Institutul de tiine al Educaiei

Referat
Cercetarea proceselor cognitive la copilul cu tulburri de vz

Doctor n psihologie, Cucer Angela

Masterand an I, gr. 101
Cazacu Ina

Chiinu 2014

Planul lucrrii:
Procesele cognitive la copilul cu tulburri de vz
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Particularitile generale ale copilului cu tulburri de vz.....................................................2

Forme, tipuri ale deficienelor vizuale..............................................................................3
Dezvoltarea cognitiv a copilului cu tulburri de vz...5
Caracterizarea general a gndirii la copiii cu tulburri de vz7
Dezvoltarea conceptelor la copiii cu tulburri de vz...8
Evaluarea copiilor cu tulburri de vz...9
Stimularea proceselor cognitive la copii cu tulburri de vz20

Procesele cognitive la copiii cu tulburri de vz

1. Particularitile generale ale copilului cu tulburri de vz

Rolul analizatorului vizual const i n aceea c el furnizeaz cea mai mare cantitate de
informaii care, prelucrate i interpretate la nivelul instanelor superioare, permit ca relaia dintre
organism i mediu s se realizeze n condiii optime.
Vederea la copil reprezint una dintre functiile cele mai complexe. Complexitatea i
importana analizatorului vizual la copil este dat de faptul c n condiiile concrete ale existenei
sale, n relaiile sociale, vzul subordoneaz ntreaga experie senzorial a celorlali analizatori i o
integreaz ntr-un sistem cu predominan vizual. Dezvoltndu-se att n tiflogenez ct i n
ontogenez ca fiind cel mai complex analizator de distant, se dezvolt, totodat i calitai reflectorii
specifice vzului, care permit, n condiiile existenei vederii, integrarea i organizarea specific a
mesajelor informaionale de la ceilali analizatori. Modalitatea analizatorului optic de a reflecta
realitatea obiectiv n forma predominant simultan i global, precum i o analiz global i
succesiv a obiectelor n micare i unele caliti reflectorii specific vizuale ca de exemplu
lumina, culorile i spaiul tridimensional, fac ca acest analizator s ocupe locul central n procesul
de integrare i organizare a ntregii experiene senzoriale a copilului. n procesul integrrii i
sistematizrii lor, imaginile formate prin participarea celorlali analizatori capat o not comun,
dominant, i anume nota de vizualitate. Cu toat diversitatea lor, imaginile formate prin
ceilali analizatori sunt parc absorbite, se includ n dominanta reprezentrilor vizuale, fapt care
poate conferi analizatorului optic denumirea de analizator al reprezentrilor i, ndeosebi, al
reprezentrilor pariale. Caracterul dominant al analizatorului vizual n psihologia omului poate
fi observat i prin aceea c, la copilul cu vedere, rememorarea unor fapte i impresii trecute are loc
tocmai prin intermediul imaginilor vizuale i mai puin sau deloc prin imagini elaborate de ceilali
analizatori, mai ales dac ele nu sunt provocate.
Desigur, nu acelai fenomen se petrece la copilul orb congenital, la care dominanta integrrii
imaginilor este elaborat prin analizatorii existeni. Strecurndu-se n filogeneza dup analizatorul
tactil, vzul i-a adugat noi caliti reflectorii care au permis copilului s cunoasc lumea
obiectiv nu numai n modul nemijlocit, n contactul direct cu obiectul, dar desprinzndu-se de
obiect, s cunoasc spaiul ndeprtat n perspectiv, n varietatea luminozitaii i a culorilor.
Aceste calitai noi, proprii vederii (lumina, culoarea i perspectiva spaiului ndepartat), fac ca
ochiul (dei acesta reflect doar apte caliti ale lumii obiective, fa de nou caliti reflectate de
tact) s fie mai bine adaptat cerinelor vieii umane.
Cu toate acestea, prin natura sa psihologic, vederea este mijlocit de tact i de pipit,
funcii care reflect calitaile obiectelor i ale fenomenelor nemijlocit, prin contactul direct cu ele.
n literatura de specialitate se apreciaz ca 80-85% dintre informaiile prelucrate de creierul uman

sunt furnizate de analizatorul vizual; totui, lipsa vederii nu duce la o att de mare diferen n
cunoatere ntre un copil vaztor i un nevztor.
n activitatea psihic a nevztorului, n ontogenez, iau natere i intr n aciune o serie de
mecanisme neuropsihice care conduc la o activitate compensatorie ce redreseaz sensibil diferena
care i-ar putea departaja pe cei vztori de nevztori. Aceast activitate compensatorie nu este dat,
cum greit se crede, de o activitate congenital mult mrit analizatorilor restani, ci de o antrenare a
acestora pe parcursul vieii, de o explorare maxim i eficient a informaiilor furnizate de ei. Copilul
valid, beneficiind de o cantitate mare de informaii vizuale, nu are nevoie i deci nu solicit ceilali
analizatori dect ntr-o msur mai mic. Fr s punem semnul egalitii ntre cunoaterea care
beneficiaz de informaii vizuale i cea care nu beneficiaz de acestea, putem spune totui
c nevztorul care beneficiaz de o bun activitate compensatorie a simurilor restante poate
ajunge la rezultate care nu sunt cu nimic mai prejos dect rezultatele copiilor valizi.
2. Forme, tipuri ale deficienelor vizuale
Deosebim diferite deficiene de vedere ntruct nu exist factori cauzali deosebii care s
determine pierderea total sau parial a vederii, n clasificarea cauzelor cecitii i ambliopiei se
ia n seam localizarea anatomic a afeciunilor, inclusiv ale anexelor organului vizual. n funcie
de acest criteriu al localizrii anatomice a afeciunilor vizuale, se ntlnesc:
1) afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale:
-

unele afeciuni ale anexelor globului ocular (pleoape, aparat lacrimal, conjunctivitele);

tulburri ale refraciei oculare (ametropii: miopie, hipermetropie, astigmatism);

afeciuni ale polului anterior al globului ocular (sunt afectate corneea, sclerotica,
uveea);

afeciuni ale cristalinului i corpului vitros;

afeciuni ale polului posterior al globului ocular (la nivelul corioretinei i al nervului
optic);

afeciuni ale cilor optice intracraniene;

glaucomul (creterea tensiunii intraoculare);

accidentele oculare;

opacifierea mediilor de refracie, care n mod normal sunt perfect transparente, duce, n
funcie de localizare i extinderea opacitilor, la deficiene vizuale de diferite grade;
sunt determinate de traumatisme grave (plgi provocate de corpi strini, arsuri cauzate
de substane bazice sau acide), procese inflamatorii grave (oftalmia blenoragic a nou-

nscuilor,

trahomul,

scrofuloza

cornean,

keratita

perenchimatoas,

ulcerul

serpiginos), distrofii ireversibile, de uscare a corneei i de factori care au acionat n

viaa intrauterin (factori congenitali);
2) afeciuni care evolueaz cu alterri ale cmpului vizual;
a.

afeciuni care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);

b.

afeciuni care evolueaz cu tulburri de adaptare la ntuneric i la lumin;

c.

afeciuni care evolueaz cu alterri ale sensibilitii cromatice (acromatopsia - o boal

ereditar ce const n deformarea conurilor i duce la cecitate total la culori, avnd ca
urmare o diminuare a acuitii vizuale, fotofobie i nistagmus; ulterior, pe parcursul
evoluiei, cmpul vizual se pstreaz normal, iar nistagmusul i fotofobia se diminueaz
odat cu naintarea n vrst; necesit protecie solar i iluminare slab).
n funcie de indicele acuitii vizuale, putem identifica:

a. ambliopie uoar - indicele acuitii vizuale cuprins ntre 0,5 i 0,3;

b. ambliopie medie - indicele acuitii vizuale cuprins ntre 0,2 i 0,1;
c. ambliopie forte - indicele acuitii vizuale cu valori sub 0,1:
- cecitate relativ - cu perceperea micrilor minii i a luminii;
- cecitate absolut - fr perceperea luminii.
Dup gradul de scdere a acuitii vizuale n raport cu substratul organic, ambliopiile pot fi:
a. ambliopii organice (lezionale) - provocate de modificri organice ale analizatorului
vizual;
b. ambliopii relative - modificrile organice nu justific diminuarea funciei vizuale;
c. ambliopii funcionale - fr modificri organice.
Dup gradul leziunii optice i nivelul utilizrii resturilor de vedere, deficienele de vedere
pot fi clasificate astfel:
a. orbirea absolut - fr perceperea luminii;
b. orbirea social (practic) - resturile de vedere nu sunt suficiente pentru orientarea n
spaiu;
c. alterri ale cmpului vizual (pn la 5-10 grade).
n funcie de momentul instalrii tulburrilor la nivelul analizatorului vizual, pot fi
identificate:
a. deficiene vizuale congenitale;
b. deficiene vizuale dobndite:

- la vrsta micii copilrii (0-3 ani);

- la vrsta precolar (3-7 ani);

- la vrsta colar mic (7-10 ani);
- dup vrsta de 10 ani.
Este foarte important de tiut vrsta la care s-a instalat tulburarea vizual, deoarece, n
funcie de aceast vrst, putem ti care este experiena vizual a persoanei i condiiile n care
aceast experien poate fi exploatat n aciunile de recuperare i educare. n educarea diferitelor
categorii de persoane cu deficiene vizuale, se ia n seam funcionalitatea reprezentrilor vizuale
ale acestora; astfel, copiii care dobndesc cecitatea dup vrsta de 4 ani dispun de un bagaj de
reprezentri vizuale destul de nsemnat, iar datele tactil-kinestezice i cele auditive evoc
ntotdeauna imagini vizuale corespunztoare, formate pn la aceast vrst.
Dac ne raportm la prezena sau absena reprezentrilor vizuale, putem identifica
urmtoarele tipuri de deficiene:
a) orbire congenital - fr nici o reprezentare vizual (reprezentrile sunt elaborate pe baza
informaiilor primite de la ceilali analizatori funcionali - auditiv, tactil-kinestezic,
olfactiv, gustativ);
b) orbire survenit pn la vrsta de 3 ani fr reprezentri vizuale;
c) orbire survenit dup vrsta de 3 ani - cu reprezentri vizuale.
3.

Dezvoltarea cognitiv a copilului cu tulburri de vz

Copiii cu tulburri/dizabiliti vizuale parcurg aceleai etape n dezvoltarea lor cognitiv.

Datorit deficienei senzoriale, dezvoltarea cognitiv prezint anumite particulariti. Muli copii
nu ajung la achiziionarea structurilor cognitive necesare formrii operaiilor, ei neajungnd la
stadiul operaiilor formale. Aceti copii vor avea dificulti n formarea i utilizarea concepelor, a
operaiilor

gndirii

muli

dintre

ei

vor

rmne

la

stadiul

senzorio-motor.

Un copil cu dizabilitate senzorial poate s nu aib capacitatea de a anticipa anumite

evenimente sau rezultatele activitii lor, necesit un timp mai ndelungat pentru achiziionarea
deprinderilor i generalizarea lor n alte medii dect n cele n care i le-au nsuit. Tulburrile de
vz pe care le au le limiteaz interactiunea sociala pe care ar putea s o aib cu persoanele din
jurul lor, le limiteaza accesul la informaia legat de evenimente i obiectele aflate la distan dar
mai ales le limiteaz dezvoltarea conceptelor.
Memoria copilului cu tulburri de vz
Memoria nevztorului are anumite particulariti, deoarece ea trebuie s ofere o serie de informaii
absolut necesare orientrii acestuia n spaiu - topografia locului, a reperelor tactile, auditive, constanta
direciilor, a numrului de pai sau de scri, a numrului de staii pn la coborre etc. adic o permanent

solicitare n situaii n care omul cu vedere normal nu face apel la memorie, ele constituindu-se n aciuni
stereotipe, automatizate.
Gndirea la copilul cu tulburri de vz
Gndirea are particulariti determinate de tipul orbirii (congenital sau dobndit) i de
modalitile cunoaterii senzoriale n care este antrenat persoana cu deficien; dificultile selectrii
elementelor eseniale din informaiile percepute determin efectuarea greoaie a operaiilor gndirii, n
special a generalizrilor i comparaiilor, fapt care ar putea ilustra un tablou clinic asemntor unui copil
cu deficien intelectual, ns n condiiile unor activiti educative normale, cu respectarea i
exploatarea optim a dominanelor senzoriale ale elevului cu deficien de vedere, se pot asigura condiii
de evoluie normal n plan intelectual.
Atenia copilului cu tulburri de vz
Atenia este ndreptat permanent n direcii diferite sau este concentrat ntr-o direcie sau alta,
dup intensitatea i semnificaia stimulilor percepui, fapt care necesit educarea continu a calitilor
ateniei (distribuia, mobilitatea i concentrarea) n funcie de gradul deficienei i de aportul minimal de
stimuli care ntrein o stare de excitabilitate optim, baz a ateniei.
Afectivitatea la copilul cu tulburri de vz
Din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasiv, de nencredere n forele
proprii, timiditate accentuat, izolare; atunci cnd copilul este scos din mediul familial, are reacii ntrite
care pot merge pn la stri de anxietate, deprimare, refuz al activitilor colare. Ali copii prezint un
grad ridicat de agitaie, sunt neastmprai, violeni chiar, cu manifestri de negativism, iar n situaii
extreme, prezint atitudini de despotism fa de cei din jur (mai cu seam fa de cei mai mici ca vrst).

4. Caracterizarea general a gndirii la copiii cu tulburri de vz

Gndirea este o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale
realitii i la rezolvarea anumitor probleme (n sensul de dificulti ntampinate n calea atingerii
unui obiectiv propus).
Se pot distinge doua categorii de operaii ale gndirii: operaii generale, prezente n orice
act de reflecie, i operaii specifice, n relaie cu o anumita categorie de probleme, cu un anume
domeniu de cercetare. Operaiile generale sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea si
generalizarea.
Aspecte importante legate de operaiile specifice ale gndirii au fost demonstrate de
ctre J. Piaget care spune c actiunile mintale, operaiile specifice gndirii provin din
interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n practica de
7

fiecare zi i c, o data formate, operaiile asigur gndirii o mai mare mobilitate i plasticitate.
J. Piaget mparte procesul gndirii n mai multe etape:
I.

Etapa senzorio-motorie (natere - 2 ani): gndirea are loc numai n planul aciunii
concrete i are la baz combinarea de scheme de aciune care vor servi drept substructuri
ale unor structuri operatorii i noionale ulterioare. Y. Hatwell a demonstrat importana
acestui schematism senzorio-motor pentru formarea viitoarelor operaii ale gndirii: n
cazul copiilor nevztori, nscui cu cecitate, insuficiena schemelor de pornire cauzeaz
pna la adolescen o ntarziere de 3-4 ani i mai mult n ceea ce priveste constituirea
celor mai generale operaii, n timp ce copiii devenii nevztori mai trziu nu prezint

II.

un decalaj att de mare.

ntre 2 - 4 ani se manifest gndirea simbolic: copilul ntelege simbolul: n jocul su el
consider o carte ca fiind o cas, un scaun drept o main, etc., dar nu are clar
contiina existenei unor clase de obiecte similare. Inteligena senzorio-motorie se
prelungete n gndire, astfel nct n tot cursul acestei a doua perioade, gndirea

III.

inteligent rmne pre-operatorie.

Gndirea intuitiv (4 7/8 ani): copilul stabilete unele relaii ntre fenomene pe care le

IV.

percepe direct, dar se lovete de multe dificulti caracteristice.

Stadiul operaiilor concrete (7 11/12 ani): este prezent ideea de conservare i apar

V.

operaiile reversibile n gndire.

Faza operaiilor formale (dupa 11/12 ani): gndirea se desfoar exclusiv pe planul
vorbirii interioare i primete plasticitate.

VI.

timpul, multe concepte vor fi dobndite sau amplificate prin alte experiene.
5. Dezvoltarea conceptelor la copiii cu tulburri de vz
Conceptul este o reprezentare mental, imagine sau idee despre un obiect concret (un

scaun, un cine, etc), o idee sau sentiment care nu sunt tangibile (ex: culori, emoii), derivate sau
interferate din ntmplri sau contexte specifice. nelegerea conceptelor are loc n mod gradual i
prin experiene. Conceptele se pot mpri n 3 grupuri:
1. Concepte concrete (obiecte, lucruri care sunt tangibile). Ex: scaun, u, pisic;
2. Concepte semi-concrete: legate de o aciune, culoare, poziie, sau ceva ce poate fi
demonstrat ns nu perceput tactil, inut n mn;
3. Concepte abstracte care includ sentimentele.
Procesul de formare a conceptelor este facilitat de prezena unor resturi de vedere n cazul
copiilor care le prezint. Informaia este ns incomplet pentru copiii nevztori.

Conceptele nu se dezvolt natural sau uor astfel c n procesul de nvare al

conceptelor trebuie luate n considerare o serie de strategii. Dezvoltarea conceptelor la copiii cu
tulburri/dizabiliti de vz este afectat de prezena acestor dizabiliti n urmtoarele domenii:

Existena obiectului: copiii cu cu tulburri/dizabiliti de vz ntmpin dificulti n

identificarea existenei unui obiect exist datorit faptului c nu vd obiectul respectiv;

Permanena obiectului/obiectul are permanen: copiii cu cu tulburri/dizabiliti de
vz nu pot observa obiectul/persoane astfel nct s tie c obiectul respectiv exist chiar

i atunci cnd nu mai este n minile lui sau cnd persoana nu l mai atinge;
Obiectele sunt diferite: copiii cu tulburri/dizabiliti de vz realizeaz c obiectele

difer numai n momentul n care le ating, exploreaz tactil;

Obiectele au nume;
Obiectele au anumite caracteristici: copiii cu tulburri/dizabiliti de vz ntmpin
dificulti n identificarea diferitelor caracteristici ale obiectelor datorit accesului redus

la informaii despre acele obiecte;

Obiectul are o anumit funcie/utilitate: copiii nu pot observa cum sunt folosite
obiectele;

Datorit dizabilitilor sale cel mai adesea copilul cu tulburri/dizabiliti de vz are mari
dificulti n a-i observa pe ceilali i n a-i modela aciunile i rspunsurile n funcie de
reaciile lor. Datorit faptului c nu sesizeaz ce fac ceilali atunci cnd el nu inteacioneaz direct
cu ei, copilul nu poate s i dezvolte interese noi i nici nu poate s ajung la o aprofundarea
nelegerii mediului, spre deosebire de copilul fr dizabiliti de vz.
Strategii generale care pot ajuta copilul cu tulburri/dizabiliti de vz s i dezvolte
conceptele:

Asigurai copilului interaciunea cu mediul: explorai mediul mpreun cu copilul i nu

uitai c o singur expunere nu este suficient;

Repetai experienele pn cnd copilul ncepe s anticipeze secvena procesului;
Dup ce apare anticiparea schimbai o caracteristic, ajutai copilul s neleag ce s-a

ntmplat i repetai zilnic experienele pn cnd copilul nelege;

Apoi adugai ceva nou;
Ajutai-l s descopere lucruri familiare n medii noi;
Asigurai copilului un mediu stimulativ;
Folosii activiti care au semnificaie i sunt atractive pentru copil;
Folosii limbajul n toate experienele pe care le are copilul;
Utilizai acel sistem de comunicare individualizat, care este potrivit pentru copil;
ndeprtai variabilele care considerai c i produc confuzie copilului;
Generalizai conceptele la o varietate de situaii.

Conceptele, ideile generale depre mediul nconjurtor, constituie baza inteligenei.

Conceptele sunt complexe, ele se schimb permanent odata cu experiena i cunotinele
acumulate. Dezvoltarea conceptelor depinde nu numai de obiectele i situaiile prezente n
momentul n care se formuleaz rspunsul, dar i de experienele trite pn atunci i de
acumulrile afective. Formarea timpurie a conceptelor se bazeaz pe experiene concrete. Cu
6.

Evaluarea copiilor cu tulburri de vz

a. Tipuri de evaluare a copiilor cu tulburri de vz

Copiii cu tulburri/dizabiliti de vz ajung s cunoasc numai o mic parte din mediul n
care triesc, cel aflat n imediata lor apropiere. Tulburrile de vz le limiteaz interaciunea
social pe care ar putea s o aib cu persoanele din jurul lor, le limiteaz accesul la informaia
legat de evenimente i obiectele aflate la distan ct i dezoltarea conceptelor semnificative
cum ar fi cel de cas, coal i comunitate. De aceea, evaluarea trebuie s corespund vrstei i
nivelului lor de dezvoltare i n acelai timp s rspund stilului lor unic de nvare.
Evaluarea Funcional:
Vizeaz abilitatea copilului de a se adapta la viaa social, cum ar fi: modul n care acesta
se orienteaz n mediul familiar i nefamiliar, n spaii mai mult sau mai puin aglomerate sau
luminoase, abilitatea de a interaciona adecvat cu persoanele aflate n jurul su, gradul de
independen i autonomie personal de care acesta dispune n desfurarea activitilor zilnice.
Pentru obinerea acestor date, copilul este observat att n mediul su familiar, nefamiliar ct
i n comunitate. Toate datele obinute din interviuri i n urma completrii fielor de obsevaie
vor fi interpretate i vor sevi, mpreun cu alte modaliti de evaluare, la definirea obiectivelor,
modalitilor de lucru i la identificarea adaptrilor necesare pentru a asigura o ct mai bun
implicare a copilului n activitate.
Evaluarea nivelurilor de dezvoltare:
Acest tip de evaluare este realizat prin aplicarea de ctre evaluator a scalelor de evaluare.
Acestea se concentreaz asupra modului n care copilul abordeaz o sarcin de lucru, asupra
modului n care interacioneaz i comunic cu persoanele din jurul su, nivelul de autonomie
personal, calitatea jocului, modalitatea n care exploreaz i manipuleaz obiectele n cadrul
activitilor de joc.
Datele obinute vor indica un anumit nivel de dezvoltare pentru fiecare subiect evaluat. Pe baza
rezultatelor obinute se poate schia planul de intervenie, ns este de dorit ca acest tip de
evaluare s fie completat de o evaluare funcional.
10

b. Instrumente de evaluare
Instrumente folosite n evaluarea pe nivele de dezvoltare:

Testul Portage (0-6 ani) sunt evaluate ariile de dezvoltare legate de: limbaj,
socializare, autonomie personal, motricitae fin i grosier.

Scala de evaluare a dezvoltrii Insite (0 - 6 ani) - A fost elaborat de Elisabeth Morgan,

de la Universitatea Utah, SUA. Se adreseaz copiilor cu dizabiliti multiple. Sunt vizate
urmtoarele arii ale dezvoltrii: comunicarea, domeniul auditiv i vizual, cogniia,
motricitatea grosier, motricitatea fin, autoservirea, domeniul social emoional i
domeniul tactil.

Testul Oregon pentru copii cu dizabiliti vizuale i nevztori

precolari (1991): este

o baterie de evaluare i abiliti de nvare care acoper toate aspectele dezvoltrii.

Domenii ca Limbaj, Comunicare, Abiliti compensatorii, Motricitate fin, Socializare
constituie o baz important pe care se poate construi un curriculum.

Scala de evaluare a tulburrilor vizuale (Taylor) - sunt evaluate: iluminarea i

luminozitatea, distana, diferite moduri de a privi, motivaia de a privi, fixarea, urmrirea,
recunoaterea i identificarea obiectelor, implicaiile motrice i discriminarea.

Fi de evaluare a dezvoltrii funcionale (dup Munchener) - este evaluat vrsta

percepiei, vrsta prehensiunii, vrsta socializrii, vrsta limbajului expresiv i receptiv,
vrsta mersului pe mini i genunchi, vrsta poziiei eznd, vrsta mersului.

Scala Reynell Zinkin (reynell, 1979) care ofer un ghid de dezvoltare pe vrste pentru
copii cu dizabiliti vizuale care au alte dizabiliti asociate. Primele trei subscale
vizeaz: nelegerea senzorio-motorie, Adaptarea social, Explorarea mediului.
Urmtoarele subscale acoper aspecte variate, ncepnd de la dezvoltarea limajului pn la
nelegere i rezolvare de probleme.

Scala Callier-Azuza (Stillman, 1978): este o scal de dezvoltare care acoper multe
aspecte ale dezvoltrii copilului dubl deficien senzorial. Seciuni ca Dezvoltarea
cognitiv sau Comunicarea receptiv/expresiv ofer stadii posibile care pot constitui o
baza pentru structurarea unui proces de intervenie timpurie.
c. Instrumente folosite n evaluarea funcional:

Fi de evaluare a stilului de nvare (Profilul nvrii senzoriale) ofer informaii

despre factorii motivaionali primari i interesele copilului, despre activiti preferate ale
copilului, despre posibilele comportamente provocatoare ale copilului, modaliti de
rspuns ale acestuia la diferite strategii educaionale, despre stilul de nvare al copilului.
11

Gril pentru evaluarea abilitilor pre-Braille - este destinat evalurii abilitilor n

plan senzorial, motric i cognitiv, abiliti prealabile necesare pentru formarea scris cititului Braille.

Fie de observaie - a comunicrii, a comportamentului provocator, a comportamentului

ca rspuns la anumite stimulri senzoriale, a sensibilitii tactile etc.

Caiet de observaie - observaie continu realizat de fiecare terapeut care lucreaza cu

copilul.

Harta copilului - realizat n colaborare cu prinii, aduce informaii despre istoricul

copilului, despre mediul social, fizic i funcional al copilului, despre abilitile i
dezadaptrile copilului n mediul su natural, despre ateptrile i temerile prinilor.

Chestionare pentru prini - sunt cerute feedback-uri de la prini i dezvluite nevoile

lor.
d. Ce trebuie s includ procesul de evaluare?

Participarea Familiei:

Este necesar includerea familiei n ntreg procesul de evaluare;

Evidenierea prioritilor, obiectivelor imediate i a celor pe termen lung pe care familia

le are pentru copil au o importan deosebit att pentru evaluare ct i pentru intervenie;

Includera membrilor familiei, faciliteaz activitile de evaluare prin faptul c i ofer

copilului un mediu familiar i i reduce anxietatea asigurndu-i interaciunea cu persoane
cunoscute;

ngrijorrile pe care familia le poate avea legate de evoluia i dezvoltarea copilului

trebuie notate i pot constitui obiectivul evalurilor viitoare.

O echip multidisciplinar:

Este ideal ca evaluarea s aib loc n mediul natural n care copilul triete, fie c este
vorba despre o evaluare relizat acas, la coal sau n comunitate.

Este important s fie selectate o varietate de activiti familiare pe care copilul este
obinuit s le fac zilnic pentru a evalua n mod funcional diferitele abiliti i deprinderi
de care acesta dispune.

Este necesar realizarea unei evaluri continue pe tot parcursul anului colar i aducerea
unor schimbri la Planul de Intervenie Individualizat, pe msur ce copilul dobndete
noi deprinderi i abiliti.

12

Evaluarea realizat de o echip multidisciplinar este foarte eficient prin fapul c,

fiecare membru al echipei poate mprtii cunotinele specifice ariei sale de expertiz,
celorlali membrii i prin asta pot contribui la eficientizarea lucrului cu copilul.

Strategii de Evaluare:

Selecionai jucriile i obiectele pe care le folosii n procesul de evaluare innd seama

de preferinele copilului dar i de faptul c acestea trebuie s fie adecvate vrstei i
nevoilor copilului.

Folosii n cadrul evalurii programul de comunicare pe care copilul deja l cunoate i l

folosete. Interpretai fiecare modificare a comportamentului copilului ca o ncercare a
acestuia de a comunica i ncercai s prelungii interaciunea pentru a afla ct mai multe
despre modalitatea prin care copilul comunic.

Alegeti un singur membru al echipei care s asiste i s-l ajute pe evaluator n

organizarea activitilor, pentru a reduce numrul de persoane cu care copilul
interacioneaz pe perioada evalurii.

Alegeti activitati care au la baza rutine familiare pentru copil.

Organizai astfel activitile nct s putei evalua nivelul de nelegere i rspuns al

copilului. ncercai s aflai dac: Copilul iniiaz activitatea? Care este nivelul de ajutor
sau de indicii de care copilul are nevoie pentru a realiza o sarcin? Cum rspunde
copilul la schimbrile care apar n rutin? Ct de des face copilul alegeri n cadrul unei
activiti?

La sfritul evalurii membrii echipei vor scrie un raport pe baza ariilor evaluate i vor
formula propuneri care vor fi incluse n programul educaional al copilului.
Cu ct evaluarea este realizat mai precis, cu att va fi mai evident urmtorul pas ce
trebuie realizat spre o mai bun participare i implicare a copilului n activitile pe care
le desfoar acas, la coal sau n comunitate.
e. Evaluarea funciei vizuale la copii cu tulburri de vz
Evaluarea funcional a vederii este o observaie planificat a unui copil cu dizabilitate

vizual cu scopul de a determina cum i utilizeaz sau nu vederea, n orientarea spaial i rutina
zilnic, n mediul colar sau familiar, acas. Se recomand folosirea informaiilor din raportul
examinrii medicale i din rapoartele performanelor colare ale copilului.
Factori implicai n evaluarea funcionrii vizuale

13

A evalua funciile vizuale nu nseamn a le izola, deoarece copiii i folosesc vederea n

moduri diferite, n funcie de mediul lor imediat, de starea fizic sau emoional, de experienele
anterioare, stil de nvare, etc. Funcionarea vizual a aceluiai copil poate varia de la o zi la alta
sau de la o situaie la alta, n funcie de o serie de factori. Astfel, trebuie acordat o atenie
deosebit diferenelor datorate gradului de maturizare a sistemului vizual (care poate fi diferit
chiar dac copiii au aceeai vrst cronologic), nivelului de dezvoltare mental, a limbajului i
abilitilor de comunicare, a motivaiei sau importanei acordate sarcinilor vizuale. n msura n
care funcionarea i eficiena vizual sunt asociate factorilor fiziologici, psihologici, intelectuali
i de mediu, putem spune c ea este unic fiecrei persoane. Prin urmare, doi copii cu acelai
defect vor funciona vizual diferit.
Alturi de factorii ce in de copil i deficien, evaluarea copiilor cu vedere slab este
dificil i din punct de vedere al probelor sau instrumentelor diagnostice folosite n evaluare, cel
puin din urmtoarele motive:

Situaia este complex, datorit specificului deficienei, dar mai ales datorit folosirii
unor itemi care nu sunt de natur predominant vizual i care sunt limitai numeric,
aplicai n condiiile unor canale de comunicare vizual limitate.

Nu exist suficiente instrumente diagnostice pentru evaluarea copiilor cu tulburri de vz

(mai ales pentru determinarea nivelului de dezvoltare). n general, instrumentele de
diagnostic folosite pentru copiii cu tulburri de vz au fost derivate din cele utilizate
pentru evaluarea copiilor vztori. Altele au fost adaptate, mai mult sau mai puin
corespunztor, spre exemplu prin transformarea elementelor vizuale n forme palpabile
sau au o validitate care nu a fost demonstrat tiinific.

De obicei, n adaptarea probelor pentru copiii cu deficiene vizuale este necesar s se ia n

considerare condiiile de aplicare (lumina suficient, fr suprafee strlucitoare, folosirea unor
culori contrastante, evitarea stimulilor acustici sau vizuali perturbatori, folosirea iluminatului
artificial i evitarea luminii soarelui prin folosirea draperiilor, etc.).

Materialele adaptate trebuie s aib culori fundamentale (rou, galben, verde) i s fie
folosite pe un fond contrastant (negru sau albastru nchis).

Materialele pot fi mrite cu ajutorul lupelor.

Se pot utiliza stimuli suplimentari tactili i/sau acustici.

Coninutul itemilor este simplificat i clar prezentat.

14

Este necesar un timp mai ndelungat pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele care
sunt aplicate n condiii de limit de timp nu sunt recomandabile n evaluarea copiilor
deficieni vizuali.

Examinatorul trebuie s determine poziia i distana de la care poate fi vzut fiecare

item.

Dac este posibil, este bine ca subiectul s aib posibilitatea s exploreze materialul n
timp ce l ine n mini.

Alegerea instrumentarului depinde att de obiectivele de evaluare diagnostic, dar mai

ales de intervenie asupra deficitului i comportamentelor adaptative. Astfel, testele
standardizate pot fi folosite, mai ales, n scopul raportrii copilului la o populaie dat i
mai puin n scopul interveniei, n msura n care ele nu ofer informaii care s explice
de ce a greit la itemul respectiv sau cum poate fi mbuntit o anumit performan.

Rspunsurile pot fi ntrziate, inconsistente sau se pot manifesta doar n anumite locuri i
dup sprijinul oferit de evaluator. Variaiile n rspunsuri nu pot fi nregistrate dac se
folosete, spre exemplu, un sistem de nregistrare binar a datelor, de tipul
corect/incorect.

Scorurile obinute trebuie raportate la populaia cu deficiene vizuale i nu la cea

vztoare, deci este necesar o re-etalonare a probei folosite.

Prin urmare, exist riscul ca evaluarea s fie influenat de o serie de factori care contribuie la
conturarea unor impresii false pozitive i negative n testarea vizual i care nu reflect situaia
real.
Factori care influeneaz testarea vizual (dupa Erhardt, 1993)
Factori fals pozitivi (funcionare vizual normal, dar deficiena suspectat datorit lipsei
rspunsului subiectului)

oboseala sau plictiseala subiectului sau examinatorului

folosirea unor stimuli neinteresani sau nefamiliari
folosirea repetat a aceluiai stimul
plasarea stimulului ntr-o poziie incorect
subiect preocupat de aspectele tactile sau acustice ale stimulului
examinatorul nu sesizeaz rspunsurile ntrziate sau minime

Factori fals negativi (funcionare vizual deficitar, dar care nu a fost detectat datorit ateniei
acordate rspunsurilor aproximative)

subiect atent la proprietile acustice ale stimulului visual

subiectul rspunde la sunetele examinatorului
subiectul rspunde la micrile aerului

15

examinatorul interpreteaz micrile ntmpltoare ale ochilor ca rspunsuri

examinatorul ofer indici pentru raspuns prin propriile expresii faciale sau micrile
ochilor.

De asemenea, este important scopul evalurii, dac se urmrete plasarea copilului ntr-o anumit
instituie sau se vor lua decizii privind forma de instrucie, evaluarea trebuie s vizeze
urmtoarele aspecte: funcionarea vizual, dezvoltarea cognitiv i inteligena, abilitile
psihomotorii i capacitatea de nvare. (Shea, Bauer, 1994)
Functionarea vizual. Evaluarea vederii funcionale
Definiiile deficienelor vizuale se bazeaz pe acuitate vizual i mrimea cmpurilor
vizuale, n pofida faptului c s-a demonstrat c doar evaluarea acestora nu ofer o descriere
fidel a gradului deficienei vizuale.
Funciile vizuale ca sensibilitatea de contrast i cromatica sunt importante ntr-o evaluare
clinic complet a deficientului vizual. Prin urmare, s-a impus o sistematizare a tuturor
aspectelor implicate n realizarea vederii sau care fac posibil funcionarea vizual.
Potrivit modelului elaborat de Corn (1983), funcionarea vizual este conceput ca rezultatul a
trei mari categorii, cu subcategoriile specifice fiecreia, reprezentate sub forma unui cub.
Prima categorie, cea a abilitilor vizuale, cuprinde acuitatea vizual, cmpurile vizuale,
motricitatea vizual, funciile cerebrale i percepia luminii i a culorii. Urmtoarea categorie
presupune o individualitate dobndit alctuit din cogniie, integrarea dezvoltrii senzoriale,
percepie, structura psihologic i structura fizic. n final, cea de-a treia categorie este dat de
indicii din mediul nconjurtor, respectiv culoare, contrast, timp, spaiu i iluminat.
Evaluarea clinic a copiilor cu vedere slab const, n raport cu modelul prezentat mai sus,
n analiza capacitilor vizuale (acuitate vizual, cmp vizual, sensibilitate luminoas i cromatic,
motricitate i coordonare ocular) i a funcionalitii vizuale (sau abilitile vizuale necesare
utilizrii informaiei vizuale n planificarea i/sau executarea unei sarcini).
De obicei, ea se realizeaz n echip, cu participarea medicului pediatru, a oftalmologului
sau a optometristului, neurologului, psihologului, psihopedagogului i a prinilor, copiii cu
deficiene vizuale fiind evaluai medical, psihologic, educaional i social.
Deoarece nu intr n obiectul capitolului de fa evaluarea oftalmologic sau neurologic a
copilului cu vedere slab, vom prezenta n continuare unele aspecte care vizeaz evaluarea
vederii slabe din perspectiva psihologului i a psihopedagogului.
n literatura de specialitate american se vorbete despre evaluarea vederii funcionale care
const ntr-o observare sistematic i evaluare a abilitilor copilului de a-i folosi vederea pentru

16

anumite sarcini vizuale, n anumite condiii i n contexte familiare sau nefamiliare. (Topor,
1999).
Evaluarea poate fi realizat de profesorul psihopedagog, n colaborare cu profesorul de
educaie vizual. Scopul principal const n determinarea impactului pe care l au deprinderile i
abilitile vizuale asupra vieii de zi cu zi a persoanei cu deficiene vizuale. (Lueck, 1997)
Acest tip de evaluare are ca obiective:

completarea informaiei obinute prin evalurile clinice (care recurg la metode specifice

oftalmologiei, optometriei i neurologiei);

evaluarea funciilor i a comportamentelor vizuale n funcie de care pot fi stabilite

obiectivele nvrii;
instruirea prinilor pentru a-i ajuta copiii s-i dezvolte modaliti diferite de a obine
informaiile vizuale necesare satisfacerii nevoilor cotidiene

Principalele componente implicate n evaluarea vederii funcionale constau n:

acuitate vizual funcional;

micri oculare (a urmri o minge care se rostogolete, a scana imagini ntr-o carte, a

urmri micrile capului mamei),

vederea de aproape (n cadrul unor activiti de localizare, fixare, scanare, urmrire,

schimbarea direciei privirii, coordonare ochi-mn, activiti cotidiene);

vederea n spaiul mediu i la distana (prin observarea modului n care copilul urmrete
o persoan familiar care se deplaseaz prin cmpul sau vizual de la stnga la dreapta sau

modul n care privete un film pe ecranul TV);

utilizarea funcional a cmpurilor vizuale (cum reacioneaz la apropierea unor persoane

i la mingi de diferite mrimi i culori care se rostogolesc);

recunoaterea culorilor (prin preferina manifestat de copil fa de dou obiecte identice

ca form, dar de culori diferite);

abiliti funcionale de contrast;
caracteristici ale mediului nconjurtor (iluminat, spaiu, distan i timp, variabile
evaluate n contexte familiare ca joc cu diferite obiecte, luarea prnzului, plimbri prin
parc, etc.);
Prin evaluarea vederii funcionale n contexte familiare sau mai puin familiare se ncearc

i depirea condiiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, dup anumite grile
de observaie elaborate anterior, n timp ce se comport spontan. De asemenea, este
recomandabil formularea concluziilor evalurii n termeni de ceea ce poate s fac copilul. Ct
despre dificulti, ele pot fi asociate elementelor forte sau capacitilor pe care se poate sprijini
copilul pentru a-i dezvolta abiliti noi.

17

Fi de observaie a structurii i reflexelor ochiului

Observarea pleoapelor ochiului:

Transpirarea pleoapelor ochiului

pleoap czut sau ambele pleoape czute
Pleoapele sunt umede
Pleopa umflat
Aspect de pleoape deteriorate prin leziuni

Observarea prii albe a ochiului :

Culoare galben
Culoare roiatic sau sngereaz
Secreii mucoase
Lcrimare excesiva a ochiului
Cicatrice
Disconfort evident (mncrime)

Globul ocular:

Apare neobinuit de mare

Apare neobinuit de mic
Apare ca foarte adnc mpins n orbit

Irisul i pupila:

Pete ntunecate pe cornee sau iris

Pupil aparent ntunecata sau labicioas
Constricie sau dilatare anormal a pupilelor
Observai atent daca ochii au o aparen normal

Fia de observaie a comportamentului vizual al copilului n timpul jocului

Copilul i utilizeaz ambii ochi cnd fixeaz un obiect?

Pot realiza sarcinile date independent sau cu ajutor?
Care este distana de la care copilul observ obiectele?
Care este nivelul contrastului dintre obiectul fixat i fond?
Care este cel mai mic obiect pe care copilul l vede i n ce condiii?

(mrime i distan etc)

De ct timp are nevoie copilul s rspund la stimuli vizuali?
Care este durata maxim a ateniei copilului?
Ce fel de coportament prezint copilul n timp ce rspunde la fiecare item al evalurii?

Repere importante n evaluarea copilului n timpul jocului:

Lsai ca planul de observaie s urmeze iniiativa copilului n cadrul jocului, intrai n

jocul copilului.

18

Observai copilul pentru a vedea ce l interesez n joc pentru a fi implicat cu plcere;

trebuie luat n considerare medicaia pe care o ia copilul, dac e somnoros, i este

foame sau e iritat de ceva. Altfel planul observaiei va fi zdrnicit.

Reinei c gruparea unor secvene asemntoare de sarcini poate salva timp
Este de ajutor o a doua persoan care s ia notie, dac examinatorul este singur el va
trebui s completeze o fia de observaii pentru a nregistra rspunsurile.
S pregteasca din timp materialele folosite n timpul evalurii.
Se abordeaz copilul ntr-un mod natural i firesc pentu copil, intrnd n joc cu el
Examinatorul trebuie s se bucure de exerien, i de copil i s fie relaxat

Alte aspecte importante de evaluat

Acuitatea vederii de aproape i distan
n msurarea acuitii se utilizeaz distane de apropiere (mici) de obicei la o distan de 30 cm
folosind carduri de testare a acuittii vederii de aproape. Aceast msurare este nregistrat prin
dimensiunile literelor citite.
Sensibilitatea la lumin
Sensibilitatea la lumin are implicaii asupra modului n care studentul se descurc ntr-o
varietate de medii diferit iluminate. Copii cu diagnostice ca albinismul sau achromatopsia sunt
semnificativ afectai de nivele ridicate de luminozitate i adesea pot efectua sarcinile date n
medii mai puin iluminate.
Perceperea culorilor
Perceperea culorilor este abilitatea de a distinge culorile. Deoarece mai muli factori de zi cu zi
sunt influenai de culoare (e.g., semafoare, creioane colorate, haine), abilitatea copilului de a
diferenia culorile este necesar de tiut. Testarea perceperii culorilor la copii micui este mai
dificil de efectuat, dar poate fi atins adesea ntr-un mod nestandardizat, cum ar fi denumirea i
sortarea cuburilor colorate sau a creioanelor.
Sensibilitatea de contrast a vederii
Calitatea informaiei vizuale percepute la un contrast sczut este foarte important n
accesibitatea vizual a mediului pentru un copil cu deficit de vedere. De aceea testarea nivelului
de percepere a contrastului cu Hiding Heidi Low Contrast Face Pictures de timpuriu n
dezvoltarea precolarului ne furnizeaz informaii importante despre distanele la care copilul
poate distinge diferitele elemente ale feei umane.
7. Stimularea proceselor cognitive la copii cu tulburri de vz
a. Activitai pentru dezvoltarea cognitiv a copilului cu tulburri de vz

19

Identificare

Identificarea formelor obiectelor din mediul familiar copilului: copilul e ncurajat s

manipuleze diferite obiecte, s le exploreze tactil, n timp ce educatorul sau printele
denumete forma respectivelor obiecte (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi, cilindru, etc.).
Cutia cu surprize: obiecte de diferite forme sunt introduse ntr-o cutie, iar copilul

trebuie s scoat, pe rnd, cte un obiect i s-l identifice dup forma sa, denumindu-l.
Identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil, prin repetarea cuvintelor ce

denumesc formele respective.

Identificarea formelor prin parcurgerea tactil a contururilor diferitelor obiecte.

Contururile pot fi realizate din cear, plastilin, diferite texturi, materiale, nururi, etc.
Exerciii de asociere a obiectului cu forma: cercul- rotund, portocal- rotund, para-

oval, zarul-cub, etc.

Identificarea zgomotelor familiare. Educatorul sau printele produce diferite zgomote:
ciocnit pahare, trntit ua, turnatul apei ntr-o gleat, mototolitul unei hrtii, nchiderea
unei cutii de metal, ascuirea unui cuit, etc. Copiii au sarcina de a ghici zgomotele.
Copiii cu deficiena vizual uoar pot fi legai la ochi sau se ntorc cu spatele la educator

/ printe.
Identificarea sunetelor instrumentelor. Aceiai activitate de mai sus se poate realiza cu
lovirea de instrumente muzicale. Li se cere copiilor s identifice instrumentul muzical ce

a produs sunetul.
Identificarea culorilor. Aceste exerciii pot fi realizate n cazul copiilor cu dizabiliti
vizuale multiple care prezint resturi de vedere.

Pentru nceput se realizeaz o serie de exerciii care au ca principal scop recunoaterea i

denumirea culorilor de baz la obiectele familiare copilului, cu care acesta intr n contact zilnic.
De fiecare dat cnd copilul va intra n contact cu obiectele familiare lui, educatorul sau printele
va denumi culoarea obiectului respectiv. De exemplu, n timpul mesei, printele poate denumi
culoarea tuturor obiectelor cu care copilul intr n contact: cana galben, farfuria albastr, mrul
rou, brocolli verde, etc., sau n timpul de joac poate fi denumit culoarea diferitelor jucrii:
broscua verde, celul alb, etc.
Urmtorul pas poate fi alctuit dintr-o serie de exerciii n care copilul s recunoasc i s
denumeasc corect culoarea unor obiecte prezentate.
Gruparea n categorii

20

I se prezint copilului obiecte diferite, iar sarcina sa este s le grupeze n categorii: haine,
mncare, obiecte de igiena personal pe care le identific tactil sau vizual. (n funcie de

gradul deficienei vizuale).

Gruparea animalelor n animale care triesc n ap, pdure, care zboar
Gruparea animalelor n animale domestice i slbatice.

Aceste grupri se pot realiza verbal, cu ajutorul animalelor de plastic sau a crilor cu animale.
Sortarea

Sortarea obiectelor dupa 1 criteriu: mrime, form, textur sau culoare

Sortarea obiectelor dupa form: ntr-o cutie se pun tacmuri de plastic. Sarcina copilului

este de a pune lingurile, cuitele, furculiele n cutii separate.

Sortarea obiectelor dupa mrime: ntr-un vas se pun nasturi de mrimi diferite. I se cere

copilului s pun nasturii mici ntr-un vas, iar cei mari n alt vas.
Sortarea obiectelor dupa textur: ntr-un co se pun mai multe linguri din lemn, metal,

plastic. I se cere copilului s pun lingurile de metal, lemn i plastic n couri separate.
Sortarea obiectelor dup culoare: i se prezint copilului mai multe obiecte de culori
diferite, cerndu-i-se s le grupeze pe cele de culoare roie ntr-o cutie, pe cele albastre

ntr-un co, etc

Sortarea obiectelor dupa 2 criterii: mrime si textur, mrime i culoare, mrime i

forma, etc.
Seriere
I se prezint copilului un ir de 4 mingi de mrimi diferite. I se cere s le nire de la cea mai
mic la cea mai mare.
Activitatea de mai sus se poate repeta. Identificarea zgomotelor familiare. Educatorul sau
printele produce diferite zgomote: ciocnit pahare, trntit ua, turnatul apei ntr-o gleat,
mototolitul unei hrtii, nchiderea unei cutii de metal, ascuirea unui cuit, etc. Copiii au sarcina
de a ghici zgomotele. Copiii cu deficiena vizual uoar pot fi legai la ochi sau se ntorc cu
spatele la educator / printe.
Identificarea sunetelor instrumentelor. Aceiai activitate de mai sus se poate realiza cu lovirea de
instrumente muzicale. Li se cere copiilor s identifice instrumentul muzical ce a produs sunetul.
Aceleai activiti se pot realiza pentru obiecte de grosimi diferite, lungimi diferite.
Comparaia

Compararea mrimii obiectelor

La nceput i se vor prezenta copilului obiecte familiare a cror diferen de mrime este foarte
evident (De ex: dou jucrii de plu: una foarte mare i una obinuit, dou mingi: una mare

21

gonflabil i una mic, etc.). Treptat, se trece la realizarea unor exerciii de comparare a
mrimilor unor obiecte a cror diferen de mrime este mai greu de sesizat.
Cutia cu surprize: obiecte de diferite mrimi sunt introduse ntr-o cutie, iar copilul trebuie s
scoat, pe rnd, cte un obiect, s-l denumeasc i s-i identifice corect mrimea.

Compararea lungimii obiectelor

Se iau doua creioane de acelai fel, dar de lungime diferit. Sarcina este alegerea creionului mai
lung / scurt dect cellalt.

Compararea grosimii obiectelor

Din doua ace de tricotat de aceiai textur/mrime, dar de grosime diferit, i se cere copilului s
aleaga pe cel mai gros/ subire dect cellalt.

Compararea limii obiectelor

Se prezint copilului 2 panglici cu aceiai textur/lungime/ culoare, dar de lime diferit.

Sarcina copilului este de a arta care panglic este mai lat/ngust dect cealalt.

Compararea nalimii persoanelor

Se pot realiza o serie de exerciii de comparare a colegilor de grup sau a membrilor familiei n
funcie de nlime: (tata-mare, copilul-mic, etc.);
Corespondena unu la unu
Se iau capace de metal de mrimi diferite. Pe un carton tare se pun capacele i se face conturul
lor. Se taie dupa contur i se obin cercuri de carton de aceiai mrime cu capacele
corespunzatoare. Se amestec cercurile cu capacele, iar copilul are sarcina s pun pe mas
cercul de carton lng capacul corespunztor de aceiai mrime.
Asemnri / deosebiri

n cutiue de plastic se introduc obiecte diferite: monede de metal, boabe de porumb,

boabe de orez. Copilului i se cere s gseasc cutiuele perechi care produc acelai sunet.
n 3 cutiue de plastic se introduce nisip, ntr-o cutiu se introduc monede. Din irul de 4

cutii, copilului i se cere s aleag cutiua care produce sunetul diferit.

ntr-un co se introduc texturi diferite: mtase, piele, blan. Din multitudinea de

materiale, copilul are sarcina s le aleag pe cele care sunt la fel.

I se prezint copilului un ir de 4 biscuii, dintre care unul este rupt / mucat. I se cere s-l

aleag pe cel care este diferit.

ntr-un grup de copii, educatorul/ printele le cere s se descale i le amestec pantofii.
Pe rnd fiecare copil este rugat s-i gsesc pantofii proprii din grmada de pantofi.

Numrare

22

I se d copilului o cutie cu castane sau boabe de fasole/porumb. I se cere s numere

boabele de castane, fasole sau porumb i s le pun n alt cutie.

La sfrit i se cere s spun cte a numrat.
I se cere copilului s pun ntr-o cutie 1 boab, n alt cutie 4 boabe, n a 3-a cutie nici o

boab, etc.
Copilul numr de la 1 la zece ct mai repede posibil.
Copilul numr din 2 n 2. Din 5 n 5, din zece n zece.

Exerciii pentru atenie

Realizarea unei micri la auzul unui cuvnt. Copii se adun n grup si aleg un cuvnt
(animal, obiect, nume de persoan, etc). Educatorul /printele prezint o nsiruire de
cuvinte. La auzul cuvntului ales iniial, copiii efectueaza o micare (ridic mna, sar, se

aeaz jos).
Reproducerea numrului de bti. Educatorul / printele bate din palma, bate cu mna n
mas sau ntr-un instrument. Copilul va reproduce numrul sau ritmul loviturilor
prezentate.

Exerciii pentru memorie

Copilului i se prezint o serie de 10 cuvinte. I se cere s le reproduc n aceiai ordine.

Din cutii de chibrite se confecioneaz un tren. Fiecare vagon este umplut cu texturi
diferite (boabe de porumb, fasole, linte, mutar) i se aeaz ntr-o anumit ordine:
vagonul 1 cu boabe de porumb, vagonul 2 cu boabe de fasole, etc. Trenul deraiaz i

vagoanele se mprtie, iar copilul este rugat s le pun n ordinea iniial.

Educatorul aeaz un ir de obiecte pe mas ntr-o anumit ordine: o minge, un cub, o
bucat de plastilin, o ppu mic. Apoi educatorul / printele schimb ordinea i copilul
este rugat s le aeze n ordinea iniial.

b. Exerciii i activiti pentru educaia senzorial a copiilor cu tulburri de vz

Activiti propuse n procesul de educaie tactil:
2.

Perierea corpului Perierea corpului cu pensula pe diferite pri ale corpului (alte
materiale: vat, perie de haine, de dini, de praf), perierea i identificarea unei pri a
corpului, perierea corpului i identificarea texturii, perierea unei pri a corpului i
denumirea activitii de ctre terapeut.

3.

Baia cu bile-acoperirea unei pri a corpului cu bile i denumirea acesteia de ctre copil,
notul in bazinul cu bile, ascunderea unor obiecte n bile i identificarea sau gsirea lor
de ctre copil (ascunderea unui obiect ntr-un vas cu orez/fasole).

23

4.

Drumul tactil -alctuirea unui drum (drept, circular, curb) pe covor din diferite materiale
(mochet, linoleum, hrtie de mpachetat, ln) i parcurgerea drumului cu minile,
genunchii, tlpile goale.

5.

Splatul corpului cu diverse materiale (burete, prosop, loiune, alcool)

6.

Identificarea obiectelor prin pipit dup: natura materialului din care este alctuit (metal,
lemn, carton, plastic, hrtie, etc.), mrime (mare, mijlociu, mic), form (rotund, ptrat,
oval, etc.), lungime (lung-scurt), greutate (moale-tare).

7.

Identificarea proprietilor materialelor: moale-dur, neted-aspru, uor-greu cu ajutoul unor

exerciii de trecere cu suprafaa minii peste obiecte moi (burete moale, plastilin), dure
(metal), aspre (burete aspru, rztoare, perie de srm).

8.

Identificarea formelor prin pipit :recunoaterea figurilor i formelor

geometrice,

realizarea de incastre parcurgerea conturului obiectelor cu mna.

9.

Identificarea temperaturii diferitelor obiecte (cald-rece) prin :

introducerea degetelor sau a minii ntr-un vas cu ap cald/ vas cu ap rece/ ap la
temperatura camerei sau ceai cald/ap rece, etc.), identificarea temperaturii diferitelor
obiecte (lemn, metal, corp uman).
Activiti propuse n procesul de educaie auditiv:

1.

Reacia de orientare la sursa sonor prin folosirea unor obiecte i jucrii sonor.

2.

Identificarea sunetelor produse de psri, animale, diferite obiecte din lemn, metal, diferite
instrumennte muzicale, diferite mijloace de transport (maina, autobuzul, vaporul, avionul,
tramvaiul, bicicleta, motocicleta, etc.), spargerea geamului, nchiderea/deschiderea uii,
mersul pe pietri, etc. (caseta test auz fonematic).

3.

Determinarea direciei de unde provin sunetele (din fa, din spate, din stnga/dreapta, de
aproape, de departe).

4.

Recitri, audiii muzicale, audiii de poveti.

Activiti propuse n educaia mirosului

1.

Identificarea unor mirosuri caracteristice: a camerei de dormit, a bii, buctriei,

identificarea mirosului unei camere aerisite/neaerisite, fum, foc, mirosul de frunze uscate,
fn, frunze verzi).

2.

Identificarea mirosurilor unor alimente (brnz, pete, diverse fructe i legume, ciocolat,
cafea, prjitur, diferite condimente) .

3.

Identificarea florilor dup miros.

24

4.

Asocierea mirosurilor cu alte senzaii (cutanate): de rece -miros de alcool, de cald -miros
de alcool etilic, de durere -miros de mutar, ammoniac.
Activiti propuse n educaia gustului

1.

Identificarea gusturilor (acru, dulce, amar, srat) cu ajutorul srii, lmiei, piperului,
zahrului, dulceii, oetului,etc

2.

Identificarea unor ceaiuri dup gust (de tei, ment, suntoare, mueel, fructe, etc.)

3.

Identificarea sucurilor de fructe dup gust

4.

Identificarea alimentelor dup gust

Bibliografie:

Nicolae Bucun, Oxana Paladi, Virginia Rusnac Evaluarea pentru educaia incluziv a
copiilor de vrst precolar i colar mic, Chiinu 2013, 167-177p;

Nicolae Bucun, Oxana Paladi, Virginia Rusnac Metodologia de evaluare complex a

copiilor cu cerine educaionale speciale, Chiinu 2012, 32-34 p;

Moldovan O., Bla-Timar D. Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Arad:

Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2006.

Preda V. (coord.) Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali. Cluj-Napoca:

Presa Universitar Clujean, 1999.

Preda V. Valoarea probei Figuri complexe - Ray n studierea memoriei operaionale

vizuale i a structurii perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i la
ambliopi, Revista de Educaie Special, nr. 1., 1992.

Roca M. Metode de psihodiagnostic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972.

Vrnceanu M. Evaluarea dezvoltrii copilului. Ghid pentru educatori i prini. UNICEFCNETIF, Chiinu, 2002.

25

 Vrnceanu M., Pelivan V. Incluziunea socio-educaional a copiilor cu dizabiliti n

grdinia de copii. Chiinu: S.n., (F.E.-P. Tipogr. Central), 2012

Orelove, F.P., Sobsey, D. (1999), Educating Children with Multiple Disabilities,

Michigan Thomson;
Sharon Z Sacks, Rosanne K Silberman, Educating students who have visual

impairments with other disabilities, 1998, Paul H Brooks Publishing Co, Baltimore;
Millie Smith, Nancy Levack, Teaching students with visual and multiple impairments.
A resource guide, 1996, Morgan Printing, Tex;

26