METODICA

1. Tradiional i modern n metodica desfurrii

activitilor instructiv-educative n grdinia de copii: curriculum
pentru educaia timpurie; plan de nvmnt, metodologia de
aplicare a planului de nvmnt, obiective cadru i obiective de
referin, exemple de comportamente, domenii experieniale,
activiti de nvare, organizarea i amenajarea spaiului
educaional i rolul ariilor de stimulare
Evoluia semantic a conceptului de Curriculum
Etimologia conceptului curriculum (la plural curricula)
se afl n limba latin, n care termenul curriculum are
semnificaii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs,
parcurgere, drum, scurt privire, n treact; de aici i
semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum
de via sau carier (curriculum vitae).
n sens figurat:
Curriculum solis = curs al Soarelui
Curriculum lunae = curs al Lunii
Curriculum vitae = curs al vieii.
Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la
educaie la sfritul secolul al XVI-lea i nceputul secolului al
XVII-lea. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume,
termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul
restrns la coninuturile instructiv-educative i, n special, la
componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotine
colare. (Leiden, Olanda 1582 i Glasgow, Scoia 1633).
Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a
lrgit foarte mult. Astzi conceptul este unul dintre cele mai

frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n

literatura de limb englez.
n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un
loc marginal, dei abordrile, att n teoria pedagogic ct i n
practica colar, sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer,
n continuare, termenul de program de studii.
n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia
curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei
se afl n publicarea, n 1918, a operei americanului Franklin
Bobbitt. n lucrarea sa The Curriculum, resemnific
conceptul i include n sfera acestuia ntreaga experien de
nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate
n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar,
planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei
educaii globale, integrative.
Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculumului se gsete n lucrarea lui Tyler (1950), el este considerat
primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei
curriculum-ului.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din
anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Uneori era tradus
folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
Repere evolutive majore
Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, n 1900,
a lucrrii Secolul copilului, a suedezei Hellene Kay. Procesul
de extindere a ariei semantice a termenului a nceput s capete
contur n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii
publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului:
Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum n care
sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM,
alturi de informaie, i a demersului didactic de administrare a
informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i
sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului.
2

 Bobbitt, F., 1918, The Curriculum extinde aria

semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga
experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n
contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip
nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.
Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and
Instruction sistematizeaz componentele curriculum-ului:
obiectivele educaionale, experienele de nvare sau
coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor
experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii.
Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost
continuat de ali cercettori, n special din Europa i SUA.
Literatura pedagogic romn a preluat conceptul iar acesta s-a
impus n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90,
fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei.
Curriculum: repere conceptuale
Exist o multitudine de definiii ale conceptului de
curriculum. Conceptul central curriculum are o ncrctur
de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice,
larg disputate. Astzi desemneaz ansamblul structurat al
experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi,
material didactic, activiti de predare/nvare/evaluare)
planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt
(n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite.
n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de
nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar.
n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul
documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii
colare: plan de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri
de aplicare etc.
Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n
proiectarea i dezvoltarea educaiei.
3

Aria curricular i ciclurile curriculare

Aria curricular
Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a
Curriculum-ului Naional i grupeaz/ reunesc mai multe discipline
colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc
mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau
interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
nvmnt le include i le interrelaioneaz.
S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile
curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt
abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de
cercetare al fiecrei tiine particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor
criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii
obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe
urmtoarele apte arii curriculare:

Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare.

Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale
colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au
n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice.
4

Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea

colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor
de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare
ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor
curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a
disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice
prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de
vrst al elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile
urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare
trebuie s asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de
colarizare la alta (nvmnt precolar - nvmnt primar;
nvmnt primar - nvmnt gimnazial; nvmnt
gimnazial - liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un
ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la
nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de
obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine
corelat cu vrsta psihologic a elevilor.
Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde
urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din ele avnd obiective
specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de
dominante care se reflect n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a IIa) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului
colar i alfabetizarea iniial:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje
convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)
5

- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i

stpnirii mediului apropiat
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i
imaginaiei sale
- formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate
social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca
obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru
continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii
limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru
exprimarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a
aplica n practic rezolvarea de probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor
cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite
forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i
dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a
IX-a), vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea
optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i
valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene
dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit
carier profesional

- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin

folosirea de limbaje specializate
- dezvoltarea gndirii independente i autonome i a
responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are
ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
- dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea
informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit
integrarea activ n diferite grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de
aciunile personale cu impact asupra mediului social
- exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei
personale i sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv
major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul
universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:
- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini
pozitive asupra reuitei personale
- luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii
condiiilor sociale i profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii
i de schimbare social.
Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri
de curriculum:
- curriculum formal/ oficial/ intenionat
- curriculum comun
7

- curriculum specializat
- curriculum ascuns
- curriculum nonformal
- curriculum informal
- curriculum local
- curriculum individualizat i personalizat.
Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris
oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate
documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de
decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de
politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de
nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i
universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport,
instrumente de evaluare.
Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun
de cultur general/ curriculum central/ correcurriculum/
curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale
educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de
cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri
atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de
baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte
ale colaritii. Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n
raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei
generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la
nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel.
Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune,
prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare
tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste,
arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul
8

noilor educaii (demografic, ecologic, pentru comunicare,

participare, economic etc.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu
compus numai din cteva discipline de baz, obligatorii, la care se
adaug o list bogat de opionale.
Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul
sistemului de nvmnt din Romnia:
- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 %
din Curriculum-ul Naional
- curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ
30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din:
curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum
elaborat n coal.
Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun,
obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena
curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de
nvmnt.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin
pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i
pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore
dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore
pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele
obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu.
n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala
poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum
extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n
coal.
Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a
disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele
9

facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute

pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de
coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv
trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii.
Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o
anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea
curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor
i activitilor de nvare.
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect
pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de
studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din
lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea
curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va
desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot
proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul
evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic
care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a
proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile
instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la
elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.
Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de
cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i
dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i
aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe
formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor
n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana
educaional i din mediul psiho-social i cultural al clasei/ colii/
10

universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor,

relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri
sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele
influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul
propriu de valori etc.
Curriculum-ul nonformal/ neformal (extracolar) vizeaz
obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative
neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt
complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru
instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii
artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere
.a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor
de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a
interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
Practic, curriculum-ul informal reprezint efectele pedagogice din
diferite medii sociale, din ocaziile de nvare oferite de societi
i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale,
religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.
Curriculum-ul local include ofertele de obiective i
coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre
inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse
chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile
proprii i de solicitrile identificate.
Curriculum-ul individualizat sau personalizat
Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n
prealabil att de subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei.
Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui
subiect aflat ntr-o situaie educaional.
11

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului

colar
- vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i
relaiile dintre ele, modele reprezentative sunt: modelul
triunghiular i modelul pentagonal.
modelul pentagonal, care include urmtoarele componente:
finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.
Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i
interdependen.
Specificul finalitailor n nvmntul precolar i
primar
Prima instituie de nvmnt cu care copiii intr n contact
este grdinia instituia menit s ocroteasc i s fac educaia
copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii (3-6/7 ani).
Curriculum pentru nvmntul precolar are n vedere
atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii:
dezvoltarea liber, integrat i armonioas a personalitii
copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale,
sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu
adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi,
atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor,
ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de
nvare;
descoperirea de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a
autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
12

 sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine,

capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea
n coala i pe tot parcursul vieii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la
natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului,
obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt formulate
pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de
domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale
devin instrumente de atingere a unor obiective si, n acelai timp,
instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi
specifice domeniilor de dezvoltare.
1.
2.
3.
4.
5.

Domeniile experieniale sunt:

Domeniul estetic i creativ
Domeniul om i societate
Domeniul limb i comunicare
Domeniul tiine
Domeniul psiho-motric.

1.
2.
3.
4.
5.

Domeniile de dezvoltare sunt:

Domeniul Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal
Domeniul Dezvoltarea socio-emoional
Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Domeniul Dezvoltarea cognitiv
Domeniul Capaciti i atitudini n nvare

Reforma nvmntului precolar numit n ultima vreme i

nvmnt preprimar devine o parte component a reformei
generale a educaiei/nvmntului care i propune, n mod
prioritar schimbarea finalitilor, n vederea operrii, n
consecin, a unor transformri substaniale la nivelul structurii de
organizare a gradiniei, pe grupe de copii, i n domeniul
13

programei activitilor instructiv-educative, urmat, n logica

proiectrii curriculare, de unele recomandri metodologice
necesare fiecarei educatoare pentru realizarea eficient i
evaluarea continu, formativ, a coninuturilor propuse.
n ceea ce privete finalitile prima coordonat
pedagogic a reformei nvmntului precolar gradinia de
copii urmrete pe tot parcursul ariilor i al ciclurilor sale
curriculare, atingerea urmtoarelor dou obiective de maxim
generalitate, derivate din structura idealului educaiei (formarea
personalitii autonome i creative), deschise, n acelai timp, n
direcia elaborrii i aplicrii unor strategii optime de specificare
i de concretizare, productive n plan psihologic i social:
a)
Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n
conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a acestora, dar i cu
trebuinele, activitate specific vrstei precolare, situat ntre 36/7 ani;
b) Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru
debutul colaritii la nivel intelectual, afectiv-motivaional i
psihomotor.

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului

colar
Vizeaz:
Proiectarea curriculum-ului;
Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculumul colar.

14

Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului

Clasificarea produselor/documentelor curriculare
Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
o Planul de nvmnt;
o Programa colar: Programa activitilor instructiv
educative n grdini
o Manualul colar.
Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de munc independent pentru elevi;
o pachete de nvare;
o seturi multimedia;
o soft-uri educaionale.
Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice,
rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic:
o planificarea calendaristic (anual i semestrial);
o proiectarea pe uniti de nvare;
o proiectul pedagogic al leciei/activitii.
Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n
raport cu:
Documentele curriculare principale;
Documentele curriculare auxiliare;
Documentele curriculare specifice cadrului didactic
rezultate din proiectarea pedagogic.
Documentele curriculare principale
15

 Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.
Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un document oficial n care se
structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de
coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim
i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect
filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt
naional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului
sistemului de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de
alocare a resurselor umane i materiale n domeniul
nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de
formare iniial i continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele
sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i
procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat
ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu
perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i
educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un
proces deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n
echip la diverse niveluri de instan decizional.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine
de schimbare n interiorul sistemului precolar: acestea vizeaz
crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii
continue a nvrii spontane a copilului, accentueaz ideea de
folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei
individuale a nvrii.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii
metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate i
16

elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n

echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de
baz ale procesului de predare-nvare.
n proiectarea curricular actual coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor
curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui
sistem de competene educaionale, intelectuale/cognitive,
psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare
social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare
a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor
care se educ.
Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp;
specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor
vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mentale.
De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele
psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie) i operaiile
specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene pun
accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur
atingerea unor performane. Avantajul major al obiectivelor axate
pe competene este c accentueaz caracterul formativ al
nvmntului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea
operaionalitii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i
dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea
activitii educative.
Este extrem de important ca n procesul de instruire
interactiv s se vizeze nu numai dezvoltarea de competene
disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile,
formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict
disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/
transversale utile de format i dezvoltat la copii sunt:
a nva s stabileti ipoteze de plecare/start;
a formula un subiect de cercetare;
17

a formula o problematic, o situaie-problem;

a cerceta i trata informaia;
a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i
precizie la ntrebrile puse;
a redacta un text, un referat, un produs media;
a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle,
opiniile, rspunsurile partenerilor de activitate;
a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv.
Rezult c ntre obiectivele educaionale i competenele
educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional.
O competen dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul
procesului educaional, determin apariia unor obiective
educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier
operaional, urmrite, atinse i evaluate, asigur, la sfritul
perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale
se stabilete o legtur biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca
element de referin n activitile de proiectare didactic,
organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativ i
sumativ), interevaluare i reglare a instruirii interactive.

Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul

precolar prefigureaz patru mari tendine de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvareevaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea
copilului n situaia de a explora i de a deveni independent.
Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu
copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce
privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au
18

diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i

nvare precum i stiluri diferite de nvare.
Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea
activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un
sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea
trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de
nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de
nvare.
b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria
timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru
dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai
natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a
coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului
copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza
ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului
n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup
(relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie,
nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit
periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii:
msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n
special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz
dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale
programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie
etc.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber
a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe
cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o
explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali
copii i cu adultul (adulii).
19

3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este

acela de partener. Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod
activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea
familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la
participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la
prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la
participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa
grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se
implic.
4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar
promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului,
considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva
dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana
domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n
societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via
trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci n
aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de
dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau
alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana
etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice,
gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri,
corelaii etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie
sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva
dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor
importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu
particularitile sale de vrst i individuale.
Noul curriculum precolar are n vedere faptul c precolarul
este recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare. Pentru
grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de
activiti desfurate cu copiii vizeaz ndeosebi socializarea
copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea deciziilor n
20

comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar

pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul
este pus pe pregtirea pentru coal i pentru viaa social a
acestuia.
Prezentul curriculum se remarc prin: extensie, echilibru,
relevan, difereniere, progresie i continuitate.
extensie angreneaz precolarii, prin experiene de nvare,
n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i
literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor
tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru asigur abordarea fiecrui domeniu experienial
att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg;
relevan este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de
perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea
nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei
persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n
confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la
echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i
abiliti necesare n via;
difereniere permite dezvoltarea i manifestarea unor
caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai
vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a
activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate permite trecerea optim de la un
nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau
de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor
didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile,
timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de
evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
21

Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate

i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata
nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de
comportament, ca exprimri explicite rezultatelor nvrii
(conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i
fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a
inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar,
precum i respectarea ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la
stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a
modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii
pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia de
nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n
grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe
ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea
autorefleciei,
autoevalurii,
autoreglrii
comportamentului de nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin,
comportamentele selectate pentru cele ase teme curriculare
integratoare
Cine sunt/ suntem?;
Cnd, cum i de ce se ntmpl?;
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate?;
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?;
Ce i cum vreau s fiu?
precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i
constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice.
22

ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la

natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului,
obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experieniale (5)

inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare

(5).
n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de
atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de
msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele
indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice
domeniilor de dezvoltare.

23

A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal

cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri
largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul
realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea,
dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare
la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea
sntii i securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal

24

B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul

vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine
interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz
modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur.
Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de
a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde
emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de
sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care
influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst
apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a
comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si
scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i
nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:

25

Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere

(comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare
(comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i
aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea
sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n
termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor
fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare
de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i
cele referitoare la lume i mediul nconjurtor.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice,
cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri
numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice,
nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul,
Spaiul, metode tiinifice).
E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la
modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare,
26

modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare,

precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele
din jur, n afara deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c
datoria lor este aceea de a urmri realizarea unei legturi reale
ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a
cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului
i, implicit, a finalitilor educaionale. Dezvoltarea global a
copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltrii copiilor n
toate domeniile de dezvoltare menionate utiliznd experiene de
nvare din diverse domenii experieniale puse n conexiune prin
organizarea tematic (cele 6 teme) a nvrii.
Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul
ariilor de stimulare
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i
dezvolte personalitatea prin faptul c le las posibilitatea de a
alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind
reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu
vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s
participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii
27

devin independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori n

propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine
pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea
copiilor prin propunerile de joc pe care le ofer acestora. Este
important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine i
siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care
nu trebuie exagerat. Aadar, jocurile i jucriile trebuie s fie
ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le aranjeze la
locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se
ntrerupe iar o construcie neterminat nu se descompune, pentru
c valoarea produsului propriu este mai important pentru copii
dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n
spaii diferite, cu scopuri de cunoatere i dezvoltare experienial
a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n sal, o alt
antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se
stimuleaz motivaia intern i respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate
cuburi de diferite mrimi i forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora
copilul poate realiza diferite construcii pe covor, implicnd
imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i cele
fine.
Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau
lemn, cu obiecte de mrimea copiilor, ustensile i mobilier, truse
diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.).
28

Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i

exerseaz diferite roluri sociale. i dezvolt deprinderi de
cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor
de uz casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime
artistic.
Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un
lighean cu ap, diferite forme cu care se pot juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului.
Acesta i dezvolt capacitatea tactil kinestezic, i dezvolt
musculatura i i mbuntete coordonarea senzorio - motorie.
Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i
jocuri de mas). Este o zon n care copilul capt achiziii n
toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu
cri, caiete, instrumente de scris, imagini pe teme diferite,
msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
- S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;
- S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n
anumite momente.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu
cartea i cuvntul. Ei nva ce reprezint ea, care este valoarea ei
i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor apropia mai
repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s
descifreze mai repede scrisul i cititul n perioada colar.
Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat,
lipici, a, msu i raft n care sunt aezate n ordine toate
materialele).

29

n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen,

dactilopictur, activiti practice, colaje. Este o zon linitit,
simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului.
tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu
cu petiori, semine, vase pentru experiene, etc.). Aici este locul
unde copiii i asum diferite responsabiliti, realizeaz mici
experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de
stimulare, educatoarea mpreun cu copiii stabilesc la nceputul
anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i materialele
corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre
copii.
Rolul educatoarei n amenajarea spaiului.
n realizarea aranjamentelor de spaiu educatoarea trebuie s
parcurg urmtorii pai:
alegerea spaiului grupei i aranjarea elementelor de
mobilier;
stabilirea climatului spaiului (cldur, surs de ap,
lumin, curenie);
identificarea resurselor materiale i depozitarea lor;
amenajarea centrelor de interes.
Pentru amenajarea util a slii de grup, educatoarea trebuie
s in cont de urmtoarele cerine:
s planifice activitile nainte de amenajarea spaiului;
s planifice amenajri ale mobilierului ct mai flexibile, n
aa fel nct ariile s poat fi extinse sau reduse n funcie de
cerinele activitilor;
s aranjeze materialele la nivelul copiilor, n aa fel nct
acetia s le poat folosi singuri i s le poat pune la loc;
s organizeze i spaii linitite, n care copilul s se simt
singur, chiar s se odihneasc;
30

 s gndeasc spaiul pentru micare i libertate de aciune

din partea copilului;
s plaseze aria nisip i ap lng o surs de ap i pe o
suprafa uor de curat;
s plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer
linite i concentrare;
s amenajeze zona bibliotecii ntr-un spaiu luminos i
linitit;
colul naturii are nevoie de lumin, aer i spaiu;
s aib n vedere un spaiu n care copiii s-i in hainele
personale;
s plaseze mobilierul n aa fel nct s poat vedea toi
copiii, n toate ariile folosite;
s marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii
s le recunoasc.
Sala de grup trebuie s ndeplineasc i un rol estetic. Dei
este aglomerat cu jocuri, jucrii i diverse materiale, ea trebuie
s ofere o imagine global simpl, plcut i de siguran pentru
copil. mpodobirea slii cu desenele i lucrrile copiilor este mult
mai eficient dect pictarea pereilor.
Concluzionnd, putem spune c sala de grup exprim
creativitatea, flexibilitatea i competena profesional a
educatoarei.
Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional
este una din ideile deosebit de valoroase promovate de reforma
nvmntului precolar. n acest sens, ntr-un program educativ
la vrstele timpurii este foarte important s acordm o atenie
deosebit amenajrii spaiului.
Importana amenajrii spaiului din grdini.
Spaiul constituie contextul material n care se desfoar
educaia. El trimite permanent mesaje copilului, mesaje care sunt
eseniale pentru dezvoltarea acestuia i constituie elemente de
31

baz n experiena sa de via. n grdini, spaiul este special

amenajat pentru copii, n aa fel nct acesta s trimit copilului
mesaje cu suport educativ, n sprijinul dezvoltrii lui. Amenajarea
spaiului grupei ntr-o nou manier, care s nu mai imite modelul
colar ci s ofere ocazii de joc liber i creativ, corespunde n fapt
cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt coluri, ateliere,
sectoare, centre, domenii, locuri n care sunt puse materialele
didactice la ndemna copiilor, ntr-o manier care s dea prilejul
desfurrii unor activiti menite s dezvolte copilul psihic i
fizic.
Copiii nva prin joc, iar nvarea eficient depinde de
mediul nvrii. Un mediu eficient pentru nvare este un mediu
care favorizeaz jocul liber ales. Jocul pe care copilul l alege din
opiunile pe care i le propune mediul este un joc creativ i liber.
Jocul liber sau dirijat, realizat ntr-un spaiu organizat pe arii
de stimulare, contribuie n mod esenial la dezvoltarea copilului
n toate domeniile.
Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ n
msura n care copiii gsesc n el materiale care s-i provoace la
aciuni care i intereseaz.
Spaiul educaional ofer siguran emoional i afectiv
atunci cnd educatoarea, cunoscndu-i bine copiii din grup,
organizeaz i amenajeaz ambientul astfel nct acetia s poat
desfura activiti potrivite dezvoltrii individuale. Lucrnd n
grupuri mici, copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu
educatoarea, antrenndu-i structurile de baz ale limbajului.
Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i jucrii pe care i le
doresc i care le ofer ansa exersrii unor capaciti individuale,
copiii vor nva jucndu-se, aproape fr efort. ntr-un astfel de
aranjament al spaiului, copiii au ocazia de a se ntlni n
activitatea lor, iar educatoarea poate orienta indirect relaiile lor
spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere,
acceptare, toleran, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor

32

aptitudini i atitudini necesare adaptrii eficiente socioindividuale.

Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i
dezvolte personalitatea prin faptul c le las posibilitatea de a
alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind
reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu
vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s
participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei,
copiii devin independeni, capabili s se descurce singuri,
ncreztori n propriile fore ceea ce duce la
formarea unei imagini de sine pozitive.
+ Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, pag.
21

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n

grdini: lectura personalizat a programelor, planificare
calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate
didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente
didactice, activiti de nvare, teme anuale de studiu, teme
independente, proiecte tematice;
Proiectarea didactic este un proces deliberativ de
anticipare, de prefigurare mental a pailor ce urmeaz a fi
parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint
un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru
a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient.
33

Proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie

i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor
de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a
relaiilor dintre acestea.
Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice
parcurge patru momente eseniale:
1. analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de
dezvoltare a capacitilor mentale ale copiilor, nivelul de
cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de
elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil
etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogic pe baza
informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz
modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din
partea elevilor n urmtoarea etap. Se finalizeaz prin elaborarea
de proiecte alternative de programe de instruire, din care se
selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
3. realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma
aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia.
Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n
scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se
desfura n etapele urmtoare.
Proiectarea activitii didactice trebuie s rspund la patru
ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face?
Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor
ce trebuie ndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus?
Implic
precizarea coninuturilor i a resurselor folosite pentru
realizarea obiectivelor;

34

3. cum voi face?

Presupune elaborarea strategiilor de
predare-nvare, de realizarea obiectivelor;
4. cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat?
Conduce la conceperea aciunilor i modalitilor de
evaluare.
Din toate acestea rezult c prin proiectare se definesc
obiectivele urmrite, se selecteaz coninuturile cu ajutorul crora
acestea vor fi ndeplinite, se determin condiiile i resursele
folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea
componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se
previne apariia fenomenelor i a factorilor perturbatori.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice se
deosebete de cel didacticist (tradiional) prin urmtoarele
elemente:
proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea
didactic n mod complex, ca activitate de predare-nvareevaluare;
obiectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ,
bazat pe resursele de (auto)instruire, (auto)educaie ale fiecrui
elev;
ntre componentele procesului de nvmnt se stabilesc
raporturi de interdependen, din perspectiva rolului central
atribuit obiectivelor;
promoveaz echilibrul ntre pregtirea de specialitate i
pregtirea psihopedagogic.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
35

e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor (iniial-continu)

n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de

referin:
1. activitatea anterioar momentului n care este anticipat un
anumit demers didactic (diagnoz)
2. situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care
se va desfura activitatea (resurse, restricii, potenialul de
nvare al elevilor, a gradul n care ei stpnesc cunotinele i
capacitile)
3. activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin
raportare la programele colare i alte acte normative.

Etapele proiectrii
n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc
dou niveluri ale proiectrii didactice:
proiectarea global;
proiectarea ealonat.
I. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiveducativ pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Obiectivele,
coninuturile i criteriile de evaluare au un grad ridicat de
generalitate.
36

Se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a

programelor colare, ceea ce nseamn c este o activitate ce ine
de competena organelor de decizie n probleme de politic
colar. Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat.
II. Proiectarea ealonat se materializeaz n elaborarea
programelor de instruire specifice unei activiti/discipline, unei
lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi.
Se concretizeaz n:
planificarea calendaristic;
proiectul unei uniti de nvare;
proiectul fiecrei lecii/activiti n parte.
Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de
nevoia de a imprima procesului instructiv-educativ unitate i
coeren, prin punerea n relaie a obiectivelor, coninuturilor i a
activitilor ntreprinse pentru realizarea acestora.
a) Planificarea calendaristic
Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii,
asigurnd parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa
colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de ansamblu
asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea
temeinic a coninuturilor i a obiectivelor de referin.
n realizarea planificrii calendaristice se realizeaz mai
multe etape:
Lectura personalizat a programelor colare are rolul de
ajuta pe cadrul didactic s ia decizii n privina modalitilor
care le consider optime n creterea calitii procesului
nvmnt, s-i asume rspunderea de a asigura copiilor
37

a-l
pe
de
un

parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele

concrete.
Aceast operaie permite elaborarea unor documente de
proiectare didactic ce asociaz ntr-un mod personalizat
elementele programei (obiective de referin, coninuturi,
activiti de nvare, resurse metodologice, materiale, temporale)
considerate optime de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n nvmntul preprimar planificarea reprezint o
activitate laborioas desfurat de fiecare educator pentru
aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient
a procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul
pentru nvmnt precolar care prezint finalitile,
coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce
privete strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de
vrst, iar n cazul grdinielor care aplic alternativele
educaionale se adaug i elementele specifice.

Planificarea trebuie s respecte:

a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de
dezvoltare personal);
b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme:
Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?,
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?,
Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?,
Ce i cum vreau s fiu?.
38

c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei

abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv, pe durate
diferite de timp, de exemplu:
planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de
maximum 5 sptmni pe proiect;
planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o
durat de 1-3 sptmni;
planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;
planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv
de o zi.
transsemestriale.
d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un
moment/secven de micare care se poate face sub diverse
forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de micare,
ntreceri sau trasee sportive, plimbare n are liber etc.
Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din
ciclul precolar insist pe acordarea unei importane deosebite
dezvoltrii globale a copilului, activitile pe care ni le propunem
trebuie s stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot
desfura ca activiti integrate (maximum 5 pe sptmn) sau
pe discipline ca activiti de sine stttoare (educarea limbajului,
activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie
pentru societate, de educaie fizic, activitate practic, educaie
muzical sau activitate artistico-plastic).
Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrat,
ce se poate desfaura simultan n mai multe centre de
interes/activitate cu sarcini diferite.

39

Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri

mici, n perechi i individual, se pot planifica n etapa I, nainte de
nceperea activitilor, n etapa a III-a (nainte de masa de prnz
sau de plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program
normal) iar n cazul grdinielor cu orar prelungit i n etapa a IVa nainte de plecarea acas a copiilor.
Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i
activitile opionale iar n cazul grdinielor cu orar prelungit se
adaug i activitile de dup-amiaz care constau n activiti
recuperatorii pe domenii experieniale i activiti recreative.
Planificrile pot suferi modificri n programul zilnic, datorit
unor evenimente neateptate, iar educatorul trebuie s se
gndeasc la:
un plan al rutinelor;
un plan al tranziiilor de la o activitate la alta;
un plan al activitilor n aer liber n cazul schimbrii vremii.
Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o
sptmn) are implicaii imediate n ameliorarea i
perfecionarea activitii de nvare i se face n funcie de
progresul nregistrat de copii.
O planificare pe termen scurt ar putea fi realizat astfel:
Repere
orare

Jocuri i
activiti
didactice alese

Activiti pe
domenii
experieniale

Activitate de
dezvoltare
personal

Planificarea trebuie s rspund intereselor, punctelor tari,

nevoilor, temperamentelor, stilurilor de nvare i dificultilor
reale ale copiilor
40

Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase

avantaje:
ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a
coninuturilor i de realizare a obiectivelor prin intermediul
unor coninuturi bine precizate;
permite o organizare riguroas a coninuturilor pe
teme/uniti de nvare i raportarea la obiectivele specifice
ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz
obiectivele cu anumite teme/uniti de nvare i de a
personaliza actul instructiv-educativ;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se
poat interveni cu coreciile impuse de condiiile concrete
ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminunduse astfel timpul afectat proiectrii, fr s afecteze calitatea
i eficiena acestui proces.
b) Proiectarea temelor
n nvmntul precolar proiectarea este structurat n jurul
a ase teme majore. Astfel n nvmntul precolar vorbim
despre proiectarea tematic, realizat pe cele dou niveluri de
vrst (3-5 ani i respectiv 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme
majore. Aceast proiectare este prevzut deja n documentele
curriculare pentru grdini i se realizeaz dup urmtorul
model.
Domenii
experieniale

Obiective de Comportamente
referin

41

Sugestii de
coninuturi

O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie

proiectarea activitilor de nvare pe baz de proiecte
tematice. n realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei
etape:
1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat se
vor avea n vedere cteva criterii:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi
capabili s formuleze ntrebri relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de
dezvoltare: limb i comunicare, domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i
capacitilor n nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel
mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe
baza de brainstorming mpreun cu copiii, hart care poate fi
completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul
discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la
care vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n
acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la
subiect.
2. Activitatea de teren const ntr-o cercetare direct care se
poate realiza i prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele
sau evenimentele. n aceast etap copiii cerceteaz, deseneaz n
urma observaiei, construiesc modele, observ atent i
nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz predicii, discut i
dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat.
3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub
forma unor discuii, descrieri a ceea ce au descoperit i a
42

prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole

sau prin realizarea unor excursii.
Proiectele tematice prezint multiple avantaje.
Pentru copil, el:
dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din
afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult
timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
La rndul lor, prinii:
sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;
se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot
sprijini mai bine.
De asemenea, educatorii:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi
i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema
n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru
activiti.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o
ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau
43

din cadrul comunitii. n planificare e important s existe

proiecte tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un
echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani)
Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea
Marea
Grdinia
Mijloacele de locomoie
Jucriile mele
Povetile pdurii
Csua cu poveti
Jocurile iernii
Crizantema
Prietenii naturii
Dovleacul
Tradiii i obiceiuri de Pati
Urii
Cosmosul
Fluturele
n lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme
mari din noul curriculum revizuit. Durata realizrii acestor
proiecte difer n funcie de interesul copiilor pentru tem, de
anotimp i evenimentele specifice (srbtorile religioase,
istorice).
c) Proiectul de activitate
n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz
activitile integrate care
prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de
activitate integrat ar putea fi realizat dup modelul de mai jos.
Data
Grdinia
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activitii
Forme de organizare
44

Durata
Inventar de activiti:
I. Activiti pe domenii experieniale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul
Estetic i creativ (DEC)
Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte)
Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte)
II. Activiti liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referin
Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes
vizate)
III. Activiti de dezvoltare personal (ADP)
ntlnirea de diminea
Rutine
Tranziii
IV. Activiti liber alese 2 (ALA2)
Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i
tranziii. Dup care se detaliaz sarcinile didactice ce se parcurg
pe fiecare tip de activitate de nvare.
Mome Ob.
Descrierea
Strategia didactic Evalu
nteleac oper
activitii
are
tivitii a.
Activit Activit Metod Forme Mijl.
atea
atea
e i
de
de
educato copiilor proced organi nv.
arei
ee
z.
ADE
ALA 1
ALA 2
PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC integrat
45

PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC disciplinar

+ Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, cap. 5,
6 i 7
3.

Organizarea activitilor de nvare n educaia timpurie

(tipuri, importan, specific, organizare, desfurare, evaluare):
activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice
alese, activiti de dezvoltare personal, activiti integrate,
activiti transdisciplinare, activiti opionale, activiti
extracolare, activiti extracurriculare, curriculum ascuns, mediul
educaional, ambiana psiho-relaional, modaliti de organizare
a grupei, modele de aranjare spaial a grupei, grupa combinat;
La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter
organizat, sistemic, fiind subordonat obiectivelor ce vizeaz
formarea personalitii. Se difereniaz
de activitatea din familie, dar se deosebete i de lecie, fiind mai
flexibil, adecvat celor mici. Alegerea formelor de activitate are
n vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de
socializare. Principalele forme de organizare a activitii didactice
n grdini sunt:
Jocul
nvarea
Munca

46

4.

Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui

n precolaritate. Relaia joc/ dezvoltare/ nvare, joc joac,
jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de construcie,
joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer
liber. (specificul fiecruia la vrsta precolar, funciile, cerinele
i condiiile de aplicare);
Jucria
Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria
ocup un loc important, ea fiind necesar pentru a face aciunile
copiilor reale: oferul are nevoie de un automobil ,
aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o
particularitate psihologic interesant i anume aceea c tririle
celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile
lor sunt reale.
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi
copilului posibilitatea s acioneze, exprimndu-i ideile i
sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc,
ridic n faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la
dezvoltarea proceselor cognitive.
Cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin
informaii suplimentare, aa se nasc nenumratele ntrebri, ale
cror rspunsuri copiii le rezolv prin explorare (care se
realizeaz prin ncercare i eroare i implicarea tuturor
simurilor).
Explorarea presupune ncercrile i tentativele copilului de
a cunoate i de a descoperi lucruri noi. Este una din aciunile
fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea permite cucerirea lumii
nconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind
47

bazele dezvoltrii potenialului psihofizic i aptitudinal al

copilului. De pild, o jucrie mecanic, demontat, spre
disperarea prinilor, ofer un anumit rspuns n legtur cu
mecanismul acelei maini, cu modul ei de funcionare. De aceea,
trebuie acordat o atenie deosebit folosirii unei mari varieti de
jucrii care au o nsemntate imens n dezvoltarea cognitiv a
copilului, cruia i stimuleaz gndirea, i face cunoscute calitile
i nsuirile diferitelor materiale, cunoscnd-o prin simurile sale.
Dei jucriile sunt necesare copiilor chiar i la vrsta colar
mic, caracterul acestora trebuie s rmn specific fiecrei
vrste. n cazul copiilor mici, este important s acioneze ei nii,
adic s se transforme n automobil sau locomotiv, s alerge, s
fluiere. Ei au nevoie de o main pe care s o trag cu o sfoar, s
o ncarce, s o descarce. Pentru cei mai mari prezint interes mai
ales jucriile care conin mecanisme.
Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena
micrile, exerseaz organele de sim, dar ele au i alt valoare,
dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe
alte cunotine, deprinderi i capaciti.
Jucriile se pot mpri n mai multe categorii:
Jucrii distractive,
Jucrii muzicale,
Jucrii tehnice,
Jucrii teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile,
accesoriile de menaj, jucriile mobile, containerele, diversele
obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile (cutii, sticlue
de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s
stabileasc anumite raporturi dobndind, prin participarea
ntregului corp, experiene cu privire la: greuti, volume, culoare,
mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu
noiunea de echilibru.
48

Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente

care utilizate corespunztor, n contextul oportun, pot contribui
semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor
propuse prin curriculum.
De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele
mprteti se pot pune la dispoziia copiilor cartoane pe care sau desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care copiii i
le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate
de gospodrie, n cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie
diverse fructe sau legume i pot identifica diferite caliti ale lor
i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program sntos de
alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a
antrena copilul s perceap raporturi ntre mrimi, greuti,
volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil
n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza
experimente n cadrul colului de Nisip i ap pentru a explora
fenomenul plutirii corpurilor.
Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea
obiectelor pe suprafee nclinate pentru a observa relaia dintre
greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs prin
rostogolire.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot
realiza grmezi de frunze mari i grmezi cu frunze mici. Se pot
formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac, pentru c am
plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar
nu am cumprat mncare pentru pisicua mea. Dac m duc acas
i m ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?
Clasificatea jucriilor

49

a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se

serveasc ntr-o manier armonioas de corpul su. Unele vizeaz
motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt
cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine
corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz
motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul
su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea
gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de
corpul su i s-i stpneasc gesturile.
Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii,
balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din exterior
(toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia
A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde
nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s
permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s
pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru
aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi
de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru
a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu
imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea
pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod
specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt
nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului.
Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c
o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care
stimuleaz creativitatea i imaginaia.
Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de
cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente
muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci
care se asambleaz.

50

c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit

copilului s-i exprime afeciunea, tandreea i de asemenea,
uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber
s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine
ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe
sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale
pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile
afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai
durabile si mai privilegiate.
Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din
plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial
prin care copilul se apropie i nelege lumea care l nconjoar,
lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul
care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n
viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit
pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n
considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din
viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile
i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.),
mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l
fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a
doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto,
ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual
Evident este cazul tuturor jucriilor, pentru c ele permit jocul
care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a
copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen
senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i
asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale.
Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena
51

copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s

asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza
operaiilor mentale.
Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de
asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile
de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto /
domino.
JOCUL
Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac (Schiller)
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el
anticipeaz conduitele superioare. Pentru copil jocul este munca,
este binele, este datoria, este idealul vieii.
Reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca
procedeu metodic de realizare optim a sarcinilor concrete pe
care i le propune procesul de nvaamnt i ca form de
organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare a
capacitilor psihofizice pe toate planurile.
Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate
tipurile de inteligen, conform teoriei inteligenelor multiple a lui
H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic,
spaial, corporal-chinestezic, personal i social.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante
modificri psihice ale copilului. Este o activitate de pregtire
pentru via, de exersare a analizatorilor, a capacitilor cognitive,
de stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de dezvoltare a unor
trsturi de caracter.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n
strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive. Astfel, pn
la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic
este cel corespunztor stadiului preoperaional al gndirii, iar de
52

la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli,

corespunztoare etapei operaiilor concrete.
Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, mai importante
sunt:
funcia de cunoatere
formativ-educativ jocul educ atenia, abilitile i
capacitile fizice, trsturile de caracterului, atitudinea fa
de colectiv;
de stimulare a micrilor jocul contribuie la creterea i
dezvoltarea complex a motricitii;
distractiv asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n
mod plcut.
Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele
elementele componente:
Scopul jocului
Se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n
programa activitii instructiv-educative din grdini. Trebuie
definit cu claritate pentru ca jocul s conduc la ndeplinirea lor
(exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea
capacitii de orientare n spaiu, de discriminare a culorilor,
mrimilor etc.).
Coninutul jocului
Include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
cu care copiii opereaz n joc. Poate fi selectat din cunotinele,
priceperile i deprinderile nsuite n cadrul diferitelor categorii
de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri,
matematice, geografice etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie
de particularitile de vrst.
Sarcina didactic
53

Indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe

parcursul desfurrii jocului pentru a realiza scopul propus.
Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin valorificarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul.
Sarcina didactic trebuie formulat sub forma unui obiectiv
operaional.
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe
care trebuie s le urmeze copiii n desfurarea aciunii ludice.
Sunt prestabilite i obligatorii pentru toi participanii la joc i
reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista
reguli care: indic aciunile de joc, ordinea succesiunea acestora,
stabilesc modul n care se rezolv sarcina didactic,
reglementeaz relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib anumite
manifestori comportamentale
Elementele de joc
Reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice.
Au rolul de a mijloci
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i
elementele de susinere a ateniei pe parcursul situaiei de
nvare, conferind jocului o coloratur plcut, atractiv,
distractiv (exemple: elemente surpriz, recompensarea
rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucrii
etc.).
Desfurarea activitilor de joc nu se realizeaz la
ntmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin
metodologic. Metodologia proiectrii, organizrii i desfurrii
jocului didactic presupune ca educatorul s parcurg urmtoarele
etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice
Urmrete corelarea cu celelate activiti din grdini i se
finalizeaz n elaborarea proiectului didactic;
54

b) Asigurarea condiiilor
Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc,
pregtirea i distribuirea
materialului didactic, organizarea colectivului de copii;
c) Introducerea n joc
Vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce urmeaz a
se desfura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea
curiozitii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriz,
la prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se
poate realiza prin conversaie i prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea i familiarizarea cu materialul
La grupa mic intuirea materialului se face cu ajutorul
educatoarei care evideniaz caracteristicule materialului sau le
reamintete alte jocuri unde au mai ntlnit acele materiale. La
grupa mare intuirea se face de ctre copii;
e) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite
Trebuie realizat n termeni clari, n puine cuvinte,
sintetiznd esena jocului.
f) Explicarea i demonstrarea jocului
Cadrul didactic trebuie:
S explice sarcina didactic
S precizeze aciunile pe care trebuie s le efectueze copiii
pentru realizarea sarcinii
S actualizeze cunotinele, priceperile i deprinderile ce
constituie coninutul jocului
S precizeze regulile ce trebuie respectate n joc;
S ofere indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre
copii;
55

 S precizeze sarcinile conductorului de joc;

S indice cerinele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna
ctigtorul jocului (n cazul competiiei);
S constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare care,
ncepnd cu grupa mare, poate fi ajutat i de unii copii.
g) Executarea jocului de prob
Se realizeaz sub ndrumarea educatoarei. La aceast etap se
pun la punct aspecte organizatorice, se exerseaz aciunea, se
fixeaz regulile etc.
h) Executarea propriu-zis a jocului
Poate fi condus de educatoare sau de un copil. Dac este
realizat de ctre cadrul didactic, acesta trebuie:
S urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice;
S insiste pentru respectarea regulilor;
S menin atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite
n acest sens;
S imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia;
S antreneze toi copiii n joc
Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate i variante de
joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale i
elemente noi de joc;
i) ncheierea jocului. Prilejuiete formularea concluziilor i
aprecierilor asupra modului n care s-a desfurat jocul,
precizarea ctigtorilor.
n funcie de iniiatorul jocului acestea se impart n dou
categorii: joc liber i joc didactic.
56

Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot

timpul pe parcursul zilei mbrcnd diferite forme. Fie c
manipuleaz obiecte ncercnd diverse micri i experimente,
fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie
(parcheaz maini, construiete cazemate, rostogolete ctre o
anumit destinaie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a
obine un ir pe care apoi l deplaseaz trgndu-l dup el etc.,
toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini
impuse de nimeni, i fac plcere i astfel nva despre lucruri,
despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i, totodat,
despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac.
Educatoarea/adultul trebuie s i acorde timp copilului
pentru acest tip fundamental de joc, specific nvrii n copilria
timpurie. Este natural i de aceea are un impact puternic asupra
dezvoltrii copilului n toate domeniile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil,
fr intervenia adultului. El singur i alege locul, jucriile i
tipul de joc pe-l care dorete.
Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoate ct mai
bine copilul, fiind momentul n care copilul utilizeaz
cunotinele, deprinderile, experienele dobndite anterior, n
contexte n care el se simte liber s se exprime.
Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre
modul n care el percepe lumea din jurul lui. Sau dac se joac un
joc simbolic, de tipul De-a..., vom vedea cum copilul
transpune n joc experiene proprii fie ca spectator al
evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.
Jocul simbolic permite copilului totodat i s transpun n
realitatea lui, dorine, gnduri, frustrri, insatisfacii, bucurii din
viaa lui i sunt pline de semnificaie, pentru c nu exist cenzur

57

n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e

(simbolic, de manipulare, de construcii, etc.).
Jocul didactic un mijloc de facilitare a trecerii
copilului de la activitatea dominanta de joc la cea de invatare
ce este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a
urmri atingerea unor obiective educaionale.
Termenul didactic asociat jocului accentueaza componenta
instructiva a activitatii si evidentiaza ca acesta este organizat in
vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa
si
formativa specifice procesului de invatamant.
Elementele joc se mpletesc cu nvare, reprezint o form
utilizat n activitatea educativ din grdini.
O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se
rezolv prin aceast form de organizare i desfurare a actului
educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective
educationale variate si complexe.
Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se
sintetizeaza, se evolueaza si se imbogatesc cunostintele copiilor,
acestea fiind valorificate in contexte noi.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o
structura aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:
scopul jocului
continutul jocului
sarcina didactica
regulile jocului
elementele de joc

58

Exemple de jocuri didactice pot fi:

Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect
cu ajutorul simurilor: Ghici ce ai gustat!; Spune cum
este?; Ce poi spune despre?
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de
imagini din bucele: Loto flori, fructe, psri, animale, Din
jumtate ntreg, Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i
de analiz, descriere, clasificare: Mare, mic, Gsete locul
potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singularplural), Spune al cui este? (folosirea corect a genitivului),
Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde a
zburat rndunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme,
tafeta uriailor etc.
Att jocurile libere, ct i cele didactice, n funcie de
deprinderile, capacitile pe care le dezvolt prin forma
instrinsec a jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot fi:
1. Jocuri de manipulare antreneaz musculatura fin (premis
de baz n formarea deprinderilor de scris), capacitile de
coordonare a micrilor, controlul lor, precum i coordonarea
oculo-motorie.
Prin manipularea obiectelor din mediul ce l nconjoar,
copilul ncepe s controleze posibilitile de cunoatere, de a
schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte important este
ctigarea independenei de aciune i autocontrol.
De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n
centrele Joc de mas sau tiine (puzzle, Lego, mozaic, basme n
bucele, jocuri educative, jetoane) copiii i dezvolt:
coordonarea ochi-mn, musculatura fin, capacitatea de
discriminare vizual, deprinderi de mbinare, triere, aezare n
59

ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden, percepiile

de culoare, mrime, form; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva
probleme; sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini.
Dimensiunea cognitiv, imaginativ, de gndire a jocului
este doar un aspect al influenei n nvarea copilului att la
vrstele timpurii, ct i pentru dezvoltarea ulterioar.
2. Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n
scen realitatea aa cum o percepe el, interpreteaz roluri,
personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-frumos s
plece cu racheta la palatul znelor Scufia Roie s mearg la
bunicua mpreun cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie ncurajat s gseasc soluii noi pentru
personajele sale, s gndeasc asupra unor conexiuni ntre
evenimente s motiveze cu argumente proprii aciunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoaterii la vrstele timpurii este
dezvoltarea jocului simbolic n timp ce i construiesc
reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie
de oportuniti de joc.
Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului
atta timp ct literele simbolizeaz sunetele. Relaia dintre joc i
nvarea literelor poate fi iniiat de copii n jocurile spontane,
ori de adult, atunci cnd ajut copiii s scrie povetile create n
cadrul jocului.
De ex. Doctorul scrie reete pentru pacienii si n jocul
De-a doctorii; buctarul face mncare, prjituri citind reetele
culinare, potaul citete adresele de pe scrisori)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n micare
fantezia copilului care d lucrurilor i fiinelor nsuiri pe care nu
le au n realitate.
Crui biat nu i-a servit un b, cu care se juca drept cal?!
Covorul din camer drept plaj sau pajite?! Fiecare obiect n
jocul copilului capt o importan, dar fa de acesta el ia
atitudine real fa de fiecare. Bul care servete drept cal este
60

mngiat, i se d mncare, ap, este ngrijit, dar poate fi i btut

dup mprejurri; se urc pe munte pe pat, de fapt; se joac pe
plaj.
Fetia se joac cu ppua, o ngrijete cnd este bolnav, o
mbrac, o culc, i d s mnnce, dac se comport frumos o
mngie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos. Fetia, n jocul
su, imit grija mamei pentru copii.
Jocul imitativ l ajut pe copil n nvarea de a accepta i de
a tri dup anumite reguli i norme, de a lucra prin cooperare cu
alii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. n
cadrul acestui tip de joc copiii imit mersul animalelor, glasul
acestora, i dezvolt instinctul de auto-aprare i instinctul de
conservare.
Prin asumarea unor roluri copiii pot desfura jocuri care
sunt ncadrate n jocul cu subiect din viaa cotidian. Astfel de
jocuri sunt: De-a familia, De-a grdinia, De-a strada.
Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian.
Jocul simbolic poate fi iniiat de copil, n cadrul activitilor
alese i atunci este un joc liber, sau poate fi propus de adult i
atunci devine o activitate care vizeaz utilizarea jocului simbolic
pentru atingerea anumitor obiective.
Pregtirea lor vizeaz: alegerea i amenajarea locului de joc,
alegerea jucriilor i pregtirea copiilor. n desfurarea acestor
jocuri sunt avute n vedere urmtoarele aspecte:
- crearea unor legturi ntre coninutul jocurilor simbolice i
coninutul activitilor care se desfoar (poate fi un joc care
valorific unele coninuturi, deprinderi care au fost
achiziionate, exersate n cadrul unui proiect, a unei activiti
tematice);
- asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin
jocul simbolic a coninutului activitii tematice sau a
proiectului;
- ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri ct mai
diverse;
61

Exemple de utilizare a jocului simbolic:

Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul De-a cofetarii
(pentru pregtirea unei salate de fructe) se organizeaz naintea
desfurrii observaiei Fructe de toamn n Centrul de tiine.
Desfurarea jocului ofer posibilitatea copiilor de a observa
nsuirile caracteristice ale unor fructe (form, mrime, culoare),
prin intuirea lor prin toi analizatorii, prile componente de a
respecta unele reguli de igien.
Copiii i dezvolt un limbaj specific prin asumarea de roluri
diferite (cofetar, consumator, productor de alimente etc.)
Joc simbolic folosit drept cadru introductiv n desfurarea
unor activiti, de exemplu, nainte de a desfura activitatea de
observare n centrul de tiine Flori de primvar, din cadrul
temei Din lumea celor care nu cuvnt, se poate ncepe cu un
joc simbolic intitulat De-a grdinarul, n care copiii pot s
interpreteze diferite roluri: de flori, de vnztor de flori, de
grdinar, de fluturi, de albinue, etc.
n urma desfurrii lecturii dup imagini: Strada la
centrul Bibliotec, se pot desfura jocurile: De-a circulaia,
De-a strada n centrul de Construcii. n felul acesta copiii pun
n practic cunotinele nsuite anterior. Ei vor respecta locul pe
unde se circul, ca pieton, reguli de circulaie, semnalele
luminoase, semnele de circulaie etc.
Educatoarea poate interveni n organizarea i desfurarea
acestor jocuri prin:
interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui
rol, aciunile educatoarei reprezint un model pe care copiii
l preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul)
mbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (
vine n vizit aducnd flori i ciocolat,respect reguli
civilizate de comportare) sau extinderea coninutului jocului,
62

propunerea de situaii problematice crora copilul n timpul

jocului trebuie s le gseasc soluii .
corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explicaii,
indicaii, aprecieri, dezaprobri.
Important este pstrarea plcerii jocului!!!
Att jocul simbolic cu subiecte din viaa cotidian ct i
cu subiecte din basme i poveti se desfoar fie individual
(interpretnd rolul unui personaj), fie colectiv (transpunnd scene
din poveti).
3. Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i
anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de
ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a
povetii, basmului, filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian.
n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal.
n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i
modalitile de nscenare a coninutului din lipsa posibilitii de
discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin
elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian.
De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la
bru sabie (o bucat de scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele
iniiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaii complexe i are loc
un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai timp i
interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor
se ndreapt spre inuta vestimentar creia simt nevoia s-i
adauge detalii de natur s le sublinieze identitatea mprumutat
i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze
conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru decor
(cadrul n care s se desfoare jocul).
La baza ndrumrii acestor jocuri stau:
observarea copiilor n timpul jocului;
63

posibilitile psihofizice ale copiilor;

ncadrarea educatoarei n joc (prin asumarea unui rol);
stimularea jocului din exterior;
impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri,
conversaia cu caracter pregtitor, analiza jocului,
stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
ndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la
jocul individual la nscenri scurte inspirate din povetile
cunoscute n grdini).
Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat
(acesta trebuie s cuprind aciuni accesibile i dinamice, dialog
bogat, viu care mobilizeaz copiii i faciliteaz nscenarea
conflictului, cuprinderea unui numr mare de personaje). De
asemenea trebuie s se in seama de posibilitile de memorare
ale copiilor i capacitatea redus de concentrare. Textul trebuie
redus ca ntindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveti agreate la grupa mic: Ridichea
uria, Mnua, Turtia. La aceste dramatizri farmecul
rezid n reluarea repetat a unor aciuni i dialoguri simple.
Aceste texte se aleg n mod progresiv, cu un coninut mai
complex. De pild, Coliba iepuraului, Pungua cu doi bani,
Fata babei i fata moneagului etc.
2. nsuirea temeinic a textului povetii (basmului), n vederea
transpunerii lui n joc. Cile cele mai folosite n acest sens sunt:
repovestirea, povestirea dup un ir de tablouri, vizionarea
diafilmului, experiena ctigat n jocul dramatizare.
3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor
condiiilor materiale menite s-i sprijine reuita):

64

 cadru suficient de larg care s permit micarea liber a

copilului;
amenajarea cadrului, nct s evoce atmosfera cerut de
basmul, povestea aleas pentru nscenare. Acesta trebuie
s fie simplu, discret, evocator (decorarea excesiv devine
suprtoare obinndu-se efecte violente care copleesc
i perturb copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii
Capra cu trei iezi:
o msu cu un vas romnesc, o farfurie de lut
i 3 scunele n jur;
pe perete un tergar ntins;
un scaun de dimensiuni obinuite.
Amenajarea cadrului, de ctre educatoare, se
poate face fie n absena copiilor, pentru efectul
surpriz, copiii angajndu-se de la sine n joc, fie
cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru
dramatizare.
alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii.
Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim:
1. ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i sprijinirea lor prin
demonstrarea rolurilor implicate n nscenare;
2. ncadrarea n jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. ndrumarea exterioar.
n cadrul dramatizrii: Unde a zburat rndunica de T.
Constantinescu, prin ncadrarea educatoarei n dramatizare, prin
asumarea unui rol definit, aceasta are prilejul s conduc prin
nsui rolul ales nscenarea prin urmtoarele momente:
- Vizita fcut de vrbiu rndunicii (desprins din
versurile autorului: Vecinic/ Rndunic, /Iei afar/

65

Surioar/ Nu-i nici cald/ i nu-i nici soare, /Dar e bine de

plimbare).
- Convorbirea dintre vrbiu i furnic: Cip cirip, sor
furnic/, N-ai vzut pe rndunic?...
- Convorbirea dintre vrbiu i bursuc: Mo bursuc, n-ai
vzut/ Vecinica rndunica/ Pe aici a trecut?
- Convorbirea dintre vrbiu i oprl;
- Convorbirea dintre vrbiu i broasc: Hai broscu
Oac oac oac/ Iei acum puin din lac! / Cip cirip / Cip
cirip
- Convorbirea dintre vrbiu i rndunic.
4. Jocul cu reguli sunt jocurile cu reguli formulate fie de
ctre copii sau de ctre aduli.
n general sunt jocuri care arat prin ce modaliti poi s
ctigi (au la baz ntrecerea precum i jocurile de echip), jocuri
inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.
La vrsta precolar jocurile cu reguli inventate de copii
sunt cel mai des ntlnite, treptat, spre finalul precolaritii, la 7
ani, aprnd i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte
populare n colaritatea mic, ele bazndu-se pe competiie, pe
msura n care copilul demonstreaz o mai mare performan n
aplicarea unor cunotine, capaciti, abiliti.
Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n
funcie de interesul manifestat, de experiena de via, de context.
n jocurile lor simbolice, copiii inventeaz propriile lor
reguli ( de ex.: Eu sunt postaul, dar tu nu ai voie s deschizi ua
pn nu sun eu la u...)
n jocurile oarecele i pisica, De-a v-ai ascunselea,
Batistua, pe lng bucuria participrii, implicarea afectiv,
dorina de a ctiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri
de grup. Copiii sunt pui n situaia de a respecta regula, de a
aciona doar atunci cnd sunt nominalizai, de a alege un partener,
de a se ntrece cu el de a se bucura de reuita sau de a accepta
66

eecul (s fi prins de pisic, s nu observi batistua i s fi

pedepsit cu statul ntr-un picior, i s fi vzut la jocul, De-a v-ai
ascunselea).
5. Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul
exerseaz multe deprinderi i capaciti care contribuie ndeosebi
la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine.
Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz,
realizeaz corespondene, stabilete raporturi ntre obiecte (de
mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii spaiale,
raporturi cauzale etc.), organizeaz sau pune n valoare spaiul
(prin intermediul diferitelor materiale i forme), ngrdirea
spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur:
piatr, nuiele, zpad, lemn (deeuri), lut, buci de crmid,
cuburi de lemn.
Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de
construcie cu eventuale ncercri i reuite de suprapuneri,
specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din
cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi
propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de
aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot
fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 34 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5
ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de
construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin
el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul
de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de
importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic
munca lui cu materiale de construcie.
67

n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim

urmtoarele stadii:
- procesul de examinare i combinare a formelor;
- creaia tematic (la nceput de ordin pur asociativ, i dm
numele);
- construcia contient a formei;
- construciile nti sunt pe vertical, apoi de extind pe
orizontal.
n cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrnd: stabilesc
relaii cauzale ntre obiecte (care sunt mai mari i mai grele cad
mai uor dac nu au stabilitate etc.), respect reguli, dau fru
imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari,
mai lungi, mai grele), se joac cu alternane de forme, de culoare.
Exemple de jocuri de construcie: Blocul n care locuiesc,
Grdinia mea, Orelul copiilor, Strada, Gara etc.
Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru
dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada copilriei timpurii.
De aceea trebuie s beneficieze de materiale corespunztoare
pentru a-i exersa operaiile cognitive implicate n jocurile de
construcie.
6. Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai
simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se
consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea,
aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt
calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri emoionale
pozitive.
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o
vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra pn la vrsta
adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un
anume context care reflect fragmente din viaa real, n special
68

din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate

enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul
i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma
jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene
animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu
ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special
profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt
cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii",
Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume,
jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice:
atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie
imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul,
Coarda, Cine alearg mai repede? etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile
de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele
cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate.
Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile
anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare
generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere
particularitile de vrst: tipul exerciiilor incluse n jocuri,
durata lor, exigena fa de executare, numrul regulilor va fi n
dependen direct cu vrsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea
fizic, pe lng o bun dozare a timpului de joc dinamic, este
necesar i alternarea acestuia cu jocuri linititoare.
Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de
anotimp, i n sal, cu sau fr obiecte, aparate.
Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini,
comportamente, dezvolt stri emoionale, sentimentul de
apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de altruism,
prietenie.
69

Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea

educatoarei de a mbina sarcina educativ cu dorinele copiilor, cu
simboluri i reguli atrgtoare.
7. Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz
atenia copiilor, spiritul de observaie i inteligena motorie i cel
mai important aspect anticiparea.
Jocul senzorial este o
modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza,
dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate sanatoasa,
neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest
punct de vedere sunt absolut nejustificate.
Jocurile senzoriale conduc la:
* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.
De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o
lmie, o bucat de cacaval i s reueasc s fac legtura ntre
miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei stimuli olfactivi.
La fel se procedeaz i cu celelalte simuri ale copilului, pipitul,
gustul, vzul i auzul, oferindu-i-se diveri stimuli specifici,
pentru ca apoi cel mic s recunoasc tipul de imagine dezvoltat,
respectiv (tactil, gustativ, vizual ori auditiv).
8. Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru
evident, nc din primiiani ai copilriei, muzica fcnd parte
integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor
naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce
ramn imprimate adnc toat viaa. Prin cntec se realizeaz
educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc
70

cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o

importanta covritoare, ntruct este o activitate care produce
satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor
triri emoionale din cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul
textului literar al cntecelor, din expresivitatea melodiilor, ct i
din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident
dect n celelalte tipuri de jocuri datoritmelodiei pe care se
desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin
intermediul imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical
este accesibil copilului ntruct latura afectiv este dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s
folosim metoda vers dupvers. Acest gen de nvare ntrerupe
melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un
exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec
ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai ales dac educatoarea are
grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le
poat nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c
explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape
distincte:
-reactualizarea cntecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea n colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie
care nu se stric niciodat .
n funcie de mijlocul muzical cu care se combin, jocurile se
clasific n jocuri muzicale axate pe: cntece, exerciii, audiie.
n funcie de sarcina muzical urmrit, se clasific n:
71

 jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu micri sugerate de

textul cantecului.
jocuri dans;
jocuri muzicale pentru nsuirea elementelor de expresie;
jocuri muzicale pentru diferenierea timbrelor;
jocuri muzicale armonico-polifonice;
jocuri muzicale pentru cultura vocal;
jocuri muzicale de creaie.
9. Jocul de mas jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna
la mas
Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele,
mrgele de nirat, jocuri i mici articole pe care copiilor le place
s le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se
singuri sau mpreun cu alte persoane.
Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt:
-coordonarea ochi-mn;
-musculatura mic;
-capacitatea de discriminare vizual;
-deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine,
clasificare, numrare, punere n coresponden;
-percepiile despre culoare, mrime, form;
-sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii,
nvnd s respecte reguli simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie s se pun accentul pe cooperarea
dintre copii i nu pe concuren, competiie
Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de
cri.
72

10. Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a

unui invatamant activ. Are un rol cu preponderenta formativ,
jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie
al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata
sa formeze multimi de obiecte, descopera proprietatile lor
caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza
operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt
familiarizati cu unele notiuni despre multimi si relatii. Atunci
cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de
figuri geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru
intelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale,
pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se
desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a
multimilor de obiecte.

Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare

a unui nvmnt activ care, abordnd un rol dinamic intuiiei,
pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsei.

Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la

formarea percepiilor, accelernd astfel formarea structurilor
operatorii ale gndirii.

Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai

mult cu ct educatoarea d curs liber principiilor de baz care
le cluzete:
Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaie in
care a fost pus; el reflecteaz asupra acestei situaii, i
imagineaz singur diferite variante posibile de
rezolvare, i confrunt propriile preri cu cele ale
colegilor;
73

Copilul studiaz diversele variante care duc la

rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas i creeaz
pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care
caut s le formeze corect ;
Copilul are libertatea deplin n alegerea variantelor de
rezolvare ; el trebuie s motiveze alegerea sa, artnd n
faa colegilor avantajele pe care le prezint,
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli, acesta
e un lucru perfect normal. Copilul nva foarte multe
lucruri corectndu-i propriile greeli: dac nu poate el,
l vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii
.
n desfurarea jocurilor esenial este activitatea
contient de continu cutare, de descoperire a
soluiilor.
Verbalizarea
aciunilor,
exprimarea
rezultatelor obinute, dei sunt importante nu se situeaz
n acelai plan cu nsi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive
2) jocuri pentru construirea mulimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor n tablou
4) jocuri de diferene
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformri
8 ) jocuri cu mulimi echivalente

74

GRUPA MIC
Alege discuri (cercuri) i joac-te cu ele ! (1)
Caut ptratul!(2)
Aranjm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE
Ce pies nu cunoatem? (2)
Ce a greit ursuleul?(2)
Tabloul pieselor albastre (roii, galbene ) (3)
Trenul cu patru diferene.(4)

GRUPA MARE
Ce este i cum este aceast pies?(1)
Tabloul tricolor (3)
Casele de pe strada mea (2 diferene)
Gsete locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni
care vor constitui, mai tarziu, baza transmiterii unor elemente
mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru
individual si de autoevaluare.

75