Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cercetare Pedagica-Musata
Cercetare Pedagica-Musata
CERCETRII PEDAGOGICE
Suport de curs pentru anul II, specializrile
"Pedagogie" i "Pedagogia nvmntului primar i
precolar"
CUPRINS
I. CERCETAREA PEDAGOGIC. GENERALITI
I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?
I.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE
I.3. CARACTERIZARE I FUNCII
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI
I.5. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA I
REFORMA N EDUCAIE
II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE
II.1. POSIBILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE
II.2. CERCETAREA-ACIUNE: UN MODEL MODERN
III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE
IV. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII
IV.1.1. Metoda autoobservaiei
IV.1.2. Metoda observaiei (sistematice)
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
IV.1.5. Metoda interviului
IV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor
educaiei
IV.1.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente
colare
IV.1.8. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
IV.1.9. Metoda studiului de caz
IV.1.10. Metodele sociometrice
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII
IV.2.1. Gruparea statistic
IV.2.2. Determinarea unor indici statistici
IV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre
fenomene. Coeficientul de corelaie simpl
IV.2.4. Inferena i interpretarea statistic. Metode de verificare a
ipotezelor statistice
personaliti, nseamn mai mult dect o predare reflexiv, nseamn, practic, cercetare
pedagogic; profesorul reflexiv este curios, i pune ntrebri n absolut toate etapele
procesului didactic i caut rspunsuri, nu doar n etapa de predare-nvare, ci i n cele de
evaluare a eficienei activitii educaionale i de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogic
pornete tocmai de la punerea de ntrebri, care pot aprea ca urmare a observaiilor realizate
de profesor, a refleciilor sale, a experienei sale, a discuiilor cu colegii, a lecturrii anumitor
surse bibliografice etc.
Punndu-i ntrebri de tipul: "Ce este/ nseamn ?", "De ce s-au obinut aceste
rezultate/ au reacionat astfel elevii/ studenii ?, "Cum s-ar mai putea aciona/ se explic
?", "Care au fost punctele tari i punctele slabe ale strategiei didactice/ metodei/ mijlocului
de nvmnt ?", "Cu ce se coreleaz ideea/ rezultatul/ concluzia ?, "Ce consecine are
?", practic, profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale. El
se angajeaz n investigaii de mai mic sau mai mare anvergur ndreptate n direcia gsirii
celor mai eficiente moduri de organizare a experienelor de nvare.
Alegerea atent a modalitilor de codare a informaiilor, cunoaterea modului n care
se nva, a diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare, pe scurt, organizarea
riguroas a experienelor de nvare, sprijin i amelioreaz n msur decisiv predarea,
contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare i la dezvoltarea
aptitudinilor pedagogice. Dac cercetarea este bine proiectat i condus, se poate spune, cu
certitudine, c ntre demersurile de cercetare i cele de predare exist interinfluenri
reciproce pozitive, c ele se susin, se modeleaz i se dezvolt reciproc.
Complementaritatea dintre predare i cercetare este evident, ele avnd naturi foarte
asemntoare pentru c ambele presupun dobndirea de noi cunotine i comunicarea,
difuzarea acestora ctre alii, chiar dac n forme diferite. De fapt, nvmntul i cercetarea
reclam din partea celor care activeaz n aceste domenii, aceleai caliti i competene, iar
mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include,
alturi de atitudinea reflexiv, competene de cercetare i inovare a realitii educaionale.
De altfel, cercetrile pedagogice au o dimensiune reflexiv, presupun cu necesitate
promovarea gndirii reflexive i a predrii reflexive, diferitele programe internaionale
demonstrnd cu prisosin superioritatea predrii reflexive versus predarea simplist, aproape
tehnic, tradiional. Realizarea unei cercetri pedagogice presupune exersarea continu i,
n toate etapele, a practicii refleciei i analizei.
Dublul statut pe care l deine profesorul - de practician reflexiv i de cercettor - este
nu numai profitabil i eficient pentru ameliorarea praxisului educaional, ci i necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/ studeni, pentru evaluarea
obiectiv a performanelor acestuia, pentru stabilirea i analizarea tiinific a situaiilor
educaionale. Cercetarea condus de profesorul nsui, l ajut pe acesta s neleag n
profunzime i din multiple perspective, dar, totodat, n mod sistemic, diferitele aspecte ale
proceselor educaionale. O mai bun nelegere conduce, n mod inevitabil, la o instruire i
educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, nvare, evaluare i reglare adecvate
contextului, de nalt nivel calitativ, pertinente i eficiente. De fapt, n calitatea sa de
participant direct la aciunea educativ, profesorul cunoate i nelege cel mai bine contextul
educaional, caracteristicile situaiilor de instruire, cele mai fine articulaii ale acestora, pe
care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-i, ns i un tablou integrativ
general. n consecin, el este cel mai n msur s fac aprecieri calitative i cantitative, s se
pronune asupra rezultatelor i eficienei procesului educaional i, desigur, s intervin n
direcia ameliorrii acestuia. Realizarea de cercetri pedagogice asigur fundamentarea
deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporete
eficiena aciunilor educaionale, creeaz i dezvolt prestigiul didactic al profesorului. n
consecin, acesta trebuie s fie investit, dar i s se autoinvesteasc cu autoritate i
"expertiz" n derularea secvenelor de predare-nvare, precum i a celor de cercetare.
dup metode interzise (nefolosite pn acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai
ridicat n realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16).
Rezult c inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei/
unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii educaionale ulterioare;
inovaiile nu au valoare n sine i pentru sine, ci numai atunci cnd se pot integra i articula n
contextul general al sistemului educaional, sincronizndu-se cu logica acestuia. La baza
inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i autoperfecionare, nevoia de
realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative.
Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei, reprezint rodul
unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui,
intenionat sau nu, un prilej de schimbare, nnoire sau chiar inovare a practicilor educative.
Schimbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influene pozitive asupra proceselor
educaionale, s ofere noi strategii de aciune; schimbrile rezistente n timp dobndesc
caracter de inovaie. Rezult c cercetarea i inovaia n educaie reprezint dou aciuni
complementare n analizarea, explicarea, interpretarea, nelegerea, schimbarea i
transformarea optimizatoare a realitii educaionale. O cercetare pedagogic se finalizeaz,
de obicei, cu sugerarea unor schimbri, nnoiri sau inovaii, fundamentate i argumentate
tiinific, iar, pe de alt parte, implementarea unei inovaii autentice, trebuie s se bazeze pe
realizarea de cercetri pedagogice relevante i valide. De aceea, ca modalitate fundamental
de investigaie, de cutare, de introducere intenionat i planificat a schimbrii, cercetarea
pedagogic, este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inovaiilor n nvmnt
i educaie.
Inovaiile din educaie pot fi ierarhizate n funcie de nivelul la care se produc, de
substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al
educaiei pe care l influeneaz sau l modific. Ele presupun adoptarea de msuri care
vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei, curriculumul colar i relaiile
educaionale, astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inovaii n coal (adaptare dup
A.M. Huberman, 1978, pag. 1920):
1) Inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de
clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile .a.m.d.
2) Inovaii de concepie, referitoare la modalitile de proiectare i organizare a
procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia:
obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare, strategiile de
evaluare.
3) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre
cei doi poli/ factori ai binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre
cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru
organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru
creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul
administrativ .a.m.d.
ntr-o clasificare a schimbrilor, relevant din punct de vedere educaional i realizat
funcie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru tipuri (apud.
A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Schimbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii pentru
asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunztoare etc.
2) Formarea de noi competene la educatori, de exemplu, prin participarea lor la
selectarea, structurarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale
colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.
3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi
transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al nvmntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i
productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.
4) Schimbri generale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri
importante n structura sistemului educaional (de exemplu, formularea de noi principii didactice,
adoptarea viziunii interdisciplinare asupra coninutului nvmntului etc.).
n clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz
ase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Substituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea educaional (de
exemplu, nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcional i mai estetic).
2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stri de
fapt ntlnite n realitatea educaional (de exemplu, schimbarea opiniei potrivit creia,
cercetrile pedagogice nu pot fi realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de
profesioniti, cu opinia potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice).
3) Adugarea, fr schimbri, a unor elemente sau structuri din realitatea educaional
(de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).
4) Restructurarea, care vizeaz, spre exemplu:
- reorganizarea i reamenajarea spaiului de instruire (de exemplu, organizarea de
activiti instructiv-educative pe grupe)
- revizuirea planurilor de nvmnt (de exemplu, introducerea unui curs practic
pentru studierea unei limbi strine, a unui curs de metode i tehnici de nvare).
5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunztoare
i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului instructiv-educativ (de exemplu,
renunarea la unele procedee mnemotehnice de nvare mecanic a unei noiuni i recurgerea
la o nvare contient, raional, bazat pe logic).
6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care i-a dovedit
eficiena (de exemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care
susin i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare).
Formele inovaiei
Inovaiile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale
sistemului educaional, menite s mbunteasc substanial calitatea educaiei la macro sau
micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inovaiei:
a) reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz asupra
macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nvmnt, asupra tuturor
componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor
integral sau cvasiintegral
b) inovarea microeducaional, referitoare la schimbarea pedagogic la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea practicii
educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de
nvmnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nvmnt, valorificarea de noi
resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaii educative .a.m.d.).
Elemente caracteristice eseniale ale celor dou forme ale inovaiei:
- ntre ele exist o legtur strns: reforma educaional reprezint un ansamblu unitar/ un
sistem de inovaii, care determin restructurarea general i eficientizarea sistemului
educativ
- ambele forme trebuie s fie bine fundamentate
- n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin
- pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor
structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz cercetri pedagogice
- ambele presupun existena unor demersuri specifice; componentele aciunilor didactice
care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii; participanii la
aciune (educatorii i educaii); principiile, regulile, normele care reglementeaz
organizarea i desfurarea aciunii; modurile de organizare i desfurare a activitii
instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptat, respectiv
sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a aciunii; analiza/ autoanaliza
randamentului colar; evaluarea rezultatelor .a.
- ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine necesar
elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i implementare a lor, a unor
Prospectarea
educaiei
Explicarea i
nelegerea
activitii
educaionale
Ameliorarea i optimizarea
activitilor educaionale
Producerea de schimbri i
nnoiri n educaie
Producerea de
inovaii n educaie
Generalizarea
practicilor educative pozitive
Realizarea
reformei educaionale
Tipuri de cercetare
circumscrise
dimensiunilor:
educaiei intelectuale,
morale, estetice, fizice,
profesionale, dar i
ecologice, religioase,
interculturale (noile
educaii) etc.
tiina
educaiei
Domeniile
generale ale
educaiei
Instrumentarul i
metodologia
utilizate
Finalitatea
propus
orientat
studiu de tendin
sau de predicie
("trend study")
Funcia
ndeplinit
Nivelul
intenionaLitii
Clasificare
realizat de
Gilbert de
Landsheere
(1995, pag.
27-28, 260266)
Forma de
organizare a
subiecilor
Implicai
descriptiv-analitic
explicativ
operaional
proiectiv
spontan
sistematic
cercetare-aciune
orientat
de dezvoltare
cercetare-aciune
individual
n grupuri mici
pe colective sau n
grupuri mari
combinate
Dup
numrul
subiecilor
implicai
intensive
extensive
Beneficiari
funcionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participanii la aciune, respectiv de ctre
educatorii practicieni n legtur cu anumite probleme practice identificate de ei. Fiind direct
implicai n fenomenele educaionale, educatorii pot deveni uor cercettori, intervenind n
derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele interveniilor lor.
Valenele principale ale cercetrii-aciune sunt:
- Cercettorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, i exerseaz strategiile
metacognitive, autoreflecia, i dezvolt propriile judeci de valoare i raionamente practice.
- Reprezint o strategie eficient de perfecionare a profesorilor, de dezvoltare
profesional a lor i de promovare a unor relaii de colaborare, n plan profesional, cu ali
colegi.
- Contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor educaionale, precum i la
asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teorie-practic educaional. Un profesor care este
i cercettor are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect
situaiile de succes i eec colar.
Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune sunt:
- este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care
sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de
diferite categorii profesionale: experi, cercettori, ali profesori
- este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i
neleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze
- este evaluabil i evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar
obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute
- este direcionat i situaional - fiind bine focalizat, permite diagnosticarea unei
probleme practice, identificate la nivel micro, ntr-un context educaional specific i
contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context
- este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde
- sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare, idei pentru cercetri.
- este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, experii i
practicienii lucreaz mpreun, n echipe.
Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de
cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i
la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri,
se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise,
proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea
rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai relaxat,
ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu
este att de a obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o cunoatere
focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.
Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd o
mai mare anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al cercetrii practicaplicative este greu de delimitat i de definit.
Exemplu: Un proiect de cercetare-aciune axat pe problematica curriculum-ului care
antreneaz 100 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma
investigaiilor.
Situaii n care este adecvat cercetarea-aciune i exemple de teme:
investigarea metodelor de predare
Exemplu: nlocuirea unei metode tradiionale, de exemplu metoda conversaiei
catehetice cu o metod bazat pe descoperire - metoda conversaiei euristice
investigarea strategiilor de nvare
Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i
cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze;
aceasta presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de relaii/ interrelaii
concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare
parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirmaie conjunctural a relaiilor dintre
dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor existente, face
posibil aceast testare.
Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune
cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere
referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explicaie a unei probleme. Din punct de
vedere etimologic (hypothesis (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie),
ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate.
Mai exact, ea reprezint o predicie probabil sau condiional, un enun/ propoziie/ afirmaie/
judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie
cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.
ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la raionamentul
ipotetic: "dac atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ", "ce ar rezulta dac
" i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii:
"determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz cu ", "reflect",
"influeneaz", "genereaz" .a.
Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe
parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru
auxiliare, secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare.
ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investigaiilor i al
valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c
ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi ipoteze/
prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem
afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv,
prin soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le
sugereaz.
Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijeaz procesele de culegere, ordonare,
structurare i nelegere a datelor i procesul cunoaterii; ea reprezint elementul de referin
la care ne raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:
1. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a aciunilor
subsumate ei
2. demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura i
volumul eforturilor celor implicai
3. rezultatele i randamentele obinute
4. concluziile cercetrii.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate
al unei cercetri.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim
presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii, ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/
validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau infirma o anumit
ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n
contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici
validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de
preferin, prin demersuri experimentale, tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz
date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare,
urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de
metode de cercetare pedagogic. Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea
ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce
justific afirmaia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente
resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, experi, ali cercettori, subieci;
sarcinile de cercetare i repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor
materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.
n unele situaii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund unui
stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu-zis, reprezentnd un fel
de "repetiie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor
(este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se
identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc. Studiul/ cercetarea
pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a unui proiect de cercetare, n care cercettorul
practic sau testeaz procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scar larg.
Studiile pilot sunt foarte utile n situaiile n care datele finale trebuie colectate cu ajutorul
unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta s
reformulm, eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc.
Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n
manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea
verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activiti
specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor
modificri/ schimbri n derularea fenomenelor educaionale, n vederea studierii efectelor i
rezultatelor pe care ele le produc.
Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se nregistreaz datele
semnificative ale cercetrii, referitoare la:
variabilele independente i la cele dependente
condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative
metodica activitilor instructiv-educative
metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la
distan (retestare)
dificultile ntmpinate
prestaia i rezultatele subiecilor
atitudinile i comportamentele subiecilor
opiniile i dorinele subiecilor .a.,
urmnd s se redacteze, funcie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia, ntr-o
variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Cel mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se
prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la prelucrri statistice. ntr-o
prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate, ordonate,
grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesar o evaluare critic a cercetrii, bazat pe
aspectele pozitive i negative; nu este lipsit de importan notarea nepotrivirilor, a
diferenelor i a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se coreleaz.
Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje,
clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de
comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central
ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea
medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i
corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele - corelaii, asocieri,
regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen. Se apeleaz la
aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul 2 .a.) pentru a stabili dac diferenele
dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz
inferene statistice (operaii logice graie crora se generalizeaz datele obinute pe
activitatea practic efectiv, contribuind prin feed-backul astfel obinut, la formularea de noi
concluzii i generalizri, menite s amelioreze i s inoveze practica educaional.
Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind elemente
ca: enunul problemei studiate, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetrii
(metode, tehnici, instrumente i modul de combinare a lor, eantioane, perioada de timp etc.),
prezentarea concluziilor - ntr-o modalitate clar, precis, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentaia corespunztoare i cu evaluarea utilitii i
importanei rezultatelor pentru planul teoretic al tiinei respective i pentru planul practicaplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetrilor, se arhiveaz, pentru a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte
persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.
Literatura de specialitate ofer recomandri metodologice referitoare la schema
general a etapelor ce se parcurg n elaborarea unei lucrri tiinifice (I. Neacu, 1990, pag.
219-225; I. Drgotoiu, 1999, pag. 38-40).
n continuare, prezentm principalele elemente care trebuie avute n vedere n
structurarea unei lucrri metodico-tiinifice i care reprezint, practic, criterii i subcriteriile
care stau la baza evalurii lor:
Structura lucrrii:
Introducere
Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)
Concluzii
Lista surselor bibliografice consultate
(Eventual) Anexe (de exemplu, tabele coninnd valorile anumitor mrimi, tabele cu
rezultate ale subiecilor investigai, coninnd iniialele lor, figuri, formulare-tip, chestionare,
soft-uri etc.).
-
concluziile formulate,
crora li se adaug urmtoarele:
realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale care se impun
precizarea sistemului de referin explicativ utilizat, a paradigmei/ teoriei/ modelului de
referin la care aderm, pe care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i
formulm ipoteza/ ipotezele; n sprijinul opiunii cercettorului se vor aduce argumente din ct
mai multe perspective tiinifice
formularea clar a scopului cercetrii i a obiectivelor acesteia
formularea corect i clar a ipotezei cercetrii
urmrirea consecvent a scopului i a obiectivelor cercetrii prin aplicarea planului de
cercetare stabilit plecnd de la ele
asigurarea echilibrului dintre topicile i aspectele teoretice i cele practic aplicative i a
premiselor intersectrii planului teoretic cu cel practic-metodologic
realizarea de conexiuni intra- i interdisciplinare n vederea abordrii globale a fenomenelor
investigate
logica structurrii ideilor, a ncadrrii lor n diferitele subdiviziuni i logica redrii ideilor,
modalitatea logic, sistematic i comprehensiv de dezvoltare a acestora, limbajul clar, tiinific,
corect, accesibil
atitudinea activ i interactiv i atitudinea critic manifestat fa de informaii i fa de
datele cu care se vine n contact
mbinarea datelor de literatur cu opiniile personale
acurateea tiinific n susinerea i argumentarea anumitor idei
rigurozitatea tiinific manifestat n prezentarea datelor, n prelucrarea i interpretarea
lor
msura n care autorul i textul su reuesc s conving, n mod tiinific.
Recomandri referitoare la Concluzii:
formularea clar i sintetic a concluziilor calitative i cantitative personale, originale,
care reies din investigaiile i analizele teoretice i practice realizate de autor (fr revenirea
la aspecte teoretice, generale) i care sunt raportate la ipoteza cercetrii
asigurarea corespondenei organice dintre tema/ titlul lucrrii, ipoteza formulat,
coninutul lucrrii i concluzii
apelarea la urmtoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptiv, explicativ sau
predictiv
indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesar realizarea de aprecieri
personale, comentarii critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri i predicii personale
avansarea de propuneri i sugestii, perspective de abordare utile n viitor, noi ipoteze de
lucru etc., relevante pentru domeniul educaional i calitative.
caracteristicile ntregului/ populaiei din care este extras (de exemplu, o coal, o clas de
elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate reprezenta. Din cercetrile realizate pe
eantionul reprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil
ntregii populaii pe care el o reprezint.
Reprezentativitatea este acea calitate a eantionului care const n reproducerea n
mod fidel a structurilor i a caracteristicilor eseniale ale populaiei/ mulimii din care a fost
selectat.
Gradul de reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi:
- caracteristicile populaiei studiate
- mrimea eantionului
- procedura de eantionare folosit
- mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie, exprimat prin abaterea
standard
- mrimea ponderii caracteristicii cercetate
- eroarea limit admis
- probabilitatea cu care este garantat precizia informaiilor culese.
Dac ntr-o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eantionul nostru are o
anumit reprezentativitate pentru fiecare variabil n parte.
Numai n condiiile n care este asigurat reprezentativitatea eantionului, putem vorbi
despre cercetri selective/ pe baz de eantion, respectiv de cercetri care i propun
extrapolarea, prin inferene statistice, a concluziilor investigaiilor realizate pe anumite
eantioane, pe populaiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetrilor integrale/
complete/ exhaustive, n care sunt investigai toi indivizii. Aadar, a efectua o cercetare
selectiv nu nseamn a reduce populaia sau cmpul cercetrii, ci nseamn a obine
informaii numai de la o parte din indivizi, nu de la ntreaga populaie. Trebuie s reinem c
problematica semnificaiei statistice apare numai n cazul cercetrilor selective.
La polul opus se afl cercetrile pariale, care i propun desprinderea de concluzii
valabile doar pentru segmentele de populaii investigate, fr transferarea concluziilor la
populaii mai extinse.
Desigur c realizarea unei reprezentativiti perfecte este, practic, imposibil i c
extrapolarea concluziilor investigaiilor realizate pe un eantion la ntreaga populaie din care
este el extras este nsoit de erori. De aceea, este necesar stabilirea statistic a gradului de
reprezentativitate a eantionului i luarea n considerare a acestuia n operaia de trecere de la
eantion la populaie.
Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i
a modalitii n care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui numr limitat, relativ
restrns de uniti (de exemplu, subieci) din colectivitatea general/ din ntreg, asupra crora
urmeaz s se realizeze investigaii, care vor oferi informaii despre ntreaga mulime/
colectivitate statistic luat n studiu, n anumite limite de probabilitate.
Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie statistic semnificative, garaniile n
ceea ce privete posibilitatea eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea general,
trebuie s fie ct mai solide. Dup cum am mai artat, este necesar o eantionare
corespunztoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al mrimii eantionului);
de asemenea, este necesar o eantionare structural, care se refer la identitatea sau, cel
puin, corespondena de structur dintre eantionul selectat i colectivitatea general sau
ntregul pe care el l reprezint.
Tipuri de eantioane cu care se opereaz n cercetarea pedagogic
n practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:
FI DE OBSERVARE A LECIEI
Numele profesorului:
Numrul elevilor:
Numrul elevilor abseni:
Numele inspectorului/ persoanei care asist i observ lecia :
Not: Pentru a ilustra partea descriptiv a fiei de observare a leciei, vom apela la un fragment din coninutul tiinific vehiculat n
cadrul ei.
Tema leciei
categoriilor de elevi. Nivelul achiziiilor, abilitilor i capacitilor elevilor este bun, puini
elevi ntmpin dificulti n realizarea transferului de cunotine unii nsuite n alte contexte
i n aplicarea aparatului matematic. Noile cunotine nsuite au aplicabilitate practic n
viaa de toate zilele, bine evideniat n cadrul leciei.
Punctaj: 2
Alte observaii
Punctaj: 1
Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4;
Foarte slab = 5.
Calificativul obinut: Foarte bine
Inspector/ Cadru didactic (numele i semntura):.
Profesor (semntura)
Director (semntura)
Indicatorii observaionali
Indicatorii observaionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile,
nregistrabile i msurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei
manifestri calitative a fenomenului investigat. Ei asigur jonciunea dintre calitativ i cantitativ,
dintre teoretic i practic/ concretul empiric, n studierea i explicarea fenomenelor educaionale.
n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: aciunile, reaciile, comportamentul elevilor i
profesorilor, conduitele lor, caracteristicile mediului educaional, produsele activitii elevilor
etc. i i propun s "acopere" multitudinea manifestrilor fenomenului studiat. Astfel, sistemul
de indicatori observaionali permite stabilirea de corelaii i interdependene ntre variabilele
fenomenelor studiate, precum i construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe
a acestora.
Formularea n manier operaional a indicatorilor observaionali constituie premisa
selectrii i aplicrii corecte a metodelor de colectare de date. Astfel, ei pot fi considerai
instrumente ale unei cercetri pedagogice, care mijlocesc ptrunderea cercettorului n cele mai
fine nuane i articulaii ale fenomenelor studiate i dezvluirea complexitii,
multidimensionalitii, multideterminrii, caracteristicilor i manifestrilor lor tendeniale.
Operaionalizarea indicatorilor observaionali presupune transpunerea, obiectivarea unor
dimensiuni i coninuturi teoretice legate de un fenomen n: fapte, aspecte, manifestri, aciuni,
comportamente i evenimente concrete, care s poat fi descrise, urmrite analitic i, ulterior,
cuantificate. Rezult de aici importana dimensiunilor teoretice ale demersurilor i investigaiilor
realizate. Analizele i construciile teoretice presupun operaii, cum ar fi:
realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare
precizarea accepiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv,
operaionalizarea lor pe baza datelor de literatur i a propriilor opinii
precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referin explicativ la care aderm, pe
care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele
identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea
coninutului acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricrei probleme trebuie s i asociem un
cadru de referin teoretic (chiar i minim)
conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului
teoretic cu cel practic-metodologic.
Exemplu:
S presupunem c dorim s iniiem o cercetare educaional cu tema "Posibiliti de
optimizare a comunicrii verbale n activitatea instructiv-educativ".
Vom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: "Iniierea elevilor n arta de a pune
ntrebri bune, la care s caute soluii n mod activ i interactiv, conduce la creterea eficienei
nvrii".
n aceast situaie, civa indicatori observaionali utili n cercetarea noastr, ar putea fi
cei referitori la jocul de ntrebri-rspunsuri din clas, la ponderea ntrebrilor puse de elevi, la
calitatea acestora, la gradul lor de complexitate .a.m.d.:
Raportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele formulate de elevi.
Tipurile de ntrebri formulate de elevi.
Gradul de complexitate al ntrebrilor formulate de elevi.
Raportul dintre lurile de cuvnt ale profesorului i ale elevilor.
Raportul ntre volumul de timp n care are cuvntul profesorul i volumul de timp n
care au cuvntul elevii.
Modalitatea n care interacioneaz i se succed schimburile verbale/ comunicaionale
n clas.
Numrul de elevi care au luat/ nu au luat cuvntul.
Numrul interveniilor pe minut.
Durata medie a rspunsurilor elevilor.
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are
semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr
nici o intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a
condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor. Aceste condiii sunt supuse unor variaii
sistematice controlate, datele experimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar,
experimentul psihopedagogic, care se mai numete i experiment didactic, este o observaie
provocat (mai este numit "metoda observaiei provocate", dar are rigoare i precizie mai mare
dect observaia), ntruct presupune producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor
educaionale n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii,
observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/ verificarea
ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de a
confirma sau infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de
cunoatere) i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
Formele experimentului psihopedagogic/ didactic
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe
criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe
criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de experimente
psihopedagogice:
- individuale
- colective.
b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
de lung durat
de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare, se disting urmtoarele forme
ale experimentului psihopedagogic:
- Experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor n contextul lor
natural, obinuit (n cazul nostru, n contexte i ambiane educaionale obinuite:
clas, laborator colar, atelier colar, coal, familie etc.); aadar, este vorba de
Eantionul
experimental
Etapa
Preexperimental
(Pretest)
+ V.I.
Etapa
Experimental
(Posttestl)
+ V.I.
Ree*
Ree**
Intervenie
Posttest
Eantionul
experimental
Etapa
pre-experimental
(Pretest)
V.D.1, V.D.2, , V.D.n
Ree*
Eantionul
de control
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n
Etapa
experimental
Etapa post-experimental
(Posttest)
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1,
+ V.I.
V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,
Ree**
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1,
+0
Ree***
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2,
Ree****
V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1,
V.D.n+3,
V.D.n+2,
Rec**
Rec*
Rec***
Rec****
unde:
Pretest
Intervenie
Posttest
Comparare
Eantionul de control:
Pretest
Nonintervenie Posttest
Retest
Comparare
Retest
opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate i fixate n
chestionar; variantele de rspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate
realiza n mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din
dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat
de chestionar
- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu" (n acest caz, ntrebarea este
dihotomic); "Da / Nu / Nu tiu" (n acest caz, ntrebarea este trihotomic) sau scalate, de
exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puin / Deloc" (rspunsurile indic diferite grade de
intensitate), "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat" (rspunsurile indic
frecvena) .a.m.d.
Subiecii investigai sunt, ntr-o anumit msur, ngrdii, pentru c ntrebrile sunt
decontextualizate i ofer un spectru limitat de opiuni i posibiliti de alegere, ceea ce poate
duce la distorsionarea rspunsurilor.
Principalele avantaje ale ntrebrilor nchise sunt:
- uurina completrii chestionarului
- uniformitatea nelegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc)
- uniformitatea nregistrrii rspunsurilor
- uniformitatea msurrii
- posibilitatea de a se obine date structurate
- rapiditatea i uurina prelucrrii datelor
- eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii.
ns informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate dect n cazul ntrebrilor
deschise.
ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise conin, pe lng setul de variante
explicitate, nc una de tipul "Alte situaii ", "Alt prere " etc. Subiectului chestionat i se
cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n maniera
dorit, a situaiei neexplicitate n variantele scrise.
Exemplu: Prezentm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din nvmntul
liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c) este semideschis, iar ntrebarea d) este
deschis.
CHESTIONAR
Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui chestionar vei contribui, la
studierea particularitilor evalurii n nvmntul liceal, la exercitarea n condiii optime a funciilor
evalurii, la ameliorarea i la optimizarea aciunilor evaluative
V rugm s precizai urmtoarele:
Liceul/ Grupul colar: .
Sexul: 1. Masculin
2.Feminin
Vechimea n nvmnt:
1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani
Disciplina predat face parte din categoria:
1. tiine socio-umane 2. tiine exacte.
a) n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de notele pe care le acordai ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puin 2. Foarte puin 1. Deloc.
b) Comunicai elevilor criteriile pe care le utilizai n evaluare i notare ?
4. ntotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat.
c) Ce metode de verificare i evaluare considerai c sunt mai relevante pentru cunoaterea nivelului real
de pregtire al elevilor:
1. metodele de verificare i examinare oral
2. metodele de verificare i examinare scris
3. metodele de verificare i examinare practic
4. Altele (Precizai care).
d) Care considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, respectiv negativ, notarea ?
...
V MULUMIM pentru colaborare !
Metoda interviului
- metod calitativ
- ghidul de interviu (instrument nestandardizat
i orientativ)
- limitat - mic i foarte mic
Exemplu: prezentm un ghid de interviu pentru un focus-group pe tema "Studiu asupra nevoilor
educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu".
2. Citii urmtoarea afirmaie i stabilii dac este adevrat sau fals: "Comparaia este o metod de
nvmnt."
3. Alegei varianta corect:
"Tehnica reprezint un concept:
a) supraordonat celui de "metod"
b) subordonat celui de "metod"
c) fr legtur cu conceptul de "metod".
4. Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos n coloana din partea stng
i categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din partea dreapt:
Obiectivele operaionale
Manualul
Metode de nvmnt
Computerul
Mijloace de nvmnt
Conversaia
Forme de organizare a procesului didactic
Compunerea
Finaliti ale educaiei
Cercul colar
Documente curriculare
Programa colar
Funcii ale procesului didactic
Predarea
Evaluarea
Fiele de lucru
Barem de corectare i notare:
Subiectul 1 2 puncte
Subiectul 2 1 punct
Subiectul 3 1 puncte
Subiectul 4 5 puncte (10 0,5 puncte)
Punctajul total: 9 puncte. Se acord un punct din oficiu.
- studii de caz multiple - obiectul analizei l constituie mai multe persoane, grupuri, instituii,
decizii, evenimente etc., care se ncadreaz ntr-o anumit categorie, respectiv abordare
conceptual; studiile de caz multiple reprezint, de fapt, o colecie de cazuri i nu un eantion
statistic.
Exemple: modalitile de construire a curriculum-ului la decizia colii; modalitile de
operaionalizare a curriculum-ului unui anumit curs opional; reacia mai multor instituii de nvmnt la
o decizie de politic educaional, impus de minister; poziia mai multor instituii de nvmnt fa de
integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas.
- studii de caz bazate pe abordri analitice/ componeniale, respectiv pe investigri axate pe mai
multe dimensiuni i perspective.
Exemple: analiza situaiei colare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte i la cele socioumane
(sau la anumite discipline de nvmnt); analiza procentajelor elevilor unui liceu, declarai reuii la
admiterea n nvmntul superior, pe tipuri de faculti i pe centre universitare.
din ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sintez pentru toate
cazurile. Firete c exist o etap de analiz comparativ a acestor rapoarte, de identificare a
elementelor lor comune i difereniatoare. Aceast etap poate fi urmat de reevaluarea cadrului
teoretic iniial (i, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de identificarea de aplicaii
teoretice i practice i de proiectarea de noi investigaii.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de
generalizri. Atragem atenia asupra faptului c studiului de caz i se reproeaz lipsa de rigoare
i faptul c nu constituie o baz solid pentru generalizri. Firete, este necesar s se manifeste
atenie special n formularea generalizrilor, ntruct, prin definiie, cazul se refer la o
experien, situaie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i propune
desprinderea de concluzii generale. Pentru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare;
subliniem i de aceast dat, necesitatea mbinrii i completrii reciproce a metodelor de
cercetare, n cadrul unor complexe metodologice i prin valorificarea tehnicilor triangulare.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membri grupului
s se cunoasc ntre ei i, fiecare, s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s i construiasc o
scar valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. De asemenea,
este recomandabil ca i cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i
generalizri juste.
Taxonomia metodelor sociometrice
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting dup obiectivele
lor: testul sociometric - care evideniaz starea preferenial a individului n grupul mic din care
face parte, testul configuraiei sociale - care evideniaz structura i starea global a relaiilor
prefereniale de la nivelul grupurilor mici i psihodrama - care urmrete eliberarea
spontaneitii i creativitii individului i nlturarea tensiunilor afective aprute n viaa
individual i a grupurilor mici.
n testul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru nelegerea tuturor
metodelor sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu
ajutorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic rezultat,
membri grupului care sunt preferai sau, dimpotriv, izolai/ respini, alegerile reciproce etc.
Testul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de
ntrebri care le solicit subiecilor investigai s i exprime preferinele socio-afective,
sentimentele de simpatie i antipatie fa de membri grupului din care fac parte (de exemplu,
grupul-clas). Firete, ntrebrile testului sociometric sunt elaborate funcie de criterii concrete,
stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit prin cercetare.
Exemplu de test sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate funcie de criteriul "nvarea prin
cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valenele instructiv-educative ale nvrii prin cooperare".
TEST SOCIOMETRIC
Numele i prenumele
Clasa
coala
Data
1) Cu care din colegii ti ai prefera s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..
2..
3..
4..
2) Cu care din colegii ti nu ai dori s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..
2..
3..
4..
3) Numete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este format din 7
persoane.
1..
2..
3..
4..
5..
6..
Elevi
B.G.
B.M.
B.G.
C.D.
B.M.
N.S.
P.O.
Total
2
3
1
1
4
2
1
G.I.
+
+
+
+
N.S.
P.O.
Total
M.R.
+
+
C.D.
M.R.
G.I.
+
+
+
3
n tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, n dreptul fiecrui
subiect, a datelor, respectiv preferinelor sale menionate n testul sociometric.
Datele nregistrate sunt sumarizate/ totalizate att pe orizontal, ct i pe vertical,
obinndu-se totaluri care au urmtoarele semnificaii:
totalurile de pe orizontal indic date referitoare la expansiunea social - cte alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a efectuat subiectul
respectiv
totalurile de pe vertical indic date referitoare la incluziunea social - cte alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a primit subiectul
respectiv.
Exemplu de matrice sociometric (dup I. Radu, 1974): Un grup de apte elevi au fost chestionai
cu privire la viitorul coleg de banc. Alegerile i respingerile lor sunt consemnate n matricea sociometric
de mai jos, cu ajutorul unui sistem de notare:
3 - pentru prima preferin
2- pentru a doua preferin
1 - pentru a treia preferin
3 - pentru prima respingere
2 - pentru a doua respingere
1 - pentru a treia respingere.
Elevi
C.I.
D.M.
G.I.
M.T.
N.A.
C.I.
3
1
2
2
D.M.
E.I.
M.T.
N.A.
T.C.
U.G.
1
1
3
1
T.C.
U.G.
Total
alegeri
4/6
2/4
3
3
3
3/9
2/5
3/6
2/5
1
2
1
1
2
1/1
3
3/8
2/3
3/5
4/9
2/4
3/5
2/2
(a/b
a - numr de
elevi care au
fcut alegeri
b - numr total
de alegeri)
Total
respingeri
(a/b
a - numr de
elevi care au
fcut alegeri
b - numr total
de alegeri)
n
,
N -1
Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc
Respingere unilateral
Respingere reciproc
Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc
1
1
2
1
3
3
4
3
5
6
6
5
7
3
8
1
9
1
10
2
Nr. elevi
8
8
6
4
%
30,76 %
30,76 %
23,07 %
15,38 %
Frecvena (absolut) a valorilor este numrul care arat de cte ori valoarea respectiv
se repet.
Frecvena relativ este ctul care se obine prin mprirea frecvenei absolute la numrul
Ni
total al unitilor N, respectiv
, notat cu fi (se exprim sub form de numere - frecvene
N
relative la unitate sau n procentaje frecvene relative la 100 sau procentaje).
Frecvenele relative pot fi simple sau cumulate, notate cu fc, care arat ci indivizi (ce
proporie sau ce procentaj din acetia):
- se gsesc sub o anumit treapt (valoare) sau au atins o anumit treapt (valoare) a scalei,
(frecvene cumulate cresctoare/ ascendente)
- se gsesc pn la o anumit treapt (valoare) a scalei sau au depit o anumit treapt
(valoare) a scalei (frecvene cumulate descresctoare/ descendente).
Graficele statistice
diagrama de structur/ areolar (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau
sunt exprimate sub form de procentaje)
diagrama de comparaie (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau sunt
exprimate sub form de procentaje)
histograma
poligonul frecvenelor
curba frecvenelor/ curba de distribuie.
Diagrama de structur (areolar) este un grafic cu forma unor figuri geometrice
(cerc, ptrat, dreptunghi etc.), care vizualizeaz foarte bine prile unui ntreg i se folosete
pentru prezentarea structurilor.
4
15%
1
31%
3
23%
2
31%
Series1
Note sub Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de
3
3
4
5
6
7
8
9
10
2
Note sub 5
Note de 5-6
40
Note de 7-8
Note de 9-10
20
0
40
30
20
10
9
10
7
6
5
4
3
2
1
0
note 2-4
note 4-5
note 5-6
note 6-7
IXD
note 7-8
IX A
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26
dac distribuia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se determin media,
dispersia i abaterea standard
dac distribuia statistic a datelor este de alt tip, de exemplu n form de i, j sau u, se
determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.
Media aritmetic (notat cu m) reprezint raportul dintre suma valorilor individuale
sau a datelor numerice i numrul lor:
x T
m=
=
N
N
unde:
m = media
x = suma valorilor/ rezultatelor individuale
T = totalul valorilor/ rezultatelor pe ntregul eantion
N = efectivul eantionului.
Mediana (notat cu md) reprezint un indice al tendinei centrale, utilizat mai ales n
cazul distribuiilor asimetrice, ntruct ea nu este afectat de valorile atipice, extreme, n timp
ce media aritmetic este foarte afectat/ distorsionat de acestea.
- Datele experimentale obinute se aranjeaz, n mod obligatoriu, fie n ordine
cresctoare, fie n ordine descresctoare (fr s se realizeze gruparea n clase), consemnnduse toate valorile/ rezultatele obinute.
- Mediana este acea valoare care mparte irul ordonat n dou grupuri egale ca numr.
Rangul medianei n irul ordonat se determin cu ajutorul formulei de mai jos (care nu este o
formul de definire a ei):
N +1
, unde N este numrul total de valori din ir.
2
unde x =
x
,
N
d = x x
) =0
Abaterea/ deviaia medie (notat cu Dm) reprezint media abaterilor de la medie (este
vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de sensul i semnul acestor
valori, adic lund n considerare abaterile de la medie n valoare absolut.
- Dac datele nu sunt grupate se determin media aritmetic (notat cu m), se
calculeaz abaterile de la medie (xm) pentru fiecare valoare i se determin abaterea/ deviaia
medie aplicnd formula:
Dm =
x m
,
N
n care abaterile de la medie (xm) se iau n valoare absolut, iar N este numrul total de
rezultate/ valori.
Dispersia i abaterea standard
Dispersia/ variana (notat cu 2 sau s2) se calculeaz cu ajutorul formulei:
( x m )
,
=s =
N 1
2
unde (xm) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar N
numrul total de rezultate/ valori.
Abaterea standard/ abaterea medie ptratic/ abaterea tip (notat cu sau s) se
calculeaz cu ajutorul formulei:
= 2
- 2
+2
- 1
+1
( x m)( y m )
( x m) ( y m )
'
r=
unde
' 2
Situaie de corelaie
negativ ntre dou
Situaie de corelaie
puternic negativ ntre dou
variabile
variabile
A.M.
B.A.
B.R.
C.A.
C.D.
C.M.
C.F.
C.R.
G.R.
O.R.
R.C.
S.A.
S.R.
T.C.
V.I.
Nota la matematic
(x)
7
5
8
5
6
6
5
7
8
6
7
7
6
6
6
Nota la fizic
(y)
6
7
7
6
6
6
5
6
8
6
6
7
7
6
7
N = 15
T = 95
T1 = 96
Subieci
x2
y2
xy
49
25
64
25
36
36
25
49
64
36
49
49
36
36
36
x2
= 615
36
49
49
36
36
36
25
36
64
36
36
49
49
36
49
y2 =
622
42
35
56
30
36
36
25
42
64
36
42
49
42
36
42
xy =
613
Cele trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statistice pot fi analizate intuitiv,
cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilitile (P): P > 0,05 - ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend judecata asupra ipotezei specifice; P < 0,05 - se
infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferenele fiind statistic
semnificative la pragul de P < 0,05; P < 0,01 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, diferenele fiind puternic semnificative statistic la pragul de P <
0,01:
m1 m 2
12
2
+ 2
N1 N 2
convenionale:
1. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 1,96, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie P < 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 2,58, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie P < 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui z este mai mic dect 1,96, atunci ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice,
considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu
ipoteza specific.
Situaia b) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mic de 30
(N1, N2 < 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza
nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m1
m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
extrase la ntmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie t, calculndu-se
valoarea raportului de mai jos:
t=
m1 m 2
1
1
2
+
N
N
2
1
(x m ) + (x m )
=
2
N1 + N 2 2
2. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza
specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la
pragul de semnificaie P = 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui t este mai mic dect valoarea lui t din tabel,
corespunztoare pragului de semnificaie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/
neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c
experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza specific.
BIBLIOGRAFIE
Albu, M., (1993), Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor, n "Metodologie psihologic i
analiza datelor", coord. Ioan Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (1998), Metode euristice n studiul chimiei, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a, revzut,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Ediia a II-a, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2005), Toria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca.
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure.
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura "Dimitrie Cantemir"
Trgu-Mure, Trgu-Mure.
Fourez, G., (1988), La construction des sciences, De Boeck Universit, Bruxelles.
Hassenforder, J., (1976), Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Holban, I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10.
Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n "Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Itelson, L.B., (1967), Modele matematice i cibernetice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Iucu, R.B., Pnioar, I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 i 2, coord.
Lucia Gliga, ediia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureti.
King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai.
Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Teorie i
aplicaii, Editura Imago, Sibiu.
McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, n "Psihologia procesului educaional",
J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios ducatives, n "Trait des sciences
pdagogiques", 4, Presses Universitaires de France, Paris.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti.
Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti.
Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte
contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Neculau, A., (1999), Memoria pierdut. Eseuri de psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai.
Niac, G., (2003), Teste obiective. Testele gril - alctuire i exemplificri, Editura Eurodidact, ClujNapoca.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera,
Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i
metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii "Transilvania", Braov.
Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Postic, M., de Ketele, J.-M., (1988), Observer les situations ducatives, Presses Universitaires de
France, Paris.
Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Radu, I., (1974), Psihologie colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n
"Revista de pedagogie", nr. 6.
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., Miclea, M., Szamoskzi, t., (1993), Metoda experimental n psihologie, n "Metodologie
psihologic i analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1997), Impactul informaticii n nvmnt; de la instruirea programat la I.A.C., n
"Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Radu, I., Stoian, I., (1967), nsuirea unor cunotine de matematic prin nvare programat, n
"Creativitate, modele, programare", red. Al. Roca, Editura tiinific, Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, n "Revista
de pedagogie", nr. 1.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 3.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigaii psihopedagogice, n "Revista de
pedagogie", nr. 4.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativitii, n
"Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii i
creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Radu, I., (2003), Studiul de caz ca mijloc de cercetare i intervenie psihopedagogic, n "Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie", coord. V. Chi, C. Stan, M.
Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ray, W.J., (1992), Methods Toward a Science of Behavior and Experience, Fourth Edition, Brooks/
Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Ediia a II-a, litografiat,
Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura
Polirom, Iai.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord.
M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n "Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru
Haret, Iai.
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 1.
Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n "Revista de
pedagogie", nr. 2.
Weick, K.E., (1968), Systematic observational methods, n "The handbook of social psychology", G.
Lindzey & E. Aronson (Eds.), vol. 2. Reading, MA: Addison-Wesley.
Yin, R., (1989), Case Study and Research. Design and Methods, Sage Publication, London.
ANEXE
Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
35
40
45
50
60
P = 0,10
6,34
2,92
2,35
2,13
2,02
1,94
1,90
1,86
1,83
1,81
1,80
1,78
1,77
1,76
1,75
1,75
1,74
1,73
1,73
1,72
1,72
1,72
1,71
1,71
1,71
1,71
1,70
1,70
1,70
1,70
1,69
1,68
1,68
1,68
1,67
1,64
P = 0,05
12,71
4,30
3,18
2,78
2,57
2,45
2,36
2,31
2,26
2,23
2,20
2,18
2,16
2,14
2,13
2,12
2,11
2,10
2,09
2,09
2,08
2,07
2,07
2,06
2,06
2,06
2,05
2,05
2,04
2,04
2,03
2,02
2,02
2,01
2,00
1,96
P = 0,02
31,82
6,96
4,54
3,75
3,36
3,14
3,00
2,90
2,82
2,76
2,72
2,68
2,65
2,62
2,60
2,58
2,57
2,55
2,54
2,53
2,52
2,51
2,50
2,49
2,48
2,48
2,47
2,47
2,46
2,46
2,44
2,42
2,41
2,40
2,39
2,33
P = 0,01
63,66
9,92
5,84
4,60
4,03
3,71
3,50
3,36
3,25
3,17
3,11
3,06
3,01
2,98
2,95
2,92
2,90
2,88
2,86
2,84
2,83
2,82
2,81
2,80
2,79
2,78
2,77
2,76
2,76
2,75
2,72
2,71
2,69
2,68
2,66
2,58
P = 0,10
0,81
0,73
0,67
0,62
0,58
0,55
0,52
0,50
0,48
0,46
0,44
0,43
0,41
0,40
0,39
0,38
0,37
P = 0,05
0,88
0,81
0,75
0,71
0,67
0,63
0,60
0,58
0,55
0,53
0,51
0,50
0,48
0,47
0,46
0,44
0,43
P = 0,02
0,93
0,88
0,83
0,79
0,75
0,72
0,69
0,66
0,63
0,61
0,59
0,57
0,56
0,54
0,53
0,52
0,50
P = 0,01
0,96
0,92
0,87
0,83
0,80
0,76
0,73
0,71
0,68
0,66
0,64
0,62
0,61
0,59
0,58
0,56
0,55
20
25
30
35
40
45
50
60
70
80
90
100
0,36
0,32
0,30
0,27
0,26
0,24
0,23
0,21
0,20
0,18
0,17
0,16
0,42
0,38
0,35
0,32
0,30
0,29
0,27
0,25
0,23
0,22
0,21
0,19
0,49
0,45
0,41
0,38
0,36
0,34
0,32
0,29
0,27
0,26
0,24
0,23
0,54
0,49
0,45
0,42
0,39
0,37
0,35
0,32
0,30
0,28
0,27
0,25