Sunteți pe pagina 1din 100

UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continu, nvtmnt la Distan i cu Frecven redus

Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei

Specializarea: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar

SYLLABUS
EDUCAIE INTERCULTURAL
Anul II, Semestrul VI

1
I. Informaii generale

Date de identificare a cursului

Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective:


- familiarizarea cursanilor cu metodologia specific necesar realizrii educaiei
interculturale;
- Identificarea i nelegerea mecanismelor necesare unei construcii corecte i
oneste n acelai timp a identitii de sine a diverselor grupuri sau comuniti
culturale.;
- analiza comparativ a coninutului i mecanismelor formrii diverselor
stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase.
- proiectarea, organizarea i realizarea activitilor didactice de o manier care s
valorifice la maxim valenele intreculturalismului;
- identificarea finalitilor, a principalelor caracteristici i avantaje ale realizrii
educaiei interculturale de tip colar;
- optimizarea interaciunilor dintre elevii aparinnd diverselor comuniti
entice, cultural, rasiale sau religioase;
- realizarea adaptrii curriculare n sensul plierii acesteia la cerinele i
specificul educaiei de tip intercultural.
- rezolvarea optim a eventualelor conflicte generate de prejudecile referitoare
la apartenena la diverse minoriti etnice, rasiale sau religioase.
- dezvoltarea capacitii de a negocia semnificaiile culturale i de a respecta
diferitele identiti ale actorilor umani din medii multiculturale.

2
- dezvoltarea capacitii de a mobiliza cunotine i concepte, metode de aciune,
triri afective i atitudini pozitive n rezolvarea unor situaii de interaciune
cultural i capacitatea de adaptare, de reorganizare n mod deschis, flexibil i
creativ a studentului n faa unor valori diferite de cele ale culturii de origine.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:

Nume: Daniel Andronache, asist univ. dr. Educaie intercultural


Informaii de contact: PLR4606
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Anul II, semestrul 2
Telefon: 0264-598814 Curs opional
Fax: 0264-590559
E-mail: adriana.manea@yahoo.com
Consultaii: permanent - online

Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele


pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele
achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.

3
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Descrierea cursului
Baza sistemului educaional intercultural este reprezentat de asigurarea unor interaciuni
culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concureniale. Ne referim n
acest sens la promovarea prin educaie a unui continuum valoric, a unor puni de legtur
ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n contact. Este necesar ca att
profesorii ct i elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite, aceasta
nu nseamn c sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se
ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz demersul axiologic propus de alte culturi. n
acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i elementelor culturale
comune diverselor comuniti i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale
ale omenirii.

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1 Educaia n contextul societii postmoderne i propune s clarificri


terminologice asupra unor concepte precum postmodernism, de-construcie, pia
educaional, joc informaional, relativism cognitive, axiologic, teleologic.

4
Bibliografie recomandat:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 2 Direcii actuale de restructurare n educaie este destinat identificrii


principalelelor direcii de restructurare a fenomenului educaional actual: multiplicarea
dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale, accentuarea caracterului
prospectiv al aciunii educaionale.

Bibliografie recomandat:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.

5
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 3 Multiculturalism i interculturalitate se axeaz asupra unor elemente


i noiuni precum stat, naiune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil,
identitate naional, patriotism, patriotism civic, discriminare, auto-stereotip, hetero-
stereotip, minoritarism voluntar, psihoza opresiunii.

Bibliografie recomandat:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

6
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 4: Educaia intercultural colar i non-colar; se axeaz asupra unor


elemente i noiuni precum curriculumul intercultural, antropocentrism, afrocentrism,
stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate, reproducie cultural, construcie
identitar, proiect intercultural;

Bibliografie recomandat:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

7
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 5 Prioritile educaiei interculturale se axeaz asupra unor elemente i


noiuni precum alteritate, comunitate educaional, comunitate cultural, curriculum
intercultural, specificul educaiei interculturale, prioritile educaiei interculturale,
coninutul educaiei interculturale;

Bibliografie recomandat:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Modulul 6 Educaia interculutural: principii i modaliti de realizare se axeaz


asupra unor elemente i noiuni precum micarea intercultural, angajamentul
intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural, curriculumul intercultural.

8
Bibliografie recomandat:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

9
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele
metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi
ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s
ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi
organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor
posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii


Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

10
Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru
problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi
consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Materiale i instrumente necesare pentru curs


- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activiti premergtoare Ateptri fa de Sarcini de lucru*


abordate studeni
ntlnirea I 1,2,3 Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea Sarcina 1: s analizeze comparativ
exerciii: prealabil a izolaionismul i globalizarea; s
1. Explicitarea diferenelor suportului de curs evidenieze avantajele promovrii
dintre asimilare i integrare. i a bibliografiei diversitii culturale; s identifice
2. Analiza comparativ a recomandate i diferenele dintre multiculturalism i
multiculturalismului i disponibilitate interculturalitate;
interculturalitii. pentru participare Sarcina 2: s analizeze comparativ
activ la discuii. auto i hetero stereotipul; s
ntlnirea 4,5,6 Efectuarea urmtoarelor Parcurgerea evidenieze modalitile de combatere
II exerciii: prealabil a a stereotipurilor rasiale sau de gen
1.identificarea principalelor suportului de curs prin intermediul aciunii
prioriti ale educaiei i a bibliografiei educaionale; s analizeze comparativ
interculturale. recomandate i diversele forme ale discriminrii;
2. analiza comparativ a disponibilitate Sarcina 3: s evidenieze importana
diferitelor strategii de pentru participare realizrii unei educaii de tip
realizare a educaiei activ la discuii. intercultural n contextul globalizrii;
interculturale. s prezinte trei modaliti concrete de
aciune n vederea promovrii
interculturalismului la nivelul
comunitii i al colii;
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare


Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.

11
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i
de studeni pn la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic


Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-
mail.

Strategii de studiu recomandate


Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a
suportului de curs i a surselor bibliografice.

12
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea
modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3;
5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:

Modulul 1 Educaia n contextul societii postmoderne


Scopul i obiectivele
- s defineasc operaional conceptele: postmodernism, de-construcie, pia
educaional, joc informaional, relativism cognitive, axiologic, teleologic

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educaie,
societate, globalizare, mesaj educaional, comunicare, modernitate.

Coninutul informaional detaliat


Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca
fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale
evideniaz convergena existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i
cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l
promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul
fenomenului educaional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socio-
economic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de
optimizare a sistemelor educaionale contemporane.

13
Model i paradigm educaional
Majoritatea cercetrilor tiinifice actuale se plaseaz sub semnul descifrrii
cadrelor procesuale generale care circumscriu i definesc domeniul de realitate studiat.
Cercetarea educaional din ultimii ani se nscrie la rndul su, n acord cu tendinele din
epistemologia contemporan, n contextul investigaiilor de tip paradigmatic, propunnd
structuri explicativ-acionale proprii de abordare a fenomenului educaional.
Preocuprile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitii educaionale au fost
generate att de complexitatea mereu crescnd a fenomenului investigat i a sarcinilor
asumate de ctre pedagogie ct i de necesitatea unei mai bune relaionri a discursului
teoretic al pedagogiei cu practica educaional.
Dei apropiate ca sens, conceptele de model i paradigm acoper la nivelul
teoriei epistemologice n general i la cel al realitii educaionale n special, zone de
realitate distincte.
Termenul model provine din latinescul modus care nsemna msur. n sens
epistemologic, conceptul de model se refer la reprezentarea simplificat, axat pe
elementele strict utile ntreprinderii unei analize tiinifice, a unui anumit proces.
Simplificarea n cauz vizeaz facilitarea investigaiei respectivului proces i
surprinderea caracteristicilor sale determinative i funcionale eseniale.
Fiind expresia simbolic i simbolizat a unui anumit proces, stare de fapt sau
fenomen, modelul are menirea de a releva cercettorului structura intim a unui decupaj
de realitate. Citat de Cezar Brzea n cartea sa Arta i tiina educaiei (1998, p.106),
Buschkovitsch afirm c modelul este un homomorfism funcional ntre lumea
exterioar i un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se nelege o cartografie (o
coresponden) care, din cauza limitelor tiinei, nu se poate manifesta dect n raporturi
de unu-la-unu (izomorfice), dar care pstreaz totui relaiile originale dintre elemente.
Aceast proprietate face ca modelul s fie mai mult predictiv dect descriptiv.
Definit astfel, modelul are urmtoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual
semne i simboluri), 2. aseriuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare i 4. reguli
de coresponden care fac posibil compararea rezultatelor estimate prin calcul cu
experimentarea modelului.

14
n calitatea sa de construcie figurativ esenializat, modelul este capabil s
furnizeze cercettorului interesat posibilitatea de a cunoate prin analogie procese care
altfel sunt greu accesibile investigaiei.
Precizm faptul c reuita utilizrii modelelor n investigarea tiinific a realitii
educaionale este condiionat att de acurateea i corectitudinea activitii de elaborare a
modelului (modelarea) ct i de interpretarea coerent i unitar a simbolurilor
constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcionale existente la acest nivel.
Considerm necesar n acest context sublinierea distinciei dintre modelul didactic
(material, simbolic sau abstract), neles ca mijloc de realizare al unei mai bune nelegeri
de ctre elevi a proceselor i fenomenelor studiate i modelul epistemologic, destinat
surprinderii esenei componentelor proceselor instructiv-formative. Dac modelele
didactice se adreseaz elevului i urmresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate
altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigaiei pedagogice de tip
tiinific i vizeaz decelarea mecanismelor interioare i a structurilor intime a proceselor
ce formeaz sfera fenomenului educaional.
Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca tiin este destul de vast,
incluznd modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative,
etc. Considerm util menionarea diferenei dintre modelele statice, de ordin structural,
care reproduc prin analogie alctuirea intern a unui fenomen (spre exemplu modelul
structurii aciunii educaionale) i modelele dinamice care sunt axate pe identificarea
modalitilor de relaionare funcional a subproceselor implicate n diversele activiti
didactice (modele ale predrii, nvrii, evalurii, autoevalurii etc.).
Dei importante, modelele de factur epistemologic au o valoare investigativ
parcelar i se dovedesc a fi insuficiente n descrierea i explicarea fenomenului
educaional n ansamblul su. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip
paradigmatic a realitii educaionale. Utilizarea frecvent a conceptului paradigm n
teoria i practica pedagogic necesit realizarea anumitor precizri.
Termenul paradigm provine din cuvntul latin paradigma care nsemna
exemplu. Vehiculat n literatura de specialitate odat cu apariia lucrrii lui T. Kuhn,
Structura revoluiilor tiinifice, conceptul de paradigm desemneaz n prezent un
ansamblu de teorii i metode investigative cu un pronunat caracter normativ care

15
ghideaz i orienteaz la un moment dat cercetrile efective ntreprinse ntr-un anumit
domeniu.
Elementele definitorii ale oricrei paradigme sunt situarea n investigarea realitii
pe poziiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente i
metodologii de cercetare i nu n ultimul rnd, asumarea unui anumit tip de raport ntre
teorie i practic.
Conceput de ctre unii autori drept matrice disciplinar, conceptul de
paradigm este valoros din cel puin dou puncte de vedere: pe de o parte ofer
posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a teoriilor i cercetrilor
desfurate ntr-un anumit moment la nivelul unei tiine iar pe de alt parte permite
surprinderea modului n care, pe baza acumulrii n timp a inconsistenelor
epistemologice, comunitatea tiinific opteaz pentru trecerea de la o paradigm la alta
(revoluia tiinific).
Evoluia pedagogiei ca tiin a consacrat la rndul su utilitatea epistemologic a
abordrilor de tip paradigmatic. Utilizat iniial de ctre cercettorii istoriei pedagogiei,
preocupai de surprinderea diverselor moduri n care s-a realizat educaia de-a lungul
timpului, conceptul de paradigm este vehiculat n prezent n egal msur la nivelul
pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaional.
Dac modul de concepere, proiectare i organizare al demersurilor instructiv-
formative actuale se origineaz la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii
contemporane i pe evidenierea specificului acesteia n raport cu paradigma didacticii
tradiionale, o situaie similar poate fi ntlnit i n ceea ce privete teoria educaiei.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaiului colar n conformitate cu
concepiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Brzea,
1998, p.101) distinge existena a patru paradigme fundamentale ale contextului
educaional de tip colar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate,
paradigma clasei circulare i paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specific secolului XIX, numit i paradigm
magistrocentric, pune accentul pe autoritatea absolut a profesorului. Plasarea catedrei
n faa irului de bnci dispuse n spaiul dreptunghiular al clasei accentueaz aproape
ostentativ dependena elevilor de cunoaterea oferit de ctre profesor, de sarcinile i

16
indicaiile acestuia. Acest context, aa dup cum preciza autorul anterior menionat,
supraliciteaz actul predrii n defavoarea activitii de nvare a elevilor i induce un
climat de ierarhizare rigid la nivelul relaiilor interpersonale dintre acetia i profesor.
Paradigma clasei ptrate, aprut la nceputul secolului XX, este expresia
concepiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil i necesitile sale,
propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. n acest context al clasei
ptrate, cu catedra aezat la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc,
accentul se mut de la profesor la elev i implicit de la predare nspre nvare iar
mobilitatea bncilor permite diverse grupri ale elevilor oferind astfel mai mult libertate
acestora.
Paradigma clasei circulare, promovat la mijlocul secolului XX, reprezint, aa
dup cum preciza acelai autor, consecina trecerii de la teoria asociaionist la
perspectiva structuralist asupra nvrii. Aceast paradigm se ntemeiaz pe faptul c
elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiv ce trebuie dotat cu informaii, nici
ca organism activ ce trebuie stimulat s nvee ci ca persoan plasat ntr-un cmp al
influenelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin .
Fiecare persoan care nva este un stimul pentru activitatea de nvare a persoanelor
plasate n acelai cmp social. Accentul se deplaseaz astfel de la activitatea individului
la aciunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i dinamicii grupului de
nvare, favorizndu-se activitatea de nvare social i inter-educaia (cf. Cezar
Brzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, ntemeiat pe principiile nvrii prin aciune i
descoperire promovate de Bruner, este orientat asupra valorificrii prin educaie a
curiozitii i dorinei naturale a elevilor de a cunoate i explora realitatea sub toate
formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaiilor colare cu mobilier
modular i transpunerea profesorului n postura de colaborator i ndrumtor al elevului
n efortul su de cunoatere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaz.
Paradigma clasei deschise poteneaz astfel apropierea colii de realitate i
eliberarea nvrii de orice constrngeri spaiale, limitndu-se pe aceast cale caracterul
artificial i septicitatea informaional specific demersurilor instructiv-formative
bazate n exclusivitate pe predare.

17
Referindu-se la specificul educaiei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C., 1996,
p.32-33), surprinde trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educaie.
Prezentm n tabelul de mai jos principiile noii paradigme educaionale.

Principiile paradigmei Principiile paradigmei


educaionale clasice educaionale moderne

Accentul este pus pe Accentul este pus pe


coninut, pe nsuirea de conexiunile dintre
informaii corecte i informaii, pe
punctuale n mod definitiv; receptivitatea fa de
conceptele noi,
subliniindu-se
necesitatea nvrii
permanente;
A nva este un rezultat; A nva este un proces;
Exist o structur Exist principii
ierarhic i autoritar antiierarhice, profesorii
unde conformismul este i elevii privindu-se
recompensat iar reciproc mai ales ca
rebeliunea gndirii diferite oameni i nu ca roluri;
este descurajat;
Structur a nvmntului Structur flexibil a
rigid, programe analitice derulrii procesului
obligatorii; instructiv-formativ,
discipline opionale i
metode alternative de
lucru;
Cunotinele se nsuesc Acceptarea faptului c
ntr-un ritm obligatoriu din punctul de vedere al
pentru toi; potenialitilor elevii

18
sunt diferii, fapt ce
reclam admiterea unor
ritmuri diferite de
naintare n materie;
Accentul cade pe Accentul este pus pe
randament, pe reuit; dezvoltarea personalitii
celui care nva;
Se acord preponderent Se promoveaz
importan lumii potenarea i activarea
exterioare; imaginaiei i
creativitii, a
potenialitilor
experienei luntrice a
elevului;
Accentul este pus pe Se militeaz pentru o
dezvoltarea gndirii educaie care s solicite
liniare, analitice, a ntregul creier,
potenialului emisferei urmrindu-se mbinarea
cerebrale stngi; raionalitatea emisferei
cerebrale stngi cu
strategiile neliniare,
bazate pe intuiie, ale
emisferei cerebrale
drepte;
Aprecierea elevilor se Etichetarea este limitat
bazeaz pe etichetri la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate descriptiv, nefiind
conduce uneori la necesar ca aceast s
stigmatizare, la plafonarea devin valorizare fix,
acestora la limita etichetei sentin definitiv ce
care li s-a aplicat; stigmatizeaz biografia

19
celui care se educ;
Preocupare fa de norme Raportarea
i standarde ce de cele mai performanelor elevului
multe ori sunt exterioare la posibilitile i nivelul
elevului; de aspiraie al acestuia;
Accentul este pus pe Este promovat
cunotinele de ordin completarea cunoaterii
teoretic; teoretice cu experiene
practice realizate n
clas i n afara clasei;
Birocraie i rezisten Propunerile colectivitii
fa de propunerile sunt luate n calcul i
colectivitii; chiar sprijinite;
Slile de clas sunt Slile de clas respect
concepute i proiectate criteriile de ordin
dup criterii strict ergonomic (condiii de
funcionale; iluminat, de cromatic,
de aerisire i de
comoditate fizic etc.)
nvarea se realizeaz Educaia are un caracter
pentru momentul prezent, prospectiv, aceasta
reciclarea informaional realizndu-se pentru
fiind consecutiv viitor, reciclarea
progresului tiinific; informaional
anticipnd progresul
tiinific;
Fluxul informaional este Este promovat
conceput ca avnd un sens reciprocitatea nvrii
unic, de la profesor la n relaia profesor-elevi;
elevi;

20
Principiile noii paradigme educaionale (adaptare dup Cuco, C., 1996)

Raportarea comparativ a principiilor noii paradigme educaionale la cele ale


paradigmei educaionale clasice prezint, la fel ca i cazul paradigmei didacticii moderne,
importante valene instructiv-formative. Ne referim la faptul c precizarea de o manier
explicit a coordonatelor ce definesc noua paradigm educaional ofer un important
suport teoretic i metodologic att pentru organizarea activitilor instructiv-formative de
tip colar i extracolar ct i n ceea ce privete proiectarea strategiilor investigative care
urmresc optimizarea realitii educaionale.
Paradigmele anterior menionate ilustreaz modul n care diversele teorii
pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenat i influeneaz realizarea
educaiei. Fiecare orientare pedagogic major aduce cu sine un anumit potenial
acional, potenial care se obiectiveaz invariabil la nivelul realitii educaionale.
Asumarea n plan pedagogic a unei anumite paradigme educaionale este astfel
echivalent cu transpunerea n practic a unui anumit tip de cercetare experimental i
implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane i de a
realiza aciunea educaional efectiv.
Caracterizarea fenomenului educaional contemporan presupune, n opinia
noastr, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare
filosofic actual, cultura ca produs i coninut al educaiei i libertatea ca valoare uman
suprem.

Educaie i postmodernism

Debutnd efectiv n perioada celei de a doua jumti a secolului XX,


postmodernismul se dorete a fi o critic de tip de-constructiv a programului iluminist i a
modernitii. neleas ca deziluzie general i n acelai timp generalizat n raport cu
idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul scepticismului,
relativitii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau
mai puin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica
raionalitii moderne-Habermas i critica limbajului-Wittgenstein.

21
Postmodernismul, n liniile sale cele mai generale, se prezint ca mplinirea sau,
mai degrab, ca finalul unei moderniti pe care pretinde c o depete (Lyotard, J-F.,
1993) sau, aa dup cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezint altceva dect
faza de radicalizare autoreflexiv a modernitii.
Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlsceanu, L., 1998, p.436)
sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii (relativismul cognitiv), discreditarea
principiilor evoluioniste i acreditarea ideii conform creia devenirea uman este non-
teleologic (caracterul permanent al schimbrii), absena unor axe i principii valorice
ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autoritilor i mobilitatea super-extins n
spaiu i timp a individului.
Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului i pozitivismului este
caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care tiina le ofer asupra realitii, prin
re-construcia i re-scrierea orientrilor teoretice pn acum predominante. Acest fapt
conduce la o anumit ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumit
ambiguitate stilistic (cf. Griffiths, M., 1995) care n ultim instan poteneaz i
favorizeaz discursurile teoretice de factur eclectic.
Caracteristicile discursului tiinific postmodern ar implica astfel renunarea la
structurile teoretice bine definite i nlocuirea acestora cu semnificaii epistemologice i
conceptuale cu un grad ridicat de relativitate i variabile contextual. Deteriorarea rapid a
standardelor tiinifice pn nu demult acceptate i prevalena a ceea ce specialitii n
domeniu numesc eclectism coerent sunt elemente ce conduc la ideea conform creia
timpul marilor povestiri (relatri ce ignor excepiile constatate de dragul continuitii
i unitii teoriei propuse) ca modaliti de explicaie tiinific a expirat (Clinescu, M.,
1995).
Din aceast perspectiv pedagogia ar trebui, n acord cu opinia adepilor
postmodernismului, s-i reconsidere eforturile de apropiere de standardele
epistemologice specifice tiinelor exacte, acceptnd faptul c normele i principiile pe
care le propune sunt preponderent orientative i nu rigid prescriptive. Fenomenul
flexibilizrii i relativizrii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta
manifestndu-se mai mult sau mai puin explicit la nivelul tuturor tiinelor contemporane
fr ca aceasta s le reduc pretenia de tiinificitate.

22
A persista n demonstrarea valorii absolute, imuabile i universal valabile a unuia
sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala n acest context cu o inutil risip de
energie. Criteriul de eficien al oricrei tiine contemporane i implicit al pedagogiei ar
presupune ca, odat cu acceptarea relativitii normative, s fie identificate posibilitile
concrete de adecvare i adaptare a unor legi cu caracter general i strict orientativ la
nivelul concret i ntotdeauna particular, al realitii la care acestea fac referire.
Specificul epocii postmoderne implic la nivelul pedagogiei nu doar reajustri de ordin
epistemologic ci i n ceea privete raporturile colii ca instituie cu autoritatea statal.
De-a lungul timpului rolul statului n ceea ce privete educaia a fost unul de tip
monopolist: sistemul educaional era n ntregime creat i condus de stat, statul era cel
care ajusta sistemul educaional la necesitile impuse de structura pieei forei de munc
i care trasa sarcini clare privind formarea civic a cetenilor i cultivarea prin educaie a
unei anumite loialiti fa de instituiile acestuia. Postmodernismul rezerv ns statului
un rol redus n ceea ce privete organizarea i funcionarea sistemelor de nvmnt,
acestuia revenindu-i funcia de a facilita descentralizarea, diversificarea i flexibilizarea
reelelor educaionale n ideea asigurrii unei mai bune plieri a acestora la opiunile i
interesele celor care se educ.
Schimbri substaniale sunt preconizate a se produce i la nivelul coninuturilor
instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societii postmoderne contientizeaz
tot mai mult faptul c, n condiiile accelerrii progresului tehnico-tiinific, achiziia unor
deprinderi i cunotine mereu actuale i de nalt calitate condiioneaz n mod decisiv
statutul i reuita lor profesional. Din aceast perspectiv eficiena sistemelor
educaionale este n mare parte superpozabil cu msura n care acestea i actualizeaz i
diversific n permanen structura curricular i oferta de informaii.
Diversificarea i actualizarea n timp util a structurii curriculare a sistemelor
educaionale aparinnd societii postmoderne este determinat i de un alt fenomen i
anume de mercantilizarea ofertei informaionale. Reducerea implicrii statului n
organizarea sistemelor de nvmnt implic, alturi de descentralizare i diminuarea
resurselor bugetare alocate acestora. Aceast situaie impune tot mai mult att asumarea
de ctre diversele instituii de nvmnt a principiilor autogestiunii i autofinanrii ct

23
i preocuparea pentru competivitate ca i condiie de baz a supravieuirii n condiiile
unui realiti educaionale de tip concurenial.
n acest context cei care se educ vor fi interesai nu att de adevrul unor
cunotine sau teorii ct de utilitatea practic efectiv a acestora, de plusul de competen
acional pe care achiziionarea lor l poate aduce cu sine. coala ca instituie i n special
universitile devin astfel competitori pe piaa ofertelor educaionale iar posibilii
beneficiari ai diverselor sisteme de nvmnt reprezint, n ultim instan, consumatori
de educaie. Principiul egalitii anselor educaionale sufer n aceste condiii
urmtoarea reformulare: toi indivizii sunt egali n calitatea lor de consumatori pe piaa
educaional, ei avnd libertatea de a alege oferta de educaie care li se pare a fi cea mai
convenabil (cf. Cowen, R., 1996).
Aflate sub presiunea mereu n cretere a pieei educaionale i urmrind
asigurarea i meninerea competivitii n acest sector, instituiile de nvmnt
contemporane se vd obligate nu numai la frecvente restructurri a coninutului
nvmntului i la o mai bun politic de selecie a personalului didactic ci i la
stabilirea unor legturi de strns colaborare cu departamentele de cercetare tiinific
existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor prioriti li se vor aduga n
timp, datorit concurenei de pe piaa educaional, ridicarea standardelor de selecie a
candidailor. n contextul autofinanrii i sistemelor educaionale concureniale devine
evident faptul c trebuie stabilite criterii pertinente de selecie a candidailor astfel nct
educaia acestora s implice costuri ct mai reduse iar performanele lor ulterioare s
contribuie la mbuntirea imaginii instituiei care i-a pregtit.
Din aceast perspectiv, se impun schimbri majore i n ceea ce privete sistemul
managerial al colii care trebuie s devin mai flexibil i mai dispus s reacioneze rapid
i adecvat la provocrile socio-economice ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la
toate nivelurile de organizare a nvmntului, vor fi ncurajai s-i asume n mod direct
i explicit responsabilitatea progresului colar al celor care se educ, evitndu-se ca
relaia profesor-elev s devin o relaie goal de orice semnificaie.
Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuat a educaiei,
criteriul de eficien al acesteia fiind competivitatea i gradul n care absolvenii sunt
dotai cu competenele operaionale solicitate n contextul unei piee educaionale care,

24
adeseori, depete graniele naionale, devenind internaional. Educaia se va orienta n
acest sens cu precdere asupra pregtirii, pe ct posibil, a unor experi i a unui personal
cu nalt calificare pentru sectoarele de vrf, elemente capabile s asigure viabilitatea
diverselor instituii educaionale i s valideze locul pe care acestea l ocup n spaiul
concurenial al pieei ofertelor educaionale.
Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societii
contemporane este necesar ca educaia s se orienteze nu nspre eliminarea
nediscriminatorie i abuziv a ideilor pedagogice ale modernitii ci asupra transformrii
i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile pe care societatea postmodern le
impune.

Educaie i cultur

n sensul su cel mai larg, conceptul de cultur definete ansamblul formelor


tipice de via specifice membrilor unei anumite comuniti, concepiile acestora despre
sine, natur i societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprim
astfel modul particular de via i existen al unui grup sau comuniti, nglobnd de o
manier unitar tiparele de gndire, limbajul, credinele, comportamentele, tradiiile, arta,
muzica i literatura acesteia.
Relaia dintre educaie i cultur poate fi gndit n trei planuri acionale,
distincte din punctul de vedere al coninutului la care fac referire dar convergente din
perspectiva finalitilor urmrite: planul transformrii prin educaie a omului n fiin
eminamente cultural, planul educaiei ca aciune de transmitere i producere a culturii i
planul rolului educaiei n contextul raportului cultur-civilizaie.
n debutul crii sale intitulate Emil, Rousseau afirma c plantele se formeaz prin
cultur iar omul prin educaie, subliniindu-se astfel rolul aciunilor instructiv-formative n
devenirea spiritual a fiinei umane. Omul triete n spaiul existenei sale naturale dar
fiineaz i tinde s fiineze n orizonturile existenei culturale.
Apropierea omului de spaiul existenei culturale se realizeaz doar n i prin
educaie. Educaia este aceea care transform subiectul uman, l pregtete i l
modeleaz n sensul adaptrii acestuia la condiiile i specificul fiinrii culturale. Aa

25
dup cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, urmele lsate de cultur
asupra fiinei umane sunt de neters, omul este condamnat la cultur iar marcajul su
permanent este educaia (Antonesei, L., 1996, p.19).
La rndul su E. Cassirer, citat de autorul anterior menionat, afirma c omul nu
este att un animal rationale ct un animal symbolicum deoarece ntreg comportamentul
spiritului, obiectivat n sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca
obiectivare a activitii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri
(Cassirer, E., 1976, p.54). Educaia devine astfel o activitate de translatare ireversibil a
fiinei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului i a
necesitilor imediate n planul culturii, al valorilor i universalitii.
Considerm necesar n acest context precizarea c transformarea prin educaie a
omului din entitate biologic n fiin cultural prezint finaliti care vizeaz nu doar
nivelul particular al indivizilor izolai ci i acela al societii n care acetia i desfoar
existena. Orice ideal educaional exprim, n esen, un anumit model cultural iar
aciunea educativ urmrete nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de
particulariti spirituale difereniatoare ci i dezvoltarea culturii colective, specific
comunitii sau societii respective. Din aceast perspectiv cultura colectiv promovat
prin educaie reprezint o plac turnant ce leag individul de comunitate i asigur
acesteia consistena intern necesar evitrii disoluiei.
nelegerea corect a raporturilor existente ntre cultur i educaie presupune
luarea n considerare a faptului c aceasta din urm nu numai c vehiculeaz variatele
coninuturi ale culturii i pregtete indivizii pentru nelegerea i asumarea adecvat a
acesteia ci i asigur, prin intermediul unor aciuni specifice, formarea i dezvoltarea
potenialului de creaie cultural al membrilor unei societi. Extinderea permanent a
orizontului cultural al speciei umane necesit, n vederea evitrii suprancrcrii
activitilor de tip colar, regndirea raporturilor dintre cultura general (ansamblul
cunotinelor i deprinderilor considerate a fi necesare i suficiente pentru dezvoltarea
multilateral a personalitii elevului) i cultura de specialitate (totalitatea informaiilor
i procedurilor destinate celor care aprofundeaz un anumit domeniu al cunoaterii).
Problematica optimizrii relaiei dintre cultura general i cultura de specialitate,
dintre ceea ce trebuie s tie toi indivizii pentru a putea fiina optim n contextul

26
existenei culturale i ceea ce rmne rezervat specialitilor din diversele domenii,
reprezint una dintre polemicile ce caracterizeaz realitatea educaional contemporan.
Considerm c la originea acestor dezbateri st punerea greit a problemei
raportului cultur general-cultur de specialitate n termenii unei opiuni exclusiviste
ntre cantitate i calitate, ntre o cultur extins dar superficial i o cultur aprofundat
dar restrns. Specificul societii contemporane, care este prin definiie unul pragmatic,
conduce inevitabil la axarea aciunii educaionale pe formarea de experi n domenii din
ce n ce mai nguste ale realitii dar acest fapt nu trebuie s genereze restricionarea
dezvoltrii armonioase a personalitii umane. Apreciem c soluia la dilema anterior
menionat const n a privi cultura general i cultura de specialitate ca domenii
complementare i nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerm c ieirea din acest
impas poate fi oferit, ncepnd cu anumite niveluri de organizare a nvmntului, de
strategia unei "grefri" organice i progresive a culturii generale pe fondul culturii de
specialitate promovate prin aciunea educaional.
Aa dup cum precizam anterior, educaia nseamn nu numai transmitere a
culturii i pregtire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci i formarea i dezvoltarea lor
pentru nsi activitatea complex de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe
aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaiei i a creativitii elevilor, cultivarea
atent a predispoziiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberat a celor care se
educ n acte de creaie cultural etc. Ca urmare a combinrii acestor strategii acionale la
nivelul realitii colare, educaia se constituie nu doar n depozitar i vehicul al culturii ci
i n creuzet al creaiei culturale n general.
Societatea contemporan se caracterizeaz nu doar prin extinderea orizonturilor
culturale ale existenei ci i prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea
activ a educaiei n medierea adecvat a raporturilor existente ntre cultur i civilizaie.
Cu toate c unii autori consider inutil i neproductiv distincia dintre cultur,
neleas ca ansamblul creaiilor de ordin spiritual i civilizaie, ca i cultur material,
considerm c promovarea acestei diferenieri, cel puin n planul realitii educaionale,
este benefic i aductoare de importante ctiguri epistemologice i acionale.
Avem n vedere n acest context nu att faptul c, aa dup cum preciza Spengler,
cultura sfrete prin a muri n civilizaie i nici fenomenul de nstrinare a omului de

27
nsi esena sa cultural, fenomen datorat prezenei masive a tehnologiei n viaa sa
cotidian ci realitatea c tehnologia, expresie a civilizaiei, i pune tot mai mult amprenta
pe modul de concepere i realizare a aciunii educaionale.
Dac probleme ca cea a sufocrii culturii prin civilizaie sau a nstrinrii
esenei umane datorit predominanei existenei tehnologice n raport cu cea cultural
rmn deocamdat la nivelul disputelor filosofice, faptul c, datorit tehnologiei,
societatea contemporan devine tot mai mult o societate comunicaional reprezint, aa
dup cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.
Societatea contemporan este, datorit progresului tehnologic, o societate
comunicaional, o societate a comunicrii generalizate, fapt ce implic restructurri
adecvate la nivelul realitii educaionale. Aceste restructurri ale educaiei se realizeaz
n contextul societii comunicaionale i sunt impuse n opinia lui J.-F. Lyotard de
trecerea, graie progresului tehnologic, de la jocurile cu informaie incomplet la
jocurile cu informaie complet.
n contextul societii moderne predominau jocurile cu informaie incomplet iar
nivelul de performan al celor care se educau era apriori limitat i strict condiionat de
nsi capacitatea acestora de a achiziiona, memora i reactualiza diversele informaii i
cunotine. Progresul tehnologic i caracteristicile societii comunicaionale determin
apariia jocurilor cu informaie complet. Aa dup cum preciza autorul anterior
menionat, prezentul i viitorul aparin reelelor informaionale i uriaelor bnci de date
care ofer premisele jocului cu informaie complet i care vor constitui mediul
educaional al omului societii contemporane.
Atta vreme ct jocul are la baz informaie incomplet, avantajul revine celui
care tie i poate s obin un supliment de informaie. n jocul cu informaie complet
cea mai bun performativitate nu poate consta, prin ipotez, n achiziia unui asemenea
supliment ci ea rezult dintr-o nou aranjare a datelor. Aceast nou aranjare se obine cel
mai adesea prin punerea n conexiune a unei serii de date considerate pn atunci
independente. Aceast capacitate de a articula mpreun ceea ce nu era astfel mai nainte
se poate numi imaginaie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capaciti. Este
permis s ne imaginm lumea cunoaterii postmoderne ca fiind guvernat de un joc cu
informaie complet, n sensul c datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de

28
performativitate, la competene egale, st n producerea cunoaterii i nu n dobndirea ei,
depinznd fie de aceast capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a
schimba regulile jocului (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).
n aceste condiii aciunea educaional trebuie s se concentreze nu att asupra
transmiterii de informaii, care sunt datorit progresului tehnologic accesibile pe o scar
larg, ci asupra dezvoltrii capacitii elevilor de a stabili noi conexiuni ntre cunotinele
achiziionate, de a pune n joc relaii ntre domenii ale cunoaterii pe care organizarea
tradiional a tiinei le-a considerat pn la momentul respectiv ca fiind separate.
Implicarea educaiei n raportul cultur-civilizaie nu se reduce la adecvarea structural a
acesteia la specificul jocului cu informaie complet ci presupune i luarea n calcul a
faptului c n prezent asistm la un proces de multiplicare progresiv, prin tehnologia
informaional i mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la
pierderea sensului realitii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritii sistemelor
educaionale contemporane se constat n acest sens o accentuare a discrepanelor dintre
cri i realitatea la care acestea fac referire, existnd (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit
reducionism metaforizant n ceea ce privete procesul de transpunere i conversie a
realitii n idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificulti majore la nivelul nelegerii
de ctre cei care se educ a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de
semnificativitate al informaiilor vehiculate, incongruenele dintre textele scrise i
realitatea efectiv, alturi de teoretizrile dublate de conceptualizri excesive, sunt
elemente care reclam reconsiderarea la nivelul fenomenului educaional a relaiilor
dintre teorie i practic, dintre simboluri i realitate, n vederea facilitrii unei apropieri
mai consistente a colii de viaa real.

Educaie i libertate

Alturi de formarea i dezvoltarea esenei culturale a fiinei umane, dar n strns


legtur cu aceasta, educaiei i revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor
sale specifice, un alt atribut esenial al existenei plenare a omului i anume atributul
libertii.

29
Libertatea poate fi n general definit ca fiind calitatea subiectului uman de a
dispune, liber de orice constrngeri, de persoana i devenirea sa. Libertatea, n esena sa
cea mai profund, reprezint astfel un statut existenial, social, politic, religios i cultural
asumat n conformitate cu propriile dorine, convingeri i potenialiti. Identificarea
raporturilor interacionale existente ntre educaie i libertate presupune conceperea
acesteia din urm ca fiind, n ultim instan, posibilitatea de care dispune o persoan sau
un grup pentru a atinge i realiza obiectivele i finalitile autoasumate.
Din aceast perspectiv (cf. Mihilescu, I., 1998, p.327) devine util diferenierea
celor dou niveluri ale libertii: nivelul negativ al libertii i nivelul pozitiv al acesteia.
Nivelul negativ al libertii se refer la eliminarea factorilor perturbatori i a
constrngerilor exterioare ce se interpun ntre subiectul uman i finalitile pe care acesta
i le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertii individuale nseamn
astfel a elibera aciunea uman de acele determinri exterioare care conturb, stnjenesc
sau limiteaz demersurile ntreprinse de ctre subiectul uman n direcia atingerii
scopurilor propuse spre realizare.
Nivelul pozitiv al libertii exprim necesitatea asigurrii la nivelul individului
sau comunitii a posibilitilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse.
Eliminarea constrngerilor exterioare, dei important, nu este suficient pentru a
conduce la mplinirea aspiraiilor individuale, fiind necesar existena unor posibiliti de
realizare efectiv a acestora, respectiv a cunotinelor i instrumentelor de transpunere n
realitate a finalitilor asumate.
nelegerea corect a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar
la termenul de constrngere ci i la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refer
n acest context la ansamblul determinrilor interioare ale aciunilor umane, determinri
ce provin din interiorizarea i asumarea liber a valorilor i principiilor sociale, morale,
sau religioase ce constituie cadrele existenei oricrei societi.
Reperele principale ale relaiei dintre educaie i libertate sunt reprezentate astfel
de asigurarea manifestrii celor dou niveluri ale acesteia i de dotarea celor care se
educ cu atributul esenial al responsabilitii.
n ceea ce privete nivelul negativ al libertii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi
externi ce stnjenesc efortul depus de ctre individ n realizarea finalitilor propuse,

30
educaia are rolul de a modela societatea prin intermediul formrii corespunztoare a
membrilor si. Ne referim n acest context att la dimensiunea formal a sporirii
accentului pus pe educaia pentru democraie i pe educaia intercultural ct i la
dimensiunea informal a dezvoltrii toleranei individuale i a sentimentelor de respect
reciproc, a capacitii de nelegere a faptului c acceptarea diversitii reprezint, n
ultim instan, condiia fundamental a libertii personale.
Relativ la nivelul pozitiv al libertii, la asigurarea posibilitilor instrumentale de
realizare de ctre indivizi a scopurilor i obiectivelor asumate, educaiei i revin sarcini
complexe i variate. Avem n vedere, n primul rnd, faptul c una dintre coordonatele
primordiale ale libertii este cunoaterea, cunoscut fiind faptul c (cf. Cuco, C., 1996,
p.22) istoria umanitii poate fi lecturat i ca istorie a pedagogiilor ascunderii,
disimulrii i interzicerii, inegalitile provenind din distribuirea preferenial a
ideilor.
Dotarea subiectului uman cu informaia necesar realizrii idealurilor pe care
acesta i le propune reprezint sarcina dar i obligaia moral a educaiei. Cunotinele,
orict de importante ar fi n asigurarea libertii individuale, nu sunt ns suficiente prin
ele nsele pentru a conduce individul la mplinirea aspiraiilor sale. Este astfel necesar ca
cei care se educ s dobndeasc abilitatea de a transforma aceste informaii n cunotine
operaionale, s-i dezvolte imaginaia i creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii
acionale flexibile i formarea capacitii acestora de a adecva permanent a activitile
ntreprinse la scopurile asumate reprezint, la rndul lor, condiii eseniale n asigurarea
libertii de decizie i aciune.
Nu mai puin important n relaia dintre educaie i libertate este cultivarea
sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din
latinescul respondere (a rspunde) i desemneaz o anumit maturitate psihologic a
persoanei n evaluarea coninutului i consecinelor propriilor aciuni ntreprinse
Responsabilitatea, n calitatea sa de capacitate de a judeca aciunile personale n
termenii consecinelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele i principiile ce
reglementeaz condiiile existenei umane, nu apare i nu se formeaz de la sine, fiind
necesar n acest sens ntreprinderea unor demersuri educaionale conjugate. Avem n
vedere n acest context faptul c elevii trebuie antrenai progresiv n nelegerea realitii

31
conform creia, n absena responsabilitii, libertatea se transform n anarhie, situaie n
care se pot manifesta constrngeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.
Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de ctre elevi se va aciona n vederea
familiarizrii lor cu diada reprezentat de drepturile i ndatoririle individuale, cu
principiile generale de organizare i funcionare a existenei umane. Responsabilitatea,
indiferent dac este conceput n termeni de drept sau obligaie, este o coordonat
definitorie a libertii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al
edificrii existenei noastre, atribut care ne aparine n ntregime i pe care nimeni nu ni-l
poate prelua sau anula.
Este necesar ca demersurile anterior menionate s fie dublate la nivelul realitii
educaionale de tip colar de o serie de aciuni instructiv-formative destinate ncurajrii
permanente a libertii de gndire, aciune i exprimare a celor care se educ. Elevii vor fi
astfel stimulai s emit opinii personale, s-i dezvolte gndirea divergent i spiritul
critic, s genereze controverse de idei i s-i argumenteze punctele de vedere. n acest
sens, profesorul va iniia activiti care s favorizeze att asumarea liber de ctre elevi a
unor finaliti acionale personale ct i ntreprinderea unor demersuri concrete de
atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor n cauz.
Asigurarea unui climat educaional adecvat ncurajrii libertii de aciune i
gndire a elevilor presupune ncurajarea iniiativelor personale ale acestora, existena
unei ambiane colare flexibile i instituirea ntre profesor i clas a unor relaii bazate pe
cooperare i nu pe dominare sau vasalitate autocratic, pe autoritate i nu pe exercitarea
discreionar a puterii.
Importana implicrii active a educaiei n raport cu problematica libertii umane
este cu att mai evident cu ct, aa dup cum preciza Finkielkraut (cf. Cuco, C., 1996,
p. 86), n prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitnd c libertatea
este altceva dect puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult dect
o pulsiune care trebuie satisfcut.

Sugestii pentru studeni


- Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;

32
- Reflectare asupra implicaiilor pe care post-modernismul le are n sfera fenomenului
educaional;

Exerciii aplicative
1. s identifice relaia existent ntre cultur i libertate.
2. s analizeze comparativ paradigma educaional clasic i cea modern.

Sumar
Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca
fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educaionale actuale
evideniaz convergena existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i
cultural al unei societi i viabilitatea sistemului de nvmnt pe care aceasta l
promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul
fenomenului educaional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socio-
economic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilitile de
optimizare a sistemelor educaionale contemporane.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Bibliografie opional:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.

33
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 2. Direcii actuale de restructurare n educaie

Scopul i obiectivele
- Familiarizarea cu principalele orientri ce caracterizeaz fenomenul educaional
contemporan: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii
educaionale, regndirea raportului cultur general-cultur de specialitate

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


educaie, societate, globalizare, mesaj educaional, comunicare, modernitate, post-
modernism, paradigm educaional, cultur, libertate.

Coninutul informaional detaliat


Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate,
este prin excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan
epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale
fenomenului educaional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii
societii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realitii educaionale actuale pot
fi grupate n jurul a trei tendine principale: multiplicarea dimensiunilor educaiei,
permanentizarea aciunii educaionale i accentuarea caracterului prospectiv al educaiei.

Multiplicarea dimensiunilor educaiei

34
Devenind din ce n ce mai complex i elaborat, spaiul existenei cotidiene
reclam din partea subiectului uman, angajat n activiti variate, solicitante i tot mai
puin rutiniere, abiliti i competene pe care, n formula sa clasic, educaia le poate
oferi doar n mic msur.
Contientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a dou categorii de
demersuri complementare de restructurare a educaiei viznd, pe de o parte, asigurarea
unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de informaii i cunotine) i formare
(dezvoltarea unor abiliti, atitudini, comportamente) iar pe de alt parte multiplicarea
dimensiunilor fenomenului educaional.
Componenta formativ a procesului de nvmnt, dei prezent i pn acum,
deinea n economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redus. Acest fapt se
datora nu att ancorrii preponderente a factorilor educogeni n paradigma educaiei de
tip clasic, care accentua necesitatea dotrii masive a elevilor cu cunotine, ct dorinei
acestora de a asigura vehicularea educativ aproape integral a avalanei informaionale
produse la nceputul secolului XX.
Apreciem c dac pn la acest moment instruirea i formarea erau n egal
msur reflectate la nivelul actului didactic, explozia informaional produs la acea dat
a determinat, datorit faptului c a fost considerat ca un moment singular, de excepie,
preponderena instruirii.
Decenii la rnd, coala a ncercat s in pasul cu fluxul informaional devenit tot
mai abundent, animat fiind de ncrederea n posibilitatea recuperrii la nivelul
coninutului nvmntului a decalajului produs de startul intempestiv i deloc anunat al
tiinei.
Odat cu constatarea faptului c respectiva explozie informaional, departe de a
fi un moment pasager, nu numai c i continu cursul dar i amplific proporiile, a
devenit evident necesitatea unei schimbri de optic n ceea ce privete proiectarea
curricular.
Tendinele de tip extensiv n ceea ce privete structura coninutului
nvmntului sunt treptat nlocuite cu preocuprile pentru o abordare intensiv a
acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii i formrii.

35
Aceast orientare nu trebuie nicidecum interpretat ca fiind o atitudine de
neputin sau resemnare a educaiei n faa ritmului tot mai alert al progresului tiinific ci
ca o aciune adaptativ, desfurat sub semnul sporirii eficienei i calitii procesului
instructiv-formativ i n virtutea unei mai bune pregtiri a elevilor pentru activitatea de
cercetare.
Menionm faptul c reechilibrarea ponderii dintre formativ i instructiv la nivelul
realitii educaionale a fost determinat, alturi de considerentele anterior menionate, de
existena n prezent a unor largi posibiliti de accesare a informaiei din diversele
domenii ale cunoaterii i implicit de contientizarea realitii c la momentul de fa
plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informaii i nu
de simpla deinere a acestora.
Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaiei
(educaia intelectual, moral, estetic etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul colii a
noilor dimensiuni ale educaiei: educaia ecologic, educaia intercultural, educaia
pentru democraie, educaia nutriional, educaia pentru comunicare i mass-media,
educaia pentru schimbare etc.
Dac necesitatea multiplicrii dimensiunilor educaiei reprezint o necesitate
unanim recunoscut, n ceea ce privete modalitile concrete de realizare a noilor
educaii opiniile specialitilor n domeniu sunt mprite.
O prim modalitate de realizare a noilor educaii este reprezentat de introducerea
explicit n structura curricular a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile
anterior menionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaz cu precdere asupra
faptului c ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la suprancrcarea
programelor colare care i aa sunt prea voluminoase.
O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaiei se refer fie la
introducerea n cadrul obiectelor de nvmnt tradiionale a unor capitole adecvate
coninutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la
inserarea nedifereniat a coninuturilor subsumate noilor educaii n structura
disciplinelor colare clasice. Obieciile referitoare la aceast alternativ sunt legate de
existena riscului unei receptri inadecvate a mesajelor educaionale inserate.

36
Considerm c soluia la problema anterior menionat este reprezentat de
mbinarea celor dou tipuri de strategii n sensul valorificrii noilor dimensiuni ale
educaiei, n funcie de condiiile social-istorice concrete, att n ipostaza unor discipline
de nvmnt cu statut opional sau obligatoriu ct i sub forma unei disipri curriculare
adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu.
Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaiei este dublat la nivelul
fenomenului educaional contemporan de necesitatea asigurrii, aa dup cum preciza
J.W. Botkin, citat de C. Cuco, unui raport optim ntre educaia i nvarea de meninere
i educaia i nvarea inovatoare. nvarea de meninere pune accentul pe
achiziionarea de informaii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii
cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare fiind destinat s asigure
funcionarea unui sistem existent i a unui mod de via cunoscut, stimulnd doar
abilitatea individului de a aciona n cadrele stricte ale unei anumite experiene culturale.

Educaia inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar ocuri


existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat. Acest tip de
educaie are menirea de a pregti indivizii i implicit societile s acioneze n situaii de
criz i presupune posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, capabil s
restructureze rapid vechile cunotine i s conexeze operativ informaiile recent intrate n
circulaie. n timp ce educaia de meninere tinde s considere normele deja impuse ca
inatacabile, educaia inovatoare trebuie s fie dispus s pun sub semnul ntrebrii
valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. Dac educaia de
meninere, axat n esen pe procedee de factur algoritmic, este indispensabil n
situaiile bine determinate, unde ipotezele rmn fixe iar valorile pe care se sprijin sunt
cert delimitate i recunoscute, educaia inovatoare, bazat pe structuri euristice,
predispune la sfrmarea clieelor i cadrelor paradigmatice, tiut fiind faptul c
progresul nu se realizeaz prin respectarea tradiiilor (cf. C. Cuco, 1996, p.30-31).
Apreciem c transpunerea adecvat a acestor strategii la nivelul realitii educaionale
este n msur s contribuie att la creterea semnificativ a calitii procesului de
nvmnt ct i la redimensionarea spaiului socio-cultural al existenei umane n sensul
sporirii potenialului formativ al acestuia.

37
Permanentizarea aciunii educaionale

Educaia permanent este definit n literatura de specialitate ca fiind activitatea


de extindere temporal i spaial, fr nici un fel de sectorizare artificial, a proceselor
instructiv-formative pe ntreaga durat a vieii individului, dincolo de limitele contextului
colar tradiional. Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al
tuturor actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal omogen i
definete procesul devenirii continue prin educaie a subiectului uman.
Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii
pedagogiei universale ns caracteristicile societii contemporane impun prin nsi
esena lor expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei i multiplicarea situaiilor de
nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot parcursul existenei
individului.
Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c, dei criteriul de eficien al
oricrui sistem de nvmnt este n prezent msura n care poate pregti i forma experi
pentru domeniile de vrf ale cunoaterii i personal cu nalt calificare, devine tot mai
evident constatarea c acest deziderat este, n majoritatea cazurilor, dificil de realizat n
limitele stricte ale educaiei de tip colar. Acestui considerent i se adaug numeroase alte
motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizrii educaiei: creterea
exponenial a volumului de informaie i a gradului de perisabilitate a acesteia, creterea
duratei timpului liber i a duratei medii de via, accelerarea ritmului de producere a
schimbrilor etc.
Realitatea educaional contemporan se caracterizeaz astfel prin accentuarea
necesitii caracterului permanent al educaiei i prin impunerea pe scar larg a celor
dou forme de realizare a educaiei permanente: autoeducaia i respectiv educaia
adulilor.
Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i deliberat a fiinei
umane ntreprins n scopul desvririi propriei personalitii i implicit a atingerii
idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaia presupune astfel implicarea activ,
dinamic i liber de orice constrngeri externe a individului n procesul devenirii sale.

38
Criteriile n funcie de care o anumit activitate instructiv-formativ poate fi
caracterizat ca i component a autoeducaiei sunt independena i libera voin n
asumarea sarcinii, motivarea intern a activitii, responsabilitatea alegerii strategiilor de
lucru, autoevaluarea obiectiv a progreselor nregistrate i capacitatea de a subordona
aciunile ntreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durat, capacitatea de
autoeducaie cunoate mplinirea total odat cu maturizarea individului. Pn la vrsta
preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care,
pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca i extensie, ns dup perioada
adolescenei autoeducaia ncepe s devin predominant, condiionnd semnificativ
formarea i dezvoltarea individului.
Dei important, posibilitatea realizrii autoeducaiei nu apare de la sine, n mod
spontan, fiind necesar formarea i cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri
specifice, nc de pe bncile colii.
Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motivaional
necesar realizrii autoeducaiei, respectiv dezvoltarea motivaiei interne a nvrii,
cultivarea ncrederii elevului n forele proprii, potenarea curiozitii i instinctului su
de explorare i consilierea acestuia n vederea asumrii unor obiective realiste i
realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizat este recomandat dezvoltarea voinei elevului
n sensul de a rezista tentaiei de a abandona sarcina autoimpus odat cu nregistrarea
primelor dificulti sau eecuri. Cultivarea tenacitii, a capacitii de a persevera, n
ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezint una dintre condiiile
fundamentale ale realizrii autoeducaiei.
Simpla motivaie sau entuziasmul nu sunt ns suficiente pentru ca elevul s poat
recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducaiei. Este necesar n acest sens
dotarea acestuia cu o serie de strategii de munc intelectual incluznd procedee apte s
asigure posibilitatea sintetizrii independente a informaiilor i transformarea acestora n
structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt
familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectur, cu modul de ntocmire a unor
conspecte i rezumate sau cu specificul rezolvrii diferitelor categorii de probleme.

39
Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000)
i de factori cum ar fi ajutarea elevilor n ceea ce privete organizarea judicioas a
bugetului de timp i contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care
elevul a optat sau cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a acestora.
Importana formrii i dezvoltrii capacitii de autoeducaie a elevilor este cu prisosin
subliniat de ctre diveri autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirm, spre exemplu,
c Atitudinea cea mai important care poate fi format este dorina de a continua
nvarea (Dewey, J., 1977, p.97) sau c Cine vrea s ne nvee un adevr s ne duc
pn acolo unde putem s-l descoperim noi singuri (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo
de caracterul metaforic al afirmaiilor de mai sus, devine evident faptul c, n condiiile
avalanei informaionale actuale i a ritmului rapid de producere a restructurrilor la toate
nivelurile de organizare a societii, formarea capacitii de autoeducaie reprezint una
dintre principalele prioriti ale sistemelor educaionale contemporane.
Educaia adulilor, n calitatea sa de activitate instructiv-formativ complementar
a autoeducaiei, reprezint o alt form de obiectivare a educaiei permanente. Ideea
educaiei pentru aduli nu este nou n cmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H.,
1991), n anul 1792, Condorcet afirma c educaia trebuie s cuprind toi cetenii,
indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct
i pe aceea de a dobndi altele noi iar n anul 1798, la Nottingham, ia fiin prima coal
destinat adulilor.
Dac n anii imediat urmtori Revoluiei franceze educaia adulilor avea n mare
msur un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind
preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este
dictat de nsi specificul i caracteristicile anterior enunate ale societii contemporane.
Realizarea efectiv a educaiei adulilor depinde de ntrunirea mai multor condiii, dintre
care amintim: existena unor resurse materiale i umane adecvate realizrii acestui tip de
educaie, existena timpului fizic disponibil nfptuirii respectivelor demersuri instructiv-
formative i nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor msuri convergente de stimulare a
implicrii adulilor n aceast form a educaiei permanente.
Principalele forme de obiectivare a educaiei adulilor sunt cursurile de
perfecionare (axate pe actualizarea informaiilor din sfera formaiei iniiale a adultului),

40
cursurile de reconversie profesional (destinate familiarizrii adultului cu un domeniu de
cunoatere mai mult sau mai puin diferit n raport cu formaia sa de baz) i
universitile populare (instituii educaionale publice de formare suplimentar ce
faciliteaz apropierea adultului de domeniile sale de interes).
Literatura de specialitate menioneaz faptul c aplicarea pedagogiei de tip colar
la nivelul adultului este din start sortit eecului. Aa dup cum este greit s considerm
elevul ca fiind un adult n miniatur, la fel de eronat este i perspectiva conform creia
adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scar mai mare.
Desfurarea cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul unor subieci
aflai la vrsta adult necesit luarea n calcul a urmtorilor factori: curiozitatea
universal, specific vrstei copilriei scade, capacitatea de memorare este la rndul su
mai redus, se manifest relativ frecvent convingerea c informaia din coal este
aproape inutil n plan profesional existnd o anumit rezisten fa de discursul de tip
academic i nu n ultimul rnd, faptul c la acest nivel teoria nu mai poate fi disociat de
practic. n plus, adultul se caracterizeaz printr-o rezisten mai crescut la schimbare,
statusul social deinut marcheaz profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiv a
profesorului scade.
Ca urmare a aciunii combinate a factorilor menionai anterior, educaia adulilor
poate ntmpina dificulti majore realizarea sa. Soluiile posibile care stau la ndemna
cadrului didactic angajat n activiti instructiv-formative cu adulii sunt tactul pedagogic,
diplomaia n soluionarea eventualelor stri conflictuale i erijarea n consilier al
adultului pe anumite probleme ale acestuia i nicidecum n autoritate absolut n
domeniul respectiv.
Autoeducaia i educaia adulilor ca forme ale educaiei permanente constituie n
contextul societii contemporane strategii adaptative de maxim importan n
surmontarea dificultilor generate de ritmul alert al acumulrilor informaionale i al
progresului tehnologic, sporind astfel ansele individului de a realiza o integrare socio-
profesional conform cu aspiraiile, aptitudinile i pregtirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei

41
Evidenierea faptului c schimbarea, sub toate formele sale de manifestare,
reprezint o coordonat definitorie a societii contemporane a determinat necesitatea
accenturii caracterului prospectiv al educaiei.
Caracterul prospectiv al educaiei se refer la proiectarea, organizarea i
structurarea demersurilor instructiv-formative n concordan nu att cu condiiile
prezentului ct cu trsturile definitorii ale societii viitorului. ntemeiat pe eforturi
concertate de anticipare a specificului condiiilor socio-culturale de existen presupuse a
caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaiei exprim necesitatea unei ct mai
bune racordri a educaiei de azi la lumea de mine.
Accentuarea caracterului prospectiv al educaiei implic ntreprinderea a dou
aciuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaional i adecvarea ntr-o ct mai
mare msur a activitilor instructiv-formative la scopurile i obiectivele derivate din
asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaional se va realiza astfel pornind
nu att de la trsturile i necesitile impuse de prezent ct de la anticiparea influenelor
acestora asupra evoluiei n viitor a societii. n formularea idealului educaional vor fi
avute astfel n vedere nu doar resursele i dificultile condiiilor existente ci mai ales
cerinele solicitate de societatea n care actualii elevi i studeni urmeaz a se integra la
terminarea studiilor.
O alt cerin impus de caracterul prospectiv al educaiei n definirea idealului
propus de ctre aceasta spre realizare este contientizarea caracterului flexibil al oricror
formulri ale finalitilor sale. Finalitile educaionale nu sunt coordonate imuabile ale
realizrii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaz i orienteaz
aciunea educaional n diferitele momente ale desfurrii sale. Determinarea social-
istoric a finalitilor educaiei implic acceptarea faptului c acestea pot fi modificate i
restructurate n funcie de solicitrile imediate sau de perspectiv ale societii care
gzduiete realizarea aciunii educaionale.
Precizm faptul c structurarea idealului educaional n raport cu estimrile
evoluiei societii se va realiza n condiiile lurii n calcul a posibilitilor i resurselor
disponibile, n caz contrar scopurile i obiectivele subsumate de ctre acesta devenind
utopice i nerealizabile.

42
Echilibrul dintre posibilitile efective ale momentului i caracteristicile impuse
idealului educaional ca urmare a activitii de prospectare pedagogic reprezint o
condiie esenial dar nu i suficient n adecvarea educaiei la specificul societii
viitoare.
Surprinderea i condensarea tendinelor generale ale evoluiei socio-economice
sub forma finalitilor educaionale constituie doar contextul teoretic al realizrii
demersurilor instructiv-formative, fiind necesar dublarea acestui cadru cu activiti
concrete, corespunztoare dotrii efective a elevilor cu abilitile i competenele
prefigurate prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice asumate.
Se impune n acest sens conceperea i proiectarea unor strategii didactice care,
dei subordonate necesitilor viitorului, nu trebuie s conduc la privarea elevilor de
cunotinele i abilitile necesare unei integrri corespunztoare n societatea actual sau
la apariia unor comportamente dezadaptative i a unor atitudini flagrant discordante cu
solicitrile impuse de momentul prezent.
Caracterul prospectiv al educaiei impune astfel acesteia o dubl condiionare:
raportarea adecvat la caracteristicile societii viitoare i neperturbarea prin activitile
ntreprinse a organizrii i funcionrii societii prezente.
Dimensionarea prospectiv a fenomenului educaional este intrinsec legat de
surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluiei demografice a societii
respective, predominana unor orientri sau curente tiinifice, precizrile instituiilor
politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi eseniale pentru dezvoltarea
economic viitoare, fluctuaiile survenite i anticipate a surveni la nivelul pieei forei de
munc i nu n ultimul rnd, tendinele generale de evoluie constatate la nivelul
comunitii internaionale. Corelarea adecvat a elementelor anterior menionate
reprezint att punctul de pornire n elaborarea oricrei strategii sau politici educaionale
coerente ct i premisa pe care, n ultim instan, se ntemeiaz eficiena aciunii
educaionale.
Caracterul prospectiv al aciunii educaionale presupune nu doar raportarea colii
la cerinele de viitor ale existenei umane ci i luarea n considerare a influenelor
modelatoare pe care educaia le exercit asupra devenirii societii. Ipostazele poteniale
de manifestare ale societii viitorului, ipostaze la care, datorit caracterului su

43
prospectiv, educaia trebuie s se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor
determinri exterioare fenomenului educaional ci i rezultatul modului manifestare al
acestuia.
Felul n care va arta societatea viitorului depinde n mare msur de eficiena i
calitatea aciunii educaionale desfurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al
fenomenului educaional presupune astfel existena unei duble aciuni de modelare: a
educaiei de ctre societate i a societii prin educaie. n fapt, anticiparea producerii
unor schimbri i pregtirea n raport cu acestea echivaleaz adeseori cu favorizarea mai
mult sau mai puin voluntar a apariiei lor. Concomitent cu adecvarea aciunii
educaionale prezente la nite condiii nc nemanifeste, presupuse a caracteriza tendina
de evoluie a societii, are loc i orientarea implicit a acesteia nspre direcia respectiv.
Datorit caracterului su prospectiv, educaia nu numai c se adapteaz la
specificul schimbrilor anticipate a se produce ci i pregtete condiiile de apariie a
acestor schimbri i modeleaz prin aciunile prezente nsi specificul societii viitoare.

Sugestii pentru studeni


- Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Corelarea implicaiilor n sfera fenomenului educaional a direciilor de restructurare
studiate;

Exerciii aplicative
1. s identifice specificul i relevana pedagogic a fiecreia dintre direciile de
restructurare a fenomenului educaional contemporan;
2. s analizeze raporturile existente ntre educaia de meninere i educaia
inovatoare;

Sumar
Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate, este prin
excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic,
cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale fenomenului

44
educaional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii societii. Apreciem
c restructurrile produse la nivelul realitii educaionale actuale pot fi grupate n jurul a
trei tendine principale: multiplicarea dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii
educaionale i accentuarea caracterului prospectiv al educaiei..

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Bibliografie opional:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 3. Multiculturalism i interculturalitate

Scopul i obiectivele
- s identifice specificul i esena urmtoarelor concepte: stat, naiune,
multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate naional, patriotism,

45
patriotism civic discriminare pozitiv, discriminare negativ, minoritarism voluntar,
prejudecat, inerie perceptiv, stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


- Principalele direcii de restructurare a educaiei contemporane sunt: multiplicarea
dimensiunilor educaiei, permanentizarea aciunii educaionale, caracterul
prospective al aciunii educaionale.

Coninutul informaional detaliat


Fenomenul educaional n general i educaia intercultural n special reprezint
una dintre cele mai importante prghii de restructurare a societii romneti n vederea
angrenrii cu succes a acesteia n procesul deosebit de complex al integrrii europene.
Confruntat cu tensiunea dintre naional i internaional ca tendin global,
evoluia societii contemporane poate urma, n condiiile absenei unor demersuri
instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecine uneori nefaste i
aproape imposibil de estimat. n vederea evitrii apariiei unor astfel de situaii se impune
acordarea unei atenii speciale locului i rolului deinut de educaia intercultural n
cadrul sistemului de nvmnt i a societii n ansamblul su.
Mult vreme conceptele de multiculturalism i interculturalitate, de educaie
multicultural i educaie intercultural au fost considerate ca fiind perfect sinonime.
Practica educativ a reliefat ns faptul c cele dou sintagme anterior menionate au ca
referenial zone de realitate distincte.
Multiculturalismul are n vedere simpla recunoatere a existenei varietii
culturale a societii contemporane i se refer la totalitatea demersurilor ntreprinse n
sensul conservrii i valorizrii individuale i adeseori individualiste a acestei varieti,
respectiv a diferenelor ce caracterizeaz diversele arealuri culturale. Din aceast
perspectiv educaia multicultural ar avea rolul de a permite fiecrei culturi n parte s-i
promoveze, prin intermediul unor aciuni instructiv-formative adecvate, valorile i
specificul cultural propriu. Altfel spus, educaia multicultural implic o restructurare a
fenomenului educaional n sensul multiplicrii activitilor pe care acesta le subsumeaz
n funcie de tipologia variatelor identiti culturale specifice unei anumite societi.

46
Reprourile aduse multiculturalismului n general i educaiei multiculturale n
special se refer cu precdere la faptul c, prin intermediul activitilor puse n joc,
aceasta asigur doar perpetuarea, n cadre strict izolate, a identitii socio-culturale
proprii unui anumit grup, ignorndu-se astfel posibilitile de depire a barierelor
lingvistice sau culturale care separ diversele comuniti.
Realizarea unei educaii de tip strict multicultural promoveaz, n ultim instan,
doar diferenele existente ntre diversele culturi i identitatea cultural specific fiecreia
dintre comunitile ce compun o anumit societate. Acest fapt poate contribui n anumite
circumstane, n ciuda idealurilor educaionale promovate, la accentuarea ostentativ a
diferenelor dintre respectivele comuniti sau chiar la apariia unor raporturi de tip
antagonic ntre culturile acestora.
Un exemplu elocvent n acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul
afrocentrismului, fenomen nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaionale
contemporane. Promovarea unilateral prin intermediul educaiei a valorilor civilizaiei
africane i a aportului adus n planul cunoaterii de ctre reprezentanii acestei culturi a
determinat n anii 1970-1980 apariia la nivelul societii americane a unor orientri care,
avnd ca suport elemente ca faptul c apariia omului s-a produs pe continentul african
sau c primele lucrri de medicin i astronomie sunt de sorginte african, promoveaz
superioritatea absolut i incontestabil a acestei culturi i civilizaii n raport cu oricare
alta.
Fenomenul afrocentrismuului reprezint astfel un exemplu ilustrativ pentru
situaia n care un demers educaional proiectat iniial pentru armonizarea raporturilor
dintre dou culturi poate sfri prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au
animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea coninutului i semnificaiei conceptelor
de multiculturalim i educaie multicultural i optarea ntr-o tot mai mare msur pentru
promovarea perspectivei interculturaliste i a educaiei de tip intercultural.
Recursul la educaia de tip intercultural a fost determinat n principal de
caracteristicile societii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic
al organizrii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individual, de cultura postmodern
centrat pe individ i pe individualism i nu n ultimul rnd de numrul mereu n cretere

47
al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale, uneori radical
diferite n raport cu specificul culturii natale.
Format ntr-o anumit matrice cultural, persoana care emigreaz se vede pus n
situaia de a face fa diverselor solicitri reclamate de ctre noua cultur. Fenomenul
gruprii emigranilor de aceeai etnie, ras sau religie i organizarea progresiv a acestora
n comuniti mai mult sau mai puin extinse a atras ntr-o msur din ce n ce mai mare
atenia populaiei majoritare asupra acestei stri de fapt. Aceast situaie a determinat
autoritile din mai multe ri s solicite organizarea i derularea unor programe i
demersuri educative n msur s faciliteze adaptarea acestor persoane sau comuniti la
specificul culturii de adopie.
Un prim pas ntreprins n acest sens a fost promovarea multiculturalismului i
implicit a educaiei multiculturale dar s-a dovedit c prin intermediul acestor demersuri
nu se poate asigura dect conservarea, n spiritul democraiei, a identitii culturale,
etnice, religioase sau rasiale a acestor comuniti. Altfel spus, perspectiva multicultural
cu privire la fenomenul educaional se reduce n esen la proiectarea i organizarea unor
demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecreia
dintre comunitile minoritare. Dei important, acest fapt s-a dovedit ns a fi, aa dup
cum a dovedit orientarea afrocentrist, total insuficient i neproductiv din perspectiva
asigurrii unei integrri echilibrate a acestor comuniti n spaiul existenei culturale al
rii de adopie. Contientizarea limitelor sistemului de educaie multicultural a
determinat plasarea eforturilor instructiv-formative ntreprinse n direcia asigurrii unei
convieuiri armonioase a comunitilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei
interculturale.
Spre deosebire de multiculturalism i de educaia multicultural, orientarea
interculturalist i implicit educaia intercultural propun o perspectiv proprie asupra
raporturilor dintre diversele culturi, perspectiv axat cu precdere pe promovarea
valorilor i specificului oricrei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al valorilor
universale i pe evidenierea posibilitilor concrete de transgresare a granielor care
definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
Criticile aduse educaiei interculturale au n general la baz abordri unilaterale
ale acestei dimensiuni a educaiei i se concentreaz n dou planuri distincte. Pe de o

48
parte sunt avansate obiecii cu privire la faptul c prin valorizarea diferenelor i prin
evidenierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pn atunci implicite, s-ar
putea potena involuntar prevalena acestora i implicit discriminarea cultural sau chiar
segregaionismul.
A doua categorie de critici se refer la faptul c promovarea educaiei de tip
intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi ntr-o asemenea
msur nct apariia relativismului cultural ar deveni inevitabil.
Considerm c, prin specificul su, educaia intercultural i propune s evite att
dizolvarea i asimilarea culturilor minoritare de ctre cele majoritare ct i atomizarea
societii respective ca ntreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorrii sau
tratrii cu indiferen a eventualelor tendine culturale centrifuge ale comunitilor
minoritare.
Educaia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaional
contemporan, se ntemeiaz n realizarea sa pe luarea n calcul a mai multor premise
teoretice fundamentale.
Prima dintre acestea se refer la faptul c diversitatea cultural, indiferent de
natura sa etnic, rasial sau religioas, reprezint pentru orice societate un ctig spiritual
n condiiile n care sunt descoperite i transpuse n practic modalitile optime de
valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitii, a acestei pluraliti axiologice.
Avem n vedere n acest context faptul c educaia intercultural se dorete a fi
mai mult dect o educaie de tip compensator destinat imigranilor. Prin intermediul
educaiei interculturale devine posibil permeabilizarea barierelor ce separ diversele
culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui n mod semnificativ la mbogirea i
vitalizarea reciproc a culturilor aflate astfel n contact.
A doua premis pe care se ntemeiaz educaia de tip intercultural are n vedere
faptul c la nivelul societii umane nu poate fi realizat o segregare sau o ierarhizare a
culturilor n termeni de culturi majore i culturi minore ci doar o clasificare a acestora n
culturi majoritare i culturi minoritare. Altfel spus este ilicit i nefondat extrapolarea
mrimii statistice unei anumite comuniti la nivelul culturii pe care aceasta o
promoveaz.

49
Acceptarea faptului c nu exist culturi majore i culturi minore ci doar culturi
majoritare i culturi minoritare reprezint una dintre condiiile fundamentale att n ceea
ce privete eliminarea atitudinilor de arogan cultural ct i relativ la deschiderea
unor canale de comunicare autentice ntre diversele arealuri culturale.
O alt premis a educaiei interculturale este reprezentat de necesitatea de a
soluiona de o manier optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform
perspectivei propuse de educaia intercultural ntre cultura majoritar i cea minoritar
trebuie s fie instituite relaii de biunivocitate comunicaional, de integrare reciproc i
transfer axiologic.
Procesul de asimilare presupune n esen disoluia n timp a identitii culturale
native a comunitii minoritare i dobndirea prin mprumut de ctre aceasta a identiti
culturale specifice comunitii majoritare, identitate care adesea este exterioar i strin
n raport cu tradiiile proprii ale minoritii respective.
Spre deosebire de asimilare, integrarea cultural presupune ntreprinderea unor
aciuni convergente destinate, pe de o parte, conservrii identitii culturale a comunitii
minoritare iar pe de alt parte, mbogirii acesteia prin libera asumare i interiorizare a
unor valori i principii aparinnd culturii de adopie.
Eficiena educaiei interculturale depinde n mare msur, alturi de premisele
anterior enunate, de nelegerea corect i exact a raporturilor ce urmeaz a fi instituite
ntre identitatea i alteritatea cultural.
Punctul de pornire n construirea oricrei identiti naionale, etnice, religioase
etc. este reprezentat de comparaia difereniatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu
alteritatea n general. Dei firesc, acest proces poate induce consecine negative n ceea ce
privete relaiile dintre diversele culturi. Ne referim n acest context la situaia n care
comparaia difereniatoare mbrac forma unor valorizri de tipul evidenierii ostentative
i provocatoare a calitilor propriei identiti culturale, concomitent cu sublinierea de tip
depreciativ a carenelor culturii luate ca reper i referenial de comparaie.
Din aceast perspectiv educaiei interculturale i revine sarcina de a evidenia i
limita riscurile pe care le implic construirea identitii culturale de sine prin raportarea
negativ, sau chiar jignitoare i denigrativ, la adresa alteritii culturale luate ca termen

50
de comparaie i nu prin valorizare pozitiv, prin identificarea obiectiv a propriilor
caliti.
Ideea principal care deriv din acest context este aceea c prin intermediul
educaiei interculturale devine posibil conceperea i nelegerea propriei identiti
culturale ca fiind complementar i nu opus celei promovate de alteritate, c valorilor
asumate i promovate n cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori
diferite, repere axiologice similare.
Premisa raportrii corecte i obiective a propriei identiti culturale la identitatea
cultural a alteritii implic acceptarea posibilitii de a stabili i iniia raporturi
comunicaionale funcionale ntre diversele culturi.
Astfel, contrar tezei avansate de ctre Spengler, care acredita ideea caracterului
monadic al culturilor i a conceperii acestora ca entiti perfect nchise i izolate
comunicaional una n raport cu cealalt, educaia intercultural este fundamentat tocmai
pe premisa permeabilitii culturale i a potenialului creator al interaciunilor dintre
diversele culturi.
Sintetiznd putem afirma c apariia i existena educaiei interculturale este
intrinsec legat de manifestarea n cadrul societii contemporane a unei diversiti
culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul su obiectiv este de a evita, prin
mijloace specifice, transformarea acestei diversiti n surse generatoare de tensiuni i
conflicte ntre comunitile minoritare i majoritate.
Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionrilor societii contemporane
conduce la constatarea c n prezent ne confruntm nu cu simple schimbri ale
structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranziie global ce presupune
regndirea de ansamblu a raporturilor interacionale existente ntre diversele culturi n
general i ntre majoritate i comunitile minoritare n mod special.
Constatm astfel la nivelul structurilor societii contemporane att manifestarea
pe scar larg a preponderenei diversitii n raport cu unitatea i identitatea ct i
accentuarea relaiilor de preferenialitate dintre indivizii i grupurile prezentnd
caracteristici asemntoare.
n aceste condiii, n absena unor iniiative educaionale adecvate, procese
normale cum sunt heteroidentificarea (actul n urma cruia un individ este ncadrat de

51
ctre membrii comunitii n care triete ntr-un anumit grup) sau autoidentificarea
(ansamblul aciunilor prin care individul se definete pe sine nsui ca aparinnd unei
anumite comuniti) pot fi considerate ca avnd conotaii negative, jignitoare i finaliti
pur segregaioniste.
Studiile realizate la nivelul societilor caracterizate de o diversitate cultural,
religioas, etnic sau rasial accentuat au evideniat faptul c excluderea educaiei
interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educaional conduce la apariia
unor manifestri nedorite. Ne referim n acest context, spre exemplu, la posibilitatea de
apariie la nivelul majoritii a unui sentiment de afront general i de sfidare, sentiment
generat i pus n joc de ctre atitudinile inadecvate ale minoritii sau la aa numita
psihoz opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul
minoritii.
Psihoza opresiunii se definete ca fiind o suprasensibilitate la discriminare,
suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminrii n condiiile n care
aceasta de fapt nu exist. Percepia deformat a raporturilor existente ntre majoritate i
comunitatea minoritar i imaginarea discriminrii sunt elemente n msur s induc
perturbaii majore la nivelul societii n ansamblul su.
Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign
ale societilor contemporane, mecanism prin intermediul cruia elitele conductoare ale
minoritilor etnice, rasiale sau religioase genereaz i chiar impun acestora, de o manier
explicit sau implicit, asumarea unei atitudini segregaioniste i a unui comportament de
tip minoritar.
Psihoza opresiunii i minoritarismul voluntar sunt doar cteva dintre consecinele
nefaste ale ignorrii complexitii raporturilor instituite ntre cultura majoritar i cea
aparinnd comunitilor minoritare iar educaia intercultural reprezint una dintre
soluiile posibile ale acestor probleme.

Sugestii pentru studeni


- Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;
- reflectare asupra diverselor forme de obiectivare a discriminrii;

52
Exerciii aplicative
1. s identifice diferenele existente ntre auto i hetero-stereotip;
2. s evidenieze pericolele discriminrii;
3. s justifice opiunea pentru promovarea diversitii culturale.

Sumar
Spre deosebire de multiculturalism i de educaia multicultural,
orientarea interculturalist i implicit educaia intercultural propun o perspectiv proprie
asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiv axat cu precdere pe promovarea
valorilor i specificului oricrei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al valorilor
universale i pe evidenierea posibilitilor concrete de transgresare a granielor care
definesc specificul diferitelor arealuri culturale.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

Bibliografie opional:
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

53
Modulul 4. Educaia intercultural colar i non-colar; curriculumul
intercultural

Scopul i obiectivele
Ilustreaz ideea marginalizrii conceptului de educaie intercultural din cauza
raportrii lui exclusive la culturile minoritare.
Schieaz cteva modaliti prin care educaia general poate deveni
intercultural, n sensul includerii unei pluraliti socioculturale i lingvistice.
Prezint cteva dintre cele mai relevante obiective ale programelor interculturale

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: stat, naiune,


multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate naional,
patriotism, patriotism civic discriminare pozitiv, discriminare negativ,
minoritarism voluntar, prejudecat, inerie perceptiv, stereotip, auto-stereotip,
hetero-stereotip, identitate;

Coninutul informaional detaliat


(apud Brlogeanu Lavinia, Ghid de politici intercultural, Editura Humanitas
educaional, 2005)

Dezvoltare uman i educaie informal

Procesele prin care copilul devine adult adaptat societii n care triete poart
numele de enculturaie i socializare sau transmisie cultural. Actorii umani fac parte
dintr-un sistem n cadrul cruia interacioneaz urmtoarele componente:
1. contextele fizice i sociale n care are loc dezvoltarea
2. practicile educative
3. reprezentrile sociale ale adultului despre ceea ce reprezint individul i educaia sa.
Avantajul de a gndi n termenii sistemului menionat mai sus este acela c el
atrage atenia asupra necesitii colaborrii psihologiei cu antropologia cultural pentru a

54
ne raporta la individul uman din perspectiva ntregului context cultural, mai precis, de a
lega caracteristicile psihologice la variabile contextuale prin intermediul procesului de
transmisie cultural. Conform cadrului teoretic psihologic-cultural, contextul social
influeneaz practicile educative care determin caracteristicile psihologice durabile ale
adulilor, care, la rndul lor, produc sistemul social.
Procesul de transmisie cultural a interesat mai nti antropologii educaiei care
aprau ideea relativismului cultural: totul se datoreaz mediului cultural, fie c este vorba
despre agresivitate, comportamente tipic masculine sau feminine, crize adolescentine.
Aceasta este o trstur prin care antropologii se distaneaz de psihologii dezvoltrii
tentai mai curnd s evoce factori biologici.
Depirea distanei dintre cele dou puncte de vedere se datoreaz curentului
psiho-cultural care regrupeaz date ale etnografiei pe un eantion de circa 360 de
uniti culturale capabile s reprezinte diversitatea de societi de pe glob. Unitile sunt
comparabile pe baza criteriilor viznd rspunsurile culturale la nevoile eseniale care se
regsesc la toate societile umane. De exemplu, toate societile in s transmit
cunoaterea acumulat de la o generaie la alta, iar maniera transmiterii cunoaterii poate
foarte bine s reprezinte un criteriu de comparaie. Extinznd aria acestor comparaii se
pot evidenia legi generale ale comportamentului uman. Abordarea la care ne referim, de
factur pozitivist, n-a ntrziat s-i deconspire limitele. Ea a fost treptat nlocuit de
abordri construcioniste i de integrarea metodelor provenind din mai multe cmpuri de
cunoatere.
Psihologia dezvoltrii i antropologia cultural au fost completate cu studiul
practicilor educative i a proceselor de nvare pentru a nelege mai bine cum evolueaz
fiina uman n societi diferite. Mai mult dect att, vorbind despre practici educative
avem n vedere att practicile formale ct i pe cele informale graie crora fiina uman
nva mai multe lucruri dect la coal.
Avnd n vedere educaia sau nvarea informal ne intereseaz Ce nvm n afara
colii? Cum nvm n afara colii? Procesul de nvare difer n cele dou contexte?
Care este statutul cunoaterii cotidiene sau informale?

Puncte de vedere

55
Etnologii produc numeroase descrieri ale educaiei tradiionale sau endogene n
numeroase societi diferite ca nivel de complexitate de societatea european sau nord-
american. Aceste descrieri pun n eviden un contrast ntre aceast educaie tradiional
i cea occidental. Educaia tradiional se practic peste tot, tot timpul i este destinat
tuturor n timp ce nvmntul occidental se desfoar ntrun spaiu special, conform
unui orar, prin personal specializat. Educaia tradiional este legat direct de mediu,
axat direct pe nevoile societii, insist pe cooperare, spirit comunitar i integrarea
timpurie n societate. Educaia occidental accentueaz aspectele intelectuale, tiinifice,
d prioritate raporturilor de pia.
Spiritul sacru, gndirea magic i religioas este prezent n toate actele vieii iar
a mbtrni este un fapt valorizat pozitiv; prinii sunt direct implicai n educaia
tradiional a copiilor, ei transmit cunoaterea oral n limba local i dup modelul care
este valabil n grupul lor, n timp ce educaia occidental este bazat pe modele i valori
impuse de cele mai multe ori din exterior, modele care se transmit privilegiind cultura
scris i nvarea limbilor strine.
Transportarea educaiei occidentale n societile simple odat cu sistemul
colonial a ridicat cu acuitate problema gsirii unei pedagogii culturalmente potrivit celor
care se formeaz. Lucrurile stau de cele mai multe ori la fel cu minoritile culturale
supuse pedagogiilor culturilor majoritare. Dezbaterea este complex i n mare parte
ideologic. Ea nu se rezolv niciodat pe terenul tiinelor educaiei ci comport mize
politice.

Educaia n familie i abordrile interculturale

Cercettorii care studiaz problema educaiei familiale explic diferenele de


atitudini i comportamente ale prinilor prin raportare la sistemele de valori dominante
n sistemele culturale din care provin prinii. Maniera aceasta de interpretare este fr
ndoial intercultural.
Educndu-i copiii, prinii transmit de fapt propriile lor valori att n mod direct,
prin interaciuni verbale, ct i indirect, prin intermediul metodelor de educaie pe care le

56
tiu de asemenea din mediul lor cultural. n aceast manier copiii sunt pregtii pentru
modul de via al prinilor lor.
Astfel n societile tradiionale prinii tind s impun copiilor valori ca ordinea
i supunerea, n timp ce n societile modern ei sunt tentai s ncurajeze iniiativa i
autonomia. n ultimii ani cercetrile se nuaneaz prin abordrile asupra apartenenei
culturale a familiilor de emigrani sau de minoritari. Astfel se pune n eviden c n
educaia copiilor lor, emigranii pun accent pe valorile colective, valorizeaz relaiile
sociale din interiorul grupului lor, caut s cultive supunerea copilului i conformitatea sa
cu cultura de origine.
La fel stau lucrurile n cazul minoritarilor. Ei nu subscriu la atitudinile care
prevaleaz n ara de primire sau ale populaiei majoritare, ateptnd ca coala s se cupe
de instruirea copiilor, de transmiterea cunoaterii specifice acelei societi. Este la fel de
adevrat c aceast situaie este mai prezent n ultimii ani, graie micrilor intense
pentru drepturi culturale, pe fondul extinderii fenomenului globalizrii.
Cadrul teoretic intercultural a stimulat foarte mult cercetrile asupra practicilor
educative familiale. Tot mai muli autori afirm c educaia copiilor i stilurile educative
sunt legate de contextul sociocultural i economic al familiei.

Se elaboreaz chiar cteva modele familiale:


modelul familial caracterizat prin dependen este caracteristic societilor
tradiionale, rurale i agricole unde reeaua relaional este foarte dens i unde
dependena material i emoional ntre generaii este intens. Valorile educative
dominante sunt n
acest caz supunerea i dependena
modelul familial caracterizat prin independen este prezent n societile
occidentale, industriale, urbane i mai ales la clasa de mijloc. Actorii acestor
societi investesc emoional i material n copiii lor mai mult dect n generaiile
vrstnice. Educaia familial n acest caz este mai permisiv dect n societile
tradiionale. A fi autonom i a conta pe propria persoan sunt caliti
valorizate.

57
modelul interdependenei emoionale este specific zonelor urbane ale
societilor care se modernizeaz. Afectivitatea generaiilor unele n raport cu
altele este ncurajat, chiar dac nu se coreleaz cu o dependen material. n
acest caz sunt ncurajate i valorizate att loialitatea fa de familie ct i
loialitatea fa de sine. Modelul acesta este considerat de teoreticieni ca fiind
optimal deoarece ncurajeaz att rafinarea afectiv ct i autonomia. Astfel cele
dou nevoi fundamentale ale fiinei umane, cea de relaii sociale i cea de
autonomie, sunt realizate prin filtrul valoric al societii.

Tipuri de modele familiale


Din punct de vedere al impactului lor asupra sinelui putem afirma c:
primul model dezvolt un sine relaional
al doilea model dezvolt un sine autonom
al treilea model dezvolt un sine autonom-relaional
n fapt, fiecare cultur produce etnoteorii privind practicile educative ale generaiilor,
destinate realizrii idealurilor culturale. Greenfield (1994) numete acest lucru
construcia cultural a dezvoltrii copilului. Pornind de la aceste lucruri, unii
cercettori interculturali i propun s dezvolte un cadru care sintetizeaz credinele
privind educaia copilului pe baza dimensiunii independen interdependen.
Studiul lui Sapru (1999) asupra practicilor de socializare ale familiilor indiene din
Delhi i ale familiilor indiene emigrate la Geneva indic puine diferene ntre cele dou
grupuri studiate. Explicaia se gsete dup autorul studiului, n raportul credinelor
prinilor cu gndirea religioas hindus. De pild noiunea hindus dharma ce semnific
dezvoltarea moral, aciunea just, adevrul, este adesea menionat explicit sau implicit
n discursurile prinilor despre valorile lor educative.
Cunoaterea atitudinilor i practicilor educative ale prinilor ct i a factorilor
care contribuie la modelarea lor, este interesant din punct de vedere teoretic dar i
practic. Pentru cei care lucreaz n cmpul educaiei i socializrii copilului este
important de exemplu, s cunoasc valorile, finalitile i metodele educative ale
prinilor elevilor lor, ct i raiunile care explic diferenele uneori enorme ntre stilurile
de educaie ale prinilor.

58
S-au observat de pild, conflicte ntre prini i copii n cazul n care prinii apr
valori colective n societi care privilegiaz mai curnd individualitatea. n nordul
american s-a constatat c adolescenii coreeni adopt rapid valorile individualiste ale
independenei i autonomiei din societatea american, n timp ce prinii lor menin o
orientare radiional de tip colectivist care valorizeaz legturile afective, devotamentul i
interdependena.
nelegerea acestor elemente este important pentru educatori care trebuie s-i
ajusteze valorile n funcie de cei crora se adreseaz oferta educativ pentru evitarea
dramelor personale i familiale.
Un alt exemplu care arat importana practic a acestor studii att pentru educatori
ct i pentru specialiti din domeniul sntii, este explicaia viznd dificultile
emoionale ale emigranilor n societile de primire. De pild, copiii asiatici indieni ce
triesc in SUA au mari dificulti emoionale rezultnd din controlul parental excesiv, o
comunicare redus cu prinii, convingerile tradiionale foarte puternice ale acestora din
urm referitoare la cstoriile aranjate, la ateptrile de excelen din partea copiilor, la
salvarea onoarei familiale i la prejudiciile pe care le pot antrena valorile occidentale.
Mai trebuie reliefat un aspect n acest context: copiii din diverse medii culturale,
care suport influenele societii de primire, exercit la rndul lor o influen remarcabil
asupra familiilor lor, reuind adesea s schimbe anumite practici educative ale familiei.
Acest gen de remarc poate deschide un nou cmp n cercetarea intercultural care poate
completa i aduce un plus de sens abordrilor educaie familiale.
Fenomenul globalizrii conduce la situaii de interaciune accelerate i intense
ntre indivizi, grupuri i naiuni. Ca urmare a acestor interaciuni este posibil s rezulte un
sistem cultural nou, dintr-o nou relaie interactiv care reprezint expresia comun a
unei comunicri ntre indivizi aparinnd unor culturi diferite. Studiul acestui nou sistem
cultural permite nelegerea manierei n care se stabilete dialogul n procesul construciei
unei culturi noi. Dar mai important este s subliniem c dialogul intercultural devine
necesar cnd indivizi aparinnd unor culturi diferite trebuie s se adapteze pentru a tri
mpreun.
Casrnir (1999) elaboreaz un model de dialog intercultural avnd patru faze
dinamice i interactive:

59
1. Prima faz implic contactul iniial ntre indivizi ntr-un mediu sociocultural i
istoric dat. n aceast faz intervin de regul factori ca teama de alteritate, bariera
cultural sau chiar lipsa de timp. Toi aceti factori sunt obstacole serioase ale
ntlnirii intercultural.
2. A doua faz se refer la urmarea unui prim contact, motivat de prietenie sau
chiar calcul economic. Necesitatea adaptrii reciproce a prilor n relaie,
antreneaz adesea contacte repetate.
3. A treia faz corespunde unei interdependene a participanilor, cutrii unui
beneficiu mutual.
4. A patra faz corespunde elaborrii unei a treia culturi a crei existene efective
depinde de efortul mutual al participanilor pentru a ajunge la o comunicare fr
confruntri Acest model este exemplar n ceea ce privete ilustrarea dinamicii
cooperrii n situaii interculturale.
Poziia cercettorului care elaboreaz acest model este aceea c dialogul nu
trebuie observat sau descris ca un rezultat, ci trebuie ca cercettorul s se implice el nsui
n efortul dialogic pentru a sesiza semnificaia a ceea ce observ.
Din perspectiva procesului de socializare dialogul intercultural permite sesizarea
mai bun a diverselor aspecte ale relaiei ntre actori i socializare. Tratamentul
diferenelor i diversitatea pot fi mai bine examinate n cadrul instituiei colare.
Colaborarea cu prinii minoritari la coal este un element care favorizeaz
educaia intercultural. Considernd relaia prini educatori ntr-o perspectiv
interacionist, putem concepe socializarea ca o integrare mutual, ca o aciune cu dublu
sens n care actorii ce provin din medii culturale diferite (cultur majoritar, culturi
minoritare, emigrani) pot s negocieze strategiile i s le gseasc pe cele mai potrivite.

Dialogul intercultural

Relaia intercultural dintre educatori, prini i elevi se desfoar pe urmtoarele


planuri:
1. Relaia informativ: educatorul furnizeaz informaii generale despre
nvmntul oferit de coal n cadrul reuniunilor organizate special pentru

60
prini. De nivelul de participare i de calitatea dialogului depinde succesul
relaiei intercultural.
2. Relaii de consiliere: educatorul d sfaturi i ndemnuri prinilor.
3. Relaia contractual: prile discut, se pun de acord, i iau angajamente care
vor influena considerabil modurile de organizare pedagogic.

Valorizarea elevilor

Valorizarea elevilor n situaie de schimbare cultural de ctre educatori, implic


din punctul acestora de vedere nu numai atingerea de ctre copiii minoritari sau
provenind din alte culturi, a nivelului lingvistic cerut dar i a aptitudinilor de gndire i a
atitudinilor care cel mai adesea nu sunt n continuitate cu trecutul cultural al elevilor.
Educatorii trebuie s se detaeze de etnocentrismul cultural n procese lor evaluative,
acordnd atenie ansamblului de factori n relaie cu schimbarea de mediu cultural.
Elevii aflai n schimbare de mediu cultural vor putea fi valorizai dup axele urmtoare:
1. Incorporarea lingvistic. Acest aspect presupune ajustri ale practicilor
pedagogice la clas. Aceast ncorporare poate lua forma tendinei de asimilare a
elevului la limba i cultura dominant sau a voinei de a valoriza limba i cultura
elevilor aparinnd grupului minoritar.
2. Participarea la colectivitate a prinilor permite progresul colar al elevilor.
Atitudinea profesorilor fa de familiile minoritare se definete pe o ax ce merge
de la colaborare la excluziune. Educatorii care favorizeaz atitudinea de
colaborare ajung la o mai bun comunicare cu prinii.
3. Pedagogia este o ax ce poate fi studiat dup dou orientri: modelul
transmisiei tradiionale care accentueaz transmisia cu flux unic, de la educator
spre elevi i modelul interaciunii reciproce ce permite o atitudine activ
instaurnd un adevrat dialog ntre educator i educat i accentund nvarea
cultural n detrimental controlului.
4. Atitudinile n actul de evaluare: educatorul trebuie s adopte o atitudine nu
numai de aprare a drepturilor copilului aparinnd unei culturi minoritare ci i de

61
valorizare a activitilor cultural specifice acestuia. A ine seama de trecutul
cultural al copilului minoritar nseamn ntr-un fel, a evita eecul colar.

Relaia intercultural

Medierea cultural devine o practic ce poate participa la depirea crizei actuale a


culturii occidentale. Bazele ei sunt luarea n considerare a existenei altor culturi dect ea
dominant ntr-un anumit mediu i tranarea chestiunii referitoare la relativitatea cultural
i universalitatea colii.
Copilul din familie de minoritari sau emigrani se gsete la confluena mai
multor proiecte culturale i educaionale: pe de o parte cultura de origine cu care se
identific prinii i cultura mediatizat prin experiena colar care este cultura
majoritar. Din aceast situaie cultural se nasc adesea tensiuni:
Schimbri de spaiu i timp.
Distana dintre mediul socializrii familiale i cel al socializrii colare.
Distana ntre sinele perceput i idealul de sine.
Comunicarea i capacitatea de dialog ntre actorii socializrii provenind din mai
multe culturi poate avea un rol considerabil asupra evoluiei copilului. Dialogul permite
nelegerea mutual n privina temelor i planurilor de aciune. El are o funcie
integrativ esenial. n domeniul educativ, acest dialog este indisociabil de ideea de
mediere.
Rolul mediatorului cultural poate fi gndit n raport cu instaurarea unui process de
reglare pedagogic ntre actori ai socializrii fcnd parte din culture diferite. Medierea
poate reduce distana ntre sferele socializrii: sfera colar public i sfera personal i
privat a familiei.
Problema mediatorului este aceea de a organiza interfaa ntre actorii provenind
din culturi diferite. Mediatorul cultural are un rol esenial n ceea ce privete favorizarea
dialogului intercultural i definirea mai just a parcursului colar al elevilor provenind din
medii culturale diferite. Procesele de ajustare cultural care sunt esena medierii
constituie factori importani n achiziia noilor cunotine. Orice situaie de migraie sau

62
statutul de minoritar impun considerarea ansamblului de factori n relaie cu diverse
schimbri, ndeosebi la nivelul culturii i limbii.
Procesele de interaciune nu se limiteaz la structuri conjuncturale ci actualizeaz
poziii trecute i prezente n structura social pe care indivizii le poart n sine. Acestea
fac ca relaia intercultural s fie dificil programabil iar medierea, indispensabil, la fel
ca i voina interlocutorilor culturali de interaciune.

Concilierea valorilor contradictorii esena interculturalului

Succesul demersului intercultural este determinat de exigena elaborrii unui


contract de asociere n jurul unui set de valori fundamentale comune, pentru care actorii
comunitilor n prezen s se angajeze.
Angajamentul actorilor din comuniti care coabiteaz este dificil de realizat
atunci cnd valorile fundamentale pentru acetia sunt antagoniste sau poart greutatea
unui trecut dureros, presrat cu pierderi i de o parte, i de cealalt. n aceast situaie
acceptarea diversitii sau mai mult dect att, angajarea pentru aprarea diversitii, ar
putea prea un pericol pentru propriile valori, ar produce sentimentul pierderii, al
disoluiei propriilor valori.
Opiunea intercultural se fondeaz pe principiul c trebuie pus punct conflictului
sau contradiciei prin crearea unei soluii comune, pe care reprezentanii comunitilor
aflate n coabitare, s o admit n cunotin de cauz.
Confruntarea serioas de sisteme de valori este o necesitate pentru proiectul
intercultural. Condiia acestei confruntri este dispoziia actorilor de a adopta o atitudine
reflexiv fa de propria cultur i de a se rearticula cu aceasta ntr-o manier autonom
sau chiar de a accepta cu deplin onestitate, posibilitatea de a ajunge la formaiuni
culturale i identitare noi.
Aceast posibilitate nu trebuie perceput ca o trdare la adresa grupului de origine
ci ca o dovad c asocierea actorilor care coabiteaz pentru un set comun de valori este
un cadru de creativitate cultural, de transformare a practicilor sociale n noi fenomene
rituale comune. Dac efortul politic de convingere nu are un succes deplin, regulile
modelului democratic funcioneaz i-n acest caz, ceea ce nseamn c radicalii

63
comunitilor care coabiteaz trebuie s accepte deciziile democratice, s nu se conduc
dup convingerile lor.
Primul pas al iniiativei interculturale este iniierea unui dialog social larg pentru a
ncerca obinerea unui acord ct mai extins pentru proiectul intercultural. Miza
proiectului intercultural este aceea de a asigura respectarea diferenelor culturale pentru a
da actorilor sentimentul binefctor al recunoaterii apartenenei lor dar n cadrul
unui sistem de atitudini autoriznd depirea lor. Operarea acestei micri este similar
desacralizrii culturilor i identitilor conservatoare i ea se pregtete printr-o
informaie antropologic corect.
Diferena cultural este semnificat n proiectul intercultural ca deschis i nu ca
un mijloc de nchidere i repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de afiare
opozitiv i ostentativ, nu ca un cadru de impunere a supremaiei unei comuniti i
culturi asupra celeilalte.
Proba deschiderii este proba seriozitii, rezistenei, sntii spirituale i
universalitii unei culturi, care este dat de fiecare dat n proiectul i realitatea
intercultural care-i rezult.

Ci de realizare a proiectului intercultural

Realitatea faptelor, descrierea obiectiv i tiinific, dinamica comunicrii n cadrele


societii civile vizate, interaciunile care nseamn fie mbogirea reciproc a
comunitilor solidare, fie ntrirea raporturilor de respingere i impunere a dominaiei
unei comuniti asupra alteia, sunt elementele indepasabile ale oricrui proiect
intercultural, deoarece nu exist un etalon sau un model valabil de interculturalitate,
independent de condiiile existente ntr-un anumit spaiu.
Totui, realizri ale proiectelor interculturale indic, dincolo de diversele
particularisme, necesitatea exerciiului constnd din urmtorii pai:
Recunoaterea diversitii de reprezentri i valori.
Interaciunea ntre diversele reprezentri i instane valorice.

64
Schimburi ntre persoane i grupuri ale cror valori sunt diverse, multiple i
adesea mprtite.
Decentrarea, deconstrucia viziunii egocentrice, etnoculturale ca baz a
interaciunilor sociale.
Comunicarea intercultural ca baz a dinamicilor sociale, a viziunii vii i
sntoase asupra identitilor ca formaiuni evolutive rezultnd din contactele
cultural.
Este limpede c uzajul semantic al termenului intercultural din aceast abordare
vizeaz o construcie care s amelioreze datele multiculturale ale terenului investigat, n
care interaciunile nu sunt absente sau excluse din principiu, dar nu sunt puse n eviden
explicit, nu sunt constitutive conceptului. Mai mult dect att, realitatea arat uneori c
multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi care poate ajunge la apartheid.
Dimensiunea interacionist a interculturalului este una care se expliciteaz sau
ale crei cadre se creeaz ntr-un proiect care nainte de toate nseamn excluderea
violenei, a agresiuni de orice fel, a manifestrii n dauna sau mpotriva alteritii. Pe
lng aceste elemente de remediere social, proiectul intercultural este ntotdeauna
creator, favorizeaz mprumuturi culturale, transformri i mbogire a factorilor
participani la relaie.

Baza funcionrii unei astfel de relaii sntoase o constituie eliminarea


stereotipiilor culturale negative ale actorilor comunitilor n contact, deoarece acestea
orienteaz judecata i conduitele actorilor, marcheaz cotidianul.

Stereotipii culturale negative n terenul investigat - exemple:

Analiza stereotipiilor culturale n discursul istoriografic sau n documente cu


valoare etnografic i artistic, l indic de asemenea pe alter ca pe un element
perturbator, n comparaie cu solidaritatea naional care este sacralizat i
necondiionat. Tot ceea ce iese din acest clieu este vzut ca aducnd grave deservicii
istoriei naionale, ca i cum istoria naional trebuie s fie frumoas i favorabil mai

65
degrab dect adevrat, iar aceast idee funcioneaz la fel de bine n cultura i tradiia
romneasc, ca i n cea maghiar.
Prejudecata etnic manifest naintea experienei directe cu alteritatea este
produsul unei logici sociale i culturale funcionale n comunitile autarhice.
Solidaritatea etnic devine criteriu al organizrii argumentelor de respingere i
manifestare agresiv fa de cellalt i de diabolizare a lui, vzut ca uzurpatorul care
amenin identitatea etnic.
O alt baz a funcionrii sntoase a interaciunii comunitilor o constituie
drepturile culturale ca factor de protecie a minoritilor i de respingere a integrismelor
sociale i culturale i a naionalismelor.
Documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un
cadru autentic al elaborrii de fa care indic de altfel, c proiectul intercultural este o
necesitate n condiiile n care dou comuniti avnd:
referine culturale incontestabile.
o memorie colectiv.
o istorie ndelungat.
tradiii proprii.
capital cultural propriu si voina de a prezerva i dezvolta acest capital cultural.

Pentru ca proiectul cultural s aibe sori de izbnd, problema drepturilor i


obligaiilor culturale trebuie explorat mai intens, n sensul c fiecare dintre comunitile
culturale n contact, trebuie s organizeze formal spaiul su public nct s fac proba
structurii sale democratice, n sensul de a da seam pentru aciunile ntreprinse i pentru
discursurile produse, att n faa propriilor membri ct i n faa membrilor celeilalte
comuniti i n sensul c propriul su capital cultural care se dorete salvat i perpetuat,
nu este privat i destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci
reprezint o bogie destinat s fie mprtit cu alter.
Trei condiii devin extrem de importante pentru proiectul intercultural:
1. Declararea, de ctre fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv
considerat surs a identificrii i care trebuie prezervat, dezvoltat i utilizat.

66
2. Respectarea drepturilor subiective i a libertilor membrilor si i
recunoaterea acelorai drepturi i obligaii pentru celelalte comuniti i membrii
acestora
3. Acceptarea controlului extern necesar garantrii drepturilor i obligaiilor
asumate
Aceste condiii ale proiectului intercultural instituie de fapt ceea ce UNESCO
numete o cultur a pcii absolut necesar n situaia obiectiv a coabitrii mai multor
comuniti, singura care poate nsemna depirea raportrii reciproce continue i tendina
afirmrii n dauna celuilalt, cum este cazul terenului romnesc spre care ne ndreptm
atenia prin elaborarea de fa.

Suporturi identitare privilegiate

a) Limba i politicile lingvistice


Limba matern este suportul identitar privilegiat, avnd un rol symbolic extrem de
puternic n gestiunea raporturilor ntre comunitile cultural n situaie de coabitare. Rolul
simbolic al limbii are mai multe componente: cognitiv, psihologic, social i politic.
Primul dintre acestea, cel cognitiv, se definete n raport cu procesul de
transmitere a cunoaterii, cu dezvoltarea individului i cu imaginea de sine. Acest rol
se poteneaz n situaii de stereolingvism sau plurilingvism, care sunt corelate n studiile
de specialitate cu o mai mare flexibilitate cognitiv, creativitate i imaginaie mai bogate,
aptitudinea articular de a cuta soluii multiple la rezolvarea de probleme,
comprehensiunea mai complex a lumii.
Studiile de antropologie educaional indic faptul c inegalitatea simbolic dintre
limbile utilizate n spaiul social i constrngerea copilului de a nva la coal o limb
considerat mai prestigioas dect limba matern produce sentimentul c societatea
devalorizeaz propria limb, ceea ce afecteaz profund imaginea sinelui, a familiei i a
comunitii de provenien. Influena negativ asupra motivaiei i aptitudinilor este
evident i nu necesit o analiz aprofundat n acest context.

67
n faa acestei situaii s-a fcut adesea propunerea de a renuna la bilingvism, ceea
ce nseamn a privi la efecte i nu la cauzele fenomenului. Limitarea ofertei lingvistice
este o grav eroare care rpete ansa dezvoltrii cognitive i a capacitii de comunicare
ntre actorii ce triesc n acelai spaiu. Soluia pentru care pledm n proiectul nostru
intercultural este aceea a confruntrii imaginii se sine a elevilor, favoriznd relaii sociale
pozitive i egalitare.
Din punct de vedere psihologic, limba i uzajele verbale n terenul studiat se
manifest ca suporturi identitare evidente. n context stereolingvistic alegerea limbii
poate deveni suport identitar. Alegerea limbii materne i exclusivitatea acesteia, mergnd
uneori pn la refuzul de a se exprima n limba celuilalt sau dimpotriv alegerea limbii
celuilalt i valorizarea ei excesiv sunt situaiile pe care terenul le ofer observaiei.
Proiectul intercultural este ataat ns acelei categorii de actori care opereaz
selecia limbii n funcie de interlocutori, care n context bilingv vorbesc bilingv crend o
situaie social de comunicare autentic i de valorizare egal a limbilor n joc. Temerile
instanelor responsabile de identificrile sociale ale actorilor viznd degenerarea propriei
limbi n condiii de amestec de coduri, mprumuturi, transferuri, schimbare de coduri sunt
infirmate de studii contemporane asupra funcionrii bilingvismului.
n aceste studii se accentueaz mai ales coerena, bogia i dinamismul
psihologic al actorilor bilingvi. Registrul cultural mai vast al acestora favorizeaz
perceperea de nuane fine, rezultat al jocurilor de coduri nsele.
Ct despre rolul social al stereolingvismului, el evideniaz ntotdeauna decizia de
a folosi sau nu o limb n anumite condiii determinate, de pild, n familie sau n coal.
Opiunile identitare sunt cele care stau la baza alegerii limbilor diferite n anumite cadre
sociale i nu numai originea comun sau competena lingvistic.
Limba este fenomen social n primul rnd iar raportarea la limb a identitii
individuale sau colective se construiete n comunicarea social. Comunicarea social
este deci responsabil de percepia limbii ca un instrument de difereniere i barier
social sau pur i simplu ca actor de identificare cu comunitatea de origine i exprimare a
ataamentului fa de aceasta.
n perspectiv politic limba indic puterea teritorial a unei comuniti ntr-o
anumit regiune sau alte forme de dominare care depesc frontierele geografice.

68
Instrumentalizarea politic a revendicrilor lingvistice devine adesea n situaii de
coabitare, suport privilegiat al revendicrilor identitare.

Politicile lingvistice i problema identitar

Politicile lingvistice au un rol considerabil asupra construciei identitare, asupra


practicilor lingvistice, nvrii limbilor i imaginii acestora n comunitile pliriculturale,
asupra imaginii de sine i a raporturilor cu cellalt. Nu ntmpltor credem c politicile
lingvistice sunt inevitabile n orice proiect intercultural deoarece ele sunt centrale n
revalorizarea ansamblului de interaciuni sociale.
Contribuia politicilor lingvistice la proiectul intercultural se realizeaz concret prin
urmtoarele repere:
Cum se prezint actualmente reelele de comunicare locale.
Care sunt valorile aprate de politicile lingvistice.
n ce msur valorile actuale corespund promovrii perspective democratice i
intercultural.
Ce modificri trebuiesc aduse acestor politici pentru a le face adecvate situaiei
sociolingvistice i coerente cu proiectul intercultural.
Plurilingvismul este o valoare de necontestat a democraiei instituiilor sociale i
educaionale i este marca fundamental a proiectului intercultural, mai ales cnd este
vorba despre limbi vii care nu se vorbesc pe spaii foarte extinse, i despre nvmntul
acestora.
Importana politicilor lingvistice la nivelul educaiei interculturale, singura
valabil din perspectiva proiectului intercultural n regiunile unde coabiteaz mai multe
comuniti lingvistice, const n aceea c-i face pe copii s descopere codurile
comunicative ale celor cu care se afl n raporturi de vecintate i au posibilitatea s
stabileasc contacte culturale autentice, benefice pentru cei care interacioneaz.
Dei n societatea romneasc bilingvismul n nvmnt are accepiunea
nvrii unei limbi strine i a anumitor obiecte de nvmnt n acea limb, credem c
n zonele multietnice sensul acestuia la nivelul nvmntului are trebui s priveasc
asocierea limbii materne cu una din limbile vorbite n regiune pentru a valoriza utilitatea

69
funcional a limbilor vii i de a le utiliza realmente pe scar extins n spaiul social.
Evident aceast form de bilingvism menit s depeasc frontierele lingvistice,
benefic pentru sntatea interaciunilor sociale nu trebuie s limiteze accesul la
formaiunile considerate eseniale n instruire i la relaiile internaionale.
O astfel de viziune asupra raporturilor sociale este desigur mai mult dect o
opiune lingvistic, este o invitaie la depirea separrii care a fost ridicat la rang de
valoare social i la construcia unei viziuni corecte asupra diferenei culturale i
comunitare, prin noi raporturi sociale care intervin n construcia identitar. Faptul c n
sistemul de nvmnt din Romnia actual copiii provenii din minoriti naionale au
posibilitatea s nvee n limba matern n program curricular complet sau s nvee limba
i elemente de istorie, cultur i civilizaie corespunztoare, este un lucru care ne vorbete
despre o anumit politic lingvistic respectnd drepturi i liberti ale minoritilor
naionale.
Dar proiectul intercultural nu poate funciona numai cu aceasta. Copiii de la
clasele cu predare n limba majoritii ar trebui s urmeze cursuri de limb i cultur a
minoritilor cu care coabiteaz, n grupe comune care s permit o bun funcionare a
relaiei interetnice.
Dezbaterea problemei politicilor lingvistice este organizat n mod prioritar n
jurul ideii de non-discriminare, n concordan cu valorile toleranei, coexistenei i
integrrii, ceea ce nseamn oferirea de servicii publice n limbile minoritare atunci cnd
actorii comunitii minoritare o cer i cnd numrul acestora este semnificativ ntr-o
anumit regiune.
Protecia minoritilor funcioneaz n dezbaterile elitelor invocate, pn la
susinerea ideii c actorii aparinnd minoritilor lingvistice pot candida pentru posturi n
administraie chiar dac performana lor n limba oficial sau dominant este considerat
ca insuficient (Altera, nr 14, 2000, p. 28), deoarece criteriul lingvistic poate fi o surs
de discriminare social. Ori societile deschise i democratice nu trebuie s funcioneze
dup criterii discriminatorii ci de merit, de ncredere n posibilitatea de a ndeplini cu
profesionalism exigenele unei anumite instane locale.
Ideile menionate descriu n linii mari registrul discursiv asupra ateptrilor legate
de politicile lingvistice ori, dup cum se poate remarca, cei ce formuleaz astfel de

70
ateptri nu se situeaz pe poziia interrelaiei comunitare ci chiar n interiorul uneia sau
alteia dintre comuniti.
Acest fapt dovedete c avansarea n proiectul intercultural se bazeaz pe
deschidere i dialog social larg ale cror condiii depesc cadrele discursului despre
politicile lingvistice sau care trebuie s pregteasc actorii comunitilor pentru a face
fa exigenelor democratice ale politicilor lingvistice ale actualitii politice europene. n
ultim instan este vorba de un proces de construcie a noi mentaliti sociale ale cror
baze sunt foarte diferite de cele etnocentriste cultivate zeci de ani de ctre toate instanele
sociale recunoscute ca factori de identificare.
Dialogul raionalizat dar paralel al comunitilor n cutare de soluii i de
afirmare a egalitii de anse nu poate dect s genereze noi extremisme atta vreme ct
cellalt nu intervine n procesul de formulare a propriilor revendicri.
Soluia intercultural trebuie pentru nceput s stabileasc cadrele sociale ale
construciei dimpreun a vieii actorilor mprii actualmente n comuniti ale cror
inte sunt afirmarea i accentuarea diferenelor. Pentru ca aceste lumi paralele s se
deschid una fa de cealalt, analiza critic a trecutului comun este credem,
indispensabil.

b) Religia i construciile identitare

Aparatul ritual permite bisericilor reprezentative pentru comunitile etnice s


menin vii i s reactiveze resursele simbolice ale comunitilor. Marele impact al
religiei asupra culturii grupurilor se explic prin aciunea conjugat a mai multor factori
sub marca religiosului:
modul de organizare a cotidianului actorilor.
amalgamul tradiiei religioase cu alte elemente tradiionale ale culturii grupului
i influena acestuia asupra organizrii i meninerii sentimentului etnic.
implicarea bisericilor n tot ceea ce nseamn comemorare sau srbtoare
naional.

71
Revenirea n for a religiozitii dup cderea sistemului communist are o oarecare
legtur n terenul studiat cu justificarea conflictelor etnice i a separrii, cu cutarea
uneltelor de a se mpotrivi unei ordini sociale existente sau cu mijloacele de a se apra
mpotriva celuilalt.
Raportarea la cellalt indic faptul c i n spaiul religiosului procesele identitare
se construiesc n interaciune. Nencrederea duce la respingerea celuilalt n timp ce
dialogul poate dezamorsa tensiunile. Cercul vicios al logicilor binare i al respingerilor
reciproce ar trebui rupt mai nti n cadrul bisericii unde el acioneaz cel mai restrictiv i
n for, pentru o valoare ce ine cu adevrat de religios, i anume, a nva s trieti
mpreun cu cellalt, a-i acorda acelai respect, a-i menine reflecia critic i a mprti
un mod de via precum i valorile care-i stau la baz.
Pe de alt parte intervin i condiiile locale, cotidianul actorilor care-i confrunt
pe unii cu experiena de minoritari, respectiv de exacerbare a conduitelor revendicative, i
pe ceilali de majoritari, respectiv de afirmare a acestei caliti n dauna celuilalt. Ori se
stie dj c nu exist o manier unic i dezirabil de gestionare a acestei situaii. n timp
ce ri ca Frana privilegiaz acordarea anselor de integrare n societatea francez iar
rile de Jos accept prezena grupurilor culturale minoritare, n terenul studiat actorii
caut soluiile cele mai ingenioase pentru a impune separarea comunitilor, process ce se
desfoar paralel discursului oficial despre multiplele drepturi acordate de Romnia
minoritilor.
Faptul c religia este un mijloc de cultivare i de propovduire a separrii, are
puternice rdcini n trecutul istoric care s-a remarcat ntotdeauna prin legtura naiune
religie, una ce se afirma mpotriva imperiilor i a idealurilor de omogenizare ale statului
naional. Schimbarea realitilor istorice nu schimb de la sine valorile de identificare ale
comunitilor care cunosc o inerie foarte mare i denatureaz percepia realitii sociale a
prezentului.
Referina religioas n aceast ecuaie are rolul de a garanta perpetuarea legturii
comunitare. n patrimoniul religiilor istorice sunt elemente care contribuie la
revalorizarea temelor identitare care trec dincolo de mize propriu-zis religioase, devenind
mize etnicoreligioase ce marcheaz toate practicile de raportare la aleritate i care

72
revendic formularea de proiecte de separare la nivelul colilor i a altor instituii de
cultur.

c) Ajustarea discursului istoric ca baz a proiectului intercultural

Succesul proiectului intercultural este condiionat, printre altele, de plasarea


cercetrii istoriei i a predrii acesteia n coal, ntr-o alt paradigm dect cea n care
funcioneaz n prezent, marcat puternic de etnocentrism.
n acelai timp, credem c reparaia istoric trebuie fcut pentru cunoaterea ct
se poate de obiectiv a realitii i pentru sfrmarea stereotipiilor care mpiedic oamenii
s triasc mpreun, iar nu pentru renvierea unor realiti ale trecutului. Timpul istoric
merge ntr-un singur sens i acesta este nu trecutul, ci viitorul.
A psihologiza timpul istoric prin vise de reinstaurare a unor timpi trecui este la
fel de periculos ca i a misitifica trecutul i a-l reconstrui n avantaj propriu i n dauna
celuilalt. Timpul istoric trebuie dedramatizat prin abordarea lui obiectiv, i aceasta este
calea de succes a demersului intercultural.
Paradigma transetnic, alternativ la abordarea etnocentric, este singura care
poate spera la o abordare a trecutului cu un grad mare de veridicitate i cea pe baza creia
se poate construi un viitor comun i alte forme de solidaritate dect cea etnic. Acest
lucru este cerut chiar de actualitatea cultural care este n esen, transetnic.
Abordarea transetnic a unor chestiuni istorice disputate cum ar fi formarea
poporului romn, Principatul Transilvaniei, lupta pentru independen a maghiarilor din
1848-1849, Tratatul de pace de la Trianon, Holocaustul n spaiul romnesc, situaia
minoritilor naionale dup 1945, relaiile romno-ungare i altele, ar trebui s
defineasc politicile de cercetare istoric n actualitatea care caut baze sntoase de
construcie a viitorului.
Aceast construcie sntoas a gndirii istorice iese din revendicarea clasic a
istoriei ca naional, o expresie a statului dominant i a privilegierii conflictului, a
umilirii celuilalt prin caracterizri negative, omisiuni, reliefarea unor lucruri neeseniale
i exacerbarea caracteristicilor care separ i radicalizeaz opoziia dintre etnii.

73
Numai c provocarea abordrii transetnice a istoriei se confrunt, pe lng
dificultile generate de mentalitile i stereotipiile de care nici cercettorii nu sunt
scutii, cu absena unei formri profesionale a cercettorilor care s poat satisface
standardele unui astfel de demers. Pericolul asupra cruia avertizase C. Daicoviciu ca
izvoarele istorice s amueasc nu este o simpl figur de stil ci o realitate alarmant
care trebuie compensat cu o politic de formare a cercettorilor.
Proiectul intercultural cu valorile sale noi pentru terenul frmntat ce se afl n
atenia noastr, constituie n mod cert, o problem pentru coerena reprezentrilor de sine
construite prin presiunea factorilor sociali de identificare funcionali n prezent.
Reconstrucia originilor, a tradiiilor prin aciunea conjugat a factorilor colari,
familiali i a altor cadre sociale, ofer un teren solid i foarte idealizat construciei
identitare a actorilor. Situarea actorilor ntr-o societate care nu face referire la trecutul
personal al indivizilor, la coala urmat, la identitatea familial, religioas atrage reacii
puternice de aprare a acestor factori de identificare i la considerarea societii n
ansamblu ca ostile.
Realitatea social multicultural a terenului nostru este nu un dat ci o construcie
rezultat din ansamblul de opiuni ideologice i politice, comportamnente i acte
voluntare. Dac asupra trecutului nu se poate aciona altfel dect n termeni de
comprehensiune a istoriei i de reconstrucie a memoriei, orice act n acest sens este
creator de realitate, este o alegere nscris ntr-un proiect de devenire.
Tocmai aceast articulaie ntre realitate i proiect o avem n vedere n actualul
demers intercultural care mrturisete c identitile se construiesc n interaciune, c
suntem coautori ai identitii celuilalt, att n partea bun a lucrurilor ct i n cea rea.

Raportul interculturalului cu sistemele de educaie

Actualul fragment de discurs i propune s analizeze caracteristicile sistemelor de


educaie din perspectiva deschiderii lor fa de ideile interculturalului. n general se
constat o disociere a coninuturilor educaiei de problemastructurilor de baz i de
orientrile politicilor educative care produc la nivelul sistemelor de nvmnt fie

74
orientarea de selecia i tratamentul specializat al diferenelor (sisteme axate pe separare),
fie orientarea spre incluziunea diferenelor (sisteme axate pe integrare).
Exist totui mai multe maniere de a reaciona instituional la pluralitatea
lingvistic i sociocultural, dar aceste maniere nu au constituit dect ntr-o mic msur
obiect de reflecie i schimbri specifice.
Pluralitatea lingvistic i sociocultural fie risc s fie uitat, fie face obiectul
unor proiecte de discriminare pozitiv, sub pretextul c coala nu este capabil s
gestioneze toate diferenele i s satisfac toate nevoile elevilor.
Redm n continuare cteva ipoteze formulate de C. Alleman Ghionda, care pot
stimula reflecia n legtur cu subiectul tratat la acest punct:
Ipoteze
Sistemele de nvmnt cu orientare integrativ prezint caracteristici favorabile
valorizrii pluralitii lingvistice i culturale, care este perceput ca o faet a
etegogenitii publice colare. O considerare adevcat nu este totui posibil dect
printr-o reflecie specific axat pe reforme n jurul incluziunii pluralitii de limbi i
culturi n curriculum.
Discuia despre educaia intercultural din Europa occidental este nscut din
fascinaia primatului diferenei culturale i a etnicitii, aceste concepte fiind legate de
necesitatea de a valoriza culturile i persoanele aparinnd minoritilor culturale.
Focalizarea cvasi-unic pe diferena cultural i etnicitate a fcut din pedagogia
intercultural o sub-disciplin marginalizat prin raportare la pedagogia general care
nu a fost dect puin atins de propunerile de a ine seama de pluralitatea lingvistic i
cultural.
Muli teoreticieni (Delors 1996, Gorter 1986, Tenorth 1994) susin c educaia
general este nc departe de a face fa la ideea diferenei i c acest lucru este imposibil
de a fi schimbat atta vreme ct societatea n genere nu devine mai sensibil la chestiunea
diferenei.

Paradigme

75
Manierele de a conceptualiza diferena cultural i etnicitatea corespund urmtoarelor
paradigme:
Paradigma asimilaionist nscut din ipoteza deficitului.
Paradigma multiculturalismului nscut din ipoteza diferenei.
Paradigma criticii multiculturalismului nscut din ipoteza egalitii.
Paradigma pluralismului i a acceptrii eterogenitii, nscut din ipoteza
diversitii
n primele trei paradigme diferena cultural i etnicitatea sunt tratate uneori ca un
factor negativ, ca un obstacol iar alteori ca un factor pozitiv dar ntr-o optic absolut i
esenialist. n cea de-a patra paradigm diferena cultural i etnicitatea nu mai ocup un
loc absolut, ele nu mai sunt dect aspecte ale unei eterogeniti mai largi, cu multiple
faete.
Fiecare dintre primele trei paradigme produce o concepie sau o teorie pedagogic
ce poate fi numit pedagogia strinilor avnd nucleul semantic n anumite modaliti
compensatorii. n aceste paradigm conceptul de cultur este central iar specificitile
culturale sunt menite s determine demersurile educative. Acest gen de abordri fac parte
din categoria interculturalului.
A patra paradigm vizeaz integrarea n organizarea i coninuturile
nvmntului a nevoilor i caracteristicilor sociale, culturale, religioase i individuale
ale elevilor, ale cror specificiti i diferene vor fi obiectul ateniei i valorizrii, dar
ntr-o optic de integrare, nu de separare.
O astfel de pedagogie a pluralitii nu poate fi gndit dect ca parte a refleciei
despre reformele sistemelor de educaie n profunzime i nu doar ca transformare a
politicilor de educaie ce afecteaz sistemele la suprafa. n optica celei de-a patra
paradigme, educaia intercultural nu este o disciplin aparte din tiinele educaiei ci un
principiu care trebuie s reorganizeze pedagogia general.

Pluralitatea sociocultural i curriculumul educaiei generale

76
Argumentele n favoarea extinderii educaiei generale vizeaz caracterul
permanent al migraiilor, integrarea european, drepturile culturale ale minoritilor i
ameliorarea relaiilor majoritate minoritate, internaionalism i globalizare.
Se mai poate aduga i acceptarea unui numr infinit de moduri de via i de
sisteme de valori. Vom repertoriza n cele ce urmeaz cteva reflecii din pedagogia
general care converg spre cadrul intercultural:
Pedagogia general trebuie s se reformeze pentru a face fa riscurilor rezultnd
din valorile liberalizrii modurilor de via pe de o parte, i multiplicitii
culturilor care coexist pe de alt parte.
Atitudinea pluralist i chestiunea relativitii valorilor trebuie s fie repere de
baz ale pedagogiei generale; astfel pedagogia general va putea s fac fiecare
individ capabil de reflecie i decizie, independent de originea sau apartenena lui
cultural.
Tematica pedagogiei generale trebuie mbogit cu: perspective global,
inegalitatea produs de societate, relaiile interpersonal i problema recunoaterii
alteritii.
Curriculumul ar trebui pus n relaie cu fenomenul integrrii europene, ceea ce
nseamn centrarea pe formarea atitudinilor de deschidere i cunoatere necesare
unei viei sub egida cooperrii internaionale. Disciplinele cele mai intens marcate
de aceast
deschidere sunt istoria i geografia.
Eficientizarea nvmntului limbilor strine i extinderea bilingvismului n
educaia general este o alt expresie a includerii pluralitii.
Pluralitatea cultural nu este numai o cale de a lua n considerare diversitatea cultural, ci
i o manier de a reconsidera critic coninuturile culturale ale educaiei generale. Chiar
dac curriculumul este supus tentativelor de omogenizare sub impactul globalizrii, este
incontestabil totui c circumstanele locale aduc specificiti i diferene.
Marea provocare pentru pedagogia general este n acest context crearea
condiiilor pentru ca raportul cu diferena, pluralitatea s fie contient i critic n acelai
timp, evitnd riscul oricror particularisme.
Pluralismul de factur critic implic deci decizia de confruntare cu pluralitatea

77
limbilor i culturilor, religiilor i apartenenelor sociale reprezentate prin grupurile i
indivizii care coabiteaz. O educaie care-i asum valorile pluralismului ar trebui s
urmeze 4 obiective:
1. valorizarea subiectiv i obiectiv a identitii i poziia elevilor fa de
motenirea sociocultural i lingvistic diferit.
2. alegerea de coninuturi ale curriculumului implicnd o pluralitate de culturi i
respectul punctelor lor de vedere.
3. formarea competenelor comunicative orientate asupra situaiilor concrete.
4. acceptarea pluralitii socioculturale, religioase, lingvistice ca provocare pentru
democraie.

Interculturalul i pedagogia general. Obiective ale educaiei pluraliste

ntr-o societate care respect valorile pluralismului i se caracterizeaz prin


metisaj cultural i social, ntr-o coal care adopt orientarea integrativ este
indispensabil rafinarea instrumentelor de comprehensiune a mesajelor verbale i non-
verbale ce apar ca diferite.
Pentru aceasta trebuie acionat n vederea deconstruirii stereotipiilor prin
atingerea obiectivelor 1, 2 i 4. Ct despre atingerea obiectivului 3 sunt necesare
instrumente ale psihologiei culturale, interculturale i sociale. Ceea ce se propune prin
obiectivele enunate mai sus este un demers formativ nu strict legat de transmisia de
cunoatere, ci care s permit construcia unor competene comunicative i sociale.
Literatura de specialitate propune definirea acestor competene prin trei tipuri de
componente:
1. component metalingvistic: reflecia asupra limbii i a diferitelor expresii
lingvistice.
2. o component metasocial: reflecia asupra diferenelor sociale.
3. o component metacomunicativ: reflecia asupra calitii comunicrii ntre
indivizi i grupuri.

78
Condiiile reformulrii educaiei generale din perspectiva ideii de pluralitate sunt
pe de o parte reflecia teoretic puternic, iar pe de alt parte politica educativ
afirmativ.

Abordrile interculturale i didacticile limbilor

n ultimii 30 de ani, numeroase studii din tiinele educaiei i lingvistic,


abordeaz dimensiunea pluricultural i plurilingv a societilor i indivizilor. Cu toate
acestea, cnd este vorba de instituionalizarea limbilor sau de politicile lingvistice n
sistemul colar, asistm la un decalaj mare ntre rezultatele cercetrii i schimbrile
colare.
Dac pornim de la realitatea c multiculturalismul este o ipostaz care
caracterizeaz din ce n ce mai mult lumea actual, aceast ipostaz ar trebui s conduc
la schimbri n maniera de a considera limbile la coal i la convergene ntre abordrile
interculturale i didacticile limbilor. Aceste dou domenii devin tot mai interdependente:
este tot mai evident c didacticile limbilor nu se pot gndi fr referine cultural i c,
pentru abordrile interculturale, studiul dimensiulilor lingvistice este de o importan
special.

Limbi i culturi

Dac este indubitabil c limba are o funciune categorizant i c ea conduce la


anumite specificiti n nelegerea i organizarea lumii, estela fel de indubitabil c ea
permite verbalizarea de noi experiene culturale. Cunoaterea limbii materne nu ne
mpiedic s relativizm categoriile ei, pe msura nvrii unei alte limbi. Nu suntem
deci prizonierii limbii materne, iar nvarea unei alte limbi nu va nrui propria noastr
lume. Extinderea repertoriului lingvistic al actorilor din scieti multiculturale permite
mbogirea viziunii asupra lumii, graie multiplicrii practicilor culturale, sociale i
lingvistice.
Actualmente legturile ntre limbi i apartenene naionale sau cultural se
relaxeaz i se pluralizeaz dar acest proces nu este univoc ci se desfoar n paralel cu

79
cutarea unei puriti identitare n cadrul noilor naionalisme. Aceast coordonat a lumii
actuale ne face s afirmm c nu limba ca atare este important pentru promovarea unei
viziuni particulare despre lume sau a unei apartenene colective, ci utilizarea ei care
corespunde de fiecare dat unui sistem de valori i unei mize istorice i naionale.
n ciuda celor menionate n acest fragment de discurs, este interesant s
constatm emergena unei convergene teoretice ntre postulatele de cercetare pe care se
bazeaz studiile limbajului, culturilor i identitilor: asistm la considerarea proceselor
menionate ca fruct al interaciunilor sociale, lingvistice, culturale i identitare.

Mobilitatea populaiei i extinderea cunoaterii colare

Mobilitatea populaiei n lumea actual este una din cauzele trecerii de la


paradigma asimilrii la cea a integrrii, care permite renunarea la monolingvism n
numele pluralismului socio-cultural al societii i colii. Complexitatea situaiilor de
nvare generat de mobilitatea populaiei n actualitate, stimuleaz reflecia i cercetarea
i ridic noi probleme n didacticile limbilor i n abordrile interculturale.
Studiile de sociolingvistic i lingvistic aplicat propun zone comune de
comprehensiune cu abordrile interculturale. Exist un interes explicit pentru abordri
interculturale care se manifest n folclorizri ale culturilor diferite.
Aceste folclorizri se regsesc nu numai n didacticile limbilor strine ci ele au
pretenia de a fi transversale, adic pertinente pentru toate didacticile. De exemplu, ale
istoriei i geografiei (mai ales cunotine despre migraiile umane i schimbrile
lingvistice pe care le-au antrenat) sau matematicii (n special istoria disciplinei sau
concept din diverse spaii culturale, diferite sisteme numerice etc).
Cunotinele plurilingve i cele culturale i interculturale se pot deci dezvolta n
situaii colare foarte diferite. Clasa poate fi gndit i utilizat ca un mediu intercultural
prin cteva modaliti pedagogice. Elevii sunt solicitai s se exprime n chestiuni privind
limbile, funcionarea i uzajele lor:
cntece n mai multe limbi.
utilizarea diverselor formule de salut n limbi diferite.
descoperirea similitudinilor i diferenelor ntre familii de limbi.

80
interesul pentru semnificaia prenumelor n diferite limbi.
reflecia asupra organizrii frazei, a categorizrilor lexicale etc.
A vorbi despre limba ta i despre alte limbi, nseamn de fapt a vorbi despe sine i
despre alii. Cu aceste ocazii profesorii pot ptrunde universul de reprezentri ale elevilor
i pot contribui la alimentarea, diversificarea i reconstruirea acestora. Avem de-a face cu
abordri interculturale de fiecare dat cnd, ntr-o situaie lingvistic n care
interacioneaz interlocutori de origini culturale i lingvistice diferite, are loc
confruntarea de elemente aparinnd sferelor culturale sau lingvistice respective,
negociere, cutarea nelegerii reciproce.
Din aceast interpelare reciproc de specificiti lingvistice i culturale, se
construiete o nou cunoatere, o producie cultural particular care se nscrie n
procesul vast al interculturalitii.
Pn n prezent, nvmntul limbilor este cel care a deschis n cel mai nalt grad
practicile sale pedagogice, interculturalului. Aceast inserie a abordrilor interculturale
n didacticile limbilor este important mai ales pentru c n general, cadrul intercultural
este mai cu seam tolerat n programele colare i nu ptrunde nc n construcia
cunoaterii colare n ansamblu.
Competena plurilingv i pluricultural nu se construiete din simpla adiionare
de competene monolingve ci din combinaii i alternane, din organizarea de situaii
lingvistice n care interacioneaz interlocutori de origini culturale diferite, negociere de
sensuri, ncercare de nelegere reciproc. n aceast manier se produce interculturalul ca
nou cunoatere social, rod al interaciunilor, mediaiei culturale, interiorizrii de capital
cultural diferit de cel de origine.

C. Perregaux analizeaz dou orientri pe care le consider promitoare:


1. Angajarea unei reflecii pentru elaborarea unui curriculum destinat colii obligatorii
care insereaz n activitile proiectate att limba comun (limba colar, limba oficial,
limba ceteniei, limba maern) ct i limbile strine din programa colar (engleza,
franceza, germana sau alte limbi de circulaie n funcie de caz) i limbi ale minoritilor
ce coabiteaz n acelai spaiu cu populaia majoritar. Activitile propuse pot fi realizate
n cadrul unui program colar obinuit iar opinia profesorilor este c acest demers pare s

81
permit elevilor ce vorbesc alte limbi s se afirme dar el nu este perceput ca o pedagogie
destinat numai acestor elevi, adic o pedagogie compensatorie, pentru c profesorii se
opun ideii dup care acest demers ar privi esenial elevii de alte origini lingvistice (citat
dup C. Perregaux, Approches interculturelles et didactiques des langues p 195).
Orientarea descris propune inserarea de demersuri de tipul celor descrise n activitile
curente la clas i n programele fiecrei discipline colare.
2. O alt orientare descris n studiul citat anterior se centreaz pe ideea trecerii de la o
serie de experiene izolate la constituirea unui proiect pornind de la care va fi posibil
evaluarea schimbrilor nregistrate la elevii confruntai cu abordrile interculturale. n
orice caz, este de reinut c programele interculturale urmeaz explicit obiectivele
urmtoare:
legitimeaz toate limbile vorbite de elevi n mediul lor familial.
luarea la cunotin a rolului social i identitar al limbii commune (oficiale).
dezvoltarea contientizrii plurilingvismului mediului comun de via.
structurarea cunotinelor lingvistice ale elevilor prin luarea la cunotin a
diverselor limbi prezente.
dezvoltarea refleciei metalingvistice despre limbaj i limbi.
perspectiva comparativsit fondat pe alteritate lingvistic ce presupune
cunoaterea unei limbi prin confruntarea cu altele.
dezvoltarea curiozitii elevilor pentru descoperirea funcionrii limbii proprii
i a altor limbi, a rolului, evoluiei i istoriei acestora.
dezvoltarea socializrii plurilingve
dezvoltarea unei culturi extinse de limbaj
(Perregaux, p. 196)
Obiectivele enunate contribuie la elaborarea unei didactici a plurilingvismului
care se bazeaz n mod normal pe anumte politici lingvistice. Realizarea acestor obiective
cere o munc de reflecie, de producere i validare de suporturi didactice i de formare a
profesorilor pe baz de voluntariat. Iar la baza realizrii celor enunate st voina politic
de angajare a unei noi paradigme unde plurilingvismul apare ca o realitate interesant
pentru coal i pentru societate n general. n acest process avem n vedere legitimarea
tuturor limbilor populaiilor care coabiteaz, alturi de limba oficial i limbile strine de

82
circulaie internaional. Credem c o real identitate european este legat intim de
obiectivele enunate.

Sugestii pentru studeni


1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2. s reflecteze asupra modului n care educaia formal, non-formal i
informal pot contribui la promovarea interculturalitii;

Exerciii aplicative
- s identifice notele caracteristice ale unui proiect intercultural;
- s expliciteze mecanismele construciei identitare;

Sumar
Promovarea interculturalismului presupune aciunea convergent a educaiei
formale, non-formale i informale sub forma unui proiect intercultural, context n
care un rol crucial l deine proiectarea unui curriculum intercultural.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

Bibliografie opional:
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

83
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 5. Prioritile educaiei interculturale

Scopul i obiectivele
- prin parcurgerea acestui modul, cursanii vor decela att principalele prioriti ale
educaiei de factur intercultural ct i importana atingerii acestora n contextual
societii contemporane.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


antropocentrism, afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol,
inegalitate, reproducie cultural, construcie identitar, proiect intercultural.

Coninutul informaional detaliat

Apariia educaiei interculturale este expresia faptului c societatea contemporan


contientizeaz ntr-o msur tot mai mare dimensiunea sa multicultural iar rezultatele
acestui proces nu ntrzie s transpar n diversele planuri ale existenei socio-umane.
Astfel, educaia intercultural nu este produsul unor speculaii de factur teoretic ci o
consecin fireasc a manifestrii diversitii culturale actuale.
O prim prioritate a educaiei interculturale este legat de funcia sa identitar, de
asigurarea unei construcii corecte i oneste n acelai timp a identitii de sine a
diverselor grupuri sau comuniti culturale.
Orice astfel de comunitate dispune de un set de credine i opinii cu privire la
atributele i calitile care definesc specificul i identitatea acesteia. Evalurile i
aprecierile membrilor unei comuniti cu privire la trsturile i particularitile sale
definitorii poart numele de autostereotip. Variabilitatea individual n interiorul acestei
comuniti de referin, dei acceptat, nu pune n pericol integritatea autostereotipului ca
imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind eseniale ale acesteia. n fapt

84
este vorba despre existena unei anumite tolerane a membrilor comunitii cu privire la
abaterile unora dintre componenii acesteia de la imaginea general auto-atribuit.
Imaginea rezultat ca urmare a evalurii trsturilor i caracteristicilor specifice
membrilor altor comuniti poart numele de heterostereotip. Practic este vorba despre
extrapolarea i proiectarea, adeseori nedifereniat i prtinitoare, a nsuirilor pozitive
sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecruia
dintre persoanele care l compun.
Dac n cazul autostereotipului funcioneaz cu precdere atribuirea intern
pozitiv, acesta reunind predominant caliti, n ceea ce privete heterostereotipurile,
acestea sunt elaborate n majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative i
reliefeaz de regul defectele i nsuirile negative ale grupului la care se face referire.
Educaiei interculturale i revine astfel sarcina de a ajuta elevii s neleag
coninutul i mecanismele formrii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau
religioase. Obiectivul prioritar n acest context este reprezentat de contientizarea de ctre
elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri i de dezvoltare
a capacitii acestora de a judeca obiectiv diversele comuniti existente, evitnd capcana
valorizrilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.
O alt prioritate a educaiei interculturale, care ine preponderent de sfera
politicului, este reprezentat de asigurarea la nivelul celor care se educ a unei duble
loialiti: pe de o parte a loialitii fa de cultura, tradiiile i valorile specifice
comunitii de apartenen iar pe de alt parte a loialitii n raport instituiile statului i
cu valorile universale ale democraiei. Din aceast perspectiv educaia intercultural are
rolul i menirea de a facilita att cultivarea propriei identiti culturale ct i coexistena
armonioas, n spiritul valorilor democratice, a comunitilor minoritare cu populaia
majoritar.
Alturi de funciile anterior prezentate, educaia intercultural deine un rol
important i n ceea ce privete integrarea non-contradictorie i complementar a
valorilor autentice promovate de ctre diversele comuniti minoritare n spaiul axiologic
al majoritii i al acestuia n contextul valorilor universale ale omenirii. Prin funcia sa
integrativ, educaia intercultural poteneaz astfel o dubl deschidere axiologic: de la
valorile universale i naionale nspre specificul valorilor particulare i individualizante

85
ale diverselor comuniti minoritare i de la nivelul culturii i valorilor naionale nspre
nivelul universalitii axiologice.
Educaia intercultural implic, datorit specificului su, certe valene de ordin
cognitiv i moral.
Funcia cognitiv promovat de educaia intercultural se materializeaz cu
precdere la nivelul ncurajrii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte
sau evenimente, de a pune n joc strategii de cunoatere i nelegere a istoriei i culturii
bazate pe informaii i date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor
de aciune sau gndire.
Funcia moral a educaiei interculturale deriv din prezentarea neprtinitoare a
unor evenimente, fapte sau personaliti aparinnd istoriei naionale sau universale,
caracterizate de o nalt inut etic. Valorificarea potenialului etic al coninutului
diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament i stimularea
capacitii de valorizare moral a elevilor.
Sintetiznd, putem spune c educaia intercultural are ca prioriti fundamentale
modelarea personalitii umane n sensul nelegerii, acceptrii i valorizrii personale a
diferenelor culturale, etnice, religioase sau rasiale i n acelai timp, formarea i
dezvoltarea competenei sociale interculturale, neleas ca i capacitate de a interaciona
adecvat cu persoanele aparinnd altor culturi, etnii, rase sau religii.

Sugestii pentru studeni


1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. s reflecteze asupra implicaiilor pe care educaia intercultural le are asupra
dezvoltrii personalitii elevilor;

Exerciii aplicative

1. s expliciteze conceptul de competen social intercultural;


2. s realizeze un scurt eseu asupra interaciunilor existente ntre diversele
prioriti ale educaiei interculturale;

86
Sumar
Educaia intercultural are ca prioriti fundamentale modelarea personalitii
umane n sensul nelegerii, acceptrii i valorizrii personale a diferenelor
culturale, etnice, religioase sau rasiale i n acelai timp, formarea i dezvoltarea
competenei sociale interculturale, neleas ca i capacitate de a interaciona
adecvat cu persoanele aparinnd altor culturi, etnii, rase sau religii.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

Bibliografie opional:
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 6. Educaia interculutural: principii i modaliti de realizare

Scopul i obiectivele
- Surprinderea principalelor modaliti de realizare a educaiei de tip intercultural;

87
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Concepte de baz i cuvinte cheie: auto-stereotip, hetero-stereotip, competen social
intercultural, loialitate civic.

Coninutul informaional detaliat

Dei educaia intercultural a aprut iniial ca fiind o posibil soluie n raport cu


dificultile aprute n procesul colarizrii copiilor imigrani, n prezent aceasta a depit
cu mult cadrele respectivului context. n prezent a devenit evident faptul c, (cf. Dassen,
P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaia intercultural nu este o educaie
compensatorie pentru strini, nu este o nou disciplin colar i nu se identific cu
cursurile de limba i cultura de origine pentru elevii imigrani.
Afirmaia potrivit creia educaia intercultural nu este o educaie compensatorie
pentru strini se bazeaz pe datele unor cercetri concrete, care au demonstrat faptul c n
societile multiculturale problemele de factur educaional nu sunt ale elevilor imigrani
care nu se pot adapta noilor realiti culturale ci ale instituiilor de nvmnt care se
dovedesc prea puin capabile s se adapteze diversitii culturale i s ofere elevilor un
suport adecvat n nsuirea limbii i culturii rii de adopie.
Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar deoarece, aa dup cum
precizeaz autorii citai anterior, educatorul care practic o pedagogie de tip intercultural
va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschis nspre valorizarea
diferenelor culturale, evitnd stereotipiile i va profita de prezena elevilor de origini
diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine n contextul culturii de adopie i pentru
a-i sensibiliza pe ceilali la tot ceea ce nseamn i reprezint diversitatea cultural.
Educaia intercultural nu se confund, potrivit opiniei acelorai autori, cu
cursurile de limba i cultura de origine a elevilor aparinnd comunitilor minoritare
deoarece simpla promovare a acestora, chiar dac asigur conservarea identitii culturale
a respectivelor comuniti, nu conduce i la necesara permeabilizare a granielor ce
separ cultura majoritar de culturile comunitilor minoritare.

88
Educaia intercultural include n structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai
multe dimensiuni intercorelate: micarea intercultural, curriculumul intercultural,
procesul instructiv-formativ de tip intercultural i nu n ultimul rnd, angajamentul
intercultural.

Micarea intercultural este concentrat pe asigurarea egalitii anselor


educaionale i pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmrindu-se
ncorporarea i valorificarea prin educaie a diversitii culturale existente, fr ca aceasta
s nsemne diminuarea ateniei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de
excelen academic ale colii ca instituie.

Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educaiei interculturale,


presupune valorificarea prin intermediul coninuturilor instructiv-formative vehiculate a
valorilor, istoriei i contribuiei diferitelor comuniti culturale, religioase, etnice sau
rasiale la devenirea i dezvoltarea unei societii i culturii de adopie.
Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998),
distinge patru niveluri de structurare a curriculumului:
Nivelul 1: Ataarea n mod discret a unor elemente culturale diferite, modele
ficionale (personaje de roman sau poveste) i trimiteri la evenimente
culturale;
Nivelul 2: mbogirea sistematic a coninuturilor, pstrndu-se structura
curricular original, prin adugarea de noi secvene de coninut, noi
concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi;
Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor
analiza adecvat a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva
diverselor comuniti culturale;
Nivelul 4: Abordarea acional a unor situaii conflictuale sau potenial
conflictuale, elevii propunnd variante pentru rezolvarea unor probleme socio-
culturale acute, legate de diversitatea cultural, etnic, rasial sau religioas,
sau acionnd nspre facilitarea soluionrii acestor probleme;
n acest context o atenie deosebit se va acorda elementelor curriculumului
ascuns, respectiv acelor cunotine, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale

89
curriculumului explicit i care pot determina efecte contrare politicii educaionale de tip
intercultural.
Procesul educaiei interculturale se refer la utilizarea variatelor situaii instructiv-
formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a nelege diferitele culturi, de a
accepta i aprecia diferenele care apar ntre indivizii aparinnd diverselor comuniti
culturale. Similitudinile i diferenele existente ntre diverse culturi vor fi prezentate
elevilor de o manier care s conduc la posibilitatea apariiei dialogului intercultural
autentic.
Angajamentul intercultural urmrete transpunerea constant a filosofiei
interculturale n comportament intercultural efectiv. Simpla cunoatere a principiilor
interculturalismului i a reglementrilor legale n vigoare, dei importante, nu sunt
suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi i relaii corecte ntre majoritate i
comunitile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorit acestui fapt
educaia intercultural este chemat s asigure angajarea progresiv i sistematic a
elevilor n activiti practice concrete de valorizare adecvat a diferenelor culturale
existente la nivelul societii respective.
n esen, demersurile subsumate educaiei interculturale vizeaz stabilirea unor
raporturi echitabile, fundate pe valorile democraiei, ntre majoritate i diversele
comuniti minoritare, urmrindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotip
negativ, de marginalizare sau discriminare.
Din aceast perspectiv profesorii trebuie s ajute elevii n nelegerea exact a
coninutului conceptului discriminare i a consecinelor nefaste ale comportamentelor de
tip discriminativ. Literatura de specialitate consider discriminarea ca fiind tratarea
favorabil (discriminare pozitiv) sau nefavorabil (discriminare negativ) a unei
categorii de persoane, atitudine care nu are legtur cu caracteristicile obiective sau
activitatea real a acestora.
Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legat de receptarea
subiectiv i distorsionat a realitii datorit existenei anumitor stereotipii. Stereotipiile
sunt definite ca generalizri nepermise ale unor experiene concrete prin prisma
reprezentrilor colective ale grupului de apartenen, rezultnd astfel ansambluri de
prejudeci cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comuniti

90
culturale. Prejudecile astfel formate sunt relativ constante n timp i puin sensibile la
experienele concrete care le contrazic, astfel nct subiectul va fi receptiv doar la acele
aspecte sau manifestri care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumat.
Strns legat de existena prejudecilor, discriminarea negativ poate mbrca
forme diferite, oscilnd ntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativ i
discriminarea activ care poate degenera n acte de violen. Indiferent de forma n care
se produce, discriminarea reprezint un fenomen negativ i are invariabil drept consecin
marginalizarea unei anumite comuniti sau a unui ntreg segment al societii.
Educaia intercultural de tip colar se va axa, din aceast perspectiv, pe ajutarea
elevilor n contientizarea mecanismelor care conduc la apariia stereotipiilor i a
prejudecilor, pe demonstrarea practic, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a
anumitor prejudeci i pe favorizarea formrii unor atitudini pozitive n raport cu
diversitatea cultural, etnic, religioas sau rasial ce caracterizeaz societatea respectiv.
Repertoriul strategiilor i mijloacelor aflate la dispoziia profesorului dispus s
practice o pedagogie intercultural este deosebit de variat, incluznd, (cf. Cohan, L.,
Bernstein, C., 1986), elemente ca:
mbogirea leciilor cu date i informaii despre cultura i istoria diverselor
comuniti care constituie prezentul unei anumite societi, insistndu-se pe
dimensiunile de convergen ale acestora;
utilizarea comparaiilor n descrierea i analizarea diverselor culturi, etnii sau
religii, facilitnd cunoaterea i aprecierea de ctre elevi a similitudinilor i
diferenelor constatate;
prezentarea identitii etnice, rasiale sau religioase a unor personaliti
remarcabile din cultura naional sau universal;
facilitarea producerii unor relaii interpersonale pozitive ntre elevi i alte
persoane de etnii, rase sau religii diferite;
ncurajarea elevilor n a pune ntrebri despre problematica raporturilor dintre
diverse culturi i a-i dezvolta abilitatea de a nelege i interpreta corect
eventualele divergene dintre acestea;

91
valorificarea educativ a resurselor comunitii locale (ntreprinderea de studii
privind aportul diverselor personaliti la istoria i dezvoltarea comunitii
respective);
ajutarea elevilor n a nelege procesul genezei stereotipiilor i cultivarea
mndriei personale pentru apartenena la o anumit cultur, concomitent cu
dezvoltarea respectului pentru alte culturi;
extinderea cunotinelor elevilor cu privire la istoria, cultura i valorile
comunitilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau
documentare, a unor opere de art sau a unor creaii literare care prezint
valene instructiv-formative de tip intercultural;
Baza sistemului educaional intercultural este astfel reprezentat de asigurarea
unor interaciuni culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii
concureniale. Ne referim n acest sens la promovarea prin educaie a unui continuum
valoric, a unor puni de legtur ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n
contact.
Este necesar ca elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite,
aceasta nu nseamn c sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se
ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz demersul axiologic propus de alte culturi. n
acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i elementelor culturale
comune diverselor comuniti i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure
integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale
ale omenirii.
Realizarea acestui deziderat presupune regndirea planurilor de nvmnt i a
programelor colare n termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor
existente la nivelul societii, rezultnd astfel un coninut al nvmntului dimensionat
n conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educaionale ce vizeaz
dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. coala trebuie s devin un centru de
cultivare a disponibilitii pentru dialog intercultural i a respectului mutual fa de
opiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor nva s priveasc diversitatea
cultural ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili s racordeze sistemul valorilor

92
naionale la sistemul internaional de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de
contiin european.
Adepii autarhismului cultural vor fi ajutai n a contientiza faptul c o politic
cultural rigid, de factur izolaionist, este lipsit de perspectiv n contextul actual.
Promovarea prin educaie a deschiderii i receptivitii fa de valorile altor sisteme
culturale i fa de valorile universale ale omenirii este singura n msur s ofere
posibilitatea unui dialog intercultural autentic i a unor conexiuni viabile ntre diversele
modele culturale existente n prezent.
Contientizarea faptului c identitatea cultural, sub toate aspectele sale, se
construiete i este autentificat doar prin intermediul unor interaciuni de substan cu
alte sisteme culturale, reclam responsabiliti sporite la nivelul diferitelor instituii de
nvmnt. n acest sens colii i revine sarcina ca, prin intermediul unor activiti
concertate i unitare, s contribuie n mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale
axate ferm pe valorile fundamentale ale democraiei.
Un pas important n aceast direcie l reprezint depirea obstacolelor
reprezentate de barierele de factur lingvistic. Limba nu poate fi redus la un ansamblu
de elemente de vocabular i la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta
reprezint principalul mijloc de vehiculare a culturii.
Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gsirii i utilizrii
unor cuvinte sau expresii asemntoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii
care s implice elevii n activiti (jocuri, cntece etc.) care prin nsi natura lor solicit
un repertoriu lingvistic difereniat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative,
cu un coninut relevant n ceea ce privete mediul cultural de provenien al autorului sau
la care acesta face referire.
Opiunea pentru o literatur de tip intercultural nu reprezint ns unica
alternativ, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educaie le poate pune n joc fiind
mult mai larg. Ne referim n acest sens la valenele de natur estetic prin intermediul
crora diversele opere de art pot contribui la apropierea intercultural sau la deschiderile
pe care le poate prilejui cunoaterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.
Acest gen de activiti pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de
caz viznd istoricul unor familii individuale cu rdcini culturale diferite sau, spre

93
exemplu, a realizrilor de excepie ale unor personaliti aparinnd diverselor culturi.
Activitilor de mai sus li se pot aduga excursii i vizite n locuri semnificative, purtnd
amprente culturale variate.
Efortul pentru realizarea unei educaii de tip intercultural nu se mrginete aadar
nici la limitele fizice ale colii ca instituie i nici la perioada clasic de colaritate. n
prezent se constat faptul c educaia intercultural devine tot mai mult obiect al
educaiei permanente.
Este imperios necesar s fie avute n vedere i modificate, atunci cnd este cazul,
inclusiv perspectivele axiologice i culturale ale generaiilor mai vrstnice, ale prinilor
n mod special, tiut fiind faptul c n afara colii elevii pot fi supui unor presiuni
culturale care le pot influena decisiv raportarea la alteritate. Promovarea n contextul
informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale,
etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comuniti poate duna n mod ireversibil
formrii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.
Un alt aspect important n realizarea educaiei interculturale l reprezint
pregtirea iniial adecvat a viitorilor profesori. Ne referim n acest context la
necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credina ferm n injusteea i lipsa de
temei a oricror prejudeci culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurnd pe aceast
cale premisele unei relaionri corecte a acestora cu diversele comuniti minoritare.
La fel de important este i dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaional
care s le permit argumentarea logic i credibil a faptului c situarea n limitele unui
alt orizont cultural reprezint pentru elev una dintre principalele modaliti de a beneficia
de un alt sistem axiologic de referin, de o alt perspectiv de percepere i interpretare a
realitii, diferit de cea proprie dar nu antagonic n raport cu aceasta. n acest fel devine
posibil apariia unei anumite flexibiliti axiologice, a unei disponibiliti n ceea ce
privete raportarea corect a elevului la valorile care circumscriu i definesc alteritatea
cultural.
Precizm n acest context faptul c educaia intercultural nu este att o nou
disciplin ct o nou metodologie care implic o redimensionare i o resemnificare a
relaiilor colii cu ntreg spaiul cultural.

94
Normele i principiile pe care se fundamenteaz educaia intercultural nu
suplinesc i nu substituie sarcinile i funciile specifice ale colii, rolul acestora fiind
acela de a oferi sistemului educaional o strategie de lucru i o metodologie apt s
conduc la adaptarea optim a elevilor la diversitatea cultural ce caracterizeaz
societatea contemporan.
Educaia intercultural, n calitatea sa de instrument al combaterii intoleranei, de
promovare a valorilor democraiei i a cunoaterii interculturale, reprezint o sintez de
activiti colare i extracolare avnd finaliti cultural-integrative, o formul
educaional realizat pe baza i n spiritul recunoaterii valorizatoare a diferenelor
culturale existente.
Realizarea efectiv a educaiei interculturale este o aciune plurideterminat, ea
depinznd de factori cum sunt voina politic de a implementa i sprijini acest tip de
educaie, deciziile autoritii educaionale locale sau calitatea pregtirii iniiale a viitorilor
profesori. Cert este ns faptul c educaia intercultural nu este o simpl orientare
pedagogic la mod ci o soluie viabil pe care coala o poate oferi societilor care au
optat pentru democraie i este de dorit ca aceasta s fie o alternativ de viitor i nu
rspunsul la declanarea unor crize socio-culturale majore.

Sugestii pentru studeni


1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. s reflecteze asupra modului n care demersurile educaionale de factur
intercultural influeneaz dezvoltarea personalitii elevilor;

Exerciii aplicative
- s realizeze un proiect de activitate pliat pe cerinele interculturalismului;
- s identifice modaliti concrete de promovare a angajamentului intercultural;

Sumar
Educaia intercultural include n structura sa mai multe dimensiuni intercorelate:
micarea intercultural, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip
intercultural i nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural.

95
Micarea intercultural este concentrat pe asigurarea egalitii anselor educaionale
i pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmrindu-se ncorporarea i
valorificarea prin educaie a diversitii culturale existente, fr ca aceasta s nsemne
diminuarea ateniei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de excelen
academic ale colii ca instituie.
Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educaiei interculturale,
presupune valorificarea prin intermediul coninuturilor instructiv-formative vehiculate a
valorilor, istoriei i contribuiei diferitelor comuniti culturale, religioase, etnice sau
rasiale la devenirea i dezvoltarea unei societii i culturii de adopie.
Angajamentul intercultural urmrete transpunerea constant a filosofiei
interculturale n comportament intercultural efectiv. Simpla cunoatere a principiilor
interculturalismului i a reglementrilor legale n vigoare, dei importante, nu sunt
suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi i relaii corecte ntre majoritate i
comunitile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorit acestui fapt
educaia intercultural este chemat s asigure angajarea progresiv i sistematic a
elevilor n activiti practice concrete de valorizare adecvat a diferenelor culturale
existente la nivelul societii respective.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

96
Bibliografie opional:
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai.
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura
Polirom, Iai.
Birch, A., Hayward, S., (1999) Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti.
Brlogeanu, L., (2005), Educaie intercultural, Ed. MEC, Bucureti.
Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
Cassirer, E., (1994) Eseuri despre om, Editura Humanitas, Bucureti.
Clinescu, M., (1995) Cinci fee ale modernitii, Editura Univers, Bucureti.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.
Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest,
no. 32.

97
Cowen, R., (1996) Last past the post: comparative education modernity and perhaps
postmodernity, n Comparative Education, vol. 32, nr. 2, p. 151-171.
Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (2000) Educaia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom,
Iai.
Cuco, C., (1995) Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educaia intercultural. Experiene,
Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.
Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.
Hart, S., (1996) Differentiation and the Secondary Curriculum. Debates and
Dilemmas, Routledge, London.
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Kraft, W.F., (1992) A phenomenological approach toward the moral person, n
Psychological foundation of moral education and character development, The Council
for Research in Values and Philosophy, Washington.
Lyotard, J.-F., (1993) Condiia postmodern, Editura Babel, Bucureti.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura Polirom,
Iai.
Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.
Orford, J., (1998) Psihologia comunitii. Teorie i practic, Editura Oscar Print,
Bucureti.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iai
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.

98
Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, PUF, Paris.
Salade, D., (1998) Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti.
Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, n Revista Studia, Seria
Stan, C., (1999), Educaia intercultural-component a pregtirii iniiale a
profesorilor, n volumul Reflecii asupra diferenei, coord. Stan, C., Horvath, I.,
Culic, I., Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa
Universitar Clujean.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constana.

Glosar
- globalizare, izolaionism, postmodernism, autarhism cultural, diversitate
cultural, stat, naiune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil,
identitate naional, patriotism, patriotism civic, prejudecat, inerie perceptiv,
stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate, antropocentrism,
afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate,
reproducie cultural; alteritate, comunitate educaional, comunitate cultural,
curriculum intercultural, specificul educaiei interculturale, prioritile
educaiei interculturale, coninutul educaiei interculturale, micarea
intercultural, angajamentul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip
intercultural, curriculumul intercultural, postmodernism, relativism cognitiv,
relativism axiologic, pia educaional, consummator.

99
Scurt biografie a titularului de curs
Lucrri reprezentative:
Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001
Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139
Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania
, STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69
Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA
UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 ,
2002, P.61 - 72
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie,
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis,
, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37
Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaie i cultur, Tradiii, valori i perspective
n tiinele educaiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _,
2008, P. 101-105
Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, n Revista Studia,
Seria
Stan, C., (1999), Educaia intercultural-component a pregtirii iniiale a
profesorilor, n volumul Reflecii asupra diferenei, coord. Stan, C., Horvath, I.,
Culic, I., Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on
Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

100