ANTRENAREA COMPONENTELOR

FONOLOGICE LA ELEVII DIAGNOSTICAI

CU SINDROM DISLEXO DISGRAFIC

REZUMAT
Vorbirea cultiv atenia, alerteaz gndirea meninnd-o vie, n contact cu
replicile interlocutorului,dezvolt spiritul de observaie, stimuleaz spontaneitatea
replicilor. Scrierea cultiv rbdarea, solicit un mai mare efort de clarificare a
gndurilor, impune mai mult atenie n formularea ideilor, disciplineaz gndirea.
Elemente principale ale comunicrii, lectura, vorbirea i scrierea, sunt totodat i
componente fundamentale i indispensabile ale actului compoziional, ale dezvoltrii
copilului, ca finalitate a educaiei.
Formarea la elevi a deprinderilor de nelegere a enunurilor, a cuvntului ca
parte a unui enun, a silabei ca parte component a cuvntului i a fonemelor ca pri
componente ale cuvntului constituie un aspect important n prevenirea tulburrilor
dislexo-disgrafice.
Majoritatea autorilor citai n lucrare consider c dislexo-disgrafia nu se poate
explica dect prin raportarea la un model de dezvoltare normal a aptitudinilor i
competenelor necesare n procesul scris-cititului.
Contiina fonologic are un rol deosebit de important n nvarea citit-scrisului,
iar contiina fonematic reprezint un indicator sensibil al viitoarei expuneri la
regulile de codificare ale alfabetului. Contiina fonematic se refer la nelegerea i
accesarea structurii sunetului. De exemplu, copiii cu sindrom dislexo-disgrafic au
dificulti n desprirea cuvintelor n silabe sau n foneme i n schimbarea locului
sunetelor ntr-un cuvnt.
Cercetarea a avut ca obiective evaluarea contiinei fonologice (cu toate
componentele ei) la 10 colarii din clasele a-III-a i a-IV-a, din coala de mas,
identificai cu sindrom dislexodisgrafic i apoi, elaborarea unui antrenament
individualizat specific componentelor contiinei fonologice, care s vizeze
mbuntirea aspectelor deficitare ale acesteia, pentru fiecare participant n parte.
Instumentele utilizate au fost: o prob, care a constat ntr-un text cu scopul de a reliefa
disfuncii la nivelul contiinei fonematice, o poezie pentru evaluarea contiinei
ritmului, o list de pseudocuvinte prin care s-a evaluat contiina fonematic.
Cu ajutorul rezultatelor obinute, se poate spune c la elevii care prezint
sindrom dislexo-disgrafic s-au gsit deficitare toate aspectele componente ale
contiinei fonologice (contiina fonematic, contiina ritmului, contiina enunului,
contiina cuvntului, contiina silabei i contiina fonemului); deficitele
caracteristice componentelor contiinei fonologice sunt prezente la aceti elevi, n
diverse combinaii, i influeneaz nvarea citit-scrisului.

CUPRINS
INTRODUCERE I MOTIVAIA LUCRRII.............................................2
CAPITOLUL 1: ASPECTE ALE DEZVOLTRII LIMBAJULUI ORAL
I SCRIS LA COLARII MICI
1.1. Dezvoltarea vocabularului i a comunicrii la colarii mici..................3
1.2. Achiziia cititului i a scrisului la colarii mici.........................................6
1.2.1. Rolul auzului fonematic n nsuirea citit scrisului .....................9
CAPITOLUL 2: SINDROMUL DISLEXO DISGRAFIC
2.1. Conceptul de sindrom dislexodisgrafic, simptomatologie, etiologie,
clasificri...........................................................................................................13
2.2. Modele de nvare a cititscrisului ........................................................17
2.3.Tulburri fonetice i tulburri fonologice la colarii mici care prezint
sindrom dislexo disgrafic .............................................................................21
CAPITOLUL 3: CONTIINA FONOLOGIC
3.1. Conceptul de fonologie.............................................................................24
3.2. Relaia dintre fonologia limbajului i dezvoltarea abilitilor de citit
scris...................................................................................................................29
3.3. Contiina fonologic ...............................................................................32
3.4. Importana contiinei fonologice n nvarea citit scrisului.............36
CAPITOLUL 4: METODOLOGIA CERCETRII
4.1. Obiectivele cercetrii ...............................................................................40
4.2. Ipotezele cercetrii ...................................................................................40
4.3. Metodologia cercetrii .............................................................................40
CAPITOLUL 5: ANALIZA DATELOR
5.1. Prezentarea studiilor de caz.....................................................................42
5.2. Interpretarea calitativ a datelor ...........................................................79
CAPITOLUL 6: CONCLUZII I DIRECII NOI DE CERCETARE
6.1. Concluziile cercetrii ...............................................................................86
6.2. Limitele cercetrii ....................................................................................87
6.3. Direcii noi de cercetare ..........................................................................88
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................89
ANEXE............................................................................................................. 93

INTRODUCERE I MOTIVAIA LUCRRII

n aceast lucrare este abordat o tem care prezint caracterisitici ale elevilor
din clasele a-III-a i a-IV-a, diagnosticai cu sindrom dislexodisgrafic, punndu-se
accent pe rolul i evaluarea componentelor contiinei fonologice.
Elevii cu sindrom dislexodisgrafic sunt destul de des ntlnii n colile de azi
i de aceea lucrarea de fa se dorete a fi un studiu calitativ n care sunt prezentate
informaii despre particularitile acestora , n ceea ce privete dificultile lor n
nsuirea citit-scrisului.
n nvarea abilitilor de citit-scris, contiina fonologic i contiina
fonematic (inclus n cea fonologic) au un rol important, de condiii necesare.
Contiina fonologic, n variatele ei forme, este att un precursor, ct i un produs al
citirii. Contiina fonematic se refer la nelegerea i accesarea structurii sunetului.
Pe parcursul desfurrii studiului au fost evaluate toate componentele
contiinei fonologice (contiina fonematic, contiina ritmului, contiina enunului,
contiina cuvntului, contiina silabei i contiina fonemului) la elevii diagnosticai
cu sindrom dislexodisgrafic i, n funcie de deficitele avute, s-a iniiat un
antrenament individualizat n vederea mbuntirii aspectelor deficitare ale
contiinei fonologice, pentru fiecare participant n parte. Dup aplicarea
antrenamentului, s-au constatat rezultatele obinute, de fiecare participant n parte,
specificndu-se domeniile mbuntite i domeniile rmase deficitare, ale contiinei
fonologice.
Formarea la elevi a deprinderilor de nelegere a enunurilor, a cuvntului ca
parte a unui enun, a silabei ca parte component a cuvntului i a fonemelor ca pri
componente ale cuvntului constituie un aspect important n prevenirea tulburrilor
dislexo-disgrafice.
Deficitul fonologic i cel fonematic la elevi ar putea fi cauzele posibile att ale
sindromului dislexo-disgrafic, ct i ale eecului n nvarea cititscrisului.

CAPITOLUL 1
ASPECTE ALE DEZVOLTRII LIMBAJULUI ORAL I SCRIS LA
COLARII MICI
1.1. Dezvoltarea vocabularului i a comunicrii la colarii mici
Deoarece lucrarea de fa abordeaz o anumit vrst a colaritii (vrsta
colar mic), se vor face precizri asupra dezvoltrii vocabularului i comunicrii la
acest tip de colari.
Dezvoltarea limbajului este remarcabil; coala i familia stimuleaz acest
proces.
Dac exprimarea precolarului este liber i indirect, exprimarea i
comunicarea colarului devine ordonat, legat de anumite cerine, crora trebuie s li
se supun. Elevul capt o nou atitudine fa de vorbirea sa, i de formeaz priceperea
de a-i elabora voluntar ideile, de a se subordona unor anumite reguli i sarcini
gramaticale.
colarul mic se exprim mult mai bine n fraze corecte, din punct de vedere
gramatical, folosete cuvinte de legtur, vocabularul lui activ ajungnd la 4500-5000
de cuvinte.
Referitor la dezvoltarea vorbirii copilului, o importan deosebit de mare o are
vocabularul activ i cel pasiv, bagajul cantitativ al cuvintelor. Dar nu numai numrul
de cuvinte, ci i nsuirea semnificaiilor lor contribuie la dezvoltarea vorbirii
copilului. Fiecare cuvnt are o semnificaie, cuvntul poate s nu semnifice un obiect
individual, ci s generalizeze un grup ntreg de obiecte, de fenomene sau de procese.
Dezvoltarea limbajului scris este strns legat de nvarea i diferenierea
fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evident prin
numrul mare de cuvinte folosite vocabular activ, forma expresiv a limbajului i
prin diminuarea numrului de cuvinte pe care nu le rostete, dar le nelege.
Dezvoltarea limbajului are loc odat cu creterea interesului pentru citit, iar
exprimarea se perfecioneaz n activitile de exprimare a vorbirii libere, de
compunere.
Copiii de vrste diferite generalizeaz diferit obiectele i fenomenele, de aceea
pe fiecare etap a dezvoltrii, copilul posed cuvinte cu semnificaii incomplete i
inexacte pentru el. Aceast semnificaie difer prin volum i coninutul generalizat de
ea n cuvntul respectiv. Adesea, copiii care nu posed n ntregime semnificaia
cuvntului adoptat n limb folosesc acest cuvnt pentru diferite obiecte, apropiindule ntre ele dup aspectul exterior asemntor, dup ambiana general n care intr
aceste obiecte. n aceste cazuri, obiectele denumite de copil prin respectivul cuvnt nu
sunt ntotdeauna generalizate i categorizate n funcie de trstura lor comun.
Pe de alt parte, cuvntului colarului trebuie s fie precis, cu un coninut strict
determinat. Dac vorbirea copilului este srac i el nelege semnificaiile inexact,
apar cuvintele-parazite, care se substituie unei serii ntregi de semnificaii. Asemenea
cuvinte, au un sens vag, de fiecare dat altul, n aa fel nct este greu de neles n
afara mprejurrilor concrete i n afara comunicrii restrnse cu un anumit grup de
oameni. Acestor cuvinte li se poate atribui fie un sens pozitiv, fie unul negativ,
deoarece sunt lipsite de semnificaie exact pentru copil.
Particularitile de generalizare ale copiilor nu sunt nc pe deplin prezente n
limbajul i comunicarea lor. Totui, n unele cazuri, nelegerea nu pe deplin corect i
exact de ctre copil a semnificaiei unui cuvnt care i este cunoscut, este evideniat

foarte clar. nelegerea semnificaiei trebuie s fie mbogit, nct cuvntul s

cuprind diversitatea cazurilor concrete care sunt generalizate n el. Un rol important
l au aici experiena intuitiv, familiarizarea cu obiectele, cu fenomenele i faptele, pe
baza crora se formeaz noiunea de nelegere.
Cu ajutorul vorbirii, copilul ncepe s cunoasc lumea nu numai n descrierea ei
concret, ci i abstract, separat de percepia obiectului despre care se discut,
deoarece multe obiecte i fenomene nu pot fi percepute nemijlocit de ctre elevi i
cunoaterea lor trebuie s se bazeze pe reprezentarea mintal a fenomenelor descrise.
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare ca desen,
istorie, observarea naturii, cu prilejul crora copilul face cunotin cu o nou
terminologie care variaz de la un domeniu la altul. Copiii se obinuiesc ca, prin
intermediul limbajului s-i planifice activitatea, s exprime aciunile pe care le au de
fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra
perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la
formarea capactitilor colarilor mici de a raiona, de a argumenta i de a demonstra.
Pstrndu-i functia de comunicare, elevul i pune n lucru toate aspectele
instrumentului gndirii logice.
O trstur important a comunicrii elevului, devine situaia i contextul de
desfurare a evenimentelor. Situaia devine un concept-cheie. Ca rezultat al
raporturilor sociale anterioare, situaia explic utilizarea contextelor sociale i
textuale, a implicitului i a presupoziiilor, precum i gradul sczut de ambiguitate;
referirea la aceste fapte se face att prin comunicare verbal, ct i prin comunicare
nonverbal.
Acestei viziuni deterministe a situaiei i se opune cea adus de Goffman (1976):
situaia este construit n i prin interaciune i se modific tocmai datorit faptului c
interaciunea este locul n care relaia social se constuiete permanent. Intrat ntr-o
situaie n care primete o anumit fa pe care dorete s i-o pstreze, persoana
tinde s acioneze n aa fel nct fluxul evenimentelor, tot ceea ce ntreprinde, modul
n care acioneaz, s fie compatibil cu faa pe care o prezint; n acelai timp ea
ncearc s nu amenine nici feele celorlali.
Linia de conduit permite celor care interacioneaz ca, prin actele verbale i
neverbale s-i exprime punctele de vedere asupra situaiei, precum i aprecierea fa
de ceilali i de propria persoan. Situaia este cea care oblig persoana sa-i selecteze
tema de discuie, s-i aleag formele de adresare, precum i nivelul limbii.
n comunicare, participanii i asum dou roluri: emitorul (locutorul) i
receptorul. Cele dou roluri sunt complementare. ntre aceti parametrii, conversaia
se ncadreaz ntr-o relaie vertical, asimetric, chiar dac intervin, n funcie de
context, i elemente de natur simetric.
Vorbirea cultiv atenia, alerteaz gndirea meninnd-o vie, n contact cu
replicile interlocutorului,dezvolt spiritul de observaie, stimuleaz spontaneitatea
replicilor. Scrierea cultiv rbdarea, solicit un mai mare efort de clarificare a
gndurilor, impune mai mult atenie n formularea ideilor, disciplineaz gndirea.
Elemente principale ale comunicrii, lectura, vorbirea i scrierea, sunt totodat i
componente fundamentale i indispensabile ale actului compoziional, ale dezvoltrii
copilului, ca finalitate a educaiei.
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelat cu nvarea regulilor
gramaticale care sunt identice pentru cele dou forme ale limbajului.
Dezvoltarea foarte bun a limbajului asigur o condiie de baz n dezvoltarea
tuturor proceselor cognitive.
Astfel, n cadrul proceselor de nvmnt se dezvolt operaiile gndirii, absolut

indispensabile oricrei activiti intelectuale (analiza i sinteza, comparaia,

abstractizarea i generalizarea, clasificarea i concretizarea logic). Gndirea devine
mai productiv, ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate i mobilitate, al
utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal.
Viaa colar este aadar, o activitate de nvare care i cere copilului nu numai
un efort intelectual considerabil, ci i o mare rezisten fizic. colarul mic se distinge
prin orientarea obiectiv a intereselor, diminuarea egoncentrismului, sociabilitate
crescut, dar nc nedifereniat.
1.2. Achiziia cititului i a scrisului la colarii mici
Achiziia scrisului i a cititului reprezint acum principala preocupare a
colarului. n exprimarea n scris a elevului, ideea se precizeaz, se perfecioneaz,
este nevoie de o reflecie prelabil, de schiarea verbal intern a ideii.
Cititul este un act specific, care implic gndirea, cere o concretizare mintal a
semnificaiei fiecrui cuvnt ntr-un context dat. Construcia special a limbajului
scris, lipsa intonaiei, a mimicii i a gestului necesit procese mai complexe ale
nelegerii, nelegerea celor despre care autorul nu vorbete, dar care reies din text.
nsuirea cititului presupune analiza i sinteza sunetelor, deprinderea i
automatizarea etapelor constitutive procesului, cititul expresiv, cititul cu voce tare,
cititul n gnd etc.
Cu toate c vorbirea precolarului este expresiv, emoional, cu mimic i
intonaie, la intrarea n coal, copilul i pierde aceast expresivitate nemijlocit a
vorbirii sale. Vorbirea lui devine monoton, cu ntreruperi, uneori emotiv. Acest
lucru se ntmpl din cauz c el se concentreaz asupra pronuniei, asupra procesului
citirii i al nsuirii coninutului.
Expresivitatea vorbirii, pe care o capt copilul cu ajutorul exerciiilor, se
bazeaz pe o nelegere mai profund i mai exact a sensului, precum i pe nsuirea
mijloacelor i procedeelor necesare formrii ei.
Se poate spune c n cursul acestui stadiu cea mai important schimbare n
planul limbajului o reprezint nsuirea scris-cititului. n afara implicrii percepiilor
vizuale i auditive i a morticitii fine trebuie subliniat i rolul altor factori cognitivi
i noncognitivi. Dintre cei cognitivi se au n vedere reprezentrile fonetice i grafice,
memoria, nelegerea. Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivaia pentru nvarea
colar, stabilitatea afectiv, ncrederea n sine, atitudinea celorlali fa de copilul
care citete. Progresul n citire se exprim n caracteristici cum ar fi: corect, cursiv,
expresiv.
nsuirea scris-cititului are efecte i asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului
i anume: creterea vocabularului pasiv pn la 4000-5000 de cuvinte, dublndu-se
fa de cel al precolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se
refer la precizarea semnificaiei cuvintelor i nelegerea i a sensurilor figurative,
rigoare n folosirea corect a cuvintelor.
n procesul nvrii limbii, cuvntul i apare copilului ca un element al limbii,
desprinzndu-se de limbajul viu i devenind obiectul cunoaterii lui. n timp ce
nvarea citit scrisului, obiect al cunoaterii devine n primul rnd latura fonetic i
grafic a cuvntului, n studiul gramaticii, cuvntul ncepe s apar ca o anumit parte
a vorbirii, ce are o form gramatical proprie.
Acest lucru nu se produce instantaneu. Cercetrile psihologice au artat c i n
timpul studierii gramaticii, copiii nu separ nc n ntregime cuvntul de obiectul pe
care l desemneaz.

Pentru copilul care ncepe s studieze la coal gramatica limbii, cuvintele i

expresiile apar la nceput sub aspectul sensului lor concret. nvarea gramaticii
implic o anumit abstractizare a coninutului concret al cuvntului i scoaterea n
eviden a particularitilor diferitelor cuvinte din punctul de vedere al apartenenei
lor la o anumit categorie (adjective, substantive etc.).
Faptul c n procesul studiului ulterior al limbii, copilul i nsuete i o nou
form de limbaj limbajul scris este foarte important pentru ntreaga dezvoltare
ulterioar a limbajului colarului i constituie nu numai un impuls, ci i o condiie
important pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii.
La vrsta colar mic, copilul folosea vorbirea ca mijloc de cunoatere i ca
mijloc de comunicare, comunica despre aceste lucruri avnd n contiina sa ceea ce
spune, dar fr s se gndesc cum spune.
Acum vorbirea devine pentru copilul nsui un obiect de studiu i de construcie
contient. n faa lui apare o sarcin foarte complex i anume aceea de a expune n
limbajul scris ceea ce a citit, ceea ce a vzut sau a auzit. Sarcina de a expune n scris
se deosebete de sarcina redrii sau povestirii orale. Necesitatea de a fi neles n
expunerea scris i d copilului posibilitatea s-i analizeze vorbirea, spre exemplu, s
reciteasc ceea ce a scris, respectnd cerinele gramaticii i ale logicii.
nsuirea limbajului scris contribuie i ea la dezvoltarea vorbirii orale, copilul
trebuie s dea rspunsuri complete i dezvolate la ntrebri, s povesteasc dup un
anumit plan, s nu repete ceea ce a mai spus i s vorbeasc n propoziii corecte i
complete.
Adesea, limbajul oral al colarului se construiete sub form de monolog.
Redarea unor povestiri ntregi, stabilirea i formularea regulilor se face ca la un
monolog, iar acesta prezint cerine mult mai mari n ceea ce privete formarea
exprimrii orale.
Pentru a-i construi corect vorbirea, copilul trebuie s neleag regulile
gramaticale ale limbii, s generalizeze o serie de fenomene ale ei, pentru a le putea
folosi corect.
Corectarea timpurie a deficienelor limbajului este foarte important pentru
nvarea citit scrisului, care necesit o anliz fonetic a cuvntului. Copilul nu
poate analiza sunetele cuvntului dac nu le difereniaz.
Observarea particularitilor vorbirii copilului trebuie s se fac ct mai de
timpuriu, att pentru a evita dificultile din nvarea limbii, ct i pentru a-l proteja
pe copil de tririle neplcute legate de deficienele din vorbire. Temndu-se de ironiile
colegilor, muli copii cu dificulti de vorbire tac n clas, devin puin comunicativi i
timizi. Din aceast cauz ei sunt lipsii de posibilitatea dezvoltrii normale a
limbajului i a gndirii.
Perfecionarea: vorbirii citirii scrierii
vorbirea este mai bine reglat prin exigenele privind corectitudinea
gramatical cerut de scris-citit. Propoziiile i frazele sunt mai bogate i adaptate la
situaiile de comunicare: n clas, elevilor li se cere s se exprime complet, corect i
clar, conform modelelor oferite de nvtoare;
apar i se dezvolt evident capacitile de exprimare n scris, cu respectarea
normelor gramaticale i ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice
cuprinse n tabelele cu ortograme;
pot s apar tulburri de tipul dislexiilor i disgrafiilor;
limbajul intern i consolideaz rolurile de anticipare i reglare ale celui
extern.

Toate operaiile puse n valoare de citire conduc spre urmtoarele achiziii

probabile:
efectul de mbogire i nuanare a lexicului;
implementarea ideii de familie de cuvinte;
mbogirea fondului de reprezentri;
antrenarea capacitilor discriminative (idei principale) i a percepiei
analitice;
activarea funciei mnezice (memorare de poezii, autodictri);
modelarea deprinderilor ortografice;
iniierea n analiz;
exersarea capacitilor de conceptualizare i de verbalizare;
facilitarea activitii de compunere;
practicarea nvrii indirecte;
arta lecturii dramatizate (citire cu intonaie);
antrenarea abilitilor explicative i transformativ-creatoare (povestirea cu
cuvinte proprii);
facilitatea activitii gramaticale;
formarea unor componente separate ale gndirii literar-artistice;
facilitarea accesului la analiza literar;
modelarea sferei sensibilitii moral-afective.
Activitii de nvare a cititului i se acord un loc prioritar la colarii mici.
1.2.1. Rolul auzului fonematic n nsuirea citit - scrisului
Abordarea domeniului de dezvoltare a laturii fonematice a limbajului necesit o
tratare special, din dou motive:
nvarea citit-scrisului necesit un auz fonematic bine dezvoltat, perceperea
i diferenierea corect a tuturor fonemelor. Elevul care nva citit-scrisul nu trebuie
numai s perceap, s deosebeasc i s pronune sunetele n diferitele lor combinaii,
ci i s nvee s le analizeze, s disting fiecare sunet din cuvnt i din silab cnd
citete i cnd scrie cuvintele, s tie s mbine sunetele separate n cuvinte. Aceasta
cere o difereniere foarte precis a fonemelor, o analiz i o sintez foarte exact a
sunetelor.
unii dintre copiii care intr n coal stpnesc insuficient componena
fonetic a cuvintelor i, din aceast cauz, au n general o vorbire insuficient
dezvoltat. De aici apar dificultile suplimentare n ceea ce privete nvarea cititscrisului.
Cnd copiii intr n coal, ei trec la nvarea sistematic a citit-scrisului.
innd cont c, una dintre premisele nsuirii citit-scrisului este abilitatea de a
descompune cuvintele n sunete i de a distinge i generaliza diferitele sunete ale
limbajului, reducndu-le la sunete fundamentale, copilul care nva citit-scrisul
trebuie s diferenieze sunetele de baz, independente de variaiile lor individuale sau
de condiiile n care apar ele, dac sunetele apropiate sunt accentuate sau
neaccentuate, condiii care schimb sonoritatea.
nainte de a nva s citeasc i s scrie, copilul cu un limbaj care se dezvolt
normal difereniaz suficient de fin sunetele limbajului i fonemele apropiate ca
sonoritate i le folosete n practic. Totui la nceput, copilul percepe i pronun
sunetele limbajului fr s disting din punct de vedere mintal fiecare sunet.

Atunci cnd se trece la nsuirea citit-scrisului, copilul ncepe pentru prima oar
s acorde atenie faptului c limbajul lui se compune din sunete i litere.
El trebuie s nvee s disting cuvinte separate din vorbire i sunete separate din
cuvnt. Acest proces este un pas nou n dezvoltarea limbajului: se dezvolt i se
precizeaz atitudinea de percepere a fonemelor, provocat de necesitatea analizei
sunetelor. Aceast aptitudine are o nsemntate foarte mare pentru formarea scrisului
corect din punct de vedere ortografic.
n timpul nvrii scrisului, copilul cu un auz fonematic fin nva repede s
stabileasc ceea ce este comun n diferite sunete; de exemplu, cu toat deosebirea
dintre sunetul a accentuat i neaccentuat, el le generalizeaz i le raportez la litera
corespunztoare. Totodat el distinge sunetul a neaccentuat de sunetul o i l
leag de sunetul a accentuat. Un copil de acest gen scrie corect i dup auz nu
numai dup memoria vizual sau dup o anumit regul.
Dezvoltarea auzului fonematic are un rol important nu numai n nvarea cititscrisului, ci i n nvarea ortografiei. Desigur, pentru nsuirea ortografiei este
necesar cunoaterea regulilor ortografice, regula fiind aceea care i permite copilului
s-i nsueasc n mod contient deprinderea scrierii corecte. Trebuie s se in
seama de faptul c nsuirea ortografiei bazat pe cunoaterea regulilor se spijin pe
auzul fonematic.
nainte de a trece la nvarea scrisului i a cititului sunt necesare exerciii
sistematice de analiz fonetic a cuvintelor, exerciii care duc la perceperea contient
a componenei fonetice a limbii i la dezvoltarea auzului fonematic al copilului.
Sunetul trebuie s constituie obiectul ateniei elevului, literele apar numai ca o
desemnare generalizat a sunetelor limbajului.
Exist ns i o dezvoltare incorect a laturii fonetice a limbajului copilului.
Dac la copiii de 5-6 ani se observ pronunri incorecte ale unor sunete din cuvinte,
se poate vorbi deja despre o ntrziere n dezvoltarea laturii fonetice a limbajului. Se
vede adesea, denaturarea anumitor sunete, iar uneori i o vorbire cu dificulti,
neinteligibil. Aceast dificultate de limbaj l mpiedic pe copil s nvee, ceilali
colegi stigmatizndu-l i etichetndu-l negativ.
Dificultile din pronunarea sunetelor depind de dezvoltarea insuficient a
auzului fonematic, a percepiei i diferenierii sunetelor.
Pentru a reproduce corect sunetele vorbirii este necesar un anumit grad de
difereniere i generalizare a sunetelor n cuvnt. Trebuie s se fac distincia ntre
cauza motorie i auditiv a tulburrii. Tulburrile de ordin motor pot fi i ele diferite.
Trebuie verificat dac ele se datoreaz unor tulburri centrale, adic a unei tulburri
de dezvoltare insuficient a mecanismelor motorii centrale, cerebrale ale vorbirii sau
particularitile anatomice ale organelor externe ale vorbirii.
Tulburarea observat n perceperea sunetelor are de asemenea, cauze diferite. Ea
poate fi urmare a unui auz deficitar. n aceast privin sunt tipice deformrile
terminaiilor cuvintelor, ale sunetelor neaccentuate, ale prii optite a cuvintelor, care
este inaccesibil unui copil cu un auz slab; este foarte rspndit nlocuirea sunetelor
sonore prin cele surde.
Auzul slab nu trebuie confundat cu dezvoltarea insuficient a auzului fonematic,
care reprezint consecine ale tulburrii funciei proceselor cerebrale de analiz a
sunetelor vorbirii.
Tulburarea sau dezvoltarea insuficient a auzului fonematic se manifest i prin
neputina de a distinge sunetele de opoziie, adic sunetele care sunt pronunate cu
aproape acceai poziie a organelor fonoarticulatorii, dar cu nsoire vocal diferit sau
opus (c-g, t-d, s-z, -j, p-b etc.). Datorit nediferenierii acestor sunete,

copilul nu poate s le foloseasc corect nici n limbajul oral i nici n cel scris.
Astfel, pronunia corect a fonemului se realizez dup un lung ir de ncercri,
erori i ajustri (att datorit unei nesigurane asupra pronunrii, ct i corectrilor i
observaiilor venite din mediul nconjurtor) pn ce subiectul identific modelul su
de pronunie cu modelul mintal (receptat din mediul vorbitor) i sunetul este ntrit de
ctre anturajul adult. Pe msura fixrii fonemului n vorbire, se automatizeaz i
deprinderea de a-l pronuna, n diferite poziii articulatorii i n diferite combinaii
fonetico-fonologice, realizndu-se un autoreglaj dublu: motrico-kinestezic i auditiv.

CAPITOLUL 2
SINDROMUL DISLEXO DISGRAFIC
2.1. Conceptul de sindrom dislexodisgrafic, simptomatologie, etiologie,
clasificri
Punescu i colab. (1984) precizeaz, ca i Jadouelle (1968) c de fapt, nu
exist o dislexie, ci dislexii i caracterizeaz sindromul dislexo-disgrafic ca pe o
tulburare de integrare fonetic ce reprezint insuficienta capacitate de discriminare a
sunetului n cuvntul auzit i a semnelor grafice n cuvntul citit, ceea ce duce pe de o
parte, la o ortografie greit n dictare i, pe de alt parte la o citire greit a scrierii
(pp.133). Punescu i colab. (1984) grupeaz definiiile dislexo-disgrafiei n patru
categorii:
definiii conceptuale:
- Ajuriaguerra (1974): dislexia este o dizarmonie n maturizarea funcional
(pp.291);
- Rey, Sabater, de Cormis (2001): dislexia este expresia unei infirmiti de
integrare;
- Federaia Mondial de Neurologie: dezordine care se manifest printr-o
dificultate de nvare a cititului, n ciuda unei instrucii normale, a inteligenei
satisfctoare i a bunelor condiii socio-culturale;
- DSM IV (1999): o tulburare n dezvoltarea aptitudinilor de recunoatere a
cuvintelor i de nelegere a lecturii, care nu se explic prin retardare mintal sau
colarizare inadecvat i care nu se datoreaz unui defect vizual sau auditiv ori unei
tulburri neurologice.
definiii descriptive:
- Borel-Maisonny (1967): dificultate special de a nelege, a reproduce i a
integra simbolurile scrise, deci tulburri n elaborarea limbajului manifestate sub
forma unei ntrzieri n apariia vorbirii.;
- Galifret-Granjon (1954): dislexia este o consecin a tulburrilor
instrumentale la nivelul schemei corporale i a structurilor spaio-temporale
(pp.181);
- Critchley (1970): dezordine n organizarea cunoaterii de origine
neurobiologic (pp. 48);
definiii psihogenetice:
- Mucchielli-Bourcier (1966): manifestare a perturbrii n relaia eu-univers,
pe fondul unei instabiliti psiho-afective;
- Stella (1996) abordeaz dislexo-disgrafia din dou perspective total diferite :
neurolingvistic i psihogenetic, de factur piagetian ;
- Serrano (1988) consider c dislexo-disgrafia este determinat de o patologie
emoional-afectiv sau chiar nevrotic ;
definiii psihopedagogice:
- Popescu-Neveanu (1978) consider c dislexo-disgrafia este o perturbare a
nvrii citirii i scrierii, manifestat prin: confuzii, inversiuni, adugiri i substituiri
de litere, cuvinte sau chiar sintagme, nenelegerea complet a celor citite sau scrise,
lipsa de coeren logic a ideilor n scris;
Simptomatologia sindromului dislexo-disgrafic se prezint sub o gam larg i
variat. Copilul se exprim printr-o serie de disfuncii foarte variate i diferite ca
gradualitate, uneori izolate, alteori combinate care se relev n perioada nsuirii citit-

scrisului, dar i dup aceast perioad, persistnd uneori toat viaa. Tulburrile de
citit-scris marcheaz puternic viaa i activitatea persoanei ntr-o societate, n care a
scrie sau a citi este o necesitate.
Copilul dislexic se poticnete n tentativa de a citi un text tiprit (chiar i
familiar), accesibil vrstei lui; are tendina de a improviza, omite, nlocui, inversa,
repeta, uneori omite chiar cuvinte i rnduri ntregi, are o voce lipsit de intonaia
fireasc, ignor parial sau total semnele de punctuaie, st uneori n defensiv fa de
actul lecturii, pe care nu-l nelege, nu-l mai accept sau de care ajunge s se team.
(Ungureanu, 1998).
Copilul disgrafic i nsuete parial scrisul, dar prezint: omisiuni, inversri,
repetri, substituiri, confuzii de litere, forme i mrimi inadecvate ale literelor,
intervale nerespectate, legturi ntre litere absente sau nefireti, nclinarea literelor
exagerat sau inversat, spaialitate total ignorat, o ncadrare n pagin inestetic,
scris dezagreabil, neglijarea sau ignorarea regulilor ortografice. (Ungureanu, 1998).
Etiologia dislexo disgrafiilor cuprinde urmtorii factori (dup Ungureanu,
1998):
- factori neuropsihici: funcionarea deficitar a sistemului nervos central
(disfuncii sau leziuni minime);
- factori psihomotori: motricitatea fin a globilor oculari i a aparatului verbomotor, lateralitatea cerebral, orientarea stnga-dreapta, schema corporal, simul
temporo-ritmic;
- factori senzoriali: deficite uoare i greu accesibile n sfera senzorialitii
(tulburri n orientarea spaial, temporal, perceptiv), necorelare ntre analizatorul
vizual i cel auditiv;
- factori cognitivi: experina cognitiv a copilului i gradul ei de organizare, la
care se adaug contientizarea i nelegerea materialului citit;
- factori care in de conduit: citirea este considerat drept conduit complex
ce poate fi descompus n alte subconduite, la care se ajunge prin condiionare
operant ;
- factori ce in de oralitatea copilului: vocabular srac, vorbire eliptic,
disjuncie n integrarea vizualului n verbal n timpul procesrii insuficient de rapide a
informaiei specifice lecturii;
- factori neprecizai: orbirea sau ambliopia congenital a cuvntului
(incapacitatea strucural a persoanei de a vedea corect grafemele i cuvintele scrise),
deficit intermodal (alterarea conexiunilor dintr vz i auz).
O problem real n studierea sindromului dislexo-disgrafic se refer la
decelarea adevratelor cauze care determin aceast deficien, n opoziie cu
nenumraii factori care contribuie la conturarea tabloului clinic.
Ungureanu (1998) contureaz factorii etiogeni pe dou planuri:
cauze probabile ale dificultilor de nvare, prezente n cazul tuturor
tulburrilor ;
un registru restrns i selectiv, delimitat al cauzelor posibile sau presupuse,
specifice fiecrui caz concret ;
innd cont de factorii etiogeni, demersurile terapeutice i educative trebuie s
fie flexibile i adecvate la ritmurile fundamentale ale copilului.
Clasificarea dislexo-disgrafiilor, i pe criterii intersectate ale tulburrilor de scris
i citit considerate simultan, a propus-o Verza (1983) :
- dislexo-disgrafia specific (propriu-zis), expresie a incapacitii paradoxale

pentru formarea abilitilor de achiziie a citit-scrisului ; transcodarea fonetico-vizual

este deficitar ;
- dislexo-disgrafia de evoluie (structural, de dezvoltare) are o component
genetic i de aceea, n ciuda eforturilor depuse, progresele marcate n achiziia cititscrisului sunt minore ;
- dislexo-disgrafia spaial (spaio-temporal) se refer la scrierea i citirea n
diagonal. Are urmtoarele aspecte specifice ntlnite : scriere pe partea dreapt a
paginii, imposibilitatea de a menine linia dreapt, nerespectarea literaiei, desprirea
incorect n silabe a cuvintelor ce conin grupuri consonantice ;
- dislexo-disgrafia pur (consecutiv) se manifest n asociere cu alte
handicapuri ; aceast form este ntlnit n cadrul tabloului patologic al afaziei,
disfaziei i alaliei ;
- dislexo-disgrafia linear se manifest prin incapacitatea de trecere de la un
rnd la altul i prin organizarea defectuoas a paginii ;
- dislexo-disgrafia motric se exprim prin scris ilizibil, cu traseu tensionat
rigid sau tremurat i cu dificulti de nelegere a celor citite ; (pp. 74)
Manifestrile diselxo-disgrafice pot fi descrise i clasificate dup mai multe
criterii, dar cel mai important este ca specialitii s neleag statutul acestor
manifestri, astfel nct ei s poat decela care sunt greelile din cauza imposibilitii
sau inaptitudinii copilului de a folosi o anumit strategie pe parcursul procesului de
asimilare a scris-cititului.
Majoritatea autorilor consider c dislexo-disgrafia nu se poate explica dect
prin raportarea la un model de dezvoltare normal a aptitudinilor i competenelor
necesare n procesul scris-cititului (Sprenger-Charolles, 1996).
Dislexia reprezint un deficit neurocognitiv, care se refer n mod specific la
procesul de citire i vorbire. Copiii diagnosticai ca fiind dislexici dau dovad de
multe alte abiliti n alte domenii intelectuale.
Studiile indic prezena deficitului fonologic la copiii dislexici, deficit care are
caracteristici individuale. De exemplu, cteva persoane cu vrste cuprinse ntre 9 i 19
ani, copii cu dislexie, care aveau deficite fonologice i copii cu dificulti de nvare,
n sarcina de a realiza corespondena sunet-simbol, au fcut erori de diferite niveluri.
2.2. Modele de nvare a cititscrisului
Marshall i Newcombe (1973) sunt de prere c n procesul nvrii scris
cititului sunt folosite dou ci :
a). Calea fonologic sau indirect prin intermediul ei se identific
corespondena dintre sunete i litere, se segmentez cuvintele n uniti mai mici i
apoi se asambleaz. Pe aceast cale, elementele de intrare se transform ntr-un cod
fonologic. Lexicul auditiv ajut la reactivarea structurii fonetice, att n limbaj intern,
ct i cu tatonri externe, n raport cu morfemul vzut.
Calea fonologic este laborioas, mai complicat i mai riguroas i implic
dou procese fundamentale ale gndirii : analiza i sinteza.
Ruta fonologic este intens folosit n etapa iniial a nvrii limbajului oral de
ctre copil i apoi, n faza iniial a nvrii citit-scrisului.
b). Calea lexical sau direct permite identificarea cuvntului sub o form
precis i stabil, fr a se mai trece prin analiza i sinteza fonematic, deoarece se
ajunge la reprezentrile acelui cuvnt, perceput anterior.

Cu toate c cele dou ci sunt capabile s funcioneze separat, ele se manifest

ntr-o strns interdependen : nu se poate constitui un lexic ortografic dect dac
sistemul de analiz funcioneaz corect. Aceast cale i dovedete eficiena doar n
cazul cuvintelor deja cunoscute de copil.
Cnd etapa alfabetic i cea fonologic nu sunt stpnite, copilul nu reuete s
automatizeze regulile de funcionare ale codului alfabetic i astfel, accede cu greu la
etapa ortografic i la calea lexical. Cnd ncearc s descifreze cuvinte, copilul face
corespondena ntre litere i sunete, asociaz consoane i vocale dar, din cauz c nu
stabilete bine codul de referin, comite erori, ncercnd mai mult s ghiceasc
cuvntul, sprijinindu-se pe cteva indicii pe care i le-a nsuit, ajungnd astfel la o
decodare parial. Cnd scrie cuvinte, copilul ncearc s-i aminteasc formele pe
care le-a memorat, eund n forme neinteligibile.
Unii copii cu sindrom diselxo-disgrafic ajung s stpneasc etapa de anliz i
sintez alfabetic, dar pentru ei cuvintele nu semnific altceva dect nite aglomerri
de litere sau sunete al cror neles nu le este descifrabil. Calea lexical i cea
ortografic le rmn inaccesibile, mpiedicnd nelegerea enunurilor.
n cazurile grave, tulburrile afecteaz cele dou ci, realizndu-se un tablou
clinic, ce impune o reeducare compensatorie.
Cele dou ci sunt complementare i intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ. Forma celor dou ci se configureaz n patru module care
se manifest fie secvenial-structural, fie simultan-funcional (Ungureanu, 1998) :
modulul perceptiv percepiile determin procese de extragere a informaiei
i stocare a ei, realizndu-se o procesare perceptiv ;
modulul lexical se asigur procesarea lexical a cuvntului citit, prin
raportare la un cmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lung durat.
Aici se manifest funcia semiotic a limbajului, prin realizarea legturii dintre
semnificant i semnificat; se realizez o procesare semantic primar;
modulul sintactic cuvintele se structureaz n sintagme, propoziii, fraze,
dup regulile gramaticale, ale topicii; se realizez procesarea semantic;
modulul semantic procesarea semantic se realizez numai pe baza unui
antrenament n procesarea de tip primar i a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi
semnificaii.
Achiziionarea limbii scrise este un proces gradual, care traverseaz diverse
etape marcate de ipoteze constructive despre natura scrierii i care au roluri
organizatoare ale procesului cognitiv (Ungureanu, 1998).
Acest tip de abordare prezint avantajul de a scoate mai bine n eviden
structura funcional sistemic a individului, permite apropierea de dimensiunea
operativ i de procesul de cunoatere-nvare, precum i de dimensiunea
psihopedagogic.
La nceput, copilul vede scrisul ca fiind un lucru complet separat de limbaj. n
prima etap, scrisul pierde caracteristicile unui desen i devine un cumul de semne
grafice abstracte care se desfoar pe plan orizontal. n acest fel, copilul imit adultul
care scrie, dar rezultatele sale prezint puine caracteristici ale scrierii.
n a doua faz, copilul ncepe s dea o atenie din ce n ce mai mare caracterelor
formale ale scrierii. Scrierea rmne un proces esenial imitativ dar, copilul controlez
procesele cu mai mult atenie din punct de vedere formal.
n faza a treia, are loc legtura fonologic: copilul nva s creeze o legtur
ntre semnele grafice i sunetele limbajului. Acesta este momentul potrivit cnd se
poate observa fenomenul scrierii silabice. Copilul asociaz fiecare liter cu o silab ;

astfel, el va scrie un numr de litere, care corespund n mod rigid numrului de silabe
; chiar i n lectur, el va citi fiecare liter ca pe o silab, dup cum i n enunarea
alfabetului, consoanele se spijin pe cte o vocal, formnd silabe directe sau
indirecte.
Complexitatea procesului lexical a fost sintetizat n modele de nvare a scriscititului.
Seymour (1986) analizez procesul scris-cititului structurat n patru stadii, dup
o abordare de procesare a informaiei. n viziunea autorului, nvarea citit-scrisului
este un proces cu dou laturi complementare, care se sprijin una pe alta.
Stadiul logografic corespunde prelecturii, cnd copilul recunoate un
numr limitat de cuvinte, pe care le identific, dup cteva indicii vizuale. Acest
stadiu se numete logografic deoarece perceperea cuvntului este global i
aproximativ, copilul necunoscndu-i unitile; el corespunde primelor contacte pe
care copilul le are cu limbajul scris, ordinea cunoaterii literelor fiind haotic. n acest
stadiu, copilul nu tie s scrie, dar este capabil s recunoasc uneori un numr limitat
de cuvinte, numai datorit unor indici vizuali. Aceast capacitate a copilului st la
baza metodei globale, care poate fi folosit cteva luni nainte de nvarea citirii. Nu
este vorba de lectura propriu-zis, ntruct el nu folosete corespondena dintre litere
i sunete ; copilul memoreaz i stocheaz un lexic vizual sau logografic. Forma
fonologic a cuvintelor va fi descoperit datorit informaiilor semantice i
contextuale ; n acest stadiu este privilegiat accesul la sens. Identitatea logografic
poate accesa direct uniti fonologice, fr mediere semantic (Hoien, 1988).
Stadiul alfabetic copilul nva corespondena dintre litere i sunete;
regulile de conversie sunt n curs de formare ; ordinea literelor devine pertinent ; se
identific, apoi se asociaz consoanele i vocalele; se separ, apoi se unesc silabele.
Scrierea i permite copilului s-i dezvolte capacitile de lectur. Stella (1987)
consider c nvarea formelor i a numelor literelor este o condiie pentru stadiul
urmtor.
O bun asimilare a fonemului este condiionat de micrile proprioceptive
(actul articulator) necesare producerii lui n cadrul fonaiei, iar asimilarea grafemului
este rspunztoare de execuia la nivel motrico-kinestezic (praxia).
Dac toate sursele de informaie fuucioneaz corect, cunoaterea se fixeaz cu
rapiditate i se activez automat.
Dac una dintre sursele de informaie este distorsionat, procesul de nvare a
scris-cititului este distorsionat, achiziiile se fac cu greutate, iar automatizarea, de
asemenea. Cu toate acestea, n cadrul celor patru surse, ierarhia suprem o deine
fonemul; contiina fonematic reprezint condiia necesar, dar nu suficient de
nvare a citit-scrisului.
n momentul n care perechea fonem-grafem este stpnit de copilul n curs de
alfabetizare, acesta este pregtit s o integreze n structuri de mrimi progresive.
Verza (1983) consider c nvarea citit-scrisului este un proces cu dou laturi
complementare, care se sprijin necondiionat i permanent una pe cealalt.
Stadiul ortografic copilul care stpnete deja preachiziiile, este capabil s
identifice, s stocheze i s transcrie cuvinte ntr-o form stabil ortografic, datorit
formrii progresive a unui lexic ortografic, care permite o identificare rapid a
cuvntului (cu att mai rapid, cu ct cuvntul este mai familiar), dup care urmeaz
imediat accesul la sens. Aceast procedur se dezvolt apoi, pe msur ce lectura
devine din ce n ce mai complex. Se constituie progresiv un lexic ortografic, odat cu
creterea numrului de cuvinte reprezentate.

 Stadiul lexical aparine cititorului abil care recunoate cuvinte i propoziii,

fr a avea nevoie de transformri intermediare ntre grafeme i foneme.
Frith (1986) subliniaz disfunciile care pot s apar n cadrul procesului de
nvare a citit-scrisului :
n stadiul logografic cuvintele sunt recunoscute datorit propriilor
configuraii vizuale i nu tipului i ordinii grafemului. Acest stadiu corespunde citirii
sau scrierii globale a cuvintelor, fiind asemntor procesului de recunoatere i
reproducere a figurilor.
n stadiul alfabetic se aplic regulile de transformare grafem-fonem i
fonem-grafem.
n stadiul ortografic regulile de transformare fonem-grafem i grafemfonem se aplic grupurilor de litere corespunztoare silabelor, afixelor i morfemelor.
n stadiul lexical recunoaterea sau scrierea global a cuvntului se face
fr a fi activat vreun proces de transformare grafem-fonem.
Modelul stadiilor genetice ale lui Frith este adoptat i de ctre ali specialiti,
care lanseaz teorii asemntoare (Morton, 1994).
Copilul cu evoluie normal trece de la un stadiu la urmtorul, sprijinindu-se pe
strategiile pe care le-a folosit anterior, n timp ce pentru copilul cu risc dislexodisgrafic, momentul schimbrii strategiilor va marca o scdere a performanelor
acestuia.
n acest caz, modelul permite depistarea dislexiei, pe parcursul trecerii de la
stadiul logografic la cel alfabetic; copilul va avea dificulti n realizarea conversiei
grafem-fonem, n lectura cu voce tare i n oralizarea logatomilor. Tulburrile
limbajului oral, deficitul fonologic i fonematic ar putea fi cauzele posibile ale
eecului.
2.3.Tulburri fonetice i tulburri fonologice la colarii mici care prezint
sindrom dislexo disgrafic
Limbajul este procesul cominicrii ntre oameni prin intermediul limbii, proces
prin care oamenii fac schimb de informaii.
Funcia limbajului se realizeaz prin activitatea cea mai complex a scoarei
cerebrale; aceast activitate const n analiza i sinteza semnalelor verbale abstracte i
generalizate. Sistemul de semnalizare prin limbaj, prin cuvnt, a influenelor care
provoc impresii nemijlocite a adus un aspect n plus specific uman, la mecanismele
activitii nervoase.
Copilul ncepe s foloseasc cuvintele pentru a comunica cu cei din jur. De
regul, n perioada precolar, copiii stpnesc practic n ntregime, limba lor
matern. Cnd ajung n mediul colar, problemele dezvoltrii vorbirii capt o
nsemntate mai mare i prezint un interes deosebit.
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului se continu pe toat perioada
colaritii. Copilul i nsuete de obicei latura fonetic a limbajului n jurul vrstei
de 3 ani i jumtate-4 ani. Copiii de 7-8 ani, cu condiia s nu aib tulburri de limbaj,
i nsuesc toate fonemele n limbajul oral.
Fonemul reprezint o unitate lingvistic ce unete un concept i o imagine
acustic. Imaginea acustic nu const n sunetul material, ci n amprenta acustic a
acestui sunet (Saussure, 1998). Fonemele nu se mai pot segmenta n uniti care
constituie entiti. Articulatoriu, fonemele sunt realizate prin activitatea coordonat

simultan a unui numr mai mic sau mai mare de organe fonoarticulatorii, sub
conducerea sistemului nervos central. La realizarea unui fonem, fiecare organ
fonoarticulator execut o micare, dar executarea separat a unei micri din
ansamblul celor executate la realizarea unui fonem nu constituie n sine o entitate
lingvistic. Totalitatea micrilor fonoarticulatorii devine sunet articulat numai n
anumite condiii.
Fiecrei limbi i sunt caracteristice anumite foneme. Fonemele unei limbi se
constituie n anumite frecvene, dnd natere sistemului limbii respective.
Datorit particularitilor organelor fonoarticulatorii individuale, mediului
fonetic i strii afective a individului, fonemele sunt realizate diferit sub form de
sunete. Aspectul sonor al sunetelor difer la vorbitori i chiar la acelai vorbitor n
momente diferite, dar ele sunt identificate corect ca fiind un anumit fonem.
Fonetica se ocup de descrierea sunetelor articulate, iar fonologia de funcia
fonemelor n limb. Fonetica analizeaz sunetele a diveri vorbitori. De aceea, pentru
acelai fonem se gsesc mai multe caracteristici acustice i articulatorii, modelele
fonemelor fiind de fapt, modele ale sunetelor.
Auzul fonematic contribuie la diferenierea sunetelor, chiar nainte de a nva s
fie pronunate. ns, mai exist i copii la care percepia corect a sunetelor nu asigur
ntotdeauna i pronunarea lor corect. Acest fapt se ntmpl n cazurile cnd
diferenierea sunetelor exist deja, dar nu exist nc dirijarea micrilor complexe ale
limbajului, micri necesare pentru pronunarea sunetelor respective.
Pe de alt parte, se pot observa cazuri cnd copiii pot pronuna corect sunetele,
ns din cauza percepiei lor insuficient de corecte, confund sunetul cu un altul
(nlocuiesc r prin l, l prin r, z prin j, j prin z, s prin , prin
s etc.).
Faptul c aceti copii au totui posibilitile de pronunare a acestor sunete este
dovedit c unul i acelai sunet este uneori pronunat i alteori nu. El se pronuna n
combinaiile mai uoare, n care predomin vocalele, ns nu se pronun deloc n
grupurile consonantice. Astfel, de exemplu, acelai copil confund sunetele,
pronunnd cnd j, cnd z, cnd r, cnd l. Nu se poate spune c acest copil nu
are deprinderea de a pronuna sunetele r, l, , j, dar el nu tie s le foloseasc
corect, numai din cauz c pentru pronunarea lor este necesar o difereniere precis
a sunetelor i a nuanelor lor n diferite combinaii.
n achiziia fonemelor copiii trebuie s stpneasc simultan fonetica i
fonologia, nainte de a produce sunetele (fonemele) limbii materne i nainte s
utilizeze diferitele foneme pentru a produce cuvintele adulte.
O tulburare fonetic survine cnd un copil este incapabil s produc corect, din
punct de vedere motor, unul sau mai multe foneme din limba sa, la o vrst la care n
mod normal ar trebui ca pronunia s fie corect. Un copil prezint o tulburare
fonetic atunci cnd, de exemplu la vrsta de 6 ani, i proiecteaz limba ntre dini
pentru a produce fonemul "s"(pronun s interdentalic) (Anca, 2002). Aceast
manifestare poate fi acceptat la un copil cu o vrst mai mic. n tulburrile
fonologice problema nu este legat de producerea n sine a sunetelor, ci de utilizarea
lingvistic a fonemelor pentru a forma cuvinte cu diferite semnificaii. Copiii care
prezint o tulburare fonologic simplific cuvintele prin procese fonologice n funcie
de vrsta pe care o au, utiliznd pattern-uri de simplificare neobinuite i atipice.
Aceste tulburri pot aprea att separat, ct i mpreun.

CAPITOLUL 3
CONTIINA FONOLOGIC
3.1. Conceptul de fonologie
n analiza structurii sonore a limbii sunetele erau considerate n fonetic (aa
cum fonemele erau n fonolgie) drept elemente de baz, uniti fundamentale. Aceast
concepie implic considerarea sunetelor (sau a fonemelor) entiti de sine stttoare,
sau cel mult intricate n relaii de sistem sonor pe planul limbii, independent de
ansamblurile concrete n care apar n momentul vorbirii. Din aceleai foneme se pot
alctui cuvinte diverse: acelai a nu are valoare imuabil indiferent de locul unde ar
aprea i de celelalte sunete care l nconjoar.
Cuvintele nu sunt sume de elemente dar, mai mult, componentele lor nu sunt
ntotdeauna aceleai ca entiti care ar purta numai prin ele nsele valori pregnante. O
vocal nu are o valoare absolut n sine: limba i realizeaz funcia ei esenial, n
fenomenul comunicrii, n procesul adresrii ctre ali oameni. Deci, nu se poate
trece cu vederea faptul c receptarea sau producerea sunetelor limbii depind n mare
msur de impresia pe care o produc vorbitorului sau auditoriului.
Corespondentele grafice ale sunetelor verbale literele pot avea i ele valori
diferite, prin participarea la ansambluri diferite.
n actul de limbaj, persoanele nu dau o prea mare importan fiecrei litere
(asociat pentru persoan cu diverse sunete poteniale), ci o integreaz ntr-un
ansamblu, care indic o anumit direcie de articulare.
Fonologia a plecat de la critica vechii fonetici, n care sunetele erau concepute
ca o serie de foneme acustice sau articulatorii, fr legtur cu sensul cuvintelor i cu
realitatea psihologic. Punctul de pornire a fost just: fonemul nu mai poate fi
considerat izolat, ca orice sunet al foneticii, ci n raport cu ntregul n care el are o
funcie determinat. n practic, curentul fonologic nu s-a meninut pe acast linie.
De Saussure (1998) pornind de la conceperea limbii ca un sistem, caracterizeaz
curentul fonologic prin opoziiile dintre componentele sale, dintre fonemele sale i
ajunge s se ocupe numai de acestea, i din relaiile lor directe, neglijnd ansamblurile
din care fac parte.
Accentund pe importana fonemelor, a sunetelor ce ar servi la diferenierea
sensurilor cuvintelor, fonologii pierd din vedere tocmai corolarul fundamental al
teoriei lor: faptul c numai n cadrul unui anumit sistem lingvistic, fonemele
funcioneaz diacritic.
Nu sunetele ca atare au o valoare intrinsec relevant pentru sensul cuvintelor, ci
raportarea lor la sistemul n care funcioneaz, adic la o anumit limb.
Fonemul, fie c este denumit unitate sonor a limbii, fie c este denumit
element devine o entitate studiat n sine sau n relaie cu celelalte foneme,
independent fie de ansamblul materiei sonore, fie de ansamblurile reale n care se afl
vorbirea concret. El devine un mijloc de apreciere a particularitilor unei limbi,
independent de cuvintele n care se afl i mai ales, de semnificaiile lor.
Organizarea fonemelor unei limbi poate fi ilustrat i de o statistic a
frecvenelor lor. Se poate vorbi despre o ierarhizare a diferitelor foneme, n raport cu
frecvena apariiei fiecruia ntr-o limb.
Nu frecvena absolut a unui fenomen constituie o particularitate pertinent,
distinctiv a unei limbi, ci frecvena relativ la capacitatea de combinare a acelui
fonem, la modalitile lui i la valoarea cantitativ i calitativ a combinaiilor.
Fonologia este definit ca fiind studiul sistemului de sunete ale unei limbi, a

modului cum acestea interacioneaz ntre ele. Modelul fonologiei generative, descris
de Chomsky (1975) ncerca o suprapunere a reprezentrilor fonologice peste cele
fonetice, considernd fonologia ca fiind independent de alte nivele ale gramaticii.
Fonologia "neliniar" consider reprezentrile fonologice ca fiind colecii de iruri
sincronizate ntr-un ansamblu.
Sistemul fonologic cuprinde definirea elementelor (uniti rezultate din reducia
variantelor) n raport cu relaiile specifice pe care ele le contracareaz. Un rol
important l are locul pe care aceste elemente l ocup n ansamblul sistemului i nu
natura lor fonetic.
Elementele componente ale sistemului fonologic sunt:
categoria (totalitatea elementelor care contracteaz aceeai relaie); exemplu
de categorii: accente, intonaii;
silaba (cea mai mic tran fonic susceptibil de a fi caracterizat printr-un
accent i numai unul). (Hjelmslev,1966). ntre silab, pe de o parte, i accent i
intonaie, pe de alt parte, exist un raport de dependen; silaba poate fi accentuat
i/sau intonat; silaba este un element constant, iar accentul i intonaia sunt elemente
variabile, dependente;
sintagma fonologic (structur constituit printr-un raport de dependen
ntre o silab i un element dependent de ea, din categoria accentelor sau a
intonaiilor);
uniti segmentale i uniti suprasegmentale (uniti care nu pot contracta un
raport de dependen sunt cele segmentale, iar cele care pot contracta un raport de
dependen sunt cele suprasegmentale). Unitile segmentale sunt: vocalele i
consoanele (ele alctuiesc segmentul fonic), iar cele suprasegmentale sunt accentul i
intonaia;
sisteme pariale. Unitile constitutive ale fiecrei categorii se definesc
printr-o serie de relaii specifice. Determinarea locului pe care fiecare unitate l ocup
n interiorul categoriei la care aparine duce la stabilirea unui sistem parial al
acestora. De exemplu, sistemul parial al intonaiei, sistemul parial al accentului,
sistemul parial al vocalelor, al consoanelor;
structura fonologic (operaie de sintez prin care se determin posibilitile
combinatorii i tipurile de combinaii posibile n limba dat, pe baza cunoaterii
unitilor sistemului);
Structura fonologic de baz este silaba. Determinnd posibilitile combinatorii
ale fonemelor n cadrul silabei i modalitile de combinare a silabelor, se poate
ajunge la un model al secvenelor posibile de foneme n limba descris.
Structura fonologic (foneme vocalice i consonantice). n limba romn, silaba
poate fi constituit dintr-un segment vocalic precedat sau urmat sau i precedat i
urmat de un segment consonantic.
Segmentul vocalic poate fi de dou feluri:
a). simplu (nucelu constituit dintr-o singur vocal);
b). complex (nucleu constituit din dou sau trei vocale legate print-o jonctur
silabic);

vocala o caracter silabic atunci cnd este legat de oricare din

vocalele:e, i, o, u; n celelalte cazuri este asilabic;

vocala e caracter silabic cnd este legat de i i u; n rest este

asilabic;

vocala u caracter silabic cnd este legat de i i u i cnd

reprezint primul element al combinaiei; n rest este asilabic;


vocala i are caracter silabic cnd este legat de i, in rest fiind
asilabic;
Segmentul consonantic poate fi simplu (o singur consoan) sau complex (dou
sau trei consoane).
segmentele prevocalice pot avea structura: c-; cc-; ccc-;
segmentele postvocalice pot avea structura: -c; -cc; -ccc;
Astfel, se poate spune c noiunea de corectitudine gramatical se poate referi
la nivelul strict gramatical sau la nivelul strict semantic.
Ordonarea regulilor. O regul se aplic n msura n care regula precedent a
generat un ir de simboluri care s coninu simbolul ce urmeaz s fie scris din
regula respectiv.
Exist ns i o ordonare care nu depinde exclusiv de prezena sau absena unui
simbol din irul cruia urmeaz s i se aplice o regul, i anume una care rezult din
faptul c aplicarea unei anumite reguli creeaz condiia necesar aplicrii unei altei
reguli.
Reguli contextual determinate i reguli libere de context. O regul contextual
determinat este o regul a crei modalitate de aplicare este determinat de contextul
n care apare simbolul care urmeaz a fi rescris n aplicarea ei.
O gramatic este determinat contextual dac i numai dac printre regulile ei
funcioneaz cel puin o regul contextual determinat. n cazul n care nu conine
nici o astfel de regul, este o gramatic liber de context.
Reguli recursive. Pentru a avea o structur de recursivitate, o regul de
rescriere trebuie s aib o anumit structur formal. O astfel de regul prevede
rescrierea unui simbol printr-un ir de simboluri care conine cel puin unul cruia s i
se poat aplica regula prin care a fost rescris sau totalitatea regulilor aplicate pn la
obinerea lui.
O caracteristic important a regulii recursive este faptul c simbolul care se
aplic este inclus n irul de simboluri care rescrie simbolul de la care regula se
aplic. Deci, simbolul cruia regula i se aplic se autoinclude n irul rezultat din
aprecierea ei.
Reguli de transformare. Diferitele operaii de transformare nu se aplic
propoziiilor concrete, ci structurilor propoziionale specificate prin iruri de simboluri
non-terminale obinute printr-un proces de derivare n prealabil.
Deosebirea dintre regulile de rescriere i cele de trensformare:

intrarea regulilor de rescriere este un singur simbol dintr-o

secven /intrarea regulilor de transformare este un ir de simboluri
reprezentat sub forma unei structuri sintactice a construciilor care cad sub
incidena unei reguli de transformare;

regulile de rescriere sunt operaii simple, de nlocuire a unui

simbol prin altul /transformarea presupune operaii complexe, deoarece ea
poate avea ca rezultate suprimarea unor simboluri dintr-o secven,
nlocuirea unor simboluri cu altele, rearanjarea ordinii lor;

domeniul de aplicare a unei transformri este determinat de

condiiile structurale pe care o clas de propoziii trebuie s le satisfac
pentru a deveni intrarea unei reguli de transformare.
Conceptul de gramatic transformaional n raport cu cel de gramatic
generativ. Gramatica generativ este completat cu reguli de transformare, iar

gramatica transformaional apare ca o varietate a gramaticii generative.

Domeniul gramaticii de tip generativ-transformaional reprezint un ansamblu
de reguli prin a cror aplicare la un vocabular (finit) se obin din elementele acestui
vocabular construciile (propoziionale) limbii date.
Fonologia i propune s stabileasc o serie de corespondene regulate ntre
sunetele constitutive ale cuvintelor care au origine identic n limbi care au venit ntrun fel oarecare n contact. Astfel, se pot stabili corespondene fonetice regulate ntre
cuvinte care au origine identic n mai multe limbi; sau se pot stabili corespondene
fonetice regulate ntre cuvintele de acceai origine dintr-o limb i cuvintele
corespunztoare lor din vechea limb sau/i din limbile actuale.
Regularitatea acestor corespondene se explic prin ipoteza c sunetele de
origine au suferit un numr de schimbri, transformndu-se n alte sunete. Aceste
shimbri se produc n afara observaiei noaste, n sensul c ceea ce i este dat
cercettorului n mod direct nu sunt dect punctul iniial i rezultatul evoluiei, nu
schimbarea nsi. Cauzele acestor schimbri fonetice au rmas pn n prezent
obscure, n sensul c nu se poate spune de ce n condiii contextuale identice un sunet
sufer uneori o anumit transformare, iar alteori nu. Se remarc, de asemenea,
caracterul strict fonetic al corespondenelor care se stabilesc.
Dac, n anumite condiii, un sunet se conserv, aceasta nu nseamn n mod
necesar c, ntre sunetul originar i sunetul conservat exist o identitate de statut
fonematic.
Fonologia vizeaz schimbrile pe care le sufer sistemele fonologice n
totalitatea lor, ca manifestri ale unor mutaii care se produc n sistemul fonematic.
Sunetele limbii nu sunt altceva dect elemente ale unei structuri specifice, fonologice
i valoarea lor este determinat de locul pe care l ocup ntr-o anumit structur.
Din punctul de vedere al teoriei fonologice, regulile de coresponden fonetic,
n forma pe care o au n fonetica istoric i comparativ, pot fi interpretate ca
modificri intervenite n distribuia sunetelor.
Aspectul paradigmatic al fonologiei este determinat de schimbrile fonetice,
care se produc n anumite condiii sintagmatice. Schimbarea fonetic explic
corespondena detectat pe cale strict empiric. Schimbrile fonetice reprezint deci, o
ipotez explicativ a unei realiti i nu realitatea nsi. Raporturile sunt constructe
deoarece realitatea denumit de ele nu este n marea majoritate a cazurilor
observabil. Formularea unei schimbri fonetice nu reprezint o nregistrare a
faptelor, ci formularea unor propoziii care se refer la fapte.
3.2. Relaia dintre fonologia limbajului i dezvoltarea abilitilor de citit scris
Studiul nvrii limbajului scris ne d informaii asupra nsuirii scrierii de ctre
copil. Limbajul a fost creat ca o structur bazat pe o combinaie de foneme, ca
segmente acustice distincte, mult mai abstracte i de neneles pentru un copil sau un
adult care nu i-au nsuit alfabetul, dect pentru o persoan instruit n acest sens.
Limbajul oral este alctuit din structuri care au sens (cuvintele) i din structuri
care nu au sens (silabele, logatomii, fonemele); n primele etape ale dezvoltrii sale,
copilul folosete primele i nu ultimele segmente, iar din cele dinti, el este interesat
doar de sens, graie cruia denumete i nelege ceea ce i se spune sau ntreab.
La baza limbajului oral st obinuina copilului de a nelege i de a simi
cuvintele ca un ir de foneme, nu caracterul concret, caracterizat de o realitate fizic
precis. Obinuina deriv dintr-un lung exerciiu n ceea ce privete scrierea i dintr-o
structur neuropsihologic special, desvrit din filogenez. Acest proces a condus

la activitatea unor operaiuni analitice asupra structurii fonologice a limbajului i la

pierderea definitiv a autonomiei scrierii, trecnd printr-o faz abecedar, n care
segmentul notat este silaba, culminnd cu apariia abecedarului care s-a perfecionat
n timp, pentru a ajunge la forma la care se prezint astzi. Alfabetul, ca principal
sistem de scriere, s-a impus n toate culturile, datorit uurinei cu care poate fi
nvat, deoarece dificultatea este preluat de o funcie dobndit anterior: limbajul
oral.
nvarea scrierii alfabetului const n accesul la un sistem de decodare a
fonemelor i de transformare a acestora n grafeme, proces care se desfoar pe
parcursul ctorva luni. n etapa evolutiv a limbajului oral, copilul prezint cuvintele
fr a contientiza c acestea sunt alctuite dintr-o serie de sunete; n mod analog, el
pronun fraze ntregi, ignornd faptul c acestea sunt formate dintr-o serie de cuvinte.
Dimensiunea care l intereseaz pe copil acum este valoarea comunicativ, i mai
puin cea semantic.
Exist autori care susin c fonologia limbajului se dezvolt odat cu limbajul
nsui, dar c ea ar rmne mult timp incontient, pn cnd devine obiectul unei
reflecii active (Sprenger-Charolles, 1996; Stella, 1996). Primele semne n dobndirea
competenelor fonologice ar fi mprirea cuvintelor n silabe, folosirea sufixelor, mai
ales pentru formarea diminutivelor, memorarea poeziilor care se bazeaz n mare
msur pe ritm i sensibilitatea pentru rime.
Totui, exist copii care nu reuesc s stpneasc structura fonologic a
limbajului: fonemul, unitate minim care nu are nici un neles, dar care are o foarte
mare importan datorit funciei sale distinctive (adugarea, omiterea sau substituirea
unui fonem cu un altul, ntr-un anumit context, duce la formarea unui noi cuvnt sau a
unui noncuvnt).
Contiina fonologic are un rol deosebit de important, mai ales n prima faz a
nvrii limbii scrise; ea reprezint expresia care se refer la un anumit tip de
cunoatere metalingvistic, avnd drept obiect de studiu structura fonologic a
limbajului.
Aprut n jurul anilor 1970, expresia a nregistrat ulterior un oarecare succes n
cadrul studiilor dedicate primelor faze de nvare a limbii scrise (BorelMaisonny,1967; Verza, 2003), fiind capabil s ofere o explicaie convingtoare
asupra tipului de operaiuni ce trebuie aplicate mai ales la nceputul procesului de
alfabetizare, etap crucial i complex pentru evoluia ulterioar.
Din moment ce scrierea alfabetic nu este altceva dect o form de decodificare
a sunetelor limbajului, aceast etap este ntr-adevr crucial. n ceea ce privete
complexitatea ei, se poate spune c limbajul este doar n aparen o succesiune de
uniti sonore discrete i repetitive, ntreprinse asupra analizei acustice a cuvintelor cu
ajutorul spectogramelor. S-a demonstrat c limbajul este format din unde variabile i
continue de energie acustic, din care nu reiese nici un indiciu cu privire la o anumit
mprire n foneme pe care copilul s o poat percepe la un anumit cuvnt (Content,
1984).
Realitatea fizic arat c segmentele fonemice sunt contopite, ntreptrunse unul
cu altul mai mult dect urechea noastr poate percepe, obinuit deja s decodifice
mesajul lingvistic n termeni alfabetici.
Content (1984) a demonstrat c fonemele d i u, pe care noi le percepem
silaba du sunt contopite, aglutinate, i nu este posibil nici mcar cu instrumente
foarte sofisticate, s se determine punctul n care se termin unul i ncepe cellalt.
Autorul, mai spune c dac plecm de la captul unei benzi magnetice, unde a fost
nregistrat silaba du, se taie progresiv pri din ce n ce mai mari de nregistrare, la

un moment dat, ascultnd banda, ncepem s percepem silaba fr fonemul d;

aceasta ar trebui s se ntmple n momentul n care cele dou foneme ar fi juxtapuse
unul altuia. n realitate, acestea sunt lipite unul de altul, dar sunt lipsite att de
autonomie perceptiv, ct i de invariana acustic, n sensul c un fonem i schimb
structura acustic n funcie de contextul n care se gsete. Content (1984) face o
comparaie cu chimia: Este mai mult sau mai puin ca n cazul moleculei unui
compus chimic ale crui componente (atomi) i pierd caracteristicile n funcie de
apariia altor caraceristici noi i originale ale moleculei n discuie (pp. 79).
Capacitatea copilului de a percepe fonemele n secvenialitatea producerii lor
arat existena unui auz fonematic competent.
Morais (1987): fonemul este jumtate descoperire i jumtate invenie.
Capacitatea copilului de a percepe limbajul ca o structur combinatorie constituit
dintr-o serie limitat de sunete (foneme) se poate considera a fi una dintre cele mai
mari construcii conceptuale ale minii umane. Dac aceast capacitate am numi-o
con rsturnat, plecnd de la un fonem, prin atragerea sau magnetizarea altor
foneme, cenzurate de sistemul lingvistic matern, cuvntul crete, i caut forma i
sensul. Pe traseul spiralei, n interiorul conului, fiecare fonem se poate combina cu
altul sau cu altele pentru a forma o silab, un logatom, un cuvnt monosilabic sau
polisilabic. (Burlea, 2007).
Morais (1987) i Lecocq (1991) propun subdivizarea contiinei fonologice:
contiina fonologic global se refer la operaiuni
metafonice, de reflectare a competenei de manipulare explicit a
unitilor discrete ale limbii (recunoaterea i reproducerea de rime,
recunoaterea aceleiai silabe iniiale la cuvinte diferite, mprirea n
silabe a unui cuvnt dat). Acest tip de contiin, numit i structur
fonologic superficial a limbajului, se regsete i la persoane care nu
folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului, precum i la copiii de
vrst precolar, dezvoltndu-se nainte i independent de nvarea
limbii scrise i fiind considerat, ntr-o oarecare msur, o faz
pregtitoare a ei;
contiina fonologic analitic se leag de structura
segmentar profund a limbajului, numit i contiin fonematic.
Uneori copilul tie s articuleze sau s recunoas toate sau aproape toate
sunetele limbii (nivel fonematic), dar organizarea sunetelor pe care le tie
i le poate produce n mod izolat, adic trecerea de la categorii fonetice,
la categorii fonologice, implic o abilitate superioar la nivel cognitiv.
Copilul trebuie nu doar s tie cum s foloseasc patrimoniul pe care l
posed, dar s tie i cum s-l organizeze n secvene articulate
(coarticulare). Aceast performan nu se regsete la persoanele care nu
folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului i nici la copiii precolari.
n concluzie, contiina fonematic reprezint un element de specificitate a
sistemului de scriere alfabetic, manifestndu-se discret n faza preabecedar, dar
dezvoltndu-se continuu, ca parte a procesului de nvare a limbii scrise.
Contiina fonematic, cea care nglobeaz i noiunea de auz fonematic,
reprezint un indicator sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale
sistemului alfabetic i ntrzie s apar la copiii cu dificulti de nvare.
3.3. Contiina fonologic

Stanovich (1993) definea contiina fonologic astfel: abilitatea de a mpri

silabele explicit i pe segmente, n uniti mai mici, numite sunete.
Adams (1990) noteaz c: contiina fonologic se refer la contientizarea
silabelor unui cuvnt, la abordri i rime, foneme i poate fi considerat ca o noiune
de baz a contiinei fonematice.
Contiina fonologic reprezint abilitatea de a diferenia structurile sonore ale
limbajului i de a specifica semnificaia fiecreia. Contiina fonologic include:
contiina fonematic;
contiina ritmului;
contiina enunului;
contiina cuvntului;
contiina silabei;
contiina fonemului;
Contiina fonologic reprezin abilitatea de a identifica i de a operaionaliza
unitile limbii, precum: desprirea propoziiei n cuvinte, a cuvintelor n silabe, a
silabelor n foneme.
1). Contiina fonematic se refer la producerea, transmiterea, audiia i
evoluia sunetelor limbajului articulat. Vizeaz abilitatea de a gndi contient
operaiile mentale n ceea ce privete segmentarea, adugarea sau schimbarea la
nivelul enunurilor, cuvintelor i silabelor. Este o subcategorie a contiinei
fonologice.
Abilitatea de a identifica i manipula sunetele reprezentate prin grafeme
(contiina fonematic) cuprinde urmtoarele etape:
1.
citirea textului;
2.
identificarea sunetului iniial din cuvnt;
3.
identificarea sunetului median;
4.
identificarea sunetului final;
5.
numrarea fonemelor (cu i fr ajutor vizual) unui cuvnt;
6.
substituirea unui fonem i citirea cuvntului rmas;
2). Contiina ritmului. Ritmul (gr.rhytmos=micare regulat, msurat,
caden melodic) este succesiunea regulat a silabelor accentuate i neaccentuate
dintr-un vers.
Unitatea ritmic este silaba, iar repetarea ei cu o anumit
regularitate, n cuprinsul versurilor, formeaz piciorul metric.
Ritmul este
determinat de accente, pauze, intonaie i se asociaz cu ritmul ideilor i al
sentimentelor sugerate prin coninutul versurilor. El imprim o caden, o armonie
susinut prin aceast succesiune regulat a silabelor accentuate i neaccentuate.
Accentul definete modificrile de durat sau tonul unei silabe din cuvnt. Const n
pronunarea mai apsat (mai tare) a unei silabe sau a unui cuvnt i determin tipul
de picior metric ce formeaz unitatea de baza a ritmului.
Picioarele metrice
determin ritmuri binare (iambic si trohaic):
iambul este unitatea metrica alcatuit din prima silab neaccentuat i a doua
accentuat;
1. troheul este unitatea metric alcatuit dintr-o silab accentuat i una
neaccentuat;
3). Contiina enunului const n desprinderea textului n enunuri, numrarea
acestora i redarea oral a enunurilor coninute de text.
Enunul reprezint o evoluie de limb, redat de ctre o intenie, care la rndul

lui este deja ntr-un mod evident stabilit i care influeneaz evoluia. Este predominat
de o tensiune de exprimare i se realizeaz ntr-o melodie anume de vorbire care n
funcie de accentuare i importan poate s scoat n eviden anumite cuvinte,
reuind astfel s-i schimbe sensul. Enunul este o sintez care are loc prin vorbire.
Un enun este chiar mai mult dect poate s explice o definiie cu substrat literar, este
un transportor de idei, de gnduri, de sentimente, de ideologii, de credine, de
convingeri, de ndoieli... i nainte de toate un permanent izvor de inspiraie, o surs
venic de interpretare, pur i simplu o provocare intelectual pentru fiecare om.
Un enun rostit are o durat de via minimal. Greutatea lui expresiv se poate
cntri n msuri de receptivitate a adresantului. Greutatea de exprimare a unui enun
capt valene noi dup ce a fost preluat i transportat mai departe de ali indivizi,
deci dup ce va fi citat.
Enunul ne poate reflecta suprafaa lumii, la o privire superficial, sau poate s
ne nlesneasc o reflectare aprofundat a fenomenelor sociale i culturale, la o privire
mai critic. Enunul se expune, din momentul formrii lui verbale sau n scris, unui
spectru infinit de interpretri posibile, corespunznd diversitii infinite a fiinelor
umane.
4). Contiina cuvntului se refer la faptul c propoziia conine cuvinte, iar
cuvintele pot fi identificate i manipulate. Utilizarea cuvintelor n propoziii simple
poate facilita nelegerea conceptului de contiin a cuvntului.
Un cuvnt este o unitate fundamental de comunicare a unui neles, care
reprezint asocierea unui sens i a unui complex sonor. El este compus din unul sau
mai multe morfeme. n mod obinuit, un cuvnt se compune dintr-o parte de baz
numit rdcin, la care se pot ataa afixe (sufixe sau/i prefixe).
Un rol important n contientizarea cuvntului l au pseudocuvintele. nvarea
cu succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrat atunci cnd cititorul
este capabil s proceseze rapid pseudocuvinte. Cuvintele noi care trebuie nvate sunt
formate prin reguli ortografice artificiale care combin litere n cuvinte conform unui
set de reguli.
Cercettorii spun c acest rspuns la pseudocuvinte demonstreaz o sensibilitate
fa de structura intern a irurilor de litere, rspunsul cel mai amplu observndu-se la
subiecii cu experiena ortografic cea mai ridicat, un rspuns mai mic dar
semnificativ la irurile bazate pe o ortografie specific dar similar, i rspunsul cel
mai slab fa de iruri aleatoare de litere.
5). Contiina silabei reprezint abilitatea de a segmenta cuvintele, un segment
din lanul vorbirii compus din unul sau mai multe foneme pronunate nentrerupt ntrun singur efort respirator. Orice silab are ca element principal inevitabil o vocal.
Elementul principal poate fi nsoit de consoane, semivocale sau grupuri consonantice
i semivocale dispuse nainte, dup, sau de ambele pri ale acestuia.
Cuvintele formate dintr-o singur silab se numesc monosilabice. Cuvintele cu
mai mult de o silab se numesc polisilabice, numrul de silabe se poate preciza prin
prefixe: bi-, tri-, tetra- etc.
Segmentarea silabic este la fel de uoar ca i segmentarea fonemic;
segmentarea cuvintelor n silabe este o sarcin relativ uoar, reprezentnd o
oportunitate de divizare a cuvintelor n diferite pri, devenind astfel un precursor al
segmentrii fonetice.
6). Contiina fonemului se refer la abilitatea de a mpri fiecare silab n
sunete, la nivel mental; fonemul reprezint astfel, unitatea de sunet fundamental
dintr-o limb, care ajut la diferenierea cuvintelor. Dac la nivelul unui cuvnt se
modific un fonem, se genereaz un alt cuvnt perceput diferit de ctre vorbitorii

limbii. Acestea poart denumire de pseudocuvinte.

Castro Caldas (1998) a subliniat ideea c cel mai bun predictor al nivelului de
citire este capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamilare i a pseudocuvintelor i c
elevii cu dificulti de scris citit prezint urmtoarele caracteristici:
1.
- abiliti de identificare a pseudocuvintelor prezentate auditiv
extrem de reduse;
2.
- nu pot s repete astfel de cuvinte;
3.
- au performane extrem de sczute la pronunarea acestor
cuvinte;
Deci, abilitatea de a nelege un cuvnt este dependent de existena cititscrisului. nvarea cu succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrat
atunci cnd cititorul este capabil s proceseze mai rapid pseudocuvintele dect irul de
litere dispuse aleator.
3.4. Importana contiinei fonologice n nvarea citit scrisului
Contiina fonologic este o abilitate care st la baza vorbirii, citirii i scrierii
(Stanovich, 1993). De asemenea, contiina fonologic apare ca i condiie necesar a
nvrii citirii (copiii care nu au contiina fonologic dezvoltat nu pot nva s
citeasc), dar nu ca i condiie suficient. n urma cercetrilor, Adams (1990)
concluzioneaz c este fundamental pentru copii s fie capabili s fac legturi ntre
contientizarea fonemelor i contiina literelor.
Contiina fonologic este un element esenial al progreselor n citire (Griffith i
Olson, 1992). ntr-un alt studiu, Griffith i colab. (1992) a observat c, copiii cu nivel
nalt al contientizrii fonematice au performane ridicate la sarcinile de citire i
scriere, indiferent de tipul sarcinii.
Copii i pot educa contiina fonologic, iar contiina fonemelor poate
facilita achiziia citirii (Lundberg i colab., 1988). Copiii trebuie s contientizeze
existena fiecrui fonem nainte de a achiziiona citirea i trebuie s realizeze c
aceast abilitate sofisticat de a citit trebuie s includ contientizarea fiecrui
fonem.
Spector (1995) recomand folosirea urmtoarelor instruciuni n contientizarea
fonemelor:
1. angajarea copiilor n activiti n care atenia s le fie
ndreptat asupra sunetelor componente ale unui cuvnt;
2. segmentarea i amestecarea sunetelor ntr-un cuvnt;
3. instruirea n ceea ce privete corespondena liter-sunet;
Yopp (1992) ofer urmtoarele recomandri generale n activitile de
contientizare fonematic:
1.
memorizarea s se fac prin joc, ntr-un mod plcut;
2.
folosirea grupurilor, pentru a ncuraja interaciunea
dintre copii;
3.
antrenarea curiozitilor copiilor, referitoare la limbaj
i experimentarea acestuia;
4.
respectarea diferenelor individuale;
5.
activitatea s fie plcut i cu caracter informativ, nu
evaluativ;

Deficitul fonologic const n dificulatea de a utiliza informaia cu caracter

fonologic n procesarea limbajului scris i a celui oral. Componenta principal a
deficitului fonologic, contiina fonematic implic relaia sunet-simbol, memorizarea
i reactualizarea informaiilor din memorie. Problemele de contiin fonematic sunt
des ntlnite la copiii cu deficite fonologice.
Contiina fonematic se refer la nelegerea i accesarea structurii sunetului.
De exemplu, copiii cu dislexie au dificulti n desprirea cuvintelor n silabe sau n
foneme i n schimbarea locului sunetelor ntr-un cuvnt.
Informaia fonologic implicat n procesul de citire creeaz o baz de
reprezentare a sunetelor cuvintelor scrise, n memoria de lucru. Deficitul din
informaia fonologic este rezultat din reprezentrile false din memorie i din regulile
aleatoare de schimbare a locului sunetelor, n sarcinile de citire.
Reactualizarea informaiilor fonologice din memoria de lung durat se refer la
modalitatea n care copiii i amintesc pronunia literelor, a segmentelor de cuvinte
sau a cuvintelor ntregi. Copiii cu dislexie pot avea dificulti n acest domeniu,
deoarece i pot aminti foarte greu sau nu-i pot aminti deloc codurile fonologice.
O foarte mare importan n contiina fonologic o are contientizarea sunetelor
care formeaz cuvintele. Exist trei ci pe care se poate ajunge la constituirea
sunetelor ntr-un cuvnt i, n funcie de acestea, trei tipuri ale contiinei fonologice:
desprirea cuvintelor n silabe. Cea mai mare parte a oamenilor, incluziv
copii au dificulti n desprirea cuvintelor de dou, trei sau patru silabe (Liberman i
colab., 1974);
desprirea silabelor n sunete. Copiii ntmpin dificulti n relaionarea
fonemelor cu literele;
desprirea cuvintelor. Acest fapt dovedete un interes crescut n
contientizarea fonologic, referindu-se n principal, la ritm. Ritmul este o parte foarte
important n nvarea citirii de ctre copii, ei pot detecta ritmul nainte de a ncepe
s citeasc (Bradley i Bryant, 1985).
Exist o legtur ntre citirea colarului i contiina sunetelor, aceast legtur
fiind variabil, n funcie de diversele tipuri de contiin fonologic.
Au fost fcute studii comparative pe copiii nainte s nceap s citeasc i dup
ce au nvat s citeasc. Bryant i Bradley (1985) au realizat un studiu pe copiii de 5
i 6 ani care aveau mari dificulti n sarcinile care presupuneau excluderea unei litere
dintr-un cuvnt i citirea cuvntului rmas (cu sens). Abilitatea copiilor de a manipula
fonemele nu ncepe s se dezvolte pn ce ei nu nva s citeasc. Aceast concluzie
ntrete ideea conform creia contiina fonemelor este un rezultat mai degrab al
experienei de citire, dect al experienei anterioare.
Dezvoltarea contiinei fonematice este susinut de cercetrile pe cititorii
nceptori, la care au fost observate relaiile fonem-grafem. Bryant i Bradley (1985)
au gsit c aceti copii au nceput s citeasc adoptnd o strategie vizual,
recunoscnd cuvintele ca i cum ar fi fost logatomi. Ei au nceput s foloseasc, n
primul rnd, codul fonologic, n acest tip de citire. ntrebarea care se pune acum este
dac aceti copii care folosesc strategia vizual pot s administreze citirea unor noi
cuvinte? Evident, ei genereaz cuvinte noi pornind, nu de la relaia fonem-grafem, ci
fcnd analogii.
Goswami (1988) a artat c fiecare copil de 5 ani, participant la studiu, nu a
nceput s citeasc n momentul cnd a devenit capabil pentru asta. ns a observat c
aceti copii pstrez ritmul n citire, ca i ceilali, iar cnd nu tiu s-l reproduc, fac
analogii.

Aceasta nseamn c fiecare copil ncepe s nvee s citeasc adoptnd o cale

fonologic, care are sens pentru el. Autorul menionat anterior a artat c exist o
legtur ntre sensibilitatea copilului la rime i abilitatea lui de a utiliza analogiile n
nvarea citirii.
Bradley & Bryant (1983, 1985) au artat c exist o legtur ntre sensibilitatea
copiilor la ritm i aliteraie, n momentul n care ncep coala, iar progresul lor la
citire, n urmtorii trei ani, este controlat de inteligena fiecruia.
Acest tip de eviden este folosit i de Goswami i Bryant (1990) n sugerarea
unui model particular de dezvoltare a citirii la copii i rolul contiinei fonologice aici.
Modelul propus acestor copiii punea n lucru experiena ritmului i a aliteraiei n
dezvoltarea contiinei, nainte ca ei s nceap s citeasc. Mai trziu, ei au nceput s
citeasc folosind modelul vizual de recunoatere a cuvintelor, n funcie de contiina
ritmului i au aplicat analogiile n recunoaterea noilor cuvinte. n afar de experiena
de citire, ei i-au format o baz fonemic a alfabetului scris.
Contiina fonologic, n variatele ei forme, este att un precursor, ct i un
produs al citirii.

CAPITOLUL 4
METODOLOGIA CERCETRII
4.1. Obiectivele cercetrii

evaluarea contiinei fonologice (cu urmtoarele componente: contiina

fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor,
dup modelele prezentate) la colarii din clasele a-III-a i a-IV-a, din coala de mas,
identificai cu sindrom dislexodisgrafic;
elaborarea unui antrenament individualizat specific componentelor
contiinei fonologice, care s vizeze mbuntirea aspectelor deficitare ale acesteia,
pentru fiecare participant n parte;

4.2. Ipotezele cercetrii

dac participanii manifest abiliti reduse n ceea ce privete componentele

contiinei fonologice, atunci aceasta poate fi una din cauzele sindromului dislexo
disgrafic;
dac va fi utilizat antrenamentul individualizat specific componentelor
deficitare ale contiinei fonologice, atunci se vor mbunti abilitile de scris citit
ale participanilor;

4.3. Metodologia cercetrii

4.3.1. Lotul de participani:
10 colari din clasele a-III-a i a-IV-a, din coala de mas, cu vrste de 9 i
10 ani, diagnosticai cu sindrom dislexo disgrafic;
4.3.2. Instrumentele utilizate:
o prob, care const ntr-un text (vezi anexa 1) cu scopul de a reliefa
disfuncii la nivelul contiinei fonematice, cuprinznd urmtoarele etape: citirea
textului de ctre elev, dup care, tot el, trebuie s ndeplineasc urmtoarele sarcini:
identificarea poziiei sunetelor din unele cuvinte alese aleator (de ctre logoped):
iniial, median i final; numrarea fonemelor (cu i fr ajutor vizual) unui cuvnt;
substituirea unui fonem i citirea cuvntului rmas;
o poezie (vezi anexa 2) pentru evaluarea contiinei ritmului;
o list de pseudocuvinte (vezi anexa 3), prin care se va evalua contiina
fonematic;

 acelai text, prezent mai sus, pentru evaluarea contiinei enunului,

cuvntului, silabei i a fonemului;
4.3.3. Procedura de lucru:
Se d elevilor textul pe o fi, iar ei trebuie s realizeze urmtoarele sarcini:
s identifice sunetul iniial, median i final din unele cuvinte ale textului
(alese aleator de ctre logoped);
s numere fonemele (cu i fr ajutor vizual) fiecrui cuvnt;
s substituie fonemul deficitar i s citeasc cuvntul rmas, n funcie de
dificultile ntlnite;
s delimiteze corect enunurile textului;
s identifice corect cuvintele componente ale fiecrui enun, n parte;
s despart corect fiecare cuvnt n silabe;
s identifice fonemele componente ale fiecrei silabe (cuvnt);

n ceea ce privete evaluarea contiinei ritmului, aceasta este fcut prin

intermediul unei poezii, pe care elevii trebuie s o recite dup ce, n prealabil, au
memorat-o, cu respectarea ritmului dat.
Li se prezint apoi, pe calculator lista de pseudocuvinte, fiecare dintre acestea
fiind nsoit de cte o imagine corespunztoare, iar elevii trebuie s genereze forma de
plural a pseudocuvintelor date. Apar aici i materiale intuitive, pentru a uura
generarea formei de plural.

CAPITOLUL 5
ANALIZA DATELOR
5.1 Prezentarea studiilor de caz
Studiu de caz nr. 1
A. Date personale
Nume i prenume: C.A.
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- ca operaii ale gndirii se manifest, n principal analiza i sinteza;
- nu ntmpin probleme legate de memorie;
- prezint motivaie intrinsec i efort volunar intens n corectarea dislexo
disgrafiei;
- concentrarea ateniei este ridicat, n activitile desfurate;
Prezint inteligen global de nivel superior (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini prefer jocurile de tip puzzle i lego;
Comportament normal, fr manifestri neplcute, cu adaptabilitate uoar i
rapid;
Stim de sine crescut, fa de colegi;
normal , n relaie cu logopedul;
Comunicare i relaionare cu cei din jur se relaioneaz repede, fr dificulti
se observ o adaptabilitate crescut la
colegi noi, dar i la mediu nou;
Interesele i aspiraiile subiectului manifest dorine i aspiraii pentru diverse
colecii (colecii de timbre, colecii de abibilduri, colecii de insecte);
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate sunetul r l nlocuiete prin l;
- sunete n silabe sunetul r l nlocuiete prin l;
- sunete n cuvinte sunetul r l nlocuiete prin l;

Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege corect;
- cuvinte aciuni nu ntmpin probleme;
- cuvinte nsuiri nu are dificulti;
- cuvinte de relaie realizeaz unele erori n folosirea prepoziiilor;
- expresii cu sens figurat le recunoate parial;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar nu prezint probleme;
- cu coninut nou are unele dificulti;
c). Vocabularul
- activ este dezvoltat normal;
- pasiv este dezvoltat normal;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii uor bradilalic;
- vocea i tonalitatea normale;
Citirea:
- raportul fonem-grafem prezint nlocuiri de sunete;
- citirea pe silabe este fcut cu unele poticniri;
- citirea pe text cunoscut prezint erori;
- citirea pe text nou se face cu unele greuti;
- ritmul citirii lent;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate este aproximativ corect;
- sinteza n silabe i n cuvinte prezint dificulti;
- acordul cuvintelor l face, dar cu unele erori;
- disortografii sunt ntlnite frecvent;
- discaligrafii sunt ntlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic participantul recunoate poziiile sunetelor n cuvinte

(iniial, median i final); numr corect fonemele unui cuvnt (i cu ajutor vizual i
fr ajutor vizual), ns n substituirea unui fonem i n citirea cuvntului rmas
ntmpin dificulti;
- contiina ritmului prezint unele deficite n contientizarea caracteristicilor
ritmului (accent i pauze);
- contiina enunului delimiteaz aproximativ corect numrul de enunuri
din text, cu unele dificulti;
- contiina cuvntului nu ntmpin dificulti n contientizarea fiecrui
cuvnt dintr-un enun;
- contiina silabei are unele probleme la desprirea n silabe;
- contiina fonemului exist cuvinte n care omite unele foneme din cuvnt,
spunnd c dou foneme sunt, de fapt, unul singur;
- generarea de pseudocuvinte nu contientizeaz genul neutru, ca gen de sine
stttor, ci l nlocuiete cu masculinul; n generarea pseudocuvintelor, verbalizeaz n
faa fiecruia cuvntul doi, pentru a face sarcina mai uoar; nlocuiete uneori
masculinul cu femininul;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice se va pune accent pe exerciii de
substituire a unui sunet i de citire a cuvntului rmas;
- antrenarea contiinei ritmului se va antrena accentul, ca parte
caracteristic a ritmului, n poezii scurte, memorizri;
- antrenarea contiinei enunului se vor exersa enunurile mai lungi, pentru
ca subiectul s contientizeze faptul c n delimitarea lor nu conteaz mrimea
enunului, ci semnele de punctuaie;
- antrenarea contiinei silabei se va face cu asocieri concrete, specifice
fiecrei silabe, n parte;
- antrenarea contiinei fonemului se va face tot urmnd un ajutor concret;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- referitor la contiina fonematic, substituie un sunet dintr-un cuvnt i
citete cuvntul nou-format, fr a mai ntmpina dificulti; la acest rezultat s-a ajuns
dup cteva exerciii de substituire a unui sunet dintr-un cuvnt i de citire a
cuvntului rmas, deoarece participantul a neles relativ repede regulile acestei
sarcini;
- contiina ritmului a obinut rezultate satisfctoare n ceea ce privete
respectarea accentului i a intonaiei, n recitarea unor poezii scurte, memorate
anterior;
- n antrenarea contiinei unui enun a fost mai dificil, pentru nceput, ca
participantul s realizeze c un enun poate fi de dimensiuni diferite i, indiferent de
dimensiune, tot denumirea de enun o poart; dup ce acest lucru a fost stabilit, a
urmat nvarea rolului fiecrui semn de punctuaie, n delimitarea enunurilor;

rezultatul a fost bun i n acest caz;

- n antrenarea contiinei silabei s-a pornit de la asocierea silabelor cu obiecte
concrete (creioane, beioare) i s-au avut n vedere i unele reguli de desprire n
silabe (adaptate la limbajul i nelegerea participantului), iar rezultatele obinute
bune;
- n ceea ce privete antrenarea contiinei fonemului, s-a pornit, de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beioare, carioci), apoi s-a urmrit faptul
c silaba poate conine unul sau mai multe foneme, iar cuvntul (care conine una sau
mai multe silabe) este alctuit din unul sau mai multe foneme; participantul a
nregistrat rezultate bune i n acest sens;
Studiu de caz nr. 2
A. Date personale
Nume i prenume: G.I.
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- ncearc unele abstractizri i generalizri mai simple;
- prefer concretizarea, ca operaie a gndirii;
- memoria de lucru este dezvoltat;
- prezint efort voluntar relativ sczut n rezolvarea sarcinilor;
- atenia involuntar este predominant;
Prezint inteligen global de nivel superior (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini prezint aptitudini n rezolvarea sarcinilor cognitive (de tip puzzle);
prezint aptitudini literare (compune poezii);
Comportament normal, adaptat la situaiile i contextele ntlnite;
Stim de sine conform cu imaginea real, fr subapreciere sau
supraapreciere;
Comunicare i relaionare cu cei din jur nu relaioneaz contact cu cei din jur,
dar cnd este solicitat rspunde;
se simte confortabil n mediul
familal, cunoscut;
Interesele i aspiraiile subiectului prefer practicarea sportului i activitile
n aer liber, n defavoarea activitilor colare;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate nlocuiete sunetul r prin l;
- sunete n silabe nlocuiete sunetul r prin l;
- sunete n cuvinte nlocuiete sunetul r prin l;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege fr dificulti;
- cuvinte aciuni le nelege fr dificulti;

- cuvinte nsuiri le nelege;

- cuvinte de relaie le nelege i le folosete corect;
- expresii cu sens figurat nu manifest probleme n nelegerea lor;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar nu are dificulti;
- cu coninut nou are unele dificulti minore;
c). Vocabularul
- activ dezvoltat aproximativ normal;
- pasiv dezvoltat normal;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii normal;
- vocea i tonalitatea normale;
Citirea:
- raportul fonem-grafem este respectat;
- citirea pe silabe este fcut corect;
- citirea pe text cunoscut cu unele dificulti;
- citirea pe text nou cu dificulti mai mari;
- ritmul citirii aproape normal;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate realizat corect, cu puine greeli;
- sinteza n silabe i n cuvinte realizat aproximativ corect;
- acordul cuvintelor ntmpin dificulti;
- disortografii ntlnite frecvent;
- discaligrafii ntlnite relativ frecvent;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic nu ntmpin dificulti deosebite, citete textul fr
erori, nu are probleme n identificarea poziiei sunetului n cuvnt i nici n numrarea
fonemelor constitutive ale cuvntului;
- contiina ritmului este deficitar; participantul prezint un ritm rapid, fr
respectarea pauzei, a accentului sau a intonaiei;
- contiina enunului creeaz un domeniu de dificultate pentru participant; din
cauza ritmului prea rapid, omite unele enunuri n numrare, nu le ia n considerare;
- contiina cuvntului nu are probleme aici, contientizeaz corect numrul
de cuvinte dintr-un enun;
- contiina silabei desparte corect cuvintele n silabe, fr a ntmpina
dificulti n aceste sens;
- contiina fonemului nu este bine stpnit de participant; confund noiunea
de fonem cu noiunea de silab, nu face diferene ntre acestea dou;
- generarea de pseudocuvinte erorile ntlnite aici au fost de tipul nlocuirilor

ntre genurile pseudocuvintelor (genul masculin a fost nlocuit prin genul neutru, n
toate erorile fcute, dnd astfel, tuturor pseudocuvintelor terminaia -uri);
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei ritmului se vor antrena componentele caracteristice
ale ritmului (accent, pauz, intonaie), cu ajutorul poeziilor scurte, memorate;
- antrenarea contiinei enunului va trebui ca participantul s observe c
ntr-un text exist mai multe enunuri/fraze/propozii; educarea acestei componente a
contiinei fonologice se va face prin reprezentarea grafic a fiecrei propoziii/fraze,
cu respectarea semnelor de punctuaie, asocierea propoziiei cu elemente intuitive,
concrete;
- antrenarea contiinei fonemului i aici se va lucra pe partea de difereniere
dintre cele dou noiuni: fonem/silab, pentru a nu mai ntmpina dificulti n
acest sens;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- pentru a contientiza enunurile, ca pri componente ale unor texte, de
exemplu, s-au facut asocieri cu obiecte concrete (fiecare enun era reprezentat de un
obiect: caiet, carte), iar mai trziu, cu reprezentri grafice; rezultatele obinute au fost
bune;
- contiina ritmului a obinut rezultate aproape satisfctoare n acest sens,
dup exersri i memorizri de poezii;
- n ceea ce privete contiina fonemului, s-a nceput, de asemenea, prin
asocieri concrete i s-a accentuat diferenierea celor doi termeni silab fonem;
s-au obinut rezulate bune; participantul a fost cooperant i a depus efort voluntar n
corectarea erorilor;
Studiu de caz nr. 3
A. Date personale
Nume i prenume: M.M.
Locul i data naterii: Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- abstractizarea i generalizarea, ca procese ale gndirii sunt absente;
- predomin operaiile concrete;
- predomin memoria mencanic, fr argumente logice;
- nu depune efort voluntar i i lipsete i motivaia n recuperarea scriscititului;
Prezint inteligen global sub nivel mediu (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini are nclinaii sportive (practic fotbalul);
Comportament prezint uoare manifestri agresive, att verbale, ct i fizice;
Stim de sine are atitudine de superioritate fa de ceilali;

Comunicare i relaionare cu cei din jur se face aproximativ repede, abordnd

tematici agresive;
Interesele i aspiraiile subiectului prefer sportul (n special fotbal), cruia i
acord mai mult atenie i mai mult timp dect activitilor colare;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate articulate corect;
- sunete n silabe articulate corect;
- sunete n cuvinte articulate corect;
- Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri nu prezint dificulti n nelegerea lor;
- cuvinte aciuni le nelege fr probleme;
- cuvinte nsuiri are unele probleme de nelegre;
- cuvinte de relaie are dificulti, mai ales n nelegerea prepoziiilor;
- expresii cu sens figurat prezint dificulti majore;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar formulare i nelegere relativ bun;
- cu coninut nou formulare i nelegere aproximativ corect;
c). Vocabularul
- activ subdezvoltat;
- pasiv - aproximativ normal dezvoltat;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii normal;
- vocea i tonalitatea fr dificulti;
Citirea:
- raportul fonem-grafem respect acest raport;
- citirea pe silabe este fcut aproximativ corect;
- citirea pe text cunoscut este fcut cu greutate;
- citirea pe text nou prezint nlocuiri, omiteri de foneme, respectiv cuvinte;
- ritmul citirii uor crescut;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate ntmpin dificulti;
- sinteza n silabe i n cuvinte este realizat cu erori i greuti;
- acordul cuvintelor nu l face aproape ntotdeauna;
- disortografii prezente frecvent;
- discaligrafii prezente frecvent;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).

n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:

- contiina fonematic are dificulti aici n numrarea fonemelor unui
cuvnt, att cu ajutor vizual, ct i fr ajutor vizual; n numrare confund termenul
de fonem cu termenul de silab;
- contiina ritmului este deficitar; nu stpnete corect componentele
caracteristice ale ritmului (nici accentele, nici pauzele i nici intonaia);
- contiina enunului nu are dificulti n acest sens, citete textul dat
respectnd semnele de punctuaie i observnd c textul cuprinde mai multe
fraze/enunuri;
- contiina cuvntului n acest domeniu, participantul ntmpin mari
probleme deoarece, pentru el, noiunea de cuvnt nseamn, de fapt liter/sunet;
- contiina silabei este, de asemenea, cu probleme, din cauz c se produce
confuzia ntre termenii silab i sunet;
- contiina fonemului ntmpin probleme i n acest sens, nlocuind
termenul de fonem cu silab;
- generarea de pseudocuvinte erorile fcute n generarea cuvintelor sunt (n
marea lor majoritate) de tipul omiterii sau adugrii unor sunete parazitare, care nu
fac parte din rdcina cuvntului;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice se va pune accent pe contientizarea
numrului de foneme dintr-un cuvnt; se va porni de la ajutoare concrete, intuitive,
asociind fiecare fonem din componena cuvntului cu un obiect concret, intuitiv,
mergndu-se apoi la reprezentri grafice;
- antrenarea contiinei ritmului va viza antrenarea tuturor componentelor
contiinei ritmului (accente, pauze, intonaie);
- antrenarea contiinei cuvntului se va face diferenierea clar ntre
noiunea de liter/sunet i cea de cuvnt; se va trece apoi la asocieri concrete a
fiecrui cuvnt cu un obiect dat;
- antrenarea contiinei silabei se va face diferenierea clar ntre noiunea de
silab i cea de sunet; se va trece apoi la asocieri concrete a fiecrei silabe cu un
obiect dat;
- antrenarea contiinei fonemului se va face diferenierea ntre noiunea de
fonem i cea de silab; se va trece apoi la asocieri concrete a fiecrui cuvnt cu
un obiect dat;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- n antrenarea contiinei fonematice, mai precis n contientizarea numrului
de foneme dintr-un cuvnt, s-a nceput de la asocierea concret a fiecrui fonem
component al cuvntului, cu un obiect, iar apoi s-a trecut la reprezentri grafice; cu
toate exerciiile fcute, rezultatele nu au fost satisfctoare;
- contiina ritmului rezultatele de aici au fost nesatisfctoare, n ciuda
tuturor exerciiilor fcute, n acest sens; participantul nu a reuit s-i mbunteasc
nici una dintre componentele ritmului (nici pauzele, nici accentele i nici intonaia);
- referitor la contiina cuvntului, s-a pornit de la diferenierea clar dintre
noiunea de liter/sunet i cea de cuvnt, s-au fcut asocieri cu obiecte concrete,

apoi s-a recurs i la reprezentri grafice; toate aceste tipuri de exerciii au fost fcute
n scopul contientizrii noiunii de cuvnt, ns rezultatele nu au fost pe msura
ateptrilor;
- contiinei silabei s-a nceput de la diferenierea clar ntre noiunea de
silab i cea de sunet, folosindu-se din nou asocieri cu obiecte concrete i
reprezentri grafice; contiinei fonemului s-a nceput de la diferenierea ntre
noiunea de fonem i cea de silab, urmndu-se acelai procedeu ca i n cazul
cuvntului i al silabei, dar rezultatele au fost de asemenea, slabe;
Studiu de caz nr. 4
A. Date personale
Nume i prenume: N.I.
Locul i data naterii:
Sex: F
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- predomin operaia de concretizare a gndirii;
- motivaia este de tip extrinsec, n corectarea tulburrii de citire i scriere;
- depune efort volutar n sarcinile pe care le are de realizat ;
- face eforturi n a-i menine atenia concentrat;
Prezint inteligen global peste nivel mediu (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini practic atletismul;
Comportament normal, se adapteaz uor la sarcinile noi, dar i la situaiile
nou- ntlnite;
Stim de sine se supraapreciaz n sarcinile i problemele pe care le are de
rezolvat;
Comunicare i relaionare cu cei din jur se relaioneaz repede la un mediu
nou, fr a ntmpina probleme;
Interesele i aspiraiile subiectului prezint interes pentru lectur i activiti
sociale;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate pronunate corect;
- sunete n silabe omite unele sunete n articularea silabelor;
- sunete n cuvinte omite unele sunete n articularea cuvintelor;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege aproximativ corect;
- cuvinte aciuni ntmpin uoare dificulti;
- cuvinte nsuiri are unele probleme n nelegere;
- cuvinte de relaie nu le nelege sensul n utilizare;
- expresii cu sens figurat nu le nelege aproape deloc;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar le formuleaz aproximativ corect;
- cu coninut nou ntmpin mari dificulti;
c). Vocabularul

- activ dezvoltat sub vrsta cronologic;

- pasiv dezvoltat sub vrsta cronologic;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii uor sacadat, cu poticniri;
- vocea i tonalitatea uor sczute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem face unele nlocuiri n citirea fonemelor;
- citirea pe silabe aproximativ corect;
- citirea pe text cunoscut cu unele dificulti;
- citirea pe text nou cu dificulti destul de mari;
- ritmul citirii cu sacade i mpotmoliri;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate nlocuiete i omite litere n scriere;
- sinteza n silabe i n cuvinte are dificulti;
- acordul cuvintelor nu face acordul ntre subiect i predicat;
- disortografii sunt foarte des ntlnite;
- discaligrafii sunt des ntlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina propoziiei, contiina enunului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic citirea textului este realizat aproximativ corect, cu
respectarea semnelor de punctuaie, dar cu adugiri i omisiuni de foneme i/sau
silabe n cuvintele citite; identificarea poziiei sunetelor n cuvinte este o sarcin
realizat corect; la fel i substituirea unui fonem dintru-un cuvnt i citirea cuvntului
rmas; participanta declar c, cel din urm tip de exerciiu i place cel mai mult;
- contiina ritmului n recitrile de poezii prezint un ritm alert, fr
respectarea accentelor, pauzei sau intonaiei;
- contiina enunului enunul, ca parte integrant dintr-un text, este
contientizat corect de ctre participant;
- contiina cuvntului prezint lipsuri n acest tip de contientizare,
nedifereniind cuvintele dintr-un enun, respectiv text dat;
- contiina silabei este un domeniu corect nsuit de ctre participant;
- contiina fonemului este de asemenea, nsuit corect de ctre
participant;
- generarea de pseudocuvinte erori de tipul omiterii i adugrii de sunete n
rdcinile pseudocuvintelor date;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice este deficitar numai n ceea ce privete

citirea de texte, de aceea se va pune accent pe acest domeniu, pentru a se forma o

citire corect, fr adugiri i omisiuni de silabe i/sau foneme;
- antrenarea contiinei ritmului se vor antrena elementele caractersitice ale
ritmului: pauze, accent i intonaie;
- antrenarea contiinei cuvntului se va pune accent asupra nsuirilor
caractersitice cuvintelor (ca pri componente ale unui enun); se va ncepe de la
asocieri cu obiecte concrete, dup care se vor utiliza reprezentri grafice;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participanta a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- n domeniul contiinei fonematice, participanta a fcut progrese n citirea
textelor; citete aproximativ corect, fr a aduga i fr a omite sunete/silabe din
cuvintele componente ale textului;
- n ceea ce privete antrenarea contiinei ritmului, rezultatele au fost slabe,
participanta neajungnd, nici dup ndelungi exersri la respectarea caracteristicilor
ritmului;
- n nsuirea contiinei cuvntului, participanta a realizat rezultate bune,
nelegnd incluziunile formate ale unui text (fonemele sunt incluse n silabe, silabele
sunt incluse n cuvinte, cuvintele n enunuri, iar enunurile n texte);
Studiu de caz nr. 5
A. Date personale
Nume i prenume: R.S.
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- depune efort voluntar sczut n activitile de corectare a tulburrilor de
scriscitit;
- prezint o memorie deficitar;
- predomin concretizarea, ca operaie a gndirii;
- motivaia extrinsec este prezent la subiect, n relizarea sarcinilor;
Prezint inteligen global de nivel mediu (Matricile Progresive Raven Color);
Aptitudini manifest nclinaii n activitile de pictur ;
Comportament adaptare relativ uoar la mediul nou;
Stim de sine ridicat, n raport cu propriile abiliti i aptitudini;
Comunicare i relaionare cu cei din jur este sociabil, dar pe teme de discuie
extracolare;
Interesele i aspiraiile subiectului nu d importan activitilor colare,
avnd interes numai pentru activiti sportive, extracolare;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):

- sunete izolate sunt articulate corect;

- sunete n silabe sunt articulate corect;
- sunete n cuvinte sunt articulate corect;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege normal;
- cuvinte aciuni nu are dificulti n nelegerea lor;
- cuvinte nsuiri le nelege fr probleme;
- cuvinte de relaie are unele dificulti n nelegerea lor;
- expresii cu sens figurat nu nelege sensul lor;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar nu prezint dificulti;
- cu coninut nou prezint probleme n nelegere, dar i n formulare;
c). Vocabularul
- activ dezvoltat sub vrsta cronologic;
- pasiv aproximativ normal dezvoltat;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane;
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii este normal;
- vocea i tonalitatea fr specificiti;
Citirea:
- raportul fonem-grafem este respectat;
- citirea pe silabe este fcut corect, dar nu contientizeaz silaba, ca element
de sine-stttor;
- citirea pe text cunoscut este fcut cu dificulti;
- citirea pe text nou ntmpin mari dificulti;
- ritmul citirii lent, cu poticniri frecvente;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate nu este fcut corect;
- sinteza n silabe i n cuvinte nu delimiteaz corect silabele, dar nici
cuvintele date;
- acordul cuvintelor nu l respect;
- disortografii sunt des ntlnite;
- discaligrafii sunt ntlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic este deficitar, omite sunete (mai ales pe cele de la

sfritul cuvntului), nu respect semnele de punctuaie, inverseaz silabele n citirea

cuvntului i chiar, nlocuiete sunete n citire; n schimb, precepe corect poziia
sunetelor n cuvinte; red corect numrul de foneme din cuvnt, numai dac exist
suport vizual; ns n substituirea unui fonem dintr-un cuvnt i n citirea cuvntului
rmas, subiectul realizeaz corect sarcina;
- contiina ritmului - deficitar; nu respect componentele caracteristice ale
ritmului (nici accentele, nici pauzele i nici intonaia);
- contiina enunului este deficitar, participantul nu desparte corect textul
dat n enunuri i nici nu cunoate semnificaia punctuaiei;
- contiina cuvntului cuvntul, ca unitate propoziional, este perceput
corect de ctre subiect, contientizeaz numrul de cuvinte dintr-un enun dat;
- contiina silabei desprirea cuvintelor n silabe este fcut corect i, de
asemenea, contientizarea fiecrei silabe, n parte;
- contiina fonemului este deficitar, din cauz c R.S. nu realizeaz corect
numrul de foneme dintr-o silab, respectiv, dintr-un cuvnt;
- generarea de pseudocuvinte este fcut cu dificulti, avnd mai multe erori
dect pseudocuvinte generate corect; folosete foarte mult genul neutru n generarea
pseudocuvintelor; nlocuiete genul masculin prin genul feminin i invers;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice aici se vor avea n vedere exerciii de
numrare a fonemelor din cuvnt (fr ajutor vizual); se va pune accent pe citirea
corect i coerent a unui text;
- antrenarea contiinei ritmului va viza antrenarea tuturor componentelor
contiinei ritmului (accente, pauze, intonaie);
- antrenarea contiinei enunului se va urmri nsuirea de ctre participant a
noiunii de enun; se va ncepe cu exemple concrete, intuitive, dup care se va
continua cu reprezentri grafice ale enunurilor (fiecare propoziie fiind reprezentat
printr-o linie orizontal);
- antrenarea contiinei fonemului se va proceda ca i n cazul silabei cu
ajutor concret sau intuitv, dup care se va trece la reprezentri grafice;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- n ceea ce privete contiina fonematic, participantul poate numra
fonemele constitutive ale unui cuvnt fr ajutor vizual, dar cu ajutor concret (se
ajut de degete); cu toate c au fost fcute nenumrate exersri a citirii corecte,
coerente, rezultatele au fost mai puin satisfctoare, participantul avnd n continuare
mpotmoliri i poticniri;
- contiina ritmului - rezultatele au fost nesatisfctoare, dei au fost fcute
multe exerciii; participantul nu a reuit s-i mbunteasc nici una dintre
componentele ritmului (nici pauzele, nici accentele i nici intonaia);
- n contientizarea enunului au fost ntmpinate dificulti n stabilirea rolului
i semnificaiei semnelor de punctuaie; dup ce acest pas a fost realizat aproape
satisfctor, s-a trecut la asocieri cu obiecte concrete ale fiecrui cuvnt coninut de
text, dup care au fost utilizate reprezentri grafice; rezultatele obinute au fost
aproape satisfctoare;

- contientizarea fonemului a presupus, de asemenea, efort voluntar ridicat din

partea participantului, urmndu-se acelai procedeu ca i n cazul contientizrii
enunului, n acest caz, rezultatele fiind mai puin satisfctoare;
Studiu de caz nr. 6
A. Date personale
Nume i prenume: D.A.
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- motivaie intrinsec crescut i efort voluntar ridicat n realizarea sarcinilor
care conduc la ameliorarea tulburrilor de citire i scriere;
- memorie voluntar dezvoltat;
- ca operaii ale gndirii, predomin generalizarea i concetizarea;
- atenie voluntar depus n rezolvarea sarcinilor;
Prezint inteligen global de nivel superior (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini prefer jocurile de rol, povetile i poeziile;
Comportament normal, se adapteaz relativ rapid la situaiile i mediile noi;
Stim de sine uor sczut fa de propriile abiliti;
Comunicare i relaionare cu cei din jur se manifest normal, uor reinut n
iniierea dialogului i a contactului social;
Interesele i aspiraiile subiectului prezint interes pentru muzic i dansuri de
societate i se implic n exersarea acestora;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate n pronunie, nlocuiete sunetul r prin l;
- sunete n silabe nlocuiete sunetul r prin l;
- sunete n cuvinte nlocuiete sunetul r prin l;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege normal;
- cuvinte aciuni nu prezint dificulti n nelegerea lor;
- cuvinte nsuiri nu are dificulti n nelegerea lor;
- cuvinte de relaie le nelege i le folosete corect;
- expresii cu sens figurat are unele dificulti n nelegerea lor;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar nu are probleme n nelegerea i formularea
propoziiilor;
- cu coninut nou are unele dificuli;
c). Vocabularul

- activ este aproximativ normal dezvoltat;

- pasiv este normal dezvoltat;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii uor sacadat, ncetinit;
- vocea i tonalitatea normale;
Citirea:
- raportul fonem-grafem stabilit normal, fr probleme;
- citirea pe silabe corect, fr dificulti;
- citirea pe text cunoscut aproximativ corect;
- citirea pe text nou cu unele dificulti, poticniri;
- ritmul citirii ncetinit;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate este realizat corect;
- sinteza n silabe i n cuvinte ntmpin dificulti;
- acordul cuvintelor mai face unele greeli;
- disortografii sunt prezente;
- discaligrafii sunt prezente;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic citete textul dat cu poticniri i sacade, avnd un ritm
ncetinit; nu are dificulti n identificarea poziiei fonemului n cuvnt (iniial,
median sau final); n numrarea fonemelor are unele dificulti cnd nu i se ofer
ajutor vizual; iar n substituirea unui fonem dintr-un cuvnt i citirea cuvntului rmas
ntmpin probleme;
- contiina ritmului participantul nu prezint dificulti semnificative n
acest tip de contientizare fonologic, ci doar unele probleme de intonaie;
- contiina enunului nu manifest dificulti n numrarea efectiv a
enunurilor dintr-un text dat;
- contiina cuvntului sesizeaz fr dificulti numrul de cuvinte din care
este format un enun, nu are dificulti n acest sens;
- contiina silabei ntmpin dificulti uoare n contientizarea silabelor
componente ale unui cuvnt;
- contiina fonemului are unele dificulti, deoarece nlocuiete sau omite
cuvinte n silaba, respectiv cuvntul dat;
- generarea de pseudocuvinte folosete numai genul masculin n generarea
pseudocuvintelor, omite i adaug sunete n pseudocuvintele date;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice se va pune accent pe citirea de texte,
pentru a se educa ritmul i fluena n citire; se va exersa numrarea fonemelor din
cuvinte, fr oferirea ajutorului vizual (cu asocieri concrtete, intuitive);
- antrenarea contiinei ritmului va viza exersarea intonaiei n cadrul
recitrilor, poeziilor;
- antrenarea contiinei silabei se va exersa contientizarea silabelor
componete ale unui cuvnt, pornindu-se de la exemple concrete, intuitive i
ajungndu-se la reprezentri grafice;
- antrenarea contiinei fonemului se va porni, de asmenea, de la ajutor
concret, pentru ca acesta s se substituie mai trziu cu reprezentri grafice constitutive
ale fiecrui fonem, izolat;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- s-au fcut exersri pe texte, n scopul mbuntirii ritmului i fluenei citirii,
rezultatul fiind aproximativ bun, iar n ceea ce privete numrarea fonemelor din
cuvinte, ca parte component a contiinei fonematice, se poate spune c i acest tip
de exerciii a fost nsuit aproximativ corect;
- contiina ritmului acest aspect al contiinei ritmului a fost mbuntit,
fr dificulti;
- contiina silabei a fost mbuntit prin intermediul asocierilor silabelor cu
obiecte concrete (creioane, beioare) i s-au avut n vedere i unele reguli de
desprire n silabe (adaptate la limbajul i nelegerea participantului), iar rezultatele
obinute bune;
- n ceea ce privete antrenarea contiinei fonemului, s-a pornit, de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beioare, carioci), apoi s-a urmrit faptul
c silaba poate conine unul sau mai multe foneme, iar cuvntul (care conine una sau
mai multe silabe) este alctuit din unul sau mai multe foneme; participantul a
nregistrat rezultate bune i n acest sens;
Studiu de caz nr. 7
A. Date personale
Nume i prenume: I.M
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- n ceea ce privete operaiile gndirii, predomin generalizarea i
concretizarea;
- att memoria de scurt durat, ct i cea de lung durat sunt deficitare;
- concentrarea i stabilitatea ateniei sunt deficitare;

- efortul voluntar depus n realizarea sarcinilor este prea mare, comparativ cu

dificultatea sarcinii date;
Prezint inteligen global de nivel mediu, spre sczut (evaluat cu Matricile
Progresive Raven Color);
Aptitudini manifestate n activitile de motricitate fin (de tipul decupajului i
lipirii);
Comportament se adapteaz cu uoare dificulti la situaiile ntlnite;
este uor emotiv, dar nu prezint reacii dezadaptative;
Stim de sine este sczut;
realizeaz cu pesimism sarcinile date, neavnd ncredere n sine;
Comunicare i relaionare cu cei din jur este deficitar, rspunde numai la
solicitri;
stabilete foarte greu relaii;
Interesele i aspiraiile subiectului prefer desenul i pictura, ns nu
manifest talent pentru acestea;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate pronunate corect;
- sunete n silabe pronunate corect;
- sunete n cuvinte articulate corect;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri nu prezint dificulti;
- cuvinte aciuni sunt percepute corect;
- cuvinte nsuiri sunt nelese corect;
- cuvinte de relaie prezint unele dificulti n nelegerea rolului i utilizrii
lor (n special a prepoziiilor;
- expresii cu sens figurat ntmpin dificulti n nelegerea lor;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar nu prezint dificulti;
- cu coninut nou ntmpin probleme;
c). Vocabularul
- activ este subdezvoltat n raport cu vrsta cronologic;
- pasiv este mai dezvoltat dect cel activ, dar nu corespunztor vrstei
cronologice;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii lent, cu fluctuaii;
- vocea i tonalitatea sczute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem nu este respectat, manifest nlocuiri i substituiri;
- citirea pe silabe este fcut cu dificulti uoare i n ritm lent;
- citirea pe text cunoscut se face cu dificulti destul de mari (n ritm fluen

i
coeren);
- citirea pe text nou prezint mari dificulti; este incoerent, fr respectarea
punctuaiei;
- ritmul citirii lent i cu multe poticniri;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate este fcut cu dificulti;
- sinteza n silabe i n cuvinte sunt prezente omisiuni, nlocuiri, inversiuni
(n
scriere omite, n special sunetele i ; nlocuiete sunetul din interorul
cuvintelor prin );
- acordul cuvintelor nu este niciodat realizat corect (ndeosebi acordul
predicatului cu subiectul);
- disortografii sunt ntlnite foarte frecvent;
- discaligrafii sunt ntlnite foarte frecvent;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic prezint ca i caracteristic deficitar numrarea
fonemelor, fr ajutor vizual, precum i citirea noului cuvnt rmas n urma
substituirii fonemului deficitar; ns recunoate poziia sunetului n cuvnt (iniial,
median i final); citirea textului este fcut cu poticniri i sacade;
- contiina ritmului este deficitar; participantul nu respect accentul, pauzele
i intonaia n scurtele recitri pe care le face;
- contiina enunului este deficitar la participantul I.M., care nu delimiteaz
enunurile textului, chiar i dup ce este atenionat de mai multe ori; citete fr a se
opri, fr intonaie, pauze i fr a respecta punctuaia;
- contiina cuvntului este un aspect pozitiv al contiinei fonologice, ntlnit
la I.M., deoarece percepe cuvintele ca uniti strict separate, componente ale unei
propoziii;
- contiina silabei deficitar fiind, participantul ntmpin numeroase
dificulti n desprirea n silabe;
- contiina fonemului este o alt caracteristic deficitar a contiinei
fonologice, participantul avnd probleme n numrarea fonemelor unei silabe sau a
unui cuvnt, fr ajutor vizual;
- generarea de pseudocuvinte - ntmpin i aici dificulti, avnd

pseudocuvinte a cror form de plural o denumete la fel ca i pe cea de singular

(dou dintre ele); utilizeaz cel mai des terminaia -i pentru formele de plural, chiar
dac exemplu concret are i alte terminaii;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice: numrarea fonemelor fr ajutor vizual i
citirea cuvntului rmas n urma substituirii fonemului deficitar; se vor utiliza
ajutoare concrete, se va asocia fiecare sunet din componena cuvntului cu un
obiect concret, intuitiv, dup care se va proceda la introducerea reprezentrilor
grafice;
- antrenarea contiinei ritmului se va exersa contientizarea ritmului pe mai
multe poezii scurte, prezentndu-se model iniial, cu sublinierea accentului, pauzelor
i a intonaiei adecvate.
- antrenarea contiinei enunului se va porni de la asocieri cu obiecte
concrete , dup care se va trece la reprezentarea grafic a fiecrui enun
(propoziie/fraz), fiecare cuvnt fiind reprezentat printr-o linie orizontal, cu semnele
de punctuaie corespunztoare, avnd drept scop contientizarea enunului ca unitate;
- antrenarea contiinei silabei se va ncearca asocierea fiecrei silabe cu
cte un obiect (de exemplu, un creion colorat pentru fiecare silab), cu scopul ca
perceperea unitii silabice s fie mai uoar, pornindu-se de la concret;
- antrenarea contiinei fonemului se va proceda ca i n cazul silabei, cu
ajutor concret.
Trebuie specificat c este foarte important ca participantul s perceap
incluziunile care exist ntre fonem, silab, cuvnt, respectiv propoziie, i anume c:
unul sau mai multe foneme pot forma o silab, una sau mai multe silabe pot forma un
cuvnt, respectiv unul sau mai multe cuvinte pot alctui o propoziie.
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- n ceea ce privete rezultatele obinute n antrenarea contiinei fonematice,
se poate spune c participantul poate numra fonemele constitutive ale unui cuvnt
fr ajutor vizual, dar cu ajutor concret (se ajut de degete); la nceput, s-a pornit n
numrarea fonemelor unui cuvnt de la ajutoare concrete (creioane, beioare), dup
care particpantul le-a nlocuit pe acestea cu propriile degete; referitor la substituirea
unui fonem dintr-un cuvnt, participantul a nregistrat progrese (poate realiza corect
aceas sarcin), n urma exerciiilor fcute;
- contiina ritmului dei au fost fcute multe exerciii, acest tip al contiinei
fonologice a rmas tot deficitar, participantul nereuind s-i mbunteasc
elementele caracterisitce ale rimtului (accente, pauze i nici intonaia);
- n contientizarea enunurilor, ca pri componente ale unor texte, a fost
foarte mult de lucru; participantul nu stpnea semnificaia corect a semnelor de
punctuaie, n primul rnd; s-a pornit de la nvarea semnificaiilor acestora, dup
care, pentru a contientiza enunurile, ca pri componente ale unor texte, de exemplu,
s-au facut asocieri cu obiecte concrete (fiecare enun era reprezentat de un obiect:
caiet, carte), iar mai trziu, cu reprezentri grafice; la etapa ce coninea reprezentri
grafice a fost mai dificil (din cauza caracterului su mai abstract); se poate spune c

participantul a obinut rezultate satisfctoare n acest sens;

- aceleai etape s-au parcurs i n contientizarea silabei (de la concret, spre
abstract); n acest caz participantul a nvat mai repede regulile, dar ntr-un mod
empiric;
- rezultate mai slabe s-au obinut n contientizarea fonemului; aici
participantul fcea erori de nlocuire a fonemului printr-o silab (nu din cauz c nu
cunotea noiunile, ci din cauz dificultilor de auz fonematic); acest lucru a fost
observat i n scriere, unde participantul, nlocuia o silab cu sunetul iniial (pe care
aceasta l coninea); n acest tip de contientizare, rezultatele au fost aproape
satisfctoare;
Studiu de caz nr. 8
A. Date personale
Nume i prenume: N.F.
Locul i data naterii:
Sex: F
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- predomin operaia de concretizare a gndirii;
- motivaia este de tip extrinsec, n corectarea tulburrii de citire i scriere;
- depune efort volutar n sarcinile pe care le are de realizat ;
- face eforturi n a-i menine atenia concentrat;
Prezint inteligen global sub nivel mediu (Matricile Progresive Raven
Color);
Aptitudini are nclinaii sportive;
Comportament normal, se adapteaz uor la sarcinile noi, dar i la situaiile
nou-ntlnite;
Stim de sine se supraapreciaz n sarcinile i problemele pe care le are de
rezolvat;
Comunicare i relaionare cu cei din jur se relaioneaz repede la un mediu
nou, fr a ntmpina probleme;
Interesele i aspiraiile subiectului - prezint interes pentru activiti cotidiene,
de ngrijire personal i a locuinei;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate pronunate corect;
- sunete n silabe omite unele sunete n articularea silabelor;
- sunete n cuvinte omite unele sunete n articularea cuvintelor;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege aproximativ corect;
- cuvinte aciuni ntmpin uoare dificulti;
- cuvinte nsuiri are unele probleme n nelegere;
- cuvinte de relaie nu le nelege sensul n utilizare;
- expresii cu sens figurat nu le nelege aproape deloc;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor

- cu coninut familiar le formuleaz aproximativ corect;

- cu coninut nou ntmpin mari dificulti;
c). Vocabularul
- activ dezvoltat sub vrsta cronologic;
- pasiv dezvoltat sub vrsta cronologic;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane;
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii uor sacadat, cu poticniri;
- vocea i tonalitatea uor sczute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem face unele nlocuiri n citirea fonemelor;
- citirea pe silabe aproximativ corect;
- citirea pe text cunoscut cu unele dificulti;
- citirea pe text nou cu dificulti destul de mari;
- ritmul citirii cu sacade i mpotmoliri;
- dislexie prezent;
Scrierea:
- analiza literelor separate nlocuiete i omite litere n scriere;
- sinteza n silabe i n cuvinte are dificulti;
- acordul cuvintelor nu face acordul ntre subiect i predicat;
- disortografii sunt foarte des ntlnite;
- discaligrafii sunt des ntlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic n citirea textelor, participanta prezint mpotmoliri,
sacade, poticniri, nu respect niciodat semnele de punctuaie; mai ntmpin
probleme i n identificarea poziiei (iniial, median sau final) unui fonem dintr-un
cuvnt dat, precum i n numrarea fonemelor cu ajutor vizual i fr ajutor vizual; n
substituirea unui fonem i n citirea cuvntului rmas, participanta a realizat corect
sarcinile;
- contiina ritmului prezint un ritm sczut, cu multe sacade i mpotmoliri,
nerespectnd intonaia, pauzele i nici accentele;
- contiina enunului este deficitar, participanta nu desparte corect textul
dat n enunuri, ntmpin probleme n nelegerea semnificaiei punctuaiei;
- contiina cuvntului este un domeniu stpnit corect de ctre participant;
- contiina silabei este un domeniu corect nsuit de ctre participant; fr
probleme n acest sens;
- contiina fonemului este deficitar; nu recunoate noiunea de fonem;
- generarea de pseudocuvinte erorile ntlnite sunt: adugarea sau omiterea
unor sunete din pseudocuvintele date, precum i nlocuirea genurilor feminim i
neutru cu genul masculin;

F. Aspecte ale antrenamentului individualizat

Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice se va pune accent, n primul rnd pe
formarea unei citiri corecte, coerente i fluente, cu respectarea semnelor de
punctuaie; se va avea n vedere i antrenarea n exerciiile de identificare a poziiei
sunetului n cuvinte, numrarea fonemelor dintr-un cuvnt (cu i fr ajutor vizual),
folosindu-se exemplificri concrete i mai apoi, reprezentri;
- antrenarea contiinei ritmului se vor antrena elementele caractersitice ale
ritmului: pauze, accent i intonaie (deficitare);
- antrenarea contiinei enunului se va urmri nsuirea de ctre participant
a noiunii de enun; se ncepe exemple concrete, intuitive, dup care se va continua cu
reprezentri grafice ale enunurilor (fiecare propoziie fiind reprezentat printr-o linie
orizontal);
- antrenarea contiinei fonemului se va ncearca asocierea fiecrui fonem cu
cte un obiect (de exemplu, un creion colorat pentru fiecare silab), cu scopul ca
perceperea unitii fonematice s fie mai uoar, pornindu-se de la concret;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- rezultatele referitoare la domeniul contiinei fonematice, n ceea ce privete
formarea unei citiri corecte, coerente i fluente au fost mai puin satisfctoare, orict
de multe exerciii ar fi fost fcute n acest sens; n identificarea poziilor sunetelor n
cuvinte, rezultatele au fost bune, dar numrarea fonemelor dintr-un cuvnt a fost
posibil numai cu ajutor vizual dat;
- n ceea ce privete antrenarea contiinei ritmului, rezultatele au fost slabe,
participanta neajungnd, nici dup ndelungi exersri la respectarea caracteristicilor
ritmului;
- n contientizarea enunului s-a trecut de la asocieri cu obiecte concrete ale
fiecrui cuvnt coninut de text la reprezentri grafice; rezultatele obinute au fost
bune;
- n ceea ce privete antrenarea contiinei fonemului, s-a pornit de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beioare, carioci), apoi s-a urmrit faptul
c silaba poate conine unul sau mai multe foneme, iar cuvntul (care conine una sau
mai multe silabe) este alctuit din unul sau mai multe foneme; participanta a
nregistrat rezultate bune i n acest sens;
Studiu de caz nr. 9
A. Date personale
Nume i prenume: N.M.
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- prezint dificulti n operaiile de analiz i sintez ale gndirii ;
Prezint inteligen global de nivel mediu spre ridicat (Matricile Progresive

Raven Color);
Aptitudini practic ahul;
Comportament se adapteaz greu la situaii i medii noi;
Stim de sine ridicat; se supraapreciaz n sarcinile date, n relaiile cu
colegii;
Comunicare i relaionare cu cei din jur invadeaz spaiul intim al
interlocutorului, dorete ntotdeauna s afle mai multe dect ceea ce i se ofer;
Interesele i aspiraiile subiectului prezint interes pentru jocuri care
stimuleaz cogniia, ns nu are rezultate prea bune aici;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate pronunate corect;
- sunete n silabe pronunate corect;
- sunete n cuvinte pronunate corect;
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege fr dificulti;
- cuvinte aciuni le nelege fr dificulti;
- cuvinte nsuiri are unele probleme n nelegerea lor;
- cuvinte de relaie are unele probleme n nelegerea lor;
- expresii cu sens figurat ntmpin dificulti n nelegere;
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar le formuleaz aproximativ corect;
- cu coninut nou ntmpin dificulti n formularea lor;
c). Vocabularul
- activ dezvoltat aproape normal;
- pasiv dezvoltat normal;
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii bradilalic, uor sacadat;
- vocea i tonalitatea sczute;
Citirea:
- raportul fonem-grafem respectat;
- citirea pe silabe este fcut corect;
- citirea pe text cunoscut cu unele poticniri, dificulti;
- citirea pe text nou cu dificulti;
- ritmul citirii sacadat;
- dislexie prezent ;
Scrierea:
- analiza literelor separate este corect realizat;
- sinteza n silabe i n cuvinte are dificulti;
- acordul cuvintelor ntmpin greuti n acordul subiectului cu predicatul;
- disortografii sunt des ntlnite;
- discaligrafii sunt prezente;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice

Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina

fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor,
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic citete textul dat cu poticniri, fr respectarea
semnelor de punctuaie; identific corect poziia sunetului n cuvnt (iniial, median i
final); numr corect fonemele constitutive ale unui cuvnt (cu i fr ajutor vizual);
ns ntmpin dificulti n substituirea unui fonem i citirea cuvntului rmas;
- contiina ritmului prezint un ritm lent, greoi n recitare; ca i
componente deficitare ale ritmului sunt: accentul i intonaia;
- contiina enunului nu ntmpin dificulti n desprirea textului dat n
enunuri componente; le delimiteaz corect;
- contiina cuvntului difereniaz corect cuvintele componete ale unui
enun dat;
- contiina silabei desparte corect cuvintele n silabe; observ numrul lor;
- contiina fonemului are dificulti n contientizarea unitilor fonematice,
care formeaz silabe, respectiv, cuvinte;
- generarea de pseudocuvinte erori de tipul nlocuirilor i adugirilor de
sunete, uneori chiar i articularea n pseudocuvintele date; folosirea terminaiei de
plural i, chiar dac pseudocuvintele date au i alte terminaii;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice se vor face exerciii de citire a textelor,
precum i de respectare a semnelor de punctuaie n citire; se vor exersa i cuvinte din
care se va elimina un sunet i se va citi cuvntul rmas;
- antrenarea contiinei ritmului se va antrena accentul i intonaia, n recitri
de poezii scurte;
- antrenarea contiinei fonemului se va ncepe cu asocieri ntre silabe i
obiecte concrete, intuitive, dup care se va continua cu asocieri ntre silabe i
reprezentri grafice;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- pentru mbuntirea contiinei fonematice s-au fcut exersri pe texte, n
scopul mbuntirii rimtului i fluenei citirii, rezultatul fiind aproape satisfctor,
deoarece participantul nc nu a deprins mecanismul de respectare a semnelor de
punctuaie; n ceea ce privete eliminarea unui sunet dintr-un cuvnt i citirea
cuvntului rmas, rezultatele au fost mai bune;
- contiina ritmului a prezentat rezultate aproximativ satisfctoare n acest
sens;
- n contiina fonemului s-a pornit de la asocieri cu obiecte concrete
(creioane, beioare, carioci), apoi s-a urmrit faptul c silaba poate conine unul sau
mai multe foneme, iar cuvntul (care conine una sau mai multe silabe) este alctuit
din unul sau mai multe foneme; participantul a nregistrat rezultate bune;
Studiu de caz nr. 10

A. Date personale
Nume i prenume: V.S.
Locul i data naterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese i fenomene psihice:
- prezint deficite n procesele de analiz i sintez ale gndirii;
Prezint inteligen global de nivel mediu (Matricile Progresive Raven Color);
Aptitudini prefer jocurile n grup, cu participarea celorlai;
Comportament normal, cu adaptare rapid la mediul i la grupul nou;
Stim de sine normal, fr subaprecieri sau supraaprecieri;
Comunicare i relaionare cu cei din jur are unele reineri, dar se adapteaz
repede;
Interesele i aspiraiile subiectului are colecii ntregi de abibilduri cu
personaje din desene animate i cu maini;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunare):
- sunete izolate sunetul r l nlocuiete prin l
- sunete n silabe sunetul r l nlocuiete prin l
- sunete n cuvinte sunetul r l nlocuiete prin l
Componenta semantic:
a). nelegerea cuvintelor
- cuvinte denumiri le nelege normal, fr dificulti
- cuvinte aciuni nu prezint probleme
- cuvinte nsuiri are unele dificulti uoare
- cuvinte de relaie realizeaz unele greeli n plasarea prepoziiilor n
enunuri
- expresii cu sens figurat le nelege parial
b). Formularea i nelegerea propoziiilor
- cu coninut familiar nu ntmpin dificulti
- cu coninut nou are unele dificulti uoare
c). Vocabularul
- activ este dezvoltat aproximativ normal
- pasiv este dezvoltat aproximativ normal
d). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
- ritmul vorbirii lent, sacadat
- vocea i tonalitatea sunt sczute
Citirea:
- raportul fonem-grafem prezint nlocuiri de sunete
- citirea pe silabe este fcut aproximativ corect
- citirea pe text cunoscut ntmpin unele dificulti
- citirea pe text nou are probleme
- ritmul citirii lent, cu poticniri
- dislexie prezent
Scrierea:

- analiza literelor separate este realizat corect

- sinteza n silabe i n cuvinte are dificulti
- acordul cuvintelor nu l face ntotdeauna
- disortografii sunt ntlnite des
- discaligrafii sunt ntlnite
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obinute n urma evalurii contiinei fonologice
Contiina fonologic a fost evaluat prin urmtoarele componente: contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului, precum i abilitatea de generare a pseudocuvintelor
(dup modelele prezentate).
n funcie de componenta evaluat, au fost fcute urmtoarele precizri:
- contiina fonematic subiectul recunoate poziiile sunetelor n cuvinte
(iniial, median i final); numr corect fonemele unui cuvnt (i cu ajutor vizual i
fr ajutor vizual), ns n substituirea unui fonem i n citirea cuvntului rmas
ntmpin dificulti;
- contiina ritmului este deficitar, n totalitatea componentelor ei (pauz,
accent, intonaie);
- contiina enunului delimiteaz aproximativ corect numrul de enunuri
din text, cu unele dificulti;
- contiina cuvntului nu ntmpin dificulti n contientizarea fiecrui
cuvnt dintr-un enun;
- contiina silabei are unele probleme la desprirea n silabe;
- contiina fonemului exist cuvinte n care omite unele foneme din cuvnt,
spunnd c dou foneme sunt, de fapt, unul singur;
- generarea de pseudocuvinte nlocuiete genul masculin prin feminin i
invers; nu contientizeaz existena genului neutru; adaug sau omite foneme care nu
fac parte din pseudocuvnt;
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat
Acest tip de antrenament va viza numai componentele deficitare ale contiinei
fonologice, i anume:
- antrenarea contiinei fonematice se va pune accent pe exerciii de
substituire a unui sunet i de citire a cuvntului rmas;
- antrenarea contiinei ritmului se vor viza componentele deficitare ale
ritmului (accent, pauze, intonaie);
- antrenarea contiinei enunului se vor exersa enunurile mai lungi, pentru
ca subiectul s contientizeze faptul c n delimitarea lor nu conteaz mrimea
enunului, ci semnele de punctuaie;
- antrenarea contiinei silabei se va face cu asocieri concrete, specifice
fiecrei silabe, n parte;
- antrenarea contiinei fonemului se va face urmnd tot un ajutor concret,
pentru a uura nelegerea de ctre subiect a relaiilor care se formeaz aici;
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
n urma aplicrii antrenamentului individualizat, participantul a nregistrat
urmtoarele rezultate:
- n contientizarea fonematic s-a pus accent pe exerciiile de substituire a

unui fonem dintr-un cuvnt si pe citire a cuvntului rmas; dup mai multe exerciii,
participantul a obinut rezultate bune n acest tip de sarcini;
- n contiina ritmului componentele deficitare ale ritmului (accent, pauze,
intonaie) au fost mbuntite, aproape n totalitate;
- n contientizarea enunului au fost ntmpinate dificulti n stabilirea rolului
i semnificaiei semnelor de punctuaie; dup ce acest pas a fost realizat aproape
satisfctor, s-a trecut la asocieri cu obiecte concrete ale fiecrui cuvnt coninut de
text, dup care au fost utilizate reprezentri grafice; rezultatele obinute au fost bune;
- contiina silabei a fost mbuntit prin intermediul asocierilor silabelor cu
obiecte concrete (creioane, beioare) i s-au avut n vedere i unele reguli de
desprire n silabe (adaptate la limbajul i nelegerea participantului), iar rezultatele
obinute bune;
- n ceea ce privete antrenarea contiinei fonemului, s-a pornit, de asemenea,
de la asocieri cu obiecte concrete (creioane, beioare, carioci), apoi s-a urmrit faptul
c silaba poate conine unul sau mai multe foneme, iar cuvntul (care conine una sau
mai multe silabe) este alctuit din unul sau mai multe foneme; participantul a
nregistrat rezultate bune i n acest sens.
5.2. Interpretarea calitativ a datelor
n urma aplicrii probelor de citire a textului (vezi anexa 1)de ctre elevi i
rezolvarea sarcinilor de identificare a sunetelor iniial, median i final (din unele
cuvinte alese aleator de ctre logoped), numrarea fonemelor (cu i fr ajutor vizual)
unui cuvnt, precum i substituirea fonemului deficitar i citirea cuvntului rmas au
fost obinute urmtoarele rezultate:
contiina fonematic :
doar 2 dintre participani citesc testul fr erori, ceilali ntmpinnd
dificulti, precum: poticniri, sacade, nerespectarea semnelor de punctuaie, adugiri
i omisiuni de foneme i/sau silabe n cuvintele citite;
n identificarea poziiei sunetelor (iniial, median i final din unele
cuvinte), toi participanii au obinut rezultate bune, fiind singura component a
contiinei fonematice nsuit corect de ei;
n ceea ce privete numrarea fonemelor dintr-un cuvnt, 7 dintre
participani nu au ntmpinat dificulti, n timp ce, ceilali 3 au realizat cu erori
aceast sarcin (chiar dac le-a fost oferit i ajutor vizual);
n substituirea unui fonem i citirea cuvntului rmas, jumtate dintre
participani au realizat corect sarcina, n timp ce, cealalt jumtate au avut dificulti;
se mai menioneaz c unul dintre participani nu a avut nsuit corect
termenul de fonem, nlocuindu-l prin termenul de silab;
Pentru evaluarea contiinei ritmului a fost folosit o poezie (vezi anexa 2), pe
care elevii au memorat-o anterior, urmnd s o recite n momentul aplicrii probelor.
Au fost fcute urmtoarele observaii:
contiina ritmului:
toi participanii au prezentat deficite n contientizarea nsuirilor
caracteristice ale ritmului (accent, pauz, intonaie);
2 dintre participani au prezentat un ritm alert, rapid, alii 2 au folosit un ritm
lent, greoi, sacadat;
n evaluarea contiinei enunului, cuvntului, silabei i a fonemului,
participanilor li s-a cerut s delimiteze numrul de enunuri, cuvinte, silabe, respectiv
foneme, din textul citit. Au fost obinute urmtoarele rezultate:

 contiina enunului:
jumtate dintre participani au delimitat corect, fr erori, numrul de
enunuri din textul dat, n timp ce ceilali au ntmpinat dificulti n acest sens: au
omis enunuri n numrare, din cauza nerespectrii i nenelegerii rolului semnelor de
punctuaie;
contiina cuvntului:
n contientizarea fiecrui cuvnt dintr-un enun, numai 2 dintre participani
au ntmpinat dificulti (unul, din cauz c nu cunotea semnificaia noiunii de
cuvnt, nlocuindu-l prin liter/sunet, iar cellalt nu delimita efectiv cuvintele
unui enun); ceilali 8 nu au avut probleme n acest sens;
contiina silabei:
5 dintre participani nu au avut dificulti la desprirea n silabe, au realizat
corect aceast sarcin, iar ceilali 5 au avut probleme n contientizarea silabelor ca
uniti componente ale cuvintelor; iar unul dintre participani (acelai, menionat i la
subpunctul anterior), a fcut confuzie ntre termenii de silab i sunet, neavndu-i
nsuii corect;
contiina fonemului:
numai unul din toi participanii nu a ntmpinat dificulti n contientizarea
fonemelor componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date n text; ceilali nou nu
au stpnit corect noinea de fonem, nlocuindu-l prin silab (3 dintre
participani), iar alii au omis fonemele n numrare;
Tabelul nr.1. Deficite ale diferitelor tipuri de contiin ntlnite la
participani
Participani
C.A
G.I
M.M
N.I
R.S
D.A
I.M
N.F
N.M
V.S

Contiina Contiina Contiina Contiina Contiina Contiina

fonematic ritmului enunului cuvntului silabei
fonemului

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

generarea de pseudocuvinte (vezi anexa 3, respectiv 4):

Se prezint rspunsurile fiecrui participant, n parte, cu erorile ntlnite:
C.A.
se fixeaz pe terminaia de plural de la cuvntul precedent (-i);
prezint 8 erori;
repet ntotdeauna, nainte de a spune forma de plural, cuvntul doi;

X
X
X
X
X
X
X
X
X

G.I.
folosete foarte mult terminaia de plural -uri (zimuri, senuri, plituri,
cenrituri, trevasenuri, teleuduri, laurceturi, morelucuri, braseinuri,
stravudituri), genernd ultimele 8 pseudocuvinte consecutive, cu aceast terminaie;
are n total 11 erori;
M.M.
prezint 12 erori;
genereaz pseudocuvinte folosind sunete parazitare: , n a, respectiv
u, n breun;
oscileaz ntre formele de plural -i i -uri, ns alegerile fcute sunt
aleatoare;
N.I.
se fixeaz pe form de plural a pseudocuvntului precedent (-i sau -e);
apar sunete parazitare n generarea formelor de plural ( din trevaseni);
are 9 erori;
R.S.
prezint 12 erori;
utilizeaz toate formele de plural (-i, -e, -uri), ns la ntmplare i
astfel, pseudocuvintele generate nu respect nici o regul;
D.A.
se fixeaz pe ultima form de plural generat (cu terminaia -i);
prezint 9 erori;
genereaz dou forme de plural cu sunete parazite (p, i u, respectiv:
ropci, aus);
I.M.
se fixeaz pe ultima terminaie de plural ntlnit (-e, respectiv -i);
pstreaz forma de singular i la plural (la dou din cazuri: brasein,
lustacer, nlocuind pe i, prin e, n ultimul cuvnt);
are 8 erori;
N.F.
se fixeaz pe terminaia de plural de la pseudocuvntul precedent (-i);
majoritatea pseudocuvintelor generate prezint terminaia de plural -i;
are 9 erori;
N.M.
adaug la forma de plural -ii (la cinci din cuvintele date);
are doar 3 pseudocuvinte generate corect;
introduce sunete parazitare n formele de plural redate (n din laurceni),
dar prezint i omiteri de sunete din cuvntul de baz (u, din teleud)
V.S.
repet ntotdeauna, nainte de a spune forma de plural, cuvntul doi;

 are 13 erori;
se fixeaz pe terminaia de plural de la pseudocuvntul precedent (-i sau e);
pune sunete parazitare n generarea formelor de plural (g, n, r, din
cuvintele: stelige, teleudi, braserini);
n concluzie, se poate spune c urmtoarele erori au fost cele mai des ntlnite:
fixaia pe terminaia de plural de la cuvntul/pseudocuvntul precedent
(avnd terminaia - i sau -e) a fost ntlnit la 6 dintre participani;
utilizarea n majoritatea pseudocuvintelor generate numai a unei singure
terminaii de plural (de exemplu, la unul dintre participani, terminaia -uri, la altul,
numai terminaia -i);
2 dintre participani, nainte de generarea fiecrui pseudocuvnt, au repetat
ntotdeauna cuvntul doi;
4 dintre participani au utilizat sunete parazitare n generarea formelor de
plural a pseudocuvintelor date;
numai 2 dintre ei au avut mai multe pseudocuvinte generate corect, dect
erori, la ceilali au predominat erorile (la mai mult de jumtate din pseudocuvintele
generate);
Dup aplicarea antrenamentului individualizat, n funcie de particularitile
deficitare ale contiinei fonologice, la fiecare participant, au fost obinute urmtoarele
rezultate:
contiina fonematic :
dintre cei 8 participani care au ntmpinat dificulti n citire (poticniri,
sacade, nerespectarea punctuaiei, adugiri i omisiuni de foneme i/sau silabe n
cuvintele citite), 5 au realizat mbuntiri ale aspectelor de citire, ajungnd la
performane aproximativ bune;
dintre cei 3 participani la cercetare, care au ntmpinat dificulti n
numrarea fonemelor dintr-un cuvnt (cu i fr ajutor vizual), numai unul nu a
obinut rezultate satisfctoare, dup aplicarea antrenamentului individualizat;
n substituirea unui fonem i citirea cuvntului rmas, dei jumtate dintre
participani au prezentat dificulti, 3 dintre ei au obinut rezultate bune, dup
aplicarea antrenamentului individualizat;
contiina ritmului:
dei toi participanii au avut probleme n nsuirea caracteristicilor ritmului
(accent, pauz, intonaie), jumtate din ei i-au mbuntit rezultatele n acest sens;
n ceea privete domeniile de contiin a enunului, a cuvntului, a silabei i a
fonemului, dup aplicarea antrenamentului individualizat, au fost obinute
urmtoarele rezultate:
contiina enunului:
dintre cei 5 participani care au ntmpinat erori n contientizarea numrului
de enunuri din textul dat, numai unul nu a obinut rezultate satisfctoare dup
aplicarea antrenamentului individualizat;
contiina cuvntului:
dintre cei 2 participani care au prezentat probleme n acest domeniu al
contiinei fonologice, numai unul a obinut rezultate bune, n urma aplicrii
antrenamentului individualizat, cellalt ntmpinnd n contiuare greuti;

 contiina silabei:
dup aplicarea antrenamentului individualizat, contiina silabei, ca element
component al contiinei fonologice a devenit un domeniu mbuntit la 4 dintre cei 5
participani care au ntmpinat dificulti la desprirea n silabe; cellalt participant
care nu a obinut rezultate bune, i-a nsuit i el un mod empiric de desprire a
cuvintelor n silabe;
contiina fonemului:
dintre cei 9 participani la cercetare, care au avut probleme n contientizarea
fonemelor componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date n text, numai 2 dintre
ei au rmas cu deficite n acest domeniu, dup aplicarea antrenamentului
individualizat;
Tabelul nr.2. Persistarea aspectelor deficitare ale diferitelor tipuri de
contiin chiar i dup aplicarea antrenamentul individualizat
Participani Contiina Contiina Contiina Contiina Contiina Contiina
fonematic ritmului enunului cuvntului silabei
fonemului
C.A
G.I
M.M
N.I
R.S
D.A
I.M
N.F
N.M
V.S

X
X

X
X
X

X
X

X
X

CAPITOLUL 6
CONCLUZII I DIRECII NOI DE CERCETARE
6.1. Concluziile cercetrii
Limba i limbajul apar pentru prima oar numai la oameni i au un rol important.
Limba nregistreaz i fixeaz n cuvinte, n combinaii de cuvinte i n propoziii
rezulatele gndirii. nsuindu-i limba, copilul i nsuete cunotinele.
Formarea la elevi a deprinderilor de nelegere a propoziiilor, a cuvntului ca parte
a propoziiei i a sunetelor ca pri componente ale cuvntului, constituie un aspect
important n prevenirea tulburrilor dislexo-disgrafice.
Contiina fonologic are un rol deosebit de important, ea reprezentnd expresia
care se refer la un anumit tip de cunoatere a limbajului.
Contiina fonematic reprezint un punct al regulilor de codificare a alfabetului
i un domeniu deficitar, la copiii cu dificulti de nvare. Acest tip de contiin este
considerat a fi preachiziie a nvrii cititului (Yopp, 1992).
n aceast lucrare s-a avut n vedere, n primul rnd, evaluarea componentelor
contiinei fonologice (contiina fonematic, contiina ritmului, contiina enunului,
contiina cuvntului, contiina silabei i contiina fonemului), dup care, n funcie
de domeniul deficitar al fiecrui participant, a fost aplicat un antrenament
individualizat (viznd aspecte deficitare ale contiinei fonologice, pentru fiecare, n
parte). Rezultatele (cu mbuntirile respective) au fost consemnate n lucrare, dup
aplicare antrenamentului individualizat.
S-a observat c toi participanii au prezentat cel puin trei i cel mult cinci
domenii deficitare ale contiinei fonologice (n diferite combinaii).
Cel mai afectat domeniu al contiinei fonologice ntlnit la toi participanii la
cercetare a fost contiina ritmului, domeniu care, chiar i dup aplicarea
antrenamentului individualizat, a rmas tot deficitar la jumtate dintre ei.
n partea opus, se afl domeniul contiinei cuvntului, unde au fost nregistrate
cele mai bune rezultate, n urma evalurii acestei componente. Un aspect negativ aici,
ar putea fi acela c, chiar dac au fost fcute exersri multiple i s-a insistat foarte
mult aici, unul din cei doi participani care au avut dificulti, nu a obinut rezultate
satisfctoare.
Au existat trei participani care, se poate spune ca au avut rezultate
satisfctoare n urma evalurii domeniilor contiinei fonologice, fiecare dintre ei
avnd cte trei aspecte deficitare, n diverse combinaii (fie contiina ritmului, a
enunului i a fonemului, fie contiina fonematic, a ritmului i a cuvntului, fie
contiina fonematic, a ritmului i a fonemului). Dup aplicare antrenamentului
individualizat, rezultatele au fost bune (numai unul dintre participani a mai
ntmpinat dificulti referitoare la contiina ritmului).
Participantul care a ntmpinat dificulti n cele mai multe domenii ale
contiinei fonologice (contiina fonematic, contiina ritmului, contiina
cuvntului, contiina silabei i contiina fonemului), n urma aplicrii

antrenamentului individualizat, a obinut rezultate bune numai n ceea ce privete

aspectul contiinei silabei (dei s-a lucrat foarte mult pe toate aspectele deficitare ale
contiinei fonematice).
n concluzie, se poate spune c la elevii care prezint sindrom dislexo-disgrafic
sunt deficitare toate aspectele componente ale contiinei fonologice (contiina
fonematic, contiina ritmului, contiina enunului, contiina cuvntului, contiina
silabei i contiina fonemului); deficitele caracteristice componentelor contiinei
fonologice sunt prezente la aceti elevi, n diverse combinaii, i influeneaz
nvarea citit-scrisului.
6.2 Limitele cercetrii
Printre limitele cercetrii prezentate n lucrare se afl numrul mic de participani
i complexitatea redus a instrumentelor utilizate. Un numr mai mare de participani
i o diversitate a instrumentelor utilizate ar fi putut conduce la obinerea mai multor
informaii despre caracterisicile specifice ale contiinei fonologice. Ar fi putut fi
utilizate instrumente standardizate n cercetare, ceea ce ar fi putut conduce la rezultate
mai specifice.
O alt limit, considerat a fi destul de important, o poate constitui timpul scurt
folosit n antrenamentul individualizat (o singur ntlnire pe sptmn, cu frecvena
de o or). Dac frecvena ntlnirilor efectuate n scopul mbuntirii aspectelor
deficitare ale contiinei fonologice ar fi fost mai ridicat, s-ar putea spune c, i
rezultatele ar fi putut fi mai bune.
Ar fi putut fi folosit, de asemenea, un alt tip de antrenament individualizat (mai
structurat, mai sistematizat), sau chiar un alt tip de intervenie terapeutic logopedic,
n scopul mbuntirii aspectelor deficitare ale contiinei fonologice.
6.3. Direcii noi de cercetare
Sindromul dislexo-disgrafic prezint deficite la nivel neurocognitiv, care se
refer n mod specific la procesele de citire i scriere.
Partea teoretic prezint aspecte referitoare la dezvoltarea limbajului oral i scris
la colarii mici, caracteristicile sindromului dislexo-disgrafic i importana deosebit
pe care o are contiina fonologic n nvarea i dezvoltarea abilitilor de scris-citit.
Partea de cercetare pune n lucru evaluarea aspectelor deficitare ale contiinei
fonologice (cu toate domeniile incluse: contiina fonematic, contiina ritmului,
contiina enunului, contiina cuvntului, contiina silabei i contiina fonemului),
realizeaz prezentarea antrenamentului individualizat (n funcie de elementele
componente deficitare ale contiinei fonologice) i red rezultatele obinute n urma
aplicrii acestui antrenament.
Investigarea unui numr mai mare de participani i aplicarea altor instrumente
de evaluare a ar putea conduce la evidenierea mai acurat a aspectelor deficitare
specifice componentelor contiinei fonologice.
Informaiile obinute nu trebuie absolutizate, ci trebuie ntregite prin alte metode
i instrumente utilizate, dar mai ales, s fie validate de rezultatele obinute de elevi, n
urma aplicrii interveniei logopedice, n scopul mbuntirii aspectelor deficitare
prezentate.
n concluzie, informaiile referitoare la prezena deficitului contiinei
fonologice la elevii diagnosticai cu sindrom dislexo-disgrafic constituie un punct de
plecare pentru cercetrile viitoare, referitoare la importana contiinei fonologice n

achiziionarea citit-scrisului i, de asemenea, n ameliorarea simptomelor dislexodisgrafice.

BIBLIOGRAFIE
1. Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about
Print, Cambridge: MIT Press.
2. Ajuriaguerra, J. de (1974). Manuel de psychiatrie de l enfant, n Burlea, G.
(2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
3. Anca, M.D. (2002). Logopedie, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean.
4. Borel-Maisonny, S. (1967). Troubles de perception et dyslexie, n Burlea,
G. (2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
5. Bradley, L., Bryant, P. (1985).Children s Reading problems, n Ungureanu,
D. (1998). Compendiu logopedic colar, Timioara, Editura Eurostampa.
6. Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului scris citit, Iai, Editura Polirom.
7. Castro-Caldas, A., Peterson, K.M., Reis, A., Stone-Elander, S. & Ingvar, M.
(1998). The illiterate brain: Learning to read and write during childhood
influences the functional organization of the adult brain, Brain, 121, 10531063.
8. Chomsky, N. (1975). Structure profunde, structure de surface et
interpretation semantique, Question de semantique, pp. 9-72.
9. Content, A. (1984). L analyse phonetique explicite de la parole et de l
acquisition de la lecture, L Anne psychologique, 85.
10. Critchley, M. (1970).The Dyslexic Child, n Burlea, G. (2007). Tulburrile
limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
11. Frith, U. (1986). A Developmental Framework for Developmental
Dyslexia, Annals of Dyslexia, XXXVI, pp. 69-81.
12. Galifret-Granjon , N. (1954). Comparaison d enfants dyslexiques et
normaux a une epreuve de motricite manuelle, n Burlea, G. (2007).
Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
13. Goffman, E. (1976). La mise en scene de la vie quotidienne, n Burlea, G.
(2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
14. Goswami, U.C. (1988). Children s Use of Analogy in Learning to Spell.
British Journal of Developmental Psychology, 6, pp. 21-33.
15. Griffith, P., Olson, M.W. (1992). Phonemic Awareness Helps Beginning
Readers Break the Code. Reading Teacher, 45, 7, pp. 516-523.
16. Griffith, P. i colab. (1992). The Effect of Phonemic Awareness on the
Literacy Development of First Grade Children in a Traditional or a Whole
Language Classroom, Journal of Research in Childhood Education, 6, 2, pp.
85-92.
17. Hjelmslev, I. (1966). Le languageun introduction, n Ungureanu, D.
(1998), Compendiu logopedic colarm, Timioara, Editura Eurostampa.
18. Hoien, T. (1988). La dyslexie: point de vue developpemental et
processuel, n Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai,
Editura Polirom.

19. Jadouelle, A. (1968). Apprendimento della letura e dislessia, n Burlea, G.

(2007). Tulburrile limbajului scris-citit. Iai, Editura Polirom.
20. Lecocq, P. (1991). Apprentissage de la lecture et dyslexie, n Burlea, G.
(2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
21. Liberman, I. Y. i colab. (1974). Explicit Syllabe and Foneme
Segmentation in the Young Children, Journal of Experimental Child
Psychology, 18, pp. 201-212.
22. Lundberg, I. i colab. (1988). Effectivness of an Extensive Program for
Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children, Reading
Research Quarterly, 23, 3, pp. 263-284.
23. Marshall, J.C. i Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A
psycholinguistic approach, Journal of Psycholinguistic Research, 2, pp.175199.
24. Morais, J. (1987).The Relationship between Segmental Analysys and
Alphabetic Literacy: an Interactive View, Cahiers de Psychologie Cognitive,
7, 5.
25. Morton, L. (1994). Interemispheric Patternes Detectedby Selective
Phonetic Dichotic Laterality measures in Four Clinical Subtipes of ReadingDisabled Children, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,
16.
26. Mucchielli- Bourcier, A. (1966). La dyslexie, maladie de siecle, n Burlea,
G. (2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
27. Olson, M.W., Griffith,P. (1993). Phonological Awareness: The What,
Why, and How, Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning
Difficulties, 9, 4, pp. 351-360.
28. Punescu, C. (1973). Limbaj i intelect, Bucureti, Editura tiinific.
29. Punescu, C. (1976). Introducere n logopedie, vol I., Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
30. Punescu, C., Calavrezo, C., Verza, E. (coord.) (1984). Tulburri de limbaj
la copil, Bucureti, Editura Medical.
31. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura
Albatros.
32. Pucariu, S. (1994). Limba romn, vol. II Rostirea, Bucureti, Editura
Academiei Romne.
33. Rey,V., Sabater,C., de Cormis, C. (2001).Un deficit de la conscience
morphologique comme predicteur de la dysorthographie chez l enfant
presentant une dyslexie phonologique, n Burlea, G. (2007). Tulburrile
limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
34. Saussure, F. de (1998). Curs de lingvistic general, Iai, Editura Polirom.
35. Serrano, J.A. (1988). Reflexions sur une pratique de la psychosomatique,
Revue de Medicine psychosomatique, 20, 16, pp. 41-52.
36. Seymour, P. (1986). Beginning Reading withouth Phonology, Cognitive
Neuropsychology, 3, pp. 1-36.
37. Spector, J.E. (1995). Phonemic Awareness Training: Application of
Principles of Direct Instruction, Reading and Writing Quarterly:
Overcoming Learning Difficulties, 11,1, pp. 37-52.
38. Sprenger-Charolles, L. (1996). Lire. Lecture/ecriture : Acquisition et
troubles du developpement, n Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului
scris-citit, Iai, Editura Polirom.
39. Stanovich, K.E. (1993). Romance and Reality (Distinguished Educator

Series), Reading Teacher, 47, 4, pp. 280-291.

40. Stnic, C., Vrma, E. (1994). Terapia tulburrilor de limbaj, Bucureti,
Editura Universul.
41. Stella, G. (1987). Le difficolta dell apprendimento della lettura e scrittura,
n Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom.
42. Ungureanu, D. (1998). Compendiu logopedic colar, Timioara, Editura
Eurostampa.
43. Vasiliu, E. (1992). Introducere n teoria limbi, Bucureti, Editura
Academiei.
44. Verza, E. (1983). Disgrafia i terapia ei, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
45. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
46. Yopp, H.K. (1992). Developing Phonemic Awareness in Young Children,
Reading Teacher, 45, 9, pp. 696-703.
47. *** (1998). Ideas and Activities for Developing Phonological Awareness
Skills, Virginia: Virginia Department of Education.

Anexa 1
Fram, ursul polar
C.Petrescu
Numele tu va fi Fram
El era ursul alb desprins pentru totdeauna de gheurile polare, crescut printre oameni,
deprins s joace, s fac acrobaii i s se bucure de aplauze.
Acum se dezmoreau amintirile vechi, toate, pn i amintirea fpturii mari i blnde,
unde se ascundea la cldur, n petera neagr, puiul de urs. Vedea marea verzuie i
nesfrit.
Vedea deasupra cerul. Vedea sloiurile plutitoare.
Un urs alb, ridicat n dou labe i fcea semn:
- Haide! Nu vii cu noi, Fram?...
Simea pn i gerul gheurilor polare n nri, nepnd cu vrfuri de ac.
i atunci Fram gemea prin somn, pe blana moart, smuls de la snul mamei ucise.
Se detepta cu o tresrire, cu o spaim, cu o nedumerire buimac. n locul adierii reci
i curate de zpad i de gheuri l nbuea mirosul iute al fiarelor din cuti i mirosul
maimuelor. ncerca s uite. Se ridica n dou labe i repeta numrul lui de la circ. l greea.
ncepea din nou.

Anexa 2
Greierele i furnica
J. de la Fontaine
Petrecuse cu chitara
toat vara.
ns iat c-ntr-o zi
Cnd vifornia porni
Greierele se trezi
fr musc, fr rm,
fr umbr de frm.
Ce s fac?
Hai s cear
La furnic pn-n var
niscai boabe de secar.
- Pe cuvnt de lighioan,
voi plti cinstit, cucoan,
cu dobnzi, cu tot ce vrei!...
Dar Furnica, harnic,
are un ponos al ei:
nu-i din fire darnic.
i rspunse cam rstit
- Ast-var ce-ai pzit?
- Dac nu e cu bnat,
zi i noapte am cntat
pentru mine,
pentru toi!...
- Joac astzi
dac poi!

ACVARIU

ACVARII

STRAVUDIT

....................

ARAGAZ

LUSTACIR

ARAGAZURI

......................................

IEPURE

IEPURI

MORELEC

....................

OARECE

BRASEIN

OARECI

..................

TELEFON

TELEUD

FLUTURE

LAURCET

TELEFOANE

..................

FLUTURI

...............

COJOC

STELID

ELEFANT

TREVASEN

COJOACE

..................

ELEFANI

..................

JOBEN

CENRIT

HART

INET

JOBENURI

..............

HRI

..............

BARC

BREN

ROBOT

MIET

BRCI

..................

ROBOI

............

DELFIN

MAUC

SCAUN

TURIC

DELFINI

.................

SCAUNE

................

MR

SEN

BEC

PLIT

MERE

...........

BECURI

............

ZMEU

ZMEIE

AU

URS

ZIM

.............

URI

............

Anexa 3

SAC

SACI

REF

.....................

MELC

ROP

MELCI

..................

Anexa 4
Rspunsuri participani
Forma
corect
refi
ropi
aie
zimi
sene
plituri
mauci
turice
breni
miei
cenrituri
inei
stelide
trevaseni
teleude
laurceti
moreleci
braseini
stravuditii
lustaciruri

I.M.

V.S.

N.I.

Refi
Ropi
aie
Zimi
Sene
Plituri
Mauci
Turice
Brene
Miei
Cenrii
Inei
Stelizi
trevaseni
teleuduri
laurcei
moreleci
brasein
stravudii
lustacer

refi
ropi
ai
zimi
sene
plit
mauci
turici
brene
mieti
cenrii
inete
stelige
trevaseni
teleundi
laurcei
moreleci
braserini
stravuditi
lustaciri

refi
ropi
i
zimi
seni
plituri
maucuri
turici
breni
miei
cenrituri
inei
stelidi
trevaseni
teleudi
laurcei
moreleci
braseini
stravudii
lustaciruri

N.F.

N.M.

D.A.

refi
refi
refii
ropi
ropii
ropci
ie
ai
aus
zimi
zini
zimii
sene
sene
seni
pliti
pliti
plii
mauci
mauci
mauci
turici
turici
turici
breni
breni
brene
miei
miei
miete
cenriti
cenriti
cenriti
inei
inei
inei
stelide
stelidi
stelidi
trevaseni
trevasenii trevaseni
teleudi
telede
teleudi
laurceti
laurceti
laurcenti
moreleci
moreleci
morelecii
braseini
braseini
braseine
stravuditi stravudituri stravuditi
lustaciri
lustacire
lustaciri

108

C.A.

G.I.

M.M.

R.S.

refi
ropi
auri
zimi
seni
plituri
mauci
turici
brene
miei
cenrituri
inete
stelide
trevaseni
teleuzi
laurcei
moreleci
braseini
stravudii
lustaciri

refi
ropi
i
zimuri
senuri
plituri
maciuri
turice
brene
miei
cenrituri
inei
steliduri
trevasenuri
teleuduri
laurceturi
morelecuri
braseinuri
stravudituri
lustaciruri

refi
ropi
a
zimi
seni
pliti
mauci
turice
breun
miei
cenrii
inei
stelidi
trevasini
teleudi
laurcei
morelecuri
braseini
stravudii
lustaciri

refi
ropi
auri
zimi
seni
plituri
mauci
turici
brene
miei
cenrii
inete
steliduri
trevase
teleuduri
laurceturi
moreleci
braseini
stravudii
lustaciri