I.

INTRODUCERE N CONSILIERE
I.1. Delimitri conceptuale
I.2. Caracteristicile consilierii
I.3. Obiectivele consilierii
I.4. Rolul consilierii psihopedagogice n activitatea educativ
I.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
n demersul ei de atingere a idealului educaional (dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane) coala romneasc modern nu mai poate ignora
starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si n numele
nevoii de performane colare. coala nu poate i nu trebuie s devin o instituie
segregat de individ, societate i via, ci s reprezinte un mediu favorizant dezvoltrii
personalitii autonome i creative. Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului,
ameliorarea i nlturarea aspectelor atitudinale i psihocomportamentale indezirabile
social, ce pot apare n procesul educaional, fac necesar o activitate sistematic de
consiliere psihopedagogic.
n sens larg, consilierea reprezint o aciune complex prin care se urmrete
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie s fie adoptat
ntr-o situaie dat sau, n general, n via i activitatea cotidian (Toma, 1996).
Consilierea este o relaie guvernat de principii, caracterizat de aplicarea uneia sau mai
multor teorii psihologice i a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la
preocuprile intime ale subiectului (clientului), la problemele i aspitraiile sale.
Asociaia Britanic pentru Consiliere (1985), subliniaz c oamenii se angajeaz ntr-o
situaie de consiliere atunci cnd persoana ce ocup, n mod obinuit sau temporar rolul
de consilier, ofer sau este dispus explicit s ofere timp, atenie, respect unei alte
persoane ce manifest o nevoie de asisten de specialitate. Sarcina consilierului este de
a oferi cleintului posibilitatea s exploreze, s descopere i s clarifice modaliti de a
tri, dispunnd de mai multe resurse i ndreptndu-se spre o ct mai bun existen
(Fetham i Dryden, 1993).
Consilierea psihopedagogic este un proces complex ce descrie relaia
interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care
solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana
consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc.
Exist mai multe forme de consiliere:
Informaional- oferirea de informaii pe domenii/teme specifice;
Educaional- ofer repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional,
fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor;
De dezvoltare personal- vizeaz formarea de abiliti i atitudini care permit o
funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine;
Suportiv- oferirea de suport emoional, apreciativ i material;
Vocational- dezvoltarea capacitii de planificare a carierei;
1

De criz- asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate;

Pastoral-asisten din perspectiv religioas.
Psihopedgogic asistarea i/sau consilierea elevilor i personalului didactic.
Consilierea
psihopedagogic n coal trebuie s fie unitatea a trei secvene
operaionale : diagnostic-constatativ, formativ-profilactic i terapeuticrecuperatorie (Golu, P.,1993). Consilierea reprezint un proces de acordare a asistenei
psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional. Ch.
Patterson susine c acest proces dezvolt o relaie interpersonal ntre consilier i unul
sau mai muli clieni (elevi, prini, profesori), folosind metode psihologice, derivate
dintr-o cunoatere sistematic a personalitii umane. Acelai autor menioneaz c
scopul consilierii psihopedagogice este de a mbunti sntatea mintal a consiliailor
i astfel de a provoca o schimbare voluntar n atitudinile i comportamentul clientului.
Consilierea este i un proces de nvare menit s orienteze clientul spre aciune
(Egan, 1990). Comportamentul problematic (observabil, msurabil i evident) este
rezultatul nvrii inadecvate. n timpul consilierii elevul, profesorul sau printele se
simte investit cu puterea de a-i accepta i recunoate situaiile de via problematice, de
a gsi soluii alternative i de a crea propriile strategii de rezolvare a problemelor.
Din perspectiv constructivist, consilierea se bazez pe ipoteza conform creia nu
exist o singur realitate atotcuprinztoare. Fiecare persoan este expert n propria via,
i construiete existena n conexiune cu mediul nconjurtor, decelnd semnificaii
fundamentate din propriile experiene de via. Astfel, problemele consiliailor pot fi
rezolvate prin descoperirea i valorificarea resurselor interne i satisfacerea nevoilor
clientului.
n literatura de specialitate se constat c unii autori identific consilierea
psihopedagogic cu psihoterapia. C.H. Patterson a relizat o comparare sistematic a
celor dou domenii prin prisma a trei criterii:
Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogic ajut
persoanele normale s depeasc obstacolele aprute n calea dezvoltrii lor, n timp
ce psihoterapia se ocup de persoanele a cror dezvoltare emoional a fost grav
afectat i distorsionat. Dificultatea apare n ceea ce privete separarea subiecilor
normali de cei nevrotici sau psihotici.
Natura problemelor cu care se confrunt clientul. Consilierea psihopedagogic
este centrat pe problemele cognitive (probleme ale realitii, ale mediului, de natur
situaional) n timp ce psihoterapia se axeaz pe problemele afective ale persoanei
(conflicte interne de personalitate).
Scopurile consilierii i psihoterapiei. L.E.Tyler considera c psihoterapia este
direcionat spre o schimbare de personalitate n timp ce consilierea psihopedagogic
reprezint un proces al crui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe
individ s utilizeze ansele pe care le are pentru a putea face fa problemelor vieii.
(Tyler, 1961).
Asemnrile dintre consilierea psihopedagogic i psihoterapie vizeaz:
Metodele utilizate ;
Finalitile ;
Sunt procese de influenare interpersonal reciproc ;
Se adreseaz nivelului contient al organizrii psihice.

Consilierea psihopedagogic nu se identific cu cea educaional. Prima dintre

ele este realizat de ctre psihologul colar n cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se
desfoar de ctre profesorul abilitat pentru astfel de activiti n cadrul orelor de
dirigenie. Diferenele de tematic ntre cele dou domenii sunt expuse n tabelul 1.
TEMATICA

Consiliere educaional
cunoaterea i imaginea de sine
dezvoltarea
unor
abiliti
de
comunicare
dezvoltarea unor abiliti sociale
dezvoltarea abilitilor de prevenire a
consumului de alcool, droguri, tutun
dezvoltarea
unei
psihosexualiti
sntoase
prevenirea HIV/SIDA
dezvoltarea abilitilor de prevenire a
afectivitii
negative:
anxietate,
depresie, agresivitate, suicid
consiliere vocaional
controlul stresului
rezolvare de probleme
decizii responsabile
tehnici de nvare eficient
managementul timpului
dezvoltarea creativitii

Consiliere psihologic
evaluare psihologic
consiliere n probleme emoionale
(anxietate, depresie), comportamentale
(agresivitate,
hiperactivitate),
de
nvare (eec colar, abandor colar)
consiliere vocaional
dezvolt proiecte de prevenie
terapie individual i de grup
realizeaz cursuri de formare i
informare pentru profesori, prini pe
teme de psihologie educaional i
promovarea sntii
intervenie n situaie de criz
materiale informative pentru massmedia
cercetare n domeniul consilierii
elaboreaz metode de evaluare valide,
standardizate i etalonate

I.2. CARACTERISTICILE CONSILIERII

Consilierea i are originea n orientarea i selecia profesional, activitate
conturat practic i teoretic la nceputul secolului XX, n SUA. Pentru a rezolva
problemele social-umane cu care se confrunta, municipalitatea oraului NewYork l-a
angajat pe Fr. Parsons s cerceteze i s rezolve problema integrrii socio-profesionale a
copiilor i tinerilor strzii. Fr. Parsons a institiionalizat un program de orientare
profesional structurat n trei etape:
diagnoza aptitudinilor i capacitilor individului;
informarea asupra meseriilor disponibile i a solicitrilor acestora;
plasarea individului ntr-o meserie adecvat aptitudinilor i intereselor sale.
Organizarea sistematic a activitii de consiliere a fost realizat iniial de
E.C.Williamson la Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea i progresele
din psihometrie pentru a dezvolta un model de consiliere profesional sau vocaional.
Acest model afost fundamentat teoretic pe aa numita concepie trait and factor care a
dominat consilierea pn la sfritul celui de-al doilea rzboi mondial.

n prezent consilierea psihopedagogic se fundamenteaz pe teoria umanist a lui

Carl Rogers (1961), unde problemele psihice nu sunt doar deficiene i tulburri, ci
expresii ale nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eu-lui, de adaptare i dezvoltare
personal. Relaia dintre psiholog i consiliat este una de respect, de ncredere reciproc
care presupune implicarea activ i responsabil a ambelor pri. Din aceast perspectiv,
consilierea este aciunea de ajutorare i creditare a persoanei ca fiind capabil :
s-i asume propria dezvoltare personal ;
s previn diverse tulburri i disfuncii ;
s dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor ;
s dezvolte o imagine de sine pozitiv ;
s-i formeze o atitudine corect fa de ceilali ;
s-i valorizeze resursele.
O prim caracteristic a consilierii psihopedagogice este dat de tipul de
persoane crora le este adresat consilierea sau asistena. Consilierea vizeaz persoanlele
ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt
natur. Ea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai
eficient factorilor stresani, sarcinilor vieii cotidiene i, astfel, s mbunteasc
calitatea vieii n relaiile cu ceilali semeni.
A doua caracteristic definitorie pentru consilierea psihopedagogic este dat de
faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al
dezvoltrii inter(personale). Sarcina consilierului este de a nva persoana/ grupul s
adopte noi strategii comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte
noi atitudini i conduite adaptative.
Prevenia problemelor ce pot perturba dezvoltarea i funcionarea armonioas a
persoanei este o alt caracteristic a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenie
const n identificarea situaiilor problematice, condiiilor de risc i n acionarea asupra
lor nainte ca acestea s produc un impact negativ i s declaneze crize personale sau
de grup.
P.M. Sanborn distinge cinci trsturi fundamentale ale consilierii psihopedagogice:
dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare- iniierea unui program coerent de
experiene care pot duce la dezvoltarea pozitiv personal, educaional i social a
individului;
rolul proactiv al consilierii psihopedagogice- se ncearc prevenirea situaiilor de
criz personal i educaional;
responsabilitatea complex a consilierului- responsabilitatea consilierului este de a
optimiza modul n care coala se raporteaz la elevi ca indivizi;
legtura indisolubil dintre diversele probleme ale subiectului consiliat;
variabilitatea gradului de profunzime i de intensitate a activitii de consiliere,
precum i a problemelor consiliatului- activitatea de consiliere implic examinarea
unor gnduri, atitudini, valori i sentimente, a unor motive, sperane, temeri i
obiective necunoscute pn atunci de cel consiliat .

I.3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice l constituie funcionarea
psihosocial optim a persoanei /grupului. Acest scop poate fi atins prin monitorizarea
realizrii obiectivelor procesului de consiliere privind:
PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE
Se refer la funcionarea optim, din punct de vedere somatic, fiziologic, mental,
emoional, social, spiritual a individului uman. Sntatea persoanei nu este condiionat
doar de absena bolii i disfunciei, ci se refer la un proces complex i multidimensional
n care starea subiectiv de bine este element central.
DEZVOLTAREA PERSONAL
Cunoaterea de sine
Imaginea de sine
Capacitatea de decizie responsabil
Relaionare interpersonal armonioas
Controlul stresului
Tehnici de nvare eficiente
Atitudini creative
Opiuni vocaionale realiste
PREVENIA
Dispoziiei afective negative
Nencrederii n sine
Comportamentelor de risc
Dificultilor de nvare
Dezadaptrii sociale
Disfunciilor psihosomatice
Situaiilor de criz
Organizaia Mondial a Sntii precizeaz c starea de bine a persoanei este dat
de urmtoarele elemente interdependente:
1.
ACCEPTAREA DE SINE
Atitudine pozitiv fa de propria persoan
Acceptarea calitilor i defectelor personale
Percepia pozitiv a experienelor trecutului i viitorului
RELAII POZITIVE CU CEILALI
ncredere n oameni
Sociabil(e)
Intim(e)
Nevoia de a da i de a primi afeciune
Atitudine empatic
AUTONOMIE
Independent()
Hotrt()
Rezist la presiunile de grup
Se evalueaz dup standarde personale
Nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali
5

 CONTROL
Sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor
Crearea de oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale
Opiuni conforme cu valorile proprii
SENS I SCOP N VIA
Direcionat de scopuri de durat medie i lung
Experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului
Curiozitate
DEZVOLTARE PERSONAL
Deschidere spre experiene noi
Sentimentul de valorizare a potenialului propiu
Capacitate de auto-reflecie
Percepia schimbrilor de sine pozitive
Eficien
Flexibilitate
Creativitate
Nevoia de provocri constructive
Respingerea rutinei
n dezvoltarea i meninerea strii de bine un rol important l are familia i coala,
ns, din pcate de cele mai multe ori, aceste instituii genereaz i ntrein condiii
nefavorabile. Astfel, ele submineaz ncrederea n sine a copiilor, ngrdesc autonomia i
independena elevilor, abloneaz individualitile, iniiaz competiii neproductive n
detrimentul cooperrii, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii. Focalizarea
exclusiv a colii pe latura intelectual i pe performanele elevilor sunt ci de diminuare
a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii sau boli fizice i psihice.
I.4. ROLUL CONSILIERII N ACTIVITATEA EDUCATIV
Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii accentului
de pe latura informativ a procesului educativ spre cea formativ. nvmntul
tradiional de tip informativ se centreaz prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale
elevului, ignornd personalitatea subiectului educaiei, componentele sale afective,
motivaionale, atitudinale i comportamentale. Elevul este perceput ca un recipient de
asimilare i de reproducere a informaiilor, i mai puin ca o persoan real, ca o fiin
uman original, ca o personalitate unic i irepetabil.
nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine
informati, ci formarea de persoane bine abilitate i instrumentate cu resurse adaptative la
solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu un sistem axiologic bine conturat.
Sistemul de nvmnt romnesc actual nu este nc n totalitate pregtit s
rspund exigenelor impuse de o societate liber i democratic. Conservatorismul,
depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul i obiediena, elitismul i inegalitatea
anselor, segregarea colii de persoan, familie, comunitate sunt doar cteva din tarele
nvmntului romnesc existente i astzi (Miroiu i colaboratorii, 1998).
Creterea alarmant a numrului de eecuri i abandonuri colare, de
comportamente deviante i delincvente, de tulburri emoionale n rndul elevilor,
reprezint indicatori ai faptului c coala trebuie s fac mai mult n aceast direcie.
6

Consilierea reprezint una din modalitile eseniale prin care coala devine un proces
formativ, centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s
rspund nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente pentru
viaa social i profesional.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, Adriana, (coord.), 2001, Consilierea educaional, Cluj- Napoca
Butnaru, D., (coord.), 1999, Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai
Creu, Carmen, 1997, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Egan, G., The skilled helper: A systematic approach to effective helping, Monterey,
CA: Brooks/Cole
Linksman, R., 2000, nvare rapid, Editura Teora, Bucureti
Jigu, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti
Miroiu, A., .a.,1998, nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Ed. Polirom, Iai
Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti
Stan, Emil, 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti
Turcu, F.,Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei colare, Editura All, Bucureti
Toma, Gh., (coord.), 1996, Dicionar de orienatare colar i profesional, Ed. Afeliu,
Bucureti
Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts
Patterson, C.H., 1974, Distinctions and Commonalities between Counseling and
Psihoterapy, n G.W.Faarwell et all (eds.), The Counselor's handbook, Indext,
Educational Publishers, New York

2.

PRINCIPII I ABORDRI ALE CONSILIERII

II.1. Profilul psihologic al consilierului

a. Atitudinile consilierului
b. Abilitile consilierului
c. Deontologia consilierului
II.2. Abordri generale ale consilierii
II.1. PROFILUL PSIHOLOGIC AL CONSILIERULUI
Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice.
Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din
urmtoarele domenii:
Psihologia dezvoltrii
Psihologia personalitii
Psihologia social
Psihologia sntii
Psihologia cognitiv i autocunoaterii
Teorii i tehnici de consiliere
Consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale fr de care
procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii.

1. 1. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i persoana consiliat,
relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Orice proces de
consiliere trebuie s implice asumarea de ctre consilier a respectrii unui sistem de
valori i al unui cod deontologic.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora activitatea de asisten
nu-i atinge scopurile, sunt:
1.
ACCEPTAREA NECONDIIONAT
Aceast atitudine are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i
pozitiv prin esena sa, deoarece are capacitatea de a alege responsabil, de a-i asuma
propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale
a fiecrui individ, fr a critica, judeca i, mai ales, fr a condiiona aprecierea persoanei
(Te voi aprecia, dac.). Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a
procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Acceptarea
nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau oricrui comportament i nici nu
presupune aprobarea/dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. De aceea nu este
indicat utilizarea evalurilor de genul: nu aa ar trebui s simi, bieii nu trebuie s
plng. Riscul aprobrii/dezaprobrii individualitii este c persoana i poate percepe
valoarea numai prin prisma interpretrilor i evalurilor pe care le face consilierul.
Acceptarea nu este nici o atitudine de indiferen /neutralitate fa de ceea ce
gndete sau mai ales simte o persoan (Nu este nici o problem ). Efectul unei astfel

de atitudini este invalidarea modului n care o persoan percepe diferit un eveniment ori o
situaie, sau ignorarea tensiunilor copilului.
Atitudinile fie de simpatie i toleran manifestate de consilier sunt considerate
interpretri eronate ale acceptrii necondiionate. Simpatia presupune o implicare
afectiv accentuat a consilierului i conduce la atitudini discriminative, iar tolerana nu
trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ (Sunt tolerant cu o persoan
care are alt apartenen religioas dar nu o neleg i nu o respect.).
Obstacole n calea acceptrii necondiionate:
Lipsa informaiilor veridice despre copil i adolescent ;
Problemele emoionale personale ale consilierului ;
Proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor ;
Prejudeci sau informaii eronate despre subiect ;
Confuzii ntre acceptare i aprobare, simpatie i neutralitate ;
Pierderea respectului fa de elevi ;
Pierderea respectului fa de sine.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: Dac nu faci aaatunci...
A evalua: Aici greeti cu siguran
A interpreta: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta: Esti prost pentru c ai fcut
A fi directiv: Trebuie s
A moraliza: Trebuie s faci i asta
A amenina: Dac se mai ntmpl s
A evita: Hai s uitm
A condiiona: Te voi aprecia dac vei lua note mari
EMPATIA
Empatia este abilitatea subiectului de a te transpune n locul altei persoane, de a
nelege modul de gndire i simire al acesteia. Empatia se dezvolt prin nsuirea
abilitilor de comunicare verbal i nonverbal urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea : De ce ai
fcut?
utilizarea ntrebrilor deschise : Ai putea s spui mai multe despre acel eveniment?
ascultarea activ a interocutorului ;
evitarea moralizrii consiliatului ;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei : Prerea mea este c
evitarea etichetrilor de orice natur : Eti cam neserios/distrat/superficial
utilizarea sugestiilor constructive : Va fi mai bine dac vei face
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol
evitarea feedback-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte i clare ;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns ;
focalizarea pe mesajele transmise de consiliat ;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii ;
evitarea clieelor de rspuns : Multe persoane trec prin situaii ca acestea.
CONGRUENA
9

Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i

convingerile, emoiile i valorile sale personale, ea definete autenticitatea
comportamentului unei persoane. Congruena psihocomportamental a consilierului este
generat de acordul dintre convingere, trire emoional i exprimare verbal i
nonverbal. Lipsa de autenticitate conduce la pierderea relaiei de ncredere cu consiliaii.
COLABORAREA
Colaborarea este capacitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane n deciziile de dezvoltare personal. Consilierul nu trebuie s se erijeze n
persoan ce ofer soluii pentru toate problemele, ci trebuie s fie un facilitator al
procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitndu-l pe acesta n
a identifica soluii proprii la problemele cu care se confrunt.
GNDIREA POZITIV
Activitile de consiliere trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i
respectului de sine al elevului, gndurilor constructive, responsabilitii personale.
RESPONSABILITATEA
Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii,
prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consilere, prin evitatrea
oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a consiliailor.
1. 2. ABILITILE CONSILIERULUI
Pentru desfurarea cu succes a activitilor de consiliere, sunt necesare
urmtoarele abiliti fundamentale ale consilerului:
ASCULTAREA ACTIV
Ascultarea/receptarea activ ofer suportul unei bune comunicri ntre consilier i
consiliat. Ea contribuie la ncurajarea elevului n direcia comunicrii. Baza ascultrii
active o constituie comportamentul de ateptare, manifestat prin :
Adoptarea unui limbaj corporal adecvat :
Fii expresivi, nclinai-v spre elev. Folosii gesturi ncurajatoare!
Stabilirea unui contact vizual direct :
ndreptai-v privirea ctre elev/grup de elevi !
Adecvarea calitilor vocale :
Folosii un ton, ritm potrivit !
Constana verbal :
Pstrai discuia pe aspectul supus dezbaterii !
Evitarea evalurilor ;
Evitarea etichetrilor .
n ascultarea activ consilierul trebuie s evite:
A fi neatent ;
A asculta superficial ;
A reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii ;
A asculta fr a nelege mesajul i a nu cere informaii suplimentare ;
A se simi ameninat pentru faptul c elevii au valori diferite ;
A ntrerupe elevul .
BLOCAJE ale ascultrii :
10

 Compararea
Citirea gndurilor
Repetiia
Filtrarea
Judecarea
Visarea
Identificarea
Sftuirea
Contrazicerea
A avea dreptate
A schimba vorba
A pune placa
OBSERVAREA
Observarea comportamentului permite o nelegere mai real a mesajului transmis, a
strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani:
Comportamentul nonverbal, ce reprezint aproximativ 85% din comunicarea
elevului, i care este oferit printr-o diversitate de semne legate de postur, micare,
gesturi, mimic;
Comportamentul verbal reprezentat prin elemente semnificative: cuvinte-cheie,
construcii-cheie, particulariti ale modului de gndire (optimist, pesimist), stil
verbal de a percepe lumea (simt c se ntmpl ceva).
Discrepanele dintre cele dou conduite menionate, dificultile n procesul de
observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la
interpretri personale ale acestora.
ADRESAREA NTREBRILOR
ntrebrile ajut elevii n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i
valorilor personale. ntrebrile pot fi nchise, deschise, justificative, ipotetice.
ntrebrile nchise sunt cele ce genereaz rspunsuri n termeni de DA i NU.
Aceste ntrebri duc, de cele mai multe ori, la ntreruperea comunicrii. Avantajul major
al acestor ntrebri este focalizarea discuiei i obinerea de informaii exacte despre un
anumit aspect. (Locuieti cu familia?)
ntrebrile deschise ajut subiectul s-i exprime atitudinile, valorile,
sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Ele faciliteaz procesul de
comunicare prin invitaia de a descrie situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre .
ntrebrile justificative ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive.
Aceste ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin i nu sunt recomandate a fi utilizate
n consiliere.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau
negative ale unor aciuni i pentru luarea n consideraie a unor alternative diferite de
aciune(Cum ai vrea s fi peste 5 ani ?).
n formularea i utilizarea ntrebrilor adresate elevilor:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi;
Folosii cuvinte pe care le prefer copilul;
Nu repetai ntrebrile pe care copilul nu le-a neles, ci reformulai ntrebarea;
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

11

OFERIREA DE FEEDBACK
Feedback-ul susine comunicarea autentic ntre consilier i consiliat. Caracteristicile
feedback-ului sunt:
Focalizarea pe aspecte pozitive, scopul lui fiind de a susine i ajuta pe copil i nu
de a-l evalua sau judeca;
Specificitatea;
Trebuie s fie descriptiv i nu evaluativ sau critic; nu se recomand utilizarea
cuvintelor bun, ru i a cuvintelor ce deriv din ele pentru c nu ofer nici o
informaie despre comportamentul specific pe care trebuie s l dezvolte consiliatul;
Centrarea pe acele comportamente i atitudini ce pot fi schimbate;
Oferirea de alternative comportamentale; dac se ofer feedback pentru acele
aspecte care nu pot fi schimbate, se genereaz o stare de conflict i tensiune
emoional;
Feedback-ul trebuie s fie imediat oferit pentru ntrirea comportamentului;
Feedback-ul trebuie s se adreseze comportamentului unei persoane i nu
persoanei subiectului consiliat.
FURNIZAREA DE INFORMAII
n funcie de cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le identific consilerul la
nivelul elevilor trebuie s transmit informaii.
PARAFRAZAREA
Parafrazarea este abilitatea de reformularea a ceea ce este esenial n mesaj. Are ca
obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau problema n discuie. Parafrazarea
se refer la utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea
ce spui tu se refer la, Cu alte cuvinte.. Totodat, parafrazarea permite i
profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important
ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii pe care copiii nu le-au transmis n
mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i a nu influena direcia
comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii :
Evitarea definirii problemelor n locul elevilor ;
Evitarea minimalizrii a ceea ce transmite copilul;
Utilizarea i a comportamentului nonverbal pentru a comunica acceptarea;
Evitarea evalurii i a interpretrii;
Evitarea sarcasmului/ironiei n feedback-ul oferit.
REFLECTAREA/ REFLEXIA
Reflectarea/reflexia este expresia nelegerii de ctre consilier att a coninutului
informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Ea d elevului sentimentului c
este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Prin reflectare consilierul
ajut elevul s se clarifice pe sine i valideaz tririle emoionale ale acestuia.
Scopurile reflectrii/reflexiei sunt :
S verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
S i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
S stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
Reflectarea/reflexia se poate realiza :
Utiliznd o fraz care denot modul personal al elevului de a recepiona
informaia (Spuneai c simi);

12

Folosind o etichet emoional care s traduc fie o stare clar, fie una
ambivalent (Pari fericit i nefericit n acelai timp.);
Folosind anumite timpuri ale verbului (Ai fost trist);
Verificnd, de cte ori este necesar, receptarea unui sentiment implicit (Eti
nemulumit, am neles bine).
SUMARIZAREA
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat aspectele
importante ale discursului interlocutorului. Se utilizeaz pentru stabilirea prioritilor i
alternativelor de abordare a unei teme sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor
asupra alternativelor de abordare a unui subiect.

1. 3. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI
Independena
Consilierul trebuie s fie neutru i independent.
Consilierul trebuie s ia n considerare interesele personale ale clientului i nu alte
interese (politice, ale autoritilor sau ale altor instituii).
Deschiderea
Consilierul trebuie s fie atent la cadrul de desfurare a activitii de consiliere.
Consilierul trebuie s fie deschis la orice legtur cu o instituie sau autoritate.
n cazul n care consilierul este obligat s transmit informaii care ar putea controla
sau limita clientul acestea trebuie fcute cunoscute clientului.
Confidenialitatea
edina cu clientul trebuie s fie confidenial. n cazul n care consilierul este prin
lege obligat s dea informaii despre client, el trebuie s-l informeze pe acesta i s-i
cear consimmntul.
Consilierul nu evalueaz persoanele.
Faptele n sine
Informaiile oferite clientului trebuie s fie corecte i actuale.
Consilierea trebuie s fie adecvat i s includ aspectele relevante.
Respectul
Consilierea se bazeaz pe respectul fa de persoan i pe dreptul ei la
autodeterminare.
Punctul de vedere central n consiliere l constituie integritatea persoanei i
libertatea acesteia de a alege i de a lua decizii.
Consilierul nu trebuie s aib o atitudine superioar n raport cu clientul.
Consilierul trebuie s fie sigur c exist un echilibru ntre stimulare i reflectare.
Provocarea spre reflecie trebuie mbinat cu respectarea intereselor consiliatului.
Consilierul i exerseaz propria judecat etic, fiind n permanen preocupat de
urmtoarele aspecte:
O profund explorare a bazelor filosofice ale consilierii;
Examinarea propriilor atitudini n cadrul i n afara relaiei de consiliere;
Dezvoltarea unei aliane/parteneriat cu clientul n care s existe puteri egale n
relaie;
O responsabilitate tot mai mare pentru meninerea propriei competene
profesionale;
13

Receptivitate la opiniile exterioare n luarea deciziilor etice corecte de tratament.

II. 2. ABORDRILE GENERALE ALE CONSILIERII

2.1. Abordrile psihodinamice
2.2. Abordrile comportamentale
2.3. Abordrile umaniste sau experieniale
2.1. ABORDRILE PSIHODINAMICE
2.1.

a. Abordarea psihanalitic freudian

Abordrile psihodinamice i au originea n psihanaliza freudian. n teoria
psihanalitic accentul cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincia dintre
motivele incontiente i cele contiente ce stau la baza comportamentului uman
(Holdevici I, 1993). n structura personalitii sunt identificate trei instane: Id, Ego,
Superego.
Id-ul (Sinele) reprezint sursa pornirilor instinctuale, a impulsurilor incontiente
de cutare a plcerii i de ostilitate.
Ego-ul (Eul) este o instant contient care restructureaz impulsurile incontiente
i mediaz ntre instincte i cerinele socialului.
Superego-ul (Supraeul) este purttorul valorilor sociale i morale.
Ego-ul transform i suprim tendinele incontiente ale Id-ului. Strile de angoas i
nelinite izvorte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de
mecanismele de aprare ale eului: reprimarea, raionalizarea i refuzul.
Trstura central a compormantului uman este, conform psihanalizei freudiene,
polaritatea, iar viaa omului const n grade diferite de conflict ntre forele polare (viamoarte, realitate-imaginaie, social-personal). n psihanaliza freudian, conflictele
intrapersonale anticip conflictele interpersonale. Originea conflictelor trebuie cutat n
trecutul individului, n mprejurrile nefericite din copilrie. Consilierea de tip
psihanalitic este marcat de dou momente eseniale: Catharsisul i Insightul.
Catharsisul este o descrcare de natur emoional a tensiunii i anxietii prin
retrirea n plan psihic a experienelor trecute.
Insightul sau iluminarea brusc rezid n descoperirea intuitiv de ctre pacient a
surselor i motivelor ascunse (structurate n copilrie i de natur incontient)ce stau la
baza coportamentelor sale. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a ndruma
clientul n nelegerea a ceea ce se afl n incontient.
n procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson, 1950):
Etapa pregtitoare
- trirea sentimentelor de frustrare, anxietate i disperare;
- activitatea de cutare (prin tatonare i eroare) a unei soluii;
- recderea n vechile modele comportamentele i de gndire .
Etapa de incubaie
- dorina de a fugi de problem;
- lipsa de motivaie/ de rezisten n rezolvarea problemelor.
Etapa de iluminare
- problema devine clar pentru subiect;

14

- clientul identific soluia.

Etapa de evaluare i elaborare a soluiei
- confruntarea soluiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate.
Consilierea de tip psihanalitic este recomandat n terapia anxietii, n fobii i n isteria
anxioas.
2.1. b. Abordrile psihodinamice moderne/postfreudiene
Abordrile psihodinamice moderne valorific, att sub aspect metodologic ct i
conceptual, psihanaliza post-freudian (A.Alder, C..Jung, K.Horney, H.Sullivan).
A. Alder considera c depirea propriului sentiment de inferioritate constituie
principalul conflict al omului. Scopul individului nu este altul dect punerea n valoare a
potenialului propriu, n depirea strii de inferioritate din copilrie. n consecin,
cauzele comportamentelor indezirabile sunt n viitor i nu n trecutul individului.
Psihanaliza clasic, freudian este punctul de origine pentru teoria lui C.Jung. Acesta
susine c la baza aciunilor omului se afl nu numai propria lui experien ci i aceea a
comunitii n care triete.
Adepii consilierii dinamice moderne recomand utilizarea urmtoarelor tehnici i
metode (Holdevici, 1996):
Metoda asociaiilor libere
Metoda asociaiilor libere const n libertatea acordat pacientului de a spune orice, fr
jen sau fr dorina de a face o impresie bun. Motivul utilizrii acestei metode este c
incontientul va scoate la iveal coninuturile sale reprimate, elibernd astfel pacientul de
efectele lor. n declanarea unor noi asociaii libere consilierul va folosi, ca stimuli,
ntrebrile directe : La ce te duce gndul acesta?.
Analiza viselor
Sentimentele i dorinele puternic reprimate, n care clientul este profund implicat nct
nu le poate aduce n contiina sa prin efort personal, reprezint coninutul latent al
visului. Fiecare vis este o lupt a individului n rezolvarea conflictelor de natur
incontient.
Analiza aciunilor clientului
Comportamentele verbale ca i cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaii
importante expertului. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesiv,
privirile anxioase, erorile de pronunare a unor cuvinte, etc.
Analiza egoului
Analiza egoului vizeaz cunoaterea naturii specifice a atitudinilor contiente i a
comportamentului subiectului. Consilierul trebuie s se centreze nu numai pe impulsurile
i mecanismele de aprare ale eului, ci i pe identificarea unor soluii la problemele
curente ale clientului.
Interpretrile
Interpretarea de tip psihanalitic const n ordonarea de ctre consilier a materialului
propus de pacient n cursul asociaiilor libere i n analiza visurilor. Aceste interpretri
ajut clientul n obinerea insightului sau n descoperirea brusc i intuitiv a
coninuturilor incontiente ce reprezint cauzele comportamentelor dezadaptative.
Prelucrrile asupra materialului produs de client
Prelucrarea materialului produs de pacient este realizat prin exprimarea unor interpretri
ulterioare specifice, inclusiv n cazurile n care subiectul manifest tendina de ntoarcere

15

la comportamentele sale infantile sau nu asimileaz emoional interpretrile iniiale

oferite de consilier.
2.2. ABORDRILE COMPORTAMENTALE
Abordrile comportamentale au aprut ca reacie la terapiile psihodinamice,
fundamentndu-se pe tezele orientrii behavioriste (comportamentale). Consilierea de tip
comportamental este un proces de nvare. Modificarea direct a comportamentului unui
individ provoac schimbri la nivelul atitudinilor i sentimentelor.
G. Corey (1991), include n categoria abordrilor comportamentale :
2.2.
a. Consilierea bazat pe comportament
Consilierea comportamental clasic are ca scop decondiionarea persoanei dezadaptate
de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea ntririlor i nlocuirea
acestor comportamente cu unele dezirabile.
I. Holdevici sintetizeaz metodele i tehnicile utilizate n consilierea
comportamental :
Tehnica stingerii comportamntelor nedorite
Comportamentele individului au tendina de a disprea dac nu sunt ntrite, fenomen
ntlnit frecvent n situaiile n care au fost ntrite involuntar de alte persoane.
Tehnica imploziv i tehnica expunerii, bazate pe principiul
stingerii
comportamentelor nedorite, sunt utilizate n tratamentul tulburrilor anxioase. n
tehnica imploziv, clientul se confrunt cu situaia anxiogen n plan imaginar, n timp ce
n cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc n plan real.
Tehnica desensibilizrii sistematice
Desensibilizarea sistematic ajut consiliatul s se relaxeze, ori s se comporte ntr-un
mod care este incompatibil cu apariia anxietii n prezena unor stimului anxiogeni
imaginari sau reali. Metoda este structurat pe trei etape :
nvarea relaxrii (n primele ase edine) ;
stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabilete o ierarhie a situaiilor generatoare de
anxietate) ;
procedeul desensibilizrii (persoana consiliat se relaxeaz cu ochii nchii, n timp
ce consilierul descrie scene n care apar, progresiv, stimulii generatori de anxietate;
exerciiul se ncheie cnd subiectul afirm c simte anxietatea).
Tehnica desensibilizrii sistematice este eficient n terapia fobiilor i a tulburrilor
anxioase, i ineficint n consilierea persoanelor cu dificulti n nvarea relaxrii sau n
cazul subiecilor cu inabiliti imaginative.
Tehnica aversiv
Tehnica aversiv presupune nlturarea comportamentelor indezirabile prin sanciune.
Sanciunea const att n nlturarea ntririlor pozitive ct i n utilizarea unor stimuli
aversivi.
Metoda modelrii
Modelarea este utilizat n consilierea de grup i presupune observarea i imitarea unor
modele comportamentale dezirabile. Metoda este eficient n cazul copiilor deficieni
mintal i n cazul subiecilor timizi.
Tehnica asertiv (antrenamentul asertiv)

16

Antrenamentul asertiv l ajut pe consiliat s-i exprime deschis i adecvat gndurile i

sentimentele. Subiecii sunt nvai s adreseze altor persoane remarci
directe i mai puin confortabile, fr sentimente de ostilitate sau
agresivitate. Tehnica este eficient n cazul personelor anxioase i a celor cu
dificulti n stabilirea de contacte interpersonale.
2.2.b. Consilierea raional-emotiv (RET)
Fiecare persoan dispune de un potenial psihofizic att pentru gndirea
raional ct i pentru cea iraional. Altfel spus, subiectul are tendina biologic i
cultural de a grei i de a-i crea probleme. n acelai timp, oamenii au capacitatea de ai transmite sau comunica atitudini i comportamente nevrotice. Aceste comportamente,
considera iniiatorul aceste abordri A. Ellis, pot fi eludate printr-o activitate de
consiliere activ-directiv de scurt durat (5-15 edine). Consilierul trebuie s ajute
clientul n acceptarea faptului c este imperfect, c poate face greeli i n demersul de
rendoctrinare cu diferite valori, convingeri i idei.
Consilierea raional-emotiv opereaz cu paradigma A-B-C.
A- se refer la evenimentele din viaa consiliatului ;
B- se refer la ceea ce gndete subiectul despre evenimentul respectiv ;
C- se refer la sentimentele i comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.
Atunci cnd exist o consecin C, ncrcat emoional, ce urmeaz unui eveniment
A, acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecine (C). n realitate, consecinele
emoionale i comportamentale (C) sunt generate de B, adic de gndurile i convingerile
iraionale ale individului. Clientul este nvat cum s lupte mpotriva convingerilor
iraionale prin contraargumente sau dispute (D). Sentimentele de auto-ajutorare i
comportamentele sntoase sunt consecina contientizrii consiliatul a strii n care se
afl (etapa efectelor -E).
Consilierul de tip RET folosete, n relaiile psihoterapeutice, tehnica argumentrii.
n derularea consilierii specialistul trebuie s parcurg urmtorii pai :
Clientul trebuie s-i asume ntreaga responsabilitate a tratamentului ;
Descoperirea i evaluarea, de ctre consiliat, a gndurilor i convingerilor iraionale
prin reflectarea asupra unor maxime, de exemplu ("Modul n care te simi i te
compori este determinat, n mare msur, de felul n care gndeti i nu de ceea ce i
se ntmpl sau de aciunile celor din jur. ").
Consilierul solicit subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acas ; de
exemplu, s acorde 15-30 minute pentru identificarea gndurilor iraionale dup
modelul A-B-C.
Consiliatul trebuie s acioneze concret pentru a schimba modul negativ de
gndire (de pild, s-i acorde recompense i sanciuni, s se axeze pe activiti
dezirabile, etc).
Consilierul ajut clientul n combaterea rezistenelor rezultate din gndirea iraional
i din temerile nerealiste sau nejustificate.
2.2.c. Consilierea cognitiv-comportamental
Consilierea cognitiv-comportamental i are originea n psihanaliza lui A. Adler
(fiecare individ prezint o concepie proprie despre lumea obiectiv) i n psihologia
cognitivist. Consilierea cognitiv-comportamental s-a dovedit eficient n tratarea
puseurilor de panic i a anxietii generalizate. Anxietatea este generat de gndirea
negativ structurat pe dou niveluri :

17

Gndurile i imaginile negative ce apar n starea de anxietate ;

Afirmaiile i regulile cu caracter disfuncional ce reprezint seturi de atitudini i
credine pe care indivizii le au despre ei nii i despre lumea nconjurtoare.
n consilierea cognitiv-comportamental, clientul este solicitat n elaborarea i
planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confrunt. Formularea
precis, mpreun cu clientul, a obiectivelor, "pe baza unor informaii detaliate n legtur
cu factorii care contribuie la meninerea problemei simptom" (Holdevici, Irina, p.104),
asigur reuita consilierii de tip cognitiv-comportamental. Consilierul este condiionat
s asigure un climat de ncredere reciproc n care subiectul s se simt securizat pentru a
fi capabil s comunice n mod real. Consiliatul trebuie informat c activitatea
psihoterapeutic l va ajuta s se ajute singur, l va instrumenta cu abiliti prin care s
rezolve att problemele prezente ct i pe cele similare din viitor.
Adepii abordrii cognitiv-comportamentale consider important evaluarea iniial a
clientului prin :
Interviu ;
Auto-monitorizare ;
Auto-evaluare (chestionare, scale de evaluare) ;
Observarea direct a comportamentului subiectului.
Metodele i tehnicile utilizate n consilierea cognitiv- comportamental se grupeaz n :
1.
Metode i tehnici de identificare a gndurilor negative :
Discutarea unei experiene emoionale recente.
Tehnica imaginaiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe
subiect s retriasc o experin emoional.
Tehnica modificrilor de dispoziie n cursul unei edine de consiliere, deoarece
fluctuaiile de dispoziie pot fi utile pentru declanarea automat a gndurilor
subiectului.
Tehnica determinrii semnificaiei unui eveniment.
Metode i tehnici de modificare a gndurilor i comportamentelor negative :
Raionalizarea- consilerul explic ce relaie se stabilete ntre cogniie,
afectivitate i conduit.
Distragerea- poate fi realizat prin concentrarea consiliatului asupra coninutului
unei conversaii i nu asupra strii proprii n scopul exercitrii unui control direct i
imediat asupra simptomului.
Furnizarea unor informaii cu privire la mecanismele anxietii.
Programarea activitilor- subiectul evalueaz, sub aspect afectiv, pe o scar de
la 0-100, activitile pe care le desfoar, iar consilierul ofer o list de principii ale
planificrii timpului.
Verificarea veridicitii gndurilor negative automate - consilierul i clientul
identific soluii raionale de nlocuire a gndurilor negative automate
2.2.d. Consilierea bazat pe realitate (Reality Therapy)
Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazeaz pe dezvoltarea unei filosofii
pozitive a educaiei, pe implementarea unui stil de via constructiv, responsabil.
Conceptele fundamentale n Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil i
nevoia de identitate. n structurarea comportamentului responsabil individul trebuie s
respecte cei trei R :
Realitatea (Reality) ;

18

Corectitudinea (Right) ;
Responsabilitatea (Responsability).
Comportamentul responsabil este sinonim cu sntatea mintal, iar motivele
incontiente individuale nu reprezint o scuz a strii subiectului. Individul trebuie s
contientizeze i s neleag c trecutul nu poate fi reeditat n mod practic i c
importante sunt ncercrile lui de reuit actuale i inteniile privind viitorul. Nevoia de
identitate ale Eului persoanei se dobndete n interaciune cu Altul generalizat i se
reflect n sistemul de valori, n status-ul socio-economic i n filosofia fiecrui individ.
Iniiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit cteva principii de
baz :
Implicarea personal a consilierului prin crearea unei atmosfere ncurajatoare,
clduroase i tonifiante ;
Focalizarea activitii de consiliere pe comportamentul prezent i mai puin pe
sentimentele clientului ;
Evaluarea, de ctre consiliat, a propriului comportament ;
Asistarea clientului n planificarea unui comportament responsabil ;
Refuzul oricrei motivaii a greelii sau a lipsei de performan ;
Eliminarea pedepsei pentru eecurile clientului ;
Focalizarea pe atitudini pozitive ;
Controlul percepiilor ;
Rezolvarea conflictelor.

2.3. ABORDRILE UMANISTE SAU EXPERENIALE

2.3.a. Abordarea existenialist
Filosofia existenialist european (J.P.Sartre, G. Marcel, S. Kierkegaard), dar i
filosofia i psihologia oriental reprezint sursele pentru abordarea existenialist a
consilierii. n opinia existenialitilor, omul fiineaz n lume, se manifest liber i
spontan, creativ i natural. Nu exist boal psihic ci doar situaii problematice, impasuri
existeniale. Impasul existenial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia
disperrii existeniale (Mitrofan, Iolanda, 1997). Anxietatea, panica i sentimentul de
culpabilitate apar datorit subestimrii propriei persoane dar i neacceptrii condiiei
umane.
Rollo May, considera c dilema uman este dat de capacitatea individului de a se
experimenta ca subiect i obiect n acelai timp. Omul este subiect care simte sau
dorete i obiect orintat n raport cu situaiile externe. Din aceast perspectiv, aciunea
de descoperire a sinelui presupune att fore interne ct i fore externe, ce direcioneaz
comportamentul uman. n viziunea lui R.May scopurile analizei existeniale sunt:
Contientizarea propriilor probleme i actualizarea potenialului energetic latent ;
Eliminarea disconfortului generat de impasul existenial n care se afl individul
i maturizarea personalittii;
Obierea unei imagini de sine autetice, ceea ce duce la clarificarea identitii
personale i armonizarea relaional;
Acceptarea de sine i eliminarea conflictelor intrapsihice;
Modificarea i metamorfozarea comportamentului neautentic;

19

Rezolvarea crizei existeniale n care se afl subiectul i contientizarea

autodeterminrii destinului su;
Autodesvrirea personal, dezvoltarea autenticitii, spontaneitii i
creativitii, ceea ce conduce la reconstrucia fiinei umane.
2.3.b. Abordarea non-directiv/centrat pe persoan
Fondatorul abordrii non-directive a consilierii este Carl Rogers. n viziunea lui
Rogers non-directivismul consilierului const n abinerea de la judecat evaluant i
nu n absena judecii. Scopul asistenei psihologice centrate pe persoan este ajutarea
consiliatului n a se accepta pe sine. Caracteristicile definitorii ale acestei abordri
sunt :
Acord o mai mare autonomie i independen individului ;
Se centreaz pe factorii de natur emoional i nu pe cei cognitivi ;
Acord o atenie mai mare evenimentelor actuale dect celor din istoria
individului ;
Relaia psihoterapeutic este considerat o experien evolutiv.
C. Rogers, menioneaz cteva condiii eseniale ce asigur succesul activitii de
consiliere :
Existena a dou persoane n contact ;
nelegerea empatic a consilierului ;
Consilierul trebuie s manifeste, n mod discret, consideraie pozitiv
necondiionat fa de client.
Procesul de consiliere parcurge trei etape :
Persoana solicit ajutorul consilierului. n aceast etap consilierul trebuie s
ncurajeze clientul n exprimarea sentimentelor asociate problemei, sentimente ce
sunt de regul negative. Consilierul nu critic clientul i nu l ntrerupe n timp ce
vorbete.
Exprimarea de ctre client a primelor sentimente pozitive. Consilierul nu face
aprecieri de valoare n raport cu sentimentele exprimate de ctre subiect, acesta
din urm nelegnd c ambivalena este o parte a condiiei umane i c trebuie s
se accepte aa cum este.
Clientul ajunge la cunoaterea de sine i la nelegerea eului.
Relaia terapeutic trebuie s respecte urmtoarele condiii de baz :
Consiliatul este responsabil pentru el nsui ;
Clentul dorete schimbarea n sens pozitiv ;
Consilierul trebuie s stabileasc o atmosfer cald i permisiv ;
Consilierul nu stabilete o limit a atitudinilor, ci numai a comportamentelor ;
Consilierul utilizeaz doar tehnici care conduc clientul la o nelegere profund a
propriilor atitudini i stri emoionale .
Tehnicile de consiliere utilizate n terapia centrat pe persoan sunt :
Ascultarea activ ;
Tehnici de reflectare (repetiia ecou, repetiia pe alt ton, amplificarea) ;
Tehnicile de reformulare ;
Tehnicile de deschidere.
2.3.c. Abordarea gestaltist

20

Abordarea gestaltist i are originea n psihologia gestaltist, n perspectiva

filosofic existenialist i n fenomenologie. Ea ofer individului un mod de a fi autentic
i deplin responsabil pentru sine. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experiena
dialogic), clientul este stimulat s-i dezvolte reursele personale pentru contactul dorit
sau pentru retragere, adic propriul lui suport. Acest suport poate fi corporal (respirator,
postural, energetic) sau verbal (informaional). Suportul mobilizeaz resursele
individului pentru contact prin experimentarea unui model comportamental propriu.
Consilierul se angajeaz n dialog, n mod direct, autentic, responsabil, dar fr a sugera
i direciona coninutul experienei personale a clientului.
Scopul consilierii gestaltiste este provocarea i extinderea contientizrii ca
modalitate de dezvoltare i autonomie personal. Contientizarea se refer att la
coninuturi (reprezentri, sentimente, convingeri, evaluri, informaii) ct i la procese
psihice.
n consilierea gestaltist se utilizeaz tehnici experimentale ce constau n exerciii
sau situaii propuse clientului spre experimentare. Ele pot fi grupate n trei mari
categorii :
Exerciii de contientizare corporal
Aceste tehnici orienteaz contientizarea individului asupra modului n care se poate
folosi de corp pentru a deveni mai contient de sine i de contactele sale cu lumea. n
aceast categorie se pot include :
- contientizarea tensiunii musculare i a relaxrii psihomusculare ;
- contientizarea ritmului respirator i a modificrii lui n raport cu starea
emoional ;
- contientizarea senzaiilor proprioceptive ce comunic strile de
disconfort ;
- contientizarea ritmului cardiac n conexiune cu gndurile i strile
asociate ;
- contientizarea rezistenelor sau dependenelor din contactul corporal n
relaie cu problemele spaiului personal i cu relaia de intimitate.
Exerciii de contientizare afectiv i relaional
- tehnica scaunului gol (dialog imaginar ntre doi oponeni, clientul aflat
n prezent i persoane semnificative din viaa lui ; clientul comunic cu
sine pe diverse teme generatoare de conflict ntre imaginea de sine
ideal i cea real) ;
- tehnica reprezentrii spaiului personal permite clientului
contientizarea imaginii de sine n relaie cu mediul ;
- tehnica menine-te ! sau rmi n starea respectiv! (clientul este
ncurajat s pstreze trirea pe care o experimenteaz );
- tehnica scenarizrii sau punerea n scen se refer la transpunerea n rol
a tririlor i ideilor incomode, reinute sau refuzate contient de a fi
comunicate;
- tehnica exagerrii sau amplificrii (denumit i microscopul interior sau
amplificatorul de sentimente) se refer la exagerarea voit a unor
sentimente, idei pentru contientizarea coninuturilor acestora;

21

tehnica zidul este o tehnic metaforic provocativ ce permite

autoexplorarea i identificarea de soluii de ctre client n depirea
propriilor limite;
- tehnica cubul este recomandat n terapia anxietii i este relevant
pentru modul cum subiectul face fa la raportul dependen afectivautonomie.
Exerciii de contientizare cu suport imaginativ
- tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor
experimentate de subiect ;
- tehnicile de diminuare i integrare urmresc neutralizarea ancorrii
subiectului n vechile sale tipare de gndire care l mpiedic s
gseasc alternative posibile ;
- tehnica metapoziiilor este utilizat n vederea restucturrii setului
cognitiv n relaiile cu polaritile ; subiectul este antrenat ntr-un proces
de autocontientizare a naturii conflictului dintre polaritile sale i de
autodescoperire a strategiei de integrare a polaritilor, adic de
rezolvare a conflictului ;
- tehnica autodezvoltrii consilierului se refer la dezvluirea de ctre
acesta a acelor experiene ce vor avea un rol facilitator i catalizator
pentru munca de contientizare a clientului.
-

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca
Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai
Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureti
Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia un tratament fr medicamente,
Editura Ceres, Bucureti
Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinific, Bucureti
May, Rollo, 1968, Psychology and human dilema, Princeton
Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitiv- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iai
Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti
Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti

22

III. STRATEGII I METODE DE CONSILIERE

III.1. Strategii i metode de consiliere
III.2. Proiectarea activitii de consiliere
III.3. Consilierea individual i de grup
III.1. STRATEGII I METODE DE CONSILIERE
Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de aciune
destinate atingerii scopurilor propuse. Strategiile pot fi grupate n patru mari categorii :
Strategii de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative
Strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative
Strategii de identificare a comportamentelor negative
Strategii de schimbare a comportamentelor negative
1.1. Strategiile de identificare a atitudinilor i sentimentelor negative sunt utilizate
n scopul sprijinirii clientului n demersul su de cunoatere de sine i de exprimare a
sentimentelor.
Clarificarea i reflectarea sentimentelor clientului
Strategia este indicat n cazul persoanelor incapabile de a face progrese, limitate la
un singur mod de comportament. n asemenea situaii, consilierul utilizeaz afirmaii de
tipul : Chiar credei lucrul acesta ?, Prei suprat ., V simii foarte bine..
Modelarea sentimentelor de ctre consilier
Consilierul i exprim sentimentele despre propriile sa persoan sau despre modul n
care s-ar simi dac ar fi n locul clientului : Cred c am realizat i m simt mulumit de
acest lucru., Dac m-ar fi tratat pe mine n felul acesta, m-a fi suprat foarte tare.
Strategia cercurilor concentrice
Aceast strategie a fost utilizat de A.Lazarus ca modalitate eficient i util de
provocare a sentimentelor consiliatului. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri
concentrice notate cu litere de la A la E. Consilierul explic clientului semnificia fiecrui
cerc :
Cercul A reprezint teritoriul privat, intim al clientului.
Cercul B conine informaii pe care consiliatul le face cunoscute familiei i prietenilor.
Cercul C conine gnduri i sentimente mprtite prietenilor buni.
Cercul D este reprezentat de gndurile i sentimntele dezvluite personanelor cunoscute.
Cercul E conine fapte i evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine.
Confruntarea i ntrirea sentimentelor
Procedeele de confruntare ntlnire a sentimentelor sunt utilizate n cazurile n care
consiliatul ntmpin dificulti n exprimarea sentimentelor negative/pozitive. Frecvent,
consiliatul manifest tendina de a-l confrunta pe consilier, n primul rnd, cu sentimente
negative i apoi cu cele pozitive. Consilierul identific indiciile comportamentale
corespunztoare tririlor, sugernd c exprimarea sentimentelor nu are, n mod automat,
consecine negative.

23

 Cutarea gndurilor ascunse sau neexprimate

A.Elis (1966) propune ca strategie, pentru cazurile n care consiliaii evit s se
angajeze n comportamente dezirabile datorit imaginrii consecinelor acestora,
examinarea gndurilor neexprimate sau ascunse ale clientului. Clientul are temeri, de
cele mai multe ori iraionale, n legtur cu consecinele aciunilor sale exprimate prin
rspunsuri de tipul : A putea fi respins., A putea face o greeal, Cineva s-ar
putea s nu aprobe ceea ce am fcut.
Confruntarea clientului cu imaginea de sine
Consilierul deteremin clientul s se confrunte cu imaginea de sine distorsionat
pentru a o nlocui apoi cu una realist. n acest scop consilierul poate folosi rspunsuri de
tipul : Spunei c suntei pesimist. Pe ce v bazai aceast afirmaie ?. Prin
confruntarea cu imaginea de sine, consiliatul contientizeaz discrepana dintre
sentimentele lui despre sine i propriul comportament.
Dialogarea i inversarea rolurilor
n cazuri de indecizie sau de conflict, consilierul poate apela la strategia dialogrii i
inversrii rolurilor. Consilierul cere subiectului s interpreteze conflictul respectiv printrun dialog imaginar ntre sine i alt person sau propria persoan.
1.2. Strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor negative
Aproximaia succesiv a sentimentelor este o strategie de consiliere ce const
din sugerarea, de ctre consilier, unor aciuni /teme ce vor conduce, pas cu pas, la
apropierea clientului de scopul dorit de el. Subiectul poate ntocmi, mpreun cu
consilierul, o list de activiti a cror ndeplinire l apropie de starea dezirabil.
Tehnicile de stopare a gndirii elimin gndirea negativ i o nlocuiete cu idei
constructive, orientate spre realitate. Ele sunt utile n cazurile n care
contientizarea gndirii ilogice nu a conduc la o modificare a comporamentului.
Pentru nceput clientului i se sugereaz situaia care produce secvena de gndire
iraional, dup care i se cere s verbalizeze gndurile ce apar, n timp ce el
imagineaz scena. La apariia gndului iraional, consilierul intervine folosind
cuvntul Stop! prin care ntrerupe gndul respectiv i cere clientului s-i
schimbe ordinea gndurilor sale.
Strategia de identificare a rolului const n transformarea clientului n inta
propriului comportament. Aceast strategie este utilizat, n special n cazurile n
care clientul nu contientizeaz consecinele distructive ale propriului
comportament.
1.3. Strategii de identificare a comportamentelor negative
Vizualizarea rolului
Consilierul solicit subiectului s identifice o persoan pe care o cunoate, o admir i
o respect, care reprezint modelul su. Clientul ntocmete o list de aciuni pe care
aceea persona este capabil s le fac i apoi se vizualizeaz pe sine ca fiind persona
respectiv. n final subiectul trebuie s descrie modul n care se simte i s specifice
comportamentele pe care le-a imaginat.
O variant a acestui exerciiu este recrearea scenei , n care i se cere consiliatului s
imagineze 3-4 situaii semnificative legate de problema cu care se confrunt.

24

 Descrierea i inventarierea comportamentului

Consilierul cere subiectului s descrie aciunile precise pe care le face ntr-o situaie
dat. Aceast strategie ofer clientului, dar i consilierului, posibilitatea de a contientiza
aciunile ce au ca rezultat situaia nedorit n care se afl.
O variant a acestei strategii este inventarul unei zile obinuite. Clientul trebuie s
nregistreze aciunile concrete i activitile n care se angajeaz pe parcursul unei zile.
1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor negative
n cazul adoptrii unor strategii de modificare i eliminare a comportamentelor
indezirabile, consilierul trebuie s ntreprind cteva aciuni eseniale :
- analiza dimensiunilor problemei
- analiza evoluiei ontogenetice i sociale a copilului
- precizarea finalitii schimbrii comportamentale
- identificarea strategiei de corectare
Nu exist strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ
sau pentru toate persoanele consiliate. Totui, s-au elaborat scheme generale de
paradigme sau abiliti. G.J.Blackham i A.Silberman (1971) au elaborat o schem
general structurat n patru strategii de schimbare a comportamentului :
stingerea i ntrirea pozitiv
modelarea i ntrirea pozitiv
asumarea de roluri i ntrirea pozitiv
contactul comportamental, ntrirea pozitiv i renunarea la ntrire
H.Hackney i Sh.Nye (1973) au realizat o sintez a strategilor de modificare a
comportamentelor indezirabile/neadecvate :
Aproximarea succesiv a comportamentului se bazeaz pe tem i repetiie.
Conslierul trebuie s sugereze teme cu scop rezonabil i s ncurajeze subiectul s
fac pai mruni care conduc treptat spre scopul final.
Strategia contactelor comportamentale i a procedeelor de ntrire este o
strategie eficient pentru ctigarea cooperrii i angajamentului din partea
clientului. Contractul, care trebuie s fie scris, specific :
aciunile pe care clientul este de acord s le desfoare n vederea atingerii
scopului propus ;

descrierea condiiilor ce nsoesc aceste aciuni ;

localizarea aciunilor ;

modalitatea de ndeplinire ;

resursa temporal gestionat de client.

Contractele au succes atunci cnd sunt nsoite de ntriri ale comportamentului prin
emiterea de rspunsuri verbale de aprobare i de recunoatere a progresului clientului.
Strategia practicii negative este utilizat n special n tratarea anxieti.
Consilierul solicit clientului s practice comportamentul ce i genereaz un
disconfort psihic major pn la epuizare (de pild, subiectului criua i este teams
plng este ncurajat s plng o perioad de timp ).
Strategiile operante de ntrire
Condiionarea operant, ca strategie de consiliere, const n ntrirea sistematic a
comportamentelor dezirabile i ignorarea celor nedorite.

25

 Strategia contactului de grup

Contactul de grup se bazeaz pe principiul lui D.Premack (1959) care postuleaz
faptul c o activitate mai puin preferat desfurat dup primirea unei recompense are
anse mari de a fi realizat n viitor. Aceast activitate poate fi realizat n cadrul
grupului. Conductorul grupului precizeaz comportamentele dezirabile i pe cele
indezirabile, precum i recompensele pentru cele dorite. ntrirea este acordat fiecrui
membru printr-un punctaj zilnic, expresia realizrii comportamentelor dezirabile.
Strategia modelrii indirecte const n observarea comportamentului pozitiv al
altor persoane cei care trebuie s demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le
va imita sunt denumii modele. Uneori, consilierul poate folosi i modele simbolice prin
casete video sau audio i care este prezentat comportamentul dorit.
Succesul strategiei modelrii indirecte este asigurat de respectarea urmtoarelor
principii i reguli de lucru :
modelarea trebuie precedat de instruciuni precise;
selectarea modelelor trebuie realizat n raport cu sentimentele clientului pentru
persoana respectiv;
O variant a strategiei modelrii indirecte este biblioterapia ce const n prezentarea
unui material de citit clientului .
Strategia automonitorizrii sau autocontrolului
Automonotorizarea comportamentului presupune inventarierea i redarea sistematic
de ctre client a ideilor, obinuinelor, deprinderilor i sentimentelor proprii. Ea
ncurajeaz ndeplinirea rspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimulrspuns i sprijin clientul n demersul su de schimbare a modului de a gndi i de a
simi.
Procedeele i tehnicile de autocontrol elimin consilierul din postura de mijlocitor i
implic subiectul n mod direct n strategia de schimbare a comportamentului.
O procedur de automonitoritare a comportamentului este autopedepsirea., utilizat
cu scopul slbirii unui comportament.
Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizat att
ca metod de sensibilizare a copilului ct i ca modalitate de formare i dezvoltare a
abilitilor de a face fa situaiilor de via. Consilierul cere subiectului s identifice o
situaie n care el dorete s-i exprime ideile sau opiniile. Clientul specific ce
comportamente sunt implicate n ceea ce i-ar place s fac.situaia este interpretat pe
roluri n cadrul edinelor de consiliere pn cnd clientul poate fi asertiv (comunicativ,
sociabil).
III.2. PROIECTAREA ACTIVITII DE CONSILIERE
n proiectarea activitii de consiliere se disting ca etape :
Definirea problemei
Problema este definit ca fiind diferena dintre starea curent i o stare dorit,
diferen nedepit spontan din cauza unor impedimente (Miclea, M., 1999). Orice
problem conine urmtoarele elemente:
Datele sau starea curent ;
Scopul sau starea dorit ;

26

 Restriciile impuse ce orienteaz alegerea deciziei de rezolvare.

Problemele pot fi clasificate n funcie de anumite criterii (Levine,1994) :
Gradul de definire sau structur :
probleme bine definite n care sunt specificate cele trei elemente ;
probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de
claritate a acestora.
Gradul specificitate :
probleme specifice (Am primit doar...bani i eu am nevoie de mai muli !);
probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.).
Importan :
probleme minore (Cred c am rtci manualul de romn.)
probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.).
Descrierea problemei se realizeaz prin detalierea elementelor comportamentale,
cognitive i emoionale.
Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei ; de
foarte multe ori problemele au la baz un complex de cauze i nu cauze
singulare.
Identificarea factorilor de meninere i activare a problemei ;
Stabilirea planului de intervenie ; n elaborarea planului de intervenie trebuie
parcurse urmtoarele faze :
- formularea obiectivului de lung durat (de pild, formarea unei imagini
de sine pozitiv) ;
- formularea obiectivelor specifice n funcie de natura problemei i de
obiectivul de lung durat ;
- identificarea strategiei de intervenie pentru fiecare obiectiv specific n
parte.
Evaluarea interveniei
III.3. CONSILIEREA INDIVIDUAL I DE GRUP
ntre consilierea individual i de grup exist numeroase asemnri dar i deosebiri.
n ceea ce privete asemnrile se constat c n ambele forme responsabilitile
consilierului sunt relativ aceleai:
Clarificarea sentimentelor:
Reflecii aupra naturii sentimentelor;
Reformularea coninuturilor exprimate de client;
Acceptarea necondiionat a clientului;
Restucturarea atitudinal.
ntre cele dou forme de consiliere pot fi semnalate i alte similitudini
(Holdevici,Irina,1996):
Accentul pe diagnoz este minimal;
Interpretrile nu sunt instrumente psihoterapeutice importante;
Iluminarea brusc nu este elementul de baz n procesul schimbrii;
Capacitatea subiectului de atri experiena psihologic direct i imediat este
indicatorul succesului;

27

Atitudinile tranfereniale sunt considerate expresii ale strilor afective.

Diferenele semnificative ntre consilierea individial i de grup sunt:

Mutarea de accent de pe atitudinea suportiv a consilierului pe dinamica relaiilor
interpersonale din interiorul grupului;
Situaia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaiilor interpersonale;
n cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori i stiluri de via ce pot
deveni alternative fr a fi impuse din exterior;
Ofer consiliatului posibilitatea de a ajuta la rndul su membrii grupului.
n consilierea individual trebuie s se respecte urmtorii pai:
DEFINIREA PROBLEMEI
n definirea problemei, consilierul trebuie s manifeste:
prezent activ i interes pentru client;
ascultare activ;
cominicarea nelegerii elementelor problmei;
atitudine de respect, originalitate i deschidere la nou.
FORMULAREA OBIECTIVELOR
Stabilirea obiectivelor presupune:
identificarea datelor i a temei discuiei
mprtirea infrmaiei;
folosirea empatiei;
sugerarea unor alternative;
mprtirea propriilor experiene;
spontaneitatea.
PLANIFICAREA ACIUNII
n formularea planului de aciune consilierul asigur:
sprijin n identificarea opiunilor;
suport n alegerea planului i n pregtirea aciunilor;
evaluarea abilitilor.
Carl Rogers este iniiatorul consilierii de grup. Elementele consilierii n grup sunt:
scopuri i activiti
nevoi i roluri ale participanilor
procese de grup
structura grupului
Grupul de ntlnire are drept scop mbunttirea relaiilor intrepersonale i o mai
bun cunoatere de sine; el trebuie s fie coeziv adic membrii lui s-i acorde ncredere
unii altora iar consilierul trebuie s faciliteze procesele care se petrec n grup la nivel
minimal.

28

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca
Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai
Cornelius, H. , Faire, S. , 2000, tiina rezolvrii conflictelor, Ed. Teora, Bucureti
De Lassus, 2000, Analiza tranzacional, Ed. Teora, Bucureti
Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureti
Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia un tratament fr medicamente,
Editura Ceres, Bucureti
Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinific, Bucureti
May, Rollo, 1968, Psychology and human dilema, Princeton
Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitiv- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iai
Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti
Sillamy, N., 1996, Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti

29

IV. CUNOATEREA DE SINE I DEZVOLTAREA

PERSONAL
IV.1 Autocunoaterea i imaginea de sine
IV.2 Metode de autocunoatere
IV.3 Autocunoatere i intercunoatere
IV.4 Stima de sine
IV.5 Abuzul emoional i fizic
IV.1. AUTOCUNOATEREA I IMAGINEA DE SINE
Cunoaterea de sine i imaginea de sine sunt procese complexe ce implic mai
multe dimensiuni.
Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual
care suport influene puternice de mediu. Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu
vrsta i cu experienele vieii.
Cunoaterea de sine:
reprezint o stpnire direct a unor informaii ct mai complete i reale despre
propria persoan;
este o activitate specific de cunoatere mai mult sau mai puin intenionat i
organizat, orientat ctre analizarea i evaluarea propriului eu, propriilor
capaciti, aspiraii i aciuni;
apare ca preocupare ntre 14 i 16 ani.
Autocunoaterea obiectiv implic un anumit nivel i volum de cunotine despre
sine, nalt sim critic i autocritic i contiina imperfeciunii. Reflectarea pe care o
presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a
imaginii de sine). Imaginea de sine este n funcie de capacitatea de autocunoatere a
individului, de posibilitile intelectuale ale individului i de experiena pe care acesta o
are. Dac aceast capacitate este format i dezvoltat n mod corespunztor, atunci
imaginea de sine va fi ct mai adecvat. n caz contrar, pot s apar forme de reflectare
eronat, de deformare a imaginii de sine:
supraapreciere (dilatare) a propriilor nsuiri i trsturi;
subapreciere (ngustare) a acestora.
Aceste forme de reflectare eronat pot fi corectate cu timpul pentru a asigura
adaptarea corespunztoare la solicitarile mediului. Cercettorii au constatat, la persoanele
care au o imagine de sine negativ, o neconcordan ntre ceea ce ar dori s fie i ceea ce
cred c sunt in momentul respectiv.
Imaginea despre sine se constituie att prin autoobservaie ct i n urma
interaciunii dintre individ i ambiana social, cea mai uzitat form de interaciune fiind
comunicarea. Comunicarea are adesea funcia de a transmite o imagine despre sine. Cu
ct este mai larg cercul de persoane cu care se comunic i cu ct sunt mai diferite
persoanele cu care intrm n relaii, cu att mai largi sunt i posibilitile noastre de a ne
cunoate pe noi nine.
30

Raportat la evalurile celor din jur, imaginea despre sine exprim o supraestimare a
propriilor nsuiri i resurse. Acest aspect este foarte important pentu sntatea psihic i
biologica a individului. Pentru a tri este important ca omul s se afle n acord cu sine
pentru c numai aa va dobandi stima fa de sine (respect fa de sine, confort psihic).
Acordul cu sine nseamn adeziune, acceptare a ideii pe care i-o face individul despre el
nsui.
Interaciunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eec. Eecul poate fi
generat de:
obstacole sau dificulti cu caracter impersonal;
aciunea direct a celuilalt cu caracter intenional sau presupus; n aceast
situaie intervin mecanismele de aprare cu scopul de a se preveni deteriorarea
imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia.
Ca forme de aprare a imaginii despre sine pot fi amintite:
evitarea - suspendarea aciunilor a cror efectuare a fost asociat, dup un numr
de repetri, cu evenimente negative;
descrcarea - manifestare prin care individul se elibereaz de tensiunea psihic,
impregnat de o coloratur negativ (plnsul, confesiunea, implorarea);
compensarea - individul mascheaz sau nlocuiete unele caracteristici deficitare
cu caliti obinute prin activarea intens a altor resurse de aciune; apare atunci
cnd individul are contiina inferioritii n raport cu ceilali;
reveria - refugiul n planul imaginaiei ( ceea ce nu este posibil n realitate se
poate obine uor cu ajutorul fanteziei); apelul frecvent la reverie este duntor;
refularea i sublimarea; refularea este nfrnarea tendinelor de aciune ce
contravin convenienelor sociale sau chiar propriilor interese; sublimarea
reprezint substituirea aciunilor care pot primi o sanciune social negativ cu
aciuni acceptabile;
reducerea disonanei cognitive; disonana cognitiv este existena simultan a
unor cunotine incompatibile; dezacordul poate fi ntre opiniile individului i cele
ale semenilor si, ntre aspiraie i performa, ntre concepia despre lume i via
i propriile fapte concrete; n sfera intrapsihic mecanismul reducerii disonanei
cognitive contribuie la reglarea distanei dintre aspiraii i posibiliti, n msura
n care cele din urm sunt obiectivate prin performane; n sfera interpsihic prin
mecanismul reducerii disonanei cognitive individul face eforturi pentru a nltura
egoismul care l ine ancorat de trebuinele imediate.
Imaginea de sine este rezultatul contiinei de sine. Contiina de sine este o form
complex de reprezentare la nivelul creia subiectul care reflect i obiectul reflectat
coincid, adic reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, aciuni
etc. Contiina de sine este un produs, un rezultat al autocunoaterii, dar, n acelai timp,
prin nivelul atins, stimuleaz continuu procesele cunoaterii de sine.
Imaginea de sine este modul n care se vede o persoan sau se reprezint pe sine;
nu este un dat imediat, ci o construcie ce se realizeaz prin raportare, comparare cu alii.
Imaginea de sine:
se refer la totalitatea
percepiilor privind abilitile, atitudinile
i
comportamentele personale;
este o reprezentare mental a propriei persoane;

31

este o structur organizat de cunotine despre sine care ghideaz

comportamentul social;
influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente.
Imaginea de sine se refer la reprezentarea i evaluarea pe care individul i le face
despre el nsui, n diferite etape ale dezvoltrii sale i n diferite situaii n care se afl.
Maniera n care se valorizeaz pe sine determin modul de comunicare cu ceilali.
Modalitatea n care individul uman comunic cu ceilali este puternic influenat de
maniera n care el se percepe pe sine nsui, adic de valoarea i puterea pe care el i le
atribuie siei.
n cadrul imaginii de sine se face distincia ntre Eul real i Eul viitor. Eul real
cuprinde:
Eul fizic structureaz dezvoltarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea
corporal se refer la modul n care este perceput persoana de sine i modul n
care crede c o percep alii. Imaginea corporal determin gradul n care te simi
confortabil n i cu corpul tu. Discrepana dintre imaginea ideal a Eului corporal
i Eului fizic determin sentimente de nemulumire, nencredere, furie i izolare.
Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz
coninuturile informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu
acestea. Eul cognitiv include i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe
care aceasta le are asupra personalitii. Unele persoane fac atribuiri interne
pentru evenimentele negative (autoculpabilizare) n timp ce alii fac atribuiri
externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv.
Eul emoional/Eul privat/Eul intim sintetizeaz totalitatea sentimentelor i
emoiilor fa de sine, lume i viitor. Un Eu emoional stabil va determina
persoana s priveasc lumea ca pe un mediu sigur ce nu amenin imaginea de
sine.
Eul social/Eul interpersonal este dimensiunea personalitii la vedere; este
vitrina persoanei. Concordana dintre Eul social i Eul emoional semnific
gradul de maturizare al persoanei. O persoan imatur va derula comportamente
diferite n medii diferite n scopul securizri propriei persoane.
Eul spiritual reflect valorile i principiile de via ale unei persoane.
Eul viitor/Eul posibil :
Reprezint modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal;
Semnific modalitatea de proiectare n viitor a unei persoane;
Este o sintez de aspiraii, motivaii i scopuri de durat medie i lung;
Este o structur de personalitate; acioneaz ca factor motivaional n
comportamentele de abordare strategic;
Deriv din combinarea trecutului cu viitorul;
Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute pe care persoana nu dorete
s le dezvolte n timp, i n acest caz devine Eul temut. Acesta caracterizeaz indivizii
pesimiti; pesimismul are un efect inhibitor, blocant, evitativ, distructiv i poate
determina starea de alienare. Eul dorit este aceea structur de personalitate ce acioneaz
ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic. O persoan optimist
va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care i va mobiliza resursele
motivaionale i cognitive. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are cte un set

32

emoional ataat: ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eului dorit, i anxietate, furie,
depresie n cazul Eului temut.
Exist diferene ntre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce persoana i-ar dori
s fie, dar n acelai timp este contient de de limitele sale. Eul viitor poate fi atins, dar
Eul ideal este doar o iluzie.
IV.2. METODE DE AUTOCUNOATERE
Elementele care concur la formarea imaginii de sine sunt:
Externe
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine.
ncurajai autoreflexia.
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eu-lui.
Discutai cu clienii modul n care structurile Eu-lui le influeneaz convingerile,
emoiile, comportamentele.
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului.
Interne
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente.
Informaii verbale, nonverbale primite de la alte persoane.
Analiza retrospectiv a traiectului de via.
Estimarea resurselor individuale i sociale.
Identificarea intereselor.
Analiza aspiraiilor i scopurilor.
Identificarea prioritilor.
Analiza valorilor personale.
Autocunoaterea nu este un scop n sine. Ea este o condiie a afirmrii cu succes a
personalitii proprii. Cunoaterea calitilor sporete ncrederea n forele proprii, iar
cunoaterea defectelor mobilizeaz consiliatul pentru lichidarea acestora i i orienteaz
preocuprile de automodelare.
Prin urmare, cristalizarea unei imagini adevrate despre sine se realizeaz
prin compararea opiniei proprii despre sine cu opinia altora. Comparaia cu alii,
raportarea la alii semnificativi pentru persoan, pe care i ia ca model, reprezint
operaia cheie a procesului de autocunoatere.
O metod eficient de cunoatere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1). Metoda
presupune identificarea de ctre persoan:
A ct mai multor puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i
comportamentele sale (de pild, sunt optimist, am umor, etc.); este important ca
persoana s nu considere puncte tari doar calitile deosebite sau succesele mari.
A dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminuze/elimine (sunt dezordonat,
m enervez uor);
A oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal;
A ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv.
Se recomand tehnica SWOT n asistarea individual sau de grup pentru analiza
oricrei probleme cu care se confrunt clienii.

33

IV.3 AUTOCUNOATERE I INTERCUNOATERE

Intercunoaterea este o form a interaciunii persoanelor, un proces n care
indivizii i cunosc pe ceilali, sunt cunoscui de ceilali i se cunosc pe ei nii (Mamali,
C.,1974). Ea include procese complexe de gndire social, de realizare a imaginii ct mai
adecvate despre sine i despre ceilali, ca i de apreciere reciproc adecvat, ct mai
obiectiv. Intercunoaterea se bazeaz pe urmtoarea motivaie: trebuina recunoaterii
sociale, nevoia de comunicare uman, de a fi confirmat n aciuni de ctre cei din jur,
necesitatea de a mprti sentimentele i convingerile proprii.
Din punct de vedere ontogenetic, cunoaterea celuilalt este anterioar cunoaterii
de sine. n acest sens exist trei situaii care apar n ordinea urmtoare:
eul este cunoscut de ceilali;
eul i cunoate pe ceilali;
eul se cunoate pe sine.
Intercunoaterea (cunoaterea omului de ctre om) implic o schem funcional
dispus pe dou niveluri:
un nivel socioperceptiv, avnd ca suport imaginea perceptiv nemijlocit despre
nsuirile externe i comportamentale ale celuilalt;
un nivel socioepistemic, care are ca suport judecata apreciativ, de valoare,
raionamentul cu coninut moral, rezultnd din explorarea n profunzime de ctre
subiect a personalitii semenilor si.
Comunicnd (prin cuvinte, gest, mimic), persoana spune ceva despre un eveniment
sau obiect al ambianei, dar totodat se expune percepiei partenerului, furniznd
informaii ce pot fi constate, nregistrate, apreciate, dnd astfel prilejul oferirii unui
diagnostic asupra personalitii sale.
La un prim contact ntre dou persoane, fiecare ntrunete, n relaia cu cellalt, dubla
calitate de actor i observator. Actorul este echivalent cu eu, iar observatorul cu
cellalt. Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este n funcie de:
capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lsa cunoscut;
capacitatea persoanei cunosctoare de a descifra esenialul n informaiile ce i se
ofer (este mai important dect prima).
Un rol deosebit n procesul intercunoaterii l are i empatia, aceea capacitate a
omului de a trece pe poziia strii emoionale a celuilalt.
Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explic relaia autocunoatereintercunoatere. Modelul poate fi folosit n scopul identificrii elementelor de comunicare
ce trebuie mbuntite i, implicit, n scopul autocunoaterii. El are forma unei ferestre,
n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie:
Informaii care sunt accesibile att persoanei ct i celorlali;
Informaii sesizate de ceilali dar fr s fie contientizate de persoan;
Informaii contientizate de persoan i inaccesibile celorlali;
Informaii inaccesibile att persoanei ct i celorlali.

34

FEREASTRA LUI JOHARI

Informaii accesibile
altora
Informaii inaccesibile
altora

Informaii pe care le tiu

despre mine
I.
Deschis ctre mine
III.
nchis ctre alii

Informaii pe care nu le
am despre mine
II.
nchis ctre mine
IV.
Blocat

Procesul prin care datele nmagazinate n zona ascuns sunt transferate zonei
deschise este denumit, de regul, n literatura consacrat comunicrii interpersonale,
numele de autodezvluire.
Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare a feedback-ului:
Stilul I - persoan necomunicativ i distant;
Stilul II persoan ce nu are ncredere n ceilali;
Stilul III persoan neinteresat de opinia celorlali despre sine;
Stilul IV- persoan ce are ncredere n sine, cu abiliti de comunicare.
Dezvluirea propriei persoane este un proces al cunoaterii reciproce. Primul care se
dezvluie puin cte puin face aceasta n sperana ca atunci cnd cealalt persoan va
ncepe s-l vad aa cum este, va fi ncurajat s afle mai mult i, n acelai timp, s se
alture acestei dezvluiri. Autodezvluirea este un proces simetric. Ea poate fi stimulat :
prin adresarea de ntrebri;
prin manifestarea interesului fa de rspunsurile pe care le primete persoana;
prin ncercarea de a lega aceste rspunsuri de cunotinele i experiena proprie.
Obstacole psihologice n calea autodezvluirii:
o
Teama de autocunoatere. Mrturisirea unor secrete de natur s
pun n
lumin nefavorabil persoana, ar putea face ca, din confruntarea cu reaciile
interlocutorilor, imaginea idealizat pe care aceea persoan i-a format-o despre
sine s ias uor distorsionat.
Teama de pedeaps.
Teama individului c mrturisirea unor secrete despre
propria persoan ar putea duce la respingerea sa de ctre grupul social cruia i aparine,
ar putea provoca rsul rutacios, maliios sau chiar pierderea prietenilor, a poziiei
sociale, etc.
Teama de efectul de antihalou. Lucrrile de psihologie social numesc efect
de halou tendina rspndit de a se atribui persoanelor care s-au remarcat ntr-un
domeniu o competen asemntoare i n alte domenii. Prerile politice ale unui actor
celebru sunt urmrite cu mai mult atenie dect cele ale unui anonim, ca i cum talentul
sau miestria sa i-ar conferi o pricepere superioar n treburile cetii. Un mecanism
similar st la baza efectului de antihalou, prin care nepriceperea dovedit ntr-un
domeniu e extins abuziv asupra altora. Muli oameni se tem, astfel, s se destinuie
altora de teama c relevarea unor slbiciuni sau greeli cu caracter punctual i pasager s
constituie argumente pentru o judecat global asupra competenei sau valorii lor morale.
Printre circumstanele care favorizeaz producerea autodezvluirii sunt:
Numrul mic de persoane. Autodezvluirea are lor n prezena unui numr mic de

35

persoane. Ideal este relaia diadic, deoarece reaciile unui singur interlocutor sunt mai
uor de urmrit i, n funcie de acestea, se poate lua n orice moment decizia continurii
sau ntreruperii destinuirii.
Natura subiectului abordat. Este mai uor s se vorbeasc despre gusturile sau
opiniile personale dect despre problemele intime.
Valena destinuirii. O destinuire pozitiv pune persoana ntr-o lumin
favorabil, una negativ poate compromite.
Sexul i vrsta. Bieii sunt mai deschii cu colegii dect cu prinii, fetele
prezint un grad de intimitate mai ridicat n raport cu mama dect cu tatl sau fraii.
Tendina ctre autodezvluire fa de partenerul de sex opus crete ntre 17 i 50 de ani,
dup care ncepe s se nscrie pe o curb descendent.
Tipul de relaie. Unii consider c intimitatea uureaz deschiderea sufletului.
Cu toate acestea, se constat c, adeseori, oamenii prefer s le fac confidene unor
necunoscui.
IV.4. STIMA DE SINE
Sentimentul stimei de sine este un sentiment al strii de bine, de satisfacie, care
d msura propriei valori. Este rezultatul comparaiei pe care o efectueaz subiectul ntre
el nsui i ali indivizi semnificativi pentru el, este produsul tuturor trsturilor valoroase
ale individului. Un sentiment slab al stimei de sine se mai numete i stare de disconfort.
Sentimentul stimei de sine este unitatea central a fiinei la care se raporteaz, n final,
totul. Stima fa de sine, respectul de sine reprezint simpatia pe care fiecare i-o acord
siei, este recunoaterea pe care se cuvine s-o acorde potenialului su individual.
Pentru valorizarea de sine sunt necesare opt caliti:
a ti s te exprimi;
a ti s promii;
a dispune de curaj;
a ti s comunici;
a fi diplomat;
a ti s fii familiar;
a fi serios;
a ti s convingi.
Toate aceste caliti se pot dobndi prin nvarea asertivitii. n cazul afirmrii de
sine, nvarea acioneaz la dou niveluri:
expunerea progresiv la situaii angoasante, corespunztoare formrii unei
obinuine;
achiziia treptat de competene sociale care favorizeaz expunerea la situaiaproblem.
nvarea asertivitii se realizeaz:
direct, prin exersare n viaa de zi cu zi, ncepnd cu probleme uor de rezolvat i
continund cu probleme de dificultate crescnd;
prin jocuri de rol, adic prin punerea n scen, sub forma unor mici scenete, a
unor situaii-problem; ele vor fi repetate pn cnd persoana se simte capabil s
nfrunte problema respectiv;

36

prin jocuri de rol imaginare: persoana i imagineaz situaia-problem i

modalitatea de exprimare de sine corespunztoare; aceste jocuri repetate suficient
de des ele pregtesc expunerea la situaia problematic, ntr-un context real, sau ,
dac este prea dificil, prin etapa intermediar a jocurilor de rol;
imitarea unor modele: imitarea se face mai nti imaginar, apoi n realitate;
observarea consecinelor afirmrii de sine la nivelul persoanei luat drept model
ncurajeaz imitarea.
Exist cinci factori care contribuie la meninerea sentimentului stimei de sine:
Concordana dintre comportament i propria contiin;
Reacii pozitive asupra autoimaginii, a imaginii pe care i-o face fiecare despre
sine. Aceasta imagine poate fi prea mare, prea mic sau conform cu
realitatea (n acest caz realitatea nsemnnd reacia celor din jur);
Preuirea persoanei;
Recunoaterea rezultatelor activitii;
Comunicarea sincer, deschis; indiferent ct de suprai ai putea fi pe cineva,
reflectai cu mult discernmnt nainte de a-l ataca.
Copiii cu o stim de sine pozitiv:
i asum responsabiliti
Se comport independent
Sunt mndri de realizrile lor
Realizeaz fr probleme sarcini noi
i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative
Ofer ajutor i sprijin colegilor
Consiliaii cu o stim de sine sczut:
Sunt nemulumii de felul lor de a fi
Evit implicarea n activiti noi
Se simt nevalorizai
i nvinuiesc pe ceilali pentru nerealizrile lor
Pretind c sunt indifereni emoional
Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare
Sunt uor influenabili
Nu i asum responsabiliti
Pozeaz n rebeli, nepstori
Reacii ale adulilor care favorizeaz o stim de sine sczut la nivelul
personalitii copiilor:
Neag existena emoiilor respective
Compar un copil cu altul
Ridicularizeaz i sunt sarcastici
Utilizeaz excesiv ameninrile i pedepsele
Indic trirea unor stri emoionale
Atitudinile negative fa de sine sunt expresia modalitilor greite de a gndi
despre sine:
Suprageneralizarea presupune construcia unei reguli generale, universal
valabile pornind de la un singur eveniment; Dac am luat o not mic la chimie,

37

nseamn c niciodat nu voi cunoate chimia. Suprageneralizarea blocheaz

dezvoltarea personal i limiteaz alternativele.
Etichetarea reprezint folosirea de adjective stereotipe, etichete peiorative pentru
a descrie propria persoan.
Filtrarea presupune acordarea de atenie exagerat aspectelor negative ale vieii,
fr a lua n considerare i aspectele pozitive.
Gndirea polarizat afecteaz puternic stima de sine. Persoanele ce adopt acest
stil de gndire evalueaz toate experienele i aciunile prin prisma dihotomiilor
ori/ori.
Autonvinovirea propriei persoane chiar n situaia n care responsabilitatea
revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a
celor cu care interacioneaz.
Citirea gndurilor celorlali
Responsabilitatea se refer la faptul c persoanele fie se simt rspunztoare
pentru tot ceea ce se ntmpl n jur fie au sentimentul c nu pot controla nimic,
c sunt lipsite de putere.
n dezvoltarea stimei de sine un rol important l are stabilirea de scopuri realiste.
Barierele ce pot sta n calea atingerii scopurilor propuse sunt:
Planificarea insuficient a scopurilor;
Cunotine insuficiente;
Management deficitar al timpului;
Stabilirea de scopuri nerealiste;
Teama de eec;
Teama de succes.
Ca modaliti de mbuntire a stimei de sine, literatura de specialitate menioneaz:
Crearea de oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i identifice punctele
tari;
Crearea de situaii n care copilul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte
persoane;
Identificarea domeniilor de competen ale consiliatului i crearea de situaii n
care acestea s fie utilizate cu succes;
Identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional;
Dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme,
abilitiile de a face fa situaiilor de criz;
Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.
IV.5. ABUZUL EMOIONAL I FIZIC
Abuzul este un comportament agresiv/ineadecvat ndreptat asupra unei persoane care
se afl ntr-o situaie inferioar i care are ca rezultate consecine fizice i/sau emoionale
negative.
Abuzul poate fi:
Fizic - lovirea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului, etc.
Emoional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil,
folosirea de ameninri, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele

38

negative; Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune nendeplinirea nevoilor

emoionale de baz sau a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.;
Abuzul emoional poate fi prevenit dac se respect urmtoarele principii:
Evitarea etichetrilor;
Dezvoltarea stimei de sine a copiilor i a sentimentului de competen;
Validarea emoional,
Evitarea judecrii;
Evitarea criticilor adresate persoanei;
Ascultarea activ a copilului;
Perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special;
Oferirea de sprijin n asumarea de responsabiliti i decizii personale;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres.
Sexual- include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme
sau materiale pornografice, indiferent dac este forat sau nu, i dac se ntmpl
cu voia lui sau fr acceptul su.
Copiii abuzai sunt anxioi, labili emoional, defensivi, cu dificulti de exprimare i
cu probleme n realizarea autocontrolului emoional. Ei dezvolt o atitudine negativ
despre lume, mediul devenind nesigur i amenintor.
Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
Imagine de sine sczut- copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate i pot
rmne cu impresia c au meritat s fie abuzai pentru c au fost ri;
Probleme n dezvoltarea emoional- adultul care a fost abuzat n copilrie
ntmpin dificulti n exprimarea emoiilor, chiar dac acestea sunt pozitive, sau
s neleag sentimentele altora;
Probleme de relaionare- o parte din persoanele abuzate tind s devin
abuzatori, cutnd relaii cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzai nu
mai au ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
Simptome somatice funcionale- dureri de cap sau abdominale, stare de
somnolen sau de ru, tahicardie, tulburri respiratorii, etc;
Performane colare sczute;
Depresie;
Suicid;
Delincven.
Familiile n care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente ntre
membrii cuplului marital i ntre membrii cuplului i copii, dificulti financiare,
ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i
a pedepselor corporale,etc.
Studiile din domeniu au evideniat faptul c, uneori, chiar sistemul educativ produce
abuzuri asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecine
negative asupra dezvoltrii emoionale i sociale a acestuia.

39

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Bban, A. , 2001, Consilierea educaional , Cluj-Napoca

Black, Jack , 1999, Programai-v succesul , Teora, Bucureti
Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureti
Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoatere i creaie , Ed. Militara, Bucureti
Cungi , Charly,1999 , Cum s ne afirmm , Ed. Polirom, Iai
Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene i procese psihosociale , Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere n psihologie , Ed. All, Bucureti
Mamali, Ctlin, 1974 , Intercunoatere , Ed. tiinific, Bucureti

40

V. COMUNICARE I CONFLICT
V.1. Rolul comunicrii
V.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii
V.3. Conflictul i managmentul conflictului
V.4. Strategii de rezolvare a conflictelor
V.1. ROLUL COMUNICRII
Comunicarea este relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena
reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate (Iacob,
Mihaela, 1995). A comunica, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea
competenei comunicative, care este i aptitudine i capacitate dobndit.
Comunicarea reprezint:
trecerea informaiei de la o persoan la alta;
schimburi verbale i/sau nonverbale ntre parteneri;
curajul de a te oferi celorlali;
tiina de a folosi mijloace de exprimare - cuvinte, gesturi, tehnici;
voina i capacitatea de a orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea nevoii
acestuia de comunicare;
mprtirea unor stri afective, decizii raionale i judeci de valoare.
Exist mai multe tipuri de comunicare, n funcie de diverse criterii refereniale:
a. partenerii implicai n comunicare
comunicare intrapersonal
comunicare interpersonal
comunicare n grupul mic
comunicare public
b. statutul interlocutorilor
comunicare vertical - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor);
comunicare orizontala -ntre parteneri cu acelai status (elev-elev);
c. codul folosit
comunicare verbal
comunicare paraverbal
comunicare nonverbal
comunicare mixt
d. natura coninutului
referenial- se refer la un adevr tiinific sau de alt natur;
operaional/metodologic- vizeaz nelegerea informaiei transmise;
atitudinal- valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.
Pentru ca o comunicare s fie optim, ea trebuie s respecte anumite condiii:
consistena de coninut a mesajului s fie oferit de cantitatea de informaie
cuprins n mesaj i s fie semnificativ pentru ambii interlocutori;

41

expresivitatea comunicrii s fie elaborat i asigurat prin elemente de

paraverbal;
informaiile comunicate s fie inteligibile.
Decalogul comunicrii:
Nu poi s nu comunici.
A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine.
A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt.
A comunica presupune a ti s asculi.
A comunica presupune a nelege mesajele.
A comunica presupune a da feedback-uri.
A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii.
A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele.
A comunica presupune a accepta conflictele.
A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor.
Exemple de modaliti ineficiente de comunicare:
Comunicare ineficient
Descrierea modalitii
Critica
Evaluarea negativ a celeilalte
persoane, a atitudinilor sau a
aciunilor sale.
Etichetarea
Folosirea etichetelor n caracterizarea
unei persoane.
Lauda evaluativ
A evalua n termeni generali o alt
persoan, aciunile sau atitudinile ei.
Oferirea de sfaturi
Folosirea excesiv sau
nepotrivit a
ntrebrilor
A da ordine
Ameninri

Moralizarea
Abaterea
Argumentarea logic
impus

Exemple
Eti singurul vinovat
dezastrul n care te afli.

pentru

Eti exact ca toi ceilali. Eti un

insensibil.
ntotdeauna ai fost o fat bun !
Nu-i aa c m vei ajuta la
examen ?
A oferi soluii la problemele celeilalte Asta-i foarte uor de rezolvat ! n
persoane.
primul rnd.
ntrebrile nchise sunt de cele mai Regrei cele ntmplate ?
multe ori bariere n comunicare.
A ordona unei alte persoane s fac
ceea ce vrei tu s fac..
ncercarea de a comanda aciunile
celeilalte persoane prin ameninarea
ei cu privire la consecinele negative
care pot aprea.
A spune unei alte persoane ce ar
trebui s fac.
Distragerea de la interesele celeilalte
persoane.

F-i tema imediat !

Dac nu
atunci.

faci

ce

spun

eu,

Ar trebui s

Nu te mai gndi la ce s-a

ntmplat. S vorbim despre ceva
mai plcut.
ncercarea de a convinge prin Dac nu ai fi cumprat X, ai fi
argumentare logic sau dovezi logice, putut merge anul acesta la mare.
fr a ine cont de factorii emoionali
implicai.

42

Bariere n calea comunicrii:

Compararea
Compararea face ascultarea mai dificil pentru se acord o atenie prea mare
dorinei de a vedea cine este mai competent, mai sntos emoional, tu sau cellalt.
Unele persoane sunt mai atente n a face comparaii ntre cine a suferit mai mult sau cine
este mai ndreptit s-i asume rolul de victim, dect s fie atente la ascultarea propriuzis.
Citirea gndurilor
Un om care nelege repede ceea ce i se comunic nu mai acord prea mult atenie la
ceea ce se discut. De altfel, nici nu are ncredere n interlocutor i ncearc s descopere
ceea ce gndete sau simte cellalt cu adevrat: El / ea spune c vrea s mearg la
teatru, dar sunt sigur c de fapt este obosit/ i vrea s se relaxeze. n acest model se
acord mai puin atenie cuvintelor i mai mult gesturilor i aluziilor subtile.
Repetiia
Nu ai timp s asculi atunci cnd repei n gnd ceea ce urmeaz s spui. Atenia este
ndreptat asupra pregtirii i prelucrrii urmtorului tu comentariu. Trebuie s pari
interesat/, dar mintea ta este la o deprtare de zeci de kilometri pentru c tu ai o
poveste de spus sau o opinie de prezentat. Unii chiar repet lanul ideativ: Voi spunei
apoi el / ea va spunei apoi eu voi spune
Filtrarea
n acest caz, asculi unele lucruri i pe altele nu. Acorzi o atenie sporit doar
momentului n care cineva este suprat, nefericit sau dac te afli n pericol emoional.
Fiind sigur c nici unul din aceste lucruri nu sunt contiente n cadrul comunicrii
respective, i lai mintea s selecioneze informaiile primite.
Judecarea
Etichetele pot juca un rol important n procesul de ascultare. Judecarea pripit
semnific faptul c te-ai oprit din ascultare. O regul de baz a ascultrii este ca judecata
s se fac dup ce ai neles coninutul mesajului.
Visarea
Asculi doar pe jumtate, iar ceea ce spune interlocutorul tu, la un moment dat,
este asociat cu chestiuni personale. Eti predispus/ la visare cnd eti anxios/anxioas
sau plictisit/. Toat lumea viseaz cu ochii deschii i cteodat trebuie s faci eforturi
serioase pentru a reveni la realitate. Dar dac asta i se ntmpl cu prea multe persoane,
atunci denot o lips de nelegere din partea ta, o lips de consideraie fa de cellalt,
nseamn c nu acorzi importan spuselor altora.
Identificarea
n acest caz, tot ce i se spune este raportat la propria persoan. Tot ceea ce auzi i
aduce aminte de experienele tale i eti att de preocupat/ de tine nsui/nsi, nct nu
ai timp s-l/o auzi i s-l/o cunoti pe interlocutor/interlocutoare.
Sftuirea
Te situezi pe poziia marelui rezolvator de probleme, gata oricnd s ofere sugestii.
Nu trebuie s auzi dect cteva propoziii pentru a ncepe s dai sfatul potrivit. Oricum,
n timp ce tu i pregteti sugestiile i ncerci s-l convingi pe interlocutor mcar s
ncerce, e posibil s pierzi ce e mai important pentru c nu-i asculi sentimentele. Cu

43

toate sfaturile tale, interlocutorul se va simi singur pentru c nu te-ai limitat doar la a fi
acolo pentru el, ci ai oferit modele rezolutive.
Contrazicerea
Acest blocaj se refer la discuiile n contradictoriu cu ceilali. Interlocutorul nu se
va simi deloc ascultat pentru c n timp ce el/ea vorbete tu te concentrezi n special pe
gsirea de puncte de discuie asupra crora s te contrazici cu el/ea. Poi evita ns acest
gen de situaii repetnd, reformulnd i nelegnd ceea ce auzi. De asemenea, poi s te
concentrezi pe nite puncte asupra crora s fii de acord cu cellalt.
O form a acestui blocaj este folosirea unor remarci sarcastice pentru a desfiina
punctul de vedere al celuilalt. Comunicarea este mpins spre un model stereotip n care
fiecare persoan pune placa cu mesajul ostil.
O alt form este nencrederea. Ea apare de regul la persoanele care nu suport
complimentele. De exemplu, O, n-am fcut nimic deosebitDrgu din partea ta c
spui asta, dar nu am reuit mare lucru. Tehnica de baz a nencrederii este s te
subapreciezi atunci cnd eti complimentat/. Cealalt persoan nu va fi mulumit pentru
c nu i iei n considerare aprecierile.
A avea dreptate
Mergi pn n pnzele albe (ntorci lucrurile pe toate prile, ataci, gseti scuze,
acuzi, reaminteti greeli din trecut) pentru a evita acceptarea faptului c ai gresit. Nu poi
suporta s fii criticat/, corectat/ i nu poi accepta alt punct de vedere. Convingerile tale
sunt de neclintit. i totui, dac nu-i vei recunoate greelile, vei continua s le faci.
A schimba vorba
Acest blocaj presupune schimbarea rapid a subiectului aflat n discuie i apare
atunci cnd te plictiseti sau nu te simi confortabil ntr-o conversaie. Alt mod de
producere a acestui blocaj este ridicularizarea subiectului. Rspunzi mereu cu o glum
pentru a evita disconfortul sau anxietatea ce apar ntr-o discuie serioas.
A pune placa
Exactabsolut..tiubineinelesincredibil..dachiar aa? Vrei s fii drgu/,
plcut/, suportiv/, vrei ca oamenii s te plac. Prin urmare, eti de acord cu tot ce i se
spune. Este posibil s asculi doar cu o ureche, suficient pentru a da senzaia de implicare,
dar de fapt nu te implici. Mai curnd pui placa dect s te concentrezi asupra
subiectului.
V.2. MODALITI DE AMELIORARE A COMUNICRII
Regulile minimale ale unei comunicri eficiente sunt:
Orientare pozitiv a comunicrii:
Evitarea surapunerilor, interferenelor n emiterea de mesaje;
Concordana comunicrii verbale cu cea nonverbal;
Facilitarea feedback-ului sau verificarea nelegerii mesajului;
Excluderea abuzului emoional;
Evitarea ambiguitilor, incertitudinilor;
Stimularea emiterii de alternative.

44

n procesul comunicrii trebuie respectate cteva principii de baz:

Dezarmarea
A dezarma interlocutorul nseamn a fi cel puin parial de acord cu afirmaiile sale
atunci cnd acesta acuz, atac, acceptnd prin aceasta ca orice acuzaie conine cel puin
o prticic de adevr. Aceast manier de a proceda nu reprezint o capitulare definitiv
n faa interlocutorului, ci servete aducerii discuiei pe terenul ascultrii i al respectului
reciproc.
Empatia
Exist empatie atunci cnd:
l respect pe cellalt;
mi preuiete opiniile;
nu am nevoie s-mi pun masca sau s fiu formal cu el;
m va ierta dac voi grei cu ceva;
m simt deschis fa de el;
nu trebuie s fiu perfect cnd este el de fa;
nu m va ignora n ceea ce are de gnd s fac;
m respect;
crede n mine;
nu trebuie s fie totdeauna perfect n prezena mea;
mi cere sfatul;
mi povestete despre preocuprile lui;
ne placem reciproc;
ne simim bine mpreun;
discutm;
i ineleg punctul de vedere chiar i atunci cnd nu sunt de acord cu el /ea;
l iert cnd greete fa de mine;
l preocup persoana mea i ceea ce gndesc eu.
Flexibilitatea
Flexibilitatea nseamn suplee spiritual n privina exprimrii i a punerii n
valoare a ideilor i sentimentelor . A fi flexibil nseamn a nu porni de la premisa c
interlocutorul nu are dreptate i c viziunea dumneavoastr asupra problemei este singura
care merit atenie.
Se recomand s ne prezentm punctul de vedere n termeni cumptai, pentru a-l
determina i pe interlocutor s adopte la rndul su un ton mai conciliant. n practic,
aceast ponderare a ideilor i a sentimentelor pe care le exprimai fa de cellalt se
traduce prin expresii de genul: am impresia c , mi se pare c, dup prerea
mea, am sentimentul c , mi-ar place s,a fi foarte fericit s,etc.
Flexibilitatea n exprimare poate s conduc la acceptarea reciproc a unor
compromisuri pentru pstrarea relaiei, sau la ruperea relaiei atunci cnd deosebirile
dintre protagoniti sunt prea mari, dar cu pstrarea respectului reciproc.
Centrarea
ntr-o discuie avnd drept scop lmurirea unor nenelegeri este recomandat s nu ne
lsm antrenai de probleme mrunte, ci s cutam s ajungem la miezul problemei.
Calea cea mai elegant de gsire a unui drum pentru rezolvarea nenelegerilor este a

45

desprinde concluziile asupra a ceea ce nu merge acum , a discuta cauza nenelegerilor i

a cuta mpreun soluia.
Autenticitatea (sinceritatea)
Arta de a comunica este arta de a spune adevrul, altfel vei pierde capitalul de
ncredere care v-a fost acordat. Este de dorit ca transparena s se aplice la toate nivelele
de comunicare.:
gndurile : a spune celuilalt ce gndeti cu adevrat, cu riscul de a demonstra
puin diplomaie ;
sentimentele : a exprima limpede ce simi n legtur cu cellalt i cu conflictul
care v opune;
inteniile : a ti cu precizie ce doreti s obii ntr-o discuie i a
exprima dorina fr echivoc.
Aprecierea
ntr-o disput cu un interlocutor pentru care nutrii sentimente de respect este esenial
s l ntiinai c ceea ce v indispune la el sunt purtrile lui, ideile sau sentimentele lui,
dar c l respectai ca persoan. n felul acesta, i vei reda ncrederea n legtur cu
utilitatea i posibilitile unui dialog deschis i sincer, iar relaia se va putea rennoda pe
baze mai sntoase.
Literatura de specialitate menioneaz ca modaliti de ameliorare ale comunicrii:
Mesajele la persoana I
Spre deosebire de formulrile acuzatoare la persoana a II-a (Tu niciodat nu
nvei), formulrile la persoana I sunt mai puin amenintoare, sunt descriptive,
vorbitorul exprimnd ceea ce simte i gndete. Exprimarea sentimentelor i prerilor
pozitive ale unei persoane sunt clare i uor de neles, reduc tensiunile i pstreaz
relaiile dintre oameni, deschid o cale de comunicare sincer conducnd, n final, la
schimbarea persoanei.
Mesaje de exprimare-comunicarea ideilor, aciunilor, atitudinilor trebuie nsoit
n permanen de capacitatea de empatizare.
Mesajele de rspuns- comunicarea ideilor, aciunilor trebuie urmate de o
explicaie.
Mesaje de prevenire- informeaz asupra dorinelor, intenilor, motivaiilor.
Mesaje de confruntare-exprim sentimentele fa de atitudinea unei persoane.
Mesaje de apreciere-moduri de a exprima sentimente pozitive fa de o persoan.
Explorarea alternativelor nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau
soluii; modalitile de explorare a alternativelor sunt:
Ascultarea reflexiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor
copilului (Mi se pare c te deranjeaz);
Utilizarea brainstorming-ului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi
alternativele acestei probleme);
Asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime (Care
dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun ?);
Discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alterative (Ce
crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui ?);
Obinerea unui angajament din partea copilului (Ce decizie ai luat ?);
Planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre lucrul
acesta ?);

46

 Identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.

Dezvoltarea exprimrii emoionale prin:
Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii (exerciii de
exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal
a emoiei, etc. );
Contracararea miturilor emoiilor (contientizarea miturilor legate de emoii,
identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de aceste
mituri, identificarea modalitilor de reducere a impactului acestora);
Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia (exerciii
de asociere a unor evenimente cu emoiile, nelegerea diferitelor efecte ale
situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea modului de
interpretare a evenimentelor declanatoare de emoii,etc.);
Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei
(recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre
emoie i comportament, contientizarea relaiei dintre gnd-emoiecomportament.);
nvarea limbajului emoiilor;
Acceptarea responsabilitii pentru ceea ce simi.
Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i cele ale adultului, dar i
identificarea cror nevoi i rspunde modul n care adultul comunic cu
copilul.

V.3. CONFLICTUL I MANAGMENTUL CONFLICTULUI

Conflictele sunt dezacorduri n ceea ce privete atitudinile, scopurile, sunt o
ameninare a valorilor personale, a stilului, lupt pentru putere, dezacord n privina
mentalitii, a elementelor morale, plasarea responsabilitii.
Literatura de specialitate consemneaz urmtoarele tipuri de conflicte:
Conflictul cognitiv desemneaz starea n care se afl un subiect oscilnd ntre dou
concepte, dou reguli sau dou moduri de rezolvare discordante sau incompatibile
pentru una i aceeai problem.
Conflictul intercultural atest divergene de coduri, de credine, de valori legate de
interaciunile ntre grupuri diferite. Poate genera presiuni de izolare sau asimilare din
partea grupurilor culturale majoritare, dar i strategii de nfruntare i negociere din
partea grupurilor minoritare pentru recunoaterea identitii lor specifice.
Conflictul perceptiv reprezint o situaie de ambiguitate n captarea de informaii
perceptive (imagini ale obiectelor, fenomenelor nconjurtoare ce acioneaz asupra
analizatorilor) legat de prezena n datele percepute a unor indici contradictorii.
Conflictul psihic se refer la conflictele intrapsihice care pot fi asociate cu conflicte
intrasubiective sau intergrupale. Conflictele intrapsihice pot fi contiente sau
incontiente: conflicte ntre datorie i dorin; ntre dou dorine contrare; ntre o
dorin i imposibilitatea concret a realizrii ei, etc. Ele sunt trite subiectiv acut i
sunt nsoite de angoas. Criza apare n diferite perioade ale dezvoltrii psihice a
individului i sunt n funcie de problemele cu care acesta se confrunt: criza
adolescenei, criza mediului de via, criza de trecere la btrnee.

47

Conflictul social reflect situaiile de interaciune caracterizate prin divergene de

interese, competiii de putere i antagonisme de scopuri.
Un conflict social exprim o multitudine de conflicte care se suprapun n diverse
sectoare de interaciuni grupale sau individuale.
Conflictul nu desemneaz n mod obligatoriu aspecte negative, ci trebuie
conceput ca o surs de schimbare a individului i a sistemului n care acesta evolueaz
(Neculau, A., 1998). El trebuie acceptat ca o parte firesc a procesului de comunicare.
Abordat printr-o gndire pozitiv, conflictul poate avea rezultate creative, concretizate n
dezvoltare personal i schimbare social. Conflictul poate deveni o surs de maturizare
i nvare , concur la descoperirea propriilor valori i credine, ajut la sntatea
mental individual.
n literatura de specialitate se consemneaz urmtoare ale surse ale conflictului:
Nevoile fundamentale
Valorile diferite
Percepiile diferite
Resursele limitate
Interesele diferite
Nevoile psihologice
n derularea unui conflict interpersonal pot interveni factori care s l faciliteze sau s
l diminueze. ntre factorii ce pot exacerba conflictul pot fi amintii:
Implicarea altor persoane n conflict;
Lips de abiliti n rezolvarea conflictelor;
Exagerarea importanei problemelor implicate;
Desconsiderarea celeilalte persoane;
Dezinteresul manifestat de ambele pri n a menine o relaie.
Printre factorii ce pot diminua un conflict sunt:
Imparialitatea persoanelor implicate n conflict;
Evitarea etichetrilor;
Concentrarea asupra problemelor i nu asupra persoanelor;
Disponibilitatea prilor implicate n conflict n a menine relaia;
Negocierea intereselor, acestea neimplicnd principii fundamentale;
Instrumentarea indivizilor cu tehnici de rezolvare a conflictului.
Efectele pozitive ale conflictului sunt:
Crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
Crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
Ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;
Crete capacitatea de adaptare la realitate;
Dezvolt creativitatea;
Ajut n cunoaterea de sine;
Favorizeaz defularea deeurilor emoionale.
(A.Baban, 2001)
Dac conflictul este reprimat apar o serie de efecte negative:
Scade implicarea n activitate;
Diminueaz sentimentul ncrederii n sine;
48

Polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;

Faciliteaz apariia dilemelor morale;
Favorizeaz apariia dificultilor n luarea deciziilor.
(A.Baban, 2001)
Specialitii n managementul conflictului au identificat trei stiluri de abordare a
conflictelor:
Metoda ctig-pierdere- n care una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi
rezolvat iar cealalt pierde. Oamenii recurg la aceast soluie cnd percep situaia ca
fiind fie, fie .
Metoda pierdere-pierdere-compromisul este o form a acestei metode;
Metoda ctig-ctig- scopul n aceast situaie este ca cererile tuturor prilor s
fie satisfcute.
O modalitate eficient de adaptare la situaii conflictuale interpersonale este
comunicarea asertiv (Rees, Shan, 1991). Asertivitatea este abilitatea de a exprima
emoiile i convingerile fr a afecta drepturile celorlali. nvarea deprinderilor de
asertivitate este facilitat de contrastarea cu alte dou modele comportamentale opuse:
pasivitatea i agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca rspunsul unei persoane
care evit confruntrile, conflictele i i dorete ca toat lumea s fie mulumit fr a
ine cont de drepturile sau dorinele personale. Aceste persoane se simt frustate, iritate,
fr a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
Agresivitatea descrie o reacie comportamental prin care se blameaz i se
acuz, se ncalc regulile impuse de autoriti, se rezolv problemele prin violen, se
consider c drepturile personale sunt mai importante dect ale altora.
Pentru ca o comunicare s fie asertiv ea trebuie s respecte urmtoarele
principii:
Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
Motiveaz-i afirmaia, fr ns s te justifici, nu te scuza !
Exprim-i opiniile personale specific i clar, evit formulrile generale.
Accept i ofer complimente.
Fii direct !
Cere feedback pentru prevenirea greelilor de interpretare.
Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd vrei s faci o remarc pozitiv.
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.
Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti
s l schimbi.
Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.

49

V.4. STRATEGII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR

Rezolvarea conflictelor interpersonale trebuie precedat de soluionarea celor
intrapersonale. Conflictele interioare pot fi diminuate/anihilate prin cunoaterea de sine
i intercunoatere (Grant, Wendy,1998).
Psihanalistul Kerstin Bergqvist consider c un pas imporant n rezolvarea unei
situaii conflictuale este contientizarea conflictelor intrapersonale. Un numr mare de
conflicte interioare este cauzat de respectul de sine necorespunztor i de o imagine de
sine negativ. n dialogul interior necesar soluionrii acestor conflicte trebuie:
Identificate atuurile i puntele slabe, precum i aciunile de schimbare sau
mbuntire a propriilor triri;
Identificat motivaia pentru a produce schimbri n bine, prin decizii pozitive.
Ca tehnici de rezolvare a conflictelor interpersonale pot fi menionate:
1. Tehnici mentale
Crearea unui cadru nou i a unei atitudini noi
CADRUL VECHI
CADRUL NOU
Ori el, ori eu !
Amndoi putem ctiga !
Nu exist nici o speran.
Este posibil.
Nu e drept s avem acest conflict.
Conflictele de acest tip sunt normale.
Nu merit s ne gndim la asta.
Nu trebuie s neglijm conflictul.
Nu este nelept s faci concesii.
Trebuie s cutm ct mai multe
Nu eu am nceput, de ce s iau eu
soluii.
iniiativa.
A putea contribui la rezolvarea
conflictului.
Utilizarea capacitii empatice
Folosirea discuiei cu sine n mod pozitiv
Sincronizarea este important s tii cnd s intervii n rezolvarea conflictului
2. Tehnici senzoriale
Ascultarea activ
Privirea
Vocea
Atingerea
3. Tehnici de micare
inuta corpului
Echilibrul
Distana
Ritmul
Respiraia
Importante n soluionarea conflictului sunt i:
definirea intereselor conflictuale drept o problem reciproc ce urmeaz a fi rezolvat
prin cooperare;
cercetarea intereselor comune i compatibile ale prilor implicate n conflict;
definirea tipului de conflict;
contientizarea cauzelor i consecinelor violenei i alternativelor la violen;
( Deutsch, Morton, 1998)

50

Deutsch, M., identific ase moduri de tratare a unui conflict:

evitarea conflictului-implicarea excesiv n conflict; evitarea conflictului este
exprimat prin negare, refulare, amnare continu, iar implicarea exagerat e
materializat prin oboseal, iritabilitate, tensiune muscular i indispoziie.
manifestarea n mod dur-blnd; unii oameni au tendina de a rspunde n mod
agresiv, dominator atunci cnd sunt implicai ntr-un conflict din teama de a nu fi
percepui ca prea blnzi; altora le este team c vor fi considerai ostili i, n
consecin, sunt excesivi de timizi; o atitudinea mai adecvat ar fi sprijinirea ferm a
intereselor proprii i disponibilitatea de a lua n consideraie interesele celuilalt;
manifestare n mod rigid-flexibil; unele persoane doresc s in situaia sub control
i se simt nelinitii atunci cnd sunt ameninai de necunoscut; n consecin, ei
impun reguli rigide. La cealalt extrem sunt persoanele care resping tot ceea ce este
oficial prefernd aranjamente flexibile, n care regulile sunt implicite. O abordare care
permite att disciplin ct i flexibilitate este mai constructiv dect una care este
impus sau care respinge disciplina.
manifestare n mod intelectual-emoional; modul ideal de comunicare este acela
care mbin gndul cu afectul: gndul este susinut de afect, iar afectul este aplicat
prin gnd.
exagerare fa de minimalizare; minimalizarea seriozitii diferendelor,
nerecunoaterea importanei problemei poate da natere la nenelegeri grave;
dezvluire obligatorie-tinuire obligatorie. Pentru rezolvarea unui conflict trebuie
ca persoanele implicate s fie deschise i sincere n comunicare, lund n considerare
consecinele aciunilor lor.
Ca procedee de rezolvare a conflictelor pot fi menionate:
NEGOCIEREA
ncercarea prilor aflate n conflict de a a ajunge la o soluie acceptabil poate fi
considerat o negociere eficient. Exist dou tipuri de situaii negociabile:
Distributive situaia unui conflict de suma zero, n care ce este ctigat de una
dintre pri, este pierdut de cealalt parte;
Integrative sau suma nonzero- descrie situaia n care prile coopereaz
pentru rezolvarea conflictului, permind, de data aceasta, identificarea unei
soluii mai bune pentru fiecare dintre parteneri; n cadrul cooperrii, interaciunile
instituie un fel de asigurare ntre parteneri.
SUGESTII DE COMPORTAMENT N TIMPUL NEGOCIERII

Negociere distibutiv
Adoptai poziii extreme.
V concentai doar pe nevoile proprii.
Facei concesii treptat.
Tratai celelalte pri ca fiind adversare.
V strduii din greu s ctigai.
Utilizai tehnici de intimidare care vor
ncetini rezolvarea conflictului.
V bazai pe presupunerea c cineva

Negociere integrativ
Adoptai, de la nceput, o poziie
colaborativ.
V concentrai pe interesele proprii,
meninndu-v aspiraiile nalte dar
suntei flexibil n ceea ce privete
modul de a vi le mplini;
Identificai toate interesele, nelegei
prioritile celorlalte pri i nu suntei
indiferent la rezultate.
51

trebuie s dea napoi.

Dezvluii ct mai puin posibil.

Inventai opiuni care s mbine

interesele i problemele puse n
discuie.
Considerai celelalte pri ca fiind
colaboratori, lucrai mpreun pentru a
ctiga.
V strduii s obinei rezultate
creative.
mprtii informaiile pe msur ce
crete nivelul de ncredere.
Utilizai tehnici de persuasiune.

n derularea negocierii pot fi identificate urmtoarele etape :

Pregtirea
Care sunt nevoile?
Care sunt temerile?
Care este rezultatul scontat?
Colecteaz fapte.
Lucreaz asupra cazului celuilalt ntocmai ca la al tu.
Procedeaz astfel nct partenerului s-i fie uor s spun da.
Interaciunea
Ascult punctul de vedere al celuilalt. Prezint problema din perspectiva ta.
ntr-o negociere reuit fiecare are de ctigat.
Evit un final de tip victorie / nfrngere. Dac se pare c o persoan este pe cale
de a pierde, poi schimba aceasta perspectiv?
Dac ntrebi, nu superi pe nimeni. Fii lapidar i la obiect. Pune ntrebri pentru a
ine negocierea sub control.
F deosebirea dintre persoan i problem. Fii dur cu problema i blnd cu
persoana.
Insereaz obieciile. Folosete conjuncia i; evit conjuncia dar. Instaureaz
un climat de nelegere.
Fii flexibili. Meninei scopul dar nu n mod necesar i mijloacele. Schimbai
mpreun ateptrile nerealiste.
Valorificai feedback-ul. Dac ceva nu merge, ncercai altfel.
Incheierea
Conflictele clare evit conflictele viitoare.

52

MEDIEREA
A media nseamn a interveni ntre prile ostile i a le conduce spre rezolvarea
conflictului. Mediatorul ncearc s gseasc un punct de vedere obiectiv i neutru. Rolul
lui poate s decurg din atribuiile legale sau poate fi asumat neoficial.
Mediatorul este parte neutr. n genere, el nu se implic direct cu excepia
cazurilor cnd ncearc s fac din prile adverse parteneri. Un mediator ofer garania
c fiecare parte i prezint punctul de vedere, dar l i ascult pe cellalt. Ulterior,
mediatorul i ndrum pe cei doi spre gsirea de soluii satisfctoare pentru toat lumea.
MEMORATOR PENTRU MEDIERE
Stabilii regulile de baz
Ca mediator va trebui s v prezentai i s v explicai rolul pe care vi-l asumai:
Suntem aici ca s rezolvm o problem.
Nu nvinuii pe nimeni.
Nu v dezvinovii.
Nu ntrerupei.
Spunei adevrul.
Ascultai-l pe fiecare n parte
Fiecare povestete ce i s-a ntmplat n vreme ce ceilali ascult.
Fiecare asculttor va repeta cele auzite pentru a se asigura c a neles corect.
Fiecare din cei de fa i prezinta sentimentele n raport cu problema expus.
Rezolvai conflictul
Fiecare i prezint doleanele pe care le vrea ndeplinite n vederea ncheierii unui
acord.
Mediatorul ajut ambele pri s stabileasc o ntelegere corect.
Inelegerea poate fi consemnat n scris i semnat de fiecare.
Exist multe programe de soluionare a conflictelor care variaz n funcie de
vrst, ocupaie i tipuri de conflicte pe care se axeaz. Elementele centrale ncluse n
multe programe de pregtire sunt:
S tii n ce tip de conflict eti implicat;
S devii contient de cauzele i consecinele violenei i de alternativele ei;
nfrunt conflictul, nu-l evita;
Respect-te pe tine nsui i interesele tale, respect-l pe cellalt i interesele lui;
S distingi clar ntre interese i poziii;
Cerceteaz interese tale i pe ale celuilalt pentru a identifica domenii comune i
compatibile;
Definete interesele conflictuale, ale tale i ale celuilalt, ca pe o problem
reciproc ce trebuie rezolvat prin cooperare;
Cnd comunicai cu cellalt, ascult cu atenie i vorbete, astfel nct s fi
neles;
Fii atent la tendinele naturale ale tale i ale celuilalt ctre subiectivitate, percepii
i judeci greite, gndire stereotip care apar de obicei n conflictul acut;
Trebuie s v dezvoltai abilitile de abordare a conflictelor dificile;
S te cunoti pe tine nsui i reaciile tale tipice la diferite situaii conflictuale;
Pe tot parcursul conflictului trebuie s rmi o persoan moral i asertiv.
(Morton Deutsch, 1998)

53

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, A. , 2001, Consilierea educaional , Cluj-Napoca
Birkenbihk, Vera , 1997 , Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege ,Ed.
Gemma Pres, Bucureti
Cornelius, Helena, Faire, Shoshana, 1996, tiina rezolvrii conflictelor , Ed. tiin i
Tehnic, Bucureti
Deutsch, Morton, Educaia pentru o lume panic n Psihosociologia rezolvrii
conflictelor Ana Stoica Constantin Polirom, Iai, 1998
Grant, W. , 1998, Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureti
Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare i nvare , EDP, Bucureti
Neculau, Adrian, 1998, Psihologia social a cmpului educaional n Psihopedagogie
coord. C. Cuco, Polirom, Iai
Peretti, Andre de, 2000, Tehnici de comunicare, Polirom, Iai
Rees, S., Grahm, R.S., 1991, Assertion Training-How to be who you really are New
York, Routledge
Sutherland, Valerie, 1999, Cum s te pori cu oamenii dificili, Ed. Image, Bucuresti
Stoica Constantin, Ana , 1998 , Psihosociologia rezolvrii conflictelor , Polirom, Iai

54

VI. STRATEGII DE NVARE I DEZVOLTARE

PERSONAL
VI.1 Ce sunt strategiile de nvare eficient
VI.2 Modaliti de selectare a strategiilor
VI.3 Deprinderi eficiente de studiu
VI.4 Motivaia n nvare i dezvoltare
VI.1. CE SUNT STRATEGIILE DE NVARE EFICIENT
nvarea este principala modalitate de mplinire a umanului. n sens larg ea
poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen formativ-informativ, constnd n
dobndirea de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ, a experienei proprii
de via i , pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n
ameliorarea i perfecionarea controlat i continu sub influena actiunilor variabile
ale mediului ambiant (Golu, Pantelimon, 1985). Elevii trebuie nvai s nvee,
trebuie s fie abilitai cu diferite tehnici de nvare eficient n perspectiva autonvrii
i educaiei permanente. nvarea trebuie, sau ar trebui s fie tot mai mult, un proiect
personal al elevului.
Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un anumit scop
poart denumirea de strategie. Exist o multitudine de strategii de nvare specifice
domeniul de studiu, diferite prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se
bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.
Elaborarea se refer la utilizarea cunotinelor asimilate n interpretarea i
mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea; aceasta
presupune relaionarea noilor cunotine cu cele anterior asimilate n vederea formrii
unor structuri de cunotine flexibile i active. Eficiena strategiilor de nvare bazate pe
nelegere este evident, n special pe termen lung sau n cazul evalurii pe baz de eseuri
i aplicaii practice ale materialului nvat. Strategiile simple de memorare a materialului
s-au dovedit ineficiente (Gardner & al., 1999).
Modalitile prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului sunt:
Activarea cunotinelor anterioare prin adresarea de ntrebri referitoare la
cunotinele relaionate cu cele prezentate n material;
Asocierea, apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor existente ntre
acestea;
Utilizarea mnemotehnicilor n special n cazul unui material dificil; aceste tehnici
constau din crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte care s
permit reactualizarea ulterioar a acestora.
Organizarea materialului presupune gruparea informaiilor relaionate n diferite
categorii i structuri; un material bine organizat este mult mai bine reinut dect unul mai
puin organizat. Ca strategii de organizare a materialului pot fi utilizate:
Realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de nvat;
Schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei;
Reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea,
tabel;

55

Sumarizarea ce presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii

ideilor i exemplelor relevante.

VI.2. MODALITI DE SELECTARE A STRATEGIILOR

Strategiile utilizate n nvare sunt dependente de:
Stilul de nvare al elevului
Tipul materialului de nvat
Scopul nvarii
Cunotinele metacognitive de care dispune elevul
2.1. Stiluri de nvare se refer la modalitatea de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imuabile. n
literatura consacrat domeniului, se precizeaz urmtoarele stiluri de nvare, n funcie
de diverse criterii refereniale:
Dup modalitatea senzorial implicat
Auditiv:
Vizual
Kinestezic
Stilul de
Caracteristici ale comportamentului de nvare
nvare
Stilul auditiv
nva vorbind i ascultnd
Este eficient n discuiile de grup
nva din explicaiile profesorului/persoanei care prezint
materialul
Verbalizeaz aciunea ntrepins pentru a-i depi dificultile
de nvare
i manifest verbal entuziasmul
Zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul
n care se simte bine
Suport greu linitea n timpul nvrii
Stilul vizual
Prefer s vad lucrurile sau procesele pe care le nva
nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame
Este important s vad textul scris
Are nevoie s aib controlul asupra ambianei n care nva

i decoreaz singur mediul

Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele frecvente
utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic Are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de
nvare
nva din situaiile n care poate s experimenteze
A lua notie este mai mult un act fizic i un suport vizual pentru
nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele;
i manifest entuziasmul srind
Lipsa de activitate detemin manifestri kinestezice, fiind de
multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament

56

 n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare

Stilul holistic/global
Analitic/secvenial
Stilul
Strategia de nvare utilizat
Stilul holistic/global
Viziune de ansamblu asupra materialului supus
nvrii
Fiecare component este tratat analitic
Se prefer schemele care integraz informaiile
Identificare subtitlurilor, cuvintelor cheie i a
rezumatului care poate s ofere perspectiva de
ansamblu
Stilul analitic/secvenial
Se prefer mprirea materialului n pri
componente, prezentate n ordine logic
Utilizarea sublinierii
Fixarea ideilor se face pe parcursul citirii
materialului
n final se reface ntreaga structur
n funcie de profilul intelectual
Autorul Teoriei inteligenelor multiple este Howard Gardner, profesor de
teoria cunoaterii, educaie i psihologie la Universitatea Harvard, precum i de
neurologie la Facultatea Medicin din de Massachusetts, S.U.A. n teoria sa, Gardner
pornete de la ideea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune
la coal, fiind considerai detepi numai cei care au punctaje mari la testele de
inteligen.
Conform tradiiei suntem tentai s-i considerm inteligeni pe cei care sunt
buni la obiectele de baz din coal, adic matematic sau literatur, iar pe ceilali s-i
considerm talentai. Dac le numim pe unele inteligene i pe celealte talente
nseamn c nu le considerm la fel de importante i egale.
n viziunea lui Gardner o inteligen este un mod de a rezolva problemele i de a
dezvolta produse considerate ca valori n cel puin o cultur. Ea este o promisiune de
potenial bio-psihologic. Valorizarea inteligenei este determinat de domeniul sau
cmpul n care ea se manifest. Acest domeniu sau cmp poate fi o disciplin sau un
meteug practicat n societate. Faptul c domeniul sau cmpul de manifestare determin
inteligena care este valorizat, subliniaz importana actului educativ n dezvoltarea
uneia sau mai multora dintre inteligenele umane n funcie de oportunitile i
posibilitile de dezvoltare.
Studiind modul n care oamenii rezolv problemele, Gardner a ajuns la concluzia
c exist apte tipuri de inteligen care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care :
Existena unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere);
Manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale existenei
oamenilor pe Pmnt;
S se cunoasc n care parte a creierului este localizat inteligena respectiv.
Tipurile de inteligen identificate de Gardner determin modul de operare cu
cunotinele.

57

TIPURI DE INTELIGEN
Dimensiuni ale inteligenei

Inteligena lingvistic
Persoanele gndesc cu predilecie n
cuvinte;
Folosesc cu uurin limba pntru a
exprima i nelege realiti complexe;
Au o deosebit sensibilitate pentru
nelesul
i
ordinea
cuvintelor,
sonoritatea i ritmurile limbii;
nva repede limba matern i limbile
strine;
Citesc cu plcere, folosesc des metafore.
Inteligena logico-matematic
Analiza cauzelor i efectelor;
nelegerea relaiilor dintre aciuni,
obiecte i idei;
Abilitatea de a calcula, cuantifica,
evalua propoziii i de a efectua operaii
logice complexe;
Abiliti
de gndire deductiv i
inductiv ;
Capacitate critic i creativ de
rezolvare a problemelor.
Inteligena muzical
Gndesc n sunet, ritmuri, melodii i
rime;
Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea,
nlimea i timbrul sunetului;
Recunosc, creeaz i reproduc muzica
folosind un instrument sau vocea;
Se implic ntr-o ascultare activ i
sensibil;
Stabilesc o legtur puternic ntre
muzic i emoii.

Domenii
Cerine pentru
de
adaptarea sarcinilor de
aplicaie
nvare
Jurnalism Cum a putea s utililez
Poezie
scrisul sau exprimarea
verbal pentru nvarea
acestei teme ?

Cercetare
Matematic
Contabil
Chimist
Fizician

Cum a putea s utilizez

structurile
logice
i
clasificrile pentru a
clarifica tema/ideea ?

Compoziie
Interpretare

Cum a putea s utilizez

sunetele
sau
s-mi
transpun ideea pe ritm sau
melodie ?

58

Inteligena spaial
Persoanele gndesc n imagini;
Lumea vizual este perceput cu
acuratee;
Abilitate de a gndi tridimensional, de a
transforma percepiile i de a recrea
aspecte ale experienei vizuale cu
ajutorul imaginaiei;
Capacitate de a nelege relaiile din
spaiu i de a lucra cu obiecte.
Inteligena kinestezic
Persoanele gndesc n micri;
Corpul se folosete n moduri sugestive
i complexe;
Implic simul timpului i al coordonrii
micrilor ntregului corp i ale minilor
n manipularea obiectelor.
Inteligena intrapersonal
nelegere de sine;
Contientizare punctelor tari i slabe;
Planificare eficient;
Atingere obiectivelor personale;
Monitorizare n relaiile cu alii.

Sculptur
Marin
Pictur
Arhitectur
Art
fotografic

Cum
a
putea
s
vizualizez, s desenez sau
s conceptualizez spaial
ideea ?

Dans
Atletism

Cum a putea s utilizez

corpul sau s manipulez
obiectele
n
aceast
sarcin de nvare ?

Terapie

Cum a putea s folosi

nvare prin cooperare ?

Inteligena interpersonal
A fi empatic;
A recunoate diferenele ntre oameni;
A aprecia modurile de gndire ale
oamenilor;
Sunt sensibili la motivele, inteniile i
strile persoanelor cu care intr n
contact;
Implic o interaciune eficient cu una
sau mai multe persoane din familie sau
din societate.

Psihologi
Lideri

Cum a putea utiliza

reflectarea, ca modalitate
de
contientizare
a
procesului de nvare i
dezvoltare ?

Psihologul american a reuit s identifice i al noulea tip de inteligen, cea

existenial, dar pentru c nu a reuit s determine care zon cerebral este responsabil
de activarea acelei inteligene, ea nu este recunoscut.
Dup gradul i modalitatea de implicare n experenierea
cunotinelor
Divergent
Asimilator
Convergent
Acomodativ

59

Modelul nvrii expereniale a lui Kolb se refer la nelegerea comportamentului

de nvare al elevilor. n concepia autorului menionat nvarea eficient presupune
experenierea activ, faza de reflectare, conceptualizarea abstract a cunotinelor i
aplicarea practic a acestora.
Stilul divergent de nvare se bazeaz pe experiena concret cu situaia
generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar asupra lor;
Stilul asimilator de nvare valorific refleciile personale asupra situaiilor,
rezultnd concepte i teorii cu grad mare de abstractizare i generalizare;
Stilul convergent de nvare presupune aplicarea creativ a ideilor i datelor
prelucrate sistematic;
Stilul acomodativ de nvare se refer la testarea n situaii reale a cunotinelor.
Expereniere
(trire)

Experimentare
activ

Stilul
acomodativ

Stilul
divergent

Stilul
convergent

Stilul
asimilator

Observare
pasiv

Conceptualizare/abstractizare
Un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile descrise. El implic:
Aspecte senzoriale (modaliti specifice de nvare);
Abiliti cognitive specifice (tipuri de inteligen);
Modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui
Kolb);
Modaliti de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive);
Ca modaliti de identificare a stilului preferat de nvare pot fi amintite:
Reflectarea asupra propriilor experiene de nvare;
Identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente;
Utilizarea de chestionare;
Experimentarea diverselor stiluri de nvare.
2.2. Tipul materialului
Unele materiale pot fi nvate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi
asimilate mai uor prin comprehensiunea textului. Eficiena unei strategii este dependent
i de natura materialului la care se aplic dar i de domeniul de studiu.
2.3. Scopul nvrii
De foarte multe ori scopurile nvrii sunt inconsistente. Elevii nu sunt
ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i de reinerea informaiilor pe o
perioad lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test
sau realizarea sarcinii ntr-un timp scurt i cu efort minim. n acest caz, strategiile ce

60

vizeaz nelegerea sunt nerelevante. Pentru o nelegere de lung durat este nevoie de
strategii de comprehensiune i monitorizare a nelegerii.
2.4. Cunotinele i strategii metacogitive
Cunotinele i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i
monitorizarea funcionrii acesteia sunt denumite de metacogniie (Bban, Adriana,
2001). n literatura de specialitate sunt precizate urmtoarele strategii metacognitive:
A cunoate resursele cognitive proprii i sarcinile la care pot face fa;
A ti n ce condiii se aplic diferitele strategii de nvare i a le cunoate
limitele;
Planificarea modalitii de abordare a unei sarcini;
Utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului
anterior;
Monitorizarea nivelului actual de cunoatere.
Aceste cunotine i strategii pot fi deosebit de utile n procesul de nvare,
funcionnd ca o modalitate de evaluare permanent i control al procesului de nvare.
n absena unui control metacognitiv pot s apar mai frecvent iluzii de cunoatere a unei
teme i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. Ele pot avea
i un efect inhibitor n cazul n care focalizarea este doar pe capacitile proprii i nu pe
strategiile utilizate. Procesul de dezvoltare al metacogniiilor este unul natural. Metoda
cea mai eficient de formare a unei strategii este ceea de nvare prin cooperare, n
care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al
grupului, adresnd ntrebri legate de text, solicitnd clarificarea unor idei, sumarizarea
sau predicia asupra coninutului care va urma.
VI.3. DEPRINDERI EFICIENTE DE STUDIU
Literatura dedicat domeniului consemneaz ca modaliti eficiente de studiu:
Gndirea critic
Monitorizarea comprehensiunii textului
Controlul nvrii
Managementul timpului de studiu
3.1. Gndirea critic este o trstur distinctiv a personalitii umane. Ea reprezint
deprinderea de a interaciona cu informaia n mod activ, de a obine , interpreta i evalua
n mod eficient informaia coninut ntr-un material. Gndirea critic este un proces
complex care ncepe cu asimilarea de cunotine, cu dobndirea unor operaii i
procedeee mintale de procesare a informaiilor, cotinu cu formarea unor credine i
convingeri care fundamenteaz adoptarea unor decizii i se finalizeaz prin manifestarea
unor comportamente adaptative adecvate i eficiente (Dumitru, Ion, 2000).
Caracteristicile gndirii critice sunt:
Formularea de ctre fiecare persoan a unor preri proprii, personale, eventual
originale, referitoare la o problem;
Dezbaterea ideilor i soluiilor propuse de ctre fiecare persoan, n mod
individual sau de grup;
Alegerea raional a unei soluii optime din multe posibile;
Rezolvarea de probleme n ritm optim i cu eficiena scontat.

61

Dezvoltarea gndirii critice presupune respectarea unor condiii:

Crearea unor situaii de nvare pentru exersarea procesului gndirii critice;
ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire;
Acceptarea diversitii opiniilor i ideilor;
Implicarea activ a indivizilor n realizarea unei nvri prin colaborare i
cooperare;
ncurajarea exprimrii ideilor fr teama de a fi ridicularizat;
ncrederea n capacitatea fiecruia de a gndi critic;
Aprecierea pozitiv a gndirii critice.
A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile i ideile
prezentate. O persoan care nu gndete critic este dipus s accepte sau s rejecteze
informaiile/ideile primite far o analiz prealabil. Gndirea critic este o component
important a rezolvrii situaiilor curente.
3.2. Monitorizarea comprehensiuniii textului se refer la deprinderea de verificare
sistematic a gradului de nelegere al textului. Cercetrile n domeniu au artat eficiena
strategiilor de monitorizare cu voce tare: formulare de ntrebri, clarificarea ideilor care
pun probleme de nelegere, sumarizarea textului, predica n text.
3.3. Controlul nvrii se formeaz pe msura acumulrii de informaii legate de modul
cum se realizeaz nvarea , de capacitatea proprie de nvare i de cerinele diverselor
sarcini. Aceste cunotine genereaz standarde personale de performan, un model
acceptor al nvrii ce are un rol reglator asupra acesteia. Relaia dintre monitorizare i
control este o relaie direct, informaiile ce provin din monitorizarea nvrii determin
luarea de decizii cu privire la timpul de studiu i la strategiile utilizate.
3.4. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient a
momentelor de nvare. Ea presupune:
Alegerea momentelor propice pentru studiu se face n acord cu perioadele de
eficien maxim ce variaz de la o persoan la alta.
Utilizarea eficient a timpului acordat presupune :
Evitarea planificrii unor sesiuni de studiu de tip maraton;
Alegerea unui loc propice de nvare, cu ct mai puini distractori;
Stabilirea unui program raional de studiu;
Monitorizarea modului de utilizare a timpului.
Evitarea amnrii sarcinilor de lucru prin stabilirea de planuri de studiu i
respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde:
Obiectivul lunar, sptmnal i zilnic; acestea trebuie s fie specifice,
msurabile i realiste pentru a se constitui n factori motivaionali;
Modalitile de realizare a acestor obiective;
Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi
modificat;
Termenele stabilite pentru diverse proiecte.
Scopul final al achiziionrii i utilizrii acestor deprinderi de lucru l reprezint
dobndirea auto-controlului propriei nvri. Acesta se manifest prin:

Stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n

nvare;

Planificarea timpului de studiu;

Monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;

62

Eliminarea sau controlul factorilor perturbatori;

Controlul procesului de nvare;
Selectarea i utilizarea strategiilor potrivite de prelucrare i
reactualizare a materialului nvat;
Evaluarea nvrii.
VI.4. MOTIVAIA N NVARE I DEZVOLTARE

Motivaia pentru nvare este rezultatul unui complex de factori: sociali,

culturali, valori personale i factorii contextuali (Pintrich,1994).
Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de
nvare ce se constituie n zestrea personal a unei persoane (Bban, Adriana, 2001).
Diferenele dintre culturi se regsesc la nivelul:
Valorii acordate nvrii colare;
Tipurilor de interaciune ncurajate de activitatea de nvare;
Concepiilor despre competen;
Experienelor de nvare.
Factorii contextuali influeneaz orientarea unei persoane, fie spre dobndirea unei
competene ntr-un domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Dintre
aceti factori pot fi amintii:
Tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative sunt mai atractive dect cele
decontexualizate i faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen);
Relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie
intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare);
Utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are
un puternic rol motivaional pe termen lung);
Modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor
formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre
performan);
Timpul acordat unei sarcini de nvare (un timp prea scurt are tendina de a
demotiva elevii);
Modalitatea de grupare a elevilor.
Convingerile i valorile personale au rol de mediator ntre factorii contextuali,
sociali i cei motivaionali. Convingerile personale ce pot afecta nvarea sunt:
Expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin; ineficiena determin evitarea
sarcinilor de nvare sau o implicare redus n aceste sarcini;
Teoriile proprii despre inteligen
Inteligena poate fi perceput ca fiind o entitate fix i nemodificabil sau ca una ce
se poate modifica. n primul caz, scopul nvrii este performana final , ncercndu-se
obinerea de apercieri pozitive i evitarea celor negative la adesa abilitillor. n al doilea
caz, scopul nvrii este de dezvoltare a competenelor prin cutarea de sarcini atractive ,
stimulative i persisten n sarcin.
Tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici
proprii i stabile demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute ca
generatoare de eec);

63

Locusul de control pentru nvare (dac locul de control este intern, atunci va
exista o puternic motivaie pentru nvare);
Valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de
scop cu att crete nivelul de implicare n sarcin).
Motivaia este esenial pentru auto-reglarea nvrii. Nu motivele externe trebuie s
conduc la ntrirea activitii de nvare ci mobilurile interioare, motivaia intrinsec ce
i are sursa n nevoile i trebuinele interne al copilului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, Adriana, (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca
Butnaru, D., (coord.) , 1999, Consiliere i orientare colar, Editura Spiru Haret, Iai
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
De Lassus, 2000, Analiza tranzacional, Editura Teora, Bucureti
Drapeau, C. , 2000, nva cum s nvei repede.Tehnici de nvare accelerat, Teora,
Bucureti
Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare i nvare, EDP, Bucureti
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 1997, Psihologia procesului de nvmnt, EDP, Bucureti
Linksman, R., 2000, nvare rapid, Editura Teora, Bucureti
Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucure
Turcu, F. , Turcu, A. , 1999, Fundamentele psihologiei colare , All , Bucureti

64

VII. CONSILIEREA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE

VII.1 Cadru conceptual
VII.2 Obiectivele consilierii
VII.3 Sfera tulburrilor de comportament
VII.3.1 Criterii de definire
VII.3.2. Cauze ale tuburrilor de comportament
VII.3.3. Strategii de intervenie
VII.4 Comportamentul perturbator i delincvent
VII.4.1. Cauze comportamentului perturbator i delincvent
VII.4.2. Modaliti de intervenie
VII.1. CADRU CONCEPTUAL
Asistena psihopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale se constituie ntr-un
ansamblu de msuri de natur psihologic i pedagogic n vederea depistrii,
diagnosticrii, recuperrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii
sociale a persoanelor care prezint o serie de deficiene de natur intelectual, senzorial,
fizic, psihic, comportamental sau de limbaj. Componentele fundamentale ale
consilierii acestei categorii speciale de copii sunt:
Asistena psihologic:
Cunoaterea particualaritilor specifice dezvoltrii psihice a persoanei i a
tuturor componentelor de personalitate;
Identificarea disfunciilor la nivel psihic;
Asigurarea unui cadru de securitate afectiv n vederea meninerii
echilibrului psihic i dezvoltrii armonioase a personalitii;
Identificarea modalitilor de recuperare i compensare a funciilor psihice
afectate;
Asistena pedagogic:
Evidenierea problemelor specifice n educarea, instruirea i
profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficiene;
Asigurarea unui cadru optim de pregtire, astfel nct fiecare subiect supus
educaiei i instruirii s asimileze un minimum de cunotine i deprinderi
practice necesare integrrii sociale;
Sprijinirea cadrelor didactice n elaborarea de trasee curriculare
difereniate i personalizate care s vizeze aceast categorie special de
elevi.
Orientarea carierei are o not specific atunci cnd se adreseaz persoanelor cu
nevoi speciale. n acest caz, consilierea carierei presupune:
Depistarea timpurie a strii de handicap;
Evaluarea global a individului i nregistrarea tuturor datelor obinute;

65

Identificarea naturii i severitii handicapului, a cauzelor i consecinelor

acestuia;
Instituirea precoce de programe de recuperare- n plan biologic, educaional i al
socializrii- innd cont de restantul funcional existent;
colarizarea copilului ntr-o instituie adecvat strii sale;
Reevaluarea periodic a copilului pentru a constata progresul i a-l orienta spre
alte programe de educaie i formare;
Informarea i formarea membrilor familiei cu privire la natura i evoluia strii de
handicap, a atitudinilor potrivite n aceste situaii i cointeresarea lor n
interveniile recuperatorii programate;
Sprijinirea ncadrrii profesionale. (Jigu, Mihai, 2001)
VII.2. OBIECTIVELE CONSILIERII

Consilierea psihopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea

unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele i resursele de
reacie adaptative. Asistena psihopedagogic a acestei categorii de persoane este
recuperativ i instrucional-educativ. n literatura de specialitate, se precizeaz c
obiective consilierii persoanelor cu nevoi speciale sunt:
Prezentarea analitic, descriptiv, comparativ i etiologic a diferitelor categorii
de persoane cu cerine speciale.
Analiza sistemului de depistare , recuperare, adaptare i integrare pentru
categoriile de persoane aflate n dificultate;
Elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea i/sau ameliorarea
consecinelor diferitelor tipuri de deficiene sau a unor disfuncii la nivel familial,
comunitar i social;
Identificarea particularitilor specifice activitii persoanelor cu cerine speciale;
Elaborarea unui plan de profesionalizare n concordan cu cerinele pieei forei
de munc;
Monitorizarea evoluiei i a gradului de adaptare-integrare al persoanelor cu
cerine speciale n cmpul relaiilor sociale.
VII.3. SFERA TULBURRILOR DE COMPORTAMENT
Manifestrile comportamentale indezirabile au o cauzalitatea circular, efectele
constituindu-se n cauze pentru alte comportamente nedorite.
n plan intern pot exista tulburri de tipul:
Anxietate i frustrare prelungit;
Instabilitate afectiv i depresie;
Ostilitate i refuzul cooperrii;
Autoizolarea i evitarea stabilirii de relaii interpersonale;
Trirea unor tensiuni exagerate;
Repulsie fa de orice activitate;
Toate acestea determin, n plan extern, handicapuri comportamentale de forme i
intensiti diferite manifestate n exterior prin :
Reacii afective instabile;
66

 Agitaie motorie i micri dezorganizate;

Negativism i apatie;
Teribilism i infatuare;
Minciun i spirit de contrazicere;
Furt i vagabondaj;
Comportament sexual aberant.
Frecvena tulburrilor de comportament nregisteaz un maxim n jurul vrstei de 16
ani, ca apoi s se atenueze. Tulburrile de comportament se asociaz, de obicei, cu
carene de afectivitate ce determin trsturi caracteriale egocentriste, de
subestimare/supraestimare a e-ului i o slab integrare n activitatea grupului.
3.1. Criterii de definire
Tulburrile de comportament pot fi definite pe baza urmtoarelor criterii:
Comportamentul nsui sau severitatea sa sunt inadecvate n raport cu vrsta i
nivelul de dezvoltare al persoanei;
Comportamentul este periculos att pentru persoana generatoare ct i pentru cei
din jur;
Comportamentul determin stres semnificativ pentru persoanele de contact, ceea
ce duce la scderea calitii vieii acestora la un nivel inacceptabil;
Comportamentul este indezirabil social i colar;
Comportamentul reprezint o deficien suplimentar semnificativ pentru
persoan prin interferarea i afectarea grav a nvrii de noi deprinderi sau prin
excluderea persoanei de la importante oportuniti de nvare.
3.2. Cauze ale tulburrilor de comportament
Exist un complex de factori, ce nu sunt exclusivi, care explic tulburrile
comportamentale. Printre aceti factori se regsesc (Zarkowska, E., Clements, J., 1994):
Factori biologici disfuncii organice cerebrale, epilepsie, dificulti audiovizuale, anumite caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea nalt a
rspunsului emoional i adaptabilitatea redus la situaii noi;
Factori sociali marginalizri sociale i familiale, accentul exagerat pe
competiie, mediul social insecurizant, etichetarea, relaii
interpersonale
tensionate, prejudeci, stereotipuri, atitudini discriminatorii;
Factori emoionali imagine de sine negativ, stima de sine sczut, anxietate,
experimentareaeecului, etc:
Factori cognitivi abiliti slabe de comunicare i interrelaionare, strategii
defectuoase/inabilitate n rezolvarea unor probleme, etc.
Fiecare dintre factorii enunai poate afecta adaptarea emoional i comportamentul
corepunztor ei, indiferent de nivelul intelectual al persoanei. Dac aceti factori
acioneaz mpreun, atunci crete probabilitatea dezvoltrii rapide a unor tulburri de
comportament, conduite deviante i delincvente.
3. 3. Strategii de intervenie
A ajuta copilul n depirea dificultilor emoionale i comportamentale
presupune identificarea factorilor specifici ce contribuie la apariia acestor probleme i
nelegerea modului de aciune al acestora. Cauzalitatea multipl a tulburrilor de
comportament presupune proiectarea de abordri i aciuni diverse n demersul de
rezolvare al acestora. n practica interveniei se pot distinge:

67

 Abordarea biologic ce se centreaz pe intervenia farmacologic n a reduce, de

pild, anxietatea sau a reprima comportamentul agresiv;

Abordarea social accentueaz importana unui mediu de via natural, de
calitate, dar i nevoia persoanelor cu dificulti de a fi tratate cu respect i
demnitate, de a le oferi o mare autonomie n mediul lor de via;
Abordarea educaional subliniaz importana dezvoltrii a deprinderilor
precum i a experienei personale;
Abordarea psihologic vizeaz diminuarea/eludarea strilor psihice conflictuale,
a sentimentelor de inferioritate i a sensibilitii exagerate dar i consolidarea
trsturilor pozitive de personalitate.
Una din modalitile fundamentale de intervenie n cazul persoanelor cu nevoi
speciale este terapia comportamental. Ea pornete de la constatarea c stimuli pozitivi
(recompensele) ntresc comportamentul, n timp ce stimuli negativi (sanciunile) l reduc
sau l anihileaz. Acordarea unei recompense mici imediat dup comportamentul
dezirabil, l va ntri n mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar
ndeprtat n timp, este mai puin eficient.
R.H.Beech a aplicat teoriile moderne ale nvrii la terapia manifestrilor nevrotice
i a determinat trei procedee importante de intervenie:
Condiionarea aversiv
Condiionarea aversiv are unele puncte comune cu pedeapsa. Atunci cnd subiectul
ajunge la un rspun neadaptativ, i se aplic un stimul nociv n vederea oferirii de ctre
subiect a unui comportament dezirabil i a evitrii pedepsei.
Practica negativ
Procedeul const din faptul c manifestrile comportamentale neadaptative pot fi
inhibate sau chiar anihilate prin determinarea subiectul s le produc pn la epuizare.
Dup o perioad de timp, comportamentul va dispare sau se va produce ocazional.
Provocarea unor sentimente negative
Subiectul va nva s asocieze situaiile de tip anxios cu tririle plcute care, cu timpul,
devin dominante i care vor modifica atitudinea i rspunsul subiectului la diveri stimuli.
n proiectarea asistenei copiilor cu tulburri de comportament trebuie parcuri
urmtorii pai:
Crearea unui confort psihic n care s se acorde importan componentei afectivmotivaionale, stimulndu-se pe de o parte sensibilitatea copilului i
receptivitatea sa fa de tririle celorlali, iar pe de alt parte s se dezvolte
motivaii complexe pentru activitate;
Dezvoltarea compotenei intelectual-cognitive presupune organizarea
proceselor intelectului i a achiziiilor complexe, instrumentarea copiilor cu
tehnici de rezolvare a conflictelor, abilitarea cu proceduri de dezvoltare a
capacitii de comunicare i interrelaionare;
Reconsiderarea componentei sociale presupune implicarea copilului n viaa
colii i a clasei, reducerea ostilitii fa de cei din jur, etc.

68

VII.4. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR I DELINCVENT

4.1 Cauzele comportamentului perturbator i delincvent
M. Saunders n Class Control and Behavior Problems: a Guide for Teachers, 1979
descrie urmtoarele cauze ale comportamentului perturbator:
Antipatie n raport cu coala
coala a devenit o instituie lipsit de relevan pentru unii elevi. n acest caz
profesorul se confrunt cu urmtoarele probleme:
-valorizarea pozitiv i eficient a activitii colare;
- evitarea conflictelor de interese cu elevii.
Dac relevana activitii colare, exprimat n termenii reuitei n via, nu este
dependent de munca profesorului rmne posibilitatea motivrii elevilor prin
intermediul unor factori specifici.
Din pcate, asistm la o limitare i ineficien a modalitilor de intervenie din
partea educaionalului asupra aspectului motivaional al nvrii. Kenneth Moore
consider c factorii proprii instituiei ce pot motiva elevii sunt :
expectanele maxime n raport cu elevii;
prezentarea modelului propriu de comportament;
formarea i dezvoltarea capacitilor empatice ale elevilor;
statuarea unui climat pozitiv, empatic;
informarea elevilor asupra scopurilor propuse;
cultivarea ncrederii n sine a elevilor;
elaborarea de trasee curriculare de interes, difereniate i personalizate;
utilizarea eficient a sistemului de ntrire a comportamentului prin recompens i
pedeaps;
reducerea anxietii elevilor;
stimularea competiiei n relaie direct cu cooperarea;
asigurarea strii de sntate fizic, psihic i spiritual a elevilor.
Nevoia de recunoatere social
Omul este o fiin social iar nevoia individului de recunoatere personal este o
nevoie fundamental. Aceast nevoie este dublat de multe ori de caracteristicile
psihologice ale vrstei. De pild, adolescenii i dezvolt i testeaz conceptul de sine
prin afilierea la un grup social. Unii elevi ncearc autoritatea profesorului din nevoia de
ntriri periodice care s le ateste ascendena pe care o dein printre cei de aceiai vrst.
Autoritatea profesorului are de suferit dac provocarea nu este acceptat, fenomenul
extinzdu-se la nivelul ntregii clase.

Izolare social
Elevii mai labili psihic simt nevoia acut a unei acceptri de ctre colegii lor. Ei sunt
marginalizai pentru c se integreaz greu, ceea ce le provoac un mimetism exagerat n
raport cu comportamentul grupului. n dorina lor de acceptare ei vor exagera provocnd
dificulti celor din jur.

Comportament impulsiv
Comportamentul impulsiv este caracteristic persoanelor ce par incapabile s anticipe
consecinele actelor lor. Impulsivii pot reprezenta o problem datorit incapacitii lor
de ai reprima comportamentele indezirabile.
69

W. Gnagey n Motivating Classroom Control (1981) precizeaz ca motive ale

comportamentului perturbator:
Ignorarea regulilor
Instituirea unui sistem de reguli se face n timp. ntotdeauna va funciona un sistem
de reguli formal i unul actual/informal. Sistemul actual este cel ce funcioneaz de fapt
i care se instituie, de multe ori, prin presiunile pe care elevii le fac asupra adulilor
pentru a vedea n ce msur acetia renun la regulile formale.
Conflictele ntre sistemele opuse de reguli apar atunci cnd un elev posed
seturi opuse de reguli. Ciocnirea dintre aceste seturi de reguli poate genera
comportamente deviante.
Transferul afectiv
Pe lng transferul de comportamente, elevii pot opera i transferuri afective; astfel,
antipatia fa de tatl su se poate transfera i asupra colii.Transferul afectiv cu efecte
negative de comportament se produce cnd n viaa copilului apar probleme n familie:
separarea/divorul prinilor, etc. Dintre factorii mediului familial care induc
comportament perturbator, J.Feldhusen, J.Thurston i J.Benning amintesc:
Regulile familiei sunt prea stricte/prea lejere/lipsite de coeren;
Prinii manifest indiferen, uneori chiar ostilitate fa de copii;
Membrii familiei sunt angrenai n medii socio-culturale i profesionale diferite;
Comunicare defectuoas prini-copii;
Relaiile dintre membrii cuplului sunt relaii de inegalitate;
Dezaprobrile prinilor sunt mai numeroase dect ncurajrile;
Timpul liber al prinilor este lipsit de semnificaii pozitive;
Pentru a-i masca dezinteresul prinii, prefer s cread c influena hotrtoare
asupra propriilor copii o au colegii/prietenii.
Anxietatea poate genera comportamente inadecvate ca form de aprare
mpotriva unor elemente din mediu percepute ca ostile.
Modul de manifestare a profesorului poate crea problme de indisciplin:
Desconsiderarea elevilor;
Ignorarea dispreuitoare a elevilor;
Evaluarea elevilor n termeni constant negativi i depreciativi.
ntr-un studiu al lui R.Dierenfield, Classroom Distruption in English
Comprenhensive Schools, (1982), principalele cauze ale comportamentului perturbator al
elevilor sunt:
Mediul familial dezechilibrat;
Presiunea colegilor;
Lipsa de interes pentru o anumit disciplin de studiu;
Dezinteres pentru coal n general;
Instabilitatea psihic/ emoional a elevilor;
Lipsa abilitii de a lucra n clas;
Revolta mpotriva autoritii adultului;
Lipsa de apreciere pentru propria persoan;
Lipsa de afeciune pentru profesor;
Utilizarea drogurilor.
Pentru contracararea acestor cauze ale comportamentului perturbator, se recomand:

70

 Stabilirea i meninerea de standarde comportmentale coerente,

Aplicarea consecvent a standardelor de comportament;
Tratarea cauzelor comportamentelor inadecvate;
Consecvena msurilor stricte de respectare a disciplinei;
Personalitatea adultului trebuie s fie pozitiv.
Comportamentul delincvent se definete ca ansamblul conduitelor aflate n conflict cu
valorile ocrotite de norma penal. Exist numeroase teze ce ncearc s explice, de pe
pozitii diferite, cauzalitatea comportamentului delincvent.
Exist teorii care supraliciteaz rolul cauzelor individuale, psihologice,
considernd c manifestrile deviante sunt rezultatul elementelor de ordin psihic,
individual. Cauzele interne ale comportamentului delincvent sunt:
Anxietate;
Nevroze;
Depresii nervoase;
Trsturi pshice specifice adolescenei;
Eecul asimilrii normelor de conduit;
Eecul de rezolvare al conflictului oedipian din cadrul familiei,
Instabilitate emoional;
Crize de identitate;
Interiorizarea etichetrii;
Lipsa unei autonomii afective;
Agresivitatea;
Incapacitatea de adaptare la mediu, etc.
Delincvena poate fi considerat o consecin direct a dezorganizrii
sociale implicat n procesele de schimbare i dezvoltare. Cauzalitatea primar trebuie
cutat n consecinele negative i conflictuale generate de perioade de criz i
instabilitate economic.
Comportamentul delincvent este o consecin a conflictelor normative ntre
persoane i obstruciile organizaionale de a avea accces la status i putere. Delincvena
este datorat eecului de a ajunge la scopuri culturale prin mijloace legitime.
Comportamentul delincvent nu poate fi explicat n funcie de un singur factor, ci
el este dependent de un complex de factori , psihologici, sociologici, etc., aflai n
interaciune. El este un protest afectiv mpotriva situaiei n care se gsete copilul.
Studiile efectuate au evideniat particularitile comportamentului delincvent:
Incapacitate de autocontrol;
Instabilitate emotiv- comportamental;
Agresivitate;
Incapacitatea de a anticipare a consecinelor;
Nivel minim de empatie;
Impulsivitate;
Inexistena unui sistem de inhibiii elaborate social;
Majore conflicte axiologice;
Autoevaluri incorecte, etc.

71

4.2. Modaliti de intervenie

n consilierea psihopedagogic a comportamentului pertubator i delincvent se
utilizeaz aproximativ aceleai metode i procedee (de pild, negocierea) folosite n
asistena celorlalte categorii de consiliai. Elementele specifice consilierii acestei
categorii de subieci sunt: modelul Glasesr i modelul consecinelor logice.
Emil Stan (1999) consider c aproape toate conflictele de interese sunt generate de
diferena dintre sistemele de valori ale agenilor implicai . Acelai autor precizeaz c
una din modalitile de rezolvare a conflictelor este negocierea. Procedura de negociere
cuprinde patru pai :
confruntarea poziiilor presupune exprimarea deschis a sentimentelor de ctre
ambele pri; sentimentele trebuie orientate ctre problemele implicate i nu ctre
persoane;
definirea conflictului n termenii acceptai de ambele pri se refer la centrarea
pe comportamente i nu pe caracteristicile indivizilor; constrngerea indivizilor
nu poate da dect rezultate precare i pe termen scurt;
stimularea dorinei de cooperare are ca efect reducerea suspiciunii i a
nencrederii, o mai bun nelegere a punctului de vedere opus, o percepere n
termeni pozitivi a conflictului i o acceptare mai rapid a nelegerii cu partea
advers, perceput acum ca fiind partener de negociere;
negocierea i adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului
presupune detaarea de poziia iniial i disponibilitatea de a privi problema i
din punctul de vedere al celuilalt.
Modelul Glasser este o tehnic de prevenire a comportamentului perturbator ce
recomand terapia realitii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realitii este
actul orientrii consiliatului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul devenirii lui ca
individ responsabil, capabil a-i satisface interesele n lumea real. Responsabilitatea
copilului trebuie subliniat continuu, iar consiliaii trebuie s ia cunotin de propiul
comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete.
Modelul consecinelor logice, iniiat de Rudolf Dreikurs, se centreaz pe
autodisiplinarea copilului. Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n
identificarea scopurilor greite i n strdania de a-l face pe consiliat s neleag c este
vorba despre o problem de comportament. Subiectul este informat asupra consecinelor
negative ale comportametului su i este asistat n dezvoltarea unui comportament
dezirabil. n acest proces, Thomas Gordon recomand parcurgerea urmtorilor pai:
Definirea problemei;
Generearea de soluii posibile;
Evaluarea soluiilor;
Alegerea soluei adoptate;
Identificarea modalitii de implementare a soluei alese;
Evaluarea eficacitii soluiei adoptate.

72

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, Adriana, (coordonator), 2001, Consilierea educaional , Cluj- Napoca
Butnaru, D., (coord.) , 1999, Consiliere i orientare colar, Editura Spiru Haret, Iai
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
Jigu, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti
Neamu, C. , Gherghu, A. , 2000, Psihopedagogie special , Polirom , Iai
Rdulescu, Sorin, Banciu, Dan, 1990, Introducere n sociologia delincvenei juvenile ,
Ed.Medical, Bucureti
Stan, Emil, 1999, Profesorul ntre autoritate i putere , Ed. Teora, Bucureti
Turcu, F. , Turcu, A. , 1999, Fundamentele psihologiei colare , All , Bucureti
Zarkowska, E., Clements, J., 1994, Problem Behavior and People With Severe Learning
Disabilities, Chapman & all, London

73

VIII. CONSILIEREA ELEVILOR CU ABILITAI NALTE

VIII.1. Scopurile consilierii
VIII.2. Specificul consilierii copiilor supradotai
VIII.3. Ariile de stres pentru copiii i tinerii nalt abilitai
VIII.4. Modele de consiliere
VIII.5. Strategii de management privind desfurarea activitii de
consiliere
VIII.1. SCOPURILE CONSILIERII
Conceptul de dotare aptitudinal nalt (talent, nalt abilitare, potenial nalt,
performane superioare, supradotare) a reprezentat, mult timp, unul din cele mai
controversate concepte ale domeniilor psihopedagogice.
Fr. Gagn considera c dotare supramedie ar corespunde nivelului de potenial
aptitudinal dezvoltat nesistematic i legat de cel puin un domeniu de expresie uman
(intelectual, creativ, socio-afectiv, senzorio-motric, etc.) care plaseaz respectivii
subieci printre primii 15-20% din semenii de vrst. Autorul menioneaz c aceast
categorie de aptitudini este naturali c poate fi identificat la toate fiinele umane.
Alii autori consider c supradotarea reprezint un grad superior mediei
convenionale de dezvoltatare a aptitudinilor generale/specifice, care necesit experiene
de nvare difereniate prin volum i profunzime de experienele obinuite furnizate de
coal. (Ministry of Education Ontario, 1984 Special
Education Information
Handbook, Toronto)
Un moment important n clarificarea conceptului de dotare supramedie la
constituit Raportul Marland, 1971 al Comisiei de Educaie a Congresului SUA care
precizeaz: copiii capabili de performan nalt sunt cei care au realizri i/sau
aptitudini poteniale n oricare dintre urmtoarele domenii, izolate sau n combinaie:
Capacitate intelectual nalt
o
Aptitudini academice specifice
Gndire productiv sau creativ
Abilitate n leadership
Talent pentru arte vizuale sau scenice
Aptitudini psihomotrice
n acelai document se recomand programe difereniate i/sau servicii suplimentare
celor oferite n coala de mas, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de
societate.
Consilierea copiilor supradotai vizeaz, n primul rnd, acordarea unui sprijin i a
unei nelegeri particulare n plan afectiv dar i o instrumentare cu metodele i tehnicile
de munc intelectual, n plan cognitiv.
Consilierea supradotailor se centreaz pe dezvoltarea i armonizarea
personalitii copilului cu potenial nalt, precum i pe modalitile de punere n valoare
a performanelor acestuia.
L.K.Silvermann (1993) stabilete ca scopuri ale consilierii copiilor cu potenial nalt:
74

Sprijinirea autenticitii i a idealurilor;

Dezvoltarea creativitii;
Dezvoltarea autonomiei, a integritii i a responsabilitii;
Determinarea contribuiei acestor elevi, viitori aduli, la progresul societii;
Formarea unui comportament civic;
Formarea unui nivel nalt de dezvoltare moral, a altruismului, a compasiunii;
ncurajarea judecilor de reflecie, a curajului moral;
ncurajarea simului puternic al eficacitii de sine:
Dezvoltarea capacitii de contientizare global a realitii interne i externe.
VIII.2. SPECIFICUL CONSILIERII COPIILOR SUPRADOTAI

Activitatea de consiliere are ca scop identificarea tuturor aspectelor pozitive ale

activitii copilului ca premise pentru potenarea virtualelor performane (Creu, Carmen,
1998).
N.Colangelo (1979) precizeaz urmtoarele funcii ale consilierii psihopedagogice
oferit elevilor supramediu dotai aptitudinal:
Depirea frustrrii ce apare frecvent cnd se planific, din exterior, timpul de
abordare al sarcinilor, n special prin limitarea persistenei acestora pe un singur
tip de sarcini;
Utilizarea de tehnici de consiliere centrate pe client;
Asistarea prinilor i profesorilor pentru nelegarea situaiilor speciale care apar
datorit gradului sporit de implicare afectiv a acestor copii n activitile
desfurate;
Construirea unei relaii de consiliere calde, umane, apropiate cu aceti elevi;
Sprijinirea supradotailor n nelegerea i aprecierea propriei senzitiviti
exacerbate;
Utilizarea tehnicilor centrate pe comportament;
Asistarea elevilor dotai n stabilirea unor obiective realiste;
Acordarea unui suport afectiv copiilor cu potanial nalt;
Sprijinirea acestei categorii de copii cu nevoi speciale educaionale prin activiti
didactice adecvate, necesare pentru a aborda sarcini de nvare avansate;
Consilierea de grup are un potenial puternic n tratarea sau tranzacionarea
intereselor interpersonale. N. Colangelo (1991) consider c grupul de consiliere este
singura cale eficient de comunicare ntre cei talentai, deoarece ei i mprtesc din
experiene i i definesc i explic percepiile.n astfel de edine de consiliere dotaii i
pot explora sentimentele i pot contientiza pecepia celorlali despre persoana sa.
De foarte multe ori i prinii manifest anxietate cnd se refer la dezvoltarea
iminent a propriilor copii. Curiozitatea insaturabil, revendicrile permanente ale acestor
copii i fac incomozi, suprasolicitani competenelor nalte care i difereniaz de ceilali
sau chiar enervani pentru adulii mai puin receptivi sau cultivai. Inadecvarea prinilor
se manifest sub dou forme:
Imposililitatea acordrii suportului emoional;
Imposibilitatea stimulrii intelectuale sau educaionale a nevoilor copilului
excepional. (Colangelo, N. i Dettmann, D.F. 1985)

75

O alt tem a consilierii elevilor supradotai o reprezint orientarea colar.

Excesul de posibiliti de realizare devine, de foarte multe ori, frustrant pentru copilul
care ncearc s fac o alegere. Adolescenii i tinerii cu abiliti nalte au interese variate
i puternice iar scopul unei singure cariere li se pare limitat. De asemenea, supradotaii se
confrunt cu expectane stereotipe ale familei i colii, care proiecteaz pentru aceti
copii o carier universitar sau de cercetare (Creu, Carmen, 1998). Tinerii dotai nu se
simt ntotdeauna liberi s aleag cariera dorit, deoarece ei percep expectanele sociale ca
pe o constngere, tacit sau explicit (Silvermann, L.K.).
Renzzulli (1979) i Perrone (1991) evideniaz c elevii supradotai opteaz
pentru profesiuni realiste sau convenionale: bieii se orienteaz ctre profesii din
domeniul investigativ sau ntreprinztor, iar fetele spre domeniul social i investigativ.
Specialitii n domeniul consilierii carierei copiilor capabili de performane
superioare precizeaz trei categorii de factori ce determin alegerile vocaionale: factori
psihologici, factori psihocreativi i factori sociali. (N.Colangelo, 1991)
Factorii psihologici:
Stereotipurile legate de rolul de sex sunt mai putin importante pentru identitatea
de sine a elevilor supradotai n comparaie cu ceilali elevi;
Exercit o singur profesie n via;
i implic puternic propriul Ego;
Resimt dorina de a relaiona cu societatea;
Au o trebuin puternic de a atinge perfeciunea (mastery).
Factorii psihocreativi:
Constant testare a limitelor proprii i ale mediului, a strii de fapt;
O permanent competiie cu sine i cu ceilali;
Capabili de a crea propiul viitor;
Creaz, caut pentru a-i demonstra c sunt pe deplin angajai n via.
Factorii sociali:
Au o mare contiin a viitorului;
Percep lumea dintr-o multitudine de perspective;
Au un puternic sim al responsabilitii sociale.
VIII.3. ARIILE DE STRES PENTRU COPIII CU APTITUDINI NALTE
Stresul copiilor supradotai este mai intens n comparaie cu cel al covrstnicilor.
Principalele cauze ale stresului sunt (Creu, Carmen, 1998):
Cmpurile mai largi de contientizare i de senzitivitate expun supradotaii la
factori poteniali de stres
Copiii cu potenial nalt caut oportunitile de manifestare a capacitilor, au tendina
de a organiza i controla mediul , de a tinde spre perfecionism. De cele mai multe ori,
reaciile profesorilor sunt de a constrnge, de a limita libertatea de expresie creativ, de
impunere prin invocarea conformismului normativ. Aceste reacii se constituie n factori
de stres pentru copilul sau adolescentul supradotat.
Imposibilitatea exercitrii unui control/modificare a mediului de via
Mediul familial se poate constitui, la un moment dat, ntr-un cadru stresant de
manifestare pentru copiii supradotai. n literatura de specialitate se recomand cteva
metode anti-stres (Curran,1983):

76

mbuntirea atmosferei n familie prin ntlniri special programate n acest scop;

Antrenarea tuturor membrilor familiei n rezolvarea unei probleme;
Distribuirea responsabilitilor i ctre copil;
Utilizarea de tehnici de relaxare;
Experimentarea, sub control, a unor situaii stresante, pentru a mri i/sau
imunitatea la stres.
Cutarea intens a identitii, tipic pentru precocitate
Sentimentul de a fi diferit determin frica de a nu fi izolat dar i expectane nerealiste
fa de propriile rezultate sau fa de imaginea altora despre sine. Contrastul dintre
ateptrile copilului i rspunsurile primite este stresant i detemin atitudini intense din
partea copilului.
Problemele identificate la nivelul categoriilor de copiilor supradotai sunt (C.Creu,
1998):
Dizarmoniile dezvoltrii psihice
- desincronia reprezent un decalaj ntre dezvoltarea cognitiv, intelectual i
dezvoltarea emoional; viaa cognitiv i cea emoional a acestor copii sunt
aritmice, ceea ce i face mult mai vulnerabili i, contrar ateptrilor, mai dependeni
de semenii lor.
- nesincronizarea dezvoltrii intelectuale cu cea psihimotric.
Dificultile de socializare
Solitudinea, izolarea ndelungat, refuzul de a mai frecventa coala sunt de cele mai
multe ori constante ale copiilor dotai. Ele sunt determinate de reaciile de ostilitate din
partea colegilor care au ca resort nenelegerea, neacomodarea, intolerana fa de ideile,
interesele i preferinele diferite ale acestor copii. Complexitatea gndirii i izoleaz de
colegi i le atrage persecuii sub diferite forme. Adaptarea la mediu ostil nu se rezolv
ntotdeauna printr-o modalitate superioar care s-i asigure n acelai timp acceptarea de
ctre grup i evoluia status-ului sociometric.De foarte multe ori adaptarea se realizeaz
la nivele inferioare de suportare a convieuirii prin camunflarea i inhibarea
competenelor nalte care i difereniaz de ceilali.
Inhibiia intelectual
Fenomenul este specific doar grupurilor de copii cu un QI ridicat. Ei trebuie s
aleg ntre suferina singurtii i suferina neutralizrii cauzei solitudinii. Prin alegerea
celei de-a doua variante, ei evit decompensarea psihotic i suicidul.
Specialitii au identificat dou tipuri clasice de inhibiie:
Pierderea temporar a capacitilor intelectuale performante, cu posibilitatea
recuperrii.
Pierderea definitiv a potenialului intelectual sau cel puin a aptitudinilor intelectuale
nalte;
Dac prima strategie de aprare ( intelectualizare rece i distant ) nu este eficient,
copiii excepionali avanseaz, de obicei, metoda radical: refuzul utilizrii potenialului
intelectual. Calitile intelectuale nalte, ca orice potenial neutilizat, paralizeaz i cu
timpul se pierd.
Dificulti de structurare a personalittii
Cercettorii au stabilit dou categorii de copii care au astfel de probleme:
Cei pentru care dotarea nalt nu ar fi dect o consecin aleatoare a genelor
parentale i care nu provoac dificulti de integrare a personalitii;
77

Copiii a cror abiliti nalte reprezint o reacie de aprare mpotriva

angoaselor arhaice de neantizare, de abandon. n acest caz copiii tind s exercite
un control strict asupra mediului, au frecvente stri depresive, se simt n
permanen persecutai. Accentuarea acestor comportamente poate fi semnul
organizrii personaliii de tip psihotic sau dizarmonic.
VIII.4. MODELE DE CONSILIERE

n soluionarea problemelor copiilor supradotai foarte important este relaia

prini-coal. Colangelo i Dettmann (1982) au elaborat un model de consiliere ce
conceptualizeaz patru tipuri de interaciuni prini-coal: cooperarea, conflictul,
interferena i dezvoltarea natural.
Cooperarea se manifest prin atitudinea de acceptare a prinilor i a colii a
faptului c ambele trebuie s fie active n educaia copiilor cu potenial nalt. n
acest caz, tendina este de mprtire a informaiilor desprre copil i de cooperare
ntre coal i familie.
Conflictul este interaciunea bazat pe atitudini antagonice cu privire la rolul
colii ntre prini (activi) i coal (pasiv). Prinii consider c este nevoie de
programe speciale pentru satisfacerea nevoilor i dezvoltarea abilitilor copiilor
talentai. De cele mai multe ori, prinii activi au o atitudine critic fa de
coal ceea ce conduce la: respingerea de ctre copil a evalurilor i cerinelor
colii; asumarea de ctre prini unor programe n afara colii (mentori, coli
private, etc); renunarea la comunicare cu coala.
Interferena se bazeaz pe conflictul ntre coal, ce dorete s furnizeze activiti
speciale pentru cei talentai, i prinii ce consider c programele speciale nu
sunt necesare i eficiente.
Dezvoltarea natural se bazeaz pe acordul dintre prini i coal cu privire la
rolul pasiv pe care trebuie s l joace coala, aceasta oferind suficiente oportuniti
de dezvoltare.
Cele patru interaciuni pot fi cauzele unui acord sau dezacord ntre prini i coal,
situaie ce se reflect n atitudinile copiilor fa de coal, fa de nvare i n aspiraiile
lor vocaionale.
W.A. Gray i M.M. Gray propun un model de strategie n care prinii sunt mentori
ai propriilor copii. Aceast strategie are patru faze:
Identificarea, de ctre printe, a ceea ce ar dori s mprteasc, din experiena
personal, pe o perioad de 8-12 sptmni; copilului care are rol de protejat.
Acceptarea unui plan de proiect att din partea mentorului, ct i a protejatului.
mplinirea planului.
Crearea, prezentarea i terminarea produsului.
A.Y.Badwin desprinde urmtoarele elemente de comportament ale profesorului n
relaie cu elevii talentai n scopul prevenirii apariiei problemelor specifice:
ntreinerea unei relaii pozitive i apropiate cu elevii nalt abilitai pentru
sprijinirea procesului de nvare;
Interaciuni verbale, superioare calitativ i cantitativ, necesare n predarea cu
succes la aceti elevi;

78

Orientarea ctre un obiectiv final care s vizeze n principal productivitatea

creativitii elevilor;
Furnizarea de contexte educaionale potrivite intereselor de studiu independent;
Oferirea unui model de comportament uman exemplar.
Prin crearea de cabinete de consiliere specializat, copiii i tinerii talentai dar i
familiile acestora ar putea beneficia de asisten, de suport n vederea dezvoltrii
cognitive, emoionale i sociale.
VIII.5. STRATEGII DE MANAGEMENT A CONSILIERII
Managmentul unui cabinet de consiliere se refer la acele activiti ce faciliteaz
funciile echipei de conducere. Acesta includ activiti administrative: nregistrarea i
raportarea, planificarea i controlul bugetului, faciliti ale activitii manageriale i
pevederi pentru resursele suport.
n asistena psihopedagogic a copiilor supradotaii, rolurile i funciile consilierului
sunt:
Evaluarea capacitilor i a altor caracteristici psihocomportamentale ale
copilului supradotat;
Proiectarea, monitorizarea i analiza evalurii;
Asistarea profesorilor, prinilor i colegilor copiilor cu potenial nalt;
Orientarea vocaional a acestei categorii speciale de elevi;
Identificarea i implicarea ageniilor i comunitilor locale n sprijinirea elevilor
talentai;
n elaborarea unui plan de management, consilierul trebuie s respecte umtoarele
etape: planificarea, bugetul, organizarea i controlul (Kotter, 1988).
Planificarea presupune identificarea activitilor i include:
Fixarea obiectivelor:
Detalierea sarcinilor de lucru;
Estimarea resurselor necesare pentru fiecare sarcin concret;
Stabilirea unui calendar de desfurare a activitilor;
Organizare se refer la punerea n aciune a planului i implic combinarea activitilor
cu resursele disponobile.
Controlul implic asigurarea c planul i organizarea au atins scopurile propuse :
Monitorizarea;
Raportarea;
Compararea;
Corectarea;
Un plan de aciune eficient va avea urmtoarele caracteristici:
Planificarea programului trebuie s fie dezvoltat, s indice obiectivele imediate,
intermediare i de durat;
Trebuie s aib o dezvoltare logic i modele secveniale;
Trebuie s fe flexibil;
Trebuie s ofere o prioritate maxim comunicrii , coordonrii i cooperrii;
Trebuie s ofere o baz pentru angajarea resurselor.

79

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Bban, A. , 2001, Consilierea educaional , Cluj-Napoca
Cornelius, Helena, Faire, Shoshana, 1996, tiina rezolvrii conflictelor , Ed. tiin i
Tehnic, Bucureti
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
Creu, Carmen, 1999,Curriculum difereniat i personalizat , Ed. Polirom, Iai
Creu, Carmen, 2000, Psihopedagogia supradotailor, Ed.Polirom, Iai
Grant, W. , 1998, Rezolvarea conflictelor, Teora, Bucureti
Dumitriu, Gheorghe, 1998, Comunicare i nvare , EDP, Bucureti
Neculau, Adrian, 1998, Psihologia social a cmpului educaional n Psihopedagogie
coord. C. Cuco, Polirom, Iai
Sutherland, Valerie, 1999, Cum s te pori cu oamenii dificili, Ed. Image, Bucuresti
Stoica Constantin, Ana , 1998 , Psihosociologia rezolvrii conflictelor , Polirom, Iai

80

IX. CONSILIEREA I ORIENTAREA CARIEREI

IX.1. Principii i obiectiv ale orientrii carierei
IX.2. Teorii i modele ale consilierii i orientrii carierei
IX.3. Metode i tehnici de consiliere
IX.4. Decizia de carier
IX.5. Factorii semificativi n alegerea carierei
IX.1. PRINCIPII GENERALE I OBIECTIVELE ORIENTRII CARIEREI
Activitile de consiliere a carierei urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea
individului cu cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient
al propriei cariere.
Orientarea i consilierea colar i profesional este un demers, n mod esenial,
de natur educativ-pentru c educaia i orientarea sunt dou funcii ale colii,
complementare, dar distincte (Raffestin, 1967)- dar nu cantonat doar n aceast arie. Ea
const, conform dicionarului de termeni specifici editat de Asociaia Naional de
Orientare Vocaional din S.U.A. (1982), din acele activiti prin care indivizii sunt
ajutai n asimilarea i integrarea cuntinelor, a experienei n corelaie cu:
Autonelegerea- care include cunoaterea propriei personaliti i raportarea
acesteia la personalitile altora;
nelegerea mecanismelor de funcionare ale societii i a acelor factori care
contribuie la schimbarea permanent a acesteia, incluznd aici i atitudinea fa de
munc;
Contientizarea rolului pe care l poate juca timpul liber n viaa personal;
nelegerea necesitii existenei unui complex de factori cu rol activ n
planificarea carierei;
nelegerea necesitii informaiilor i a abilitilor n obinerea succesului i a
satisfaciei personale n activitile de munc, dar i n activitile desfurate n
timpul liber;
nvarea procesului de luare a deciziilor n alegerea i dezvoltarea carierei.
Savickas (1999) precizeaz c activitile de orientare trebuie s vizeze educarea
tinerilor pentru independen i flexibilitate n cinci domenii de competen:
Cunotine despre sine;
Informaii ocupaionale;
Luarea deciziei;
Planificarea;
Rezolvarea de probleme.
Competenele enunate permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri i
asigur flexibilitatea n managementul carierei. Consilierea vocaional trebuie centrat
pe nevoile clientului. Ea va ncuraja atitudinea activ a clientului prin:
Promovarea principiului Ajut-te singur;
Promovarea sistemului de autoevaluare;
Urmrirea progreselor nregistrate la nivelul clientului.

81

Procesul de orientare i consiliere a carierei este guvernat de urmtoarele principii

(Thill, J., Chamboulant, S., 1965):
Activitatea de orientare a carierei trebuie s fie continu i pozitiv direcionat;
Consilierea vocaional este n relaie cu alte demersuri de natur psihologic,
pedagogic i psihoterapautic;
Orientarea nu este o aciune unilateral, ci un ansamblu de influene, informaii i
exerciii de asumare a iniiativei i a libertii de a decide;
Consilierea carierei este o continuare a demersurilor de psihologie aplicat;
Consilierul trebuie s ofere elevului acele informaii care s-i dea posibilitatea de
a decide liber cariera.
R. Gall (1966) i A. Leon (1957) consider ca importante n consilierea carierei
urmtoarele principii:
Educaia pentru alegerea carierei;
Libertatea deciziei;
Formarea polivalent;
Informarea deplin a elevului i familiei cu privire la lumea profesiilor i piaa
forei de munc;
Demarare timpurie a activitilor de consiliere i orientare colar i profesional.
Mihai Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), realizeaz o sintez a principiilor ce
ghideaz consilierea vocaional:
Consilierea carierei trebuie s fie un proces educativ, dinamic i continuu;
Consilierea trebuie s fie concordant cu sistemul de interese, motivaii i
aptitudini ale consiliatului;
Consilierea trebuie s ofere individului prilejul unei dezvoltri personale, s fie o
provocare stimulatorie i o surs de satisfacii i afirmare;
Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaional trebuie s fie informai asupra
situaiei socio-economice n plan naional, regional i local, ct i asupra evoluiei
probabile a pieei forei de munc;
Orientarea profesional trebuie s asigure o concordan ntre ce poate, ce dorete
i ce opiuni are consiliatul.
n Declaraia Asociaiei Internaionale de Orientare colar i Profesional
adoptat la Stockholm (1995), cu privire la obiectivele activitii de consiliere a carierei,
se precizeaz c acest serviciu are menirea s ajute tinerii:
S se neleag i s se evalueze;
S comunice efectiv cu alii;
S elaboreze planuri cu privire la propria carier i la formarea adecvat necesar;
S fac fa cu succes diferitelor obstacole pentru a-i ctiga locul n societate i
pe piaa muncii.

82

IX.2. TEORII I MODELE ALE CONSILIERII I ORIENTRII CARIEREI

n general, teoriile orientrii carierei vizeaz:
Factorii ce influeneaz alegerea colar i profesional;
Structura personalitii clientului;
Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experiene de via i a
nvrii sociale;
Tipurile de relaii i comportamente ale consilierilor fa de clienii lor;
Mecanismele dinamicii carierei.
Elementele comune ale nenumratelor teorii n orientarea carierei sunt:
Importana informaiilor n procesul lurii deciziei cu privire la carier;
Oscilaia dintre stilul raional i cel intuitiv (afectiv) n alegerea carierei;
Plurideterminarea factorial a maturitii vocaionale i a procesului lurii deciziei cu
privire la carier;
Dominana psihologic, sociologic sau pedagogic descriptiv, normativ,
prognostic, etc. n explicare fenomenului dezvoltrii carierei;
Importana succesului sau eecului profesional asupra carierei.
D.E. Super a enunat teoria dezvoltrii imaginii de sine implicat n comportamente
specifice alegerii profesionale, teorie avndu-i originea n principiile psihologiei
dezvoltrii (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al
existenei umane). n dezvoltarea modelului su teoretic cu privire la alegerea carierei,
Super pornete de la faptul c alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci
un proces i o succesiune de alegeri i decizii intermediare fcute treptat pe parcursul
vieii i aflate n legtur cu etapele de cretere, dezvoltare, nvare i exersare a
aptitudinilor, abilitilor deprinderilor n situaii de activitate sau munc. Opiunile unui
individ sunt influenate de imaginea de sine a acestuia i de informaiile pe care le are
despre lumea profesiilor.
Reperele de baz ale teoriei lui Super sunt:
oamenii sunt diferii prin:
- aptitudini
- deprinderi
- abiliti
- trsturi de personalitate
indivizii au anumite caracteristici i configuraii psihologice personale care i fac
compatibili cu anumite ocupaii;
exercitarea unei ocupaii necesit anumite deprinderi, aptitudini, abiliti, motivaie,
trsturi de personalitate;
profesiile au anumite sisteme specifice, relativ largi, de cerine n planul capacitilor
umane;
dinamica intereselor i capacitilor profesionale i imaginea de sine a indivizilor
solicit un efort permanent de adaptare;
imaginea de sine se schimb (produs al nvrii sociale);
reuita profesional este esenial dezvoltrii unei imagini de sine pozitive;
alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinelor
profesionale i de imaginea de sine;

83

 alegerea carierei, ca proces fundamental, poate fi stimulat, orientat, sprijinit;

dezvoltarea carierei e un proces de nvare i adaptare la diferite roluri care trebuie
exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile;
procesul este un compromis ntre factorii constitutivi ai personalitii i societate, pe
de o parte , i imaginea de sine i realitate, pe de alt parte;
contactul cu lumea muncii e n relaie direct cu anumite stadii ale vieii (cretere,
explorare, stabilizare, meninere, declin);
cariera e sum de mediu socio-economic i cultural de provenien;
nivelurile de carier, stabilitatea pe post sunt determinate de:
- aptitudinile intelectuale
- originea socio-cultural i economic
- trsturi de personalitate
- ansele persoanei pe parcursul vieii
satisfaciile profesionale sunt dependente de gradul de punere n valoare a
aptitudinilor, abilitilor, intereselor, valorilor i trsturilor de personalitate.
Procesul dezvoltrii carierei parcurge cinci etape:
1. Stadiul de cretere (de la natere la 14 ani) caracterizat de:
- conturarea imaginii de sine
- constituirea i direcionarea intereselor
- dezvoltarea i exersarea abilitilor i aptitudinilor
Substadii:
ale fanteziilor (4-10 ani) - dominat de jocuri de rol imaginative;
al intereselor (11-12 ani) n care se contureaz aspiraiile ctre diferite activiti;
al capacitilor (13-14 ani) dominat de nevoia de activitate, munc, formare.
2. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoatere i experimentare a
rolurilor
Substadii:
a tentativelor (15-17 ani)- caracterizat de alegerea ocupaiilor;
a tranziiei (18-20 ani)- marcat de prima experien de munc;
a ncercrii, probrii activitii de munc;
acceptrii acestora ca pe o ocupaie permanent;
3. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de pstrarea respectivei poziii/
schimbarea ei
Substadii:
etapa de prob (25-30 ani)
etapa de stabilizare (31-44 ani)
4. Stadiul de meninere (45-64 ani)
5. Stadiul declinului (peste 65 ani)
Super considera c tot acest proces este dependent de factorii de rol, factorii
personali i de cei situaionali; ei infleneaz la rndul lor, maturitatea profesional.
Fenomenul maturitii profesionale este dependent de (Jigu, M., 2001):
informaiile i experienele de munc pe care le au indivizii;
cunoaterea cerinelor, responsabilitilor i coninutului muncii;
conturarea unui domeniu larg de activiti dezirabile;
alegerea unei profesii n raport cu resursele personale.
84

O imagine de sine nestabilizat, variabil n timp implic o oscilaie n alegeri. n

cristalizarea imaginii de sine i orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica
cteva etape:
nceputul formrii concepiei despre sine (debuteaz n copilrie);
stadiul exploratoriu (cutarea relizrii de sine);
autodiferenierea de ceilali (idetificarea punctelor comune cu ali indivizi);
identificarea i simularea, jucarea rolului persoanei cu care se identific (apropierea
de model);
testarea, ncercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaional ales);
transferarea imaginii de sine n rolul ocupaional ;
validarea prin munc a imaginii de sine (integrearea n munc).
John L. Holland considera c modul particular de constituire a sistemului de interese
contureaz direcia carierei individului. Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei
ofer satisfacie profesional. Holland a identificat n structura personalitii ase moduri
specifice de orientare profesional:
realist (R)
orientare spre activiti fizice
ndemnare
deprinderi manuale
ndeplinire de sarcini concrete
conformist, stabil, sincer, natural, consecvent, practic, modest, econom
investigativ/intelectual (I)
- orientare spre activiti intelectuale
- preocuparea pentru aspectele abstracte n activitatea profesional
- cutarea devrului
- aptitudini pentru domeniul matematic i tiinific
- analitic, precaut, critic, curios, independent, cognitiv, introvertit, modest, raional,
artistic (A)
- activiti de relaionare nemijlicit cu alii prin intermediul produselor artistice
- prefer sarcini creative
- prefer dezvoltarea ideilor
- dezordonat, emoional, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, original,
nonconfrmist
social (S)
- comunicare cu ceilali
- profesii legate de mediul social
- cooperant, generos, amabil, responsabil, sociabil
antreprenorial/ntreprinztor (E)
- activiti de iniiativ personal
- dezvoltarea propriei afaceri
- activiti persuasive
- au aptitudini de conducere
- ambiios, dominant, energic, impulsiv, optimist, sociabil
convenional (C)
- activiti de execuie
- sarcini precise, structurate

85

- aptitidini pentru munci administrative n domeniul financiar

- conformist, contincios, supus, ordonat, practic, eficient, consecvent, inhibat
Holland considera c similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaiei este
un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei i ofer satisfacie profesional. Autorul
pune n discuie i criteriul nivelului de consisten (nalt, mediu, sczut) cu referire la
gradul de structurarea tipului de personalitate i a mediului, ct i al intensitii relaiei
reciproce dintre acestea.
Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH i
VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. Aceste dou instrumente permit
autoevaluarea, interpretarea i definirea profilului de personalitate ct i a intereselor
profesionale. (Anexa 2)
Alii teoreticieni (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma) consider c procesul alegerii
carierei este dependent de:
ambiana de via personal;
tipul i nivelul de educaie i formare profesional;
caracteristicile personalitii i afectivitii individului;
tipul de valori la care o persoan ader.
Alegerea vocaional traverseaz o succesiune de perioade:
a fanteziei (0-10 ani)
a explorrii (11-18 ani)
a opiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune urmtoarele substadii:
tatonare (pn la 10 ani);
cristalizare (11-18 ani);
opiuni finale (19-22/24 ani).
Din unghiul psihologiei personalitii, fiecare persoan i utilizeaz resursele (psihice,
aptitudinale, expereniale) ntr-o manier ce marcheaz evoluia i stilul satisfacerii
nevoilor n plan profesional (Anne Roe). Elementele ce influeneaz alegerea
profesional sunt:
atitudinile parentale fa de munc
condiiile socio-culturale i economice ale familiei
tipul, calitatea i durata educaiei i formrii profesionale
influenele grupului de apartenen
ntmplrile neprevzute din viaa copilului
Autoarea afirm c n alegerea profesiei trsturile de personalitate reprezint doar
unul din factorii de influen i c satisfacia n munc poate fi explicat i prin relaiile
intrafamiliale i poziia elevului n grup.
Dup N.C. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltrii. Etapele n
alegerea carierei sunt:
fanteziile profesionale (construirea de imagini personale, subiective despre profesii);
perioada de ncercare (probarea calitilor personale necesare ndeplinirii diferitelor
sarcini de munc);
perioada alegerii realiste (opiune justificat i contient).

86

Dezvoltarea carierei presupune:

diferite roluri ndeplinite, evenimente, moduri de organizare a vieii individului;
diferite contexte n care acestea se deruleaz;
variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea.
Orice act de consiliere presupune existena unui model de interaciune cu clientul i
parcurgerea urmtoarelor etape:
Etapa de contact preliminar;
Etapa de explorare n scopul precizrii scopurilor i limitelor consilierii;
Etapa de evaluare i rezolvare a problemelor prioritare;
Etapa de identificare a corespondenei rezultatelor evalurii cu aspiraiile
profesionale ale clientului;
Etapa planificrii aciunilor orientate spre dezvoltarea carierei;
Etapa urmririi realizrii planului.
Gysbers (1992) propune ca etape n derularea procesului de consilierea carierei:
Identificarea scopurilor clientului:

identificarea iniial a problemelor;

stabilirea naturii relaiei consilier- client;

culegerea de date despre client;

nelegerea comportamentului de ansamblu al clientului.

Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor fixate de ctre client:

asistarea clientului n ndeplinrea scopurilor sale;

dezvoltarea unui plan realist de aciune;

evaluarea rezultatelor.
Janis i Mann propun un model al consilierii ce presupune urmtoarele etape:
inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor clientului;
identificarea obiectivelor personale i a valorilor implicate n alegeri;
identificarea aptitudinilor i achiziiilor n planul educaiei i formrii
profesionale;
evaluarea consecinelor pozitive i negative;
identificarea informaiilor suplimentare care faciliteaz opiunea;
realizarea consecinelor opiunii i eliminarea cilor profesionale indezirabile;
luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute.
Modelul de consiliere vocaional propus de Lynda Ali i Barbara Graham are n vedere:
clarificarea (evaluarea iniial, ascultarea povetii individului);
explorarea (explorarea posibilitilor de realizare, construirea unui contract);
evaluarea (identificarea prioritilor, ncurajarea gndirii pozitive).
Cel mai cunoscut model de consiliere vocaional este modelul Egan. Egan propune
un model de orientare vocaional n trei pai bazat pe principiul coform cruia
consilierea este un proces de nvare. Acest model permite clientului s se orienteze spre
aciune de-a lungul procesului de consiliere, acesta simindu-se investit cu puterea de a-i
accepta i recunoate situaile de via problematice, de a gsi soluii alternative, de a
decide propriul drum.

87

Etapele consilierii carierei sunt, n viziunea lui Egan:

1. Abordarea problemei
Centrarea, interesul orientat spre client;
Ascultarea activ;
Confirmarea nelegerii problemelor clientului;
Realizarea de clarificri, lmuriri, concretizri ale situaiilor;
Atitudinea cooperant i echilibrat fa de client (respect, toleran, ncredere).
2. Configurarea situaiei ideale
Precizarea datelor problemei
Transmiterea/schimbul de informaii
Emiterea de alternative, soluii;
Apelarea la situaii concrete, experiene personale;
Sprijinirea clientului n atingerea scopurilor propuse.
3. Elaborarea strategilor de aciune
Identificarea opiunilor personale;
Evaluarea aptitudinilor, abilitilor, atitudinilor, intereselor i valorilor;
Asistarea clientului n alctuirea unui plan de aciune i n punerea n practic a
lui.
n fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului i ale consilierului sunt diferite:

Explicarea/
nelegerea
Explorarea
Planificarea

Beneficiar
Mediul de via, interesele i problemele
sale
nelegarea
mecanismelor
opiunilor,
alegerilor; informare, elaborarea de
alternative
Construirea unui plan pentru dezvoltarea
carierei

Consilier
nelegerea
problemelor
beneficiarului
Sprijinirea beneficiarului n
cunoaterea de sine i a
lumii muncii
Sprijinirea construirii unui
plan personal cu privire la
carier
i
identificarea
pailor pentru realizarea
acestuia

SURSA Jigu, Mihai , 2001, Consilierea carierei , Editura Sigma, Bucureti

n toate etapele precizate, consilierii trebuie s dezvolte o relaie pozitiv,
empatic i s ofere un sfat personalizat clienilor.
IX.3. METODE I TEHNICI DE CONSILIERE VOCAIONAL
Metodele consilierii vocaionale vizeaz trsturile de personalitate ale clientului,
sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaional, caracteristicile anatomo-fiziologice ale
individului. Consilierea carierei poate fi:
Direct (comunicare nemediat ntre consilier i client);
Mediat de instrumente de informare i orientare n vederea alegerii carierei.
Pentru ca activitatea de consiliere vocaional s fie un succes este nevoie de o
cunoatere real a personalitii clientului. Metodele de investigare utilizate frecvent n
consilierea carierei sunt (Holban, I., 1972):

88

Observaia- obinerea de date calitative prin observarea sistamatic a individului/

grupului;
Convorbirea- dialogarea consilier-client n vederea obinerii de informaii asupra
personalitii i comportamentelor celor consiliai;
Anamneza- relatare direct a subiectului pentru obinerea de date biografice sau
sociale;
Chesionarul- colectarea unor date sub form scris despre diferite fapte, opinii;
Ancheta metod de imvestigaie a evenimentelor de natur social ce utilizeaz
convorbirea i chestionarul pentru obinerea de informaii asupra diferitelor
categorii de fapte;
Evaluarea produselor activitii- metod indirect de obinere a unor date
despre o persoan prin analizarea rezultatelor activitii acesteia;
Metoda aprecierii obiective- tehnic de apreciere a caracteristicilor unei
persoane prin investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face
parte;
Metode sociometrice- modaliti de evideniere a dinamicii de grup;
Testul- instrument standardizat de obinere a unor date reale, de natur psihic,
despre indivizi.
n funcie de criteriul standardizare, Gibson i Mitchell (1981) clasific metodele
utilizate n cunoaterea personalitii individului n:
Nestandardizate- observaia, autobiografia, chestionarul, interviul, tehnicile
sociometrice;
Standardizate- testele psihologice.
Instrumentele psihologice de cunoatere a personalitii clientului utilizate n
consilierea vocaional sunt:
Inventarul Kuder Preferince Record
Persoanele cu aceeai profesie au interese asemntoare. n funcie de structura de
interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul urmtoarelor arii de
activiti:
activiti desurate n exterior, n spaii deschise;
mecanice;
numerice, de calcul;
tiinifice;
interes pentru afaceri, activiti persuasive;
artistice;
literare;
muzicale;
servicii sociale; munc de birou.
Inventarul de interese profesionale Holland
Holland identific ase tipuri distincte de orientri profesionale: realist, investigativ,
artistic, social, ntreprinztor, convenional .
General Aptitudes Test Battery (GATB)
GATB este o baterie de teste ce msoar nou factori aptitudinali:
Inteligen general (G);
Aptitudine verbal (V);
Aptitudine numeric (N);

89

Aptitudine spaial (S);

Percepia formei (P);
Coordonare motorie (K);
Dexteritate digital (F);
Dexteritate manual (M);
Aptitudine pentru munca de birou (Q).
Berufsbilder Test (BBT)
Testul fotografiilor profesiilor conine serii de fotografii (96 pentru femei i 100
pentru brbai) cu persoane care exercit anumite profesii. Prin intermediul acetui test se
identific zece nevoi de baz:
De afeciune i ngrijire a propriului corp (W);
De folosire a resurselor fizice personale (K);
De a ajuta pe alii (SH);
De micare, aventur, risc (SE);
De recunoatere, de a fi remarcat (Z);
De a cunoate, ti, nva (V);
De creativitate, via spiritual (G);
De a ine pentru sine bunuri, valori (M);
Nevoia de hran (ON);
Nevoia de comunicare (OR).
Fiecrui factor i corespund imagini ale peroanelor care desfoar diferite profesii.
Strong Vocational Interest Bank
Testul Strong evalueaz interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora
cu stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal.
Differential Aptitude Tests (DAT)
DAT-ul conine urmtoarele opt sub-teste:
Raionament verbal;
Raionament numeric;
Raionament abstract;
Realiti spaiale;
Raionament mecanic;
Ortografie;
Utilizarea limbajului;
Viteza i corectitudinea redactrii.
Self-Directed Search- Holland- 1985 (SDS)
Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvat ueni persoane
care are un anumit scor i o configuraie particular.
NEO-PI (1992)
Testul NEO.PI permite evaluarea dimensiunilor de baz ale personalitii clientului i,
implicit, proiectarea unui traseu de consiliere adecvat.
Career Transitions Inventory (CTI)
CTI permite msurarea imaginii de sine a consiliatului, a barierelor i resurselor
clientului, prin urmrirea unor factori ca: motivaia, ncrederea, nevoia de sprijin extern,
controlul, independena.

90

Unii autori menioneaz ca instrumente de lucru utilizate n consilierea carierei i:

Desenarea spaiului existenial, harta vieii (mapping)
Acest instrument este o practic activ ce:
ofer oportunitate pentru cooperarea ntre consilier i consiliat;
ea ajut consilierul i consiliatul s obin o imagine clar asupra problemei;
dezvluie influenele ce acioneaz asupra clientului;
identific obstacolele, prile tari, resursele personale, valorile, credinele
consiliatului;
ofer susinerea refleciilor critice.
Roata unic este un instrument de lucru ce poate fi utilizat n toate etapele consilierii
individuale sau de grup. Ea ofer informaii despre:
Factorii interni (opiunile de pe piaa muncii, experiena n munc, studii);
Factorii interni (stilul personal, ndemnri i competene, valori, interese);
Factori personali (nevoile primare, respectul de sine, expectaile profesioanale ale
persoanei). (anexa ?)
Mind-map- ofer informaii despre interesele individului i despre competenele
acestuia .
Folosirea metaforelor
Punerea ntrebrilor
Elaborarea unui plan
Dedublarea este o metoda folosit n scopul obiectivrii problemei cu care se
confrunt clientul.
Elaborarea unei scrisori ctre sine
Folosirea simulrilor
Ascultarea vocilor interioare
IX.4 DECIZIA DE CARIER
Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din
muimea de variante disponibile la un moment dat (A.Baban, 2001). Alegerea carierei
presupune:
O schimbare dinamic, permanent;
O anumit stadialitate;
Accidente, eecuri, reveniri, ans;
Trasee diferite ale carierei;
Aspiraii, preferine, idealuri.
(Jigu, M., 2001)
Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carier disting diferite faze:
De pregtire, (explorare a alternativelor i acceptarea a uneia) i de realizare
(Modelul Tiedaman,1963);
Succesiuni decizionale de natur investigatorie i finale (Modelul Gelan, 1962);
Factorii externi declanatori ai deciziei (Modelul Hilton, 1962, 1973) analizai n
termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic.
Un termen asociat celui de decizie de carier este stilul decizional. Acesta reprezint
modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai multe
alternative. Stilurile decizionale sunt urmtoarele:

91

 Planificat
- abordare raional a deciziei;
Agonizant
- investire de timp i energie n identificarea datelor i analiza alternativelor;
Impulsiv
- acceptarea primei alternative disponibile;
Intuitiv
- decizia de carier se bazeaz pe sentimente i triri neverbalizate;
Delstor
- amnarea procesului de evaluare i aciune;
Fatalist
- transferarea rezolvrii problemei ctre mediu;
Compliant
- acceptarea deciziei altuia n locul deciziei personale;
Paralitic
- incapacitate de iniiere a procesului dei responsabiltatea deciziei a fost acceptat.
Procesul decizional parcuge urmtoarele etape:
Definirea problemei prin:
- culegerea de informaii;
- sistematizarea datelor.
Analizarea alternativelor:
- elaborarea ctorva alternative;
- analizarea implicaiilor, consecinelor.
Selectarea i aplicarea unei soluii:
- identificarea soluiei optime;
- aplicarea soluiei n practic.
Indecizia este consecina unei stri de inadaptare att personal ct i social . Exist
mai multe structuri cauzale ale indeciziei:
Indecizia datorat nedezvoltrii;
Indecizia generalizat;
Anxietatea decizional;
Indecizia datorat lipsei de informaii;
Indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie;
Indecizia datorat cauzelor externe;
Indecizia cauzat de anticiparea pesimist a consecinelor unei opiuni sau
capacitii personale de aplicarea a ei;
Indecizia datorat unei atitudini negative fa de munc.
La vrsta adolescenei, indecizia poate fi:
Un moment absolut normal al procesului decizional aflat n desfurare;
adolescentul ncearc s se cunoasc pe sine i s afle informai despre traseele
ocupaionale i educaionale;
O manifestare a indecisivitii datorate unei lipse de strategii de evaluare a
informaiilor sau anxietii incubate de decizie.
Principalele categorii de probleme care favorizeaz indecizia sau fac dificil luarea unei
decizii sunt:

92

 Lipsa de informaii/ analiza superficial a informaiilor complexe;

Imaginea de sine negativ;
Lipsa capacitii de nelegere a sinelui i a fenomenelor pieei muncii;
Excesiva dependen de ceilali;
Conflicte interne;
Anxietatea alegerii;
Imaturitatea decizional;
Obiectivele nerealiste;
Lipsa capacitii de sintetizare a datelor;
Incapacitatea de a identifica alternative (E.L. Herr, J.H. Cramer, 1974).
Consilierul trebuie s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin
educarea capacitii subiectului de a alege, a decide i a se informa.
IX.5. FACTORII SEMNIFICATIVI N ALEGEREA CARIEREI
n procesul de decizie vocaional concur o multitudine de factori: familia, coala,
grupul de prieteni, mass-media, etc.

Familia
Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltrii copilului, modul personal de
nelegere al acestora determin comportamente diferite n ceea ce privete decizia de
carier.
Astfel, alegerile vocaionale sunt :
orientate social: prestigiu, succes, poziie social;
Altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate;
Egoiste/autonome: confort personal, ctig material, munc uoar i fr
responsabiliti;
Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care
este n conflict;
Conformiste: plierea aspiraiilor pe cele ale adulilor;
Hedonice/narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul, romantismul,
satifacia furnizat. (Jigu, M., 2001)
Familia poate contribui n procesul consilierii vocaionale prin:
Sprijinirea copiilor n alegerea liber a viitoarei cariere, n gsirea unui loc de
munc;
Eliminarea stereotipiilor i prejudecilor cu privire la munc;
ncurajarea mobilitii n vederea formrii profesionale sau exercitrii unei
profesii;
Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesional;
Informarea cu privire la dinamica economic i a ocuprii forei de munc;
De foarte multe ori influena prinilor n alegerea vocaional este decisiv. Modelele
comportamentale vehiculate n familie i atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip
compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Datorit
legturilor psihoafective intrafamiliale specifice, prinii i supraapreciaz copiii i le
impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu ader sau care nu sunt
compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile i interesele lor. Dezacordul

93

dintre prini i copiii cu privire la traseul vocaional va influena alegerea n sensul c

aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redus.
n etapele mai mici de vrst criteriile alegerii vocaionale sunt afectivmotivaionale. Pe msur ce copiii sunt inclui n niveluri mai nalte de colarizare,
criteriile pe care le au n vedere prinii n influenarea deciziei vocaionale se refer la:
Sigurana i viitorul profesiei pe piaa muncii;
Durata studiilor necesar pentru a atinge obiectivele;
Costurile financiare;
Avantajele materiale expectate;
Poziia social conferit de profesie;
Potenialele riscuri ale muncii n exercitarea profesiei;
Conservarea unei tradiii familiale;
Supraprotecia copilului.
n procesul de consiliere vocaional, sporirea eficienei interveniilor prinilor este
posibil prin:
Spirijinirea lor n cunoaterea mai realist a resurselor personale ale propriilor
copii;
Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudei i stereotipuri cu privire la
profesii i lumea muncii;
Convingerea lor c n procesul alegerii carierei copiilor, acetia trebuie s fie
implicai, s existe i acordul lor;
Furnizarea de informaii cu privire la reeaua colar i piaa forei de munc;
ncurajarea intereselor colar-profesionale ale copiilor.
Prinii trebuie s se asigure c-l vor sprijini pe tnr s ia o decizie liber, conform
cu aspiraiile acestuia i s nu-i impun punctul de vedere sau profesia ca model. n
spijinirea copiilor n vederea alegerii carierei, prini trebuie:
S cunoasc temerile, ezitrile, succesele copiilor;
S ofere sugestii dar s nu le impun;
S-i trateze copiii cu respect i s aib ncredere n aspiraiile i interesele lor;
S fie informai n ceea ce privete ofertele de educaie, formare, angajare;
S pun la dispoziie i s ncurajeze copiii s citesc reviste, ziare ce conin
reclame sau anunuri ale diferitelor instituii sau firme despre locuri de munc;
S ncurajeze tinerii n conturarea intereselor profesionale;
S evite inocularea de idei preconcepute i strereotipuri cu privire la anumite
profesii;
S informeze tinerii cu privire la piata muncii i dinamica ei;
S ofere un suport afectiv propriilor copii;
S-i ndrume copiii spre un consilier vocaional.

Grupul de prieteni
Grupul de prieteni are o real valoare pozitiv, de sprijinire a socializrii i dezvoltrii
comunicrii cu semenii, de ntrire a sentimentului de securitate personal, de suport
emoional n situaii de stres, de refugiu n caz de conflict cu alte persoane. Cu toate
acestea, prinii percep grupul de prieteni ca pe un inamic.i nu ca pe aliat. Prinii, n
dorina de a-i ndeprta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv, i ridicularizeaz,
critic, culpabilizeaz, pedepsesc i nu adopt atitudini subtile de genul aprobrii

94

preocuprilor i activitilor dezirabile, a ignorri tcute a elementelor pe care le

consider primejdioase sau s adopte soluia discuiei deschise, calme, argumentate.
Reacia copilului n situaia unei dezaprobri agresive este de aprare, de ndeprtare de
sursa atacului, de adeziune puternic la grupul refuzat de prini.
coala
Rolul colii n realizarea orientrii vocaionale poate fi identificat la cel puin trei
niveluri: la nivelul organizrii sistemului de nvmnt, la nivelul coninutului
nmnului i la nivelul aciunilor specifice de orientare n coal.
Organigrama nvmntului permite coexistena unor tipuri diferite de instituii
colare , cu profiluri colare i specializri diferite ce se constituie n elemente
favorizante pentru definirea alegerii vocaionale. Coninutul nvmntului reprezint
principalul instrument prin care se realizeaz inierea n domeniul cunoaterii realitii i
al perspectivelor pe care le ofer societatea contemporan afirmrii libere i depline a
personalitii fiecrui individ.
Aciunile specifice de cunoatere a personalitii elevului i de informare colar
contribuie, de cele mai multe ori, decisiv la realizarea maturizrii vocaionale a elevilor.
Dup criteriul raporturilor dintre coal i serviciile de consiliere i orientare vocaional,
literatura de specialitate distinge ntre patru tipuri de sisteme de consiliere:
Sisteme n care orientarea se realizeaz n afara colii, prin sisteme specializate;
Sisteme n care orientarea colar se realizeaz n coal iar cea profesional n
afara colii, prin servicii de plasare;
Sisteme n care orientarea se realizeaz n coal prin coninutul nvmntului i
prin alte activiti educative;
Sisteme n care orientarea se realizeaz n coal prin consultaii pentru elevi i
prini.
Specialitii n consiliere vocaional sunt de prere c serviciile oferite de coli au o
mai mare adresabilitate, o stabilitate i satisfacie a alegerilor, o rat de exactitate a
recomandrilor mai nalt n comparaie cu serviciile oferte n afara colii.
Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizeaz ce i se cere
colii, s asigure/ s pregteasc/ s ofere tinerilor pentru ca s aib competenele sau
calitile personale care s-i fac pe acetia capabili s obin performane n munc:
identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, materiale,
financiare, etc.);
lucrul cu alii;
obinerea i utilizarea informaiilor;
nelegerea interrelaiilor complexe;
lucrul cu o varietate de tehnologii.
Competenele precizate n amintitul raport implic sarcini pe care coala trebuie s i
le asume:
s formeze i s dezvolte deprinderile de baz (citit, scris, calcul, ascultare,
exprimare);
s dezvolte deprinderile de gndire operaional (gndire creativ, rezolvare de
probleme, luarea deciziilor, nvare);
aplicarea n practic a calitilor persoanale (conducere, asumarea
responsabilitii, sociabilitate, autopreuire, integritate moral).
Unii specialiti consider a fi importante urmtoarele categori de competene:
95

utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii;

rezolvarea de probleme;
gndire critic;
managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
economia muncii i a locului de munc (cunoaterea i nelegerea organizaiilor,
relaiilor de munc, profilului, eticii muncii, sistemului relaiilor economice
naionale i internaionale);
aplicarea cunotinelor matematice, tiinifice, din domeniul tiinelor sociale i
comunicrii (utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale
principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de
munc);
planificarea personal a carierei (identificarea i ordonarea prioritilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaie i formarea continu);
relaii interpersonale (a avea valori i atitudini corespunztoare fa de grupul de
lucru sau alte persoane cu care intr n contact);
manipularea datelor i informaiilor (identificarea, nelegerea, utilizarea,
pstrarea informaiilor, sistemelor i simbolurilor).
Aspiraiile profesionale sunt sinteza interiorizrii sistemului actual de valori, a
conduitelor sociale dezirabile i a trebuinei de succes a tinerilor. Cristalizarea asiraiilor
profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a crei finalizare trebuie alocate
resurse de efort, voin i mobilizare personal constant.
Procesul de stabilizare a aspiraiilor personale de carier const n:
nvarea colar i formarea profesional;:
maturizarea psihosocial;
modul particular de conturare a imaginii de sine;
modelele la care ader individul;
irepetabila rezonan psihoafectiv a mediului socio- familial;
istoria personal a evenimentelor trite de elev;
trebuinele spirituale, particulare de cunoatere, exploratorii i de expansiune
intelectual;
trebuina de autoafirmare, aciune, compensare, succes, autonomie, independen.
Cercetrile au stabilit o slab corelaie a notelor colare cu aptitudinile pentru diferite
domenii ale cunoaterii. Doar notele care confirm performane cu totul deosebite au
corelaii mai ridicate cu existena unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Valoarea
acestor cercetri este important prin aceea c spijinirea n ntregime a activitii de
consiliere pe notele colare este hazardat, nesigur i de foarte multe ori eronat.
n sprijinirea procesului de consiliere i orientarea a carierei, coala poate lua unele
msuri proactive sau reactive:
de tip preventiv, cu scopul de a evita eecul individual n nvare prin oferirea
unor trasee curriculare difereniate i personalizate, prin implicarea unor parteneri
sociali n formarea indivizilor, etc;
de tip compensator, menite s elimine eecul colar n nvare i formare prin
punerea n practic a unor strategii coercitive care s perimt consiliailor s
ocupe un loc pe piaa forei de munc i s integreze n forme de educaie a
adulilor.

96

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Baban, Adriana , 2001, Consiliere educaional Cluj Napoca
Gal, R., 1966 Lorientation scolaire , Paris, PUF
Grupul de lucru pentru informare i consiliere privind cariera Consilierea privind
cariera-suport de curs Bucureti, 2000
Herrr, E.L., Cramer, J.H., 1979 Career guidance through the life span. sysematic
approaches , Boston, Brown and Co.
Holban, Ion, 1973, Laboratorul colar de orientare, Bucureti, EDP
Holban, Ion, 1973, Orientarea colar, Iai, Editura Junimea
Holland, J.L., 1985, Self-directed search , Odessa, Florida, Psyhological Assesment
Resources, Inc.
Jigu, Mihai , 2001, Consilierea carierei Sigma, Bucureti
Super, D.E. , 1978 , Dezvoltarea carierei n Psihologia procesului educaional
(J.R.Davitz i S.Ball), Bucureti, EDP
Thill, J., Chamboulant, S.,1965, Guide des tudes et de carrires, Paris, PUF
Toma, Gheorghe, 1999, Consilierea i orientarea n coal Bucureti, Viaa
Romneasc

97