,
completarea
este
anevoioas,
iar
unele
persoane
au
nevoie
de
dicionar
s
neleag
cum
trebuie
completat
un
anumit
cmp.
Tinerii
au
interesele
lor
de
cunoatere
i
de
socializare.
Cnd
acestea
o
cer,
pot
fi
chiar
protocolari,
ns,
n
majoritatea
cazurilor,
ei
se
afl
n
criz
timp,
trebuie
s
se
orienteze
rapid
n
noianul
de
tutoriale
i
referate,
s
absoarb
ct
mai
mult
informaie
transformabil
n
cunoatere/competene,
iar
formalismul
ar
consuma
timp
util.
n
general,
desktopul
unui
programator
este
plin
de
ferestre
cu
tutoriale,
n
timp
ce
acesta
lucreaz
la
un
proiect
208
Modificarea
sensului
de
distan
n
spaiul
virtual
Chat-ul,
alturi
de
mesageria
instantanee
(instant
messaging)
reprezint
instrumente
de
colaborare
ce
presupun
comunicarea
sincron.
Sistemele
de
mesagerie
instantanee
(chat
nsemnnd
sporovial,
taifas,
discuie)
sunt
sisteme
care
asigur
schimbul
instantaneu
de
mesaje
de
tip
text
cu
una
sau
chiar
mai
multe
persoane
sau
calculatoare
deodat,
interconectate
de
obicei
prin
intermediul
Internetului.
Contrar
curierului
electronic
e-mail,
acest
mijloc
de
comunicare
afieaz
mesajele
aproape
instantaneu,
permind
astfel
un
dialog
interactiv
(n
scris).
Acestea
sunt
caracterizate
prin
schimburi
instantanee
de
mesaje
scrise
sau
imagini.
Conversaia
n
sistem
chat
implic
participani
ce
utilizeaz
software
client
specializat
(clieni
chat)
pentru
a
schimba
mesaje
text,
icon-uri
i/sau
fiiere
audio-
video.
Textul
scris
de
fiecare
participant
este
identificat
prin
numele
(sau
pseudonimul)
acestuia
amplasat,
de
regul,
la
nceputul
frazei,
cu
caractere
distincte.
La
ora
actual
chatul
este
realizat
ori
direct
pe
browser,
ori
cu
ajutorul
unui
program
sau
protocol
special
cum
ar
fi
de
exemplu
AOL
Instant
Messenger
(AIM),
Google
Talk,
ICQ
(OSCAR),
Internet
Relay
Chat
(IRC),
Jabber
(XMPP),
Windows
Live
Messenger,
Yahoo
Messenger.
Marile
firme
au
observat
la
timp
c
tipul
acesta
de
comunicare,
bazat
de
text,
nu
este
suficient,
aa
c
au
semnat
contracte
de
preluare
sau
colaborare,
cu
firme
care
asigur
videocalling.
Astfel,
n
iulie
2011,
Reuters
ne
informa
c
Facebook
va
integra
serviciul
de
videoconferinta
oferit
de
Skype77
n
pachetul
de
servicii
pe
care
l
ofer
reeaua
de
socializare.
Aceasta
mutare
are
ca
scop
mrirea
rolului
pe
care
Facebook
l
joaca
n
77
Skype este un cuvnt artificial care desemneaz un software gratuit, care permite utilizatorilor s
efectueze convorbiri telefonice cu video prin Internet, utiliznd tehnici de tip Voice over IP (VoIP). Apelurile
spre ali utilizatori Skype sunt gratuite, indiferent de oraele i rile de unde se vorbete. Calitatea
acustica&video a convorbirii este, de obicei, foarte bun. Funcionaliti adiionale gratuite: telefonie video,
mesagerie
instant
de
tip
chat,
transfer
de
fiiere,
http://www.skype.com/intl/en-us/features/allfeatures/video-call/
209
conferine
telefonice
conferine
video.
A
jucu
A
nzdrvan
Celul
pentru
imagini
Insert
Word
Art
Word
Art
Shape
Text
Wrapping
Putei
s
i
nvai
s
foloseasc
literele
ca
elemente
decorative.
Cubul
3
D
3
D
Style
Alegerea
fonturilorxvii
amuzante
este
un
prilej
pentru
nvarea
alfabetului,
n
unele
cazuri
fontul
fiind
o
veritabil
colecie
pentru
realizat
felicitri78.
Pentru
Drop
Cap,
se
poate
folosi
i
o
liter
decorativ
specific
Evului
Mediu,
fonturile
fiind
disponibile
la
78
http://www.themeworld.com/fonts/top50-daily.html
210
http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/spreadsheets/
81
http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/presentations/
82
http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/drawings/
83
http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/forms/
211
ncepnd
cu
clasa
a
III-a,
elevii
doresc
s
descopere
secretul
scrierii
i
a
trecerii
din
cod
binar,
n
hexazecimal,
octal,
apoi
n
binar.
Dac
folosesc
doar
Character
Map
din
System
Tools,
nu
se
vor
lamuri
pe
deplin,
aa
c
se
recomand
utilizarea
combinaia
ALT
i
codul
ASCII84,
pentru
tastatura
numeric.
n
acest
fel,
vor
nelege
i
asocierea
codurilor
cu
notaiile
fiecrei
taste.
Pentru
precolari
i
colarii
mici,
se
recomand
folosirea
de
cuburi
i
suprafee
mprite
n
puteri
ale
lui
10,
16,
8
sau
2xx.
La
gimnaziu,
deja
tiu
algoritmul
de
trecere
din
baz
10
n
baz
doi
sau
8.
Valorificarea
potenialului
TIC
n
gimnaziu
(tipuri
de
lecii,
arii
curriculare)
Pentru
gimnaziu,
din
cte
am
observat,
cele
mai
interesante
ore
sunt
cele
n
care
realizeaz
prezentri
Power
Point
vocale
cu
Record
Narattion
sau
folosesc
Movie
Maker
pentru
filme
sau
animaii
n
care
muzica
este
atent
selectat
i
mixat
(Mixcraft
3
ocup
loc
de
cinste).
Pentru
linia
sonor
a
serbrii
pentru
nvmntul
primar,
colegii
lor
din
clasa
a
VI-a
au
mixat
nu
mai
puin
de
40
de
sounduri
n
diferite
formate,
www.zamzar.com
fiind
nroit
pentru
schimbri
de
format
sau
pentru
download
cu
schimbare
de
format.
i
atrag
spoturile
publicitare
realizate
n
Movie
Maker
(ar
folosi
i
alte
softuri,
dar
nu
avem
licen)
i
revistele
realizate
n
Publisher,
dar
sunt
reticeni
la
posibilitile
de
realizare
a
unui
site
n
Publisher,
pentru
c
l
consider
devorator
de
spaiu.
La
clasa
a
VIII-a,
elevii
pot
folosi
resursele
Hot
Potatoes85
pentru
a
crea
un
evaluator
in
format
html,
avnd
ca
surs
fiierele
n
formate
specifice
fiecrei
aplicaii
(la
curs
se
vor
face
aplicaii).
Vor
putea
crea
teste
lacunare,
cuvinte
ncruciate,
tester
cu
ntrebri
cu
simpl
sau
multipl
alegere,
joc
de
aezare
ordonat
a
cuvintelor
unui
enun,
etc.
Bucuria
de
a
testa
alte
persoane
i
oblig
s
se
documenteze
nainte
de
formularea
cerinelor,
iar
proiectarea
acestui
tip
de
evaluator
are
avantajul
exersrii
utilizrii
limbajului
HTML
(cnd
asambleaz
sarcinile,
apare
i
codul
surs,
pe
care
putei
s
l
discutai
cu
ei,
dac
suntei
de
specialitate).
Se
recomand
proiectele
complexe,
pe
arii
curriculare
sau
interdisciplinare,
care
s
valorifice
posibilitatea
de
a
asocia
imaginea,
sunetul,
culoarea,
informaia
vorbit
sau
scris,
spaialitatea
imaginii
i
a
sunetului.
Profesorii
pot
fixa
scopul,
obiectivele
i
cerinele
84
http://asciitable.com/
85
http://hotpot.uvic.ca/
212
TIC
ntre
necesitate
i
nevoia
de
certificare,
n
liceu
(nevoia
de
afirmare
individual
i
de
grup,
de
pregtire
profesional
i
de
divertisment)
La
Concursul
Interjudeean
Grigore
Moisil
Lugoj
sau
la
Concursul
Naional
de
Soft
de
la
Glciuc,
produsele
realizate
de
elevi
atrag,
nu
doar
prin
calitatea
pregtirii
informatice,
ci
i
prin
profesionalismul
realizrii
unor
softuri
utile
pentru
toate
disciplinele
sau
ariile
curriculare.
Elevii
au
posibilitatea
s
concureze
marile
firme
de
soft,
care
urmresc
cu
atenie
evoluia
elevilor
i
contribuie,
la
rndul
lor,
la
stimularea
creativitii
a
mii
de
elevi,
n
suita
de
concursuri
de
profil.
Aceste
veritabile
tabere
de
specialitate,
mbin
munca,
nvarea,
creaia
i
jocul,
cu
varianta
sa
-
divertismentul,
ceea
ce
explic
randamentul
crescut
al
echipelor
competitoare.
Din
nefericire,
n
colile
noastre,
produsele
acestea
nu
ajung.
De
ludat
este
i
efortul
trusturilor
de
media
de
a
pregti
elevii
pentru
a
prelua
informaia
i
a
o
prelucra
i
livra
n
funcie
de
specificul
grupului
int.
Liceenii
sunt
avertizai
asupra
pericolului
de
a
fi
intoxicai
informaional
i
sunt
pregtii
s
primeasc
mesajul
televizat
sau
radiofonic
aa
cum
se
ntmpl
cu
orice
produs
din
magazin.
Sunt
benefice
i
iniiativele
liceelor,
de
a
accesa
baza
tehnico-informaional
a
colilor
europene.
Consider
c,
la
nivelul
actual
de
finanare,
coala
romneasc
este
mult
mai
receptiv
la
modificrile
structurale
dect
cea
american.
Elocvent
mi
se
pare
exemplul
dat
de
Alvin
Toffler86,
referitor
la
instituiile
americane
i
gradul
lor
de
adaptare:
O
sut
de
mile
pe
or
cu
aceast
vitez
gonete,
pe
autostrada
noastr
imaginar,
instituia
cu
cea
mai
mare
rat
a
schimbrii,
compania.,
90
de
mile
pe
or
societatea
civil,
60
familia
american,
25
zbtndu-se
pe
banda
nti,
birocraiile
guvernamentale,
10
-
o
main
care
se
trte,
cu
pan
la
cauciuc
i
aburi
ieind
din
radiator,
adic
sistemul
colar
86
213
american.
Prpastia
dintre
ce
se
pregtete
i
ce
se
cere
pe
piaa
muncii
este,
peste
tot,
o
problem
generatoare
de
tensiuni.
Muli
dintre
ctigtorii
concursurilor
interne
i
internaionale
de
IT
i
TIC,
se
orienteaz
s
i
continue
pregtirea
n
Vest,
pentru
c
universitile
lor
sunt
mpinse
ctre
economia
de
tip
nou,
de
ctre
marile
firme,
care
recruteaz
personal
chiar
din
primii
an
de
studenie
i
care
le
ofer
oportuniti
de
formare.
O
alt
tendin
a
tinerilor
notri
este
de
a
munci
n
Vest
i
a
investi
n
ar.
Ei
sunt
considerai
de
liceele
din
Timioara
i
Cluj,
adevrai
colaboratori
n
formarea
tinerilor
liceeni,
n
domeniul
TIC
sau
IT.
Practic,
cadrul
didactic
din
liceu
trebuie
s
armonizeze
dou
tipuri
de
cerine
cele
ale
curriculei
oficiale,
care
stau
la
baza
examinrilor
finale,
i
cele
informale,
despre
care
cadrele
didactice
tiu
c
sunt
o
reflectare
a
pieei
muncii.
Tocmai
elita
noastr
profesoral
de
specialitate(profesorii
care,
de
ani
buni,
sunt
n
Comisia
Naional
de
Informatic)
a
dat
tonul
n
conlucrarea
cu
tinerii
masteranzi
i
doctoranzi
din
toate
colurile
lumii,
pentru
a
asigura
conectarea
colii
romneti
la
nou
i
pentru
promovarea
tinerilor
notri.
Alvin
Toffler
constata
cu
amrciune
c,
potrivit
Comitetului
Naional
pentru
tiin,
studenii
strini
obin
50%
dintre
doctoratele
n
matematic,
informatic
i
inginerie
acordate
n
Statele
Unite,
iar
oficialii
NASA
se
plngeau
c
oamenii
de
tiin
cu
vrst
de
peste
60
de
ani
sunt
de
trei
ori
mai
muli
dect
cei
sub
30
de
ani.
Oare
cu
ce
seamn?
Posibiliti
de
valorificare
a
experienei
e-comunitilor
Pe
msur
ce
se
dezvolt
cel
mai
recent
sistem
al
avuiei,
cel
bazat
pe
cunoatere,
ne
ndreptm
spre
un
viitor
n
care
mai
muli
oameni
muncesc,
dar
mai
puini
au
locuri
de
munc.
Trebuie
s
remarcm
c
locul
nostru
de
munc
a
suferit
o
extindere,
de
care
nu
suntem
contieni.
Dac
clientul
este
n
supermagazin,
atunci
i
verific
singur
marfa,
poate
plti
prin
dispozitive
speciale
de
scanarea
cardului,
caut
singur
serviciul
sau
produsul
necesar,
adic
exact
ce
alt
data
fceau
angajaii
firmei.
Banca
ne-a
transformat
din
clieni
n
angajai:
ne
pltim
singuri
facturile,
facem
transferuri
n
alte
conturi
folosind
dispozitive
automate
i/sau
Internetul.
Pentru
a
cumpra
o
main,
liceanul
de
18
ani
va
ntreba
prietenii
i
va
consulta
grupurile
de
automobiliti
care
se
constituie
n
comuniti
existente
n
spaiul
virtual.
Vrei,
nu
vrei,
te
afiliezi
sau
mcar
consuli
aceste
e-comuniti.
Profesorii
au
resurse
suficiente
de
informare,
multe
care
orienteaz
ctre
viziunea
Intel
Teach
de
predare.
La
curs,
vom
vedea
cum
putem
valorifica
aceast
experien,
fr
s
murim
de
214
inim
cnd
vedem
zecile
de
abloane
de
predare,
evaluare
i
de
pregtire
a
leciilor
sau
pentru
unitile
de
nvare.
215
Formalismul
i
cenzura
n
comunicarea
dintre
generaii
S
nu
confundm
utilizarea
abloanelor
cu
formalismul,
atitudine
caracterizat
prin
respectarea
strict
a
formei
n
dauna
fondului
problemelor
sau
atitudine
conformist,
exagerat
de
protocolar.
n
timp
ce
ablonizarea
ne
permite
s
i
apropiem
pe
cei
mici
de
cerinele
birocratice,
formalismul
i
ndeprteaz.
Nu
ai
nevoie
de
faimosul
tren
american,
lung
de
6
km,
ca
s
transpori
un
laptop!
Cnd
discutm
cu
cei
mici,
avem
aceeai
tendin
ca
i
germanii,
de
a
dialoga
folosind
structuri
formale,
care
in
de
statutul
social.
Cnd
accentul
cade
pe
doamna
profesoar
-
domnule
profesor
sau
alt
titlu
innd
de
profesie,
apare
i
cenzura
n
abordarea
subiectului,
pe
cnd
doamna
dirigint
sau
doamnaaaa
simplu,
sunt
formule
folosite
pentru
accesarea
unei
persoane
creia
vrei
s
te
confesezi
sau
creia
ai
ceva
urgent
de
comunicat.
E
bine
c
nu
picm
n
pcatul
germanilor
de
a
aduga
i
titlurile
academice,
s
avem
pretenia
s
ni
se
spun
doamna
doctor
doctor,
n
funcie
de
cte
doctorate
avem.
216
Pe
net,
se
presupune
c
viteza
de
conversaie
primeaz,
iar
forma
trebuie
s
fie
ct
mai
scurt
(aa
c
se
vor
folosi
abrevieri/prescurtri87,
faimoasele
emoticon
i
combinaii
de
romn
i
englez
elevii,
cnd
au
ceva
de
transmis
mai
jenant,
prefer
termenul
n
englez,
ca
i
cum
ar
mpacheta
coninutul
de
dou
ori,
s
nu
miroas;
noi
facem
decodarea
n
romn,
apoi
ne
minunm
de
ce
au
fcut,
analiznd
coninutul).
Dac
dorii
s
vi
se
adreseze,
pe
e-mail,
cu
o
anumit
formul
de
nceput
i
una
de
ncheiere,
nu
ezitai
s
le
punei
la
dispoziie
ablonul:
va
fi
confortabil
pentru
amndoi.
Un
alt
motiv
de
nemulumire,
pentru
tineri,
este
dorina
de
a
semna,
cnd
trimit
un
mesaj
cu
tema
ataat
(Deja
m-am
semnat
n
fiier!
i,
apoi,
avea
adresa
mea
de
e-mail
de
atta
vreme).
Dac
la
aceste
cerine
se
mai
adaug
i
respectarea
strict
a
timpului
de
trimitere
a
temei,
atunci
siguri
vor
fi
multe
bombneli,
mai
ales
c
tinerii,
ca
i
noi,
finalizeaz
lucrrile
pe
ultima
sut
de
metri.
De
altfel,
nu
punctualitatea
este
un
atu
pentru
spaiul
romnesc
i
nu
suntem
singurii
europeni
care
au
astfel
de
probleme
(Peter
Collett88).
Autorul,
remarca
i
diferena
de
semnificaii
de
mimic
i
gestic.
Oare
ci
dintre
noi
ar
mai
folosi
semnul
victoriei,
dac
ar
ti
c
britanicii
l
folosesc
pentru
a
jigni.
Apropo
de
mass-media:
pe
net,
acum
civa
ani,
circula
o
tire
sportiv
cu
un
grup
de
tineri
microbiti
greci.
Crainicul
britanic
explica
publicului
c
semnul
fcut
de
acetia,
cu
mna,
nsemna
c
adversarii
vor
primi
5
goluri.
Dup
un
timp,
televiziunea
a
aflat
c,
la
greci,
semnul
cu
degetele
rsfirate
era
o
expresia
unei
njurturi
grosolane,
nu
a
scorului
dorit.
Gesturile
fiecrei
zone
sunt,
la
rndul
lor,
nite
abloane,
iar
gestica
specific
ntlnirii
ine
i
de
formalism,
dar
i
de
ablon,
aa
c,
este
bine
c
elevii
s
nvee
de
la
noi
s
utilizeze
aceste
uniti
formal-sociale,
iar
noi
s
nvm
specificul
formalsimului
virtual.
i,
ca
s
nu
mai
pierdei
timpul,
nu
interzicei
njurturile.
Musolini,
exasperat
de
trivialitatea
exprimrii
conaionalilor,
n
timpul
rzboiului,
a
mpnzit
grile
cu
afie
care
interziceau
i
aveau
un
aer
moralizator.
Tot
ce
a
obinut
a
fost
un
potop
de
njurturi
vis-a-vis
de
cele
afiate.
S
nu
uitm
c
nu
tinerii
au
inventat
acest
tip
de
limbaj!
Apropo
de
abloane,
de
formalism
i
de
nevoia
de
a
fi
n
rnd
cu
ceilali:
Cuvntul
competiie
vine
din
latin
i
nseamn
a
cuta
mpreun.
Firmele,
ca
s
aib
succes,
au
ucis
spiritul
liberei
iniiative.
Toate
au
reuit
s
creeze
monopoluri.
Succesul
vine
din
a
fi
diferit.
i
apoi,
din
a
fi
pregtit
s
te
schimbi
din
nou.89
87
>: D <, pentru mulumire, dei este emoticon pentru mbriare; Npc(Nu avei pentru ce!)
88
89
Jonas Ridderstrale, Kjell Nordstrom, Funky Business, Editura Publica, 2007, p.291
217
Emoticon
Trecerea
de
la
rigoarea
scris-cititului
specific
Galaxiei
Gutenberg
la
oralitatea
stilului
specific
actualei
perioade
Cu
ce
v
ajut
pe
dumneavoastr
pregtirea,
atestarea
i
certificarea
n
mbuntirea
comunicrii
cu
elevii?
Cred
c
trebuie
s
ne
amintim
care
este
diferena
ntre
scrisul
de
mn
i
cel
de
tipar.
Inventarea
tiparului
este
considerat
un
salt
uria
pentru
omenire:
a
permis
utilizarea
acelorai
module-litere
pentru
copierea
unor
enunuri
diferite(posibilitatea
de
reorganizare,
flexibilitate)
i
a
unui
numr
mai
mare
de
exemplare
din
acelai
model
(mai
multe
exemplare
nseamn
mai
ieftin,
mai
accesibil).
Practic,
tiparul
este
primul
pas
n
democratizarea
informaiei.
Al
doilea
pas
important
a
fost
introducerea
semnelor,
a
simbolurilor,
n
locul
faimoaselor
avertizri
lipite
pe
garduri.
Ar
fi
ca
ntoarcerea
la
scrierea
egiptean,
doar
c
avertizarea
standard
este
lipsit
de
subtilitate
i
este
pur
informativ.
Al
treilea
eveniment
major
a
fost
Internetul.
Acesta
a
scpat
informaia
de
sub
controlul
autoritilor
(dei,
acum
se
observ
c
legislaia
n
domeniu
devine
chiar
sufocant)
i,
printr-un
gest
prometeic,
a
dat-o
tuturor.
Beneficiile
au
venit
la
pachet
cu
alt
cutie
a
Pandorei.
Ce
diferen
exist
ntre
noi,
cei
care
ne-am
trit
tinereea
n
era
televizorului
alb-
negru,
i
cei
nscui
n
noul
secol?
Multitasking
i
supervitez!
Pentru
elevii
mei,
timpul
se
deruleaz
altfel,
iar
eu
par
ca
m
mic
cu
ncetinitorul.
Elevii
de
liceu
i
fac
temele
ascultnd
muzic,
cutnd
informaii
pe
net,
rspunznd
prescurtat
la
mesajele
colegilor
i
finaliznd
un
afi,
o
prezentare
sau
un
site.
n
multe
cazuri,
randamentul
fiecrei
activiti
este
mic.
Dac
noi
am
aloca
timpul
necesar
pentru
fiecare
activitate,
corespunztor
vitezei
noastre
de
lucru,
am
constata
c
nu
putem
cuprinde
toate
activitile
amintite.
Diferene
de
vitez
se
observ
i
ntre
elevii
de
liceu
i
cei
din
nvmntul
primar,
care
par
hrnii
cu
energie
atomic.
Un
fost
olimpic
a
plecat
siderat
din
mijlocul
unor
elevi
de
clasa
I,
dup
ce
acetia
i-
au
pus
zeci
de
ntrebri
i
se
foiau
nemulumii
c
nenea
abia
se
mic.
Doreau
rspunsuri
condensate,
rapide.
De
aceea,
elevii
din
ciclul
primar
rein
majoritatea
reclamelor,
ns
se
plictisesc
dac
filmul
realizat
de
o
fundaie
sau
asociaie
este
mai
mare
de
10
minute:
E
mult!
Am
neles
ideea.
Altceva!.
Practic,
certificarea
nu
este
obligatorie,
dar
ne
putem
face
o
idee
despre
cerinele
societii
pentru
elevul
nostru,
care
va
fi
noul
angajat.
n
situaia
lui,
noi
facem
fa?
Viteza
noastr
de
lucru
mai
este
adaptat
cerinelor
actuale?
Dac
elevul
folosete
instrumentarul
comunicaional
n
scop
distructiv,
ce
alternativ
de
utilizare
i
dau?
Emoticon
informaie,
emoie,
umor
218
Emoticonxxi
este
un
cuvnt
artificial,
combinaia
cuvintelor
"emoie"
i
"icoan"
-
deci
un
chip
care
exprim
diverse
stri
emotive90.
Foarte
des
utilizate
n
text
sunt
i
emotigramele,
pentru
a
exprima
rapid
stri
de
spirit.
Este
vorba
despre
combinaii
de
caractere,
care
unite
mental
dau
natere
unor
simboluri
grafice
extrem
de
rspndite,
ca
de
ex.
combinaia
:-)
.
Aceast
combinaie
de
taste,
rotit
mental
cu
90
spre
dreapta,
seamn
oarecum
cu
un
chip
zmbitor.
Pictograma
a
fost
popularizat
la
nceputurile
anilor
1970
de
fraii
Murray
i
Bernard
Spain,
care
s-au
unit
ntr-o
campanie
pentru
a
vinde
obiecte
noi.
Ei
au
produs
nasturi,
dar
i
ceti
de
cafea,
tricouri
i
multe
alte
obiecte
pe
care
erau
imprimate
emotigrama
i
fraza
"V
dorim
o
zi
fericit!",
nscocit
de
Murray
Spain.
Emotigramele
au
devenit
un
simbol
al
culturii
Internetului,
constnd
n
imagini
de
tip
GIF
animate
sau
create
cu
ajutorul
caracterelor
obinuite
de
tipar
care
pot
fi
scrise
cu
o
tastatur
sau
main
de
scris.
De
asemenea,
exist
caractere
Unicode
special
fcute
pentru
a
reprezenta
unele
emotigrame:
Fa
alb,
trist;
Fa
alb,
fericit;
Fa
neagr,
fericit.
Serviciile
de
chat
i
e-mail
dein
de
obicei
emotigrame
proprii,
protejate
de
legea
drepturilor
de
autor.
Avatarul
este
diferit
de
emoticon.
n
web
este
vorba
de
o
imagine
digital,
animat
sau
static,
de
dimensiuni
mici
(de
regul
ntre
50x50
i
150x150
pixeli),
folosit
pentru
personalizarea
profilului
unui
utilizator
al
unei
aplicaii
web.
Imaginea
poate
fi
predefinit
pe
situl
respectiv
sau/i
ncrcat
de
ctre
utilizator.
Una
dintre
cele
mai
comune
referine
pentru
avatare
este
aplicaia
Yahoo!
Messenger
(YMSG).
YMSG
permite
personalizarea
profilului
prin
adugarea
unei
imagini
puse
la
dispoziie
de
ctre
site
sau
ncrcat
pe
site
de
ctre
utilizator.
YMSG
redimensioneaz
imaginea
la
o
mrime
standard.
YMSG
nu
accept
avatare
animate.
Un
alt
loc
unde
este
ntlnit
noiunea
de
avatar
este
n
forumuri.
Scopul
este
acelai,
anume
de
a
personaliza
utilizatorul.
Att
utilizarea
unui
emoticon,
ct
i
folosirea
avatarului
se
constituie
n
surse
de
umor.
Avatarul
meu
a
fost
citit
de
elevii
mei
drept
d-oara
pierdut
n
stele,
adic
rupt
de
realitate.
i
m-am
strduit
att
de
mult!
ntr-o
zi,
discutam
cu
fotii
mei
elevi
despre
problemele
lingvistice
n
colaborrile
europene.
Eu:
Cnd
dau
de
astfel
de
proiecte,
m
simt
ca
la
Bariera
Vergului..
Alex:
:-).
Cine
era
Vergu
sta(evident,
fr
?;
omisiunile
de
litere
sau
de
semne
de
punctuaie;
in
de
rapiditatea
scrierii
i
de
faptul
c
emoia,
tonul,
intenia
se
simt
din
context).
Diferena
de
vrst
poate
fi
o
piedic
n
nelegerea
mesajului.
Ce
considerai
dumneavoastr
foarte
amuzant,
pentru
ei
este
o
mare
nebuloas.
n
cazul
90
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emoticon; http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Emotigrame
219
jocurilor,
cnd
avatarul
presupune
i
asumarea
unui
rol,
modul
n
care
suntei
tratai
reflect
atitudinea
pe
care
o
au,
n
general,
fa
de
dumneavoastr.
Copiii
pot
fi
cei
mai
buni
dascli
cnd
e
vorba
de
jocuri
n
reea.
n
cazul
jocurilor
de
strategie,
observam
c
se
atac
unii
pe
alii,
iar
eu
construiam
n
legea
mea.
Cel
care
ctiga,
se
rzboia
cu
mine,
ca
i
cum
unitile
mele
ar
fi
fost
marele
premiu.
Eu:
De
ce
nu
m
atacai
de
la
nceput?
Ei:
Pierdem
distracia!
Dumneavoastr
uitai
scopul
jocului.
Cred
c
dac
jucai
de
100
de
ori,
de
fiecare
dat
facei
altceva,
dei
tii
bine
ce
avei
de
fcut.
Cred
c
v
dezvoltai
unitile
dup
culori,
dup
form,
dup
cuminenie,
dup
orice
altceva
dect
dup
eficien..
Nu
acelai
comportament
protector
l
aveau
la
shootere,
pentru
c
m
descurcam
mult
mai
bine.
i,
cnd
pierdeau,
nu
mai
era
amuzant!
Nu
uitai
s
acceptai
i
jocurile
lor,
dac
dorii
ca
ei
s
accepte
propunerile
dumneavoastr
de
nvare
i
divertisment!
n
plus,
putei
s
observai
bariera
fin
dintre
curiozitate,
amuzament
i
dependen
http://www.sharpened.net/acronyms/
220
care
este
cu
totul
nepotrivit,
chiar
inadmisibil
de
multe
ori.
Tot
mai
muli
profesori
au
surprize
atunci
cnd
corecteaz
lucrri
sau
teze,
deoarece
unii
tineri
folosesc
aceleai
prescurtri
i
aceeai
scriere
cu
tz()
sau
sh()
indiferent
de
tipul
de
text
i
de
receptorul
acestuia.
Prin
urmare,
influena
acestor
noi
limbaje
asupra
limbii
depinde
de
gradul
de
implicare
al
celor
n
msur
s
explice
utilizatorilor
importana
adaptrii
modului
de
exprimare
la
situaia
n
care
se
afl.
Esenial
este
de
a
diferenia
limbajele
caracteristice
diferitelor
tipuri
de
comunicare,
de
a
le
nelege
i
de
a
le
utiliza
pe
fiecare
n
contextul
potrivit.
221
222
asociat
cu
munca
voluntar
depus
n
interesul
unei
anume
comuniti.
n
ultimii
ani
termenul
a
nceput
a
fi
considerat
o
moned
sentimental.
Codurile
nescrise
nu
sunt
specifice
doar
spaiului
clasic.
Netiquette
-
Neticheta
este
un
cuvnt
artificial
compus
din
cuvintele
net
(n
englez:
reea
de
calculatoare)
i
etichet.
El
se
refer
la
regulile
de
conduit
propuse
sau
recomandate
internauilor,
ca
una
din
formele
valorii
culturale
a
Internetului.
Cum
pe
vremuri
existau
agitatorii,
spaiul
virtual
s-a
ales
cu
ceva
similar.
Pe
scurt,
un
troll
este
un
provocator
fr
cauz,
cineva
care
lanseaz
o
discuie
cu
scopul
de
a
recrea
un
conflict
de
idei.
Uneori,
conflictul
devine
amuzant
pentru
troll,
dar
aproape
niciodat
pentru
participanii
inoceni.
Troll-ul
se
folosete
de
subiecte
clasice,
cunoscute
pentru
pasiunea
pe
care
o
pot
generea
i
pentru
imposibilitatea
de
a
le
argumenta
definitiv.
Adesea,
troll-ul
se
folosete
de
subiecte
specifice
comunitii
n
care
dorete
s
strneasc
zzania,
cum
ar
fi
regulile
sau
eticheta.
Cnd
ntmpin
rezisten,
de
cele
mai
multe
ori
troll-ul
nu
se
va
adresa
unei
singure
persoane,
ci
audienei,
n
sperana
de
instigare
a
celorlali.
De
aceea
el
va
rstlmci,
de
cele
mai
multe
ori,
mesajele
i
le
va
modela
ct
mai
tendenios,
prezentnd
aceast
"dezvluire"
publicului
larg
cu
scopul
de
a
defima.
Dac
exist
instigatori,
trebuie
s
fie
i
personaje
negative,
ca
n
poveti,
dar
i
eroi
de
tip
Ft-Frumos
virtual,
respectiv
cracker93
i
hacker.
Cuvntul
cracker
provine
de
la
ocupaia
favorit
a
crackerilor
i
anume
de
a
sparge
parole.
Se
poate
vorbi
att
de
crackeri
care
sparg
programe
shareware
sau
altfel
de
software
sau
media
protejate,
ct
i
de
crackeri
care
sparg
calculatoare
i
obin
accesul
la
informaii
confideniale
(de
exemplu
numrul
crii
dumneavoastr
de
credit),
ori
viruseaz
calculatorul
altora
(de
exemplu,
pentru
a-l
folosi
drept
fabric
de
spam
sau
a
gzdui
pornografie,
de
obicei
ilegal,
n
scop
de
ctig
comercial).
Se
poate
afirma
c
orice
cracker
este
fie
hacker,
fie
haxor.
De
aceea,
categoriile
semantice
de
cracker
i
de
hacker
se
intersecteaz,
dar
nu
coincid.
Hacker
nseamn,
la
origine,
expert
n
calculatoare.
Se
spune
despre
hackeri
c
sunt
pasionai
ai
informaticii
care
se
ocup
n
special
cu
"spargerea"
codurilor
unor
sisteme
informatice.
Exist
o
variant
de
crackeri-hackeri
care
sparg
sisteme
informatice
doar
pentru
a
demonstra
existena
unor
vulnerabilti
n
sistem,
pe
urm
comunicnd
proprietarilor/productorilor
sistemelor
existena
acestor
deficiene
i
modul
n
care
se
pot
proteja
de
astfel
de
atacuri
(ei
sunt
numii
crackeri
etici
sau
hackeri
etici).
Ei
pot
fi
numii
i
plrii
albe
(n
limba
englez,
white
hats).
Prin
urmare,
hacker
etic
este
cineva
care
poate
intra
ntr-un
sistem
informatic
pe
alte
ci
dect
cele
oficiale,
pentru
a
demonstra
existena
unor
probleme
de
securitate
i
93
223
http://www.myjob.ro/articole/ghid-cariera/226/27978/profita-de-avantajele-comunitatii-virtuale.html
224
iii
http://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
Conform
Legii
1
din
2011,
Art.
4.
Educaia
i
formarea
profesional
a
copiilor,
a
tinerilor
i
a
adulilor
au
ca
finalitate
principal
formarea
competenelor,
nelese
ca
ansamblu
multifuncional
i
transferabil
de
cunotine,
deprinderi/abiliti
i
aptitudini,
necesare
pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile;
95
ttp://revistaie.ase.ro/content/38/Laculeanu 6p.pdf
225
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura naional i universal i pe stimularea
dialogului
intercultural;
e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul
n Art 22, (2) nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz, filiere i profiluri i
Art. 68. (1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care
f) competene antreprenoriale;
Art. 70 (2) Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care include programe colare,
exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare.
iv
comunicare.
Reeaua
Internet".
Durata
acestei
etape
este,
de
regul,
de
15
minute,
dar
nu
poate
depi
30
minute;
226
programa
de
bacalaureat,
creia
i
se
aloc
restul
timpului
rmas
pn
la
cele
90
de
minute
ct
are
proba,
cumulat.
Candidaii
au
de
rezolvat
un
numr
de
aproximativ
16-17
de
itemi,
ce
vizeaz
competene
din
urmtoarele
domenii:
Concepte
de
baz
privind
sistemele
de
calcul",
Utilizarea
computerului
i
organizarea
fiierelor/sisteme
de
operare",
Procesoare
de
texte",
Procesoare
de
calcul
tabelar",
Prezentri",
Baze
de
date"
i
Mijloace
moderne
de
comunicare.
Reeaua
Internet
(HTML).
vi
Tehnologia Informaiei si Comunicaiilor Primar Programa Etapa a II-a TIC, Tudor Sorin
Clasa a II-a
1.
2.
Aplicaia Paint
3.
4.
5.
alfanumerice,
tastei
Caps
Lock,
cu
aplicaii
n
Notepad
cu
opiunea
Word
Wrap
activat
din
meniul
Format)
6.
7.
Clasa a III-a
1.
Aplicatia Notepad
2.
Tastatura
3.
Aplicatii
4.
Clasa a IV-a
1.
Aplicatia WordPad
2.
Tastatura
3.
Aplicaii
4.
Controale Windows: casetele text, liste ascunse, liste deschise, butoane de comand,
6.
Internet Explorer
vii
coala
nr
.59
"Dimitrie
Sturza",
str.Vladeasa
nr.9,
sector
6
Paula
Copacel
NR_467/29.04/2011
227
Clasa
a
III-a
C
Argument
n
conformitate
cu
actualele
tendine,
oficializate
prin
noul
pachet
legislativ
referitor
la
educaie,
unitatea
noastr
de
nvmnt
acord
formrii
competenelor
digitale
un
loc
prioritar.
Elevii
colii
i
desfoar
activitatea
extra-colar
pe
trei
coordonate:
matematic-TIC,
arte
i
ecologie.
Dat
fiind
faptul
c,
n
ultimii
5
ani,
unitatea
noastr
a
obinut
aprobarea
MECTS
i
ISMB
pentru
derularea
a
dou
proiecte
care
includ
concursuri
cu
participare
european,
opionalul
acesta
va
trebui
s
asigure,
pentru
elevi:
tehnice;
specifice
nvmntului
primar
i
chiar
gimnazial,
pe
diferite
arii
curriculare,
precum
i
de
interesele
clasei
privind
domeniul
economic,
ecologic
i
media.
Resurse
Proiectarea
acestui
curriculum
are
urmtoarele
repere:
Resurse hard o reea AeL de 10 + 1 computere (HP Compaq, Pentium 4 CPU 2.80
Resurse soft WINDOWS XP, Office 2003, Encarta, Britanica, pachetul educaional
AeL
pentru
clasele
V-XII
(inclusiv
pe
laptop),
CAPS
soft
pus
la
dispozitie
de
Junior
Achievement,
QBasic
4.5;
228
de
baz
(sunt
la
al
doilea
an
de
TIC)
Obiective
cadru
I.
II.
forme
III.
computerului
IV.
inepuizabil
de
informaie
V.
moderne)
OBIECTIVE DE REFERIN
despre
form,
mrime,
culoare,
numr,
dobndite
la
celelalte
discipline;-
jocuri
didactice
de
transpunere
a
mesajului
n
form
grafic-pictograme;
229
clasifice,
dup
criterii
date,
mesajele
recepionate,
sub
diverse
forme;-compararea
coninutului
diverselor
mesaje
indicate;II.
3.
s
efectueze
operaii
de
ncrcare,
copiere,
salvare,
tergere,
recuperare
a
fiierelor
editate
de
ei
sau
indicate
de
cadrul
didactic;-editarea
n
Windows,
salvarea
fiierului
n
directorul
creat
anterior,
copierea
fiierului,
tergerea
lui
i
recuperarea
acestuia
prin
dou
metode;
computerului
-s verifice oportunitile consumului pe vertical, prin folosirea unui buget, realizat n Excel
;IV
inepuizabil
de
informaie
INVAREIV 1. s adune informaii despre teme date la celelalte discipline, folosind softurile
230
-realizarea unui document de maxim dou pagini, cu inserare de imagini, care s fie o
pledoarie
pentru
prezervarea
lumii
vii;IV
3
s
manifeste
interes
pentru
prerile
celorlali
colegi
privind
un
subiect
dat
(abordarea
unui
subiect
din
mai
multe
perspective,
pentru
a
surprinde
ntregul-tehnica
Picasso);-realizarea
unei
reviste
de
grup,
n
care
fiecare
s
dezvolte
tema
din
alt
unghi
de
vedere;
-joc didactic: recompunerea unui set de imagini, folosind colecia de pri deinute de
- arta dialogului;
INVAREV. 1. s manifeste interes pentru studiul unor aspecte de via legate de alte zone
proiect;CONINUTURILE
NVRII
surs,
canal
informaional,
reea,
receptor,
mass-media,
multi-media,
articol,
fiier,
director,
structur
arborescent,
paragrafare,
indentare,
editare,
grafic,
editur,
pictogram;
capaciti:
-capacitatea
de
asociere
a
unor
reprezentri
grafice,
cu
valori
numerice;
-capacitatea
de
a
identifica
i
a
caracteriza
mijloacele
th.(telefon,
copiator,
televizor,
computer);
-capacitatea
de
a
reprezenta
informaia
sub
diferite
forme;
-capacitatea
de
a
selecta
informaii
utile,
conform
cerinei;
-capacitatea
de
a
corela
informaii
pentru
a
rezolva
o
cerin;
-capacitatea
de
a
depista
erori
logice
n
mesajele
indicate;
-capacitatea
de
a
completa
informaii,
folosind
alte
surse
sau
corelnd
mesaje
cunoscute;
-capacitatea
de
a
a
obine
informaii
prin
interogri;
-capacitatea
de
a
adopta
strategii
situaionale;
-capacitatea
de
a
reprezenta
informaia
prin
desene
schematice,
de
tip
pictograme;
231
fa
de
programele
create
de
alii,
dorina
de
dialoga
n
alt
limb,
interesul
pentru
propria
cultur
i
pentru
cea
universal;
MODALITI DE EVALUARE:
proiecte
interdisciplinare
o
portofoliul
BIBLIOGRAFIE:
www.jaromania.org/despre/detalii_categorie_program_/educatie-economica-1,
ro.wikipedia.org,
www.masca.ro,
www.plante-medicinale.org,
www.ecoweb.anpm.ro
232
www.reciclaredeseuri.org,
viii
ix
Tipurile BMP, TIF, GIF, JPEG, etc. Descriere i caracteristici principale1.2. Deprinderea
Modificarea rezoluiei
Caracteristici
Formate audio-video
233
iruri de caractere
Dat i or
de
intrare-ieire
Operaii aritmetice
Sortri;
Metode de sortare
prelucrareDenumirea
operaiilor
Sortri2.4 Utilizarea operaiilor pentru liste/baze de date folosind Excel Formule de calcul;
Formular de date
Sortare i filtrare
xi
calculatoare
personale
sau
de
business,
laptopuri
i
centre
media.
Literele
"XP"
provin
de
la
cuvntul
englez
experience
(experien)..
calculatoarele
personale
de
tip
PC,
inclusiv
cele
utilizate
n
domeniul
afacerilor,
pe
desktop-uri,
laptop-uri,
Tablet
PC-uri,
netbook-uri
i
PC-uri
de
tip
Media
Center
Edition
(MCE).
Windows
7
a
intrat
in
faza
liber
pentru
producie
(Release
To
Manufacturing,
RTM)
la
22
iulie
2009.
Data
pe
punere
pe
pia
a
fost
22
octombrie
2009,
la
mai
puin
de
trei
ani
de
la
lansarea
sistemului
anterior
Windows
Vista.
La
aceai
dat
a
fost
lansat
i
Windows
Server
2008
R2
(pentru
servere).
Windows
7
se
prescurteaz
deseori
cu
Win
7,
Win7
sau
chiar
i
numai
cu
W7.
n
comparaie
cu
predecesorul
su
234
Vista,
Windows
7
se
dorete
a
fi
o
actualizare
a
lui,
cu
scopul
de
a
fi
pe
deplin
compatibil
cu
driverele,
aplicaiile
i
echipamentul
cu
care
acesta
a
fost
deja
compatibil.
xii
De fapt, data de nastere a Internetului este oarecum discutabil: Unii autori consider anul
inteligena
artificial,
gsete
soluia
de
a
conecta
mai
multe
terminale
la
un
singur
calculator
central:
time-sharing
(partajarea
timpului).
Aceasta
este
o
modalitate
de
lucru
n
care
mai
multe
aplicaii
(programe
de
calculator)
solicit
acces
concurenial
la
o
resurs
(fizic
sau
logic),
prin
care
fiecrei
aplicaii
i
se
aloc
un
anumit
timp
pentru
folosirea
resursei
solicitate.
Aprnd
apoi
primele
calculatoare
n
marile
universiti
se
pune
problema
interconectrii
acestora.
Cercettorul
Lawrence
Roberts
susine
o
soluie
de
interconectare
prin
comutare
de
pachete
(packet
switching)
n
modelul
numit
"client-server".
Astfel,
pentru
a
transmite
informaia,
aceasta
este
mrunit
n
poriuni
mici,
denumite
pachete.
Ca
i
la
pota
clasic,
fiecare
pachet
conine
informaii
referitore
la
destinatar,
astfel
nct
el
s
poat
fi
corect
dirijat
pe
reea.
La
destinaie
ntreaga
informaie
este
reasamblat.
Dei
aceast
metod
ntmpin
rezisten
din
partea
specialitilor,
n
1969
ncepe
s
funcioneze
reeaua
"ARPANET"
xiv
World Wide Web Consortium (cunoscut i sub denumirea de W3C), care astzi este condus
de
Tim
Berners-Lee,
dezvolt
standardele
-
HTML
i
CSS;
alte
standarde
provin
din
Internet
Engineering
Task
Force,
ECMA
sau
makers
ca
Sun
Microsystems.
xv
235
Depinde de player: dei acesta vine instalat pe o suit de browsere (i n cazul n care
nu
este
preinstalat,
instalarea
este
destul
de
rapid
dimensiunea
Playerului
Flash
este
destul
de
mic
i
descrcarea
acestuia
n
contextul
reelelor
actuale
este
rapid);
totui
exist
cazuri
n
care
obiectele
Flash
ajung
pe
maini
ce
nu
au
instalat
aplicaia
necesar
interpretrii
obiectelor
Flash
(Pentru
a
rula
aplicaiile
Flash
pe
aceste
calculatoare
trebuie
exportat
obiectul
Flash
ca
un
executabil).
elementele grafice,
Motoarele de cutare nu pot indexa textul: Flashul lucreaz cu mai multe tipuri de
texte, majoritatea dintre acestea (textul static) nu poate fi indexat de motoarele de cutare
Uurina utilizrii l face sa fie folosit n cele mai absurde moduri (de exemplu, flash-
urile
-
sperietoare).
xvi
Ce s nu fac n Internet?
Vom expune aici un set de reguli recomandat de noi pentru a evita eventuale neplceri:
Evit s subscrii adresa (adresele) ta de mail pe site-uri dubioase. n mod aproape sigur n
maxim
o
zi
vei
fi
inundat
de
mail-uri
nesolicitate
(spam)
i
i
va
fi
foarte
greu
(dac
nu
imposibil)
s
recuperezi
mesajele
utile
din
noianul
de
spam.
Nu comunica adresa IP care i-a fost alocat persoanelor necunoscute (am spune noi nici
mcar
celor
cunoscute).
Cunoscndu-i
adresa,
atacatorii
vor
studia
ndelung
punctele
slabe
ale
sistemului
tu
i
eventual
l
vor
sparge,
provocnd
neplceri
sau
chiar
daune
n
majoritatea
cazurilor.
i
s
nu
te
ndoieti:
atacatori
exist
la
tot
pasul
n
Internet.
necesar.
Aceasta
nseamn
un
firewall,
update-uri
la
windows
i
un
antivirus
la
zi.
Vrei
s
tii
mai
multe?
Nu comunica date eseniale (ex: nr. de card de credit) folosind protocoale gen HTTP. S nu te
ndoieti
c
Internetul
este
un
mediu
ce
poate
fi
ascultat,
nesigur
prin
definiie.
Nu
este
cazul
s
disperi
ns.
Exist
protocoale
dedicate
tranzaciilor
on-line
i
comunicaiilor
delicate.
Un
exemplu
este
HTTPS
(Hyper
Text
Transfer
Protocol
Secure),
care
este
versiunea
criptat
a
HTTP-ului.
Dar
din
nou:
nu
este
suficient
apariia
cuvntului
criptare
pentru
ca
o
aplicaie
s
fie
sigur.
Noi
i
recomandm
s
foloseti
site-uri
cunoscute
(n
general
prezente
pe
primele
locuri
n
cutrile
efectuate
cu
Google
sau
Yahoo).
236
xvii
xviii
xix
237
xx
xxi
xxii
http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/guides/Pages/bing.aspx
https://www.microsoftelearning.com/
https://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Math-
Product&t=Mathematics
https://www.microsoft.com/education/en-
us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Geography
http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/how-to/Pages/postcards-in-
history.aspx
http://office.microsoft.com/en-us/templates/ultimate-excel-periodic-table-
TC030000401.aspx
http://office.microsoft.com/en-us/templates/CT010145044.aspx
http://www.microsoft.com/education/en-us/faculty/guides/Pages/one-note.aspx
http://google4learning.comule.com/
https://chrome.google.com/webstore?hl=en-US&category=app%2F8-education
xxiii
Resurse)
238