Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Naturbild 2
Naturbild 2
Proiectul imagine din natur Acest proiect a fost finanat cu sprijin din partea Comisiei Europene. Aceast
publicaie reflect doar punctul de vedere al autorului, iar Comisia nu poate fi tras la rspundere pentru orice
utilizare a informaiilor coninute de acestea.
Parteneri asociai:
Germania: coala primar Klingenberg (Magdalene Haug, Jutta Kast), Grdinia
Evangelic Regenbogen, Klingenberg (Silke Breitkreuz, Carola Sonnenberg), Grdinia
oreneasc Grobottwar (Helga Pfahler, Anna-Dominga Pfahler), Grdinia oreneasc
Burladingen (Heike Pfister), Grdini cu program prelungit Nagold (Sabine Meyer),
Grdinia Korntal-Mnchingen (Birgit Kloiber-Bhm, Doris Kantschar, Sibylle Lieder),
Grdinia cu program scurt Aichtal (Birgit Luz), Crea, grdinia i cminul de zi pentru
copii Stuttgart (Karla Ulbrich), Casa de copii, Gabriele-Mnter-Strae Ostfildern (Silvie
Schatz, Christa Munz), Grdinia Wichtelhaus Mnsheim (Claudia Baumgrtner), Crea i
grdinia Affalterbach (Barbara Kempter, Claudia Gote-Vetter, Karine Bell), Casa de copii,
Frbelstrae Ostfildern (Ariane Drr, Brigitte He, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer),
Birkhaus Affalterbach (Astrid Kleinschwrzer), Crea i grdinia Im Hof Remseck
(Petra Haas), Grdinia oreneasc Grobottwar (Rita Grohans), Grdinia Walzenhalde
Leutenbach (Kathryn Ladig), Grdinia oreneasc Nagold (Brunhilde Rathfelder), Helmut
Schneider
Bulgaria: N 149 Grdinia partener Sornitza, Sofia (Atanaska Deliyska, Emiliya
Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana
Todorova); N 20 coala primar Todor Minkov, Sofia (Diana Fortunova, Liliya V.
Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova); Centrul pentru copii Palavnizi, Burgas
(Nikolina Gavrilova); Grdinia privat Wonder World, Sofia (Petya Ilieva, Desislava
Nikolova); coala privat St. George, Sofia (Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka
Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina Metodieva, Greta Ivanova, Ivona
Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova)
Slovacia: coala primar: Zkladn kola s vyuovacm jazykom maarskm - - coal
primar cu limba de predare maghiar, Etvsa 39, Komrno (Zsuzsanna Csintalan, Ildik
Markovics); Grdinia: Matersk kola s vyuovacm jazykom maarskm Grdinia cu
limba de predare maghiar, Etvsa 48, Komrno Bbita (Katalin Trenk, Anik
Szegiov, Albeta Hradilov, Anik Semenkov, Daniela Bakosov, Marta Bachoreczov,
Rozlia Balla, Monika Bertov, Judita Karikov, Tnde Labuda, Tmea Takcsov, Anik
Sosov, Katalin Dgi); Grdinia: Matersk kola Alberta Molnra Szencziho Senec
Szenczi Molnr Albert voda Szenc, Fndlyho 20, Senec (Eleonra Hideghtyov, Andrea
Horgosiov, Zuzana Kissov)
Ungaria: Grdinia i coala de practic a Facultii de Pedagogie a Universitii Kecskemt
(Nagy Istvnn, Prakschn Jns va, Dr. Ptervrin Weinhardt Mnika, Csk Mnika,
Kirly Gabriella, Benkn Pungur Zsuzsanna, Sebkn Balog Emese, Glikn Papp Ildik,
Hajdu Anett, Klmn Mria, Horvth Erika, Dr. Pintr Ferencn, Koncz Jnosn, Szcsin
Fenyvesi Mria, Szatmrin Mrton Tmea); Grdinia Htsznvirg, Szolnok (Kun
Szab Istvnn, Ferenczn Teleky va, Telekn Karakas Szilvia, Serfz Antaln, Orbnn
Szab Judit, Szab Mrta) coala primar Kastlydombi, Budapesta (Vghely Tamsn,
Mestern Br Anik), Grdinia Ngysznvirg, Vszt (Csnyi Istvnn, Kincsesn
Fekete Gabriella, Kara Istvnn, Szegedin Kutasi Emma), coala primar Palnta,
Piliscsaba (Majer gnes, Ribenszky Mria, Esztergomi Katalin), Facultatea Tehnic a
Universitii Kecskemt (Kiss Lszl)
Romnia: Grdinia Zsibong (Tt-Harsnyi va, Sim Melinda, Gyrfi Judit, Mth
Adl, Vajna Katalin, Lszl Margit, Benedek Brigitte, Varga Aletta, Sata Ramona, Magyari
Zita, Szab Borka, Nagy Piroska, Izsk Irma, Sipos kata, Kisfaludi Viola); coala
General Tompa Lszl (Antal Irma, Ambrus-Torzsa Mnika, Plfi Tnde, Imre Ildik);
Erprobungseinrichtungen: Grdinia Ficnka (Antal Csilla, Pterfi Antnia-Imola, Balzs
Etelka, Sorbn va); Grdinia Csillagvr (Jakab Klra, Sksd Hajnal, Jakab Hajnalka,
Bajcsi Kinga-Ibolya, Vass Jutka); Grdinia Csicserg (Lszl Ildik, Jakab Csilla,
Benedek Erika); Grdinia Eszterlnc (Sipos Anna); coala General Bethlen Gbor
(Pterffy Lenke Jlia); coala General Orbn Balzs (Gerb Harmat Izabella); Liceul
Teoretic Tamsi ron (Fancsali Adlka-Leilla, Lszl Mria); Liceul Benedek Elek
(Demeter Magda, Mikls Izabella)
Cuprins
Introducere
11
45
Aer i ap n viaa de zi cu zi
Norberta Sgi
67
125
147
165
33
81
105
Introducere
Acest volum de studii v informeaz despre rezultatele proiectului Imagine din natur.
Imagine din natur este un proiect de cercetare i de dezvoltare multilateral cu obiectivul
de a dezvolta o strategie pedagogic i de a explica copiilor n faza educaional de la patru
pn la opt ani fenomene naturale i probleme tehnice. Acest strategie nelege prin sarcin
educaional n primul rnd dezvoltarea cunotinelor lumeti implicite, ce se realizeaz n
jocul explorativ al copilului, n micarea i activitatea copilului, n interaciune, n corelaia
dintre micare i dintre sens intersubiectiv. n cele ce urmeaz acesta nelege prin sarcin
educaional sarcina de a explica cunotinele, verbalizarea, contientizarea,
conceptualizarea i motivarea copilreasc. Este vorba din nou despre ncurajarea
creativitii, constructivitii i activitii independente al copilului i despre co-construirea
intersubiectiv a cunotinelor lumeti. Strategia dezvolt modaliti de ncurajare i
percepie, i de observare i interpretare a cunotinelor lumeti i rezolvrii problemelor
copilului.
Proiectul urmeaz n ambele privine o abordare din perspective multiple ceea ce include
jocul i ncercarea celor nvate, construirea i munca de artizanat, explorarea lumii n care
se triete, improvizarea micrii, expresia estetic a micrii, co-construcia social,
interpretarea explicit a fenomenelor, includerea fanteziei, literatura i poezia i
autoorganizarea nvrii n proiecte. Aici se trateaz exemplar fenomenele aer i ap.
Corelarea percepiei naturii i educaiei ecologice timpurii este pentru noi o parte
important a sarcinii de a dezvlui lumea copiilor, n ceea ce privete conexiunile
importante ale acesteia i de a motiva copii, de a dezvolta capacitile acestora
multilateral .
Aici ne bazm pe creativitatea copiilor, pe capacitatea lor de a se forma singuri, de a
explora lumea singuri, de a se informa despre ntrebrile proprii, de a ncerca ceva
singuri, de a cuta i a gsi mereu abordri noi.
Prima noastr sarcin este ncurajarea copiilor de a acumula experiene noi. Prin
urmare tindem s le punem la dispoziie experiene semnificative fiabile i n continu
bogate.
Noi ncurajm formarea copilului prin experien i prin gndire i ca un proces fizic
care triete din percepii, sentimente, micri i aciuni.
Noi nelegem i ncurajm concepiile despre natur, dar i concepii sociale i
culturale. Acestea ruleaz mpreun n procese educaionale timpurii, se ciocnesc, se
intensific i se susin reciproc i dau unul celuilalt sens i semnificaie.
Noi ajutm copii s-i reflecteze experienele. De aceea construim insule a conversaiei
n lumile de experien a copiilor. Atenia noastr deosebit face ca limba s fie
clasificat ca instrument al refleciei.
Incurajm copii s-i formeze puncte de vedere proprii, s-i articuleze viziunea despre
lume, s-i aranjeze experienele n limb, s comunice, s schimbe explicaiile i s se
gndeasc la acestea mpreun.
ncurajm copii s dezvolte limbi diferite, pe de o parte pentru a nelege abstractizat, a
identifica conceptual i a concretiza experiene, iar pe de alt parte pentru a le incadra
n imagini, micare, muzic, poezie i mai mult i pentru a se exprima prin acesta.
Noi nsoim copii ntr-o lume n care alii au avut experiene naintea lor. Acolo ei
ntlnesc tradiii, obiectivizri, depozite de cunotine, tiine culturale i chiar i
standarde obiective a cunotinelor bune.
Pentru a putea sprijini copii n ceea ce privete educaia acestora, ncercm s le
ntelegem n mod individual. Lum n considerare ceea ce fac, ce ntrebri pun, ce
experiene au i cum le interpreteaz.
Conceptul pedagogic al proiectului Imagine din natur
ntr-un prim volum Sprijin pedagogic1, pe care se bazeaz prezentul volum, au fost
dezvoltai scenarii i strategii pedagogice, pentru a explica copiilor fenomene naturale i
probleme tehnice i pentru a le motiva s ctige experiene i ca s le i reflecte. Conceptul
pedagogic i rezolvarea practic a problemelor din acest volum s-a dezvoltat ntr-o prim
faz de opt luni a proiectului (din decembrie 08 pn n iulie 2009) coopernd cu oli i
grdinie. n faza a doua a proiectului (din august 09 pn n martie 2010) acestea s-au
aplicat i s-au ncercat n coli i grdinie. Testarea s-a documentat. Astfel procesele
pedagogice au fost nregistrate ca nregistrri video i audio a aciunilor, a refleciilor i
interpretrilor copiilor, care s-au confruntat cu fenomene naturale. Dup aceea documentele
au fost analizate. Analize calitative de coninut fixeaz seria de aciuni i explicaiile
copiilor. Studii de caz etnografice i microanalize ofer posibilitatea de a ptrunde n
adncime n procesele n care copii se confrunt cu fenomene naturale. Aici vine i
adunarea chestionarelor, care verific conceptul pedagogic Imagine din natur.
Rezultatele se prezint n acest al doilea volum de studii. Acesta are obiectivul de a observa
i nelege mai bine copii n ceea ce privete confruntarea acestora cu fenomene ale naturii.
Acesta este de fapt condiia pentru a le motiva efectiv din punct de vedere pedagogic. i
strategiile de motivare sunt analizate.
DVD cu scene-cheie
Volumul conine i un DVD, pe care sunt documentate scenele-cheie, care se dicut n text.
n plus acesta conine i alte scene, care se vor interpreta cu ajutorul instrumentelor prezentate n text cu scopul de a analiza jocul copiilor. Materialul ofer educatorilor/educatoarelor
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. (Natur i tehnic n procese
educaionale timpurii) Manual de studiu Vol. 1: Sprijin pedagogic. Schneider Verlag Hohengehren:
Baltmannsweiler.
Introducere
Ca baz a jocului copiilor se indic aici urmtoarea bibliografie: Bilstein .a. 2005; Buytendijk 1933; Flitner
1974; Huizinga 1940; Jnger 1953; Schfer 1989; Scheuerl 1954.
Mulumim urmtoarelor persoane: Claudia Baumgrtner, Karine Bell, Silke Breitkreuz, Ariane Drr, Claudia
Gote-Vetter, Rita Grohans, Petra Haas, Magdalene Haug, Brigitte He, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer,
Doris Kantschar, Jutta Kast, Barbara Kempter, Astrid Kleinschwrzer, Pia Kleinschwrzer, Birgit KloiberBhm, Asja Kranaster, Kathryn Ladig, Sibylle Lieder, Birgit Luz, Sabine Meyer, Christa Munz, Anna Dominga
Pfahler, Helga Pfahler, Heike Pfister, Brunhilde Rathfelder, Silvie Schatz, Carola Sonnenberg, Karla Ulbrich i
Wolfgang Schneider.
11
experiena lot. Subiectele au fost foarte diferite, la fel i scenariile pedagogice. Fiecare
partener a putut s adapteze subiectul premiselor proprii, s perceap posibiliti i ocazii
diverse la faa locului, s introduc interese proprii, experiene proprii, idei i reprezentri
proprii. Jocul i refleciile copiilor au fost documentate ntr-un film. n cadrul ntlnirilor
lunare au fost prezentate filmele i analizate mpreun. Aciunile i refleciile copiilor au
fost interpretate i puse n relaie reciproc. Interpretrile au fost problematizate n mod
repetat critic i discursiv n cadrul grupei. n acest mod competenele, procesele de joc a
redrii naturii la copii au fost percepute i nelese i dezvoltate n continuare la toi
participanii. De asemenea i situaiile pedagogice i scenariile jocului i a refleciei au fost
verificate continuu.
Urmtoarea prezentare se bazeaz pe un volum mare de material filmat.
Noi am ales din acesta anumite situaii-cheie i le supunem unei microanalize (vezi Denzin
2004). Metodologic ne sprijinim deci pe o procedur etnografic a observrii participative
cu suport video (vezi Schfer 1997). Rezultatele microanalizelor au fost verificate
intersubiectiv (vezi Steinke 2004) i validate comunicativ n discuii de grup, la care au
participat n medie 25 de experte (educatoarele reelei regionale).
Noi ncepem (1.) cu analiza amnunit a unui exemplu. De aici dezvoltm (2.) o strategie a
percepiei de nelegere a jocului i a importanei sale pentru formarea naturii ca baz a
promovrii pedagogice. n final vor fi prezentate (3.) alte exemple i analizate referitor la
fundamentul metodic dezvoltat. Deoarece toate exemplele de film sunt documentate pe un
DVD, pot fi utilizate i ca material de nvare i exersare pentru impulsionarea percepiei i
interpretrii proprii a cititorului. n final (4.) sunt rezumate cele mai importante constatri
generale, rezultate din analiza materialului.
Halime: Lucrurile uoare se scufund.
Scena 1: Halime st jos n faa unei cutii pline cu ap, n care plutete un balon umflat.
n mna stng ine un pahar de plastic, din care toarn ap n jet subire pe balon,
atent, cu mici ntreruperi. Apoi jetul devine ceva mai gros. Ea se oprete, observ c
balonul plutete mai nti cu o smucitur ctre ea, apoi plutete napoi. Ea toarn un jet
subire n continuare, sub care se centreaz balonul iar apoi se nvrte ncolo i ncoace.
Haaah! Halime strig i zmbete, privirea se desprinde de balon i trece pe o fat de
vizavi. Paharul este golit complet pe balon, care se mic ncoace i ncolo sub jet.
Halime rde. Rsul ei le molipsete i pe celelalte fete n timp ce umple din nou paharul.
Halime toarn mereu pe balon.
Noi vedem micrile i aciunile Halimei, care scufund i umple paharul, care scoate apa i
o toarn i face balonul s danseze. n acest proces ea i variaz aciunile. Odat paharul
este golit cu jet puternic, apoi jetul este subire i dureaz mai mult. Alt dat mna
urmrete balonul mictor, apoi rmne pe loc, pentru a permite dansul balonului n jetul
12
de ap. O dat st la distan, alt dat se apropie mult de balon. Apoi jetul curge lateral,
apoi caut mijlocul balonului.
Micrile i aciunile gsesc n jocul cu balonul mereu noi percepii i senzaii. Ce percepe
i simte Halime ntr-adevr nu putem vedea din exterior, ns orice nou micare, orice
nou aciune rezoneaz i exprim ceea ce a gsit cea anterioar la balon (comp. Klages
1950, Cap. V). Halime observ sigur, c jetul pe care l toarn pe lateral atrage balonul n
mijloc. Ea vede cum cltorete balonul sub jetul de ap, cum se rotete i nvrte, cum bate
ncoace i ncolo. Ea este ncordat i concentrat la maxim. ncordarea se exprim apoi
printr-un strigt n exterior, care deschide i comunic aciunile i percepiile. n exterior
strigtul i rsul gsesc ecou i rsunet. Surpriza expansiv, poate veselia simit, bucuria
despre mingea sritoare se ntorc ca o confirmare. Cnd copiii ajung la graniele lumii lor
experimentale, cnd ntlnesc lucruri noi i neobinuite, deseori ncordarea se exprim prin
rs (comp. Plessner 1941). Rsul are nevoie de suport n comunicare, n alt rs. Nu este
numai lumea nou care se gsete aici, ci i sinele, care a participat la joc n mod nou i
neateptat.
Percepii
i
Senzaii
Aciuni
Micarea
obiectelor
Fig. 1: Modelul de rezonan al jocului copiilor
Jocul Halimei dezvolt un cerc de rezonan ntre aciunile ei i micrile balonului de ap.
Fiecare aciune se aseamn cu un rspuns dat impresiilor, percepiilor i senzaiilor pe care
jocul balonului le produce n Halime. Aa cum corzile unui instrument scot un sunet ca
rspuns i rezonan la faptul c au fost lovite. Sunetul a fost produs din afar, dar el are
ecou n acordarea proprie, de neconfundat a instrumentului. i rspunsurile Halimei sunt
expresia acordrii ei interioare. Fiecare aciune este un rspuns, care combin n exterior i
interior jocul balonului i tririle Halimei. Ea revine din nou la obiect, pentru a proba mereu
ceva nou. Ea fuge dup balon ncolo i ncoace, ngroa jetul de ap sau se reine.
ntrebarea urmrete un rspuns nou, pn acum neauzit. n acest mod apar mereu ntrebri
i rspunsuri noi. Halime i balonul se afl ntr-o relaie reciproc de ecou i rezonan.
Micrile balonului urmresc legi i relaii exterioare. Ele sunt date Halimei. Aciunile
Halimei vin ns din acordajele i relaiile interioare. Acestea se pot mula i adapta
aciunilor exterioare prestabilite (vezi Wulf 1997), astfel nct aciunile Halimei s
surprind micrile contrare ale balonului. Nu exist o fericire mai mare i o motivaie mai
adnc n jocul copiilor dect s simi i s savurezi cum aciunile proprii rezoneaz cu
13
micrile obiectului de joac. n acest mod se ncheie cercul de rezonan. El mai poate
savura o perioad jocul reuit al aciunilor i micrilor. Dar el nu mai aduce noi ntrebri i
rspunsuri.
Desigur c Halime abia a nceput. Aciunile ei sunt nc riscante i nesigure i micrile
balonului sunt pline de surprize. Halime nc nu tie aa de bine, ce va rspunde balonul la
ntrebrile ei. Cine este balonul de fapt? Este un obiect mort, care poate fi manipulat?
Aciunile Halimei urmresc s afle legile naturii, care cauzeaz micrile balonului? Vrea
ea s i prevad rspunsurile? Sau dorete Halime s trezeasc balonul la via? Poate nu
vrea s afle rspunsuri obiective, ci subiective. Poate de aceea este aa de ncordat,
deoarece nu are vizavi de ea ceva, ci pe cineva cu care vrea s aib o relaie (vezi Scholz
2010). i n rs se exprim fericirea pentru reuita relaiei. Exact ca i valurile, senzaiile i
reprezentrile Halimei ba se scufund n relaie, ba se desprind obiective i urc, pentru a
recunoate, a concretiza i a privi n ansamblu.
14
Halime a probat n sptmna de dinainte de jocul cu balonul i alte obiecte n ap. Desenul
arat bazinul cu ap i obiectele care plutesc n el din lateral. Sgeile indic numele lor, pe
care Halime le-a scris pe margine. Pe podeaua bazinului se afl un obiect nedenumit
(probabil o piatr), imediat deasupra o bucat de polistiren, apoi mai sus un b i n zona
superioar o mmru (din lemn) i o bil mpletit. Halime povestete:
Scena 2: Asta este o mmru. i pe mmru l-am pus aici nuntru, ca s
pluteasc, i uor s-a scufundat. i tot asta e ap. Apoi am scris ap aici. Polistirenul i
un b s astea. i sta e o mmru i sta (arat bila) mai scriu eu acolo. Ai putea
s i povesteti, ce ai fcut cu ele? Da, asta am pus-o pe deasupra. Asta s-a i
scufundat (arat polistirenul. Ce ai pus aici deasupra? Astea erau pietre. Oh. i
ce s-a ntmplat? i asta s-a scufundat ncet, c un picule a devenit mai uoar,
atunci mereu cnd am luat pe pietre ncet. Cnd a devenit mai uoar, cnd ai pus
pietrele sau cnd le-ai luat? Da (Tcere) Ai fcut ceva cu mmrua asta? Da,
am pus-o peste, i apoi astea s-au scufundat aa ncet. De ce s-a scufundat?
Fiindc asta a fost un pic uoar. Unde le-am zis la ceilali: Obiectele uoare se
scufund, da. Asta a i fost un pic uoar. De ce se scufund obiectele uoare?
Fiindc asta aa, vine apa pe ea, apa o apas pe asta n jos, c la ap asta e mai tare,
mai tare, mai tare i asta, dac merge mai tare, merge i n jos, dar dac e aa la mijloc,
atunci asta nu merge n jos. Aha, apa e puternic? Nu aa de tare, deja i lucruri
uoare le scufund. Este vorba c apa este puternic i lucrurile uoare sunt slabe?
Da, lucrurile uoare, ele se scufund aa, apa este mai tare, mai tare, mai tare, i asta
merge nc n jos i dac nu o face mai tare, dac rmne aa sus, asta nseamn, adic
este de exemplu aa (arat obiectul de pe podeaua bazinului). Cnd a fost asta cu pietre,
atunci asta a fost cu trei pietre sau asa, atunci asta rmne sus.
Interpretri
Percepii
i
Senzaii
Aciuni
Micarea
obiectelor
Fig. 3: Modelul extins de rezonan al jocului copiilor
15
Halime s-a ocupat intens cu obiectele din ap. Ea le-a pus nuntru, le-a apsat sub ap, a
pus obiectele n ap unul peste altul. Ea i ordoneaz acum experienele prin realizarea
unui desen. n acesta obiectele plutesc n adncimi diferite ale apei. Este vorba de procesele
de plutire i cdere, notare i scufundare, care sunt remarcate de Halime i care o fac s
caute motive n acest sens. Motivele formuleaz deja ceva general: greu i uor, caliti
generale ale obiectelor care determin comportamentul acestora n ap. Halime se lupt cu
limba pentru a surprinde motivele. Ea are i o idee despre ce nseamn s se scufunde. Apa
apas cu o anumit presiune, poate chiar cu o presiune crescnd pe obiecte. Cele uoare nu
pot rezista mult timp. Adncimile diferite ale apei, n care plutesc obiectele n desen,
corespund probabil uurinei lor, iar polistirenul a devenit uor numai datorit pietrelor.
Halime este deci de prere c obiectele uoare se scufund. Aceast idee o comunic i altor
copii, despre care se relateaz de mult timp n literatur (vezi Fischer 2009b). Dar ea are
experienele ei personale i le explic ntr-un mod personal.
Acum devine clar, de ce Halime toarn ap pe balon (scena 1). Apa are pentru e putere
excesiv, dar nu suficient, pentru a apsa de sus pe obiecte. Cu ct sunt apsate mai mult
de ap cu att mai mare devine presiunea. Halime o probeaz i pe balon. De aceea toarn
tot mai mult ap pe el i ncearc n diferite locuri. Dar balonul se ferete. El evit apa cu
presiune. Este el prea ndemnatic, iar apa nu l poate prinde? Sau este prea greu pentru
ap? Ar putea fi faptul c Halime nelege greu i uor din micarea de presiune de sus
n jos? Un balon ar fi atunci greu, dac se las apsat cu greu n jos. O piatr este ns
uoar, deoarece nu produce nici o rezisten. Oare este potrivit deplasarea balonului
pentru a cltina teoria Halimei despre plutire i scufundare? Sigur, n jocul cu balonul
dansator Halime s-a pierdut complet n micarea lui fascinant. Dar de la o anumit distan
experiena ar trebui s dea de gndit. Exemplul arat c Halime nu se joac simplu i obine
experiene din coinciden, ci c jocul ei devine contient. Ea se gndete ulterior la jocul ei
i exprim experienele fcute. Ea gsete semne i sensuri care ordoneaz relaiile i
evenimentele trite. Ea formuleaz explicaii i teorii, care pun n relaie observaiile ei ca i
cauz i efect. Ea le formuleaz astfel nct ele depesc ceea ce a experimentat Halime.
Toate obiectele uoare se scufund. De aceea interpretrile Halimei, odat obinute, pot fi
introduse i ca idei, ateptri i ntrebri contiente n situaii viitoare de joc i
experimentate. Cnd toarn peste balon, ea emite i ntrebarea dac apa e destul de
puternic s apese balonul n jos. Poate c ea nsceneaz lupta a doi actori: apa, care se
pune deasupra i este mai tare, mai tare, mai tare i balonul, care se ferete cu ndemnare
de jeturi i sare lateral. n orice caz ns trebuie s extindem reprezentrile noastre despre
cercul de rezonan a jocului copiilor cu interpretrile contiente, care reies din joc i revin
la acesta.
Perceperea i nelegerea copiilor
Pentru a promova procesele de educaie, acestea trebuie percepute i nelese. Observaia i
documentarea rezultatelor observaiilor nsoesc deci n mod obligatoriu oricare promovare
a educaiei, de asemenea i a educaiei timpurii. Pe lng procedura standardizat de
observaie, care servete controlului progresului de nvare i a constatrii de ntrzieri de
dezvoltare, au importan acele procedee care nu normeaz copiii, ci vor s i neleag n
16
Analiza jocului
Exemplul Halime
Aici sunt incluse povetile educative i de nvare a Margaretei Carr (2001), scala de angajament Leuvener
pentru copii (vezi Laevers 1997), recunoaterea temelor copiilor (vezi Andres/Laewen 2005) sau Observaia
perceptiv a Institutului de Perfecionare Weltwerkstatt e.V.
n concordan cu acestea exist relatri ale practicienilor cu experien, c instrumentul analizei cu suport
video face posibil o aprofundare, extindere i corecie a viziunii uimitoare asupra proceselor de educaie ale
copiilor. Ei o consider ca cea mai efectiv form de observare a proceselor de educaie ale copiilor.
17
Analiza jocului
Exemplul Halime
18
Analiza jocului
Exemplul Halime
Din analiza jocului rezult indicii, care pot fi folosite pentru reflecie. Copiii pot s i
reflecte jocul n diverse limbaje (vezi Edwards .a. 1993). Limbajul abstract, care descrie
experiene, le pune n relaie ntre ele, d explicaii i interpretri, este numai unul din
multele limbaje posibile. Fiecare are valoarea lui formativ. Muzica de exemplu are
acorduri, micri, emoii i senzaii, care pot sonda profunzimea unei experiene. Dansul
activeaz ascunsa cunoatere a corpului n jurul fenomenelor. Poezia i jocul interpretativ
creioneaz imagini care se refer la experienele din propria via (vezi Duncker .a. 2010).
i proiectul Naturbild folosete forme estetice ale refleciei i interpretrii experienelor
copiilor cu natura. n jocul copiilor sunt de asemenea date forme i prilejuri variate ale
refleciei estetice: fiecare aciune, fiecare gest, fiecare impresie senzitiv, acordurile jocului
reflect experienele pe care tocmai le are copilul. Procesul de experimentare este
ntotdeauna i un proces de reflecie. Astfel de reflecii apropiate, nemijlocite, determin n
mod esenial calitatea experienelor exterioare, prin asumarea lor n interior de ctre copil.
Deoarece aceste lucruri sunt deja existente n joc, am provocat n refleciile ulterioare copiii
mai ales s se desprind de experienele lor, s le obiectivizeze explicit i abstract de la
distan i astfel s le ordoneze i interpreteze. Mijloacele potrivite sunt Artatul (copiii
imit ce au fcut i experimentat), de asemenea Desenul care este nrudit cu Artatul, dar
trebuie s abstractizeze mai mult, Povestitul, care prezint mereu experiena vie, dar se
desprinde i orientativ i privind n ansamblu i n final Explicaia i interpretarea, care
reprezint cele mai mari provocri, de a se desprinde de experiena vie. Aici copiii ncep
deja s utilizeze modele culturale obiective de interpretare, printre altele noiuni i teorii
tiinifice.
Copiii se joac i reflect n jocul ei cazuri de exemple
n continuare v prezentm cteva scene cheie, n care copiii se joac cu aerul i cu apa.
Noi le-am ales astfel nct ele s aprofundeze cunoaterea noastr despre joc n contextul
educaiei despre natur. n acest scop le vom analiza cu mijloacele instrumentarului
prezentat.
Cina
Scena 3: La marginea unei movile de zpad stau doi copii de trei ani i umplu o pung
de plastic mare cu bulgri de zpad ngheai, pe care i iau de pe pant. Ne lum cina,
-ai? spune unul dintre copii, n timp ce adun un bulgre mai mare. Hm, confirm
19
cellalt copil, dup cin trebuie s ne splm pe dini. Mna merge la gur i face
micri de splare. Ha, apoi mergem n pat, -ai? D din cap cu putere. Gura curat
apoi apoi mergem la culcare. Da. i apoi, mama mea trebuie tu s mnnci
cina. Iari adun cu zel bulgrii de zpad. i apoi -ai i apoi i apoi
o s spm peste tot. n mod repetitiv mna este folosit n zpad ca o lopic.
Scena 4: Amndoi copii stau lng punga bine umplut cu zpad. n mini in cte un
bulgre pe care l ling. Rsete puternice, ipete. Ali doi copii se apropie. Unul pune un
bulgre napoi n pung, de unde ieise.
Asta e cina, observ unul dintre copiii care mncau, mnnc i tu de cin! Vrei
cina? ntreab al doilea copil. Iari rsete puternice, n timp ce copiii i mnnc cina.
Cnd al treilea copil vrea s duc punga cu cina, acesta este salvat rapid. Linge,
mestec, rsete. Un copil i zice educatoarei: Are gust bun. Cellalt ridic bulgrele de
zpad n sus i repet: Are gust bun. Rsete puternice. Mie nu imi place, spune
educatoarea. Dar mie, spune un copil. Linge de dou ori, spune cellalt, zmbete
jenat, n timp ce educatoarea insist: Mie nu imi place.
Scena 5: Mai trziu copiii se urc pe movila de zpad. Unul st sus i linge cina, n
timp ce cellalt se strduiete s trag punga grea sus pe movil. Mereu i mereu noi
ncercri, n final se cere de sus o mn i se ntinde, se ofer ajutor. n timp ce un copil
ncearc nencetat s urce pe movil, sus se aranjeaz deja cntnd mici bulgri de
zpad pentru cin.
Ce fac copiii? Copiii ed pe pmnt, alunec, sap cu minile n zpad, adun bulgri de
zpad ngheai i i pun ntr-o pung. Ei scot cte un bulgre din pung, pentru a linge i
mesteca zpad de pe el. Punga este crat i tras, o movil este urcat, se ncearc n
zadar s se urce i punga sus.
Cum acioneaz copiii? Copiii sunt mpachetai n haine groase pentru zpad, mnuile
mpiedic apucarea. Se pare c le place foarte mult s alunece pe pmnt, s se ntind, s
sape, s adune. Aciunile sunt pline de via i urmresc un scop. n momentele de
comunicare a povetii cu cina ns, aciunea se oprete. Mai trziu se concentreaz totul pe
mncare i pe comunicarea acesteia n spaiul social. Remarcabil este n scena 5 ct de
mult copilul se strduiete neobosit s urce punga pe movil. Aciunea nu este paralizat, nu
devine frustrant, nu descurajeaz. Ea are un scop, ncearc diverse ci, caut ajutor i
salvare, pare ns s i fie suficient n orice faz, ba chiar este savurat.
Ce importan dau copiii aciunilor lor? Toate aciunile sunt puse de copii ntr-un context
de importan, pe care l comunic. Fiecare aciune se poate nelege din acest punct de
vedere, dei acestea pot avea loc i din motive subliminale. Un copil aduce subiectul cinei,
care este acceptat i dezvoltat de ctre al doilea copil (splat pe dini i mers la culcare).
Dezvoltarea ulterioar este numai numit, nc nu introdus ca joc. Toate aciunile sunt
20
important tematic: luarea cinei, mpachetare, mncare, cratul pungii, cratul pe movil (n
cas?). Interpretrile explicite nu se refer la perceperea i senzaia zpezii, ei de fapt
organizeaz n mod util aciunile. Exist ns i interpretri implicite, ntrebri i ipoteze, n
care copiii i exteriorizeaz prin joc percepiile, senzaiile zpezii. Cum poate fi spat
zpada? Cum poate fi mncat? Cum te poi mica n zpad? Cum se poate transporta
punga? Cum poi urca movila?
Ce circumstane importante exterioare intr n joc? Copiii i creeaz n povestea lor o
realitate proprie, care este nconjurat de lumea jocului altor copii. Din cnd n cnd se
ajunge la atingeri i legturi, de ex. cnd doi copii vin i ei la mas i unul dintre ei vrea s
trag punga cu cina ctre el. Sau mai trziu, cnd un copil vrea s fac foc cu punga i
trebuie s i se explice c este vorba despre cin. n tema cinei este nscenat un eveniment
zilnic din lumea casnic i introdus n situaie. Astfel devin sensurile, dispoziiile, aciunile
din alt sfer nsufleite i reale. Cnd se mnnc cina, se simte prezena educatoarei i a
lumii ei (vizibile n dou exprimri), care aici este n contradicie cu sensul lumii copiilor.
Ce experiene fac copiii? Copiii au experiene diverse n zpad. Ei simt consistena,
bulgrii tari i ngheai, rezistena la spare, astfel nct trebuie s fac un efort serios,
frigul i cristalele ascuite de ghea pe limb, ei cntresc bulgrii grei n mini, punga
grea, care nu mai poate fi ridicat. Cnd vrei s urci movila, poi s aluneci i s derapezi pe
movil napoi i s rzuieti o parte din movil etc. Aceste experiene le fac copiii mai mult
incontient. Ei obin astfel o cunoatere a senzaiilor i a micrilor, a aciunilor i a
corpului, chiar dac nu gsesc nici o ocazie s se gndeasc i s vorbeasc despre asta.
Contient este la ei mai ales grija pentru cin.
Cum comunic copiii aciunile i experienele lor? Tema cinei organizeaz toate aciunile.
Dar cnd a aprut, copiii deja adunau demult zpad. Ei se aflau n toiul unei lumi de
aciuni savuroase, pe care i le transmiteau jucndu-se i le imitau. Spatul i adunatul,
cratul i alunecatul au sigur impulsurile lor n percepii i senzaii ale lumii zpezii, dar se
dezvolt n mod esenial din aciunile comunicative. Apoi apare tema cin n aciunile
copiilor. De fapt o tem, care reprezint siguran, protejare, ngrijire, odihna de la finalul
zilei. Dar pentru copii este folosit pentru a ndrzni o nclcare periculoas i nepermis a
unei limite. Ei tiu: nu este voie s mnnci zpad. Rsul lor puternic, semnalizator,
accentul pe Are gust bun, adresarea involuntar ctre educatoare, i jena care apare
acestea toate sunt semne i sensuri ale cunoaterii unei granie. Sub masca cinei copiii ajung
ntr-o zon nu foarte sigur: ei nu numai c afl, ce gust are zpada, dar i cum este afar,
acolo unde adulii nu i mai protejeaz.
Ce aflm despre copii? Copiii acioneaz i interpreteaz explicit aciunile lor i fac n
acelai timp experiene implicite. O reflecie ulterioar a jocului poate fi legat de povestea
cinei. Copiii ar putea povesti, ce au fcut. Erau contieni c este riscant s lingi zpad? Ce
au de spus despre aceast cin ciudat?
Ce aflm despre joc? Copiii i organizeaz experienele, introducnd n natur poveti din
viaa lor obinuit. Imitaia i demonstraia sunt impulsuri eseniale n aceast lume de
21
22
Cum acioneaz copilul? Tot timpul Bisma are rbdare i perseveren, i este neobosit n
ridicarea i aruncarea frunzei. Atenia ei, privirea ei sunt atrase mereu de ceva exterior, dar
se ntorc din nou la activitatea ei. Bisma nu arat nici o agitaie mai mare, nici o bucurie
spontan, nici o frustrare (cnd frunza tot cade jos). Ea nu exprim ce simte, nici verbal i
nici prin mimic-gestic. Dar continuitatea aciunilor ei, concentrarea i dedicaia arat o
participare interioar mare. De dou ori, cnd frunza pur i simplu nu care, ci este prins i
dus de vnt, micrile Bismei devin mai rapide i o fac s fug pentru a prinde frunza.
Ce importan d copilul aciunilor sale? Bisma nu s-a exprimat verbal nici n timpul nici
dup jocul cu frunza. Totui aciunile ei i atenia ei sunt concentrate tematic pe un miez la
care se ntoarce cu consecven mare. Jocul ei este n acest loc linitit i ponderat, chiar
chibzuit. n mod sigur contientul ei este orientat la acest miez, chiar dac limbajul ei nc
nu l poate cuprinde sau exprima. Probabil Bisma dorete s gseasc acel punct ntre inut
i dat drumul, n care frunza nu (mai) cade, ci (mai mult) plutete i zboar. Poate vrea s
conving frunza s se pun n vnt. Sigur c ea nu este numai o observatoare prozaic, ci
intr n relaie cu frunza. Poate este viaa, vitalitatea, pe care o duce vntul n frunz, care o
atrag n mod special pe Bisma. i cnd frunza chiar se trezete la via i vrea s zboare,
nvie i Bisma i fuge dup ea s o prind. Vitalitatea frunzei, plutirea i zborul n vnt, sunt
fr nici o ndoial tema de aciune a Bismei. Relaia care se formeaz este exprimat n
imaginea desenat de Bisma. Ea trebuie s i dureze. De aceea Bisma ia frunza cu ea acas.
Ce circumstane exterioare importante intr n joc? Jocul linitit i chibzuit al Bismei
formeaz un spaiu propriu n cadrul micrii grupei pe drum. Zgomotele i micrile
celorlali copii se ncrucieaz mereu cu cile Bismei. Ele i i distrag atenia pentru scurt
timp. Dar ele formeaz numai culise exterioare. Bisma s-a retras att de consecvent, nct
nu s-a realizat o atingere important pentru jocul ei. i faptul c grupul a plecat mai trziu
i Bisma a rmas n urm nu o scoate din ale ei. Posibil ca atenia educatoarei, care o
filmeaz pe Bisma, s susin procesul. n final Bisma arat frunza ctre camer. Abia aici
ncepe s se deschid din joc i s comunice.
Ce experiene face copilul? Bisma simte cum vntul cteodat trece n frunz i o trezete
la via. Ea poate permite aceast micare cnd relaxeaz degetele i o poate mpiedica,
dac le strnge. Senzaia pe care o are degetul ei are nevoie pe de o parte de contact. Pentru
asta Bisma trebuie s strng frunza. Dar senzaia are nevoie i de micarea proprie a
frunzei. De aceea Bisma trebuie s i dea drumul frunzei. Bisma acumuleaz experiene cu
echilibrul filigran ntre inut i dat drumul, astfel nct apare ca i cum frunza se zbate n
mn, pentru a se desprinde i zbura. Ea o observ i se joac cu ea, astfel nct vntul s
duc frunza, provocnd ngrijorare c ar putea scpa. Altceva este dac vntul doarme i
frunza atrn n jos. Apoi cade pe pmnt, dup ce i s-a dat drumul.
Cum comunic copilul aciunile i experienele lui? Numai la sfrit Bisma comunic cu
camera i educatoarea care filmeaz. Ea arat acum din apropiere, ce a tot experimentat
anterior la distan mai mare. Ct de important i este aceast comunicare se arat n faptul
c Bisma, care se mic preponderent ponderat, ncepe spontan s fug cnd se apropie de
camer. Bisma nu spune nimic. Ea numai arat. Nu exist nimic n spatele fenomenului,
23
nimic n afara situaiei, care ar avea aici vreo importan. Ea arat fenomenul. Frunza. Ea o
arat din apropiere, cum se afl ntre degetele care nvrt uor peiolul. Ea arat cum cade.
Poate l arat i pe noul ei prieten.
Ce aflm despre copil? Odat cu frunza Bisma nu duce acas un simplu obiect interesant
din natur. Dac l ia mai trziu n mn, ea i simte micrile pe vrfurile degetelor, cnd
vntul a tras de frunz. Poate c retriete din nou mica spaim, cnd frunza deodat a luato la fug n vnt i uurarea cnd a prins-o din nou. Desigur c Bisma poate povesti ce a
fcut cu frunza. i ea s-a uitat exact la frunz, astfel nct a putut-o desena. Este foarte
posibil, ca acum s remarce i alte frunze i s fie sensibil la tot ceea ce vntul pune n
micare. Poate c ea va strnge cu timpul i alte lucruri importante. Noi tim acum c
Bisma poate privi exact i perseverent, c se gndete mereu la noi aciuni, noi ntrebri, c
introduce jocul n fenomene, pentru a putea obine mai multe rspunsuri.
Ce aflm despre joc? Ce susine de fapt inveniile, curiozitatea i perseverena, pentru a
intra n noi i noi repetiii i variaii ale jocului? Este vorba de sperana i reuita ca frunza
s ajung tot mai frumos s pluteasc i s zboare? Este vorba de curiozitatea de a gsi ceva
de care s te miri i pe care s l ari altcuiva? Sau este vorba de relaia cu frunza, care
devine tot mai strns, astfel nct la final nu poate fi lsat la marginea drumului, ci trebuie
luat acas? n jocul Bismei se gsesc indicii despre toate aceste momente. Acest lucru
arat c toat cunoaterea lumii, generat de copii n joc, apare din multe nivele de
importan. Odat ce Bisma dezvolt un concept despre zbor i cdere, atunci aici se gsesc
conotaii ale evenimentelor, ntlnirilor i povetilor, i a relaiilor i legturilor care pot fi
trite i simite. i valorile i nsemntatea care reiese de aici, anume c Bisma a trit o
vreme cu frunza pe care a gsit-o afar. Aici se gsesc i aciunile nenumrate, pe care le-a
experimentat pe frunz, cunoaterea filigran din vrful degetelor, pentru perceperea
micrilor frunzei n vntul aprut spontan sau dezamgirea cnd cade brusc n jos. Astfel
de semnificaii formeaz baza de via a cunoaterii noastre. Cu ct mai numeros, mai
sugestiv i mai intensiv pot fi trite, cu att mai mult profit jocul, experiena lumii i
reflecia, ba chiar formarea cunoaterii lumii. Aceste dimensiuni ale semnificaiilor este
bine s fie luate n considerare mai trziu, de a reflecta iari i iari. De aceea fenomenele
naturii pot fi gndite i ordonate i n mod estetic i etic. O ngustare a viziunii la aspectul
tiinific ar duce la ceea ce Wagenschein a deplns ca dezrdcinare a gndirii fizicii. De
aceea nu putem considera conceptele timpurii ale copiilor numai ca pre concepte, care
trebuie corectate i depite. Cunoaterea timpurie a lumii este dincolo de aceasta un
fundament, care va susine tot ce apare mai trziu.
Conducte de aer
Micha se afl pe podeaua camerei, ine n mna stng o sticl de plastic cu un dop
ascuit. n mna dreapt ine dou paie de but conectate, pe care le-a introdus sus prin
dop. El desface legtura dintre sticl i paie i apas sticla repetat de piciorul su: Dar,
dac aps aici jos, iese i aici aer. Mai trziu Micha deseneaz ce a fcut i explic:
Deci eu am avut aici aa o sticl, -ai? Acolo sus era aa o duz. Micha deseneaz
24
dopul de stropit de pe sticl. i am avut un tub din el, i deseneaz cu dou linii un
pai, care iese din vrf n sus, i din cealalt duz mare, i apoi sus am avut cellalt tub.
El nchide paiul sus i deseneaz un al doilea pai, care se afl n unghi drept cu primul i
face la capt o curbur. La ntrebarea, ce l-a determinat s construiasc aceasta, a
rspuns dup puin timp de gndire: Fiindc i Moritz a avut o astfel de sticl i a
nurubat asta pe ea. i eu am fcut la fel, c el, Moritz, a scos duza de pe sticla mare,
adic conducta de pompare, asta am nurubat-o eu apoi nuntru, i mi-a venit ideea, c
eu pot s bag asta n chestia aia de lipit, n duza mic. Furtunelul mi-a dat ideea, Micha
merge cu creionul colorat artnd de-a lungul desenului, c am bgat asta n duza de la
cel mare. Micha este ntrebat cum se poate, ca aerul s iese, cnd el apas sticla, numai
la captul tubului i nu undeva n mijloc. Da, sigur, dar dac aici e bgat o conduct n
ea, atunci aia, aerul, nu poate iei aa. Atunci iese pe sus. La ntrebarea, cum a observat
c aerul a ieit pe sus Da, c acolo e aa curent. ntr-adevr se poate demonstra astfel
c exist aer. Pune ctre pr, zice alt copil. Da, i va flutura.
Ce face copilul? Micha construiete din paie de but o conduct lung, cu unghiuri, i o
leag de o sticl, din care poate introduce aer n conduct. Apoi desface legtura i scoate
imediat aerul din sticl.
El deseneaz un plan, care pe de o parte face vizibile relaiile sticlei cu conductele, pe de
alt parte aciunile sale, i l explic. Filmul document prezint mai ales refleciile lui
Micha.
Cum acioneaz copilul? Att n aciunile sale, ct i n ceea ce spune, Micha este
concentrat i determinat, clar i chibzuit. Desenul lui Micha i limbajul su cuprind cu
exactitate de detaliu ce a fcut i ce motive i rezultate sunt legate de aciunile sale. El este
n mare msur contient de aciunile sale. n acest sens geometria desenului su arat o
msur mare de concentraie redus pe ceea ce este important pentru el. n acelai timp el
pune n aciunea i vorbirea sa o hotrre i siguran vizibil.
Ce importan d copilul aciunilor sale? Lui Michael i place mult s construiasc, s
combine piese i s verifice funcionarea construciei n ansamblu. Aceast motivaie
subliminal este acoperit de comentarii i reflecii, care redau explicit ce face el acolo. n
mod vizibil el interpreteaz aciunile sale nainte de orice ca o combinaie de diverse piese.
Acest procedeu este n sine important. El nu are nici un alt sens, nici un alt obiectiv, nici o
alt importan simbolic superioar. mbinarea i construcia au un rol important n viaa
lui Micha. El este n stare s i aminteasc modul de gndire, care l-au condus n detaliu la
explorarea posibilitilor de combinaie. Pe Micha l intereseaz n mod primar construcia.
Numai n a doua linie apar i experienele cu aerul n cadrul jocului, pe care le
contientizeaz sau pe care le motiveaz ulterior.
Ce circumstane exterioare importante intr n joc? Micha acioneaz ntr-un mediu de
joac pregtit, n care diferite recipiente, conducte i pompe impulsioneaz mai ales
experimentele cu aer. Aciunea sa este nsoit de aciunile celorlali copii i de o persoan
25
26
lumii fizice - sufleteti sociale. Dac i scoatem din aceasta, i vom dezrdcina (vezi
Buck 1997). Invers, copiilor le este cu att mai uor s reduc, cu ct mai bogat i dens i
sugestiv a fost trirea fenomenelor de interpretat. De aceea ele dezvolt interpretri
realistice i realist-critice, n care fenomenele sunt accesibile intenional i ca aciune.
Renteaz deci s provoci copiii, s le pui n relaie experienele i refleciile n
semnificaiile lor reductive. Pentru dezvoltarea interpretrilor reductive subiective este
probabil mai prielnic, dac sunt motivate din plintatea experienelor trite i a refleciilor
apropiate de jos n sus, dect dac li se transmite cunoatere obiectiv i scri obiective
de sus n jos. Este de mirare, ct de bine i difereniat copiii i pot explica deja de
timpuriu lumea lor, dac ea le susine experienele i ei sunt ncurajai i respectai n
interpretrile lor subiective. ns i teoriile tiinifice pot strluci ca i comorile de sus n jos
n viaa copiilor. Aici este vizibil c gndirea i limbajul pot ctiga un impuls important,
pentru a se ntinde n sus i a proteja comoara. Chiar dac tiina se afl departe i este nc
de neatins, gndirea sigur poate primi de aici o direcie i un impuls important.
Ce experiene fac copiii? Experienele au o latur subiectiv i una obiectiv. Experienele
sunt obiective dac fenomenele la care se refer sunt reale. subiectiv este ns lumina n
care apar acestea. Fr lumin fenomenele rmn n ntuneric. Dac vrem s nelegem, ce
afl copiii, trebuie deci s cercetm lumina, adic sensul elucidat i contextul semnificaiei,
pe care l introduc ei n jocul lor. Deoarece contextul de sens i semnificaie este complex,
putem gsi n experiena copiilor diverse niveluri de sens:
Un sens al micrii: Din ce micare vine experiena? Ce urme de micare, ce cunoatere
a micrii conine? Ce ntrebare conine i ce rspuns a primit? Micarea reuete
sau este ntrerupt?
Un sens al senzaiei: Ce rezonan are experiena n copil? Ce sentimente, dispoziii,
imagini, motive, asociaii, fantezii, reprezentri atinge ea?
Un sens de aciune: Ce afl copilul despre ceea ce face? Sunt confirmate inteniile,
scopurile sale? Este drumul ales corect?
Un sens lumesc biografic: Ce subiecte, relaii, istorii, ntmplri, valori etc. se
introduc n aciune i prezint experiena ntr-o lumin specific?
Un sens social: n ce msur experienele primesc n acelai timp mesaje, dispoziii,
semnificaii din spaiul social. n ce msur comunic sensul n spaiul social.
Un sens conceptual: Ce ateptri, reprezentri atinge experiena. La ce ntrebri i
ipoteze contiente rspunde ea. Confirm sau anuleaz un concept, o teorie?
Ce circumstane exterioare importante intr n joc? Un joc de copii i creeaz un spaiu
propriu, care este structurat n sine i se delimiteaz de exterior. n acest sens putem vorbi
despre o ecologie a jocului. Diversele spaii relevante pentru joc comunic ntre ele.
Exist influene i treceri. Astfel jocul intr ntr-un spaiu fizic, n care ntlnete fenomene
ale naturii, le aduce ca trire i percepie i acioneaz asupra lor. Spaiul fizic deschide
copiilor un spaiu de aciune. Aciunile copiilor comunic n spaiul fizic cu fenomenele
trite i percepute. Ele comunic ns i ntre ele. Copiii coopereaz n joc, aciunile lor
caut i gsesc n aciunile celorlali rezonan, ecou i rsunet. i dac copiii aparent se
joac unul lng altul, reiau motive, teme, micri ale altora mimetic imitativ sau
29
importan un eveniment dinamic, din care sunt extrase i dezvoltate mai departe teme
comune din motivele individuale.
Cteodat ns limbajul se desprinde att de mult din micare i de senzaie, se retrage, se
reduce, nct consider fenomenele i micrile ca ceva opus, ca lucru i obiect.
Cunoaterea lumii exprimat nu este numai implicit n micarea i senzaia subiectiv. Mai
mult cunoaterea se explic ntr-un limbaj obiectiv, astfel nct coninutul s fie surprins ca
noiune, prezentat contient, meditat, conceptualizat i modelat precum i comunicat
interactiv i negociat argumentativ. Dar tocmai fiindc acest limbaj reductiv se desprinde de
fenomene, are nevoie de apropiere, de prezen i de accesul din punct de vedere al aciunii
al fenomenelor. i ea are nevoie de intermedierea adulilor, care i provoac pe copii i i
susin n realizarea i utilizarea de insule de reflecie n cadrul jocului.
Bibliografie
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. Baltmannsweiler.
Bilstein, Johannes/ Winzen, Matthias/ Wulf, Christoph (Hrsg.) (2005): Anthropologie und Pd-agogik des Spiels.
Weinheim.
Bruer, Gottfried (1985): Die Hand das Organ der Organe. In: Paix, Herbert/Roth, Erwin (Hrsg.): Beitrge zur
Praxis des Technikunterrichts 1985. Bad Salzdetfurth.
Buck, Peter (1997): Einwurzelung und Verdichtung - Tema con variazione ber zwei Metaphern
Wagenscheinscher Didaktik. Drnau.
Buytendijk, Frederik Jakobus Johannes (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der
Tiere als Erscheinungsformen der Lebenstriebe. Berlin.
Carr, Margaret (2001): Assessment in Early Childhood Settings. Learning Stories. London.
Denzin, Norman F. (2004): Reading Film Filme und Videos als sozialwissenschaftliches Er-fahrungsmaterial. In:
Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek
bei Hamburg. S. 416 428.
Duncker, Ludwig/Lieber, Gabriele/Uhlig, Bettina (Hrsg.) (2010): Bildung in der Kindheit. Seelze.
Edwards, Carolyn/Gandini, Lella/George Forman (Hrsg.) (1993): The hundred Languages of Children the
Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood, N.Y.
Fischer, Hans-Joachim (2006): Entwicklung nach unten denken. In: Scheidewege. Jahresschrift fr skeptisches
Denken. Heft 36. Jahrgang 2006/2007. S. 170 183.
Fischer, Hans-Joachim (2009a): Mimetisches und selbstgesteuertes Lernen im Kinderspiel eine ethnographische
Studie. In D. Httecke (Hrsg.), Chemie- und Physikdidaktik fr die Lehreramtsausbildung. Gesellschaft fr
Didaktik der Chemie und Physik. Jahrestagung in Schwbisch Gmnd 2008. Mnster: LIT-Verlag 2009, S.
229 231
Fischer, Hans-Joachim (2009b): Schwimmen und Untergehen Kindergartenkinder deuten ein Naturphnomen.
In: Roland Lauterbach/ Hartmut Giest/ Brunhilde Marquardt-Mau (Hrsg.): Ler-nen und kindliche
Entwicklung. Elementarbildung und Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2009. S. 173 180.
Fischer, Hans-Joachim (2009c): Spielen und Experimentieren Entdeckungen am Wasserbecken. In:
Sachunterricht. Heft 2: Lernpotenziale des Spiels im Sachunterricht. 2009. S. 23 26.
Flitner, Andreas (Hrsg.) (1974): Das Kinderspiel. Mnchen.
Fuchs, Thomas (2008): Leib und Lebenswelt. Neue philosophisch-psychiat-rische Essays. Zug/ Schweiz.
Hegeds, Gbor/Fischer, Hans-Joachim (2010): Kinder beim konstruktiven und kreativen Basteln eine
ethnographische Studie. In: Hans-Joachim Fischer/Kerstin Michalik/Peter Gansen (Hrsg.): Sachunterricht
und Frhe Bildung. Bad Heilbrunn. S. 139 150.
Huizinga, Johann (1940): Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur. Amsterdam.
Jnger, Georg Friedrich (1953): Die Spiele. Ein Schlssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a. M.
Klages, Ludwig (1950): Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Bonn.
Laevers, Ferre (Hrsg.): Die Leuvener Engagiertheits-Skala fr Kinder (LES-K). Handbuch zum Videoband.
Erkelenz 1997.
31
32
Pentru diferite motive economice i sociale se acord din ce n ce mai mult importan
compentenelor n domeniul tiine ale naturii. Rezultatele studiilor comparative
internaionale, ca PISA, TIMMS, etc arat c pn n momentul de fa elevii austrieci de
coal primar au obinut numai valori medii. i situaia tehnologic a Austriei pare a fi din
ce n ce mai periclitat. Prin intermediul diferitelor mijloace mass-media se fac n
continuare referiri la un deficit de absolveni cu studii n domeniul tiinelor ale naturii i cu
studii tehnice.
Din aceast cauz o pregtire de baz n domeniul tiinelor ale naturii i n domeniul tehnic
se cere n mod specific deja n grdini i n coala elementar.
Astfel planurile de formare i programele de studii necesit o revizuire substanial. Pentru
un proces de predare reuit este o premis gradul mai nalt de profesionalism la
nvtorii/nvtoarele din grdinie i coli elementare. Pentru ambele grupuri
profesionale se cere mbuntirea calitativ a programului de studiu n nvmnt.
n cele ce urmeaz se va trata n special Portofoliul-NAWI ca partea unui concept n
nvarea tiinelor naturii n pregtirea austriac a nvtorilor/nvtoarelor de coal
elementar. Aceast pregtire de trei ani este din 2007 de nivel academic i cine termin
aceast pregtire profesional va obine titlul de liceniat n educaie. Pregtirea
profesional a nvtorilor/nvtoarelor pentru grdini are loc ca n totdeauna n licee
pedagogice i se ncheie ca ntotdeauna cu un examen de bacalaureat, care garanteaz
simultan i licena profesional. Din aceast cauz n Austria nu exist planuri de formare
pentru grdinie.
Numai n coala primar6 are loc n cadrul discipliniei de nvtmnt la materiile teoretice
(MT) ntlinirea n cadrul programului colar temelor natur i tehnologie. Cercetatorii care
se ocup de cercetarea creierului au demonstrat c elevii/elevele de coal primar sunt n
stare s colecteze i s interpreteze fenomene din domeniul naturii i din domeniul tehnicii.
Ca consecin n colile pedagogice se cerceteaz intenziv conceptele dezvoltrii nvrii
tiinelor naturii n colile primare, care poate avea printr-o mbuntire a calitii
invmntului influene asupra educaiei orientate spre tiintele naturii i tehnologie n
colile primare din Austria. La dezvoltarea competenelor necesare viitorilor
nvtori/nvtoare de coal primar Portofoliul-NAWI s-a dovedit deosebit de util i ar
putea nlocui concepte de predare tradiionale n nvmntul superior.
8
9
34
Predarea tiinelor ale naturii Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
ntrebrile copiilor i care ofer i destul timp pentru reflecie asupra experienelor
acumulate, de obicei nu rmne timp. Predarea tiinelor naturii se reduce la o predare
dominat de memorarea unor formule i de foi de lucru. Probabil c aceast form de
predare ofer oricrui profesor/oricrei profesoare, care dispune de cunotine de baz
puine, siguran destul de mare.
Ca rezultat se va prezenta un concept pentru formarea profesorilor/profesoarelor, ce ar
trebui s corespund cerinei de cunotine de baz ntemeiate n domeniul tiintelor ale
naturii i de cunotine fundamentale despre concepte i modaliti de lucru n ceea ce
privete predarea la colile primare. Portofoliul care a nsoit ntregul proces de nvare s-a
dovedit a fi foarte util.
Portofoliul pentru creterea competenelor n timpul studiului
n portofoliul de nvare studenii reflecteaz asupra ntregii lor educie n domeniul
tiinelor naturii i cunotinele lor prealabile. Aici vor fi subliniate att domeniile ideilor
fixe ct i ,punctele oarbe, se vor stabili domenii, care pot fi studiate mai amnunit, i
domenii care nu au putut fi accesate pn acum. n cadrul seminarului ntr-o rund final de
discuii se va vizualiza primul proces de reflecii.
Evidenierea poziiei de pornire se noteaz pentru documentaia procesului de nvare cu
band de magnetofon, care se transcrie i se salveaz n portfoliile de nvare a sudenilor
(Faza 1). La unele cereri ale studenilor acesta trebuie clarificat.
ich habe einige Jahre im Gymnasium das Fach Chemie gehabt, aber ich kann
momentan damit gar nichts anfangen! (...n gimnaziu am nvat civa ani chimie, dar
acum nu mi folosete cu nimic) Smtliche Gesetze der Physik, wie das Ohmsche Gesetz
oder das Bernoulli-Prinzip sind mir bekannt, aber ich kann einem Kind nicht erklren, wie
Strom fliet oder ein Papierflieger eine Zeit lang in der Luft gleiten kann! (Cunosc cteva
reguli ale fizicii, cum ar fi Legea lui Ohm sau Legea lui Bernouli, dar nu pot s-i explic
unui copil cum curge curentul sau cum poate s rmn n aer un timp un avion de hrtie)
ich habe viel Physik und Chemie gelernt und einiges gewusst, aber ich kann heute
davon nichts mehr anwenden! (...am nvat mult fizic i chimie i am tiut cte ceva,
dar acum nu mai pot folosi asta la nimic)
n aceast faz se explic faptul c n timpul pregtirii nvtorilor/nvtoarelor de coal
primar nu se urmrete obiectivul de a ,reprelucra coninuturi din domeniul tiinelor ale
naturii din educaia colar anterioar a studenilor. Asta ar fi nerealistic avnd n vedere i
contingentul orelor pe sptmn care ne st la dispoziie. n prim plan este mai degrab
dezvoltarea cuprinztoare a competenelor, care sunt necesare pentru a face posibil n
coala primar nvarea exploratorie a copiilor n ceea ce privete predarea materiilor
teoretice orientate spre domeniile tiine ale naturii i tehnic.
35
Activitate
Training metodologic
Peer-Teaching n Seminar
36
Predarea tiinelor ale naturii Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
ntr-o faz ulterioar (5) studenii prezint temele lor colegilor. Aici nu trebuie prezentat o
secven de predare gata fcut, ci trebuie descris ntregul proces. Este planificat destul
timp i spaiu pentru a testa coninuturile. Pot fi efectuate nu numai teste si experimente ci
se discut i metode i cugetri despre didactic. Studenii obin sprijin pentru pregtiri i
din partea orei de atelier tehnic, unde sunt pregtite aparate, modele i instalaii de testare.
Exerciii de estimare i de msurare n cadrul orei de matematic susin clarificarea
ntrebrilor de explorare.
37
38
Predarea tiinelor ale naturii Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
Chestionar
O mare parte a studenilor ntrebai (N=68) din semestrul de var din 2010 s-a putut baza n
cadrul seminarului pe sprijinul liderului seminarului. Aici au recunoscut 91,2% ( 25,0;
66,2) dintre studeni, c ntrebrile i cererile lor individuale s-au luat n considerare. Pentru
acest lucru ar putea fi un motiv posibil faptul c mrimea grupului de semniar este
transparent. Nici o grup nu a depit mai mult de 25 studeni.
Frecven Procenta Procente Procente
j
valabile cumulate
Valabil nu corespunde de cele mai multe ori 1
1,5
1,5
1,5
n parte
7,4
7,4
8,8
17
25,0
25,0
33,8
corespunde de tot
45
66,2
66,2
100,0
n totalitate
68
100,0
100,0
Valori similare s-au intit i la ntrebrile dup sprijinul oferit proiectului. Aici au
recunoscut 79,4% ( 27,9; 51,5) din cei ntrebai, c au avut parte de sprijin foarte bun
oferit proiectului n totalitate/mai puin de att (Tabelul 2: cmpul gri).
Frecven Procentaj Procente Procente
valabile cumulate
Valabil
nu corespunde
1,5
1,5
1,5
1,5
1,5
3,0
n parte
11
16,2
16,4
19,4
19
27,9
28,4
47,8
corespunde de tot
35
51,5
52,2
100,0
n totalitate
67
98,5
100,0
Lipsete sistemul
1,5
n totalitate
68
100,0
39
nu corespunde
1,5
1,5
1,5
2,9
2,9
4,4
n parte
21
30,9
30,9
35,3
25
36,8
36,8
72,1
corespunde de tot
19
27,9
27,9
100,0
n totalitate
68
100,0
100,0
Valori foarte satisfctoare au putut fi intite la ntrebrile dup realizarea unui mediu de
nvare favorabil n clas. n acest domeniu 92,6% ( 38,2; 54,4) din studeni se simt n
cadrul seminarului competeni i pregtii n mod satisfctor (Tabelul 4: cmpul gri).
Frecven
Procentaj
Procente
valabile
Procente
cumulate
2,9
2,9
2,9
n parte
4,4
4,4
7,4
26
38,2
38,2
45,6
corespunde de tot
37
54,4
54,4
100,0
n totalitate
68
100,0
100,0
Valabil nu corespunde
n compania copiilor la discuii i reflecii s-au putut inti valori asemntoare la ntrebrile
puse dup observarea copiilor n ceea ce privete interpretarea i nelegerea fenomenelor
naturale. 23.5% din studeni simt c sunt nesiguri n acest domeniu.
40
Predarea tiinelor ale naturii Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
Valabil
Frecven
Procentaj
Procente
valabile
Procente
cumulate
nu corespunde
1,5
1,5
1,5
n parte
16
23,5
23,5
25,0
42,6
42,6
67,6
corespunde de tot
22
32,4
32,4
100,0
n totalitate
68
100,0
100,0
Aici nu poate fi recurs la concepte gata dezvoltate i chiar i planificarea bun poate fi de
folos numai condiionat. Probabil c asta necesit o confruntare i mai intensiv a
studenilor cu elemente de baz a psihologiei nvrii i n primul rnd suficient
experien practic de predare.
Cnd studenii reflecteaz asupra procesele lor de nvare
n faza (9) proiectului-imagine din natur studenii reflecteaz propriul lor proces de
nvare. Aici au avut i posibilitatea de a da feedback despre concepia modulului de
nvare. Urmtoarele ntrebri cheie au servit ca baz pentru un feedback anonim scris
liderului seminarului:
1.
2.
3.
4.
5.
La prima ntrebare conform plusvalorii personale la eveniment s-a dat ca rspuns legtura
strns ntre teorie i practic.
Am considerat deosebit de util faptul c am avut posibilitatea de a ncerca n practic
lucrurile elaborate la seminar. Aici au aprut instantaneu dificultile adevrate pe care leam discutat n cele din urm [la coli n dimineile de practic]. (B-O., A.)
Muli studeni au fost la nceput foarte sceptici n ceea ce privete proiectul-imagine din
natur. Ei au presupus atunci un volum de munc mai mare n comparaie cu celelalte
cursuri. Cu toate acestea muli studeni au putut numi avantajele deja n scurt timp.
Portofoliul a fost deja la seminarul de mare ajutor pentru gsirea unei teme, respectiv la
seminarul de pregtire pentru practic, pentru gsirea unei teme proprii, pentru
structurarea planificrii i pentru estimarea volumului dorit de munc. (H., J.)
41
Studenii au fost confruntai n cadrul projectului imagine din natur cu teme i abordri noi
care au contrazis deseori experiena lor colar. Astfel ei au remarcat c confruntarea cu
temele din domeniul tiinelor ale naturii nu este rezervat tiinei nalte, ci c baza pentru
modalitile de gndire i de lucru tiinifice trebuie create deja n timpul educaiei timpurii.
Mi-am dat seama c confruntarea cu aceast tem poate fi i trebuie iniiat deja la coala
primar. (Sch., A.)
Pentru mine este foarte interesant s vd cum reacioneaz i ce rspund copii, cnd am
ncercat experimetele n practic. (R-P., M.)
La ntrebarea Ce mi-ai recomanda s rein cnd acest seminar se va organiza nc o
dat?, studenii ne-au rspuns:
n orice caz posibilitatea de a pune acesta n practic ntr-o coal elementar!! (S.,H.)
i organizarea unui seminar n bibliotec, unde s-au putut alege idei pentru fiecare
subiect din diverse cri (i manuale de coal), a fost foarte util.(Sch., A-M.)
Excursia n Voestalpine a dat un insight interesant n ceea ce privete funcionarea! C
este foarte orientat spre practic i astfel este foarte util n ceea ce privete munca de
pedagog. (H., L.)
A fost bine c ne-am confruntat intesiv n grupuri mici (2-3studeni/studente) cu un
subiect i c am putut vedea mai ales n dimineile de practic ce poate fi experimentat cu
copii n cadrul altor subiecte. (K., M.)
Pentru dezvoltarea conceptului proiect imagine din natur i s-a atribuit feedbackului
importan special chiar prin studeni. La ntrebarea Ce ai dori s-mi [liderul
seminarului] mai spunei?, studenii au rspuns urmtoarele:
Am rmas surprins, pentru c att de multe teme se potrivesc pentru exploatare, tema
individual a fost gndit i prelucrat att de bine nct poate fi folosit i pus n
aplicare n practica colar. Nici simplificarea pe 1. nivel de educaie nu mi s-a prut a fi
greu, i totui s-a discutat ceva tiinific n clasa 1. VS. (A., B-O.)
Angajamentul i dorina D-voastr de a oferi asisten i rspunsul la diferitele
ntrebri. (S.,H.)
Posibilitatea de a prelucra un subiect din domeniul tehnicii concret, cum i ducerea la
capt a ncercrilor.
Ideile de baz a proiectului imagine din natur cred c merit urmate i ar trebui
dezvoltate, pentru a intensifica gndirea i priceperea tiinific a copiilor dar n primul
rnd a profesorilor n colile primare. (L., W.)
Concluzie
Copilrie schimbat, un spaiu de profesionalizare european comun i nu n ultimul rnd
necesitarea rezultatelor studiilor comparative n domeniul tiinelor ale naturii, concepte noi
i schimbri structurale n pregtirea profesional a nvtorilor/nvtoarelor.
42
Predarea tiinelor ale naturii Metode noi pentru pregtirea nvtoarelor i nvtorilor
43
45
46
Adiional se vor scoate sunete cu balonul umflat. Acestea vor fi comparate cu tonurile i
funciile corzilor vocale. Chiar i adulilor le este de multe ori necunoscut faptul c
omul are doar 2 corzi vocale.
Balonul umflat este lsat liber. Punerea bazei principiului de propulsare cu jet.
Umflm unul sau dou baloane pn ce acestea
se sparg! Explicaia percepiei sunetelor:
creterea brusc a presiunii aerului din timpan,
care este perceput ca o pocnitur.
Fixm celofan umed (folia adeziv nu se
potrivete pentru acest experiment) cu ajutorul
unei gume pe un borcan. Pe celofanul uscat
presrm zahr sau sare. La o pocnitur
cristalele sar.
Atenie! n timpul discuiei menionm efectele
duntoare ale muzicii zgomotoase.
Imaginea 2
Producei zgomote fluiernd printr-un pai. Unul dintre capetele paiului flexibil se va
turti iar din dou pri se va ascui (Imaginea 3). Cu ajutorul lungimii paiului putem
modifica nlimea sunetului. Aceasta reprezint o ocupaie amuzant att pentru copii,
ct i pentru aduli. n acest sens, civa copii au fost de prere c de acum ncolo n
noaptea de Revelion nu se vor economisi banii pentru achiziia unui fluier. Acesta se va
putea confeciona singur. Lungimea paiului poate fi mrit cu ajutorul benzii adezive
tisa. Acest lucru ofer posibilitatea de a ne juca cu puterea respiraiei. Cine sufl sunetul
cel mai lung cu o singur respiraie?
Imaginea 3
Ct ap poate fi suflat afar cu o respiraie cu ajutorul unui pai flexibil dintr-o sticl
umplut cu ap i pus cu capul n jos ntr-un bazin cu ap? Aceast sarcin ofer
posibilitatea copiilor de a-i evalua orientativ
volumul plmnilor. Chiar i pentru aduli este
aceast prob captivant. Msurarea ncepe
dup inspirarea aerului adnc n plmni
(Imaginea 4). ntrebare:
Cine poate s inspire mai mult aer n plmni?
Capacitatea acestora poate fi crescut? Copiii
ateapt ca i adulii s participe la msurare.
Deoarece volumul unui adult este n medie
dublu dect cel al unui elev de coal primar,
Imaginea 4
aceast ocazie va aduce surprize.
47
Imaginile 5 i 6
variante am adus, pe de o parte, n joc diferite forme geometrice, iar pe de alt parte i-am
provocat pe copii s caute soluiile optime (vezi Hegeds 2005)12. Imaginea 7 arat cum
poate fi confecionat un triunghi pe ct posibil de mare, respectiv un ptrat dintr-o foaie A4
(foi cu reclame, ziare). Dac foaia este njumtit de-a lungul axei de simetrie cele scurte,
modalitatea de confecionare este aceeai ca cea folosit n cazul foii triunghiulare
(Imaginea 8).
Imaginea 7
13
Creativitatea, reprezint n concepia noastr, cutarea unei soluii optime din punct de vedere tehnic, care
depinde de locul, timpul, modul i cantitatea utilizrii produsului.. Putem face un planor dreptunghiular.
Noi utilizm deja att ct este posibil n mod consecvent i termeni geometrici de specialitate. Astfel
contribuim din timp la dezvoltarea competenei lingvistice n sensul vocabularului de specialitate, pe care se va
construi mai trziu n clasele ulterioare.
49
Nu-l aruncai, dai-i doar drumul! Planorul nostru gliseaz minunat. Pentru mbuntirea
glisrii, putem modifica deriva, putem li sau ngusta ndoirea de cltit, putem realiza
ndoiri suplimentare sau putem selecta o alt calitate a hrtiei.
Dac copiii au experimentat o dat, atunci ei nii vor varia mereu caracteristicile de zbor
ale planorului i le vor testa mereu pn n momentul n care vor fi mulumii cu opera lor.
Un lucru uimitor pentru copii este momentul n care i las avionul s cad vertical, iar
acesta zboar glisnd. Noi i provocm s se gndeasc de ce gliseaz avionul i nu cade pe
podea. Chiar i adulii au aici lacune n cunoatere. Decisiv este faptul c, n timpul
ncercrilor crete curiozitatea, care dezvolt interesul (vezi Hegeds 2009, pag. 48).
Imaginile 9 i 10
Avionul poate fi transformat cu uurin ntr-o pasre. Triunghiul ndoit spre partea din
spate, va fi ndoit spre partea din fa, iar atunci pasrea poate fi desenat, colorat i lsat
s zboare (vezi imaginea 10). Desenatul i coloratul dezvolt la copil i micarea motric
fin i coordonarea ochi-mn. Prin aceasta se pune baza scrierii la copiii de grdini i a
siguranei scrierii la copiii colari.
Confecionarea unui planor dintr-un ptrat: copiii mai n vrst pot deja construi un astfel
de avion de unii singuri, n timp ce copiii mai mici ai nevoie, bineneles de ajutorul
adulilor. n ambele cazuri, experimentul cu planorul reprezint o oportunitate de micare i
o ocazie de a aciona plini de voioie.
1. foaie ptrat se ndoaie mpreun pe diagonal. Triunghiul astfel rezultat se taie de-a
lungul liniei groase aproximativ la dou treimi (vezi imaginea 11).
2. ndoim unul dintre triunghiurile ptratului desfcut din nou n dungi de 7 pn la 10 mm
conform modalitii de ndoire de cltit, de la vrf pn la linia tiat. ndoirile
trebuie teite cu grij!
3. Pe cealalt parte a liniei tiate, ndoim de-a lungul nlimii triunghiului. Din nou
urmrii cu grij muchiile!
4. Paralel cu linia nlimii ndoim napoi n mod simetric vrfurile laterale ale aripilor
(elevator, vezi imaginea 12).
50
5. Aa cum este artat n imaginea 12, inem avionul invizibil i l lsm pur i simplu s
cad.
6. Calitatea glisrii poate fi modificat sau poate varia, dac ndoirea de cltit este puin
retras sau derivele de la captul aripilor sunt ndoite n sus. i lsm pe copii s fac
experimentele cu modelele. Se recomand testarea diferitelor mrimi i caliti de
hrtie. Nu numai copiii, dar i adulii au experiene interesante la acest punct.
Imaginile 11 i 12
Astfel de planoare au fost testate cu diferite clase de vrste (de la copiii de trei ani pn la
aduli. Experimentarea succesului a fost important pentru toi. S-a dovedit c coordonatele
de micare ale copiilor de trei i patru ani erau nc prea nesigure, n loc s fi lsat pur i
simplu avionul s cad, fr s l arunce. Ei s-au bucurat de avioanele care planau, s-au
grbit n urma lor, chiar i dac ncercrile lor de nceput nu au avut succes. O feti de trei
ani se ntorcea dup fiecare ncercare de start ctre bunica ei i o ntreba: Bunico, am
reuit?
Imaginea 13
Natura i-a creat propriile planoare. Imaginea 13 prezint fructul teiului, care se folosete
de forma sa asemntoare unei frunze pentru a zbura. mpreun cu frunza, fructul se
desprinde din copac dup ce s-a uscat i planeaz n vnt. n acest mod se asigur faptul c,
o parte din fructe ies din umbra copacului, acolo unde este mai puin lumin. Prin aceasta
crete probabilitatea de a se nmuli.
51
Imaginea 14
Imaginile 15 i 16
Calitatea zborului depinde i de modul n care este aruncat sau eliberat un avion. Copiii afl
prin ncercri cnd reuete avionul s zboare cel mai frumos: Cnd nasul e ndreptat spre
podea iar aruncarea se face doar cu un elan uor. n acest moment, copiii pot s
contientizeze procesele i legile ce stau la baza coordonrii micrilor lor.
Un avion cu aripi delta
Acest avion din hrtie folosete o nlare a jumtii din
spate a aripii, asemntor cu avioanele adevrate cu aripi
delta. Aici avei instruciunile pentru ndoire (imaginea
17):
1. ndoim o hrtie A4 de-a lungul axei de simetrie mai
lungi (1), i obinem dou dreptunghiuri congruente.
2. Colurile superioare ale prii cele mai scurte vor fi
ndoite spre axa de simetrie (2).
3. Colurile nou obinute (x) se vor ndoi, de asemenea,
spre axa de simetrie (3).
4. Paralel cu axa de simetrie ndoim aripile la aceeai
distan de ax (4).
5. ndoim derivele mici.
6. ndoim un stabilizator (6).
Imaginea 17
Acest avion cu aripi delta tolereaz, spre deosebire de modelele de pn acum, un elan mai
puternic la start. Copiii pot testa diferite caliti ale hrtiei.
Atunci cnd construim avioane cu copiii, le permitem acestora s apeleze la modele
cunoscute de ei. n acest mod i prezint reciproc modalitile de construire. Secvenele
complicate ale pailor de construcie stimuleaz gndirea. Rezultatul unei astfel de activiti
comune poate fi, de exemplu, aa numitul avion rndunic (imaginea 18). Chiar i aici se
realizeaz asocieri cu zborul psrilor. n timpul confecionrii vorbim despre istoria
53
Imaginea 18
15
54
n cadrul Facultii Pedagogice al Universitii Kecskemter organizm de dou ori pe sptmn un aa-numit
col de lucru manual, la care au acces liber toi copiii.
De cele mai multe ori confecionm zmeul din folie PE.
Imaginea 20
La vrsta colar este important unealta, iar la aceasta se adaug experiena testrii i a
micrii. Modelele, experimentele i comparaiile pot fi realizate n diferite moduri: prin
utilizarea diverselor materiale, prin modificarea dimensiunii, a lungimii cozii i a
modalitii de confecionare.
Zmeu cu bee din lemn paralele: imaginea 21 prezint procesul
i rezultatul construciei i dimensiunea produsului. Toate felurile de modificri sunt lsate la dispoziia creativitii fiecrui
copil. Datorit uurinei construciei, acest zmeu poate fi realizat
chiar i de copii de 4-5 ani cu puin ajutor. Coada poate fi fcut
din prile laterale rmase din
hrtie (partea haurat). Rezultate mai bune de zbor pot fi
obinute dac nu tiem guri
pentru stabilizarea zborului, ci
adugm o coad. Imaginea 22
Imaginea 21
prezint ct e de fascinant pentru
copii, s nale un zmeu. Toate perechile de ochi sunt
ndreptate concentrate spre zmeul care zboar.
Imaginea 22
Imaginea 23
Imaginea 24 i 25 prezint copii care testeaz iepurele. Chiar i aici se deschide o fereastr
pentru interpretrile copiilor. i stimulm pe copii s fac urmtoarele experimente17.
Imaginile 24 i 25
La nceput lsm iepurii de diferite dimensiuni s cad de sus (scri nalte) cu urechile
unite. Este urmrit timpul de aterizare i viteza18. La nceput se pune ntrebarea care
iepure va ateriza primul
16
17
18
56
Odat, cnd lipseau agrafele, copiii au descoperit c acestea pot fi nlocuite cu paie scurte, tiate la capete, pe
care le-au folosit nainte ca fluier un exemplu pentru gndirea divergent, care leag mpreun diferite
scenarii.
Experimentele i discuiile structurate le facem n special cu elevii de coal primar, n timp ce copiii mai mici
experimenteaz bucurie la confecionare i la testarea n micare.
n realitate nu urmrim viteza, ci aici fiind vorba de cdere liber mai degrab acceleraia.
Trei treimi dintre copii se ateapt ca iepurele cel mare s ctige. Doar puini dintre copii
iau n considerare o aterizare n acelai timp. Aici bineneles, nu e vorba de un rspuns
corect. Dar observaia este reluat mai trziu.
Mai departe facem ncercri cu urechile larg desprite. Acum iepurele face o micare de
rotire n timpul cderii. mpreun cu copiii facem observaii i presupuneri despre
legtura dintre viteza de rotire i acceleraie. Sunt discutate rspunsurile i concluziile.
Este dezbtut chiar i legtura dintre dimensiunea iepurelui (a urechilor iepurelui) i
viteza de rotire i de cdere. Ne ntoarcem la viteza de cdere a iepurelui cu urechi
unite. Se d drumul la un iepure cu urechile unite i la unul cu ele deprtate. Ce
observm? La sfrit ne uitm la direcia de rotire a urechilor. Verificm cum o putem
modifica19. Este important ca copiii s fie cei care dezvolt soluii proprii.
Confecionarea unei elice din hrtie: Procesul de confecionare este prezentat n imaginea
26 iar rezultatul n imaginea 27. La capete fixm bucile de hrtie cu agrafe (eventual cu
paie de but). Cu elice de diferite dimensiuni realizm aceleai experimente, pe care tocmai
le-am prezentat cu iepurele.
Imaginile 26 i 27
ntr-una dintre grdinie, copiii au pus iepurele pe un avion cu nas ntrit. Ei se bucurau cnd acesta cdea din
avionul cu nas ntrit i plana cu micri rotative pe podea. Pe de alt parte, ei au ncercat s l fac s nu cad
de pe avion. De aceea, ei au ajuns la ideea de succes, de a nu arunca avionul, ci a-l lsa pur i simplu s
pluteasc. n schimb, copiii de coal primar s-au preocupat mai mult cu experimentul prezentat.
57
Imaginea 28
Imaginea 29
58
Imaginile 30 i 31
Imaginea 30 i 31 prezint baloane umflate, care au fost ndesate peste gurile unor sticle n
care se gseau diferite substane:
bicarbonat de sodiu presrat n oet
praf de copt presrat n ap
zahr cristal presrat peste drojdie
Pozele arat c producerea i observarea gazelor provoac bucurie nu numai copiilor de
clasa a doua, ci i adulilor (pedagogii de la cursurile de instruire). Puterea reaciilor
20
21
n timp ce studenii i copiii mai mari contientizeaz ceea ce se ateapt de lai, copiii de grdini au observat
umiditatea.
n explicaie ne referim la respiraia umed, care se condenseaz pe sticla rece sau la aburul din gazul de
eapament al mainilor n timpul iernii.
59
chimice se observ prin ct de tare se umfl balonul. n primul volum de studiu am explicat,
c praful de copt i drojdia fac aluatul poros i moale (Hegeds 2010, pag 53f.). Imaginea
32 prezint o trstur a gazului produs. Din sticlele, n care au avut loc reaciile chimice,
rsturnm gazul invizibil peste o lumnare aprins ntr-un borcan. Din observaiile noastre
putem trage urmtoarele concluzii:
1. Gazul produs este invizibil ca i aerul.
2. Trebuie s fie mai greu, din moment ce poate fi turnat22.
3. Stinge lumnarea, i mai exact: nu alimenteaz flacra.
Imaginea 32
22
23
24
60
Toi copiii i 95% dintre adulii fr cunotine temeinice de fizic folosesc termenul greu. De aceea,
pedagogii nsoitori ar trebui s vorbeasc despre volum, pentru ca astfel s sprijine dezvoltarea de concepte
stabile.
O mare parte din nutriia noastr pe baz de plante se aseamn din punct de vedere chimic cu zahrul: amidon,
gluten, celuloz.
Dup experiment i dup discuia final, nici unul dintre copii nu a recunoscut c trebuie pe viitor s bea mai
puin Cola. Deci, e nevoie de mai mult munc de convingere.
Vaporul cu jet
n momentul eliberrii balonului umflat, copiii au
experimentat propulsia cu jet. Imaginea 33 arat
modul n care putem confeciona un vapor cu
propulsie pe jet dintr-o sticl de ampon sau gel de
du. Pentru aceasta, lum jos partea superioar a
sticlei, mpachetm dou pliculee de praf de copt
n erveele de hrtie i le punem n sticl25.
erveelul regleaz i ncetinete formarea gazului.
Imaginea 33
n gaura micu a sticlei punem un pai potrivit. Cu
ajutorul unui cuit sau a unei foarfece ndoim paiul
att de departe n jos, nct captul acestuia s ajung n ap n momentul n care vaporul
din plastic este aezat pe ap. Cel mai potrivit pentru acest experiment este paiul flexibil.
Dac este nevoie, sigilm gaura mic a sticlei cu material plastic (de exemplu plastilin).
Vaporul gata confecionat va fi aezat pe ap, se va strnge puin sticla, apoi i se va da
drumul. n acest mod va intra puin ap n interiorul vaporului, care provoac formarea de
gaze. Vaporaul nostru va aluneca pe ap. Cel mai potrivit este ca un grup mic de copii s l
confecioneze i s l testeze.
Chiar i bicarbonatul de sodiu i oetul sunt mijloace potrivite pentru propulsarea unui
vapor cu jet. Trebuie s ne asigurm nainte de a pune vaporul pe ap c oetul ajunge n
interiorul acestuia. Din cauza reaciei chimice rapide, copiii trebuie s se grbeasc la acest
lucru. Rezultatul unei lansri cu succes este bucuria, strigtele de veselie i mirosul de oet.
n final camera trebuie curat. Lucrul manual are i o funcie social ndemnndu-i pe
copii s menin i s fac mereu ordine.
Scafandrul cartezian
Aa cum se poate observa n imaginea 34, punem cte o pipet n
dou sticle de plastic (0,5 litri). n pipete am pus deja n prealabil
ceva ap. Astfel fenomenul poate fi observat mult mai uor. Prima
sticl, pe care am umplut-o complet cu ap, trebuie s o presm doar
foarte puin, pentru ca scafandrul nostru (pipeta) s se scufunde.
ns cea de-a doua sticl, pe care am umplut-o trei sfert cu ap,
trebuie s o presm mai puternic. Copiii acumuleaz experien
comparndu-le i le interpreteaz. Cu elevii de coal primar
putem trage concluzia c lichidele nu pot fi presate mpreun. De
aceea scafandrul sticlei umplute se scufund mai repede, pentru c
presiunea ajunge imediat n pipet. n schimb, n cea de-a doua
sticl este presat nu numai aerul din pipet, ci i cel din sticl, ceea
ce ngreuneaz procesul de scufundare i necesit o mai mare
presiune.
25
Imaginea 34
Acest experiment poate fi realizat i cu ap srat. Pot fi contientizate mai multe diferene,
care provoac interpretri i explicaii.
Majoritatea copiilor ajung prin observaie ghidat la concluzia, c nivelul apei se ridic n
pipet i astfel scafandrul devine mai greu (dens). Prin acest principiu li se poate i
explica modul n care funcioneaz un submarin.
O corabie din folie de aluminiu
n primul volum de studiu am descris confecionarea unui vapor din hrtie (Hegeds 2010,
pag 55). Am privit experienele acumulate cu caracteristicile hrtiei din perspectiva
importanei i dezvoltrii personalitii copilului. Acum dorim s facem un experiment, care
dovedete principiul lui Arhimede. Acesta susine, printre altele, c fora portant a unui
corp aflat n ap este egal cu greutatea apei eliminate.
Dup posibilitate ndoim un vapor dintr-o folie de aluminiu mai groas (dintr-o foaie A4).
O folie de aluminiu de aceeai dimensiune o ndoim de mai multe ori n aa fel nct s nu
rmn aer ntre foile ndoite. ndoirea vaporului, dar i a foliei reprezint o provocare grea
pentru copii. n cazul vaporului trebuie s fim ateni ca folie s nu se rup. Pentru acest
lucru este nevoie de stpnire de sine.
Imaginea 35
Pentru ndoirea foii este nevoie de putere, pentru a presa foile ndoite. Ambele, vaporul i
hrtia, sunt aezate pe ap (imaginea 35). Evident c vaporul plutete chiar i dac este
ncrcat suplimentar cu zahr sau sare. n schimb, foaia bine ndoit se scufund. Aluminiul
este mai greu, mai dens dect apa. ntrebarea este de ce nu se scufund vaporul din
aluminiu.
Din acest moment se pot face n continuare multe alte experimente bazate pe principiul lui
Arhimede. Punerea problemei, ns, este aceeai. Copiii i adulii ar trebui s sondeze
mpreun rspunsurile.
62
Punem vaporul nostru ncrcat ntr-un vas umplut cu ap pn sus, care la rndul su se afl
ntr-un vas gol mai mare n care se strnge apa debordat. Cu ajutorul unui cntar simplu
(scrnciob) comparm greutatea ncrcturii vaporului (zahr, sare, nisip, gru, pietre
etc.) cu greutatea apei debordate (care s-a revrsat peste margine). Ce observm?
Putem realiza comparaia i astfel: punem dou pietre mai mari o dat n vapor i o dat
lng vapor, n ap. Majoritatea copiilor cred c cantitatea apei debordate rmne egal26.
Dac realizm acest experiment nu numai cu pietre, ci i cu nisip, gru sau zahr, folosim
ocazia de a pune problema n diferite moduri n domeniul fizicii.
n cazul copiilor mai mici (de grdini) ne limitm la ndoirea i plutirea vapoarelor. n
schimb, cu copiii de coal primar putem organiza munci n echipe, n care sunt realizate
experimente potrivite pentru compararea greutii i a volumului. Copiii mai mari i,
bineneles, studenii se apropie n interpretrile lor foarte tare de soluia lui Arhimede.
Modelarea i testarea necesit mult timp, care este ns bine investit:
Copiilor le place s realizeze astfel de activiti. coala care le ofer ocazia aceasta va
deveni un loc la care merg cu plcere.
Pentru copiii de coal primar aceasta este forma potrivit de a nva tiinele naturii
n timpul observaiei i interpretrii fenomenelor, copiii dezvolt o atitudine pozitiv
fa de ntrebrile legate de tiinele naturii.
Gndirea divergent (creativitatea) i cea convergent (soluionarea problemelor) sunt
stimulate n aceeai msur.
Lumea plantelor
n continuu am pledat pentru nelegerea mai pe larg a lucrului manual. n acest sens
includem n lucrul manual i elemente ale artei culinare, cultivrii plantelor i creterii
animalelor.
De ultimele elemente menionate aparine crearea de ipoteze pentru cultivarea plantelor i
creterea animalelor. Conform nivelului actual de cunotine, izvorul vieii este apa. Fr
ap nu ar exista via. Apa, aerul i lumina formeaz bogia pmntului. n continuare
prezentm dou observaii i experimente pe termen lung, care demonstreaz acest lucru.
Gru cu ocazia zilei onomastice a lui Lucas: n Ungaria exist tradiia pe 13 decembrie,
ziua onomastic a lui Luca, de a pune gru ntr-un vas fr pmnt i de a-l menine umed
pn la Crciun (imaginea 36). Pentru a menine umiditatea, pute folosi vat. Boabele de
gru macereaz, ncolesc i rsar. Creterea plantei este att de intens, nct aceasta poate
fi tiat de mai multe ori pn de Crciun. Dup fiecare pas, tulpinile grului devin mai
groase. De Crciun oamenii planteaz grul ca simbol al vieii venice (circuitul vieii) pe
26
n cazul apei, unitile de msur se vor considera egale. Volumul unui decimetru cub de ap corespunde unui
litru, respectiv greutii unui kilopond.
63
64
Ady folosete n versul n limba maghiar n loc de gru (bza) cuvntul via (let)
doar pentru gru, i nu pentru alte plante. Spre deosebire de gru, ierburile din mediile
umede sau stuful pot supravieui n ap
Aceste cercetri ating pe copii i din punct de vedere emoional, pentru c interpreteaz
fenomenul natural n contextul cultural al tradiiei i comemorrii morilor.
Sera din borcan: n primul volum de studii am prezentat modul n care poate fi aranjat o
ser ntr-un borcan. Acolo am pus accentul pe lucrul manual, pe confecionare. Aici
dorim s tematizm mai mult aspectul observaiei finale i a utilizrii practice. n acest scop
plantm un borcan i l nchidem ermetic (Imaginea 37). Punem cinci sau ase viermiori i
doi sau trei melci de grdin n pmntul vegetal. Ca hran punem pe pmnt buci de
plante ofilite, putrezite, moi.
Fenomenul pe care l putem observa acum este circuitul apei.
Borcanul rmne n permanen umed. Picturile de ap se
formeaz pe peretele sticlei i curg n jos.
Grul de la ziua onomastic a lui Luca ne-a determinat deja
s facem constatarea, c apa ajunge n organismul plantelor.
Ct timp se ajunge rezerva de ap din pmnt? Dac este
posibil s plantm plante n sisteme nchise ca acestea, atunci
de ce au nevoie serele de o aerisire? Chiar i comportamentul
i dezvoltarea animalelor poate fi observat. Dac nu punem
prea mult ap n pmnt, animalele rmn n via pn la
sfrit. Atenie! Nu este permis poziionarea borcanului ntrun loc nsorit, de exemplu pe un pervaz.
Imaginea 37
Atitudinile copiilor
Dup ce am construit modele cu copiii i le-am testat n modurile descrise, le-am oferit
copiilor un chestionar cu ntrebri simple, la care au putut rspunde cu ajutorul unei scale.
Aici avei cteva exemple:
La acest punct dorim s prezentm ca exemplu doar dou preri, care ilustreaz rezultatele
noastre: Un elev dintr-o clas a doua: Aceasta a fost cea mai bun or de curs din lume.
Un elev dintr-o clas a treia: Timpul a trecut foarte repede, ar trebui s se in mereu
astfel de ore.
65
Rezumat
Experimentele comparative, dar i experienele noastre proprii confirm supoziia, c
aplicaia frecvent a jocului constructiv, a lucrului manual i a experimentrii cu ajutorul
jocurilor n sfera formrii timpurie a copiilor i a colii primare are un efect pozitiv asupra
atitudinilor copiilor fa de coal i nvmnt, fa de acumularea de experiene i n
principal fa de nvare. Chiar i eficiena nvrii este mbuntit. De aceea, ar trebui
oferit mai mult spaiu ca pn acum nvrii prin activitate i activitilor creatoare.n
primul rnd, pentru acest lucru este necesar redefinirea rolului pedagogului. n loc de a
planifica i a promova procesele de nvare n mod uniform, el ar trebui s dea mai mult
atenie i s permit ci de nvare individuale n cadrul organizrii de nvrii interactive,
n sensul Memorandumului UE asupra predrii (2000).
Bibliografie
Claparede, E. (1974): A funkcionlis nevels. Tanknyvkiad: Budapest.
Dewey, J. (1912): Az iskola s a trsadalom. Lampel R.: Budapest (bersetzt von Frigyes Dr. Ozorai).
Dewey, J. (1931): How we think. New York 1909 (magyarul: Hogyan gondolkodunk, Kisdednevels).
Hegedus, G. (1995): Proj ektmdszer 5 (Jtkos tapasztalatszerzs tmegrl, slypontrl, tmegkzppontrl)
Tant.
Hegedus, G. (1995): Proj ektmdszer 6 (Jtkos tapasztalatszerzs tmegrl, slypontrl, tmegkzppontrl)
Tant.
Hegedus, G. (1995): Projektmdszer 7 (Jtkos tapasztalatszerzs a lendletrl) Tant.
Hegedus, G. (199596): A leveg megismerse. In: Eltr ignyu gyermek az vodban s az iskolban. (Szerk.:
Szszn dr. Virnyi Katalin) vodapedaggusok Konferencija, Kecskemt, S. 197-209.
Hegedus, G. (2002): Projektpedaggia. Kecskemti Fiskola, TFK.
Hegedus, G. (2005): Erziehung zur Kreativitt und Innovationsfhigkeit im Schulfach Technik und Basteln der
ungarischen Primarschule. In: SACHE-WORT-ZAHL. Lehren und Lernen in der Grundschule, Heft: 70. S.
51-57.
Hegedus, G. (2010): Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen, NATURBILD 1. Schneider Verlag. S. 45-62.
Maszlow A. (2003): A lt pszicholgija. Ursus Libris Bt.: Budapest.
Kilpatrick, W. H. (1965): Philosophie der Amerikanischen Erziehung. In: Rhrs, Hermann- Lenhart, Volker
(Hrsg.): Die Reformpdagogik des Auslandes. Dsseldorf. S. 136144. Momerandum of Lifelong Learning,
Brussels, 30. 10. 2000.
SZABOV E. (2010): Luft und Wasser im Bewegungspiel und im sthetischen Bewegungausdruck der Kinder.
In: Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen, NATURBILD 1. Schneider Verlag. S. 77-92.
66
Din cauza acestei semnificaii a textilelor imprimate albastru i a utilizrii lor pn n ziua
de astzi n gospodrii am ales vopsirea n albastru ca ocupaie comun a copiilor, i am
tratat urmtoarele subiecte:
a) proprietatea apei de a dizolva colorani
b) capacitatea de absorbie a diferitelor materiale
c) vopsirea n albastru ca meserie tradiional, textile vopsite albastru n gospodrie i n
mbrcminte (mai demult i astzi)
d) Vopsirea n grup (nainte copiii au adunat experien cu batic n tehnica de legare)
Grupa: 10 copii, clasa ntia i a doua (78 ani)
Ca introducere motivant s-a prezentat un film de desene animate a unui basm popular
maghiar, n care este vorba de meseria de vopsitor n albastru. n continuare s-a discutat
despre textile i tehnicile de vopsire.
68
ntrebri la discuie:
Ce se (nu se) dizolv n ap? De ce se coloreaz apa? Cum s-ar putea opri, accelera,
inversa procedeul? Care materiale absorb apa/lichidul? Ce stofe sunt rezistente la ap?
Cum se poate evita absorbia culorii de ctre batic? Cum se poate colora cu modele?
Copiii au gsit rspunsuri foarte diferite la ntrebri. Unele rspunsuri au aprut ca tipice
pentru copii mai mici: (pnza nu absoarbe apa la nceput, fiindc nu i e sete), altele
corespundeau unor pretenii tiinifice. Lucrul i discuiile copiilor au avut loc n situaii de
grup, astfel nct au putut profita toi.
Tehnica iniial a imprimrii cu culoare albastr este foarte asemntoare celei de
imprimare cu cear pe batic. La imprimarea cu albastru pnza a fost fiart n ap srat,
albit i uscat, apoi uor scrobit i netezit. Materialul astfel pregtit era imprimat pe o
mas lat i tapiat cu ajutorul unei paste albastre i a unui model prin tehnic manual.
Pasta ptrunde n material i ocolea locurile care nu trebuiau colorate.
Materialul imprimat era apoi colorat n putini mari de colorare, aa-numite czi. Materialul
era apoi atrnat pe un cadrul metalic peste cad i era cufundat pe un lan metalic n
culoarea pregtit, n indigo. La fiecare jumtate de or cadrul era scos 10-15 minute,
pentru oxidarea culorii la aer. Cufundarea se repeta de attea ori, pn cnd era atins
nuana de culoare dorit. Apoi materialul era uscat, pasta necesar pentru imprimare era
scoas i splat temeinic.
Analog acestui procedeu am desenat cu cear un model pe pnze i le-am cufundat n baia
de culoare. La sfrit ceara a fost ndeprtat din material cu fierul de clcat. O variant a
fost tehnica de legare, n cadrul creia copiii i-au legat pnzele cu un nur. Unii copii au
strns nurul tare, alii l-au lsat lejer, unii au folosit mult nur, alii puin. Diferena a putut
fi constatat i interpretat de copii.
Colorarea a fost tematizat mai trziu din nou n acest grup de copii, cnd am vopsit oule
de Pati. Pentru asta am ales o metod veche i tradiional: Frunzele exterioare ale unei
cepe au fost folosite ca i colorant, modelul a fost realizat prin aplicarea de frunze pe ou.
69
Rezultate
n cadrul proiectului copiii au obinut i dezvoltat cunotine, experiene i concepte despre
70
71
Fig. 6: Stropitul - din perspectiva unei fete. Lng mas se afl oule vopsite.
Biatul are n mn o sticl de parfum i recit o poezie.
72
Vopsirea oulor
Copiii au folosit foarte bine experiena de la vopsitul pnzei. Ei au comparat aceast tehnic
de vopsire cu imprimarea cu albastru i au recunoscut modul asemntor de funcionare a
confecionrii modelului.
73
am vorbit mai sus (moartea i nvierea lui Cristos) este i o perioad de curare sufleteasc
i trupeasc. n aceast perioad oamenii practic mai nti o splare magic a feei n
sperana frumuseii i a sntii. Cu credina n puterea magic a apei are legtur i
stropirea femeilor n a doua zi de Pati (exist i explicaia c femeile care au vestit nvierea
lui Cristos au fost stropite cu ap de iudei). Deoarece de Pati se putea intra n biseric
numai curat (curat), Smbta Mare era n mod tradiional o zi de mbiere i de curenie.
Referitor la semnificaia sa cultural tematizm baia ca ritual zilnic. Subiectul nu este
interesant numai din punct de vedere al istoriei culturii, ci are semnificaii i n viaa
actual, copiii au experiene proprii cu apa i baia n fiecare zi, astfel nct pot contribui la
tem ca parteneri. Igiena corporal i produsele i mijloacele corespunztoare nu au
importan numai n viaa privat, ci sunt i un subiect de interes public, care este accesibil
copiilor la televiziune, pe placate, n diverse mesaje de publicitate. i grdinia i coala se
dedic acestei tematici.
Noi tratm tema Baie n dou pri:
Baia, duul astzi
Baia pe timpuri Grupa: 19 copii (de la 3 la 7 ani)
Baia. Duul astzi
Tema nu a fost tratat temporal liniar, ci invers: mai nti copiii au adunat informaii despre
cum se face baie astzi, ce fel de dotri i de posibiliti exist acas. Apoi tema a fost
tratat istoric. Aceast ordine invers a fcut posibil copiilor s i activeze cunotinele lor
despre subiect, s le formuleze i s neleag expresii ale altor copii, s i ordoneze i
structureze logic experienele. Discuia a fost purtat n camera de joac, pe covor, astfel
nct toi copiii s-au putut dedica relaxai subiectului. Un biat purta din ntmplare n
aceast zi un pulover cu o imagine a unor dalmaieni care tocmai fceau o baie cu spum.
Aceasta a dat discuiei un impuls suplimentar.
Catalog de ntrebri (alctuit de pedagogi):
Cine are o camer de baie acas? Ce facei n baie? Cnd facei baie/du? Facei baie
singuri? Cine v ajut la baie, la splat prul? Ce se poate face n cada de baie? Ce v
jucai n cad? Avei o jucrie preferat pentru baie? Ct ap este n cad cnd facei
baie? Facei baie cu spun, spumant de baie, gel de du? Avei i spun care coloreaz
apa? Sau poate spun de colorat, cu care se poate picta gresia? Cunoatei pe cineva care
nu are baie? Cum poate el s fac baie? Poate ai fost n vacan undeva unde nu este
baie (de ex. cu cortul)? Cum v-ai putut spla atunci? Faci baie cteodat cu ppui,
animale mici de plu? Ai ncercat vreodat s nu v tergei cu prosopul? Ce senzaie
avei? De ce nu v permite mama s facei aa?
Dup aceast discuie i-am lsat pe copii s i deseneze cum fac baie acas, cum este
cnd stau n cad. Pentru a doua zi am invitat-o pe o doamn mai n vrst (62 de ani,
educatoare n pensie), care a crescut ntr-o familie mare. Ea nu a avut n copilrie camer
de baie, deci le-a putut povesti copiilor de alte experiene la tema Baie.
75
Baia pe timpuri
Discuia a fost purtat de asemenea n camera de joac, pe covor. Musafirul nostru, doamna
n vrst, a adus o fotografie mrit a familiei ei, n care ea aprea ca feti. Ea a nceput s
povesteasc despre viaa lor de atunci i despre subiectul igiena corporal i baie.
Povestitoarea i-a invitat pe copii s pun ntrebri i s i satisfac curiozitatea proprie.
Discuia a fost foarte interesant i incitant pentru copii. S-a dovedit ca foarte potrivit
discuia anterioar despre acest subiect, astfel nct copiilor le-au stat la dispoziie
mijloacele verbale pentru a participa.
Ca o completare la discuie au fost pregtite i obiecte vechi: un suport vechi cu un lighean,
prosoape vechi (aspre), spun vechi.
Catalog de ntrebri (ntrebrile copiilor):
Ai fcut baie n fiecare zi? De ce nu n fiecare zi? Unde ai fcut baie, dac nu aveai
camer de baie? Nu exista spumant de baie? Nici burete? Nici van? Nici jocuri de ap?
Ai fcut baie n buctrie? De unde ai luat ap? De ce ai fcut toi baie n aceeai ap?
76
solubilitatea detergentului n ap
importana temperaturii apei la splare
splare
stoarcere, centrifugare
uscare (n moduri diferite)
77
Ca parte a pregtirii de Pati educatoarea i-a rugat pe copii s fac ordine n sala de clas i
s spele feele de mas i rufele ppuilor. n acest scop au fost pregtite mai multe lighene
cu cantiti diferite de ap de temperatur diferit.
Am considerat a fi important s plecm de la situaiile de via ale copiilor, de a include
experienele lor i de a face unele noi cu apa la splare. n acest mod am ctigat un
fundament pentru interesul fa de trecut. La sfritul dimineii, n care copiii au fost foarte
ocupai cu splatul i ntinsul rufelor, au apelat la cri i au cutat n lexicon pentru a gsi
ceva la tema Splare. Cu ajutorul educatoarei au gsit informaii despre scnduri de
splare vechi i despre deficiene.
O bun ocazie pentru a anuna un musafir n una din zilele urmtoare (vezi prezentrile din
primul volum de studii, Sagi 2010). Aici vrem s relatm ce ipoteze au emis copiii fa de
fenomene.
Fig. 13: Copiii la cercetarea unor unelte de splare vechi. Lexiconul i fascineaz.
Bibliografie
AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische
Frderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Fischer, Hans-Joachim/Knrzer, Martina (2010): Spielen mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische Frderung. Baltmanns- weiler: Schneider Verlag
Hohengehren. S. 13-28.
Bettelheim, Bruno (1994): Az elg j szl (deutsch: Ein Leben fr Kinder. Erziehung in unserer
Zeit). Budapest.
Dank, Ervinn (o.J): Nyelvi-kommunikcis nevels az vodban. Okker Kiad. Domonkos, Ott: Kkfest. In:
Magyar Nprajzi Lexikon 3. Budapest, 1987. S. 118-120.
Balassa, Ivn/Ortutay, Gyula (1979): Ungarische Volkskunde. Mit einer Einleitung von Robert
Wildhaber. Budapest.
Juhsz, Katalin (2006): Meg is mosakodjl. Magyar npi tisztlkods a 20. szzadban. Budapest. Nahalka, Istvn
(2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s pedag- gia. Budapest.
Piaget, Jean (1972): La reprsentation du monde chez lenfant. Paris.
Sgi, Norberta. (2010): Luft und Wasser im Alltagsleben der Menschen erkunden. In Natur und Technik in frhen
Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pdagogische Frderung. Baltmanns- weiler: Schneider Verlag
Hohengehren. S. 63-76.
Tomann Jank, Katalin (2008): Leonardo Da Vinci tallmnyai trbeli modellekkel, Budapest.
80
n capitolul al cincilea despre micare estetic, jocuri de micare i exprimarea estetic prin
micare al primului manual (Fischer/Hegeds 2009) am dezvoltat scenarii pentru proiectele
legate de aer i ap, adecvate pentru copii de la 4 pn la 8 ani, care ajut copii s se
familiarizeze cu fenomenele naturale. Acetea au putut retri, ncerca, dovedi, construi i
reconstrui experienele, cunotinele, aminitirile i ideile dobndite prin diferite activiti.
Dup o scurt introducere teoretic v vom prezenta cteva exemple interesante.
Am urmrit dou abordri:
Pe de o parte am observat cum exprim copii fenomenele naturale n micarea lor. Prin
conversaii purtate cu ei am aflat cum interpreteaz i caracterizeaz fenomenele. Aici nu
era vorba despre verificarea cunotinelor acestora. Mai degrab, am fost curioi cum i
formeaz copii conceptele.
Pe de alt parte am pregtit i prezentat improvizaii i coreografii jucue i de dans ca
produse ale acestor dezbateri. Aici ne-am bazat pe ideile copiilor. i muzica folosit am
ales-o mpreun cu copii. Produsele pregtite mpreun au fost adecvate prezentrii n faa
publicului. Din punct de vedere tematic acetea au fost orientate spre temele de proiect
aer i ap. Pe CD-ul care a nsoit acest volum se gsesc exemple video exemplare ale
acestor produse. Acestea pot da idei att educatoarelor ct i nvtoarelor. Totui trebuie
luat n considerare faptul c aici nu este vorba despre analiza lingvistic a fenomenelor
naturale. Copii comunic prin micare mai degrab nonverbal cu ei nii i cu ceilali copii
iar - n cazul prezentrilor - i cu spectatori.
Pedagoga de renume mondial Reggio Emilia ne sugereaz prin imagini faptul c un copil
poate vorbi o sut de limbi - inclusiv i limba micrii. Micarea este astfel un eveniment
care seamn cu un limbajul, care poate fi interpretat i neles, fiindc toi trim n ea.
Micrile urmeaz hri cognitive, care sunt n mare parte incontiente. Micri estetice
spontane nseamn n acelai timp identificare i reproiectare. De aceea semnele nonverbale sunt elemente eseniale a fiecrei interaciuni (comp. Forgch 1985). Ei comunic
n mod eficient atitudini, sentimente sau simpatie, adic ei transmit mesaje, care pot fi
exprimate n cuvinte numai cu dificulti.
Conform lui Wirkern (2008) deja copii ntre 4-5 ani pot fi ateni unul la cellalt. Copii
ntre 5-8 ani se pot influena reciproc.
Experienele noastre arat c copii de la grdini pot rezuma n cuvinte numai o parte a
cunotinelor lor dobndite. Micarea ofer nc o posibilitate de a rezuma i exprima nonverbal cunotine, gnduri, sentimente. Totui, aici nu este vorba tot timpul despre o
reflectare fidel a realitii. Mrei-Bint (2001) justific acest lucru prin faptul c fantezia
81
copiilor ntre 5-6 ani este nc vioaie i prin faptul c aceast fantezie ptrunde n
experienele acestora din viaa de zi de zi. n acest fel copii pot mbogi ntmplrile
obinuite, ntlnite n mediul lor, cu fantezii neobinuite. Aceast experien determin
exprimarea micrii copilului, n cazul n care este implicat prin modificarea fanteziei, prin
intensificarea i slbirea impresiilor reale i astfel creaz ceva special i provoac tensiune.
Autorii menionai, n conformitate cu Piaget, se refer la faptul c aceast funcie a
fanteziei se bazeaz pe o gndire a copilului n modele sincretice. Gndirea sincretic este
nedivizat, se orienteaz spre experiena trit i este interesat de caracteristicile (nu de
cauze) lucrurilor. Experienele copilului sunt acumulate astfel ntr-o tensiune separat, dar
din cauza prescurtrii sincretice sunt totui ntotdeauna mai puin elaborate. Modelele
sincretice se bazeaz pe imaginaia copilului, dar se bazeaz i pe experiene reale. Chiar i
detaliile extraordinare i fantastice pornesc din realitate. Sentimentele apar ca imagini, iar
emoiile au o structur narativ. Modelele sincretice ascund de multe ori emoii surprinztor
de puternice. Dorine, temeri i conflicte ajung direct n acesta.
Acestea se imprim n aciunile, modul de rezolvare a unei probleme i comportamentul
expresiv a copiilor. Aceast faz a gndirii copilului dureaz un sau doi ani. Aproximativ la
7 sau 8 ani ncep copii s se gndeasc mai analitic.
Aproape toi copii se mic n aceast perioad fericii cnd aud muzica. Conform lui
Tarjnn (2010) este crucial, ca copii s aib un spaiu de joac, unde acetea se pot
exprima. n cele ce urmeaz se va discuta auto-exprimarea prin micare estetic.
Exprimarea experienelor naturale prin micri estetice la copii ntre 56 ani
(rezultatele unei analize)
Analiza a fost efectuat ntr-o instituie partener, n Grdinia Szenczi-Molnr-Albert n
Senec n Slovacia. Grupa observat consta din 19 copii de la 5 pn la 6 ani, din care 9
fetie i 10 biei. n cadrul unei observaii la care am participat s-a captivat exprimarea
micrii copiilor i cunotinele lor teoretice despre fenomenele naturale. Aici am pornit de
la ideea c n cursul unei intervenii educaionale (ncercarea jocurilor n cadrul crora li se
cere copiilor s improvizeze micri i s fac o coreografie a micrii conform conceptului
IMAGINE DIN NATUR) se poate constata o schimbare calitativ att n ceea ce privete
micarea ct i n ceea ce privete formularea conceptelor.
Analiza a avut trei faze:
1. S-au planificat teme i proiecte pentru exprimarea estetic prin micare, s-au determinat
categorii pentru analiz.
2. S-au realizat proiectele de micare (s-au pregtit protocoale verbale, fotografii,
nregistrri video).
3. S-au analizat rezultatele.
82
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
83
n prima faz s-au stabilit i categoriile pe baza crora trebuie s se estimeze performanele
copilului la nceputul i la sfritul proiectului. Pentru acesta s-au dezvoltat n total patru
categorii:
Categoria A: Fenomenele narurale se vor exprima prin micri i se vor caracteriza n
cuvinte
Categoria B: Fenomenele narurale se vor exprima prin micri, dar nu se vor rezuma
verbal n conversaii
Categoria C: Fenomenele narurale nu se vor exprima prin micri, ci se vor converti n
cuvinte
Categoria D: Fenomenele naturale nu se vor exprima nici prin micare nici prin
prezentare verbal
Faza 2: Exprimarea estetic prin micare se va realiza n proiecte
La realizarea i prezentarea fiecrui proiect s-a pus accent pe exprimarea estetic prin
micare.
Apa face valuri
Durat: 3 sptmni
Realizare: Dup vacana de var (alternativ tema poate fi dezbtut n iunie, nainte de
vacan).
Scopul proiectului a fost ca copii s aib posibilitatea de a observa i de a cunoate valurile
de ap. Pe lng acesta am vrut s motivm copii s se exprime prin micare i s vorbeasc
despre fenomene.
Copii de la grdini au avut experiene diferite. n vacan fiecare dintre ei a petrecut
cteva zile lng ap, o mare parte a copiilor era chiar la mare. Deoarece n Senec se gsesc
mai multe lacuri, fiecare copil putea s aib experien prorie cu apa.
Dup o conversaie despre vacan copiii au primit sarcina de a juca rolul de val de ap i
vnt i de a reflecta asupra acestor fenomene. Aici au fost relevate urmtoarele rezultate:
Tabelul 1: Observaii de la nceputul proiectului
84
Categoriile
2 (10,5 %)
9 (47,5 %)
3 (15,7 %)
5 (26,3 %)
n total
19 (100 %)
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
Categoria A: 2 copii
Exprimarea prin micare:
valuri de ap cu micri ale braelor (micare n sus i n jos). (1x)
ntruchiparea vntului prin micare i suflare. (1x)
Exprimare oral:
Die Wellenwenn sich das Wasser bewegt. (Valurile...cnd se mic apa) (1x)
Die Wellewenn das Wasser hochragt, weil wir mit den Hnden darauf
schlagen, als wenn es windig wre.ich war der Wind, deshalb bin ich
gelaufen. (Valul...cnd apa se mic, pentru c l-am lovi cu minile, de parc ar
fi fost vntos...eu am fost vntul, de aceea am fugit.) (1x)
Categoria B: 9 copii
Exprimare prin micare:
valuri de ap cu micri ale braelor (micare n sus i n jos) (3x)
n poziie culcat se mic corpul n sus i n jos imaginarea valurilor (2x)
postur nclinat i micarea braelor exprimare prin micare a ramificaiei
expuse vntului (3x)
schi nautic, suflarea aerului imaginarea vntului (1x)
Categoria C: 3 copii
Exprimare oral:
Eine Welle ist es, wenn das Wasser sehr schnell fliet. (Atunci este un val cnd
apa curge foarte repede) (1x)
Wellen gibt es, wenn wir im Wasser herumspringen ...am Meer haben wir das
mit meinem Bruder immer so gemacht. (Atunci sunt valuri cnd srim n ap ...
la mare am fcut acest lucru ntotdeauna cu fratele meu) (1x)
Der Wind ist das, was das Wasser blst, damit es Wellen gibt. (Vntul este ceva
ce sufl apa, astfel nct apar valuri) (1x)
Categoria D: 5 copii
Ulterior au fost realizate activitile planificate n proiect: Ne-am dus la mare, unde copii au
putut observa valurile i unde acetea au discutat despre lucrurile observate. Civa copii au
adus nregistrri video cu vacana petrecut la mare. S-a pregtit mediul pentru exprimarea
prin micare, ca de exemplu prelata albastr, care a ilustrat marea.
Potrivit unei idei care a fost inventat de ctre copii, acetea au bricolat peti diferite, alte
animale acvatice i plante. A fost adus o plas de pesuit. Iar cu o undi cu magnet copii au
putut prinde peti. Au gsit i un soare din stof. O mmic a adus haine de marinar. Acest
hain de marinar a purtat copilul ei la carnaval. Copii i-au amintit c au vzut deasupra
apei i fluturai (acetea iniial nu au fost prevzui, dar din iniiativa copiilor i acetea au
fost inclui n tema de micare) Aripile fluturailor au fost fcute mpreun cu prini (n
cadrul unei ntlniri tat-mam-copil). Rime, poezii, poveti au fost alei la aceast tem,
iar n lucrri au fost cutate articole care se potrivesc.
85
86
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
Ilustraia 4 arat un val nalt. Sunt aici i fluturaii care d din aripi, marinari i turitii.
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
trebuie schimbate ntre copii. Improvizaiile s-au repetat de mai multe ori, dar copii au fost
grupai de fiecare dat altfel.
Apoi copii au fost ncurajai s prezinte expresiv forme estetice de micare pe muzic.
Coreografia jucu de dans Marinarii (micare estetic, scena 1): n acest caz o feti
(de 6 ani) a fost n rolul marinarului.
Ea a folosit elemente de micare, pe care le-a nvat mai nainte. Ea a dansat nconjurul
mrii i a imitat cu micrile ei ceea ce au coninut versurile cntecului.
Tip de micare 1: Na-na-na... Pai dezinvoli nconjurul apei (mrii), diferite micri cu
mna.
Tip de micare 2: Conform textului se imit un du, legnndu-se n genunchi, schimbnd
minile n sus i n jos.
Tip de micare 3: nnotul se imit prin micarea braelor, iar dup aceea se repet de mai
multe ori tipul de micare 2.
Tip de micare 4: a nvrti braele, a arta cu degetul arttor (conform textului, n care este
vorba despre faptul c cine nu crede trebuie s ncerce. Jumtate dintre copii, care nu apar
pe nregistrarea video, au artat i ei cu degetul arttor). Cnd textul nu a avut nici un sens,
i cnd s-a auzit numai na-na-na, fetia a dansat n jurul mrii (Tip de micare 1) sau s-a
legnat n genunchi i ntre timp s-a i nvrtit lateral.
Cnd ritmul sugera mar, copii au marat. n cele din urm marinarul a srit n mare.
(nregistrarea video arat c el a srit prima dat n sus, dar dup aceea s-a rsgndit i s-a
prefcut c st la plaj i i bag capul n pmnt. Aici se vede clar c micarea copilului
era nesigur, fiindc aduce un element nou n micarea sa i se vede i faptul c copilul se
hotrte greu cum ar trebui s ncheie aceast micare.)
Copii au imitat marea n aa fel nct s-au micat sub prelat n sus i n jos (aici au folosit
experiene anterioare). nregisrarea video arat urmtoarele situaii:
Marea face valuri: Copii s-au micat intensiv sub prelat, aa cum se formeaz valurile
cnd bate vnt puternic.
Nu bate vntul: Copii sunt linitii sub prelat, se vede numai o micare minim, aa cum i
n realitate. Se nelege de la sine c aici copii nu au exprimat cunotinele lor despre natur,
ci pur i simplu nu au putut sta linitii.
Pe nregistrare video se vede i cum deranja camera video copilul, care a jucat rolul
marinarului, n a se exprima prin micare. ns copii care au jucat rolul mrii nu au fost
deranjai de camera video. Nici nu au observat-o i au urmat numai propriile idei n
micare. Cu toate acestea s-a ntmplat c copii au fost ncurajai de educatoare. Cu ajutorul
ideii copiilor (aici se numr i fluturaii) acetea au improvizat micri jucue de dans i
coreografii.
Flutura flutura micrile se potrivesc cu textul i cu muzica (micare estetic,
scena 2):
Improvizarea micrilor s-a realizat pe textul i melodia unui cntec pentru copii, care a fost
cntat de copii i nsoit de o educatoare la pian. Pe nregistrarea video se vede o feti de 6
ani, care a preluat rolul principal. n prima parte a improvizaiei realizate la versurile
cntecului, copii s-au concentrat s exprime textul prin micare. Ulterior, micarea s-a
89
concentrat mai mult pe ritmul muzicii. n cele ce urmeaz v artm cum s-au micat copii
n pasaje diferite ale textului.
Flutura, flutura, hai pe mna mea: Prin micarea uoar a minilor copii au imitat
zborul, dup aceea i-au ntins minile n fa pentru a atrage fluturaul. Aici sunt preluate
dou roluri: rolul fluturaului (zborul) i propriul rol (cel/cea care ateapt fluturaul).
Nu zbor acolo pentru c mi-e fric: Copii au fcut gesturi de refuz cu mna, dup aceea
si-au pus mna pe talie pentru a exprima frica. Fragmentul M bucur c triesc i
bucuria exprimat prin aceast fraz a fost acompaniat de aplauze ritmice. Cnd ritmul
muzicii s-a fcut cnd mai accelerat cnd mai lent copii au fcut micri mai rapide
respectiv mai lente. n aceast faz s-au concentrat numai pe zborul fluturaului. Textul
cntecului nu mai era important. Schimbarea constant de ritm i aplicarea aceastuia pe
micare a atras toat atenia copiilor. Dup ce a ncetat muzica, copii au pus capt
improvizrii i au stat ghemuii (fluturaii se odihnesc).
Coreografie jucu de dans Dansul fluturailor (micare estetic, scena 3):
Pe nregistrarea video sunt aceeai copii ca n scena anterioar. Ei poart aceeai
mbrcminte. Micarea ncepe din poziia ghemuit, cnd ncepe muzica copii se ridic
ncet i imit micarea fluturailor (vezi Ilustraia 5).
Documentele (fotografii, filme) arat, cum imit fetiele zborul fluturailor. n aceast scen
o feti alege o partener pentru a forma o pereche. Minile lor se ating reciproc i fetiele
se nclin spre stnga i spre dreapta. Aceast micare, care seamn foarte tare cu dansul
fluturilor, va fi imitat i mimat i de ali copii. Cea mai mic feti a observat cum se
90
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
mic ceilali i s-a orientat, iniial ezitnd, dup ceea ce au fcut acetea. Aici se refer la
faptul c nvarea prin imitaie este n copilrie un lucru de mare importan. Nu ne putem
atepta ca copii s aib idei noi tot timpul i c le vor aplica n micare. Nu sunt toi copii n
stare s fac acest lucru. Copii se pot imita reciproc cnd sunt nehotri, i se pot baza pe
micarea celuilalt. Astfel ei nu vor fi expui frustrrii i nu se vor simi inutili. Astfel de
copii adun experiene imitnd; ei pot introduce aceste experine n forme complexe de
micare i le pot i varia. ns de fiecare dat am putut observa dezvoltare creativ i
independent. Copii au ncercat rotaii, s-au aezat n poziie ghemiut i au mutat greutatea
corpului. La iniiativa unor fetie s-a format un cerc (Ilustraia 6), n care s-a repetat
micarea descris mai sus care a fost efectuat mpreun cu un partener. Dansul fluturailor
a fost realizat n picioare prin mutarea greutii corpului. Era de ajuns dac un copil a
nceput ceva pentru c ceilali i-au urmat exemplul.
Aceeai lucru s-a putut observa i mai trziu cnd cercul a fost desfcut: O feti a ieit din
cerc i a devenit independent de ceilali. Dup aceea copii au fcut aceeai micri ce au
fost descrise n prima parte. Dansul a incetat ntr-un final, copii au stat aprope unul de
cellalt pentru a prezenta tema textului acestui cntec (protecia de ploaie) (Ilustraia 7).
Prezentarea a fost dezvoltat mpreun cu copii i nvat nainte de a fi prezentat. Cnd
le-a venit copiilor aceast idee, fluturaii au putut zbura i deasupra apei, i trebuia gsit
muzic potrivit pentru aceast idee. Au fost ascultate cteva piese mpreun, unii dintre
copii au ales doar piesa, care li s-a prut adecvat.
91
Dup aceea copii au ascultat aceast pies de mai multe ori i ntre timp au i ncercat
cteva micri. Cnd s-au schiat din ce n ce mai muli fluturai i elemente n micare, au
fost alei cteva forme de micare pentru prezentaii. Cu toate acestea, au mai existat
seciuni, unde cteva forme de micare pentru prezentaii. Cu toate acestea, au mai existat
seciuni, unde ascultnd muzica copii au putut improviza liber.
Alegerea dansului fluturailor a avut loc mpreun cu urmtoarea tem de proiect, pentru
c n ambele este vorba despre micrile vntului.
Dansul vntului
Durat: 2 sptmni
Scopul nostru era s permitem copiilor s observe micarea aerului i s le nvm c pot
include micarea aerului n propria lor micare. De aceea am ncurajat copii s observe
micarea copacilor i a frunzelor cnd bate vntul. n plus am construit roi eoliene pe care
le-am i ncercat (Ilustraia 8). n final ne-am jucat jocul de micare Se nvrte roata
eolian. Cnd s-a strigat Roata eolian se nvrte copii au dansat cu roata lor eolian
ntr-un spaiu dat. Cnd s-a auzit propoziia Roata eolian nu se nvrte, copii au rmas
pe-un picior. Acest joc bine-cunoscut i drag a fost realizat la cererea copiilor. Pe parcursul
jocului copii au inventat i ncercat diferite variaii ca de exemplu roata eolian se
leagn, roata eolian se nvrte deasupra capului nostruetc. La nceput educatoarea a
vorbit, iar mai trziu copii au preluat acest rol. Dup aceea micarea s-a realizat pe muzic
i fr roata eolin. Aici copii au folosit n primul rnd micri circulare. La propunerea
92
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
copiilor am fcut i erpi i zmei, au umflat baloane i au fcut baloane de spun pentru a
ncerca diferite micri. O student a druit grupei o paraut fcut cu propria mn pe
care copii au folosit-o n diferite feluri: Ba era o minge ba un balon echilibrat i observat.
Ilustraia 9 arat micarea balonului, iar fragmentul video corespunztor arat bucuria
copiilor i observaiile pe care le fac. La micrile lente balonul zboar mai sus ca mingea
fiindc este plin de aer i este mai uor. Acest joc este important i din punctul de vedere a
dezvoltrii competenelor sociale, fiindc ajut dezvoltarea interaciunii i coordonarea
micrii n grup.
n legtur cu diferitele jocuri i experimente s-au pus la dispoziia copiilor poezii pentru
copii, rime, cntece, basme i povestiri, n care era vorba despre aer i vnt. n final copii au
putut prezenta forme de micare: cum sufl vntul, micarea copacilor cnd sufl vntul,
cum cad frumzele toamna de fiecare dat cu acompaniament muzical adecvat. n Ilustraia
10 copilul-copac este decorat cu frunze de toamn. n primvar aceste frunze ar fi fost
frunze verzi i poeziile i cntecele pentru copii ar fi fost alese astfel nct s corespund
primverii. Vntul i copacii era o improvizaie n care s-a folosit micarea (Ilustraia
10), unde copii au imitat micarea vntului, i unde ntre timp un bieas care s-a deghizat
n copac a artat micarea frunziului. Aici s-a putut observa foarte bine c bieaul a
observat micarea celorlali copii, pentru a-i coordona propria micare cu micarea
celorlali copii (vnt slab sau vnt puternic). Cnd era acalmie copii-vntului au inut o
pauz, care a crescut n intensitate cnd vntul a devenit mai puternic. Copii au imitat
vrtejul de vnt prin rotaii. Aici au putut fi observate diferite poziii ale braului.
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
pe un copac. O alt feti a imitat o creang rupt ntruct sttea ntins pe pmnt:
Vntul era att de puternic, nct creanga s-a rupt i acum era pe jos. Astfel copii au
folosit forme de micare, pe care le-au ntlnit n natur, n propriile micri. Aici folosirea
stofei, balonului i crengii rupte era ceva nou. Aici copii au tematizat pentru prima dat
observaii proprii n propriul lor joc de micare. La finalul de-al doilea proiect copii au fost
din nou ncurajai s imite att apa i valurile ct i vntul i s povesteasc ceea ce tiu
depre aceste fenomene. Astfel am putut constata urmtoarele lucruri:
Tabelul 2: Observaii la sfritul proiectului
Categorii
12 (63,2 %)
7 (36,8 %)
0 (0 %)
0 (0 %)
n total
19 (100 %)
Categoria A: 12 copii
La nceputul proiectului deja doi copii au aparinut acestei categorii, iar la final copii au
rmas tot n aceast categorie. nc zece copii (5 din categoria B, 3 din categoria C i 2
din categoria D) au fost inclui totui n aceast grup ceea ce este o schimbare
calitativ evident. n exprimarea prin micare i n conversaii s-au gsit de multe ori
repetiii, ce nu au cauzat creativitii i originalitii copiilor nici un ru.
Exprimare prin micare:
Valuri ca micarea braelor n sus i n jos (1x)
Valuri: micarea sub prelat (7x)
Vrtej de vnt: nvrtirea ntr-un loc (1x)
Vnt: Fuga (2x)
Micarea copacilor de lng ap: poziia oblic a braului i micare legnat cu
ntregul corp (1x)
Exprimare oral:
Valul apare, cnd apa se mic din cauza vntului. (1x)
De aceea sunt valuri, pentru c sufl vntul. (5x)
Vntul apare, cnd aerul mic copacii mai tare sau mai blnd. (2x)
Cnd este vnt mare valurile sunt mari, cnd vntul ns nu bate tare aproape c
nu sunt valuri. (1x)
Cnd suflm n ap, pot s apar valuri, fiindc acesta e ca vntul. (1x)
Dac vreau valuri n ap, atunci lovesc apa cu minile. Atunci este de parc a fi
fcut vnt i de parc valurile ar fi aprut pe ap din cauza acestuia. (1x)
95
O dat aproape m-am necat. n timp ce nnotam un val mi-a acoperit capul i
mi-a fost mare fric. Dar fratele meu mi-a spus c nu trebuie s-mi fie fric,
pentru c trebuie doar s nchid ochii i s expir prin nas, i atunci nu se va
ntmpla nimic ru. Am i ncercat, dar i aa mi-a fost mare fric.(1x)
Categoria B: 7 copii
La nceputul proiectului nou copii au aparinut acestei categorii, dintre care patru au
fost ndrgostii. S-au mai alturat la aceast categorie trei copii din categoria D.
Exprimarea prin micare:
Valuri de ap cu micarea braelor (alternativ n sus i n jos) (2x)
Valuri de ap n poziia culcat cu micarea ntregului corp (n sus i n jos) (3x)
Micarea vntului: Fuga (2x)
Nici un copil nu a putut fi clasat n categoria C i D.
Rezultatele arat c copii au devenit mai siguri n ceea ce privete micarea i limbajul lor
prin provocrile proiectului. Toi copii au participat n final n jocul de micare i o mare
parte dintre copii a participat i la conversaie. Ceea ce a spus un copil prima dat este
foarte aproape de adevr. Valurile se produc cnd suprafaa apei se mic din cauza
vntului. Aici se vede numai cnd apa se mic nainte. Dac urmrii micarea moleculelor
apei, se pot observa mai mult micri n sus sau micri pe lateral. n a patra i a asea
declaraie documentat copii aduc ideea aerului n joc. Vntul este micarea aerului n
legtur cu suprafaa pmntului i este cauzat de diferenele de presiune n atmosfer.
Aerul nclzit se ridic deoarece are o densitate mai mic dect mprejurimile lui. Asta nc
corespunde capacitii de experientare i de gndire a copiilor din grdini. Cu toate
acestea copii trebuie provocai s se gndeasc i s vorbeasc despre aceste fenomene, de
exemplu cum ar fi observarea experimentului fcut pentru a arta c cldura se ridic
(comparat Fischer/Hegeds 2009, Cap. 3), micarea apei i vntului (Cap. 5), jocul i
experimentele cu aerul (Cap. 1 i 2), rolului apei n viaa de zi cu zi (Cap. 4) sau studierea
apei i aerului pe baza literaturii pentru copii (Capitolul 7).
Ce primim de la nori?
Durat: 3 sptmni
Copii trebuia s povesteasc o povestire ce se desfoar n ploaie. Copii trebuia s
ntruchipeze ploaia prin micrile lor. Pe lng acesta au vorbit i despre cum i explic
copii acest fenomen. Analiza noastr despre cum se exprim copii prin micare i despre
ceea ce spun a avut urmtoarele rezultate:
96
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
Tabelul 3: Observaii la nceputul proiectului
Categorii
5 (26,3 %)
14 (73,7 %)
0 (0 %)
0 (0 %)
n total
19 (100 %)
Categoria A: 5 copii
Exprimarea prin micare:
Picturi de ploaie imitate prin micarea minilor din sus n jos (3x)
Picturi de ploaie imitate prin bti n pmnt cu degetele (stnd n genunchi) (2x)
Exprimare oral:
Plou cnd norii se rup. (2x)
Plou pentru c n nori este foarte mult ap i norul se rupe. (1x)
Ploaia este ap care ajunge pe pmnt. (2x)
Categoria B: 14 copii
Exprimarea prin micare:
Picturi de ploaie: prin micarea degetelor, mersul pe vrful picioarelor (4x)
Alergatul prin camer innd capul cu minile (2x)
Poziia minilor de parc ar ine o umbrel i pai mici n fa (5x)
A ine braele nclinate stnd n picioare, palmele ndreptate n sus (2x)
Alergatul n jurul apei, suflarea aerului (imitnd vntul) (1x)
Nici un copil nu a putut fi incadrat n categoriile C i D.
Deja la nceputul proiectului am constatat c ca urmare a proiectelor anterioare copii s-au
implicat activ. Executarea proiectului: Proiectul a fost executat asemntor ca proiectele
deja schiate. A fost fcut posibil ca copii s aib experiene variate cu fenomenul ploaie,
pentru a avea idei pe care le pot exprima prin micare. Cu acest scop s-au povestit povestiri,
s-au fcut observaii (de ex. formarea aburilor ntr-un ceainic) au fost nvate poezii i
cntece i interpretai basme i povestiri. Au fost pregtite obiectele, care au putut fi folosite
n improvizaiile n care s-a folosit micare: curcubeu, picturi de ploaie, nori, umbrele etc.
Tema ploaie este o tem actual n fiecare anotimp. Totui este necesar ca copii s aib
oportunitatea s ntlneasc acest fenomen n natur (se necesit mbrcmintea pentru
ploaie; comparat Fischer/Hegeds 2009, Cap. 5). Un copil a aflat de la bunici c n urma
ploilor abundente pot fi inundaii. Povestea lui ne-a dat posibilitatea s explicm copiilor
fenomene noi i s exprimm aceste fenomene prin micare.
97
De aceea copii s-au ntins pe jos i au construit astfel un baraj. n mijloc au luat o prelat
albastr, sub care s-au ascuns ali copii. Apa a ncercat s drme barajul. Aceeai prelat
albastr a fost folosit pentru reprezentarea norilor. Un copil a propus c cineva ar trebui s
interpreteze rolul unei flori, pe care el va uda cu o stropitoare. Un alt copil credea ns c va
ploua n curnd. Aceast situaie a fost apoi preluat i interpretat scenic de copii (comparat
cu Ilustraia 11). Copii care au interpretat nori au folosit prelata i au stat sub acesta.
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
Cnd copii s-au hotrt s fie ploaie au dat drumul prelatei i s-au micat liber n camer.
ntre timp au imitat bocnitul ploii. Civa copii au folosit pentru interpretarea ploii i
umbrel.
Plou Exprimarea prin micare pe melodia i textul unui cntec pentru copii (Micare
estetic, scena 5)
Fragmentul video arat formele de micare prin care s-au interpretat textul cntecului i
muzica. Prelucrarea scenei care a adus un produs a fost fcut cu apte fetie de 6 ani. Toi
au putut participa, aici ne-am bazat n totalitate pe copii, i am observat cum trateaz
aceast tem. Dup aceea au fost alei mpreun forme de micare potrivite i dup mai
multe ncercri aceste forme de micare au fost incluse n prezentarea n micare.
Ilustraia 13 arat copiilor, picturile de ploaie prin micarea degetelor (aici au lsat minile
s cad).
n ploaie coreografie jucu de dans
Un dans cu umbrele ni se prezint n Ilustraia 14. Fragmentul video corespunztor (micare
estetic, scena 6) arat cum s-au folosit umbrelele n spaiul dat.
99
Copii danseaz n jurul umbrelelor, iar dup aceea le in n mn sau le pun pe umeri i le
ntorc. Dup aceea formeaz un cerc i sar de bucurie. in umbrelele n sus i ba
micoreaz ba lrgesc cercul. ntre timp ntorc umbrelele. Dup o repetare a acestor forme
de micare coreografia se sfrete prin faptul c o feti pune umbrelele pe jos i se
ascunde n spatele lor. Totul a fost fcut aa nct copii s aleag muzica i s-i pot ncerca
propriile idei. Din formele de micare propuse, alese de ctre copii, noi am ales cele care
apar n exemplul din fragmentul video. Copii au fost provocai s se orienteze n spaiul dat,
s ia n considerare cum urmeaz unul dup altul formele individuale de micare, s
reacioneze la schimbarea ritmului i s ia n considerare i micarea celorlali copii. Astfel
am ajuns la concluzia c acesta poate fi prezentat publicului respectiv prinilor. n final
copii au primit din nou sarcina de a interpreta ploaia prin micri i de a explica acest
fenomen n cuvinte. Analiza a avut urmtoarele rezultate:
Tabelul 4: Observaii la sfritul proiectului
100
Categorii
10 (52,5 %)
9 (47,5%)
0 (0 %)
0 (0 %)
n total
19 (100 %)
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
Categoria A: 10 copii
La nceputul proiectului au putut fi inclui doar 5 copii n aceast grup. Ceilali 5 au
venit din categoria B.
Exprimarea prin micare:
Picturi de ploaie: prin micrile minlor din sus spre jos (3x)
Ploaia: ngenunchiarea, atingerea podelei cu degetele (2x)
Ploaia: aezarea sub umbrel (3x)
Protecie de ploaie: opit, minile deasupra capului (2x)
Exprimare oral:
Ploaia: Cnd soarele usc blile de ap i cnd apa ajunge n nori, astfel nct s
nu putem observa acest lucru i cnd norul este foarte gros i nu mai poate
suporta acest lucru, atunci explodeaz i plou. (1x)
Ploaia picura din nori pe sol. (5x)
Cnd este cald, soarele bea apa din pmnt i invit norul, i norului i este mil
de flori i dup aceea le ud, aa cum facem i noi cu o stropitoare. (1x)
Plou pentru c florile sunt nsetate i trebuie s bea. (1x)
Cnd plou, atunci lum o umbrel sau ne ascundem sau ne mbrcm cu o
hain de ploaie s nu ne udm. (1x)
Cnd sunt mai multe bli atunci pot s ncal chiar i ghetele i am voie s alerg
prin ap, care dup aceea stropete. Educatoarea m las s fac asta, mama ns
nu. Ea numai strig i mi spune c nu ar trebui s merg n ap. (1x)
Not: ntre timp ceilali copii au strigat: Nici pe mine nu m las mama n ap! Nici pe
mine!
Categoria B: 9 copii
La nceput erau n categoria B 14 copii, dintre care 5 au schimbat aceast categorie pe
categoria A. 9 copii au exprimat acest fenomen n continuare numai prin micri.
Exprimarea prin micare:
Picturi de ploaie: micarea degetelor, alergatul pe vrful picioarelor (4x)
Ploaia: alergatul n spaiul dat, minile acoper capul (2x)
Minile n faa prii superioare a corpului, de parc ar ine o umbrel, pai mici
nainte (1x)
Minile inute nclinate n sus, palma ndreptat n sus (2x)
n categoriile C i D nici la nceput nici la sfrit nu era nici un copil.
Fiecare copil a avut deja experiene cu ploaia. Aici nu trebuia s predm copiilor cunotine
conceptuale: precipitaie sub form de ploaie, ce cade din nori pe pmnt, dei nu toat
ploaia atinge ntr-adevr pmntul, fiindc n cazul straturilor de aer cald i uscat ploaia se
101
evaporeaz. Dar copii trebuie s cunoasc acest fenomen i s-i dezvolte experienele.
Ceea ce au spus copii pentru prima dat n Tab. 4 corespunde realitii. ns ceea ce au spus
copii a patra oar urmeaz o gndire finalist la explicarea fenomenelor naturale. Putem
ntlni acest tip de gndire de foarte multe ori la grdini.
Faza 3: Prelucrarea i folosirea rezultatelor
Protocoalele i nregistrrile video transcrise au fost analizate. Rezultatele analizei au fost
prezentate rezumate n forma de tabele. Am putut contstata cu bucurie, c n cadrul fiecrei
grupe de competen au putut fi observate schimbri calitative.
Prin participarea copiilor la proiect copii au putut:
stabili mpreun cu aduli i ali copii condiiile exprimrii prin micare (competene
cognitive, sociale i individuale)
interpreta valurile ca fenomen de micare cauzat de micarea vntului pe suprafaa apei,
vntul ca micarea aerului i ploaia ca tip de precipitaie lichid pe pmnt. (competen
cognitiv)
aduna informaii din diferite surse (competena de a nva).
interpreta valurile, vntul i ploaia prin micri (competena de a nva, competena
psihomotoric i cognitiv)
comunica prin micri i gesturi (competena de comunicare)
s-au putut juca n grupe i s-au putut mica mpreun (competena social i individual)
i-au putut exprima ideile i gndurile verbal, s-au putut distra cu ceilali copii i cu
prini i dac era cazul au putut pune ntrebri (competena de comunicare)
Folosirea rezultatelor:
Rezultatele analizei noastre au fost de mare importan n primul rnd n ceea ce privete
activitatea noastr pedagogic. n final aceste rezultate ne-au determinat s ne propunem
obiective educaionale noi n domeniul educaiei tiinifice a copiilor. Pe baza acestor
rezultate am putut pregti materiale pentru utilizarea metodologic n ceea ce privete
formarea copiilor. Au fost aranjate reelele de proiecte, nregistrrile video, fotografiile,
muzica, iar rezultatele analizei au fost rezumate i evaluate n form tabelar pentru
prezentare (PPP). A fost luat legtura cu pedagogi care-si fac practica i s-au propus i
realizat cursuri de perfectionare. Am prelucrat aceast tematic mpreun cu studenii
universitii Selyeho din Komrno (Slovacia) n cadrul studiilor metodologice i practicii
pedagogice. 22 studeni care studiau la specializarea Kindergartenpdagogik adic
formarea personalului pentru grdinie, au ncercat abordarea IMAGINE DIN NATUR n
cadrul practicii pedagogice (n dou instituii partenere din Komrno, 12 studeni ntr-o
grdini, 10 studeni ntr-o coal primar) cu ajutorul partenerilor asociai. Aici aciunile
copiilor s-au observat, nregistrat i documentat prin nregistrri video. Dup aceea au
analizat i au evaluat documentele comparndu-le.
n afar de cei 22 studeni care au nvat la zi i 136 studeni care au nvat la distan s-au
familiarizat cu proiectul IMAGINE DIN NATUR i au ncercat teme de proiect alese pe
102
Micarea estetic a copiilor ca mod de exprimare a experienelor naturale: aplicare, rezultate, beneficii pedagogice
cei 84 de copii de la grdinia din Slovacia. Procesele i rezultatele au fost evaluate pe baza
unor criterii. Evalurile au fost documentate n rapoarte. Astfel rezultatele analizelor noastre
au fost incluse n cursurile de perfectionare (din ianuarie pn n iunie 2010, grupuri int:
personalul responsabil pentru formarea copiilor n grdinie i coli primare). 242 pedagogi
au participat la acest curs (156 pedagogi responsabili pentru formarea copiilor din grdinie,
86 nvtori responsabili pentru formarea copiilor din colile primare). Participanilor li sau prezentat modaliti de realizare, unde ne-am concentrat n primul rnd pe exprimarea
estetic prin micare. Au fost prezentate nregistrri video, procese i modul n care au fost
aplicate cele prezentate iar rezlultatele au fost explicate. Prin exemple documentate prin
nregistrri video am putut aduna alte idei despre cum s-ar putea aplica aceast temtic n
alte anotimpuri. Aici s-a folosit strategia de invare organizaional a pedagogiei
proiectelor unde participanii lucreaz n grupe. Jocurile de micare prezentate pot fi privite
ca modele. Desigur profesorii pot alege i alte soluii i metode. ns tim din feedback-ul
lor, c profit de discuiile de specialitate, n cadrul crora pot schimba experiene.
Sperm c vom avea posibilitatea s organizm astfel de cursuri i n viitor. Este un
obiectiv important s convingem ct mai muli profesori despre faptul c bazele interesului
tiinific de mai trziu trebuie formate deja n n copilria timpurie.
Bibliografie
Fischer, H-J./Hegeds, G. (Publicat). (2009): Natur und Technik in frhen Bildungsprozessen. (Natur i tehnic n
procese de formare timpurii) Komrno: UJS SJE publicaie republicat de ctre Colegiul din Kecskemt
TKFK. p. 95 ISBN 978-80-89234-92-9
Forgch (1985) n Czinber, K. Wirkern, V.. (2008): Jtk mozdulat tnc. (Joc - micare - dans)
Budapesta: Hagyomnyok Hza (Casa tradiiei), p. 144 ISBN 978-963-7363-30-6.
Mrei, F. BINET, . (2001): Gyermekllektan. (Psihologia copilului) Budapesta: Medicna Knyvkiad rt., p.
309 ISBN 963 242 746 7.
Tarjnn, T.K. (2010): Mvszetekkel nevels s a npi kultra s hagyomnytads szerepe az
vodskor gyermekek nevelsben. (Rolul educaiei prin arte i culturii populare i transmiterii tradiiei n
educaia copiilor din grdini) n Benedek, K. Sndor, I. (ed.) (2010): TRAVAL. A nphagyomny
kzvettsnek mdszerei az vodban. (Modalitile transmiterii folclorului n grdini) Budapesta:
Hagyomnyok Hza (Casa tradiiei), p. 136 ISBN 978-963-7363-43-6.
Wirkern, V. . (2008): Az vodskor gyermekek mozgsfejlesztse magyar npi jtkokkal. (Dezvoltarea
micrii copiilor din grdinie prin jocuri populare) n Czinber, K. Wirkern, V. (2008): Jtk mozdulat
tnc. (Joc - micare - dans) Budapest: Hagyomnyok Hza (Casa tradiiei), p. 144 ISBN 978-963-7363-306.
103
28
29
30
1. Istoria crilor
ilustrate
2. Discuii despre
carte
5. Rezumat
3. Colectarea
impresiilor
4. Analiza
Criterii
106
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
ntrebri de studiu
Criterii
Prin asocieri.
Prin descrierea caracteristicilor.
Prin comparaii (similitudini i diferene fa
de celelalte fenomene).
Prin descriere poetic.
Prin pantomim.
Prin antropomorfism.
Caracteristicile fenomenelor.
Efectele sau reaciile produse n contact cu
fenomenul n cauz.
Efectele asupra fenomenului.
Diferitele forme de apariie.
Povestea din carte.
107
METODE
Folosirea crilor
ilustrate.
Discutarea desenelor
proprii.
Efectuarea de
experimente.
Folosirea crilor de
specialitate.
Folosirea jucriilor de
tip puzzle i utilizarea
modelelor.
Structura gndirii.
Joc ilustrativ.
Crearea de combinaii
de cuvinte.
Cltorii de fantezie.
Afiarea i discutarea
imaginilor.
Cltorii de studiu.
Poveti, discuii,
demonstraii, prezentri
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
scopul afirii coninuturilor didactice). n acest scop ele au creat prezentri nsoite de
discuii i de poveti introductive. Scopul acestei activiti consta n mbogirea
cunotinelor copiilor. Prezentrile fuseser realizate din imagini, n care erau ilustrate
obiecte din natur i fenomene naturale. Calitatea majoritii imaginilor (73,51%) era
bun. Cele 42 de diapozitive au fost realizate prin combinarea imaginilor cu texte. n
42,86% din aceste cazuri textele erau formatate n mod corespunztor (vezi Apel/Wolf
2005). Restul diapozitivelor erau, n schimb, supraaglomerate cu informaii, ceea ce
suprasolicitase i copii. Prezentarea optic a scrisului era un alt element greu de realizat.
Numai patru diapozitive conineau imagini animate. Nici una dintre prezentri nu
coninuse material video.
Rezultatele astfel obinute indic n cazul educatoarelor i nvtoarelor din Bulgaria
faptul c, exist dorina de modernizare a procesului de nvare. Desigur, n acest caz
utilizarea calculatorului n clase este limitat, acesta fiind folosit doar n scopuri
didactice.
Fig. 3:Utilizarea calculatorului31
Care sunt conceptele prezentate de copii n propriile poveti i nsuite n baza crilor
ilustrate?
Trebuie menionat faptul c majoritatea copiilor (n total 50% copii de grdini: 59,21%
i copii din clasele primare: 40,35%) a folosit descrieri ale obiectelor i a fenomenelor n
scopul ilustrrii fenomenelor naturale (vezi. coloana A de pe figurile 4, 5, i 6).
Descrierile de acest fel au fost aplicate n special n cazul fenomenelor referitoare la vieti
(ex. comportamentul animalelor care triesc n lumea acvatic, fenomenele de acomodare la
condiiile de via) i la elementele pasive din natur (ex. elemente din ciclul apei, ploaia
etc.), care au putut fi direct observate de copii. n cazul temei ap 86,67% dintre
prezentri au constat din descrieri (90,12% n grdinie i 79,49% n clasele primare) (vezi
Fig. 5).
70
60
50
Grdini
coal
Total
40
30
20
10
0
Fig. 4: Care sunt conceptele prezentate de copii n cadrul povetilor proprii, inventate n baza crilor ilustrate?
31
Descrierea a fost aplicat n cazul fenomenelor (ex. vntul) complexe pentru copii,
deoarece motivele prezenei acestor fenomene erau neclare. Astfel, n aceste cazuri au fost
folosite asocierile (vezi coloana B, Fig. 6) cu fenomenele naturale (84,38%, din care
90,57% n cazul copiilor de grdini i 80% n cazul copiilor din clasele primare).
Fenomenele naturale sunt rareori motivate prin explicaii pentru copii de vrst precolar
i pentru copii din clasele primare (3,23%) (vezi coloana C din figurile 4, 5, i 6).
Procentajul este sczut n cazul copiilor de vrst precolar, care pot oferi o explicaie la
fenomenele naturale observate (0,75% n comparaie cu 6,14% n comparaie cu copii din
clasele primare).
100
80
60
Grdini
coal
Total
40
20
0
Fig. 5: Care sunt conceptele prezentate de copii n propriile poveti bazate pe crile ilustrate? Tema Ap
100
80
60
Grdini
coal
Total
40
20
0
Fig. 6: Care sunt conceptele prezentate de copii n propriile poveti bazate pe crile ilustrate? Tema Aer
Nu s-a putut confirma presupunerea conform creia copii au inventat propriile poveti sub
influena informaiilor acumulate din crile ilustrate, n baza crora au tendina de a folosi
motive i elemente fanteziste, ireale. n acest caz copii au folosit mai degrab elemente
reale (86,84%). n cadrul procesului de creare a propriilor poveti, copii s-au referit n
special la experienele cotidiene (copii de grdini - 83,33% i copii din clasele primare 90%). n povetile n care se refer la fenomenele naturale, copii apeleaz n primul rnd la
cunotinele deja deinute, n legtur cu care nu au ndoieli. Cercetrile noastre efectuate n
acest domeniu arat c n aceste cazuri elementele fanteziste, precum zna vntului sunt
rar menionate, deoarece coninutul acestor poveti este dominat de descrieri i de asocieri:
110
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
Cum descriu copii fenomenele naturale i ct de des se refer n acest caz la crile
ilustrate?
60
50
40
Grdini
coal
Total
30
20
10
0
40
20
0
40
20
0
Rareori (1,45%) dar n special la vrsta n care frecventeaz cursurile de coal primar,
copii ncep s compare fenomenele ntre ele (vezi coloana C di figurile 7 i 9). n acest caz,
Aspectele cel mai rapid identificate sunt diferenele. Similitudinile dintre fenomenele
naturale sunt dezbtute doar n cazurile excepionale.
Cea mai mare diferen (dintre oceane i mri) este c oceanele sunt mai mari i
mrile sunt mai mici. n oceane sunt muli locuitori ai mrilor: balene, rechini, de
astea i n mri sunt mici... (clasa 3).
Vntul este i el aer, dar sufl i aerul doar plutete ... (clasa 2).
Vntul este aer rece; vntul este ceva aer, dar rece. (clasa 2).
Vntul i aerul plutesc, dar vntul este foarte rece atunci cnd plutete. (clasa 2).
Vntul este rece cnd sufl, este frig. Aerul nu poate fi att de rece, deoarece
respirm i aerul se nclzete sau este mai puin proaspt i aerul plutete. Dar
vntul este foarte rece atunci cnd plutete. (clasa 2).
Iarna aerul este rece, deoarece atunci cnd eti n main i respiri, vezi aerul. Asta
nseamn c aerul e rece. Vara nu vedem aerul atunci cnd respirm ... (clasa 2).
Vntul este aer care se mic dar mai repede dect vd oamenii. (clasa 2).
Vntul este aer mai rece. Exist o oarecare legtur ntre aer i vnt, deoarece
ambele elemente sunt invizibile. Vntul plutete mai repede i se face mai frig. Aerul
este un fel de vnt, ar nu este rece ... vntul este aer mai rece. (clasa 2).
...ambele (aerul i vntul) sunt invizibile... (clasa 2).
Fig. 10: Comparaii
n cadrul analizei comparaiilor copiilor (Fig. 10) putem observa greutile ntmpinate de
copii n cazul explicrii fenomenelor naturale. Ei folosesc propria lor logic de copil n
scopul explicrii fenomenelor naturale complexe. Desigur, din punct de vedere tiinific
conceptele coninute n aceste explicaii sunt greite. Astfel este motivat intervenia
pedagogiei, n scopul explicrii fenomenelor complexe ale naturii. n acest fel copiilor li se
ofer posibilitatea acumularea de experiene n baza crora i pot mbunti i mbogi
vocabularul.
Gndirea i confruntarea au un efect benefic chiar i n cazul n care argumentele folosite i
conceptele sunt false, deoarece sunt elemente care pot fi folosite pentru argumentarea
competenelor copiilor. Desigur, n formarea acestor competenelor n cauz, un rol
important joac i educaia, i provocarea constructiv a copiilor astfel fenomenele sun
explicate i definite prin comparaie.
Rareori (3,64%) folosesc copii expresii poetice atunci cnd descriu fenomenele (vezi
coloana D din figurile 7, 8, i 9, precum i Fig. 11). Acesta este motivul pentru care
povetile copiilor de grdini ncep uneori cu binecunoscuta expresie A fost odat.
Copii din clasele primare folosesc mai des expresii poetice, n special cei din clasele mai
avansate (vezi Fig. 11).
112
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
Apoi (pictura) se vars ntr-un ru sau este ars de soare. (clasa 1).
Anumite frunze plutesc n aer. (clasa 2).
... fulgii de nea ... cad pe podea i acoper totul asemenea unei pturi albe ... (clasa
1).
...znele de vnt care poart vntul ajunge unde dorete... Prul ei nu rmne n
acelai loc, plutete cu vntul. Dup prerea mea are culoare albastr, apare unde
dorete i cnd dorete. (clasa 2).
Fig. 11: Expresii poetice
Asocierile copiilor
S privim acum asocierile fcute de copii, n acest caz putem identifica asocieri (47,48%,
vezi coloana B Fig. 13), care sunt bazate pe efectele unui fenomen sau pe alte obiecte (ex.
vntul sufl frunzele copacilor, ndoaie crengile, distruge cuiburile, ne sufl n pr etc.) i
pe reacii la anumite fenomene (ex. copii se protejeaz mpotriva vntului puternic).
113
Nu am desenat nici un vnt. Am desenat n aa fel, nct s poat fi vzut. Am desenat cum ndoaie crengile i cum sufl frunzele copacilor. (Nikolaj, 7 ani).
60
50
40
Grdini
coal
Total
30
20
10
0
Deseori (25,99%) asocierile copiilor se refer la fenomene (vntul sufl, ploaia cadet)
(vezi coloana C, Fig. 13). Asocierile de acest fel pot fi regsite n special n cazul copiilor
de vrst precolar. Ei ntmpin dificulti n oferirea explicaiilor, deseori repet cele
auzite de la prini (ex. vntul sufl).
Rareori (15,12%) denumesc copii caracteristicile fenomenelor naturale (vezi coloana ,
Fig. 13). Asocierile copiilor de vrst de coal primar sunt, de asemenea, bazate pe
diferitele forme ale fenomenelor naturale (vezi coloana D, Fig. 13). Deoarece aceti copii
dein mai multe cunotine, ei dein capacitatea de menionare a diferitelor tipuri de vnturi
(tornad). Procentajul este minim (0,8%) n cazul copiilor, care i bazeaz asocierile pe
crile ilustrate (vezi coloana E, Fig. 14). Asta dovedete faptul c copii dispun deja de
cunotinele generale i c nu depind de informaiile oferite prin crile ilustrate. Aadar, se
merit utilizarea experienelor copiilor alturi de crile ilustrate.
Elementele povetilor copiilor
Analiza povetilor copiilor arat faptul c copii se bazeaz mereu pe experienele proprii
(vezi coloana , Fig. 14). Asta este valabil n cazul ambelor grupe de vrst. Procentajul
este semnificativ redus n cazul copiilor (vezi coloana B), care redau informaiile auzite de
la aduli. Anumii copii (asta este valabil n special n cazul copiilor de coal primar) i
extrag informaiile i din alte surse, precum crile de specialitate sau din filmele pentru
copii, pe care ulterior le includ n propriile poveti (vezi coloana E). Este minim numrul
copiilor care doar redau povetile din crile ilustrate (vezi coloana C) sau care completeaz
aceste poveti (vezi coloana D). i aceste rezultate ilustreaz importana experienei
copiilor n cadrul procesului de nvare.
114
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
90
80
70
60
Grdini
50
40
coal
30
Total
20
10
0
Conceptele copiilor
n cadrul discuiilor purtate cu copii de vrst precolar i de vrst de clase primar am
observat c conceptele vnt i ap nu sunt ntotdeauna accesibile copiilor, motiv pentru
care nu au fost mereu nelese. Explicarea vntului a fost deosebit de dificil, chiar i pentru
copii din clasele de la finalul ciclului de coal primar. Anumite explicaii au fost eronate
(din punct de vedere tiinific) (vezi figurile 15, 17).
Norii sufl vntul. Vntul vine din nori. (explicaie deseori repetat n cazul
copiilor de vrst precolar i de coal primar).
Cnd e vnt psrii zboar spre sud. (5 ani).
Cnd e vnt cad frunzele copacilor. (clasa 1).
Cnd sufl vntul, e frig. (5 ani, clasa 2).
Vntul vine ntotdeauna dinspre nord, deoarece este frig. Vntul vine despre nord,
unde este mereu frig, i vnturile mai dese. Soarele rsare n sud, acolo e mai cald
dect n nord. (clasa 2).
Vntul se evaporeaz n soare. (5 ani).
Aerul nu poate fi rece, deoarece noi respirm i aerul este fie proaspt, fie cald.
(clasa 2).
Fig. 15: Concepte greite despre vnt
Neclaritile referitoare la acest fenomen constituie motivul pentru care copii ofer
explicaii greite. Dificultile apar i n cazul fenomenelor naturale explicate superficial. de
exemplu: circuitul apei. Copii pot s denumeasc i s nire elementele acestui ciclu.
ns n cadrul discuiilor apar ntrebrile mai complexe, care indic faptul c legturile
nvate (chiar i n cazul copiilor din clasa a 3-a, care au studia acest fenomen conform
planului de nvmnt) sunt deseori neclare (vezi Fig. 16), motiv pentru care apar
conceptele neclare (vezi Fig. 17).
115
Cnd pictura cade pe sol ... se usc din cauza soarelui. Apoi se transform n noroi
i se ntrete. (5 ani).
Cnd apa se evapor, intr n nori ... ncepe s plou ... cnd se umple de ap ... (5
ani).
Evaporarea ... creeaz o gaur n cer. (clasa 1).
Fig. 17: Concepte greite referitoare la circuitul apei
Experienele copiilor de vrst precolar sunt relativ limitate, interpretrile sunt limitate
doar la ceea ce poate fi perceput (ex. vntul sufl frunzele, arunc petii) i la fenomenele
concrete. Pe de alt parte, copii de vrst precolar caut deja motive i explicaii pentru
fenomene. Astfel, n grdinie sunt iniiate discuii prin care se ncearc identificarea
motivelor. ntrebarea De ce? trebuie s nsoeasc discuiile purtate cu copii de vrst
precolar.
Odat cu acumularea de experiene prin trecerea din etapa precolar n etapa de coal
primar conceptele devin mai clare, Mai precise. ns aceast observaie pozitiv la prima
vedere trebuie relativizat. n coli furnizarea de informaii nensoit de suporturile necesare
nelegerii duce la perceperea lumii ntr-un mod logic pentru copii, fr ns ca acest lucru
s fie suficient din punct de vedere tiinific.
Asta dovedete necesitatea unei educaii orientate spre aciune, prin care copii se ntlnesc
cu teme valabile i se simt cercettori. Astfel, ei nva cu bucurie, neforai, i folosesc
abordarea metodologic atunci cnd studiaz fenomenele naturale. Metodele tradiionale de
predare au, din pcate, rezultate ngrijortoare, care pot fi observate n cadrul discuiilor
purtate cu copii i referitoare la fenomenele naturale. Afirmarea, indicarea i repetarea nu
garanteaz nvarea eficient. Eficacitatea provine, mai degrab, din activitile bine
planificate ale copiilor Astfel, discuiile purtate cu copii, cu referire la crile ilustrate, au
reliefat deficienele planului de nvmnt tradiional, care duce la consolidarea
conceptelor greite. Aceast constatare permit planificarea mai clar i mai constructiv a
procesului de nvare implementat n cazul copiilor.
116
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
Competenele
Rezultatele obinute n urma analizelor efectuate indic faptul c metodele diferite bazate
pe activiti de grup, permit dezvoltarea competenelor importante. Majoritatea copiilor de
grdini (59,72%) ncep s-i comunice propriile gnduri referitoare la fenomenele
naturale. La nceputul testului nostru copii au repetat etapele nvate i astfel, la final,
particip mai activ la interpretarea fenomenelor naturale. A crescut i procentajul copiilor
(34,72%), care au ascultat cu atenie partenerul de discuii i au participat activ la discuie.
Copii de vrst precolar nc ntmpin dificulti n explicarea propriilor idei. n acest
caz procentajul este mai sczut (5,56%). S-a observat dezvoltarea competenelor de
comunicare n cazul copiilor de coal primar. Ei i-au comunicat propriile gnduri
referitoare la fenomenele naturale, i-au ascultat pe ceilali copii i i-au explicat propriile
idei. n cadrul testului a crescut numrul copiilor de coal primar (25,85%), care i-au
argumentat, introdus i i-au susinut n mod competent propriile afirmaii i opinii.
Avantajele metodelor aplicate
Analiza efectuat de noi a cuprins i metodele deja aplicate, n scopul verificrii gradului de
eficien al acestora i al diferenelor dintre interpretrile realiste i fanteziste ale copiilor.
Metoda discuiilor n baza desenelor copiilor s-a dovedit foarte eficient (41,47%).
Am presupus, c n cadrul desenelor proprii, copii vor reda cele vzute n crile ilustrate
(ex. vntul care sufl fusese desenat cu linii groase). Cu toate acestea, cu excepia ctorva
cazuri, am observat c toi copii (de vrst precolar i de coal primar) au desenat
obiecte i figuri reale. Trebuie menionat c n majoritatea cazurilor copii deseneaz propria
lor realitate. Astfel, se recomand purtarea de discuii bazate pe cri ilustrate, n scopul
ilustrrii realitii obiective i al analizrii fenomenelor naturale. n cadrul discuiilor de
acest fel are loc confruntare ntre fantezie i realitate (... Zna de vnt duce vntul dintr-un
loc n altul. Sufl puternic i eu cred c astfel creeaz vntul ... Cred c ea exist doar n
imaginaia noastr. (clasa 2).
O mare importan are introducerea hrilor mentale. n cazul copiilor de vrst precolar
pot fi utilizate simboluri i ilustraii. Astfel, copii i pot ordona i grupa asocierile.
Jocurile ilustrative i cltoriile imaginare au un efect pozitiv n cazul ordonrilor i al
interpretrilor, n special n cazurile n care sunt utilizate nu numai cri ilustrate, ci i cri
de specialitate (citite n grupuri mici sau n cadrul adunrilor) folosite ca suporturi. n
cadrul acestei etape, s-a dezvoltat dorina copiilor de a gsi noi forme de ilustrare i de a
extrage informaiile proprii din alte surse. De asemenea, se poate constata faptul c
informaiile i cunotinele dobndite sunt folosite de copii i n cadrul activitilor
desfurate n timpul liber. Astfel, acestea se regsesc n cadrul jocurilor. Acest fenomen a
putut fi observat att n cazul copiilor de grdini, ct i n cazul copiilor de coal
primar.
117
Rezumat
Rezultatele analizei pot fi rezumate astfel:
Fenomenele naturale, precum aerul i apa sunt din mai multe puncte de vedere greu
accesibile copiilor de grdini i de coal primar. Acest fapt este dovedit de existena
numeroaselor nenelegeri i concepte incorecte. Iniierea nvrii eficiente este
condiionat de identificarea dificultilor ntmpinate de copii. n acest scop se
recomand purtarea de discuii n baza crilor ilustrate, n legtur cu multiplele
metode orientate spre aciune. n cazul n care sunt luate n considerare cerinele
referitoare la alegerea crilor ilustrate corespunztoare (cri cu poveti scurte, n care
sunt descrise puine situaii i n care sunt numai personaje principale vezi
Mirtschewa/Georgieva 2010, p. 96), copii nu ntmpin greuti n trecerea de la
dimensiunile fanteziste la cele realiste ale fenomenelor naturale. Povetile trebuie s fie
neutre i trebuie s constituie un punct de declanare de noi discuii, prin intermediul
crora graniele fantasticului sunt depite i are loc transpunerea din lumea poetic n
lumea real. Desigur, posibilitatea exercitrii de ctre crile ilustrate, a unei influene
negative asupra lumii reale este exclus n totalitate. Astfel, copii au posibilitatea de a
tri n, i de a povesti despre ambele lumi. n acest caz are loc solicitarea nu numai a
fanteziei, ci i a vocabularului.
Interpretrile oferite de copii sunt strns legate de experienele lor cotidiene.
Fenomenele naturale sunt nelese pe calea vizual, simurile fiind folosite pentru
perceperea efectelor acestor fenomene. Astfel calea cea mai scurt spre nelegerea
fenomenelor naturale const n acumularea de experiene. Asocierile (hrile mentale) i
discuiile sunt integrate printre experiene, prin intermediul imaginilor i al textelor.
Aceasta fiind i modalitatea schimbului de experiene n cazul copiilor Aceste afirmaii
sunt bazate pe observaiile efectuate n cazul copiilor de coal primar i de grdini,
precum i n cazul grupurilor de copii, care au avut ca sarcin studierea experienelor i
acceptarea i confruntarea rezultatelor obinute n urma cercetrilor.
2. Dezvoltarea competenei lingvistice prin confruntarea fenomenelor naturale
Combinarea optim a jocului, a contientizrii fenomenelor naturale i dezvoltarea
vocabularului se obine de ctre partenerii notri prin intermediul proiectului IAMGINEA
NATURAL, desfurat n cadrul activitilor de testare a conceptelor, desfurate n
toate rile.
Activitile descrise n diferitele capitole ale primului manual (AG Naturbild 2010) sunt
descrise sub form de explicaii, de prezentare de produse , de interviuri prezente i
desfurate n cadrul activitilor de colaborare. Astfel, criteriile formulate pot fi
considerate ca fiind elemente de diagnosticare a competenei lingvistice, observate n cadrul
procesului de realizare a pachetelor de lucru.
Discuiile sunt insule ale gndirii, ale verbalizrii, ale contientizrii, ale privirii n
ansamblu i ale clasificrii efectuate n mijlocul unui ocean al jocurilor implicite destinate
copiilor. (Fischer/Knrzer 2010, S. 18). Conceptele folosite n domeniul tiinelor naturale
118
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
Criteriu
Lexicul
1.1.
1.2.
1.3.
da
parial
nu
119
Criteriu
Sintaxa
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.1.
4.2.
120
da
parial
nu
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
Criteriu
da
4.3.
parial
nu
32
bulgar
slovac
maghiar
romn
German
wasduh
vzduch
leveg
vzduh, aer
Luft
woda
voda
viz
ap
Wasser
Die Wrter Wasser und Luft offenbaren hnlichkeiten in den verschiedenen Projektsprachen.
121
Textele din crile ilustrate oferite conin construcii sintactice repetitive, reinute i
utilizate de copii atunci cnd prezint propriile creaii ilustraii, dramatizri,
comentarii. Asta nseamn c lucrrile folosite au influenat i au mbogit vocabularul
activ al copiilor.
Textele din crile ilustrate folosite cuprind multe metafore i comparaii (ex. expresii
precum excavatorul, pdurea de alge care cretea pe latura muntoas pestri),
precum i fraze, care le-au impresionat pe copii. Motivul care st la baza acestui
fenomen const n faptul c aceste construcii ptrund n vocabularul activ i sunt
folosite n cadrul propriilor creaii.
Activitile efectuate sunt dominate de curiozitate. de elemente de surpriz i de dorina
de a ncerca ceva repetat n scopul comparrii rezultatelor. Copii cu vrsta de 4-5 ani au
folosit deseori proptiii scurte, prin care au denumit corect obiectele utilizate sau
fenomenele naturale ntlnite. Afirmaiile lor sunt nc incomplete (n comparaie cu
cele ale copiilor de coal primar) n special n cazul adjectivelor, al propoziiilor
complicate i n cazul capacitii de a formula monologuri complexe, n cadrul crora
informaiile menionate sunt legate una de cealalt.
n cazul activitilor de grup sau n cazul ilustraiilor copii mai mari pot completa cu
succes povetile copiilor mai tineri i le pot continua n aa fel, nct povetile capt
sens i conin elemente interconectate n mod logic (introducere, ilustrare, rezumare).
O parte dintre copii folosesc n cazul prezentrii propriilor creaii efecte sonore i
zgomote legate de obiectul ilustrat. Astfel se obine un efect multisenzorial (culori,
forme, sunet, text). Astfel imaginea devine o parte a unei reviste, unei creaii literare
unice.
n cadrul procesului de ndeplinire n mod independent a sarcinilor copii comunic n
aa fel, nct folosesc structuri emotive i de performan n cadrul crora i exprim
dorinele i sentimentele n scopul realizrii lor.
Copii mai mari neleg noiunile tiinifice datorit experienelor lor practice i recunosc
diferenele n cadrul sensurilor lexicale n baza realizrii asocierilor vizuale cu
ncercrile practice (ex. n paharul cu ap nisipul se transform n sol, piatra se
scufund.).
Pentru descrierea propriilor experiene copii de coal primar formuleaz concluzii n
cadrul crora sunt prezente i propoziii complexe formulate corect.
Att copii de grdini, ct i copii de coal primar dau dovad de o gndire bogat n
ilustraii. Cnd adun substantive compuse sunt menionate multe noiuni care cuprind
conceptul de ap. Prin acest exerciiu copii sunt motivai s-i mbogeasc
vocabularul.
Apa i aerul sunt cuvinte-cheie ale proiectului NATURBILD [IMAGINEA
NATURAL], i sunt folosite i n cadrul proverbelor folosite n diferite limbi i
culturi.
Apa
curge ca apa
a pescui n ape tulburi
a scuipa n paharul cuiva
122
Analiza modului n care neleg copii lucrurile: grania dintre realitate i fantazie
124
Copiii se confrunt cu evenimente ale naturii n diverse situaii: aceast posibilitate este
generat de activitatea de baz a copilului, joaca, chiar dac aceste cunotine pot fi
dobndite la fel i din alte activiti precum: lucru manual, experimentare, analizarea
evenimentelor cotidiene, micarea i reflectarea asupra micrii sau rspfoirea de cri
ilustrate. n capitolele precedente s-a prezentat modul n care posibilitatea de acumulare de
cunotine i a formrii conceptelor n cadrul tiinelor naturii sunt reprezentate de
activitile sus-numite ale copiilor i de analiza propriilor aciuni ale copiilor din cadrul
activitilor ce servesc dezvoltrii copiilor.
Ca puncte de plecare servesc principiile teoriei constructive a nsuirii de cunotine.
Conform acestor principii, formarea cunotinelor s-ar baza pe informaiile deja deinute de
copil. Astfel, copilul are posibilitatea de a-i structura propria analiz, confruntndu-se cu
noi i noi situaii i construindu-i noi informaii pe cunotinele deja dobndite. Avantajele
acestei metode de nvare suntt reprezentate prin elementele de baz i cunotine. Aceast
acumulare de cunotine se poate realiza prin nvare n cadrul proiectelor. n acest caz,
punctul de plecare l reprezint experiena i tririle copiilor, dezvoltarea petrecndu-se n
aceast direcie, respectiv n direcia factorilor i informaiilor interesante pentru copii. Pe
aceast cale se relev totodat i posibilitatea reunirii domeniilor evenimentelor naturii i
ale formelor de aciune.
Bazele teoriei nvrii, posibilitile nsuirii cunotinelor din domeniul tiinelor naturii,
ntrebrile cu privire la modalitile i elementele folosite au fost abordate n primul volum
al acestui manual. Se mai iau n considerare i urmtorii factori: cadrul temporal, variabilele
legate de vrst, concordana cu curricula, caracteristicile rolului pedagogilor, posibilitile
de integrare, planificarea proiectelor, reprezentarea iniiativelor copiilor i posibilitile de
adaptare ale proiectelor.
n acest al doilea volum ne concentrm asupra implementrii practice a proiectelor i asupra
experienelor acumulate cu aceast ocazie. Vom ncerca s gsim rspunsuri la urmtoarele
ntrebri:
Privitoare la pedagogi: n ce context iau natere proiectele despre fenomene ale naturii?
n ce msur se ine cont de iniiativele i ideile copiilor sau soluiile propuse de copii?
Teoriile i explicaiile copiilor sunt importante pentru aduli i sprijin acetia reflectarea
copiilor asupra activitilor lor? Cum privii temele aer i ap? Ce importan acordai
acestor teme n dezvoltarea conceptelor copiilor n domeniul naturii i tehnicii i, n
general, n dezvoltarea gndirii copiilor?
Privitoare la copii: Ce importan are pentru ei nvatul prin proiecte, ce experiene au
acumulat? Au primit copiii rspunsuri la propriile ntrebri legate de tem? Erau
interesai de problemele ridicate de ceilali copii etc.?
125
126
din diverse puncte de vedere. Tema nu este doar un punct de pornire i o cauz intern,
ci i un motiv extern de lrgire a orizontului de cunotine.
Munca pedagogic din grdinie este mai liber, mai degajat. Francheea provoac
coordonarea, gsirea de puncte tematice de interferen. n general ea nu creaz dificulti.
n colile primare n schimb dezvoltarea independent a curriculei i coordonarea ei cu
programa colar se dovedete a fi mai dificil - chiar dac proiectele documentate
dovedesc c acest lucru nu este imposibil. Proiectele demonstreaz c ele in cont de
principiile teoretice ale lucrrii de proiect. Cu toate acestea exist domenii i cerine n care
intervin tot mereu probleme de orientare. Aa de exemplu pedagogului i este dificil s
dezvolte temele proiectelor n funcie de tririle i experienele specifice ale copiilor, s in
cont corespunztor de iniitivele copiilor, s abordeze n comun obiectivele proiectului, s
realizeze n proiect o coeren social, s integreze explicaiile i teoriile copiilor i s
instige reflexia, s integreze n proiect diversele aspecte culturale i planurile de activiti i
s stabileasc cu copiii modaliti de integrare.
Proiecte din cadrul conceptului IMAGINE DIN NATUR
n cadrul proiectului IMAGINE DIN NATUR au putut fi derivate msuri de perfecionare,
bazate pe principiile acestei teoreme a proiectului. Evaluarea planurilor i rapoartelor de
proiect ct i observaiile participative din perioada derulrii proiectelor relative la aer i
ap au condus la rezultatul c dificultile de realizare a proiectului au putut fi eliminate n
totalitate. n continuare dorim s evideniem elementele pe care se bazeaz perfecionarea
axat n special pe susinerea formrii de concepte i gndirii copiilor n cadrul
controverselor personale cu fenomenele naturii. S-au monitorizat n special urmtoarele
aspecte: propunerea temei de proiect, dezvoltarea i aplicarea ideilor de ctre copii,
formarea teoriei, interpretarea i reflexia copiilor, integrarea domeniilor de activitate i
coordonarea lor cu curricula.
Succesul perfecionrii din cadrul proiectului IMAGINE DIN NATUR se evideniaz i
prin faptul c pedagogii participani devin mai siguri att din punct de vedere al
cunotinelor lor teoretice (n ceea ce privete baza teoretic-educaional, metoda
proiectului i importana ei n nsuirea cunotinelor din domeniul tiinelor naturii), ct i
al implementrii practice a proiectelor (n ceea ce privete caracteristicile centrale ale
lucrrii de proiect). Ambele variabile sunt n corelaie foarte semnificativ (r = 0,500063,
p= 0,01).
n cutarea unei teme de proiect se va lua n consideraie modul de abordare a problemelor
i propunerile copiilor i se vor provoca s mediteze asupra proiectului. Deoarece tema era
dat (ap i/sau aer), mare parte a proiectului se derula la propunerile pedagogilor. Am
putut constata ns c adulii contientizeaz importana unei teme adecvate pentru nsuirea
cunotinelor de ctre copii, a retragerii lor i atragerii copiilor n aciunea de luare a
deciziilor. Experienele comune sunt aici cele care reprezint capitalul de generare a
temelor de proiect.
128
Exemple:
(1) Abel n ncperea salin:
Apa vine din min, nu?
(2) Copiii intr n clas.
Parchetul e plin de ap.
De unde provine apa?
S-a scurs de pe cizmele noastre.
Un alt copil ncearc s explice: Iniial era zpad, apoi s-a topit.
(3) Plimbare pe malul rului Kkll. Se pune ntrebarea: De unde provine apa? Aceast
ntrebare a fost deseori pus cu ocazia excursiilor, fiind folosit ca punct de plecare a
altor experimente.
Exemplele relev faptul c uneori e suficient o mic scnteie pentru a stimula tematic
cutatul i cercetatul. Cheia gsirii temelor de proiect st n deschiderea i atenia adulilor
fa de ntrebrile copiilor. Mai departe trebuie doar susinut continuarea firului gndirii al
copiilor i atrai i ceilali copii n discuii. Cu aceast ocazie, adultul poate furniza
informaii, pe care s le ataeze cunotinelor culturale, cum ar fi cele ale tiinei. Pedagogii
trebuie s contientizeze c prin rspunsurile lor pot fi utilizate situaii pedagogice de
valoare.
Imag. 2: Rul
ntrebrilor sau dac este necesar a fi sprijinit printr-un mediu de nvmnt pedagogic
structurat care ofer rspunsurile i soluiile.
Imag. 4: n ninsoare
n imag. 6 sunt redate ntrebri formulate de copii privitoare la fenomenul ap. Imag. 5
prezint ntrebri grupate, puse de copiii unei clase. n cadrul organizrii activitilor de
nsuire a cunotinelor se poate constata ce teme prezint ntr-adevr interes pentru copii.
i dorina de a imita pe cei mai mari. Rezult de aici importana co-construciei aciunii. Un
exemplu n acest sens dintr-o reflexie din cadrul proiectului:
(4) Am perceput pregtirea proiectului ca o provocare personal, deoarece formm un
grup eterogen. Caracteristicile diverselor vrste sunt hotrtoare pentru succesul
proiectului. Adulii rspund sigur i mndri la ntrebrile copiilor. Au existat ns i
cazuri n care ntrebrile copiilor au dat natere la discuii ntre aduli.
(5) Copiii au vorbit mult i au schimbat preri. i au colaborat. Dac civa din ei au
adus cte un dicionar, o poz sau vreun material oarecare, copiii vorbeau chiar i n
pauz despre subiectele privite de ei ca interesante. n cadrul activitilor n grup au luat
parte bucuroi la activiti ce solicit ndemnarea i la aciuni de realizare de diverse
obiecte. Erau n msur s lucreze liber, s se ajute i s se sprijine reciproc. n final,
chiar i acas ntreprindeau multe activiti ...
Mrimea interesului stabilete prin urmare faptul dac o tem e aprofundat de copii sau
dac acetia i continu o activitate nceput. n cazul copiilor de grdini, aceasta poate fi
observat n fazele jocului liber. Copiii ce merg pe urmele motivelor mai adnci ale
fenomenelor i continu aceste activiti i ocupaii i acas. n timpul jocului, copiii
recurg la teme i experiene ntlnite n cadrul proiectului, le experimenteaz n continuare,
gsesc noi ntrebri i rspunsuri, noi teorii i explicaii, care pun ntr-o nou lumin
cunotinele dobndite anterior.
Imag. 8 prezint copii la grdini ocupndu-se de un proiect legat de ap. n aceeai zi au
cercetat care sunt substane care se dilueaz n ap i care nu. Prin fierberea apei, o parte
din substane se amestec, n timp ce alt parte trebuie s rmn n stare solid. Bucuroi
au continuat aceast tematic acas, dobndind astfel noi cunotine.
Pentru fiecare copil n parte e foarte motivant dac n acest proces de dobndire de
cunotine i de reflectare e antrenat un partener sau un adult. Se stimuleaz astfel probarea
i verificarea ipotezelor. Proiectele noastre demonstreaz repetat c n acest rol al unui
supraveghetor adult i co-participant la construcia lumii de cunoatere a copiilor trebuie s
fie implicai i prinii.
Formarea teoriilor i reflexiile copiilor
Adulii au o nsemntate deosebit n stimularea copiilor de a explica fenomene, de a
reflecta asupra cunotinelor dobndite i de a genera teorii. Iat cteva exemple:
(6) Betti: Ah, m ustur rana de la apa srat.
Ati: Linge-o, nu te va mai ustura.
(7) Dup ce apa se dizolv i rmne sarea, torn acuarel verde i furesc astfel cristale
verzi.
(8) Copiii au turnat puin cerneal roie ntr-un pahar. Toarn apoi cerneal i ntr-o
gleat.
De ce cantitatea mare de ap (din gleat) e mai pal?
Pentru c cerneala s-a volatilizat...
n cadrul unui proiect ap srat copiii au putut observa ce se ntmpl cu florile stropite
cu ap srat. La fel au aflat unde exist ap srat n mprejurimi. n timp ce reflect
asupra proporiei de sare din ap, apa srat ajunge pe rana unei fetie. Teoria partenerului
ei sugereaz salvarea: Linge-o, nu te va mai ustura! Fetia i urmeaz sfatul, durerea se
estompeaz, dovedindu-se astfel justeea teoriei. Astfel de situaii stimuleaz gndirea
logic i coerent a copiilor. Totodat un exemplu de construcie social a lumii cunoaterii.
Copiii se stimuleaz i se sprijin reciproc n procesul de lrgire a orizontului de cunotine.
La fel n exemplul (7): Copiii afl c din apa srat se cristalizeaz sruri. O alt experien
arat c apa poate fi colorat n verde. Se dezvolt de aici ntrebarea dac i cristalele pot fi
colorate n verde. Copiii sunt sceptici, dar i plini de speran: Voi avea cristale verzi. Un
impuls puternic de a experimenta presupunerea. O provocare spre reflexia i formarea
teoriilor la copii.
Exemplul (8) i imag. 9 demonstreaz modul n care copiii introduc aceeai cantitate de
cerneal ntr-un pahar, apoi ntr-o gleat. Se nate ntrebarea de ce apa din gleat este de
culoare rou pal. Un copil afirm c apa se amestec cu cerneal n recipientul mai mare. Pe
motivul evaporrii apei, se evapor i o parte din cerneal. Aceast situaie special nu
presupune ns i aprofundarea meditrii asupra fenomenelor. Partenerii i adulii intervin
corectiv i neag afirmaia. Mediul social nu este ntotdeauna propice pentru formarea i
verificarea teoriilor. Deseori copiii i schimb opiniile spontan i fr s gndeasc datorit
reaciilor partenerilor. n acest context pare a avea importan felul n care adulii
semnaleaz starea de fapt. Teoriile eronate trebuie supuse unei verificri, n baza creia
copiii se pot autocorecta.
Integrarea domeniilor de activitate
n cadrul analizei noastre a proiectelor am tratat din mai multe perspective ntrebarea cu
privire la felul n care proiectele sunt abordate multispecific integrativ: privitor la integrarea
obiectivelor, a rezumatelor (n diverse forme de proiect) i la legtura cu proiectele
consecutive. Am inut cont de relaiile dintre proiecte i prezentrile proiectelor. Toate
proiectele indic foarte clar c sprijin integrarea. Drept urmare construiesc un cadru
metodic care permite i reprezint formarea comun a capacitii de nelegere.
Chiar ncepnd de la alegerea obiectivelor proiectului ne-am confruntat cu eforturile de a
media ntre nclinaiile copiilor i inteniile pedagogice. Totodat s-au pus n concordan n
proiect diversele niveluri ale muncii tematice, ct i diferitele direcii i forme ale
activitilor. Toate cunotinele dobndite de copii, toate interpretrile i construciile
teoretice au fost puse n ordine i evaluate n comun. Aceste posibiliti au fost folosite n
metodele lucrrilor de proiect ct i n aspectele de coninut ale proiectelor. S-au sintetizat
aici jocul i experimentarea, activitile de ndemnare, spatul i construitul, micarea
modelat estetic, procesele sociale ale co-construciei, analiza fenomenelor de zi cu zi i
cele din literatura pentru copii. Astfel s-a creat posibilitatea de colectare i ordonare
multilateral a cunotinelor. Conform analizelor noastre, aceste abordri diferite au fost
utilizate n egal msur n toate proiectele.
134
n cadrul proiectelor lor, pedagogii acordau atenie nu doar integrrii diverselor subiecte
culturale i a domeniilor de cunoatere, ci i integrrii formelor de activitate reprezentate.
Domeniilor de activitate le corespund diverse zone de cultur. Felul n care acestea sunt
sintetizate i relaionate ntre ele depinde de iniiativa i creativitatea pedagogilor. Pe
perioada implementrii msurilor de perfecionare am constatat c abordrile pedagogilor
se modificau ntr-att nct zonele de cultur erau integrate mai puin cu privire la coninut,
136
ci mai ales metodic. Contradiciile active, nu i relaiile dintre zonele de cultur s-au
demonstrat a fi decisive. Aceast percepie are avantajul c permite polemica
multiperspectiv dintre copii i fenomenele naturale.
Sincronizarea cu programa de nvmnt
Cadrul flexibil al noii programe din grdinie, noile cerine privind dezvoltarea copilului i
metodele de stimulare a acestora au drept rezultat faptul c metoda de proiect capt un mai
mare respect. Drept urmare, pedagogii de grdini nu se lovesc de problema aplicrii
metodei de proiect. n schimb, proiectele periclitau n contextul educaional cerinele
curriculei. Cu toate acestea am gsit exemple n documentaia analizat a proiectului, n
care cadrele didactice investeau ore i sptmni n obiectivele de proiect din afara
programei colare. Exist ns i exemple din care reiese c obiectivele proiectului au putut
fi aduse la unison cu cele ale curriculei.
Imag. 20 i 21: Cercul de lucru pe tema ap n diverse materii Fchern (extrase din caietele elevilor)
137
Abordarea imaginii din natur din mai multe perspective a fost perceput de pedagogii
implicai nu doar ca eficient, ci i ca o posibilitate de a plasa activiti n centrul activitii
de nvare. Remarcabil era faptul c n rapoartele despre proiect, chiar dac acesta aborda
teme concrete (ap i aer), se relata mai degrab despre posibilitile de implementare a
metodelor i conceptelor. Este un lucru ce face trimitere la posibilitile de transfer i de
dezvoltare a conceptului IMAGINE DIN NATUR. Aceasta i deoarece proiectul Ap i
aer a nsemnat pentru toate persoanele implicate un eveniment marcant i pozitiv,
conceptul fiind convingtor. A fost foarte bine n special pentru copii bineneles i
pentru noi. Alturi de implicarea copiilor i a pedagogilor, e de apreciat i aportul
prinilor. Toate aceste elemente au entuziasmat copiii i le-au ndeplinit ateptrile
(excursii, vizite etc.). Prinii au ajutat mult. Au descins la cascada din Varsg i ne-au
primit cu masa pus; unul din prini ne-a ajutat s vizitm staia de epurare a apei...
29% din pedagogi au gsit c nu exist impedimente n a realiza conceptul IMAGINE DIN
NATUR. n cadrul discuiilor n grup i n timpul derulrii proiectului au putut fi
identificate ns dou probleme. Una din ele se refer la sprijinul material (22,5%).
Pedagogii relateaz c pentru susinerea activitii proprii a copiilor ar fi nevoie de mai
mult material dect n cazul formelor tradiionale de lucru. Oricum, cheltuielile de
aprovizionare a materialelor pot fi reduse la minim printr-o organizare istea. Comentariile
unui partener de discuie: am neles c pregtirea materialelor nu cdea (doar) n
sarcina mea. Am realizat c aceste sarcini trebuie repartizate. Copiii rspund bucuroi la
astfel de sarcini. Deci, ce sarcini are fiecare? Cine poate contribui i n ce fel?
Ce-a de-a doua problem const n faptul c nu se poate trece uor peste percepia
tradiional despre nvat. Nu a fost uor, a fost nevoie de eforturi mari pentru a impune
conceptul de educaie pe baz de proiecte. A fost nevoie s se renune la rutina de zi cu zi i
la vechile obiceiuri. A urmat ns curnd o confirmare din partea copiilor. S aprobi i s
stimulezi teoriile copiilor, s ntemeiezi procesul de dobndire a cunotinelor pe propriile
reflexii ale copiilor toate acestea presupun transformri ce nu pot fi realizate de pe o zi pe
alta. Cadrele didactice au nevoie de timp pentru a deprinde modul de abordare. A intrat n
obinuina pedagogilor s rspund la ntrebrile copiilor. A da rspunsuri i explicaii pe
msura vrstei copiilor este un element de baz al auto-nelegerii i totodat o msur de
evaluare a profesionalitii lor. Exist pedagogi buni sau ri, categorisii tradiional n
funcie de capacitatea de a rspunde adevcat la ntrebrile copiilor. Exact aceste ateptri ar
putea fi motivul de baz pentru care exist problemele menionate anterior legate de
sincronizarea proiectelor cu programa colar (16,1%). Calea tradiional pare-se c
presupune un timp mai scurt. A controla dobndirea cunotinelor la copii prin ntrebri i
rspunsuri bine orientate conduce la iluzia c ar fi posibil frnarea acestui proces. Succesul
nvatului este dat ns aici doar pe o perioad scurt de timp i superficial. Copiii au
nevoie de timp. Adevratele cunotine, de durat, adevrata nelegere se poate dezvolta
doar pe trmul pe care acetia se pot configura activ i subiectiv. Unii pedagogi se
confrunt cu dificulti odat cu ntreruperea metodei tradiionale de educaie, fiind cuprini
de sentimente de team. Provocarea copilului ca subiect al nvrii lui este nc un termen
strin pentru el. n ciuda celor de mai sus, succesele aprute au fost cele care au fost n
msur s gestioneze situaia: Mi-a fost puin team, credeam c voi regreta. Noroc c
140
totul a decurs bine. Pentru copii ... i bineneles i pentru mine a vost o mare aventur.
Acum sunt bucuros i recunosctor c am putut participa la proiect.
Problema de a ine cont de toi copiii i de a adapta permanent procesul mpreun cu ei a
fost menionat doar de civa pedagogi (9,6%). ntr-adevr ei recunosc c au avut de depus
un efort mare, n special n cazul grupelor mai mari de copii (peste 27-28 copii/grup). A
stimula copiii s aib iniiativ proprie i a fi n msur de a-i aprecia apoi depinde de
mrimea grupei de copii. Atragerea prinilor (de regul pasivi) n lucrrile de proiect a
reprezentat deseori o problem pentru pedagogi, chiar dac ajutorul i sprijinul lor era
salutar. Iar o parte din pedagogi (6,4%) considerau c durata stabilit de dou sptmni
pentru un proiect era greu de respectat. Condiiile de organizare a proiectului nu erau ns
obligatorii, ele putnd fi ajustate la nevoie, n funcie de condiiile date. La fel i cu
perspectiva temporal. Problemele prezentate trebuie desigur apreciate la nivelul
posibilitilor oferite de implementarea proiectului. Evalurile pozitive la adresa proiectelor
sugereaz c problemele menionate au putu fi depite cu ocazia realizrii conceptului
IMAGINE DIN NATUR.
n discuiile purtate cu aproape o sut de copii ne-am concentrat s aflm cum i apreciaz
ei propria activitate de acumulare de cunotine. n ceea ce privete evaluarea strategiei
pedagogice aplicate n proiectul IMAGINE DIN NATUR, ne-am rezumat n special la
analizarea condiiilor optime de nvat i a motivrii copilului. Prin urmare am dezbtut cu
copiii ntrebrile precum De ce munca n cadrul proiectului este mai interesant pentru
tine dect o or normal de curs? Scopul discuiilor era de a afla prerea copiilor despre
experienele trite n proiectul Ap i aer. Unele preri ale copiilor coincideau cu cele ale
pedagogilor. Existau ns copii care aveau preri contrare. i tocmai aceste preri s-au
dovedit a fi importante pentru dezvoltarea conceptului, oferindu-ne repere despre felul n
care implicarea copiilor a marcat procesul. Activitile i abordrile multiperspectiv au fost
confirmate drept elemente structurale ale proiectului.
Au fost chestionai copii din peste zece uniti (grdinie i coli). S-au tematizat de
asemenea cunotinele copiilor despre metoda de proiect, despre coninutul proiectului ap
i aer, ct i despre strategiile de dobndire a cunotinelor. Ce ai aflat despre acel lucru n
proiect? Cum ai aflat? Ai descoperit lucruri noi? Se punea deci n special problema att
din punct de vedere al coninutului, ct i al metodei proiectului reflectrii asupra
proceselor de acumulare a cunotinelor. Metacogniia copiilor privitoare la procesul lor de
nvare ar fi un criteriu decisiv de evaluare a conceptului IMAGINE DIN NATUR. Doar
civa copii au fost ns api de o astfel de metacogniie. S-a realizat ns o suficient baz
de date referitoare la evalurile emoionale i refleciilor asupra cunotinelor dobndite de
copii.
Dintre acestea am ales cteva exemple care reflect poziia emoional a copilului fat de
proiect:
141
(9) Pentru mine a fost ceva deosebit, pentru c n alte cazuri trebuie s edem i s
privim, acum am stat mai mut n picioare i ne-am plimbat.
(10) A fost mai bine dect la ore, pentru c am aflat mai multe despre tiine.
(11) Pentru c nu am fost nevoii s scriem sau s citim i pentru c am studiat altfel de
materii.
(12) Mi-a plcut pentru c am fcut broate de hrtie, am vizionat filme i ne-am
splat.
(13) Cel mai mult mi-a plcut c nu am avut teme pentru acas.
(14) Mie mi-a plcut pentru c nu am fost obligai s tot stm pe scaun, ci am fcut i
excursii.
Cu excepia exemplelor 12 i 14, cele de mai sus sunt opinii ale colarilor. Am ales acele
exemple care sunt reprezentative pentru cel puin o sut de elevi. Copiii au fcut referire la
activitile din cadrul proiectului (lucru manual, educaie estetic, activiti din viaa
cotidian), le-au enumerat i relaionat. Exemplul (10) face desigur referire la aspecte de
coninut.
n special pentru copii de grdini era important s-i dea fru dorinei de micare (9; 14).
Deoarece, spre deosebire de nvmntul tradiional, proiectul prefer formele deschise de
munc, era pe placul acestor copii. n loc s stea linitii i s lucreze pasiv-receptiv, copiii
au avut voie s se deplaseze i s dobndeasc cunotine la prima mn. Bucuria c nu
primesc teme pentru acas (13) st fa-n fa cu experiena c aceti copii au dorit s-i
exprime opiniile despre implicarea lor activ n procesul de nvare. Temele de cas sunt
elementele unei culturi tradiionale a nvatului bazat pe obligaie i obligativitate. n
schimbul acestora se stimuleaz activitatea personal, iniiativa proprie i auto-organizarea
activitilor.
(15) Acul nu s-a scufundat n paharul cu ap pentru c apa avea un strat de protecie la
suprafa.
(16) Raza apei este mai mare n partea de jos a sticlei pentru c n acea parte este mai
mult ap.
(17) A vrea s aflu ct de rece e apa de sub ghea.
(18) Dac bem prea puin ap ne uscm i murim mai repede.
145
n jocul lor copii nu se confrunt numai cu fenomene ale aerului i ale apei, ci i cu jocul
altor copii. Acelai lucru este valabil pentru derularea lucrului de mn constructiv, a
cercetrii culturii cotidiene, pentru improvizaia de micare i a exprimrii estetice a
micrii sau pentru interpretarea verbal a fenomenelor. Din oscilaiile, rspunsurile,
construciile comune (comp. Volkel 2002) i a creaiilor procesul confruntrii cu
fenomenele naturii primete un impuls necesar. Mai mult: aciunile i refleciile, pe care
copiii le transmit n spaiul fizic, intr ntotdeauna i n spaiul social i gsesc acolo ecou i
rezonan. Ele deschid contacte i relaii ctre lumea Celorlali, a celorlalte teme,
interpretri, importane i valene, percepii, sentimente i emoii, aciuni i reaciuni. Nu
numai n spaiul naturii, dar i n cel social Sinele gsete o oglind, n care se recunoate i
se reflect. Educaia despre natur, educaia social i autoeducaia nu pot fi separate unele
de altele. Ele se relaioneaz corelativ.
Prezentul capitol este dedicat dimensiunii sociale a confruntrii copilului cu fenomenele
naturii. De aici rezult urmtoarea ntrebare de fond: Ce impulsuri primete confruntarea
cu fenomenele naturii din spaiul social al comunicrii i interaciunii? n ce msur
educaia despre natur poate fi neleas n acelai timp ca un proces de educaie social?
n acest scop se vor prezinta n continuare dou scene cheie exemplare, care au fost
realizate n cadrul unei cercetri etnografice cu suport video i sunt supuse aici unei
microanalize n sensul unei interpretri libere. Interpretrile au fost verificate inter-subiectiv
n cadrul unor discuii cu experii33. Pentru alegerea scenelor a fost determinant luarea n
considerare att a formelor non-verbale de aciune ct i a celor verbal reflexive ale
confruntrii34. Scenele au fost submprite micro-analitic n secvene, descrise i
interpretate. n continuare se extrag puncte de vedere referitoare la ntrebrile iniiale.
Interesul de cunoatere este euristic i explorator, astfel nct analiza proceselor poate
releva i aspecte, care sunt n afara teoriilor i modelelor deja existente ale interaciunii i
comunicrii sociale (vezi Watzlawik/Beavin/Jackson 2002; Schulz von Thun 1981;
Schlein 1989). Procedura analitic a cazului face posibil preluarea unui interes practic de
cunoatere i aciune, anume de a percepe i nelege implicaiile sociale ale proceselor de
educaie ale copiilor i de a le include n promovarea educaiei despre natur la copil.
33
34
Al meu!
n sala de micare al grdiniei se afl o saltea, destul de lat pentru a avea loc pe ea mai
muli copii. n faa, spre perete, o saltea mai groas. Pe perete sunt spaliere, lateral de ele o
oglind mare. n sal se mai afl piese de construcie, saltele i elemente geometrice mari
din polistiren expandat. n spate se joac doi biei. n fa pe saltea se afl Melissa (2;1),
Melina (2;5) i Leonie (2;5). Ele stau una lng cealalt cu faa spre perete. Camera le
surpinde oblic din fa.
Secvena 1: Melissa ine un balon bine umflat n ambele mini n faa pieptului. n
dreapta ei se ridic de jos Melina, care are i ea un balon, i Lenonie, singura fr balon.
Melissa se uit ntr-o parte i prinde privirea Leoniei. Cnd fetele sunt n picioare,
Melissa ncepe s sar. Ca la comand ncep i celelalte s sar. Toate se uit n fa la
perete. Melissa face o ultim sritur, ridic balonul n sus i se las s cad pe salteaua
ridicat. Ea se uit vesel n camera de filmat, care este inut de ctre educatoare.
Leonie mai face cteva srituri, frneaz la ultimul avnt i cade obosit pe saltea.
Privirile Melissei si Leoniei se caut i se gsesc, ct stau nc culcate. Melina, care s-a
oprit de asemenea dup a treia sritur, se uit n camera de filmat, apoi observ cderea
Melissei i i face de lucru la nas. Se ntoarce ntr-o parte, terge nasul i degetul i
ncepe s sar din nou, n timp ce celelalte dou fete nc stau ntinse i apoi se ridic cu
greu.
Rezonana: Salteaua moale, n care intra piciorul i totui este ridicat pe arc, invit la
srituri i czturi. Cnd copiii sar, ei cresc i intensific procesul. Salteaua i las s se
cufunde mai mult i le d avnt n sus, care este preluat n sritur. Copiii i simt greutatea
cnd cad i uurina cnd se desprind. ntreaga sal cade n sritur i se ridic n cztur.
Aceast senzaie este savurat i sondat. Ritmul are pentru micare o calitate portant
proprie. i d msur, puls, constan i repetiie. Micarea intr ritmic n saltea i n sal i
adun percepii i senzaii, pe care le savureaz i le delecteaz. n fiecare nou sritur
apar senzaii noi i expresive n exterior, se caut impresii noi, mai mult savoare. Un cerc
de rezonan, n care copiii se experimenteaz pe ei nii n senzaiile motrice i senzoriale
obinute din sal i saltea. Ei se experimenteaz n interior, n timp ce acioneaz n exterior.
Doi dintre copii in un balon, de fapt ceva ce deranjeaz micarea. ns el este destul de
mare i moale, nct s prind cztura n jos. i el este poate surprinztor destul de
uor, pentru a participa la sritura n sus. i el este pur i simplu prezent.
Ritmul, salteaua, sala, balonul, nu duc micarea mai departe la nesfrit. Acesta se
mplinete cu timpul i crete la sfrit, cnd ea i d drumul. Secvena 1 prezint un astfel
de ciclu.
Melissa sare altfel dect Leonie. n fiecare sritur pune for, pentru a ajunge sus i tot mai
sus. ntregul corp este ncordat, balonul zvcnete n mini n jos, ca i cum ar trebui srit
peste el. Leonie ns nu sare cu tot corpul. Sritura ei vine din genunchi. Braele i trunchiul
148
sunt puin ncordate i astfel libere i relaxate, pentru a asculta sritura i de a da avnt
suplimentar n locul potrivit.
Melissa i ateapt pe ceilali copii, nainte s porneasc n sritur. Cnd sare ea pornesc i
ceilali. Prin faptul c toi sar, c toi merg n aceeai micare, n aceeai senzaie, micarea
proprie, senzaia proprie crete i se intensific. n sritura celorlali, n concertul tuturor
sriturilor se apare la sritura proprie un ecou, care o ine n micare i o depete. Cercul
fizic de rezonan poate fi meninut numai prin faptul c el este introdus ntr-un cerc social
de rezonan i invers. Ce triesc i experimenteaz copiii astfel este un amestec
neseparabil de caliti fizice i sociale. n sritura proprie sare cellalt copil. n cderea
proprie se simte i cderea celuilalt copil. Vibraiile saltelei, zgomotele din sal poart
micrile asemntoare i comunicante ale tuturor copiilor. Copiii sar i cad mpreun,
nainte i napoi. Ei se experimenteaz pe ei nii n interior n micarea exterioar i n
micarea celorlali. n privirea schimbat de Melissa i Leonie, aceast experien comun
devine meditativ.
Fiecare copil sare n propriul su mod. Melina ntrerupe micarea, dar privirile ei rmn n
eveniment, n care intr din nou mai trziu. Melissa cade mai repede dect Leonie, care
savureaz mai mult sritura. Dar tema comun de micare este suficient de puternic pentru
a lega procesul. Exist faze de condensare i de concentrare i unele n care aciunile nu se
mai desfoar sincronizat.
Secvena 2: Melissa se ridic cu picioarele deprtate, privirea lateral pe Leonie i ncepe
s sar din nou foarte aproape de Melina. Melina se oprete din micare i o mpinge pe
Melissa cu braul ntins Du-te!. Melissa, scoas din micarea de sritur, face numai
cu greu pai mici pe loc, i leagn corpul ncolo i ncoace. Pentru scurt timp copiii
stau nemicai i se uit unul la altul fr s vorbeasc, dar provocator. Melissa apleac
privirea i ncepe s sar din nou. Melina mai rmne n picioare cu privirea la Melissa.
nc innd balonul n mn se aeaz greoi jos. Melissa se oprete din srit, se rotete
lateral i arunc balonul ei n Melina.
Disonan: Melissa se orienteaz dup Leonie. Astfel ea nu observ c s-a apropiat prea
mult de Melina. Orict de mult preia Melina micrile celorlali n micarea proprie, srind
mpreun i dup ei, innd ns balonul mare n faa ei, exact ca i Melissa, orict i
complic ea micarea, lsnd balonul s sar i el cu ea: Exist ns o distan critic, pe
care micarea proprie vrea s o menine fa de micarea celorlali. Dac ajunge prea
aproape, se schimb calitatea spaiului social. Micrile celorlali, care tocmai au atras, tras,
mpins, participat, ntrit i astfel au intensificat trirea micrii proprii, intr deodat n
conflict, devin prea insistente, se nchid fa de micarea proprie, o las s fie captat. O
rezonan devine disonan. Disonana i scoate pe ambii copii din micare. Melina o
mpinge pe Melissa la o parte, dar n spaiul liber pe care l ctig nu mai vrea s sar. n
final se aeaz.
149
Aa cum Melina vrea s iese din captare, aa i Melissa vrea s i afirme locul ei. Ea nu
cedeaz nici un pas. Paii ei, micrile corpului rmn pe loc, ca i cum ar vrea s resping
atacul. Confruntarea privirilor le las pe ambele fete s nepeneasc n nemicare. ntradevr Melissa se poate desprinde pentru scurt timp, pentru a intra din nou n ritmul i
cercul de rezonan a sriturii. Dar deoarece n spaiul social nimic nu mai rezoneaz i
duce, ci inhib i nltur, amorete i micarea ei. Balonul pe care l arunc pe Melina
duce sentimentul de limitare, frustrarea micrii, este expresia i gestul unei retenii
exterioare i interioare de micare i sentimente, care vrea s iese prin furie la suprafa.
Secvena 3: Balonul sare mai departe la Leonie, care acum ine n mn un balon
propriu, ns considerabil mai mic. Melissa se urc dup balonul ei. Leonie vede balonul
venind i l arunc pe cel mic al ei. Ea se apleac pentru a lua balonul Melissei, care a
aterizat la picioarele ei. La timp ajunge ns Melissa, pentru a mpiedica acest lucru
printr-o manevr rapid. Ambii copii stau acum fa n fa. Leonie cu minile goale i
buzele presate, Melissa, care se rotete lateral, duce la distan balonul salvat, dar capul
i privirea sunt fixe i orientate pe Leonie: Al meu. Al meu spune Leonie ceva mai
tare, n timp ce iese din confruntare i bate din picior pe saltea. Al meu! strig Melissa
foarte hotrt, i ntinde corpul ctre Leonie i ine balonul la piept. Leonie nu se uit la
Melissa, ridic braele n sus i se arunc pe saltea. Melissa muc n balonul ei, o dat,
de dou ori.
Confruntare: Balonul a fost aruncat ca gest n spaiul social, trece ns n spaiul fizic. Poate
de aceea Leonie a srit fr balon, deoarece al ei este mic. n orice caz ea nu ovie n a-l
schimba, cnd ajunge la ea un balon mare. Astfel balonul ajunge n final ntr-un spaiu
social, ntr-o confruntare. Cnd Melissa l nha la timp, ea salveaz o parte din Sinele ei.
Balonul nu este un obiect exterior, care este la dispoziie n toate spaiile. Copiii nu i dau
drumul, nu l trimit n spaiul social, pentru se juca mpreun cu ceilali. Ei nu l trimit nici
de prob n spaiul fizic, pentru a cerceta i constata ce face el acolo. Ei nc nu se desprind,
pentru a se confrunta cu el ideal abstractizant, pentru a-l percepe i interpreta obiectiv.
Balonul este o parte din Melissa, este purtat lipit de corp. El este ntotdeauna o parte a
micrii proprii a copiilor, n sritur i cdere i n gestul boxrii.
De aceea nu numai balonul ar fi pierdut, dac Leonie l-ar cuceri, Melissa nsi ar suferi o
pierdere. Mrimea considerabil este numai o calitate exterioar, care crete valoarea
interioar a balonului. Din nou spaiul social ncremenete ntr-o confruntare, n care copiii
se afl n opoziie. De aceast dat nu este n joc numai micarea proprie, ci Sinele propriu.
Al meu! Ca i anterior balonul n Melina, aa arunc Melissa acum cuvntul n Leonie. El
vine dintr-un Sine care se vede ameninat i s-a salvat i vrea acum s se apere de alte
atacuri. Leonie arunc cuvntul Al meu napoi, dei a renunat demult s apuce balonul.
n loc s se certe cu Melissa pentru balon, ea atac salteaua. Fr balon Al meu al ei
ncearc totui s se opreasc n confruntare i s i menin Sinele. Dar rezistena din
150
partea Melissei vine cu prea mare putere. Leonie se eschiveaz, rezistena ei se dizolv.
Minile i picioarele fug din confruntare. ns Melissa triete nc emoia atacului, cnd
muc n balon.
Secvena 4: Melissa este distras de Melina, care se ridic greoi, cu balonul lipit de ea.
Melina o fixeaz pe Melissa, apoi pe balonul acesteia i spune de asemenea Al meu.
Leonie, care se afl ntre timp n picioare i i ine micul ei balon n mini, devine atent
la Melina. i Melissa se uit la Melina, n timp ce se aeaz pe salteaua mai nalt.
Melina ncepe s sar. Melissa, care vrea din nou s mute din balon, se ridic i sare i
ea. Leonie st puin timp ntoars i strnge micul ei balon la piept. Apoi se ntoarce
ctre Melissa, care sare n apropierea ei, i anun, innd bine de balon: Al meu..
Srind Melissa strig napoi: Al meu! Leonie se uit la balonul ei, l pipie i l ine
ctre Melissa, care nc sare: Al meu. Melissa, nc srind, rspunde mai insistent: Al
meu! Leonie ovie, se ntoarce aceeai direcie cu Melissa i sare lng ea. Melina,
care a ieit puin din sritur, pentru a urmri din lateral interesat evenimentele, se
aliniaz i ea. Leonie sare numai puin, apoi se oprete, uitndu-se fix n fa. Micul
balon se leagn neobservat n minile lsate n jos.
Autoafirmare: n spaiul social se mai aduce nc puterea cu care s-au izbit unul de altul Al
meu al Melissei i Leoniei. Aceasta i d Melinei ocazia i prilejul de a se pune pe ea nsi
i pe balonul ei n poziie. Ea se poziioneaz fa de Melissa, cu care s-a confruntat mai
devreme. Poate are importan faptul c balonul ei este la fel de mare ca i cel al Melissei.
n orice caz Melina nu se uit cu jind la balonul Melissei, ci la al ei propriu cnd spune Al
meu. Astfel se schimb subiectul confruntrii. Nu mai este vorba de a ataca sau de a apra.
Este vorba de a afirma propriul balon, personal, Sinele, de a le poziiona n spaiul social.
Cellalt nu este refuzat, ci relativizat vizavi de cel propriu. Odat cu cel propriu, celuilalt i
se pun limite. Copiii confrunt pe cel propriu cu cellalt i n acelai timp se lupt pentru a
deveni siguri de ei nii. Numai acela este ntr-adevr aici, care se poate afirma. Tocmai n
confruntare, n opoziie, n conflict cu cellalt copiii se experimenteaz pe ei nii. Deja n
Al meu, care se opune, este vizibil puterea proprie, rezistena proprie. Experiena
proprie se mplinete cnd este trimis din nou n exterior prin Al meu propriu. Rezistena
proprie i a celuilalt se redau n dialog i se confirm reciproc. Un ncolo i ncoace, care
aduce de fiecare dat mai mult certitudine. Experiena proprie i experiena celuilalt sunt
legate indisolubil una de cealalt. Leonie continu acest dialog cu Melissa, dup ce Melissa
l-a iniiat. nainte de aceasta Leonie i-a luat balonul ei mic i l-a strns, ca i cum ar trebui
s se asigure de Al meu. n orice caz ns, copiii folosesc balonul pentru a se prezenta i
poate i pentru a se confirma pe ei nii. Sinele nu are numai o oglind social, ci i o
senzaie concret - senzual. n asaltul lui Al meu al Melissei Leonie se poare opri i s
pipie balonul ei propriu, nainte ca ea s l in spre Melissa, inndu-i-l ei nii. Copiii se
pot poziiona numai astfel n spaiul social i astfel s i ctige Sinele, astfel nct n
spaiul fizic s se refere la ceva propriu i apoi s l localizeze.
Confruntarea este precar. Ea ascunde pericolul de a se pierde n ea. De aceea copiii sunt n
tensiune mare. Mereu ies din micare. Melissa, Melina, care este mai mult observatoare, i
151
mai ales Leonie, care trebuie n mod vizibil s se adune, dup ce de dou ori a nfruntat
atacul Melissei.
Dar confruntarea ofer i posibilitatea, de a se ctiga pe sine nsui n cadrul ei. n mod
evident procesul duce la faptul c toi copiii din spaiul social au experiena vibrant i
fericit (nc fericirea nu este sigur i netulburat) de a se afirma, de a exista n strigtul
contrar al celuilalt i de a deveni important n strigtul propriu. De aceea copiii se gsesc n
aceast faz din nou n ritmul comun al sriturii. Poziiile se stabilizeaz n spaiul social.
Acum acesta poate intra din nou n pendulare. Ambele, rezistena i rezonana celorlali sunt
mediu al experienei proprii. Dar n acest spaiu micarea proprie este purtat i crescut,
dar i oprit i limitat. n mod sigur ntoarcerea la micarea comun micoreaz i
tensiunea precar ivit din confruntare.
35
Secvena 6: Melissa muc de balonul ei i produce un scrit. Ea se uit n jos la
Leonie. Aceasta ede ntre timp pe saltea, ntoars lateral spre Melisa i i arunc mna
n care ine balonul de un col n direcia Melissei: Al meu. Strigtul este puternic i se
aude clar, ochii privesc serios. Al meu, replic Melissa hotrt de sus. Ea st n
picioare, ine bine de balon. ntre fete st Melina. Ea d din cap ncolo i ncoace ntre
strigtele celor dou. Al meu rspunde Leonie. i nc o data Al meu trece ncolo i
ncoace, pn cnd Melina se ridic n sfrit i emite de asemenea un Al meu. Ea se
adreseaz Melissei, care tocmai vrea s arunce un nou Al meu, dar att de tulburat
nct iese numai ncet. Melissa ncepe s sar, n timp ce Leonie strig mai tare i se
ridic cu un picior din poziia eznd. Rspunsul puternic al Melisei i ntrerupe
micarea. Din nou Melina se amestec din mijloc cu un ovitor Al meu. Un moment
pare c Melissa vrea s arunce cu balonul ei n adversar. Leonie strig acum cu
tonalitate maxim. Melissa rspunde adunndu-i la extrem puterile, strignd i srind.
Strigtele de Al meu trec ncolo i ncoace, ntre ele Melina, care se uit, sare i
zmbete. Din nou un strigt al Leonei. Melissa se aeaz din nou i strig napoi.
Leonie zmbete. i Melina strig un Al meu. Pentru puin timp copiii respir, ntre
timp Melissa strnge i ruleaz balonul ei. Leonie ine balonul la nivelul feei, zmbind
ruinat, i se pregtete s strige din nou. Aa ca i cum i ia un avnt, e vine dintr-o
ntoarcere i se concretizeaz ntr-o privire zmbitoare ctre Melissa Aua! Melissa
ateapt, n timp ce Melina rde, i strig i ea Aua napoi. Zmbetul lui Leonie se
35
152
patru labe. Melissa se rostogolete pe balonul ei i observ cum Leonie i Melina merg
cu baloanele lor la oglind. Melina se ntoarce i sare de pe salteaua nalt, n timp ce
Leonie apas balonul ei ntre oglind i fa i scutur faa ncoace i ncolo. Ea se las
s cad napoi pe saltea, i d drumul balonului, l ia din nou i l arunc ntr-un gol dup
o bucat mare de polistiren expandat. Ea cade napoi pe spate, se ntoarce pe o parte i
spune zmbind Al meu. Leonie se ntoarce strignd pe o parte. n fa Melissa alunec
de pe balonul ei i strig aa de tare, nct Leonie se ine de urechi. Ambele fete se uit
fascinate la Melissa. Leonie rde, nc cu minile pe urechi. Oh, Melissa, poi striga aa
de tare? observ educatoarea. Melissa se uit jenat la ea, rotete balonul cu braele.
Cnd acesta sare ctre Leonie, l ia napoi. Leonie nu face nici o ncercare s l prind i
se ntoarce lateral.
Ecou: Drumul pn la punctul n care Sinele mobilizeaz toate puterile sale, pentru a se
afirma i confirma n lupta cu un alt Sine, face copiii s i piard cumptul. Micarea de
lupt, care a tulburat spiritele, nc nu s-a redus. micrile sunt acum fr scop. Eliberate
din confruntare se descarc n spaiul fizic. Melissa se rostogolete pe balonul ei. Leonie i
apas faa n balon. Da, n balon se mai exprim o dat Sinele pentru care tocmai s-a dat o
lupt, sigur i linititor. Dar Leonie, vizibil epuizat de efortul confruntrii, arunc n final
balonul. Cnd Melina, singura care nu s-a luptat cu adevrat, vrea s reia tema Al meu,
Leonie se ntoarce cu spatele, strignd. Ct de mult Melissa este nc prins n emoia luptei
se arat n ultimul ei strigt, care este la limita suportabilului. Leonie se ine de urechi, dar
zmbete. Strigtul nu o mai deranjeaz. Poate se aude ea singur strignd, un ecou al
senzaiilor i emoiilor proprii. i desigur c se ntlnete n strigtul ei cu Tu, pe care
tocmai l-a gsit i acceptat n apropierea Eu-lui ei.
Conducte de ap
Un grup de copii se afl n curtea deschis a unei grdinie. Nu departe de o zona mare cu
nisip se afl lng peretele unei cldiri dou putini mari, una umplut cu ap, i un alt butoi,
n care se afl evi de plastic de deferit lungimi i forme. Diverse recipiente, lopei i piese
se afl prin nisip. Scena (35 minute) este filmat de o educatoare, care se vorbete din cnd
n cnd cu copiii.
n cadrul acestei scene un grup de copii n vrst de 5 i 6 ani reuesc s construiasc o
conduct de ap lung de la o putin de ap pn n mijlocul zonei cu nisip. Noi ne alegem
din aceast scen trei secvene i ne concentrm asupra a patru biei i o fat. Ei sunt
actorii importani pentru dezvoltarea evenimentelor: Fabian, David, Diyar i Marc, mai
trziu i Minja. n afar de ei mai exist civa copii mai mici, care observ evenimentele
sau apar scurt din alte contexte ale aciunii i dispar din nou. Ei nu vor fi luai n
considerare
Secvena 1: (00:00) David duce o eav cu ambele mini pn la butoiul cu ap, n care
se afl deja o alt eav. El ine mai nti degeaba ambele evi de mufe, apoi ntoarce
154
eava de sus astfel nct captul mai subire s intre n mufa celei de jos. Ce faci?,
strig Diyar din spate. David se uit scurt la el, n timp ce ncearc s consolideze evile.
Pot si eu?, ntreab Diyar, n timp ce ia o eav i merge cu ea la butoiul cu ap. El o
introduce n butoi, se uit prin ea, o mpinge de dou ori nerbdtor pe podea: Ce se
poate face..cu ea? Pur i simplu construieti aa ceva, a rspuns David, care ntre
timp a pus o eav mai scurt, dup ce a probat mai nti o a doua eav mai lung. El i
sprijin montura de evi oblig de marginea butoiului, arat cu degetul locul de mbinare
de mai sus: Pune-o pur i simplu pe aici. El apuc cu hotrre eava lui Diyar, care nu
i d drumul i o scoate din ap: Pune-o pe aici. Okay. Diyar pune montura de evi
oblic i se strduiete s introduc de sus eava lui. Asta e greit, nu merge spune
David i prinde evile cu ambele mini imediat lng mbinare, pentru a le apsa. Aa e
corect, se corecteaz el, cnd mbinarea reuete. Rsul su spontan este reluat de
Diyar. S lum tot?, ntreab Diyar, n timp ce merge n jurul lui David i mai scoate o
eav din butoi. Da, pai sigur c ne trebuia asta, rspunde David zmbind, n timp ce
ine construcia oblic i ncearc s stabilizeze mbinarea. Cnd Diyar pune de sus
urmtoarea eav n construcie, David mai nti se mpotrivete: Ateapt! Ohoa!,
strig Diyar, cnd David ridic montura de evi, care acum e mult mai nalt dect copiii.
Din lateral vine Fabian fuga: Ce faci? O conduct de ap, rspunde David, n timp
ce pune montura cu grij orizontal peste butoiul cu ap, astfel nct captul de jos mai
este n ap i evile de mbinare ies n form de arc peste al doilea butoi. Se aud
comentarii ale copiilor mai mici din jur: Oh, ce faci ei acolo? Asta e pentru s bem
ap. Asta este o cdere bun de ap, spune David, care se retrage i merge pe lng
conduct, pentru a se uita zmbind la opera lui. Da, bine. Din spate apare Marc, atras
de montura mare de evi. El se apropie i se uit la conduct. David apas mai adnc n
ap captul de jos, se uit la montura care se ridic la cellalt capt, nsoit de Fabian i
Diyar, care de asemenea i-au fcut de lucru la butoiul cu ap. Diyar arat spre al doilea
capt, care acum atinge pmntul: Dac aici e plin de ap, atunci iese ap acolo n
fa. (01:07)
David descoper primul evile de plastic. Deja prima eav o cufund n butoiul cu ap i
fixeaz astfel un context: evile exist ca s conduc apa. Deja n prima aciune exista
intenia de a trage ap din butoi. A doua aciune aduce o a alt eav, pentru a o anexa de
prima. Aciunea este gndit cu evi. Acestea se las introduse una n alta, chiar dac lui
David i sunt nc necunoscute mbinrile (mufa = un alt capt de eav cu garnitur de
cauciuc se pune peste un capt normal de eav) i sunt greu de manipulat. S introduci
ceva n altceva, s l adaugi astfel nct s se potriveasc, este n sine plin de satisfacii.
David a aflat desigur aceasta pn acum. Aciunea sa urmeaz deci o tem de aciune
familiar i obinuit. Din pcate mbinrile de aici trec peste puterile lui (garnitura de
cauciuc este prea strns, cellalt capt al evii se poate introduce numai parial, mbinrile
deci rmn instabile). De aceea el probeaz mai multe evi, pentru a corecta potrivirea. A
doua aciune, care a fost nti oprit din cauza mbinrii dificile, ar trebui s prelungeasc
conducta. Undeva pe lungime se afl apoi i posibilitatea de a scoate apa din butoi. Diyar
este atras n mod cert de noile evi, dar mai mult nc de aciunile lui David. El nu ntreab
155
ce are David, ci ce face cu ele. El apuc i o eav, dar o ia n aceeai aciuni pe care a
realizat-o David anterior. Lui Diyar nu i este suficient faptul de a avea o eav, el vrea s
participe i s imite ce face David. n mod diferit de David, Diyar nu are un scop precis,
nici o direcie, nici un motiv de a experimenta ceva. El nu tie dect c eava se afl n ap.
De aceea ncearc s se orienteze privind, pare s bat pasul pe loc. Este posibil ca Diyar s
nici nu vrea s aib o direcie proprie, ci s l urmeze pe David. ntrebarea ctre David, ce
se poate face cu eava, pare s fie numai aparent pentru spaiul fizic. De fapt Diyar
urmrete de a gsi i obine posibiliti de aciune n spaiul social: Eu vreau s fac acelai
lucru ca i tine, vreau s fac ceva mpreun cu tine.
David este pus prin ntrebrile lui Diyar n poziia unui lider. El poate determina care s fie
aciunile n continuare, care acum includ i aciunile lui Diyar. ntr-adevr David accept
oferta lui Diyar. El nu l respinge, ci l include nu ca lider secundar, cu ca ajutor. El i
arat exact ce trebuie s fac, i conduce mna, observ i controleaz aciunea lui Diyar,
evalueaz, intervine, face n final manevrele manuale necesare, poate s jubileze pentru
Diyar. David cunoate direcia, scopul, el cunoate scara la care se msoar diversele
aciuni pariale i a putut aduna deja experien cu mbinrile. Toate acestea i dau o
determinare i o siguran pentru aciunea din spaiul fizic.
Aceste caliti ale aciunii sale fizice calific totodat aciunile sale n spaiul social, care
aici este ncordat n relaia cu Diyar. n spaiul social aciunile apar ca indicaii i urmri, ca
demonstraie i imitaie, relaia copiilor ca de la un expert la un novice. n spaiul fizic
Diyar ctig orientare, David sprijin. n spaiul social ambii intr ntr-o relaie, n care
copiii se identific reciproc n calitile posibilitilor fizice de aciune. David tie acum c
el este expertul i acioneaz ca atare. i el ateapt de la Diyar ca acesta s nu foloseasc
impulsuri proprii de aciune.
ns Diyar, imediat ce a beneficiat de prima experien i orientare de la David, ia iniiativa.
n timp ce David se strduiete nc pentru stabilitatea mbinrii, privirile i aciunea lui
Diyar merg deja spre evile nc existente. Dei urmtoarea aciune (ca orice aciune) poate
cuprinde numai o eav, dar viziunea se orienteaz asupra ntregului. Diyar vrea s
monteze toate evile. Viziunea se orienteaz mai nti ca ntrebare ctre expert, care este de
acord bucuros, deoarece le mparte. ns cnd Diyar introduce nentrebat urmtoarea eav,
David se mpotrivete hotrt: Ateapt!
Aciunea amenin echilibrul fizic i social n aceeai msur. Maestrul nc nu a aprobat-o.
Astfel David sustrage construcia de influena lui Diyar, punnd-o vertical. Astfel
construcia este considerabil mai nalt dect copiii. Surpriza i bucuria lui Diyar se
exprim acum spontan. Ele nu mai au nevoie de confirmarea lui David. Mndria care se
amestec n bucurie vine i din aciunea proprie. Aciunea nu a mai urmat celei a lui Diyar,
ci a luat-o nainte. Novicele s-a desprins din umbra maestrului. ns David ine construcia
n minile lui. David decide ce se va ntmpla cu ea n continuare.
Cnd construcia devine vizibil, ea depete spaiul social limitat, n care David i Diyar
au acionat mpreun i au construit-o. nainte deja au existat chibii i privitori. Dar acum
156
se deschide spaiul pentru noi actori, care sunt atrai de impresionanta oper. Ei ateapt
mai nti, privesc i ntreab. Din nou ntrebrile ca i la Diyar se refer la oper, la
construire. Aceasta i d din nou ocazia lui David s apar ca expert. El numete, identific
opera i astfel direcia i scopul aciunilor. n faa tuturor o pune orizontal i o pred astfel
destinaiei ei. El o cufund n final n butoiul cu ap, pentru a asigura fluxul. El l verific,
evalueaz, apreciaz. El se uit fascinat la opera reuit i important. n ea apar toate
aciunile de construcie. Privirea lui David se tie oricum n centrul multor priviri, care
observ apreciativ opera. Dimensiunea fascinant, greutile, noutatea sarcinii este
reflectat de ctre respectul operei n spaiul social. Diyar, care la nceput era lipsit de
orientare, atrage atenia nc o dat asupra scopului i criteriului construciei. Dac se
umple complet butoiul cu ap, aceasta va curge prin evi. n curnd se va arta, c eava nu
i poate ndeplini astfel scopul ei. Dup cum n spaiul fizic obiectele vor fi ordonate din
nou, astfel i n spaiul social actorii apar ntr-un mod nou i se formeaz noi relaii.
Secvena 2: (20:17) Pune ap nuntru! Copiii stau nghesuii n jurul butoiului cu ap:
David, care observ dintr-o parte, Marc, care ine captul conductei, Minja i Fabian
care stric tare: Da, aa, acum putem ap acolo nuntru. De la pmnt copiii au dus cu
un unghi conducta n sus la nivelul bazinului de ap. Dou alte unghiuri o duc mai
departe n interior peste bazin i apoi n sus. Marc ine cu ambele mini construcia
instabil, n timp ce alt copil scoate cu o gleat mic ap i o toarn n orificiul
conductei. Marc se uit napoi, de-a lungul conductei, care n final duce ntr-un unghi
deprtat n groapa cu nisip. n fa, n zona de trecere, s-au introdus dou piese n Y cu
ramificaiile deschise. David vine din spate, controleaz conducta i strig Da, alarm!
Minja, care tocmai a verificat construcia complicat cu unghiuri, merge la prima
deschidere n Y, la care David a observat o ieire a apei. Ea se pune pentru scurt timp jos,
ncearc s nchid orificiul cu o mn, se ntoarce apoi cutnd i plngndu-se: O,
nu! David apare cu o eav scurt n mn: Trebuie s rezolvm asta de aici. EL trage
piesa n Y deschis din conducta de ap, chiar cnd Minja vine napoi i pune piciorul n
bre, pentru a mpiedica fluxul, care acum se revars nestingherit. Stop! strig David
agitat ctre Marc i Fabian, care nc mai toarn ap n conduct. El se ghemuiete la
locul deschis, sare i repet strigtul mai puternic, cu mna ntins Stop! rapid
introduce piesa scurt de eav n brea asigurat de Minja cu piciorul. Minja l ajut s
introduc al doilea capt. Marc sare n picioare i arunc braele n sus: Da! Acum!
Putei turna din nou. (21:09)
n spaiul fizic conducta a fost aezat i orientat din nou. Ea a fost montat pe podea.
Contactul cu butoiul cu ap a fost stabilit prin unghiuri i realizat prin conducte verticale.
Construciei i s-a dat un scop mai exact. Ea trebuie s duc apa pn departe n zona cu
nisip. De aceea construcia trebuie prelungit considerabil, ndoit i dirijat. Imediat ce
copiii i-au dat seama, c apa din butoi nu poate fi condus n sus, au gsit calea s o scoat
cu recipiente i s o toarne n conduct. Acum n sfrit totul este gata. Apa poate fi umplut
n conducte.
157
n spaiul social nu mai exist expert, care fixeaz i ghideaz toate aciunile. Acum
obiectivul este conducerea de ap n zona de nisip, care ghideaz i orienteaz toi actorii i
aciunile lor. Fiecare aciune se ndeplinete fcnd drum apei. Aa cum piesele conductei
se mbin, la fel se mbin i aciunile copiilor. Conducta care crete n spaiul fizic,
motiveaz i alctuiete n acelai timp un spaiu social al ideilor, percepiilor, senzaiilor,
micrilor, aciunilor i interpretrilor, care trebuie schimbate, puse n legtur, negociate i
puse de comun acord. Nu totul este n acord. Exist piedici i deranjamente. Ce nu se
potrivete n spaiul social, blocheaz i creaia din spaiul fizic. Conducta de ap
motiveaz, chiar cere un spaiu social n care s poat fi construit. Apa curge n final nu
numai printr-o conduct din plastic. conducta const i din multe mini i manevre, din
gesturi i semnificaii, din dorine i emoii. Cnd Fabian solicit ca apa s fie turnat n
conduct, nvie i spaiul social. Dac conductele in, dac sunt etane, dac apa ajunge la
capt, se msoar prin densitatea i rezistena reelei de aciuni realizate de ctre copii n
jurul conductei. Marc, care ine orificiul conductei, ine pentru un moment toate firele
reelei n mn. Toi copiii se uit fascinai n acest punct.
Cnd David d alarma din spate, tensiunea, sprijinul, concentraia se dizolv abrupt, ca i
cum cineva a tiat n reea. Apare sprtura n eav i amenin i statica contextului social
al aciunilor. Un moment critic, n care opera ar fi putut s eueze. Atunci nu s-ar fi distrus
numai conducta de ap, ci i spaiul social n care a fost construit. Firele spaiului social, n
care a putut crete conducta, s-ar fi dizolvat. n drama salvrii, care este nscenat mai ales
de ctre Fabian, se oglindete ce este n joc, n semnificaia sa dubl. Fabian nu repar
numai conducta de ap, el crpete i reeaua social, care pentru un moment critic nu mai
poate s in apa.
Stop! Cum Minja i pune corpul, piciorul n locul liber, pentru a opri apa, aa Fabian se
proptete n aciunile celorlali copii, care toarn mereu ap i nrutesc ameninarea.
Fabian nu lupt numai cu apa care strpunge, cu i cu aciunile strpungtoare, care
amenin opera. Fr a rezolva mai nti conducta social de ap, stricciunea de la
conducta fizic nu ar putea fi nlturat. Tocmai la locul de ruptur a evenimentului este
vizibil ct de fragil i labil este construcia social a aciunilor, care menin i continu
opera complex. De aceea David srbtorete la final reuita salvrii.
Nu numai conducta de ap a fost salvat. ntreaga construcie social de strategii,
propuneri, idei, aciuni, micri i emoii au fost salvate, n care copiii s-au regsit, n care
mpart tensiune, trire i fericire, cu care au putut s creasc fiindc fiecare aciune reuit
la conduct include o ntlnire reuit, o experien mprit, un rspuns, un ecou din
spaiul social i pentru c odat cu conducta care ocup spaiul i Sinele a avut voie s iese,
s se ntind i s se extind, s ndrzneasc i s confirme. Putei turna din nou! n
final, dup ce pericolul a trecut, aciunea se poate revrsa din nou. Ea nu a vrut s distrug,
nu a vrut s iese din direcia ei, ci s ajung la sfrit. Ea a vrut s mplineasc opera n
triumf, a vrut n final sosirea, confirmarea. C ntre timp a existat pericolul s mreasc
gaura i stricciunea, nu s-au gndit. Bine c au fost la faa locului ca salvatori Minja i
Fabian. Gurile din spaiul fizic i social i-au provocat pe salvatori.
158
rezonan, ecou i rsunet. Ecoul nu numai cheam i atrage, el poart micarea proprie, i
d avntul celeilalte, o crete i o intensific n concertul de micri i o duce astfel dincolo
de sine.
Reversul este c micarea social poate s cad dintr-o rezonan ntr-o disonan. Melissa,
Melina i Leonie se apropie prea tare. Ele se inhib, se ngusteaz i ies astfel din micare.
Da, micarea gsete ocazia s devin din nou liber i chiar intr ntr-o confruntare. Acum
este departe de a fi tras i suportat. Lsat singur, trebuie s gseasc curajul i puterea
de a se afirma. n mod paradoxal copiii intr n momentul confruntrii din nou n rezonan.
Ei gsesc rsunet i ecou unul n cellalt, trimind ncolo i ncoace aceleai micri.
Fiecare micare proprie preia impulsul micrii contrare i l arunc napoi. Micrile sunt
asemntoare, chiar dac sunt opuse. Procesul nu se deruleaz sincron, ns diacronic. ntre
timp el caut mereu faze sincron de micare, cnd copiii sar spontan i se ntorc n aceeai
direcie. i n confruntare micarea caut o orientare. Ea vrea s tie de la celelalte micri
ce se ntmpl. De aceea imit cealalt micare. i micrile care se confrunt n spaiul
social se dezvolt conform principiului de imitaie. Poate acest lucru este cel mai necesar
aici, unde propria micare este nesigur i ameninat. Posibil ca n spatele fenomenului
imitaiei s se afle un principiu antropologic profund: nevoia de orientare i siguran. n
orice caz n experimentarea exploratoare a naturii de ctre copii apar ambele: rezonan i
disonan. Copiii i taie calea unii altora, confruntri i conflicte nu pot fi evitate. Odat cu
tastarea n spaiul fizic apare un acord n spaiul social. Ambele procese se mbin. De aceea
putem nelege procesele la educaia despre natur a copiilor numai dac noi le nelegem
totodat ca procese a confruntrii sociale. Din punct de vedere pedagogic rezult c le dm
timp conflictelor din spaiul social pentru a rezolva disonanele, pentru a gsi n avnt o
micare creativ comun, care ne face s ne depim i n spaiul fizic.
i la copiii mai mari, care construiesc o conduct de ap, regsim cercul social de rezonan
a percepiilor, micrilor, senzaiilor i aciunilor, care le-a adus pe Melissa, Melina i
Leonie la faza de sritur. i aici el este un motor esenial al dezvoltrii evenimentelor.
Construcia conductei de ap este mereu deranjat de conflicte i disonane. Ele nu sunt att
de eseniale, nu devin confruntare. Exist i aparena c ciocnirile nu se ntmpl att de
aproape de corp, cum este cazul la copiii mici. La cei mai mari nu este vorba de a cdea
nendemnatic n spaiul de micare a celuilalt copil sau despre a vrea s aib ceva i s o ia
de la cellalt copil, ceva ce se poart n imediata apropiere sau la care nu vrea s i dea
drumul. Conflictele celor mai mari sunt mai extinse. Ele se refer la aciunile copiilor i la
ceea ce se ntmpl la conducta de ap. David l respinge pe Diyar, cnd acesta pune prea
repede urmtoarea eav. i Fabian salveaz opera nu numai de apa care iese, ci i de
turnatul negndit al copiilor n locul de umplere. David i Fabian au un motiv obiectiv
pentru a se mpotrivi aciunilor celorlali, i anume reuita construciei. Melina i Melissa
au mai degrab un motiv subiectiv. Ele nu vor s fie nghesuite i s dea ceva. Este probabil
c David i Fabian neleg i conflictele Melissei i Melinei i le-ar putea avea i ei. Invers
n mod cert nu ar fi posibil.
Cnd Diyar este atras de aciunile lui David, face la nceput acelai lucru. El introduce o
eav n butoiul cu ap. Este dispus apoi s fac urmtoarea aciune, care continu
160
construirea conductei nceput de David. Mai trziu, cnd a ctigat orientarea, introduce
singur urmtoarea eav. Cnd construcia crete, apar multe aciuni i manevre. Ele se
deosebesc desigur prin calitatea lor social de micrile sincrone de sritur ale Melissei,
Melinei i Leoniei. La conducta de ap apar multe aciuni diferite, chiar dac unele se
aseamn. Ele trebuie mbinate ca piesele construcie. Deoarece nu este clar ntotdeauna,
cum se va continua, copiii se opresc i se gndesc. Lumea de aciune de la conduct apare
deci mai curnd o contopire complex a diverselor piese, care trebuie potrivite unele cu
altele. Metafora unui spaiu social de rezonan, care adun micrile, le las s se
manifeste sincron i le intensific, nu pare s se mai potriveasc aici. i totui copiii sunt
atrai aici ntr-un proces, deoarece vor s fac acelai lucru ca i ceilali. De fapt aciunile
nu se deruleaz neaprat sincron, dar exist o idee care leag toate micrile i aciunile.
Fiecare manevr care construiete conducta de ap gsete n spaiul social confirmare.
Dup cum sritura Leoniei este preluat i intensificat de Melissa, la fel i Fabian este
purtat de bucuria lui David, cnd acesta a reperat cu succes locul de scurgere. Bucuria l
duce la urmtoarea aciune, l face s pun mna pe gleat pentru a turna alt tur de ap.
i construcia conductei de ap se mplinete ntr-un cerc social de rezonan a tririi i
aciunii copiilor. nc fiecare aciune reuit, fiecare micare, fiecare emoie are o putere de
absorbie, care atrage i include. Dar ea este mijlocit de o idee superioar, care transmite
provocarea de a nu mai tri impulsurile, ci de a le adapta unei structuri de aciuni, care
numai mpreun realizeaz o idee. Din nou este ceva obiectiv, care la copiii mai mari apare
mijlocitor n cercul social de rezonan.
Micrile copiilor n spaiul fizic sunt de asemenea micri i aciuni n spaiul social i sunt
mijlocite prin acestea. Fiecare aciune fizic conine i o astfel de semnificaie social i
invers. n acest sens procesele confruntrii cu natura corespund celor ale confruntrii
sociale. n exemplele noastre gsim repere pentru faptul c aceast coresponden trece
profund pn n modalitile i strategiile nvrii despre natur i a nvrii sociale, pe
care copiii le dezvolt n perioade i spaii diferite ale vieii. Astfel de modaliti cuprind
mai mult dect caliti cognitive ale gndirii i aciunii. Ele se refer la contextul constituirii
fizice, estetice i de aciune a experienei de via, proprii i sociale (v. Schfer 2010). Ele
se refer principial la modalitatea n care subiectul i nsuete lumea exterioar obiectiv.
Melissa, Melina i Leonie sar pe saltea. Sriturile lor tasteaz i gust salteaua, intr n
rezonan. Fiecare sritur iese pentru a obine un avnt nou. Fiecare sritur care intr,
hrnete cheful i micarea de srire. Dar copiii nu vor s gseasc salteaua, ci pe ei nii.
Ei nu se uit la ce face salteaua. Mai degrab ei se experimenteaz i savureaz pe ei nii
n sritur. Ecoul lumii obiective, pe care o ascult i experimenteaz, este aproape i
neseparat de micarea i senzaia personal. Percepia, trirea i orientarea sunt implicite n
micrile i aciunile copiilor. n acest cerc fizic de rezonan al sriturii intr i un cerc
social de rezonan. i aici exist ceva obiectiv, care vine din exterior: micrile celorlali
copii. Aici nu e vorba de calitile obiective ale celeilalte micri. Cum i unde sar ceilali
nu are nici o importan. De importan sunt impresiile subiective, rezonanele i oscilaiile
propriului corp, care sunt ascultate din micarea celorlali. Ca i n spaiul fizic i n cel
social se introduce obiectivizarea n micarea i senzaia proprie: ca micare proprie,
crescut, intensificat, purtat. Dup cum este experimentat spaiul fizic, aa este
161
experimentat i cel social n spaiul social al corpului. Ce fel de srituri sunt valabile pe
saltea se arat i n celelalte relaii legate de copii n spaiul fizic i social. Balonul este inut
strns pe lng corp. El este nsoitorul micrii proprii, pe care o ine i o simte, n sritur
ca i n cztur. Balonul nu are de fapt o micare proprie, desprins din Sinele su; el nu
este trimis afar n spaiul fizic, pentru a constata ce face el acolo. La fel de puin este trimis
n spaiul social, pentru a proba ce fac ceilali cu el. n ambele spaii este inut. Subiectul nu
poate risca s i dea drumul. El s-ar putea pierde. Spaiile obiective sunt nc ntunecate i
nesigure, astfel nct subiectul nu se poate avnta prea departe. Micarea nu poate intra prea
profund n ele.
Este probabil profunzimea accesibil subiectiv a spaiului obiectiv, a celui fizic i social,
cea a propriei experiene, a comportamentului de explorare propriu, a posibilitilor
subiective proprii pentru a iei prin joc, pentru a ctiga n exterior obiectivul, pentru a pune
o limit. Aciunile copiilor mai mari la construcia conductei de ap sunt legate, precum
cele ale Melissei, Melinei i Leoniei, de cercurile fizice i sociale de rezonan ale impresiei
i expresiei, a tririi i aciunii. Dar ei merg mai profund n spaiile obiective. Ei vor s tie,
dac conducta pe care au montat-o ine. Ei controleaz unde merge apa pe care au turnat-o
n conduct. Ei se desprind din propria aciune pentru a vedea ce a provocat n exterior. Ei
ies din trire, se retrag, obin astfel propria aciune i ceea ce face, uitndu-se ca lucru sau
obiect care poate fi gndit, surprins n noiune i pus mintal n ordine. ntr-adevr nc
domin aciunea. Totul este n micare. Dar aciunile sunt orientate. Dac ele merg n
profunzimea spaiului, apar mereu surprize. nc sunt pline de riscuri. Ele pot distruge
construcia. Dar ele tiu ce vor. Ele cor s conduc apa n zona de nisip. Spaiul fizic nu mai
este ntunecat i nesigur. El a devenit deja mult mai luminos datorit experienelor. Una din
ele este s nu te pierzi n Obiectiv. Se poate da drumul micrilor proprii i trimise n
exterior. Ele se ntorc mbogite. Aa merg i aciunile de construcie a conductei de ap n
exterior, pentru a face noi experiene n profunzimea spaiului fizic. Dup cum au fost
eliberate aciunile i trimise n spaiul fizic, la fel sunt trimise i n spaiul social. Acolo
caut celelalte aciuni, pentru a se acorda i conecta cu ele. Conducta de ap este i o
construcie social. i aici se obiectiveaz aciunea proprie, care se strnge ntr-un context
al aciunii.
Educaia despre natur la vrsta copilriei nu are nevoie numai de spaiul fizic, ea are
nevoie i de spaiul social al Peer Group (v. i Krappmann 1994).
Ca i spaiul naturii, i spaiul social provoac scoaterea n afar a tririlor i gesturilor
proprii i de a le experimenta n exterior. n acest sens copiii nu ctig numai experiene, ci
odat cu profunzimea crescnd a spaiilor i noi modaliti pentru a aborda subiectiv
Obiectivul.
Experienele despre natur i cele sociale se mbin, se ciocnesc, se intensific i se poart,
chiar dac din cnd n cnd exist conflicte i inhibiii. Mai ales ns se ivesc semnificaii,
care dau alternativ lumin n profunzimea spaiilor i astfel contribuie la ndrzneala de a
iei n lumea obiectiv. Ceea ce obine experiena n lumea obiectiv nu se poate diviza.
Noiunile despre natur ale copiilor triesc din contexte de semnificaie sociale i invers.
162
Melissa ine odat cu balonul ei i Sinele ei, luat i afirmat fa de ceilali. i n conducta de
ap, care n final umple groapa cu nisip, nu se afl numai tiina mbinrilor reuite. Acolo
se afl i experiena, c multe mini au inut conducta, cum ar fi Marc, care a inut orificiul
ca alt copil s toarne n el; cum ar fi Fabian, care a salvat conducta pentru toi, cnd apa
curgea i aproape nu mai putea fi oprit.
Bibliografie
Jnger, Friedrich Georg (1953): Die Spiele. Ein Schlssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a.M.
Krappmann, Lothar (1994): Sozialisation und Entwicklung in der Sozialwelt gleichaltriger Kinder. In:
Schneewind, Klaus A. (Hrsg.): Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Enzyklopdie der Psychologie.
Pdagogische Psychologie. Bd. 1. Gttingen, Bern, Toronto, Seattle. S. 495 524.
Rizzolatti, Giacomo/Sinigaglia, Corrado (2008): Empathie und Spiegelneurone: Die biologische Basis des
Mitgefhls. Frankfurt a.M.
Schfer, Gerd. E. (2010): Welten entdecken, Welten, gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, HansJoachim/Gansen, Peter/Michalik, Kerstin (Hrsg.): Sachunterricht und frhe Bildung. Bad Heilbrunn. S. 13
28.
Schlein, Johann August (1989): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Wiesbaden.
Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden 1 Strungen und Klrungen. Allgemeine Psychologie
der Kommunikation. Reinbek.
Vlkel, Petra (2002): Geteilte Bedeutung Soziale Konstruktion. In: Laewen, Hans-Joachim/Andres, Beate
(Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frhen Kindheit. Weinheim, Basel, Berlin. S. 159 207.
Watzlawik, Paul/Beavin, Janet H./ Jackson, Don D. (2002): Menschliche Kommunikation. Formen, Strungen,
Paradoxien. 10., unvernderte Auflage. Bern.
163
165
La proiectul Imaginea natural particip ase universiti partenere din ase ri diferite, i participante la
proiect:
Facultatea de Pedagogie Ludwigsburg (Germania)
Facultatea de Pedagogie din Austria Superioar (Austria)
Colegiul din Kecskemt (Ungaria)
Universitatea Hans Selye (Republica Slovac)
Universitatea Babe-Bolyai, Unitatea din Odorheiu-Secuiesc (Romnia)
Universitatea din Sofia Hl. Kl. Ochridski (Bulgaria)
166
survenite n relaiile existente ntre conflictele dintre copii i fenomenele naturale. Aceste
rezultate sunt menionate n capitolele anterioare ale acestui manual i conin informaii
referitoare la percepii, la observaii i la estimarea aciunilor copiilor, precum i la
sensurile i elementele de baze folosite pentru solicitarea copiilor n domeniul tiinelor
naturale i ale tehnicii. Pe suportul DVD anexat au fost nregistrate i prezentate scene de
importan cheie, care capteaz exemplele de caz menionate n manuale. Analizarea
coninutului documentelor a fost folosit n scopul evalurii calitative a documentelor
(consultai. Mayring 2007).
De asemenea, a avut loc i o evaluare cuprinztoare a proiectului, mai degrab o estimare a
acestuia i a msurilor de perfecionare, toate acestea fiind bazate pe propriile chestionare.
ns acest articol este dominat este evaluarea cantitativ a rezultatelor obinute n urma
chestionrii persoanelor care ndeplinesc funcia de pedagog. Chestionarea menionat a
fost efectuat n rile participante. Evaluarea rspunsurilor obinute a fost efectuat cu
aplicaia de statistic SPSS.
Aadar, au fost folosite diferite msuri de sondare i de evaluare, care au fost ulterior
incluse n evaluarea general: observare activ, documentaie video i prin imagini, discuii
n grup, sondaje i completarea de chestionare.
2. Evaluarea perfecionrii a proiectului
2.1 Perfecionarea partenerilor asociai
Prezentul articol se concentreaz pe evaluarea perfecionrii profesionale a pedagogilor n
cadrul proiectului Imaginea natural. Persoanelor participante li s-a solicitat, ca la finalul
cursului de perfecionare s completeze un chestionar referitor la proiectul UE denumit
Imaginea natural.
Cursurile de perfecionare profesional cu durat de opt luni i nsoite de practic s-au
desfurat n intervalul august 2009 martie 2010. La acest proiect au participat n total 70
de instituii grdinie, coli i universiti. Scopul acestui curs de perfecionare
profesional a fost punerea n practic a conceptului elaborat i testat, precum i sprijinirea
personalului pedagogic n perfecionarea sa profesional. Persoanele participante au primit
un certificat la final.
De exemplu, n Germania cursurile au fost organizate n zilele de smbt, cu participarea
persoanelor responsabile pentru gestionarea proiectului. Educatoarele i nvtoarele s-au
ntlnit timp de opt luni i s-au perfecionat profesional n regim intensiv la universitatea
din Ludwigsburg.
Asemenea cursuri de perfecionare profesional au fost organizate i n celelalte ri
participante; Austria a fost singura ar n care aceste cursuri s-au desfurat puin altfel,
deoarece n cazul acestei ri persoanele participante au fost studenii i studentele facultii
de pedagogie din Austria superioar (Linz). n celelalte locuri la aceste cursuri au participat
pedagogi care i desfoar activitatea n grdinie i coli.
167
Categorie
Subcategorii
Context teoretic
Evaluarea msurilor
de perfecionare
profesional
Impresia colectiv
Ateptri personale
Aspecte practice
Atmosfera
Structurarea orientrii spre
scop
Teoria evalurii
Dezvoltarea calitii (Rolff et al
2003)
Comunicarea i
asistena la nvare
Suport i asisten
Atmosfera la cursuri
Expertiza
pedagogic:
cunotinele
Declararea cunoaterii
informaiilor
Cunoaterea conceptelor
Cunoaterea modurilor de
acionare
Cunoaterea procesului
Cunoaterea psihologiei
nvrii
37
168
Expertiza
pedagogic:
competene
Competena de acionare
Competene de
diagnosticare Competene
de observare
Competena de identificare
a sensurilor
Competena de a purta
discuii
Autoconcept
Dezvoltare profesional
individual
Dezvoltarea intereselor
Atitudini
Competena de reflexie
Estimarea numrului
participanilor la
studii/obinerea de beneficii
Autoeficiena Studierea
autoeficacitii
(Bandura)
Studierea intereselor
Studii n scopul dezvoltrii
personale, respectiv a
competenelor cognitive
170
Numrul
participanilor
Procentaj
Germania
20
9,3%
Ungaria
26
12,1%
Austria
69
32,1%
Bulgaria
19
8,8%
Romnia
31
14,4%
Slovacia
50
23,3%
Total
215
100,0%
Numrul
participanilor
Procentaj
coal
58
27,0%
Grdini
80
37,2%
Alte instituii
71
33,0%
Nu sunt date
2,8%
215
100,0%
Total
Pe lng criteriile: ara i instituia, au fost luate n considerare i alte aspecte, precum: tipul
cursului, grupul de vrst al participanilor i experiena pedagogic a participanilor,
exprimat n ani. La un curs de perfecionare profesional destinat personalului pedagogic
din grdinie i coli, procentajul de participare a fost 67,9%. Restul de 32,1% din
respondeni au participat la seminarul universitar intitulat Natura i tehnica n procesele
educaionale anterioare (Austria). Experiena persoanelor chestionate era 1-39 ani. n acest
caz, excepia era dat de studenii i studentele participani i participante la cursurile
facultii din Linz.
Tabelul 3 indic numrul persoanelor chestionate (N), media aritmetic (M) i marja de
eroare standard (SD), aplicabile n cazul fiecrui element. Marja de eroare este de .46 i
1,64.
Elementul n cazul fenomenelor naturale accentul cade pe evitarea comiterii greelilor de
ctre copii (SD= 1.64). Acest element era utilizat ca ntrebare de verificare, i astfel, trebuie
luat n considerare ca atare.
Este clar c elementul Partenerii de discuii se orienteaz spre ntrebrile/dorinele
participanilor aceasta este valoarea cea mai nalt (M = 4.83), urmat de elementele:
Abordarea trezete curiozitatea i interesul copiilor (M = 4.79) i Cursul se concentreaz
pe practic" (M = 4.77). Valoarea de acceptare cea mai redus a survenit n cazul
elementului: n cazul fenomenelor naturale accentul cade pe evitarea comiterii greelilor
de ctre copii. (M=2.97). Aceste rezultate sunt verificate cu ajutorul testelor de importan.
Dup cum se poate observa, valorile de acceptare s-au situat n intervalul 2,97 4,83, asta
nsemnnd c, cu o singur excepie, valorile au depit valoarea mijlocie teoretic 3. Acest
fapt poate nsemna c msurile de perfecionare profesional sunt evaluate de ctre
participani, ca fiind pozitive.
171
Scale
SD
1.
215
4,74
.56
2.
215
4,51
.80
3.
215
4,77
.55
4.
214
4,60
.69
5.
215
4,75
.53
6.
215
4,42
.81
7.
215
4,56
.70
8.
215
4,65
.71
9.
214
4,83
.46
210
4,67
.66
212
4,75
.63
213
4,68
.55
211
4,73
.58
213
4,62
.71
214
4,59
.67
214
4,39
.74
214
4,28
.82
18. Acum tiu cum s creez un mediu de studiere mai bun pentru
copii.
214
4,66
.64
214
4,50
.72
215
4,67
.62
215
4,63
.63
209
2,97
1.64
172
Scale
SD
213
4,46
.75
24. Acum am cptat mai mult curaj pentru abordarea acestei teme.
214
4,54
.70
214
4,64
.68
214
4,70
.57
212
4,65
.61
214
4,79
.47
214
4,58
.66
214
4,72
.58
Valorile menionate indic un grad nalt n cazul fiecrui element al chestionarului (cu
excepia elementului 22); astfel, devine clar faptul c msurile de perfecionare profesional
a participantelor i al participanilor sunt un adevrat ctig.
3.2. Evaluarea elementelor selectate
Evaluarea rezultatelor n scopul considerrii msurilor de perfecionare profesional ofer o
imagine n general, pozitiv. De asemenea, n continuare poate fi pus ntrebarea dac
exist vre-o diferen, i n ce msur, ntre evalurile msurilor de perfecionare
profesional, aplicate n rile diferite. De exemplu: msurile implementate de partenerul
slovac au avut un efect mai pozitiv dect msurile implementate n celelalte ri?
Sistemul ANOVA permite analizarea influenei variabilelor independente asupra fiecrui
element (consultai Janssen & Laatz 2005, p.323). Testul acesta de statistic permite
identificarea diferenelor existente n cazul evalurii msurilor de perfecionare profesional
implementate de diferitele ri partenere. Nivelul de importan indic faptul dac exist
diferene semnificative ntre evaluarea persoanelor participante i diferitele ri participante.
Testul Games-Howell permite identificarea diferenelor existente ntre evalurile efectuate
de rile diferite.
n cazul rilor partenere au fost identificate n totalitate puine diferene referitoare la
evalurile cursurilor de perfecionare profesional. Figura 1 indic faptul c impresia
general a participanilor la cursurile organizate n fiecare ar a fost una extrem de
pozitiv. Participanii din Austria se deosebesc n mod semnificativ38 de participanii din
celelalte ri, dei valoarea de evaluare s-a situat peste nivelul mediu (3). Trebuie menionat
38
Diferenele existente n cazul participanilor din Austria i din celelalte ri erau la un nivel de importan de p
< .001.
173
faptul c grupul-int din Austria s-a deosebit de grupurile-int din celelalte ri. n acest
caz grupul-int erau: studenii i studentele care au participat la un seminar dedicat acestei
teme.
Fig. 1: Elementul Impresia general despre cursuri este pozitiv
5
4.95
4.96
4.84
4.94
4.3
4
3
2
1
Germania Ungaria
Austria
4.55
4.99
4.69
3.93
4.16
4.42
3
2
1
Germania Ungaria
Austria
174
4.77
4.62
4.63
4.84
4.13
Germania Ungaria
Austria
Fig. 4 indic acordul participanilor n cazul elementului Pot fi alturi de copii mai eficient
n cadrul discuiilor i al reflexiilor lor referitoare la fenomene. Este clar faptul c nu
exist diferene semnificative n cazul evalurii acestui element. n Slovacia toi
participanii au fost de acord cu aceast afirmaie.
Fig. 4: Elementul Pot fi alturi de copii mai eficient n cadrul discuiilor
i al reflexiilor lor referitoare la fenomene
5
4.68
4.5
4.47
4.68
4.03
4
3
2
1
Germania Ungaria
Austria
Diferenele existente n cazul participanilor din Germania, Ungaria, Austria i Romnia erau la un nivel de
importan de p < .001.
175
4.95
4.74
4.65
4.77
4.17
4
Germania Ungaria
Austria
40
41
Diferenele existente n cazul participanilor din Slovacia i din Austria erau la un nivel de importan de p <
.001 i de p < .05.
Diferenele semnificative la nivelul de p < .001 i de p < .01.
176
3.63
3.62
2.53
2.01
1.8
Germania Ungaria
Austria
4.84
4.81
4.35
4.14
4.98
4.37
Germania Ungaria
Austria
Diferenele dintre participanii din Austria i participanii din Germania, Ungaria, Austria i
Romnia au diferit n mod semnificativ n cazul elementului Abordarea din mai multe
perspective a imaginii naturale corespunde condiiilor de nvare destinate copiilor s-au
177
situat la nivelul p < .001. n acest caz gradul de acord al participanilor din Bulgaria fusese
semnificativ mai mare dect cel al participanilor din Austria (p < .05).
Fig. 8: Elementul: Abordarea din mai multe perspective a imaginii naturale
corespunde condiiilor de nvare destinate copiilor
5
4.85
4.59
4.94
4.96
4.13
4
Germania Ungaria
Austria
O alt ntrebare important s-a referit la succesele atinse de copii n cadrul procesului de
nvare. Figura 8 indic estimarea subiectiv a educatoarelor, a nvtoarelor i a
studenilor i a studentelor referitoare la succesele copiilor n cadrul proiectului.
Fig. 9: Elementul: Copii au nvat mult.
5
4.84
4.88
4.39
4.58
4.9
Germania Ungaria
Austria
n cazul participanilor din Germania (p < .05), Ungaria, Romnia i Slovacia (p < .001)
gradul de acord fusese mai mare dect n cazul participanilor din Austria.
178
179
Acum m ocup din nou de situai n cadrul copii pot aciona i experimenta natural, nu
n mod prefcut precum se ntmpl n cazul situaiilor cotidiene. (FB 11, elementul
39).
Participarea la proiect mi-a acordat libertatea dezvoltrii de diferite aciuni concentrate
pe copii, precum i posibilitatea prezentrii rezultatelor aciunilor diferite aparintoare
copiilor i bogate n idei interesante. (FB 33, elementul 39).
Experiena acumulat n cadrul proiectului este foarte important din punct de vedere
profesional i este de importan cheie n cadrul activitii mele de nvtoare. (FB 51,
elementul 39).
Am acumulat cunotine importante din punct de vedere profesional. Acum sunt
convins/convins c pot s creez pentru copii situaii motivatoare chiar i prin utilizarea
celor mai simple mijloace. (FB 64, elementul 39).
Proiectul mi-a oferit posibilitatea abordrii i din alte perspective a coninuturilor cu
caracter educaional. (FB 76, elementul 39).
Pentru mine cea mai interesant descoperirea modului n care pot fi create jocuri
dinamice mpreun cu copii i informaiile care pot fi astfel acumulate, chiar i cele
referitoare la fenomenele natural. (FB 41, elementul 39).
De azi nu-mi voi mai scoate prul n cazul informaiilor de baz din tiinele naturale.
Pn acum nu mi-au plcut deloc! (FB 81, elementul 39)
Despre proiecte am auzit doar. Nu tiam c sunt att de fantastice. O s implementez
cele nvate. (FB 89, elementul 39).
Pentru mine cel mai folositor c am nvat c copii i aleg propriul rol. Pn acum am
fcut eu asta pentru ei. (FB 73, elementul 39).
Astfel, poate fi observat n baza afirmaiilor referitoare la calitate c, cursul de perfecionare
profesional a fost evaluat pozitiv. Majoritatea participanilor a declarat c a participat la
cursuri n scopul dezvoltrii profesionale. Persoanele chestionate i-au exprimat dorina de
continuare a proiectului sau efectuarea unui schimb de experien cu referire la aceast
tem (consultai tabelul 5).
Tab. 6: Elementul Ce dorii s mai spunei?
182