Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ed Interculturala
Ed Interculturala
2. Standarde de evaluare
Nota final semestrial va rezulta n urma nsumrii unui punctaj dup cum urmeaz:
- nota la seminar pe baza temelor sugerate;
- nota la tema de rezolvat sugerata de titularul de curs;
- 1 punct din oficiu.
Desemnarea temelor i a numrului acestora se va realiza circumstanial, n perioada de
tutoriat, de ctre asistentultutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja
n textul unitii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiie pentru intrarea n
examen. Cei care se vor apleca i ctre temele suplimentare vor avea mult mai mult de ctigat,
fr s-i dea seama! V dorim succes i inspiraie!
Not. n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii examenului semestrial cursanii sunt
invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco, Educaia. Dimensiuni
culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000, unde vor gsi dezvoltri teoretice,
exemplificri i secvene informative suplimentare.
Cuprins
Introducere
1. ntemeieri teoretico-metodologice ale pedagogiei interculturale
2. Comunicarea intercultural. Posibiliti i limite
3. Procesualitatea identitate-alteritate cultural
4. Educaia pentru diversitate rspuns la pluralismul cultural
4.1. Construcia european: sfidri interculturale
4.2. Paradigma intercultural n educaie
4.3. Intercultural i pluricultural. Semnificaii actuale
4.4. Deschiderea intercultural exigen a educaiei contemporane
4.5. Obiective ale educaiei interculturale
4.6. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale
4.7. Educaia intercultural - modalitate de prevenire sau atenuare a conflictelor
4.8. Valorile religioase i posibilitatea deschiderii interculturale
Introducere
Educaia n perspectiva deschiderii ctre valori multiple reprezint un demers pe
deplin justificat, ntruct vizeaz mai buna inserie a individului ntr-o lume spiritual
polimorf i dinamic. Acest demers formativ vine n ntmpinarea att a dezideratelor
individualitii, prin valorizarea unor trsturi particulare, unice, ce merit a fi recunoscute
sau amplificate, ct i n profitul societii, asigurndu-i un anumit grad de coeren,
solidaritate i funcionalitate. Solidaritatea comunitar este potenat prin felul cum se
gestioneaz reproducerea marilor simboluri n interiorul spaiului cultural respectiv, dar i prin
modul cum este reglat deschiderea spre alte formaiuni socio-culturale. O cultur este mare
nu numai prin ea nsi, prin propriile mecanisme autoreproductive sau autocontemplative, ci
i prin "metabolismul" creterii i transformrii ei, prin felul n care permite deschideri spre
reverberaii din exterior. Se concretizeaz cu acest prilej o dinamic specific dintre nchidere
i deschidere, o relaie pulsatorie care genereaz sporirea cultural. Acest raport dintre general
i particular, dintre continuu i discontinuu, dintre asumare i negare trebuie actualizat, ntr-un
mod specific, i la nivel colar. Experimentarea diferenei trebuie s nceap nc de pe
bncile colii i va continua ntreaga via.
Obiectivul principal al educaiei interculturale rezid n pregtirea persoanelor pentru
a percepe, accepta, respecta i a experimenta alteritatea. Scopul l reprezint netezirea
terenului ntlnirii cu cellalt. A face educaie intercultural presupune ca nsui procesul
educaional s se realizeze ntr-un mediu interacional, prin punerea alturi, fa n fa, a
purttorilor unor expresii culturale diferite. Alteritatea trebuie s devin un motiv de bucurie,
o ocazie de ntrire a sentimentului vieuirii laolalt, o dorin a unei mpreun simiri i
binevenite conlucrri. Altul este un prilej de descoperire i contientizare a realei identiti.
Cci, n cutarea celuilalt, ne descoperim pe noi nine, ne dm seama de ceea ce suntem,
sperm, meritm. Frumuseea existenial ne este dat de cellalt, de miracolul ieirii din sine,
de proiectarea n altul, de iubirea celui apropiat - ca i a celui ndeprtat!
Topica interculturalitii a aprut n ultimele decenii, ca rspuns n plan educaional la
fenomenele de cretere a interconexiunilor i a globalizrii. Se tie c multe conflicte, aparent
economice, istorice, sociale etc. au n subsidiar o component cultural. Incomunicabilitatea
de ordin spiritual genereaz i ntreine celelalte stri conflictuale sau de tensiune. Condiia
necesar (nu i suficient) pentru detensionarea conflictelor const n gsirea unor piste de
comunicare n plan spiritual. Tensiunile i rzboaiele iau natere, mai nti, n mintea noastr.
A le preveni sau a le anihila reprezint i un exerciiu mental, de expulzare deliberat a ideilor
rele. Dispozitivul mental l predetermin pe cel real, extern.
Obiectul pedagogiei interculturale este un anume fenomen: educaia intercultural. Dar
ce este educaia intercultural?
n mod sintetic, educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor
culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen
(diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce
decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a
culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei
(Antonio Perotti, 1992), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie
ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei,
antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului
i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare.
Educaia intercultural vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul
recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul aceleai societi i se refer mai puin (sau
deloc) la realizarea unei educaii pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism i o
Tem de reflecie
Meditai la urmtorul afi, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris:
Dumnezeul tu este evreu.
Maina pe care o ai este japonez.
Pizza este italian,
iar couscous-ul este algerian.
Democraia pe care o practici este greceasc.
Cafeaua ta este brazilian.
Ceasul i este elveian.
Cmaa este indian.
Radioul tu este coreean.
Vacanele tale sunt turceti,
tunisiene sau marocane.
Cifrele tale sunt arabe
Scriitura i este latin,
i reproezi vecinului tu c este strin!
lecturare intracultural conduce la ceva mai mult sau mai puin dect a fost. Echivalrile sunt
aproximative i schimb deseori sensurile prime. Reactualizarea unei culturi este "creatoare",
"mbogitoare". Persoana care transgreseaz propria cultur pentru a ajunge ntr-o alta nu va
avea capacitatea de a reformula unitatea originar a noii culturi, ci va crea un nou registru, un
nou cmp de ramificaii semiotice i noi contexte ilustrative, prin mbinarea experienei
culturale vechi cu elementele nou ivite. Noul este lecturat ns prin intermediul instrumentelor
culturale vechi. Niciodat individul nu va putea renuna la schemele culturale achiziionate
mai demult.
Tem de reflecie
Presupunnd c ai avut ocazia s cltorii n alte spaii culturale, evocai o situaie de
nelegere a unor situaii prin propriul referenial cultural dar care nu se adecva cu cel al
spaiului n care ai intrat.
Comunicarea intercultural pune fa n fa dou tendine oarecum contradictorii:
stabilitate i schimbare. Adaptarea constituie n sine o micare contradictorie. Ea presupune
deschidere asupra mediului dar i o receptare a unor stimuli aa cum sunt ei la un moment dat
printr-o necesar dar dificil acomodare. Sunt situaii cnd mediul preseaz asupra noastr,
obligndu-ne s ne transformm. Apare acum procesul de asimilare, n sens piagetian,
respectiv de modificri interne datorate modificrilor externe. Ca subiect autonom, structurat,
trebuie s receptez modificrile exterioare pentru a face din ele modificrile mele interne,
dup legile mele proprii. Acomodrile i asimilrile nu sunt separate unele de altele; ele
lucreaz mpreun, reglnd i echilibrnd relaia individului cu lumea.
Fenomenul trecerii spre o alt cultur poate fi neles mai uor apelnd la conceptul de
topologie, preluat din matematic. Topologia este o ramur a matematicii care studiaz
procesul conservrii unor proprieti fundamentale ale unor figuri atunci cnd acestea apar n
contexte cu totul schimbate (de pild, atunci cnd foaia de hrtie pe care am desenat un
triunghi este deformat, mototolit). Cu alte cuvinte, se are n vedere o serie de invariabile
care supravieuiesc unor modificri. La nivel cultural, constantele pot fi verbale, tematice sau
formale (cf. Steiner, 1983, p. 515). n acest context apare operant conceptul de universale
culturale. Universalele culturale sunt constante valorice, structuri comportamentale identice
pentru culturi diferite precum: structura, roluri i relaii familiale, atitudini fa de boli,
credine religioase, practici i atitudini sexuale, moduri de subzisten i de munc, stiluri de
comunicare i de educaie. Universalele culturale pot facilita lecturri i interpretri ale unor
culturi total diferite.
Marile arhetipuri precum i unele mrci expresive pot fi detectate n mai multe
culturi. neleas din punct de vedere topologic, o cultur apare ca un ir de traduceri i
transformri. Cultura contemporan poate fi considerat ca o suit de traduceri/transformri
constante ale ctorva motive de baz. Prin aceast "traducere" (transcripie, transpoziie,
reiterare, variaie), "structurile de profunzime" ale unei culturi rezist i se actualizeaz
contextual n "structuri de suprafa", n funcie de o refenialitate socio-cultural determinat.
Configuraiile spirituale occidentale sunt, n fond, variaii tematice ale acelorai motive care
se pot gsi n toate culturile. Aa numitele renateri culturale nu sunt dect mutaii de accente,
redescoperiri ale unor expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate.
Orice nou expresie cultural apare n interiorul i pe o baz valoric preexistent. Tradiia
noastr cultural se instaleaz pe aceeai "sintax", dimensionat funciarmente pe msura
omului dintotdeauna i de pretutindeni. Pentru nelegerea mutual, este necesar o negociere
a sistemului de referine comune ntre partenerii acestui schimb. Elementele comune se pot
converti n suporturi pentru catalizarea procesului de integrare. Se va forma o competen
intercultural, adic acea capacitate de a transgresa n mod optim limitele propriei culturi spre
stimuli valorici strini, care vor fi semnificai din perspectiva referinelor culturale iniiale, de
baz. Competena cultural, dup unii autori (Koester, 1993, pp. 64-69), presupune mai multe
componente: contextul schimbului cultural, trebuine i oportuniti valorice interiorizate,
motivaii, cunotine, aciuni promovate de protagoniti.
Atunci cnd contactele dintre puttorii a dou culturi devin antagoniste, este de dorit
s se creeze zone de intercomprehensiune, adic un spaiu de ntlnire pe baza unor valori
comune ce asigur funcionarea unui dialog acceptabil. Aceast zon face trecerea ctre un
dialog efectiv, lipsit de pericole.
Posibilitatea deschiderii este indicat, de unii cercettori, printr-o anumit capacitate
de interculturalitate. Capacitatea de interculturalitate (Nicklas, 1996, p. 180-181) este
rezultatul unui proces de nvare. Ea tinde ctre dou obiective:
- lrgirea capacitii de percepie pentru tot ceea ce este strin. Aceast capacitate
presupune ca noi s fim capabili de a ne interoga certitudinile proprii i de a tri insecuritatea
ce rezult din faptul c nu putem interpreta ceea ce este strin cu grilele de lectur prestabilite.
Situaiile ambivalente angajeaz stri de insecuritate pentru c nu putem rspunde stimulilor
externi prin reacii obinuite E de dorit ca prin educaie s favorizm astfel de deschideri i s
le convertim n ceva fecund;
- capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva. n ntlnirea cu strinii, sunt
dou moduri eronate de a reaciona: primul mod const n a nega diferena i a refuza
acomodarea cu altul; al doilea mod const n a-l recepta pe altul ca pe ceva negativ, a-l
percepe cu dumnie, temere sau agresivitate.
n acest proces de apropiere fa de alteritate, se pot nate mai multe atitudini, dintre
care unele pot fi negative. Trebuie s se evite dou atitudini:
dac diferena este luat drept radical i absolut, comunicarea se
transform n confruntare, blocnd procesul dezirabil de nvare;
dac, dimpotriv, diferena este negat, limitele se dilueaz, contururile
dispar, identitatea cultural alunec n nedifereniere; procesul de nvare nu mai poate avea
loc.
Activitate
Nominalizai cteva situaii de formare a dumneavoastr n perspectiva deschiderii
interculturale n timpul colaritii de pn acum.
Comunicarea intercultural se muleaz pe un joc dintre nchidere i deschidere. A
sesiza dinamica acestor limite fluctuante nseamn a aciona n mod inteligent i pedagogic.
Numai c acest deziderat constituie o sfidare att pentru demersurile teoretice ct i practice
ale nvrii interculturale.
Procesul de primire-acceptare nate un perimetru cultural nou, mai bogat i mai divers
n stimuli culturali. Acesta nu cuprinde exclusiv elemente dintr-o direcie sau alta, ci sinteze
noi, ca urmare a ngemnrilor, continuitilor i complementaritilor dintre datele culturale
preexistente. Cultura este un prealabil la ivirea unor evenimente sau situaii multiple. Ea este
"determinantul care determin" (Demorgon, 1989, p. 53), este factor activ al transformrii i
evoluiei sociale viitoare. Stipularea existenei unor diferene valorice ntre culturi diferite
devine din ce n ce mai problematic. Perspectiva disjunctiv, asupra acestei probleme, este
deosebit de malefic. Este naiv tranarea ntre valori "rele" i "bune" n materie de cultur.
Trebuie pstrate i exploatate valorile "vechi", identice sau nonidentice culturii "gazd", n
chip contextual. Doar astfel individul se va "acorda" cu o multitudine de stimuli culturali,
poate diferii, dar importani, asigurndu-se o receptare i o trire a diversitii modalitilor
culturale din noul mediu. Este foarte plauzibil necesitatea restabilirii conjuncturale a unei
alte ordini de prioriti axiologice. Dar sunt obligatorii acumularea i semnificarea tuturor
valorilor neexperimentate nc, pentru mbogirea spiritual a insului, ce este nevoit s
transgreseze spre alte orizonturi culturale. S-ar prea c liantul comun, platforma de legtur
dintre diferiii protagoniti culturali, este deinut de metacomunicare. Aceasta este constituit,
dup Demorgon (1989, pp. 145-6), din componente direct perceptibile precum dispozitivul
nonverbal care nsoete comunicarea verbal (suport imagistic, mimic, pantomimic,
gesturi, tcere, mod de rostire a numelor proprii etc.).
Ali autori propun alte concepte ce pot exprima ipostaze ale comunicrii interculturale.
De pild, Jaques Demorgon (1999, p. 188) propune conceptul de complex intercultural, care
ar putea facilita nelegerea drumului ctre alteritate. Acesta este identificabil, mai nti la
nivel intracultural. Termenul de complex intracultural nu are nimic peiorativ n sine, ci
nglobeaz acel nucleu al unei culturi, structurat n timp, i care caracterizeaz o cultur dat.
Un complex intracultural este constituit ca un sistem articulant de conduite situate la diferite
niveluri i n diferite domenii. Acest sistem parial stabilete un punct de consisten i adesea
de rezisten n sistemul general al unei culturi (p. 189). Complexele intraculturale se
constituie cu prioritate prin intermediul a dou procese diferite: ntriri i compensri.
ntririle opereaz pornind de la rspunsuri bine selecionate, adaptndu-le, dac este necesar.
O serie de rspunsuri particulare se generalizeaz. Compensrile se compun din corijri,
ponderri, nuanri, contextualizri ale unor rspunsuri culturale i in de maleabilitatea unei
culturi.
Este de la sine neles c este bine s ne cunoatem fiecare nucleul dur al propriei
culturi, complexul cultural ce caracterizeaz un anumit cmp de valori. Cunoaterea
complexului cultural atrage dup sine structurarea i utilizarea complexelor interculturale
pentru buna comunicare dintre culturi. Complexele interculturale se constituie atunci cnd o
serie de membri ai dou culturi se ntlnesc pe baza propriilor complexe intraculturale.
ntririle i compensrile uneia i ale celeilalte culturi se inverseaz, constituindu-se un nucleu
comun, ce se negociaz permanent, fiind deschis stimulilor culturali diveri.
Contactul dintre culturi reprezint o procesualitate deosebit de complex.
Interculturarea este acel ansamblu de procese prin care indivizii sau grupurile interacioneaz,
ele aparinnd la dou sau mai multe ansambluri ce reclam culturi diferite sau se pot raporta
la culturi distincte (Clanet, 1993, p. 70). n ncercarea de nelegere i apropiere fa de
alteritate, trebuie parcurse mai multe etape:
1. Subiectul se exprim n codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el l traduce
pe cel nou conform datelor tiute. Codul nou este asimilat n cel vechi.
2. Subiectul realizeaz, totui, c propriul cod cultural se dovedete inapt s exprime
date ale noii realiti. Subiectul intr n codul cultural al altuia, i va apropria noul cod sau
acesta l va apropria pe subiect. Acest tip de apropriere are niveluri diferite: instituional,
relaional, intrapersonal, i poate fi constrngtor sau la libera alegere a subiectului. Subiectul
devine un altul, implicndu-se sau opernd cu noul cod (la un moment dat, el poate reveni la
codul vechi). Codul vechi nu dispare complet. Aceast ruptur (definitiv sau temporar)
poate genera crize.
3. Dezechilibrul sau conflictul generat prin prezena a dou coduri diferite poate
antrena cutarea unei medieri, ncercarea de a crea un simbol de uniune ntre cele dou coduri.
n acest caz, subiectul creeaz o distan critic prin avansarea unui discurs, punndu-se n
ipostaza de cercettor al unor ansambluri culturale. Poate avea loc o relativizare a cordurilor
culturale cu care opereaz.
4. Subiectul va confrunta realitile celor dou coduri culturale, situndu-se fie ntrun cod, fie n cellalt, fie ntr-unul exterior acestora. Se creeaz un fel de al treilea spaiu
cultural (un fel de meta-cod sau meta-cultur), ce mprumut cte ceva din cele dou coduri
de referin. Obiectivul unei formri interculturale ar putea fi tentativa de a iei din culturocentrism prin crearea unui spaiu intermediar ntre cele dou coduri culturale.
Observm c primul pas reduce pe cellalt la propriul cod cultural. Este o poziie
etnocentric sau culturo-centrist. n al doilea pas se intr n codul cultural al altuia. Prin
implicare, ncerci s devii un altul, fr ca acest lucru s fie posibil. n al treilea pas intervine
de-centrarea, prin raportare la coduri culturale diferite, al sinelui i al celuilalt. Se ia act de
caracterul relativ al codurilor. Ultimul pas creeaz medieri, simboluri comune ce permit
deplasri ntre coduri culturale diferite, prin relaionarea la un spaiu intermediar, de
nrdcinare.
Comunicarea cultural dobndete astzi noi trsturi: raionalizare i
internaionalizare. A comunica a devenit o ntreprindere ce este gestionat cu mult acribie.
Totodat, penetrarea simbolurilor culturale s-a mondializat, prin unificarea codurilor formale,
cromatice, sonore, lingvistice, sociale, culturale, simbolice (cf. Pontoizeau, 1992, p. 147) la
scar planetar. Aceast tent de masificare asigur, dincolo de pericolele inerente, i o
nivelare cultural care poate facilita o mai bun comunicare i nelegere ntre mase de
oameni cu tradiii culturale diferite sau contrastante. Era informatic i generalizarea
inteligenei artificiale au ca finalitate reformarea canalelor de transmisie cultural (att
calitativ, ct i cantitativ) n perspectiva asigurrii unui liant comun, care s garanteze o
aliniere la aceleai standarde valorice. Rmne ns ca nzestrarea cu sens a acelorai
simboluri culturale s asigure diferenierile necesare i fireti dintre persoane i indivizi.
Altfel, dac toi ar nelege la fel obiectele culturale, s-ar ajunge la nivelri i omogenizri
deosebit de periculoase. Idealul n materie de cultur este nu de comunicare i nivelare
absolut, de tergere a diferenelor, ci de creare a unor puni de legtur spirituale care vor fi
frecventate sau exploatate, parial i temporar, n funcie de cerine grupale sau disponibiliti
individuale.
Tem de reflecie
Identificai cteva fenomene ale globalizrii i internaionalizrii sub incidena crora
suntei i care v oblig la comportamente interculturale.
3. Procesualitatea identitate-alteritate cultural
Printre mijloacele utilizate pentru a menine constana existenial, persoana uman
elaboreaz permanent strategii identitare pentru a imprima un sens integrator ntregii
experiene, inductoare a unor valori i norme de existen. Acest sens contribuie la meninerea
sinelui n starea de recunoatere, de re-probare a lui, chiar cu riscul unor reajustri. n acest
efort continuu pentru a pstra acest sens, pentru a menine o imagine pozitiv despre sine,
subiectul intr n relaie cu experiene proxime specifice alteritii. Putem spune c identitatea
se schimb permanent, este dinamic, pluralist, interactiv. Sistemul cultural satisface,
nainte de toate, funcia ontologic de a furniza individului o structur de sens i de valori
prestabilite, ceea ce-i procur o unitate intern, o continuate i o coeren fr nevoia de a le
construi permanent.
Identitatea individual este neleas ca identitatea sinelui, subiectul aflndu-se n
centrul interesului. Identitatea individual constituie acea structur subiectiv, suficient de
stabil, pe care o posed subiectul ca efect al recunoaterii de sine. Chiar dac identitatea
include elemente repetitive (tendine, atitudini, sentimente, reprezentri), aceast constan
trebuie s aib puterea de a integra i noul. Constana nu este de ordin mecanic, ca repetare
nedefinit a acelorai elemente: identitatea este dialectic, activ, autoprogresiv. Identitatea
personal este o identitate de valori, de construcie a eului n consens cu o tabl sau ierarhie
valoric. Din punct de vedere valoric, putem avea o identitate prescris, pus la dispoziie de
instane suprapersonale, societale. Cu aceast referin intrm permanent n contact i
negociem. n acelai timp, identitatea se prefigureaz i n funcie de dispoziii care sunt unice
i particulare. Constituirea identitii este un serios i elaborat joc de oglinzi. Este o
interaciune temporal complex a mai multor practici de identificare extern sau intern a
subiectului sau populaiei. Pentru a nelege procesul constitutiv al acesteia, e nevoie s fii
capabil s situezi oglinzile n spaiul i micarea timpului (Friedman, 1995, p. 141). Alturi
de aceast dimensiune a identitii, exist i identitatea social atribuit individului de mediul
social, o identitate n care acesta se recunoate. Identitatea social este produsul
interaciunilor dintre individ i mediul n care exist. Fiecare individ se definete printr-o
apartenen la un grup social, surs a valorizrii i a semnificrii propriei persoane. Se pot
distinge trei tipuri de identiti colective date de apartenene specifice:
- apartenena natural (sex, culoarea pieii), pe care rolurile sociale le
transform n entiti sociale;
- apartenena nnscut (etnie, religie, naionalitate), care poate fi schimbat,
cu o mai mic sau mare greutate;
- apartenena dobndit (prin formaie, instrucie, incluziunea ntr-o
asociaie, organizaie).
Societatea nu este o realitate omogen, ci imprim structurii grupale o coeren
variabil. Identitatea noastr social este o combinatoric de sub-identiti (Carmel Camilleri),
care se mobilizeaz dinamic, se pun n eviden n funcie de situaii. Aceast glisare ne
asigur o identitate a apartenenei sau a participrii. Caracterul structural al unitii identitare
permite un soi de pluralizare, adic o co-existen contradictorie ntre mai multe linii de
definire social a persoanei.
A discuta asupra identitii individuale sau colective, aceasta presupune o abordare
interacionist i situaional. Emergena unei identiti presupune ntlnirea i raportarea la
altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine fr raportarea la altul sau la dinamica temporal.
Suntem ceea ce suntem ca individualitate i prin lipsa pe care o cutm sau o gsim n
alteritate. n aceast proiecie n/spre altul putem s ne mplinim i s ne percepem
plenitudinea sau limitele reale. Dup ipoteza situaional, identitatea este o unitate plural, o
structur dialectic prin care unitatea subiectiv este n mod constant negociat prin seria de
transformri induse de diversitatea de situaii proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere,
C. Camilleri este de acord c transformrile externe se prezint individului ca semnificate i
structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experienele sale
anterioare. P. Tap definete identitatea cultural ca un sistem dinamic de sentimente axiologice
i de reprezentri prin care actorul social, individual sau colectiv, i orienteaz conduitele
sale, i construiete istoria, caut s-i rezolve contradiciile prin relaionarea la ali actori
sociali, fr de care nu se poate defini i percepe satisfctor. Pentru E. H. Erikson, identitatea
personal este vizat n termeni de unitate, de continuitate i de similitudine cu sinele, singura
preocupare fiind ca aceast unitate s-i asigure existena i continuitatea n reeaua complicat a relaiilor i aciunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60), identitatea
cultural se poate realiza n dou moduri: prin integrarea n sistemul social, ntr-un mod difuz
- dar constrngtor i pregnant, i prin intermediul demersurilor educative n coal.
n literatura de specialitate, nu este trecut cu vederea problema virtuilor nchiderii
culturale. Contrar ateptrilor de a face doar apologia deschiderii, literatura n domeniu ne
atenioneaz n legtur cu riscurile deschiderii maximale. Este necesar, din cnd n cnd, la
nivel individual sau colectiv, n circumstane determinate, o binevenit nchidere, o raliere
spre sinele cultural personal sau grupal. Marea problem este de a recompune permanent jocul
necesar dintre nchidere i deschidere cultural.
de multe ori negativ. Catalogate drept fixiste, aceste valori creeaz i alimenteaz sentimente
de culpabilizare. Dislocarea axiologic, sfrmarea punctelor unice de sprijin, de-centrarea
valoric sunt noi principii de ordonare i structurare a proceselor educaionale. Nu mai
aparinem unei singure culturi, nu mai avem doar o patrie, nu mai avem doar istorie proprie:
am devenit universali. Totui, pn a deveni ceteni ai lumii obiectiv pertinent al
educaiei contemporane, e nevoie s experimentm o cultur particular, prin care vom intra
(cu ceva din ea) n perimetrul larg al valorilor universale. Fr o centrare de prim instan,
este greu de conceput una mai larg, multireferenial i multinivelar. A-i cunoate pe alii
presupune, mai nti, s ne cunoatem pe noi nine. A ne cantona ns numai la instrumentele
culturale proprii, secveniale, sacralizndu-le, este la fel de pgubos cu a milita pentru un
internaionalism indistinct, ambiguu, sec.
Atitudinea reflexiv asupra propriilor temeiuri culturale se traduce prin revizuirea
marilor mituri existeniale, a referinelor istorice, a punctelor de reper care ne-au ghidat pn
la un moment dat. Poziionarea critic fa de noi nine este de dorit fa de conduita de
automulumire, de glorificare a sinelui. Din cnd n cnd, e bine s ne revizuim cadrele
ideatice n care ne micm, s reverificm adecvarea acestora la realiti, la aspiraiile i
posibilitile noastre. De aceea, disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman,
trebuie s cultive interogativitatea fa de propriile valori, s disloce mituri interpretative, s
propun alternative de raportare la propria istorie cultural. O societate se revitalizeaz i prin
revizuirea temeiurilor sale existeniale. Dou pericole pot s apar n acest proces critic: a) s
exagerm n aceast deconectare fa de vechile fundamente existeniale, negndu-le i
torpilndu-le ntr-o manier aproape masochist (unii dintre noi exceleaz n a-i turna
cenu n cap, vezi unele manuale de istorie); or, se tie c este bine cinstit cel care i afirm
identitatea cu demnitate i sobrietate; b) s ne impunem acordarea cu standarde valorice care
nu ni se potrivesc doar pentru a face pe plac altora, s ajungem ntr-o stare de suspensie
cultural, la un relativism sau dedublare cultural (rupndu-ne de tradiiile noastre culturale
dar nefiind n stare s acaparm altele); se tie c acest gen de schizofrenie cultural
antreneaz fenomene de disoluie intrapsihic sau colectiv. Tranzitul cultural dac se face
defectuos, forat poate degenera n de-culturarea persoanelor, fenomen ce genereaz
sinucidere spiritual sau chiar fizic. Raportul nchidere-deschidere valoric, ce trebuie s
caracterizeze individul sau societile, nu se poate trana la modul abstract, neind cont de
persoane, vremuri, contexte. Sunt situaii cnd fixaiile n jurul unor valori unice sunt de dorit
i aduc beneficii reale indivizilor sau comunitilor n loc s se adopte strategii de de-centrare
i deschidere nelimitat fa de alte valori. O astfel de perspectiv de aciune acompaniaz
strategiile de solidarizare i de coagulare a energiilor grupale, atunci cnd contextele le
impun. l decentrezi pe cineva, dup ce acesta a fost, mai nti, centrat! n general,
strategiile identitare, propuse prin programele colare i coninuturile adiacente, premerg i
condiioneaz strategiile de deschidere fa de alii. Nu poi s faci educaie intercultural la
persoane care mai nti nu au fost fixate cultural. Este riscant s faci educaie
interconfesional, dintru nceput, la copii care nu au fost ncadrai n propriile referine
confesionale. La un moment dat, n funcie de maturitatea cultural a individului, cele dou
procese se vor derula simultan. Construcia identitii culturale, individual sau colectiv,
presupune o mare flexibilitate i mobilitate. Sunt numeroase oscilaiile ntre, pe de o pare,
nchidere, repliere i rabatere asupra sinelui, acumulri i stocri autarhice i, pe de alt parte,
deschidere, debordare spiritual, tatonare a altuia i mplinire prin alii. Cele dou stri sunt
alternante, contradictorii, dar posibile i de dorit n formarea personalitii.
Trebuie s observm c nu numai deschiderea ctre alteritate trebuie valorizat, ci i
nchiderea spre sine, coagularea unei integriti culturale reprezint un pol cu aceeai for de
interes. Centrarea i de-centrarea spiritual, asimilarea propriilor referine valorice, ca i
acomodarea cu altele sunt procese corelative, contradictorii, care sporesc cuprinderea
emergena unui nou tip de civilizaie contemporan. Fiecare dintre noi aparine dintr-o dat
lumii instrumentalizate a schimburilor economice i la mai multe grupuri de sorginte cultural
i duce din ce n ce mai mult o via dubl, public i privat, economic i cultural Cei
mai muli dintre noi combin constant n maniere diferite, fragile sau schimbtoare,
participarea la producia i consumaia industrializat, cu o grij mrit fa de identitatea
noastr, a intimitii i a originilor noastre. Personalitatea individual, ca i societatea, este
pulverizat (Touraine, 1996, p. 299-300).
Spaiul cultural tinde s se fragmenteze n mai multe fortree comunitare, adic n
grupuri sociale, politic organizate, din care conductorii i extrag legitimitatea i influena lor
din izvorul pe care l comport tradiiile culturale. n absena unor medieri puternice ntre
economie i cultur, aceasta din urm se comunizeaz, devine surs i emblem pentru
identificarea unei comuniti. Se ajunge la un fel de societate multicomunitar, segmentar,
alctuit din entiti care nu mai comunic ntre ele. Aprarea minoritilor i a drepturilor
lor pot aprea, la o prim privire, ca o manifestare a multiculturalismului, dar el duce adesea
n direcia opus, cel al unui comunitarism nchis n el nsui i, prin urmare, ostil coexistenei
cu culturile diferite (Touraine, 1996, p. 292). Dreptul la diferen, izolat de orice reflecie
asupra comunicrii interculturale, conduce la un relativism cultural ncrcat de conflicte
indisolubile. Dimpotriv, pluralismul cultural recunoate n acelai timp c fiecare cultur
produce semnificaii de valoare universal, pornind de la o experien particular. Pluralismul
cultural pune problema nu numai a aprrii diferenelor, ci i a dialogului culturilor care
recunosc, dincolo de diferenele lor, c fiecare contribuie la mbogirea experienei umane i
c fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experiene particulare.
Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o alt fa a lui. Ceea ce
unific multiculturalismul i universalismul este voina comun de a plasa o cultur deasupra
puterii statului sau a intereselor unui grup social. Religiile sunt ncrcate i purttoare de
multiculturalism, pentru c ele vor s transmit un mesaj universal dar sunt, de asemenea, i
cele mai nverunate piedici ale multiculturalismului, din moment ce se identific cu un
anumit organism social, teritoriu sau, mai ales, putere politic (Touraine, 1996, p. 313).
Primul mare merit al ideii multiculturaliste este de a reaciona contra omogenizrii
lumii n profitul unei culturi mictoare, sprijinit pe puternice mijloace tehnice i financiare
i care slbete sau distruge capacitatea de invenie, de autotransformare i de reinterpretare a
culturilor, etichetate ca tradiionaliste, cu toate c ele au avut i mari efecte de modernizare.
Avem nevoie s ne salvm memoria ca i mediul pentru a apra diversitatea culturilor ca pe
nite specii naturale. Identitatea i alteritatea sunt inseparabile i trebuie aprate mpreun n
universul dominat de ctre forele impersonale ale pieelor financiare, ce impun noi forme de
integrism sectar (Touraine, 1996, p. 318).
Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi i continue care implic
acceptabilitatea altuia, tolerana, coexistena plural, dar cu ansa afirmrii poziiilor proprii.
Exist o identitate cultural european i aceasta este constituit din istoria i experiena
comun, decantat n miile de ani (Imperiul Roman, Cretinismul, Iluminismul,
Industrializarea) (Wintle, 1996. p. 24). Acest pluralism spiritual se explic prin anumite
elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost ntotdeauna
transnaionale, gndirea tiinific, ce a circulat liber din zorii epocii moderne, modelele i
curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producie (vezi Videanu, 1993). Studiile de
antropologie cultural arat c, n chip funciar, nu pot exista antogonisme fundamentale ntre
sisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia
stabilete n mod statistic c, n culturi diferite, aceleai valori pot fi acceptate sau dispreuite.
Ultimii 50 de ani au lsat urme adnci n rile europene: 1. Migraiile internaionale
dinspre fostele colonii au condus la implantri de populaii de origine strin. 2. Dezvoltarea
informaiilor i canalelor mediatice care au facilitat schimbul cultural. 3. Procesul construirii
diverse ri europene, acestea ar putea s fie obiectivele unei practici interculturale lrgite n
educaie (Lipiansky, 1999, p. 15).
coala, ca principal instrument de socializare, devine locul unei armonizri culturale
ce o devanseaz pe cea social. Gestionarea ct mai operativ i timpurie a diferenelor oblig
cu necesitate la ntronarea unui model educativ care s favorizeze ntlnirea i cooperarea
ntre mai muli parteneri. Prelungirea perioadei de colarizare face din coal principalul
mediu de construire a identitii culturale. Antonio Perotti (1993, pp. 37-39) identific trei
niveluri de restructurare intercultural a funciilor colii:
1. Nivelul de transmitere a cunotinelor:
- revizuirea modului de abordare la istorie i geografie, prin poziionri mai
puin etnocentrice, prin critica prejudecilor, deschidere internaional,
relevarea interdependenelor;
- dezvoltarea nvmntului primar i secundar n limbile minoritilor, mai
ales n regiunile transfrontaliere;
- extinderea unor abordri disciplinare, care au n vedere procesele formrii
identitilor individuale sau colective (mai ales prin filosofie sau
antropologie cultural);
- cunoaterea evoluiei tehnologice, mai ales n materie de media
(funcionare, implicaii i reverberaii umane etc.);
- cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului.
2. Nivelul capacitilor sau aptitudinilor dezvoltate:
- formarea aptitudinii de a comunica i a intra n relaii interpersonale,
intercomunitare, de a intra n raport cu alteritatea;
- ntrirea spiritului critic fa de identitatea proprie, raionalizarea propriului
univers relaional, evitarea integrismului i perfectarea dinamicii particularuniversal;
- dezvoltarea aptidudinilor de lecturare corect a imagisticului i discursului
mediatic actual.
3. Nivelul modelelor educative:
- impunerea unui sistem educaional cooperativ, n care toate componentele
spirituale ale comunitii s se reuneasc;
- crearea premiselor egalitii anselor pentru indivizi i comuniti, prin
strategii i politici coerente;
- revizuirea conceptului de laicitate i crearea premiselor pentru valorizarea
referinelor religioase ale colarilor;
- deschiderea ctre internaionalizarea informaiilor provenite dinspre
diferite civilizaii, trecute sau prezente.
Actul paideic presupune un anumit coeficient de coerent i coextensivitate n ceea ce
privete gestiunea problemelor economice i politice ale lumii actuale. Educaia pentru o bun
nelegere i solidaritate nu este o chestiune pe termen scurt, ci o aciune ce pretinde un
evantai de demersuri globale i prospective (cf.Rey, 1996, p. 26). Instanelor educative le sunt
fixate cteodat obiective oarecum antinomice: pe de o parte, obiectivele colii sunt exprimate
n termeni de coninuturi, desfurare metodic, eficacitate imediat, selecie i competiie,
pregtirea forei de munc iar, pe de alt parte, de cristalizare a atitudinilor de solidaritate, de
cultivare a unor comportamente i atitudini spirituale, formative.
4.2. Paradigma intercultural n educaie
Filosofia pluralismului cultural a fost avansat n perimetrele occidentale i constituie
un suport acional n multe state democratice din lume. Ideologia pluralist avanseaz
educaiei actuale), face aceast pledoarie pentru a pregti viitorii ceteni n perspectiva unei
viei armonioase n societile multiculturale.
Ce clarificri mai aduce Dasen asupra conceptului de educaie intercultural ? Iat
dup opinia sa ce nu este educaia intercultural:
puterea personal sau instituional constituie un real pericol pe care trebuie s-l cunoasc att
clerul, ct i credincioii. ntr-o societate n care se crede masiv i autentic, religia tinde s fie
subordonat unor interese extrareligioase. Statul nsui, puterea executiv vor fi interesate n
gestionarea simbolurilor religioase, prin apelul abuziv la iconografia, simbolistica i gestica
de tip religios (s ne amintim de conduita ostentativ religioas a politicienilor notri n
campaniile electorale).
Religia poate contura identitatea personal sau colectiv, dar o poate i nchide dac se
arunc anatema asupra celorlalte forme de manifestare ale credinei. Micrile
fundamentaliste, integriste, activiste pun accentul pe excluziunea mutual, pe teritorialitate, pe
militarism. Cum politica se poate fixa n naionalisme de tot felul, religia poate degenera n
confesionalism, n profesarea arogant a credinei, n manifestarea depreciativ la adresa altor
confesiuni. "Valoarea" propriei credine nu trebuie sa apar numaidect prin deprecierea,
criticarea, desfiinarea celorlali. A fi majoritar nu este un merit intrinsec, ci un dat care se cere
a fi gestionat cu atenie i generozitate.
Conform ultimelor normative emise de Ministerul Educaiei Naionale, studiul Religiei
se realizeaz n nvmntul primar i gimnazial, dar se extinde i la nivel liceal, mbrcnd o
form opional. Extensiunea educaiei religioase se justific prin repercusiunile formatoare,
culturalizatoare asupra individului i corpului social. Noile msuri trebuie s ne bucure dar s
ne i responsabilizeze n aceeai msur.
O problem care apare acum mai pregnant este posibilitatea realizrii unei educaii
religioase n perspectiv ecumenic, mai ales la clasele colare superioare. Avnd n vedere c
n numeroase situaii populaia colar este eterogen confesional, punem problema realizrii
practice a deschiderii confesionale prin instrucie i formare.
Dup opinia noastr, deschiderea confesional a educaiei religioase se poate realiza,
n primul rnd, prin intermediul coninuturilor livrate. Identificm trei formule de organizare a
curriculum-ului: curriculum monoconfesional, curriculum interconfesional i curriculum
laicizat. Desigur, n fiecare din cele trei situaii putem evidenia avantaje, dar i limite ale
curriculum-ului din punctul de vedere al realizrii dezideratelor deschiderii interconfesionale.
n tabelul ataat mai jos scoatem n eviden, ntr-un mod succint, cteva trsturi ale
organizrii coninuturilor religioase. Rmne ca factorii de decizie, dar i educatorii, s
selecteze i s structureze un tip de curriculum care se preteaz mai bine contextelor date cele ordin comunitar, ideologic, cultural, temporal.
Modaliti
de
organizare
1.
Curriculum
monoconfesional
Avantaje
Dezavantaje
- realizeaz o introducere i o
inserie
spiritual
n
credina de baz;
- elimin punctele de vedere
divergente, prezentnduse
ca
un
tot
noncontradictoriu i bine
acordat axiologic;
- permite
organizarea
omogen a claselor pe
confesiuni;
- secvenial, acest tip de
curriculum
se
poate
deschide, la anumite
predispune la separarea i
segregarea
elevilor
pe
criterii
confesionale
(separare "obiectiv", bazat
pe afiniti de interese
spirituale,
ntlnit
n
nvmnt n condiiile
organizrii modulare, cu
discipline opionale sau
facultative);
lipsete
pe
copii
de
cunoaterea altor puncte de
vedere confesionale sau
religioase;
2.
Curriculum
interconfesional
-
reduce
cunoaterea
n
profunzime a specificitii
confesionale;
dificil de realizat din punct
de vedere practic: cine, ct,
n funcie de ce criterii se
realizeaz
partajul
pe
segmente confesionale?
nu se preteaz la clasele
mici; mai nti, copilul
trebuie fixat n credina
proprie i apoi se creeaz
posibilitatea
deschiderii
coninuturilor spre alte
confesiuni sau religii;
pot nate suspiciuni sau
rezerve din partea prinilor
sau comunitii religioase.
relativizeaz
coordonatele
confesionale ale elevilor, decentrnd pe elevi de la
confesiunea de baz;
concureaz
la
pierderea
referinelor religioase ale
tinerilor, nstrinndu-i de
valorile credinei;
diminueaz
dimensiunea
formativ
a
educaiei
religioase
(pe
direcia
atitudini, valori, conduite
religioase);
realizeaz dublri sau reluri
ale unor cunotine, livrate
secvenial la filosofie, istorie,
literatur etc.;
poate fi contradictoriu, prin
alunecarea spre poziionri
materialiste,
atee
(coninuturile sunt religioase
dar metadiscursul intregrator
sau axiomele de la care se
pleac rmn ateiste etc.).
3.
Curriculum
neutral,
laicizat
(gen
Filosofia
religiilor,
Istoria
credinelor religioase
etc.)
- vine
n
ntmpinarea
caracterului laic al colii
contemporane (vezi cazul
Franei);
- atenueaz sau elimin
tensiunile confesionale la
nivelul
proceselor
educaionale;
- asigur o conexiune mai
direct cu disciplinele
clasice pe dimensiunea
cultural a acestora.
Tem obligatorie
n ce msur disciplina pe care o predai (sau o vei preda) comport formarea elevilor pentru
dialog i comunicare interconfesional?
5. Perspectiva paradigmei interculturale n Romnia. Avatarurile unei societi posttotalitare
5.1. Radiografierea manifestrii diversitii culturale n Romnia
A. nainte de evenimentele din 1989
a) Politica oficial. Politica de tip comunist i ideologia marxist-leninist nu au fcut
dect s ascund sau s disimuleze problemele etnice sau religioase pentru a minimaliza sau
aplana identitile de tot felul. Perspectiva etnocentrist i autocontemplativ era ridicat la
nivelul unei politice de stat, cnd delirul autosatisfctor i narcisistic se manifesta fr limite.
Totul a fost impregnat de ideologia totalitar, inclusiv rezolvarea chestiunilor legate de
raporturile etnice, confesionale, lingvistice, culturale. Chiar i intelectualii cei mai autentici,
din prudena de a nu deranja instanele politice, s-au lansat ntr-un soi de arheologie cultural,
de tip autohtonist, cercetnd sau fcnd o pledoarie obsedant doar pentru cultura romneasc.
Istoria predat n coli devenise caricatural, prezentnd realitile istorice ntr-o manier
triumfalist: totdeauna romnii erau victorioi n lupte, n timp ce alii (adic turcii, ttarii,
ruii, habsburgii, germanii, maghiarii...) erau forele rului, naivii, nvinii. A fost inculcat
metodic, prin educaie, o reprezentare fals a alteritii, iar produciile artistice se ntreceau n a
supradimensiona identitatea cultural n detrimentul alteritii ce producea inconfort.
b) Realitile concrete. n contrasens cu exigenele politicii oficiale, de masificare i de
ocultare a diversitii, s-a manifestat un puternic curent al manifestrii diferenelor ntr-un mod
clandestin, ascuns, mascat de ctre fiecare purttor al diferenelor de ordin spiritual. Chiar dac
cuvntul de ordine a fost omogenizarea, dispariia trsturilor particulare, punerea gndirii ntro form unic, n perioada comunist se poate evidenia dezvoltarea unui discurs i al unui
comportament dublu: unul oficial, explicit, declarativ i altul privat, implicit, bine mascat.
Relaiile informale dintre oameni i-au pstrat dimensiunile fireti, iar gndirea autarhic nu a
ncetat s se manifeste. Acest lucru s-a putut observa la nivelul limbajului i discursului comun,
saturate de expresii ambivalente, polisemantice, de cuvinte cu dublu neles, un neles
"permis" i altul "subversiv". La romni s-a dezvoltat o puternic competen de disimulare, de
a spune adevrul printre rnduri, nu direct, pentru c era periculos. Ceea ce nu se putea spune
prin intermediul discursului politic se spunea prin intermediul poeziei i al literaturii. Artitii au
fost cei mai aprigi lupttori anticomuniti dar i cei mai temui reprezentani ai societii civile
de ctre cei ce conduceau. S recunoatem c aceast manier nu era prea productiv dar era
aproape singura posibil n acea perioad.
Tem de reflecie
a romnilor i care poate constitui fundamentul unui dialog intercultural substanial dat fiind
amploarea difuziunii acestuia la scara european.
b) Cauze de ordin geografic. Din punct de vedere geografic, interaciunile culturale sunt
evidente nspre graniele actuale ale Romniei. Astfel, n partea nordic gsim comuniti
compacte sau purttori izolai ai culturilor popoarelor nvecinate de ucrainieni, cehi i polonezi.
n partea estic, identificm comuniti de ttari, turci, greci sau rui. n direcia sudic a rii
vom gsi grupuri populaionale de srbi, bulgari sau albanezi. n partea vestic, sunt numeroase
localiti n care populaia este de origine maghiar. Prezena grupurilor etnice diverse se
explic nu numai prin proximitatea geografic ci i prin micri de populaii de la distane
considerabile n diferite perioade istorice din raiuni economice, istorice, religioase, militare
etc. (este cazul evreilor, iganilor, armenilor, grecilor etc.). n prezent, se pot constata multiple
micri transfrontaliere, mai ales n rsrit (de unde ptrunde populaia din Republica
Moldova) i n apus (unde relaiile cu populaia din Ungaria sunt deosebit de intense).
c) Cauze de ordin cultural-spiritual. Cultura populaiei majoritare dar i cele ale multor
grupuri minoritare sunt de factur iudeo-cretin, integrndu-se destul de bine n spaiul
simbolic european. Substratul lingvistic este latin (structura gramatical a limbii, cea mai mare
parte a lexicului) dar cuprinde i elemente neromane, prin asimilarea n timp a unor cuvinte
aparinnd minoritilor lingvistice.
Chiar dac limba i cultura romnilor sunt preponderent latine, ele conin i elemente
eterogene care predispun la permeabiliti i asimilri ale unor note strine de spiritul latin.
"Impuritatea" latin nu este un handicap ci o bogie potenial care ne face s-i nelegem uor
pe alii i s intrm ntr-un dialog fecund cu topici culturale destul de diferite sau distante.
Amestecul original dintre Orient i Occident ne avantajeaz n sensul c suntem capabili s
absorbim elemente culturale contrastante, care n mod firesc se ating destul de greu, dac nu
deloc. Eterogenitatea funciar, existent din start, atrage dup sine un puternic grad de
asimilare, de multe ori destul de creativ. Acest amestec prim constituie o baz i un fundament
pentru reuite mbogiri suplimentare. Eterogenitatea este bogat n potenialiti.
d) Cauze de ordin social, economic i politic. Acestea s-au manifestat mai ales dup
cderea comunismului. Trecerea de la o societate omogenizat forat ctre una de tip
democratic i liberal a scos n eviden o multitudine de stiluri comportamentale, de
mentaliti, de diferene "ascunse" artificial timp de decenii. Astzi se constat c diversitatea
socio-economic este destul de greu acceptat sau gestionat de cea mai mare parte a
populaiei. Miturile egalitii economice, ale ideologiei unice (cea marxist-leninist), ale
repartizrii nu dup merit, ci dup nevoi etc. mai persist nc n minile multor romni. Totui,
apariia unor diferene sau decalaje umane nu poate fi stvilit. Este de ateptat pentru viitor o
accentuare a acestora, fapt pentru care este nevoie de o pregtire prealabil pentru acceptarea i
gestionarea optim a diferenelor dintre oameni.
Tem de reflecie
Explicitai i alte cauze ale multiculturalismului societii romneti.
5.3. nvmntul romnesc n perspectiva educaiei interculturale
nvmntul romnesc se gsete n plin reformare, schimbare, rennoire. Credem c
este momentul s se imprime ntregii reforme i o dimensiune intercultural. Iat cteva
argumente n acest sens:
a. Vom pleca, mai nti, de la o motivaie pragmatic: este mult mai uor s inovezi i s
introduci elemente noi nc de la nceputul unui proces, dect dup ce deja liniile de for au
fost trasate, iar restructurarea i statornicirea reelei de norme cu privire la nvmnt au fost
realizate;
b. Este un fapt tiut c cele mai multe tensiuni interetnice au drept surs necunoaterea
suficient din punct de vedere cultural. n Romnia, triesc laolalt mai multe grupuri minoritare, aezate aici n diverse mprejurri istorice. Dup evenimentele din 1989, s-au editat o serie
de conflicte deschise, mai ales ntre romni i maghiari sau romni i igani (chiar i conflicte
ntre romni, aparinnd unor confesiuni diferite, vezi disputele aprute ntre ortodoci i
romano-catolici). Se pot invoca, de asemenea, i alte tensiuni de sorginte etno-cultural, mai
mult sau mai puin ascunse. Credem c aceste disensiuni (reale, virtuale, imaginare) se pot
atenua sau chiar aneantiza printr-o educaie prealabil pentru interculturalitate;
c. Societatea noastr trece printr-o mutaie profund. Articulaia intercultural a
sistemului colar ar constitui un mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratic,
deschis i permisiv, deopotriv pluralist i solidar. nsei fenomenele de intoleran
politic, economic etc. pot fi stvilite prin promovarea comportamentelor interculturale;
d. Abordarea intercultural ar putea mbunti aspectul relaional al locuitorilor rii
noastre, conferind o dimensiune nou raporturilor interumane cotidiene. Tendinele
egocentriste, pragmatismele extreme precum i fenomenele de marginalizare psiho-sociale pot
fi diminuate.
Perspectiva intercultural, imprimat nvmntului nostru, s-ar putea lovi de anumite
prejudeci (ascunse ori uitate) sau ar putea s renvie sentimente de ur sau dispre, acumulate
n timp. nainte de a ncerca s cultivm n spiritele oamenilor dorina de cunoatere i ataare
la alte culturi, este nevoie s se disipeze sentimentele i prejudecile vechi; trebuie pregtit un
grad zero n obinuinele i mentalitile noastre, platform de la care se vor putea nla i
dezvolta comportamentele interculturale dorite. O aplecare obiectiv asupra propriilor
stereotipuri i prejudeci, sub mrcile imagologiei (vezi analizele incitante realizate de
Luminia Iacob i Ovidiu Lungu, 1999), ar constitui un nceput al schimbrii propriilor
mentaliti. Vechile etichete i judeci apriorice se cer a fi prsite. Desigur c nu putem face o
tabula rasa din trecutul nostru. Dar trebuie s punem n valoare unele faculti umane de a
uita anumite aspecte (uitarea are i valene pedagogice!) i de a renuna la gesticulaii
preconcepute. n Transilvania, multe dintre tensiunile etnice sunt alimentate i resuscitate de
unele erori, comise de unii i de alii, n perioade istorice determinate (de pild, perioada
celebrului Dictat de la Viena, sau perioada care a urmat celui de-al doilea rzboi mondial). n
Moldova ex-sovietic, se pot constata anumite atitudini cu caracter revanard, chiar n
perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt editate nu numai de ctre cetenii rusofoni, ci chiar de
ctre unii romni. O realitate socio-cultural deficitar pentru unii nu trebuie nlocuit cu una
de aceeai factur, dar favorabil pentru partea advers. Fostele privilegii lingvistice i
culturale nu trebuie s se transfere unilateral prii pe care istoria a pus-o n drepturile fireti.
Echilibrul i cumptarea sunt mai mult dect necesare. Dac timpul i istoria au pus laolalt, n
acelai spaiu, romni i rui, romni i unguri, romni i igani etc. atunci ei sunt obligai, prin
acelai determinism implacabil, s se suporte, s se cunoasc i s se respecte reciproc. n
materie de cultur, aroganele i superioritile nu sunt deloc justificate.
n cazul nvmntului romnesc, abordarea intercultural ar trebui s genereze o serie
de reflexii asupra unor chestiuni cum ar fi:
- doar ntr-un procent foarte mic copiii de igani frecventeaz ciclurile gimnazial i
liceal;
- dintre aduli, cca. 50% sunt analfabei (n unele zone geografice, proporia se
ridic la 80% i chiar 100%).
Situaia se explic i prin reprezentrile iganilor despre rostul i funciile colii. n
marea lor majoritate, cel puin n cazul populaiei mature, iganii nu realizeaz o corelaie direct
ntre frecventarea colii i starea economic sau social. Frecventarea colii este dificil i deseori
resimit ca un proces dureros, care nu nlesnete succesul n via. colarizarea mai poate fi
perceput ca inutil i ineficient i pentru c i reine pe copii de la ucenicia n familie.
Pe de alt parte, nici coala actual nu este pe deplin pregtit pentru a primi i a
face o educaie eficient grupurilor populaionale minoritare. "Fiecare stat ofer un amestec
ambiguu de proiecte, combinri de elemente bune i mai puin bune. Aproape peste tot se revine la
experimente i greeli repetate, sporind oboseala i resemnarea, att a prinilor i copiilor, ct i a
profesorilor i administraiei. Rezultatele generale sunt o pierdere de timp, bani i energie prin
metode nepotrivite ncercate permanent (Rey, 1992, p. 206). ntr-un studiu recent de
psihosociologie (Neculau, Drgulescu, Lungu, 1996), se divulg etichetele i stereotipiile care
funcioneaz n Romnia la adresa iganilor i care conduc la atitudini rasiste, discriminatorii la
adresa populaiei de romi. Autorii citai arat c perspectiva democratizrii politice de dup 1989
deschide calea atenurii percepiei negative i formrii din partea populaiei majoritate a unei
opinii favorabile, permisive fa de etnia romilor.
Dat fiind aceast realitate, de respingere a minoritarilor igani la scara opiniei
publice, i la nivelul instituiei colare, atitudinea general negativ ia forme concrete. Aceast
atitudine se manifest prin:
- refuzul unor directori sau profesori de a accepta nscrierea copiilor de romi n
coala unde profeseaz;
- tendina de ghetoizare sau de izolare a acestora, n cazul n care sunt primii
(integrarea n clase "speciale", izolarea lor n spatele clasei etc.);
- refuzul copiilor i prinilor populaiei majoritare de a-i primi pe igani n clasele
obinuite etc.
colarizarea a devenit un factor crucial pentru integrare. Analfabetismul nu mai
este un plan protector, eficace pentru independena grupurilor de igani. Transformrile n
domeniul socio-economic necesit - dac ei doresc s-i pstreze stilul de via i identitatea - s
se adapteze rapid i activ, cu ajutorul instrumentelor pe care le pot obine prin coal. Toate
ocupaiile tradiionale necesit acum alfabetizarea, pe lng faptul c e nevoie a fi adaptate la
timpurile moderne, dac se dorete supravieuirea lor.
n domeniul colarizrii iganilor, s-au ncercat mai multe variante, care au vizat fie
structura colii, fie metodele de predare (vezi Liegeois, 1995, p. 211).
nfiinarea de coli speciale pentru igani nu s-a dovedit totdeauna o idee bun,
aducnd cu ea un soi de discriminare i de imposibilitate de adaptare i integrare.
Modificarea structurii interne a colii prin constituirea unor clase speciale pentru
igani constituie o alt variant. Un avantaj al claselor speciale este acela c asigur o receptare i
mbogire a propriei culturi, mai ales dac nvtorul este de aceeai etnie. Totui, iganii
resping, de cele mai multe ori, ideea claselor specializate, n care vd o form clar de
discriminare.
O alt variant ar fi cea a coexistenei claselor specializate cu clasele ordinare, n
cadrul unei coli cu clase diverse. Funcionarea unor astfel de clase poate produce efecte variate i
chiar contradictorii:
- pot fi concepute ca stagiu de tranziie ntre necolarizarea copiilor i intrarea lor
ntr-o clas ordinar;
- pot oferi o predare "parial" ntr-o proporie ce variaz funcie de: capacitatea i
dorina copilului de integrare ntr-o clas obinuit; gradul de conflict ce caracterizeaz relaiile
dintre copiii igani i ceilali etc. - ntr-o alt variant, clasa special poate fi nchis, avnd
caracteristici de ghetto. Copiii sunt respini i chiar profesorii care predau la clasele respective
sunt marginalizai de colegii lor. Acest soi de apertheid marcheaz toate contactele i toate
schimburile dintre cele dou grupuri de copii. ntr-o asemenea situaie, este posibil ca, dincolo de
coal, conflictele inter-grupuri s ia forme din ce n ce mai grave i mai violente.
Clasele nchise de igani pot fi o form de tranziie, dar i de constrngere.
"Proximitatea fizic pe care ele o permit nu este n mod necesar, prin ea nsi, un sinonim pentru
contactele socio-culturale. Din contr, se poate spune c n aceste cazuri proximitatea fizic nsi
genereaz izolarea, sau, uneori, demonstreaz stigmatizarea copiilor igani, a claselor lor, a
profesorilor lor" (Liegeois, 1994, p. 214).
Cei mai muli dintre copii igani care urmeaz coala o fac n clase ordinare.
colarizarea n clase ordinare sau coli ordinare este o dorin comun a copiilor de igani i
factorilor de decizie n politica educaional. Exist, ns, tendina instituiilor colare de a integra
copiii igani n clase pentru retardai sau handicapai, ceea ce reprezint o trstur a politicii
asimilaioniste. O alt problem ar fi aceea c, de multe ori, clasele ordinare nu sunt adaptate
pentru a face fa exigenelor colare viznd copiii de igani. Clasele ordinare pot fi i ele asociate
asimilrii politice, n sensul c duc la "normalizare", adic uniformizare i pierdere a identitii.
De-a lungul timpului, acest lucru s-a urmrit cu prisosin. Este absurd s pretindem c tendinele
politice nu au influenat activitatea n clase. Din acest punct de vedere, clasele ordinare sunt n
mod real "ordinare", parte a unui ntreg care rmne prost adaptat la pluralismul cultural. colile
ordinare trebuie vzute ca o opiune, o alternativ. Rezultatele cercetrilor pe aceast tem
confirm ideea c integrarea cu succes a multor copii igani e efectul frecventrii claselor
specializate pentru o perioad.
Tem de reflecie
n cazul n care avei (sau vei avea) elevi rromi n clas, ce strategii educaionale credei
c pot facilita comunicarea i integrarea acestora n comunitatea majoritar?
5.5. Separatismul universitar - un principiu pedagogic fals
Universitatea are ca sarcin furnizarea unor competene cerute de circumstanele
sociale. Legitimitatea nvmntului superior este dat de performativitatea sa. Pragmatizarea
universitii const n aceea c aceasta nu mai trebuie s se rezume n a forma doar o elit
capabil s conduc naiunea spre emancipare, ci s furnizeze sistemului social actori capabili
s rspund satisfctor la tot felul de angajamente.
Universitatea va favoriza ntlnirea dintre tiin, art, filosofie, a tuturor
componentelor culturale, astfel nct absolvenii acesteia s nu fie formai unilateral, numai n
domeniul strict profesional, ci i n planul mai larg al competenelor culturale i relaionale fr
de care specializarea ngust nu se poate justifica sau mplini. Avem nevoie nu de genii, de
"bestii exacte", ci de oameni armonioi din punct de vedere psihocomportamental i moral,
care sunt capabili de responsabilitile cele mai nalte. Universitarul are datoria de a cunoate,
dar i de a ti ce i este ngduit sau poate face cu ceea ce tie.
Universitatea va sluji nu numai societatea prezent, ci va viza ntotdeauna un viitor
previzibil. Ea nu se va subordona unor imperative pragmatice circumstaniale, ci va sluji unor
valori mult mai durabile. n virtutea unei autonomii autentice i ntr-un mod obiectiv, aici se
vor angaja marile dispute tiinifice i etice cu privire la serioasele probleme ale omenirii.
Universitatea este responsabil de dezvoltarea normal a unei societi. Iar dezvoltarea trebuie
vizat att pe termen scurt ct i pe termen lung. Dac unele instane sociale se centreaz
numai pe obiective pe termen scurt sau mediu, universitii i revine sarcina s se desfoare n
concordan i cu scopuri sau valori mai ndeprtate.
ntr-un timp al internaionalizrii nvmntului superior, al formrii unor reele
interuniversitare, al accelerrii schimburilor de structuri i de coninuturi, gesticulaiile de
nchidere pe criterii etnice sau lingvistice sunt mai mult dect anacronice. Un rol important
revine universitii pentru multiplicarea contactelor i asigurarea unei cooperri autentice la
nivel internaional, prin ncercarea de a gestiona "universalitatea naturii umane" (Camilleri,
1995, p. 31). Schimburile de studeni i profesori se vor intensifica iar dialogul va avea nu
numai o tent academic, ci i una intercultural. Relaiile de nfrire conduc la o
intercunoatere binevenit a comunitilor academice, la o efuziune a experienelor i la o
valorizare a acestora dincolo de cadrul lor de emergen. Se asigur, prin aceasta, o
concretizare a cunoaterii, o expansiune n arealuri culturale mult mai largi, deseori
dezavantajate i rmase n urm sub aspectul cunoaterii i al practicii academice. Crearea unor
reele academice, facilitarea accesului la informaii, polarizarea i utilizarea n comun a
excelenei universitare, libera circulaie a universitarilor, egalizarea anselor de exprimare a
rezultatelor cercetrii prin participri la reuniuni internaionale etc. sunt modaliti concrete de
realizare a unei cooperri eficiente i a unui parteneriat academic extins la sfera mondial.
Consideraiile de ordin politic i istoric, privind perspectivele nfiinrii unei
universiti pentru anumite minoriti, sunt binecunoscute, ele alimentnd fie un rspuns
negativ, fie o soluie multiculturalist. Cum soluiile politice nu sunt ntotdeauna cele mai bune
sau credibile, vom lua n discuie separatismul universitar dintr-o perspectiv tiinific, i
anume din punctul de vedere al pedagogiei. Din pcate (de fapt, din fericire), rspunsul este tot
negativ. Nici o construcie pedagogic serioas nu admite "ghetoizarea" nvmntului
superior, segregarea pe criterii de limb, etnie, ras, confesiune. Nu tim dac nu cumva
rspunsul negativ al oamenilor politici este determinat de anumite calcule electorale; suntem
aproape siguri ns c avem de-a face cu o coinciden rar: cea dintre ideologic i tiinific.
Din punct de vedere strict pedagogic nici mcar ideea nfiinrii unei universiti
multiculturale nu are acoperire tiinific. i s vedem de ce. Ce nseamn, de fapt,
multiculturalism n educaie? Perspectiva multicultural este o modalitate de rspuns la
pluralismul cultural, caracterizat prin afirmarea culturii unui grup uman n chip autarhic, fr
posibilitatea comparrii sau contaminrii cu alte culturi, conducnd la riscul nchiderii n
propriile limite i posibiliti. Cultura unei macro-colectiviti (cum ar fi statul naional) apare
ca un mozaic de elemente juxtapuse, fr interpenetrri, fr comunicaii, fr difuziuni.
Atitudinea este ntlnit n plan educaional atunci cnd coala, chiar dac militeaz pentru
afirmarea culturilor minoritare, nu asigur o integralitate i o deschidere reciproc ntre culturi,
o familiarizare, pe baza unor valori-liant, unificatoare, a tuturor exponenilor culturilor
parcelate cu note sau trsturi ale culturii populaiei majoritate, cu care se afl n relaie de
contiguitate. Multiculturalismul n educaie se concretizeaz prin nfiinarea unor coli sau
clase separate, unde se asigur o educaie n anumite limbi, iar cultura transmis vizeaz, cu
preponderen, comunitatea respectiv. Perspectiva multicultural nu este agreat nici de
cercettorii pedagogi i psihologi din marile centre tiinifice occidentale (Geneva, Neuchtel,
Paris etc.), nici de organisme internaionale cum ar fi Consiliul Europei. Dimpotriv, acetia
fac o pledoarie pentru viziunea intercultural. Perspectiva intercultural constituie acea form
de rspuns la pluralismul cultural prin care, stipulndu-se afirmarea fiecrei culturi cu normele
specifice, se militeaz pentru crearea condiiilor formrii unei sinteze de elemente comune, ca
baz a nelegerii la nivel zonal sau mondial, n vederea construirii unei civilizaii noi. coala,
acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a
culturilor etc., va fructifica diferenele culturale i valorile spirituale ale minoritii, dar le va
racorda, simultan, la valorile generale ale comunitii largi. i aceasta, prin pregtirea
Tem de reflecie
Meditai la avantajele sau dezavantajele formrii dumneavoastr ntr-o universitate, pe
de o parte monocultural, iar pe de alt parte, multicultural.
omogene. Trebuie s nvm s nu mai vedem n variaie doar un lucru negativ i s facem din
diversitate o norm i un punct de referin.
S-au stabilit o serie de norme sau principii de realizare a formrii n perspectiv
intercultural. Iat cteva reguli procedurale de baz n formarea intercultural (Camilleri,
1999, pp. 210-214).
1. nelegerea logicii fiecrei culturi. Fiecare individ trebuie asigurat c face parte
dintr-o cultur ce are toate atributele demnitii i valorii. Nu este deloc onest s decretezi alte
culturi ca fiind minore, bizare, ocante sau s avansezi ierarhii valorice ntre culturi. Judecile
peiorative la adresa unei culturi trebuie s dispar, demonstrnd legturile indestructibile dintre
realiti i specificitile lor culturale. Culturile se construiesc n funcie de un anumit mediu,
rspunznd unor nevoi bine determinate. O cultur prezentat n situaia funcionrii acesteia
nu mai apare deloc stranie. Transplantat chiar explicativ ntr-un alt context (cum ar fi o cultur
a trecutului valorizat dup canoanele prezentului), aceasta este devalorizat sau desfiinat. La
fel, culturile trebuie explicate pornind de la modelele de plecare, de la principiile profunde care
le-au generat. Configuraiile culturale sunt autocentrate, ele pornesc de la un filon de baz n
jurul cruia se adaug noi elemente; e necesar s priveti din interior (printr-un demers emic)
i nu din exterior (printr-un demers etic) pentru a nelege cu adevrat o cultur.
2. Educarea n perspectiva relativismului. Sistemele culturale trebuie judecate n
relaie cu, ntr-un mod detaat, de-centrat, pentru a iei de sub tutela judecilor etnocentriste.
Un prim nivel al acestei poziii const n a prezenta modelul tu cultural, fr ns a-l impune.
Al doilea nivel ar consta n contientizarea faptului c nu avem nici un motiv n a decreta
superioritatea culturii proprii. Nu numai c trebuie s fim tolerani fa de alii, dar e corect s
recunoatem c nu putem legitima o judecat de valoare ierarhizant asupra a dou sau mai
multe culturi.
3. A nu sacraliza culturile. Legitimnd anumite culturi, ca practici acceptabile, nu
trebuie ajuns la a le sacraliza, a le supradimensiona n defavoarea altora. Dinamica
intercultural implic co-sentimentul principiului schimbrii i al transformrilor permanente.
Interculturalul face s se treac de la ipostaza culturii dictate sau decretate de un grup, impus
ca o transcenden, la ipostaza nelegerii culturii ca dialog cu alii; se trece de la culturaprodus la cultura-proces, de la o perspectiv static la una dinamic. Stau mrturie pentru
aceast nelegere datele istoriei i ale antropologiei culturale: toate culturile trec, au o via
oarecare, se transform, se transfigureaz n multiple forme n timp i spaiu.
4. A lua n serios eterogenitatea. Trebuie nvat c eterogenitatea nu are nimic
blamabil n sine, atunci cnd apare n mod natural, fr a fi impus. Trim din ce n ce mai
mult n spaii culturale multiforme, difereniate. A fi contra rasismului, a cunoate mecanismele
excluziunii i a lupta mpotriva barierelor artificial construite ntre indivizi sau colectiviti
constituie o conduit ce se cere a fi achiziionat de cel chemat s realizeze educaie pentru
diversitate.
5. A recunoate nenelegerile i conflictele. A sesiza realitatea aa cum este, chiar
dac este deficitar sub aspect intercultural, constituie un examen de onestitate i probitate
profesional. Conflictele ntre culturi sau ntre persoanele aparinnd unor topici culturale
diferite sunt evidente, iar a le contientiza constituie primul pas n a le rezolva. Negativul se
cere asumat, interpretat, neles, cu toate consecinele psihologice. Socialul faciliteaz uneori
conflictele interculturale. Insecuritatea economic, omajul, concurena pe piaa muncii,
schimbrile sociale, orgoliile de tot felul au i o component cultural care antreneaz conflict,
inclusiv n perspectiv intercultural. Sunt apoi conflicte valorice aproape insurmontabile
pentru moment care afecteaz bunele legturi dintre purttorii diverselor culturi: concepiile
diferite asupra poligamiei, avortului, condamnrii la moarte, laicitii etc.
Consiliere psihopedagogic;
Pedagogie intercultural;
Psihologie social;
Sociologia educaiei;
Psihologia cooperrii i rezolvrii conflictelor;
Cultur i civilizaie universal;
Antropologia i filosofia culturii;
Istoria i filosofia religiilor;
Ecumenism i relaii interconfesionale.
Tem obligatorie
Allemann - Ghionda, Cristina, 1994, Comparaison des choix dune forme deducation
interculturelle dans les differents systemes denseignenement: enjeux socio-politiques.Blamart,
n J., Krewer, B., (coord.), Perspectives de linterculturel, Ed. LHarmattan, Paris.
Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde n: Intemational Review of
Education, tom XXVI, no 2.
Atlan, Henri, 1991, Tout non peut-etre, Education et verite, Ed. Du Seuil, Paris.
Audigier, Francoise, 1991, Enseigner la societ, transmettre des valeurs, Conseil de la
cooperation culturelle, Strasbourg.
Banks, James, A., 1988, Multiethnic education, Allyn and Bacon, Boston, London.
Barbier, Jean - Marie, 1985, LEvaluation en formatiom PUF, Paris.
Barbier, Rene,1999, Alteration et metissage axiologique, n Remi Hess, Ch. Wulf (coord.),
Parcours, passages et paradoxes de l interculturel, Economica, Paris.
Benito, E., O., 1989, Elimination de toutes les formes dintolrance et de discriminations
fondes sur la religion ou la conviction, Genve, Centre des droits de lhomme, New York,
Nations Unies.
Bennegadi, R., 1986, Un migrant peut en cacher un autre, n A.N.P.A.S.E. (Ed.),
Enfances et Cultures, problmatique de la diffrence et pratiques de linterculturel, Privat,
Toulouse.
Berry, J., Poortinga, Y., Segall, M., Dasen, P., 1992, Cross-Cultural Psychology, Cambrige
University Press, New York.
Berry, J., W., 1989, Acculturation et adaptation psychologique, n J., Retschitzky, M.
Bossel Lagos et. P., Dasen, (Eds.), La recherche interculturell, vol.1. LHarmattan, Paris.
Berry, J., W., Poortinga, Y.H., Segall, M. & Dasen, P.R., Crosscultural psychology:
Research and applications, Cambridge University Press, Cambridge.
Brzea, Cezar, 1994, Les politiques educatives dans les pays en transition, Strasbourg,
Concil of Europe Press.
Bowyer, Carlton, 1970, Philosophical Perspectives for Education, Scott Foresman and
Company, Glenview, Illinois.
Brameld, Theodore, 1965, Education as power, Holt, Rinehart and Winson, New York,
London.
Brameld, Theodore, 1971, Patterns of educational philosophy, Holt, Rinehart and
Winston Inc, London, Chicago.
Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, n Theories of value and
problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London.
Camilleri, C. i alii, 1990, Stratgies identitaires, PUF, Paris.
Camilleri, C., 1988, Pertinence dune approche scientifique de la culture pour une
formation par lducation interculturelle, n F. Ouellet (Ed.), Pluralisme et Ecole: I.Q.R.C.
Camilleri, C., 1990, Prface, n C., Clanet, Linterculturel. Introduction aux aproches
interculturelles en ducatioon et en sciences humaines, Presses Universitaires du Mirail,
Toulouse.
Camilleri, C., Cohen-Emrique, M., 1989, Chocs de cultures. Concepts, et enjeux
pratiques de l'interculturel, Harmattan, Paris.
Camilleri, C., Vinsonneau, G., 1996, Psychologie et culture: concepts et mthodes, Ed.
Armand Colin, Paris.
Friedman, Jonathan, 1995, Cultural identity & Global process, Sage Publications,
London, New Delhi.
Hall, E.T., 1979, Au-del de la culture, Seuil, Paris.
Hall, E.T., 1984, Le langage silencieux, Seuil, Paris.
Hameline, Daniel, 1986, Courents et contre-courents dans la pedagogie contemporaine,
ODIS, Lyon.
Hamers, J.F., et Blanc, M., 1983, Bilingualit et bilinguisme, Mardaga, Bruxelles.
Hannerz, Ulf, 1996, Transnational Connections. Culture, people, places, London, New
York.
Hanoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l'cole. Pour une ducation interculturelle, Les
Edition ESF, Paris.
Husen, Torsten i Postlethwaite, N. (coord.), 1994, The International Encyclopedia of
education vol. 2 i 11, Pergamon Press, Oxford, Paris etc.
Husen, Torsten, 1974, The learning society, Methen Co Ltd., London.
Iacob, Luminia, Ovidiu, Lungu, 1999, Imagini identitare, Editura Eurocart, Iai.
Ilu, P., Radu, I., Matei, L., 1994, Psihologie social, Ed. Exe SRL, Cluj-Napoca.
Jones, Cr., Kimberley, K.(coord.), 1989, L'education interculturelle. Concepte contexte et
programme, Conseil de lEurope, Strasbourg.
Khoa, Hun, 1993, Linterculturel et LEuroasien, Ed. LHarmattan, Paris.
Koester, Jolene, 1993, Intercultural competence. Interpersonal Communication Across
Cultures, Harper Collins, USA.
Kristeva, Julia, (1988), Etrangers a nous-meme, Fayard, Paris.
Lducateur et laproche systemique, Manuel pour ameliorer la pratique de 1'education,
1981, ed. a II-a, PUF-UNESCO, Paris.
LEducation artistique dans une societ multiculturele, 1987, Conseil de l'Europe,
Strassbourg.
Ladmiral J.R., Lipiansky, E.M., 1989, La communication interculturelle, Armand Colin,
Paris.
Lerbet, Georges, 1990 Le flou et lcolier. La culture du paradoxe, Editions
Universitaires, UNMFREO, Paris
Liegeois, J.-P., 1994, Roma. Gypsies. Travellers, Council of Europe Press, Strasbourg.
Lindsay Liz; Bleys, Jaap, 1989, Seciunea Science et tehnologie, n: LEducation
interculturelle. Concep, contexte et programme, Conseil de I'Europe, Strassbourg.
Lipiansky, Edmond Marc, 1999, n J. Demorgon, E. M. Lipiansky (coord.), Lecole
confrontee a la diversite culturelle, n Guide de linterculturel en formation, Tetz, Paris.
Malewska - Peyre, H. 1987, La notion didentit et les strtegies identitaires, n: Les amis
de Svres, mars.
Merfea, M., 1991, iganii. Integrarea social a romilor, Ed. Barsa, Brasov.
Meylan, Louis, 1968, L'cole et la personne, Delachaux et Niestle, Neuchatel.
Miroiu, Adrian (coord), 1998, nvmntul romnesc azi, Ed. Polirom, Iai.
Mitter, Wolfgang, 1992, L'education multiculturelle: considrations dans une optique
interdisciplinaire, n PESPECTIVES, vol. XXII, no. 1, (81).
Mucchielli, Alex, 1986, L'identit, PUF, Paris.
Munoz, Marie-Claude, 1999, Les pratiques interculturelles en education, n J. Demorgon,
E. M. Lipiansky (coord.), Lecole confrontee a la diversite culturelle, n Guide de linterculturel
en formation, Retz, Paris,.
Nair, S., 1993, Mondialisation et migrations: laxe Sud Nord, n: Les migrations
internationales, Publications de lUniL, Fasc. 84, Payot, Lausanne.
Nayak, Anand, Etudes des religions dans le contexte interculturel daujourdhui: une
approche dialogale, Universite de Neuchatel et de Fribourg, Suisse.
Neculau, A., Dragulescu, A., Lungu, O., 1996, iganii - O abordare psihosociologic, Ed.
Universitatii "Al. I. Cuza", Iai.
Nicklas, Hans, 1996, L apprentissage interculturel: conditions de realisation et objectifs, n
Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), La pedagogie des rencontres interculturelles, Ed.
Economic, Paris.
Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, n Les sciences de
l'Education face aux interrogations du public, Rponses et analyses sur quelques sujets
d'actualit, Cahier dit par le Groupe-Publications de la Section des Sciences de l'Education,
Universit de Geneve.
Oriol, Michel, 1985, L Exigence dinterdisciplinarite dans letude des relations
interculturelles, n Linterculturel en education et sciences humaines, vol II, Ed, pregtit de
Claud Clanet, Universitatea Toulouse, Le Miral.
Ouellet, F, 1991, L'ducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation des
maitre, Harmattan, Paris.
Panikkar, Raimundo, 1985, Le dialogue intrareligieux, Ed. Aubier, Paris.
Pdagogie universitaire et formation des enseignants, Travaux du sminaire regional
europen organis par UNESCO Prague, nov. 1985, 1987, CEPES, Bucureti.
Perotti, Antonio, 1992, La lutte contre l'intolerence et la xenophobie, Conseil de la
Cooperation Culturelle, Strasbourg.
Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de lecole dans les societes pluriculturelles
dEurope, n Education et pedagogie, Revue du Centre International dEtudes Pedagogiques,
nr.19.
Perregaux, Christiane, 1994, Odyssea. Accuils et approches interculturelles, Dossier
interculturel, Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage,
Neuchatel.
Perregaux, Christiane, 1999, Pentru o abordare intercultural n educaie, n Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai.
Pontoizeau, Pierre-Antoine, 1992, La communication culturelle, Armand Colin, Paris.
Porcher, Louis, Abdallah - Pretceille Martine, 1998, Ethique de la diversite et education,
PUF, Paris.
Preiswerk, R. et Perrot, D., 1975, Ethnocentrisme et Histoire: LAfrique, lAmrique
indienne et lAsie dans les manuels occidentaux, Anthropos, Paris.
Reboul, Olvier, 1991, Nos valeurs sont-elles universailes? n Revue Franaise de
Pedagogie nr.97 oct dec.
Recueil dinformation sur les operations dducation interculturelle en Europe, 1983,
Conseil de lEurope, Strasbourg.
Reflexion sur le developpement futur de I'ducation, 1984, UNESCO, Paris.
Retschitzki, J., Bossel - Lagos, M., Dasen, P., 1989, La recherche interculturelle, vol. II,
Ed. LHarmattan, Paris.
Rey - von Allmen, Micheline, 1984, Pieges et defi de linterculturalisme, n Education
permanente, nr 75.
Rey, Micheline 1984 Les dimenssions dune pdagogie interculturelle, n Une pdagogie
interculturelle, Berne.
Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cribles culturels, vers une
comunication interculturelle, Bulletin CILA, no 41.