DIALOGURI INTERCULTURALE.

STRATEGII FORMATIVE DE
SCHIMBARE A PERCEPŢIEI
RECIPROCE
CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE

I. IMPLICAŢIILE DIALOGULUI INTERCULTURAL ÎN

ÎNŢELEGEREA ŞI ACCEPTAREA DIVERSITĂŢII
CULTURALE

1.1. Nevoia pentru o abordare integrativă a diversităţii

1.2. Contexte cultural
1.3. Societăţi pluriculturale
1.4. Absolutism, relativism şi universalism cultural
1.5. Conceptul de străin în contexte interculturale
1.6. Modelul învăţării interculturale
1.6.1. Abordări diferite ale învăţării interculturale
1.6.2. Învăţarea pe baza diferenţelor culturale
1.6.3. Procesul învăţării interculturale
1.7. Competenţa interculturală
1.7.1. Accepţiuni prevalente
1.7.2. Modele explicative ale componentelor
competenţei interculturale

II. INTERCULTURALITATEA, SURSĂ A SCHIMBĂRII

PERCEPŢIILOR RECIPROCE

2.1. Natura expectanţelor

2.2. Strategii interculturale
2.2.1. Strategii de aculturaţie
2.2.2. Strategii identitare
2.3. Stresul aculturaţiei
2.4. Adaptarea la o nouă cultură
2.5. Transformări interculturale
2.6. Interculturalitatea, un demers către atenuarea
prejudecăţilor şi discriminărilor
2.6.1. Prejudecata etnică între manifest şi implicit
2
 2.6.2. Funcţiile prejudecăţilor
2.6.3. Relaţia dintre prejudecată şi discriminare
2.6.6. Modele de schimbare a expectanţelor indivizilor
faţă de alteritate
2.7. Evidenţe empirice

III. TRAININGUL INTERCULTURAL, O STRATEGIE

UTILĂ FORMATORILOR ÎN GESTIONAREA
DIFERENŢELOR CULTURALE

3.1. Implicaţii ale formării interculturale a formatorilor

3.2. Trainingul intercultural, un demers eficient în schimbarea
percepţiilor reciproce
3.3. Climatul trainingului intercultural
3.4. Obiectivele programelor de training intercultural
3.5. O analiză a metodelor de training intercultural
3.6. Modele de design al trainingului intercultural
3.6.1. Conştiinţa interculturală
3.6.2. Cunoştinţele culturale
3.6.3. Provocări emoţionale
3.6.4. Abilităţi interculturale de comunicare
3.7. Evaluarea programelor de training intercultural
3.8. Beneficiile trainingului intercultural
3.9. Competenţele interculturale ale formatorului

BIBLIOGRAFIE

3
CUVÂNT ÎNAINTE

În timp ce predicţiile asupra viitorului sunt întotdeauna dificile,

una poate fi făcută cu certitudine. Oamenii se vor afla în
mijlocul unui mare număr de interacţiuni în care abilităţile de
comunicare interculturală vor fi esenţiale. Motivele care stau la
baza acestei afirmaţii ţin de intensificarea contactului generat
de oportunităţile de serviciu pe care marile companii le oferă
angajaţilor în străinătate, de mişcările studenţilor care petrec
din ce în ce mai mult timp pentru studiu în alte ţări şi nu în
ultimul rând de accentuarea turismul internaţional. Alături de
acestea, o serie de argumente sunt legate de schimbările sociale
care intervin la nivelul oricărei naţiuni: mişcările imigranţilor şi
refugiaţilor, programele educaţionale bilingve şi momentul în
care minorităţile etnice vor deveni parte a „creuzetului
cultural”. În ultimii 50 de ani s-au adus date importante despre
tipurile de contact intercultural menţionate, astfel încât indivizii
să devină mai eficienţi în colaborările lor şi mai curioşi unii
faţă de ceilalţi. Cum cunoştinţele despre modalităţile de
îmbunătăţire a contactului au crescut, şi nevoia de programe
formative este resimţită de un număr din ce în ce mai mare de
oameni.
Scopul lucrări de faţă este de a prezenta o serie de
problematici relevante în perspectiva înţelegerii şi acceptării
diversităţii culturale, a considerării interculturalităţii ca sursă a
schimbării percepţiilor reciproce şi a studierii trainingului
intercultural ca strategie pertinentă pentru încurajarea şi
dezvoltarea abilităţilor interculturale.
Consecutiv creşterii numărului de interacţiuni interculturale
din ultimele două decenii, oamenii vor face faţă provocărilor de
a-şi îmbunătăţi abilităţile de relaţionare interculturală cu teamă
sau cu entuziasm. Pentru că vorbim de schimbarea imaginilor
reciproce, cei care sunt circumspecţi cu privire la interacţiunile
interculturale vor sublinia greşelile pe care le vor face,
provocările suferite de punctele lor de vedere preexistente şi
4
stresul experimentat când vor găsi că bunele lor intenţii nu sunt
înţelese într-o situaţie de comunicare interculturală. Pe de altă
parte, recunoscând aceste posibilităţi, alţi indivizi vor accentua
stimularea produsă de provocările viziunilor preexistente şi vor
recunoaşte contribuţiile membrilor altor culturi în diferite
activităţi. Este adevărat că nimeni nu renunţă cu uşurinţă la un
comportament sau o atitudine care i-a adus succesul în
situaţiile relaţionale anterioare, însă cum prezentul şi viitorul
aparţin interacţiunilor cu persoane diferite cultural, programele
de formare interculturală sunt o soluţie pragmatică a schimbării
comportamentale şi atitudinale.

5
I. IMPLICAŢIILE DIALOGULUI INTERCULTURAL ÎN
ÎNŢELEGEREA ŞI ACCEPTAREA DIVERSITĂŢII
CULTURALE

Comportamentele umane se dezvoltă şi se exprimă în variate

contexte socioculturale. Nu există comportament fără
determinare culturală, cele două fiind inseparabile, tot ce
trebuie să facem este să iniţiem un demers epistemologic
pentru a vedea care sunt componentele esenţiale şi organizarea
sistemelor culturale şi sociale.

1.1. Nevoia pentru o abordare integrativă a diversităţii

Abilitatea de a înţelege diversitatea culturală depinde de

perceperea ideii de cultură în sine. O definiţie constructivistă a
culturii, frecvent utilizată de interculturalişti a fost stabilită de
sociologii Berger şi Luckmann (1966), autorii distingând între
cultura obiectivă şi cultura subiectivă. Cultura obiectivă se
referă la aspectele instituţionale ale culturii, ca sistemele
politice şi economice şi la produsele culturii, precum arta,
muzica, etc. Ideea culturii obiective este bine venită pentru a
înţelege creaţiile culturale ale altor grupuri, dar nu este foarte
utilă la locul de muncă al indivizilor. Astfel de cunoştinţe nu
egalează competenţa interculturală. Cultura obiectivă este
necesară dar nu şi suficientă pentru a dezvolta profesionişti. Pe
de altă parte, cultura subiectivă se referă la experienţa
realităţilor sociale formată de instituţiile unei societăţi. Cu alte
cuvinte, este vorba de viziunea populaţiei într-o societate dată.
Conform lui Berger şi Luckmann (1966), cultura obiectivă şi
subiectivă există ca un dialect, în care cultura obiectivă este
interiorizată prin socializare, iar cultura subiectivă este
exteriorizată prin comportamentul de rol. Astfel, într-un proces
circular şi auto-referenţial, instituţiile culturii sunt constant
recreate de oameni care îşi exprimă experienţa în acestea.

6
Cultura subiectivă oferă un insight în viziunea diferitelor
grupuri culturale, insight care transformă mai multe interacţiuni
eficiente. Adevărata enigmă a creării unui climat plin de
respect pentru diversitate demonstrează înţelegerea şi
aprecierea diferitelor credinţe, comportamente şi valori ale
culturilor subiective variate. Asemenea înţelegere şi apreciere
poate facilita accesul la experienţa diferită a altora şi permite
adaptarea mutuală.
Această idee a culturii subiective este, de asemenea,
cheia pentru a înţelege conjunctura dintre diversitatea globală
şi cea domestică. Deşi câţiva oameni au istorii mai
cuprinzătoare decât ale altora şi, deşi câţiva oameni poartă
greutăţi inegale de opresiune sau de persecuţie a privilegiului,
ei sunt toţi egali (dar diferiţi) în complexitatea viziunii lor
culturale. Este vorba de existenţa unei “similitudini a
diferenţei” care permite respectarea complexităţii şi utilitatea
potenţială a perspectivelor. Construite pe acest fundament al
cunoştinţelor şi respectului, iniţiativele diversităţii pot fi apoi
mult mai eficiente în achiziţionarea inegalităţilor politice şi
istorice.
Pornind de la semnificaţia culturii subiective,
diversitatea este definită ca diferenţe culturale în valori,
credinţe şi comportamente învăţate şi împărtăşite de grupuri
prin interacţiunea oamenilor definiţi de naţionalitate, etnie, gen,
vârstă, caracteristici fizice, orientare sexuală, statut economic,
educaţie, profesie, religie, afiliere organizaţională şi alte
aspecte de grup care generează pattern-uri. Această perspectivă
este consistentă cu cele care caracterizează diversitatea ca
diferenţe între oameni bazate pe identificările lor variate cu
membrii unui grup, ca pe un proces al cunoaşterii diferenţelor
prin acţiune, ca pe o mixtură multidimensională sau ca
diferenţă unică, individuală care afectează o sarcină sau o
relaţie.

7
 Deşi definiţia propusă culturii subiective este aproape
standard de-a lungul diversităţii, ea stimulează o varietate de
întrebări despre înţelesul culturii. Două dintre cele mai
provocatoare aspecte în abordarea diversităţii depăşesc ideea
potrivit căreia conceptul de rasa este echivalent celui de cultură
şi întrec rasismul în sine.
Punctul de vedere care susţinea că trăsăturile biologice
definesc oarecum modul în care oamenii gândesc, se comportă
şi interacţionează este acum discreditat aproape în totalitate de
studiile recente. Rasa a fost tipic definită în termenii
caracteristicilor fizice, precum culoarea pielii, trăsăturile
faciale şi tipul părului care sunt comune unei populaţii izolate
geografic, o clasificare biologică care este privită în prezent ca
fiind absurdă. Oamenii nu se comportă în felul în care o fac din
cauza rasei, ci mai degrabă din cauza factorilor culturali. Jones
(1972) pune în contrast rasa, ca grup care a fost definit social
bazat pe criterii fizice, cu etnia, care este, de asemenea, definită
social, dar pe baza criteriilor culturale. Astfel membrii
diferitelor grupuri rasiale se pot identifica cu acelaşi grup etnic,
pe când membrii unui singur grup rasial pot aparţine unei largi
varietăţi de fundaluri etnice.
Diversitatea profesională trebuie să includă consistent
atât auto-percepţiile indivizilor şi viziunea asupra problemelor
rasiale, cât şi acele caracteristici cel mai probabil evaluate de
ceilalţi. Totuşi, deşi rasa nu este cultură, nu înseamnă că
impactul culorii şi al privilegiului pe care îl au albii, să
determine ca unii să rămână cumva în afara diversităţii
promovate, de pildă, de un training intercultural. Primul pas
care trebuie făcut într-o sarcină de training este minimizarea
incidenţei rasismului simultan cu maximizarea aprecierii
diversităţii.

8
1.2. Contexte culturale

Perspectivele asupra semnificaţiei conceptului de cultură şi

societate abundă. În modul cel mai simplu, cultura poate fi
definită ca un mod de viaţă împărtăşit de un grup de indivizi:
ceea ce este asumat de toţi membrii, reprezintă cultura acestora.
Ca orice viziune simplistă şi aceasta este contestată în
literatură, înţelesul conceptului evoluând de-a lungul timpului,
aspect pe care-l vom evidenţia în continuare printr-o serie de
definiţii. Prima utilizare a termenului de cultură, în sensul său
antropologic, îi aparţine lui Tylor (1871), care a definit cultura
ca un întreg complex de cunoştinţe, credinţe, arte, aspecte
morale, legi, obiceiuri şi alte capacităţi şi ritualuri dobândite de
individ ca membru al societăţii.
Două definiţii scurte, dar larg utilizate astăzi au fost
propuse mai târziu. Linton (1936) sugerează ideea culturii ca o
totală ereditate socială a omenirii, iar Herskovits (1948) afirmă
despre cultură că ar fi partea din mediu construită de om. În
studiul lor asupra multiplelor definiţii, Kroeber şi Kluckhohn
(1952) propun şase clase mari de definiţii ale culturii care pot fi
găsite în literatura antropologică.
1. Definiţiile descriptive sunt acelea care încearcă să prezinte
o înşiruire a tuturor aspectelor vieţii şi activităţii umane
gândite a fi un exemplu a ceea ce înseamnă specificul
cultural al unei comunităţi. Definiţia lui Tylor este de acest
tip.
2. Definiţiile istorice, precum cea a lui Linton, tind să
sublinieze importanţa acumulărilor tradiţiilor culturale în
timp, mai mult decât simpla enumerare a fenomenelor
culturale, accentul fiind pus pe termeni precum „moştenire”
sau „ereditate”.
3. Definiţiile normative accentuează regulile împărtăşite care
guvernează activitatea unui grup de persoane. Spre
deosebire de definiţiile descriptive şi istorice, în care viaţa

9
 culturală este uşor observabilă, definiţiile normative ne
solicită pătrunderea într-o activitate deschisă şi încercarea
să descopere ce se întinde în spatele acesteia.
4. Definiţiile psihologice evidenţiază o varietate de aspecte
psihologice, incluzând noţiuni precum, adaptare, rezolvare
de probleme, învăţare şi obiceiuri. De exemplu, cultura
permite unui grup să lucreze efectiv cu problemele lui
recurente. Cultura este supusă unui proces de învăţare şi ca
rezultat al acestei învăţări se formează comportamente,
obiceiuri specifice unui grup particular. Este util să notăm
aici faptul că unii autori argumentează posibilitatea
descrierii şi înţelegerii culturii folosind informaţiile
obţinute atât la nivel individual cât şi la nivel de grup, acolo
unde valorile individuale sunt folosite pentru a caracteriza
întreaga cultură sau naţiune, iar analizele diferenţei dintre
individual şi colectiv, fiind complementare, ne permit o
descriere explicită a culturii. Triandis (1994) foloseşte
noţiunea de „sindrom cultural”, referindu-se la „un pattern
de atitudini împărtăşite, credinţe, categorizări, auto-definiri,
norme, roluri şi valori, organizate în jurul unei teme, al unui
subiect.”
5. Definiţiile structurale pun accentul pe modelul sau
organizarea culturală. Nodul central al acestei perspective
consideră dimensiunile culturale ca forme şi moduri
integrate de interconectate caracteristici şi nu ca pe o
simplă listă sau un simplu amestec de obiceiuri. Şi aceste
definiţii solicită pătrunderea dincolo de aspectele publice
pentru a descoperi structura care există dedesubt
(implicită).
6. Definiţiile genetice subliniază originea sau geneza
fenomenelor culturale (nu în sens biologic). În interiorul
acestei categorii sunt oferite trei răspunsuri principale la
interogaţia asupra genezei culturii: cultura apare ca urmare
a funcţiei adaptative la habitatul unui grup, ca rezultat al

10
 interacţiunilor sociale şi ca rezultat al procesului de creaţie,
toate acestea fiind aspecte caracteristice speciei umane.
Kroeber şi Kluckhohn (1952) concluzionează cercetarea asupra
categoriilor definiţiilor culturii, oferind propria lor perspectivă:
„Cultura constă dintr-un pattern explicit sau implicit, în
vederea achiziţionării şi transmiterii comportamentelor prin
simboluri, constituind o achiziţie distinctivă a grupurilor
umane, incluzând concretizările acestora în produse. Nucleul
principal al culturii constă în tradiţii derivate şi selectate istoric,
precum şi în valorile ataşate acestora. Sistemul cultural poate fi
considerat un produs al acţiunii dar şi un factor ce
condiţionează elementele viitoarei acţiuni”.
În anii 70, a existat o schimbare de optică asupra
conceptului de cultură, fiind privit mai ales ca sistem simbolic
de înţelesuri împărtăşite. Acest accent a fost pus mai cu seamă
de antropologul Geertz, care a plasat cultura în mintea
oamenilor, văzând-o ca un pattern de înţelesuri transmise
istoric şi concretizate în simboluri sau ca pe o structură
conceptuală sau un sistem de idei.
Astfel, avem în faţă două perspective diferite despre
cultură. În una, cultura este apreciată ca fiind publică,
observabilă, concretă, ca o entitate colectivă (caracteristică
unui grup ca întreg). În a doua, cultura este percepută ca fiind
subiectivă, abstractă, ca un aspect care ţine de individualitatea
umană sau de indivizii implicaţi în interacţiunile sociale. Care
dintre acestea este corectă? Evident nu există un standard după
care se poate răspunde la o asemenea intrebare, prin urmare
sunt acceptate ambele abordări. Cultura este atât obiectivă, cât
şi subiectivă, se plasează deasupra unui singur individ ca
membru al unui grup ca întreg, dar şi în interiorul indivizilor
(transmisă, împărtăşită sau la fel de bine creată de membrii
unui grup cultural).
Această distincţie a fost prezentată mai sus şi în
definiţia culturii oferită de Kroeber şi Kluckhohn (1952), dar

11
termenii folosiţi de autori au fost cei de „explicit” şi „implicit”.
Prima formă a culturii este observabilă, concretă şi există
puţină preocupare asupra înţelesului pe care oamenii îl atribuie
fenomenelor culturale. A doua, solicită, pe de o parte,
inferenţele observatorului pentru a ajunge la înţelesurile
implicite şi, pe de altă parte, interpretarea subiectivă a
membrilor grupului cultural care-şi expun obiceiurile sau
comportamentele.
Un alt mod de a gândi distincţia dintre aspectele mai
mult sau mai puţin concrete ale culturii, dintre aici şi acolo,
este de a implica şi distincţia făcută de Herskovits (1948).
După cum am amintit mai sus, autorul a definit cultura ca
partea din mediu construită de om; aceasta este, esenţialmente,
latura concretă, externă a culturii. În plus, Herskovits vorbeşte
şi de cultura subiectivă, termen preluat de Triandis (1972) şi
definit ca modalităţi caracteristice de a privi partea din mediu
construită de om. Sunt incluse o serie de aspecte psihologice
esenţiale, precum credinţe, evaluări, înţelesuri, idealuri şi
valori. Este, în esenţă, reprezentarea subiectivă, or
interiorizarea de către indivizi a culturii obiective. Aceste
reprezentări subiective pot fi centrate pe mai multe laturi
concrete ale culturii (exemplu: credinţele şi aprecierile despre
locuinţe, preparatele culinare, etc.), dar cele mai multe sunt mai
puţin interesate de aspectele concrete, ca de pildă valorile.
Gestionarea relaţiile interculturale solicită plasarea la
un nivel mai puţin concret şi subiectiv, în felul acesta
facilitându-se înţelegerea dimensiunilor prin care cultura
variază. Desigur, există o lungă listă de astfel de dimensiuni,
selecţia lor impunându-se mai mult după măsura în care
elementele specifice fiecăreia sunt importante în relaţiile
interculturale şi mai puţin pentru înţelegerea culturilor în sine.
Astfel, ne vom centra în continuare pe diversitate, egalitate,
conformism, prosperitate, spaţiu şi timp. Mai mult, faţă de

12
acestea, culturile variază în mod categoric sub aspect lingvistic
şi religios.
Diversitatea. Unele culturi sunt extrem de omogene în
termenii a ceea ce oamenii fac şi gândesc. De pildă, în
societăţile rurale sau în cele care au ca activitate primară
vânatul toţi membrii îndeplinesc acelaşi set limitat de roluri,
prin contrast cu societăţile industriale unde indivizii tind să fie
specializaţi. Un alt aspect al diversităţii este dacă majoritatea
indivizilor împărtăşesc o identitate etnică sau regională
comună. De exemplu, în Japonia şi Islanda există o variaţie
minimă, dar în Australia şi Canada oamenii au mai degrabă
sensuri diferite ale existenţei lor.
Egalitatea. Când diferenţele sunt întâlnite, ele pot fi
tratate în mod egal sau diferenţiat în termeni de recompensă şi
statut. În unele societăţi, există ierarhii rigide în sferele civice,
militare şi religioase (Ex.: Biserica Romano Catolică
recunoaşte, printre alte diviziuni, pe papa, cardinali, episcopi,
preoţi, călugări, credincioşi şi eretici. În alte societăţi, poate să
nu existe o autoritate sau un lider permanent; acţiunea este
coordonată prin consens sau de către lideri temporari pentru
anumite activităţi specifice.
Conformismul. În unele societăţi, indivizii sunt bine
ancoraţi în sistemul de norme şi în obligaţiile sociale ale
in-grupului; în altele, ei sunt relativi liberi să-şi organizeze
propria activitate.
Aceste prime trei dimensiuni sunt conceptual distincte,
dar din punct de vedere empiric pot fi interrelaţionate. Evident
că într-o societate unde există puţină diversitate, există şi o
minimă oportunitate pentru ca inegalitatea să fie prezentă, dacă
toţi sunt la fel. Dar dacă diversitatea este prezentă, şi ierarhia şi
tratamentul diferenţiat rezultă, atunci cel mai adesea toţi cei
plasaţi la polul inferior al ierarhiei vor fi subiecţii unei
puternice presiuni spre conformism.

13
 Prosperitatea este probabil dimensiunea cea mai
evidentă a variaţiei culturale întrucât este cea mai concretă:
banii, proprietăţile şi timpul liber pot fi văzuţi de toţi
observatorii. Mai mult decât atât, există şi aspecte ale acestei
dimensiuni care sunt mai puţin evidente. Ne atrage atenţia
distribuţia prosperităţii (putem vorbi de o relativă egalitate în
distribuirea prosperităţii sau resursele sunt concentrate în
mâinile câtorva grupuri familiale sau etnice). Un număr de alte
elemente variază alături de prosperitate, incluzând educaţia,
accesul la comunicaţie şi informaţie, sănătate şi valorile
personale.
Spaţiul. Dimensiunea descrie modul în care indivizii
folosesc spaţiul (locuinţele, spaţiul public) şi cum se orientează
în întâlnirile interpersonale. Orice persoană cu experienţă
interculturală va recunoaşte imediat importanţa acestei
dimensiuni, prin contrast cu cei care nu au o asemenea
experienţă şi nu pot înţelege cum spaţiul poate fi o variabilă a
diversităţii. La un prim contact intercultural cu un membru al
unei culturi care foloseşte spaţiul diferit, există în mod obişnuit
o reacţie de tipul „aha” sau „desigur”!
Timpul. La fel ca dimensiunea precedentă, variaţia
culturală în înţelesul şi utilizarea timpului nu este atât de
evidentă la cei cu o experienţă interculturală limitată.
Încercarea de a angaja indivizi care vin din culturi cu
perspective diferite asupra timpului poate fi una dintre
principalele surse de dificultate interculturală.
De ce am accentuat aceste şase dimensiuni ale
diversităţii culturale? Pentru că diferenţele dintre diferite
grupuri culturale pe aceste faţete au o puternică influenţă
asupra relaţiilor interculturale. De pildă, în aculturaţie, este
astăzi bine stabilit că distanţa culturală dintre două grupuri
aflate în contact creează o problemă de adaptarea reciprocă.
Unul din cei mai puternici factori care afectează atitudinile
reciproce este gradul de similitudine între două grupuri. Şi în

14
domeniul comunicării interculturale, aspectele verbale
(limbajul) şi nonverbale (gesturile) se transmit cu mare
dificultate când există o mare diferenţă între culturi.
Berry (2003) avansează ideea că toate culturile se
schimbă de-a lungul timpului, unele mai încet, altele mai
repede, uneori datorită dinamicilor interne (inovaţiilor,
invenţiilor), alteori ca urmare a contactelor externe cu alte
culturi (aculturaţie, difuziune culturală). În viziunea concretă şi
explicită a conceptului de cultură, aceste schimbări pot fi
relativ superficiale (ex.: specificul vestimentar, culinar, muzical
al unei culturi) sau pot reprezenta schimbări fundamentale cum
ar fi instituţii de guvernământ, economice, de justiţie. Într-o
perspectivă mai puţin concretă asupra culturii, schimbarea
poate atinge toate nivelurile de la schimbările credinţelor şi
valorilor personale până la întregul sistem filosofic şi religios.
Şi desigur, în cel mai constructivist mod, cultura este creată pas
cu pas în timpul interacţiunilor sociale. Acesta este adevărul
din timpul interacţiunilor interpersonale sau la fel de bine din
timpul interacţiunilor intergrupale, unde procesul aculturaţiei
este unul creativ, producând mai degrabă noi culturi decât
suprimând sau eliminând pe cele existente.
Cultura are un puternic impact asupra variatelor aspecte
ale educaţiei. Scopurile educaţiei şi conceptul de învăţare sunt
percepute diferit de la o cultură la alta. În unele culturi, scopul
educaţiei este acela de a învăţa subiectul să facă faţă situaţiilor
noi, necunoscute, nemaiîntâlnite. Aceasta înseamnă că actorul
educaţiei învaţă cum să înveţe mai mult decât cum să facă.
Astfel, învăţarea descrie procesul în care individul devine
capabil să se adapteze naturii, mediului, societăţii în ansamblu.
Asumpţia este că învăţarea are un caracter continuu, nu se
termină niciodată.
În alte culturi, învăţarea înseamnă dobândirea de
abilităţi şi comportamente necesare pentru a fi acceptat ca
membru al unui grup. Învăţarea este destinată tinerilor pentru a

15
şti cum să facă anumite lucruri cu scopul de a participa în
societate. Premisa de la care se pleacă este aceea că soluţiile la
toate întrebările şi problemele vieţii sunt inerente unui grup sau
unei societăţi.

1.3 Societăţi pluriculturale

O societate este pluriculturală când un număr de grupuri

culturale diferite împart acelaşi cadru social şi politic. Prin
contrast, o societate uniculturală este definită de relaţia „o
cultură - o persoană sau un grup”. De altfel, nu există societate
contemporană în care o singură cultură, o singură limbă, o
singură religie, o singură identitate să descrie întreaga
populaţie. În ciuda acestui fapt evident, unii oameni continuă
să gândească şi să acţioneze ca şi cum societăţile ar fi cultural
uniforme (iar dacă nu sunt, ar trebui să fie). Contrar acestora, o
altă categorie de persoane recunosc şi acceptă existenţa mai
multor grupuri culturale care încearcă să trăiască împreună în
aceeaşi societate, considerând dezavantajoasă tendinţa de a
susţine primatul unei singure culturi în diversitatea socială
actuală.
Berry (2002) a distins două perspective contrastante ale
societăţilor pluriculturale. În prima (majoritate - minoritate),
există un creuzet cultural; este situaţia unui singur grup
dominant, majoritar în societate la marginile căruia există
variate grupuri minoritare. Asumpţia de bază este că aceste
grupuri minoritare trebuie absorbite în grupul majoritar în aşa
fel încât ele să dispară. Ca rezultat al acestei politici va exista
„o singură persoană”, „o singură religie”, „o singură cultură”,
„o singură naţiune”. Aceasta este o reminiscenţă a concepţiilor
premature, precum exprimarea destinului tradiţiei americane în
ultimul deceniu. Viziunea în discuţie susţinea că întreg
continentul Nord American era destinat a fi locuit de o singură
naţiune, vorbitoare a unei singure limbi, posesoare a unui

16
singur sistem religios şi politic. Este de asemenea o
reminiscenţă a politicii coloniale realizată de Franţa.
A doua perspectivă este cea multiculturală în care există
un mozaic de grupuri etnoculturale care-şi păstrează sensul
identităţii lor culturale, participând la viaţa socială, respectând,
pe de o parte normele şi acordurile economice şi politice
comune, iar pe de altă parte, conservându-şi interesele
propriului grup cultural.
Ce tipuri de grupuri există în societăţile pluriculturale?
Un răspuns la această întrebare poate fi oferit prin explorarea
motivelor pentru care oameni cu diferite cadre culturale ajung
să împartă acelaşi spaţiu fizic. Putem menţiona trei motive.
Primul, grupurile ajung să se regăsească împreună pe acelaşi
teritoriu ca urmare a unei organizări voluntare, sau alternativ
pentru că au fost forţaţi de împrejurările exterioare. Al doilea,
unele grupuri au rămas pe teritoriile lor de origine, în timp ce
altele s-au stabilit departe de teritoriile lor ancestrale (grupuri
sedentare / grupuri migratoare). Al treilea, unii indivizi s-au
stabilit permanent în societăţi pluriculturale, în timp ce alţii
doar temporar.
Cei mai comuni termeni utilizaţi pentru a face referire
la constituenţii grupurilor în societăţile pluriculturale pot fi
definiţi în legătură cu aceste motive. Începând cu cel mai lung
termen denumind rezidenţii, populaţia indigenă îi reprezintă pe
toţi cei care au fost dintotdeauna acolo într-un anumit spaţiu
geofizic, în sensul în care rădăcinile lor merg mult înapoi şi nu
există evidenţe ale vreo unei populaţii timpurii ai căror
descendenţi continuă să existe în populaţia actuală. Desigur,
toţi oamenii au migrat dintr-o origine comună şi de aceea în
locul populaţiei indigene poate mult mai corect ar fi termenul
de migranţi timpurii. Există o controversă considerabilă în
unele ţări în legătură cu termenul de indigen (sau nativ, sau
aborigen), datorită drepturilor speciale pe care le reclamă o
astfel de categorie socială. Un termen similar, utilizat în unele

17
ţări europene, este cel de minorităţi naţionale, precum Bască,
Catalană, Bretonă, Maghiară. Caracteristica de bază a acestor
grupuri este perioada lungă de rezidenţă în teritoriile unui stat
naţional unde au fost încorporate forţat. Spaţiile lor reziduale
au adesea o mărime şi o capacitate redusă pentru a susţine
viaţa, şi prin urmare ele urmează a fi privite doar ca nişte
grupuri minoritare în societatea pluriculturală de ansamblu. În
mod clar sunt grupuri involuntare şi sedentare.
Alte populaţii cu o lungă istorie a aşezării într-un
anumit spaţiu sunt descendenţii valurilor de imigranţi timpurii
care s-au stabilit în grupuri identificabile după sensul
moştenirii lor culturale (o limbă şi identitate comună, etc.).
Aceste grupuri etnice pot fi găsite peste tot în lume, în Statele
Unite, Franţa, Germania, Spania, Marea Britanie, Africa de
Sud, Australia, etc., pot fi de dimensiuni mari sau mici,
puternice sau slabe, depinzând de istoria generală şi de
contextul naţional în care au existat. În prezent, indiferent de
cadrul istoric, ele participă în mod voluntar, activ la viaţa
societăţilor din care fac parte.
În contrast cu aceşti doi constituenţi sedentari ai
societăţilor pluriculturale, există alţii care s-au dezvoltat în alte
spaţii şi s-au socializat în alte culturi, care au migrat pentru a
obţine rezidenţa (permanentă sau temporară) într-o altă
societate. Printre aceste grupuri sunt imigranţii care, de regulă,
se deplasează în ideea de a găsi o viaţă mai bună în altă parte.
Pentru majoritatea, factorii care i-au atras către o nouă societate
au fost mai puternici decât cei care i-au presat să plece.
Imigranţii sunt, în general, membrii voluntari ai societăţilor
pluriculturale.
În timp ce imigranţii sunt participanţi relativ
permanenţi în noua lor societate, grupul cunoscut sub numele
de vizitatori, este prezent temporar în cultura gazdă sub o gamă
variată de roluri şi scopuri (ex: elevi, studenţi internaţionali,
diplomaţi, oameni de afaceri, muncitori, etc). În cazul acestora,

18
procesul implicării în societatea pluriculturală este complicat
de cunoştinţele lor sau de eventuala reîntoarcere în ţara de
origine. Astfel, poate exista o ezitare pentru a deveni pe deplin
implicaţi, a stabili relaţii apropiate cu nativii sau a se identifica
cu noua societate. În ciuda acestei poziţii incerte, în unele
culturi, vizitatorii constituie elemente substanţiale ale
populaţiei rezidente, dispunând de anumite grade de putere.
Printre migranţii involuntari, refugiaţii şi persoanele
care solicită azil, numiţi în literatura „migranţi constrânşi”, nu
doresc să-şi părăsească propria ţară, iar dacă trebuie, nu este
întotdeauna posibil să li se garanteze şederea în noua societate.
Majoritatea au cunoştinţe despre faptul că factorii care i-au
presat să abandoneze mediul de apartenenţă şi să se stabilească
într-o nouă societate au fost mai puternici decât cei care i-au
atras către această nouă societate; la acestea se adaugă, desigur,
şi evenimentele traumatice experimentate, plus pierderea
bunurilor materiale.
Putem menţiona două motive pentru care aceste şase
categorii de grupuri au fost prezentate, în acord cu trei factori:
voluntar / involuntar, sedentar / migrant, permanent / temporar.
Cel mai important motiv este acela că grupurile au diferite
mărimi, drepturi, puteri şi resurse; aceşti factori au o
importantă legătură cu modul în care ele se vor implica în
relaţiile interculturale. Al doilea motiv constă în faptul că
atitudinile, valorile, abilităţile (toate caracteristicile psihologice
ale unui individ într-un grup) sunt variabile care influenţează
dezvoltarea relaţiilor interculturale.

1.4. Absolutism, relativism şi universalism cultural

Principalul aspect pentru a înţelege relaţiile între cultură şi

comportament este de a decide la ce nivel vor fi interpretate
similitudinile şi diferenţele comportamentale.

19
 Berry, Poortinga, Segall şi Dasen, 2002, au propus trei
perspective largi de abordare: absolutismul, relativismul şi
universalismul. Absolutismul presupune că fenomenele
psihologice sunt esenţialmente aceleaşi (calitativ vorbind) în
toate culturile; onestitatea este onestitate şi depresia este
depresie, indiferent de spaţiul în care ne aflăm. Din
perspectivă absolutistă, cultura este gândită ca jucând un rol
secundar sau mai mult, nejucând nici un rol în dezvoltarea
caracteristicilor umane. Manifestarea acestor caracteristici
poate diferi, dar pentru evaluarea lor se pot folosi aceleaşi
instrumente standard cu transformările lingvistice aferente.
Interpretarea scorurilor este făcută cu uşurinţă, fără a mai lua
în calcul dimensiunea culturală.
Prin contrast, relativismul susţine determinismul
cultural al tuturor comportamentelor umane. Este căutată
evitarea etnocentrismului prin încercarea de a înţelege oamenii
în proprii lor termeni culturali. Explicaţiile diversităţii umane
sunt căutate în contextele culturale în care indivizii s-au
dezvoltat. Evaluările implică înţelesurile pe care un grup
cultural le oferă unui fenomen. Comparaţiile sunt judecate
conceptual şi metodologic ca fiind problematice şi
etnocentrice, prin urmare nu sunt folosite.
A treia perspectivă, universalismul, se plasează undeva
între primele două poziţii. Este făcută asumpţia potrivit căreia
procesele psihologice de bază sunt comune tuturor membrilor
speciei (este vorba de un dat psihologic care există în toate
fiinţele umane) iar cultura influenţează dezvoltarea şi
exprimarea caracteristicilor psihologice. Evaluările sunt bazate
pe procesele implicate, dar etaloanele vor fi dezvoltate în
versiunea semnificaţiei oferită de o cultura specifică.
Comparaţiile sunt făcute cu precauţie, implicând o gamă
variată de principii metodologice, iar în interpretările
similitudinilor şi diferenţelor sunt luate în calcul, ca alternative,
înţelesurile culturale. Universalismul a fost uneori confundat cu

20
absolutismul, dar cele două se disting pentru cel puţin două
motive. Primul, universalismul caută să înţeleagă rolul culturii
în stimularea diversităţii comportamentale. Fără a se îndepărta
de cultură, universalismul o acceptă ca fiind sursa varietăţii
umane. Al doilea, deşi se pleacă de la premisa că procesele de
baza sunt comune speciei umane, această abordare permite
descoperirea nu numai a similitudinilor comportamentale
(universali culturali), dar şi a diferenţelor comportamentale
(specifici culturali) de-a lungul grupurilor umane.
Universalismul este, de asemenea, clar diferenţiat de
relativism: comparaţiile sunt considerate esenţiale pentru
realizarea unei înţelegeri globale a comportamentului uman.

1.5. Conceptul de străin în contexte interculturale

Când ne confruntăm cu diferenţe culturale (şi cu alte tipuri de

grupuri diferenţiate pe criterii de gen, etnie sau clasă socială),
tindem să vedem indivizii din alte culturi ca nişte străini.
Termenul străin este oarecum ambiguu, fiind utilizat pentru a
numi persoanele intruse, din exterior, nou-venite şi imigranţii,
după cum, la fel de bine, este folosit pentru cei necunoscuţi,
nefamiliari. În ciuda acestei ambiguităţi, conceptul de străin
rămâne unul dintre cele mai puternice instrumente sociologice
pentru a analiza procesele individuale şi de grup în acord cu
noua ordine socială.
Străinii reprezintă ideea de apropiere pentru că fizic
implică această dimensiune şi ideea de îndepărtare pentru că ei
au diferite valori şi modalităţi de expresie a propriilor fapte
culturale. Străinii sunt prezenţi şi participă fizic la activităţile
unui grup, dar rămân exteriori situaţiilor sociale respective
întrucât nu sunt membri ai acelui grup. Pe lângă aceste două
calităţi contradictorii, de a fi aproape şi departe în acelaşi timp,
putem vorbi de o nouă dimensiune care plasează străinul în
ipostaza unei persoane care intră pentru prima dată într-un

21
contact direct, faţă în faţă cu un grup. El poate fi un potenţial
rătăcitor care vine astăzi şi pleacă mâine sau care vine astăzi şi
rămâne permanent. Condiţia de străin nu depinde de durata
interacţiunilor sociale viitoare, ci este determinată de faptul că
a fost primul contact faţă în faţă cu persoane pe care nu le-a
cunoscut înainte.
Într-o viziune mai largă, Schuetz (1944, ap. Gudykunst,
2003), consideră că termenul de străin înseamnă un adult
individual care încearcă să fie permanent acceptat sau cel puţin
tolerat de grupul în care doreşte să se integreze. Această
accepţiune include nu doar cazurile evidente ale imigranţilor şi
vizitatorilor altor culturi, dar şi pe cele ale indivizilor care
încearcă să se asocieze unor cluburi private, ale mirilor care
încearcă să fie acceptaţi de familiile mireselor, recruţilor
intrând în armată sau ale oricăror persoane care intră într-un
grup nou şi nefamiliar. Străinii nu înţeleg lumea socială locuită
de membrii grupului la care ei aspiră. În orice context social
oamenii sunt înconjuraţi de o lume inter-subiectivă, iar pentru
nativi fiecare situaţie reprezintă un complex de roluri, identităţi
şi realităţi împărtăşite de structuri inter-subiective ale
conştiinţei. Ceea ce-i considerat ca principiu de organizare
sigur, adevărat pentru nativi, este problematic pentru străini. În
mediul familiar oamenii trăiesc conform unor scheme, unor
scripturi, care le permit să acţioneze fără să aibă de dat de
fiecare dată un sens situaţiilor în care se găsesc, să se comporte
în mod rutinier sau, în orice caz, inconştient. Pentru străini,
fiecare situaţie este nouă şi, prin urmare, este experimentată ca
o criză, ei percepând interacţiunile cu noul mediu înconjurător
ca o serie de incoerenţe, de incertitudini.
Principala problemă a străinilor în noul lor climat social
este lipsa de securitate. Străinii nu au cunoştinţele necesare
pentru a înţelege pe deplin noul lor mediu cultural sau
specificul comunicării indivizilor care trăiesc aici. La rândul
lor, membrii culturii gazdă nu posedă informaţii cu privire la

22
individualitatea fiecărui străin, chiar dacă ei ar putea avea
cunoştinţe despre grupul sau cultura de origine a acestora. Din
moment ce nu avem informaţii cu privire la personalitatea
fiecărui străin, impresiile iniţiale despre ei, trebuie să fie, prin
urmare, abstracte, categorice sau stereotipice. Străinii sunt
clasificaţi pe baza informaţiilor pe care le putem obţine. Dacă
singurele informaţii de care dispunem au ca referenţial cultura
lor de origine, atunci ne vom baza primele impresii pe aceste
informaţii. Dacă avem informaţii adiţionale (etnicitate, gen,
educaţie, clasă socială) vom folosi la fel de bine şi aceste
informaţii.
Străinii, aşa cum am conceptualizat mai devreme, sunt
membrii diferitelor grupuri nefamiliare, statutul lor fiind
întotdeauna definit în relaţie cu un grup gazdă, nativ sau
preexistent. O persoană din România care vizitează o altă ţară
şi o persoană dintr-o altă ţară care vizitează România intră
amândouă sub incidenţa conceptului de străin. Un profesor
euro-american într-o şcoală predominant afro-americană, un
nativ american lucrând într-o organizaţie preponderent
europeană, un refugiat vietnamez în Statele Unite, o mireasă
vizitând familia mirelui, un latin-american într-un cartier
predominat de euro-americani sunt toate exemple de străini.
Evident nu putem absolutiza aceste exemple şi să
susţinem că orice persoană întâlnită pentru prima oară este total
necunoscută şi nefamiliară. Uneori suntem familiari sau ştim
câte ceva despre persoane pe care le-am întâlnit pentru prima
dată. Interacţiunile sociale în general, nu doar cele cu
persoanele pe care le întâlnim pentru prima dată variază în
funcţie de caracterul străin sau familiar prezent în interacţiune.
Interacţiunile noastre cu prietenii apropiaţi şi rudele implică un
nivel ridicat de familiaritate, în timp ce contactul cu acele
cunoştinţe mai îndepărtate, colaboratori, colegi de serviciu
implică mai puţină familiaritate şi activarea caracterului străin,
neobişnuit al relaţionării. Contactul pentru prima dată cu

23
diversitatea, poate implica diferite grade de neobişnuit sau
familiar. Când întâlnim pentru prima oară un prieten apropiat al
celui mai bun prieten al nostru, de exemplu, vom fi cumva
familiarizaţi cu acea persoană în baza informaţiilor pe care
prietenul nostru ni le-a transmis anterior despre persoana în
cauză. Când întâlnim un membru aparţinând unei subculturi
din cultura noastră (de pildă o persoană dintr-un alt grup etnic),
în contrast, interacţiunea noastră cu acea persoană, în mod
obişnuit, va activa mai mult neobişnuit decât familiar. Pentru
că nu toţi oamenii împărtăşesc aceeaşi cultură, interacţiunile
noastre cu reprezentanţii altor culturi, dezvoltă, de regulă, cel
mai înalt grad de necunoscut şi cel mai scăzut grad de familiar.
În organizarea socială actuală, ideea de a fi străin într-o
cultură nu este o excepţie, ci o regulă. Fiecare individ este un
străin, încercând să devină membru al diferitelor grupuri sau
să-şi menţină statul de membru al unui grup. În aceste condiţii,
caracteristicile definitorii ale străinului modern ar putea fi
fluenţa culturală şi calitatea de membru al unei comunităţi.
Expertul cultural este cel care se adaptează la orice context,
fiind conştient de nuanţele culturale.
Privind la procesul general de comunicare cu străinii,
putem depăşi una dintre problemele conceptuale majore ale
comunicării interculturale: trasarea unei distincţii artificiale
între comunicarea intraculturală, interculturală, interrasială, şi
interetnică. Unele variabile pot ocupa un loc mai important
într-o anumită situaţie decât altele (ex.: prejudecăţile etnice pot
fi mai importante în întâlnirile interetnice decât în cele
intraetnice), dar fiecare situaţie este influenţată de aceleaşi
variabile (ex.: prejudecăţile pot, de asemenea, influenţa
comunicarea intraetnică, dar poate fi vorba de alte prejudecăţi,
de pildă: sexismul). Dacă variabilele interculturale influenţează
fiecare situaţie şi procesele de comunicare care le stau la bază
sunt aceleaşi, nu are niciun sens să trasăm distincţii artificiale
între ele. Utilizând termenul străin ca un concept de legătură,

24
putem examina procesul în ansamblu, comunicarea cu străinii,
subsumând comunicarea intraculturală, interculturală,
interrasială şi interetnică sub o singură abordare.

1.6. Modelul învăţării interculturale

Consecutiv creşterii numărului de interacţiuni interculturale şi

a extinderii dezvoltării cercetărilor asupra contactelor între
culturi în ultimele două decenii, au rezultat trei perspective
largi care au ghidat energiile în studiul aculturaţiei. Prima
reflectă învăţarea interculturală care accentuează psihologia
întâlnirilor interculturale şi procesele implicate în învăţarea
abilităţilor specific culturale necesare pentru a face faţă şi a
supravieţui într-un nou mediu cultural. A doua este legată de
modelele psihologice de stres şi copping şi are aplicabilitate în
special în studiile despre tranziţia şi adaptarea interculturală. A
treia este asociată cu identificarea şi cogniţia socială şi este
preocupată de modul în care oamenii percep şi gândesc despre
ei înşişi şi despre ceilalţi, incluzând felul în care ei procesează
informaţiile despre propriul grup (in-grup) şi despre celălalt
grup (out-grup).
În demersul nostru suntem interesaţi în mod special de
cadrul teoretic al învăţării interculturale, cea care este
preocupată de aspectele comportamentale ale contactelor dintre
culturi specifice, întâlnirilor între nou-veniţi şi membrii
societăţii de primire sau în interiorul aceleiaşi societăţi.
Limbajul şi regulile folosite în comunicare, convenţiile
şi obiceiurile pentru comportamentele sociale variază
considerabil de la o cultură la alta. Prin urmare, există un grad
ridicat de risc al unei experienţe nereuşite, neplăcute sau
confuze în relaţionarea interculturală. Pentru a evita o astfel de
situaţie, trainingul intercultural este recomandat ca parte a
procesului de învăţare interculturală, alături de creşterea
interacţiunilor cu membrii culturii gazdă.

25
 În principiu, întâlnirile dintre indivizi cu apartenenţă
culturală diversă nu sunt diferite de alte tipuri de interacţiuni
sociale, în ambele cazuri ceea ce este neplăcut poate fi
conceptualizat ca un eşec în comunicarea verbală şi non-
verbală. Limbajul este evident semnificativ, dar regulile,
convenţiile şi obiceiurile interacţiunilor sunt aspectele saliente
ale comunicării. Acestea includ activităţi precum expresia
trăirilor emoţionale, adoptarea posturilor, orientarea privirii,
executarea ritualizată a actelor rutiniere (ex.: formulele de salut
şi de rămas bun). Cum aceste acţiuni poartă cu ele mesaje
implicite care definesc sensul general al întâlnirilor sociale,
este important să fie în acord cu aşteptările culturale.
Cercetările experimentale în interacţiunile interculturale au
demonstrat puterea predictivă mai mare a congruenţei
culturale, a comportamentelor non-verbale în atracţia
interpersonală, comparativ cu etnicitatea.
Există numeroase bariere în comunicarea şi
interacţiunea interculturală şi acestea includ diferenţele în
comportamentul non-verbal, precum privirea, proximitatea,
gesturile culturale specifice, postura corporală preferată. Una
dintre cele mai puternice forme ale comunicării non-verbale
este realizată prin utilizarea tăcerii, fiind cunoscute variaţiile
acesteia la nivelul frecvenţei, duratei, intensităţii şi
semnificaţiei în diferite culturi.
Abordarea învăţării interculturale sugerează că tranziţia
interculturală este mai puţin dificilă când contactul se
realizează între culturi similare. Această afirmaţie a fost
confirmată în mod repetat în diverse cercetări având ca subiecţi
diverşi vizitatori, fie studenţi internaţionali, fie oameni de
afaceri, lucrări care au argumentat că adaptarea socială este în
funcţie de distanţa culturală. Mai specific, studenţii
internaţionali în Marea Britanie proveniţi din societăţile care
prezintă o distanţă culturală mare faţă de cea engleză, (ex.:
ţările din estul şi mijlocul Asiei, precum Egipt, Arabia Saudită,

26
Indonezia, Japonia) vor experimenta mai multe dificultăţi de
adaptare comparativ cu cei care provin din societăţi a căror
distanţă culturală este intermediară (ex.: ţările din Europa şi
America de Sud, gen: Italia, Spania, Venezuela, Brazilia, etc.)
sau mică (ex.: ţările din nordul Europei, precum: Franţa,
Olanda, Suedia).
În spatele distanţei culturale, cunoştinţele culturale
specifice prezic adaptarea socioculturală. Totuşi, trebuie
menţionat, că singure, cunoştinţele nu pot conduce la un
comportament adaptativ, de aceea sunt necesare şi o serie de
abilităţi. În primul rând, abilităţile de limbaj sunt importante
pentru că influenţează calitatea şi cantitatea interacţiunilor
interculturale. Fluenţa este asociată cu intensificarea
contactelor cu membrii culturii gazdă şi cu o descreştere a
problemelor de adaptare socioculturală. Experienţele
interculturale anterioare facilitează de asemenea adaptarea
socioculturală, sugerând că abilităţile generale învăţate într-un
cadru cultural diferit pot fi aplicate şi în noul context.
Relaţionările interculturale oferă oportunităţi pentru
învăţarea interculturală. Augmentarea contactului şi satisfacţia
asociată acestuia au condus la importante competenţe de
comunicare şi o încredere mai mare în utilizarea celei de a
doua limbi. Vizitatorii aşteaptă şi doresc interacţiunea cu
nativii, deşi uneori nivelul contactului tinde să fie relativ scăzut
iar prieteniile interculturale rare.

1.6.1. Abordări diferite ale învăţării interculturale

În variate contexte de interacţiune, învăţarea interculturală

poate fi privită din două perspective. Prima, învăţarea
interculturală poate fi conceptualizată ca un discurs despre
conflictul intercultural, accentuând conştientizarea acestuia,
dimensiunea şi originile culturale ale conflictului. Din acest
unghi, promovarea învăţării interculturale este o reacţie la o

27
situaţie dată. Sunt situaţii de învăţare interculturală specifice
cazurilor de coexistenţă dintre nativi şi migranţi.
A doua perspectivă priveşte diversitatea culturală şi
întâlnirile interculturale ca o resursă şi ca un potenţial de
îmbogăţire care poate fi realizat prin învăţarea interculturală.
Deşi această viziune a fost împărtăşită în organizaţii, prin
schimburi reciproce de personal, cu mulţi ani în urmă, la nivel
educaţional ea a început să prindă contur începând cu anii 1980
în societăţile biculturale sau multiculturale. Educatorii în
cadrele multiculturale adesea percep schimbările ţintite de
învăţarea interculturală ca o extravaganţă, întrucât nu sunt
conectaţi la realitatea societăţilor interculturale. Cu toate
acestea, competenţa interculturală achiziţionată pe parcursul
experienţei din străinătate, precum priza de conştiinţă
interculturală, percepţia extinsă, creşterea abilităţii de a
empatiza, etc., vor face posibilă schimbarea pentru o
funcţionare mai eficientă în mediul multicultural.

1.6.2. Învăţarea pe baza diferenţelor culturale

Învăţarea interculturală este văzută ca un proces de creştere şi

dezvoltare, emergând din înţelegerea şi acceptarea diferenţelor
culturale; o asemenea învăţare într-o societate omogenă din
punct de vedere cultural nu pare a fi posibilă. Numai atunci
când ne confruntăm cu o altă cultură şi, astfel, realizăm
existenţa diferenţelor culturale, devenim conştienţi de propriile
noastre culturi de apartenenţă. Această experienţă ne permite să
reflectăm asupra a ceea ce a fost inconştient pentru noi sau a
fost perceput ca fiind natural şi evident. Noţiunea şi înţelegerea
culturii este posibilă numai atunci când o persoană a fost
expusă unei culturi diferite de a sa. Al doilea pas în acest
proces constă în a nu respinge o altă cultură, care este
percepută ca un factor de ameninţare pentru că oferă răspunsuri
noi şi diferite la interogaţiile existenţei, ci de a o explora ca pe

28
un potenţial pe care nu l-am descoperit încă în propria noastră
cultură.
Învăţarea interculturală este mai mult decât o întâlnire
cu o altă cultură şi este mai mult decât un şoc cultural. Ea este
bazată pe asumpţia că frica de străini nu este un destin natural,
de neschimbat şi că dezvoltarea culturală a fost întotdeauna
rezultatul contactului dintre diferite culturi. Prefixul „inter”
sugerează că teama istorică de străini poate fi depăşită, că se
pot structura relaţii şi schimburi între culturi. Mai mult decât
atât, învăţarea interculturală este fundamentată pe dispoziţia de
a face întâlnirea dintre culturi productivă, de a obţine priza de
conştiinţă a propriei culturi, de a fi capabili de relativizarea ei
şi de a descoperi noi căi de coexistenţă şi cooperare cu alte
culturi.
Învăţarea interculturală nu este în mod necesar un
proces armonios. Confruntarea dintre diferite culturi cu sisteme
de valori specifice generează nu doar oportunitate, ci şi
conflict. Natura acestui conflict face ca multe dificultăţi să nu
poată fi rezolvate. Diferite atitudini faţă de importanţa naturii,
vârstă, familie, etc., sau variate percepţii ale destinului şi morţii
pot fi discutate pe larg, dar nu pot fi schimbate cu uşurinţă din
moment ce ele sunt influenţate de cultură. Ideea este nu atât
rezolvarea în sine a conflictului, cât mai ales recunoaşterea,
acceptarea şi tratarea lui în mod democratic.
Perspectiva învăţării pe baza diferenţelor culturale este
susţinută de schimburile internaţionale între elevi şi studenţi.
Se pleacă de la aserţiunea că educaţii, trăind într-o altă ţară o
perioadă de timp, se confruntă cu diferite valori, norme şi
patternuri de comportament, şi astfel învaţă din aceste diferenţe
despre propria cultură, despre o altă cultură şi despre moduri de
relaţionare cu indivizi ai căror referinţe culturale sunt diferite.
Una dintre organizaţiile care planifică schimburile
internaţionale între elevi şi studenţi, EFIL (European
Federation for Intercultural Learning) 1981, definea învăţarea

29
interculturală ca „o situaţie nouă de învăţare în care actorii
educaţiei sunt ajutaţi să vadă diferenţele ca forţe şi ca resurse
de atracţie şi conştientizare, mai mult decât bariere şi deviaţii
de la normele stabilite; o situaţie în care fiecare cultură este
explicată în contextul altora printr-un proces care stimulează
autointerogaţiile, curiozitatea faţă de alţii şi înţelegerea
interacţiunilor între doi indivizi. Un asemenea proces ar trebui
să stimuleze educaţii atât intelectual, cât şi emoţional”.
Această abordare se referă şi la natura dialectică a
învăţării interculturale între sine şi celălalt văzut ca „străin” şi
astfel diversitatea culturală ca resursă. Este subliniată încă o
dată necesitatea interacţiunilor de o parte şi de alta a barierelor
culturale.
O altă situaţie în care putem vorbi de învăţare
interculturală este aceea în care o persoană caută să înţeleagă
sistemul de orientare a percepţiei, gândirii, valorizării şi
acţiunii unei alte culturi. Prin interacţiune cu membrii acesteia
încearcă să integreze acest sistem de orientare în cel specific
propriei lui culturi şi să-l aplice modurilor lui de gândire şi
acţiune dintr-un context străin. Învăţarea interculturală implică
nu doar înţelegerea sistemului de orientare al culturii străine, ci
şi o reflectare asupra sistemului de orientare al culturii de
origine.

1.6.3. Procesul învăţării interculturale

Întregul proces al învăţării interculturale prezintă două faţete.

Prima exprimă gradul în care patternurile de comportament ale
unui individ, fundamentate pe valori, norme şi credinţe, sunt
considerate a fi consistente cu patternurile comportamentale ale
altora. De pildă, copiii imigranţi sau studenţii implicaţi în
schimburi internaţionale se vor autopercepe ca având un grad
scăzut de consistenţă comportamentală cu cei din „noua”
cultură, în timp ce în cultura de origine consistenţa

30
comportamentală în clasă ar avea un nivel ridicat. În timpul
procesului de învăţare interculturală acest factor se va deplasa
de la un grad scăzut de consistenţă comportamentală către un
grad ridicat, fiind influenţat de învăţarea limbii, de descifrarea
unor ritualuri şi obiceiuri care îi vor plasa pe nou veniţi mai
aproape de grilele de semnificaţie ale culturii gazdă.
A doua faţetă a procesului de învăţare interculturală
prezintă construcţia mintală care încorporează sistemul valoric
individual şi filtrează orice experienţă nouă sau diferită. Un
astfel de cadru de referinţă, sau filtru, se extinde, se adaptează
şi se schimbă de a lungul procesului de învăţare interculturală,
de la o poziţie etnocentrică, unde există un nivel ridicat de
claritate, se oferă răspunsuri precise evenimentelor şi situaţiilor
pe baza filtrului valoric individual, spre o stare confuză lipsită
de claritate, unde filtrul nu funcţionează, pentru a ajunge în
final la un cadru de referinţă echilibrat care implică deschidere,
flexibilitate şi oferă din nou claritate reacţiei.
Acestea nu sunt doar un corp de cunoştinţe şi abilităţi
(ex.: cum să comunicăm, atât verbal, cât şi nonverbal, care sunt
formulele de salut, de politeţe, care sunt obiceiurile culinare,
etc.), ci de asemenea, reprezintă o stare a conştiinţei care
dezvoltă o puternică capacitate de toleranţă, rezistenţă la
ambiguitate şi deschidere către diferite valori şi
comportamente. Nu implică întotdeauna acceptarea sau
asumarea valorilor diferite ca fiind ne-proprii, dar solicită
flexibilitatea de a le vedea prin filtrul altei culturi şi nu prin
cadrul nostru etnocentric.
Hoopes (1979, ap. Fennes, Hapgood, 1997) sugerează
că acest proces se desfăşoară pe un continuum, de la
etnocentrism pe de o parte, la diferite forme de adaptare şi
integrare pe de altă parte, văzând ca efect dezirabil al învăţării
interculturale, competenţa interculturală.

31
|________|________|________|________|_______|_________|
etnocentrism conştientizare înţelegere acceptare, apreciere, schimbare competenţă
respect valorizare
interculturală

Etnocentrismul pare a fi o condiţie naturală din moment

ce o cultură nu este confruntată direct sau indirect cu o altă
cultură. Cât timp nu există o priză de conştiinţă a propriei
culturi şi prin urmare o conştientizare a diferenţelor culturale,
este un rezultat evident ca modurile de viaţa ale altor persoane
să fie măsurate şi apreciate după standardele in-grupului de
apartenenţă. Este o situaţie pur naturală ca fiecare cultură să se
apere împotriva a tot ceea ce nu corespunde acestor standarde
şi prin urmare a ceea ce este străin. Din acest motiv,
dezvoltarea identităţii de la familie, la comunitate, la grupul
cultural sau etnic, la naţiune se opreşte aici - la etnocentrism şi
naţionalism. Etnocentrismul şi naţionalismul divid lumea în
două părţi „noi” şi „ei”. În timp ce este posibil să dezvoltăm
un fel de identificare cu umanitatea ca întreg, aceasta nu este
suficientă pentru a înţelege oamenii cu diferite referinţe
culturale pentru a relaţiona cu ei.
Primul pas pentru a ne îndepărta de etnocentrism este
de a deveni conştienţi de faptul că există ceva diferit de propria
noastră cultură. Nu înseamnă însă că am dezvoltat şi o priză de
conştiinţă a culturii noastre de origine.
Înţelegerea în acest model se referă la extinderea
conceptului de cultură şi a diferenţelor culturale - cum şi de ce
este un alt grup cultural diferit şi cum afectează aceste diferenţe
relaţiile dintre indivizi aparţinând unor cadre culturale
distincte? O persoană poate deveni conştientă de prejudecăţile
şi stereotipurile faţă de un alt grup cultural şi poate dezvolta o
înţelegere asupra modului în care gândirea şi comportamentul
sunt afectate.
Următorul pas este atunci când o persoană validează
diferenţele culturale, când acceptă o altă cultură fără a o judeca
sau a o considera împotriva culturii sale de apartenenţă şi când
32
o persoană poate respecta elementele altei culturi chiar şi
atunci când acestea sunt în contradicţie cu cele ale propriei
sale culturi.
Aprecierea şi valorizarea presupun abilitatea de a
înţelege diversitatea culturală ca o resursă pentru creştere şi
dezvoltare. Aceasta este posibil când oportunităţile din altă
cultură sunt recunoscute şi nu sunt descoperite în propria
cultură.
Schimbarea implică, pe de o parte, dezvoltarea de noi
atitudini, comportamente şi abilităţi atunci când o persoană,
conştient sau inconştient, reacţionează la caracteristicile
întâlnite într-o altă cultură sau ca rezultat al experienţei
interculturale care nu este implicită nici culturii de origine şi
nici altei culturi, ci este efectul interacţiunii dintre acestea. Pe
de altă parte, schimbarea înseamnă şi adoptarea atitudinilor şi
comportamentelor culturii gazdă pe care individul le simte ca
fiind valoroase şi dezirabile pentru funcţionarea efectivă în
noul context cultural.
Deşi acest model pune mai mult accentul pe
dimensiunea cognitivă a învăţării interculturale şi mai puţin pe
aspectele afective, considerăm că este util în programarea
didactică şi în stagiile de formare în optica educaţiei
interculturale, punctând paşii necesari decentrării culturale,
căutării alterităţii şi activării structurilor competenţei
interculturale: sensibilitatea, priza de conştiinţă şi dexteritatea
culturală.

1.7. Competenţa interculturală

1.7.1. Accepţiuni prevalente

Competenţa interculturală asigură formatorului posibilitatea de
a oferi răspunsuri dezirabile elevilor/studentilor cu origini
culturale diferite, permite acestuia să accepte alte perspective şi
percepţii asupra lumii, să devină conştient de evaluările

33
diferenţelor în condiţiile respectului, afirmării şi integrării
identităţii fiecărui actor al educaţiei.
Există cel puţin două perspective asupra noţiunii de
competenţă. Prima sugerează prezenţa competenţei în structura
personalităţii indivizilor aflaţi în interacţiune, iar a două o
plasează între aceştia. Kim (2001) argumentează prima poziţie,
considerând competenţa interculturală ca fiind internă
indivizilor, ca o capacitate generală care facilitează procesul
comunicaţional între persoane având referinţe culturale diferite,
contribuind la reuşitele interacţiunilor. Din această perspectivă
competenţa interculturală este considerată o condiţie necesară,
dar nu şi suficientă pentru obţinerea succesului în contactele
interculturale (ex.: chiar şi un şofer extrem de competent nu
este capabil să prevină de fiecare dată accidentele datorate
factorilor externi, precum condiţiile de trafic sau greşelile
făcute de alţi şoferi mai puţin competenţi).
Al doilea punct de vedere susţine ideea emergenţei
competenţei din interacţiunile în care actorii culturali sunt
angajaţi. Gudykunst (2003) atrage atenţia asupra faptului că
indivizii aflaţi într-un proces de comunicare îşi evaluează
diferit competenţa interculturală comparativ cu partenerii lor de
interacţiune. De pildă, nativii se pot auto-percepe ca fiind
deosebit de competenţi comunicaţional, iar în timpul
contactelor cu străinii, aceştia îi pot percepe pe ei ca fiind mai
puţin competenţi. Un observator extern poate avea o percepţie
diferită asupra ceea ce înseamnă a fi competent. Astfel,
înţelegerea competenţei interculturale solicită luarea în
considerare atât a perspectivei proprii, cât şi a celorlalţi.
Dacă indivizii pot avea viziuni diferite asupra
competenţei comparativ cu membrii unei alte culturi cu care
comunică, atunci competenţa interculturală este o impresie pe
care o au despre ei înşişi şi despre ceilalţi. Având un statut
diferit, competenţa nu este ceva intrinsec comportamentului
natural unei persoane, nu este ceva cu care ea se naşte şi nici nu

34
survine în mod accidental. Această afirmaţie atrage după sine o
serie de implicaţii: prima, competenţa nu rezidă în realizarea
unei acţiuni în sine; este o evaluare a respectivei realizări de
către o persoană. A doua, faptul că cineva face o evaluare
înseamnă că este un subiect supus erorii, biasului şi
interferenţelor de raţionament; judecăţi diferite utilizând
aceleaşi criterii pot evalua realizarea acţiunii diferit. A treia, în
condiţiile în care evaluare trebuie făcută prin raportare la un set
implicit sau explicit de criterii, aceasta nu va putea fi înţeleasă
sau validată fără cunoaşterea criteriilor folosite; astfel, aceeaşi
realizare a unei acţiuni poate fi interpretată în termeni de
competenţă după un anumit standard şi în termeni de
incompetenţă după altul (Mc Fall, 1982, ap. Gudykunst 2003).
Chiar dacă membrii diferitelor culturi folosesc aceleaşi criterii
de apreciere a competenţei interculturale, ei vor continua să
evalueze realizarea unei acţiuni în mod diferit.
Chen şi Starosta (1996) definesc competenţa în
comunicarea interculturală ca şi capacitatea de a negocia
semnificaţiile culturale şi de a săvârşi în mod adecvat
comportamente de comunicare eficiente care recunosc
diferitele identităţi ale interactanţilor într-un mediu specific.
Constructul de competenţă interculturală poate fi înţeles ca
ajustare interculturală, adaptare la o nouă cultură, înţelegere
interculturală, ca succes într-un context străin, dezvoltare
personală, eficienţă interculturală şi satisfacţie în experienţele
avute într-un alt univers cultural. În ultimii ani a existat un
consens în rândul cercetătorilor în definirea competenţei
interculturale, mai mulţi autori ajungând la concluzia că
aceasta implică cunoştinţele, motivaţia şi deprinderile de a
interacţiona eficient şi adecvat cu membrii unor culturi diferite.
Comunicarea sau interacţiunea eficientă sugerează ipoteza că
indivizii sunt capabili să obţină rezultatele dorite prin controlul
şi manipularea mediului lor social. Persoana competentă
intercultural are posibilitatea de a-şi identifica obiectivele, de a

35
evalua resursele necesare pentru a obţine aceste obiective, de a
prezice cu acurateţe răspunsurile partenerilor de dialog, de a
alege strategiile practice de comunicare, de a promulga toate
aceste strategii şi în final de e evalua rezultatele interacţiunii.
Gudykunst, Wiseman şi Hammer (1977) au argumentat
că indivizii eficienţi în comunicarea cu străinii nu folosesc
perspectiva propriei lor culturi când interpretează
comportamentul acestora, ci mai curând folosesc cadrele unei a
treia culturi care acţionează ca legături psihologice între cultura
de origine şi cultura străinilor. Autorii au izolat trei dimensiuni
comportamentale asociate eficienţei percepute: 1) abilitatea de
a controla stresul psihologic, 2) abilitatea de a comunica
eficient, 3) abilitatea de a stabili relaţii interpersonale
semnificative. Dimensiunea capacităţii de a controla stresul
psihologic include abilitatea de a controla frustrarea,
anxietatea, presiunea spre conformism, alienarea socială,
dificultăţile financiare şi conflictele interpersonale.
Dimensiunea capacităţii de comunicare eficientă include
abilitate de a intra în dialoguri semnificative, de a iniţia
interacţiuni cu membrii altor culturi, de a administra
neînţelegerile şi de a lucra cu diferite stiluri comunicaţionale.
Stabilirea relaţiilor interpersonale semnificative include
abilitatea de a dezvolta şi menţine relaţii satisfăcătoare cu
străinii, de a înţelege trăirile afective ale acestora şi de a lucra
cu diferite obiceiuri sociale.
Comunicarea adecvată necesită folosirea mesajelor
presupuse a exista într-un context dat şi a acţiunilor menite să
preîntâmpine expectanţele şi solicitările situaţiei. Acest criteriu
solicită indivizilor aflaţi în interacţiune demonstrarea
înţelegerii expectanţelor pentru un comportament dezirabil
într-o situaţie dată. Interacţiunea adecvată trebuie să
recunoască şi constrângerile impuse comportamentului de
diferite seturi de reguli, să evite încălcarea acestor reguli prin
răspunsuri indezirabile (nepoliticoase, bizare).

36
 Combinarea acestor două criterii, eficienţa şi adecvarea
comunicaţională influenţează calitatea interacţiunii. În
formularea sa asupra competenţei interculturale Spitzberg
(2000) sugerează patru posibile stiluri comunicaţionale
rezultate în urma acestor criterii:
 minimalizarea comunicaţională implică atât ineficienţa cât
şi inadecvarea, având un nivel scăzut al calităţii
interacţiunilor;
 suficienţa comunicaţională presupune adecvarea dar nu şi
eficienţa; este o situaţie de acomodare, fără aspecte
neplăcute, nedorite, dar, în acelaşi timp şi fără obiective
personale terminate.
 maximizarea comunicaţională este întâlnită când un individ
este eficient în atingerea obiectivelor personale, dar se află
într-un context total inadecvat. Acest stil poate include
agresiunea verbală, comportamentul machiavelic, decepţii,
încălcarea drepturilor altor persoane, etc.
 optimizarea comunicaţională apare atunci când persoanele
aflate în interacţiune îşi ating simultan scopurile,
respectând expectanţele normative ale contextului.
Wiseman (1989) a examinat relaţia dintre competenţa
interculturală, cunoştinţele despre cultura gazdă şi atitudinile
interculturale. În conceptualizarea competenţei interculturale
Wiseman a inclus înţelegerea specificului cultural al alterităţii,
înţelegerea ansamblului cultural al alterităţii şi aprecierea
pozitivă a alterităţii. Gudykunst, Wiseman şi Hammer (1977),
elaborând modelul tri-factorial al atitudinilor interculturale ca
variabile predictoare (incluzând cogniţiile, stereotipurile faţă de
alte culturi; aspectul afectiv, etnocentrismul şi intenţiile
comportamentale) au găsit etnocentrismul ca fiind cel mai
puternic predictor al înţelegerii specificului cultural,
dimensiune a competenţei interculturale, în timp ce distanţa
socială percepută a fost cea de-a două variabilă identificată de
autori ca acoperind o mare parte din varianţă. Nivelul ridicat al

37
etnocentrismului a fost corelat cu înţelegerea într-o mică
măsură a culturii alterităţii în ansamblul ei. Cunoaşterea
amănunţită a specificului cultural a fost asociată cu o bună
înţelegere a întregii culturi. Adiţional, dimensiunea culturii
văzută în ansamblu a fost corelată pozitiv cu distanţa socială
percepută. Între aprecierea pozitivă a alterităţii, nivelul scăzut
al etnocentrismului, o bună cunoaştere a altei culturi şi distanţa
socială percepută, Wiseman şi colaboratorii săi au obţinut o
corelaţie nesemnificativă.
Mergând pe interpretarea specificului cultural şi a
universaliilor culturale, Dean, Popp (1990, ap. Landis, Rabi,
1996) au identificat cinci abilităţi sau factori personali apreciaţi
ca fiind importanţi pentru competenţa interculturală. Factorul I
constă în abilitatea de a comunica intercultural, indiciu al
specificităţii culturale. Factorul II, abilitatea de ajustare la
diferite culturi a fost de asemenea găsită ca ţinând de specificul
unei anumite culturi. Factorul III, abilitatea de a avea legături
cu diferite sisteme societale, factorul IV, abilitatea de a stabili
relaţii interpersonale, şi factorul V, abilitatea de a-i înţelege pe
alţii au fost indicatori ai universaliilor culturale.
Competenţa interculturală se află în interrelaţie cu
experienţa interculturală anterioară, variabilă asupra căreia
trebuie să ne centrăm atenţia în formarea cadrelor didactice din
perspectiva educaţiei interculturale. În acest sens, Martin
(2004) a verificat ipoteza de mai sus pe trei grupuri de viitori
profesori, având grade variate de experienţă interculturală
anterioară (deloc, mai puţin de trei luni, între trei şi 12 luni)
care au fost evaluaţi pe patru dimensiuni ale competenţei
interculturale: a) conştientizare propriului Eu şi a propriei
culturi, b) conştientizarea implicaţiilor diferenţelor culturale, c)
flexibilitatea interpersonală, d) abilitatea de a facilita
comunicarea. Indivizii cu experienţă interculturală mai vastă au
prezentat abilităţi semnificativ mai ridicate pe prima şi a patra
dimensiune. Conştientizare propriului Eu şi a propriei culturi

38
acoperă 59 % din varianţă, în timp ce conştientizarea
implicaţiilor diferenţelor culturale acoperă 22 % din varianţă.
Ruben (1976) a sugerat o serie de aspecte
comportamentale importante pentru competenţa
comunicaţională în interacţiunile interculturale: 1) afişarea
respectului implică abilitatea de a exprima atitudinea pozitivă
şi consideraţia pentru o persoană cu origini culturale diferite, 2)
postura interacţiunii este abilitatea de a nu judeca pe alţii, de a
le răspunde într-o manieră descriptivă şi neevaluativă, 3)
managementul interacţiunii exprimat prin întoarcerea la dialog,
iniţierea şi terminarea interacţiunii, bazată pe evaluarea
responsabilă a nevoilor şi dorinţelor celorlalţi.

1.7.2. Modele explicative ale componentelor competenţei

interculturale
Se pot decela două modele în studiul componentelor
competenţei interculturale percepute.

 Modelul lui Spitzberg şi Cupach (1984)

Spitzberg şi Cupach (1984) izolează trei componente:

motivaţia, cunoaşterea şi abilităţile. Motivaţia se referă la
dorinţa indivizilor de a comunica şi interacţiona eficient şi
adecvat cu membrii altei culturi. Cunoaşterea se referă la
conştientizarea şi înţelegerea a ceea ce trebuie făcut pentru a
comunica eficient şi adecvat. Abilităţile sunt laturile
instrumentale ale unei persoane care-i permit angajarea în
comportamente necesare pentru o comunicare eficientă şi
adecvată.
O persoană poate fi puternic motivată dar lipsită de
cunoştinţele sau / şi de abilităţile necesare în a interacţiona
eficient şi adecvat cu membrii altor culturi. Sau poate fi
suficient motivată, să aibă cunoştinţele, dar nu şi abilităţile
necesare. Chiar şi satisfacerea tuturor condiţiilor: a fi motivat, a

39
avea cunoştinţele şi abilităţile necesare nu-i garantează unui
individ comunicarea eficientă şi adecvată. Există o serie de
factori care intervin şi influenţează comportamentul. Oamenii
au o puternică reacţie emoţională la ceea ce se întâmplă în jurul
lor. Această reacţie emoţională poate genera indivizilor
comportamente asociate unui scenariu pe care l-au învăţat
anterior şi care este disfuncţional într-o situaţie prezentă.
Pentru a exemplifica, să considerăm cetăţenii români care
servesc preparate culinare nefamiliare într-o altă ţară. Este ştiut
că majoritatea românilor au o reacţie negativă în a servi o astfel
de mâncare. Dacă ei nu sunt capabili să-şi controleze reacţia
afectivă din punct de vedere cognitiv, există o mică şansă să se
comporte într-o manieră în care să fie percepuţi ca fiind
competenţi de către membrii altei culturi.
Nou-veniţii cu care membrii culturii gazdă comunică
pot fi, de asemenea, un factor în structurarea abilităţii acestora
de a fi percepuţi ca fiind competenţi. Dacă străinii comunică cu
nativii într-un mod în care le sugerează că sunt mai puţin
competenţi, după toate probabilităţile aceştia se vor comporta
într-o manieră incompetentă. Este la fel de posibil ca indivizii
să se comporte adecvat şi eficient fără a avea cunoştinţele
necesare despre o altă cultură prin imitarea comportamentelor
membrilor acesteia.

A) Motivaţia
Turner (1988, ap. Gudykunst, 2003) propune câteva trebuinţe
de bază care motivează interacţiunile cu alţii. Trebuinţele sunt
stări fundamentale ale fiinţei umane care nesatisfăcute
generează stări de deprivare. Trebuinţele care servesc ca factori
motivaţionali sunt: 1) nevoia de securitate, 2) nevoia de
predictibilitate (ex.: Cred că se comportă aşa cum gândesc), 3)
nevoia de incluziune într-un grup, 4) nevoie de evitare a
anxietăţii, 5) nevoia de a împărţi cu alţii un sens comun despre
lume, 6) nevoia de recompense materiale sau simbolice, 7)

40
nevoia de susţinere a propriilor concepţii despre sine. Suntem
puţin conştienţi de primele trei, într-o măsură moderată de a
patra şi foarte conştienţi de ultimele trei.
Fiecare din trebuinţele indivizilor, separate şi în
combinaţie, influenţează modul în care ei doresc să le prezinte
membrilor altor culturi intenţiile pe care le formulează şi
obiceiurile sau scenariile pe care le urmează. Turner
argumentează că nivelul general al energiei motivaţionale este
o funcţie al nivelelor de anxietate personală produse de
incluziunea în grup, predictibilitatea, securitatea şi susţinerea
propriilor concepţii. Trei din trebuinţele subliniate de autor sunt
critice în comunicarea interculturală şi vor face obiectul
discuţie noastre în continuare.

Nevoia de predictibilitate
Unul din argumentele principale pentru care nativii sunt
motivaţi să interacţioneze cu străinii este acela că ei nu văd
comportamentul acestora ca fiind predictibil. Când
comportamentul membrilor unei alte culturi este predictibil,
reprezentanţii culturii gazdă simt că există un ritm al
interacţiunilor cu aceştia. Când comportamentul nou-veniţilor
nu poate fi anticipat, nu există un ritm al interacţiunilor şi se
experimentează o anxietate difuză.
Interacţiunea interculturală trebuie apreciată în
ansamblul ei, pentru că dacă indivizii nu simt o anumită parte
din ea ca având loc, vor avea dificultăţi în prezicerea
comportamentului celorlalţi. O posibilă explicaţie este aceea că
membrii culturii de primire învăţă reguli de comunicare diferite
de ale străinilor şi adesea urmăresc aceste reguli chiar şi atunci
când se exprimă într-o altă limbă.
Un nivel scăzut al predictibilităţii conduce la o
motivaţie minimă pentru a comunica cu membrii altei culturi.
Singura soluţie de a controla această situaţie este ca fiecare
individ să fie atent atunci când interacţionează cu persoanele a

41
căror referinţe culturale sunt diferite de ale sale. În starea de
atenţie, ei trebuie să înţeleagă că lipsa de predictibilitate poate
să nu se datoreze celorlalţi, ci mai degrabă pot exista diferenţe
de grup care le influenţează comunicarea. După recunoaşterea
acestui lucru, pot încerca să adune informaţiile care să-i ajute
să înţeleagă ce se întâmplă şi prin urmare să crească gradul de
anticipare al comportamentului străinilor.

Nevoie de evitare a anxietăţii

Turner vede anxietatea difuză într-un sens generalizat sau
nespecificat al dezechilibrului, fiind un important factor
motivaţional în întâlnirile intergrupuri. Dacă anxietatea atinge
cote prea ridicate, apare efectul de evitare a comunicării cu
străinii că o modalitate de control al anxietăţii. Un nivel al
anxietăţii scăzut atrage după sine o demotivare pentru
interacţiunile cu indivizi aparţinând altui cadru cultural. Pentru
ca o persoană să fie motivată să comunice intercultural, trebuie
să-şi controleze anxietatea, astfel încât să atingă optimum între
nivelul maximal şi cel minimal al anxietăţii prin concentrarea
atenţie asupra acestui răspuns emoţional la o situaţie dată.

Nevoia de susţinere a propriilor concepţii despre sine

O consecinţă a gradului crescut de anxietate care devine
importantă este nevoia de susţinere a propriilor concepţii
despre sine. Această operaţie este mult mai dificilă în condiţiile
interacţiunii cu membrii altei culturi decât în condiţiile
contactului cu membrii propriului grup de apartenenţă. Turner
(1988) susţine că indivizii încearcă să-şi menţină propriile
concepţii despre sine, utilizând chiar şi mecanisme defensive.
Nevoia de susţinere a propriilor concepţii despre sine
influenţează direct comunicarea. De pildă, reprezentanţii
culturii de primire sunt atraşi de străinii care le susţin propriile
puncte de vedere. Percepând suportul indivizilor cu referinţe

42
culturale diferite, propriile concepţii despre sine sunt necesare
pentru a forma sau menţine relaţii cu aceştia.
Una din problemele care apar în contactele
interculturale este aceea că unul sau ambii actori ai interacţiunii
percep pe celălalt ca nesusţinând concepţia lor despre sine.
Dacă indivizii ar comunica într-o manieră automată,
stereotipică, ar răspunde negativ la această situaţie. Însă dacă
îşi concentrează atenţia asupra interacţiunilor lor, pot
recunoaşte că străinii accentuează aspecte diferite ale
concepţiilor lor despre sine în comparaţie cu ei. Ca şi exemplu
putem aminti că în culturile individualiste se promovează
identitatea personală, în timp ce în culturile colectiviste
identitatea socială.

B) Cunoaşterea
Comunicarea cu membrii altor culturi implică în primul rând
nevoia de cunoaştere a culturii respective. Se consideră că
pentru a comunica eficient cu străinii trebuie să ne centrăm
atenţia numai asupra similitudinilor, ori acest exclusivism
perceptiv nu este întotdeauna corect. Dacă aceştia se identifică
puternic cu propriul grup şi noi ne centrăm exclusiv asupra
similitudinilor, vor simţi că propriile lor concepţii despre sine
nu sunt confirmate. Pentru a comunica eficient, trebuie să
înţelegem diferenţa reală între propriul grup şi cel al străinilor.
Adesea conştientizăm diferenţele bazate pe etnocentrism,
prejudecăţi şi stereotipuri, chiar dacă aceste diferenţe uneori
pot fi nejustificate (ex.: stereotipurile pot fi mai puţin exacte,
sau străinii pot fi membri atipici ai grupurilor lor)
Contactul eficient cu alteritatea presupune
conştientizarea diferenţelor la nivel individual şi de grup
existente între membrii celor două culturi. O posibilitatea de a
izola aceste diferenţe este de a învăţa cât mai multe despre
cealaltă cultură.

43
 Pe lângă înţelegerea diferenţelor, este necesar, în egală
măsură şi procesul de comprehensiune a similitudinilor dacă
dorim să comunicăm eficient cu străinii. Înţelegerea
similitudinilor la nivel de grup este importantă, dar identificare
lor la nivel individual este esenţială pentru dezvoltarea
relaţiilor interculturale. Izolarea similitudinilor solicită
concentrarea atenţiei asupra comunicării. O procedură de a
canaliza atenţia în acest sens este aceea de a crea noi categorii,
iar o modalitate de a crea noi categorii este de a dezvolta
subcategorii în interiorul unei categorii mai largi. Indivizii cu
referinţe culturale diferite trebuie să caute aspectele comune pe
care le împărtăşesc, pentru că printr-o explicită înţelegere a
ceea ce au în comun se vor strădui să atingă împreună
obiectivele comunicării eficiente, iar diferenţele vor constitui o
ameninţare neînsemnată. Descoperind părţile comune vor
deveni atenţi cu prejudecăţile lor. De altfel, rasismul,
homofobia, intoleranţa religioasă şi culturală, este o negare a
faptului că ceilalţi ne sunt asemănători nouă înşine.
O comunicare reală solicită minimalizarea
neînţelegerilor şi maximizarea similitudinilor în modul de
interpretare a mesajelor. Complementar acestui fapt, trebuie să
recunoaştem mai multe posibilităţi de interpretare a mesajelor
şi adesea aceste interpretări implică evaluări ale
comportamentelor străinilor. Uneori în situaţiile de contact
intercultural apar erori de interpretare a comportamentelor
celorlalţi datorate tendinţei nativilor de a se raporta permanent
la propriile grile de lectură. Recunoaşterea perspectivei
străinilor presupune înţelegerea diferenţelor între cele trei
procese cognitive implicate în perceperea comportamentelor
acestora: descrierea, interpretarea şi evaluarea. Descrierea se
referă la un raport a ceea ce a fost observat cu o minimă
distorsiune şi fără a atribui o semnificaţie socială
comportamentului. Atribuirea unei semnificaţii sau realizarea
unei inferenţe asupra a ceea ce este observat înseamnă

44
angajarea în interpretare. Cu alte cuvinte interpretarea este ceea
ce un individ gândeşte despre ce vede sau aude. Important de
reţinut este faptul că multiple interpretări pot fi făcute pornind
de la o descriere particulară a unui comportament. Fiecare
interpretare poate avea mai multe evaluări. Evaluările sunt
judecăţi pozitive sau negative care interesează semnificaţiile
sociale atribuite comportamentului.
În condiţiile în care un individ nu reuşeşte să deceleze
între aceste trei procese cognitive, este posibil ca el să neglijeze
etapa descrierii şi să treacă direct la interpretare şi evaluare
când se confruntă cu un pattern de comportament diferit de al
său. Aceasta conduce la un bias de atribuire al sensului şi la o
comunicare mai puţin eficace. În contrast, capacitatea unei
persoane de a diferenţia cele trei procese creşte probabilitatea
de a vedea interpretări diferite şi de a face predicţii precise
asupra comportamentului membrilor altor culturi.
Interpretările comportamentului străinilor de către
membrii culturii gazdă sunt bazate pe educaţie, clasă socială,
apartenenţa culturală şi etnică. Uneori interpretările acestora
din urmă pot fi diferite de intenţiile străinilor exprimate prin
comportament. În condiţiile apariţiei unei erori de apreciere
este necesară descrierea comportamentului aflat în discuţie.
Odată descris comportamentul, trebuie căutate alternative
pentru interpretarea acestuia, iar după elaborarea alternativelor
străinii pot fi întrebaţi care interpretare este corectă. În cazul în
care situaţia nu permite acest lucru, pe baza cunoştinţelor
anterioare avute despre ei sau grupul lor de apartenenţă putem
anticipa care variantă a interpretării mesajului este cea corectă.

C) Abilităţile
Abilităţile necesare de a interacţiona eficient şi adecvat cu
alteritatea sunt direct corelate cu managementul nesiguranţei şi
al anxietăţii. Controlul anxietăţii solicită cel puţin trei abilităţi:
abilitatea de concentrare a atenţie, abilitatea de a tolera

45
ambiguitatea, şi abilitatea de management al anxietăţii.
Controlul nesiguranţei necesită minimum patru abilităţi:
abilitatea de concentrare a atenţie, abilitatea de a empatiza,
abilitatea de adaptare a comportamentului şi abilitatea de a
face predicţii exacte şi a oferi explicaţii corecte despre
comportamentul membrilor altor culturi.

Abilitatea de concentrare a atenţiei

Un individ trebuie să conştientizeze interacţiunea cu străinii
dacă doreşte să depăşească tendinţa sa de interpretarea după
propriile referinţe culturale a comportamentului acestora.
Într-un proces de comunicare indivizii rareori îşi concentrează
atenţia asupra fazelor parcurse, totul derulându-se conform
schemelor interiorizate şi automatizate. Cu toate acestea, sunt
momente în care ei devin atenţi asupra comunicării cu membrii
altor culturi, dar această concentrare este orientată mai curând
pe efectele comunicării decât pe procesul în sine. Centrarea
atenţiei pe efecte nu facilitează comunicarea eficientă, ci
induce mai degrabă o stare de absenţă a raţiunii. Langer (1989)
argumentează că daca un individ percepe o situaţie ca fiind
controlabilă, nu trebuie să-şi mai concentreze atenţia. Dacă va
răspunde situaţiei respective într-un mod familiar, va nota
indicaţiile minime necesare ducerii la bun sfârşit a scenariului
potrivit. Pe de altă parte, dacă situaţia este nouă, necunoscută,
indivizii ar putea fi preocupaţi de ideea eşecului în condiţiile
omisiunii variatelor nuanţe de comportament ale celorlalţi,
făcându-i să devină atenţi asupra contextului imediat.
Centrarea pe proces forţează individul să fie atent cu
propriu comportament, să-şi concentreze atenţia asupra
situaţiei în care se află, determinând modul în care interpretarea
mesajelor din perspectiva sa diferă de interpretarea mesajelor
din perspectiva străinilor.
Adesea membrii culturii gazdă devin atenţi în
interacţiunile lor cu membrii altor culturi, datorită modului

46
deviant şi neaşteptat în care acţionează aceştia din urmă, sau
lipsei de scenarii pentru ghidarea relaţionărilor din partea
primilor. În plus, o serie de studii au subliniat că indivizii nu
doresc să fie excesiv de vigilenţi în comunicările lor cu străinii.
Exagerarea concentrării va conduce la păstrarea permanentă a
celorlalţi în câmpul vizual al nativilor, atenţia acestora
devenind statică şi supusă fatigabilităţii. Prin contrast,
angajarea într-o vigilenţă uşoară permite in-grupului
deschiderea spre noutate în contactele sale cu out-grupul şi
strângerea de noi informaţii. Când indivizii descoperă noutatea
în interacţiunile lor cu străinii, acestea devin plăcute, iar
dispoziţiile afective pozitive conduc către concentrarea atenţiei
asupra interacţiunilor lor.
Când o persoană îşi concentrează atenţia, există câteva
lucruri pe care le poate face pentru a-şi îmbunătăţi comunicarea
cu alteritatea. Poate, de pildă, negocia cu străinii diferite
sensuri, să clarifice semnificaţiile din mijlocul unei conversaţii
atunci când realizează apariţia unei neînţelegeri. Încercările de
a negocia sensurile de cele mai multe ori sunt iniţiate de
vorbitorii nativi ai unei limbi. O altă tehnică pe care o poate
folosi un individ este aceea de a se întoarce asupra mesajului şi
a ruga un străin să repete ce a spus atunci când nu a înţeles.
Întoarcerea asupra mesajului este o operaţiune frecvent folosită
de indivizii care vorbesc o a doua limbă.
Concentrarea atenţiei permite membrilor culturii gazdă
să ofere feedbackul necesar nou-veniţilor despre cum au
interpretat mesajele acestora şi să solicite un feedback din
partea nou-veniţilor despre modul în care au interpretat
mesajele lor. Strâns legat de acest aspect este şi ascultarea
efectivă. Comunicarea după schemele automate nu presupune o
ascultare efectivă, lucru care se întâmplă numai în condiţii de
concentrare a atenţiei şi de înţelegere a perspectivei străinilor.

47
Abilitatea de a tolera ambiguitatea
Toleranţa ambiguităţii implică abilitatea de a controla cu succes
situaţiile în care multiple informaţii aflate în interacţiune sunt
necunoscute. Absenţa toleranţei ambiguităţii implică
perceperea situaţiilor ca fiind ameninţătoare şi indezirabile.
Toleranţa indivizilor faţă de ambiguitate afectează tipul
informaţiilor pe care le adună despre nou-veniţi. Un nivel
scăzut al toleranţei va tinde să fondeze judecăţile nativilor
despre străini pe baza primelor impresii, formate prematur,
înainte ca toate datele despre aceştia să fie disponibile, vor
căuta acele informaţii care se vor constitui într-un suport pentru
credinţele lor. În contrast, un nivel crescut al toleranţei faţă de
ambiguitate deschide indivizii către informaţii noi şi obiective
despre situaţiile şi străinii în cauză.

Abilitatea de management al anxietăţii

Intensitatea anxietăţii pe care o experimentează indivizii în
timpul interacţiunii cu străinii influenţează motivaţia lor pentru
a comunica cu aceştia. Dacă anxietatea se află deasupra
pragului maximal sau sub pragul minimal, nu putem vorbi de o
comunicare eficientă. În primul caz persoana va fi preocupată
să administreze comunicare efectivă, în timp ce în al doilea caz
nu va avea suficientă determinare pentru a dori să relaţioneze
cu nou-veniţii.
Kennerley (1990) izolează două aspecte generale în
managementul anxietăţii: (1) controlul simptomelor corporale
şi (2) controlul gândurilor generatoare de îngrijorare, nelinişte
şi al distorsiunilor cognitive. Există o serie de simptome fizice
asociate anxietăţii care-şi fac simţită prezenţa mai ales când
aceasta atinge cote ridicate: probleme respiratorii, palpitaţii ale
inimii, senzaţia gurii uscate, tensiune musculară, dureri de cap,
etc. Controlul acestor simptome include folosirea unor tehnici
de relaxare musculară progresivă, meditaţie, hipnoză, controlul
respiraţiei, etc.

48
 Un individ îşi poate stăpâni gândurile generatoare de
îngrijorare prin înfrângerea distorsiunilor cognitive. Când îşi
interpretează propriul comportament sau al celorlalţi,
percepţiile unei persoane sunt distorsionate tocmai datorită
modului de a gândi despre stările sale afective şi despre
comportamentul său. Burns (1989) prezintă 10 forme de
distorsiuni cognitive care influenţează modul de interpretare al
comportamentului: (1) gândirea de tipul totul sau nimic, (2)
supra-generalizările, (3) folosirea filtrelor mintale, (4)
dezaprobarea aspectelor pozitive şi centrarea numai pe
aspectele negative, (5) trecerea directă la concluzii, (6) a face
problemele mai mari decât sunt, (7) utilizarea argumentelor
emoţionale, (8) folosirea afirmaţiilor de genul „ar trebui” ex.:
Ar trebui să fiu o persoană mai bună, (9) etichetarea, (10) auto-
învinuirea sau învinuirea celorlalţi. Pentru a învinge gândurile
care stau la baza îngrijorărilor, indivizii trebuie să devină atenţi
asupra procesului comunicării. Concentrarea atenţiei permite
înlocuirea acestor gânduri cu răspunsuri raţionale.

Abilitatea de a empatiza
Empatia, una din deprinderile emergente în interacţiunile cu
străinii, interesează componente cognitive, afective şi de
comunicare aflate într-o strânsă interrelaţionare.
Empatia implică (1) ascultarea atentă a străinilor, (2)
înţelegerea stărilor afective ale nou-veniţilor, (3) manifestarea
interesului faţă de ceea ce străini spun, (4) sensibilitatea faţă de
nevoile străinilor şi (5) înţelegerea punctului de vedere al nou-
veniţilor. Aceşti indicatori includ dimensiuni verbale, dar
indivizii tind să se bazeze mai mult pe comportamentul
nonverbal decât pe cel verbal în interpretează comportamentul
altora ca fiind empatic.
Simpatia este adesea confundată cu empatia. Când un
individ este simpatetic, îşi imaginează cum s-ar simţi în situaţia
străinilor. Bennett (1979) argumentează că pe baza „Regulii de

49
aur” – „Apropie-te de alţii aşa cum ai dorit ca ei să se apropie
de tine” – mulţi indivizi au fost învăţaţi să ofere celorlalţi
răspunsuri de tip simpatetic şi nu de tip empatic. De aceea
autorul propune urmarea „Regulii de platină” – „Apropie-te de
alţii aşa cum aceştia ar dori ca tu să te apropii de ei”, ceea ce
presupune un răspuns de tip empatic.
Empatia conduce la comportamentul prosocial prin
ajutorarea străinilor sau prin inhibarea agresivităţii.
Componenta cognitivă poate reduce percepţia diferenţei şi a
ameninţării din partea nou-veniţilor ceea ce până la urmă, are
ca efect diminuarea prejudecăţilor. Latura emoţională a
empatiei poate trezi sentimentul nedreptăţii şi aceasta poate
contracara prejudecata.

Abilitatea de adaptare a comportamentului

Pentru a aduna informaţii despre străini şi a-şi adapta
comportamentul la aceştia membrii culturii gazdă trebuie să fie
flexibili în comportament. În plus, trebuie să fie capabili să
selecteze strategiile potrivite obţinerii informaţiilor de care au
nevoie pentru o comunicare eficientă cu nou-veniţii.
Adaptabilitatea comunicaţională implică 1) premise
cognitive şi comportamentale; 2) adaptarea atât a obiectivelor
comportamentale, cât şi a celor interacţionale; 3) abilitatea de
adaptare la solicitările venite din diferite contexte
comunicaţionale; 4) supoziţia că percepţia competenţei
comunicaţionale rezidă în diade (Duran, 1983)
Triandis (1995) oferă sugestii asupra modului în care
membrii culturilor individualiste şi colectiviste consideră
adaptarea reciprocă a comportamentului lor şi patternurile de
gândire atunci când comunică unii cu alţii. Reprezentanţii
culturilor individualiste pentru a comunica eficient cu cei din
culturile colectiviste (1) recunosc atenţia acordată de aceştia
din urmă statutului de membru al unui grup şi folosesc acest
statut pentru a prezice comportamentul membrilor culturilor

50
colectiviste; (2) admit că atunci când statutul de membri ai
grupului colectivist se schimbă şi comportamentul acestora se
schimbă; (3) recunosc confortul membrilor culturilor
colectiviste în relaţiile structurate vertical şi inegal; (4) admit
că membrii culturilor colectiviste văd competiţia ca pe o
ameninţare; (5) recunosc că membrii culturilor colectiviste pun
accent pe armonia şi cooperarea în in-grup; (6) recunosc că
membrii culturilor colectiviste ţin la imaginea de sine publică;
(7) admit că membrii culturilor colectiviste nu separă critica de
persoana care a fost criticată şi evită confruntarea dacă este
posibil; (8) recunosc că membrii culturilor colectiviste cultivă
relaţiile pe termen lung; (9) admit că membrii culturilor
colectiviste sunt mai formali decât de obicei în iniţierea
interacţiunilor.
Reprezentanţii culturilor colectiviste pentru a
interacţiona eficient cu cei din culturile individualiste (1)
recunosc imposibilitatea de a prezice comportamentul
membrilor culturilor individualiste pe baza statutului de
membru al unui grup; (2) admit că membrii culturilor
individualiste sunt mândri de realizările lor şi spun lucruri
negative despre alţii; (3) recunosc că membrii culturilor
individualiste sunt detaşaţi emoţional de in-grupul de
apartenenţă; (4) recunosc că membrii culturilor individualiste
preferă relaţiile structurate orizontal şi egal; (5) admit că
membrii culturilor individualiste nu văd competiţia ca pe ceva
ameninţător; (6) recunosc că membrii culturilor individualiste
nu sunt convinşi de argumente care subliniază armonia şi
cooperarea; (7) recunosc că membrii culturilor individualiste
nu formează relaţii pe termen lung şi că atitudinea prietenoasă
iniţială nu indică o relaţie intimă; (8) admit că membrii
culturilor individualiste menţin relaţiile atunci când ele implică
mai multe recompense decât costuri; (9) admit că pentru
membrii culturilor individualiste out-grupul nu se diferenţiază
atât de puternic de in-grupul de apartenenţă.

51
 Un aspect important al adaptării comportamentului
indivizilor este abilitatea acestora de a vorbi o altă limbă (cel
puţin de a folosi fraze într-o altă limbă). Dacă ei se aşteaptă ca
întotdeauna străinii să vorbească limba lor, nu se va dezvolta o
comunicare eficientă, fiecare persoană trebuind să devină
familiară cu alte limbi şi culturi pentru a fi mai capabilă de a
trăi cu încredere în această lume interdependentă.
Adesea adaptările comportamentale pe care majoritatea
le face când interacţionează cu minoritatea sau cu nou-veniţii
într-o cultură, nu îmbunătăţesc comunicare eficientă şi asta
pentru că ajustările vorbitorilor care formează majoritatea lasă
impresia unui tratament distant şi superior faţă de membrii
minorităţii, afectând comportamentul şi stilul de comunicare al
acestora din urmă. Dacă străinii percep atitudinea de
superioritate a nativilor, ei vor deveni defensivi şi, evident,
comunicarea nu va mai putea fi eficientă dacă unul din actorii
sociali adoptă o atitudine de retragere din câmpul interacţional.
Nou-veniţii înţeleg mesajele nativilor mai bine când sunt
construite special pentru ei, decât atunci când indivizii
majoritari îşi adaptează mesajele.
Un nativ îşi poate pune întrebarea: De ce trebuie să mă
adaptez? De ce nou-veniţii nu se adaptează, în special dacă ei
sunt în condiţia de străini? Ca membru a unei comunităţi, un
individ trebuie să aleagă dacă şi când să se adapteze altora.
Dacă el ştie ce trebuie să facă pentru a-şi îmbunătăţi şansele
unei relaţionări eficiente, ştie care sunt abilităţile de care are
nevoie şi alege să nu-şi adapteze comunicarea, trebuie să-şi
asume responsabilitatea pentru neînţelegerile care pot fi
întâlnite ca şi rezultate.

Abilitatea de a face predicţii şi a oferi explicaţii exacte

Dacă un individ poate empatiza, are abilitatea de a-şi adapta
comunicarea şi are atenţia concentrată, poate strânge
informaţiile necesare controlului incertitudinii. Managementul

52
incertitudinii reclamă din partea nativilor capacitatea de a
prezice, descrie şi explica cu exactitate comportamentul nou-
veniţilor şi de a selecta interpretările corecte ale mesajelor
acestora.
Cogniţiile, stările afective şi comportamentele străinilor
sunt guvernate de anumite reguli. Când vorbim despre
acurateţea predicţiilor se pune problema numărului limitat de
reguli pe care un membru al unei culturi gazdă îl poate utiliza
pentru a înţelege gândurile, emoţiile şi conduita nou-veniţilor.
Din moment ce nativii în interacţiunile bazate pe scheme
automatizate nu cunosc regulile străinilor, ei presupun că
acestea sunt aceleaşi cu ale lor. Pentru a înţelege regulile după
care nou-veniţii îşi ghidează gândurile, stările afective şi
comportamentele, indivizii trebuie să fie atenţi la procesul
interrelaţional. Concentrarea atenţiei, permite ascultarea activă
şi oferă cadrul empatizării cu alteritatea tocmai cu scopul de a
înţelege aceste reguli. Odată acest proces încheiat se pot face
predicţii şi oferi explicaţii precise despre comportamentul
străinilor.
Când nativii activează automatismele relaţionale,
predicţiile şi explicaţiile pentru comportamentul alterităţii sunt
fondate pe stereotipurile, atitudinile şi experienţele anterioare.
Ei pot fi foarte încrezători în predicţiile şi explicaţiile lor, dar
acestea pot fi imprecise. Dacă predicţiile sunt bazate numai pe
stereotipurile grupului de străini, acestea nu vor fi precise, fie
că stereotipul este inexact, fie că străinii sunt membrii atipici ai
grupului lor de apartenenţă. Prin urmare, predicţiile şi
explicaţiile exacte solicită informaţii despre contextul cultural,
social şi personal al unui individ.
Acurateţea predicţiilor şi explicaţiilor
comportamentelor nou-veniţilor depinde de exactitatea
informaţiilor pe care nativii le au despre aceştia, de controlul
anxietăţii, astfel încât această să fie între pragurile maximal şi
minimal, de cunoştinţele despre diferenţierea de grup, despre

53
similitudini şi interpretările alternative. Precizia este afectată şi
de expectanţele indivizilor. Dacă ei se aşteaptă, de exemplu ca
interacţiunile să fie negative, anxietatea va avea un nivel
ridicat, probabil peste pragul maxim, şi ca urmare nu vor fi
capabili să facă predicţii şi să ofere explicaţii exacte. De
asemenea, membrii culturilor gazdă pot face predicţii precise
dacă trebuinţele lor au fost satisfăcute.
Un alt factor care influenţează acurateţea predicţiilor şi
explicaţiilor indivizilor este perspectiva lor asupra in-grupurilor
şi out-grupurilor. În general, in-grupul este văzut ca fiind mai
diferenţiat decât out-grupul. Percepţia unei mari variabilităţi la
nivelul out-grupului, conduce la diminuarea tendinţei in-
grupului de a trata toţi membrii celuilalt grup în mod similar,
negativ. Variabilitatea percepută în out-grup oferă informaţii
despre străini cu care nativii comunică şi, prin urmare, creşte
precizia predicţiilor.
Percepţia intenţiei nou-veniţilor de către nativi
interesează în egală măsură acurateţea predicţiilor şi
explicaţiilor asupra comportamentului lor. Membrii unei culturi
gazdă tind să fie mult mai precişi în perceperea intenţiilor
străinilor când aceştia sunt negativi decât atunci când sunt
pozitivi. Exactitatea interpretării intenţiei străinilor este scăzută
dacă o interacţiune anterioară cu aceştia a fost nemulţumitoare
şi în contrast este ridicată dacă experienţa anterioară a
constituit o sursă de mulţumire pentru nativi.

 Modelul teoretizat de Chen şi Starosta (1996)

Al doilea model este teoretizat de Chen şi Starosta (1996) şi

cuprinde trei componente aflate în interrelaţie: sensibilitatea
interculturală, priza de conştiinţă interculturală şi dexteritatea
interculturală, toate acestea fiind acompaniate de valorile
individuale şi de cele existente într-o societate dată.
Sensibilitatea interculturală este aspectul afectiv al competenţei

54
interculturale şi se referă la pregătirea pentru înţelegerea şi
aprecierea diferenţelor culturale. Priza de conştiinţă
interculturală reprezintă aspectul cognitiv al competenţei
interculturale şi implică înţelegerea convenţiilor culturale care
afectează gândirea şi comportamentul. Dexteritatea
interculturală constituie aspectul comportamental al
competenţei interculturale care subîntinde acele abilităţi de care
un individ are nevoie pentru a acţiona eficient în contactul
intercultural.

A) Sensibilitatea interculturală
Modelul dezvoltării sensibilităţii interculturale a
fost creat de Milton Bennett (1993, 2003) ca o
explicare a modului în care indivizii interpretează
diferenţele culturale. Sistemul său explicativ
identifică şase orientări pe care oamenii le
parcurg în achiziţia competenţei lor interculturale
şi caută să dea posibilitatea educatorilor ca prin
informaţiile oferite să creeze un curriculum care
să faciliteze mobilitatea între aceste orientări ale
sensibilităţii interculturale. Obiectivul său este să
ajute indivizii să gestioneze „diferenţele”, cel mai
problematic şi ameninţător concept pe care
fiecare l-a întâlnit în relaţionările sale. Ipoteza
fundamentală a modelului este că dacă
experienţa diferenţelor culturale devine mai
complexă şi sofisticată, competenţa potenţială în
relaţii interculturale creşte.
În acord cu viziunea constructivistă,
experienţa nu survine prin simpla prezenţă în
vecinătatea unui eveniment care se întâmplă, ci
mai degrabă experienţa este o funcţie a modului
în care o persoană interpretează evenimentul
respectiv. Discriminările perceptuale şi

55
conceptuale stau la baza construcţiei
evenimentelor, îmbogăţind experienţă. În cazul
relaţiilor interculturale, „evenimentul” este
reprezentat de diferenţele culturale. Măsura în
care diferenţele culturale vor fi experimentate
este în funcţie de cât de complex pot fi
interpretare.
Setul de distincţii care sunt specifice unei
culturi particulare se referă la viziunea culturală.
Indivizii care s-au socializat într-o singură cultură,
este normal să aibă acces doar la această
perspectivă culturală şi să nu poată interpreta
diferenţele între propriile percepţii şi cele ale
alterităţii. Cheia dezvoltării sensibilităţii
interculturale este de a ajunge la abilitatea de a
interpreta (şi astfel, de a experimenta) diferenţele
culturale în cele mai complexe moduri.
Modelul dezvoltării sensibilităţii
interculturale susţine că interpretarea diferenţelor
culturale poate deveni o parte activă a viziunii
culturale a unui individ, sfârşind prin a dezvolta
înţelegerea propriei culturi şi a celorlalţi şi o
îmbunătăţire a competenţei în relaţiile
interculturale. Fiecare orientare a acestui sistem
explicativ este un indiciu al perspectivei
particulare, cu anumite tipuri de atitudini şi
comportamente faţă de diferenţele tipic asociate
fiecărei configuraţii. Prin urmare, modelul
dezvoltării sensibilităţii interculturale nu este unul
de tip descriptiv la nivelul schimbărilor atitudinale
şi comportamentale, cât mai ales este un model al
schimbării în structura viziunii culturale, acolo
unde comportamentul observabil şi atitudinile

56
raportate la sine specifice fiecărui stadiu sunt
indicii ale stării viziunii fundamentale.
Fiecare schimbare în structura perspectivei
culturale generează noi şi mai sofisticate aspecte
care trebuie rezolvate în întâlnirile interculturale.
Rezolvările problemelor relevante activează
emergenţa următoarelor orientări. Din moment ce
problemele pot să nu fie în totalitate rezolvate,
trecerea poate fi incompletă şi experimentarea
diferenţelor, din mai multe perspective culturale,
difuză. Oricum, mişcarea de la un stadiu la celălalt
este postulată a fi unidirecţională şi numai
întâmplător pot exista anumite întoarceri. În
general, indivizii nu regresează de la o experienţă
mai complexă către una mai puţin complexă a
diferenţelor culturale.
După cum este ilustrat in Fig. 1, primele trei dimensiuni
ale dezvoltării sensibilităţii interculturale sunt conceptualizate
ca fiind etnocentrice, însemnând că propria cultură este
experimentată ca fiind centrul realităţii.

Negarea Apărarea Minimalizarea Acceptarea Adaptarea Integrarea

|_________________________|________________________|
ETNOCENTRISM ETNORELATIVISM

Fig.1 Stadiile modelului dezvoltării sensibilităţii

interculturale, Bennett, M. J., Hammer, M. R., Wiseman R.
(2003)

Negarea diferenţelor culturale este starea în

care cultura de origine a unui individ este
considerată ca fiind cea corectă şi reală. Alte
culturi fie nu sunt discriminate deloc, fie sunt

57
interpretate mai degrabă într-o manieră foarte
vagă. Ca rezultat, diferenţele culturale nu sunt
experimentate deloc sau sunt experimentate prin
asociere cu un fel de nediferenţiate alte categorii
precum „străinii” sau „imigranţii”. Indivizii cu o
viziune de negare în general sunt dezinteresaţi de
diferenţele culturale când sunt aduse în atenţia
lor, deşi pot acţiona agresiv pentru a le elimina
dacă sunt împinse către ei. În varianta extremă a
negării, membrii unei culturi se pot percepe ca
fiind singurele fiinţe umane reale, iar ceilalţi
oameni sunt văzuţi ca simple forme în mediu care
pot fi tolerate, exploatate sau eliminate dacă este
necesar. Bennett (2003) sugerează că negarea
diferenţelor culturale este condiţia de bază a
socializării primare într-o singura cultură. Această
etapă este divizată pe două dimensiuni: izolarea şi
separare. Izolarea se poate referi la izolarea fizică,
caz în care indivizii nu experimentează nici o
diferenţă culturală. Ei nu au categorii mintale
pentru diferenţele culturale. În societăţile
moderne o astfel de stare este practic imposibil de
atins, cu toate că o izolare fizică parţială ar putea
fi întâlnită. În acest ultim caz, indivizii au contacte
foarte limitate cu diferenţele, dezvoltă categorii
cognitive largi pentru acestea care inevitabil vor fi
înlocuite de stereotipuri. De exemplu, asiaticii
formează o categorie şi dacă în interiorul ei nu ar
exista distincţii între chinezi, japonezi şi
vietnamezi, care sunt foarte diferiţi din punct de
vedere cultural, o persoană parţial izolată fizic ar
confunda membrii acestor culturi.
Separarea, a doua dimensiunea a negării,
implică crearea intenţionată a barierelor fizice şi

58
sociale. Indivizii în acest stadiu caută să creeze
distanţă faţă de alţii care sunt diferiţi faţă de ei şi
să rămână confortabili în negare. Comunităţile
închise, cartierele diferenţiate pe criterii etnice,
oraşele segregate rasial sunt imagini vii ale
acestor bariere fizice. Cluburile în care accesul se
face pe criterii etnice ilustrează exemple ale
barierelor sociale. Naţionalismul intens este
frecvent o rezultantă a căutării separării de
alteritate.
Apărarea împotriva diferenţelor culturale
este starea în care cultura de apartenenţă a unei
persoane este apreciată ca singura viabilă. În
acest stadiu indivizii devin adepţii discriminării
diferenţelor, experimentându-le mult mai real
decât în faza negării. Dar viziunea defensivă nu
este suficient de complexă pentru a genera o
experienţă de aceeaşi măsură cu a celorlalţi.
Diferenţele culturale resimţite de indivizii care
îmbrăţişează o perspectivă defensivă sunt în
continuare stereotipice, chiar dacă ele par reale în
comparaţie cu faza negării. Consecutiv, membrii
culturilor aflaţi în stadiul apărării sunt mai deschişi
la ameninţările diferenţelor culturale în
comparaţie cu cei din starea de negare. Lumea
este organizată în „noi” şi „ei”, iar cultura de
apartenenţă este considerată superioară în timp
ce cultură alterităţii este inferioară. Reprezentanţii
culturilor dominante experimentează apărarea ca
un atac la valorile lor. Indivizii din culturile non-
dominante cel mai adesea experimentează
apărarea ca descoperire şi consolidare a unei
identităţi culturale separate de grupul dominant.

59
 O versiune a apărării este inversiunea
culturală, unde cultura adoptată este văzută ca
superioară culturii de origine. Inversiunea
seamănă cu starea defensivă prin aceea ca
menţine polarizare viziunii „noi” şi „ei” dar se
deosebeşte de aceasta prin faptul că nu consideră
cealaltă cultură ca o formă de ameninţare.
Minimalizarea diferenţelor culturale este
starea în care elementele perspectivei culturii de
origine sunt interpretate ca universale.
Ameninţarea asociată diferenţelor culturale în faza
de apărare este neutralizată prin includerea
acestora în categorii familiare. De pildă,
diferenţele culturale pot fi subordonate
similitudinilor copleşitoare legate de natura
biologică a fiinţelor umane (universalismul fizic).
Experienţa similitudinilor fizice poate fi
generalizată către alte fenomene naturale precum
trebuinţele şi motivaţiile; de asemenea, poate fi
experimentată la nivelul aplicabilităţii
interculturale a conceptelor religioase, economice
sau filosofice (universalismul transcendent).
Pentru că aceste universalii absolutizează
diferenţele culturale profunde, celelalte culturi pot
fi trivializate sau exagerate. Indivizii în stadiul
minimalizării se aşteaptă la similitudini şi pot
deveni insistenţi în corectarea comportamentului
celorlalţi în funcţie de expectanţele lor. Pentru
membrii culturilor dominante, minimalizarea tinde
să mascheze recunoaşterea propriei lor culturi
(etnicităţi) şi privilegiul instituţional oferit
acestora.
Următoarele trei orientări sunt definite ca
etnorelative, însemnând că indivizii

60
experimentează cultura de origine în contextul
altor culturi.
Acceptarea diferenţelor culturale este starea
în care cultura de origine a unui individ este
interpretată ca fiind una din multiplele perspective
dezirabile. Prin discriminarea diferenţelor dintre
culturi şi construcţia unui metanivel al conştiinţei,
indivizii cu o orientare spre acceptare sunt
capabili să-i perceapă pe alţii ca diferiţi de ei
înşişi, dar egali ca şi fiinţe umane. În această faza
membrii culturilor pot dezvolta categorii culturale
generale care să le permită să genereze un şir de
contraste culturale relevante printre mai multe
culturi. Astfel ei nu sunt experţi în una sau mai
multe culturi, ci mai degrabă sunt adepţii
identificării modului în care diferenţele culturale
operează în general în cadrul interacţiunilor
umane. Acceptarea nu înseamnă un acord – unele
diferenţe culturale pot fi judecate negativ – dar
raţionamentul nu este etnocentric în sensul de a
refuza egalitatea umană.
Putem vorbi de două variante ale acceptării:
respectul pentru diferenţele comportamentale şi
respectul pentru diferenţele între valori. Deşi
indivizii au identificat diferenţele existente între
limbile vorbite, stilul de comunicare şi
comportamentul nonverbal în stadiile anterioare,
în etapa acceptării aceste comportamente diverse
sunt apreciate cu un respect corespunzător.
Pentru a doua variantă a acceptării, respectul
diferenţelor între valori, indivizii vin cu un set de
cunoştinţe despre faptul că propria perspectivă a
constructului cultural este relativă. Respectul
diferenţelor între valori reprezintă o interiorizare

61
profundă a relativismului. De altfel, principala
problemă care trebuie rezolvată în această etapă
este relativizarea valorilor. Pentru a accepta
relativizarea valorilor într-un context cultural,
oamenii au nevoie să înţeleagă cum să-şi menţină
angajamentul etic în faţa unei asemenea
relativizări.
Adaptarea la diferenţele culturale este
stadiul în care experienţa altei culturi generează
percepţii şi comportamente specifice acelei
culturi. Viziunea specifică unei culturi este extinsă
pentru a include constructe relevante din alte
perspective culturale. Indivizii cu această
orientare pot fi angajaţi în empatie – respectiv
abilitatea de a se transpune în perspectiva altei
culturi sau de a face schimb de cadre de referinţă
culturale. Această schimbare nu este întotdeauna
cognitivă, ea implică transformări la nivelul
experienţei de viaţă, ceea ce în mod necesar
include stările afective şi comportamentele. Astfel
indivizii pot exprima experienţele lor culturale
alternative prin sentimente şi comportamente
dezirabile din punct de vedere cultural.
Dacă procesul schimbării cadrelor de referinţă
este profund şi habitual, devine baza
biculturalismului sau multiculturalismului.
Indivizii în stadiul adaptării îşi intensifica
abilităţile de a relaţiona şi comunica cu membrii
altor culturi. Adaptarea în optica lui Bennett
(2003) este un proces adiţional; noi abilităţi sau
moduri de a fi sunt adăugate repertoriului original.
Cultura fiind înţeleasă ca un proces, un individ nu
trebuie să renunţe la cultura de origine pentru a
adăuga o altă cultură.

62
 Un individ care reuşeşte schimbarea
perspectivelor culturale în întregime trece în
stadiul pluralismului etnorelativ. Condiţia
principală este ca această persoană biculturală
sau multiculturală să fi stat cel puţin 2 ani într-un
alt context cultural. În urma experienţelor
interculturale indivizii interiorizează una sau mai
multe cadre de referinţă în plus faţă de cele de
origine. În stadiul pluralismului etnorelativ, actorii
sociali trebuie să fie capabil să generalizeze
nivelul ridicat al sensibilităţii lor interculturale
către alte culturi decât cele pe care le-a
interiorizat şi să promoveze sensibilitatea
interculturală la nivelul relaţiilor cu ceilalţi.
Deşi pluralismul este văzut ca o etapă
ideală a dezvoltării sensibilităţii interculturale,
există o potenţială problemă. Indivizii în faza de
adaptare, interiorizând două sau mai multe
perspective culturale pot experimenta un şoc
cultural intern ca rezultat al conflictului dintre
multiple orientări diferite. Prin urmare, este
necesar un alt stadiu al dezvoltării pentru a
asigura coerenţa identitară, sensul holistic al
sinelui şi a integra toate cadrele culturale de
referinţa.
Integrarea diferenţelor culturale este etapa
în care experienţa indivizilor este extinsă pentru a
include mişcarea de incluziune şi excluziune a
diferitelor perspective culturale. Aici, ei lucrează
cu aspecte relaţionate propriei lor marginalizări
culturale şi îşi construiesc identităţile la marginile
a două sau mai multor culturi. Marginalizarea
culturală poate avea două forme: prima, o formă
de încapsulare, unde separarea de cultură este

63
trăită ca o alienare; a doua, o formă constructivă
în care mişcarea de incluziune şi excluziune a
culturilor este interpretată ca o parte pozitivă şi
necesară a identităţii indivizilor. Indivizii nu au o
identitate culturală proprie, aflându-se la
marginea tuturor culturilor şi prin urmare
construiesc în permanenţă propria lor realitate.
Acest spaţiu poate fi foarte inconfortabil pentru ei
mai ales dacă nu sunt pregătiţi şi capabili de a-şi
asuma responsabilitatea pentru crearea
universului lor specific, dar poate fi considerat şi
ca o stare constructivă şi influentă în condiţiile în
care ei sunt pregătiţi pentru a realiza medierea
culturală necesară în societăţile contemporane.
Aserţiunea este susţinută şi de faptul că indivizii
nefiind investiţi într-o cultură particulară sunt
capabili de a dezvolta perspectivele culturale
pertinente unui context dat. Integrarea nu este în
mod necesar mai bună decât adaptarea în
situaţiile care solicită competenţa interculturală,
dar este descriptivă pentru un mare număr de
oameni, incluzând membrii culturilor non-
dominante, expatriaţii şi nomazii.
Sensibilitatea interculturală nu este o
calitate natural umană. Mai degrabă oamenii sunt
înclinaţi să experimenteze teama în faţa
diferenţelor şi să acţioneze în acord cu starea lor
emoţională negativă. Pretutindeni în istoria
umanităţii, când membrii diferitelor culturi au
intrat în contact au existat multiple conflicte, stări
de dominaţie, de opresiune. Astăzi în societăţile
moderne, indivizii trebuie să înveţe alte căi de a fi
împreună şi a împărţi acelaşi spaţiu. Au nevoie de
contexte în interiorul cărora fiecare să înveţe

64
despre celălalt şi să-şi practice abilităţile
comunicării şi interacţiunii interculturale. Aceasta
implică o muncă intensă pentru a învinge
tendinţele etnocentriste şi de a explora noi relaţii
dincolo de perceperea diferenţelor.
Conştientizarea diferenţelor provoacă indivizii să
înţeleagă mai bine atât reacţiile lor cât şi a
celorlalţi în situaţie de interacţiune, iar sporirea
sensibilităţii culturale şi a competenţelor de
comunicare i-ar aduce pe aceştia în situaţia de a-
şi schimba reacţiile negative.

B) Priza de conştiinţa interculturală

Globalizarea inevitabil conduce către diversitate
culturală sau multiculturalism în toate aspectele
vieţii. Cu alte cuvinte, schimbarea caracteristicilor
culturale ale şcolilor, comunităţilor, organizaţiilor,
vieţii sociale şi politice face diversitatea culturală
principala normă în majoritatea ţărilor. Tendinţa
indivizilor este de a nutri către multiple identităţi
în termeni de cultură, rasă, etnie, gen, religie,
naţionalitate. A fi conştient de relevanţa
identităţilor multiple ale altora este primul pas
spre a deveni un cetăţean instruit care tolerează
diferenţele culturale în ideea de a practica
coexistenţa multiculturală într-o cultură civică
globală. Astfel, priza de conştiinţa interculturală
funcţionează ca o condiţie minimă pentru un
individ competent intercultural în societatea
privită în ansamblu.
Importanţa prizei de conştiinţă interculturală
în lumea modernă este reflectată prin creşterea
cererilor pentru programele educaţionale de
formare interculturală. Specialiştii în acest

65
domeniu au creat numeroase programe de
formare interculturală pentru a dezvolta priza de
conştiinţa interculturală. Obiectivul comun al
acestor programe este acela de a conştientiza
diferenţele culturale şi de a îmbunătăţi abilităţile
de comunicare, micşorând probabilitatea apariţiei
neînţelegerilor în interacţiunile interculturale.
Dintre cele mai întâlnite şase programe de
formare interculturală: afective, cognitive,
comportamentale, simulare contextuală,
conştientizarea culturală şi conştientizarea de
sine, doar programele de formare cognitive, de
conştientizare culturală şi de sine sunt corelate
direct cu priza de conştiinţă interculturală.
Programele de formare cognitive susţin
înţelegerea diferenţelor şi similitudinilor culturale
Cele de conştientizare culturală solicită
participanţilor să înţeleagă care sunt aspectele
universale şi specifice ale culturii. Conştientizarea
de sine ajută participanţii să identifice atitudinile,
opiniile şi biasurile înrădăcinate în cultura de
origine şi care influenţează stilul de comunicare.
Astfel, priza de conştiinţa interculturală solicită
indivizii să înţeleagă, din perspectiva propriei
culturi, că ei sunt fiinţe culturale şi să folosească
această înţelegerea ca un fundament pentru a
descifra caracteristicile distincte ale altor culturi
cu scopul de a interpreta eficient comportamentul
alterităţii în interacţiunile interculturale. Acest
concept se referă la decelarea convenţiilor
culturale care afectează modul de gândire şi
comportament al indivizilor.
Priza de conştiinţa interculturală este, prin
urmare, perspectiva cognitivă a comunicării

66
interculturale. Pune accentul pe schimbările care
au loc în gândirea oamenilor despre contextul
social prin înţelegerea specificul culturii de
apartenenţă şi a specificului unei alte culturi.
Oferă oportunitatea comprehensiunii
dinamismului cultural prin reducerea nivelului
ambiguităţii situaţionale şi a incertitudinii în
interacţiunile interculturale. Cu un minimum de
disconfort, o minimă confuzie şi agitaţie în noul
mediu, indivizii se pot adapta situaţiei cerute fără
consecinţe semnificative în plan personal,
interpersonal sau de grup şi pot face faţă cu
rapiditate schimbărilor ambientale.
Înţelegerea dimensiunilor variabilităţii
culturale oferă scheme de identificare a modului
în care comunicarea diferă între culturi. Pentru că
fiecare cultură tinde să favorizeze anumite forme
de procesare a informaţiilor care vin din ariile
înconjurătoare, pot fi întâlnite o serie de probleme
în comunicare interculturală atunci când nou-
veniţii nu înţeleg aceste patternuri de gândire.
Prin urmare, învăţarea preferinţelor unei culturi
pentru susţinerea argumentelor sale şi
determinarea cunoştinţelor devin cheia unei
interacţiuni interculturale eficiente. Cu alte
cuvinte, indivizii trebuie să înţeleagă variabilitatea
interculturală cu scopul de a modifica patternurile
comunicaţionale în sensul de a fi congruente cu
replicile partenerilor de interacţiune nefamiliari.
Schimbarea comportamentului pentru a fi
congruent cu al celorlalţi ajută în atingerea unei
înţelegeri reciproce şi menţinerea coexistenţei
multiculturale.

67
 Priza de conştiinţa interculturală aduce în
discuţie şi ideea de „hartă culturală” (Kluckhohn,
1952), subliniind importanţa cunoştinţelor
culturale în dezvoltarea competenţei culturale.
Autorul susţine că priza de conştiinţa culturală
necesită înţelegerea „hărţii culturale”. Dacă harta
este precisa şi poate fi citită de un individ el nu se
va rătăci; la fel dacă un individ cunoaşte o cultură,
îşi va şti drumul în societatea respectivă. Dacă
elementele din realitate corespund consistent cu
cele de pe harta mentală, aceasta poate fi
considerată izomorfă în raport cu realitatea.
Astfel, atributul izomorf devine un nivel al
conştiinţei cognitive.
Priza de conştiinţa interculturală poate fi
considerată un proces de interiorizare a
atitudinilor, a înţelesurilor comune rezultate prin
aderarea la un grup şi care dictează valorile,
credinţele individuale. Acest proces poate fi
integrat în trei niveluri: (1) conştientizarea
trăsăturilor culturale superficiale, (2)
conştientizarea trăsăturile culturale semnificative
şi subtile, (3) conştientizarea modului în care o
altă cultură este privită din perspectiva membrilor
in-grupului de apartenenţă.
Primul nivel implică înţelegerea altei culturi
în principal pe baza stereotipurilor. Priza de
conştiinţa în această etapă tinde să fie
superficială şi adesea parţială. Informaţiile despre
cultură vin din media, cărţile de turism, manuale
sau din primele impresii. În acest nivel indivizii
tind să înţeleagă o cultură sau pe membrii
acesteia în special prin caracteristicile vizibile pe

68
care le posedă şi care sunt aplicabile întregului
grup.
Al doilea nivel al prizei de conştiinţă
interculturală indică modul în care trăsăturile
semnificative şi subtile ale culturii străine diferă
categoric de cele ale culturii de apartenenţă a
unui individ prin experienţa directă sau secundară
a acestuia. Se pot decela două faze ale acestui
nivel: prima abordează priza de conştiinţa
interculturală prin situaţiile de conflict cultural, iar
a doua printr-o analiză intelectuală. Deşi media,
cărţile de turism, manualele, pot oferi informaţii
contrastante, o persoană poate să nu resimtă pe
deplin adevăratul sens al diferenţei culturale cu
excepţia experienţei interacţiunilor directe sau
indirecte cu reprezentanţii altor culturi. În prima
faza a acestui nivel, conflictul cultural poate
conduce către depresie, neajutorare, ostilitate,
anxietate, retragere, sau dezorientare, dar în
acelaşi timp, oferă şi şansa unei recunoaşteri şi
înţelegeri viitoare a altei culturi. Trăirea
emoţională din această fază seamănă cu şocul
cultural din procesul adaptării culturale.
Mulţi vizitatori şi elevi sau studenţi străini
experimentează stresul în timpul primei faze a
prizei de conştiinţă interculturală. Dacă nu reuşesc
să depăşească simptomele şocului cultural,
dezvoltarea prizei de conştiinţă interculturală va fi
oprită în acest stadiu frustrant şi situaţiile descrise
ca fiind cultural conflictuale vor continua să
existe, stare în care ei se vor simţi alienaţi şi
marginalizaţi. În acest sens, situaţiile conflictuale
care conduc către şocul cultural, pot împiedica
procesul conştientizării culturii gazdă. Mai mult

69
chiar, din punct de vedere cognitiv şi perceptual
unele diferenţe culturale precise sunt considerate
bizare sau idiosincrasice. Actorilor educaţiei sau
vizitatorilor le poate lua un timp îndelungat sau li
se poate releva ca imposibilă sortarea trăirilor lor
emoţionale în funcţie de diferenţele culturale.
Aceasta îi poate conduce la judecarea aspectelor
nefamiliare mai aspru şi iraţional decât au făcut-o
în primul nivel al prizei de conştiinţă
interculturală.
În faza a doua a celui de-al doilea nivel al prizei de
conştiinţă interculturală, printr-o analiza raţională,
indivizii înţeleg că diferenţele culturale pot fi
explicate şi din perspectiva unei alte culturi. Cu
alte cuvinte, diferenţele în trăsăturile culturale
încep să aibă sens; ele devin credibile şi
acceptabile. Credibilitatea, prin înţelegere ajută
vizitatorii şi imigranţii să se adapteze în totalitate
culturii gazdă. Este etapa în care nou-veniţii încep
să aprecieze şi să respecte cultura de primire şi să
dezvolte o sensibilitate către diferenţele culturale,
procesate ca având un efect pozitiv asupra
acestora. Rezultatul consecutiv sensibilităţii
culturale constă în apariţia de forţe motivaţionale
care facilitează atingerea unui nivel ridicat al
prizei de conştiinţă interculturală. În plus,
înţelegerea interculturală rezultă şi din schiţarea
comparaţiilor şi contrastelor, iar această practică
promovează învăţarea altei culturi care nu a fostă
experimentată.
Al treilea nivel al prizei de conştiinţă
interculturală solicită abilitatea de a vedea cultura
din perspectiva membrilor in-grupului de
apartenenţă, proces care implică empatia.

70
Credibilitatea prin înţelegere explicată în faza
anterioară este sporită de analiză mintală şi de
familiaritatea subiectivă. Cu alte cuvinte un
individ trebuie să devină mai flexibil cognitiv
pentru a putea face schimbările la nivel psihic.
Puterea flexibilităţii îşi găseşte resursele în
empatie şi transpunere. Empatia ajută un individ
să estimeze cogniţiile altuia şi să împărtăşească
experienţa acestuia din urmă. Mai mult chiar,
altruismul şi procesul afectiv telepatic ajută
membrii unei culturi să estimeze cu precizie
comportamentul şi stările interioare ale
reprezentanţilor unor culturi diferite. Capacitatea
latentă de a empatiza poate fi activată prin
procesul transpunerii care reprezintă înţelegerea
la nivelul practicii.
Toate aceste niveluri de dezvoltare indică
faptul că priza de conştiinţă este un proces de
învăţare prin care un individ devine conştient de
propria creştere cognitivă şi schimbările privitoare
la un set de situaţii şi principii culturale care îşi au
originea în comunicarea interculturală. Este o
parte a funcţiei cognitive care trimite la
cunoaşterea modului în care concepţiile
individuale, atitudinile, valorile şi comportamentul
sunt bazate pe dispoziţii culturale. Astfel, priza de
conştiinţa interculturală implică schimbări şi
mişcări dintr-un cadru de referinţă cultural spre un
altul şi oferă nelimitate posibilităţi de contrast şi
comparaţii rezultate din diferenţele culturale.
Conştientizarea se referă mereu la sine, în relaţie cu
ceva sau cu cineva, şi implică procese de explorare şi
experimentare. Este în acelaşi timp un proces reflectiv şi
introspectiv ireversibil – odată ce a dobândit conştiinţa a ceva,

71
individul nu mai poate reveni la starea dinainte (Fantini, 2000).
Conştientizarea reprezintă o puternică resursă a competenţei
interculturale deoarece afectează pozitiv, potenţează
dezvoltarea celorlalte resurse – atitudini, abilităţi, cunoaştere.
Conform autorului, priza de conştiinţă joacă rolul de ax central
al oricărui proces de pătrundere într-o altă cultură şi de
dobândire a acceptării din partea membrilor acesteia. Fantini,
preluând câteva observaţii ale lui P. Freire, enumeră virtuţile
conştientizării – poate produce transformarea sinelui şi a
relaţiilor cu ceilalţi, poate conduce la o abordare critică şi
creativă a realităţii şi, prin urmare, este cea mai importantă
sarcină a educaţiei.
Bazele competenţei interculturale se regăsesc în
atitudinile mediatorului sau vorbitorului intercultural.
Atitudinile interculturale implică curiozitatea şi deschiderea
către alteritate, dorinţa de a suspenda neîncrederea în altă
cultură şi încrederea absolută în propria referinţa culturală.
Aceasta înseamnă o relativizare a valorilor, credinţelor şi
comportamentelor personale, neconsiderându-le ca fiind
singurele posibile şi natural corecte şi posibilitatea schimbării
perceptive din perspectiva out-grupului care are un set diferit
de valori, credinţe şi comportamente.

72
II. INTERCULTURALITATEA, SURSĂ A SCHIMBĂRII
PERCEPŢIILOR RECIPROCE

Contactele interculturale tot mai numeroase şi intense din

ultimii ani, urmate de conştientizarea specificului fiecărui
univers cultural, dau naştere interogaţiei: cum poate o persoană
ca, trecând prin procesul primar de enculturaţie şi peste
barierele culturii de origine, să facă faţă unei culturi noi şi
nefamiliare? Un posibil răspuns conduce către profunda
plasticitate şi adaptabilitate a organismului uman. Din
momentul naşterii, indivizii sunt agenţi activi ai propriei lor
dezvoltări şi construiesc realitatea în care trăiesc. În
schimbarea, evoluţia fiinţei umane, există o succesiune de
stadii, şi unde fiecare, în secvenţa dezvoltării, este un rezultat
necesar al stadiului precedent, o integrare a comportamentelor,

73
conceptelor şi acţiunilor anterioare în starea actuală. Indivizii
trec simultan prin schimbări calitative şi îşi menţin integritatea
de-a lungul întregii vieţi.

2.1. Natura expectanţelor

Starea de expectanţă a fost definită ca o structură relaţională de

tipul sine – celălalt care organizează comportamentul între
interactanţi. Expectanţele implică anticipările şi predicţiile unei
persoane despre modalităţile de comunicare şi relaţionare ale
celorlalţi. Ele derivă în cea mai mare parte din normele sociale,
regulile de comunicare pe care individul le-a interiorizat în
perioada copilăriei, din experienţele lui cu alteritatea, din
observaţiile propriului comportament, din mass-media, din
cultura de referinţă. Când membrul unei culturi comunică cu
străinii, de pildă, expectanţele emerg din atitudinile
intergrupale şi stereotipurile pe care le activează. În plus faţă de
aceşti factori sociocognitivi, expectanţele sunt create şi de
răspunsurile, reacţiile afective ale unui individ la întâlnirea cu
un univers cultural diferit de al nostru. Aşteptările pe care un
nativ le are faţă de comportamentul nou-veniţilor, sau
aşteptările imigranţilor faţă de comportamentul nativilor
influenţează incertitudinea şi anxietatea pe care o
experimentează când comunică cu aceştia. Variate studii au
găsit o corelaţie pozitivă între expectanţele pozitive şi un nivel
scăzut al incertitudinii şi anxietăţii.
Indivizii care interacţionează dezvoltă expectanţe în ce
priveşte comportamentul reciproc, nu doar în sensul în care ei
sunt capabili de a prezice regularităţile, ci şi în sensul în care ei
exprimă preferinţe despre cum ar trebui să se comporte ceilalţi
în anumite circumstanţe. Apartenenţa culturală şi etnică a unei
persoane se constituie într-o călăuză pentru comportamentul
adecvat şi expectanţele pe care le folosim în judecarea
competenţelor comunicaţionale.

74
 Dacă străinii încalcă expectanţele unui nativ într-un
grad suficient încât acesta să recunoască încălcarea, el va
deveni conştient şi va trebui să evalueze situaţia creată. Cu alte
cuvinte, comportamentul contrar aşteptărilor conduce la
anumite grade de atenţie asupra interacţiunii. Indivizii vor
deveni mai interesaţi de efectele interacţiunii şi mai puţin pe
procesul în sine. Centrarea pe efecte nu va facilita o
comunicare efectivă; în contrast, atenţia pe proces va mijloci
comunicarea eficientă.
Burgoon şi Hale (1988) argumentează că gradul în care
alţii ne oferă o recompensă afectează modul în care evaluăm
încălcările aşteptărilor noastre şi acţiunile desfăşurate de
aceştia. Trebuie menţionat că termenul recompensă nu este
folosit aici cu referire la bani, ci mai degrabă include un
beneficiu obţinut în urma interacţiunilor interpersonale (ex.:
prestigiu, afecţiune). Dacă străinii ne oferă o recompensă, vom
alege cea mai pozitivă interpretare a comportamentului lor
dintre cele posibile, contrar expectanţelor noastre; de exemplu,
creşterea proximităţii în timpul comunicării poate fi
considerată un semn al afilierii dacă este comisă de o persoană
apreciată ca oferindu-ne o recompensă ridicată şi ca un semn
de agresiune dacă este comisă de o persoană al cărui potenţial
de recompensare este privit ca modest.
Evaluarea pozitivă a încălcării expectanţelor unui
individ are consecinţe pozitive asupra actorilor comunicării
(ex.: lipsa interpretărilor greşite, creşterea intimităţii), după
cum evaluarea negativă a comportamentelor contrare
aşteptărilor, atrage după sine efecte negative (ex.: interpretări
greşite, reducerea intimităţii). Cu toate acestea, sunt posibile şi
excepţii; dacă alţii ne oferă o recompensă, dar încalcă extrem
expectanţele noastre, sunt posibile şi efecte pozitive (ex.:
credibilitate ridicată, atracţie interpersonală).
De cele mai multe ori indivizii consideră că
expectanţele lor au fost îndeplinite atunci când comunică cu

75
străinii, indiferent de cum se comportă aceştia. Stephan (1987)
sugerează că membrii unei culturi tind să nu-şi modifice
comportamentul când nou-veniţii le infirmă expectanţele lor.
Consecinţele afective ale confirmării şi infirmării depind într-o
mare măsură dacă expectanţele sunt pozitive sau negative.
Confirmarea expectanţelor pozitive şi infirmarea expectanţelor
negative ar fi de aşteptat să activeze răspunsuri afective şi
comportamentale favorabile precum mândrie şi fericire.
Infirmarea expectanţelor pozitive şi confirmarea celor negative
poate conduce la stări afective negative, precum tristeţe, stimă
de sine scăzută, resentimente şi ostilitate direcţionate către sine
sau către cel faţă de care sunt formulate expectanţele. Trebuie
să subliniem că dacă străinii oferă nativilor o recompensă,
influenţează interpretarea confirmării şi infirmării
expectanţelor.
Expectanţele au consecinţe majore în comunicarea şi
relaţionarea cu membrii altor culturi. Allport (1954) crede că în
toate relaţiile umane, familiale, etnice, internaţionale, puterea
generată de expectanţe este enormă. Dacă prevedem răul în
prietenul nostru, tindem să-l provocăm; dacă prevedem binele,
tindem să-l solicităm.

2.2. Strategii interculturale

Aceste strategii prezintă două componente: atitudinile şi

comportamentele activate în întâlnirile interculturale zilnice.
Desigur, se întâmplă de puţine ori să existe o potrivire perfectă
între ceea ce indivizii preferă, caută (nivelul atitudinal), şi ceea
ce sunt capabili să facă (nivel comportamental). Discrepanţa
dintre cele două este explicată ca fiind rezultatul
constrângerilor sociale asupra comportamentului (ex.: norme,
oportunităţi). Cu toate acestea, se poate găsi şi o corelaţie
pozitivă semnificativă între atitudini şi comportament,

76
permiţând folosirea conceptului general de strategii
individuale.

2.2.1. Strategii de aculturaţie

Schimbarea şi adaptarea, în timp, a imigranţilor la societatea de

primire este un proces care depinde de anumiţi parametri: locul
şi rolul imigrării în ţara gazdă, faptul de a alege sau a se supune
migraţiei, durata şi obiectivul proiectului migrator, statutul
social şi economic al comunităţii de origine în societatea gazdă,
inserţia şcolară sau profesională, nivelul şi amplitudinea
educaţiei formale, extensiunea câmpului de interacţiuni în
reţeaua socială şi de muncă, spaţiul în care locuiesc, vârsta,
faptul de a fi singuri sau în familie etc. Dar adaptarea şi
schimbările nu se produc doar la nou-veniţi. Interacţiunile între
culturi implică, în mod categoric, adaptări şi în cadrul societăţii
gazdă. Aculturaţia a fost comparată cu o stradă cu două sensuri:
toate ţările gazdă se schimbă în contact cu nou-veniţii. Să luăm
ca exemplu doar adoptarea felurilor de mâncare specifice
grupurilor imigrante (pizza în America de Nord; paella şi
couscous în Franţa) sau expresiile de limbaj.
Primele studii majore asupra aculturaţiei aparţin lui
Redfield, Linton şi Herskovits (1936). Autorii includ sub
incidenţa conceptului de aculturaţie acele fenomene care
rezultă dintr-un prim şi permanent contact între grupuri
culturale diferite, cu schimbările subsecvente în patternurile
culturilor de origine sau în ambele grupuri. Din acest unghi,
aculturaţia trebuie delimitată de schimbarea culturală, privită ca
o faţetă a aculturaţiei şi asimilarea culturală care reprezintă o
etapă a aculturaţiei.
Într-o altă formulare, aculturaţia a fost definită ca
schimbarea culturală iniţiată de conjuncţia a două sau mai
multe sisteme culturale autonome. Schimbarea aculturativă
poate fi consecinţa transmisiei culturale directe; poate deriva

77
din cauze nonculturale, precum modificări ecologice sau
demografice induse de contactele culturale; poate fi amânată,
ca adaptare internă pe baza acceptării trăsăturilor şi
patternurilor străine; sau poate fi o adaptare reactivă a unui
mod de viaţă tradiţional (Social Science Research Council,
1954).
În prima afirmaţie, aculturaţia este văzută ca „un
aspect” al conceptului de schimbare culturală înţeles în sens
larg (care rezultă din contactul intercultural), este considerată
ca generând schimbarea într-unul sau în ambele grupuri
culturale, şi este diferenţiată de asimilare (care poate fi la un
moment dat o fază). În a doua afirmaţie, au fost adăugate
câteva aspecte, incluzând ideea potrivit căreia schimbarea este
indirectă (noncultural dar ecologic), amânată (adaptările
interne, atât cu caracter psihologic, cât şi cultural solicită timp)
şi poate fi reactivă (respingând influenţa culturală, schimbarea
va avea loc către un mod de viaţă mai tradiţional decât către
unul similar culturii dominante).
În psihologia şi pedagogia interculturală este importantă
distincţia între nivelul de grup şi cel individual al aculturaţiei.
Graves (1967) a inventat termenul de aculturaţie psihologică
pentru a se referi la schimbările pe care un individ le
experimentează ca rezultat al contactului cu membrii altor
culturi şi ca rezultat al participării la procesul de aculturaţie
prin care a trecut propriul grup cultural sau etnic. Distincţia
dintre aculturaţia la nivelul grupului şi cea la nivel psihologic
este importantă din două motive. Unul este acela că
fenomenele sunt diferite la cele două nivele: de exemplu, la
nivelul populaţiei, sunt întâlnite frecvent schimbări în structura
socială, baza economică şi organizarea politică, în timp ce la
nivel individual schimbările privesc identitatea, valorile,
atitudinile. Al doilea motiv pentru a distinge între cele două
nivele se referă la faptul că nu toţi indivizii aculturaţi participă
la schimbările colective iniţiate în grupul lor în aceeaşi măsură

78
şi în acelaşi sens. Astfel, pentru a înţelege relaţiile dintre
contactul cultural şi consecinţele psihologice pentru indivizi
este necesară evaluarea schimbărilor la nivelul populaţiei şi
participarea la aceste schimbări a indivizilor, iar apoi să
relaţionăm ambele măsurători cu efectele psihologice pentru
individ.
Din cele spuse până acum putem identifica o serie de
elemente cheie în aculturaţie. Primul, trebuie să existe un prim
şi permanent contact între culturi; această regulă elimină din
discuţie interacţiunea pe termen scurt, accidentală sau
difuziunea unei singure culturi pe o anumită distanţă. Al doilea,
rezultatul constă într-o schimbare în fenomenele culturale sau
psihologice ale indivizilor aflaţi în contact, schimbare care, de
regulă, continuă de-a lungul generaţiilor. Al treilea, punând
primele două aspecte împreună, putem distinge între un proces
şi o stare: există o activitate în timpul şi după interacţiunea
culturală care este dinamică, după cum există un rezultat pe
termen lung al procesului care poate fi relativ stabil. Acest
efect poate include nu numai schimbări în fenomenele
existente, ci şi în fenomenele noi, neobişnuite generate de
procesul contactului cultural. Aculturaţia nu conduce în mod
inevitabil la pierderi culturale sau la omogenitate culturală
internaţională. Din moment ce procesul poate fi distructiv (ex.:
prin eliminare sau absorbţie), poate fi şi reactiv, indivizii şi
grupurile restabilindu-şi cultura lor de origine (prin
revitalizarea şi reafirmarea culturii lor), poate fi şi creativ, noile
culturi formându-se din interacţiunile de-a lungul timpului.
Un cadru care subliniază şi leagă aculturaţia culturală şi
psihologică şi identifică două sau mai multe grupuri în contact
este prezentat în figura 1.

nivel cultural / grup nivel psihologic / individual

| | | |

79
 Cultura A
Aculturaţie Adaptare
Psihologică
_____________ _____________
Schimbări
culturale Membrii culturii Membrii culturii
A şi B A şi B

contact Cultura _____________ _____________

A
Schimbări Nivel psihologic
Cultura Comportamentale
B _____________ _____________

Stresul aculturativ Nivel

sociocultural
Cultura
B

Figura 1 - Cadrul general pentru înţelegerea procesului de

aculturaţie Berry, 2002.
Acest cadru serveşte drept plan pentru a include
fenomenele aculturaţiei într-un demers de conceptualizare şi
măsurare. La nivel cultural trebuie înţelese aspectele cheie ale
celor două grupuri culturale originale A şi B aflate în contact,
natura interacţiunii lor, rezultatele schimbărilor culturale din
interiorul fiecărui grup etnocultural în timpul procesului
interacţiunii.
La nivel individual trebuie considerate schimbările
psihologice ale membrilor fiecărui grup şi eventuala lor
adaptare la situaţii noi. Aceasta presupune eşantionarea şi
studierea indivizilor care s-au implicat variabil în procesul
aculturaţiei. Schimbările pot fi considerate, pe de o parte, un
set de schimbări comportamentale uşoare definitive (ex.: modul
de a vorbi, de a se îmbrăca, de a mânca, identitatea culturală),
sau pot fi privite ca problematice, producând stresul

80
aculturaţiei (ex.: incertitudine, anxietate, depresie, chiar şi
simptome psihopatologice).
După cum am văzut din definiţia aculturaţiei, dominaţia
nu este singura relaţie stabilită între două culturi, iar
omogenitatea culturală şi psihologică nu este singurul efect
posibil al contactelor interculturale. Acest lucru se întâmplă
întrucât indivizii au viziuni diferite asupra modului în care
doresc să trăiască în urma contactului intercultural. Ei adoptă
diferite strategii de aculturaţie; nu toţi caută un asemenea
contact şi chiar printre cei care interacţionează cu alteritatea nu
toţi doresc să-şi schimbe propria cultură şi propriul
comportament, să se asemene mai mult cu membrii culturii
dominante.
Încă din 1936, Redfield a sugerat faptul că asimilarea
nu este singura formă de aculturaţie. Pornind de la aceasta
aserţiune, Berry (1970) a fost primul care a distins între
strategiile de asimilare şi integrare, iar mai apoi între separare
şi marginalizare, variate căi prin care aculturaţia se poate
realiza. Aceste distincţii interesează două dimensiuni, bazate pe
orientarea către propria cultură sau alte culturi. Prima
dimensiune este transmisă ca o preferinţă relativă pentru
menţinerea moştenirii şi identităţii culturii de origine, iar a
doua ca o preferinţă relativă pentru interacţiunile cu membrii
unor culturi diferite şi participarea la societatea largă alături de
alte grupuri etnoculturale. Această formulare este prezentată în
figura 2, atât pentru grupurile etnoculturale, cât şi pentru
societatea în ansamblu.

Menţinerea moştenirii şi identităţii culturii de origine

+ - + -
+

Integrare Multiculturalism Creuzet

Relaţii Asimilare
cultural
81

Separare Segregare
Marginalizare Excludere
Inter-
culturale
-
Strategii ale grupurilor etnoculturale Strategii ale societăţii largi

Figura 2. - Strategiile de asimilare şi integrare, separare şi

marginalizare în funcţie de grupurile dominante sau non-
dominante, Berry, 1970.

Orientările pentru cele două preferinţe pot varia de-a

lungul dimensiunilor, reprezentate prin săgeţi bipolare. În
general, perspectiva pozitivă sau negativă a acestor aspecte se
intersectează cu strategiile relaţiilor interculturale. Aceste
strategii primesc nume diferite, în funcţie de grupul în care sunt
considerate (dominant sau non-dominat). În viziunea grupului
etnocultural non-dominant (partea din stânga a figurii 2), când
indivizii nu doresc să-şi menţină propria identitate culturală şi
caută interacţiuni zilnice cu alte culturi, este definită strategia
asimilării. În contrast, când indivizii valorizează cultura de
origine, şi în acelaşi timp doresc să evite interacţiunile cu alţii,
atunci alternativa separării este activată. Când există un interes
reciproc de a menţine şi integritatea culturii de referinţă, dar şi
interacţiunile zilnice cu alte grupuri, când membrii grupului
etnocultural caută să participe la schema societăţii în ansamblu
ca parte integrală, integrarea este o opţiune. În sfârşit, când
există o mică posibilitate sau interes în păstrarea culturii
(adesea sub presiunea unor motive care forţează pierdea
culturală), şi un mic interes în a avea relaţii cu alţii (adesea ca
urmare a excluderii sau discriminării) atunci este definită
marginalizarea ca strategie de aculturaţie.
Această prezentare presupune că grupurile non-
dominante şi membrii lor au libertatea de a alege modalitatea
de a se angaja în relaţiile interculturale. Când grupul dominant
impune anumite tipuri de relaţii, sau constrânge alegerile

82
grupurilor non-dominate, alţi termeni trebuie utilizaţi. Cel mai
clar este cazul integrării, care poate fi o alegere liberă şi
realizată cu succes de grupurile non-dominante numai dacă
societatea dominantă este deschisă şi incluzivă în orientările
sale către diversitatea culturală. Astfel, o acomodare reciprocă
este necesară pentru ca integrarea să fie atinsă, implicând
acceptarea reciprocă a celor două grupuri dominant şi non-
dominat. Această strategie solicită din partea grupurilor non-
dominate să adopte valorile de bază ale societăţii largi, iar în
acelaşi timp, grupul dominant trebuie să fie pregătit să adapteze
instituţiile naţionale (ex.: educaţia, sănătatea, muncă), pentru a
satisface cât mai bine nevoile tuturor grupurilor care trăiesc
împreună în societate (ex.: viziunea multiculturalismului).
În mod evident, strategia integrării poate fi o alternativă
în societăţile explicit multiculturale, în care există o serie de
precondiţii psihologice. Este vorba de acceptarea largă a
valorilor impuse de diversitatea culturală (ex.: prezenţa unei
ideologii multiculturale pozitive), de existenţa unor nivele
relativ scăzute de prejudecată (ex.: nivel minim de
etnocentrism, rasism şi discriminare), de atitudini pozitive
reciproce între grupurile etnoculturale şi un sens al
ataşamentului şi identificării cu societatea de ansamblu al
tuturor indivizilor şi grupurilor.
Cele două aspecte, preferinţa relativă pentru menţinerea
moştenirii şi identităţii culturii de origine şi preferinţa relativă
pentru interacţiunile cu membrii unor culturi diferite şi
participarea la societatea largă alături de alte grupuri
etnoculturale au fost iniţial abordate numai din perspectiva
grupurilor etnoculturale non-dominate. După cum am văzut
definiţia originală a stabilit clar că ambele grupuri în contact
vor fi supuse aculturaţiei. De aici, Berry a adăugat o a treia
dimensiune, aceea a rolului puternic jucat de grupul dominant
în influenţarea modului în care aculturaţia reciprocă ar avea
loc. Completarea teoriei cu această a treia dimensiune duce la

83
cadru dublu (partea din dreapta a figurii 2). Asimilarea, când
este căutată de grupul dominant, poate fi numită creuzet
cultural. Când separarea este revendicată sau forţată de grupul
dominant vorbim de segregare. Pentru marginalizare, când este
impusă de grupul dominant, ia forma excluderii (şi în forma sa
extremă devine etnocid). În sfârşit, pentru integrare, când
diversitatea culturală este un obiectiv al societăţii ca întreg,
reprezintă o strategie de acomodare reciprocă numită
multiculturalism.
Numeroase studii s-au inspirat din acest model,
demonstrând pertinenţa abordării în mai multe ţări, pe diferite
grupuri etnice şi culturale. În majoritatea studiilor, prevalează
strategia pentru integrare, în timp ce marginalizarea a fost cel
mai puţin preferată. Altfel spus, există o dorinţă evidentă a
grupurilor etnoculturale de a-şi menţine şi dezvolta moştenirea
culturală şi identitatea proprie, în acelaşi timp participând
plenar la instituţiile şi viaţa cotidiană a societăţii de primire.
Cât priveşte asimilarea, aceasta este imposibilă pentru unele
grupuri minoritare, în special cele cu trăsături fizice distinctive,
cum ar fi aborigenii australieni, indienii sau coreenii din
Canada. În mod similar, separarea este o atitudine puţin
probabilă în cazul anumitor grupuri care au imigrat recent şi
voluntar ca, de exemplu, portughezo-canadienii. În Franţa,
cercetările arată că atitudinile asimilaţioniste generale ale
populaţiei şi chiar cele de respingere sunt împărtăşite în diferite
moduri de către grupurile sociale. În ansamblu, tinerii sunt mai
deschişi decât bătrânii în faţa faptului că străinii îşi păstrează
obiceiurile, persoanele educate mai mult decât cele needucate,
administraţia mai mult decât muncitorii, aceştia mai mult decât
funcţionarii, iar cei care au un strămoş apropiat care a imigrat
sunt mai toleranţi decât toţi ceilalţi. Orientarea politică şi
practica religioasă reprezintă, de asemenea, variabile
importante: oamenii care preferă o politică de stânga sunt mai
favorabili străinilor. De remarcat şi prezenţa variaţiilor în

84
funcţie de zonele şi regiunile în care trăiesc oamenii.
Persoanele care trăiesc în cartiere situate în apropierea zonelor
unde există o densitate mare de imigranţi sunt mai negative în
atitudinile lor faţă de străini decât persoanele care trăiesc în
interiorul acestor zone şi, deci, interacţionează cu imigranţii zi
de zi.

2.2.2. Strategii identitare

O abordare paralelă pentru a înţelege strategiile interculturale

foloseşte conceptul de identitate culturală. Această noţiune se referă
la un set complex de credinţe, atitudini şi valori pe care oamenii
le au despre ei înşişi în calitate de membri ai unui grup cultural.
Toate acestea definesc conţinutul identităţii şi, de regulă, îşi fac
simţită prezenţa mai curând în situaţiile în care indivizii se află
în contact cu o altă cultură, decât atunci când trăiesc în
interiorul unei singure culturi. Alături de conţinutul identităţii,
tăria identificării cu propria cultură este a doua dimensiune
care afectează comunicarea interculturală. Unii indivizi se
identifică puternic cu statutul de membri ai culturii de referinţă,
în timp ce alţii se identifică slab cu propria cultură, aspecte care
pot varia de la situaţie la situaţie. Kosmitzki (1996, ap.
Gudykunst, 2003) indică faptul că persoanele care trăiesc într-o
altă cultură decât cea de origine se autopercep ca fiind mai
similare cu cele care împărtăşesc aceeaşi identitate culturală cu
a lor şi prezintă un conţinut al identităţii mai pozitiv,
comparativ cu persoanele care nu trăiesc într-o cultură străină.
Două scheme conceptuale substanţiale au fost propuse
pentru a ne ajuta să înţelegem identitatea culturală. Astfel,
Tajfel (1986) a dezvoltat teoria identităţii sociale, iar Camilleri
(1997) a prezentat o teorie a strategiilor identitare.
În studiul lor asupra strategiilor identitare, Camilleri şi
Malewska-Peyre (1997) fac o distincţie între „identitatea
ideală” (ceea ce oamenii ar dori să fie) şi „identitatea reală”
(ceea ce oamenii sunt în prezent). Aceste două aspecte ale

85
identităţii pot fi asemănătoare sau diferite. În ultimul caz
oamenii vor căuta să reducă diferenţa dintre cele două. În
situaţia în care indivizii sunt angajaţi în relaţii interculturale,
distincţia devine mai salientă şi asta pentru că persoanele non-
dominate (ex.: musulmanii din Franţa), pot începe să perceapă
o puternică diferenţă între identitatea lor reală (înrădăcinată în
propria cultură) şi noua identitate care este comunicată,
probabil impusă, de societatea dominantă. Autorii susţin că o
astfel de discrepanţă este frecvent întâlnită printre adolescenţii
imigranţi, care adesea îşi asumă valorile partenerilor cu un
statut social egal lor în societatea dominantă, dar nu şi pe cele
ale părinţilor lor în grupul imigrant. Aceasta conduce frecvent
la un conflict care se cere a fi rezolvat utilizând variate strategii
menite să păstreze coerenţa identitară.
Prima dinte aceste strategii este de a menţine „simpla
toleranţă”, evitând conflictul identitar, păstrând valorile culturii
de origine şi ignorând sau respingând provocările venite din
partea culturii dominante. A doua strategie este „pragmatismul”
în faţa presiunii de adaptare la cultura dominantă. În acest caz,
tinerii imigranţi menţin identitatea şi comportamentul
tradiţionalist în relaţiile lor cu părinţii şi în comunitatea
culturală de referinţă, şi adoptă o orientare modernistă în
relaţiile cu prietenii, colegii, etc.; această formă poate fi văzută
ca o „identitate cameleonică”. Când o astfel de combinaţie este
posibilă, ea seamănă cu o formă de integrare. A treia strategie
constă în „evitarea conflictului printr-o coerenţă complexă”. În
această situaţie indivizii folosesc un scenariu de maximizare a
avantajelor culturale, prin care cele mai avantajoase aspecte ale
fiecărei culturi sunt selectate şi îmbinate în identitatea
membrilor acestora. Dacă există conflicte între două identităţi
(ex.: prin disociere), atunci sub-strategiile sunt angajate să
asigure coerenţa. Desigur, când moştenirea culturală nu mai
garantează sensul personal al unui individ, atunci identificarea
exclusivă cu societatea dominantă poate lua locul, această

86
situaţie fiind asemănătoare cu strategia asimilării aculturaţiei.
Alternativ, când nici moştenirea şi nici cultura dominantă nu
sunt părţi ale unei identităţi, este prezentă situaţia
marginalizării.
Teoria identităţii sociale a lui Tajfel propune conceptul
de identitate socială ca fiind central în înţelegerea relaţiilor
interculturale. Concepţia autorului poate fi rezumată prin trei
aserţiuni: prima, identitatea socială este acea parte a Eului unui
individ care derivă din cunoştinţele sale ca membru al unui
grup social şi din valorizarea şi semnificaţia emoţională ataşată
acestei apartenenţe. Există atât componente cognitive, de
cunoaştere, reprezentând o categorie socială particulară, cât şi
afective sau evaluative, reprezentând sensul ataşamentului la
acea categorie. Evidenţe empirice pentru această afirmaţie au
fost descoperite de Kalin şi Berry (1995) care au demonstrat că
oamenii se pot plasa ei înşişi, cu promptitudine, într-o categorie
etnică şi, în acelaşi timp, pot oferi, o autoevaluare a puterii
ataşamentului faţă de un număr de alte categorii etnice
pertinente. În timp ce evaluarea a fost făcută la intensitate
maximă pentru categoria în care s-au plasat ei înşişi iniţial,
niveluri ridicate ale ataşamentului au fost prezentate şi pentru
alte categorii. Astfel, modul în care indivizii gândesc despre ei
înşişi (identitatea categorială sau cognitivă) nu se află într-o
relaţie strânsă cu intensitatea ataşamentului resimţit faţă de
anumite categorii culturale. Acest fenomen a fost descris ca un
cuib de identităţi, structurat pe identităţi specifice (ex.: locale,
regionale) cuprinse în interiorul celor generale (naţionale sau
etnice).
A doua aserţiune a teoriei identităţii sociale
argumentează că indivizii sunt fundamental motivaţi să
menţină sau să acceadă la o identitate socială pozitivă. În
sfârşit, a treia, identitatea socială pozitivă este bazată, în mare
măsură pe comparaţiile favorabile care pot fi făcute între
grupul de referinţă şi alte grupuri pertinente. Grupul de

87
referinţă trebuie perceput ca pozitiv diferit sau distinct de alte
grupuri pertinente.
Acolo unde compararea socială produce o identitate
pozitivă, indivizii vor căuta să o menţină, să o extindă sau chiar
să o augmenteze. Dimpotrivă, acolo unde compararea socială
conduce la o identitate inadecvată, indivizii vor căuta să se
schimbe ei înşişi sau să schimbe situaţia în care se află. O parte
din aceste schimbări sunt „individualiste”, în sensul în care
actorii sociali vor părăsi grupul căruia îi aparţin pentru a intra
într-un alt grup mai pozitiv, în timp ce alte schimbări sunt
„colectiviste”, indivizii căutând să acţioneze astfel încât
propriul lor grup să devină pozitiv.

2.3. Stresul aculturaţiei

După cum am spus până acum, am putea înţelege că în timpul

contactului intercultural schimbările culturale se produc într-un
mod relativ direct. Similar, indivizii se vor schimba uşor,
trecând prin procesul învăţării interculturale. Totuşi, nu se
întâmplă în toate cazurile în acest fel. Culturile pot fi în
dezacord, în special când scopurile interacţiunii sunt ostile,
indivizii pot intra în conflict mai ales când sunt puţine resurse.
Mai mult chiar, procesul învăţării poate implica conflicte
psihologice, acolo unde, de exemplu, membrii grupurilor
dominante şi non-dominate au valori incompatibile.
Pentru a surprinde acest aspect al aculturaţiei Berry
(1970) a propus conceptul de stres asociat aculturaţiei. Stresul
aculturaţiei este responsabil pentru evenimentele vieţii unui
individ (înrădăcinate în contactul intercultural) când acestea
depăşesc posibilităţile individului de a le face faţă. Frecvent,
aceste reacţii includ niveluri ridicate de anxietate (asociate cu

88
nesiguranţa modului în care o persoană ar trebui să trăiască în
noua societate) şi depresie (asociate cu experienţa pierderii
culturale).Această noţiune este, într-un sens larg, similară celei
de şoc cultural propusă de Oberg în 1960, dar stresul
aculturaţiei este preferat pentru două motive: primul, termenul
de „şoc” are conotaţii psihologice, în timp ce termenul de
„stres” este fundamentat pe studiile centrate asupra modului în
care indivizii gestionează experienţele negative numite şi
factori stresori prin angajarea în diferite strategii de coping. În
aceste studii, indivizii sunt văzuţi ca potenţialităţi, capabili să
facă faţă eficient stresorilor, şi să ajungă la variate efecte,
variind de la foarte negative, spre foarte pozitive.
Al doilea motiv pentru care se preferă noţiunea de stres
al aculturaţiei este acela că sursa experienţelor stresante se
găseşte în interacţiunea dintre culturi şi nu într-o singură
cultură. Astfel, utilizând termenul cultură este posibil să
identificăm greşit rădăcina dificultăţii. Adevărul poate fi uneori
găsit în cultura dominantă (ex.: când există prejudecăţi şi
discriminare) sau în cultura non-dominantă (ex.: când există
puţine resurse, precum educaţia, adaptarea la un nou mediu).
Un studiu complet despre aculturaţie trebuie să înceapă
cu o examinare comprehensivă a celor două contexte societale:
atât a societăţii de origine, cât şi a societăţii de primire. În
societatea de origine, caracteristicile culturale care
acompaniază indivizii în procesul aculturaţiei sunt necesar a fi
descrise, în parte pentru a înţelege de unde vine persoană
respectivă, şi în parte pentru a stabili itemii de comparaţie cu
societatea de primire ca bază pentru estimarea distanţei
culturale între cele două grupuri aflate în contact. Condiţiile
politice, economice şi demografice cu care s-au confruntat
indivizii în societatea de origine trebuie de asemenea studiate
pentru a înţelege gradul de voluntariat existent în motivaţia
pentru emigrare la indivizii aculturaţi. Migranţii se plasează pe
un continuum motivaţional între polul reactiv şi cel proactiv,

89
fiind iniţial motivaţi de factori constrângători sau de excludere,
cu un caracter în general negativ, care îi forţează să părăsească
societatea de origine, iar mai apoi sunt motivaţi de factori
pozitivi, facilitatori, care-i determină să dezvolte atracţie pentru
societatea de primire.
Importante în cultura de primire sunt orientările
generale ale societăţii şi membrilor acesteia către pluralism şi
atitudinile către grupurile specifice. Unele societăţi caută
diversitatea, acceptă pluralismul cultural şi în consecinţă iau
măsuri care se constituie într-un suport pentru menţinerea
acestei diversităţi culturale văzută ca o resursă comun
împărtăşită; această ideologie multiculturală pozitivă
corespunde strategiilor de integrare din modelul lui Berry
discutate mai devreme. Alte societăţi caută să reducă
diversitatea prin politici şi programe de asimilare, în timp ce o
parte din societăţi urmăresc marginalizarea sau segregarea
diverselor populaţii de pe teritoriul lor. Societăţile care sprijină
pluralismul cultural, oferă un cadru de acceptare a străinilor
mai pozitiv din nouă motive: primul, sunt mai puţin înclinate
spre impunerea schimbării culturale (asimilarea) sau excluderii
imigranţilor (segregarea şi marginalizarea), al doilea, oferă un
suport social atât instituţiilor existente în întreaga societate
(ex.: curriculum multicultural în şcoală, asistenţă medicală
etc.), cât şi implicării permanente a comunităţilor etnoculturale.
Berry (1997, 2002) a dezvoltat un model complex al
factorilor de control asupra stresului aculturaţiei şi adaptării,
figura 3 oferindu-ne sprijinul pentru o bună înţelegere a
structurii acestuia.
Nivel de grup Nivel individual

Societatea de Factori mediatori anteriori aculturaţiei

origine
Contextul politic Vârsta, genul, educaţia, religia, sănătatea, limba,
Situaţia economică statusul, pre-aculturaţia, motivaţia pentru migrare,
Factorii demografici aşteptări, distanţa culturală.
90
 Experienţa Factori de stres Stres al Adaptare
aculturaţiei Control cognitiv aculturaţiei
Contact Probleme Psihosomatic Psihologică
Participare evaluative Psihologic Socioculturală
Probleme Anxietate
Depresie

Societatea de
primire Factori mediatori din timpul aculturaţiei
Suportul social
Societatea în Discrepanţă relaţională
ansamblu Suport social: evaluare şi întrebuinţare
Societatea etnică Atitudini societale: evaluare şi reacţie
Figura Strategii
Atitudini3 - Factorii care de aculturaţie:
influenţează atitudini
stresul şi
aculturaţiei şi
Ideologii Berry, 2002
adaptarea comportamente
Atitudini etnice
Partea centrală din figura 3 este reprezentat de cinci fenomene
principale incluse în procesul aculturaţiei psihologice, începând
cu aculturaţia de grup şi aculturaţia individuală, şi terminând cu
adaptarea pe termen lung. Acest proces prezintă o puternică
variaţie determinată de factorii mediatori anteriori aculturaţiei
(care nu pot fi mult schimbaţi de politicile şi patternurile
culturii de primire) şi factorii mediatori din timpul aculturaţiei
(care pot fi controlaţi într-o anumită măsură). Aceste variabile
sunt importante atât pentru grupuri, cât şi pentru indivizi şi pot
fi considerate factori de risc sau protectivi în funcţie de gradul
şi nivelul lor.
Cele cinci aspecte principale ale aculturaţiei psihologice
au primit diferite etichete in literatura de specialitate, dar există
un consens larg asupra faptului că procesul gestionării
evenimentelor vieţii începe cu un anumit agent cauzal care
emite o sarcină sau o solicitare organismului. În timpul

91
aculturaţiei, aceste solicitări îşi au originea în experienţa
interacţiunii dintre cele două culturi şi din necesitatea de a
participa, în anumite grade la ambele.
Al doilea fenomen la care face trimitere modelul lui
Berry, implică demersul indivizilor de a lua în calcul
semnificaţia acestor experienţe, evaluându-le şi apreciindu-le
ca o sursă de dificultate (ex.: factori de stres, oportunităţi).
Efectele acestei aprecieri sunt variabile: când experienţele
aculturative sunt judecate ca nepunând probleme individului,
schimbările comportamentale sunt uşoare, fără perturbări în
sfera personalităţii acestuia. Când sunt experimentate niveluri
ridicate ale conflictului intercultural, iar aculturaţia este
judecată ca problematică, dar controlabilă şi surmontabilă,
atunci rezultă stresul aculturaţiei. În acest caz indivizii înţeleg
că se confruntă cu probleme rezultate din contactul
intercultural care nu poate fi gestionat cu uşurinţa şi rapiditate.
Al treilea, după cum am mai amintit, indivizii încearcă,
prin diverse strategii să facă faţă experienţelor interculturale
evaluate ca problematice. Aceste strategii pot fi înţelese în
relaţie cu strategiile interculturale şi sunt în legătură cu
noţiunea de „copping”, definită de Lazarus şi Folkman (1984)
ca reprezentând ansamblul eforturilor cognitive şi
comportamentale destinate controlării, reducerii sau tolerării
exigenţelor cerinţelor externe şi/sau interne care ameninţă sau
depăşesc resursele unui individ. Răspunsurile individului la
factori de stres, răspunsuri necesare acestuia pentru a putea
face faţa situaţiilor respective pot fi de natură cognitivă,
afectivă (ex.: transformarea în plan imaginar a unei situaţii
periculoase într-o ocazie favorabilă de profit personal) şi
comportamentală (ex.: înfruntarea deschisă a problemelor,
adoptarea unei conduite de evitare etc.). Autorii au identificat
două funcţii majore: prima, centrarea pe emoţii, având ca
obiectiv reducerea tensiunii emoţionale fără a schimba situaţia,
iar a doua, centrarea pe problemă, având ca obiectiv

92
modificarea situaţiei şi acţionând indirect asupra emoţiilor. O
distincţie importantă este făcută de Diaz-Guerrero (1979, ap.
Berry, Poortinga, Segall, Dasen, 2002) între strategiile de
„copping” activ şi pasiv. .„Coppingul pasiv” reflectă răbdarea
şi auto-modificările comportamentale asemănătoare strategiei
de asimilare. Această strategie pare a fi de succes numai dacă
societatea dominantă împărtăşeşte atitudini pozitive şi doreşte
să accepte membrii grupului non-dominant. Dacă atitudinile
sunt ostile, strategiile de „copping pasiv” pot conduce la
niveluri inacceptabile de excludere şi dominare.
Al patrulea aspect al aculturaţiei psihologice este un
complex set de efecte imediate, incluzând reacţii psihologice şi
emoţionale apropiate noţiunii de stres. Când schimbările
comportamentale au loc fără dificultate, stresul pare a fi
minimal şi consecinţele personale sunt în general pozitive.
Când problemele aculturative (factorii de stres) apar, dar
indivizii reuşesc să le facă faţă cu succes, stresul va avea un
nivel scăzut, iar efectul imediat va fi pozitiv; când factorii de
stres nu sunt complet surmontaţi, stresul va fi ridicat şi efectele
consecutive mai negative. Când problemele aculturative sunt
copleşitoare, efectele sunt substanţial negative, stresul fiind
însoţit de crize personale, anxietate şi depresie.
Ultimul din cele cinci aspecte principale ale aculturaţiei
psihologice este adaptarea pe termen lung care poate fi atinsă
de un individ. Adaptarea se referă la schimbări relativ stabile
care au loc în comportamentul unui individ sau într-un grup ca
răspuns la solicitările mediului şi implică două perspective:
psihologică şi socioculturală.
Referindu-ne la factorii mediatori, anteriori aculturaţiei
care influenţează relaţiile între principalele evenimente, putem
spune că indivizii intră în acest proces cu o serie de
caracteristici personale, de ordin psihologic, demografic şi
social, variabile care uneori intervin direct în interacţiunile
interculturale. Vom analiza în detaliu variabilitatea impusă de

93
vârsta, genul, educaţia, motivele pentru migrare a indivizilor şi
distanţa culturală în procesul aculturaţiei.
Vârsta unei persoane se află într-o strânsă corelaţie cu
modul în care aculturaţia se va dezvolta. Când aculturaţia
începe devreme (ex.:anterior intrării în şcoala primară),
procesul este în general liniştit, fără tulburări sau conflicte.
Motivul pentru această situaţie ar consta în faptul că
enculturaţia în cultura primară a persoanei nu este suficient de
avansată pentru a solicita o schimbare culturală sau a crea un
conflict intercultural serios. Sau, flexibilitatea şi adaptabilitatea
personalităţii este maximală în decursul acestor ani timpurii.
Totuşi, în timpul adolescenţei, tinerii experimentează o serie de
probleme aculturative. O posibilă explicaţie pentru situaţia
creată ar fi nivelul ridicat al conflictului între solicitările
părinţilor, pe de o parte, şi cele ale grupului de prieteni, pe de
altă parte în această perioadă. În plus, problemele legate de
tranziţia de la perioada copilăriei, la cea de adult sunt
combinate cu tranziţia culturală. Este momentul dezvoltării
structurii identităţii personale care în situaţie de aculturaţie
interacţionează cu elemente ale identităţii etnice. Dacă
aculturaţia începe la o vârstă mai avansată, (ex.: pensionari,
părinţi în vârstă care migrează pentru reunificarea familiei,
alăturându-se copiilor adulţi) riscul inadaptării, a stresului
asociat cu diverse crize de anxietate şi depresie este foarte
ridicat. O viaţă întreagă petrecută în spaţiul unei singure culturi
nu poate fi cu uşurinţă ignorată atunci când un individ încearcă
să se stabilească într-o nouă societate.
Genul are o influenţă variabilă asupra procesului de
aculturaţie. Există evidenţe substanţiale că genul feminin poate
fi expus riscului de a avea probleme într-o măsură mai mare
decât genul masculin. Totuşi această generalizare depinde de
statutul şi tratamentul diferenţiat al genului feminin în cele
două culturi. Acolo unde există o diferenţă substanţială,
încercarea genului feminin de a obţine roluri noi în cultura de

94
primire le poate aduce într-o situaţie de conflict cu grupul de
referinţă.
Educaţia este un factor consistent, asociat cu
posibilitatea adaptării: un nivel ridicat al educaţiei este un
factor predictiv pentru un nivel scăzut al stresului, întrucât
indivizii sunt mai bine pregătiţi, şcolaritatea instruindu-i în
lumea modernă unde au mai multe facilităţi intelectuale şi
economice. Un număr de motive susţin această relaţie. Primul,
educaţia este o resursă în sine: problema analizată şi problema
rezolvată sunt de regulă induse de educaţia formală,
contribuind în acest fel la o bună adaptare. Al doilea, educaţia
corelează cu alte resurse: venitul, statusul ocupaţional, suportul
reţelelor interacţionale, toţi aceştia fiind, în sine, factori
protectivi. Al treilea, educaţia poate pregăti migranţii pentru
caracteristicile societăţii de primire; este un fel de pre-
aculturaţie în ce priveşte limba, istoria, valorile, normele noii
culturi. Stăpânirea limbilor, atât pe cea a ţării gazdă, cât şi pe
cea a ţării de origine facilitează contactele, accesul la prieteni şi
informaţii.
Motivele migrării au atras atenţia autorilor o lungă
perioadă, utilizându-se două categorii de factori şi expectanţe:
presiunea pentru abandonarea culturii de origine şi atracţie
pentru noua cultură. Richmond (1994) a propus un continuum
reactiv – proactiv al motivaţiei pentru migrare în care presiunea
pentru abandonarea culturii de origine (incluzând migraţia
involuntară sau forţată şi expectanţele negative) caracterizează
polul reactiv al dimensiunii, în timp ce atracţia pentru noua
cultură (incluzând migraţia voluntară şi expectanţele pozitive)
constituie polul proactiv. Kim (2001) a identificat că, de regulă,
cei care au fost presaţi să-şi părăsească societatea de
apartenenţă au avut multe probleme psihologice de adaptare.
Totuşi această relaţie tinde să se păstreze într-o anumită
proporţie şi în cazul indivizilor care au fost atraşi de noua
cultură. Este de înţeles că toţi cei care au fost reactivi, sunt

95
expuşi riscului de a se confrunta cu probleme de adaptare, şi că
la fel se poate întâmpla cu cei care au fost puternic proactivi.
Aceştia din urmă par a avea aşteptări extrem de ridicate sau
excesive (uneori nerealiste) în legătură cu viaţa lor în noua
societate pe care nu au întâlnit-o, aspect care conduce la un
grad ridicat de stres.
Distanţa culturală (cât de diferite sunt cele două culturi
sub aspectul limbii, religiei, etc.) constă în diferenţa dintre cele
două culturi aflate în contact şi nu în unicitatea cadrului
aculturativ individual. Consistenţa rezultatelor obţinute în urma
mai multor studii au indicat că distanţa culturală mare implică
nevoia de schimbare culturală, atrage după sine prezenţa
conflictului intercultural şi conduce la o adaptare scăzută. Este
cazul vizitatorilor, imigranţilor şi a populaţiei indigene.
Întorcându-ne la factorii mediatori din timpul
aculturaţiei, este acum clar că faza aculturaţiei trebuie luată în
calcul dacă stresul şi adaptarea au fost înţelese. Cât timp o
persoană experimentează aculturaţia, este puternic afectată de
tipul şi măsura problemelor care apar în derularea acestui
proces. Relaţia dintre durata aculturaţiei şi dificultăţile apărute
în acest interval este dimensionată pe specificul experienţelor şi
problemelor care se schimbă în timp (ex.: iniţial, învăţarea
limbii ţării de primire, obţinerea unui loc de muncă, a unei
locuinţe, ulterior stabilirea relaţiilor sociale, a oportunităţilor de
petrecere a timpului liber) şi pe relaţia dintre aceste probleme,
resursele personale ale imigrantului şi oportunităţile societăţii
de primire.

2.4. Adaptarea la o nouă cultură

Adaptarea se referă, la schimbări relativ stabile care au

loc la nivel individual sau de grup ca răspuns la solicitările
externe. Mai mult, adaptarea poate îmbunătăţi sau nu
corespondenţa între individ şi mediu. Astfel, nu este un concept

96
care implică cu necesitate ideea că indivizii sau grupurile se
schimbă pentru a deveni mai asemănători noului lor climat
(ajustare prin asimilare), ci presupune şi rezistenţă, încercări de
schimbare sau părăsire acestuia (prin separare). Adaptarea este
un efect care poate avea sau nu valenţe pozitive. Astfel
adaptarea pe termen lung prin aculturaţie variază puternic, de la
situaţii în care indivizii îşi controlează noua viaţă foarte bine,
până la situaţii în care sunt incapabili să se descurce în noua
situaţie.
Adaptarea este privită din mai multe perspective. Ward
(1993) a făcut distincţia între adaptarea psihologică şi
socioculturală. Problemele psihologice, cel mai adesea, sporesc
imediat după intrarea în contact cu noul context cultural şi sunt
urmate de o evoluţie variabil descrescătoare în timp. Adaptarea
socioculturală prezintă o îmbunătăţire liniară în timp. Analiza
factorilor care afectează adaptarea relevă un pattern general
consistent: o bună adaptare psihologică este prezisă de
variabilele care ţin de personalitatea indivizilor, evenimentele
generatoare de schimbări în cursul existenţei şi suportul social,
în timp ce o bună adaptare socioculturală este prognosticată de
cunoştinţele culturale, gradul de contact şi atitudinile pozitive
intergrupale. Alături de aceşti predictori, ambele tipuri de
adaptare sunt în general prezise de succesul strategiilor de
aculturaţie (integrarea prezice o bună adaptare psihologică;
preferinţa pentru asimilare prezice o bună adaptare
socioculturală) şi a distanţei culturale minime. Complementar
acestor două forme de adaptare, există şi o a treia dimensiune:
adaptarea economică a căror variabile predictoare sunt
motivaţia pentru migraţie, percepţia deprivării relative şi
statusul pierdut prin ocuparea primul loc de muncă în noua
cultură.
Prin socializare, indivizii învăţă şi achiziţionează
factorii şi procesele care le permit să trăiască în armonie în
compania altora. Socializarea implică condiţionări şi

97
programări în procesul fundamental al comunicării, incluzând
decodificări (perceptuale şi cognitive) şi exerciţii de codificare
(verbală şi nonverbală). Forma acestor exerciţii depinde de
cultura particulară şi este înrădăcinată în enculturaţie, proces
prin care exprimarea şi înţelegerea comportamentelor sociale
de bază este interiorizată prin învăţarea „semnificanţilor”, pe
fondul unei puternice stări afective şi a unei identificări.
Socializarea asigură copiilor înţelegerea lumii în care trăiesc şi
a structurii patternurilor culturale. Prin urmare, cultura
familiară este asociată, îndeaproape, cu familia sau cu alte
aspecte semnificative. În contrast, o cultură nefamiliară, este
aceea care rupe armonia în înţelegerea realităţii sau a propriei
personalităţi.
Sub multe aspecte, intrarea într-o nouă cultură
înseamnă reluarea procesului de enculturaţie de la început.
Viaţa în noua cultură prezintă situaţii care deviază de la cele
familiare şi asumate, iar nou-veniţii se confruntă cu lucruri care
nu urmează scenariul lor cultural inconştient. Ei devin mult mai
atenţi cu obiceiurile mintale şi comportamentale anterior
deprinse şi care acum sunt supuse interogaţiei, fiind forţaţi să
suspende sau chiar să abandoneze identificarea cu patternurile
culturale care simbolizează cine sunt şi ce sunt. Pe de altă
parte, asemenea conflicte interioare fac indivizii să fie
susceptibili la influenţe externe, obligându-i să înveţe noul
sistem cultural. Această activitate de învăţare este esenţa
aculturaţiei sau resocializării, incluzând achiziţia practicilor
culturale ale nativilor într-o sferă largă de domenii şi în mod
special în acelea relevante pentru funcţionarea zilnică a
străinilor, de la îmbrăcăminte şi obiceiuri culinare până la
normele comportamentale şi valorile culturale.
Adaptarea la un nou mediu cultural nu este proces în
care elementele culturale noi sunt adăugate pur şi simplu
condiţiilor interne primare. Din moment ce o nouă formă de
învăţare culturală are loc, simultan se întâmplă şi deculturaţia,

98
respectiv renegarea a cel puţin unor elemente din vechea
cultură de referinţă, în sensul că răspunsurile vechi sunt
înlocuite cu altele noi pentru anumite situaţii. Achiziţionarea de
aspecte noi este inevitabilă, după cum la fel se întâmplă cu
pierderea celor vechi. Interacţiunea continuă între aculturaţie şi
deculturaţie va sta la baza transformărilor interne ale nou-
veniţilor. Desigur, schimbarea valorilor fundamentale este
extrem de dificilă, solicită timp şi are o incidenţă rară. Cele mai
comune schimbări adaptative sunt întâlnite în ariile
superficiale, precum rolurile comportamentale. O persoană
poate fi supusă presiunii spre conformism în interacţiunile
sociale, dar nu poate fi forţată să accepte şi să aprecieze
valorile unei societăţi. În ciuda acestei dificultăţi, noua cultură
exercită, fără îndoială, o influenţă substanţială asupra
experienţelor psihologice şi sociale ale străinilor. Prin suportul
grupului, legitimarea instituţională a noii identităţi şi prezenţa
noilor relaţii semnificative care să le înlocuiască pe cele vechi,
străinii adoptă patternul cultural al mediului gazdă.
Incertitudinile inevitabile cu care se confruntă nou-veniţii sunt
susceptibile pentru presiunea explicită sau implicită spre
conformism existentă în cultura gazdă. Operaţiile de rutină ale
societăţii gazdă solicită ca străinii să se conformeze modului de
gândire şi acţiune consistent sau compatibil cu practicile
culturale prevalente în mediul respectiv. În măsura în care
există o discrepanţă între solicitările culturii gazdă şi
capacitatea nou-veniţilor de a da curs acestor solicitări, în
condiţiile unei presiuni spre conformism, străinii sunt obligaţi
să înveţe şi să facă schimbări în obiceiurile lor.
Nucleul adaptării interculturale este schimbarea. Spre
deosebire de membrii societăţii gazdă, care adesea încearcă şi
reuşesc să schimbe porţiuni din mediu pentru a corespunde
nevoilor lor, străinii sunt în cea mai mare parte agenţii propriei
lor schimbări. Puterea străinilor de a schimba climatul culturii
de primire este minimă, comparativ cu influenţa acesteia

99
asupra lor. Cu siguranţă motivul acestei schimbări
unidirecţionale constă în diferenţa între mărimea populaţiei
împărtăşind cultura de origine a străinilor şi aceea a populaţiei
care împărtăşeşte cultura gazdă. În măsura în care puterea
dominantă a culturii gazdă controlează supravieţuirea zilnică şi
funcţionarea străinilor, prezintă o puternică presiune spre
adaptare.
Gudykunst (2003) afirmă că direcţia schimbării
aculturative la străini este spre asimilare, situaţie cu un nivel
ridicat al aculturaţiei în mediul de primire şi cu un nivel ridicat
al deculturaţiei culturii de origine. Este o stare care reflectă o
maximă convergenţă a condiţiilor interne ale străinilor cu cele
ale nativilor şi o minimă păstrare a obiceiurilor originale.
Studiile despre schimbările istorice în comunităţile de imigranţi
au demonstrat că asimilarea pe termen lung este în direcţia
adaptării interculturale, în mod particular de-a lungul
generaţiilor. Masuda (1970, ap. Kim 2001) a demonstrat că
identificarea etnică printre americanii de etnie japoneză din
Statele Unite prezintă o descreştere graduală din prima
generaţie către a treia. Rezultatele cercetărilor lui Berry (1997)
care au urmărit efectele strategiilor aculturative în adaptare,
indică asimilarea şi separarea ca fiind asociate adaptării
intermediare, în timp ce integrarea acompaniază cea mai bună
adaptare, la polul opus aflându-se marginalizarea.

Deculturaţia

Enculturaţia Asimilarea

Aculturaţia

adaptare culturală adaptare interculturală

| | | |

100
______________ ________________________

Figura 4 - Termeni asociaţi adaptării interculturale.

După cum se poate vedea în Figura 4, procesul adaptării

interculturale implică o continuă interacţiune şi influenţă a
deculturaţiei şi aculturaţiei, ceea ce presupune o schimbare în
comportamentul străinilor în direcţia asimilării, care poate fi
imaginată ca fiind gradul cel mai înalt al adaptării. Este
procesul prin care străinii sunt resocializăţi în noua cultură
pentru a ajunge şi spori compatibilitatea şi funcţionalitatea
aptitudinală. Pentru majoritatea oamenilor, chiar şi pentru
nativi, adaptarea completă este un obiectiv pentru întreaga
viaţa, ceea ce face să existe o mare variabilitate de adaptate a
indivizilor la o nouă cultură.

2.5. Transformări interculturale

Când străinii intră într-o nouă cultură, procesul adaptării

interculturale este activat. Adaptarea continuă atâta timp cât
nou-veniţii menţin unele forme de comunicare cu societatea
gazdă. Prin acest proces, indivizii experimentează diferite
grade ale transformării interculturale, corespunzând măsurii
comunicării lor cu mediul de primire. Adaptarea are loc în mod
natural şi inevitabil chiar şi atunci când străinii nu-şi planifică
sau caută în mod activ să se întâmple, când nu intenţionează să
participe totalmente la activităţile noii societăţi şi se limitează
la a avea relaţii superficiale cu nativii. Şi situaţiile cele mai
potrivnice, precum cele încercate de prizonieri sau refugiaţi de
război, determină schimbări, indivizii întorcându-se în
societatea de origine diferiţi de cum au plecat iniţial.
Schimbările adaptative se întâmplă gradual, cel mai
adesea imperceptibil, fiecare stagiu al schimbării, servind ca un
rezultat necesar al condiţiilor precedente de adaptare. Astfel,

101
adaptarea interculturală poate fi privită ca un continuum, de-a
lungul căruia, fiecare străin poate prezenta diferite nivele de
transformare interculturală, de la minim la maxim. Schimbările
asociate sunt rezultatele cumulative ale tuturor activităţilor
comunicative posibile, conştiente sau inconştiente,
instrumentale sau non-instrumentale.
Deşi motivaţiile străinilor se constituie în potenţiale
influenţe asupra distanţei pe care ei o parcurg în procesul
adaptării, unele schimbări apar în mod inevitabil. Gradual, prin
aculturaţie şi deculturaţie, unele obiceiuri culturale vechi sunt
înlocuite cu altele noi, ca o deplasare a individului în direcţia
asimilării, nivelul cel mai ridicat posibil de aculturaţie.
Abordarea noastră descrie transformarea interculturală
în termenii a trei faţete specifice: augmentarea concordanţei
funcţionale în societatea gazdă, creşterea sănătăţii psihologice
în raport cu societatea gazdă şi emergenţa unei identităţi
interculturale care se întinde în spatele identităţii culturale
primare.

Concordanţa funcţională

Nou-veniţii într-un mediu nefamiliar, instinctiv încearcă să

cunoască spaţiul din jurul său, după cum să-şi controleze
propriul comportament şi al celorlalţi. Concordanţa funcţională
este efect al unui asemenea efort, manifestat în oportunitatea
capacităţilor interne ale străinilor de a face faţă provocărilor
externe ale mediului. Noţiunea de concordanţă funcţională este
consistentă cu ceea ce este comun înţeles prin sintagma: o
persoană este bine adaptată, în sensul că persoana respectivă
este capabilă să realizeze activităţile zilnice fără piedici,
simţindu-se confortabil într-un context particular. Este
principalul ideal pe care familia, şcoala, şi alte instituţii şi-l
propun în procesul de socializare a copiilor. În cazul nou-
veniţilor într-o anumită cultură, concordanţa funcţională este

102
direct legată de competenţa comunicaţională şi de participarea
la procesele comunicaţionale ale societăţii gazdă.
O creştere a concordanţei funcţionale este reflectată şi
în creşterea congruenţei sistemului de semnificaţii subiective
între străini şi nativi. Funcţional, concordanţa individuală
dezvoltă o percepţie mult mai largă, mai clară, mai obiectivă şi
mai diferenţiată a culturii gazdă şi a patternurilor de
comunicare. Apropiat rafinamentului perceptual, este
intensificarea capacităţii de a participa la experienţele
emoţionale şi estetice ale nativilor, iar inventivitatea şi
sincronizarea determină adaptări comportamentale adecvate
situaţiilor specifice, gestionându-le efectiv şi creativ.
O metodă de a evalua congruenţa sensurilor străinilor
este a-i observa în interacţiunile cu nativii, apreciind caracterul
natural al contactului şi a obţine opiniile atât a nou-veniţilor,
cât şi a populaţiei gazdă pentru a testa percepţia reciprocă
(Kim, 2001). Tamam (1993) a realizat un studiu prin care a
evaluat percepţia reciprocă, găsind un înalt grad de
corespondenţă între evaluările studenţilor internaţionali ale
competenţelor lor comunicaţionale în societatea gazdă şi
evaluările aceloraşi competenţe făcute de profesorii americani.
Cercetătorii au fost interesaţi, pe de altă parte, şi de
lipsa concordanţei funcţionale, vorbind despre aceasta în
termeni de alienare socială, în sensul de „a fi lăsat pe dinafară”.
Experienţa alienării este auto-conştiinţa că străinii provin din
inabilitatea lor de a comunica, de a empatiza cu experienţele
emoţionale ale nativilor. Invers, lipsa alienării, este indicată de
satisfacţia şi de alte trăiri pozitive faţă de cultura gazdă. De
asemenea, asociată concordanţei funcţionale este mărirea
indicelui de statut socioeconomic, incluzând venitul, statutul
ocupaţional şi alte realizări tangibile (ex.: succesele academice,
sau cele obţinute la locul de muncă).

Sănătatea psihologică

103
O creştere a concordanţei funcţionale este acompaniată de o
augmentare a integrităţii şi sănătăţii psihologice, stare în care
tendinţele cognitive, afective şi operaţionale ale individului
lucrează în armonie. Sănătatea psihologică este un fenomen
dificil de observat concret, întrucât reflectă normalitatea, o
stare de fapt. Pe de altă parte, simptomele tulburărilor
psihologice sunt repede identificate ca deviante de la
normalitate. Printre manifestările comune ale tulburărilor
psihologice sunt frecvent investigate simptomele şocului
cultural, care includ imaginea de sine negativă, stimă de sine
scăzută, izolare socială, insatisfacţie faţă de viaţa în general,
atitudinea de a fi o victimă neajutorată a circumstanţelor şi
chiar depresie. Asemenea simptome disfuncţionale reflectă
diferite niveluri de blocaje ale comunicării între străini şi
mediu şi un serios dezechilibru al psihicului nou-veniţilor.
O stare psihologică sănătoasă implică o corespondenţă
dinamică între forul interior al unui individ şi realităţile
exterioare – aceasta înseamnă realizarea coerenţei interne şi
relaţionarea semnificativă cu lumea externă. Congruenţa
internă şi externă, iniţial, este dificil de obţinut în cazul nou-
veniţilor, aceştia fiind echipaţi într-o mică măsură cu sistemul
coeziv al competenţei comunicaţionale specific culturii gazdă.
O parte din dimensiunile sau elementele constitutive
competenţei comunicaţionale în cultura gazdă pot lipsi, în timp
ce altele pot fi dezvoltate într-un grad ridicat. Un străin poate fi
pe deplin informat despre cultura gazdă, dar încă poate găsi ca
fiind aproape imposibil să înţeleagă şi să împărtăşească multe
din sensibilităţile estetice ale noii culturi. Un altul poate avea
abilităţile adecvate pentru a interpreta un anumit rol social, dar
poate găsi unele valori operante în interpretarea acestui rol ca
fiind dezagreabile. Mai mult, un nou-venit poate fi suficient de
capabil să participe la experienţele emoţionale şi estetice ale
nativilor, dar incapabil să exprime adecvat aceste experienţe

104
prin interpretări verbale şi non-verbale. Astfel, lipsa
competenţei comunicaţionale în cultura gazdă cântăreşte
semnificativ pentru multe din problemele psihologice asociate
neadaptării străinilor.
Cu certitudine, există un pericol inerent al dezintegrării
psihice, în special în prima fază, pentru toţi indivizii care nu
reuşesc să suporte stresul cauzat de provocările noului mediu
cultural. Când se confruntă cu lipsa definitivă a resurselor lor
adaptative, o parte dintre nou-veniţi pot experimenta stări de
panică, cauzându-le serioase şi prelungite daune în sistemul lor
intern. O parte dintre străini, deşi în minoritate, pot rezista
schimbării şi în consecinţa amplifica nivelul stresului, făcând
ciclul dezvoltării adaptative extrem de dificil.
Cei mai mulţi străini, în contact cu noua cultură, sunt
capabili să obţină, în timp, un nivel ridic al sănătăţii
psihologice şi o descreştere a gradului de tulburare în
relaţionarea cu societatea gazdă. În acest proces, ei
experimentează reducerea reacţiilor defensive, de negare şi
ostilitate, sporesc integrarea internă, în sensul coeziunii
interioare şi a încrederii în sine.

Identitatea interculturală

Creşterea concordanţei funcţionale şi a sănătăţii psihologice a

nou-veniţilor în societatea gazdă este acompaniată de
emergenţa identităţii care devine mai bogată în conţinut şi mai
complexă în structură. Identitatea singulară a străinului
modelată şi condiţionată după mediul cultural de origine, de-a
lungul unei identificări singulare şi a loialităţii faţă de grupul
de referinţă primar, este extinsă acum dincolo de perimetrul
culturii iniţiale. Astfel, termenul identitate interculturală se
referă la identitatea construită după procesul de enculturaţie din
copilăria timpurie prin interacţiunile individului cu noul
context cultural.

105
 Mişcarea indivizilor într-o nouă dimensiune a
percepţiei, experienţei şi educaţiei produce o ambiguitate de
graniţă, în care identitatea culturală de origine începe să-şi
piardă distinctivitatea şi rigiditatea, iar apariţia noii identităţi
indică o creştere a interculturalităţii. Aceasta este o formă de
auto-depăşire, de atingere a unui sistem deschis, dincolo de
barierele propriei existenţe. Spre deosebire de identitatea
culturală de origine care a fost pe larg programată în
socializarea din primii ani ai copilăriei, identitatea
interculturală este dezvoltată ca urmare a provocărilor şi
experienţelor adesea dureroase de auto-reorganizare sub
influenţa solicitărilor noului context cultural. Prin încercări şi
erori prelungite, străinii încep să câştige o identitate nouă şi
extinsă care este mai mult decât identitatea culturii iniţiale sau
identitatea culturii gazdă.
Pornind de la premisa că identitatea este modelată atât
de influenţele culturii din copilărie, cât şi de contactul cu
elementele noii culturi, se poate spune că identitatea unui
individ nu este o stare finită, ci un proces continuu sau evolutiv
care merge în direcţia unei complete integrări psihologice şi
educaţionale. Dezvoltarea identităţii interculturale plasează
străinii în poziţia unei negocieri permanente a noii structuri a
realităţii. Interiorizarea noilor elemente culturale conduce la o
dezvoltare fundamentală a persoanei, de la un Eu pasiv bazat
pe atribuire, către un construct activ şi un Eu bazat pe învăţare,
de la o identitate culturală, la o identitate interculturală.
Impresiile percepute în câmpul social, de la ceilalţi indivizi, cât
şi de la sine, alături de retenţia lor pentru o referinţă viitoare,
devin părţi integrante ale evoluţiei persoanei. Această
dezvoltare este însă de departe de a fi una liniştită, fără
conflicte interne între loialitatea faţă de identitatea iniţială şi
necesitatea de a îmbrăţişa una nouă, lipsită de momente
ambivalente cu urcuşuri şi coborâşuri, înaintări şi întoarceri.
Stresul intens poate inversa sensul procesului în orice moment,

106
existând situaţii de regres în care străinii se reidentifică şi îşi
reafirmă originile etnice, prezentând o stare de alienare, de
indispoziţie şi tensiune în menţinerea noii identităţi.
Deşi aceste conflicte psihologice sunt implicite
dezvoltării identităţii interculturale, procesul continua dincolo
de ele. Puşi în faţa provocărilor pe care le aduce cu sine
adaptarea interculturală, nou-veniţii experimentează ceea ce
Zaharna (1989) numeşte „şocul personal”, o cutremurare
puternică a sensului conexiunii cu grupul de origine şi o
încorporare a legăturilor psihologice în umanitatea privită în
ansamblu. La fel cum identitatea culturală face legătura între o
persoană şi o cultură specifică, identitatea interculturală
realizează conexiunea individului la mai multe universuri
culturale şi, în final, la umanitatea în sine. Această nouă formă
de identitate nu este bazată pe dimensiunea apartenenţei, ceea
ce implică ideea de a poseda sau a fi specific unei culturi, cât
mai ales pe un stil al auto-conştiinţei care nu plasează individul
în totalitate nici în interiorul şi nici în afara culturii date.
Având interiorizat şi amplificat nivelul competenţei
comunicaţionale al culturii gazdă şi fiind integraţi în procesul
interacţional specific societăţii de primire, străinii sunt pregătiţi
să gestioneze dialogul dinamic între cultura de origine şi noua
cultură. Ei sunt de asemenea capabili să experimenteze diferite
fapte culturale, cu o mare capacitate de a lua decizii de acţiune
în situaţii specifice, fără a mai fi obligaţi să urmeze normele
dominante impuse de cultura din copilărie şi nici de rigiditatea
culturii gazdă, identitatea lor devenind mai flexibilă,
prezentând un nivel ridicat de interculturalitate, şi incluzând
elemente de auto-identificare emoţională, atinse dincolo de un
grup particular. Acest tip de identitate plasează indivizii în
poziţia de a decripta stimuli culturali necunoscuţi încă şi le-ar
permite stăpânirea şi perceperea diversităţii culturale.
Formarea identităţii interculturale descrise aici
reprezintă o provocare pentru concepţiile categorice,

107
convenţionale, care adesea ignoră natura dinamică a identităţii
culturale, centrându-se doar pe consecinţele negative ale
contactului intercultural şi adaptării, precum marginalizarea şi
alienarea şi imaginile negative ale grupului de origine. În
contrast, abordarea prezentă vede identitatea în rezonanţă cu
recunoaşterea flexibilităţii, dezvoltării şi diferenţierii
conceptului.
Phinney şi Rosenthal (1992) au examinat şi teoretizat
procesul prin care minorităţile etnice formează identităţi duale
sau biculturale. Pe aceeaşi linie cu autorii, Berry (2002), a
argumentat că este posibil ca în timpul interacţiunilor
interculturale, indivizii să menţină sau să sporească legăturile
între ambele grupuri de referinţă, identităţile să coexiste fără un
conflict evident între ele.
În acord cu această concepţie diferită, dezvoltarea
identităţii interculturale este înrădăcinată în identitatea
culturală iniţială, la fel cum achiziţia cunoştinţelor şi a
abilităţilor în limba societăţii gazdă nu presupune în mod
necesar pierderea posibilităţilor de exprimare în limba de
origine. Adaptarea înseamnă rezoluţia stresului intern care
promovează transformările calitative către dezvoltare – deplina
maturitate şi integrare psihică, precum şi creşterea capacităţii
de a face faţă variatelor provocări ale mediului. În acest sens,
străinii datorează schimbările adaptative contextului culturii
gazdă. În ciuda acestei importanţe centrale a identităţii
culturale de origine în funcţionarea psihologică a nou-veniţilor,
forţele aculturative ale mediului de primire stimulează
schimbarea adaptativă a identităţii în direcţia unui nivel crescut
de integrare psihică.
În concepţia actuală asupra identităţii, nu există nici o
contradicţie între menţinerea unei identităţi culturale pozitive
(care să conştientizeze şi îndepărteze reducţia, fixaţia şi
tendinţa de generalizare) şi dezvoltarea unei identităţi
interculturale flexibile. Ideea că o persoană trebuie să aleagă

108
între o identitate sau alta este falsă. Deşi dezvoltarea identităţii
unui individ este un proces de cele mai multe ori dificil,
presărat cu stări confuzionale şi de auto-îndoială, în cele din
urmă structura identităţii nou-veniţilor (elevi, studenţi,
profesori, sportivi, muncitori, etc.) va deveni interculturală.
Această transformare nu implică întotdeauna o decizie
conştientă, putând fi simplu un aspect natural al evoluţiei
psihice dincolo de graniţele enculturaţiei din copilărie.

2.6. Interculturalitatea – un demers către atenuarea

prejudecăţilor şi discriminărilor

De câţiva ani asistăm în Europa, la o creştere a intoleranţei faţă

de imigranţi, faţă de minorităţile etnice şi în general faţă de
indivizii aparţinând altor culturi decât celor dominante într-un
anumit context. În America, tensiunile etnice dintre majoritatea
albă şi minorităţile vizibile rămân foarte accentuate, chiar dacă
au luat alte forme, mai delicate, subtile şi mai puţin exprimate
public, purtând prefixul „neo” (ex.: neo-rasismul, prejudecăţile
tacite etc.). Nu mai departe în România, atitudinile
discriminatorii împotriva persoanelor în vârstă, bolnavilor,
persoanelor cu cerinţe educative speciale, homosexualilor sunt
exemple care relevă neadaptarea sau trecerea nereuşită de la
cultură ambientală medievală rurală, de tip colectivist, la cea
urbană, bazată pe responsabilităţi individuale şi structurează la
rândul lor noi atitudini generatoare de resentimente faţă de alte
comunităţi lingvistice şi confesionale (unguri, rromi, evrei). De
aici şi importanţa pentru psihologi şi pedagogi, nu doar de a
înţelege mai bine dinamica prejudecăţilor şi discriminărilor, dar
şi de a găsi mijloace de ameliorare sau schimbare a
manifestărilor nefaste care pot să apară şi de a promova
alternative de acţiune.

109
2.6.1. Prejudecata etnică, între manifest şi implicit

Termenul prejudecată îşi are originea în latinescul prejudicium,

care înseamnă un precedent sau o „judecată bazată pe un
decizie sau o experienţă anterioară” (Allport, 1954, p 7).
Prejudecăţile pot fi pozitive sau negative, însă de ce le mai
multe ori sunt gândite ca negative. Consistent cu acest punct de
vedere, Allport defineşte prejudecata etnică negativă ca o
„antipatie bazată pe o generalizare greşită şi inflexibilă”. Ea
poate fi simţită sau exprimată. Poate fi direcţionată spre grup
ca un întreg, sau spre individ ca membru al acelui grup.
Prejudecata în mod tipic este concepută ca o atitudine.
Această abordare poate lua următoarea formă:
- stereotipul negativ: Membrii culturii A sunt murdari, ostili,
leneşi.
conduce la
- prejudecata ca atitudine: Nu-mi plac membrii culturii A
conduce la
- discriminare: Prefer să evit membrii culturii A, să-i exclud de
la interviuri pentru o slujbă.
De asemenea, prejudecata mai poate fi privită şi ca o
emoţie, caz în care vorbim de o emoţie socială experimentată
cu respectarea identităţii sociale a unui individ ca membru al in
- grupului şi cu un membru al out – grupului ca o ţintă. Când
prejudecata este văzută ca o emoţie schema ia următoarea
formă:
- evaluarea: Un membru al culturii A primeşte un ajutor
nemeritat, fiind remunerat din impozitul plătit de mine.
conduce la
- prejudecată ca emoţie: Simt furie şi resentimente faţă de
membrul culturii A.
conduce la
- discriminare: Vreau să-i fac rău membrului culturii A prin
reducerea proviziilor, a bunăstării materiale şi a ajutoarelor.

110
Prejudecata poate fi manifestată în emoţii ca teamă, dezgust,
neplăcere, furie şi gelozie, însă majoritatea cercetărilor au
conceptualizat-o ca pe o atitudine.
Indivizii tind să gândească prejudecata în termeni
dihotomici, chiar dacă ei prejudiciază sau nu. Este mult mai
corectă abordarea privind tăria prejudecăţii ca variind de-
lungul unui continuum de la puternic la slab. Aceasta sugerează
că toţi indivizii prejudiciază în diferite grade, fiind un rezultat
al socializării ca membri ai diferitelor grupuri etnice, culturale.
Chiar cei cu nivele scăzute de prejudecată preferă să
interacţioneze cu persoane similare lor pentru că asemenea
interacţiuni sunt mult mai confortabile şi mai puţin stresante
decât cele cu străinii.
Diferite grade ale prejudecăţilor sunt asociate cu
standardele personale ale noastre pentru a şti cum să tratăm
membrii altor culturi. Indivizii cu un nivel scăzut al
prejudecăţilor doresc să se comporte într-o manieră care este
consistentă cu standardele lor în a-i trata pe ceilalţi.
Standardele în cauză reprezintă o parte importantă a
conceptului de sine a celor cu un grad scăzut de prejudecată.
Aceste persoane sunt motivate să interacţioneze cu alteritatea
în moduri non - prejudiaciabile, sau, uneori, răspund prin
prejudecăţi considerate acceptabile, situaţie în care se simt
vinovaţi şi se auto – critică. Pentru indivizii cu un nivel ridicat
al prejudecăţilor standardele în tratarea celorlalţi nu sunt atât de
importante şi bine definite. Prin urmare, ei nu se culpabilizează
când comportamentul lor nu respectă aceste standarde.
Prejudecăţile pot fi gândite şi de-a lungul unui al doilea
continuum, variind de la foarte pozitive la foarte negative. În
general, există tendinţa de a prejudicia pozitiv grupul cultural
de referinţă şi negativ out – grupul, însă aceasta nu exclude şi
situaţia inversă. Valenţa (pozitivă sau negativă) a prejudecăţilor
trebuie luată în considerare în încercarea de a înţelege reacţiile

111
indivizilor în momentul în care expectanţele lor sunt
contrazise.
Brewer şi Brown (1998) argumentează că prejudecăţile
intergrupale nu pot fi gândite în mod simplist ca pozitive
versus negative. Autorii consideră că există două tipuri diferite
de prejudecăţi: una bazată pe stările afective negative
îndreptate spre grupul de străini şi cealaltă bazată pe absenţa
stărilor afective pozitive pentru acesta. Astfel, multe forme de
discriminare si biasuri pot fi dezvoltate din prisma faptului că
emoţiile pozitive precum admiraţie, simpatie şi încredere sunt
rezervate grupului cultural de referinţă şi refuzate grupurilor de
străini. Brewer (1998) subliniază că multe percepţii
discriminatorii şi comportamente sunt motivate primar de
dorinţa promovării şi menţinerii relaţiilor pozitive în interiorul
grupului cultural de referinţă, decât de orice antagonism direct
faţă de grupul cultural exterior. Dragostea faţă de propriul grup
cultural nu este în mod necesar un precursor pentru ura faţă de
out – grup. Factorii care fac importante pentru individ
supunerea şi ataşamentul faţa de in-grup, oferă de asemenea un
mediu fertil pentru antagonismul şi neîncrederea în toţi cei care
se plasează în afara graniţelor grupului cultural de referinţă.
Ameninţările, neîncrederea, puterea politică şi procesul
de comparare socială contribuie la transformarea identificării
cu in - grupul în ostilitate faţă de out – grup.
Un alt aspect care trebuie luat în considerare este
legătura dintre exprimarea unei prejudecăţi şi activarea
identităţii într-o situaţie specifică. Dacă un individ manifestă o
prejudecată faţă de membrii unui grup etnic, aceasta este
exprimată când identitatea sa etnică este activată. Dacă
interacţiunea cu membrii altui grup etnic activează identitatea
personală sau alte identităţi sociale (dar nu identitatea etnică),
prin contrast, indivizii nu-şi exprimă prejudecăţile faţă de
partenerii lor.

112
 Într-un context social putem vorbi de existenţa a două
categorii de prejudecăţi: una publică, manifestă şi a două,
latentă, implicită, ambele cu impact major asupra modului în
care indivizii se raportează unii la alţii, mai ales atunci când
referinţele culturale sunt diferite.
Există mai multe explicaţii pentru prejudecată publică,
manifestă, ex. teoria exploatării, teoria ţapului ispăşitor,
personalitatea autoritară, teoria ameninţării integrate a lui
Stephan & Stephan (2000). Vom detalia aici ultima teorie,
rezultată din cercetările autorilor asupra anxietăţii intergrupale,
văzută ca una din cele patru ameninţări pe care noi le percepem
şi care ne influenţează gradul de prejudecată. Anxietatea,
conduce la amplificarea răspunsurilor cognitive, afective şi
comportamentale, cele mai multe dintre ele negative în
contextul intercultural.
A doua ameninţare percepută constă în ameninţarea
realistă. Aceasta include ameninţările la adresa existenţei
propriului grup cultural şi cele faţă de bunăstarea noastră sau a
grupului de referinţă. Stephan (2000) susţine că perceperea
ameninţării poate duce la prejudecată indiferent dacă
ameninţarea este reală sau nu.
A treia ameninţare este ameninţarea simbolică. Ea
implică observarea diferenţelor între in – grup şi out – grup.
Pot fi diferenţe în ce priveşte valorile, obiceiurile, atitudinile,
laturile morale, etc. Ameninţările simbolice sunt considerate
ameninţări întrucât indivizii tind să considere viziunea grupului
de origine ca fiind cea corectă, mai ales atunci când
comportamentul lor nu este conştientizat, fiind pe pilot
automat.
Ultima ameninţarea care influenţează nivelul
prejudecăţilor este reprezentată de stereotipurile negative faţă
de grupul de străini. Stereotipurile negative sunt ameninţări
deoarece creează expectanţe negative pentru interacţiunile cu
ceilalţi şi de cele mai multe ori expectanţele negative conduc la

113
experienţe negative cu membrii unor culturi diferite. Nivelul
general al prejudecăţii în teoria ameninţării integrate este bazat
pe cele patru ameninţări. Cu cât vom experimenta o anxietate
mai mare în relaţiile cu străinii, cu cât vom percepe o
ameninţare realistă şi simbolică mai puternică şi cu cât vom
avea mai multe stereotipuri negative faţă de ceilalţi, cu atât
gradul prejudecăţii faţă de membrii out - grupului va fi mai
ridicat.
Stephan & Stephan (2000) au izolat câţiva factori care
influenţează percepţiile indivizilor asupra celor patru
ameninţări. Contactul anterior cu alteritatea intensifică
percepţiile faţă de ameninţările avute în discuţie. Cu cât
contactul cu celălalt grup cultural va fi mai pozitiv, cu atât îi
vom considera pe străini ca fiind mai puţin ameninţători.
Statutul inegal al celor două grupuri culturale aflate în contact,
întăreşte expectanţele indivizilor pentru ameninţări. Cantitatea
scăzută de cunoştinţe despre celălalt grup cultural, ne va face
să-l considerăm ca ameninţător.
În final, autorii argumentează că tăria identificării cu
grupul de referinţă, conduce la aprecierea grupului de străini ca
ameninţător. Acest efect al identificării cu in - grupul este
moderat de gradul de siguranţă al identităţilor de grup. Dacă
indivizii sunt foarte siguri de identitatea lor socială,
identificarea cu grupul de referinţă nu va conduce la aprecierea
celorlalţi ca ameninţători.
Nu toate prejudecăţile sunt exprimate deschis, mai
multe cercetări în ultimii ani indică o descreştere în procesul
comunicării a prejudecăţilor explicite. Prejudecata ascunsă,
subtilă, implicită este relevată de trei componente, fiecare
dintre ele fiind exprimate în moduri considerate a fi normative
şi acceptate social.
Prima constă în apărarea valorilor tradiţionale. Membrii
altor culturi, decât cele de referinţă, sunt văzuţi ca acţionând în
inacceptabile forme care nu trebuie urmate în mod necesar.

114
Ceea ce necesită atenţie şi este considerat un comportament
acceptabil şi necesar este conceput în termeni ai valorilor
tradiţionale ale in – grupului. A doua componentă atrage
exagerarea diferenţelor culturale. În locul invocării inferiorităţii
genetice, prejudecata implicită atribuie străinilor dezavantajele
diferenţelor culturale. Aceste diferenţe sunt adesea autentice,
însă prejudecata implicită le exagerează prin stereotipuri
vulgare. A treia componentă neagă răspunsurile emoţionale
pozitive către out - grup. Acest aspect nu admite sentimente
negative faţă de grupul de străini, ci o negare explicită a
emoţiilor pozitive.
Prejudecata subtilă corespunde rasismului simbolic care
există astăzi în Statele Unite. Rasismul simbolic nu este
rasismul format din derogările sau antagonismul faţă de
populaţia de culoare ca atare sau din suportul pentru
inegalitatea formală, ci mai degrabă îmbină sentimentele
împotriva populaţie de culoare cu prima si cea mai importantă
valoare tradiţională americană, individualismul. Rasiştii
simbolici cred că africanii americani nu sunt discriminaţi
astăzi, aceştia primesc favoruri speciale şi cu toate acestea încă
solicită drepturi pentru egalitate. Rasiştii simbolici, europeni -
americani, pornind tocmai de la valoarea individualismului,
aşteaptă de la africanii americani să-şi îmbunătăţească existenţa
prin eforturi individuale.
O explicaţie alternativă pentru prejudecata implicită
este oferită de teoria rasismului aversiv a lui Dovidio şi
Gaertner (1986). Autorii susţin că rasiştii aversivi păstrează
valori egalitare şi, în acelaşi timp, au sentimente negative faţă
de africanii - americani pe care nu le conştientizează. Ei
dezaprobă rasismul, dar se simt inconfortabil în preajma
africanilor americani, încercând să menţină o imagine de sine
nonprejudiciabilă în interacţiunile cu aceştia. Rasiştii aversivi
sunt centraţi mai mult pe efectele interacţiunii cu ceilalţi şi mai
puţin pe procesul de comunicare în sine.

115
2.6.2. Funcţiile prejudecăţilor

Prejudecata, este funcţională pentru indivizii care exprimă în

relaţiilor lor interpersonale o astfel de atitudine. De pildă, cei
cu un nivel ridicat al prejudecăţii tind să ignore informaţiile
care nu sunt consistente cu generalizările lor greşite şi
inflexibile, să-şi modifice credinţele pentru a justifica
atitudinile lor când sunt confruntate cu informaţii
contradictorii. Allport (1954) numeşte acest proces ca fiind o
raţionalizare. Iată un exemplu în acest sens:
Dl. X: Problema cu evreii este aceea că se îngrijesc numai de
membrii propriului grup de apartenenţă.
Dl. Y: Dar arhivele fondurilor publice de binefacere arată că
evreii, proporţional cu numărul lor, sunt mult mai generoşi şi
deschişi către acţiuni caritabile, decât cei care nu sunt evrei.
Dl. X: Aceasta arată că ei întotdeauna încearcă să cumpere
bunăvoinţa celorlalţi şi să se infiltreze în afacerile Creştinilor.
Nu se gândesc decât la bani; de aceea sunt şi aşa mulţi bancheri
evrei.
Dl. Y: Dar un studiu recent arată că procentul evreilor în
afacerile bancare este neglijabil, de departe mai mic decât al
celor care nu sunt evrei şi desfăşoară astfel de activităţi.
Dl. X: Exact asta este; ei nu vor face niciodată afaceri
respectabile, sunt doar în industria filmului sau deţin cluburi de
noapte.
Ce se întâmplă cu indivizii care îşi schimbă cogniţiile în
urma confruntării cu un set de informaţii corecte, precise,
reale? Dacă rectifică eroarea de prejudecată pe baza noilor
date, nu vor mai avea un nivel ridicat al prejudecăţii; în
schimb, dacă nu-şi modifică prejudecată, consecutiv
informaţiilor exacte, vor continua să prejudicieze
Pornind de la schema lui Katz (1960) privind funcţiile
atitudinilor intergrupale prezentată la începutul demersului

116
nostru, Brislin (1986) examinează funcţiile prejudecăţilor.
Astfel, prima funcţie pune accentul pe rolul prejudecăţilor în a
ajuta indivizii să evite o pedeapsă sau să obţină o recompensă
în cultura sau grupul cultural de referinţă. Membrii unui in -
grup doresc să fie bine văzuţi de ceilalţi parteneri. Dacă această
stimă este dependentă de respingerea altui grup diferit cultural,
atunci este de conceput ca indivizii să nu accepte membrii out
– grupului.
A doua funcţie îndeplinită de prejudecată este de a
proteja indivizii de informaţiile care ar putea aduce daune
imaginii de sine. De pildă, cei care nu au succes în ocupaţia pe
care şi-au ales-o, pot da vina pentru aceasta pe membrii unui alt
grup, decât să admită o inadecvare personală, când nivelul
prejudecăţii lor este ridicat.
O altă funcţie pe care prejudecata o prezintă este de a
permite exprimarea aspectelor importante ale vieţii. De
exemplu, indivizii unei religii pot reacţiona negativ faţă de
membrii altor religii pentru că se văd pe ei înşişi stând în faţă
singurului Dumnezeu adevărat, definit de propria lor religie.
Ultima funcţie prin care prejudecată se face utilă
oamenilor este aceea de a-i asista în organizarea lumii
înconjurătoare. Prejudecata ne permite să ne comportăm în
acord cu categoriile pe care le-am construit şi mai puţin pe
baza stimulilor externi prezenţi. Pentru a înţelege această
funcţie, vom da un exemplu cum indivizii cu un nivel ridicat al
prejudecăţii interpretează stimulii externi pentru a fi consistenţi
cu atitudinile lor: Individul cu prejudecăţi percepe lumea prin
modalităţi consiste cu prejudecăţile lui. Dacă Dl X vede un
bărbat, membru al propriului grup cultural, bine îmbrăcat,
vesel, stând pe o bancă în parc, într-o miercuri după amiază la
ora 15, nu va gândi nimic despre persoana respectivă. Dar, dacă
Dl X vede un bărbat, membru al unui out – grup, făcând acelaşi
lucru, este susceptibil să tragă concluzia că persoana respectivă
este şomer şi să devină furios întrucât va gândi că taxele plătite

117
de el la stat întreţin aceşti leneşi, buni de nimic şi bine
îmbrăcaţi. Dacă Dl X trece pe lângă casa unui membru al
propriului grup cultural şi observă că gunoiul este răsturnat şi
împrăştiat, este apt să concluzioneze că un câine rătăcit a căutat
mâncare. Dacă Dl X trece pe lângă casa unui imigrant şi
observă acelaşi lucru este înclinat să se enerveze şi să afirme că
„toţi aceşti oameni trăiesc ca nişte animale”. În final, putem
afirma următorul lucru: nu numai că prejudecăţile influenţează
concluziile indivizilor; mai mult, concluziile eronate justifică şi
intensifică sentimentele negative. Atribuirile pe care le facem
celorlalţi sunt influenţate de atitudinile pe care le aveam faţă de
aceştia ca membri ai diferitelor grupuri.

2.6.3. Relaţia dintre prejudecată şi discriminare

Prejudecata nu trebuie confundată cu latura sa

comportamentală şi anume discriminarea. Discriminarea
implică o conduită de aşa natură încât membrii out – grupului
să fie trataţi dezavantajos.
Care este relaţia între prejudecată şi discriminare?
Indivizii reprezentând ţinta prejudecăţilor sunt întotdeauna
discriminaţi? Cei cu un nivel scăzut al prejudecăţilor sunt
întotdeauna implicaţi în acţiuni nediscriminatorii? Dacă
atitudinile ar ghida întotdeauna comportamentul, răspunsul la
aceste două întrebări ar fi afirmativ; totuşi atitudinile nu sunt
singurul factor care influenţează comportamentul, de aceea un
simplu răspuns afirmativ nu este suficient.
Merton (1957, ap. Gudykunst 2003) prezintă un model
al posibilelor relaţii între prejudecată şi discriminare, fiecare
din cele patru tipuri comunicând diferit cu ceilalţi:
1. Prezenţa prejudecăţii şi a discriminării sau „bigotul
activ”. În această situaţie există o consistenţă între atitudine şi
comportament. Indivizii cu prejudecăţi şi discriminatori îşi

118
exprimă deschis credinţele lor despre membrii altor culturi şi
practică deschis comportamentul de discriminare.
2. Prezenţa prejudecăţii şi absenţa discriminării sau
„bigotul timid”. Conduita indivizilor din acest caz este
inconsistentă cu atitudinile lor. Bigotul timid crede multe din
stereotipurile la adresa altei culturi şi de asemenea resimte
ostilitate faţă de aceasta, dar nu o face publică. Persoanele din
această categorie nu-şi exprimă credinţele din conformism şi
din dorinţa de a nu încălca legile şi normele sociale.
3. Absenţa prejudecăţii şi prezenţa discriminării sau
„liberalii variabili”. Asemenea „bigotului timid”, persoana din
această situaţie nu se comportă în acord cu atitudinile sale.
Probabil că esenţa acestui tip de relaţie este oportunitatea. Când
indivizii din jurul lor, îi discriminează sau vorbesc într-o
manieră prejudiciabilă, „liberalii variabili” vor lua partea bună
a acţiunii şi vor păstra liniştea. Motivul major al inconsistenţei
în atitudine şi comportament este constituit de normele sociale
prezente în situaţie.
4. Absenţa prejudecăţii şi a discriminării sau „liberalul
invariabil”. Nu există nicio inconsistenţă între atitudini şi
comportament pentru toţi „liberalii invariabili”. Merton
sugerează că indivizii din acest caz discută problemele legate
de prejudecată şi discriminare cu ceilalţi şi nu vor păstra
liniştea în prezenţa celor care discriminează sau vorbesc într-o
manieră prejudiciabilă.
Gradul în care noi discriminăm este o funcţie a
normelor sau regulilor care ghidează comportamentul în
situaţie. Când există norme sau reguli situaţionale clare pentru
un comportament intercultural adecvat, avem tendinţa să nu ne
angajăm în discriminare. Pe de altă parte, discriminăm, când
normele sau regulile situaţionale sugerează că este justificat sau
potrivit.
Când indivizii experimentează discriminarea, ei tind să
o perceapă direcţionată, mai curând, către întreg grupul, decât

119
către ei ca individualităţi. Acest aspect este strâns legat de
identitatea care orientează comportamentul. Din moment ce
identităţile sociale ghidează comportamentul intergrupal, când
o discriminare apare, este centrată pe membrii unui grup şi nu
pe caracteristicile personale. Dacă accentul cade pe apartenenţa
la grup, este de aşteptat ca străinii să perceapă comportamentul
celorlalţi îndreptat către grup.
Atenţia primară asupra prejudecăţilor intergrupale a fost
centrată mai mult pe formele tradiţionale, explicite ale
fenomenului. Dar în ultimii ani formele indirecte de
prejudecată au menţinut stratificarea rasială, etnică şi
religioasă. Aceste tipuri subtile au primit diverse etichete: de
ex. în Germania, prejudecată latentă, în Marea Britanie, noul
rasism, în Olanda, rasismul de zi cu zi, în Statele Unite,
rasismul aversiv, simbolic sau modern.

2.6.4. Modele de schimbare a expectanţelor indivizilor faţă

de alteritate

În interacţiunile cu ceilalţi, există mai multe modalităţi prin

care experienţele pot generaliza schimbarea atitudinilor faţă de
străini, priviţi ca membri ai altor grupuri etnoculturale:
1. Schimbarea atitudinii către grup ca întreg, 2. Creşterea
complexităţii percepţiei intergrupale, 3. Decategorizarea, 4.
Recategorizarea, 5. Diferenţierea mutuală, 6. Programe
educaţionale interculturale, 7. Modele hibride.

 Schimbarea atitudinii către grup ca întreg

Mulţi oameni cred că dacă intră în contact cu membrii unei alte

culturi, îşi îmbunătăţesc cunoaşterea şi înţelegerea acelei
culturi şi consecutiv, îi va ajuta să dobândească atitudini mai
pozitive faţă de noua perspectivă întâlnită. Aceasta, însă, nu
este singura condiţie. Contactul poate promova relaţii pozitive

120
între grupuri etnoculturale, sau poate augmenta ostilitatea între
acestea. Interogaţia care trebuie avansată este: Când contactul
conduce la îmbunătăţirea relaţiilor dintre grupurile
etnoculturale ?
Stephan (1987) izolează 13 caracteristici ale situaţiilor
de contact necesare pentru schimbarea pozitivă a atitudinilor
către out – grup, rezultate din interacţiunile individuale cu
ceilalţi:
1. Cooperarea în interiorul grupurilor trebuie maximizată,
iar competiţia minimizată.
2. Membrii grupurilor culturale trebuie să aibă statute
egale atât în interiorul, cât şi în afara situaţiei de
contact.
3. Similitudinile membrilor grupurilor pe alte dimensiuni
decât cea de statut (credinţe, valori, etc) par a fi
dezirabile.
4. Trebuie evitate diferenţele în competiţie.
5. Efectele trebuie să fie pozitive.
6. Este necesară furnizarea unui puternic suport normativ
şi instituţional pentru contact.
7. Contactul intercultural trebuie să aibă potenţialul de
extindere dincolo de situaţia imediată.
8. Trebuie încurajat contactul profund (ex. dezvăluirile
reciproce de informaţii).
9. Trebuie promovată individualizarea membrilor
grupurilor.
10. Contactul trebuie să fie voluntar.
11. Efectul pozitiv este de dorit a fi corelat cu durata
contactului.
12. Contactul trebuie să întâlnească o varietate de contexte
cu cât mai mulţi membri ai in – grupului şi out –
grupului.
13. Trebuie folosit un număr egal de membri în cele două
grupuri culturale.

121
După cum se poate observa din condiţiile de mai sus,
similitudinile prezente la nivelul grupurilor culturale aflate în
contact ar stimula atracţia interpersonală dintre membrii
fiecărui grup şi ar diminua prejudecăţile. Pe de altă parte,
Brown (2000) afirmă că este periculos să se susţină că
grupurile etnice (sau de altă natură) sunt asemănătoare din
toate punctele de vedere fără a recunoaşte diferenţele reale
existe între aceste grupuri.
O a doua interogaţie, pornind de la ipoteza contactului
intergrupuri este: dacă pot fi generalizate atitudinile pozitive
faţă de membrii out – grupului cu care am avut contacte
pozitive şi asupra altor indivizi ai grupului de străini cu care nu
am avut nici un contact? Răspunsul majorităţii studiilor este că
efectul benefic al contactului intergrupuri nu poate fi
generalizat asupra ansamblului colectivităţii.
Există doi factori care pot explica rezultatele
descurajante (Hewstone şi Brown, 1986, ap. Bourhis şi Leyens,
1997). În primul rând, se pare că multe din aceste contacte sunt
de fapt întâlniri interpersonale şi nu intergrupuri. Cu alte
cuvinte, situaţia de contact se desfăşoară între persoane care nu
se definesc în funcţie de colectivitatea, cultura lor, ci de
calitatea de indivizi. Astfel, atitudinile pozitive care apar în
urma acestor întâlniri sunt limitate doar la participanţii înşişi şi
nu riscă să se generalizeze asupra tuturor membrilor out –
grupului. În al doilea rând, Pettigrew (1998) subliniază că
absenţa generalizării survine deoarece indivizii au tendinţa să
interpreteze ca excepţii contactele pozitive pe care le-au avut
cu membrii out – grupului. Experienţa pozitivă avută cu un
membru al out – grupului poate fi resimţită ca disonantă, date
fiind prejudecăţile deja existente cu privire la acest grup.
Indivizii reuşesc să-şi menţină prejudecăţile despre out – grup
interpretând contactul pozitiv ca pe o excepţie de la regulă.
Având aceste date, Pettigrew recomandă ca toate contactele
intergrupuri să se facă mai curând accentuând decât atenuând

122
apartenenţa la grupul cultural al fiecărui individ. Aceasta pare a
fi abordarea cea mai susceptibilă de a generaliza efectul benefic
al contactului intergrupuri asupra tuturor membrilor unei
colectivităţi.

 Creşterea complexităţii percepţiei intergrupale

Accentuarea complexităţii percepţiilor intergrupale implică

considerarea categoriilor sociale mai curând eterogene, diferite,
decât omogene, asemănătoare. Fixând diferenţele, indivizii pot
creşte complexitatea percepţiilor intergrupale, recunoscând
cum membrii diferitelor categorii sociale sunt diferiţi. Să ne
gândim la grupurile sociale de bărbaţi şi femei. Ne putem
întreba dacă toţi bărbaţii şi toate femeile sunt la fel. Evident,
răspunsul este nu. Percepem diferenţe printre bărbaţi şi femei,
plasându-i pe aceştia în subcategorii. De pildă, bărbaţii pot fi
categorizaţi în: „şovini” şi „feminişti”. Cu cât vom crea mai
multe subcategorii, cu atât percepţiile noastre intergrupale vor
fi mai complexe.
Accentuarea complexităţii percepţiilor intergrupale este
consistentă cu procesul de concentrare a atenţiei asupra
comunicării şi interacţiunii cu celălalt. Specific acestui proces
este tocmai crearea de noi categorii, operaţie care presupune
diferenţierea printre indivizii plasaţi în interiorul unei
colectivităţi mai largi. Aceasta înseamnă o creştere a numărului
de discriminări pe care indivizii le fac folosind mai degrabă
etichete specifice decât generale. Când atenţia este concentrată
asupra diferenţelor existente între membrii diferitelor out –
grupuri cu care comunicăm, expectanţele noastre sunt bazate
pe subcategorii, şi nu pe categoria socială largă.

 Decategorizarea

123
Decategorizarea are loc când indivizii interacţionează cu
membrii out – grupului pe baza trăsăturilor şi opiniilor
individuale proprii, accentuând efectul individuaţiei şi
reducând salienţa categoriilor de apartenenţă (interacţiunea este
în principal interpersonală şi nu intergrupală). Pentru a face
posibil aceasta, trebuie diferenţiat celălalt, ca individ, de grupul
său de origine, însă doar diferenţierea, în sine, nu este
suficientă pentru ca decategorizarea sau personalizarea să se
întâmple.
Când interacţiunile cu străinii sunt personalizate sau
decategorizate, identitatea personală joacă un rol mai important
decât identitatea socială. Pentru a ilustra această distincţie, să
considerăm formularea: „Jana este o asistentă.” Această
descriere poate fi reprezentată psihologic în unul sau două
moduri. Poate însemna ca Jana este subordonată (ex. unei
instanţe specifice a) categoriei generale de asistente. Sau poate
însemna că fiind o asistentă este subordonată (ex. unei trăsături
particulare a) conceptului Jana. Vechea interpretare este un
exemplu al categoriei bazată pe individuaţie, iar ultima este un
exemplu de personalizare. Diferenţa consta în modul în care
procesăm informaţia. Dacă ne centrăm pe identitatea personală
a celuilalt, putem descreşte gradul în care identităţile lor sociale
afectează expectanţele noastre.

 Recategorizarea

Brewer şi Gaertner (2001) argumentează că scopul

recategorizării este de a structura o definiţie a categorizării
grupului la un nivel înalt de incluzivitate al categoriilor în
forme susceptibile de a reduce conflictul şi biasul intergrupal.
Modelul identităţii intergrupale sugerează că biasul intergrupal
poate fi redus când identităţile indivizilor sunt transformate din
două identităţi separate într-o identitate comună, incluzivă.
Pentru a exemplifica, o femeie de etnie maghiară şi o femeie

124
etnie germană pot descoperi că sunt amândouă mame ale
copiilor care merg la aceeaşi şcoală, membri ale aceleaşi religii,
angajaţi ale aceleaşi companii, etc.
Procesele cognitive care conduc la favorizarea in –
grupului când indivizii percep că ei sunt membri ai diferitelor
grupuri, sunt redirecţionate pentru a beneficia foştii membri ai
out – grupului. Când o identitate intergrupală comună este
descoperită, interacţiunea cooperantă, de exemplu, sporeşte
evaluarea pozitivă a membrilor out – grupului, cel puţin în
parte, deoarece cooperarea transformă reprezentarea
apartenenţei membrilor din dihotomia Noi şi Ei în mult mai
incluziva Noi.

 Diferenţierea mutuală

Biasurile intergrupale pot fi reduse când membrii a diferite

grupuri etnoculturale sunt angajaţi în interacţiuni de cooperare
în vederea atingerii unui scop comun fără a schimba distincţia
originală in – grup / out – grup. Brewer şi Gaertner (2001)
subliniază că acest model încurajează grupurile să lucreze
împreună pentru a percepe complementaritatea prin
recunoaşterea şi valorizarea reciprocă a superiorităţilor şi
inferiorităţilor în interiorul contextului de realizare a sarcinilor
cooperante, interdependente sau a scopurilor supra-ordonate.
Situaţiile de contact trebuie organizate în aşa fel încât să
permită membrilor diferitelor grupuri să aibă roluri
complementare necesare pentru realizarea scopului comun.
Interdependenţa cooperantă dintre grupuri este asumată pentru
a depăşi bias-urile intergrupale reprezentative.
Worchel (1986) afirmă că nici chiar cooperarea pentru
atingerea unui scop comun nu duce necesar la o diminuare a
prejudecăţilor şi a ostilităţii intergrupuri. Studiile sale
demonstrează că reuşita în atingerea unui scop comun stă la
originea îmbunătăţirii percepţiilor şi relaţiilor intergrupuri ca

125
urmare a introducerii unui scop supra-ordonat. Autorul ne
atrage atenţia asupra încercărilor pripite de a utiliza cooperarea
intergrupuri ca mijloc de diminuare a conflictelor intergrupuri.
Înainte de a porni pe calea cooperării intergrupuri, trebuie
evaluate şansele de reuşită ale unei astfel de colaborări. În caz
contrar, eşecul cooperării intergrupuri va duce la accentuarea
bias-ului în favoarea in - grupului, la învinuirea out – grupului
şi va risca în loc să atenueze, să accentueze, tensiunile
intergrupuri. În plus, trebuie să recunoaştem că, în viaţa de zi
cu zi, cooperarea intergrupuri este dificil de realizat între
grupuri rivale, aflate deja în situaţii de conflict real.

 Programe educaţionale interculturale

Programele educaţionale interculturale sunt justificate în a fi

centrate pe oportunităţile prezentate de schimbul şi
reciprocităţile existente la nivel grupal şi individual, unde
interacţiunea oferă posibilitatea de a fi gestionată în direcţia
încurajării atitudinilor intergrupale pozitive. Implică
dezvoltarea deschiderii către alte culturi, aprecierea diversităţii
culturale şi înfrângerea bias-ului cultural şi etnocentric. Sunt
necesare şi pot oferi soluţii pentru problemele apărute în
situaţiile definite prin coexistenţa grupurilor cu diferite
referinţe culturale. Dintr-o anumită perspectivă, programele
educaţionale interculturale pot fi gândite ca o formă de
prevenire şi mediere a conflictelor culturale, încurajând priza
de conştiinţă a acestora, dimensiunea şi originea lor culturală.
Politicile şi practicile educaţionale care includ desegregarea,
interacţiunile cooperante, imitarea, individualizarea,
îmbunătăţesc atitudinile interasiale / interetnice.
Strategiile formative interculturale de schimbare a
atitudinilor faţă de alteritate propun câteva obiective
referenţiale: a) eliminarea etnocentrismului, ceea ce implică
conştientizarea faptului că percepţia este influenţată de cultură

126
şi experienţă; b) dezvoltarea capacităţii de a empatiza cu o altă
cultură, aspect care atrage după sine deschiderea către străin,
către necunoscut; c) achiziţionarea abilităţilor de comunicare
dincolo de graniţele culturale, dimensiune care aduce în
discuţie bilingvismul; d) dezvoltarea sensurilor cooperării în
societăţile multiculturale;
Un exemplu în acest sens, îl reprezintă programul
R.A.P. (Racial Awarness Program, Sauceda, Guillean,
McKenna, 1998, ap. Oskamp, 2000) de conştientizare a
atitudinilor rasiale, unul dintre cele a căror procedură este
fondată pe o intervenţie la nivelul şcolii, proiectată de către
specialişti în domeniul educaţiei interculturale, pentru a creşte
confortul elevilor în a discuta, analiza problematica
interculturală, a atenua stereotipurile, prejudecăţile şi
discriminările interetnice şi interrasiale şi de a promova în
egală măsură valorizarea diferitelor grupuri etnice. Programul
s-a derulat în şcolile multi-etnice din Statele Unite, implicând
informaţii despre istoria şi contribuţiile variatelor grupuri
etnice în Statele Unite, conceptele de antidiscriminare şi
antirasism, dezvoltarea prizei de conştiinţă culturală, instruirea
pentru tratamentul şi respectul tuturor grupurilor culturale. În
general, curriculum programului R.A.P. a avut ca obiectiv
iniţierea discuţiilor printre elevi şi profesori pe tema
interculturalităţii şi manipularea conceptul de rasă.
Modelul acesta de intervenţie a condus la obţinerea
unor rezultate importante în schimbarea atitudinilor elevilor
între pre-testarea şi post-testarea cuprinse în designul
experimental. La momentul (1), respectiv în prima săptămână
participanţii au completat un chestionar care măsoară
atitudinile şi experienţele lor rasiale, urmând ca la momentul
(2), respectiv la sfârşitul programului, să completeze acelaşi
chestionar. Elevii care au constituit lotul ţintă al programului au
prezentat o modificare semnificativă a bias-ului atitudinal după
cele opt săptămâni de interacţiuni şi dialoguri interculturale,

127
exprimând în acelaşi timp o creştere importantă a confortului în
timpul dezbaterilor. Rezultatele sunt cu atât mai veridice cu cât
în grupul de control, nu a fost observată nici o modificare. Însă
chiar dacă a avut loc o schimbare atitudinală la elevi, aceasta
nu a avut consistenţa şi profunzimea aşteptată încât să genereze
rezultate semnificative şi în planul deschiderii către
structurarea relaţiilor de prietenie interrasială sau interetnică.
Programul propus de autori, ca de altfel toate
programele educaţionale interculturale sunt văzute ca procese
de creştere, dezvoltare şi dobândire de experienţe, având ca
finalităţi înţelegerea şi acceptarea diferenţelor. Aduc în discuţie
învăţarea prin dialog care include confruntarea cu ceea ce este
străin, compararea propriei culturi cu o altă cultură,
comunicarea şi negocierea conflictului intercultural,
comprehensiunea culturii de origine şi a altei culturi precum şi
interrelaţionarea şi cooperarea dintre acestea.

 Modele hibride

Brewer şi Gaertner (2001) sugerează că în ideea creşterii

eficacităţii pot fi combinate diferite abordări pentru reducerea
prejudecăţilor. Autorii subliniază că majoritatea cercetărilor
pleacă de la ipoteza că identităţile sociale sunt mutual
exclusive şi că numai o identitate socială ghidează
comportamentul într-o situaţie particulară. Când membrii in –
grupurilor se percep în acelaşi timp pe ei înşişi ca membri ai
altor grupuri diferite, dar ca parte a aceleiaşi colectivităţi sau
entităţi supra – ordonate, relaţiile intergrupuri dintre aceste
subgrupuri sunt mult mai pozitive decât dacă membrii se
consideră ca grupuri separate. Pentru a ilustra, indivizii care se
percep pe ei înşişi ca membri ai unui grup etnic şi ca
„Români”, vor avea mai puţine bias-uri intergrupale decât
indivizii care se percep pe ei înşişi doar ca membrii ai
grupurilor etnice. Identificarea cu mai multe grupuri sociale

128
incluzive nu solicită din partea indivizilor negarea identităţii lor
etnice.
Ameninţările la adresa identităţilor subgrupului (ex.
etnice) joacă un rol important în relaţiile intergrupuri.
Ameninţarea identităţii subgrupului este principalul obstacol în
calea armoniei sociale. Aranjamentele sociale care ameninţă
identitatea socială produc reacţii defensive rezultate în urma
conflictului. Armonia socială este cel mai bine atinsă prin
menţinerea identităţilor subgrupului într-o formă bine
conturată, şi localizate în interiorul contextului din spatele unei
identităţi supra – ordonate. Identitatea supra – ordonată poate
implica subgrupuri de acelaşi fel sau subgrupuri transversale.
O altă alternativă pentru indivizi este aceea de a avea
identităţi transversale. Brewer şi Gaertner (2001) susţin că
multe din diferenţierile categoriale de baza – gen, vârstă,
religie, etnicitate, ocupaţie – reprezintă sciziuni transversale.
Pornind de la punctul de vedere al unei persoane particulare,
unii indivizi pot fi prieteni cu membrii in - grupului pe o
dimensiune a diferenţierii categoriale şi cu membrii out –
grupului pe o alta. Este posibil ca asemenea identităţi sociale
ortogonale să fie menţinute izolat una de alta şi numai o
distincţie in – grup / out – grup să fie activată într-un context
social particular. Dar există şi motive pentru activarea
simultană a multiplelor identităţi ale in – grupului. Ambele
situaţii sunt posibile şi au un potenţial pentru reducerea
prejudecăţilor şi discriminărilor bazat pe oricare distincţie
categorială.

2.7. Evidenţe empirice

Pornind de la cadrul teoretic prezentat mai sus, într-unul din

studiile noastre anterioare, am extras o serie de variabile pentru
a valida, în parte, modalităţile de schimbare a atitudinilor faţă
de străini. Astfel, prin manipulări experimentale, am creat un

129
design interesat de accentuarea similitudinilor pozitive între
românii nativi şi imigranţii în România, de prezentarea mai
multor tipuri de imigranţi (ex.: turci, chinezi, arabi, francezi,
italieni, spanioli, etc.) în funcţie de numărul lor pe teritoriul
României într-o singură secvenţă de imagine, şi de folosirea
unor mesaje explicite în descrierea imigranţilor. Ulterior ne-a
interesat să înţelegem cum contactul intercultural poate reduce
prejudecata prin studierea salienţei grupului de apartenenţă ca
moderator. Studiul a fost realizat pe studenţi români, cu o
medie de vârstă de 22 de ani. Rezultatele cercetării au sugerat
prezenţa efectelor pozitive asupra atitudinilor studenţilor
români faţă de imigranţi pentru doi din cei trei predictori
implicaţi în modelul de analiză. Este posibilă o schimbare de
atitudine faţă de imigranţi printr-un program care să pună
accentul pe similitudinile pozitive cu nativii şi prin prezentarea
explicită a unor informaţii despre situaţia străinilor în România.
Am fost conştienţi de faptul că schimbare atitudinală poate să
nu fie pe termen lung şi asta pentru că expunerea la condiţiile
experimentale a fost de scurtă durată. Efectul pe termen lung ar
implica un contact frecvent si pozitiv cu imigranţii în România,
or după cum s-a observat, pe baza datelor cercetării noastre,
care au infirmat ipoteza contactului intercultural, avem de a
face cu un număr scăzut de interacţiuni cu străinii, cu un
context social nediversificat din punct de vedere cultural, etnic,
rasial, caz în care atât valoarea contactului cât şi salienţa
grupului de apartenenţă devin variabile de ordinul doi în
ipoteza reducerii prejudecăţilor faţă de imigranţii în România,
variabile care ar trebui să modereze ipoteticul contact.

130
 III. TRAININGUL INTERCULTURAL, O STRATEGIE
UTILĂ
FORMATORILOR ÎN GESTIONAREA
DIFERENŢELOR CULTURALE

3.1. Implicaţii ale formării interculturale a formatorilor

A pregăti profesorii pentru o societate multiculturală este unul

din cele mai incitante şi pline de satisfacţii obiective în
educaţie. Considerând şcoala ca un microcosm al societăţii în
ansamblul ei, trebuie să avem în vedere că dimensiunea
schimbărilor identitare şi a particularităţilor culturale existente
la nivel social, va afecta implicit populaţia de elevi / studenţi,
transformând clasele / grupele în adevărate laboratoare
eterogene, diversificate cultural. Acest curent va conduce la o
serie de modificări în proiectarea didactică, la adaptări ale
curriculumului, la o incongruenţă culturală între profesori şi
elevi / studenţi, în sensul în care primii vor constata că
identitatea lor va deveni minoritară şi nu vor mai putea
promova concordanţa culturală prin asimilarea elevilor /
studenţilor la identitatea culturală a profesorilor. Acest cadru
relaţional impune formatorilor o analiză critică şi o reflectare
asupra identificărilor culturale şi naţionale pentru ca ei să-şi
desfăşoare eficient activitatea în noile clase / grupe cu multiple
apartenenţe culturale şi să ajute elevii / studenţii să-şi
construiască propria identitate culturală. Implementarea
principiilor educaţiei interculturale la nivelul formatorilor

131
urmăreşte sprijinirea acestora în înţelegerea setului de
caracteristici complexe ale unui grup etnic, a modului în care
rasa, etnia, limba şi clasa socială influenţează comportamentul
elevilor / studenţilor, permiţând totodată profesioniştilor în
educaţie să treacă de la o gândire de tip mono(culturală) la o
gândire inter(culturală) sau, în alţi termeni, de la o gândire
egocentrică la o gândire solidară care să îşi găsească sursele în
cunoştinţele acumulate şi care să se repercuteze asupra practicii
profesionale şi a comportamentului (Rey, 1999). Educaţia
permanentă pentru diversitatea culturală este importantă pentru
profesori în special datorită distanţei culturale şi etnice care
există între aceştia şi elevi / studenţi.
Dezvoltarea unui program eficient de educaţie
interculturală trebuie să ajute pedagogii în descifrarea şi
identificarea propriilor atitudini faţă de grupurile rasiale, etnice
şi culturale, să-şi însuşească cunoştinţe despre istoria şi cultura
acestor grupuri în interiorul unei naţiuni şi în interiorul şcolii,
să cunoască perspectivele care există în interiorul diferitelor
comunităţi etnice sau culturale, să înţeleagă căile în care
cunoştinţele instituţionalizate din şcoli, universităţi şi cele
asociate culturii populare pot perpetua stereotipuri despre
grupuri rasiale şi etnice, să-şi însuşească cunoştinţele şi
abilităţile necesare pentru a dezvolta şi aplica o pedagogie
echitabilă definită de Banks (2001) ca o instrucţie ce oferă
tuturor elevilor oportunităţi egale de a atinge succese
academice şi sociale în şcoală sau universitate.
Dacă profesorii doresc să crească şansele de învăţare
pentru toţi elevii / studenţii, ei trebuie să fie bine informaţi
asupra contextului social şi cultural al predării şi învăţării. Deşi
elevii / studenţii nu sunt produse exclusive ale culturii lor,
identificându-se în grade variate cu aceasta, există câteva
comportamente culturale distincte asociate grupurilor etnice.
Astfel, profesorii trebuie să fie bine informaţi despre fondul
cultural al elevilor pentru a putea fi receptivi şi deschişi la

132
diversitatea referinţelor rasiale, etnice sau lingvistice şi să-şi
însuşească abilităţile necesare pentru a traduce cunoştinţele
pentru o instrucţie eficientă şi o îmbogăţire a curriculumului.
Pentru a face din momentul predării un act receptiv din
punct de vedere cultural, formatorii au nevoie de o serie de
strategii care implică designul unor metafore culturale
relevante şi a unor reprezentări multiculturale care să ajute la
construcţia unei punţi peste golul existent între ceea ce elevii /
studenţii ştiu deja şi ceea ce urmează să înveţe. Aceste strategii
de sensibilizare culturală transformă informaţiile despre propria
clasă şi comunitate a elevilor într-o clasă eficientă şi practică.
Preferând să se sprijine mai puţin pe informaţiile cu caracter
general despre grupurile etnice care pot conduce la interpretări
greşite, profesorii pot folosi cunoştinţele culturale şi etnice ale
elevilor / studenţilor ca planuri de cercetare.
Asumpţia de la care pleacă această lucrare este aceea că
formarea formatorilor în optica educaţiei interculturale solicită
dezvoltarea unor programe educaţionale ale căror design
implică activităţi care (1) pregătesc actorii educaţiei pentru a
lucra eficient cu alte culturi decât cea de origine pe baza
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor relevante achiziţionate;
(2) promovează capacitatea şcolii / universităţii de a funcţiona
eficient în cadre culturale diferite; (3) sprijină indivizii,
grupurile şi organizaţiile în managementul diversităţii
culturale; (4) conduc către schimbări culturale şi sociale cu
scopul de a reduce rasismul, prejudecăţile, discriminările şi
nedreptăţile care pot persista într-o societate dată; (5)
generează schimbări culturale şi sociale centrate pe reducerea
conflictelor intergrupale şi pe promovarea unor relaţii
armonioase între acestea.
Fundamental, formatorii din perspectivă interculturală
au ca principal obiectiv să promoveze cât mai multe
interacţiuni interculturale între indivizi şi grupuri, făcându-i pe
elevi / studenţi să conştientizeze impactul culturii asupra vieţii

133
lor. Abordarea formatorilor este structurată pe principiile
comunicării interculturale, iar ei pot fi consideraţi ca persoane
care intervin cultural în universul şcolii pentru că lucrează cu
noţiuni precum priza de conştiinţă culturală, tranziţia şi
transformarea culturală, implicându-i totodată pe educaţi în
propria dezvoltare interculturală.
Rolul formatorilor în viziune interculturală este
complex. Primul, ei sunt negociatori, implicaţi într-o
confruntare directă, de tipul faţă în faţă, încercând să
amelioreze obiectivele culturale percepute ca incompatibile. Al
doilea, sunt mediatori, ca o a treia parte neutră care facilitează
negocierea soluţiei, utilizând argumente, persuasiunea,
controlul informaţiilor, sugestiile pentru găsirea alternativelor,
etc. Al treilea, sunt judecători imparţiali, ca o a treia parte care
are autoritatea de a dicta o înţelegere. Al patrulea, sunt
conciliatori, o a treia parte de încredere în procesul
interacţional care realizează legătura comunicaţională
informală între negociator şi oponent. Al cincilea, sunt
consultanţi pe diverse aspecte care ţin de problematica
interculturalismului în şcoală sau universitate, o a treia parte
imparţială şi competentă care încercă să rezolve creativ o
problemă prin comunicare sau analiză cu ajutorul cunoştinţelor
social – ştiinţifice despre conflictul între indivizii cu referinţe
culturale diferite. Al şaselea, sunt specialişti în curriculum
multicultural putând să dezvolte programe în termeni de
procese şi conţinuturi şi în acelaşi timp să evalueze impactul
acestor programe la nivelul populaţiei şcolii sau universităţii.
Al şaptelea, sunt actorii principali, responsabili de crearea unui
mediu de învăţare adecvat şi stimulativ pentru elevi / studenţi.
Şi ultimul, profesorii sunt adesea agenţii schimbării, fiind activ
implicaţi în facilitarea transformărilor individuale şi
organizaţionale.

134
3.2. Trainingul intercultural, un demers eficient în
schimbarea percepţiilor reciproce

Trainingul intercultural se referă la eforturile realizate într-un

cadru formal pentru a pregăti indivizii să relaţioneze mai
eficient cu membrii altor culturi (Paige, 1993). Aceste eforturi
sunt frecvent întâlnite ca părţi ale programelor de formare
interculturală sau ale programelor formale, bine planificate,
finanţate, cu un design menit să dezvolte abilităţile oamenilor
de a se adapta la o nouă cultură (Brislin, 1994). Studiile asupra
trainingului intercultural, au demonstrat că un asemenea
program poate produce schimbări la nivel cognitiv, afectiv şi
comportamental.
Putem susţine cu tărie că trainingul intercultural implică
o inerentă transformare în intenţia şi potenţialul indivizilor şi
grupurilor. La nivel individual, trainingul are un design care
promovează o serie de trăsături şi abilităţi orientate spre o
transformare personală eficientă. Trainingul pentru aceste
calităţi, (ex.: toleranţa faţă de ambiguitate, etnorelativism,
flexibilitate cognitivă şi comportamentală, nejudecarea
celuilalt) solicită de la actorii educaţiei asumarea unor noi
moduri de gândire, valorizare şi conduită.
Studiul trainingului intercultural s-a dezvoltat în
extensie în ultimele decade. Există o audienţă variată căreia i se
adresează aceste programe: studenţi care caută oportunităţi
educaţionale în alte ţări decât în cea de origine, adolescenţi care
petrec o perioadă semnificativă de timp alături de familie într-o
altă cultură, voluntari angajaţi în diverse proiecte în alte ţări,
personal medical, reprezentat de consilieri, medici, asistente
care lucrează într-un mediu multicultural, imigranţi şi refugiaţi
în permanentă mişcare, oameni de afaceri şi companii
internaţionale, elevi având dificultăţi în interacţiunea cu alţi
colegi diferiţi din punct de vedere cultural, profesori şi
personalul auxiliar din şcolile multiculturale, persoanele care

135
caută un loc de muncă, şi dispun de capacităţi lingviste limitate
în societatea gazdă, turişti căutând să înţeleagă contextul
intercultural ca parte a vacanţei lor, indivizi care caută o
gestionare atentă a diferenţele de gen şi etnie, diplomaţi şi alţi
reprezentanţi guvernamentali în anumite ţări.
În toate aceste cazuri, sunt incluse câteva aspecte
esenţiale: primul, necesitatea de a stabili relaţii interpersonale
bune, şi al doilea, comunicarea eficientă în prezenţa
diferenţelor culturale poate interfera cu o relaţionare autentică.
În acelaşi timp, motivele care stau la baza dificultăţilor de
comunicare sunt total invizibile pentru indivizi din moment ce
ele fac parte din socializare. Oamenii au rareori ocazia să
examineze propria socializare şi să se întrebe de ce un anumit
comportament este considerat corect în cultura lor. Aceasta
poate fi făcut prin programe de training. Un alt aspect este
acela că indivizii doresc să-şi atingă scopurile în interacţiunile
lor cu membrii altor culturi (ex.: studenţii internaţionali să
obţină un titlu academic, firmele internaţionale să vândă
produsele), dorind să experimenteze un stres scăzut în acest
demers.
O dimensiune importantă în conceptualizarea
trainingului intercultural este diferenţierea acestuia de educaţie,
pe baza obiectivelor (cognitive, afective, comportamentale),
conţinutului (cunoştinţe cultural-generale, cunoştinţe cultural-
specifice), şi procesului (intelectual şi experimental). Există în
literatura de specialitate două perspective distincte: prima, o
abordare unidimensională, care trasează un contrast puternic
între educaţie şi metodologia folosită în training, şi a doua,
multidimensională, care punctează integrarea, apropierea
scopurilor, conţinuturilor şi metodelor educaţiei şi trainingului.
Încercarea de a deosebi educaţia de training aparţine lui
Harrison şi Hopkins (1967). Potrivit autorilor, programele de
training se centrează pe tipuri de medii educaţionale de care
educaţii au nevoie pentru a face faţă în contexte interculturale.

136
Acestea implică folosirea unor „meta obiective” şi „meta
metode” destinate pentru: diseminarea cunoştinţelor despre
similitudinea şi diferenţele culturale, încurajarea studenţilor de
a se simţi confortabil în interacţiunea cu indivizi din alte
culturi, de a ajuta educaţii să dezvolte abilităţi specifice
necesare pentru a comunica de-a lungul culturilor.
Programele educaţionale sunt din punct de vedere
istoric unidimensionale prin natura lor. Aceasta înseamnă, că pe
ansamblu, ele sunt programate să ofere o învăţare mai curând
cognitivă, decât afectivă. Mai mult decât programele de
training, cursurile universitare folosesc metode intelectuale sau
didactice (ex.: lecturi, prelegeri), în locul metodelor
experienţiale (ex.: simulări, studii de caz) pentru atingerea
obiectivelor. În forma tradiţională, modelele educaţionale nu-i
învaţă pe elevi, studenţi cum să funcţioneze în societăţile
diferite cultural, în care ei se confruntă cu diferite probleme,
independent de profesorul din clasă. Astfel, trainingul
intercultural încurajează studenţii în achiziţia şi aplicarea
cunoştinţelor, în timp ce educaţia tinde să fie unidimensională
în aspectele pe care se centrează (obiective, subiecte, metode),
şi prin urmare este mai limitată decât programele de training în
eficacitatea de a-i învăţa pe actorii educaţiei „cum să înveţe”.
Alţi autori nu au trasat o distincţie atât de clară între
educaţie şi metodologia de training, sugerând câteva
conceptualizări multidimensionale în abordare. De pildă, unii
autori descriu comunicarea interculturală sau trainingul
intercultural în termeni de eficacitate (Abe & Wiseman, 1983;
Gudykunst & Hammer, 1984), în timp ce alţii îl descriu în
termeni de eficacitate – oportunitate (Spitzberg, 1989).
Eficacitatea – oportunitatea trainingului se suprapune cu câteva
metode intelectuale şi experimentale precum: a) cunoştinţele
cultural - specifice şi cultural-generale, b) atitudini şi calităţi
personale precum deschidere, toleranţă, acceptare, şi atenţie
către alte culturi, c) abilităţi, incluzând controlul

137
comportamental, abilităţi lingvistice, adaptarea limbajului,
roluri flexibile, d) calităţile de oportunitate – eficacitate.
Bennett (1986) a identificat trei aspecte specifice care,
în mod obişnuit, stau la baza abordării multidimensionale a
modelelor de training intercultural: obiective, conţinuturi şi
procese. Analizând cinci dintre cele mai recent utilizate modele
de training intercultural: a) modelul intelectual, b) modelul
trainingului pe domeniu, c) auto-conştiinţa, d) conştiinţa
culturală şi e) modelul relaţiilor umane, Bennett a subliniat că
educatorii au preferat să utilizeze o combinaţie de obiective,
teme şi metode. În construcţia designului unui training, gândul
formatorilor este acela de a-i ajuta pe educaţi să
supravieţuiască într-o societate străină. Ei pot atinge acest
obiectiv printr-o abordare multidimensională a programului,
aderând la un format care să potrivească conţinuturi culturale
specifice cu obiectivele afective, conţinuturi culturale specifice
cu obiective cognitive, conţinuturi culturale generale cu
obiectivele afective şi conţinuturi culturale generale cu
obiective cognitive. Această taxonomie a obiectivelor,
conţinutului şi metodelor oferă o alternativă pentru o învăţare
disparată şi modelele de training. Este ceea ce va permite
practicienilor să răspundă la întrebările cine?, ce?, când?,
unde?, cum? şi de ce? folosim învăţarea interculturală.
În acord cu aspectele pedagogice, Gudykunst (1991)
recomandă formatorilor să folosească o combinaţie de
obiective de predare şi învăţare cognitive, afective şi
comportamentale. În contextul învăţării interculturale,
obiectivele cognitive se centrează pe înţelegerea asupra
modului în care comunicarea este diferită şi similară de-a
lungul culturilor, şi pe înţelegerea procesului comunicării.
Obiectivele afective sunt destinate să ajute studenţii să
reflecteze asupra motivaţiei lor de a comunica cu indivizi din
alte culturi, şi de a fi mai sensibili faţă de alte grupuri
etnoculturale. Scopurile comportamentale se centrează pe

138
obţinerea abilităţilor de a interacţiona cu membrii diferitelor
culturi. Avantajul major al acestei abordări este folosirea în
profunzime şi în extensie a metodelor intelectuale şi
experienţiale.

3.3. Climatul trainingului intercultural

Una din provocările centrale ale domeniului interculturalităţii a

fost identificată în relaţia dintre mediul trainingului
intercultural şi pedagogia interculturală care promovează cel
mai bine învăţarea interculturală. Este o idee majoră întrucât
educaţii aduc în programele de formare diferite stiluri
educaţionale, diferite nevoi, diferite nivele de experienţă
interculturală şi competenţă, diferite grade de deschidere pentru
o asemenea învăţare. Există un consens în rândul formatorilor
că o singură metodă de învăţare nu este suficientă pentru a
acoperi nevoile studenţilor, iar mediul de învăţare trebuie să fie
unul suportiv pentru aceştia. Dar ce înseamnă aceste principii
generale în practică? Când privim cu atenţie la programele de
formare interculturală, vom găsi că problema climatelor şi cea
pedagogică este extrem de complexă.
Prin mediu de învăţare, se înţelege climatul
sociopsihologic în interiorul căruia fiecare educat îşi atinge
scopurile educaţionale (ex.: suportiv, ostil, provocator,
structurat, angajant). Indiferent de gradele de eterogenitate
culturală care există între educaţi, ei sunt plasaţi în mod general
în aceleaşi medii de învăţare şi sunt expuşi aceleiaşi
metodologii. Mulţi studenţi, de pildă, găsesc mediile de
învăţare relativ nestructurate ca fiind cadre inconfortabile de
învăţare întrucât sunt prea ambigue. Astfel, formatorii trebuie
să fie sensibili la aceste aspecte, abili în construcţia mediilor de
învăţare şi capabili de a explica aceste climate studenţilor.

139
 Pornind de la implicaţiile metodelor specifice
trainingului intercultural, se pot face trei consideraţii
importante aici. Prima, formatorii trebuie să determine tipul de
mediu de învăţare care va facilita cel mai bine învăţarea
interculturală pentru participanţi. Principiul de bază este acela
că un mediu de învăţare suportiv este cel mai adecvat pentru
învăţare interculturală, întrucât încurajează o atmosferă a
încrederii. O asemenea atmosferă reduce rezistenţa şi
încurajează educaţii să-şi asume mai multe riscuri în explorarea
aspectelor dificile. A doua, o preocupare centrală în pedagogia
interculturală este aceea de a stabili ce tipuri de activităţi de
învăţare promovează diferite faţete ale învăţării interculturale.
Este imperativ pentru formator să înţeleagă impactul
activităţilor de învăţare alternative asupra a) efectelor afective,
cognitive şi comportamentale; b) deplasării educaţilor către
competenţă şi sensibilitatea interculturală; şi c) participanţilor
cu diferite stiluri de învăţare. A treia, pedagogii, trebuie să-i
cunoască foarte bine pe educaţi pentru a stabili un mediu de
învăţare solid şi să integreze activităţile de învăţare specifice.
Orientarea culturală a studentului, de exemplu dacă o
persoană este dintr-o cultură individualistă, în contrast cu o
cultură colectivistă, a primit o mare atenţie in literatura de
specialitate a trainingului intercultural. Triandis (1995)
sugerează că distincţia individualism – colectivism este
crucială pentru formatori şi asta pentru că persoanele
colectiviste au trebuinţe şi stiluri de învăţare foarte diferite faţă
de cele individualiste. Culturile colectiviste sunt, în general,
culturi puternic centrate pe context, în care înţelesul este
încrustat în situaţie; indivizii allocentrici extrag înţelesul
intuitiv din situaţie, fiind sensibili la indicaţiile non-verbale şi
la circumstanţele din jurul situaţiei. Numai câteva informaţii
minime sunt necesare a fi făcute explicite. Prin contrast, în
culturile puţin centrate pe context, explicite, informaţia este
necesar a fi transmisă în mod neambiguu, învăţarea este mai

140
lineară, cognitivă şi directă. Membrii acestor culturi pentru a
funcţiona eficient în culturile puternic centrate pe context,
trebuie să-şi însuşească abilităţi pentru a intui semnificaţia din
circumstanţe, mai mult decât a analiza informaţia receptată
printr-o comunicare verbală vastă.
Referindu-ne la învăţarea experienţială, aceasta solicită
educaţii să fie participanţi activi în procesul educaţiei,
angajându-i cognitiv, comportamental şi emoţional. Întrucât
solicită o implicare emoţională şi comportamentală, învăţarea
interculturală, poate fi privită ca ameninţătoare, în special de
către educaţii mai liniştiţi cu o formă de învăţare mai abstractă
şi conceptuală. Folosite prea devreme în training, activităţile
experienţiale pot crea un mediu de învăţare stresant. Dar daca
un mediu de învăţare suportiv a fost deja stabilit, studenţii vor
dori mult mai mult să participe la acest gen de activităţi.
În plus, noţiunea de stiluri de învăţare integrative (Kolb,
1984), a adus o contribuţie importantă în domeniul trainingului
intercultural. În opinia lui Kolb, patru moduri de învăţare de
bază – experienţiere, reflectare, conceptualizare, experimentare
– pot fi combinate pentru a facilita învăţarea interculturală.
Educaţii pot fi pregătiţi să folosească aceste abilităţi de învăţare
cu ajutorul exerciţiilor de învăţare structurată. Activităţile
respective conferă studenţilor patru stiluri şi au avantajele: a)
de a acoperi necesităţile stilurilor de învăţare ale tuturor
elevilor într-un anumit punct; b) de a extinde capacitatea lor de
învăţare în diferite moduri; c) de a menţine interesul şi
implicarea lor în training şi d) de a oferi un model care să-i
ajute să-şi structureze sistematic propria învăţare culturală.
Mediul creat de această pedagogie este unul al atenţiei asupra
diversităţii educaţilor şi al extinderii abilităţilor de învăţare.
Climatul învăţării interculturale ar echilibra suportul cu
provocarea, în termenii conţinutului sau procesului. Un proces
foarte provocator cum este învăţarea experienţială (ex.:
simulările) nu ar trebui să fie prezent simultan cu un conţinut

141
similar provocator (ex.: discuţii despre rasism sau opresiune),
cel puţin până un mediu de învăţare suportiv nu a fost stabilit şi
studenţii sunt pregătiţi pentru o astfel de provocare.

3.4. Obiectivele programelor de training intercultural

Obiectivele reprezintă variabile critice în aprecierea

trainingului intercultural, întrucât, o formulare clară, concretă,
articulată a acestora, conduce la interpretări corecte ale
programului. Pare a exista un consens general în ce priveşte
ideea că obiectivele trainingului sunt diferite de obiectivele
educaţiei. De exemplu, trainingul a fost văzut ca incluzând
acele activităţi care au fost proiectate pentru a îmbunătăţi
performanţa indivizilor la locul de muncă. În contrast, educaţia
nu este pusă într-o legătură directă cu o muncă specifică, cât
mai ales ţinteşte îmbunătăţirea competenţei generale a
indivizilor. Nu toate programele de training sunt centrate pe
ocupaţiile participanţilor, dar toate au ca finalitate
îmbunătăţirea performanţelor educaţilor în situaţii
interculturale specifice.
Deşi obiectivele trebuie să fie specifice pentru un
anume program de training, majoritatea trainingurilor
interculturale implică unele forme de schimbare în trei arii:
cognitivă, afectivă şi comportamentală. Din perspectivă
cognitivă, trainingul intercultural, în general, caută să ajute
participanţii să înţeleagă cum propriul lor univers cultural,
stereotipurile şi atitudinile le influenţează interacţiunile cu
membrii altor culturi. Prin urmare, obiectivele cognitive se
centrează pe cunoştinţe şi / sau conştientizare. Orientarea
afectivă a trainingului intercultural ţinteşte să ajute educaţii
să-şi stăpânească eficient reacţiile emoţionale (ex.: anxietatea)

142
când intră în contact cu alteritatea. Din punct de vedere
comportamental, trainingul intercultural este proiectat să ajute
participanţii să dezvolte abilităţi necesare pentru a interacţiona
eficient cu membrii altor culturi. Abilităţile specifice depind de
obiectivele largi ale programului (ex.: adaptarea culturală,
comunicare eficace).
Un prim obiectiv al trainingului intercultural implică
ideea că oamenii trebuie expuşi la materialele şi exerciţiile din
timpul programului de formare astfel încât experienţa
respectivă să le facă plăcere şi să obţină o serie de beneficii.
Plăcerea este înţeleasă aici în sensul fericirii şi emoţiei
pozitive. Mai mult decât o simplă tolerare a unei întreruperi
neplăcute a vieţii lor, indivizii trebuie să se simtă entuziaşti în
legătură cu interacţiunile lor interculturale şi cu simulările care
pot fi aduse prin training. În acelaşi timp, trainingul trebuie să
se centreze şi pe beneficii cum ar fi calitatea unei instrucţii
academice şi conducerea spre o relaţionare eficientă cu
profesorii sau alţi studenţi absolvenţi. Întrucât interacţiunile
interculturale autentice stau în centrul adaptării, sugestiile
dezvoltării acestor interacţiuni sunt esenţiale pentru programele
de training. O modalitate de a măsura succesul programului
este de a întreba participanţii, după ce ei au început activităţile,
dacă au dezvoltat relaţii interculturale. Întrebările pot viza
durata de timp petrecut în mod voluntar cu membrii culturii
gazdă şi cu câţi nativi s-au întâlnit în perioada respectivă.
Prin urmare, un aspect important al primului obiectiv
este acela ca străinii să stabilească relaţii bune cu nativii. Al
doilea obiectiv ne aminteşte că auto-raportările nou-veniţilor
nu sunt suficiente: trăirile afective despre relaţiile pozitive
trebuie să fie împărtăşite reciproc de nativi. Un exemplu în
acest sens îl constituie cazul persoanelor care lucrează un timp
într-o altă societate, după care se întorc în ţara de origine cu
amintiri mai mult sau mai puţin pozitive. Cei care-şi aduc
aminte favorabil de experienţa interculturală, au stabilit relaţii

143
interpersonale autentice cu omologii lor, au realizat şi
transferul abilităţilor tehnologice pe care le aveau. Transferul
de abilităţi este cel mai important din moment ce acestea pot fi
unele dintre produsele invizibile pe care indivizii le lasă în
urmă, prin vizitarea societăţii respective. Dezvoltarea relaţiilor
interpersonale pozitive permite ca transferul de abilităţi să aibă
loc.
Programele de training eficiente oferă informaţii care
ajută indivizii să-şi atingă propriile obiective. Foarte puţini
nou-veniţi trăiesc într-o altă cultură fără obiective explicite.
Chiar şi acei care par să petreacă timpul în afara carierei lor,
experimentând viaţa la întâmplare, îşi propun ca obiective
întâlnirea şi gestionarea diferenţelor culturale, căutând
stimulările, având oportunitatea de a regândi existenţa lor în
propria cultură. Pentru alţi străini, obiectivele sunt mult mai
evidente: studenţii internaţionali doresc să obţină un titlu
academic într-o perioadă de timp rezonabilă; oamenii de
afaceri doresc să încheie înţelegeri internaţionale; personalul
medical doreşte să furnizeze cele mai bune servicii posibile;
asistenţii sociali doresc obţinerea de beneficii pentru clienţii lor
pe o anumită perioada de timp.
Oferind cunoştinţele necesare obiectivelor
participanţilor la formarea interculturală, formatorii pot alege
metodele de training pentru a transmite informaţii şi abilităţi
relevante atingerii acestor obiective. Studenţii internaţionali
dintr-o cultură colectivistă, într-o societate individualistă pot fi
stimulaţi să folosească o serie de abilităţi mai puţin folosite în
propria cultură, precum afirmarea interesului în selecţia
temelor de cercetare, luarea cuvântului la seminarii,
prezentarea ocazională a dezacordului faţă de profesor,
pregătirea lucrărilor într-un timp şi un stil acceptabil.
Una dintre asumpţiile principale ale programelor de
training este aceea că dacă participanţii sunt bine pregătiţi să
gestioneze diferenţele pe care fără doar şi poate le vor întâlni,

144
atunci stresul va fi minim. Sarcinile interculturale presupun ca
oamenii să-şi părăsească mediile familiare în care au învăţat să
obţină finalităţile pe care şi le doresc. În mediul familiar, ei ştiu
cum să-şi înscrie copii la şcoală, să-şi găsească o casă, să
negocieze cu colegii, să-şi verifice contul. Faptul că ei trebuie
să facă aceste sarcini într-un cadru nefamiliar şi cu oameni
necunoscuţi trezeşte anxietate şi stres. Cel mai utilizat termen
în trainingul intercultural este cel de şoc cultural, un set de
emoţii care rezultă din îndepărtarea de structura familiară a
propriei culturi. Indivizii nu pot înţelege cum să-şi atingă
obiectivele într-un alt loc.
Când stresul este explicit adresat în training, finalitatea
programului ar consta mai mult în reducerea acestuia, decât în
eliminarea lui. Stresul este o parte inevitabilă a multor locuri de
muncă şi nu poate fi eliminat. Obiectivul trainingului
intercultural ar trebui să fie pregătirea participanţilor să
experimenteze un nivel de stres similar sau chiar mai scăzut
decât îl solicită aceeaşi muncă în ţara lor de origine. Argumente
similare se pot aduce studenţilor internaţionali puşi în faţa
stresului. Gândindu-se înapoi, la proprii ani de şcoală, la
serviciul din timpul facultăţii, studenţii pot resimţi stresul. În
acest caz, trainingul intercultural având ca participanţi studenţi
internaţionali, îşi va propune să prezinte informaţii şi abilităţi,
astfel încât studenţii să nu mai experimenteze nivele de stres
mai ridicate decât dacă ar studia în propria cultură. În
programele actuale, metodele de învăţare interculturală au fost
împrumutate din metodele generale de reducere a stresului
(relaxare, exerciţii, educarea obiceiurilor, restructurarea
gândurilor personale, etc.). Mai mult, sunt sugerate tehnici de
training prin care sunt sporite abilităţile observaţionale ale
indivizilor în ideea de a descoperi informaţiile corecte,
necesare în gestiunea problemelor cu care se confruntă în
experienţele interculturale actuale.

145
 Primul pas în proiectarea trainingului intercultural este
izolarea obiectivelor specifice pentru acel program. Obiectivele
trebuie să derive din câteva surse. Prima, trebuie avute în
vedere obiectivele de ansamblu ale trainingului. Obiectivele
specifice vor fi diferite de cele generale, dacă acestea din urmă
caută să ajute educaţii să se adapteze la o nouă cultură sau să
comunice eficient în mediile multiculturale. A doua, nevoile
participanţilor trebuie luate în considerare în determinarea
obiectivelor specifice ale trainingului (exemplu: studenţii care
urmează să meargă într-o altă ţară pentru o perioadă de 3 ani,
împreună cu familia, vor avea alte necesităţi decât cei care
merg pentru şase luni şi fără familiile lor). A treia, modelul
teoretic care va ghida trainingul, va influenţa obiectivele
specifice utilizate în proiectare. Teoriile şi modelele care stau la
baza programului afectează ceea ce se poate realiza în
trainingul respectiv şi, prin urmare, trebuie selectate înaintea
stabilirii obiectivelor specifice.
Odată ce obiectivele programului au fost determinate,
formatorii trebuie să proiecteze trainingul. Această sarcină
implică decizia de a folosi anumite metode specifice pentru
atingerea obiectivelor propuse şi stabilirea ordinii în care vor fi
aplicate.

3.5. O analiză a metodelor de training intercultural

Specialiştii în programe interculturale sunt preocupaţi de mai

multe decenii cu îmbunătăţirea înţelegerii interculturale, dar în
prezent există un imperativ pentru atingerea acestui obiectiv.
Domeniul interculturalităţii trebuie să fie pregătit pentru
asumarea de noi responsabilităţi în facilitarea beneficiilor
interacţionale reciproce între culturile cuprinzătoare care
populează globul.
În ceea ce priveşte metodele folosite în trainingul
intercultural, în ultimii ani au fost generate multiple forme şi au

146
suferit importante transformări. Metodele folosite de alte
discipline au fost adaptate pentru programele de formare
interculturală. Acestea nu sunt mai mult sau mai puţin
importante decât conţinutul şi designul trainingului, ci
reprezintă instrumentele prin care formatorii aplică cunoştinţele
lor interculturale. Stăpânirea unei varietăţi de metode este
esenţială, întrucât o singură metodă nu va fi eficientă de fiecare
dată în atingerea obiectivelor fiecărui participant.
În abstract, metodele nu au o încărcătură emoţională.
Metodele, în sine, sunt neutre; nu sunt nici plăcute, nici
ameninţătoare sau afective sau idealiste, în contrast cu
formatorii sau conţinuturile care pot fi. Dacă formatorul tinde
să fie suportiv, jocul de rol care ar putea fi o metodă plină de
confruntări, se va termina fără piedici şi majoritatea
participanţilor se vor simţi bine în legătură cu experienţa avută.
Prin contrast, un studiu de caz, neameninţător poate fi privit cu
ironie de către un formator care este obişnuit cu polemica şi
care ţine ca necesităţile trainingului intercultural să fie
reprezentate de dificultăţile de pregătire a participanţilor la
lumea reală.
Un program de formare integral poate fi conceptualizat
pe multiple straturi. Deşi este dificil la început pentru formatori
să aibă în vedere toate aceste straturi, ulterior, cunoscându-le,
devine parte a competenţei lor pe care o aduc în diferite situaţii.
O listă a competenţelor comportamentale pentru formatorii
interculturali a fost dezvoltată de Paige (1993), incluzând
abilitatea de a proiecta programe de training integrale,
încorporând o combinaţie adecvată între metodele experienţiale
şi didactice, între conţinuturile cultural-specifice şi cultural-
generale şi între activităţile de învăţare cognitive, afective şi
comportamentale. Gudykunst, Guzley şi Hammer (1996) au
creat o tipologie, pornind de la două aspecte centrale,
menţionate de Paige: didactic - experienţial şi cultural general -
cultural specific. Folosind aceste criterii, ei au generat patru

147
categorii: didactic cultural - general, didactic cultural - specific,
experienţial cultural – general, experienţial cultural - specific.
Autorii au oferit şi o scurtă trecere în revistă a metodelor care
ar putea fi incluse în cadrul fiecărei categorii. De exemplu, în
categoria didactic cultural – general, ei au înscris lecturile,
discuţiile, materialele video. În experienţial cultural - general,
au citat simulările cultural - generale şi auto-evaluările. Pentru
trainingul cultural specific, sunt prezentate trainingul pe limbaj,
asimilările cultural - specifice şi lecturile cultural - specifice ca
metode didactice. Sub numele de metode experienţiale, sunt
incluse workshop-urile de comunicare biculturală, simulările
cultural - specifice şi jocurile de rol cultural - specifice.
Un alt mod de a gândi aceste dimensiuni este dacă
didactic sau experienţial se referă la procesul prin care
trainingul este oferit. Cultural – general şi cultural – specific
fac trimitere la conţinutul programului. Fiecare merită o
consideraţie în parte când metodele pentru training au fost
selectate în funcţie de nevoile educaţilor şi de efectele dorite
ale programului.

La nivelul procesului: metodele didactice în opoziţie cu cele

experienţiale
Una dintre greşelile care se fac în mod repetat în trainingul
intercultural este încrederea fie în metodele didactice, fie în
cele experienţiale şi excluderea celeilalte, în condiţiile în care
un program eficient presupune încorporarea unei combinaţii
dintre cele două. Un training eficient se adaptează la
preferinţele audienţei sale, iar în culturile din Vestul Europei şi
cea Americană sunt sprijinite metodele active, centrate pe
educaţi. Trebuie să menţionăm că şi programele didactice (în
care obiectivul este de a instrui) pot fi făcute energic şi
interactiv. Metoda de învăţare care a stârnit cele mai multe
nemulţumiri şi situaţii ridicole este lectura. Cu toate acestea,
este totuşi cea mai populară metodă de învăţare, oferind

148
formatorilor şi educaţilor consistenţă şi eficacitate. Lecturile
pot fi realizate interactiv şi puternic motivate. Formatorii care
cunosc subiectul şi au o schiţă a acestuia, pot relativ uşor să
schimbe trainingul din direcţia lecturii spre cea a reflecţiei şi
implicării participanţilor, şi de aici înapoi. Abordarea didactică
în trainingul intercultural se bazează pe asumpţia că înţelegerea
cognitivă a culturii, a indivizilor şi obiceiurilor este necesară
pentru interacţiunea eficientă cu membrii respectivei culturi. În
contrast, perspectiva experienţială, pleacă de la premisa că
oamenii învaţă cel mai bine din experienţele lor. Pentru a
ilustra, dacă participanţii la training urmează să plece într-o
nouă cultură, ei ar putea fi implicaţi într-o activitate structurată
(ex.: simulări, jocuri de rol), proiectată în conformitate cu
situaţia pe care o vor întâlni în noua cultură în care vor emigra.

La nivelul conţinutului: cultural – specific / cultural - general

Trainingul cultural – specific, în mod obişnuit, se referă la
informaţii despre o cultură dată şi un model de interacţiune cu
membrii respectivei culturi (Brislin şi Pedersen, 1976), sau
mult mai general spus este vorba de un training specific unei
culturi particulare (Triandis, 1972). Deşi există un consens
general asupra a ceea ce constituie trainingul cultural –
specific, nu există un asemenea acord si asupra trainingul
cultural – general. Brislin, de exemplu, vede trainingul cultural
– general ca referindu-se la teme precum priza de conştiinţă
culturală sau sensibilitatea culturală care permit indivizilor să
înveţe despre ei înşişi şi să se pregătească pentru interacţiuni în
orice cultură. Pe de altă parte, trainingul cultural – general are
că finalitate intensificarea înţelegerii educaţilor privind efectele
influenţei culturii asupra comportamentelor.
Conţinutul poate fi oferit printr-o varietate de metode.
Deşi trainingurile în domeniul cultural – specific, obişnuiesc a
fi considerate procese cognitive, nu sunt cazuri de durată doar
dacă obiectivul este numai de a transmite informaţii. În aceste

149
situaţii, computerele reprezintă vehicule excelente pentru a
furniza informaţiile necesare. Totuşi, dacă obiectivele fixate
sunt eficienţa interculturală, performanţa în cadre
multiculturale, sensibilitatea şi stabilirea de relaţii
interculturale acestea nu pot fi atinse de computer. Este necesar
aici un training de tipul faţă în faţă. Metodele, exerciţiile şi
activităţile nu trebuie luate în consideraţie decât după o
planificare riguroasă a trainingului. Din moment ce formatorul
a identificat aspectele care ţin de organizare, a ales subiecţii
care vor fi implicaţi în program, a supravegheat evaluarea
necesităţilor, a determinat obiectivele trainingului, a creat
designul şi a selectat şi pregătit colaboratorii, metodele
adecvate aproape că se sugerează de la sine.

Învăţarea cognitivă – afectivă – comportamentală

Ultima dimensiune în viziunea lui Paige (1993) asupra
competenţei comportamentale pentru proiectarea unui program
integral face uneori trimitere la cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
În cel mai larg sens, este foarte dificil, dacă nu chiar imposibil
a analiza aceste trei aspecte în timpul planificării trainingului
întrucât activităţile le implică pe fiecare într-o anumită măsură.
Esenţial este de a decide care este cea mai importantă pentru
atingerea obiectivelor propuse şi centrarea pe aceasta fără a le
ignora pe celelalte. De pildă, dacă obiectivul este de a învăţa
abilităţile de negociere interculturală, participanţii trebuie să
practice aceste abilităţi. Cu toate acestea, formatorii trebuie să
ia în considerare atitudinile participanţilor faţă de negociere
de-a lungul culturilor şi cum se simt în timpul trainingului când
sunt puşi în situaţia de a încerca abilităţi nefamiliare şi de a
folosi metode mai riscante şi de auto-dezvăluire precum jocul
de rol.

Ciclul învăţării experienţiale

150
Mulţi formatori utilizează ciclul învăţării experienţiale al lui
Kolb (Kolb, 1984). Acest ciclu include patru stiluri de învăţare:
experienţa concretă, observaţia reflexivă, conceptualizarea
abstractă şi experimentarea activă. Selectând metodele de
îmvăţare şi păstrând acest model în minte, se poate asigura
cadrul în care preferinţa pentru un stil de învăţare anume să fie
adusă in discuţie.
De exemplu, pentru trainingul despre culturi,
participanţii sunt angajaţi adesea într-o simulare pentru a le
oferi o experienţă de bază. Apoi, aceştia examinează experienţa
trăită, generalizând învăţarea (în acest punct, sunt introduse
teoria, informaţia şi modelele), după care aplică ceea ce au
învăţat. Acest exemplu începe ciclu învăţării cu experimentarea
activă. Formatorul poate proiecta procesele trainingului
intercultural bazându-se pe stilul de învăţare predominant al
participanţilor.
De-a lungul timpului au fost adunate câteva date
despre preferinţa pentru un anume stil de învăţare în anumite
grupuri culturale. De exemplu, ca o generalizare, daca clienţii
sunt manageri americani, formatorul poate începe cu o
experienţă concretă urmată de o prezentare a modelului. Pe de
altă parte, dacă clienţii sunt manageri europeni, trainingul ar
începe perfect, dacă formatorii revăd mai întâi cercetarea,
începând ciclul cu o conceptualizare abstractă.
De unde începe formatorul ciclul, depinde de asemenea
de subiectul propus. Construcţia grupului multicultural ar putea
să înceapă cu prezentarea informaţiilor despre formarea
echipei, sarcini şi aspecte culturale care afectează echipele.
Aceste informaţii sunt apoi aplicate situaţiei participanţilor
printr-o activitate simulată sau printr-o situaţie reală cu care se
confruntă grupul, după care este supus explicaţiilor finale.
Acest exemplu, începe cu o conceptualizare abstractă, apoi
continuă de-a lungul ciclului de lucru cu alte stiluri de învăţare.

151
 J.M. Bennett (2004) a dezvoltat o listă cu activităţi
instructive care susţin aspectele diferite ale învăţării.
„Experienţa Concretă” presupune în grupul mic apariţia unor
discuţii, exemple, autobiografii, filme, exerciţii, introduceri,
imageria ghidată, muzică, predarea în echipă. În „Observaţia
Reflexivă” se utilizează jurnalele, discuţia, brainstormingul,
întrebările, foile de reflecţie, observaţiile, listele de verificări,
pagini de lucru, şi sarcini structurate. „Conceptualizarea
abstractă” implică lectura, hârtiile, proiectele, analogiile,
modelul de construcţie, construcţia teoriei, referinţe, cercetare
şi citit. „Experimentarea activă” cere proiecte, teme,
laboratoare, studii de caz, simulări şi jocuri, asimilări practice,
demonstraţii.

experienţa concretă

experimentarea activă observaţia reflexivă

conceptualizarea abstractă

Figura 5. Ciclul învăţării experienţiale propus de Kolb, 1984

Metoda de început este foarte importantă întrucât

captează atenţia participanţilor în stilul pe care îl preferă şi
creşte şansa ca ei să se angajeze total în training. Dacă este
cunoscut că majoritatea participanţilor preferă experimentarea
activă, începutul trainingului cu o lecturare a unei teorii, va
avea ca rezultat „ochii sticloşi”, şi va fi dificil să se redreseze
captarea participanţilor. Oricum ar începe formatorul, ciclul
trebuie utilizat în totalitate. Fiecare componentă de învăţare a
programului ar trebuie să ofere oportunitatea reflectării
experienţei, generalizării învăţării conceptuale, experimentării

152
active a ideilor şi abilităţilor şi participării într-o experienţă
structurată care permite o discuţie a sentimentelor, a gândurilor
şi a ideilor. Acest proces poate fi asemănat cu „trainingul în
jurul unei roţi”.
Ce sugerează aceste stiluri de învăţare şi metode
despre calităţile formatorilor care ar trebui să fie de succes în
fiecare dintre segmentele ciclului lui Kolb? Sunt anumite
calităţi care pot face formatorul mult mai eficient. De exemplu,
empatia este o calitate pe care participanţii o apreciază mult la
facilitatorul unei activităţi de training (experienţa concretă).
Facilitatorul observaţiei reflexive trebuie să fie clar şi răbdător,
să le dea participanţilor timp şi spaţiu pentru a reflecta. Când
un formator prezintă o teorie şi conceptele sale
(conceptualizarea abstractă), expertiza şi credibilitatea sunt
foarte importante. În final, experimentatorii activi, vor
entuziasm şi antrenare – cineva care să le permită să fie auto-
direcţionaţi. Formatorii trebuie să aducă aceste calităţi
personale fiecărei metode pe care o utilizează într-un training
de formare.

Contextul în care metodele sunt aplicate

Contextul sau circumstanţele din jurul programului de training
intercultural joacă un rol major asupra modului în care
trainingul este acceptat şi folosit. Formatorii cel mai adesea
lucrează sub un deficit de performanţă – diferenţa dintre
performanţa actuală şi performanţa potenţială – dacă
participanţii sunt profesori, manageri, membrii familiilor,
refugiaţi, studenţi internaţionali care au nevoie de ajutor pentru
a trăi la potenţialul lor. Când informaţiile culturale sau
abilităţile interculturale sunt identificate ca necesităţi,
specialiştii în interculturalism au folosit şi dezvoltat multe
metode care s-au dovedit utile şi eficiente. Educaţii care
privesc trainingul nu ca pe o pedeapsă, ci ca pe o recunoaştere

153
a potenţialul lor, sunt mai suportivi şi acceptă mai uşor
activităţile.
Un alt context în care trainingul este frecvent solicitat
este acela de a rezolva problemele existente, identificate sau de
a le preveni pe cele viitoare. Dificultăţile de orice fel sunt
factori motivaţionali pentru multe programe de training.
Oricare ar fi metodele selectate de formator, programul trebuie
să se constituie într-un cadru sigur în interiorul căruia este
posibilă remedierea cunoştinţelor scuzabile sau a abilităţilor
deficiente, sau cu alte cuvinte, într-un loc unde indivizii să fie
creativi, participativi, iar diferitele probleme să fie aplanate.

Impactul culturii în alegerea metodelor

Cea mai mare influenţă în trainingul intercultural o are cultura.
Aceasta afectează toate straturile programului, de la formator şi
participanţi, până la procesele şi conţinutul trainingului.
Impactul culturii asupra stilurilor de comunicare este
cât se poate de clar. Culturile asiatice tind să fie circulare şi
indirecte. Acest stil de comunicare funcţionează bine în
culturile colectiviste puternic ancorate în context. În cele
individualiste, puţin dependente de context, precum cultura
Canadiană şi Americană, stilul de comunicare este linear şi
direct. Metodele pot reflecta aceste diferenţe. De pildă,
povestirea în culturile indirecte şi circulare poate să nu ducă
niciodată la subiect întrucât ascultătorii se aşteaptă să
descifreze ei înşişi ideea care se transmite – esenţialul este
implicit în povestire. În culturile cu un stil de comunicare
direct, indivizii vor să fie siguri că ascultătorii au înţeles
subiectul şi de aceea acesta este transmis explicit, adesea de la
începutul povestirii. Tot pe modelul exemplelor, americanii din
SUA preferă un stil de comunicare detaşat, în timp ce latin
americanii sunt mai degrabă înclinaţi să folosească un discurs
emoţional, exprimat cu vervă.

154
 Stilurile de comunicare procedurale şi personale se află
în interrelaţie cu diferenţele dintre culturile închise şi cele
deschise. Triandis (1994), descrie culturile închise, precum cea
Japoneză, în care indivizii se presupune că se vor comporta
conform normelor, şi cum normele sunt impuse, orice deviere
de la ele atrage cu sine pedeapsa. În culturile deschise, precum
cea a Statelor Unite, devierea de la norme este tolerată într-un
grad destul de ridicat. În culturile închise, este valorizată
comunicarea procedurală. Este de aşteptat ca politicile şi
procedurile existente să poată fi utilizate pentru a rezolva
anumite aspecte. Respectarea regulilor este importantă atât în
societate, cât şi în procesul comunicării. În culturile deschise,
norma este reprezentată de comunicarea personală. Anumite
aspecte sunt rezolvate prin înţelegerea şi acţionarea într-o
manieră personală care diferă de la caz la caz. Aceste diferenţe
de comunicare culturală sunt evidente în modul în care
indivizii acţionează în jocurile de simulare. În culturile închise,
regulile sunt foarte importante. Prin contrast, în culturile
deschise actorii adesea încalcă regulile sau le ignoră.
Formatorii trebuie să fie siguri de metodele alese şi suficient de
flexibili pentru a desfăşura un joc de simulare, fie că regulile
sunt închise, fie deschise, urmând să găsească alternative dacă
exerciţiul este stresant sau nu pentru participanţi.
Impactul cultural este văzut în multe dimensiuni ale
trainingului. De exemplu, există preferinţe culturale în stilurile
de învăţare care pot afecta secvenţele programului. Alte valori
culturale cu implicare asupra modului în care participanţii
răspund la metodele de training includ respectul faţă de
autoritate, sublinierea importanţei grupului în detrimentul
individului (sau invers), armonie şi colaborare sau competiţie,
orientarea în timp şi fatalism, pentru a menţiona doar câteva. O
modalitate de a lua în calcul cultura în alegerea metodelor
pentru training este de a ne întreba dacă o metodă particulară
este posibil să ofenseze o normă culturală, dacă preferinţele

155
culturale pentru comunicare şi învăţare sunt în concordanţă?
Trainingul este ancorat în procesele în care este produs şi prin
urmare sunt imposibil de separat cele două. Un program de
înaltă calitate, în care formatorii să le vorbească participanţilor
în aşa fel încât ei să recepţioneze mesajul eficient, implică
abilitatea de adaptarea a metodelor la specificul cultural al
audienţei.
Trainingul intercultural poate fi trans-cultural, despre
cultură, sau ambele. Trainingul trans-cultural este întâlnit când
formatorul lucrează cu membrii unei singure culturi diferite sau
cum se întâmplă în prezent, lucrează cu mai multe grupuri
culturale. În fapt, majoritatea formatorilor se regăsesc în
această ultimă situaţie, grupurile mono-culturale fiind din ce în
ce mai rare.
Trainingul despre culturi, pe de altă parte, abordează
subiectul relaţiilor interculturale fie dintr-o perspectivă
cultural-generală, fie dintr-o perspectivă cultural-specifică, sau
din ambele puncte de vedere. Trainingul poate fi, de pildă,
destinat managerilor, având ca temă diversitatea culturală, şi
abordat într-un mod cultural-general. Următoarea sesiune poate
fi centrată pe înţelegerea clienţilor managerilor, lucru care ar
determina un training cultural-specific despre cultură. În arena
internaţională, acesta ar include, de asemenea, elemente ale
trainingului cultural-specific, pentru cei care călătoresc în
scopuri de afaceri sau educaţionale, despre cultura în care vor
trăi. Trainingul despre cultură poate fi unul cultural-general
pentru furnizorii de servicii non-guvernamentale.
Bineînţeles, trainingul unui grup multicultural în
relaţiile interculturale este o combinaţie între un training trans-
şi despre cultură.

Efectele trainingului intercultural

Dacă achiziţionarea de cunoştinţe este efectul dorit (ex.: istoria
relaţiilor interrasiale, dezvoltarea economică a unei culturi

156
particulare, cum se desfăşoară întâlnirile în alte culturi),
participanţii pot fi implicaţi în lecturi, asistarea la o discuţie
panel, vizionarea de materiale video sau în căutarea de
materiale pe internet. În trainingurile montate înainte plecării
într-o altă cultură, manualele standard şi alte materiale scrise
sunt modificate pentru societatea respectivă şi personalizate
pentru a însoţi membrii familiei şi alţi factori ai schimbării.
Achiziţia de cunoştinţe poate sau nu să implice un
training de transmitere a informaţiilor. Datele exacte de care au
nevoie participanţii pot sa nu fie disponibile în forma scrisă sau
video. Un program poate oferi cadrul unor discuţii panel sau
faţă în faţă cu experţi, persoane din cultura ţintă, angajaţi,
membri ai unor familii cu o experienţă recentă în acea cultură
sau studenţi internaţionali. În aceste cazuri, există o mare
oportunitate pentru educaţi de primi răspunsuri la întrebările lor
specifice şi probabil de a câştiga în profunzimea înţelegerii
informaţiilor care le-au fost transmise, decât dacă le-ar fi citit
sau vizionat.
Acumularea de cunoştinţe nu trebuie să fie un proces
pasiv. Participanţii la training pot învăţa despre specificul
culinar şi limbajul aferent acestuia prin vizitarea restaurantelor
culturii în care vor emigra. Ei pot participa împreună cu alţii la
vizionarea materialelor video, programelor TV sau filmelor
dintr-un anumit punct de vedere şi consecutiv, pot discuta
propriile observaţii.
Un al doilea efect al trainingului intercultural este acela
al dezvoltării de abilităţi, proces care solicită timp şi experienţă
în proiectarea programelor de acest tip. Abilităţile pot include
privirea situaţiei din mai multe perspective, identificarea
biasurilor culturale în interviurile pentru ocuparea locurilor de
muncă, învăţarea modului cum să înveţi în situaţii confuze,
utilizarea mai mult sau mai puţin a comunicării directe în
contextele specifice, etc.

157
 Dezvoltarea abilităţilor necesită învăţarea setului de
deprinderi noi (prin explicaţii, demonstraţii, materiale video,
lecturi) şi apoi practicarea lor cu un feedback din partea
formatorului. Participanţii pot observa o întâlnire tipică pentru
luarea deciziei în cultura ţintă, iar ulterior prin jocul de rol pot
aşeza scaunele similar acelei întâlniri. Negociatorii pot
descoperi cum factorii culturali pot inhiba succesul prin
simulare, studii centrate pe diferenţele culturale şi exerciţii
practice care constau în aplicarea cunoştinţelor în jocurile de
rol. Profesorii pot învăţa despre stilurile de comunicare diferite
şi le pot folosi în situaţiile practice de predare a disciplinelor.
Trainingul care are ca obiective formarea deprinderilor
solicită practicienilor să cunoască abilităţile ţintă care trebuie
dezvoltate şi modalităţile eficiente de a media şi a oferi
feedback. Educaţii trebuie să petreacă suficient timp în cadrul
impus de programul de training şi să recunoască importanţa
abilităţilor pe care le-au învăţat.
În sfârşit, al treilea efect vizat de trainingul intercultural
este schimbarea atitudinilor participanţilor, caz în care
metodele trebuie să atingă cu intensitate sistemul de valori al
acestora. De exemplu, valoarea superioară a proceselor de grup
asupra situaţiei individuale în luarea deciziilor, va presupune
implicarea educaţilor în exerciţii prin care grupul va primi
scoruri mai mari decât fiecare membru în parte. Pentru a
înţelege perspectiva indivizilor care nu-şi vor promova propria
valoare şi realizare într-un interviu pentru locul de muncă,
participanţii pot viziona materiale video şi discuta valorile care
stau la baza comportamentelor.
Schimbarea atitudinală nu este uşor de evaluat. Poate fi
observată în timp prin comportament, relaţii interpersonale şi
prin abordarea dimensiunilor diferitelor probleme. În aceeaşi
măsură este dificil de apreciat gradul de succes al trainingului
la sfârşitul programului.

158
 Un exemplu de metodă care se adresează atitudinilor
are în centru participanţi vorbitori ai unei singure limbi
implicaţi în învăţarea celei de-a doua. Ei vor învăţa un
vocabular nou, sunete greu de produs şi comportamente non-
verbale care le vor permite să spună o anumită poveste. Tot
acest proces este dificil, presărat cu stări de confuzie şi chiar de
jenă. Explicaţiile de la sfârşitul activităţii ajută participanţii să
dezvolte empatie pentru toţi cei care vorbesc o nouă limbă la
muncă, la şcoală, sau în familie şi dezvoltă strategii pentru a
facilita învăţarea celei de-a doua limbi.
Alegerea metodelor de învăţare interculturală trebuie să
fie potrivită efectelor urmărite. De asemenea, formatorii trebuie
să ia în calcul timpul disponibil, numărul participanţilor,
facilităţile existente, şi stilurile de învăţare ale educaţilor. De
pildă, un exerciţiu de simulare poate părea o metodă ideală
pentru un anume obiectiv, dar dacă nu există suficient timp sau
un anumit număr de actori sau dacă simularea este considerată
o metodă inacceptabilă pentru stilul de învăţare al companiei,
culturii, participanţilor, trebuie aleasă o metodă diferită.
În acelaşi mod, obiectivele trainingului dorite de un
client pot fi mai puţin realiste. De exemplu, dezvoltarea unor
abilităţi solicitate poate fi imposibilă în timpul alocat. Prin
urmare, formatorii trebuie să ajute clienţii în formularea unor
obiective cât mai realiste.

3.6. Modele de design al trainingului intercultural

Proiectarea trainingului intercultural implică utilizarea într-o

manieră sistematică a tuturor tehnicilor în vederea atingerii
scopurilor programului. Vom prezenta în continuare două
modele de design centrate pe adaptarea interculturală. Primul
este fundamentat de lucrările lui Brislin şi Yoshida (1994),
bazându-se mai mult pe experienţa şi cunoştinţele autorilor şi
mai puţin pe o teorie a adaptării interculturale. Al doilea design

159
prezintă cum proiecţia trainingului poate deriva dintr-o teorie
explicită a adaptării interculturale.

A. Modelul lui Brislin şi Yoshida

Brislin şi Yoshida (1994) susţin că trainingul intercultural este

necesar să dezvolte priza de conştiinţă şi cunoştinţele despre
cultură şi influenţa acesteia asupra comportamentului,
provocările emoţionale pe care indivizii le întâlnesc în
comunicarea cu membrii altor culturi şi abilităţile necesare
pentru o interacţiune eficientă cu străinii. Autorii afirmă că 3
zile sunt minim necesare pentru un program de training
rezonabil.
Brislin şi Yoshida (1994) au izolat trei obiective pentru
trainingul intercultural, proiectat să ajute participanţii în
adaptarea la noul mediu cultural: a) conştientizarea,
cunoştinţele şi informaţiile despre cultură, diferenţele culturale
şi specificul cultural în care educaţii vor trăi; b) atitudinile
asociate comunicării interculturale, trăirile emoţionale ale
indivizilor în contactul cu alţii diferiţi de ei din punct de vedere
cultural (ex.: toleranţă, prejudecată, sau entuziasm legat de
dezvoltarea relaţiilor apropiate) şi confruntarea emoţională a
experienţei actorilor în întâlnirea cu diferenţele culturale; c)
abilităţile sau noile comportamente care vor accentua şansele
unei comunicări eficiente cu indivizi având referinţe culturale
diferite.
Trainingul propus de Brislin şi Yoshida (1994) este
divizat în patru faze: conştientizarea, cunoştinţele, provocările
emoţionale şi abilităţile comportamentale. Autorii au sugerat
introducerea conştientizării culturii printr-o discuţie asupra
caracteristicilor acesteia, izolând 12 astfel de teme. Pentru a da
un exemplu, „cultura constă în concepte, valori şi asumpţii
despre viaţă, ghidând comportamentul şi fiind larg împărtăşită
de oameni” şi „cultura devine cea mai clară când indivizii

160
interacţionează cu alţii dintr-un alt spaţiu cultural”. Diferenţele
majore între culturi (ex.: individualism – colectivism) sunt de
asemenea introduse în timpul acestei faze. În timpul prezentării
variatelor caracteristici ale culturii, formatorul se poate apropia
de experienţele participanţilor şi le foloseşte pentru a-i ajuta să
înţeleagă cum cultura le influenţează comportamentul.
Odată ce educaţii sunt conştienţi de influenţa culturii
asupra comportamentului, sunt prezentate cunoştinţele utile în
interacţiunea şi adaptarea interculturală. Modalitatea cea mai
eficientă de a oferi aceste cunoştinţe este reprezentată de
incidentele critice. În timpul acestei faze, se vor folosi mai
curând incidente critice cultural - generale decât cultural –
specifice.
Provocările emoţionale cel mai adesea apar când
participanţii sunt confruntaţi cu diferenţele culturale. Autorii
sugerează că incidentele critice şi jocurile de rol sunt metodele
cele mai potrivite pentru a ajuta educaţii să facă faţă
provocărilor emoţionale. Când sunt folosite incidentele critice,
discuţia trebuie centrată pe reacţiile emoţionale ale actorilor
implicaţi în incidente. Brislin şi Yoshida subliniază că indivizii
devin supăraţi şi chiar stresaţi dacă nu au idee de ce apar acele
probleme. Focalizarea discuţiei trebuie să vină în ajutorul
participanţilor pentru a înţelege de ce oamenii au reacţii
emoţionale diferite.
Jocurile de rol după un scenariu bine stabilit pot, de
asemenea, ajuta educaţii să lucreze la nivelul provocărilor
emoţionale pe care le vor întâlni în altă cultură. Utilizarea
termenului de scenariu implică ideea că jocul de rol este
planificat riguros. Participanţilor li se oferă 20 de minute
pentru a planifica jocul de rol înainte de a-l pune în act. Titlul
acestuia poate fi similar sau diferit incidentului critic utilizat, în
funcţie de scopurile trainingului.
Conştientizarea, cunoştinţele şi abilitatea de a face faţă
provocărilor emoţionale nu sunt suficiente pentru succesul în

161
întâlnirile interculturale. Formatorii trebuie să ofere
participanţilor motive exacte pentru adoptarea unui nou
comportament. Astfel, primul comportament prezentat în
training trebuie să fie neameninţător şi uşor de realizat. Evident
învăţarea de comportamente adecvate este cultural – specifică,
nu cultural – generală. Brislin şi Yoshida sugerează faptul că
oferind un program de training incluzând comportamente
foarte specifice, participanţii le vor putea pune în scenă în noua
cultură. Pentru a ilustra, când indivizii participă la un training
cu scopul de a se pregăti să plece în Japonia, ei trebuie să
înveţe comportamentul de a cere scuze în stil japonez, întrucât
scuzele sunt importante în cultura Japoneză. Astfel, tehnici
specifice de a cere scuze sunt predate în acel program de
training.
Sesiunea finală trebuie să rezume trainingul şi să ofere
participanţilor timpul necesar de a răspunde la întrebări.
Formatorul le transmite educaţilor cu ajutorul notiţelor pe care
le-au folosit pentru rezumare ce anume au învăţat pe parcursul
trainingului. Autorii au sugerat că dacă sunt disponibile mai
mult de trei zile pentru training, a) participanţii vor dezvolta
comportamente variate, nu doar cele cerute în noua cultură, şi
b) aceste comportamente pot fi îndeplinite în contexte sociale
similare celor experimentate în cultura gazdă.
După cum am menţionat, abordarea lui Brislin şi
Yoshida (1994) nu are la bază o teorie a adaptării interculturale,
cât mai curând încorporează o teorie a diferenţelor culturale
(ex.: individualism - colectivism) în examinarea culturii.
Programul subliniază accentul pus pe tehnicile didactic cultural
– general şi didactic cultural – specific, dar include şi tehnici
experienţiale cultural – specifice în jocurile de rol. Metodele
experienţiale cultural – generale nu par a fi încorporate în
designul acestui program.
Aspectul care distinge un program de formare
intercultural de alte tipuri de training, precum cele pentru

162
folosirea computerului sau pilotarea avioanelor, este faptul că
nevoia de a dezvolta abilităţi nu este atât de evidentă. Întrucât
mulţi educaţi şi sponsori ai organizaţiilor nu simt o presiune
pentru a învăţa efectiv abilităţi de comunicare interculturală,
adesea este necesară petrecerea unei perioade semnificative de
timp pentru a creşte conştiinţa importanţei acestor abilităţi.
Dacă participanţii sar peste stadiul conştientizării şansele lor
pentru succesul în formare vor fi limitate.
Odată ce priza de conştiinţă a fost stabilită, următorul
pas este de a oferi educaţilor cunoştinţele adecvate. Consecutiv
exerciţiilor de conştientizare şi simulare, participanţii devin
mai conştienţi de modul în care acţiunile lor trecute au fost
intensiv culturalizate şi etnocentrice. Aceasta ar conduce la un
anumit grad de jenă şi la dorinţa de a învăţa mai mult despre
cultură şi diferenţele culturale.
O altă caracteristică a trainingului intercultural, pornind
de la influenţa interacţiunilor interpersonale asupra succesului
său, o constituie provocarea emoţională a participanţilor,
dimensiune care trebuie să ocupe un spaţiu suficient în
program.
Stadiul final al programului de formare interculturală
este cel al achiziţiilor abilităţilor. La acest moment educaţii
sunt asemănători celor care, metaforic vorbind, au admis că au
nevoie de lecţii de înot, au învăţat noţiunile teoretice
elementare de înot, au depăşit teama de apă, dar încă nu au
practicat mişcările braţelor şi picioarelor, ca să nu mai
menţionăm intrarea în bazinul de înot. Fără lecţiile practice de
înot, precedenţii paşi s-au dovedit a fi o pierdere de timp. Din
păcate, formatorii interculturali se găsesc ei înşişi într-o triplă
problemă: a) timpul limitat şi bugetul constrâns, b) întinderea
mai mare a proceselor în paşii precedenţi (ex.: conştientizare şi
provocări emoţionale), c) etapele care sunt secvenţiale şi nu pot
fi omise. În continuare vom descrie pe scurt stadiile implicate
în modelul propus, cu menţiunea că acestea se află într-o

163
strânsă interdependenţă, oferind participaţilor la training
competenţă în întâlnirile cu diversitatea culturală.

3.6.1. Conştiinţa interculturală

Sue (1982) a identificat patru stări de conştiinţă care mai târziu

au fost detaliate de Pedersen (1988). Deşi acestea au fost iniţial
dezvoltate pentru consilieri, cu mici modificări ele sunt
suficient de generale pentru a-şi extinde aplicabilitatea.

Auto-conştiinţa
Prima competenţă solicitată educaţilor este de a se deplasa
dintr-o stare de inconştienţă culturală într-una de conştiinţă a
modului în care propria existenţă a fost marcată de cultura de
origine. Aceasta ar trebui, de asemenea, însoţită de un proces
de învăţare a respectului şi sensibilităţii faţă de persoane cu o
referinţă culturală diferită.

Conştiinţa valorilor unei culturi ai erorilor şi efectele lor

A doua competenţă solicită conştientizarea valorilor şi erorilor
saliente ale propriei culturi şi a modului cum ele influenţează
interacţiunea indivizilor diferiţi sub aspect cultural. Mai mult,
actorii pot să nu vrea să-şi schimbe câteva din valorile lor.
Oricum, conştientizând existenţa lor şi efectul asupra
contactelor cu alţii pot cel puţin ajuta educaţii să-şi
monitorizeze etnocentrismul. Deşi indivizilor nu le place să se
gândească la ei ca fiind etnocentrici, este natural să vadă şi să
evalueze pe ceilalţi pe baza propriei experienţe. Din moment ce
experienţa lor este mult influenţată de cultura de origine,
rezultatul este adesea etnocentrismul.

Necesitatea de a deveni confortabil cu diferenţele

164
Nu este posibil şi nici sănătos pentru oameni să se adapteze
fiecărui sistem de valori în care se regăsesc. Indivizilor nu ar
trebui să le fie frică să recunoască şi să admită că sunt diferiţi.
În plus, ei ar trebui să se simtă confortabil cu conştiinţa că s-ar
putea să nu fie capabili să se comporte în acord cu alte valori.

Sensibilitatea la circumstanţe
A fi sensibil la circumstanţe implică faptul că indivizii nu sunt
infailibili şi că există câteva grupuri culturale în care membrii
interacţionează mai dificil. În loc de a nega această dificultate,
uneori este mult mai simplu de a recomanda educatul altui
formator care foloseşte alte strategii formative.
3.6.2. Cunoştinţele culturale

Brislin şi Yoshida (1994) includ sub denumirea de „cunoştinţe”

patru categorii generale: preocupări imediate, cunoştinţe
specifice zonei, cunoştinţe cultural – generale şi cunoştinţe
cultural – specifice.

Preocupări imediate
Primul set de cunoştinţe pe care formatorii le aduc în discuţie
se centrează pe aspectele care, de altfel, ar distrage participanţii
de la implicarea totală în training. De pildă, în sesiunile de
training există o prioritate imediată pentru contractele de studii
ale educaţilor într-o altă ţară, iar întrebările privind
paşapoartele, sistemele şcolare, locuinţele, cumpărăturile şi
bisericile tind să ocupe un loc central în discurs. Fără a puncta
aceste aspecte la început, formatorii riscă să se confrunte cu o
audienţă distrasă de la tematica programului.

Cunoştinţe specifice zonei

Sunt incluse aici cunoştinţele istorice, sociologice, geografice,
politice şi economice care ajută pe educaţi să se implice în
conversaţii mai profunde cu membrii culturii gazdă. Americanii

165
mergând într-o altă ţară, în particular, se confruntă, cu
stereotipul continuu al „americanului ignorant” care crede ca
limba naţională a Elveţiei este suedeza. Pentru a sparge acest
stereotip, americanii trebuie să facă un efort special pentru a fi
buni cunoscători ai conţinuturilor specifice zonei pe care au
vizitat-o. Nativii apreciază vizitatorii care şi-au făcut temele şi
sunt informaţi despre cultura lor.

Cunoştinţe cultural – generale

De la o cultură la alta, neglijenţa faţă de diferenţele specifice
implicate, generează o serie fenomene comune precum
anxietatea, infirmarea expectanţelor şi confruntarea cu
prejudecăţile celorlalţi. Aceste concepte tind să aibă o largă
aplicabilitate şi pot asista multe tipuri de educaţi în procesul de
adaptare.

Cunoştinţe cultural – specifice

Aceste cunoştinţe se referă la obiceiuri, etichete şi reguli care
sunt specifice variatelor culturi. Deşi acestea includ
comportamente specifice unei anumite culturi, ex.: „capul unei
persoane islamice este sacru şi nu ar trebui atins”, o listă a
tuturor regulilor culturale posibile poate fi contraproductivă
datorită imensităţii sale. Decât să prezinte comportamente
specifice, Brislin (1986) a obţinut diverse teme care apar în
mod repetat în contactele interculturale. Familiarizându-se cu
temele şi utilizându-le pentru a învăţa reguli culturale specifice,
educaţii sunt apoi capabili „să înveţe cum să înveţe”. Această
abilitate este invocată în mod repetat ca fiind una dintre cele
mai importante abilităţi pe care participanţii la training şi-o pot
forma din moment ce nu mai beneficiază de facilităţile
programului sau cu alte cuvinte sunt pe cont propriu.

3.6.3. Provocări emoţionale

166
Stresul şi existenţa într-o altă cultură

Viaţa într-o cultură diferită de cea de origine poate genera un

nivel de stres ridicat pentru mulţi oameni. Din păcate, este
foarte dificil în a ne documenta asupra rezultatelor unui
asemenea stres. În mod tradiţional, evidenţele percepute ale
stresului în condiţiile unor angajamente de studii sau de muncă
într-o altă ţară, se regăsesc sub forma procentului ridicat de
întoarceri premature. În aceste cazuri unele dintre aspectele
emoţionale sunt strâns legate de stări de izolare, dezorientare,
anxietate generală, infirmarea expectanţelor, apartenenţei,
ambiguitate şi confruntarea cu prejudecăţile celorlalţi.
Modelul dezvoltării sensibilităţii interculturale al lui Milton
Bennett

Modelul dezvoltării sensibilităţii interculturale a fost creat ca

un cadru explicativ al experienţelor observate şi raportate ale
indivizilor plasaţi în situaţii interculturale (Bennett, 1993). De
pildă, studenţii au fost observaţi de-a lungul cursurilor
semestriale şi anuale, în timpul workshop-urilor interculturale,
în contextul claselor şi programelor de schimburi
internaţionale, urmând ca din confruntările cu diferenţele
culturale să înveţe să devină mai competenţi în comunicarea
interculturală. Folosind o teorie elaborată, observaţiile au fost
organizate în şase stadii de creştere a sensibilităţii faţă de
diferenţele culturale:

negarea apărarea minimalizarea acceptarea adaptarea integrarea

|---------|-----------|-------------|- -----------|-----------|-----------|
stadii etnocentrice stadii etnorelativiste
|_______________________|________________________|

Asumpţia care stă la baza acestui model implică relaţia de

cauzalitate între experienţa din ce în ce mai complexă a unei
persoane cu diferenţele culturale şi creşterea competenţei
167
acesteia în relaţiile interculturale. Fiecare etapă este un
indicativ al unei configuraţii de viziuni particulare asupra lumii
şi anumite tipuri de atitudini şi comportamente care sunt
asociate acestor configuraţii. Modelul dezvoltării sensibilităţii
interculturale nu este un model al schimbării de atitudine şi
comportament, ci mai degrabă al dezvoltării structurii
cognitive.
Primele trei stadii ale modelului sunt etnocentrice,
aceasta însemnând că un individ îşi experimentează propria
cultură ca aflându-se în centrul realităţii, într-un anumit fel. În
stadiul negării, cultura de origine este considerată ca fiind
singura reală, iar celelalte culturi sunt evitate prin menţinerea
unei izolări psihologice şi fizice faţă de diferenţele culturale. În
stadiul apărării, cultura de origine (sau cultura adoptată) este
experimentată ca singura validă, iar diferenţele culturale sunt
denigrate. În minimalizare, elementele propriei culturi sunt
apreciate ca universale, astfel încât în ciuda unei acceptări de
suprafaţă a diferenţelor cu alte culturi, esenţial, acele culturi
sunt similare culturii de origine a celui care face evaluarea.
Următoarele trei stadii ale modelul dezvoltării
sensibilităţii interculturale sunt etnorelativiste, accentuând
ideea că propria cultură este experimentată în contextul altor
culturi. În etapa acceptării, alte culturi sunt apreciate în mod
egal, dar construcţia realităţii este diferită. În adaptare, indivizii
ating abilitatea de a schimba perspectiva culturală; astfel,
experienţa potenţială a actorilor include experienţa diferenţei
culturale a persoanelor dintr-o altă cultură. În integrare,
experienţa personală a unui individ este dezvoltată pentru a
include mişcările de incluziune şi excluziune a diferitelor
perspective culturale.
În general, stadiile etnocentrice, pot fi văzute ca
modalităţi de evitare a diferenţelor culturale, prin negarea
existenţei lor, prin ridicarea unei bariere împotriva lor sau prin
minimalizarea importanţei lor. Pe de altă parte, stadiile

168
etnorelativiste sunt căi de căutare a diferenţelor culturale, prin
acceptarea importanţei acestora, prin adaptarea unei
perspective care este luată în calcul sau prin integrarea
întregului concept într-o definiţie a identităţii.
Dacă formatorii se familiarizează cu modelul lui
Bennett, ei pot evalua în ce stadiu se află educaţii şi pot utiliza
metodele cele mai adecvate pentru diferiţi participanţi. Fără
înţelegerea acestui model, formatorii pot face unele greşeli.
Una este să foloseşti metode fundamentale pentru participanţi
şi alta este să atribui tehnici proiectate pentru stadiile avansate
ale sensibilităţii interculturale. Un exemplu în acest sens, îl
reprezintă un formator care ar propune exerciţii de bază pentru
realizarea prizei de conştiinţă culturală unor educaţi care sunt
deja în stadiu acceptării şi sunt dornici să înveţe strategii
comportamentale adiţionale conştiinţei şi înţelegerii
diferenţelor culturale. Aceşti participanţi par mai degrabă
plictisiţi de program şi îşi vor pierde interesul şi entuziasmul.
Un alt exemplu ar putea fi acela de a stabili exerciţii proiectate
pentru educaţii aflaţi în stadiul adaptării, ca o completă
imersiune culturală, unui grup aflat în stadiul negării. În acest
caz am putea vorbi de o varietate de efecte posibile. Dacă
experienţa este neplăcută, participanţii vor dezvolta stereotipuri
negative puternice faţă de persoanele cu care interacţionează.
Dacă experienţa este plăcută, diferenţa culturală poate trece
neobservată, şi astfel, educaţii vor reafirma credinţa lor
conform căreia oamenii de peste tot sunt asemănători. Un alt
posibil efect este acela ca participanţii să fie speriaţi de
experienţa respectivă şi să evite viitoarele interacţiuni cu
persoane diferite cultural.
Prin urmare, esenţial este ca formatorul să ajute pe cât
posibil grupul de training, printr-o evaluare exactă a stadiului
în care sunt educaţii şi consecutiv acesteia să propună activităţi
în concordanţă cu nivelul de sensibilitate culturală. Pentru
participanţii în stadiul negării, Bennett sugerează activităţi non-

169
ameninţătoare precum „Seara Tahiti” unde actorii servesc
preparatele culinare Tahitiene, ascultă muzică lor indigenă,
privesc dansurile tradiţionale, etc. Activităţi alternative
sugerează proiecţii geografice, lecturi istorice, examinarea
literaturii etnice. Obiectul acestora ar fi plasarea educaţilor într-
un mediu unde ei pot începe să recunoască existenţa
diferenţelor.
Pentru participanţii în stadiul apărării, este sugerat să
fie subliniate aspectele comune, în special acelea care sunt
considerate „bunuri generale” în toate culturile. De pildă,
formatorii pot conduce discuţia asupra a ceea ce este „bun” în
cultura Americană şi la fel de bine asupra aspectelor „bune” din
cultura gazdă. Conform lui Bennett, este prematur de a încerca
să convingi educaţii defensivi că o cultură nu este nici bună
nici rea, întrucât judecăţile de valoare sunt inevitabile în acest
stadiu.
Pentru participanţii în etapa minimalizării, Bennett
sugerează invitarea reprezentanţilor altor culturi ca resurse.
Întrucât indivizii în acest stadiu cred că diferenţele culturale
sunt doar superficiale, o altă strategie ar consta în invitarea
vizitatorilor experţi care pot atesta faptul că diferenţele
culturale sunt mult mai profunde. Odată ce aceste persoane au
fost alese cu atenţie, sunt invitate să participe la o discuţie
panel urmată de întrebări şi răspunsuri. O altă posibilitate ar fi
aceea de a împărţi echipa în grupuri mai mici, fiecare
dialogând cu câte o persoană de tip resursă. Ţinta primară
pentru educaţi este de a recunoaşte că pot fi mai multe
diferenţe culturale decât cele întâlnite cu ochiul liber. În alte
cazuri, formatorii trebuie să fie atenţi în selecţia persoanelor
care sunt conştiente de apartenenţa lor culturală. O asumpţie
periculoasă, întâlnită uneori, este aceea, că o minoritate, un
străin sau experienţa anterioară într-o altă cultură, exclude
indivizii etnocentrici. Acesta este un mit, iar formatorii trebuie
să fie atenţi în a invita ca resurse persoane etnocentrice.

170
 Educaţii aflaţi în etapa acceptării au intrat, finalmente,
pe tărâmul etnorelativismului. Ei recunosc diferenţele culturale
şi nu mai au nevoie să facă în mod constant judecăţi de valoare.
Acum ei trebuie să dezvolte strategii comportamentale care sa-i
facă mai eficienţi în situaţiile interculturale.
Indivizii în stadiul adaptării au nevoie să înveţe cum să
integreze relativismul cultural în structura identităţii lor. Ei pot
deveni biculturali sau multiculturali, trecând cu uşurinţă şi
abilitate de la o cultură la alta. Dezbaterile despre dificultăţile
persoanelor biculturale sau multiculturale privite ca minorităţi
într-o lume monoculturală ar fi de mare ajutor. În plus, invitând
la o discuţie panel indivizi care se găsesc în stadiul integrării şi
doresc să-şi împărtăşească trecutul şi conflictele continue, s-ar
dovedi, de asemenea, o activitate eficientă. Pentru educaţi
scopul este de a recunoaşte că fiind experţi în mai multe culturi
nu este doar o abilitate utilă, ci este şi una care solicită adaptări
majore în interiorul identităţilor lor.
Deşi modelul lui Bennett pare a fi secvenţial în esenţă,
ca toate modelele, nu este absolut. De pildă, unii actori pot să
nu înceapă cu stadiul negării. Alţii pot să nu treacă în mod
necesar prin întreg continuumul de stadii şi să se oprească într-
un punct. Unele persoane pot sări peste anumite etape, în timp
ce alţii pot regresa la altele mai timpurii. Mai mult, sunt
indivizi care se găsesc ei înşişi într-un amestec de variate stadii.
Oricum, aceasta nu înseamnă o negare a relevanţei acestui
model, ci pur şi simplu o reafirmare a faptului că există
diferenţe individuale în modul în care oamenii se adaptează la
o nouă cultură. Modelele sunt conceptualizări simplificate ale
comportamentului uman complex şi prin urmare trebuie tratate
ca atare.

3.6.4. Abilităţi interculturale de comunicare

171
Înţelegerea teoriilor şi a conceptelor în comunicarea
interculturală nu conduce la comportamente sensibile din punct
de vedere cultural. De fapt, este uşor să găsim persoane care
sunt foarte bune cunoscătoare ale teoriilor privind eficacitatea
interculturală, care au cele mai bune intenţii, dar care nu sunt
capabile să-şi demonstreze cunoştinţele prin acţiuni concrete.
După cum am menţionat în analogia anterioară, oamenii care
sunt conştienţi de nevoia lecţiilor de înot, înţeleg ideile de bază
(cunoştinţele), dar datorită interpunerii unor bariere emoţionale
sunt încă incapabili să înoate. Primii paşi sunt necesari, dar
singuri sunt insuficienţi pentru a face nişte înotători
competenţi. În acelaşi fel, oamenii care sunt conştienţi,
pregătiţi din punct de vedere emoţional şi cunoscători ai
aspectelor interculturale, nu sunt în mod necesar şi competenţi
comunicaţional până ce ei înşişi nu practică abilităţile adecvate.
Abilităţile achiziţionate în programul de training în
câmpul comunicării interculturale reprezintă un aspect foarte
controversat. Elemente precum modul propriu de inclinare a
capului, de a turna ceai sau de a da mâna, pot fi
contraproductive dacă nu sunt însoţite de informaţii adecvate
privind cultura. De exemplu, oamenii de afaceri americani
care-şi înclină capul şi salută omologii chinezi fără a înţelege
cultura chineză se pot afla în dificultate. În plus, dacă
americanii, prin salutul lor, nu conştientizează existenţa
diferenţelor în funcţie de statutul chinezilor, prin tentativa lor,
bine intenţionată, pot crea resentimente.
Mulţi formatori ezită să prescrie comportamente
specifice deoarece cred că susţinerea unuia în defavoarea
altuaia este, în sine, o atacare a unei judecăţi de valoare, ce
contrazice noţiunea generală de relativism cultural. O serie de
formatori pur şi simplu evită acest aspect din cauza educaţilor
cărora nu le place să li se spună ce să facă. Problema aceasta,
de a nu exersa abilităţi actuale, poate avea două consecinţe.
Una, participanţii la training dezvoltă o stare de frustrare

172
deoarece au devenit dureros de conştienţi de comportamentele
lor culturale inadecvate fără să ştie cum să le schimbe. Iar un
alt posibil rezultat este că oamenii se pot auto-percepe ca fiind
sensibili cultural deoarece ei sunt foarte buni cunoscători ai
literaturii când, de fapt, comportamentele lor nu le reflectă
cunoştinţele.
Aşadar, constrângerile legate de timp şi buget sunt
aspecte extrem de importante cu care majoritatea formatorilor
se confruntă. Conştiinţa şi emoţiile trebuie să fie adăugate
curriculumului standard al cunoştinţelor şi abilităţilor, pentru
că multe dintre programe nu le acoperă. Este important ca
educaţii să treacă prin toate cele patru stadii într-o formă sau
alta. Din acest motiv, nevoile de evaluare sunt cruciale în
determinarea stadiilor în care se află participanţii. În unele
cazuri, aceştia pot fi conştienţi şi cunoscători din punct de
vedere cultural şi pur şi simplu au nevoie de formarea
abilităţilor. În alte cazuri, educaţii pot avea nevoie de un
program complex care să acopere toate cele patru stadii.
Datorită timpului care este atât de constrângător, a învăţa
participanţii cum să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi pe cont
propriu este considerată de mulţi formatori şi cercetători ca
fiind o componentă crucială a unui bun program de training.
Acest lucru permite educaţilor ca pe viitor să-şi dezvolte
competenţa interculturală în viaţa de zi cu zi.
Există două tipuri de abilităţi esenţiale ce trebuie
dezvoltate într-un program de training: abilităţi cultural-
generale şi abilităţi cultural-specifice.

 Abilităţi cultural-generale
Anumite abilităţi, cum ar fi toleranţa la ambiguitate,
managementul stresului, stabilirea unor expectanţe realistice şi
demonstrarea flexibilităţii şi empatiei sunt instrumente utile în
toate tipurile de adaptare interculturală. În această secţiune
vom descrie pe scurt tipuri de abilităţi cultural – generale

173
etichetate în funcţie de instrumentele pe care le folosim pentru
a le măsura: 1) Inventarul adaptabilităţii interculturale, 2)
Inventarul sensibilităţii interculturale 3) Dimensiunile lui
Hofstede aplicate la adaptarea studenţilor internaţionali.

Inventarul adaptabilităţii interculturale

Utilizând „Inventarul adaptabilităţii interculturale” (Kelley &
Meyers, 1992), participanţii mai întâi îşi evaluează punctele
forte şi punctele slabe printr-un inventar de auto-raportare,
după care sunt „înzestraţi” cu un ghid de planificare a acţiunii
care sugerează exerciţii şi strategii ce-i ajută să-şi extindă
abilităţile. Instrumentul este împărţit în patru dimensiuni: (a)
echilibrul emoţional, (b) flexibilitate şi deschidere, (c) acuitate
perceptuală, (d) autonomie personală.
Echilibrul emoţional se referă la abilitatea individului
de a menţine o stare emoţională pozitivă faţă de multele
obstacole pe care le poate întâlni într-o altă cultură. Abilitatea
de a gestiona o mare cantitate de stres, ambiguitate şi emoţii
puternice caracterizează această trăsătură. De asemenea,
încrederea în sine şi o imagine de sine pozitivă sunt legate de
echilibrul emoţional. În general, este măsurată abilitatea de a
menţine o viziune pozitivă asupra vieţii şi de a ţine fruntea sus,
chiar şi după o serie de dezamăgiri majore.
Flexibilitatea şi deschiderea sunt caracterizate prin
acceptarea altor căi de a face lucrurile, printr-o lipsă a rigidităţii
şi o perspectivă etnorelativă. Indivizii care obţin un scor ridicat
la această dimensiune sunt capabili să se adapteze la multe
culturi diferite întrucât ei nu cred în, sau nu se simt constrânşi
de afirmaţia „unul şi singurul adevăr”.
Acuitatea perceptuală se referă la gradul de sensibilitate
pe care-l au indivizii în termenii mesajelor verbale şi non-
verbale şi la relaţiile interpersonale în general. Deşi un
comportament particular poate reflecta diferite mesaje de-a
lungul culturilor, cu cât oamenii sunt mai sensibili la acele

174
mesaje, cu atât mai probabil ei vor înţelege sensurile diferite
ataşate lor în alte culturi. Persoanele care sunt agere din punct
de vedere perceptual sunt conştiente de modul în care acţiunile
lor îi influenţează pe ceilalţi şi sunt sensibile la emoţiile altora.
Când oamenii comunică intercultural se află în dezavantaj.
Adesea ei nu împărtăşesc aceleaşi valori şi nici nu au avut
experienţe de socializare similare. De aceea, când aceştia
comunică, este necesară o cantitate neobişnuită de sensibilitate.
Autonomia personală este gradul în care persoanele se
simt confortabile cu propriile lor identităţi. Când oamenii se
îndreaptă către spaţii interculturale multe dintre valorile şi
credinţele lor sunt provocate. Ei nu mai pot avea încredere în
cultura lor pentru a-şi reafirma propria valoare, în schimb
trebuie să aibă un sens independent al identităţii pe care-l pot
menţine cu privire la cultura în care se găsesc. Deşi nu este
posibil ca indivizii să aibă un simţ al identităţii care să fie
complet independent de sistemul cultural al valorilor, este
crucial pentru ei să înţeleagă că provocarea valorilor nu este
sinonimă cu provocarea identităţilor. Din acest motiv,
autonomia personală, care se referă la identitatea indivizilor,
este extrem de importantă.
Inventarul adaptabilităţii interculturale nu a fost
împărţit cu scopul de a selecta oamenii care obţin performanţe
bune în alte culturi. Acesta este un inventar care este creat
pentru a promova creşteri şi dezvoltări viitoare în înţelegerea
interculturală pentru indivizii interesaţi. Unul dintre avantajele
instrumentului este că adresează multe abilităţi cultural-
generale care anterior erau considerate trăsături de
personalitate. Tratându-le pe acestea ca abilităţi care pot fi
achiziţionate, în loc să le considerăm caracteristici de
personalitate, care sunt percepute a fi structuri mai puţin
flexibile, Inventarul adaptabilităţii interculturale propune
sensuri constructive prin care persoanele pot dezvolta abilităţi
culturale generale. O altă trăsătură a acestui inventar este

175
transparenţa sa. Itemii sunt destul de evidenţi şi sunt clar
relaţionaţi cu cele patru dimensiuni. Unul dintre avantaje este
că el poate fi scorat de oricine. Indivizii pot reveni şi-şi pot
schimba răspunsurile oricând. Dacă doresc, participanţii pot lua
chestionarul acasă. Unul dintre dezavantajele transparenţei se
datorează faptului că răspunsurile dezirabile social sunt
evidente, astfel oamenii pot fi mult mai înclinaţi în a
distorsiona alegerea răspunsurilor. O altă problemă a auto-
evaluării este că percepţia oamenilor despre ei înşişi poate să
nu corespundă cu modurile în care îi percep ceilalţi. Unul
dintre modurile în care Inventarul adaptabilităţii interculturale
încearcă să reducă această ultimă problemă este utilizarea a trei
persoane care cunosc participantul foarte bine pentru a
completa „formele de feedback”. Formele de feedback acoperă
aceleaşi întrebări ca inventarul în sine. Participanţii pot utiliza
aceste variante ca verificări reale sau ca validări ale auto-
percepţiilor.

Inventarul sensibilităţii interculturale

Spre deosebire de Inventarul adaptabilităţii interculturale, care
nu a fost dezvoltat cu scopul selecţiei, Inventarul sensibilităţii
interculturale (Bhawuk & Brislin, 1992) poate fi utilizat pentru
a-i distinge pe cei care au o înaltă sensibilitate culturală de cei
care nu au. În plus, întrucât itemii se adresează unor
comportamente specifice, indivizii pot utiliza rezultatele ca un
ghid pentru dezvoltarea abilităţilor pe mai departe.
Inventarul sensibilităţii interculturale conţine 46 de
itemi. Aproximativ jumătate dintre aceştia se centrează pe
aspectele colectivismului şi individualismului, iar cealaltă
jumătate măsoară flexibilitatea şi deschiderea. Primii 16 itemi
îşi propun să măsoare adaptabilitatea comportamentală de-a
lungul continuului individualism-colectivism. Participanţii sunt
rugaţi să-şi imagineze că trăiesc şi lucrează în S.U.A. în timp
ce răspund la primele 16 întrebări. Apoi sunt instruiţi să se

176
vizualizeze trăind şi lucrând în Japonia răspunzând la aceleaşi
întrebări. Deşi SUA şi Japonia sunt oferite ca exemplu,
participanţii sunt încurajaţi să selecteze ţările cu care sunt cel
mai familiari. Această secţiune a instrumentului măsoară
percepţia indivizilor asupra capacităţii lor de a-şi schimba
comportamentele conform cadrului cultural în care se găsesc.
Itemii rămaşi se centrează pe flexibilitate şi deschidere.
Bhawuk & Brislin (1992) au concluzionat că rezultatele
de la aceste dimensiuni nu sunt atât de clare (în termenii
clarităţii celor două concepte) ca acelea de la individualism –
colectivism. Unul dintre avantajele acestui instrument este
acela că adresează comportamente specifice corelate cu
individualismul şi colectivismul. Prea des astfel de concepte
sunt lăsate în abstract unde aplicarea practică poate fi neclară
pentru cei neiniţiaţi.

Individualismul şi colectivismul sunt de departe cele mai

bine investigate dimensiuni ale lui Hofstede. Itemii prezentaţi
sunt expliciţi şi pot fi utilizaţi de participanţi ca ghid pentru
schimbările comportamentale. În continuare vom exemplifica
itemii utilizaţi în inventar cu ajutorul cărora cele două
constructe pot fi măsurate.
Individualism:
a. Când nu sunt de acord cu un grup, aş permite un conflict
în grup pentru a rămâne, decât să-mi schimb propria
poziţie faţă într-un aspect important.
b. Prefer să fiu direct şi drept când am de-a face cu oamenii.
c. Pentru a creşte vânzările aş anunţa că vânzătorului cu cele
mai mari vânzări i se va acorda premiul „Distinsul
vânzător”
Colectivism:
d. Îmi place să dezvolt relaţii de lungă durată cu oamenii cu
care lucrez

177
e. Sunt foarte modest când vorbesc despre propriile mele
realizări.
f. Dacă vreau ca o persoană să realizeze o anumită sarcină,
încerc să-i arăt cum vor beneficia alţii de sarcină din
grupul persoanei.
Scorurile participanţilor de la primele 16 întrebări
(comportamente pe care cred că le vor avea într-o cultură
individualistă) sunt comparate cu următoarele 16 scoruri
comportamente pe care cred că le vor avea într-o cultură
colectivistă). Subiecţii cu scoruri ridicate sunt mult mai
probabil dispuşi să-şi schimbe comportamentul în acord cu
normele culturale în care se găsesc, prin urmare ar trebui să fie
mult mai eficienţi decât cei cu scoruri scăzute. De exemplu, vor
răspunde la itemii a, b, c cu „da” când se imaginează într-o
cultură individualistă şi cu „nu” când se transpun într-o cultură
colectivistă. Rezultatele pot fi utilizate apoi de participanţi ca
baze pentru propriul lor plan de dezvoltare a abilităţilor. De
exemplu, câţiva educaţi pot realiza că în ciuda înţelegerii
cognitive a importanţei aprobării grupului în culturile
colectiviste, ei sunt incapabili de a se abţine de la revendicarea
a ceea ce cred ei că este adevărul chiar de la colegii colectivişti.
Participanţii nu numai că trebuie să se convingă de nivelul
intelectual, dar trebuie de asemenea să practice abţinerea în
situaţiile în care de altfel ar fi tentaţi să-şi spună opiniile şi să
rupă aprobarea generală. Pe de altă parte, anumiţi educaţi, care
se auto-percep spre sfârşitul continuului colectivist, pot nota că
ei sunt modeşti în mod egal în ambele culturi. Ei pot realiza de
asemenea că modestia lor îi poate costa câteva promovări într-o
societate individualistă din moment ce nimeni de la serviciu nu
şi-a dat seama de realizările lor. Aceşti participanţi pot face
apoi un efort de revendicare într-o manieră adecvată social
când se află într-o cultură individualistă.

 Abilităţi cultural – specifice

178
Într-unul din programele de formare dezvoltate în Marea
Britanie, participanţii, nativi britanici, au fost antrenaţi în a
adopta maniere de comunicare non-verbale specifice culturii
arabe. Subiecţilor li s-au dat instrucţiuni foarte specifice:
1. Când eşti prezentat partenerului tău arab, ridică-te în
picioare, apoi dă mâna în timp ce pleci capul uşor. Înclină
capul, zâmbeşte şi priveşte-l în ochi tot timpul.
2. După ce v-aţi aşezat amândoi, fixează-ţi scaunul faţă
de arab astfel încât, cu braţele deschise să-i poţi atinge pieptul.
Nu adopta distanţa socială pe care de obicei o avem când
întâlnim străini.
3. Arabii stau întotdeauna cu privirea la interlocutor, în
loc să se orienteze în alt punct aşa cum facem noi adeseori.
Încearcă să faci la fel ca el.
4. Deşi ţi se poate părea destul de ciudat la început, este
important sa priveşti arabul constant drept în ochi în timp ce
vorbeşti cu el. Evită îndepărtarea privirii fixe, deoarece arabii
se simt mult mai confortabil când există o privire mutuală.
Un participant la training şi un subiect din grupul de
control au fost rugaţi să între într-o cameră şi să poarte o
conversaţie timp de 5 minute despre iubire cu un arab. După ce
subiecţii părăseau camera, participantul arab era rugat să facă o
varietate de alegeri sociometrice dintre cei doi subiecţi, cu alte
cuvinte, să scrie câteva paragrafe despre cei întâlniţi. Era astfel
realizat un total de 10 probe cu diferiţi subiecţi. Rezultatul
experimentului a evidenţiat că subiecţii arabi au arătat o
legătură mai puternică faţă de subiecţii britanici, care au
participat iniţial la training, prin comparaţie cu cei din grupul
de control. Acest lucru sugerează că adoptarea pattern-urilor
comportamentale ale culturii gazdă poate facilita relaţiile
interpersonale eficiente.
Formatorii trebuie, oricum, să-şi ia anumite precauţii
când prescriu abilităţi cultural-specifice. Dacă aceste abilităţi
nu sunt utilizate cu suficientă grijă şi pe fondul stăpânirii

179
cunoştinţelor culturale, pot apărea următoarele rezultatele: a)
educaţii vor fi prinşi într-un stereotip, incapabili de a vadea
unicitatea persoanelor cu care interacţionează; b) participanţii
la training ajung să poată folosi noile abilităţi achiziţionate
necondiţionat atât în situaţii sociale adecvate cât şi inadecvate.
Autorii recomandă câţiva paşi de urmat când abilităţile
cultural-specifice sunt incluse într-un program de training.
1. Identificarea unei abilităţi sau unui set de abilităţi care ar
trebui să faciliteze mai bine comunicarea cu oamenii
dintr-o cultură specifică.
2. Înţelegerea motivelor pentru care această abilitate este
importantă. Examinarea valorii culturale ataşate acestei
abilităţi.
3. A afla când, unde şi cum această abilitate este utilizată
adecvat. Acest lucru poate fi făcut prin interviuri cu
oamenii resursă, prin observarea interacţiunilor zilnice ale
acestor oameni sau prin vizionarea programelor de
televiziune sau filme. Show-rile de televiziune şi filmele
sunt pentru educaţi o sursă uşor accesibilă a fenomenelor
culturale. Educaţii trebuie, oricum, să fie atenţi şi să nu
supra-generalizeze sau să creadă tot ceea ce văd pe ecran.
4. Înţelegerea că există diferenţe individuale în toate
societăţile. Chiar dacă un comportament particular este
considerat „normă” într-o anumită societate, există
întotdeauna posibilitatea ca în interacţiune individul să nu
subscrie la ea. De aceea actorii trebuie să fie siguri că
sunt conştienţi de unicitatea individului cu care
interacţionează. Să nu cadă pradă stereotipului!
5. Exersarea acestor abilităţi în interacţiunile zilnice cu
oamenii din cultura gazdă.

B. Modelul trainingului intercultural fundamentat de teorie

180
Vom folosi teoria managementului anxietăţii / nesiguranţei
(Gudykunst, 2003) pentru a ilustra un astfel de design al
trainingului intercultural. Teoria managementului anxietăţii /
nesiguranţei se bazează pe asumpţia potrivit căreia controlul
anxietăţii şi nesiguranţei este necesar pentru o comunicare
intergrupală şi adaptare interculturală eficientă. Când această
teorie este aplicată la adaptarea interculturală, principalele
cauze ale adaptării constau în abilităţile vizitatorilor sau
imigranţilor de a-şi gestiona propria incertitudine şi anxietate.
Alte concepte asociate cu adaptarea interculturală (ex.:
interacţiunea cu nativii) afectează cantitatea de nesiguranţă şi
anxietate pe care indivizii o experimentează.
Principalele obiective ale unui program de training
bazat pe teoria managementului anxietăţii / nesiguranţei ar fi:
a) să ajute participanţii să înţeleagă cum abilităţile lor de a-şi
controla incertitudinea şi anxietatea influenţează abilitatea de a
se adapta la noua cultură, b) să ajute educaţii să gestioneze cu
succes incertitudinea lor în noul mediu cultural, şi c) să ajute
educaţii să gestioneze cu succes anxietatea lor în noul mediu
cultural. Teoria sugerează că primul obiectiv trebuie să se
adreseze cu prioritate faţă de al doilea şi al treilea. Dacă
participanţii nu înţeleg că incertitudinea şi anxietatea sunt
direct relaţionate cu abilitatea lor de a se adapta la noile
contexte culturale, nu vor fi deschişi sesiunilor focalizate pe
controlul incertitudinii şi anxietăţii. Deşi obiectivele se
centrează pe incertitudine şi anxietate, aceasta nu înseamnă o
implicare exclusivă a trainingului intercultural pe aceste teme.
Alţi factori (ex.: interacţiunea cu nativii, a fi conştient de
anumite dimensiuni) trebuie încorporate în program pentru a
atinge al doilea şi al treilea obiectiv.
Trainingul începe cu o sesiune introductivă în care vor
fi explicate scopurile programului. Designul va fi construit să
asigure pe de o parte adaptarea pe termen lung a participanţilor
la noua cultură, dar şi pentru a întâlni necesităţile de

181
supravieţuire imediate consecutive intrării într-un univers
cultural diferit. Dacă educaţii menţionează unele nevoi
specifice în timpul evaluării, formatorii trebuie să indice
prezenţa acestor nevoi în program. Tot în această sesiune
formatorii vor conduce o serie de exerciţii care vor permite
participanţilor să se cunoască reciproc.
Pentru ca educaţii să înţeleagă cum incertitudinea şi
anxietatea lor influenţează abilitatea de a se adapta la un nou
climat cultural, ei trebuie să vadă această prin prisma propriei
experienţe. Cu alte cuvinte, primul obiectiv nu poate fi atins
prin utilizarea tehnicilor didactice de training; este solicitată
învăţarea experienţială. Prin urmare, se poate începe cu un
exerciţiu de simulare cultural – general precum BAFA BAFA.
La finalul exerciţiului de simulare, formatorii vor oferi
explicaţiile aferente acestuia, centrându-se asupra modului în
care incertitudinea şi anxietatea influenţează abilitatea de
adaptare la noua cultură. Pentru a exemplifica, după ce
membrilor culturii alfa li se cere punctul de vedere al
membrilor culturii beta, şi invers, şi li se solicită trăirile
emoţionale ale participanţilor la intrarea într-o nouă cultură, se
poate examina viziunea membrilor unei culturi diferite şi
întreba educaţii ce anume au în comun. Inevitabil viziunile
exprimate sunt interpretări sau judecăţi etnocentrice ale
membrilor altei culturi, şi nu descrieri ale comportamentelor.
Se vor discuta cum aceste interpretări şi judecăţi afectează
abilitatea participanţilor de a prezice comportamentul
membrilor altor culturi. Odată ce s-a clarificat faptul că
interpretările şi judecăţile etnocentrice nu sunt utile în
realizarea unor predicţii corecte privind comportamentul
nativilor, formatorii vor ajuta participanţii să înţeleagă cum pot
descrie comportamentul populaţiei gazdă şi pe baza acestor
descrieri, să facă o presupunere calificată a ceea ce ar putea
însemna în cultura lor. Realizarea acestei presupuneri
autorizate presupune înţelegerea diferenţelor culturale.

182
 Trebuie subliniat că nu se pot descrie comportamentele
altora şi nici nu se pot face presupuneri întemeiate dacă
indivizii comunică pe pilot automat sau sunt lipsiţi de atenţie
asupra procesului şi efectelor. Dimpotrivă, ei trebuie să fie
conştienţi de comunicare şi interacţiunea cu membrii altor
culturi. Trăirile emoţionale exprimate în aceasta sesiune sunt
similare celor implicate când indivizii experimentează şocul
cultural, anxietatea fiind prezentă în orice contact intercultural.
În sesiunea următoare, vom accentua importanţa de a
conştientiza comunicarea când indivizii doresc să facă predicţii
exacte şi să-şi controleze anxietatea şi incertitudinea. Aceasta
poate fi realizată pe mai multe căi. Întrucât sesiunea precedentă
a fost exclusiv experienţială, formatorii vor folosi acum
tehnicile didactice, implicând scurte lecturi pentru menţinerea
concentrării atenţiei şi folosirea incidentelor critice pentru a
ajuta educaţii să înţeleagă importanţa creării de noi categorii
(sau căutarea de informaţii particulare despre membrii altor
culturi), fiind deschişi noilor informaţii şi conştienţi de
perspectivele alternative.
A treia sesiune va fi destinată managementului
anxietăţii. Controlul anxietăţii are prioritate în faţa controlului
incertitudinii întrucât o predicţie exactă nu se poate face în
condiţiile unei anxietăţi ridicate. Un aspect critic este acela de
a-i ajuta pe educaţi să înveţe tehnici specifice pentru
gestionarea anxietăţii (ex.: pauze între exerciţii, meditaţii). Este
important pentru participanţi să recunoască posibilitatea
fiecărei tehnici care funcţionează eficient în cultura de origine,
de a funcţiona la fel şi în noile medii culturale. Această sarcină
poate fi uşor de atins prin exerciţii de joc de rol. Alte influenţe
asupra controlului anxietăţii (atitudini rigide faţă de nativi,
expectanţele negative, incluzând stereotipurile negative;
abilitatea de a tolera ambiguitatea) pot fi ilustrate prin
utilizarea incidentelor critice.

183
 A patra sesiune se va centra pe controlul incertitudinii.
Obiectivul stabilit pentru această etapă ar fi de a-i ajuta pe
educaţi să facă predicţii corecte despre comportamentul
nativilor. Pentru a realiza acest obiectiv trebuie aduse în
discuţie similitudinile şi diferenţele culturale. În general, nu
este util pentru participanţi să facă interpretări specifice pentru
comportamente specifice în cultura gazdă (excepţie fac,
bineînţeles, comportamentele interzise specifice care le-ar
cauza neplăceri dacă le-ar încălca). Educaţii nu-şi vor aminti
toate interpretările care le-au fost predate în timpul
trainingului, şi ceea ce este mai important, nu există o
corespondenţă directă între comportamente specifice şi
interpretările specifice ale acelor comportamente. Dacă
participanţii găsesc acele interpretări care le-au învăţat ca fiind
inexacte în anumite situaţii, ei pot respinge şi alte lucruri pe
care le-au învăţat în timpul programului de training.
Pentru că interpretările specifice nu sunt predate,
participanţii au nevoie de un cadru în interiorul căruia ei pot
interpreta comportamentul membrilor altor culturi. Astfel,
formatorii vor introduce dimensiunile majore ale variabilităţii
culturale (ex.: individualism – colectivism, evitarea
incertitudinii), pe care educaţii le pot utiliza pentru o
interpretare iniţială a comportamentului nativilor (înainte de a
avea cunoştinţe cultual - specifice). Variabilitatea culturală a
fost introdusă recent în teoria managementului anxietăţii şi
incertitudinii (Gudykunst, 2003). De pildă, informaţiile despre
persoane sunt accentuate în culturile individualiste, în timp ce
informaţii despre grup sunt subliniate în culturile colectiviste
pentru reducerea incertitudinii. În completarea diferenţelor
culturale, alte influenţe asupra controlului incertitudinii pot fi
luate în calcul. Importanţa aşteptărilor pozitive, de exemplu,
prin utilizarea incidentelor critice. Similar, cantitatea şi
calitatea contactului intercultural şi profunzimea relaţiilor cu

184
nativii pot fi aduse în lucru prin incidente critice sau discuţii
ale relaţiilor şi incertitudinii din cultura de origine.
A cincea sesiune se centrează pe formarea de
oportunităţi pentru participanţi de a aplica ce au învăţat în
interacţiunile cu nativii. De preferat ar fi ca nativii să fie
prezenţi în această etapă. Dacă aceştia nu sunt disponibili,
obiectivul poate fi realizat prin exerciţii de joc de rol cultural –
specifice. Teoria managementului anxietăţii / nesiguranţei
sugerează câteva aspecte importante care se impun a fi aduse în
discuţie în această fază a trainingului intercultural. De pildă,
acumularea celor mai adecvate informaţii este critică pentru a
face predicţii precise Jocurile de rol pot fi organizate unde
există oportunitatea ca educaţii să obţină informaţii despre
nativi, ulterior fiind explicate în termenii utilităţii datelor
culese pentru realizarea predicţiilor exacte. Similar, teoria
managementului anxietăţii / nesiguranţei subliniază că
abilitatea de a fi conştient de interacţiunea interculturală, când
aşteptările negative sunt activate, este un fapt decisiv pentru o
comunicare eficientă. Jocurile de rol pot fi proiectate acolo
unde expectanţele negative ale participanţilor sunt activate,
oferindu-le oportunitatea practicii de a fi atenţi asupra
procesului.
A şasea sesiune a programului de training este dedicată
prezentării abilităţilor esenţiale de care educaţii au nevoii când
vor ajunge în noua cultură. Problematica discutată în această
etapă depinde de interesele pe care participanţii le-au exprimat
în timpul evaluării necesităţilor. Este recomandabil ca o serie
de aspecte fundamentale să fie acoperite, incluzând, de
exemplu: utilizarea sistemului de transport în comun (ex.: taxi,
autobuze, trenuri) în cultura gazdă, folosirea telefoanelor,
găsirea locuinţelor şi alte nevoi de care educaţii sunt
preocupaţi.
Sesiunea finală trebuie să fie o etapă rapidă în care
participanţilor li se cere să rezume ce anume au învăţat pe

185
parcursul programului (aceasta se bazează pe asumpţia
învăţării experienţiale conform căreia adulţii îşi amintesc mai
bine concluziile trase pentru ei înşişi decât cele pe care le-au
spus pentru alţii). De asemenea, în timpul acestei sesiuni
educaţii pot fi rugaţi să dezvolte un plan pentru continuarea
procesului lor de învăţarea despre noua cultură după ce au
ajuns în spaţiul cultural respectiv. Mai mult, trebuie să li se
ofere oportunitatea oricărei interogaţii care nu a fost ridicată în
timpul programului.
Asemenea trainingului lui Brislin şi Yoshida (1994), şi
acest program poate fi realizat în trei zile. Dacă sunt
disponibile mai multe zile, fiecare etapă poate fi extinsă pentru
a acoperi factorii care influenţează incertitudinea şi nesiguranţa
într-o manieră exhaustivă şi pentru a oferi participanţilor mai
mult exerciţiu în interacţiunea cu nativii. În plus, dacă educaţii
nu au primit un training pe limbaj, pot fi încorporate abilităţi
lingvistice esenţiale în ciuda timpului scurt care există, unele
sesiuni putând fi scurtate şi combinate. Cu toate acestea, pentru
ca un program să fie eficient, primele patru etape trebuie să fie
complete într-o anumită formă.

3.7. Evaluarea programelor de training intercultural

Unul dintre cele mai importante puncte în dezvoltarea unui

training intercultural eficient constă în integrarea încă din
stadiile de început ale programului a specialiştilor în evaluare.
Această includere conduce la oportunitatea strângerii de
informaţii pentru îmbunătăţirea programului şi eventual la
crearea de argumente persuasive despre eficacitatea
trainingului.
În efortul lor de a evalua programele, specialiştii în
comunicarea interculturală încearcă să răspundă la următoarele
întrebări: a) poate fi trainingul îmbunătăţit? b) au fost atinse
obiectivele formulate? c) este trainingul intercultural evaluat la

186
un nivel superior comparativ cu alte programe care puteau fi
alese şi implementate? d) există o evaluare a proiectelor de
program care conduce la acumularea de informaţii pentru
eficientizarea trainingului şi de asemenea, oferă posibilitate
formatorilor de a-şi programa adecvat timpul? e) poate fi
trainingul evaluat astfel încât să se constituie într-un ghid
pentru montarea programelor şi pentru alte categorii de
persoane? de pildă, poate un training pentru oameni de afaceri
să ofere un model pentru un program adresat studenţilor
internaţionali? f) care sunt beneficiile trainingului intercultural,
ca dovezi ale unor studii profunde de evaluare. După cum
putem observa, nu sunt întrebări la care răspunsul să fie unul
simplu, implicând resurse educaţionale şi multă experienţă
pentru a le gestiona eficient.
Două concepte majore stau în centrul discursului
formatorilor când vine vorba de evaluare. Este vorba de
distincţia între evaluarea formativă şi cumulativă, determinată
de tipurile diferite de informaţii folosite într-un program de
training intercultural. Când eforturile sunt focalizate pe
evaluarea formativă, datele sunt strânse permiţând
îmbunătăţirea programului. Această ameliorare poate să apară
în timpul unei secvenţe a trainingului sau poate să survină după
ce trainingul s-a derulat, astfel încât următoarea ofertă este
mult mai favorabil acceptată. Multe din metodele formative de
evaluare sunt centrate pe răspunsurile participanţilor la
program. Interogaţia fundamentală este: găsesc participanţii
materialele prezentate ca fiind utile şi interesante sau văd
programul ca o pierdere de timp? În evaluarea formativă,
informaţia este prezentată ca sprijinind eforturile de
îmbunătăţire a programelor în interiorul organizaţiei. Asemenea
date sunt centrate pe ceea ce este perceput ca important, pe ce
materiale ar trebui eliminate şi care ar trebui adăugate, ce
informaţii sunt de învăţat, etc. Cel mai adesea participanţii
răspund la întrebări care urmăresc următoarele teme: 1) A fost

187
programul bine recepţionat? O serie de întrebări specifice sunt
adresate participanţilor pentru a se obţine opinia lor cu privire
la cât de bine a fost planificat trainingul, cât de pregătiţi au fost
formatorii şi dacă şi-ar fi putut folosi mai bine banii decât să-i
consume pe acest program. 2) Există nevoie de corecţii în
program? Sunt ridicate câteva semne de întrebare în legătură cu
adecvarea formatorului, cu abilităţile sale de a răspunde la
întrebări care sunt plasate în spatele materialul pregătit, cu
dezirabilitatea participanţilor implicaţi şi cu timpul relativ
alocat diferitelor subiecte. 3) Sunt obiectivele programului
atinse? Acceptă participanţii importanţa subiectelor temelor
acoperite sau există o puternică rezistenţă. Par educaţii
implicaţi în program, sau sunt plictisiţi? Sunt formatorii
capabili să acopere şirul de materiale planificate sau
participanţii doresc să se centreze pe un material mai îngust pe
care să-l parcurgă.
În evaluarea cumulativă, sunt adunate informaţii pentru
a răspunde la întrebarea: este programul eficient? Răspunsurile
la această întrebare conduc la solicitări foarte practice în a
prezenta informaţii care permit luarea deciziilor fie pentru
susţinerea continuării programului de training, fie pentru
încetarea lui întrucât şi-a dovedit ineficacitatea. Pentru că
eficienţa este conceptualizată ca ajutând indivizii pentru a
deveni mai competenţi comunicaţional şi interacţional astfel
încât să depăşească barierele culturale, cel mai impresionate
informaţii cumulative sunt obţinute la sfârşitul trainingului.
Date cumulative utile pot fi culese prin evaluarea eficacităţii
indivizilor în comunicarea cu membrii unor culturi diferite,
timpului necesar pentru a-şi îndeplini sarcinile în mod adecvat
la locul de muncă, parcurgerii în întregime sau nu a stagiului în
societatea de primire, etc.
Ocazional în toate tipuri de programe de training, dar
probabil cel mai frecvent în cele interculturale, rezultatele
evaluării formative şi a celei cumulative diferă. Participanţii

188
pot fi încântaţi de training şi să relateze că a meritat (evaluarea
formativă), dar pe de altă parte pot să nu schimbe nimic în
munca lor, în credinţe atitudini sau comportamente (aspecte
aduse în discuţie în evaluarea cumulativă). Sau, indivizii pot
manifesta neplăcere faţă de programul de training, dar mai
târziu pot integra în comportamentul actual, pe parcursul
angajamentul într-o societate nouă, o mare parte din ceea ce
formatorii le-au recomandat.
Orice discuţie despre evaluarea cumulativă conduce la
analize privind grupurile de control şi echivalente. Evidenţele
irezistibile ale eficacităţii programului sunt strânse prin
sublinierea că persoanele care participă la un training
intercultural se comportă într-o manieră mult mai eficientă
decât cele care nu beneficiază de efectele programului.
Indivizii care nu participă la un program de training
intercultural fac parte din grupul de control sau echivalent.
Distincţia dintre aceşti doi termeni implică cantitatea de control
de care evaluatorul dispune în determinarea participării sau nu
la training a actorilor. Cea mai directă şi mai convingătoare
formă de evaluare constă în selectarea la întâmplare
(randomizare) fie a grupului de control, fie a grupului de
training. Prin randomizare, fiecare persoană, ca parte a
studiului de evaluare, are o şansă egală de a fi ales pentru
grupul de training. Întrucât asumpţia care stă la baza
randomizării este aceea că grupurile de training şi de control
prezintă similitudini, diferenţele între indivizi demonstrate cu
ajutorul variatelor instrumente de măsură, trebuie să se
datoreze programului de training. Când evaluatorii nu au
controlul deciziei dacă indivizii participă la training sau nu, cel
mai adesea vor căuta un grup similar care nu a beneficiat de
efectele trainingului intercultural. Acest grup prezintă o serie
de similitudini cu grupul de training, dar membrii săi nu sunt
selectaţi la întâmplare ca în cazul grupului de control, de aceea
fost etichetat ca grup echivalent.

189
3.8. Beneficiile trainingului intercultural

În peste 25 de ani, un număr însemnat de cercetări au fost

implicate în evaluarea cu atenţie a variatelor programe de
training intercultural. Multiplele beneficii asupra cărora aceste
studii s-au documentat, pot oferi puncte de sprijin pentru
formatori în dezvoltarea de noi programe. Astfel, cei care-şi
propun să administreze un training pot adopta fără riscul de a
greşi obiectivele reprezentate anterior întrucât au fost verificate
în alte programe. În toate cercetările, participanţii la training au
fost comparaţi fie cu un grup de control, fie cu un grup
echivalent. Când au existat potenţiale erori în design,
cercetătorii au prezentat un set rezonabil de argumente prin
care respectivele ameninţări ale validităţii nu au distrus
concluziile rezultate la sfârşitul programului de formare.
Beneficiile trainingului intercultural pot acoperi efectele la
nivelul sistemului cognitiv al indivizilor, la nivel atitudinal şi
emoţional şi la nivelul comportamental al acestora.

Efecte pozitive implicând cogniţia şi dezvoltarea cunoştinţelor

Beneficiile datorate dezvoltării cunoştinţelor sunt probabil cel
mai uşor de măsurat întrucât indivizii pot demonstra
schimbările în gândire şi achiziţia de cunoştinţe prin teste şi
chestionare creion hârtie.
1. Înţelegerea în profunzime a nativilor din propriul
lor unghi de a vedea lucrurile (Albert şi Adamapoulous, 1980,
Landis şi Brislin, 1985). O cale de a măsura acest potenţial
beneficiu este de a dezvolta un test de cunoştinţe pe care
indivizii din cultura gazdă, în mod obişnuit, le deţin. Apoi,
după training, participanţii care urmează să trăiască în cultura
respectivă sunt verificaţi pentru achiziţia acelor cunoştinţe. De
pildă, membrii unei culturi îşi pot exprima acordul larg faţă de
următoarea afirmaţie: „În cultura noastră, un răspuns de genul,

190
O să mă gândesc la aceasta, semnifică mai curând nu, decât
da”. După training, evaluatorii pot prezenta asemenea
formulări pentru a determina dacă participanţii au învăţat
punctul de vedere al nativilor cu privire la această parte de
cunoaştere.
2. O descreştere în utilizarea stereotipurilor negative în
judecarea nativilor (Albert şi Adamapoulous, 1980, Landis
1983). În timp, participanţii la program devin foarte sofisticaţi
în abilităţile lor de a recunoaşte concluziile stereotipale faţă de
alte grupuri. Dacă instrumentul de măsură permite răspunsuri
libere, ei vor scrie reacţii precum: „Nu pot să răspund printr-o
simplificare excesivă,” sau „Am nevoie de un context mai
îndepărtat înainte de a putea răspunde”.
3. Renunţarea la simplificarea exagerată şi dezvoltarea
unei judecăţi complexe a alterităţii (Landis, 1983, Kim, 2001).
Există două utilizări ale termenului de complexitate în discuţia
aceasta. Prima, se referă la faptul că mai mulţi factori sunt
implicaţi în luarea deciziilor. De pildă, lucrând cu studenţi
internaţionali, consilierii s-ar plasa într-o eroare dacă, pe baza
unei judecăţi simpliste, ar aprecia progresul acestora doar din
prisma titlurilor academice obţinute. O gândire mult mai
complexă ar lua în calcul statutul financiar al studenţilor,
nevoia de familiile lor, munca pe care o vor face la întoarcerea
în ţara de origine, varietatea de motive care i-au determinat să
studieze într-o altă ţară, etc. A doua utilizarea a termenului
aduce în discuţie recunoaşterea variatelor puncte de vedere care
există în diferite culturi.
4. În programele pe termen mai lung (aproximativ 10
săptămâni), are loc o augmentare a atitudinii generale numită
„conştientizarea lumii”, după cum şi o autentică înţelegere a
culturii proprii. Conştientizarea lumii se referă la interesul şi
preocuparea faţă de evenimentele din variate ţări, şi nu doar din
ţara de origine sau primire a unui individ. Participanţii adesea
sunt stimulaţi să gândească prudent în legătură cu propria

191
cultură, uneori pentru prima dată, oferindu-le diferenţele pe
care le-au învăţat în timpul trainingului. Prin analiza motivelor
care stau la baza diferenţelor, ei sunt forţaţi să gândească
asupra a ceea ce-i determină pe oamenii din propria lor cultură
să se comporte în maniera specifică.
5. Abilitatea de a rezolva incidente critice care solicită
cunoştinţe despre cultură şi diferenţe culturale şi abilitatea de a
rezolva incidente critice în propria viaţă. Cum indivizii învaţă
modalităţi de a spori cunoştinţele şi experienţa, ei dezvoltă
abilitatea de a sugera soluţii incidentelor critice care solicită
mai multe cunoştinţe decât au fost acoperite prin programul de
training formal.

Efecte pozitive implicând reacţiile afective ale indivizilor

Reacţiile afective includ atitudinile indivizilor, conceptul de
sine, emoţiile şi sentimentele de confort în altă cultură în
contrast cu reacţia de stres.
6. Accentuarea sentimentelor de încredere în sine care
permit indivizilor să facă faţă provocărilor generate de
contactul intercultural. Dacă oamenii sunt încrezători în
abilităţile lor de a lucra cu diferenţele culturale, vor continua să
caute oportunităţi pentru a învăţa mai mult şi după ce
programul de training formal s-a încheiat.
7. Existenţa unei plăceri deosebite printre participanţi
de a interacţiona cu străinii (Landis şi Brislin, 1985). Teste care
măsoară acest efect includ în special întrebări privind timpul
liber al indivizilor. Când contactul intercultural nu este necesar,
ar trebui totuşi ca actorii să interacţioneze cu nativii în timpul
acelor momente când au şi alte alternative pentru activităţile
lor?
8. Accentuarea sentimentelor, din perspectivele proprii
fiecărei persoane, că vor relaţiona foarte bine cu nativii la locul
de muncă şi astfel, vor fi încântaţi de experienţa lor într-o altă
societate (Gudykunst, Hammer, Wiseman, 1977). Desigur, un

192
asemenea factor nu este suficient pentru a susţine succesul
pentru training. Sentimentele de relaţionare pozitivă la locul de
muncă trebuie să fie împărtăşite reciproc de către nativi.
9. Descreştere în raportarea nivelurilor de stres. De
Pildă, (comparând cu membrii grupurilor de control sau
echivalente) participanţii la trainingul intercultural au relatat,
mai puţine dureri de cap, dificultăţi de a dormi, dureri de
stomac, etc.

Efecte pozitive implicând comportamentul indivizilor

Administratorii de training intercultural şi evaluatorii
argumentează cu mare corectitudine că schimbările la nivelul
cunoştinţelor şi trăirilor emoţionale sunt extrem de importante.
Cu toate acestea, evidenţele despre schimbările în
comportamentele vizibile ale indivizilor vor fi întotdeauna cele
mai convingătoare pentru cei care privesc din exterior şi iau
decizii cu privire la suportul pe care trainingul îl primeşte.
10. Îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale în grupurile
de lucru compuse din membri cu diferite referinţe culturale.
Acesta poate fi un beneficiu estrem de important în culturile în
care există aşteptări puternice ca indivizii să lucreze împreună
fără piedici, să împărtăşească în mod eficient cunoştinţele şi să
valorizeze relaţiile armonioase.
11. Uşurinţa de a interacţiona cu nativii, percepută de
nativii înşişi (Landis şi Brislin, 1985). Măsurătorile acestui
potenţial beneficiu sunt strânse mai curând de la nativi decât de
la participanţii la training. O modalitate de a măsura efectele
programului este de a avea membri ai altor culturi în
interacţiune cu indivizi care au făcut parte din grupul de
training şi de control. După interacţiune se pot evalua
participanţii la training şi membrii grupului de control (fără a
cunoaşte cine a beneficiat şi cine nu de efectele programului)
cu ajutorul unor indicatori precum: volumul de cunoştinţe

193
culturale demonstrate, afirmarea respectului, uşurinţa şi
confortul din timpul contactului, etc.
12. O experienţă mai mare în atingerea obiectivelor şi
sporirea abilităţii de a formula soluţii la diverse probleme într-o
altă cultură. O mai mare experienţă implică cel mai adesea o
deplasare către realitate. Mulţi participanţi la training, încep
programul cu o viziune optimistă. Îşi vor forma o reţea de
prieteni foarte repede într-o altă cultură, nu vor experimenta
şocul cultural şi vor avea acces la informaţiile esenţiale
similare celor din cultura de origine. Un training eficient poate
ghida indivizii spre o concepţie mai realistă şi-i pot încuraja pe
aceştia să dezvolte abilităţi utile în reacţiona adecvat la
probleme pe care inevitabil le vor întâlni.
13. Performanţe la locul de muncă îmbunătăţite. Un bun
training trebuie să se bazeze pe comportamente care sunt
identificabile ca utile pentru munca indivizilor în alte culturi.
Astfel, acele comportamente pot fi exersate. S-a demonstrat
printr-un studiu că studenţii internaţionali care trec printr-un
program de training complex, obţin performanţe mai bune şi
renunţă într-un procent mult mai scăzut la facultate. O
interpretare este aceea că se pot identifica o serie de
comportamente specifice pentru training: studierea obiceiurilor,
solicitarea sfaturilor nativilor cu privire la data limită la care
pot fi depuse unele lucrări, dezvoltarea grupului de suport, etc.
Focalizarea pe comportamente face ca evaluarea să aibă un
impact mult mai mare când evidenţele pot fi prezentate de
indivizi care şi-au schimbat comportamentul în direcţia dorită.

3.9. Competenţele interculturale ale formatorului

Termenul formator intercultural este aplicat acelor indivizi a

căror muncă îi implică că profesori, formatori pe dimensiunea
culturală a persoanelor, grupurilor şi organizaţiilor, atât într-un
cadru familiar (training pentru diversitate), cât şi pe scena

194
internaţională (training internaţional). Munca acestora constă în
următoarele tipuri de activităţi:
 training proiectat pentru a pregăti indivizii să trăiască şi
să lucreze eficient într-un univers cultural diferit, prin
achiziţia de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini relevante.
 training proiectat pentru a promova capacitatea unei
organizaţii de a funcţiona la parametri maximi într-un
context cultural diferit de cel propriu
 training orientat în susţinerea indivizilor, grupurilor şi
organizaţiilor în gestionarea diversităţii culturale
 training centrat pe schimbările sociale şi culturale,
având ca scop reducerea rasismului, sexismului,
ageismului, homofobiei şi a altor forme de discriminare
şi inechitate cu care au de-a face într-o societate dată
 training axat pe schimbările sociale şi culturale, având
ca scop reducerea conflictelor intergrupale şi
promovarea armoniei în acest tip de interacţiune.
Fundamental, formatorii interculturali sunt preocupaţi de
relaţiile interpersonale. Obiectivul lor este de a promova mai
multă eficacitate în contactele interculturale dintre persoane şi
inter - grupuri, conştientizând educaţii de impactul culturii
asupra comportamentului. Abordarea lor este de a educa din
perspectiva comunicării interculturale, astfel efectele
dezvoltării interculturale devin vizibile la actorii educaţiei.
Într-un anumit sens, ei pot fi interpretaţi ca persoane care
intervin pe latura culturală, întrucât lucrează cu noţiuni ce ţin
de conştiinţa, tranziţia şi transformarea culturală. Deşi se pot
considera, în general, toţi aceşti profesionişti ca fiind formatori,
Paige (1996) susţine o poziţie diferită, subliniind că formatorii
interculturali, în sensul strict al cuvântului, trebuie apreciaţi ca
pedagogi, oferind cuprindere conţinutului, şirurilor de obiective
ale învăţării şi metodelor de învăţare ce caracterizează acest
domeniu.

195
 Baza competenţei formatorului constă în educaţia şi
experienţa acestuia. Educaţia este necesară pentru achiziţia
unui corp de cunoştinţe teoretice care ghidează formatorul în
toate aspectele muncii sale, de la dezvoltarea unei filosofii a
trainingului, până la designul actual, implementarea şi
evaluarea programului. Experienţa traduce cunoştinţele în
abilităţi. În acest sens, experienţele relevante sunt de două
tipuri: experienţe de viaţă esenţiale în contexte culturale
diverse şi experienţa cu programele de training în sine.
Educaţia şi experienţa sunt ţinte pe termen lung ale
formatorilor profesionişti care admit că o singură persona nu
poate şti tot ce este de ştiut sau să deţină toate abilităţile
solicitate de un training intercultural. În mod continuu sunt
generate cunoştinţe şi contexte sociale noi, făcând formatorii
să-şi revizuiască şi perfecţioneze abordările. Astfel, formatorii
competenţi sunt, de asemenea, şi reflexivi, persoane care se
gândesc la fiecare program, îl pun în relaţie cu literatura din
domeniu şi cu experienţa trainingurilor anterioare, învăţând din
acestea. Fiecare program de training îşi are propriul proiect,
fiind un test de cunoştinţe teoretice şi de abilităţi pentru fiecare
formator. Fiecare oferă o oportunitate pentru formatorii
reflexivi de a-şi rafina teoriile, îmbunătăţi designul şi dezvolta
abilităţile de training. Paige (1996), propune un model de
organizare pentru competenţele formatorilor în patru categorii:
cunoştinţe, abilităţi, calităţi personale, conduite etice.
Prima categorie a competenţelor formatorului este
reprezentată de cunoştinţele pe care acesta trebuie să le
stăpânească. Există nouă domenii care luate împreună
constituie esenţa cunoştinţelor interculturale: fenomenul
intercultural, învăţarea interculturală, design-ul trainingului
intercultural, aspectele trainingului intercultural care ţin de
participanți, aspectele trainingului intercultural care ţin de
formatori, conţinutul trainingului intercultural, dimensiunea

196
pedagogică a trainingului intercultural, trainingul internaţional
și trainingul pentru diversitate.

1. Fenomenul intercultural
Formatorii au nevoie de o bază conceptuală temeinică în ceea
ce priveşte comunicarea şi relaţiile interculturale. Conform lui
Paige (1993) ei trebuie să înţeleagă dinamicele psihologice şi
sociale ale experienţei interculturale şi să stăpânească
conceptele cheie, cum ar fi eficacitatea interculturală,
competenţa, dezvoltarea, ajustarea, învăţarea, şocul cultural,
diferenţele culturale şi reintegrarea. O serie de autori (Brislin şi
Yong, 1986; Brislin şi Yoshida, 1994; Paige, 1993) au întărit
importanţa stresului în contactele interculturale, cauzele şi
consecinţele lui şi strategiile de coping.
Este esenţial ca formatorii să fie, teoretic, familiari cu
cauzele şi consecinţele contactului cultural, cu neînţelegerile şi
conflictele acestuia, la fel de bine cu factorii care determină
interacţiunile interculturale eficiente. Aceste cunoştinţe le
permit să evalueze punctul în care se află cei care învaţă, ce
experimentează sau vor experimenta în vieţile lor, prin ce tipuri
de stadii ale dezvoltării trec, care sunt nevoile de învăţare, ce
training li s-ar potrivi şi cum ar trebui adresat. Ei ar trebui, de
asemenea, să se auto-cunoască: cine sunt, cultural vorbind, care
sunt punctele forte şi punctele slabe ale trainingului lor şi care
sunt aşa-numiţii „nasturi fierbinţi” ai lor (soluţii care împiedică
răspunsurile emoţionale puternice). În finalul analizei, un
formator ignorant va fi cel mai probabil unul incompetent. Fără
baza de cunoştinţe necesare un astfel de formator poate face
mai mult rău decât bine.

2. Învăţarea interculturală
Formatorul competent va înţelege dinamica învăţării
interculturale, stadiile de dezvoltare cu care sunt asociate şi
căile de facilitare pentru ajutorarea celor ce învaţă. Înţelegerea

197
stadiilor dezvoltării interculturale este crucială deoarece
înzestrează formatorul cu un instrument important pentru
evaluarea nevoilor celor care învaţă, pentru evaluarea
performanţelor acestuia în cadrul programului şi oferă
răspunsul pentru utilizarea activităţilor de învăţare adecvate în
designul trainingului. Au fost construite mai multe modele de
dezvoltare, dar modelul prezentat de Milton Bennett (1986,
1993) este cel mai sofisticat din punct de vedere conceptual şi
cel mai important pentru formatorii interculturali. El discută
despre sensibilitatea interculturală în termeni de cum cei care
învaţă răspund la diferenţa culturală şi identifică şase stadii
majore de dezvoltare: stadiile etnocentrice ale negării, apărării
şi minimizării şi stadiile etnorelative ale acceptării, adaptării şi
integrării.
Formatorii interculturali, în special cei care lucrează în
câmpul multicultural din SUA, ar trebui, de asemenea, să fie
familiari cu modelele conceptuale ale dezvoltării identităţii
etnice. Nivelul sensibilităţii interculturale al celor care învaţă şi
simţul identităţii etnice vor influenţa puternic răspunsul lor la
training, gradul lor de deschidere spre învăţarea interculturală.
Formatorii competenţi vor înţelege că trebuie să ţină cont de
aceşti factori ai dezvoltării în designul trainingului pentru a
facilita eficient învăţarea.
Stilurile de învăţare influenţează de asemenea modurile
prin care participanţii răspund la diversele activităţi de învăţare
din cadrul trainingului. Cel mai utilizat instrument pentru
evaluarea stilurilor de învăţare, unul pe care mulţi formatori l-
au găsit a fi aproape valoros, este „Inventarul Stilului de
Învăţare” al lui Kolb (1976) şi derivatul său „Măsurarea
Tipului de Învăţare”(Excel, 1993). Un training intercultural
eficient va utiliza activităţi de învăţare care utilizează toate cele
patru stiluri de învăţare de bază ale lui Kolb: experienţa
concretă, observaţia reflectivă, rezumatul conceptual (teoria) şi
experimentarea activă. Utilizarea sistematică a acestor patru

198
stiluri de învăţare poate de asemenea promova învăţarea
culturală (Kolb, 1984).

3. Designul trainingului intercultural

O înţelegere a design-ului trainingului intercultural este miezul
ariei de cunoştinţe. Formatorii competenţi ştiu cât de complex
este trainingul intercultural şi ce elemente trebuie puse
împreună pentru un program solid. În general design-ul
trainingului constă în evaluări ale nevoilor organizaţionale şi
ale celor care învaţă, în scop şi obiectiv, în selecţia şi pregătirea
personalului, identificarea conţinutului şi a metodelor ce vot fi
utilizate, implementarea programului şi evaluările formative şi
cumulative. De asemenea, mai include şi abilitatea de a
determina nevoile logistice ale programului, cât de mult şi ce
tip de învăţare poate fi realizată în diferite perioade de timp, ce
training poate sau nu să fie realizat şi cum trainingul
relaţionează cu performanţa actuală. Formatorii talentaţi au
criterii pentru selectarea dintre abordările alternative ale
trainingului şi ştiu ce conţinut este adecvat pentru cei care
învaţă. Formatorul competent le va utiliza în dezvoltarea
designului programului.

4. Participanţii la trainingul intercultural

Un formator competent va înţelege provocările asociate cu
învăţarea într-un cadru intercultural, stadiile dezvoltării
conduse spre competenţa interculturală, rolul trainingului şi al
formatorilor în procesul învăţării, natura şi resursele rezistenţei
participanţilor la training. Trainingul intercultural este profund;
el include învăţarea despre sine ca fiinţă culturală, învăţarea
despre propria cultură şi învăţarea despre o cultură ţintă. Acest
lucru implică o reflecţie adâncă, semnificativă şi uneori
dureroasă. El poate ameninţa simţul identităţii culturale al
participanţilor şi viziunea asupra vieţii; ei vor putea crede, de
exemplu, că valorile lor vor fi compromise de experienţa

199
interculturală. Ei ar putea rezista schimbării sau adaptării la o
altă cultură dacă aceasta va pune în pericol propria lor
integritate. După cum educaţii trec prin experienţa lor de
învăţare, formatorii trebuie să fie adepţii demersului explicativ
pentru acele experienţe – adică, să îi ajute să conceptualizeze
ceea ce li se întâmplă.
Formatorii trebuie, de asemenea, să fie conştienţi de
dinamica relaţiei formator-participant. Uneori, cei care învaţă
vor fi foarte dependenţi de trainer. Ţinta formatorilor ar trebui
să fie ghidarea oamenilor spre dezvoltarea abilităţilor de care
au nevoie pentru a deveni eficienți, independenţi în călătoria
trans-culturală. Aceste înţelesuri sunt adăugate, ştiind totodată
cum anume poate fie evitat sindromul dependenţei şi cum pot fi
asistaţi participanţii în învăţarea a cum să înveţe (administrarea
tranziţiilor lor interculturale, câştigarea fluenţei în viaţa de zi
cu zi şi în abilităţile verbale şi dezvoltarea propriilor
cunoştinţe). Alteori, participanţii vor fi rezistenţi din variate
motive (ex. oboseală, supraîncărcarea trainingului, ameninţări
percepute la adresa simţului cultural de sine). Trainerii
competenţi trebuie să ştie cum să administreze rezistenţa celui
care învaţă, dacă nu ei riscă serioase rupturi în program şi în
procesul învăţării.

5. Formatorii în trainingul intercultural:

Trainingul intercultural poate fi privit ca o provocare pentru
formatori şi pentru cei care învaţă. Formatorii se confruntă
adesea cu aspecte care ameninţă participanţii; cu cât creşte
anxietatea acestora din urmă, cu atât creşte şi rezistenţa lor la
training. Trainerii trebuie să fie pregătiţi pentru a se descurca
cu rezistenţa şi frustrarea acestora pentru că adeseori sunt
orientate spre formatori.
Este, de asemenea, esenţial ca trainerii interculturali să
se cunoască pe ei înşişi: forţele şi slăbiciunile lor ca formatori,
propria lor identitate culturală, nasturii lor fierbinţi şi propriile

200
biasuri şi prejudecăţi. Ca profesionişti, ei trebuie să cunoască
aceste lucruri şi să fie capabili să se le gestioneze. De exemplu,
formatorii calificaţi nu vor facilita activităţile de învăţare cu
care sunt nefamiliari sau faţă de care au ceva împotrivă. Ei vor
lucra cu modalităţi de control a propriilor trăiri negative când
este împins un „nasture fierbinte” (ex. lasă un co-formator să
ştie în avans care sunt acelea şi-l vor lăsa pe acesta să răspundă
când situaţia apare).

6. Conţinutul trainingului intercultural

Formatorii interculturali trebuie să prezinte un invel ridicat de
cunoştinţe. În primul rând, ei înşişi trebuie să înţeleagă şi să
gestioneze conţinuturile programului de formare. Apoi, trebuie
să aleagă conţinutul în funcţie de tipul de program şi nivelul de
complexitate implicit. Conceptele comunicării interculturale şi
teoriile sunt centrale şi vor reprezenta miezul programului
(baza pentru programe viitoare). Formatorii mai trebuie să mai
fie familiari cu distincţia dintre trainingul cultural-general şi cel
cultural-specific, să ştie cum să le pună în balanţă în design şi
să ştie când să le încorporeze pe fiecare în procesul învăţării.

7. Dimensiunea pedagogică a trainingului intercultural

Formatorii nu trebuie să aibă cunoştinţe numai despre diferite
metodologii de training, ci trebuie să ştie şi cum să le pună
adecvat în secvenţe de training. Ei trebuie să înţeleagă cum
abordări eterogene relaţionează cu diferite stiluri de învăţare,
cu participanţi din diverse contexte culturale şi cu obiectivele şi
scopurile trainingului. Riscul este mai mare pentru participanţi
în programele interculturale, iar formatorii trebuie să ştie când
şi cum anumite activităţi pot fi utilizate, ca funcţie a
conţinutului lor şi a procesului în care sunt angajaţi.

8. Trainingul internaţional

201
Mulţi formatori interculturali pregătesc sejururi (ex. oameni de
afaceri, studenţi, diplomaţi) pentru a trăi, munci şi studia în alte
ţări. Aceşti formatori trebuie să fie familiarizaţi cu conţinutul
cultural-general şi cultural-specific, cerinţe ale trainingului
internaţional. Conţinutul cultural-specific va include informaţii
detaliate privind sarcinile jobului, variabilele culturale
(valoarea orientărilor, stilurile de comunicare, patternuri de
comportament) cărora trebuie să li se adapteze etc. Ţinând cont
că participanţii vor face o tranziţie în vieţile lor, ei trebuie, de
asemenea, să fie introduşi în conţinutul cultural-general privind
experienţa interculturală. Formatorii care pregătesc indivizii ce
vor lucra în aşa-numita „lume a treia”, în special cei care vor
lucra în proiectele de dezvoltare a asistenţei, trebuie să aibă
cunoştinţe considerabile despre schimbarea şi dezvoltarea
socială, agenţii schimbării şi aspectele relaţiei de dominare-
subordonare ce apare între cei care ajută şi cei care sunt ajutaţi.

9. Trainingul pentru diversitate

Trainingul pentru diversitate, este extrem de provocator şi
foarte solicitant pentru formatori. Se centrează pe probleme
sociale serioase, cum ar fi rasa şi relaţiile de gen, care sunt încă
nerezolvate. Scopul său este promovarea unor relaţii inter-grup
pozitive, îmbunătăţirea mediului social de la locul de muncă şi
din alte cadre şi eliminarea rasismului şi a altor forme de
discriminare. Acestea sunt câteva dintre cele mai dificile
scopuri de îndeplinit şi cer formatori care au o mare bază de
cunoştinţe despre realităţile istorice, culturale, politice şi
economice ale participanţilor. Ei trebuie să fie, de asemenea,
cunoscători ai aspectelor ce ţin de putere (dominare-
subordonare), opresiune, inegalităţi socio-economice şi
marginalitatea experimentată sau percepută de către clienţii lor.
Acest tip de training, din cauza naturii conţinutului său,
este aproape întotdeauna controversat, politizat şi stresant.
Aspectele adresate provoacă răspunsuri emoţionale puternice.

202
Toţi aceşti factori trebuie înţeleşi dacă designul trainingului
intercultural este să fie adecvat şi programul în sine să fie
reuşit.

Alături de supremaţia cunoştinţelor identificate anterior,

formatorii interculturali au nevoie de un set de abilităţi pentru
a transforma acele cunoştinţe într-un design concret, pentru
implementarea şi evaluarea trainingului. Cele şase categorii de
abilităţi pe care formatorii trebuie să le achiziţioneze sunt
următoarele: evaluarea nevoilor organizaţionale şi ale
participanţilor, identificarea scopurilor şi obiectivelor
trainingului intercultural, selecţia conţinutul trainingului
intercultural, dimensiunea pedagogică a trainingului
intercultural, implementarea programului şi evaluarea
programului.

1. Evaluarea nevoilor organizaţionale şi ale participanţilor

Înainte de a putea proiecta un training intercultural, formatorul
va realiza o evaluare temeinică a nevoilor clientului,
organizaţiei şi a acelora care vor participa la program.
Scopurile clientului pot varia de la traininguri create să
dezvolte abilităţi interculturale specifice, la programe mai lungi
care intenţionează să schimbe semnificativ întreaga organizaţie.
Este critic pentru formator să determine expectanţele clientului
cu respect pentru organizaţie şi pentru membrii săi.
Printre întrebările ce sunt adresate pe parcursul etapei
de analiză organizaţională, cele mai importante sunt
următoarele: Care sunt rezultatele aşteptate de organizaţie în
urma acestui training? Până la ce grad caută organizaţia să se
schimbe? De ce caută organizaţia un training în acest moment?
Care este istoria organizaţiei privind aspectele pe care caută să
le adreseze în training? Care este situaţia actuală a organizaţiei
în ceea ce priveşte aceste aspecte? Care este natura implicării

203
organizaţiei în training şi de unde vine impulsul?(ex.:
managementul de top, angajaţi).
Al doilea set de întrebări ţin de nevoile celor care
învaţă. Câteva dintre întrebările majore sunt: Care sunt
aspectele demografice a celor ce vor fi implicaţi în training? Cu
respect pentru gen, rasă, etnie, naţionalitate şi alte
caracteristici, cât de omogen sau eterogen este grupul? Ce simt
viitorii participanţi în legătură cu trainingul? Ce cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini trebuie să aibă participanţii privind
aspectele care li se adresează? Sunt elementele trainingului cel
mai probabil stresante pentru ei? Care sunt stilurile lor de
învăţare?
O analiză a nevoilor permite formatorului să adune
informaţiile necesare pentru a realiza o echipă adecvată de
training, venind în acordul clientului în momentul potrivit,
pentru a proiecta trainingul şi pentru a-l implementa. Aceasta
este o componentă esenţială a trainingului intercultural.

2. Identificarea scopurilor şi obiectivelor trainingului

intercultural
Design-ul trainingului începe cu evaluarea nevoilor, pe
parcursul căreia informaţia este generată pentru a ajuta
formatorul să descopere scopurile şi obiectivele programului.
Scopurile sunt afirmaţii mai largi şi mai generale privind ţintele
programului. Obiectivele sunt afirmaţii mult mai specifice
despre rezultatele organizaţiei şi a participanţilor. Rezultatele
participanţilor, de exemplu, pot fi grupate în domenii de
învăţare cognitivă, comportamentală şi afectivă (valori,
atitudini). Acestea trebuie stabilite în contextul timpului care
trebuie alocat trainingului. Aici expertiza formatorului este
esenţială. Formatorul competent va fi capabil să stabilească
scopuri şi obiective realistice, să facă distincţia între rezultatele
imediate şi cele pe termen lung, să fixeze o secvenţă de timp

204
necesară pentru îndeplinirea scopurilor şi obiectivelor
programului şi să le comunice clientului.

3.Selecţia conţinutulului trainingului intercultural

Proiectarea unui training intercultural presupune abilităţi
considerabile. Un element cheie al designului este selectarea
unui conţinut adecvat. Formatorii trebuie să selecteze un
conţinut al programului bazat pe nevoile participanţilor şi pe
scopurile şi obiectivele programului. Programele interculturale
de orice tip trebuie să includă esenţa conceptelor de
comunicare interculturală. Formatorii trebuie să fie familiari cu
distincţia dintre conţinutul culturii-generale şi cel al culturii-
specifice întrucât majoritatea programelor vor include o
combinaţie a acestora.

4. Dimensiunea pedagogică a trainingului intercultural

Formatorii trebuie să fie capabili să selecteze dintr-un larg
evantai de metode de instrucţie pe acelea adecvate conţinutului
programului şi rezultatelor de învăţare dorite (cognitive,
comportamentale, afective). Ei trebuie să fie capabili să
selecteze şi să împartă în secvenţe activităţile de învăţare ţinând
cont de stilurile de învăţare şi nevoile participanţilor, de
scopurile şi obiectivele trainingului, de nivelurile sensibilităţii
interculturale şi competenţele grupului, riscurile pe care diferite
activităţi le pun celor care învaţă şi de scopurile şi obiectivele
generale ale programului.

5. Implementarea programului
În procesul de conducere al unui program de training,
formatorii trebuie să fie capabili să interpreteze o varietate de
roluri, cum ar fi profesori, administratori de program şi
supervizori. Pedagogia trainingului intercultural implică, de
asemenea, abilitatea formatorului de oferi explicaţii
activităţilor de învăţare (să ajute participanţii să dea un sens

205
conceptual a ceea ce experimentează printr-un proces de
reflecţie).

6. Evaluarea programului
Formatorii interculturali ar trebui să fie capabili să evalueze un
program atunci când este implementat (evaluare formativă) şi
după ce a fost realizat (evaluare cumulativă). Cea mai
importantă preocupare ce apare imediat, desigur, este cât de
bine progresează programul în sine. Aici, formatorul trebuie să
aibă un spirit bun de observaţie şi o bună intuiţie, calităţi care
pot fi dezvoltate în timp.
Întrebarea este dacă programul îşi atinge scopurile pe
termen lung. La această întrebare nu se poate răspunde în
totalitate în concluzia programului deoarece participanţii încă
nu au avut şansa de a pune în practică ceea ce au învăţat. La
acel moment, nici ei şi nici organizaţia nu pot şti dacă scopurile
şi obiectivele pe termen lung au fost atinse. Modelele de
evaluare structurate mai mult longitudinal vor aduce mai multe
informaţii.
Formatorul competent va înţelege principiile evaluării
şi va fi capabil să construiască şi să implementeze o schemă de
evaluare pentru client.

Calităţile personale ale formatorului intercultural

Întrebarea cel mai des adresată formatorilor
interculturali este „Ce calităţi personale sunt asociate
competenţei interculturală?” Teoriile interculturale şi
cercetările au identificat comportamente specifice, valori şi
atitudini legate de competenţa interculturală. Cele mai
frecvente şi mai consistente menţionate în literatură sunt
următoarele: toleranţă la ambiguitate, flexibilitate cognitivă şi
comportamentală, identitate culturală, răbdare, entuziasm şi
implicare, abilităţi interpersonale, deschidere spre nou şi spre
oameni, empatie, respect, simţul umorului.

206
 Premisa de la care se pleacă este că persoana
competentă intercultural este de departe cea mai probabilă a fi
formator intercultural. Dacă formatorii nu deţin cunoştinţele,
abilităţile şi calităţile pe care încearcă să le implementeze
altora, ei nu pot fi eficienţi ca formatori. Aceste calităţi
personale sunt la fel de importante pentru conducerea eficientă
a unui program cum sunt şi pentru comunicarea şi relaţiile
interculturale eficiente. Mai mult, formatorilor cărora le lipsesc
aceste calităţi nu vor avea credibilitate în faţa clienţilor, care
vor vedea formatorul ca interpretând un rol. Participanţii vor
vedea o contradicţie între ceea ce li se spune şi ceea ce văd în
performanţa formatorului.

Comportamentul etic al formatorului intercultural

Formatorii competenţi sunt formatori etici. Ei ştiu care sunt
principiile etice directoare ale domeniului şi deţin abilităţile
necesare de a le pune în practică în orice aspect al muncii lor.
Sunt conştienţi de presiunile pe care le pot avea asupra
individului experienţele interculturale şi trainingul
intercultural. Prin urmare, ei încearcă să creeze medii de
formare care sunt suficient de suportive dar şi provocatoare
pentru a pregăti eficient participanţii pentru experienţele
interculturale sau pentru a-i înzestra, pentru a funcţiona mult
mai eficient în lumea interculturală în care trăiesc sau lucrează.
Prima grijă etică a formatorului este bunăstarea participanţilor.
Formatorii etici, astfel, se străduiesc constant să fie cei
mai buni. Ei sunt dedicaţi propriei dezvoltări profesionale care
înseamnă păstrarea legăturii cu literatura şi cu cercetările din
domeniu, întărirea abilităţilor de training, comunicarea cu
colegii de breaslă, participarea la activităţi profesionale. Ei sunt
de asemenea implicaţi în profesionalizarea câmpului ca întreg;
ei împart expertiza profesională cu alţii prin coordonare, ca
mentori, prezentări la workshop-uri şi conferinţe, scriind cărţi
şi articole, conducând cercetări şi altele.

207
 Marca formatorilor competenţi şi etici este păstrarea
unor standarde foarte înalte pentru ei şi pentru alţii în profesie.
Angajamentul lor faţă de dezvoltarea lor profesională şi a
altora este una dintre cele mai tangibile şi importante
demonstraţii ale acesteia.
Pentru a da o mai mare specificitate acestei scurte
discuţii, prezentăm un set de comportamente care
caracterizează formatorul etic: învaţă pe viaţă, este dedicat
propriei dezvoltări profesionale, este implicat în dezvoltarea
profesională a altora, este conştient deşi ajută la administrarea
riscurilor pe care programul îl pune participanţilor, împarte
cunoştinţe şi abilităţi cu alţii, este auto-reflectiv şi critic intr-un
mod sincer, este sensibil la nevoile participanţilor, utilizează
conţinut şi procese congruente cu talentul, creează medii de
învăţare suportive.

208