CURS NR.

1
OBIECTUL I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul i definiiile pedagogiei
Caracteristicile i rolul pedagogiei
Raportul pedagogiei cu alte tiine
Sistemul tiinelor pedagogice
1.1. CONCEPTUL I DEFINIIILE PEDAGOGIEI
Discursul asupra pedagogiei i a delimitrii sale conceptuale ine mai mult de planul
epistemologic-metateoretic, mai exact de dimensiunea reflexiv pe care o presupune aceast
disciplin i nu exclusiv de caracterul su aplicativ, existnd multe opinii care ar favoriza aceast
dimensiune n raport cu prima. Pedagogia, n calitate de tiin, i-a structurat obiectul n funcie
de problematica supus analizei i investigaiei, fr ns a ignora datul concret, adic educaia
prin structurile i formele sale de manifestare. Dup cum este bine tiut statutul de tiin este
asigurat prin existena unui obiect propriu de investigaie, educaia, de legile i principiile care
reglementeaz acest domeniu n coroborare cu metodele specifice de cercetare care i permit
aprofundarea i dezvoltarea acestui domeniu prin structurile i funciile sale.
Pedagogia i-a conturat astfel un obiect de interogaie i analiz, acesta constituindu-se
din fenomenul educativ prin multiplele sale dimensiuni i forme de manifestare n plan tiinific
i empiric. De aceea n cea mai succint formulare pedagogia s-ar defini ca tiin a educaiei.
Dup cum rezult din definiia dat, numele ei a luat natere prin compunerea a dou cuvinte
greceti: substantivele pais-paidos = copil-tnr i agoge = cretere, conducere, educaie; sau
din verbele ago care nseamn, printre altele, conduc, duc i chiar educ; agogein = care
nseamn a crete, a cultiva i agoghi = a conduce, a educa, care prin extindere i generalizare
ar putea semnifica creterea copilului, tinerilor sau, mai adaptabil zilelor noastre, conducerea,
educaia copilului. Termenul de paideia este plurisemantic i capt mai multe semnificaii
printre care cea de cultur, educaie i copilrie educaie, nvmnt i cel de paidagogos
ndrumtor, educator, pedagog, completeaz etimologia conceptului analizat conferindu-i o
structur i o arhitectonic conceptual care se pstreaz i n zilele noastre.
Definiia dat pedagogiei, aceea de a fi tiin a educaiei i are nceputurile sale relativ
trziu, n secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominante germane, ntre care i cel al
filosofului iluminist I. Kant (curs aprut dup moartea autorului sub denumirea de Tratat de
pedagogie i care a fost predat la Universitatea din Konigsberg), dar preocupri asupra acestui
domeniu existnd i n Antichitate.
Incursiune istoric asupra conceptului de pedagogie
Vom face n continuare cteva trimiteri la aceast problematic surprins n cadrul
conceptului de pedagogie. Chiar dac n antichitate nu se distingea aceast tiin, preocupri
asupra omului i educaiei acestuia au existat i atunci. Cea dinti preocupare n acest sens ar fi
aa numita pedagogia popular sau, dup alii pedagogie a nelepilor care nu erau altceva
dect acei indivizi care posedau aptitudinea de a ptrunde tainele i problemele vieii oamenilor
i de a le gsi o dezlegare iscusit, original. Sunt acei indivizi remarcai printr-o capacitate de
intuiie ce depete media celorlali, oferind totodat sfaturi legate de via. Lor le datorm
primele cunotine intuitive despre educaie, profesori, elevi, cu alte cuvinte germenii primelor
idei pedagogice regsindu-se n aceste discursuri ale nelepilor i pedagogiei acestora. Se
evideniaz n acest sens nume cum ar fi: Isocrate, Isus (fiul lui Sira), Plutarch sau autorii
Ecleziastului i deuteronomului din Biblie. Faza urmtoare este cea de constituire a sistemelor
1

pedagogice, unde se realizeaz deosebirea dintre filosofii i nelepii citai mai sus. Dac
nelepii se limitau la observaii sporadice i spontane, filosofii i elaborau gndurile numai pe
baza unei meditaii ndelungi i profunde asupra vieii. Se evideniaz n acest sens n Grecia i
Roma antic nume marcante ale filosofiei cum ar fi: Pitagora, Socrate, Xenophon, Platon,
Aristotel, Cicero, Seneca, Marcus Aurelius Quintilian, iar ulterior prinii bisericii din Evul
Mediu, continund cu Rabelais, Fenelon, Francke, Basedow, Rousseau, Kant i Pestalozzi,
pentru epoca modern, ntre acetia din urm evideniindu-se numele lui Jan Amos Komenski
sau Comenius. Prin aceste nume se deschide seria marilor pedagogic clasici sau, cum este
cunoscut n istoria pedagogiei, pedagogia clasic, ca a doua perioad a pedagogiei. De numele
lui Komenski este legat lucrarea devenit clasic Didactica magna, publicat n 1657,
aducnd o nou concepie despre copil i educaie: copilul este un mugure, educatorul este
grdinarul, iar educaia este opera de grdinrit, adic de ngrijire, de cretere a copilului. n
stabilirea principiilor i metodelor educaiei, Komenski invoca analogia cu natura, formulnd
principiile educaiei conform naturii, ca principiu suprem al formrii omului. Se resimt
influenele filosofiei naturaliste i umaniste motenite de la gnditorii renaterii, dar care
depete etapa filosofic a pedagogiei, el fiind considerat ntemeietorul pedagogiei moderne.
Spre deosebire de Komenski, ulterior se afirm prin lucrrile filosofice dar i pedagogice
John Locke, lucrarea sa de pedagogie intitulndu-se Cteva idei asupra educaiei. El
accentueaz teza conform creia nu exist idei nnscute i c ideile se dobndesc prin
intermediul simurilor, la care particip i raiunea. De aici rolul acordat educaiei de a fi o mare
putere, binom regsit Fr. Bacon care substituia educaia cu tiina: tiina = putere. Educaia este,
n concepia filosofului amintit, aceea care creeaz diferenele dintre oameni, idee regsit ntrun mod contrastant i la J.J. Rousseau, gnditor de mare originalitate filosofic i cu o
contribuiie deosebit n plan pedagogic prin lucrarea devenit clasic Emil sau Despre
educaie, lucrare care se vrea un adevrat tratat de pedagogie, unde elaboreaz ideea educaiei
naturale, care nseamn creterea copilului n cadrul naturii i n conformitate cu legile
dezvoltrii acesteia. Este primul dintre pedagogii care demonstreaz n chip magistral c, copilul
este un factor activ n procesul propriei sale formri, devenind astfel promotorul aa-numitei
pedagogii active sau al colii active.
n contrast cu pedagogia naturalist promovat de J.J. Rousseau se deschide prin I.H.
Pestalozzi epoca pedagogiei sociale, acesta susinnd c n procesul educaiei trebuie avute n
vedere condiiile sociale n care va tri omul i pe care este chemat s le amelioreze. Are o
contribuie mai ales n domeniul pedagogiei aplicative, dintre lucrrile pedagogice evideniinduse Leonhard i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii i Metodica, ultima reprezentnd
lucrarea de baz pentru organizarea i desfurarea nvmntului elementar.
n secolul XIX se desprinde perioada pedagogiei tiinifice, deschiztor de drum fiind J.
Fr. Herbard, meritul lui constnd nu n cercetrile i rezultatele obinute ci n influena pe care a
exercitat-o asupra studiilor ulterioare i, mai ales, n activitatea ce a desfurat-o pentru
fundamentarea tiinei educaiei pe domeniul psihologic al psihologiei exacte. Apare interpus
aici i o faz a aa-numitei pedagogii noi, faz prin care se realizeaz interfaza dintre secolele
XIX i XX i ca un protest fa de perioada n care pedagogia era influenat de filosofie, fiind
considerat mai mult o filosofie a educaiei dect o pedagogie propriu-zis. Se evideniaz
contribuia pedagogului amintit prin lucrrile Pedagogie general i Prelegeri pedagogic.
Aceast periodizare reflect mai mult raportul pedagogiei cu alte discipline, n spe cu
filosofia. Din punct de vedere diacronic exist i alte periodizri i tipologii asupra pedagogiei,
una dintre acestea este cea realizat de C. Narly n lucrarea de referin Pedagogie general i
I. Nicola n lucrarea Pedagogie. n opinia lui C. Narly s-ar desprinde mai multe etape istorice
ale pedagogiei pe care le vom reproduce n schema de mai jos.

Istoric:

Istoria educaiei
i a doctrinelor
pedagogice

Problema
idealului
pedagogic

Pedagogia

Sistematic:

Problema
posibilitii
educaiei

Problema
comunitii
pedagogice

Problema
mijloacelor
educaiei

Problematica expus mai sus face referin asupra istoriei pedagogiei surprinznd,
desigur, att etapele ct i coninutul propriu-zis ale pedagogiei, desprinzndu-se n mod deosebit
problematica idealului pedagogic educaional alturi de problema mijloacelor educaionale,
posibilitilor educaiei i ale comunitii pedagogice.
I. Nicola n lucrarea anticipat desprinde urmtoarele faze ce ar caracteriza evoluia
pedagogiei, n coroborare cu tiinele i disciplinele cu care relaioneaz pedagogia:
faza filosofic;
faza marilor sisteme pedagogice sau faza pedagogiei moderne;
faza psihosociologizrii i sociologizrii educaiei;
faza pedagogiei experimentale;
faza interdisciplinaritii.
Nu vom insista asupra problematicii i particularitilor acesteia raportate la aceste faze ci
vom evidenia doar faptul c n fiecare dintre aceste faze pedagogia nu este interpretat n mod
independent i izolat fa de alte tiine i discipline tiinifice. Se subnelege c n faza
filosofic aportul filosofiei n interpretarea problematicii pedagogice este determinant, fiecare
dintre marii filosofi i chiar sistemele filosofice ncepnd cu antichitatea i pn la filosofia
modern i contemporan au preocupri legate de pedagogie i, implicit, de educaie. Platon,
spre exemplu, se remarc chiar ca un precursor al pedagogiei precolare. La fel i J.J. Rousseau
sau ali mari gnditori.
n ceea ce privete faza marilor sisteme pedagogice, limbajul i problematica pedagogic
sunt mai nuanate desprinzndu-se parial de filosofie, pedagogia avnd un caracter prescriptiv i
normativ dincolo de cel strict interpretativ. S-a desprins astfel conceptele fundamentale precum
i principiile i regulile pedagogiei care, ulterior au fundamentat o ramur de baz a pedagogiei
didactica.
Faza psihologizrii i sociologizrii surprinde primordialitatea unor tiine i chiar a unei
metodologii tiinifice n raport cu pedagogia, fie psihologia, fie sociologia. Psihologia plaseaz
n centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale, educaia fiind centrat pe individ, pe cnd
sociologia pune un mai mare accent asupra socialului subordonnd educaia trebuinelor sociale
i nu strict individuale. Se desprind n acest context mai multe orientri i curente psihologice
individualiste cum ar fi: pedagogia experimental reprezentat de A. Binet, E. Meumann, J.
Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly i E. Key, iar la noi N. Vaschide, V.
Ghidionescu, G. Tabacaru, D. Todoran. Orientrile sociologizante sunt susinute de
reprezentanii sociologiei franceze, n mod deosebit de E. Durkheim, iar n Anglia de H. Spencer,
sau n Germania de G. Kerschensteiner. Pedagogia sociologic este reprezentat n ara noastr
de D. Gusti, I.C. Petrescu, S. Stoian i t. Brsnescu .a.
n cadrul pedagogiei experimentale un accent mai mare este pus asupra evalurii
cantitative i a controlului fenomenului educaional, educaia putnd fi provocat i supus
3

observrii i studierii din exterior. Ea are ca obiect verificarea experimental a ipotezelor

pedagogice i randamentul metodelor educaiei. Prin intermediul pedagogiei experimentale se
realizeaz saltul de la pretiinific la tiinific n investigarea fenomenului educaional ea
devenind o disciplin pozitiv prin aceea c fenomenul de educaie poate fi supus unui control
tiinific i explicat n acelai timp. Pedagogia presupune nu numai un obiect propriu ci i
tehnicile investigaionale i educative n scopul eficientizrii i a creterii randamentului
educaional.
Faza interdisciplinar presupune un salt calitativ n domeniul pedagogiei i a concepiei
sale interdisciplinare n cercetarea i interpretarea fenomenului educaional. Se desprind noi
sinteze calitativ superioare privitoare la educaie i mai ales la diferitele sale aspecte concrete
interdisciplinaritatea impunnd depirea unor granie, fcnd astfel posibil transferul unor
cunotine dintr-un domeniu relativ apropiat n alt domeniu, conferindu-i ulterior pedagogiei un
caracter sistemic.
n raport cu aceast periodizare, prin form i coninut, a pedagogiei i obiectului su de
studiu educaia s-ar putea evidenia i o faz modern a pedagogiei i a tiinelor educaiei ,
faz pe care am denumi-o faza informatizrii i internatizrii. n prezent pedagogia ca tiin
beneficiaz de aportul informaticii att prin caracterul acumulrii informaiilor a dimensiunii
cognitive, ct i n domeniul practic - aplicativ, al didacticii propriu-zise. nvmntul asistat de
calculator sau nvmntul informatizat a devenit o realitate pe care pedagogia nu o poate
ignora.
Definiii ale pedagogiei
Dup aceast incursiune istoric asupra pedagogiei, din care rezult obiectul propriu-zis,
vom reveni asupra principalelor definiii acordate acestei tiinei. Dac cercetm literatura de
specialitate pedagogic vom constata c aceast definiie a prilejuit un lan considerabil de
ncercri, care au angajat oameni cu cele mai diverse preocupri. Din domeniul literelor,
francezul E. Littre definea pedagogia drept educaia moral a copiilor, iar H. Marion n al su
Dicionar de pedagogie definea pedagogia ca a fi tiina educaiei fizice, intelectuale i morale,
ntre pedagogie i educaie realizndu-se anumite delimitri semantice. Acelai punct de vedere
l regsim i la germanii Fr. Paulsen i P. Barth sau, ulterior, la noi la I. Gvnescu, G.G.
Antonescu, C. Narly care au interpretat pedagogia ca a fi o tiin a educaiei fizice, intelectuale
i morale. O ncercare de depire a acestui punct de vedere, n fapt de extindere a semanticii
conceptului i preocuprilor tiinifice, se realizeaz n jurul anului 1900 n pedagogia
european, cnd obiectul de studiu devine ntregul fenomen educativ, aceast disciplin devenind
att o tiin normativ, ct i una teoretic-explicativ. Se deschide astfel un cmp teoretic al
pedagogiei, aceasta devenind o tiin explicativ-teoretic, dincolo de a fi numai o tiin
normativ avnd implicaii i efecte att asupra descrierii ct i asupra transformrilor omului i
societii n coroborare cu alte tiine care, ulterior, devin tiine ale educaiei.
Pedagogi de marc, cum ar fi: Ov. Decroly, E. Planchard elaboreaz noi construcii n
plan conceptual i semantic ncercnd s considere pedagogia o psihologie aplicat sau chiar
biologie i sociologie aplicat ajungnd pn la nlocuirea termenului de pedagogie prin acela de
pedotehnie sau, cum ar fi astzi, de inginerie educaional (termen cu totul impropriu i altor
domenii de activitate i, cu att mai mult, educaiei).
Aspectul polemic i competitiv din acest punct de vedere se evideniaz prin
predominana unor discipline n raport cu tiina propriu-zis a educaiei care este pedagogia. De
exemplu, E. Durkheim fcea distincie ntre tiina educaiei conceput ca sociologie a faptelor
de educaie i pedagogia propriu-zis conceput ca o teorie practic menit s mbunteasc
activitatea educaiei. Se subnelege poziia partizan i sociologizant expus de ctre
sociologul francez n raport cu tendinele pedagogice fa de obiectul revendicat de pedagogie.
Pedagogia cunoate i alte interpretri i, evident, definiii printre care evideniem pentru
relevana sa definiia dat de filosoful american W. James considernd-o nu numai o tiin sau,
4

n primul rnd, o tiin ci i o art i anume arta educaiei, iar ali autori prin sintez defineau
pedagogia chiar ca tiin i art ale educaiei.
Revenind la alte definiii date acestei tiine, vom prezenta contribuiile unor pedagogi
romni cum ar fi t. Brsnescu (profesor al Universitii din Iai) care definea pedagogia dintr-o
perspectiv dual sub raport funcional: se descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum
procedeaz tiinele descriptive, apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru
urmrirea acestuia deci s procedeze ca tiinele normative ceea ce era de demonstrat. De aici
rezult caracterul de tiin descriptiv i normativ al pedagogiei, ambele fiind obligatorii n
delimitarea statutului acestei discipline. Continund contribuia pedagogiei romneti remarcm
i aportul adus de G.G. Antonescu, dup care pedagogia este tiina care, bazndu-se pe
cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care tinde, s in omenirea
stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului
asupra celui educat.
Alte definiii, cum ar fi spre exemplu cea a lui R. Hubert, ar atribui pedagogiei o funcie
mai mult doctrinar, n opinia autorului aceast disciplin avnd ca obiect elaborarea unei
doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic precum doctrina moralitii a crei
prelungire este i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art ci toate
acestea la un loc i ordonate dup articulaiile logice. Rezult din aceast definiie compozit
caracterul pluri i interdisciplinar, teoretic i practic al pedagogiei, centrndu-i obiectul, n
ultim instan, asupra omului i educaiei acestuia. Din acest punct de vedere se desprinde
dimensiunea filosofic axiologic, pedagogia devenind o tiin complex, teoretic,
descriptiv, normativ i praxiologic.
Ca tiin a educaiei, pedagogia are domeniul su propriu de cercetare, depind
caracterul reflexiv i contemplativ asupra fenomenului educaional. Delimitm n acest sens
idealul i scopurile educaiei, valoarea i limitele educaiei, coninutul, principiile, metodele i
formele educaiei. n acest sens ea trebuie s dispun att de un aparat conceptual propriu sau de
interferen, de teorii explicative i, deci, de o anumit metodologie, ct i de anumite metode i
tehnici investigaionale, din acest punct de vedere raportndu-se i resimindu-se, totodat,
influenele sociologiei, dup cum afirma i Durkheim. Nu studiaz numai faptele de educaie ci
i mecanismele psihologice i psihosociologice ale acesteia ntr-un context istoricete constituit.
Sintetiznd explicaiile de mai sus am putea caracteriza i defini pedagogia n felul
urmtor: este acea tiin a educaiei care const dintr-un sistem de noiuni, teorii, legi i norme
despre educaie, conceput ca un fenomen istorico-social determinat n mod obiectiv de nivelul
de civilizaie i de gradul de organizare a societii n care se produce acest fenomen. n opinia
altor autori (I. Bonta), pedagogia studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i
formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i eficiente a personalitii i
pregtirea profesional a tinerei generaii, a omului n general pentru activitatea social-util.
ntrebarea care se pune, depindu-se desigur anumite judecii asertorice legate de
pedagogie ca tiin a educaiei, este la ce categorie se adreseaz i ct contribuie totodat n
dezvoltarea obiectului su ? Din rspunsurile date la aceast problematic pus se desprinde
faptul c nu numai pedagogia general ca tiin a educaiei poate contribui la fundamentarea
obiectului propriu-zis, ci i anumite ramuri sau nuane ale pedagogiei cum ar fi: dup criteriul
vrstei pedagogia adulilor sau andragogia, sau pedagogia copilului i alte ramuri asupra crora
vom reveni.
1.2. Caracteristicile i rolul pedagogiei
Caracteristicile pedagogiei
a) Pedagogia este o tiin socio-uman. Educaia este un fenomen social specific uman.
Educaia fiind obiectul de studiu al pedagogiei, face ca pedagogia s fie o tiin socio-uman,
ncadrndu-se astfel n grupa tiinelor socio-umane.
5

b) Pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoatere). Pedagogia

rspunde la ntrebarea ce este educaia i, descoperind legile educaiei i elabornd teoria
pedagogic, i aduce astfel contribuia la dezvoltarea cunoaterii umane n general.
c) Pedagogia este o tiin i cu caracter acional, praxiologic (practic). Pedagogia
rspunde i la ntrebarea cum se realizeaz educaia i astfel, bazndu-se pe legile educaiei,
pe teoria pedagogic, ea elaboreaz strategiile (metodele, mijloacele i formele) de instrucie i
educaie ale tinerei generaii, manifestndu-se astfel ca o tiin a aciunii educative eficiente.
d) Pedagogia este art. n acest context, ea urmrete s adapteze principiile i strategiile
pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale tinerelor generaii, la condiiile
concrete ale actului educaional. De asemenea, ea urmrete s asigure condiiile efecturii
actului instructiv-educativ cu miestrie i tact, n care s se mbine seriozitatea, rspunderea,
voina, priceperea i competena profesional, cu vocaia i talentul educaional ale cadrelor
didactice, interesul, plcerea, frumuseea i satisfacerea actului nvrii, orientnd i mobiliznd
tineretul studios la propria-i dezvoltare i pregtire, la o activitate competent, eficient i
frumoas, plin de iniiativ i creativitate.
e) Pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv. Pedagogia nu poate i nici nu se
consider c ar fi tiina care descoper legile i elaboreaz strategiile o dat pentru
totdeauna. Ea se consider o tiin cu caracter dinamic, deschis schimbrilor i nnoirilor
intervenite n domeniul educaiei, rspunznd astfel nu numai la ntrebrile cum s fie
conceput i cum s fie realizat educaia prezentului, ci i la ntrebrile cum vor fi i cum vor
aciona educaia i coala viitorului, proiectnd prospectiv teoriile i strategiile educaionale
adecvate, desigur cu unele elemente de probabilitate, care vor primi coreciile corespunztoare
la timpul potrivit.
Rolul i sarcinile pedagogiei
Concomitent cu ndeplinirea rolului gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare
a teoriilor educaionale i de elaborare a strategiilor educaionale, pedagogia contribuie la
pregtirea specialitilor pentru activitatea instructiv-educativ, la pregtirea cadrelor didactice
pentru predarea disciplinelor de specialitate.
Pedagogia pregtete pe studeni, viitori profesori, pentru a doua profesie, aceea de
dascl, de educator, de profesor. Sunt cunoscute aprecierile ca personalitatea unui profesor este
data n primul rnd de pregtirea de specialitate. Dar avnd n vedere c activitatea de dascl,
de profesor este o profesie specific, ea trebuie obinut prin studii, ca orice profesie de: inginer,
filolog, istoric, matematician, chimist, medic, biolog, economist, ziarist, manager etc. Un dascl,
un profesor, ca orice specialist, obin eficien i prestigiu n primul rnd prin competen
profesional de specialitate. Aceast competen de specialitate, dei deosebit de valoroas,
pentru profesia de educator, de profesor nu este ns i suficient.
Sunt cunoscute aprecierile c anumite caliti de personalitate, anumite valene
nnscute, cum sunt cele de temperament sau aptitudinale, dar i calitile obinute n dezvoltarea
general a personalitii i a pregtirii profesionale, trsturile de voin, de caracter etc., pot s
contribuie la realizarea cu un anumit randament a profesiei de educator, de profesor. Dei sunt
valoroase aceste caliti, nici ele nu sunt suficiente pentru munca de profesor. Este de luat n
seam i este apreciat pozitiv experiena pedagogico-metodic obinut dup un anumit numr
de ani n calitate de educator, de profesor. Dei valoroas, nici aceasta calificare la locul de
munc nu este suficient pentru realizarea unei profesii de dascl competente i suficiente,
cci aceasta se constituie adesea ca o experien empiric, de dobndire doar a unor deprinderi i
tehnici didactice de rutin, fr un suport tiinifico-pedagogic. O astfel de experien empiric
las neacoperite o serie de fundamente i cerine psihopedagogice i metodice, care pot aduce
prejudicii muncii didactice, pot duce chiar la insuccese (eecuri) pentru tineretul studios, fapt ce
nu trebuie acceptat n nici un fel, ci din contra trebuie prevenit.
6

Pentru a avea prestigiu i succes n nvmnt, pentru a dovedi miestrie i tact

pedagogic este imperios necesar ca profesia de educator, de dascl, de profesor s fie nvat aa
cum s-a spus, ca oricare alt profesie. Profesia de cadrul didactic implic pe lng pregtirea
nalt de specialitate i o pregtire psihopedagogic i metodica obinut pe baze tiinifice ntrun cadru instituionalizat de profil, n timpul studiilor universitare. Numai astfel profesia de
profesor va dovedi competen, prestigiu, creativitate i eficien.
Numeroi pedagogi i ali oameni de tiin i cultur legai de nvmnt, ca de
altfel i muli profesori provenii din rndul specialitilor fr pregtire pedagogic, au
subliniat necesitatea pregtirii pedagogice, susinnd obinerea ei prin studii pedagogice. n acest
sens, am meniona pe profesorul universitar inginer Gh. Secar care apreciaz c, lipsa de
cunotine pedagogice constituie o greutate n ridicarea nivelului pregtirii i n munca de
nvare, n realizarea miestriei pedagogice. De asemenea, omul de tiin american B.F.
Skinner a susinut c nu se poate organiza un proces instructiv-educativ ntr-adevr eficace, dac
acesta este lsat la bunul-plac al experienei, i ca succesul activitii didactice necesit n
mod obiectiv cunoaterea teoriei pedagogice a instruirii i nvrii. n acelai spirit s-a pronunat
i savantul elveian Jean Piaget, care susine c trebuie s renunm la experiena didactic dup
bunul-sim, justificnd necesitatea ca oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru
didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei i educaiei, sau cu alte cuvinte
s studieze pedagogia.
Practica colar a confirmat pe deplin c specialitii cu pregtire pedagogic, devenii
cadre didactice, obin prestigiu i rezultate superioare n activitatea instructiv-educativ, n
comparaie cu colegii lor care nu au obinut prin studii o astfel de pregtire.
n ceea ce privete sarcinile pedagogiei, i n mod deosebit ale unei ramuri pe care este
centrat aceast tiin, anume pedagogia colar, aceasta ar avea urmtoarele sarcini obiective
de ndeplinit:
studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale
din coal;
studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de
predare nvare, formelor de organizare a procesului de nvmnt, relaia profesori
elevi;
investigarea activitii i comportamentul elevilor n activitatea de nvare din coal
i n mod difereniat n funcie de obiectivele de nvmnt;
studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente prin prisma eficienei
lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.
Sarcinile pedagogiei i n mod deosebit ale pedagogiei colare se nscriu, dup cum
afirma I. Nicola n lucrarea citat, n limitele unei arii destul de extinse ncepnd cu organizarea
sistemului de nvmnt i terminnd cu activitatea de nvare a elevului, implicnd n mod
deosebit n cadrul didacticii activitatea de predare, deci a subiectului educaional n raport cu
obiectul educaional care este elevul.
1.3. Raportul pedagogiei cu alte tiine
Caracterul interdisciplinar i pluridisciplinar al pedagogiei evideniaz conexiunea acestei
tiine cu alte domenii ale vieii sociale i tiine ale acesteia. n acest context pedagogia
abordeaz fenomenul educaional din mai multe perspective, educaia fiind influenat n
structura i formele sale de manifestare de mai muli factori obiectivi i subiectivi, generali i
particulari, ceea ce evideniaz cu att mai mult caracterul sistemic al tiinelor educaionale.
Relaiile pedagogiei cu alte tiine au determinat apariia unor noi discipline tiinifice ca rezultat
al influenelor reciproce, al tiinelor i disciplinelor de baz, n acest mod fiind posibil apariia
ramurilor sau disciplinelor de grani cum mai sunt denumite. Vom evidenia n continuare
conexiunile existente ntre pedagogie cu alte discipline tiinifice, printre acestea mai relevante ar
fi. filosofia, psihologia, sociologia, logica, statistica matematic, cibernetica, biologia,
7

antropologia, grafologia, disciplinele umaniste etice, tehnologia, irenologia, deontologia etc.

Nu vom ntreprinde o analiz de profunzime a acestor raporturi ci vom desprinde cteva esene i
particulariti.
a) din relaiile pedagogiei cu filosofia s-a dezvoltat filosofia educaiei sau pedagogia
filosofic avnd desigur un caracter mai abstract i cu o not de generalitate, specific
acestei discipline de grani fiindu-i legile, principiile i alte aspecte de ordin general,
chiar concepia asupra educaiei i nvmntului comportnd anumite nuane
filosofice, deci de ordin general.
b) relaia pedagogie-psihologie este foarte profund, din aceast conexiune desprinznduse psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic, evideniindu-se faptul c
procesele psihice, contiina i personalitatea individual se dezvolt i se manifest
exclusiv n procesul educaional. La rndul su i educaia se difereniaz n funcie de
procesele psihice de la nivelul individului i/sau colectivului, un rol deosebit revenind
psihosociologiei. Asupra acestui raport vom reveni n partea a doua a cursului, cnd
vom trata problematica psihologiei colare.
c) relaia pedagogie sociologie este evideniat prin faptul c, aa cum arta Durkheim,
educaia este un fenomen social surprinznd printre altele relaiile interpersonale i
anumite instituii structuri prin intermediul crora se realizeaz educaia ca fenomen
i practic social. Din acest raport s-a desprins sociologia pedagogic (sociologia
educaiei) sau pedagogia sociologic.
d) raportul pedagogie logic este exprimat prin faptul c legile gndirii umane i ale
gndirii tiinifice, precum i operaiile logice se dezvolt n contextul unei educaii
prin intermediul predrii i nvrii, logica contribuind totodat la raionalizarea
fenomenului educaional. Se desprinde n acest sens o tiin de interferen, logica
educaiei.
e) raportul pedagogie ergonomie este derivat din etimologia grecescului ergon care
nseamn munc, la fel ca i orice alt activitate i pedagogia fiind n ultim instan o
activitate tiin care studiaz legile i condiiile unei munci educaionale eficiente,
nvtura fiind un proces de munc. Din relaiile acestor dou discipline a aprut
ergonomia nvmntului n strns legtur cu pedagogia muncii.
f) raportul pedagogie matematic se desprinde prin surprinderea cantitativ a
fenomenului educaional, pedagogia pornind de la datele statisticii matematice
devenind tiin doar prin intermediul acestei discipline. Prin ea este posibil
desprinderea unor legiti, fenomenul educaional devenind un fenomen probabilistic
predictibil i prognozabil.
g) raportul pedagogie cibernetic este conex raportului anterior evideniind sub raport
matematic legturile, comenzile i controlul n cadrul diverselor sisteme prin
intermediul principiului conexiunii inverse. Procesul de nvmnt poate i trebuie
abordat din punct de vedere cibernetic i, la rndul su, pedagogia capt tot mai mult
un caracter cibernetic, din relaiile acestor discipline aprnd pedagogia cibernetic
sau cibernetica pedagogic, astzi tot mai mult instruirea fiind realizat pe calculator,
fiind binecunoscut n acest sens nvmntul asistat de calculator sau instruirea
programat pe calculator.
h) raportul cu biologia, anatomia i fiziologia evideniaz faptul c orice copil se dezvolt
mai nti din punct de vedere fizic i biologic dar i prin intermediul activitii
educaionale. Aceste tiine ofer date n legtur cu obiectul educaional elevul cu
referin la aspectul fizic exterior, structura morfologic i fiziologia diverselor organe
cu ajutorul crora pot fi explicate o serie ntreag de aspecte legate de cauza unor
insuccese colare pe fondul solicitrilor i influenelor exercitate asupra nvrii din
partea acestor dimensiuni biologice. Dintre acestea un loc important l ocup
fenomenele legate de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin care se
constituie n factori eseniali ai dezvoltrii psihice. n relaiile pedagogiei cu tiinele
8

naturii n generale au aprut unele discipline de grani cum ar fi pedagogia biologic

i igiena colar.
i) raportul pedagogie antropologie surprinde conexiunea dintre evoluia i
variabilitatea biologic a omului n corelaie cu influena unor factori socio culturali,
n spe cu educaia i socializarea. Din relaiile acestor discipline a aprut pedagogia
antropologic.
j) raportul dintre pedagogie grafologie surprinde caracteristicile i particularitile
individuale ale personalitii prin intermediul scrisului i, ca urmare a nivelului
educaional n coroborare cu anumite particulariti de ordin psihologic. Din relaia
acestor discipline se desprinde o tiin de interferen mai puin cunoscut
grafopsihopedagogia.
k) raportul dintre pedagogie i disciplinele socio - umane (dreptul, arta literatura,
teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc.) se evideniaz prin influena condiiilor
istorico sociale n care se desfoar educaia, deci prin rolul factorilor sociali i
psihosociali care intervin n orice fenomen i activitate educaional, att societatea ca
ntreg ct i anumite sfere i domenii de preocupri din cadrul acesteia. n acelai timp
prin intermediul acestui raport sunt evideniate influenele educaiei n raport cu
structurile i substructurile sociale, educaia sensibiliznd fiina uman n plan
emoional, moral, juridic, estetic, avnd un rol modelator n formarea personalitii
umane.
l) raportul pedagogie politologie se evideniaz prin evoluia obiectului pedagogiei,
adic a educaiei n raport cu sistemul politic existent n societate i idealul educaional
al acesteia n funcie de strategiile puterii politice;
m) raportul pedagogie tehnologie este relevat prin aportul adus de unele tehnici
didactice moderne cum sunt simulatoarele didactice, mijloacele didactice autovizuale,
calculatorul n procesul de nvmnt contribuind astfel la creterea calitii i
eficienei educaiei i nvmntului;
n) raportul pedagogie irenologie este evideniat mai ales ntre pedagogia militar i
tiina pcii care este irenologia. Din interferena acestor discipline a aprut pedagogia
pcii n opoziie desigur cu polemologia tiina rzboiului sau pedagogia rzboiului
(educaia n spirit rzboinic).
o) raportul pedagogie deontologie se desprinde prin caracterul moral i tiinific al
pedagogiei, aceast disciplin implicnd o serie de obligaii i ndatoriri de ordin
moral, precum i direciile i finalitile educaionale ntr-un anumit domeniu de
activitate al vieii sociale. Spiritul deontologic trebuie s caracterizeze att educaia ct
i viitoarea profesie realizat prin intermediul instruirii i educaiei. Din relaia
pedagogiei cu deontologia se desprinde deontologia pedagogic sau deontologia
didactic.
Din sumara prezentare fcut se desprinde caracterul interdisciplinar i sistemic al
pedagogie i realitii pedagogice, aspecte pe care le prezentm n schema de mai jos.

COMUNITATEA PEDAGOGIC
Voin de desvrire
EDUCATUL
Fiin uman n
devenire
individual/colectiv

RAPORTUL
EDUCAT-EDUCATOR

EDUCATORUL
Natural/De vocaie

Puterea i limitele

Nemijlocit
Inanimat/Animat

Mijlocit
Artistic/Cultural/Social

MIJLOACELE

IDEALUL

POLITICA COLAR
FACTORII PRTAI LA EDUCAIE
MEDIUL

TINA EDUCAIEI
STATUL

Punctul de vedere
DINAMIC
Probleme de
ORGANIZARE COLAR
(EDUCATIV)
Tendine i proiecte de
reform

REALITATEA
COLAR

Punctul de vedere STATIC

Probleme de
ORGANIZARE COLAR
(EDUCATIV)
Concentrarea materiei de
nvmnt
Legislaie i instituii colare
existente

COALAVIITORULUI

Din schema prezentat, influenat de modalitatea de reprezentare a societii de ctre

D. Gusti, rezult caracterul complex al educaiei i al tiinei care se ocup cu acest fenomen
pedagogia att din perspectiv structural ct i funcional. Din celelalte cursuri se va
desprinde complexitatea i caracterul dinamic al pedagogiei, nsui obiectul ei fiind n continu
schimbare i transformare.
1.4. Sistemul tiinelor pedagogice
10

Raportul dintre pedagogie i celelalte tiine socio-umane i nu numai evideniaz

caracterul interdisciplinar i sistemic al pedagogiei, fapt ce surprinde conexiunile dintre pri n
cadrul unui ntreg, dup cum rezult i din etimologia termenului grecesc systema (i) care
semnific ansamblul prilor i corelaia dintre ele.
Asemntor tuturor fenomenelor socio-umane, la nceput i fenomenul educaional a fost
relativ simplu, fapt ce a determinat i o cunoatere educaional redus i relativ nedifereniat,
ceea ce a fcut s fie ncorporat ntr-o singur disciplin - pedagogia.
Dezvoltarea i diversificarea educaiei, asemntor altor domenii ale realitii, a
determinat n mod obiectiv studierea fenomenului educaional n funcie de stadiile realizrii lui,
de diversele laturi sau aspecte ale acestuia, conducnd la apariia diverselor discipline
pedagogice, ca atare la formarea sistemului tiinelor pedagogice, asemntor formrii sistemului
tiinelor fizice, chimice, mecanice, tehnice etc. Deci, sistemul tiinelor pedagogice reprezint
ansamblul disciplinelor (ramurilor) pedagogice, care, n baza legitilor i strategiilor
educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau aspecte
educaionale specifice.
Sistemul tiinelor pedagogice cuprind urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai
importante:
a) Pedagogia general: este o disciplin teoretic ce studiaz aciunea educaional,
legile, problemele i strategiile eseniale i generale ale fenomenului instructiveducativ n ansamblul i varietatea lui, surprinznd legitile i fenomenul educaional
indiferent de locul i de timpul n care se desfoar.
b) Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul
pregtirii educatoarelor i al procesului instructiv-educativ al precolarilor n
grdiniele de copii, aria ei limitndu-se i corelndu-se, totodat, n funcie de vrsta
obiectului educaional, deci cu problematica i tehnologia aciunii educaionale, cu
copii de vrst precolar.
c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul
pregtirii personalului didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n
colile primare, gimnazii i licee, precum i colile profesionale i postliceale.
Totodat, se preocup cu problematica i tehnologia aciunii educaionale n cadrul
colii ca principal structur instituie educaional, deci cu copiii normal dezvoltai
din punct de vedere fizic i psihic.
d) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice
pregtirii personalului didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor
ce prezint devieri de la normal, de natur senzorial, mental, de vorbire i
comportament. Se delimiteaz n funcie de anumite particulariti ale obiectului
educaional, avnd ca subramuri: surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia; surdopedagogia pentru surzi, hipoacuzici; tiflopedagogia pentru orbi (gr. typhilos - orb);
oligofrenopedagogia - pentru napoiai (ntrziai) mintal (grecescul oligos - puin;
phren - minte); logopedia - pentru copiii normali mental, dar cu tulburri de vorbire
(blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos copil; pedagogia corectiv
pentru copiii cu tulburri (devieri) de conduit comportament) care sunt educai n
colile de corecie.
e) Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc studiaz legile i
strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a
profesorilor-ingineri i procesului de nvmnt n care acetia activeaz ca educatori
n nvmntul profesional i tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic. Strns
legate de pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc se poate vorbi
de o serie de subramuri ale acesteia, cum ar fi: pedagogia profesional, pedagogia
industrial, pedagogia tehnic, pedagogia nvmntului profesional, tehnic mediu i
tehnic superior, pedagogia muncii .a.
11

f) Pedagogia nvmntului superior - studiaz legile i strategiile educaionale n raport

cu specificul pregtirii specialitilor (cadrelor cu calificare superioar), corespunztor
diverselor profile ale acestui grad de nvmnt, fapt care conduce la dezvoltarea
unor subramuri ale acestuia cum sunt: pedagogia universitar, pedagogia
nvmntului tehnic superior - care este i o subramur a pedagogiei inginereti
pedagogiile nvmntului superior agricol, medical, economic, artistic, juridic, de
management etc.
g) Pedagogia adulilor (social, educaiei permanente) - studiaz legile specifice i
strategiile educaiei adulilor.
h) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfecionrii
profesionale a tuturor salariailor prin forme instituionalizate postcolare i
postuniversitare sau forme de reciclare. Pentru profesori se realizeaz perfecionarea
profesional i psihopedagogic, prin forme speciale de obinere a definitivatului,
gradelor II i I i reciclri periodice.
i) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale.
j) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i
eficiente a timpului ce l au oamenii la dispoziie.
k) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie.
l) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) studiaz
problematica complex a conducerii colii de toate gradele.
m)Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire
pedagogice, fiind acea ramur a tiinei educaiei care se ocup i cu studierea
particularitilor naionale ale educaiei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i
universal. Comparaia se poate face urmrind diverse aspecte, transversal sau
longitudinal, individual sau global din dou sau mai multe ri fcnd referin asupra
coninutului nvmntului, a organizrii acestuia, a modului de evaluare a sistemului
de pregtire a cadrelor didactice etc.
n) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a
lungul istoriei.
o) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului.
p) Metodicile reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor) de
nvmnt i activitilor didactice, cum ar fi: metodica predrii fizicii, chimiei,
matematicii, tehnologiei etc.
n contextul sistemului tiinelor educaiei un rol important l are sociologia educaiei,
aceasta devenind o ramur aplicativ a sociologiei i care are ca obiect studiul:
relaiei dintre educaie i alte mari instituii sociale (coala prin diversele sale forme);
sociologic ce face referin la principala instituie educaional care este coala i
substructurile sale aparintoare (clasa, grupul de elevi, grupul de cadre didactice);
comportrii clasei i sociologia predrii (E. Houyle).
Sintetiznd problematica ce vizeaz perspectiva sistemic a tiinelor pedagogice, C.
Brzea ne propune n lucrarea Arta i tiina educaiei clasificarea tiinelor pedagogice n baza
a trei criterii de analiz sintez a educaiei, dup cum urmeaz:
A. Dup nivelul de generalitate reflectat:
1. tiine pedagogice fundamentale:
- Teoria educaiei
- Teoria procesului de nvmnt (Didactica general)
2. tiine pedagogice aplicative:
a) pe domenii de aplicabilitate:
- pedagogia special:
pedagogia deficienelor/defectologie
pedagogia ocrotirii
pedagogia aptitudinilor speciale
12

- pedagogia social:

b)

c)
B.

C.
1.

2.

pedagogia familiei
pedagogia muncii
pedagogia mass-media

- pedagogia artei
- pedagogia sportului
- pedagogia militar
- pedagogia medical, etc.
pe perioade de vrst:
- pedagogia precolar
- pedagogia colar
- pedagogia universitar
- pedagogia adulilor
pe discipline de nvmnt:
- metodica predrii limbii romne/matematicii/biologiei/istoriei
Dup metodologia de cercetare predominant:
- istoria pedagogiei
- pedagogia comparat
- pedagogia experimental
- pedagogia cibernetic
- pedagogia educaiei, etc.
Dup tipul de interdisciplinaritate activat:
Interdisciplinaritate clasic:
- pedagogia psihologic (psihologia educaiei)
- pedagogia sociologic (sociologia educaiei)
- filosofia educaiei
- pedagogia antropologic
- pedagogia axiologic, etc.
Transdisciplinaritate:
- management educaional
- pedagogia curriculumului
- pedagogia nvrii, etc.

13

CURS NR.2
EDUCAIA FENOMEN I ACIUNE SOCIAL
Structura cursului:
Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Caracteristicile educaiei
2.1. Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Problematica educaiei este foarte ampl i complex, devenind obiect de studiu
disciplinar i pluridisciplinar, punct referenial i cu valoare axiologic n cadrul tiinelor
educaionale i a celor socio-umane n general.
Educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic bine
delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o component a existenei
socio-umane, dar, n acelai timp, i o aciune a acesteia. Poate fi abordat att n limitele spaiul filosofiei sociale, ct i a praxiologiei i axiologiei, ca ramuri ale filosofiei.
Educaia nu este numai o realitate-fenomen sau aciune. Ea este, totodat, un schimb i
raport dintre om i societate-realitate. Aa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982, p.75),
Educaia poate fi conceput ntr-un mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate i
ntreaga via social poate fi marcat de acest schimb permanent. Aceast perspectiv
psihosociologic o regsim i la J.M. Monteil (1997).
Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate la individ
prin intermediul socializrii, aspect de care ne vom ocupa n alt parte a lucrrii, nereducndu-i
ns funciile doar la dimensiunea instructiv i informativ. Ea are atribuii mult mai complexe:
de a informa i, mai ales, de a forma personaliti. n cadrul lucrrii vom insista mai mult asupra
funciei formative i modelatoare n raport cu procesele psihice enunate, dect asupra funciei
informative.
Asupra definirii i delimitrii semanticii i funciilor educaiei nu exist un consens,
preocuprile referitoare la aceast problematic fiind regsite nc din antichitate, culminnd cu
epoca renascentist din Evul Mediu. Spre exemplu, la Platon, educaia ar fi arta de a forma
bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de
ele. Tot acelai filosof grec avea s-i acorde educaiei un rol determinant n devenirea uman:
omul poate s devin om numai prin educaie. Spre deosebire de discipolul su, Aristotel, n
lucrarea sa Politica, considera c educaia trebuie s fie un obiect al supravegherii publice,
iar nu particulare.
ntr-o alt etap istoric, asemenea opinii radicale despre educaie le regsim i la J.J.
Rousseau, care afirm c rolul educaiei este de a forma omul i, prin el, ntreaga societate (cf.
Todoran, D. la prefaa Rousseau, 1973). Educaiei i revine din acest punct de vedere i
misiunea de a realiza reforma societii care, aa cum sublinia Rousseau, ncepe cu reforma
omului: Homo educandus constituie centrul de convergen al tuturor micrilor i punctul
arhimedic al constituirii unei noi ordini, pornind de la ordinea natural a lucrurilor (cf.
Todoran, D, op. cit.).
n analiza i interpretarea fenomenului educaional i a educaiei, n general, i-au adus
contribuia foarte muli gnditori. La nceput, aceast preocupare s-a constituit n obiect de
analiz i interpretare pentru filosofii umaniti, din secolul luminilor, i nu numai, iar ulterior a
intrat n obiectivul cercetrilor tiinifice i a practicilor educaionale. Vom reproduce unele
puncte de vedere asupra educaiei ale celor mai autorizate personaliti din domeniu:

14

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului,

iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil
Kant (1992);
Educaia este o activitate complex pentru formarea unui om pregtit n vederea
ndeplinirii cerinelor practice ale societii i a sporirii profitului su personal Locke (1962);
Educaia este aciunea de formare a individului prin el nsui , dezvoltndu-i-se o
mulime de interese Herbart (1976);
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a
forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i
mediului special pentru care sunt destinate Durkheim (1930). O definiie clasic a acestui autor
este cea care raporteaz educaia la socializare: Educaia este socializarea metodic a tinerei
generaii;
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care
urmeaz Dewey (1972);
Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta
ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori Spranger (1930, Apud.
Cuco, 1996);
Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adoptrii la grupuri, integrarea energiilor
spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a
personalitii individuale Hubert (1965).
Contribuii deosebite n evaluarea i delimitarea conceptului de educaie au adus i
pedagogii romni. Astfel, dup unii :
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de
ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii
individului fa de acestea Brsnescu (1934);
Educaia este un act complex de influenare contient, deci prin mijloace ct mai
adecvate, ntreprins de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenia de a desvri
n ei un ideal, a crui ultim esen gndit contient sau nu, este personalitatea Narly (1980);
Educaia este aciunea modelatoare creia i se supune fiecare individ, indiferent de
celelalte condiii Salade (1995);
Educaia constituie un ansamblu de aciuni care urmresc transformarea sau
modelarea naturii umane n sensul dobndirii atributelor necesare satisfacerii nevoilor vieii
sociale Mihieti (1995).
Vom insista n continuare asupra trei perspective ce vizeaz educaia i actul educativ:
1. Perspectiva acionalistic-praxiologic ;
2. Perspectiva structuralist;
3. Perspectiva funcionalist .
2.2. Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
Perspectiva acionalist-praxiologic
Subsumat ideii de aciune social, educaia este n primul rnd un complex organizat de
activiti cu o structur i infrastructur specific. n consens cu autorii unei lucrrii intitulat
Psihologie social, Keneth J. Georgen, Mary M. Georgen, Sylvie Jutras, aprut n anul 1992,
ca traducere n limba francez din englez, am spune c educaia este o aciune social pozitiv,
deosebit de necesar i util societii i membrilor acesteia. Aceti autori susin n acest sens c:
aciunea social pozitiv nu este dect unul din mijloacele prin care oamenii pot ncerca s
obin recompense, cum ar fi o favoare, dragostea unei persoane sau o motivaie (op. cit.). Ea
se concretizeaz deci prin aa-numitele comportamente prosociale, adic prin ceea ce ntreprinde
o persoan n interesul alteia n mod mai mult sau mai puin dezinteresat. Cu alte cuvinte,
15

aciunea social pozitiv se concretizeaz prin efectele benefice att ale celui care o ntreprinde a agentului aciunii (n cazul nostru a agenilor educaiei - a cadrelor didactice), ct i a
obiectului aciunii, adic a elevilor i studenilor.
Educaia, perceput ca aciune, surprinde o relaie social ntre cei doi termeni, implicnd
i alte elemente care, ntr-o form matematic s-ar putea reda prin urmtoarea ecuaie:
P = A + Op + S + R
de unde:
P
= aciune educaional;
A
= agent;
Op
= obiect al aciunii;
S
= situaia;
R
= realizare.
ntruct pentru analiza noastr aceast perspectiv analitic asupra educaiei i aciunii
educaionale presupune un interes deosebit, vom adnci aceast analiz, adaptnd-o totodat
unor situaii, particulariti i parametri psihologici i psiho-sociali implicai n actul educaional.
Dup cum se tie, att agentul aciunii educaionale, ct mai mult obiectul educaiei,
prezint o seam de particulariti, implicnd elemente motivaional-afective i coroborate cu
nsuirile i trsturile specifice ale acestei categorii. Dac la variabilele prezentate anterior
adugm i altele, cum ar fi interesul (I), motivaia (D), scopul (T), obiectul transformat (Ot),
valorizarea (V), ecuaia iniial ar putea cpta urmtoarea form:
P = A ( I + D + T ) + Op +S + R +R (Ot +V )
Surprinznd i anumite particulariti ale membrilor implicai n aciunea educaional,
ecuaia ar putea fi dezvoltat dup urmtoarea formul:
P = A ( t + m + s + a ) + Op (ex + d + ap + sc ) + S (i + c+cle ) + R(if + at + o + de+co) ,
Sub o form desfurat aceast ecuaie se poate prezenta astfel:
- trebuine (t)
- motive (m)
= A - scop (s)
educaional
- aciuni (a)
Praxismul

- experien
educaional (ex)
+ Op - deprinderi (d)
+S
- aptitudini (ap)
- structuri
cognitive(sc)

- instruc.
logistice (i)
- condiii (c) + R
- climat
educaional
(de)

informaii (if)
- atitudini (at)
- opinii (o)
- decizii (de)
- comenzi (co)

Dintr-o perspectiv configuraional, interaciunile i interdependenele pot fi prezentate

schematic, ca n schema de mai jos, reprodus dup I. Tudosescu, din lucrarea Structura aciunii
sociale i n care introduce i implic, totodat, dihotomia componentei motivaionale prin
intermediul dimensiunilor sociale i individuale.
- nomologic (cunoaterea cauzalitii
Agent

scop

- social
interes
- individual

obiect al aciunii

obiect transformat

motivaie

legitii obiective )
- psihosociologic (mobiluri psihice
individuale i colective
- axiologic (criterii de valorizare
individuale i sociale i stri de
atitudine)

- condiii
situaie - mijloace
- norme
(reguli)

valorizare

realizare

- apreciere
- atitudine

16

- decizie
- conducere
- comand
- execuie

Din toate relaiile i ecuaiile prezentate rezult c aciunea educaional presupune

elemente motivaionale, att la nivelul subiectului aciunii - al cadrelor didactice, ct i a
obiectului - al elevilor i studenilor.
Se impun cteva precizri legate de variabila situaia acional (surprins n configuraia
prezentat) i care presupune condiii, norme, reguli i mijloace. n cadrul aciunii i situaiei
educaionale acestea fac, n general, referin la baza logistic, instrumentele teoretice
curriculum-ul (axiome, teorii, sisteme, paradigme) asupra gradului de formalizare i
algoritmizare, asupra regulilor de asertare logic i a regulilor deontologice i pedagogice. n
ceea ce privete condiiile, ele se pot clasifica n condiii obiective i subiective, naturale i
artificiale, necesare i ntmpltoare. Un rol deosebit revine climatului educaional i psihosocial, alturi de cultura organizaional, variabile asupra crora vom reveni n alt capitol al
lucrrii.
Cteva precizri se impun i n legtur cu obiectul transformrii, care, n cazul nostru, se
concretizeaz prin elevii i studenii cuprini n activitatea educaional, cu particularitile
motivaional-afective i atitudinale difereniate. Pe parcursul aciunii educaionale i n derularea
acesteia, n circuitul praxiologic obiectul se prezint n dubl ipostaz: sau ca obiect al aciunii i
ca obiect transformat sau ca obiect al transformrii. Ca obiect al aciunii, se intervine asupra sa la
nceputul activitii educaionale, iar ca obiect transformat i care este, totodat, obiect al
transformrii, ca rezultat al practicii educaionale este rezultatul transformrii i al impactului
aciunii educaionale. n acelai timp, obiectul transformrii , devenit ulterior obiect transformat,
devine deci obiectul cunoaterii, deinnd o dubl ipostaz: cognitiv i practic, ambele ipostaze
fiind stimulate i consolidate prin intermediul educaiei.
Conceptul de aciune social i perspectiva acionalist n abordarea educaiei ofer
modelul cel mai eficient n surprinderea raportului dintre educaie-motivaie-afectivitate. Pe
lng modelul analitic prezentat i reprodus dup I. Tudosescu, opinii pertinente asupra acestei
perspective praxiologice le gsim i la binecunoscuii pedagogi I. Nicola (1994) i I. Cerghit (1988).
Primul definete educaia ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan
nesfrit de aciuni exercitate n mod contient sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect
-individual sau colectiv - acionnd asupra unui obiect - individual sau colectiv, n vederea
transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att
condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual.
Din definiia prezentat rezult c educaia poate fi interpretat ca activitate social ce se
desfoar pe coordonatele unor permanente interaciuni dintre un subiect-agent al educaiei i
un obiect-receptor, avnd drept finalitate transformarea obiectului educaiei, inndu-se seama de
factorii exogeni i endogeni ai obiectului, de gradul su de educabilitate.
Surprinznd un raport ntre dou elemente, educaia se caracterizeaz prin a fi o relaie
social i un fenomen social fundamental. Este n acelai timp o aciune social-uman care
asigur transmiterea acumulrilor teoretice i practice obinute i tezaurizate de omenire,
tinerelor generaii, n special, i omului n general, n vederea formrii personalitii i pregtirii
pentru via, n scopul integrrii indivizilor n societate i asigurrii progresului social-uman.
Educaia i aciunile educative nu au un scop n sine, ci se realizeaz n baza unor temeiuri
(motivaii) i a unei raionaliti riguros instituite. n acelai timp, aceasta nu este analizat numai
dintr-o perspectiv static i ca impact asupra unei singure dimensiuni temporare ci, aa cum am
anticipat deja, educaia este o aciune ce deschide noi orizonturi n planul formrii i consolidrii
personalitii umane. Prin educaie contribuim la formarea tuturor calitilor i atributelor ce
definesc fiina uman: planul raional, afectiv-volitiv i atitudinal-comportamental, n care
incidena motivaional i impactul su se fac bine resimite n cadrul acestei activiti i a
acestor aciuni. n acest sens, sociologul romn P. Andrei i atribuia educaiei un rol i o funcie
formativ de maxim importan, educaia tinde s formeze pe omul cu voin puternic i cu
raiune practic dezvoltat, deinnd totodat calitatea de mare invenie uman i
responsabilitate, alturi de cea de guvernare, dup cum afirma filosoful iluminist german I.
Kant.
17

Tot din aceast perspectiv acionalist, I. Cerghit (1988, ibidem) i atribuia educaiei
urmtoarele roluri:
a) ca aciune de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n
perspectiva finalitii explicit formulate;
b) ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan
format, autonom i responsabil);
c) ca aciune social (activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social,
care comport un model de personalitate);
d) ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi factorieducatorul
(subiectul educaiei) i educatul (obiectul educaiei);
e) ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care, ntr-un fel sau altul,
contribuie la formarea omului ca om).
Perspectiva structuralist n abordarea educaiei i a fenomenelor educaionale
O prim ncercare de abordare structuralist a educaiei o gsim la Narly (cf. Clin,
1996). n 1938, acesta considera educaia drept o expresie sintetic a unor elemente structurale
exprimate prin:
posibilitatea educaiei;
idealul educativ;
mijloacele educaiei;
comunitatea pedagogic (educatorul i educatul, relaia pedagogic i
instituionalizarea educaiei).
Caracterul structural al educaiei este evideniat i de D. Todoran (cf.Clin,1996,op.cit.).
Dup acesta, structura educaiei cuprinde :
a) scopurile educaiei;
b) educatorul;
c) coninutul educaiei (cunotine, aptitudini i capaciti intelectuale);
d) educatul (cu individualitatea sa biopsihologic i socio-cultural).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumit configuraie sau situaie pedagogic ceea ce, n
opinia altor pedagogi, se delimiteaz semantic i funcional.
Un model structural al educaiei i aciunii educative ni-l ofer I. Nicola (1994). Acest
model, pe care-l reproducem mai jos, cuprinde urmtoarele elemente:
S - subiectul aciunii educaionale reprezentat prin intermediul cadrelor didactice ;
O - obiectul aciunii educaionale (elevi /studenii);
S - subiectivitatea obiectului (influenele educaionale anterioare i motivaia n
opiunea profesional);
I.e - idealul educaional (realizarea scopurilor pe fondul motivaiei profesionale i a
idealului profesional);
Sc.e- scopurile educaiei (formarea i consolidarea unor capaciti i competene pentru
cei care se pregtesc-specializeaz prin intermediul educaiei);
Ob.e- obiective educaionale (formarea personalitii viitorilor absolveni, n scopul
creterii capacitii integrrii socio-profesionale);
D - dispozitivul pedagogic (mijloace, metode, procedee, strategii educaionale, o
anumit logistic didactic);
M.e - mesaje educaionale (coninutul comunicrii n procesul instructiv educativ dintre
S i O;
A - ambiana educaional (reprezint climatul psihosocial, pe fondul relaiilor
interpersonale, baza logistic, satisfacii insatisfacii i alte reacii afective - emoii,
dispoziii, sentimente, pasiuni etc.);
C.O- comportament obiectivat (efectele produse de agentul aciunii educaionale la
nivelul obiectului, exprimate prin rezultate, atitudini, reacii, manifestri);
18

C.i.e - conexiunea invers extern (informaii desprinse din reacia obiectului n

legtur cu percepia i valorizarea mesajului educaional);
C.i.i - conexiunea invers intern (este circuitul care se stabilete ntre obiect i
comportamentul su, care implic autocontrolul i autoorganizarea rspunsuriloratitudinilor i manifestrilor n raport cu scopurile, obiectivele educaiei i, mai ales,
cu idealul educaional i profesional);
S.E.- situaia educaional (vizeaz determinrile sociale-cererea i nevoia de educaie,
condiiile materiale i spirituale existente n colectivitatea educaional i n
societate). Situaia educaional, n coroborare cu climatul educaional influeneaz
n foarte mare msur aciunile educaionale.
Redm mai jos modelul aciunii educaionale dup Nicola (1994).
M.e
S.E

Cii

I.e
Sc.eS
Ob.
e

C.
O.

S
C.i.e.

n practica educaional toate elementele sunt importante. Un rol remarcabil revine

subiectivitii obiectului aciunii, pe fondul unei percepii discriminatorii i a unor atitudini
refractare fa de scopurile i finalitile educaionale, ceea ce conduce la un grad sczut i foarte
sczut al motivrii unor elevi i studeni n activitatea de nvare. La aceast percepie contribuie
n mare msur i subiectul aciunii educaionale (cadrele didactice i conducerea unitii de
nvmnt - a managementului educaional n general), coroborat cu dispozitivul pedagogic i
cultura organizaional colar, putnd afecta ateptrile i comportamentul obiectului educaiei,
adic ale elevilor i studenilor.
n cadrul structurii educaiei i a aciunii educaionale, cel mai mult sunt evideniate
elementele motivaionale i afective, prin intermediul idealului educaional, scopului educaiei,
obiectivele educaionale, mesajele educaionale i ambiana educaional-climatul educaional.
Un model interesant al procesului de nvmnt, din perspectiv structuralist, este
realizat de I. Cerghit i T. Rotaru, redat schematic de ctre Ionescu i Radu (1995) i pe care-l
reproducem i noi, cu unele modificri:

1. OBIECTIVE

2. Agenii aciunii
- cadre didactice
- elevi/studeni
3. Coninuturi de
nvmnt
4. Mijloacetehnologii
didactice

5. Forme de
organizare
- cursuri
- seminarii
- edine practice
- edine metodice
- munca independent
- aplicaii i verificri

7 . TIMPUL

R
E
Z
U
L
T
A
T
E

FEED - BACK

19

6 Cmpul relaional.
- cadre didacticeelevi/studeni
- elevi/studenielevi/studeni

Dup cum reiese din schema adaptat i redat, pe primul loc n cadrul procesului de
nvmnt se situeaz obiectivele acestuia, care subsumeaz i includ, totodat, cerinele de
instruire i educaie impuse de societate (necesitile sistemice) i tipurile de rezultate scontate.
Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti majore ale sistemului de nvmnt cu
privire la competenele i capacitile pe care trebuie s le dobndeasc viitorii absolveni n
vederea ndeplinirii eficiente a atribuiilor de rol i status adic ale profesiei ce o vor practica.
A doua component principal a procesului de nvmnt este reprezentat de resursele
umane, agenii aciunii educaionale, adic de cadrele didactice i elevi/studeni. Situaia
complex de interaciune care se instituie ntre aceti ageni este descris prin noiunea de cmp
educaional (Ionescu i Radu, idem), n care termenii de baz ai relaiei rmn cadrele didactice
i studenii cu statusurile i rolurile lor i care adopt n cea mai mare msur cu tendine
convergente i nu disjunctive.
Didactica modern pune n centrul ateniei i preocuprilor sale obiectul aciunii
educaionale chiar tinznd s-i fac parteneri n actul didactic i, totodat, s-i responsabilizeze
n propria lor formare. De aici aa numita educaie prin parteneriat, unde strategiile euristice i
nvmntul interactiv au un rol decisiv. Cadrelor didactice, alturi de managerii colari, le
revine rspunderea organizrii cmpului educaional, avnd rolul de a proiecta, conduce i
ndruma activitatea educaional.
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul de nvat, format din
mai multe componente care influeneaz structural i motivaional-afectiv procesul de
nvmnt i activitatea de nvare. Aceste coninuturi sunt corelative cu anumite forme ale
pregtirii, modele, capaciti i competene i care trebuie s satisfac ateptrile elevilor i
studenilor.
n procesul de nvmnt, un rol deosebit revine formelor de organizare. Acestea sunt
corelative cu obiectivele, calitatea agenilor aciunii, coninuturile de nvat, tehnologiile i
strategiile didactice. Aa cum rezult din schem, principalele forme de organizare sunt:
cursurile (leciile), seminariile, edinele practice, edinele metodice, aplicaiile tactice,
laboratoarele, munca independent i verificrile realizate n principal sub forma colocviilor i
examenelor. Aceste forme trebuie s se constituie ntr-un vector motivaional pentru cei mai
muli elevi, studeni i cadre didactice.
Cmpul relaional, parte component a procesului de nvmnt, este foarte important n
mediul colar, el delimitnd i chiar definind climatul psihosocial i educaional. El surprinde n
esen raporturile interpersonale formale i/sau informale, verticale i/sau orizontale, i este
concretizat ntr-un ansamblu de interaciuni i relaii psihosociale cum ar fi cele dintre cadrele
didactice - elevi/studeni, studeni - studeni, toate ntr-un anumit spaiu social desemnat de grup.
Totodat, aceste relaii alctuiesc o component important a cmpului educaional, implicnd
valene formative certe, alturi de cele informative i de instruire.
n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n anumite secvene temporare: an de
nvmnt, semestre, sptmni, zile i ore de clas, intercalnd n aceste intervale i anumite
perioade de refacere, vacanele. Coninutul procesului de nvmnt apare segmentat n uniti
de timp ceea ce conduce la o planificare, ealonare i fracionare a curriculum-ului. Utilizarea
optim a timpului constituie o problem important n nvmnt, succesul i performana
educaional fiind afectate la cei mai muli elevi i studeni i de aceast component, att n mod
obiectiv, ori mai mult n mod subiectiv, amplificnd strile stresante care, la rndul lor, au un
impact negativ n plan afectiv i motivaional.
Perspectiva structuralist a educaiei este analizat i de ctre M. Clin (1996). ntr-o
reprezentare schematic, alctuirea educaiei se prezint astfel:

20

- sistemul educativ social

- sistemul de nvmnt
- practica educativ creat

Agenii educaiei i relaia

dintre ei, inclusiv relaia
pedagogic

Obiectul educaiei

i acumulat n
societate
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic

Scopurile educaiei

Formele educaiei
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic

Rezultatul global i
diferenial al
educaiei
(personalitatea
uman)

Coninuturile
(valorile) educaiei

Metodele i
mijloacele educaiei

Evaluarea educaiei

Rezult c educaia este compus din mai multe elemente organizate ntr-un anumit mod:
acela de sistem n care acestea sunt n relaii strnse intercondiionndu-se reciproc, fiecare
dintre ele acionnd ntr-o dubl calitate de cauz i efect .
Perspectiva funcionalist n abordarea educaiei
Educaia poate fi analizat nu numai prin prisma structurilor, ci i a impactului produs n
plan formativ, adic a efectelor emergente aciunilor sale. De unde i aceast perspectiv n
analiza i interpretarea educaiei. n acest sens unii autori, cum ar fi spre exemplu I. Bonta
(1994), interpreteaz conceptul de educaie ca fenomen pedagogic instructiveducativ, care
reprezint procesul contient, organizat de transmitere i dobndire de cunotine, de formare
de priceperi i deprinderi, de dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor, de formare a
trsturilor de voin i caracter.
Se poate observa c, spre deosebire de definiia dat de I. Nicola, care are mai mult
conotaii structurale, definiia lui I. Bonta are mai mult orientri i influene de natur
funcionalist. Prin modul de structurare a funciilor educaiei, reuete s pun educaia ntr-o
relaie matematic, sub forma unei ecuaii :
E A B C D E' F G

ceea ce semnific faptul c educaia este egal sau cuprinde reuniunea urmtoarelor note
eseniale:
A dobndirea de cunotine generale i de specialitate;
B formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de specialitate;
21

C formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate

(profesionale);
D formarea concepiei despre lume;
E formarea contiinei moral civice, estetice etc.;
F formarea conduitei moral civice, a comportrii civilizate;
G formarea trsturilor de voin i caracter.
Cu toat pretinsa rigoare tiinific, din aceste note eseniale ale educaiei i care exprim
dimensiunile sale funcionale i lipsete acea funcie care ne intereseaz pe noi i care face
obiectul lucrrii, cea de formare i dezvoltare a unor componente specifice proceselor psihice
motivaional-afective. Simboliznd aceast funcie a educaiei prin litera H, formula educaiei, n
reproducerea i adaptarea sa la forma dat de I. Bonta, ar putea lua forma:
E A B C D E' F G H

Aa cum rezult din forma logic i matematic a educaiei, acest fenomen social
ndeplinete multiple funcii, este deci plurifuncional, acestea fiind ns convergente spre patru
mari finaliti, cum ar fi cele de:
1. informare - prin coninutul transmis afecteaz trebuinele cognitive i emoiile
pozitive alturi de curiozitatea epistemic i sentimentele intelectuale;
2. dezvoltare - dezvolt procesele psihice , intelectuale, dar i pe cele nonintelectuale,
interesele, motivele, sentimentul noului i al certitudinii n domeniul cunoaterii i chiar
n cel al aciunii -;
3. formare - stimuleaz unele structuri motivaional-afective, concretizate n idealuri
educaionale i profesionale, optimum motivaional i motivaie de performan,
dispoziii i atitudini afective, sentimente epistemice i intelectuale;
4. integrare - realizabil prin capacitile i competenele profesionale circumscrise rolstatusurilor absolvenilor diverselor forme de pregtire prin intermediul nvmntului
i educaiei n general.
Nuanndu-le pe acestea, unii pedagogi au desprins i alte funcii, dar care n ultim
instan sunt convergente tot spre cele amintite.
Spre exemplu, D. Salade (1995) evalueaz scopul educaiei intelectuale prin a dezvolta
inteligena, de a forma spiritul, de a perfeciona facultile intelectuale (psihice) i de a forma
un om cult. Toate funciile i formele educaiei vizeaz ca obiectiv formarea i consolidarea
personalitii prin multiplele sale componente intercondiionate i interdependente.
n mod explicit aceste funcii sunt evaluate de ctre Niculescu (1996) i Mihieti (1995).
Dup R.M. Niculescu funciile educaiei s-ar concretiza n:
selectarea i transmiterea valorilor tiinifice, morale, estetice, religioase, culturale de
la societate ctre individ;
formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional adecvat
cerinelor societii globale i care vizeaz n esen:
dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii;
dezvoltarea intelectual complex, funcional, prin elaborarea de competene
intelectuale caracterizate prin eficien, flexibilitate i adaptibilitate;
dezvoltarea personalitii n plan etic i estetic, prin nsuirea unui sistem de
valori morale i estetice care s stea la baza unor comportamente conforme
acestor valori;
dezvoltarea creativitii la tinerele generaii, fr de care formarea profesional,
exercitarea acesteia i participarea la viaa social nu pot fi eficiente;
dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de integrare flexibil, eficient i
eficace;
22

 formarea socio-profesional, pregtirea tinerei generaii pentru exercitarea unei

profesiuni cu capaciti adaptive reale;
influena complex asupra transformrii fiinei umane din candidat la umanitate
n personalitate uman.
Aceast optic asupra funciilor educaiei deschide perspective funcionale noi n plan
educaional. Se poate constata corelaia strns dintre funciile educaiei, funcii care acioneaz
n aceeai direcie: realizarea unei personaliti umane adaptabile i creative, specific unei
societi aflate n continu dinamic. Nici autoarea citat mai sus nu face referin expres asupra
finalitii educaiei n planul modelrii proceselor afective i motivaional-volitive, chiar dac
unele referine la dimensiunea formativ sub raport funcional sunt fcute.
Asemenea limite funcionale se regsesc i la Al. Popescu Mihieti. El desprinde
urmtoarele funcii ale educaiei, corelative cu elementele sale constitutive:
Funcia general, adic aceea de a forma omul complet, total, de a pregti generaiile
tinere pentru integrarea activ, uoar i creatoare n activitatea profesional i n viaa
social, pentru participarea competent la progresul societii;
Funcia cognitiv, cuprinde domeniul selectrii, transmiterii, propagrii i asimilrii
creative de ctre tnra generaie a esenei tezaurului tiinific, cultural, tehnic i
artistic al omenirii;
Funcia economic, se exprim prin faptul c profesionalizarea i specializarea
impune n mod obiectiv formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile utile
societii;
Funcia axiologic, vizeaz formarea contiinei moral civice i patriotice, a conduitei
i a atitudinii de principiu fa de societatea n care triete omul, fa de relaiile
interumane, fa de sine i fa de activitatea proprie, toate raportate la idealul social i
educaional al societii;
Funcia antropologic, sau a dezvoltrii optime i contiente a potenialului biologic
i psihologic al omului se manifest prin dependena aciunii educaionale de
particularitile biologice i psihologice ale acestuia, particulariti care sunt i pot
deveni educabile.
n raport cu aceste funcii, D. Iacob (1996) mai surprinde i alte funcii ale educaiei, cu
ar fi:
a)
funcia cotientizrii de sine, ceea ce permite i faciliteaz totodat capacitatea de
auto-cunoatere, angajnd n aciune mecanisme cognitive, afective, volitive i prin care
devine posibil asumarea Eu-lui, a Sine-lui, a interioritii sale;
b)
funcia socializatoare, funcie prin care societatea transfer prin intermediul
educaiei o parte din cuantumul informaional, cultural, normativ i axiologic, modelnd
individul, n msura n care este posibil, cu modelul social uman specific unei anumite
perioade istorice i corespondent cu idealul social i educaional al acesteia, societatea
fiind totodat o faet a realului, a exterioritii umane, un plan existenial ce este supus
cunoaterii, reflectrii psihice de ctre fiecare individ;
c)
funcia valorizatoare, este apropiat funciei anterior expuse i se concretizeaz n
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opiuni, alegeri, discriminri i
orientri pe fondul unor determinri i emergene individuale, ca un proces de autentic
individualizare n raport cu procesul de socializare. Prin educaie omul se hominizeaz
(chiar dac se nate ca om, n acelai timp el se i realizeaz ca om), iar societatea prin
valorile sale l umanizeaz, la rndul su, i ea umanizndu-se ca o lume de valori
umane;
d)
funcia de construcie prospectiv, se exprim prin nevoile educaionale sistemice,
gradul de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaional, social i
individual, educaia constituindu-se o puternic for de prefigurare a viitorului
societilor omeneti prin potenialul existent i prin aspiraiile spre care accede omul i
umanitatea.
23

Se subnelege c, n practica educaional, toate aceste funcii sunt importante i

obiectivate. Pe lng dimensiunea obiectiv i necesar, n structurile i activitatea educaional,
un rol important revine dimensiunii subiective. Aa cum vom vedea, pe fondul unei percepii
devalorizatoare i a unor atitudini de respingere fa de unele obiective educaionale de ctre unii
ageni ai educaiei, se poate ajunge n activitatea didactic la un grad sczut al motivrii, avnd i
inducnd un evident impact asupra educaiei i finalitilor acesteia. Obiectivul fundamental al
lucrrii noastre const tocmai n a decela i evalua impactul educaiei n raport cu funciile i
valenele sale n procesul modelrii afectivitii i a influenrii pozitive i/sau negative a
motivaiei colare.
2.3. Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Structurat sistemic ntr-un ansamblu complex i diversificat de elemente i fapte ce
interacioneaz n scopul realizrii unor multiple funcii i finaliti social-umane, educaia
ndeplinete n plan conceptual i acional, epistemologic i praxiologic, atribute i conotaii
semantice de natur pedagogic, psihologic, sociologic i logic, devenind, aa cum am mai
precizat, obiect de studiu pluri i interdisciplinar. Prin multiplele sale valene i caracteristici,
educaia devine un fenomen social fundamental n cadrul procesului devenirii umane i sociale,
cu efecte multiple n plan social i individual. Din perspectiv praxiologic, cunoate atributele
specifice i eseniale ale activitilor i aciunilor social-umane, neavnd un scop n sine, ci un
scop i finalitate bine instituit i instrumentat strategic i metodologic. Adaptnd modelul
praxiologic al educaiei, vom putea nelege mai bine structurile i funciile acesteia.
Ca fenomen social, educaia reprezint un ansamblu structurat de relaii i un anumit
mod de organizare instituional, suficient de conturate pentru a putea fi descris i explicat
tiinific, putnd fi analizat din cel puin trei perspective-paradigme:
epistemologic;
ontologic;
praxiologic.
Paradigma epistemologic
Este perspectiva care permite analiza conceptual i semantic riguroas a acestei
categorii i chiar o definire operaional cu sensuri, atribute i semnificaii funcionale i
structurale bine precizate. Astfel, educaia devine obiect de studiu i analiz metodologic a
tiinelor educaionale, n spe a pedagogiei, psihopedagogiei i sociologiei educaiei. La acestea
am adugat o aa numit epistemologie pedagogic i logic educaional, discipline i ramuri
tiinifice n curs de constituire, deci cu o existen mai mult virtual dect una propriu-zis.
Educaia, pe lng faptul c este un fenomen obiectivat, devine, sub raport epistemologic i
logic, o principal categorie ce st la baza explicrii i interpretrii altor fenomene din sfera
aciunilor umane. Tot ceea ce ntreprinde i a ntreprins omul i umanitatea, este rezultatul
educaiei i al cunoaterii. Putem afirma fr echivoc c educaia este alfa i omega existenei
individuale i sociale, a staticii i dinamicii sociale. Prin ea contribuim la creterea i dezvoltarea
fizic i psihic a tinerei generaii, n ultim instan, ea devine vectorul n paralelogramul
forelor ce menine ordinea i echilibrul social. i din acest punct de vedere educaia capt
conotaii semantice i epistemologice deosebite, relevndu-se ca un fenomen social fundamental
n planul activitii sociale i umane.
Paradigma ontologic
Prin aceast perspectiv surprindem determinrile social-umane ale educaiei, ea
neputnd s se realizeze n afara unor suporturi materiale - a unui spaiu social adecvat aciunilor
ntreprinse de ctre agenii educaionali. Avem n vedere structurile educaionale, formale i
informale, prin care se realizeaz educaia i procesul de nvmnt. Se tie c nvmntul este
o structur ce se materializeaz prin forme instituionalizate cu o organizare specific ce implic
24

mecanisme i legiti cu caracter psihopedagogic i psihosociologic, avnd deci o logic intern

proprie.
Totodat, elementele i componentele procesului de nvmnt i ale fenomenului
educaional cad sub incidena unor determinri sociale, socialul punndu-i amprenta asupra
idealului educaional prin finalitile educaionale, prin ceea ce realizeaz societatea sub raport
material i spiritual, acional i informaional.
Paradigma praxiologic
Din aceast perspectiv educaia este evaluat n primul rnd ca activitate educaional,
rspunznd unor comandamente i cerine sociale majore convergente acestui ideal, ele fiind
concretizate n obiective cu caracter social, colectiv i individual. La nivel macrosocial se
desprinde o aa numit nevoie de educaie sau necesitate sistemic, Hainaut (1981) ce
definete i delimiteaz un anumit nivel al necesitilor de educaie i instruire, deci o motivaie
social i o anumit cerere de educaie, obiectivat n ansamblul aspiraiilor i idealurilor
exprimate de indivizi, n spe de elevi i/sau prinii acestora, convergente i materializate n
capaciti i competene corelative funciilor i profesiilor pentru care i exprim opiunile i se
pregtesc tinerii prin intermediul educaiei.
n ceea ce privete perspectiva praxiologic, educaia ndeplinete, aa cum am artat,
mai multe funcii, relevate i obiectivate n coninutul praxiologic al acesteia. Este deci o aciune
social-uman cu un caracter practic-aplicativ, ce implic n mod necesar o baz logistic
funcional i gestionarea acestora alturi de resursele umane i organizaional-instituionale.
Caracterul praxiologic al educaiei, deriv n primul rnd din funcia sa instrumental
coroborat cu scopul i finalitile sale. Prin formele i funciile sale, conduce n mod nemijlocit
la pregtirea profesional a tinerei generaii, n ultim instan, asigur reproducia social a
forei de munc, n afara creia echilibrul i dinamica social nu ar putea fi concepute i exista.
Are, deci, un caracter necesar i logic devenind, totodat, un factor de schimbare ce vizeaz att
prezentul ct i viitorul societii i umanitii. Puncte de referin asupra educaiei i schimbrii
le regsim n lucrrile lui Iacob (1996) i Salade (1995). Asupra rolului educaiei n schimbarea
atitudinilor i comportamentelor vom insista i noi ntr-un capitol separat al lucrrii.
Caracterul i funcia praxiologic i acional ale educaiei deriv i se exprim totodat
prin dubla sa funcionalitate: informativ i formativ. Din perspectiv informativ, educaia
realizeaz i se definete ca a fi un transfer cognitiv-informativ, teoretic i practic, al unor
generaii ctre alte generaii n vederea formrii personalitii i a integrrii socioprofesionale, n scopul desfurrii unor activiti social utile i a progresului social.
Din perspectiv formativ, educaia vizeaz cu precdere individul - partea i nu ntregul.
Dac dimensiunea informativ are mai mult un caracter holistic i relativ omogen, generalizabil
fiind, cea formativ are mai mult un caracter individualizabil, pe fondul relaiei parte-ntreg partitiv - i nu invers, - diviziv -, ca raport ntre ntreg i parte. Are, aadar, un caracter
taxonomic i nu unul holistic.
Desigur, predominana rolului formativ al nvmntului implic restructurri n plan
conceptual, acional i metodologic. Din aceast perspectiv se impune transformarea
caracterului reproductiv al nvmntului n unul productiv, care evident, va facilita procesul
adaptativ i integrativ al indivizilor n structurile sociale i profesionale, n ultim instan n
aciunile sociale ce le vor ntreprinde.
Din perspectiva structuralist i praxiologic, ca aciune, educaia presupune ea nsi o
anumit structur, fiind abordat mai ales sub raport structuralist-funcionalist. Un model
cunoscut n abordarea educaiei din acest punct de vedere l regsim la cunoscutul sociolog
american, T. Parsons, model care cuprinde n structura sa elemente care prezint un interes
deosebit i pentru analiza ntreprins de noi. n conformitate cu acest model, aciunea uman i
implicit educaia, rspund ntotdeauna unor imperative funcionale, implicnd n structura lor
mijloacele i scopurile aciunii, n spe ale educaiei.
Printre elementele configuraionale ale acestui model, aa cum sunt prezentate ele n
schema de mai jos, rezult c n structura aciunii sunt cuprinse anumite obiecte sociale (ceilali
25

indivizi, agentul nsui, atunci cnd raportarea se face la propriul comportament trecut, dar i
prezent i viitor), materiale (condiiile i mijloacele aciunii), culturale (sunt reprezentate de
ansamblul ideilor, credinelor, simbolurilor sau al valorilor la care agentul se raporteaz ca la
nite obiecte situaionale i nu ca la elemente internalizate ale propriei personaliti), o anumit
situaie acional, precum i anumite standarde de evaluare ale aciunii-educaiei.
n ceea ce privete situaia acional, care prezint un interes mai mare analizei noastre,
aceasta se exprim prin ansamblul trebuinelor, impulsurilor, nclinaiilor agentului aciunii n
urmrirea i realizarea satisfacerii acestora, ceea ce n limbajul de specialitate este exprimat i
reprezentat prin aspectul catectic al aciunii. Pe de alt parte, aciunea este determinat de
cunoaterea modalitilor posibile de a aciona, ceea ce semnific aspectul orientativ sau
cognitiv al aciunii. Relaia dintre aceste dou aspecte presupune o opiune, o alegere ntre
alternative, prin aceasta fiind desemnat aspectul evaluativ al aciunii, i unde sunt implicate de
fapt i standardele elaborate dup care aciunea se deruleaz ntr-o manier sau alta, n funcie
de situaia acional specific, adic de substratul motivaional ce orienteaz i dinamizeaz
aciunea, n cazul nostru educaia. Din cele prezentate mai sus rezult c n structura educaiei
exist att elemente raionale, fiind binecunoscut din acest punct de vedere postulatul
raionalitii, al aciunii i educaiei, ct i elemente nonraionale, cele ce desemneaz procesele
psihice reglatorii, n mod deosebit motivaia i afectivitatea.
Sub raport configuraional i din perspectiva paradigmei structuralist funcionaliste a
sistemului aciunii, (dup Parsons), acesta este reprezentat n conformitate cu schema de mai jos:
Universalism (m)
Neutralitate (a)
Adaptare

Afectivitate (a)
Particularism (m)
Urmrirea scopului

Meninerea latent
a sistemului

Interne

G
Scopuri

Externe

Mijloace

Performan (m)
Specificitate (a)
Difuziune (a) Calitate
(m)

Integrare

Acest model, notat simbolic prin iniialele elementelor componente, AGIL, privete
att scopurile (GI) ct i mijloacele (AL). Imperativele AG privesc raportul aciunii
educaiei cu exteriorul (mediul nconjurtor - societatea), pe cnd celelalte componente (LI)
se refer la mediul social intern, adic la cultura organizaional exprimat, concretizat prin
norme, valori, credine, simboluri, atitudini etc. Parsons construiete o list de variabile
structurale (totaliznd patru asemenea variabile) care se refer la orientarea subiectului
(actorului) fa de obiectul aciunii, denumite variabile structurale de atitudine sau de
orientare fa de obiect, notate simbolic cu a, prin acestea desemnnd: neutralitatea,
afectivitatea, specificitatea i difuziunea, i variabile structurale ale modalitii
obiectului simbolizate prin m, i care vizeaz: universalismul, particularismul,
performana i calitatea.
Din cele prezentate pn n prezent rezult c educaia poate fi definit ca un sistem
organizat i coerent de aciuni i activiti prin care se realizeaz transmiterea i asimilarea
cunotinelor, informaiilor teoretice i practice - aplicative, necesare n formarea i
dezvoltarea unor caliti i trsturi de personalitate care implic unele strategii i
tehnologii didactice n scopul realizrii obiectivelor formulate, n esen a devenirii
individului i societii.
2.4. Caracteristicile educaiei
Interaciunea dintre educaie - afectivitate i motivaie rezult i din particularitile
educaiei i a activitii educaionale. Printre asemenea caracteristici i particulariti, mai
26

relevante ar fi urmtoarele: complexitatea, procesualitatea, dinamismul, intensivitatea,

pragmatismul, transraionalitatea i caracterul contradictoriu al educaiei. Le vom analiza succint
pe fiecare dintre acestea, evideniind, pe ct posibil, raportul dintre aceste elemente surprinse n
triada pe care o analizm.
Caracterul complex al educaiei
Asumndu-i responsabiliti informativ-formative, prin coninuturi de nvat,
strategii educaionale i structuri instituionale adecvate unor finaliti prescriptibile i/sau
inedite-virtuale, educaia este o aciune i un fenomen extrem de complex. Complexitatea
rezult din nsi finalitile instituite, finaliti concretizate n capaciti i competene,
profesii, rol-statusuri cu rspunderile i responsabilitile aferente acestora.
Caracterul complex al educaiei rezid i presupune, totodat, direcionarea clar a
eforturilor educaionale instituionalizate, stabilirea modalitilor de cooperare ntre ageni i
factorii educaionali, tehnologiile i strategiile adecvate realitilor i cerinelor mediului colar.
n acelai timp, complexitatea procesului instructiv-educativ deriv i din coninuturile de
nvat n continu schimbare i adecvare, a dinamicii sociale n general. Astzi nvmntul
trebuie s devin mai flexibil i mai uor adaptabil, complexitatea i mai ales diversitatea sa
devin cerine legice ale unei educaii eficiente prezente i de perspectiv. Amintim n acest sens
caracterul personalizat al educaiei i nvmntului, alturi de cel standardizat - clasic,
problematic asupra creia vom reveni pe parcursul lucrrii.
Caracterul procesual al educaiei
Educaia este privit ca aciune pragmatic cu un profund caracter procesual. Apare ca
fiind procesul ce exercit nruriri difereniate i numeroase asupra contiinei indivizilor,
n mod deosebit asupra tinerilor, ceea ce conduce n mod evident la modificri n structura
personalitii i comportamentului. Aciunile educaionale se succed logic, ntr-un spaiu
generativ, determinnd acumulri cantitative i transformri calitative, cantitatea i calitatea
actului educaional devenind vectori i variabile eseniale ale educaiei i nvmntului. n
prezent se pune un accent tot mai mare asupra laturii calitative, att sub raportul coninuturilor
predate, ct i al strategiilor i tehnologiilor didactice. Adecvarea la noi cerine, schimbrile n
form i coninut, i confer educaiei aceast particularitate de a avea un caracter procesual
complex i dinamic, exprimat ns ca un fenomen social sub raport sociologic.
Caracterul dinamic al educaiei
Obiectivele i problematica educaiei sunt ntr-o necontenit dinamic, pe un fond al
continuitii. Au loc perfecionri i reconsiderri ale experienei acumulate. nvmntul nu
este ancorat numai n prezent, ci este proiectat n viitor, prin deschiderea unor noi perspective
strategice i tactice. Educaia este strict corelat din acest punct de vedere cu schimbarea,
aceasta din urm putnd fi considerat drept un vector educaional. Mai mult ca n oricare alt
mediu, nvmntul i obiectivele sale sunt supuse unor schimbri de ordin organizaional, tactic
i strategic, ce incumb noi forme educaionale, educaia devenind dependent de aceste
schimbri. n acest sens se discut despre o aa numit educaie pentru schimbare. Printre
autorii strini ce fac referin asupra acestei destinaii i raport dintre educaie i schimbare se
numr i Huberman, iar printre autorii romni i amintim, n mod deosebit, pe D. Salade
(Ionescu, Radu, Salade, 1997), i Iacob, (1996), ambii evideniind schimbarea ca o funcie a
educaiei.
Dinamica educaiei i nvmntului se realizeaz, evident, pe un fond de continuitate i
transfer. Continuitatea, ridic ns probleme privind realizarea unor legturi i treceri fireti ntre
diferitele momente ale pregtirii, preluarea succesiv a experienei dobndite din etapele
anterioare, valorificarea acumulrilor i pstrarea timp ndelungat a deprinderilor i obligaiilor, a
capacitilor i competenelor, n vederea reactualizrii rapide, oportune i eficiente a
cunotinelor predate i asimilate prin intermediul educaiei i procesului de nvmnt. Se
27

impune din acest punct de vedere un anume echilibru ntre dimensiunea - perspectiva sincronic
i diacronic, static i dinamic n vederea anihilrii unor posibile decalaje ntre cerere i ofert
pe piaa muncii i chiar ntre scopuri i finaliti.
Caracterul intensiv al educaiei
O alt not de specificitate i particularitate a educaiei i nvmntului este aceea de a
fi proces intensiv. ntr-un timp relativ scurt, educaia trebuie s rezolve-soluioneze obiective
pedagogice i didactice majore, precum i altele, difereniate de la o disciplin la alta. n esen
acestea s-ar concretiza n asimilarea informaiilor teoretice i practice; n nsuirea
comportamentului profesional; consolidarea atitudinilor, motivaiilor, convingerilor i
sentimentelor intelectuale, epistemice, morale i patriotice.
Asemenea finaliti educaionale impun obiective clare, precis formulate, fr ambiguiti
i discontinuiti, pe fondul unui pragmatism imediat i de perspectiv. De aceea, cerina
educrii intensive devine realizabil numai n condiiile folosirii unor tehnologii i strategii
didactice moderne i a unui nvmnt pragmatic-aplicativ desctuat de canoanele didacticilor
nvechite. Din aceast perspectiv, se impune concentrarea eforturilor spre ceea ce este esenial
i util, spre ceea ce conduce la armonie i echilibru, n consonan direct cu schimbarea i
dinamica social n general, a educaiei i nvmntului n mod particular, aceste aspecte, nu
dintr-o perspectiv discriminatorie ci pe fondul unei selecii mai riguroase a coninuturilor,
adaptate i convergente scopurilor i obiectivelor educaionale.
Caracterul pragmatic al educaiei
Reforma nvmntului i educaiei impune acestora noi deschideri i valene
praxiologice, cptnd tot mai mult un caracter pragmatic. n acest context, educaia are la baz
un sistem de scopuri-obiective ierarhizate n raport cu importana i valoarea aciunilor educative
i a idealului educaional. fiecrui scop-obiectiv i corespund modaliti concrete de aciune,
fore specifice i mijloace materiale adecvate particularitilor i cerinelor nvmntului
modern. pragmatismul educaional devine astfel o cerin legic n cadrul nvmntului, fiind
aliniat sistemelor educaionale din rile dezvoltate i moderne sub raport educaional.
Prin aceast orientare se cere ca nvmntul s devin eficient ntr-un timp record i nu
ntr-un orizont temporal ndeprtat, iar costurile sociale s fie amortizate ntr-o perspectiv
imediat, nvmntul devenind, n acest mod, parte contribuabil la veniturile i bogia
societii prezente i evident a celei viitoare.
Caracterul transraional al educaiei
Aa cum am menionat deja, prin structura i funciile sale, obiectivele i coninutul su,
educaia desemneaz un sistem coerent de aciuni, strategii i tehnologii didactice ce vizeaz
transferul informaional din partea subiectului educaiei ctre obiectul acesteia, n scop
informativ i formativ, avnd drept finalitate constitutiv, structurarea unor elemente intelectuale
i nonintelectuale specifice oricror personaliti-individualiti.
Educaia acioneaz n mod complementar asupra tuturor proceselor psihice i n mod
deosebit asupra celor nonintelectuale-reglatorii adic asupra motivaiei, afectivitii i voinei.
Prin aceast funcie formativ i prin obiectivele programate, acelea de a forma i modela
anumite nsuiri i trsturi psihomorale, n primul rnd de ordin psihoafectiv i motivaionalvolitiv, considerm c educaia are i un pronunat caracter transraional, primordiale fiind ns
finalitile de ordin cognitiv-raional, stabilindu-se strnse raporturi de interdependen i
complementaritate funcional cu cele de ordin nonintelectual.
Caracterul contradictoriu al educaiei
Procesul educrii are i poate s aib i un caracter contradictoriu. Lipsa spiritului i
atitudinii critice fa de acumulrile anterioare, tendina de generalizare a unor principii, strategii
28

i tehnologii didactice fac uneori inoperante unele obiective didactice i operaionale prezente i
de perspectiv.
Dinamica i ritmul intensiv al educaiei presupun mutaii radicale n plan atitudinal,
conceptual i strategic. Reforma realizat n nvmntul romnesc vizeaz tocmai nlturarea
acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului didactic, a vechilor coninuturi i tehnologii
didactice care au generat i mai genereaz nc profunde perturbaii i disfuncionaliti n planul
instruirii i educaiei. Mai exist nc suprapuneri i paralelisme ntre coninuturile de nvat i,
ceea ce este mai grav, este faptul c nvmntul capt nc un caracter preponderent
informativ, expozitiv i static. Evalurile se realizeaz mai mult prin modaliti preponderent
reproductive, metodele activ-participative sunt nc slab utilizate i valorificate de cele mai multe
cadre didactice. Predomin nc dogmatismul didactic i nu spiritul inventiv-inventica
didactic. De asemenea, nu este suficient de corelat logistica didactic cu obiectivele i
coninuturile de nvat, aceasta mai ales n nvmntul tehnic, care presupune mai mult
modernizare n plan logistic.
Contradicii mai pot s apar i ntre principiile i metodele educative, pe de o parte, i
particularitile elevilor/studenilor, pe de alt parte. Evaluarea n funcie de aceste particulariti
este aproape inexistent, percepia avnd mai mult determinri globaliste dect individuale i
comparabile. Individul este asimilat de colectivitate i perceput totodat prin prisma acesteia.
Evaluarea i aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv dect inductiv. Aceast
tendin ngreuneaz desprinderea vrfurilor, liderii informali au mai puine anse dect n
celelalte medii i grupuri umane.
Din acest punct de vedere se impun mutaii radicale n planul percepiei i atitudinii fa
de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice.
n noua etap i pe fondul rennoirilor pe care le produce reforma nvmntului trebuie
educai n primul rnd educatorii-subiecii aciunii educaionale i apoi cei educai elevii/studenii. Cci, aa cum se exprima Constantin Noica: O coal n care profesorul nu
nva i el e o absurditate, netiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, cine d i cine
primete. Din pcate sentimentul suficienei insuficienei i al superficialitii este frecvent
regsit n mediul colar la multe cadre didactice, elevi i studeni distorsionnd n cea mai mare
parte obiectivele i funciile educaiei i ale nvmntului.

29

CURSUL NR.3
EDUCAIE - SOCIALIZARE I IDEAL EDUCAIONAL
STRUCTURA CURSULUI:
Conceptul de ideal
Idealul educaional: structur i funcionalitate
Ideal i motivaie profesional
Educaie i socializare
Relaia socializare ideal educaional
3.1. Conceptul de ideal
O problem care cade din ce n ce mai mult n derizoriu i ntr-un con de umbr este cea
care vizeaz idealul educaional i pe cel via n general. i aceasta ntruct idealul nu mai este
perceput ca o valoare social fundamental i evident, ca un scop suprem, ci pe prim plan i
dintr-o perspectiv pragmatic stau mijloacele prin intermediul crora tindem spre realizarea
scopului. Tot mai mult viziunile idealiste i idealizate (uneori metaforice) asupra idealului, sunt
convertite n viziuni realiste i ultrarealiste, ceea ce exprim coninutul semantic al conceptului
de ideal.
Idealul, aa cum am mai anticipat, este o component superioar a motivaiei. Este o
proiecie a Eu-lui i societii asupra viitorului , mai ales, o dorin de depire a unei anumite
stri, condiii. Idealul, devine, deopotriv o stare activ a sufletului i minii - intelectualului,
raionalului, pe fondul unor determinri sociale i individuale - psihologice.
n acelai timp prin noiunea de ideal exprimm gradul cel mai nalt i mai greu de atins
al perfeciunii ntr-un domeniu anumit, modelul ctre care tinde ntreaga noastr activitate, elul
suprem la care dorim s ajungem (Oprescu, 1996).
Analiznd idealul din perspectiv structuralist, P. Andrei (1996) avea s delimiteze dou
izvoare-determinri ale idealului:
a. trebuinele sufleteti individuale (determinri psihologice);
b. elementele sociale (determinri sociale-obiective).
Din acest punct de vedere idealul ar avea att o genez psihologic ct i una social,
exprimnd, nu n ultim instan, o atitudine n raport cu o realitate prezent i viitoare, posibil
i probabil, regsindu-se n aceste spaii, cu determinri i origini n prezent.
Determinrile psihologice-individuale sunt uor de dedus. Idealul se exprim ca o
dorin, trebuin, aspiraie, fiind deci circumscris sferei motivaionale i voliionale: dorina
fr voin este greu de realizat, uneori imposibil, la fel i dorinele n afara unor suporturi
sociale. Sursa psihologic a idealului este, dup cum susinea P. Andrei, dorina, care se
manifest sub dou aspecte: amintirea i sperana. Amintirea creeaz idealul contemplativ static,
iar sperana, idealul activ, dinamic. Abia atunci asemenea dorine devin contiente, uneori
trebuinele, dorinele i chiar idealul avnd i resorturi-determinri incontiente, dar care se
construiesc ntr-un spaiu i mod contient. Devenim aproape incontieni de imposibilitatea
perfeciunii umane i sociale, dar ne construim n mod contient un asemenea ideal. Idealul
rezid de fapt din aceast imperfeciune a realitii, aceasta oferind omului sentimentul unei
existene tragice, cum s-ar fi exprimat D.D. Roca. Trind o dram existenial, omul tinde i
sper ntr-o lume i via mai bun, idealul devenind un instrument al perfectibilitii.
30

Omul i societatea opun realului o anume posibilitate, o alternativ spre care tind
nentrerupt, adic un ideal. De aceea, pe lng determinrile individuale, de multe ori originate n
social, idealul are i izvoare-resurse sociale. Prin ideal umanitatea i societatea nfrumuseeaz
i mbogesc realul, acesta devenind o credin i speran, o deschidere i nchidere,
parafrazndu-l pe C. Noica.
Cu toate c face mai mult trimiteri n planul viitorului i posibilului, fiind parial dincolo
de prezent, avnd deci o instituire teleologic viitoare, idealul nu este rupt de contextul i
determinrile sociale i nici nu poate fi realizat n afara lor. El are din aceast perspectiv o
dubl natur: axiologic i teleologic, fiind deopotriv att o valoare scop ct i o valoare
mijloc. Dorina de mai bine, armonia i perfectibilitatea, ar defini i delimita valoarea scop,
instrumentele i modelele regsite dar supuse schimbrilor, ar identifica valoarea mijloc.
Dup P. Andrei, valoarea scop este dat de ansamblul nzuinelor, aspiraiilor,
tendinelor, deci de dimensiunea axiologic i teleologic, cea de-a doua obiectivndu-se n
capacitatea de raionalizare a potenialului i resurselor-mijloacelor de care depinde realizarea
idealului. Apreciem c probabilitatea de reuit a idealului este dat de compatibilitatea dintre
cele dou variabile enunate i prin care se pot evalua cele dou coordonate axiologice ale
idealului. n msura n care valoarea scop devine incompatibil cu valoarea mijloc-ateptrile
devansnd posibilitile de realizare a lor, atunci ansele realizrii idealului sunt minime sau
inexistente. Exist cel puin urmtoarele dou posibiliti:
1) dac valoarea mijloc este cel puin egal i/sau depete valoarea scop, atunci
probabilitatea realizrii idealului este sau tinde spre valoarea maxim posibil, adic 1;

2) situaia n care valoarea scop este sub valoarea mijloacelor, cnd ne confruntm
cu un orizont ideatic-ideal sczut sau inexistent, individul i, mai ales, societatea cznd ntr-o
stare letargic i chiar patologic, specific prezentului nevalorificndu-i mijloacele de care
dispune n vederea schimbrii i a alternativei unui model ideatic mai favorabil-eficient.
Sub form matematic aceste expresii ar putea fi formulate astfel:
1) Vm Vs P.Id > 0
2) Vs Vm P.Id < 0
unde:
Vm = valoarea mijloc;
Vs = valoarea scop;
P.Id = probabilitatea de realizare a idealului
n situaia n care ar exista o compatibilitate deplin pn la echivalen a celor dou
variabile (Vm i Vs), atunci ar exista o certitudine a realizrii idealului pe fondul unor posibiliti
i probabiliti diferite i n funcie de o gam multivariat de factori aleatori i conjuncturali.
Acelai nivel probabilistic poate fi conceput i n planul idealului educaional, unde ansele
realizrii depind n cea mai mare msur de condiionrile sociale i nu inclusiv de individ.
Se subnelege c n acest context socializarea ndeplinete un rol mai mare dect n
cadrul idealului individual i chiar profesional, nemaivorbind de idealul moral, religios sau
politic.
Dar idealul, oricare ar fi natura sa, nu are numai determinri contiente i izvoare
psihologice. Aa cum sublinia dintr-o perspectiv sociologizant, E. Durkheim, contiina
individual este impus oarecum de societate. El consider c intuiiile i conceptele categoriale
au o origine social, iar Levy Bruhl acord o asemenea origine chiar i normelor logice, de unde
sublinierea rolului socializrii n elaborarea i constituirea idealului individual i social. Dup
acest autor, indivizii nu sunt dect spirite socializate, la fel i la De Roberty, care afirm c
spiritul e social. ntr-o manier similar definete i A. Comte omul prin umanitate i nu
invers.
Aplicnd teoria social a contiinei, P. Andrei avea s demonstreze c mobilitatea
sufletului omenesc n crearea idealului se explic prin variaiile mediului social, adaptndu-se
dup modificrile-mutaiile petrecute n el. Acelai autor, completnd ideea enunat anterior,
31

avea s sublinieze rolul determinrilor psihologice individuale, variaiile i mutaiile sociale

neputnd determina dect o mobilitate superficial sufleteasc, ce ar echivala cu lipsa de
statornicie, noile idealuri fiind emergente puterii sufleteti interioare, am completa noi, n
coroborare cu condiionrile sociale. Omul nu triete izolat i nici nu i formeaz idealuri rupte
de realitatea social. Este, cum am mai afirmat, un spirit socializat supus influenelor societii
care i formeaz n mare msur chiar raiunea subiectivizat a realitii obiective.
De aceea, dorinele i aspiraiile sale, n ultim instan idealul, vor avea att resorturi
interioare, dar i determinri sociale. Cea care trezete n om nemulumiri, aspiraii i dorine
este n primul rnd societatea, omul fiind aa cum afirma Aristotel un zoon politicon, o fiin
social i nu un animal politic cum greit este interpretat.
Trebuinele de putere, de mrire, de posesiune i dominare, nu sunt dect rezultatele
vieii sociale. Tot aa i cele de armonie social, nelegere, comunicare i comuniune afectiv.
Prin defectele-disfunciile sale societatea trezete n sufletele i minile oamenilor idealul
unei alte societi mai bune i mai drepte. Astfel, umanitatea este nsoit n evoluia sa de un
ideal social umanitar, care, evident, depinde de societatea n care triete individul. Att
individul ct i societatea nu-i pot formula dect idealuri care s fie n armonie cu nsi
societatea n esena ei, mai precis cu mijloacele ce fac posibil realizarea acestora, adic cu
mijloacele oferite de societate. De aceea, ntotdeauna formularea unui ideal implic evaluarea
mijloacelor sociale prin care poate fi realizat acesta. n structura sa sunt implicate elemente
subiective-psihologice i obiective-sociale, ele fiind n permanente raporturi de
complementaritate i nu de disjuncie, cum ar ncerca s prezinte aceste raporturi adepii
extremismului colii psihologice (G. Tarde) sau ai obiectivismului sociologic (E. Durkheim).
Chiar dac exprim o realitate viitoare spre care aspir mai mult sau mai puin contient
spiritul, idealul realizeaz o armonie dintre realitate i aspiraiile sufleteti, dintre real i
imaginar. Pentru acest motiv Drghicescu afirma c idealul impune realitii de a se acorda cu
diapazonul dorinelor i tendinelor noastre, devenind diapazonul realitii. Este n acelai timp i
o atitudine de nemulumire i nemplinire date de prezent, care nu sunt numai stri psihologice
negative - de constatri dureroase -, ci i un mobil pentru aciune. De aceea, fiecare treapt a
progresului individual i social nu este dect realizarea unui ideal, acesta nefiind o abstracie, ci
o for vie, fie individual, fie social, atunci cnd coninutul i mijloacele sale de realizare sunt
luate i dependente de realitatea social. Aceast dimensiune i confer idealului o valoare
funcional pragmatic, printre filosofii care i atribuie idealului o for practic i-l identific cu
o unitate de msur a aciunilor (I. Kant). De aici rezult c idealul cel mai nalt nu este cel
individual (satisfacerea dorinelor i trebuinelor individuale), ci cel social, cel care contopete
trebuinele proprii sufleteti cu trebuinele i aspiraiile sociale care, desigur, nu pot exclude nici
izvoarele - resursele sufleteti individuale i nici cerinele i determinrile sociale, care fac de
fapt posibile ndeplinirea idealurilor individuale i umane.
3.2. Idealul educaional: structur i funcionalitate
Dac pn n prezent am ntreprins o succint inventariere asupra concepiilor despre
structura i determinrile idealului, n continuare vom ncerca s analizm idealul educaional,
pregtind astfel terenul pentru analiza raportului-interrelaiei dintre idealul educaional i socializare.
Mai nti facem precizarea c idealul educaional este o form a idealului social i
profesional i c depinde n mai mare msur de determinrile sociale - aciunea social dect de
fora luntric a individului. Dac idealul individului depinde n cea mai mare msur de aceste
resorturi i interioare, idealul educaional, perspectiva i determinrile sale sunt mai mult de
natur social i depind n mai mic msur de individ, neputnd ns face abstracie de acesta.
El vizeaz n primul rnd sensul i proiecia social a individului pe un fond cultural istoric,
avnd o structur cu mult mai complex i chiar o dinamic mai rapid dect idealurile
individuale. Idealul social i implicit cel educaional difer de cel individual, avnd o
semnificaie social profesional i moral mai pronunat. Aceste tipuri de idealuri difer n
32

primul rnd de structura i condiionrile vieii sociale, i nu de structura psihologic a

individului. Cea care intermediaz raportul individului cu societatea din perspectiva idealului
educaional este educaia. Nu trebuie ns exagerat percepia i valoarea idealului dintr-o
perspectiv unitar i de omogenizare, pe fondul aa-zisului ideal comun sau al marelui ideal
ntruct din aceast percepie i evaluare omogen pot rezulta consecine periculoase n atingerea
unor obiective individuale uneori disociate de cele colective. Principalul efect negativ ar consta
n eliberarea rspunderii i responsabilitii individuale i a declinrii acestora colectivitilor.
Concentrarea privirii-ateniei pe marile idealuri nbu tendina natural ctre aciuni i
responsabiliti la nivel micro i individual prin crearea unui spaiu simbolic al cooperriirspunderii colective, cu efecte contraproductive att pentru grup ct i pentru individ. n acelai
timp, grupul i colectivitatea diminueaz sentimentul individului i al rspunderii sale prin
exacerbarea sentimentului apartenenei i, aa cum am artat, a declinrii competenei i
rspunderii, a interesului i chiar motivaiei individuale n favoarea celei colective, difuz i
divergent uneori. Aceast percepie simbolic, prin prisma idealului social i colectiv a condus
uneori la estomparea idealurilor mici ale individului, n mod deosebit a celor profesionale i
educaionale. n acest context idealul educaional reprezint n mai mare msur modelul de
personalitate pe care l proiecteaz i urmrete societatea, i nu imaginea proiectat de ctre
individ n spaiul trebuinelor de autorealizare profesional i chiar civic.
Dup aceste succinte idei premergtoare, vom analiza n continuare semantica
conceptului de ideal educaional. ntr-o prim definire, aa cum rezult din Dicionarul de
Pedagogie, idealul pedagogic (educativ) ar fi modelul sau prototipul dup care s fie format
orice copil, orice tnr, prin ajutorul educaiei. n acest model ar fi sintetizate i reflectate cele
mai nalte cerine i aspiraii ale societii viitoare, parial idealul educaional fiind independent
de individ, fiind expresia unor dimensiuni axiologice i teleologice supraindividuale. Elevul,
tnrul n general, trebuie s asimileze i s accepte un model spre care tinde n primul rnd
societatea i nu exclusiv acesta.
Se subnelege c factorii ce mediaz i intermediaz aceste raporturi dintre individ i
societate sunt educaia i socializarea, ultima constituindu-se ntr-o premis a unui act
educaional eficient, ambele avnd o capacitate persuasiv n vederea acceptrii idealului
educaional, a modelelor oferite de coal i societate n general.
Aa cum se poate deduce, idealul educaional nu reprezint suma idealurilor individuale,
abordarea analitic putnd fi mai mult de natur holistic i deductiv dect taxonomic i
inductiv. Idealul educaional reprezint deopotriv contiina educativ a societii ct i tipul
de personalitate pe care o comunitate dorete s-l formeze n rndurile viitorilor ceteni.
Totodat, el poate deveni un etalon al societii viitoare, o configurare de valori fundamentale i
un proiect dinamic deschis care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii
omului societii noastre, cum avea s-l defineasc I. Nicola (1994) n lucrarea de referin
asupra creia facem trimitere.
ntreprinznd o complex analiz asupra idealului educaional, autorul citat este primul
care realizeaz un model structural al idealului educaional, printre elementele structurale
mbinnd calitile poteniale ale personalitii - componenta antropologic i calitile acionale
ale personalitii - componenta acional, pe fondul unui nucleu al idealului ce cuprinde vocaia
i creativitatea de ale crui grad de integrare depinde, n ultim instan, idealul educaional. n
opinia autorului citat, idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale elementele
structurale ale personalitii armonioase i creatoare, integral - vocaionale, capabile s exercite
i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cerine sociale. De aceea,
I. Nicola percepe esena idealului educaional ca expresie concentrat a unor necesiti
istorice fiind determinat de anumite condiii sociale obiective societii romneti n procesul
dezvoltrii sale. El desprinde un tip aparte a idealului, idealul vocaional, care aa cum afirm
n lucrarea citat, reprezint o cerin fireasc a dezvoltrii produciei materiale i, totodat,
un element component al nucleului idealului educaional. n acelai timp, autorul citat, n ediia
lucrrii Pedagogie, aprut n anul 1994, desprinde trei dimensiuni ale idealului educaional:
33

1) dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);

2) dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; s nu fie
cu mult peste putina oamenilor);

3)

dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n planul instructiveducativ).

Elementele structurale i raportul dintre aceste componente ale idealului educaional
pot fi prezentate ca n schema de mai jos.
CALITI
POTENIALE ALE
PERSONALITII

CALITI
ACIONALE ALE
PERSONALITII

intelectuale
profesionale
morale
estetice
fizice

manifestri
ale
calitilor
poteniale
n
activitatea
practic

DEZVOLTARE
INTEGRAL

COMPETEN
PROFESIONAL

Nucleul idealului

Vocaie

Creativitate

Component
antropologic

Component
acional

Raportndu-se la nivelurile de la care trebuie s se porneasc n fixarea unui ideal

educaional, acestea ar putea fi dup unii autori (Nicolescu M.) urmtoarele:
a) determinarea social (tipul i esena societii);
b) modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat;
c) valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul,
tolerana, respectarea drepturilor omului etc.);
d) tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric.
Devenit un concept fundamental al pedagogiei i sociologiei educaiei, prin idealul
educaional este reflectat conexiunea dintre realitatea social i educaional-cultural i
devenirea personalitii i societii, a personalitii dezirabile, cum definete L. Antoanesei
idealul educaional.
Din acest punct de vedere, idealul are o valoare orientativ, nefiind doar un reper acional
ci i un cadru de referin axiologic i teleologic pentru ntreaga activitate educaional. n
acelai timp, aa cum l definete C. Cuco n lucrarea sa Pedagogie, idealul educativ este o
instan valoric din care iradiaz norme, principii, scopuri i obiective determinate, care
direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. n acelai timp, idealul educaional
determin i foreaz realitii educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv - o serie de imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii
educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale catastrofice. El poate fi i
rezulta unui compromis, mai mult sau mai puin inteligent, care se negociaz ntre sistemul
educativ, sistemul culturii i macrosistemul social, cum avea s susin L. Antoanesei n
lucrarea Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei.
Din perspectiva evalurii valenelor funcionale ale idealului educaional, acesta are o
dubl natur funcional. Una la nivel macrosocial, unde rolul su se manifest n orientarea i
fundamentarea strategiilor educaionale, n coresponden cu orientrile predictibile ale
34

aciunilor educaionale, ce vizeaz n esen deciziile i reformele iniiate de societate n planul

structurilor educaionale i ale coninuturilor educaiei. A doua, n plan microsocial, avnd o
inciden mai vizibil asupra individului i microcolectivitilor colare. Din cea de-a doua
perspectiv se resimte n mai mare msur individualizarea i personalizarea, nefcndu-se
abstracie nici de efectele educaionale i socializatoare. Chiar dac obiectivele educaionale
capt un grad de specificitate mai ridicat, ele trebuie s fie n concordan cu idealul social i
educaional, cu imperativele actului educaional i socializator. ntreaga activitate didactic
trebuie s se desfoare n conformitate cu obiectivele, scopurile i idealul educaional dintr-o
anumit societate i etap istoric.
Un alt punct de vedere interesant asupra idealului educativ i, mai ales asupra
delimitrilor fcute ntre idealul i copul educativ, l regsim la I. Bonta n lucrarea de referin
Pedagogie. Pentru autorul citat, idealul educativ i scopul reprezint categorii fundamentale
ale pedagogiei, ele desemnnd finalitatea aciunii educative. Cu toate c au conotaii semantice
asemntoare, viznd proiecia personalitii ca finalitate a aciunii educative, dup cum sublinia
autorul citat anterior, idealul educaional educativ privete n opinia acestuia proiecia relativ
perfect a personalitii ca finalitate a aciunii educative ideale, iar scopul educativ privete
proiecia relativ optim a personalitii ca finalitate a aciunii educative concrete. Dac prin
idealul educativ facem oarecum abstracie de individul concret, de cerinele i aspiraiile sale
educaionale, prin scopul educativ ne apropiem n mai mare msur de mijloacele i
posibilitile educaionale regsite n aciunile educaionale. Educaia vizeaz din aceast
perspectiv obiective i scopuri educaionale riguros elaborate i nu idealuri educaionale cu
finaliti probabilistice i oarecum disociate obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dac
idealul educaional vizeaz armonia, libertatea i mplinirea personalitii, scopurile educaiei
sunt circumscrise unor determinri conjuncturale-istorice, aa cum i idealul educaional s-a
difereniat n evoluia istoric a societii i umanitii. Ambele reprezint att un model
proiectiv, o anticipare ideal, ct i un imperativ ce implic voina i efortul individului i
societii n realizarea sa. De aceea, idealul i scopul educativ sunt strict legate de aciunea
educaional i, aa cum vom vedea, nu poate face abstracie nici de socializare. Idealul educativ
confer aciunii educative un caracter contient, activ, creator i prospectiv. Prin el este
presupus i propus o anumit strategie educaional ce vizeaz formarea i dezvoltarea
personalitii sub raport intelectual, socio-moral, profesional, fizic etc.
Fr ideal n general i fr ideal educativ n special, nici individul nici societatea nu ar fi
progresat. Din acest punct de vedere idealul, i n mod deosebit idealul educaional, pot fi
considerate un principal vector al progresului social-istoric, al societii i umanitii. Idealul a
dat i va da omului i societii optimism, dinamism, ncredere i perspectiv.
Lipsa de ideal, mai ales la categoria tineretului, nseamn stagnare, inerie, plafonare,
ignoran, refractarism, individualism i egoism, nonvalori contemporane cu care se confrunt
cea mai mare categorie din rndul tineretului.
Cauzele sunt binecunoscute, mai puin ns efectele ce se ntrezresc ntr-o perspectiv nu
prea ndeprtat. La baza acestora st lipsa idealului de via, starea anxiogen a celor mai muli,
determinat de vitregia vieii sociale prezente, de calitatea vieii i a relaiilor sociale n
multitudinea i diversitatea formelor lor de manifestare.
Fiind n concordan cu dezvoltarea social-economic dintr-o anumit etap istoric,
idealul educativ nu poate face abstracie de suportul material i chiar spiritual al societii i
epocii respective, dar nici de interesele, motivaiile i exigenele individului, ale personalitii
acestuia. n acelai timp, idealul educaional trebuie s fie n concordan cu posibilitile reale
de realizare, cu potenialul educaional, material i spiritual, cu teoria i practica educaional n
vederea realizrii personalitii umane corespunztoare cerinelor societii i indivizilor
acesteia. Desigur, idealul are un caracter dinamic, adic se modific n funcie de dezvoltarea
istoric a societii i umanitii i, nu n ultim instan, de mutaiile petrecute n structura
psihofiziologic i psihosomatic a individului. O asemenea incursiune i retrospectiv istoric
asupra idealului educaional (pedagogic) a fost realizat de C. Narly n Texte Pedagogice
35

(Antologie), lucrare editat sub denumirea de Pedagogie General, n anul 1996, de aceea nu
vom insista asupra acestei perspective istorice n analiza idealului educaional. Completnd acest
demers analitic, I. Bonta, n lucrarea citat, face referine i asupra idealului educativ n epoca
modern (sec. XVII XX) i, n mod deosebit, n societatea democratic romneasc de dup
evenimentele din decembrie 1989. Dac pn n perioada modern idealul educaional viza mai
mult obiective cognitive voliionale i caracteriale i o armonizare ntre bine i frumos, avnd
finaliti mai puin pragmatice, n epoca modern i n contemporaneitate idealul educativ se
circumscrie tot mai mult unor cerine i determinri praxiologice pragmatice. Din acest punct de
vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ formarea unui om nelept, virtuos, a gentlemenului,
spre a deveni un om de afaceri activ, cu iniiativ, prefigurnd modelul idealului educativ
contemporan, iar J.J. Rousseau, mai aproape de realitatea contemporan, ntrevedea prin
finalitile idealului i aciunilor educaionale, nvarea meteugului de a tri, formarea unui
om sntos, cu o cultur solid, cu o meserie i cu caliti morale demne, imperative
educaionale apropiate i idealului educaiei contemporane. Tot dintr-o perspectiv practic i
pragmatic se situeaz i marele pedagog ceh, J.A. Comenius - Komensky, care aprecia ca ideal
educativ formarea unui om cu bune deprinderi.
Avnd un caracter dinamic, de relativ continuitate i permanen, idealul educativ
cunoate transformri radicale n societatea democratic romneasc prezent. Prin toate formele
educaiei, idealul educaional vizeaz un prototip de personalitate integral vocaional i
creatoare (I. Nicola), complex, integral, multilateral, armonioas (I. Bonta), capabil s se
adapteze la schimbri i restructurri, pe care am denumi-o personalitate dinamic adaptativ,
cu resurse intelectuale dar i cu un potenial psiho-comportamental corespondent cerinelor
societii prezente i viitoare. Aa cum prezint I. Bonta schema general a obiectivelor
idealului educaional - sub raport psiho-pedagogic, acestea s-ar concretiza n:
a) obiective cognitive (de cunoatere sau intelectuale): dobndirea de cunotine;
formarea de abiliti i capaciti intelectuale dintre care: gndirea logic, raional,
euristic etc.;
b) obiective psihomotorii (acionale sau practice), de aplicare i creaie: formarea de
priceperi, deprinderi i obinuine, care sunt urmrite i n obiectivele educaiei
militare alturi de celelalte;
c) obiective afective (conative) - care dezvolt emoii i sentimente i asupra crora n
educaia i pregtirea militar ar trebui s ocupe un loc important;
d) obiective voliionale i caracteriale: formarea trsturilor de voin i caracter.
3.3. Ideal i motivaie profesional
Dup cum este cunoscut, oamenii i aleg profesia n coresponden, mai mult sau mai
puin, cu fondul aptitudinal de care dispun, cu nivelul lor de aspiraie (scopuri, dorine, adic cu
idealurile lor profesionale i de via) i nu n ultim instan cu posibilitile materialefinanciare de care dispun. Socializarea i educaia i pun, n primul rnd, amprenta asupra
primelor dou categorii de factori i n mod deosebit asupra celei de-a doua, adic asupra
idealului educaional i profesional.
n relaia motivaie i orientare colar i profesional deosebit de important este idealul
educaional i profesional n coroborare cu motivaia colar, n general. Avem n vedere n
primul rnd motivele de ordin social i psiho-social, superioare trebuinelor sau impulsurilor
primare. Printre cele din prima categorie le amintim pe cele de siguran-securitate socioprofesional, de recunoatere, apreciere i aprobare, cum ar fi stima, prestigiul, consideraia,
deci cele de ordin psiho-social, tendina i trebuina de status socio-profesional bine definit i,
nu n ultim instan, aspiraia spre realizarea unui ideal social i individual, de neconceput n
afara idealului educaional i a impactului educaional i socializator.
La aceste nivele motivaionale pot s apar motive pozitive de angajare, pe fondul unei
socializri pozitive i concordante, motive negative de respingere, ce au ca resorturi
36

socializatoare socializarea negativ i discordana, fie primar, fie secundar, motive intrinseci,
corelative cu fondul aptitudinal, motive extrinseci, ca urmare a efectelor socializrii i educaiei,
motive ce pot stimula sau distorsiona idealul educaional al tinerilor , n mod deosebit, al
elevilor i studenilor.
Alegerea idealului profesional are o istorie proprie pentru fiecare tnr, la unii este bine
ntemeiat i raionalizat, pa cnd la alii cade mai mult sub incidena arbitrariului i a motivelor
de natur conjunctural cu un impact negativ n plan profesional i chiar social. Condiiile i
oportunitile prezentului au devenit tot mai favorabile unor asemenea opiuni profesionale
incompatibile uneori cu fondul aptitudinal, dar care au avut la baz miza unor avantaje de natur
financiar i de status social. Asemenea incompatibiliti vor conduce la un decalaj ntre
expectane i realizri pe fondul unor disonane profesionale i socio-afective.
Dup cum este cunoscut, motivaia profesional nu are temeiuri i determinri
unidimensionale sub raport temporar i socializator. Ea vizeaz i o perspectiv mai ndeprtat
- viitorul individului, ndeplinind din acest punct de vedere o dubl funcionalitate: de factor
declanator-energizant, i de orientare i direcionare spre viitoarea profesie-opiune
profesional. Aceste motive superioare reflect maturitatea i obiectivitatea n alegerea
profesiei, cunoaterea capacitilor i posibilitilor psiho-intelectuale ale fiecruia.
Motivaia profesional i, cu precdere, cea de performan, au att determinri
subiective, ct i obiective. Coroborat cu caracteristicile persoanei acioneaz oportunitile
oferite de mediu, pe fondul unor tensionri interne i externe.
Individul trebuie s posede capacitatea de a discerne i de a analiza-evalua potenialul
su intelectual i motivaional-voliional.
n cadrul registrului calitilor personale autopercepute i puse n valoare, ar trebui s
primeze cele de natur psihologic: aptitudinile, deprinderile, voina, pasiunile, inteligena,
motivaia, ncrederea n forele proprii; cele de ordin socio-moral, cum ar fi: spiritul de
rspundere, ordinea i rigoarea, punctualitatea i maturitatea. Experiena demonstreaz c nu toi
tinerii au pus n balan asemenea elemente i caliti ce i-ar caracteriza, fapt ce va conduce mai
devreme sau mai trziu la unele insatisfacii de ordin profesional i implicit social.
3.4. Educaie i socializare
Socializarea reprezint procesul prin care individul, n interaciune cu semenii si,
acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, atitudini i comportamente. Dezvoltarea fizic
intelectual i afectiv, i cu att mai mult conduitele sociale complexe, nu se realizeaz automat,
ci prin nvare i implicit prin socializare i educaie, ntre ele instituindu-se anumite raporturi.
Societatea printr-o serie de mecanisme i ageni (familia, coala, mass-media) transmite
achiziiile culturale existente noilor generaii, prezentndu-le totodat un anumit comportament
considerat normal n respectiva cultur i societate. Socializarea este procesul determinant n
formarea personalitii i a identitii de sine, la care contribuie n mod decisiv i educaia.
Prin educaie se transmit nu doar cunotinele de care are nevoie individul pentru a-i
dobndi cele necesare subzistenei sale, ci i elementele comportamentului social. Prin educaie
se urmrete ca fiecare membru al societii s interiorizeze i s accepte normele i valorile
dominante ale respectivei societi, obiectiv comun pn la un anumit punct cu cel al socializrii.
Totui ntre aceste dou procese, pe lng punctele comune i interferente, exist i
anumite diferenieri. Relaia dintre educaie i socializare, privit ca relaie de
complementaritate, a fost amplu analizat n literatura de specialitate. La noi, o contribuie de
seam o are G. Baziliade. El consider educaia drept factor esenial al socializrii personalitii.
O funcie similar i este atribuit i de T. Parsons, care ntrevede prin socializare procesul prin
care personalitatea este generat, sau de sociologul maghiar C.S. Laszlo care definete
socializarea ca a fi un proces de nvare n cursul cruia individul nu numai c primete efecte
i influene, dar le i prelucreaz n conformitate cu cerinele reclamate de dezvoltarea
37

personalitii. n analiza ntreprins asupra acestui raport dintre socializare i educaie, G.

Baziliade delimiteaz trei raporturi conexe:

un raport de implicare a activitii educative (inclusiv a autoeducaiei) n

procesul de interiorizare de ctre individ a valorilor i normele grupului social din care
face parte i de motivare a comportrii n funcie de aceste repere axiologice i
normative ntr-un raport de interdependen ntre educaie i celelalte tipuri de
interaciune socializatoare (nvare social, imitaie social etc.); ntre diferitele
modaliti de socializare exist o relaie continu care poate s fie att contradictorie
ct i convergent (de concordan) sub aspectul normelor i valorilor interiorizate i al
obiectivelor i coninutului educaiei. Educaia deine sau trebuie s dein n cadrul
acestei relaii un rol proeminent i determinant;

un raport de orientare a procesului de socializare n funcie de obiectivele

i idealurile educaiei i de coninutul acesteia; se consider n mod justificat c
destinaia educaiei este prin definiie pozitiv i, ca atare, o activitate direcionat spre
asemenea scopuri i confer socializrii un caracter de proces care determin
interiorizarea normelor, valorilor i modelelor comportamentale prescrise n societatea
global i nu numai n anumite grupuri sociale. Prin acest caracter ea devine principalul
factor care configureaz ceea de a denumit autorul citat socializarea concordant a
personalitii. n acest fel se manifest funciile i scopurile educaiei ca mijloc de
integrare social a indivizilor i de participare a lor n sistemul relaiilor sociale.
Autorul amintit menioneaz, ns, faptul c orientarea socializrii prin obiectivele i
coninutul educaiei este deziderativ i tendenial. Nu ntotdeauna raportul de
orientare conduce spre o asemenea finalitate. Face referin asupra influenei
precumpnitoare a unor factori educaionali cu obiective i coninuturi educative
diferite de cele ale educaiei instituionalizate i dominante ntr-un anumit tip de
societate.
n scopul explicitrii rolului specific al educaiei n socializarea personalitii se pot
delimita anumite niveluri educaionale distincte i integrate n procesul de transmitere,
interiorizare i transformare n repere motivaionale a normelor, valorilor i modelelor grupurilor
i ale societii globale, cum ar fi:
planul formrii, dezvoltrii i consolidrii unor capaciti i caliti ca atribute,
elemente structurale ale personalitii de factur psihic i fizic, cum sunt cele
cognitive, voliionale i afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaia intelectual,
educaia voinei, educaia vieii afective, educaia fizic, educaia capacitii creative;
planul nvrii interiorizrii i implicit al asimilrii de cunotine (informativ). Este
nivelul la care se conjug ntr-un ansamblu unitar procesul de instruire cu cel de
educaie general, fr ns a le confunda. De aici deriv i se delimiteaz diferitele
forme ale educaiei: educaia moral, educaia politic, educaia tiinific, educaia
filosofic, estetic, juridic etc.;
planul dirijrii comportamentului n situaii date sau posibile, dirijare care urmrete
adecvarea comportamentului la scopul educaiei aa cum sunt prefigurate de un anumit
model de personalitate, n coresponden cu modelul dezvoltrii societii i oferit
totodat de aceasta.
n esen, realizarea obiectivelor educaionale trebuie s fie consecina convergenei
activitii tuturor formelor educaionale (educaia n familie, educaia n coal, educaia n
colectivul de munc, educaia n armat, educaia n cadrul organizaiilor politice etc.)
convergen care privete principalele valori i norme sociale.
Opiniile privind relaia educaie-socializare sunt diverse i uneori contradictorii. Unii le
identific, alii le privesc n manier de relativ exclusivism. Prerea noastr este c ele nu se
identific i nu se exclud reciproc. ntre ele exist o linie de demarcaie (evident relativ), nu att
sub aspectul coninutului, ct mai mult al formei. Socializarea constituie efectul, scopul
38

educaiei, care la rndul ei se poate constitui drept cauz a socializrii. ntre ele se instituie
permanente raporturi de interdependen funcional din perspectiv temporar i evolutiv.
Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i procese diferite:
socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al speciei umane, iar educaia, efect
al acestui proces care n acelai timp este i cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite
accesul spre normele i valorile sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin
intermediul procesului de socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de
socializare (E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este un
proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute, prin el
realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor sociale. Socializarea
are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei esen, finalitate i eficien nu pot fi
judecate dect n raport cu caracteristicile fundamentale ale contextului social.
Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult o relaie de
implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin socializare, unde socializarea
poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei. Sunt multe puncte interferente, iar o
delimitare clar este greu realizabil. Socializarea este un proces cu o sfer mai larg dect cea a
educaiei. Acest aspect rezult i din urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie
educaional-formativ specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct
mai flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c unul i
acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz, ntre ele existnd
raporturi de interferen i intercondiionare reciproc. Rezult i de aici c procesul socializrii
este un proces mult mai complex dect educaia, att din perspectiv temporar ct i ca
influen n dinamica vieii sociale.
Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce nsoete
ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere ni se pare deosebit de relevant definiia
dat socializrii de A.D. Guskin, conform creia prin socializare se nelege procesul prin care
un individ studiaz comportamentul, valorile am spune noi i le internalizeaz ca achiziii
sociale i perspectivele altora, ajutndu-i astfel s ocupe un rol special n societate. Din aceast
perspectiv, socializarea are un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii autorul citat
desprindea urmtoarele sensuri acordate socializrii:

socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti avnd
astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rol-status.
Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului socializrii
de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rol-statusului permite studierea
interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai complex a
socializrii, dar i a personalizrii;

educaia tinerilor de a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n dou
instituii sociale majore familia i coala;

rolul socializator al colii trebuie s fie n concordan cu necesitile i

schimbrile acestor necesiti ale societii;

coala trebuie vzut ca o instituie cu socializare n curs de dezvoltare, care

clarific i construiete practicile familiei i/sau ca o instituie de socializare care
ateapt schimbrile radicale ale instanelor socializatoare ale familiei i colii ale
socializrii primare i secundare asupra crora ne-am referit deja.
3.5. Relaia socializare ideal educaional
Raportul educaie - socializare
Socializarea reprezint procesul prin care individul, n interaciune cu semenii si,
acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, atitudini i comportamente. Dezvoltarea fizic
intelectual i afectiv, i cu att mai mult conduitele sociale complexe, nu se realizeaz automat,
ci prin nvare i implicit prin socializare i educaie, ntre ele instituindu-se anumite raporturi.
39

Societatea printr-o serie de mecanisme i ageni (familia, coala, mass-media) transmite

achiziiile culturale existente noilor generaii, prezentndu-le totodat un anumit comportament
considerat normal n respectiva cultur i societate. Socializarea este procesul determinant n
formarea personalitii i a identitii de sine, la care contribuie n mod decisiv i educaia.
Prin educaie se transmit nu doar cunotinele de care are nevoie individul pentru a-i
dobndi cele necesare subzistenei sale, ci i elementele comportamentului social. Prin educaie
se urmrete ca fiecare membru al societii s interiorizeze i s accepte normele i valorile
dominante ale respectivei societi, obiectiv comun pn la un anumit punct cu cel al socializrii.
Totui ntre aceste dou procese, pe lng punctele comune i interferente, exist i
anumite diferenieri. Relaia dintre educaie i socializare, privit ca relaie de
complementaritate, a fost amplu analizat n literatura de specialitate. La noi, o contribuie de
seam o are G. Baziliade. El consider educaia drept factor esenial al socializrii personalitii.
O funcie similar i este atribuit i de T. Parsons, care ntrevede prin socializare procesul prin
care personalitatea este generat, sau de sociologul maghiar C.S. Laszlo care definete
socializarea ca a fi un proces de nvare n cursul cruia individul nu numai c primete efecte
i influene, dar le i prelucreaz n conformitate cu cerinele reclamate de dezvoltarea
personalitii. n analiza ntreprins asupra acestui raport dintre socializare i educaie, G.
Baziliade delimiteaz trei raporturi conexe:

un raport de implicare a activitii educative (inclusiv a autoeducaiei) n

procesul de interiorizare de ctre individ a valorilor i normele grupului social din care
face parte i de motivare a comportrii n funcie de aceste repere axiologice i
normative ntr-un raport de interdependen ntre educaie i celelalte tipuri de
interaciune socializatoare (nvare social, imitaie social etc.); ntre diferitele
modaliti de socializare exist o relaie continu care poate s fie att contradictorie
ct i convergent (de concordan) sub aspectul normelor i valorilor interiorizate i al
obiectivelor i coninutului educaiei. Educaia deine sau trebuie s dein n cadrul
acestei relaii un rol proeminent i determinant;

un raport de orientare a procesului de socializare n funcie de obiectivele

i idealurile educaiei i de coninutul acesteia; se consider n mod justificat c
destinaia educaiei este prin definiie pozitiv i, ca atare, o activitate direcionat spre
asemenea scopuri i confer socializrii un caracter de proces care determin
interiorizarea normelor, valorilor i modelelor comportamentale prescrise n societatea
global i nu numai n anumite grupuri sociale. Prin acest caracter ea devine principalul
factor care configureaz ceea de a denumit autorul citat socializarea concordant a
personalitii. n acest fel se manifest funciile i scopurile educaiei ca mijloc de
integrare social a indivizilor i de participare a lor n sistemul relaiilor sociale.
Autorul amintit menioneaz, ns, faptul c orientarea socializrii prin obiectivele i
coninutul educaiei este deziderativ i tendenial. Nu ntotdeauna raportul de
orientare conduce spre o asemenea finalitate. Face referin asupra influenei
precumpnitoare a unor factori educaionali cu obiective i coninuturi educative
diferite de cele ale educaiei instituionalizate i dominante ntr-un anumit tip de
societate.
n scopul explicitrii rolului specific al educaiei n socializarea personalitii se pot
delimita anumite niveluri educaionale distincte i integrate n procesul de transmitere,
interiorizare i transformare n repere motivaionale a normelor, valorilor i modelelor grupurilor
i ale societii globale, cum ar fi:
planul formrii, dezvoltrii i consolidrii unor capaciti i caliti ca atribute,
elemente structurale ale personalitii de factur psihic i fizic, cum sunt cele
cognitive, voliionale i afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaia intelectual,
educaia voinei, educaia vieii afective, educaia fizic, educaia capacitii creative;
planul nvrii interiorizrii i implicit al asimilrii de cunotine (informativ). Este
nivelul la care se conjug ntr-un ansamblu unitar procesul de instruire cu cel de
40

educaie general, fr ns a le confunda. De aici deriv i se delimiteaz diferitele

forme ale educaiei: educaia moral, educaia politic, educaia tiinific, educaia
filosofic, estetic, juridic etc.;
planul dirijrii comportamentului n situaii date sau posibile, dirijare care urmrete
adecvarea comportamentului la scopul educaiei aa cum sunt prefigurate de un anumit
model de personalitate, n coresponden cu modelul dezvoltrii societii i oferit
totodat de aceasta.
n esen, realizarea obiectivelor educaionale trebuie s fie consecina convergenei
activitii tuturor formelor educaionale (educaia n familie, educaia n coal, educaia n
colectivul de munc, educaia n armat, educaia n cadrul organizaiilor politice etc.)
convergen care privete principalele valori i norme sociale.
Opiniile privind relaia educaie-socializare sunt diverse i uneori contradictorii. Unii le
identific, alii le privesc n manier de relativ exclusivism. Prerea noastr este c ele nu se
identific i nu se exclud reciproc. ntre ele exist o linie de demarcaie (evident relativ), nu att
sub aspectul coninutului, ct mai mult al formei. Socializarea constituie efectul, scopul
educaiei, care la rndul ei se poate constitui drept cauz a socializrii. ntre ele se instituie
permanente raporturi de interdependen funcional din perspectiv temporar i evolutiv.
Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i procese diferite:
socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al speciei umane, iar educaia, efect
al acestui proces care n acelai timp este i cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite
accesul spre normele i valorile sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin
intermediul procesului de socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de
socializare (E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este un
proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute, prin el
realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor sociale. Socializarea
are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei esen, finalitate i eficien nu pot fi
judecate dect n raport cu caracteristicile fundamentale ale contextului social.
Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult o relaie de
implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin socializare, unde socializarea
poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei. Sunt multe puncte interferente, iar o
delimitare clar este greu realizabil. Socializarea este un proces cu o sfer mai larg dect cea a
educaiei. Acest aspect rezult i din urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie
educaional-formativ specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct
mai flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c unul i
acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz, ntre ele existnd
raporturi de interferen i intercondiionare reciproc. Rezult i de aici c procesul socializrii
este un proces mult mai complex dect educaia, att din perspectiv temporar ct i ca
influen n dinamica vieii sociale.
Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce nsoete
ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere ni se pare deosebit de relevant definiia
dat socializrii de A.D. Guskin, conform creia prin socializare se nelege procesul prin care
un individ studiaz comportamentul, valorile am spune noi i le internalizeaz ca achiziii
sociale i perspectivele altora, ajutndu-i astfel s ocupe un rol special n societate. Din aceast
perspectiv, socializarea are un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii autorul citat
desprindea urmtoarele sensuri acordate socializrii:

socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti avnd
astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rol-status.
Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului socializrii
de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rol-statusului permite studierea
interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai complex a
socializrii, dar i a personalizrii;
41

educaia tinerilor de a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n dou
instituii sociale majore familia i coala;

rolul socializator al colii trebuie s fie n concordan cu necesitile i

schimbrile acestor necesiti ale societii;

coala trebuie vzut ca o instituie cu socializare n curs de dezvoltare, care

clarific i construiete practicile familiei i/sau ca o instituie de socializare care
ateapt schimbrile radicale ale instanelor socializatoare ale familiei i colii ale
socializrii primare i secundare asupra crora ne-am referit deja.

Agenii educaiei i relaia

dintre ei, inclusiv relaia
pedagogic

Obiectul educaiei

- sistemul educativ social

- sistemul de nvmnt
- practica educativ creat
i acumulat n societate

Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic

Scopurile educaiei

Formele educaiei
Condiiile educaiei
i situaia
pedagogic

Rezultatul global i
diferenial al
educaiei
(personalitatea
uman)

Coninuturile
(valorile) educaiei

Metodele i
mijloacele educaiei

Evaluarea educaiei

n evaluarea acestei relaii plecm de la urmtoarele premise teoretice:

1. n dinamica lor, educaia i socializarea determin niveluri aspiraionale complexe i
difereniate, angajnd componentele cognitiv-intelectuale, atitudinale i motivaionale, afective
i volitive ale fiecrui elev/student;
2. indicele motivaional al angajrii n sarcinile de nvare i, implicit n configurarea
idealului educaional, este n funcie de reuniunea i interferena urmtorilor vectori
funcionali: valena, instrumentalitatea i expectana.
Valenele educaiei i socializrii n raport cu idealul educaional i profesional pot fi
analizate i evaluate prin raportul socializare - ideal educaional, care este un raport de
complementaritate i, mai ales, prin intermediul socializrii anticipative, care interfereaz n
mai mare msur cu idealul educaional i profesional. Vom analiza n continuare acest ultim
aspect prezentat.
Adeziunea spre un ideal este facilitat i de procesul socializrii anticipative. Aa cum se
tie, prin socializare anticipativ este desemnat aciunea de pregtire i de nvare a rolurilor i
statusurilor viitoare, n vederea autodepirii celor prezente n contextul unei dinamici i
mobiliti sociale i n coresponden i convergen spre un anumit ideal educaional i
profesional. Schema general a procesului de socializare prin nvmnt, dup cum sublinia
Mahler (1983), reflect cerina ca procesul instructiv s asigure, n conformitate cu o anumit
gradualitate ce ine de legitile propriei activitii de nvare, reflect trecerea prin statusurile i
42

rolurile tranzitorii (de elev, student), deci, de la statusurile i rolurile motenite, la statusurile i
rolurile dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit de nsemnat.
Autorul citat distinge urmtoarele statusuri, roluri i relaii dintre ele:

Status-rol motenit
(status familial
originar)

Status-rol tranzitor
(status educaional)

Status-rol dobndit
(status ocupaional
dobndit)

Aceste relaii pot fi simplificate i pe fondul statusului i rolului prezent (Sp Rp) i
statusului i rolului viitor (Sv Rv), ntre care pot exista cel puin dou raporturi :
1. de coresponden:
SpRp
Sv Rv
2. de necoresponden:
SpRp
Sv Rv
ntre statusurile i rolurile prezente i viitoare apar statusurile i rolurile de tranziie, unde
de fapt este implicat i socializarea anticipativ asupra idealului educaional i profesional, a
statusurilor i rolurilor viitoare.
i aici putem desprinde urmtoarele relaii ntre statusurile i rolurile tranzitorii
St1 (St2 Stn) i respectiv Rt1 (Rt2 Rtn) i statusurile i rolurile originare (So Ro) i cele
dobndite Sd Rd, acestea putnd fi:
1. St1 (St2 Stn) = So Ro, cnd exist o continuitate a statusurilor i rolurilor tranzitorii
fa de cele originare;
2. St1 (St2 Stn ) So Ro, cnd exist o discontinuitate;
3. St1 (St2 Stn) = Sd Rd, cnd exist o continuitate spre statusurile i rolurile
dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit (pozitiv i concordant) n
idealul educaional i profesional;
4. St1 (St2 Stn) Sd Rd, cnd pe fondul diverselor influene conjuncturale apare o
discontinuitate, idealul profesional i educaional fiind schimbat.
Un mod aparte de surprindere a motivaiei i a impactului socializrii anticipative asupra
idealului educaional se poate realiza cu ajutorul unor modele ce implic n coninutul lor mai
multe componente, cum ar fi: Modelul A (componenta intelectual); care ar implica la rndul su
pe cea:
afectiv;
motivaional - voliional;
atitudinal.
Pentru noi prezint un mai mare interes componenta afectiv i motivaional,
neexcluzndu-le nici pe celelalte, n mod deosebit pe cea atitudinal.
Tot prin intermediul evalurii indirecte a rolului socializrii anticipative, putem utiliza
aceeai metod a ierarhizrii unor modele cu un coninut psihocomportamental, pe care le redm
mai jos:
Modelul A: presupune un nivel ridicat al cerinelor profesionale corespondente cu
nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei fa de care individul se adapteaz cu
uurin i le respect pe deplin.
Modelul B: se caracterizeaz printr-o tendin de reducere permanent a gradului de
implicare profesional fiind mulumit de nivelul atins, fr a-i propune direcii i modaliti de
perfecionare i ascensiune.
Modelul C: este limitat de nivelul i potenialul intelectual i motivaional-afectiv care
nu poate acoperi cerinele impuse de viitorul post-viitoarea funcie pe care o va deine, cu
consecinele i capacitile ce le implic acestea.
43

 Modelul D: este caracteristic celor ce ndeplinesc sarcini ce nu corespund nivelului de

dotare intelectual, fiind sub nivelul acestui potenial psihic i aspiraional, doresc schimbarea
locului de munc.
Modelul E: este specific celor care exercit sau vor exercita activiti care nu le vor
pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaie, voin, afectivitate) fapt ce-i va
determina s se orienteze spre alte domenii n vederea verificrii potenialului i aspiraiilor.
Modelul F: este specific celor care dispun de posibiliti superioare activitii
profesionale ce o desfoar sau o vor desfura, dar aspiraiile acestora s-au modelat i
rezumat dup nivelul sczut al sarcinilor la care va fi solicitat, deci nu dorete schimbarea.
Modelul G: caracterizeaz pe cei cu bun - intenie i dorina de realizare
profesional i succes, dar pe care posibilitile intelectuale de care dispun ct i cerinele
concrete ale viitoarei activiti nu-i sprijin n asemenea realizri bazate pe succes i afirmare
profesional.
Modelul H: este specific acelor activiti care presupun roluri, posturi, for, cu
implicaie deosebit n plan individual.
Modelul I: este specific acelei activiti care presupune posturi roluri fr implicaie
deosebit n plan profesional i intelectual, pe care le accept i totodat i satisfac.
n esen, aceste caracteristici conin elemente i parametri psihologici prin care pot fi
evaluate dimensiunile atitudinal - comportamentale i axiologice ale individului i profesiei
alese. Dintre modelele prezentate, pe prim plan st modelul ce presupune un nivel ridicat al
cerinelor profesionale, corespondent cu nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei,
caliti care le vor facilita o integrare mai rapid i eficient viitorilor absolveni n noile
structuri, urmnd modelul specific celor ce exercit sau i vor exercita o activitate care nu le va
pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaia, voina, afectivitatea), fapt ce-i va
determina s se orienteze spre alte domenii n vederea valorificrii potenialului i aspiraiilor
acestora, deci a celor frustrai i nemulumii.
Educaiei i celor care desfoar asemenea activiti responsabile le revine un rol
determinant n reorientarea i fundamentarea unor noi modele, compatibile cu necesitile
sistemice i nevoile individuale ale viitorilor absolveni.

44

CURS NR.4
COMPONENTE I FORME ALE EDUCAIEI
STRUCTURA TEMEI
Componentele educaiei
Forme ale educaiei
4.1. Componentele educaiei
Perceput ca fenomen i aciune social, educaia se manifest printr-o multitudine de forme
i dimensiuni, opinii nu ntru-totul mprtite de toi specialitii domeniului. Exist opinii
contradictorii cu referin la aceast delimitare tematic i funcional, unii dintre pedagogi limitnd
componentele educaiei la un numr mai restrns de domenii, spre exemplu germanul Paul Barth
distingnd numai trei asemenea componente ale educaiei: educaia voinei, sentimentelor i spiritului
sau G. Antonescu, sub influena lui Fr. Paulsen, o limiteaz la patru componente: educaie
intelectual, moral, estetic i educaie fizic. n acelai spaiu geografic I. Wagner delimiteaz
patru componente sau cultivri, identificnd educaia prin cultur, stabilind: cultura intelectual,
cultura emoional sau a sentimentelor, cultura voliional, cultura motric i cultura corporal.
ntr-un alt spaiu geografic, n Frana, R. Hubert i H. Gouhier, lund drept criteriu integrarea
individului n societate i n via, delimitau dou componente de educaie cu domenii distincte:
educaia familial i educaia public, iar ali autori innd seama de alte criterii desprind cinci
componente ale educaiei: una intelectual, alta moral, alta a sentimentelor, alta fizic i una
practic sau manual. Dup ali autori componentele educaiei ar face referin i s-ar regsi n spaiul
fizic, cum ar fi educaia corpului i educaia sexual, sau educaia etic, religioas cu anumite
subtipuri n funcie de cultul sau biserica la care se face referin, urmnd educaia ceteneasc i
educaional, educaia lingvistic, educaia tiinific, educaia artistic, educaia manual, educaia
profesional, educaia familial, fiecare dintre aceste componente delimitndu-se n funcie de
domeniul de referin, cu implicaiile evidente de ordin biologic, psihic i somatic asupra crora
intervine educaia.
De dat relativ recent s-a desprins un aa-numit curent al pedagogiei sau al educaiei sau
pedagogiilor noi care au ca obiect de analiz problematica lumii contemporane, ntre educaie
i aceast realitate instituindu-se raporturi de intercondiionare. S-ar delimita n acest sens noile
educaii, cum ar fi:
educaia relativ la mediu sau educaia ecologic;
educaia pentru pace i pentru cooperare;
educaia pentru participare i pentru democraie;
educaia n materie de populaie (demografic);
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber (loissir).
45

Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent i omnipotent al educaiei,
precum i raportul acestuia cu toate domeniile i sferele de activitate n continua lor evoluie i
modernizare. Educaia devine un fenomen social n continu schimbare i transformare n funcie de
schimbrile i transformrile petrecute n subsistemele sistemului social. Vom prezenta succint
coninutul i obiectivele acestor noi educaii, n conformitate cu programele UNESCO ONU-ului
adoptate n cele peste 160 de state membre ale acestei instituii culturale. n continuare le vom
analiza pe cele mai importante.
Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic
Educaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean,
spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii (al crei fundament este relaia
om-oameni-mediu), s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa
generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur i de opiunile sale.
Scopurile generale ale educaiei relative la mediu, izvorte i din priza de contiin asupra
creterii accelerate a cantitii i gravitii problemelor, au fost precizate de Conferina
interguvernamental care a avut loc pe aceast tem n 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO:
educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de
contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale.
Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele
necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale i
prevenirii apariiei unor noi probleme.
Obiectivele vizeaz deci n egal msur cunotinele, achiziia de atitudini, clarificarea
valorilor i demersul practic. In perspectiva colar, elevul trebuie ajutat s:
neleag c omul este inseparabil de mediul sau i c efectele negative ale aciunilor
sale se repercuteaz asupra lui nsui;
obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului sau imediat;
judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii
pe linia rezolvrii unor probleme;
dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni i
corecta neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete dar i reflecie aprofundat asupra
soluiilor preventive, de perspectiv).
Focalizarea interveniei pedagogice pe obiectivele educaiei relative la mediu s-a realizat
pe baza opiunii motivate anterior i avndu-se n vedere un set de principii pe care Claude
Sauchon i Lester Brown le convertesc n caracteristici ale acestei educaii i respectiv n condiii
ale unei aciuni eficiente n domeniu:
n legtura cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenele
ntre factori i efectele n lan, mergndu-se pn la o analiz critic global.
n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n condiii de
interdisciplinaritate, toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu, cu
aportul disciplinelor clasice, dar depindu-le.
Punctul de plecare l reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci
mediul su imediat.
Folosirea metodelor de aciune (anchete, cercetarea documentelor, discuiiledezbatere) este util formrii judecilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid,
consilier, ajutor i i sprijin pe elevi, putnd n acelai timp satisface cerinele de rapiditate i
eficacitate, fiind solicitat ca surs de nou i claritate.
Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv i acional se ating prin modaliti
specifice. Pe planul comportamentului se urmrete dezvoltarea contiinei problemelor, a
atitudinilor care in cont de valorile sociale. n domeniul cognitiv se furnizeaz elevului cunotine
care-i permit accesul la documentare, la nelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiz i de
aplicare a cunotinelor. Savoir faire-ul se dezvolt n direcia aciunilor concrete asupra mediului.
46

 Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz
elevului, le induce, nu se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete
(clasa, coala, cartier).
Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen
lung asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea
o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete).
Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe coerena
demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu nu ca pe o
disciplin, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise i, n acelai timp,
ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului.
Educaia pentru pace
Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti
educative de la simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale
problemelor internaionale, pn la integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii,
activitii la toate nivelurile procesului educative, care are drept scop pregtirea oamenilor la
participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct
sau structural sunt reduse pe ct posibil.
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ, deosebete
patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere:
1. dezvoltarea - care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine eseniale i
starea evoluiilor internaionale;
2. pacea - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i abordarea n
mod creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau structurale;
3. conflict - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau interesele vin
n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului;
4. viitor - care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendine pe un ecran al
viitorului, analiznd tendine, fcnd propuneri pentru aciune.
Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i
mentalitilor, a conduitei n societate, n coal, n familie.
Ea i propune, ca finalitate, autocontientizarea facultilor i proceselor fiecrui
individ, pentru a putea fi utilizate apoi n activitile sale, n sfera relaiilor interpersonale din
coala, familie, societate. ntre obiectivele urmrite de o cercetare ntreprins la Liceul Naional
din Iai, coala pilot a Asociaiei Internaionale a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P.)
se remarc urmtoarele:
respectul fa de om ca valoare social suprem;
respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
receptivitate la ideile i sugestiile altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
descurajarea agresivitii i violenei;
formarea spiritului critic i autocritic;
protejarea florei i faunei.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea
oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea
receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii,
a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de
via. Aceste obiective ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a
fiecrei personaliti.
47

Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, care trebuie
s urmreasc:
educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i de
comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate;
formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran;
educarea tinerilor n spiritul unei concepii despre lume care s le permit s se
entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii.
n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz
prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea
omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere mutual.
Finalitile educaiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaiei colare, n strategiile
formrii unui comportament de cooperare. Aceasta nseamn, n primul rnd, evitarea clasificrilor i
ierarhizrilor, a ntrecerii i competiiei care poate avea consecine negative asupra relaiilor dintre
elevi, acetia nvnd astfel s se sprijine, s se ajute reciproc. Cooperarea - s-a remarcat - asigur o
relaie deschis i onest ntre parteneri, stimuleaz concurena n grup, dezvolt comportamente i
atitudini bazate pe ncredere, face ca fora comuna s devin obiectiv al grupului. Proiectat n timp
mai lung, cooperarea dezvolt dorina de informare i ajutor reciproc, angajarea n schimburi de
idei, nevoia tinerilor de a mprumuta sau de a practica roluri de parteneri.
Educaia pentru participare i democraie.
Este o direcie nou a educaiei i este formulat pentru prima oar n cadrul
manifestrilor unor sesiuni i seminarii premergtoare Anului Internaional al Tineretului 1985
unde s-a discutat semnificaia triadei Participare, Dezvoltare, Pace i s-a subliniat cu insisten
rolul participrii i dimensiunile semantice ale acesteia, i anume faptul c prin participare se
nelege nu numai posibilitatea de a desfura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea
total a individului i care este socialmente util, ci semnific i ansa oferit tinerilor de a-i defini i
delimita aspiraiile i nevoile, de a inova, de a dobndi capacitatea de autogestiune. Prin participare,
tinerii i pot exprima opiunile n domeniul educaiei, culturii, produciei, timpului liber.
Participarea coreleaz poziia cu coeziunea, ncrederea reciproc, respectul fa de om i
realizare. Solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor democraiei n
comportamentul cotidian, n munc, n via.
Educaia pentru noua ordine economic internaional.
Un model de abordare a acestui gen de educaie n coal ni-l ofer David Ilics i Simon
Fischer, prin aceea c ei denumesc World Studies 8-13: A.U.K. Curriculum Project.
Termenul de World Studies (Studii mondiale) - subliniaz autorii citai - poate fi folosit
pentru a desemna un subiect n sine, dar este mai mult utilizat cu sensul de o latur a problemei.
Este o expresie stenografic care se refer la:
a. studierea culturii din diversele ri ale lumii i a aspectelor prin care acestea difer de
Marea Britanie s se asemene cu ea;
b. studierea problemelor care apar din interaciunea dintre ri diferite i culturi diferite,
de exemplu pacea, dezvoltarea, drepturile omului, mediul nconjurtor.
Proiectul a identificat 10 concepte de baz (cheie). Folosirea acestor concepte ajut
profesorii la selectarea materialului, ajut copiii s neleag pe parcurs mai muli termeni i le
d posibilitatea s fac generalizri referitoare la comportamentul uman i la problemele actuale.
Educaia economic i casnic modern.
Aceast nou component educaional rezult din raporturile instituite dintre educaie i
relaiile economice care se rsfrng n mod determinant asupra individului i colectivitii, avnd
astfel un rol important n formarea omului, fapt ce ne oblig s menionm i s evideniem rolul
educaiei economice n sfera noilor educaii.
48

Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun atitudini
i orientri productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica economic
favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o
bun integrare n planul vieii sociale. Cunoaterea i nelegerea faptelor economice n substratul lor
cauzal ajut la creterea calitii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii.
Avem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc, capacitatea
de participare direct la nfptuirea proiectelor economice ale societii.
Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei
casnice constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia
asupra perfecionrii activitii n planul produciei sociale este de necontestat.
Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor
discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor
coninuturi rmne o problem deschis.
Un domeniu asupra cruia se resimte din ce n ce mai mult necesitatea interveniei educaiei
este familia i, de aici, o nou component educaional, educaia familial. Se numete educaie
familial, dup cum afirm P. Durning, aciunea de a crete i educa unul sau mai muli copii,
desfurat cel mai adesea n grupuri familiale de ctre aduli, prinii copiilor respectivi. n acest
sens se are n vedere educaia copiilor i, n mai mic msur, educaia celorlali membri chiar dac
se impune i o educaie a educatorilor. ntr-un studiu scris n colaborare cu H. Kellner intitulat
Marriage and the Construction of Reality, P. Berger reia teza importanei familiei n producerea
sinelui pe care a abordat-o mai nainte cu Th. Luckmann avnd n vedere, de aceast dat, rolul
cuplului conjugal: orice mariaj poate fi analizat ca un proces de socializare secundar n care fiecare
partener construiete n interaciunile cotidiene cu cellalt propria realitate subiectiv (sinele) n calitate de component a realitii familiale. Reuita mariajului depinde de reuita acestei construcii, ea
nsi fiind dependent de achiziiile anterioare ale fiecruia i de eficiena comunicrii intrafamiliale.
Coninutul i sfera conceptului de educaie familial s-au lrgit fr ca acestea s afecteze
raporturile prioritare dintre prini i copii. neles n sens larg, ca practic social i domeniu al
cunoaterii, conceptul enunat se refer la trei tipuri de activitate social:
1. activitate desfurat de prini n vederea educrii copiilor lor;
2. activitate de intervenie social rezultat n scopul pregtirii, sprijinirii sau suplinirii
prinilor n activitatea lor de educare a copiilor;
3. activitate de cercetare tiinific i de nvmnt avnd ca obiect educaia familial.
Din acest concept s-au desprins ulterior prin intermediul funciilor educaionale i socializatoare ale familiei anumite strategii educative ale familiilor (utilizate mai mult de ctre sociologi),
astfel conceptul de educaie familial are conotaii plurisemantice i, totodat, un caracter pluridisciplinar, fiind utilizat ndeosebi de psihologi, pedagogi, sociologi i ali specialiti n intervenia
social. Acest concept de strategie educativ permite dezvluirea finalitilor coninuturilor (valori,
atitudini, moduri de a gndi i moduri de a face), metodelor, proceselor educative care i au ca actori
pe membrii familiei (prini i copii) n condiiile n care educaia familial se realizeaz
preponderent ca pedagogie implicit i nu ca pedagogie explicit (contient). Tot prin strategie
educativ sociologii ntrevd pluralismul modelelor familiale pe de o parte i al modelelor educative,
pe de alt parte. De aceea astzi sunt mai puin utilizate expresiile model educativ sau mod de
socializare, ci este mai mult utilizat sintagma strategii educative ale familiilor care cuprinde n
coninutul su pluralismul modelelor familiale i al celor educative n interdependena lor funcional.
4.2. Forme ale educaiei
Complexitatea fenomenului educaional rezult i din delimitrile educaiei n funcie de
gradul de instituionalizare i formalizare ale educaiei. Din acest punct de vedere educaia
cunoate trei forme fundamentale de manifestare:
a. educaia formal;
b. educaia nonformal;
c. educaia informal.
49

Stud. de
aprof.

c. de
nalte
studii

DOCTORAT

Aceste trei forme educaionale se difereniaz prin coninuturi, grad de sistematizare,

control, verificare i finaliti. Le vom analiza succint pe fiecare.
4.2.1. Educaia formal
Educaia formal, oficial, instituionalizat e acel tip de educaie care presupune
transferul informaional de cunotine teoretice i practice ntr-un context instituionalizat i
formalizat. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n
marile paradigme ale cunoaterii asigurndu-le o anumit autonomie educaional i i
pregtete, totodat, pentru viitoarele lor profesii. Pregtirea este elaborat n mod contient i
ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii n acest sens. Totodat, educaia
formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor
capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat.
Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice n cadrul
unor instituii specializate (coal, universitate) n vederea formrii personalitii umane. Acest
cadru poate fi coala pentru nvmntul colar preprimar, primar, gimnazial, liceal, postliceal
i superior dup cum rezult din schema de mai jos.

ACTIVITATE SOCIAL
UTIL:
Industrie, agricultur, cercetare
proiectare, comer, finane, bnci,
nvmnt, cultur, sntate,
sport, turism, administraie,
servicii, management etc.

Reciclare profesional

VI

IV
III
II
18

17

XII

16

XI

15

14

IX

13

VIII

12

VII

11

VI

10

IV

III

II

5 6 ani
NVMNT
SUPERIOR
(faculti)
- Universiti,
Universiti tehnice,
medicale etc.,
- Institute,
- Academii etc.

COLEGII
de
2 3 ani

COLI
POSTLICEALE
de 1 3 ani

Stag.
prod.

coli
de
maitri de
1 - 2 ani

nvmnt
profesional, de ucenicie
i complementar
1 3 ani

NVMNT LICEAL
clasele IX - XII

NVMNT GENERAL
I OBLIGATORIU

NVMNT GIMNAZIAL
clasele V VIII

NVMNT PRIMAR
clasele I IV

5
4
3

NVMNT PRECOLAR
grdinia
copii
Schema prezentat mai sus permite
o deabordare
sistemic a nvmntului, aceast
activitate fiind integrat structural i funcional sistemului societal.
Educaia formal deriv, din punct de vedere etimologic, din latinescul formalis care
nseamn oficial organizat, legal sau formal. Din aceast perspectiv educaia formal este actul
oficial complex de transmitere a cunotinelor teoretice i practice i de asimilare (nvare) a
acestora de ctre tnra generaie n special, dar i de ctre om n general, n cadrul

50

instituionalizat, adic n cadrul instituiilor de nvmnt de toate gradele: precolare, colare,

postcolare, universitare i postuniversitare.
n cadrul educaiei colare, educaia formal are ponderea cea mai mare i ea devine actul
pedagogic complex, programat, organizat, intenionat, contient, ndrumat care asigur predarea
(comunicarea) i nvarea (dobndirea) cunotinelor teoretice i practice ntr-un cadru activ i
interactiv profesor elev/student n vederea dezvoltrii personalitii i pregtirii profesional
ceteneti a elevilor/studenilor pentru integrarea lor socio-profesional i pentru dezvoltarea social.
Educaia formal este realizat n cea mai mare msur n cadrul instituiilor educaionale
de stat i particulare, ultimele reprezentnd o form alternativ oficial, formal de competiie
educaional cuprinznd n cadrul nvmntului un numr tot mai mare de tineri care doresc s
se formeze profesional i ca personalitate.
Asupra educaiei formale exist mai multe definiii. n Dicionarul Educaiei editat de
Carter V. Good aceast form este definit ca a fi drept orice educaie oferit ntr-un mod
ordonat, logic, planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal sfrete cu
frecventarea colii. n alt surs bibliografic, cum ar fi Dicionarul Internaional al Educaiei,
semantica educaiei formale vizeaz rolul profesorului i elevului i responsabilitatea acestora n
cadrul educaiei primite n coal, opus celei acumulate independent , prin intermediul celorlalte
dou forme ale educaiei: nonformal i informal. n Terminologia nvmntului Tehnic i
Profesional prin educaia formal se delimiteaz i definete totodat educaia sistematic ce se
continu n general n instituii colare, fcnd parte din ansamblul sistemului educativ; educaia
formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare progresiv; reuita individual la
terminarea fiecrui nivel este n principiu obiectul unei confirmri (diplome, certificat),
permind trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de
nvmnt instituional.
Aa cum am precizat mai sus, educaia formal este actul pedagogic ce implic mai multe
caracteristici i particulariti, dintre care se desprinde i caracterul bilateral n ceea ce privete
participarea i transferul informaiilor i cunotinelor. Coninuturile i transferul realizat prin
intermediul acestei forme educaionale devine obligatoriu att pentru cadru ct i pentru student.
Nu rmne la latitudinea nici unui membru din relaie, ci se subscrie planului care jaloneaz
obiectele, surprinznd o anumit perspectiv halodinamic (a ntregului n continu devenire).
n ceea ce privete caracterul programat, acesta capt tot mai mult un caracter social i
se exprim prin structuri, moduri de organizare i funcionare, mecanisme, normative, disciplin,
relaii de supra i subordonare.
Caracterul organizat se evideniaz prin capacitatea de organizare prin structuri care
interacioneaz i interrelaioneaz n vederea realizrii obiectivului, scopurilor, ntr-un mod
eficient i cu deschidere n plan evolutiv.
Caracterul intenionat are n vedere comanda, cerinele, nevoile sistemice, corelarea
dintre cerere i ofert i nu liberul arbitru, voluntarismul excesiv, interesele personale, de grup,
etc. i presupune decizii comune, responsabiliti i competene.
ndrumarea vizeaz caracterul planificat, monitorizat i intervenia n urma controlului
exercitat n modul de desfurare a activitii educaionale, adaptabilitile i modul de ajungere
la ele.
Domenii de studii la nivelul educaiei formale: tehnic, agricol, economic, politic,
medical, universitar, artistic, sportiv, militar etc., ponderea difereniindu-se de la un nivel i
domeniu de activitate la altul.
Educaia formal vizeaz coninuturi i finaliti corespondente acestora. Asemenea
finaliti se exprim prin:
- competene
- capaciti
- statusuri
- roluri.
51

Educaia formal se suprapune n cele mai multe situaii cu educaia intelectual i

profesional realizate att n nvmntul preuniversitar ct i n cel universitar. Aa cum am
artat mai sus, ea are ca finaliti formarea i consolidarea personalitii individuale, att din
punct de vedere profesional ct i social, prin intermediul competenelor, capacitilor,
statusurilor i rolurilor.
Competenele vizeaz latura specialitii, care presupune coninuturi specifice, de
specialitate, teoretice i practice.
Pentru comparaie redm n mod difereniat coninuturile predate n raport cu
competenele vizate n dou structuri ale educaiei formale, i anume: n cadrul colegiului ca
form postliceal i n cadrul nvmntului universitar. Din schema de mai jos se pot desprinde
ponderile ce aparin coninuturilor predate sub raport teoretic, practic, general i particular.
CTS cunotine tehnice de specialitate
CB cunotine de baz
CP cunotine politice
CIP cunotine din nvmntul profesional.

Colegiu

CP

CIP

CB

Facultate

CTS

CTS

CP

CI

CB

La fel ca i celelalte forme ale educaiei, educaia formal prin structurile sale
instituionalizate ndeplinete mai multe funcii:

ca demers iniial i introducerea individului n tainele muncii intelectuale

organizate, un rol deosebit revenindu-i unei subramuri a pedagogiei i didacticii
aceea a Tehnicilor de munc intelectual;

posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii istorice i practici

ieite din aciune;

recunoaterea achiziiilor individuale;

formarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social

(C. Cuco, 1996).
4.2.2. Educaia nonformal
Domeniile n care ptrunde i prin care se realizeaz totodat educaia depesc cadrul
strict formal, ea fiind regsit i realizat i prin intermediul altor forme i structuri, n spe cele
ce aparin i care delimiteaz educaia nonformal sau extracolar. Aceast form paralel a
educaiei cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei fiind denumit
i educaie extra, para sau pericolar sau prin intermediul unor activiti opionale sau
facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau
neformalizat dar totdeauna cu efecte formative (T. Cosma, 1988). Aciunile incluse n acest
perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea unor interese mai
mult de ordin personal ale elevilor/studenilor. Ea este, totodat, o modalitate de sprijin pentru
cei care au anse mai mici de a accede la educaia formal i la structurile acesteia.
Educaia nonformal este educaia urmrit n afara sistemului colar ntr-o manier
regulat sau intermitent i se realizeaz printr-un ansamblu de mijloace extracolare n scopul
dobndirii unor cunotine generale sau chiar a unei calificri profesionale. n Vocabularul
52

Educaiei, educaia nonformal este considerat orice activitate educativ structurat ntr-un
cadru noncolar (nvmnt tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse i care
ofer tipuri de nvare unor subgrupe specifice ale populaiei, att n rndul adulilor ct i la
nivelul vrstei tinere.
La fel ca i educaia formal, educaia nonformal deriv din latinescul non formalis
care nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de
activitate, cu alte cuvinte aceast form iese din structurile i tiparele nvmntului i
educaiei realizate prin intermediul procesului de nvmnt.
Educaia nonformal este determinat de actele educaionale mai mult sau mai puin
spontane realizate n afara formelor educaionale oficiale din structurile de nvmnt, deci n
cadrul unor instituii i a unor forme specifice altor activiti care fie direct, fie indirect, i
proiecteaz obiective educaionale completnd uneori chiar substituind coninuturile predate prin
intermediul educaiei formale. Evideniem n acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia:
radioul, televiziunea, presa; a unor instituii culturale i artistice: teatrul, cinematograful,
muzeele, expoziiile, precum i a altor activiti tiinifice, sportive, economice etc. care vin n
sprijinul educaiei i al formrii personalitii indivizilor.
O form nou a educaiei care mbin structurile formale cu cele nonformale este
nvmntul De la Distan care, chiar dac este programat i oficializat organizat, implic n
foarte mare msur modaliti i mijloace informaionale de natur personal i indirect n
raport cu cadrele didactice oficiale crora le revin asemenea responsabiliti de ordin didactic n
vederea realizrii unei concepii unitare i a unor profesii cu un potenial informaional i practic
aplicativ similar formelor educaionale realizate prin intermediul nvmntului clasic. De aceea
educaia nonformal poate s se mbine cu educaia formal n scopul dezvoltrii integrale i
complexe a personalitii. Astfel, ntre educaia formal i cea nonformal exist raporturi de
interaciune i complementaritate funcional, educaia formal avnd un rol prioritar prin
obiectivele i funciile sale. Desprindem din cadrul educaiei nonformale realizate prin
intermediul mass-mediei n special conferinele, expunerile i, mai ales, leciile n vederea
nsuirii unor limbi strine sau alte informaii ce completeaz cultura general i chiar de
specialitate.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaionale enumerm:
a. susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate (comer,
servicii, industrie, agricultur etc.);
b. ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale;
c. alfabetizarea;
d. desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;
e. educaia pentru sntate, timp liber sau familial.
Ea rspunde, totodat, la necesitile concrete de aciune i faciliteaz contactul cu
anumite cunotine acordnd un rol tot mai mare obiectului educaional, demitiznd funcia de
predare i rolul activitilor didactice formale. Este aa-numita form de pregtire autodidactic
i care se regsete n rndul a tot mai muli indivizi, fie tineri, fie aduli.
4.2.3. Educaia informal
Alturi de cele dou forme ale educaiei prezentate, specialitii desprind i o a treia form
educaia informal care, la fel ca i celelalte, are o derivaie etimologic din limba latin, din
cuvintele informis, informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, pe neateptate
deci n mod incontient fr a-i da seama. Aceast form include totalitatea informaiilor
neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat
individul n practica cotidian i care nu sunt selectate, organizate i prelucrare din punct de
vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate din perspectiva altor
instane i interese dect cele strict pedagogice, cum ar fi mass-media ca structur educaional
neintenionat, dar care completeaz n mod aleator uneori cu unele informaii i cunotine
necesare procesului de pregtire individual. n alte situaii educaia informal pregtete i chiar
53

motiveaz individul pentru o viitoare educaie sistematizat i organizat, cum este educaia
formal.
Cu alte cuvinte, educaia informal este o educaie mai mult spontan - ocazionat i
determinat totodat de o serie de aciuni socio-umane, culturale care includ n ele i obiective
educaionale fr forme educative speciale, deci spontane, de la sine i neateptate i fr a fi
contientizate n mod intenionat dar care influeneaz personalitatea tinerilor i nu numai n
consolidarea acesteia. Aici un rol deosebit l joac, pe lng mass-media, anumite structuri cum ar fi:
grupurile de prieteni, comportamentul stradal, mijloacele de transport, ntlnirile i discuiile
ntmpltoare, alturi de alte activiti cultural artistice i alte medii ce pot influena educaia.
n contextul educaiei informale iniiativa nvrii revine individului, din acest punct de
vedere aceast form avnd un caracter voluntar mai bine evideniat dect n celelalte dou
forme, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, evaluarea fiind fcut la
nivelul individului prin trebuinele i interesele cognitive specifice. Ea ajut, totodat, la
formarea unor capaciti i competene n domenii particulare i nu strict sau exclusiv
profesionale.
Este o educaie, cum am mai artat, ntmpltoare, n cele mai multe situaii efectele sale
fiind de natur negativ, indivizii fiind mai mult predispui spre asemenea influene i efecte ale
acesteia. Ne referim n mod deosebit la rolul socializator al strzii, grupului de prieteni, gtilor
i altor structuri n care predomin elementele psihosociale de ordin informal n raport cu cele
formale. Chiar dac modalitatea de realizare este individual, aceast form are determinri de
natur social i apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria
mediului social dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici, fizici) care au
semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social.
Aceste forme ale educaiei nu sunt privite n mod independent ci ele exist prin
intermediul unor legturi intercondiionndu-se cu o form ce le mbin pe toate, aceasta fiind
denumit educaie permanent.
4.2.4. Educaia permanent
Conceptul de educaie permanent este specific pedagogiei contemporane sau al noilor
educaii i acoper un principiu teoretic i acional care ncearc s sistematizeze i regularizeze
o anumit realitate specific problematicii lumii contemporane. El poate fi asociat unui alt
concept i principiu, totodat, cel referitor la caracterul permanent al educaiei, pentru c, aa
cum arta Comenius (prelund un principiu islamic), educaia devine o necesitate pentru fiecare
individ din leagn i pn la mormnt. Pe lng acest principiu educaia permanent se
fundamenteaz i pe alte principii, cum ar fi: a nva s nvei i a dori s te autoperfecionezi. n
acest sens N. Iorga afirma c coala cea mai bun e aceea n care nvei nainte de toate a nva.
Conceptul de educaie permanent se extinde asupra tuturor aspectelor actului educativ,
le nglobeaz pe toate, iar ntregul care rezult este mai mult dect suma prilor. n acest sens
este surprins raportul taxonomic al elementelor constitutive ale educaiei astfel nct educaia nu
se poate identifica cu o parte deosebit de ntreg i care nu este inclus n acesta. Aa cum
afirma T. Jean n lucrarea Marile probleme ale educaiei n lume (1977), educaia permanent
nu este nici un sistem i nici un domeniu educativ, ci principiul pe care se bazeaz organizarea
global a unui sistem i, deci, elaborarea fiecreia din prile sale.
Este acea form de educaie continu, necesar pe fondul unor schimbri, mutaii produse
de unele revoluii n plan tiinific i social, de transformrile i dinamica social n general.
Devine astfel o educaie pentru schimbare, care realizeaz adaptarea la asemenea schimbri i, n
acelai timp, contribuie la meninerea ordinii i echilibrului social.
Educaia permanent poate fi analizat n raport cu factorii ce impun o asemenea form a
educaiei prin coninutul i scopurile urmrite.
n plan filosofic impune schimbri culturale, punnd accent mai mult pe om i condiia
uman, iar din punct de vedere psihologic educaia permanent vizeaz dezvoltarea contiinei de
sine, autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini i valori ale unor structuri mentale.
54

INFORMARE
INTELECTUAL
profesional
general
special

FORMARE
INTELECTUAL
procese psihice
atitudini
caractere
aptitudini
deprinderi

FINALITI EDUCAIONALE

EDUCAIE PERMANENT

EDUCAIA
FORMAL

EDUCAIA
NONFORMAL

EDUCAIA
SISTEM
EDUCAIONAL
55

EDUCAIA
INFORMAL

MONITORIZARE

FEEDBACK

Din punct de vedere sociologic vizeaz dezvoltarea unor capaciti cognitive, aplicative,
precum i consolidarea unor stratusuri i roluri care l fac pe om, pe individ eficient n societate
(prin descriptivism, soluii, funcia socio-terapeutic).
Educaia permanent se realizeaz n toate domeniile de activitate, profesional n primul
rnd pe fondul schimbrilor viznd, n primul rnd, elemente de ordin general, cultural i
profesional, implicnd o anumit cultur general, profesional i politic i contribuind,
totodat, la reuita profesional a individului prin asimilarea de noi coninuturi teoretice i
practice.
Obiectivele educaiei permanente, ca rspuns specific la dinamica existenei sociale nu
pot fi disociate de cele ale educaiei n general i ale celei colare n particular. Toate obiectivele
educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i
dimensionate nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti i atribuii precum ar fi:
stabilitatea intrapsihic, angajarea social, autodepirea, dispoziia pentru rennoirea
cunotinelor, nvarea de a nva, nvarea autodirijat, sporirea educabilitii (Dave, 1991).
Aa cum am menionat, principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu
progresul individual i social, pentru individ aceast form a educaiei devenind un efort pentru
completarea i armonizarea diverselor stadii de instruire n aa fel nct individul s nu vin n
conflict cu sine nsui i, mai ales, cu societatea. Dac nvmntul tradiional punea accentul pe
transmiterea de cunotine n mod limitat, prin intermediul educaiei permanente variabila timp
nu mai prezint nici o importan iar ca obiective pe prim plan sunt cele de ordin formativ,
concretizate prin formarea de noi atitudini i capaciti, a unor priceperi i deprinderi pe fondul
transmiterii unor cunotine teoretice noi.
Formele educaionale analizate i raporturile dintre ele pot fi prezentate din perspectiv
sistemic n configuraia de mai jos.

Aceste forme ale educaiei denumite n limbajul specialitilor ca a fi educaii paralele

articuleaz prin form i coninut educaia colar i noncolar conducnd la ntrirea lor
reciproc i la eficientizarea efortului educativ. Ele se sprijin i se condiioneaz reciproc sub
aspectul succesivitii n timp i al consecinelor educaionale, dintre acestea educaia formal i
cea permanent ocupnd un loc privilegiat prin necesitile individuale i sociale. Ele nu pot fi
delimitate ntr-un mod tranant, ci se completeaz devenind funcionale prin caracterul lor
complementar.

CURS NR.5
LATURI I OBIECTIVE ALE EDUCAIEI
STRUCTURA CURSULUI
Educaia intelectual
Educaia moral-civic
Educaia estetic
Educaia religioas
Educaia fizic

5.1. Educaia intelectual

n contextul teoriilor i funciilor educaiei i n coroborare cu formele i componentele
educaionale prezentate n cursul anterior vom analiza n acest curs diversele laturi ale educaiei
i obiectivele acestora prin modalitile, metodele i mijloacele de realizare a acestor dimensiuni.
Autorii care s-au referit la aceast latur a educaiei i-au focalizat consideraiile privind
obiectivele acesteia n jurul preocuprii de a forma intelectul i de a cultiva puterile implicate n
actul de cunoatere (Brsnescu, 1935). Aceast idee central a fost nuanat de ctre fiecare
dintre ei, dup orientarea i formaiunea proprie. Astfel, R. Hubert o pune n legtur cu
capacitatea de adaptare la un mediu, i anume, un mediu social, un mediu transsocial i respectiv
raionalitatea uman (Hubert, 1965). i el leag aceast adaptare tot de cunoatere: adaptarea
la acest mediu complex se efectueaz prin mijlocirea cunoaterii, care este i ea asimilare i
acomodare; o cunoatere a unei naturi obiective a lucrurilor - fizice, sociale i chiar logice. La
fel de demn de luat n seam este definiia formulat de t. Brsnescu (op cit.): aciunea
complex de a pregti pe individ pentru cunoaterea i crearea de adevruri, pentru a obine o
cunoatere a elementelor (lumii) i intuiie a lumii, sau dup acelai autor, inspirndu-se din
Platon: credem oportun s substituim expresiei de educaie intelectual, formula de educaie
pentru cunoatere.
Importana educaiei intelectuale, pentru formarea omului n general i a omului de
cultur n special, trebuie considerat prin prisma unor valene ce presupun o valabilitate
axiomatic. Dac particularizm situaia la omul din vremea noastr, aceast importan se
accentueaz o dat n plus, tiut fiind c, acum i n perspectiv, toate ocupaiile tind s cuprind
n ele, din ce n ce mai mult, elementul intelectual. Lucrul este firesc, admind c naintarea n
civilizaie presupune i intensificarea utilizrii i valorizrii intelectului.
56

Dar nainte de a intra n firul i mecanismele educaiei intelectuale s facem cteva

referine asupra derivaiei sale etimologice. Conceptul deriv din latinescul intelectus i
nseamn minte, gndire, raiune, act raional sau capacitate de a gndi, a raiona, a cunoate i
de a opera cu noiuni i concepte. Din aceast derivaie etimologic se desprinde semantica i
coninutul propriu-zis al educaiei intelectuale i al actului intelectual. n acest sens, Aristotel
susinea c actul intelectual (raional) este (nseamn) viaa, aceasta fr raiune ar fi fr sens,
n ntuneric i ar deveni un act animalic. De aceea educaia intelectual contribuie la pregtirea
general i fundamental a omului asigurndu-i pe lng orizontul general de cultur i
capacitile intelectuale necesare oricrei dezvoltri i activiti: spiritul de observaie, atenia,
memoria, imaginaia, gndirea etc. Acest concept este indisolubil legat de cel de cultur
general, iar n opinia experilor UNESCO n interdependena lor funcional ar contribui la
oferirea unor cunotine din diverse domenii tiinifice cum ar fi:
1. Cunotine tiinifice despre natur i om (tiine biologice, chimie, astronomie,
psihologie, fizic), fiind punctul de plecare pentru nelegerea problemelor omului n contextul
naturii i nelegerea relaiei dintre natur i om.
2. Cunoaterea istoriei i a tiinelor sociale, cunotine ce stau la baza explicaiei
trecutului i prezentului.
3. Cunoaterea limbii naionale precum i a cel puin dou limbi de mare circulaie,
care s-ar constitui n instrumente de comunicare necesare omului modern, n desfurarea
relaiilor cotidiene
4. Cunoaterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare i comunicare a
experienei umane, fapt care justific tendina actual i de viitor, de implicare a matematicii n
toate domeniile vieii, att n cadrul cercetrii ct i al aplicrii.
5. Cunoaterea tehnicii i tehnologiei (mai bine zis cultura tehnic i tehnologic) i
care este impus de adevrul c civilizaia viitorului va fi prin excelen o civilizaie tehnic
Aceast cultur trebuie s constea, pe de o parte, din cunotine i deprinderi tehnologice,
necesare omului pentru a putea beneficia de progresul tehnic, iar pe de alt parte, tot aici se
include formarea unei atitudini rezonabile a omului fa de limitele aplicrii progresului tehnic n
activitatea de producie i n economie n general.
6. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii n general i a
artei n special cu viaa omului). Aceast component, fr s fie ultima n ierarhia culturii
generale, este impus mai ales de ritmul de dezvoltare i mbuntire a activitii de producie i,
n paralel cu aceasta, de apariia unui volum de timp la dispoziia omului, numit n limbaj comun
timp liber. Or, pentru aceasta, individul uman trebuie pregtit, n sensul de a se menine, prin
manifestrile sale, la nivelul caracteristic fiinei raionale pe care o reprezint.
Toate aceste elemente alctuitoare ale culturii generale pot fi considerate aproximativ
complete. Este posibil ca n concepia autorilor s fi existat i ideea unui element aparinnd
culturii fizice, care astzi devine din ce n ce mai mult o necesitate, un fel de antidot mpotriva
urmrilor nedorite ale progresului tehnic i a stresului cauzat de accelerarea crescnd a ritmului
vieii.
Chiar dac educaia intelectual implic i face referin, totodat, la diverse domenii ale
cunoaterii, n plan tiinific, cultural i spiritual, aceasta nu se substituie i identific cu ele. Tot
mai mult n literatura de specialitate educaia intelectual, prin formele sale de obiectivare este
pus n relaie cu obiectul acestei aciuni, care este comportamentul intelectual i care este legat
de modul de abordare a dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului i a relaiilor acesteia cu
nvarea colar. Din acest punct de vedere comportamentul intelectual are o dubl
condiionare: biogenetic i psihocultural, prin intermediul educaiei producndu-se mutaii
semnificative n plan comportamental i, evident, intelectual.
Scopurile i obiectivele educaiei intelectuale sunt multiple i diverse contribuind la
pregtirea general i fundamental a omului n devenirea sa ontogenetic. Le vom analiza pe
cele mai importante, cum ar fi:
a. dobndirea de cunotine generale viznd ca obiectiv dimensiunea cognitiv;
57

b. dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a proceselor cognitive superioare: gndirea,

memoria, imaginaia alturi de atenie, spiritul de observaie i creativitate, avnd o
dimensiune cognitiv-formativ;
c. formarea abilitilor, deprinderilor i a capacitilor intelectuale cum ar fi: deprinderea
de studiu cu cartea, deprinderea de investigaie i experimentare, deprinderea de
calcul i a unor operaii mentale, deprinderea de autoinstruire i capacitatea de
aplicare a acestor cunotine i automatisme n mprejurri i contexte variabile;
d. formarea concepiei despre lume i via, natur, societate i gndire ca obiectiv
formativ cognitiv;
e. formarea convingerilor i sentimentelor intelectuale pe fondul unor trebuine de ordin
cognitiv i intelectual cum ar fi: setea de cunoatere i nevoia de apreciere a
adevrului, ataamentul i respectul fa de cultur i tiin, fa de nvtur i
coal, ca obiective afectiv-cognitive.
Educaia intelectual este strict legat de dezvoltarea intelectual a individului
evideniindu-se n acest sens dou nivele ale dezvoltrii: primul nivel este al dezvoltrii
intelectuale efective a copilului ca rezultat al anumitor trepte de dezvoltare anterioare la nivelul
la care funciile proceselor cognitive (mintale) sunt deja maturizate, iar al doilea nivel este cel al
posibilitilor de nvare sub conducerea sau cu ajutorul adulilor.
C. Moise i T. Cozma n lucrarea Reconstrucie pedagogic (1996) desprind trei nivele
la care contribuie educaia i dezvoltarea intelectual cu referin n planul deprinderilor i
capacitilor intelectuale:
1. deprinderi de nivel elementar i care constau n scris, citit, socotit sub formula
caracteristic de cei trei R din punct de vedere fonetic a pronuniei (writing, reading,
reckoning);
2. urmeaz nivelul deprinderilor denumite ntr-o expresie convenional, deprinderi de
translare a culturii i care reprezint nivelul mijlociu i se constituie pe baza celor elementare;
Am evidenia la acest nivel stilul individual de munc intelectual i anumite reguli ce se
presupun n procesul de nvare.
3. nivelul superior al deprinderilor i capacitilor superioare care se caracterizeaz prin
cteva nsuiri de personalitate i se concretizeaz n: ordine i claritate n gndire, nevoia de a
verifica i controla toate cunotinele dobndite, curaj intelectual, adeziune fa de adevr, toate
la un loc alctuind spiritul tiinific al omului. La aceste deprinderi am mai aduga capacitatea de
a emite ipoteze, de a cuta i descoperi informaia, de a utiliza i mnui metodele specifice de
investigare ale domeniului, de a interpreta informaia i de a o sintetiza i a o comunica.
Pe baza celor prezentate mai sus putem considera c educaia intelectual este acea
component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care
pe prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor
intelectuale, funciunilor cognitive i instrumentale a structurilor operatorii din plan mental,
precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului
educaional n aceste direcii. Se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale
educaiei intelectuale: unul informativ, care se refer la cantitatea informaiei tiinifice i
umaniste ce urmeaz s fie transmis i asimilat i unul formativ ce are n vedere efectele
asimilrii acestei informaii asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. Din aceast natur dual
a educaiei intelectuale se pot delimita dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea i
formarea intelectual, ambele n concordan cu cerinele idealului educaional.
5.2. Educaia moral-civic
n definirea moralei i a educaiei moral-civice vom porni, ca n multe alte situaii, de la
termenii originari de care se leag aceast entitate filosofic i pedagogic n acelai timp, adic
de la derivaia sa etimologic. Termenul de moral pleac iniial de la termenul ethos, n limba
greac nsemnnd obicei, morav, uz, iar derivatul su ethikos a nsemnat la vechii greci ceea
58

ce este conform cu moravurile ngduite. Mai trziu, n cultura latin a aprut echivalentul lui
ethos, n forma mos-moris-moriles, care desemneaz aceleai conotaii semantice ca i la
derivaia termenului din limba greac. Din succinta prezentare a istoricului noiunii de moral
rezult c prin aceasta este desemnat ansamblul bunelor obiceiuri dintr-o societate dat. O
definiie foarte avizat la vremea sa ne ofer Emile Durkheim, n lucrarea Lducation morale
(1925): Morala, nu numai aa cum se observ azi, ci nc aa cum se poate observa n istorie,
consist dintr-un ansamblu de reguli definite i speciale, care determin n mod imperativ
conduita. Normele n cauz se alctuiesc n nite imperative fie afirmative, fie negative, n spe
ce este bine i ce este ru (deci nepermis) de fcut.
Pe lng regulile i normele specifice normativismului moral i a normativitii se mai
adaug i valori morale, care reprezint nite nsuiri dezirabile sau virtui morale, cum ar fi de
pild, caracterul moral, n calitatea sa de cea mai cuprinztoare valoare de acest fel i care
circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca nzuina de a face bine, cultul datoriei,
ordinea vieii i disciplina muncii, cultul perfeciunii proprii (cf .t Brsnescu, 1935) sau, dup
ali autori, tot valorile morale ar fi reprezentate de patriotismul, cinstea, responsabilitatea,
eroismul etc. (I. Nicola, 1994), la care s-ar putea aduga multe altele cum ar fi: politeea,
tolerana, capacitatea de a coopera, stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul .a.
Ct privete educaia moral, istoria pedagogiei consemneaz o diversitate de definiii,
ncepnd cu filosofia i inseriile pedagogice din acest domeniu i cu primii filosofi cum ar fi
Socrate, Platon, Aristotel, din cadrul filosofiei antice. Pentru Socrate, respectiv pentru Platon,
educaia moral este un fel de terapie, ndeplinind deci o funcie terapeutic, acordnd unele
circumstane unor greeli i fapte reprobabile svrite de om. Pornind de la ideea c oamenii
greesc din ignoran, c necunoaterea binelui este cauza pentru care se fac greeli, aceti mari
filosofi considerau c este suficient s explicm ce este binele, pentru ca oamenii s-l i
nfptuiasc, dei tot din antichitate s-a cristalizat i dictonul: vd binele, l aprob, dar urmez
rul. Socrate i Platon rmn ntemeietorii primei mari metode de educaie moral - metoda
nsuirii morale - prin care ei socoteau c se pot planta sau cultiva virtuile n spiritele oamenilor.
n epoca modern, psihologul francez Th. Ribot consider c educaia moral nseamn
sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la
idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim, morala este prin excelen un
sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale, sau n mod esenial o disciplin, de unde
urmeaz c educaia moral ar fi o aciune de disciplinare i socializare a tinerilor dup aceste
reguli. Pentru t. Brsnescu, educaia moral reprezint o activitate complex pentru a
ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput n acord cu regulile
codificate i necodificate ale societii (1935).
La cele de mai sus, adugm c educaia moral este un complex, constnd din aciunea
de transformare a normelor (cerinelor) sau valorilor morale externe, n norme sau
comandamente interne, care se impun conduitei i o determin, este trecerea individului de la
heteronomie (conduite i activiti impuse de o autoritate exterioar), la autonomie moral
(conduite i activiti impuse de propria contiin). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigora
(1995), care ne sugereaz printr-o formul succint, legtura dintre moral, moralitate i educaia
moral, adic: educaia moral are calitatea de factor al trecerii de la moral la moralitate.
Obiectivele educaiei morale
n privina finalitilor educaiei morale, apelm mai nti la opinia profesorului t.
Brsnescu, pentru care aceasta urmrete a-l determina pe individ s vibreze pentru valorile i
regulile de via ale unei societi. Din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are
menirea s-l mplineasc pe cel mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului
pentru a fi pus n condiia de a servi valoarea binelui (1935).
Din analiza altor lucrri de pedagogie general rezult urmtoarele obiective ale educaiei
morale:
59

a. Dobndirea de cunotine morale.

Este realizat prin instruirea moral i care necesit nsuirea coninutului moral, a
principiilor acesteia, inclusiv a noiunilor i conceptelor specifice eticii, cum ar fi cele polarizate
n jurul categoriilor de bine i ru. Evideniem n acest sens conceptele de corectitudine, dreptate,
adevr, egalitate, fraternitate, cinste, datorie, respect, stim, echitate, ntrajutorare, altruism etc.
care n esena lor exprim generalizri pozitive ale comportamentului i conduitei demne i
civilizate i care aparin categoriei morale de bine sau noiuni i concepte subordonate categoriei
morale de ru, cum ar fi incorectitudinea, nedreptatea, minciuna, inegalitatea, necinstea,
inechitatea, egoismul etc. i care exprim generalizri negative ale comportamentului i conduite
umane nedemne i necivilizate. n general aceste noiuni i concepte vizeaz dimensiunile
morale, imorale i amorale care au o semantic difereniat: moral respect normele morale;
imoral este contrar moralei i ncalc normele morale cunoscndu-le; amoral care nu are
cunotin de moral, nu cunoate normele morale i este indiferent de moral, putnd cunoate
normele dar nu le d nici o atenie.
Educaiei morale i, n mod deosebit, instruirii i revine sarcina de a furniza cunotinele
teoretice care s fundamenteze ulterior o aa-numit contiin moral, indispensabil oricrei
manifestri i oricrui comportament moral.
Aa cum mai afirmat, procesul educaiei morale procesul educaiei morale semnific
trecerea de la heteronomie la autonomie moral, adic aciunea de a transforma normele sau
valorile morale exterioare obiective, n norme sau valori interioare. Mai concret, la nceput
normele i valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina n munc, politeea, sinceritatea
etc.) reprezint cerine externe; ele i sunt pretinse omului de ctre o voin exterioar lui. Prin
educaia moral, aceste norme exterioare trebuie transformate n valori interioare adic n cerine
pe care copilul (individul) le preuiete, iar n final i le autodicteaz. n acest drum lung i
anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat este contiina moral, iar procesul specific care i
se consacr, are denumirea de nsuire moral. Dup autori care au studiat n amnunt problema
(I. Roman, 1978) contiina moral trebuie vzut n trei dimensiuni:
- cognitiv, prin care educaii iau cunotin n mod sistematic de normele (valorile)
morale i de existena lor proprie ca indivizi n raport cu aceste norme;
- afectiv (apreciativ), prin care situaia dat este considerat dezirabil sau, dup caz,
reprobabil, n raport cu aceste norme (valori);
- normativ (volitiv), prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate ca rele
s fie combtute, iar cele considerate ca bune s fie acceptate.
Formarea contiinei morale sau instruirea moral trebuie s ia n seam particularitile
de vrst i individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea moral se face ndeosebi prin
prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicrii i
nsuirii regulilor morale, iar la elevii mari pe baza discutrii i cercetrii concepiilor despre
moral. n ce privete particularitile individuale, vom ine seam c unii elevi au nevoie de mai
multe exemple pentru a nelege i interioriza o cerin moral, alii ader mai greu sau mai uor
la regula moral, alii (elevii mari) au nevoie de argumente raionale profunde, de justificri
sociale sau metafizice a concepiilor despre moral, alii au nclinaii spre un mai pronunat spirit
critic, alii spre interpretare a moralei n perspectiv religioas.
Ca orice proces de nvare, instruirea moral trebuie s aib caracter planificat,
sistematic i continuu. Aceast regul este foarte dificil de respectat, cci dac n studiul
diferitelor materii colare suntem ajutai de prezena manualelor i programelor colare, educaia
moral nu dispune de o anume materie destinat ei, deci nu are la ndemn un instrument de
sistematizare. Ieirea din dificultate este posibil, dac, odat cu planificarea materiei de
nvmnt la diferitele discipline colare, se face i o alt planificare, privitoare special la
instruirea moral, potrivit cu coninutul leciilor i al activitilor didactice pe care le folosim n
sprijinul ei. n acest sens, de mare folos ar putea s fie o anume program a educaiei morale, ea
putnd permite parcurgerea riguroas a unui volum de concepte, reguli etc., fr a produce
repetiii inutile sau hiatusuri n activitatea de formare a contiinei morale. Se citeaz ri n care
60

o astfel de program exist, iar exemplul lor ar putea fi preluat. Procednd aa, vom reui s
conducem elevii la situaia de a poseda un veritabil sistem de noiuni i reguli morale, care s-i
ajute s judece i s aprecieze corect conduita proprie i pe a celorlali.
b. Formarea de convingeri i sentimente morale
Acest obiectiv se concretizeaz n cerina ca noiunile i normele morale s se transforme
n triri afective nalte i demne care s polarizeze n jurul binelui i, deci, s se transforme n
convingeri i sentimente morale ca rezultat al mbinrii tririlor afective i al capacitii de
raionalizare a acestora.
La fel ca i la cellalt obiectiv, i la formarea de convingeri i sentimente morale se
impun cteva reguli n realizarea educaiei morale i, mai ales, a sentimentelor morale.
Sentimentele morale apar sau se declaneaz n contact (n cu modelele prezentate i n funcie de
acestea. De aici cerina ca exemplele pe care le folosim n instruirea moral s aib valoare de
mari modele de comportare moral.
A tri o singur dat o anume stare moral nu este suficient pentru formarea unui
sentiment moral. Rezult regula: sentimentele morale se fixeaz n contiin prin repetarea adic
retrirea lor de mai multe ori. In acest scop este nevoie ca exemplele de conduit moral nu numai
s aib valoare de mari modele, ci s fie i variate. Deci, pentru formarea unui sentiment moral
trebuie s oferim elevilor mai multe modele (exemple) i acestea trebuie s fie diferite, s cauzeze
o reacie de respingere.
Adncirea sau profunzimea sentimentelor i statornicirea lor se realizeaz prin explicaii,
obinndu-se iniial o intelectualizare a lor, o subordonare a lor fa de raiune. Altfel
sentimentele morale pot fi foarte uor manipulate prin programe sau propagande demagogice. In
acest caz, omul acioneaz nainte de a gndi, ca n cazul ovinismului, intoleranei religioase, n
genere al concepiilor extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere. Dimpotriv,
cnd sentimentele sunt controlate de raiune, omul nti gndete, anticipeaz i evalueaz
rezultatele i apoi acioneaz. Un astfel de om nu va adera niciodat la concepii i practici
extremiste orict ar fi de avantajoase.
Sentimentele morale devin eficiente i active, sau direcii de via, atunci cnd elevii sunt
antrenai n activiti concrete, care introduc n via (n conduit) normele explicate anterior.
Este regula care spune c formarea contiinei morale nu se ncheie cu formarea
sentimentelor morale. Orict de puternice ar fi, sentimentele pot ceda i pot fi convertite n stri
emoionale de fric, panic, ameninare, recompens etc.
Reiese din cele de mai sus c, n formarea contiinei a morale, este nevoie s facem un
pas mai departe; s procedm la formarea convingerilor morale, care reprezint factori
motivaionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de sentimente care se refer la atracia
din lucruri, convingerile se refer la adevrul din lucruri. De aceea convingerile ne oblig s
acceptm ceva (situaie, judecat, activitate etc.), chiar dac nu ne place, sau ne este
defavorabil. Oamenii cu convingeri puternice sunt predispui sacrificiului pn la sacrificiul
suprem pentru a-i susine convingerile.
Se desprind cteva reguli norme n vederea formrii convingerilor morale.
1. Prima regul privind formarea convingerilor morale este c orice convingere pe care
vrem s o formm inoculm se desprinde din propria noastr convingere. Deci, cei care fac
instrucia moral, respectnd toate regulile formrii sentimentelor, trebuie totodat s fie
convini ei nii de ceea ce spun sau explic.
2. O a doua regul este c ideile, teoriile, exemplele folosite la instruirea moral trebuie
s reprezinte adevruri certe. Convingerile fiind n egal msur de natur afectiv i raional,
este nevoie ca tot ce prezentm elevilor s poarte marca unor adevruri indubitabile. Aceasta
rspunde i primei reguli, aceea c nu se pot produce convingeri prin mimarea lor sau prin
propagarea unor false adevruri.
Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraii tiinifice sau
practice, prin comparaii, prin observarea i analiza corect a fenomenelor. Demonstraiile false
61

sunt uor de depistat i n loc de convingeri se obin reacii de respingere. Chiar dac aparin
domeniului teoreticului i deziderativului considerm c sunt necesare asemenea informaii
transpuse n reguli i norme necesare formrii i consolidrii unei contiine i a unei conduite
morale.
c. Formarea deprinderilor i obinuinelor morale
Acest obiectiv presupune transpunerea normelor i cunotinelor morale n fapte (aciuni)
morale, n deprinderi i obinuine morale. Implic, pe de o parte, asimilarea coninutului teoretic
ce face referin la asemenea cunotine iar, pe de alt parte, presupune aplicarea n practic i
respectarea normelor i regulilor morale.
Deprinderea moral, ca orice deprindere reprezint n ultim instan o component
automatizat a activitii omului i const n ndeplinirea anumitor acte fr control permanent
din partea contiinei.
Deprinderea moral reprezint la rndul ei, o component a conduitei morale,
automatizat prin exerciiu. Ea este definit i ca o stare de adaptare la o sarcin sau aciune dat.
Se pot face multiple exemplificri de deprinderi morale, ele purtnd numele regulii pe care o
traduc n via: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stpni, de
a persevera n nvingerea unei dificulti etc. Chiar dac ele nu sunt dect componente simple (i
adesea elementare) ale conduitei, s nu uitm c ele reprezint i punctul de nceput al unei conduite
stabile.
De regul, deprinderile morale se formeaz greu, pentru c fondul de instincte i
impulsuri primare este mai puternic dect cel care trebuie nvins la formarea deprinderilor de
altfel, cum ar fi cele intelectuale. De pild, este mai uor s formm unele deprinderi de calcul,
de analiz gramatical etc., dect deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun i
n formarea deprinderilor morale i a conduitei morale cteva reguli.
1. Relaiile, condiiile, exigenele ce se impun colarilor este necesar s aib o mare
regularitate n timp i un caracter constant, evident i ferm. Inconstana, capriciile educatorilor n
exigenele exprimate fa de elevi sunt o mare piedic n formarea deprinderilor morale, de aceea
statornicia relaiilor, condiiilor, cerinelor, cnd snt raionale i realizabile, produc n mai mare
msur mobilizarea energiei i ncredere n educator.
2. Formularea sarcinilor s fie clar, concis, precis, s nu lase loc ndoielii asupra
ndeplinirii lor. Nu se teoretizeaz n momentul formulrii unei sarcini; cel mult se dau
ndrumrile necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcin s fie rezonabil, realizabil i
controlabil. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul pentru mine s repetai tot ce am
nvat de la nceputul anului, este ceva din principiu nerezonabil.
3. Controlul activitii elevilor s aib caracter sistematic, s fie nsoit de sesizarea i
corectarea greelilor, de dreapt apreciere, iar treptat s fie nlocuit cu autocontrolul. Vom reine
c un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficiena, cu lipsa de control.
Formarea obinuinelor morale
Spre deosebire de deprindere, obinuina este o deprindere foarte puternic nrdcinat, de
aceea se i spune c obinuina este a doua natur. n ceea ce privete deosebirea dintre
deprindere i obinuin moral aceasta se constat mai ales cnd se produce nclcarea unei
norme morale.
Pentru transformarea deprinderilor morale n obinuine morale, trebuie, de asemenea,
respectate nite reguli.
1. Deprinderile de conduit moral s fie repetate timp ndelungat, cu regularitate,
deoarece numai regularitile de mare durat i de mare corectitudine pot deveni obinuine.
2. Repetarea continu a deprinderilor s fie asociat cu un control inteligent, care nu
supr i nu jignete, ci sugereaz posibilitile perfecionrii acelei conduite.

62

3. Deprinderile duc la formarea obinuinelor atunci cnd sunt exersate n situaii reale
de via. Nu au valoare formativ exerciiile stupide, izvorte din capricii sau rzbunare, cele cu
coninut srac sau artificial.
d. Formarea trsturilor volitive de voin
Educaia moral impune pe lng obiectivele prezentate mai sus i formarea unor caliti
i capaciti de ordin volitiv, care s stea la baza unor acte i comportamente morale ce depesc
uneori manifestrile i nivelul deprinderilor i obinuinelor cotidiene. Printr-o asemenea
educaie i contiin se poate ajunge la aciuni ce implic eforturi, mobilizare de energie i alte
caliti i trsturi specifice voinei. Principiul olimpismului: ai ctigat, continu; ai pierdut,
continu sau cel formulat de marele explorator norvegian F. Nansen ai izbutit, continu; n-ai
izbutit, continu sunt expresia i rezultanta unor trsturi de voin ce particularizeaz i
caracterizeaz asemenea aciuni. Hotrrea, perseverena, tenacitatea, curajul etc. sunt cteva caliti
ale voinei ce pot i trebuie educate.
Asemenea trsturi nu sunt rezultanta vieii cotidiene chiar dac condiiile sociale le
impun uneori, ci ele apar pe fondul unei educaii morale consistente i sistematice. n acest sens
n literatura de specialitate se opereaz cu anumite concepte prin care sunt exprimate asemenea
manifestri, unul dintre acestea fiind cel de comportament moral care este definit ca un ansamblu
de manifestri psihice cu coninut normativ axiologic ce se obiectiveaz printr-o diversitate de
niveluri ale structurii, dezvoltrii i educrii sale ca element constituent al contiinei umane.
e. Formarea trsturilor de caracter
Dimensiunea caracterial i, n mod deosebit, cea atitudinal i psihocomportamental
este rezultanta legic a educaiei morale civice. Caracterul reprezint nucleul pe care este
structurat personalitatea individului i desemneaz particularitatea acestuia, nsui cuvntul
caracter, derivat din grecescul character, nseamn semn, pecete, tip, trstur, particularitate
sau felul de a fi desemnnd vectorul atitudinal caracterial al personalitii.
Caracterul este definit i exprimat, totodat, prin ansamblul trsturilor
psihocomportamentale eseniale i stabile ale personalitii umane prin care se manifest ca o
unitate bine conturat n relaiile i situaiile sociale exprimate prin atitudini, convingeri, idealuri
i caliti morale nalte, valoroase i demne. Printre calitile (trsturile) de caracter menionm:
cinstea, sinceritatea, modestia, curajul, spiritul de independen i iniiativa constructiv,
principialitatea, dreptatea, prietenia, demnitatea etc., iar la nivelul atitudinilor delimitm:
atitudinea fa de propria persoan (sau dobndirea virtuilor personale) cum sunt
sinceritatea i curajul ca principale trsturi de caracter;
atitudinea fa de alii (ca trsturi principale evideniindu-se responsabilitatea,
solidaritatea, rspunderea etc.);
atitudinea fa de societate (educaia urmrind dobndirea unor sentimente sociale cum
ar fi patriotismul i naionalismul);
atitudinea fa de munc i nvtur etc.
n cadrul educaiei morale un rol deosebit revine educaiei patriotice alturi, desigur, de
educaia naional ca principale forme ale acesteia. Patriotismul, ca rezultant a educaiei
patriotice presupune, aa cum afirma I. Nicola (1994), contiina apartenenei la poporul romn,
la mediul naional, social i cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei i
suveranitii, simul rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale
ale naiunii. n acelai timp, patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea
i respectarea tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu
pentru libertatea patriei i ncrederea n prosperitatea ei.
Delimitm n acest sens mai multe obiective ale educaiei patriotice:
formarea contiinei patriotice - dimensiunea cognitiv-formativ constnd din
cunotine despre patrie, ataament fa de valorile patriei, inclusiv de teritoriu;
sentimente i convingeri referitoare la aprarea i dezvoltarea patriei;
63

 formarea conduitei patriotice dimensiunea aplicativ constnd att din deprinderi i

obinuine de comportare n spirit patriotic, ct i considerarea patriotismului ca una
din trsturile fundamentale ale caracterului moral. Aici se include i formarea voinei
necesare unui comportament patriotic, pn la jertfa de sine dac se impune.
Educaia civic
Educaia i contiina moral sunt strict legate de educaia i conduita civic a indivizilor.
Termenul civic provine din latinescul civis (cetean) care, la rndul su, deriv din civitas
(cetate) cu corespondentul n limba greac polis. De aceea, aceast component a educaiei
are o valen triadic i uneori ambigu fiind cunoscut sub trei denumiri: educaie civic,
educaie ceteneasc sau educaie politic (t. Brsnescu, 1935 i G.G. Antonescu, 1930).
Aceast ambiguitate semantic conduce uneori la nelesuri diferite ale noiunii de
educaie civic fiind fie substituit, fie identificat cu alte dimensiuni educaionale. Spre exemplu,
n perioada totalitarismului prin educaie civic era desemnat educaia pentru respectarea legilor
i ordinii n stat, ceea ce aparinea evident ca obiectiv educaiei politice i nu educaiei civice.
Mai sunt i alte interpretri ambigue i denaturate asupra educaiei civice asupra crora nu vom
insista. Un pedagog de marca lui R. Hubert vede n educaia civic o entitate circumscris
educaiei politice sau autorii lucrrii Reconstrucie pedagogic, C. Moise i T. Cozma, chiar
definesc educaia civic ca a fi atitudinea fa de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea
pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. t. Brsnescu, delimitndu-se
oarecum de aceti autori, definete educaia civic ca a fi acea educaie n vederea nelegerii
unei autoriti care conduce dup drept, dup legi. Asemenea interpretri i nuane politice ale
educaiei civice se regsesc i la ali pedagogi i filosofi cum ar fi: J. Locke, Fnlon sau
Comenius, printele didacticii pedagogice. La rndul su Pestalozzi atrage atenia pericolului
prin lipsa educaiei ntr-un stat democratic: poporul suveran fr nelegerea politic este un
copil care se joac cu focul i este n pericol ca n fiecare clip s-i aprind casa (apud.
Brsnescu, op. cit.).
Din definiiile prezentate nu rezult cu claritate obiectivele i coninutul educaiei civice.
Beneficiem n acest sens de dimensiunea taxonomic a acestei activiti prin aportul adus de
ctre C. Moise i T. Cozma n lucrarea deja citat. Rezumnd aceste obiective, ele ar viza n
esen:
1. dezvoltarea simirii civice a tineretului, care s se concretizeze n contiina
responsabilitii n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea drepturilor. Aceasta
impune ca tineretul s fie informat despre rolul statului democratic, organizarea i
instituiile lui, despre justificarea obligaiei ceteanului de a apra aceste structuri ale
statului. Informaiile dobndite n raport cu aceast problematic sunt rezultanta
fireasc a educaiei civice i politice, mai bine-zis a unei culturi politice.
2. pregtirea individului n sensul activismului civic i politic, adic implicarea
individului n treburile cetii, n spe ale societii i colectivitii, att pentru
meninerea strilor de lucruri, ct i pentru schimbare. Educaia civic trebuie s
formeze n acest sens contiina indivizilor c aparin unei comuniti ordonate,
bazate pe legi acceptate de marea majoritate a cetenilor pe care trebuie s le
cunoasc i n acelai timp s le respecte.
3. formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea informrii
corecte i a libertii de aciune n plan civic.
Rezult din cele prezentate necesitatea i importana educaiei morale i civice n
stabilirea unor relaii interpersonale i umane la nivelul grupurilor i colectivitilor n care i
desfoar indivizii activitatea, n acest mod tipurile educaionale prezentate devin o necesitate
legic.
5.3. Educaia estetic
64

Este componenta educaional care, de regul, a fost definit prin sintagma educaie
prin i pentru frumos. n Grecia Antic postulatul care a fundamentat existena i scopul omului
era kalos kai agathos frumos i bun mbinnd principiul estetic cu cel moral, omul trebuind
s fie frumos la trup i bun la suflet.
Argumentele i motivele ce susin educaia estetic sunt multiple, printre care primeaz
urmtoarele:
1. trebuina omului perceput ca fiin raional i prin capacitatea de a asimila arta i
frumosul uman i pe cel natural (N. Hartmann, 1974);
2. exigena societii fa de om, n sensul participrii la edificarea i sporirea valorilor
culturale ale societii, ntre care se regsesc i valorile estetice ale artei (L. Gavriliu, 1969);
3. elementul constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern (T. Pop, 1970).
Conceptul de educaie estetic are ca emergen categoria filosofic de estetic i deriv
din grecesculaistheisis, aisthetikos i semnific nsuirile de sensibil, plcut, frumos. Cu alte
cuvinte estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului, iar
educaia estetic este o component a educaiei integrale care urmrete modelarea specific a
personalitii, prin formarea calitilor estetice, prin intermediul valorilor estetice din toate
sferele de manifestare, ndeosebi din art, din societate i din natur.
Estetica i educaia estetic n general vizeaz obiective educaionale ce fac referin
asupra categoriilor estetice care, n esen ar viza frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul,
echilibrul, armonia, precum i alte categorii antinomice cum ar fi tragicul, grotescul i urtul.
Acestea reprezint anumite valori sau nonvalori specifice esteticii i educaiei estetice.
Educaia estetic vizeaz n ultim instan modelarea estetic a omului i este structurat
pe mai multe dimensiuni i obiective de ordin formativ i informativ:
idealul estetic;
simul estetic;
gustul estetic;
spiritul de creaie estetic.
Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care nzuiete, aspir s-l
cultive i s-l finalizeze un artist, un individ i o comunitate uman n concordan cu cultura i
spiritualitatea general i specific unei epoci orientat de anumite concepii filosofice, etice,
juridice, estetice, religioase etc. n corelaie cu celelalte idealuri i ca o component important a
idealului educaiei, educaia estetic urmrete s formeze un arhetip uman homo aesteticus.
Aceast categorie estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice
care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor i formeaz treptat prin
contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice
exprimndu-se prin anumite principii estetice care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci
istorice.
Simul estetic este capacitatea i calitatea omului de a percepe i tri frumosul ca o
atitudine i modalitate de comportament estetic determinat de anumii analizatori i modalitile
de prelucrare ale informaiei receptate pe cale senzorial: vizual, auditiv, tactil, vorbindu-se n
acest sens de bunul sim ca o calitate de a percepe i tri numai ceea ce este frumos. Cu alte
cuvinte simul estetic este predispoziia spre valorile naturale i social-umane care conduc spre
armonie i echilibru.
Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub
raport cognitiv, afectiv i comportamental pe fondul unor implicaii de natur afectiv i
atitudinal. Gustul estetic are condiionri att de natur social, ct mai ales de natur
individual. Expresia nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place, precum i proverbul latin
De gustibus et coloribus non disputandum (n materie de gust nu exist reguli, fiecare om i
are criteriile i msura proprie de apreciere) sunt argumente ce susin condiionarea gustului
estetic prin prisma individualului i mai puin a socialului. Din punct de vedere social, gustul
estetic are influenri de natur colectiv i se dezvolt prin penetrarea i perceperea frumosului,
armoniei, echilibrului n rndurile i de ctre categorii sociale tot mai diverse, frumosul avnd
65

conotaii generalizatoare i chiar n planul unei anumite omogenizri de factur estetic. Spre
exemplu, sintagma bunului gust exprim calitatea omului ca fiin generic n afara oricror
criterii discriminatorii, ceea ce apreciaz i nseamn cu adevrat creaie sau, mai mult, valoare
estetic.
Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a
imagina i de a crea frumosul, educaiei estetice revenindu-i responsabilitatea de a cultiva
frumosul i potenialul creator estetic al personalitii. Desigur, spiritul de creaie i
inventivitatea sunt i apanajul educaiei dar al potenialului ereditar de care dispune fiecare
individ.
Ali autori (I. Nicola, 1994) evideniaz i o alt component structural a esteticii i
educaiei estetice, i anume sentimentele i convingerile estetice. Primele nsumeaz o
configuraie de emoii ca rezultat al unor triri mai profunde i de durat a frumosului din natur,
societate i art. Evideniem n acest sens emoiile simple, primare, nnscute i cu rezonan
biologic (bucurie, tristee, durere) i emoii complexe, derivate, de natur social specific
uman (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate i ntreinute ca
urmare a receptrii valorilor estetice (I. Prvu, 1971).
Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne
orientnd i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n
modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali oameni. Prin fuzionarea acestor
componente rezult atitudinea estetic i care se nscrie la un nivel mai nalt n coninutul i
continuum-ul obiectivelor educaiei estetice.
5.3.1. Obiectivele i coninutul educaiei estetice
Obiectivele educaiei estetice
Definirea educaiei estetice devine mai complet i mai concret prin precizarea
obiectivelor ei printre care am evidenia urmtoarele:
a. nsuirea valorilor estetice i educarea capacitilor de a percepe, nelege i judeca
frumosul deosebindu-l de opusul su urtul ca obiectiv cognitiv formativ;
b. educarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului i dragostei de
frumos, manifestnd spirit de prevenire i respingere a urtului ca obiectiv formativ
afectiv aptitudinal;
c. educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile estetice ale
frumosului precum i dezvoltarea i manifestarea spiritului i deprinderilor de creaie a
valorilor estetice, a frumosului ca obiectiv formativ praxiologic.
n opinia altor autori educaia estetic trebuie s aib dou sensuri:
1. educaia pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, interpretrii, nfptuirii
frumosului;
2. educaia prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului (C. Moise i T. Cozma, 1996).
Anterior acestor opinii i obiective fixate, t. Brsnescu, n 1935 (n cursul su de la
Universitatea din Iai) propunea patru teme de studiat n cadrul educaiei artistice (estetice), teme
care se converteau de fapt n obiective ale acestei laturi educaionale:
a. pregtirea n vederea gustrii operei de art;
b. pregtirea n vederea reproducerii operei de art, n sprijinul unei triri mai profunde;
c. pregtirea n vederea creaiei;
d. formarea judecii estetice.
Ulterior G. Videanu, ntr-o lucrare special consacrat problemei, Educaia estetic,
propunea ca obiective scopuri ale acestei educaii urmtoarele:
1. formarea capacitii de receptare a frumosului;
2. formarea capacitii de apreciere a frumosului;
3. formarea atitudinii estetice, aceast atitudine nglobnd o gam larg de elemente
constitutive, de la sensibilitatea fa de frumos, pn la crearea frumosului.
66

De dat mai recent I. Neacu (1988) formuleaz obiectivele educaiei estetice n mare
parte n consonan cu cele formulate anterior. Acestea s-ar obiectiva n:
1. dezvoltarea receptivitii estetice;
2. generalizarea trebuinelor estetice;
3. dezvoltarea creativitii estetice (lucr. cit.). Excepie face un singur obiectiv:
4. formarea idealului estetic interdisciplinar.
Se pot cita i alte opinii cu amprent personal meritorie, cum ar fi cea a lui
V. rcovnicu (1975), I. Popa (1986), I. Nicola (1994), toate condensate n jurul aceleiai idei de
sensibilizare, contientizare i, pe ct este posibil, ndrumare i formare n sensul creaiei
estetice.
Coninutul educaiei estetice
Obiectivele educaiei estetice determin valorile care alctuiesc coninutul educaiei
estetice concretizat n coninutul unor obiecte de studiu din planurile de nvmnt cum sunt:
literatura, desenul, muzica, istoria, tehnologia etc., precum i a unor activiti extradidactice de
specialitate sau cu caracter estetic. Coninutul educaiei estetice cuprinde urmtoarele:
a. valorile estetice n operele literar artistice, de critic literar artistic;
b. limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii i a altor
domenii care opereaz cu valori estetice;
c. sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor estetice i autorilor
de creaie estetic;
d. convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse n operele
artistice, n istoria artei i critica estetic;
e. priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic;
f. valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile
incluse n activitile extradidactice cercuri literar artistice, muzeele i expoziiile
de creaie artistic, serbrile literar artistice, vizitele i excursiile la monumentele
istorice, cultural artistice i n natur etc.;
g. valorile estetice cuprinse n cadrul designului industrial, comercial etc.
Educaia estetic se realizeaz prin cultivarea unei categorii eseniale a esteticii care este
frumosul. Aceast categorie se gsete, manifest i se creeaz prin variate surse i mijloace
printre care menionm:
frumosul din procesul de nvmnt cuprins n coninutul disciplinelor cum sunt:
limba i literatura romn i universal, desenul, istoria i geografia, unele discipline
tehnice precum i unele activiti didactice cum ar fi lucrrile de atelier, proiectele
etc.;
frumosul din natur, peisajul munilor, pdurilor, apelor, parcurilor, deci diversitatea
formelor de relief;
frumosul din mediul social integrat diverselor articole vestimentare, mai ales prin
intermediul modei, precum i frumosul din relaiile interumane i al comportamentului
civilizat, stradal i din arhitectur i, mai ales, decoraiunile interioare;
frumosul din arte: pictur, gravur, sculptur, muzic, dans, literatur, teatru, film etc.,
acestea avnd ponderea cea mai mare n educaia estetic;
frumosul din activitile extradidactice;
frumosul din activitatea profesional prezentat prin ceea ce denumim design care
mbin utilul cu plcutul, cu frumosul;
frumosul din activitatea estetic extraprofesional a ceea ce poart denumirea de
hobby.
5.3.2. Principiile educaiei estetice
Educaia estetic nu este arbitrar i nici voluntar, ci este subordonat i se realizeaz n
virtutea unor principii pe care le prezentm n mod sintetic:
67

1. principiul perceperii profunde i creatoare, potrivit cruia perceperea este un act

bilateral, angajnd opera de art i contiina individului care percepe opera ca
o valoare;
2. principiul perceperii unitare a coninutului i a formei;
3. principiul independenei i al interdependenei, principiu prin care explicm varietatea
perceptiv n raport cu diversele opere de art i mesaje artistice sau cu anumite
culturi specifice unei epoci sau ri (capodopera eminescian Luceafrul este
de inspiraie german sau sculpturile lui Michelangelo David, Moise,
Pieta sunt de inspiraie predominant biblic, capodopera shakespearian
Hamlet i plaseaz aciunea la curtea Danemarcei i nu n Anglia, ara de
origine a autorului);
4. principiul educrii prin valori autentice care scoate n eviden i ne avertizeaz,
totodat, asupra faptului c educaia estetic trebuie s se realizeze i s
promoveze valori autentice i nu anumite dulcegrii moralizatoare, lipsite de
finee i, mai ales, de convingere.
Educaia estetic nu este nici pe departe o educaie cantonat n abstract i, cu att mai
puin, n absurd. Ea vizeaz domenii specifice ale realului i imaginarului. Se desprind n acest
sens cteva subramuri ale esteticii i educaiei estetice. Mai relevante ar fi:
educaia literar;
educaia muzical;
educaia estetic prin artele plastice (pictur, sculptur, grafic etc.).
Modalitile de realizare a acestor tipuri i forme de educaie estetic sunt diverse i
coroborate cu obiectivele educaionale. n literatura de specialitate aceste modaliti sunt
difereniate n funcie de vrsta colarului i structura didactic prin care se realizeaz aceasta.
Desprindem n acest sens la vrsta colar mic ca principale forme basmul, ghicitorile; la vrsta
colar mijlocie crile de cltorie i romanul tiinifico-fantastic iar la vrsta colar mare, pe
lng romanul tiinifico-fantastic se contureaz nclinaia spre literatura eroic (poemul eroic,
epopeea), poezia liric i romanul psihologic i filosofic.
Ca forme de organizare i mijloace pe care profesorul le are la ndemn i le utilizeaz
se evideniaz:
- lecia de lectur i analiz literar;
- lecia de compunere;
- cercurile literare i dramatice;
- audiiile radiofonice;
- concursurile i serbrile colare;
- ndrumarea i controlul lecturii particulare a elevilor.
n ceea ce privete educaia muzical i aceasta se difereniaz n funcie de variabila
vrst, desprinzndu-se vrsta precolar unde copilul ncepe s deprind ritmul muzicii; vrsta
colar mic, cnd elevul este capabil s recepteze muzica pentru cor, muzic popular i muzica
uoar; vrsta colar mijlocie, cnd educaia estetic muzical capt tot mai mult un caracter
organizat i se realizeaz de ctre un specialist n domeniu, dezvoltnd auzul muzical i
dragostea pentru muzic prin intermediul orelor de muzic; vrsta colar mare unde se desprind
cei cu nclinaie i pregtire adecvat n acest domeniu i, totodat, unde educaia are un caracter
profesionalizat.
Dintre formele i mijloacele folosite n coal pentru realizarea educaiei muzicale
menionm: lecia de muzic, ansamblul coral, audiiile muzicale, participarea organizat la
concerte, concursurile muzicale, formaiile muzicale, cercurile muzicale (de interpretare i
creaie).
Educaia estetic prin artele plastice vizeaz n primul rnd valenele proprii de natur
estetic prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al liniei i al formei acesteia. Se pot distinge
dou direcii n elaborarea imaginii plastice, una n care se constat o coresponden ntre
imagine i obiectele lumii reale i alta n care imaginea este rezultatul fuziunii unui sistem de
68

semne din care cauz se depete imaginea obiectiv a obiectelor trecndu-se n planul
abstractizrii i imaginaiei. Ultima direcie o ntlnim mai ales n arta plastic modern unde se
subnelege c educaia estetic, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate i o cerin
n vederea receptrii mesajului artistic, completnd n mod armonios toate celelalte forme ale
educaiei estetice i ale educaiei n general.
5.4. Educaia religioas
5.4.1. Fenomenul religios: opinii i explicaii
Educaia religioas devine o form esenial n vederea consolidrii contiinei religioase
n contextul garantrii libertii contiinei, gndirii i credinelor religioase. Asemenea liberti
sunt prevzute i amendate n mod instituional de ctre Declaraia Universal a Drepturilor
Omului, iar n plan naional prin Constituia Romniei i Legea nvmntului care i asigur
educaiei religioase un loc important.
nainte de a intra n analiza fenomenului religios propriu-zis i a contiinei religioase
vom meniona c termenul de religie provine din latinescul religio religare care nseamn
legtur, dar i team sau scrupul. Obiectul religiei este reprezentat de legtura permanent
dintre om i supranatural divinitate, legtur care presupune i anumite scrupule i, evident, o
anumit credin i convingere n comportarea omului fa de supranatural i de imaginea creat
asupra acestuia, care este divinitatea. Spre deosebire de alte forme ale contiinei, contiina
religioas nu se formeaz exclusiv prin latura i dimensiunea informativ a educaiei, ci
mecanismul i procesul formrii i consolidrii contiinei este mult mai complex ntruct
raportarea i percepia reprezentarea religioas intr mai mult n domeniul abstractului, moralei
i nu n realitatea ontic imediat.
Fenomenul religios i religia n ansamblul su nu sunt determinate de anumite condiii
sociale i materiale cum s-ar putea crede i chiar s-a interpretat de ctre filosofia marxist, ci ele
au o etiologie cu mult mai complex, rdcinile lor regsindu-se att n plan cognitiv, afectiv i
simbolic. Nu vom intra n explicaii savante asupra acestui complex fenomen ci vom evidenia
doar faptul c din ce n ce mai mult contiina religioas i educaia imanent formrii i
consolidrii acesteia este n continu dezvoltare caracteriznd tot mai muli indivizi.
Exist mai multe interpretri asupra cauzelor apariiei religiei i a fenomenului religios,
printre acestea mai interesante i relevante sunt interpretrile ce aparin reprezentanilor teologiei
i mai ales apatristicii cretine care absolutizeaz credina n Dumnezeu i nemurirea sufletului,
omul devenind o fiin trectoare dar cu sperana ntr-o mntuire ulterioar. ntregul substrat
doctrinar al religiilor este centrat pe acest raport dintre om i divinitate, precum i pe implicaiile
derivate din aceast relaie imaginar. Absolutizarea acestor raporturi conduce la o form superioar
de manifestare prin comportamente i triri, pn la identificarea omului cu divinitatea, denumit
misticism.
n interpretarea fenomenului religios exist i preocupri laice care aparin deci unor
gnditori i filosofi asupra acestui complex fenomen. Amintim n acest sens pe filosoful olandez
B. Spinoza, pe gnditorul francez J.J. Rousseau de la care se desprinde aa-numita concepie
panteist, ntreaga natur fiind o nfiare sau o ntrupare a lui Dumnezeu iar credina religioas
apare pe fondul simirii lui Dumnezeu prin creaia sa, idee regsit mai ales la filosoful iluminist
german I. Kant. Pentru el religia este o prelungire a moralei sau o moralitate superioar dictat
de legea datoriei n cea mai mare parte ea identificndu-se cu morala i, mai ales, cu morala
religioas. Prin moral omul reuete s-i nfrng pornirile rele, egoiste i ajunge la o
comportare emergent imperativului categoric i n consonan cu acesta, adic acel al datoriei
morale a individului fa de semenii si i, mai ales, fa de divinitate.
Tot din perspectiv filosofic i oarecum absolutist interpreteaz religia i credina
religioas i reprezentantul filosofiei clasice germane G.W.F. Hegel. Depind cadrul
interpretativ materialist i prin intermediul unei concepii idealiste, Hegel este unul dintre
filosofii care identific raionalul cu idealul absolutizndu-l pe cel din urm prin cunoscuta-i
69

sintagm tot ceea ce este real este i raional, de unde rezult concepia sa panlogist asupra
realitii. De asemenea, el acord un rol deosebit de important credinei i revelaiei ca trepte
superioare ale cunoaterii dincolo de cunoaterea bazat pe raionalitate. Foarte interesant este
i concepia lui H. Bergson despre religie. Fiind un panteist, i acest filosof consider c omul l
descoper pe Dumnezeu n natur prin intuiie apreciind, totodat, c viaa social a oamenilor
implic n toate formele ei morala i religia, c nu exist societate omeneasc fr religie, lucru
demonstrat i de savantul romn Mircea Eliade, la care credina i contiina religioas este un
dat natural firesc, intrinsec i nu ceva relevat, descoperit sau devenit.
Perspectiva afectiv n interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu mult mai
complex, pe lng emoiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate i susinute
predomin o dimensiune mult mai complex, cea a sentimentului religios pe fondul credinei
religioase. Pentru filosoful i pedagogul francez R. Hubert religia apare ca o continuare pe
plan superior a sentimentului estetic al frumosului care depete realitatea imediat ntr-un
plan al perfeciunii i armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaiei sale,
viziune oarecum similar panteismului spinozian, dar care implic n mai mare msur
elemente de ordin estetic i afectiv. Hubert acord acestei sinteze ntre afectivitate i estetic
o denumire specific aparinnd contiinei religioase sau a sentimentului divinitii ca o
creaie subiectiv, dar care ridic omul fiina uman pe cel mai nalt piedestal al
existenei sale.
Din perspectiv simbolic o contribuie deosebit n interpretarea religiei i fenomenului
religios o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizeaz n formule originale
explicaiile privind etiologia religiei ncepnd cu dorina de salvare prin ridicare a omului din
planul terestru ntr-un plan transmundan care, desigur, are mai mult conotaii simbolice. Pleac
de la ntrebrile fireti i retorice deja de unde vin eu i de unde vine lumea n care triesc,
ncotro merg i ncotro merge ceea ce m nconjoar, ale cror rspunsuri au frmntat
ntreaga umanitate, de la nceputurile sale. n funcie de acestea, desigur, s-au desprins mai multe
orientri, doctrine, interpretri asupra religiei i a fenomenului religios n general, unii
reprezentani admind un anumit punct de vedere privind raportul omului cu divinitatea sau mai
ales asupra caracterului muritor sau nemuritor al omului.
Evideniem cel puin la nivelul cretinismului dou concepii oarecum difereniate dar nu
ntr-o contradicie deplin: ortodoxismul i catolicismul. Dac la ortodoxism este pus pe prim
plan problematica doctrinar i cea legat de transcenden cu tririle ce le implic acestea,
spiritul catolic este mai realist, biserica fiind neleas ca stat al lui Dumnezeu pe pmnt i nu
ntr-o lume de dincolo. De aici anumite diferenieri sub aspect comportamental i chiar al stilului
de gndire i via. Asemenea influene i determinri de ordin religios au fost explicate de ctre
unul dintre cei mai mari sociologi, Max Weber, n lucrarea sa de referin Etica protestant i
spiritul capitalismului, n care demonstreaz n mod tiinific impactul religiei protestante
asupra consolidrii relaiilor de producie capitaliste prin concepia acestui curent religios
privind rolul omului aici pe pmnt i nu ntr-o via venic ulterioar. Aa se explic
prosperitatea i dezvoltarea economico-social a rilor n care predomin spiritul protestant
i nu cel ortodox.
O contribuie deosebit n explicarea religiei i fenomenului religios, cel puin raportat
la cele dou religii ortodoxism i catolicism o aduce filosoful i poetul romn L. Blaga.
Aportul acestuia este incomensurabil n plan filosofic i mai ales n interpretarea original asupra
raportului omului cu divinitatea i, implicit, al conceptului de Dumnezeu. Despre ortodoxie
Lucian Blaga arta c avem de-a face cu un proces de asimilare a transcendentului i a unei
pendulri a vieii sufleteti ntre transcenden i aa-numitele categorii ale organicului care, n
concepia gnditorului romn, ocup un rang superior denumit al doilea pol al vieii spirituale i
care, n ultim instan, este oarecum echivalent cu viaa de dincolo. Spre deosebire de
orientrile ortodoxiei, Blaga evideniaz poziia i spiritul catolic la care conceptul de
transcenden este inexistent i, aa cum am artat, doctrina catolic este mai mult centrat pe
viaa real i pe existena terestr. Categoriile preferate ale catolicismului sunt cele ale autoritii
70

sacral etatiste: statul, ierarhia, disciplina, supunerea i militarea pentru credin, nsi
etimologia termenului de catolicism conducnd spre expansiune i monopolizare (catolicos
nsemnnd ptrundere, expansiune, monopolizare).
Dac pentru catolicism sunt preferate aceste categorii ce, n ultim instan, conduc la
subordonare fa de o fiin supranatural, pentru protestantism categoriile preferate sunt cele ale
libertii, independenei convingerilor, deliberarea, problematizarea, datoria, fidelitatea n raport
cu o fiin supranatural, care este desigur divinitatea. n cadrul protestantismului i
neoprotestantismului credina religioas devine tot mai personalizat i chiar individualizat, la
fel i structurile prin care se realizeaz, n ultim instan, educaia religioas capt alte
caracteristici, fenomenul specific fiind cel al endogruprii printr-o multitudine de confesiuni i
grupri religioase.

5.4.2. Obiectivele educaiei religioase

Educaia religioas i contiina religioas, n general, i propun obiective legate de
capacitatea de nelegere i explicare a fenomenului religios, pe de o parte i, mai ales, de
formare a convingerilor i sentimentelor religioase. Delimitm n acest sens urmtoarele
obiective:
a. formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult i grupare religioas, n acest
sens realizndu-se o educaie formal prin intermediul orelor de religie din cadrul
colii;
b. formarea convingerilor, sentimentelor religioase n concordan cu contiina
religioas a fiecrui cult i grupare religioas, dimensiune formativ mai greu de
realizat ntruct la formarea i consolidarea sentimentelor i atitudinilor religioase
contribuie nu numai nivelul informaional, necesar de altfel, ci i anumite predispoziii
i chiar trsturi de personalitate specifice omului religios. Exist explicaii tiinifice
n acest sens, propensiunea spre religiozitate caracteriznd anumite personaliti
predispuse spre meditaie, contemplaie i care se regsesc mai mult ntr-un plan
metafizic dect ntr-o realitate imediat.
c. formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor ale practicilor religioase i cultice
corespunztoare fiecrui cult i confesiune religioase. Acest demers educativ se
realizeaz prin intermediul socializrii primare n familie unde copiii deprind
asemenea practici de la bunici i prini iar ulterior prin intermediul socializrii
secundare i teriare prin intermediul colii i colectivitilor aparintoare. S-a
constatat c acest obiectiv devanseaz cu mult pe celelalte dou, obinuinele i
deprinderile specifice unor practici religioase formndu-se mai mult prin intermediul
imitaiei i al reproducerii unor modele comportamentale dar, de cele mai multe ori, n
afara unui suport cognitiv i mai ales afectiv. Aceste manifestri devin simple reflexe
ce cad sub incidena obinuinei i mai ales sub imperativul controlului social
exercitat de ctre anumite instane din interiorul comunitii i al familiei. De aceea
considerm c n formarea convingerilor contribuie nu numai practicile cultice ci, n
primul rnd, cunoaterea i, mai ales, educaia religioas de tip afectiv i n mai mic
msur de tip raional, demers educaional regsit mai ales n religiile mai terestre
dect cretinismul i, n mod deosebit, ortodoxismul. Numai prin intermediul educaiei
religioase vom realiza acea predicie formulat de ctre Andrei Malroux, aceea de a
deveni secolul i mileniul acesta exclusiv de natur afectiv, condiia fiind de natur
exclusiv sub raport ontologic.
5.4.3. Coninutul educaiei religioase
Chiar dac unii apologei ai individualismului religios consider c religia i credina
religioas sunt un apanaj individual (apreciere fcut mai ales de ctre doctrina protestant
71

lutheranism n mod deosebit) i c biserica este o simpl ficiune, educaia religioas n vederea
formrii unei contiinei religioase omogene i/sau difereniate se impune de la sine.
t. Brsnescu, marele pedagog romn, demonstreaz necesitatea educaiei religioase
evident dintr-o perspectiv pedagogic prin urmtoarele argumente i valene de ordin
practic i spiritual:
a. deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii i s ajung la un
principiu primordial absolut i etern, principiu pe care l numim Dumnezeu, educaia
religioas este o datorie menit s conduc tnra generaie la nelegerea acestui
principiu;
b. credina religioas, pe lng valene de ordin filosofic i cultural (n primul rnd a
culturii religioase) are i o nsemnat valoare practic mai ales prin prescripiile i
morala religioas legat de viaa cotidian ca ndreptar al acestei viei. Asemenea
practici religioase se regsesc prin aa-numitele prescripii ale reformei sanitare i
alimentare, prin inerea unor posturi de peste an i n cadrul unor zile care, desigur, au
un impact asupra sntii biologice a indivizilor n coroborare cu meninerea i
ntrirea credinei religioase i a unei sperane inoculate n recunoaterea individului
de ctre divinitate i n iertarea pcatelor i a mntuirii sale viitoare.
c. educaia religioas are n primul rnd conotaii teologale dar i o importan cultural.
n cea mai mare msur istoria i cultura ultimelor dou milenii n mod deosebit n
spaiul european este legat de cretinism. Arta, cu toate speciile sale, (pictur,
sculptur, arhitectur, muzic, literatur) a resimit influenele doctrinei cretine,
educaia religioas devenind din acest punct de vedere i o educaie estetic.
d. educaia religioas i justific necesitatea i importana sa i din punct de vedere
moral i filosofic. Cretinismul, ca o religie ce a continuat n mare parte iudaismul,
este structurat pe binecunoscutul decalog biblic regsit n Vechiul Testament, n acest
context educaia religioas devenind prin excelen o educaie moral. n acelai timp
educaia religioas bazat pe credina religioas determin sentimente, voin i
conduit strns legate de conduita moral.
e. educaia religioas devine o necesitate intrinsec n raport cu matricea cultural i
spiritual a fiecrui popor i a fiecrei naiuni. Trecutul nostru istoric este strns
mpletit cu viaa religioas i mai ales cu influenele cretinismului, n mod deosebit
ale ortodoxismului. Filosoful Ion Petrovici aprecia c nicieri ca n umbra bisericii i
pe lespedea vechilor mnstiri nu simi mai puternic legtura cu strmoii, acea tainic
unire cu ceea ce a fost; nicieri ca n preajma lor nu-i vorbete mai de-a dreptul
trecutul neamului. De aceea n practica vieii cretine unii dintre conductorii
neamului au fost canonizai ca sfini, un exemplu fiind tefan cel Mare i Sfnt.
Pe lng dimensiunea idealist i metafizic realizate de educaia religioas, acesteia i
revine sarcina de a forma i dezvolta i anumite elemente de ordin raional, a raiunii naturale
cum avea s afirme filosoful Jacques Maritain. Avem deopotriv nevoie de un om complet,
bogat att sufletete ct i intelectual, dimensiunea sufleteasc devenind, desigur, un atribut al
educaiei religioase.
Exist i alte opinii asupra obiectivelor educaiei religioase. Demne de evideniat sunt
cele ale gnditorului Boutroux n conformitate cu care religia i educaia religioas devin un
model al vieii cotidiene i nu o supunere exclusiv fa de transcenden. Religia este nainte de
toate, afirma autorul citat, un sistem de norme morale i rspunde unei exigene supreme i
fundamentale: ascultarea i supunerea fa de Dumnezeu, dar nu fa de un Dumnezeu adorat i
temut ca un stpn ci a unuia iubit ca un tat. Alt gnditor contemporan, Greeley, afirma c
cretinismul nu este un simplu codice moral ci un rspuns structural al vieii noastre atunci cnd
ne confruntm cu o alteritate invitndu-ne s trim n armonie cu ceilali. Deci cretinismul
nelege viaa n plenitudinea ei prin dragoste nesfrit i plin de lumin care face bucuria
vieii prezente i ne este o garanie i o anticipare a fericirii venice. Viaa cretin este, prin
urmare viaa fericit (Boutroux).
72

Educaia religioas are drept obiectiv devenit clasic cultivarea i dezvoltarea

religiozitii att la copii ct i la aduli. Religiozitatea este perceput ca o stare psihic derivat
din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil, nsi esena religiei constnd n
fenomenul de credin. Poate fi considerat religios i posesor al credinei religioase (stpnit de
aceasta) acea persoan care este convins c ntregul univers este stpnit i direcionat de o
putere absolut, omniprezent, omniscient i omnipotent, care este Dumnezeu. De aici deriv
i sentimentul de respect i de veneraie fa de aceast instan suprem i impersonal care este
divinitatea. Pe lng aceast credin i raportarea implicit fa de divinitate, actul religios mai
implic o serie de elemente cum sunt: noiunile, simbolurile, concepiile despre via i moarte
sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile i, nu n ultim instan,
comportamentele. De aici rezult c fenomenul religios are o structur dinamic implicnd att o
dimensiune ideatic i spiritual, ct i una practic ritualic. Educaiei religioase i revine
responsabilitatea att n a informa i inocula fundamentele teoretice i doctrinare ale religiei, ct
i n a forma concepii, atitudini i mai ales convingeri religioase prin practicile i manifestrile
religioase n coroborare, desigur, cu prescripiile normative ale dogmelor i normelor religioase.
Privind acest raport dintre om i divinitate i care este i rezultatul educaiei religioase,
Ion Gvnescu afirma, spre exemplu, c educaia religioas cretin are ca proiect formarea i
desvrirea profilului moral cretin, nsumarea la nivelul uman a unor virtui inspirate de
modelul divin ntr-un fel dumnezeirea phnevmatizarea omului prin urcarea i tendina spre
perfeciune i ndumnezeire. Aceasta impune n anumite situaii i o anumit coborre
kenoz a divinului i supranaturalului la dimensiunea i condiia umanului facilitnd acest raport
dintre om i divinitate. Experiena trit de fiecare om aici pe pmnt, necazurile i bucuriile mai
ales suferinele cu care se confrunt devin argumente supreme n vederea recunoaterii unei fore
supranaturale.
O definiie demn de reinut a educaiei religioase, obiectivelor i coninutului acesteia o
regsim n Catehetica printelui profesor D. Clugr care afirma: Educaia religioas cretin
este aciune specific uman care se desfoar contient de ctre un educator, conform unui plan
i unei metode bine precizate. Ea este susinut de iubire, de ncredere, de libertate i de harul lui
Dumnezeu i are drept scop realizarea caracterului religios moral cu desvrirea lui n
personalitatea cretin.
Vom prezenta n continuare cteva trsturi i particulariti ale educaiei religioase n
funcie de cult sau confesiune religioas. Printre trsturile cu caracter mai general am evidenia:
educaia religioas este exclusiv uman i are o latur formativ n planul contiinei
umane; n afar de om presupune prezena dimensiunii transcendente, deci a unei
realiti mai presus de om i de lume; n formarea religioas a omului libertatea este
premis i rezultat al actului educativ fiind exclus orice form de constrngere sau
supunere. Educaia religioas trebuie s se sprijine pe autonomizarea persoanei i s
confere libertii umane un sens superior.
educaia religioas presupune o serie de procedee i metode deliberate i contiente,
dimensionate de factorii care realizeaz o asemenea educaie;
intenionalitatea educaiei religioase este imprimat i de prezena unui scop nobil, a
unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori, devenind n
acelai timp i o educaie axiologic. Valorile promulgate de religie transcend din
planul realitii n planul generalitii i abstractizrii, devenind bunuri generalizate i
operaionale pentru indivizi, orict de particulare ar fi ele. Aceste valori se
sedimenteaz adnc n mentalitatea individual sub forma unor simboluri, arhetipuri
care au for diriguitoare asupra omului.
Educaia religioas se particularizeaz n funcie de cultele i confesiunile religioase
existente, fie ntr-o ar sau ntr-un grup de ri n care predomin asemenea culte i confesiuni.
Pentru a nelege asemenea particulariti doctrinare i cultice vom prezenta cultele religioase
recunoscute n societatea romneasc prezent. Acestea se difereniaz n funcie de anumite
criterii: istorice sau dup reformele alimentare i sanitare ce le presupun. Cultele religioase sunt
73

organizaii relativ mai mici care se ocup n principiu de practica religioas a credincioilor i nu
n mod exclusiv de individ, ci mai mult de instituie, de biseric. Aa cum este cunoscut din
biserica cretin s-au desprins prin Marea Schism din 1054 ortodoxismul i catolicismul iar
ulterior, la nceputul sec.XVI-lea, s-au desprins cultele protestante (calvinismul, lutheranismul i
biserica anglican), iar din acestea au derivat cultele neoprotestante. Configuraia cultic i
religioas (recunoscut de stat) este urmtoarea:
a. Culte istorice:
1. cultul ortodox romn;
2. cultul romano-catolic;
3. cultul greco-catolic;
4. cultul mozaic-iudaic.
b. Cultele istorice protestante:
5. cultul evanghelic C.A. (Confesiunea Augsburgian lutheranii sai);
6. cultul evanghelic S.P. (Sinodo-Presbiterian lutheranii maghiari);
7. cultul reformat;
8. cultul unitarian.
c. Culte neoprotestante:
9.
cultul cretin baptist;
10.
cultul cretin adventist de ziua a aptea smbetitii;
11.
cultul cretin dup Evanghelie;
12.
cultul penticostal.
d. Grupri religioase secte recunoscute:
13.
Martorii lui Iehova;
14.
Adventitii reformiti;
15.
Penticostalii dizideni;
16.
Nazarinenii.
e. Micri religioase existente n cadrul unor culte (fr un statut legalizat):
Oastea Domnului i Stilitii la ortodoci;
Betanitii la cultul reformat;
Treziii la baptiti.
Organizarea vieii religioase mai cunoate pe lng culte i secte i alte forme de
manifestare cum ar fi: formele ecleziastice bisericile, care pot fuziona cu statul politica cum
este islamismul i o form mai puin cunoscut denominrile care sunt grupri religioase de
dimensiuni relativ mari, care accept legitimitatea celorlalte religii dintr-o societate ar i
recunoate n cea mai mare parte normele i valorile societii globale cu care ntreinere relaii
pozitive.
Statutul acestor grupri religioase este n funcie de contextele societate n care acestea
acioneaz. Spre exemplu o grupare religioas poate avea statutul de biseric ecleziast ntr-o
ar i statutul de dominare n alt ar. n acest sens catolicismul are un statut ecleziastic n Italia
i Spania i de denominare n Germania sau Romnia, unde mai funcioneaz i alte denominri
pe lng cele catolice cum ar fi cele specifice cultului unitarian i lutheran.
Educaia religioas se realizeaz n funcie de particularitile dogmatice i ritualice ale
acestor culte i grupri religioase, n cea mai mare parte finalitile fiind aceleai. Exist ns i
deosebiri de form i coninut. Astfel, educaia catolic spre deosebire de cea ortodox, aa cum
afirma t. Brsnescu, este chemat s conduc pe tnr ctre religiozitate, supranatural i
catolicism (perceput ca o religie universal), ctre cunoaterea dependenei sale de realitile
finite i n acelai timp ctre o fiin infinit, ctre recunoaterea a ceea ce este esena
catolicismului prin dogmele i spiritul catolic promovat. Catolicismul este o religie mai mult a
vieii prezente iar formarea omului catolic trebuie s stea n centrul ntregii vieii, educaia
religioas trebuie realizat n coroborare cu toate celelalte tipuri ale educaiei.
Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principal i obiectivul esenial al
educaiei religioase este pentru mntuirea sufletului prin expierea pcatelor, prin practicarea unui
74

ritual complex constnd din rugciuni, acte sacramentale i taine. Sunt cultivate n mod prioritar
elementele i actele de cult i oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea viaa
religioas ortodox se triete mai intens pe plan afectiv i acional dect pe plan intelectual i
raional cum este regsit la cultul catolic i evanghelic. Religia ortodox este mai mult o religie
a iubirii i supunerii, promovnd ca principale valori religioase credina, iubirea, dar i supunerea
i condiionarea fa de o anumit fiin impersonal care este divinitatea. Pune un accent mai
mare pe credin, rugciune i n mod condiionat pe credina religioas. Spre deosebire de aceste
dou mari religii i biserici, pentru protestani educaia religioas este o latur intrinsec a
educaiei totale i nu devine o educaie dominant, ci una parial, chemat s dezvolte
sentimentul de credin n Dumnezeu ctre care conduc de altfel toate valorile spirituale: tiina,
artele, moralitatea. Protestantismul i neoprotestantismul nu accentueaz dimensiunea
comunitar i tendina de omogenizare religioas devenind o religie individualizat, cu practici
cultice specifice. Este suficient s artm cum se realizeaz practica unei taine specifice
cretinismului, botezul, care este difereniat fa de cultele religioase tradiionale.
Diferene dogmatice i educaionale chiar se resimt i n cadrul religiei iudaice, la evrei
legea devine o obligaie regsit n toat viaa individului, prescriind acte sacramentale,
principii i forme ritualice ce o particularizeaz de celelalte religii. Este o religie ce vizeaz
ntreaga via, iar educaia religioas este o educaie integral i am numi-o holistic cu inciden
mai mult n plan individual i comunitar, promovnd i dezvoltnd valori de acest gen.
Nu vom insista asupra tuturor particularitilor ce difereniaz asemenea culte i grupri
religioase ntruct acest demers este imposibil de realizat ntr-un asemenea spaiu, ci vom
conchide doar c multitudinea religiilor i chiar a credinelor religioase se difereniaz n funcie
de fondul dogmatic i doctrinar al acestora n coroborare nemijlocit cu obiectivele i scopurile
promovate i susinute de ctre acestea.
Vom ncheia acest capitol cu prezentarea unor aspecte de tehnic i metodic a educaiei
religioase surprinznd deci dimensiunea pedagogic a acestui demers ntreprins.
Vom sublinia de la nceput c asemenea tehnici educaionale trebuie s capete un caracter
dinamic neputndu-se cantona ntr-o metodic strict tradiional i, de cele mai multe ori,
depit.
Educaia religioas se poate realiza direct prin instrucie, prin nsuirea teoretic a
doctrinei i fenomenologiei religioase, a adevrurilor de credin cuprinse n marile scrieri i n
literatura religioas n general. Ea se poate insinua i indirect, prin modelare, prin educarea
caracterului i a voinei, n ultim instan prin formarea personalitii religioase.
Nu este suficient, de exemplu, s cunoatem coninutul Evangheliilor sau s memorm
anumite versete biblice fr a asimila mesajul transmis, ceea ce implic att o dimensiune
raional ct i una afectiv. n acest context educaia religioas trebuie s capete un caracter
autonom i liber consimit, s devin un act autoconsimit al asimilrii valorilor la nivel
individual i comportamental. Caracterul exclusivist ncercat oarecum de ctre educaia
religioas i religie n prezent devin ineficiente i conduc spre o percepie ce evideniaz
obligativitatea i conformarea individului n raport cu anumite dogme i doctrine, ceea ce n
ultim instan creeaz anumite atitudini de respingere, refractarism i ignoran n raport cu
valorile religioase. Incisivitatea i exclusivism religios au devenit modaliti i practici ale celor
mai multe culte religioase, ceea ce evident contravine n mare parte libertii de gndire i
contiin individual.
Prezentm n continuare cele mai eficiente modaliti prin care se poate realiza educaia
religioas. O cale direct este cea oferit de exemplul personal al educatorului, n spe al
aparatului clerical. Din pcate modelul comportamental oferit de unii preoi nu este cel mai
indicat i relevant. Dictonul s nu faci ce face popa, ci s faci ce spune popa cade n
desuetudine i vdete o grav discrepan ntre vorb i fapt, ntre scop i finalitate. Exemplele
sunt multiple aproape n toate religiile i cultele religioase i la toate nivelurile, aa c nu vom
insista asupra lor.
75

Educaia religioas are n primul rnd un caracter instructiv i se realizeaz prin

intermediul instruciei religioase, aceasta nsemnnd c anumite cunotine religioase trebuie
redate n mod sistematic printr-o anumit disciplin adecvat particularitilor de vrst i chiar
de concepia religioas i religia aparintoare. Se insist mai mult asupra istoriei religiilor i n
mai mic msur asupra hermeneuticii interpretrii comportamentului religios i, cu att mai
puin, asupra dogmaticii i doctrinelor religiilor. n ceea ce privete educarea religioas cretin
se insist mai mult asupra unui model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos i n mai mic
msur este cunoscut viaa sfinilor apostoli i a altor personaje din structura arhitectonic
religioas cretin.
Ca mijloace educaionale, un rol deosebit revine rugciunii care poate fi individual sau
colectiv, cntat, rostit n gnd ori recitat. Rugciunea este o form de meditaie i de legtur
ntre om i divinitate. Ea are efecte pozitive n plan spiritual i, mai ales, emoional. Rugciunea
ndeplinete o adevrat funcie psihoterapeutic, att la nivel individual ct i colectiv.
Pe lng rugciuni care au un caracter sistematic i ritualic, un rol important n educaia
religioas informal l au cntrile religioase. Melodiile religioase intonate n comun, mesajul
religios transmis prin aceste cntri au un rol educativ n primul rnd n plan afectiv emoional
i n mai mic msur n plan raional cognitiv. La ortodoci aceast form este mai diminuat,
predominnd n mai mare msur rugciunea i, mai ales, predica i liturghia care, uneori,
depete sub aspectul timpului limitele admise.
Ceremonialul religios este un mijloc deosebit de eficient de creare a strii emoionale
pozitive i are impact asupra tuturor categoriilor de oameni sub raportul nivelului de instrucie.
Tinerii, n cea mai mare msur, sunt atrai de caracterul festivist al fenomenului religios
manifestat cu precdere prin aceast form. Spre exemplu festivitile din Piaa Sfntul Petru din
Roma ocazionate de srbtorirea Naterii Domnului i, mai ales, a nvierii, adun la un loc
asemenea mulimi indiferent de gradul de cultur i de convingerile politice. Alte ceremonialuri
religioase se regsesc n momentele cruciale ale vieii omului (natere, botez, logodn, cununie,
moarte) i au darul de a le conferi acestora o semnificaie i profunzime cu totul aparte.
Un caracter mai instituionalizat al educaiei religioase este realizat prin intermediul
bisericii ca principal instituie religioas, i anume prin intermediul predicilor i altor forme din
cadrul acestei instituii. Predica urmrete n esen explicarea i nelegerea unei forme de cult i
are un caracter strict teologic, mai ales n cadrul ortodoxismului. O ntlnim mai frecvent n
instituiile teologice sau n calitate de manifestare public la cererea unor grupuri i, mai ales, n
cadrul anumitor congregaii religioase.
La fel ca i celelalte forme i tipuri educaionale i educaia religioas cunoate o anumit
reform prin coninut i, mai ales, formele sale de manifestare. Ea devine mai pmntean i
rspunde n mai mare msur trebuinelor i aspiraiilor de natur terestr dect cele de ordin
transcendental. Aa cum arta I.P.S. Daniel Ciobotea, biserica nceteaz de a mai fi un ghetou
liturghic i, am spune noi, de a sllui ntr-un turn de filde care s emane valori abstracte i,
din pcate, uneori chiar absurde. Ea se impune tot mai mult n plan social, demers realizat cu
mult nainte de biserica catolic. Ea trebuie s ofere alternative de via i s aib iniiative
culturale i sociale dincolo de promisiuni i orizonturi imperceptibile. Rmne de actualitate
ndemnul lui E. Boutroux de la nceputul secolului: Cretinismul trebuie negreit s se adapteze
la viaa real dac vrea s fie altceva dect un vis sublim i efemer, dac vrea s devin el nsui
o realitate. i viaa real conine: grija existenei, a traiului bun i a libertii exterioare, tiina,
filosofia, politica, artele, literele, cultul religios ntr-un cuvnt toate manifestrile naturale i
toate formele tradiionale ale activitii omeneti. n acest sens R. Hubert pune pe acelai plan
educaia religioas cu cea artistic i cea filetic (educaia sentimentului iubirii), toate cele trei
laturi fiind subordonate educaiei estetice. n acest mod tiina i filosofia, cultura n general, nu
mai devine o ancilla teologiae, cum au fost percepute n Evul Mediu i cum, din pcate, se
ncearc de unii teologi i n prezent, ci educaia religioas i religia trebuie s devin parte
integrant a educaiei, fornd oarecum lucrurile am putea spune c trebuie s devin o ancilla
educatio (o slujnic a educaiei).
76

5.5. Educaia fizic

Dimensiunea pedagogic i educativ a noiunii de educaie fizic
O component important a formrii personalitii prin care se urmrete dezvoltarea
armonioas i sntoas a individului din punct de vedere biologic, n conformitate cu sintagma
lui Juvenal Mens sana in corpore sano este educaia fizic. Rolul educaiei fizice a fost
evideniat i susinut din antichitate i pn n zilele noastre, la fel i sportul ca mijloc de
consolidare a personalitii umane. Sunt suficiente argumentele ce vin n sprijinul susinerii
acestei idei a unor mari gnditori i pedagogi ai timpurilor cum ar fi: Fr. Rabelais,
M. Montaigne, J.A. Comenius-Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau etc. n Antichitate i Evul
Mediu educaiei fizice i s-a dat o mai mare sau mai mic important avnd un loc important n
idealul educaional i implicit n dezvoltarea psihosomatic i biologic a personalitii. n
perioada modern s-a pus un accent mai mare asupra sportului profesionist i n mai mic msur
educaiei fizice i corporale, iar n etapa contemporan i, mai ales, n prezent educaia fizic i
rolul acesteia sunt din ce n ce mai mult revigorate. Este salutar iniiativa Guvernului Romniei
de a introduce n mod obligatoriu orele de educaie fizic n toate formele de nvmnt, prin
aceasta conservndu-se i consolidndu-se, totodat, potenialul biologic i sanogenetic al
populaiei, astfel educaia fizic ocup un loc important n planul de nvmnt alturi de
celelalte discipline i activiti instructiv-educative. Aa cum menionam sensul profund al
educaiei fizice se evideniaz prin aportul su la dezvoltarea armonioas a personalitii, prin
asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia, ndeosebi ntre cea fizic i cea
psihic. n consecin educaia fizic nu vizeaz un scop limitat, intrinsec, acel al dezvoltrii
fizice ci, din contr, educaia fizic parte component a unui sistem acioneaz concomitent
cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd calitile
psihofizice ale acesteia.
n esen educaia fizic este format dintr-un ansamblu de aciuni care contribuie la
dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin
asigurarea unui echilibru ntre ele. Ca atare optica potrivit creia educaia fizic ar fi doar un
mijloc de destindere i o dexteritate dup o activitate intelectual mai intens nu are un temei
tiinific i nici nu este validat de practic.
Educaia fizic devine o activitate ce are un coninut nu numai acional ci i pedagogic i
vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional i
dezvoltarea integral-vocaional a personalitii (I. Nicola, 1994). Ea contribuie deopotriv la
dezvoltarea funcional a sistemului nervos asigurnd astfel condiii prielnice desfurrii cu
succes a activitii intelectuale. Putem spune c devine complementar educaiei intelectuale i n
mare parte educaiei estetice implicnd multiple valene de ordin estetic i moral: contribuie la
formarea trsturilor pozitive de conduit i caracter, formeaz i perfecioneaz anumite caliti
i trsturi de personalitate dincolo de dimensiunea i componenta cognitiv-intelectual.
Exist i alte opinii referitoare la necesitatea i rolul educaiei fizice sau chiar de ordin
conceptual. Astfel, M. Clin (1996) analizeaz educaia fizic mpreun cu activitatea sportiv
prin fuzionarea acestora, delimitnd conceptul de educaie fizic i sportiv sau, aa cum vom
vedea la ali autori, n mod deosebit la M. Epuran, se delimiteaz educaia fizic de educaia
corporal i de activitatea corporal, de unde i anumite subramuri ale psihologiei sportive cum
ar fi: psihologia activitii corporale i psihologia educaiei fizice.
n concepia lui M. Clin educaia fizic i sportiv este aciunea care privete toate
vrstele umane prin a rspunde unei duble trebuine: individual i social, autorul extinznd
sfera atributelor i obiectivelor educaiei fizice i n plan social mai ales prin intermediul
componentei sportive, sportul devenind un principal fenomen social. Din perspectiv individual
contribuie la mbuntirea i consolidarea strii de sntate a organismului uman, la dezvoltarea
normal a acestuia i la prelungirea duratei vieii omului, iar din punct de vedere social prin sport
i activitate sportiv se creeaz structuri i mecanisme sociale care conduc la meninerea
77

socialului. nc din Antichitate, jocurile sportive au preocupat i antrenat foarte muli indivizi, fie
actori, fie spectatori, omul caracterizndu-se prin aceast trebuin de spectacol i de micare.
Trebuie spus c n sistemul valorilor unei societi, sntatea biologic cu indicatorii ei tonusul i fora fizic, armonia i frumuseea organismului, vigoarea biopsihic i starea de
echilibru psihosomatic - este una dintre valorile vitale care intersecteaz cu sntatea naturii
(a mediului ambiant) i sntatea mintal a omului. Prin aceast dubl necesitate, educaia fizic
i sportiv este condiionat ereditar i ambiental.
Ereditatea determin nlimea, forma corpului uman, structura organelor, limitele
dezvoltrii senzoriomotorii, disponibilitile motrice i abilitile atletice etc.
Mediul ambiental - i n spe democratizarea vieii sociale - acioneaz asupra strii de
sntate a organismului prin practicile igienice publice i interrelaiile umane, n funcie de
semnificaia atribuit valorilor motrice (fizice), de accesibilizarea i universalizarea exerciiilor
fizice i sportive i creterea nivelului de exigen fa de ele.
Aceast form de educaie comport o abordare sistemic ce permite distingerea unui
sistem al educaiei fizice i sportive:
educaia fizic i sportiv colar, subdivizat pe vrste i trepte de nvmnt, att
pentru copiii i adolescenii dezvoltai normal din punct de vedere fizic, ct i pentru
cei cu infirmiti motorii (de exemplu, paralizia membrelor, deformarea coloanei
vertebrale, nesigurana echilibrului static-postural i altele care creeaz probleme de
adaptare colar i social);
educaia fizic i sportiv militar (practicat n aviaie, n marin i infanterie etc.);
educaia fizic i sportiv profilactic sau curativ (pentru meninerea condiiei
biopsihice a generaiilor adulte);
educaia fizic i sportiv medical i altele.
Aceste componente pot fi prezentate sub urmtoarea configuraie sistemic:

Educaia fizic i
sportiv colar

Educaia fizic i
sportiv militar

Educaia fizic

Educaia fizic i
sportiv profilactic

Educaia fizic i
sportiv medical

Prin aceste subsisteme, educaia fizic i sportiv atest nsemntatea sa: n relaie cu
dezvoltarea calitilor corpului uman i perfecionarea acestora, n relaie cu existena unei
categorii de profesii (profesorul de educaie fizic i sport, antrenorul sportiv n diferite ramuri
sportive, arbitrul sportiv, medicul sportiv, cercettorul n domeniul educaiei fizice i sportive,
administratorul sau managerul sportiv i altele).
n formularea scopurilor sale care definesc coninuturile acestei forme educaiei exist
mai multe tendine:
78

a. una are n vedere vitalitatea biofizic a omului n societate, concretizat prin

preocuparea asigurrii unei dezvoltri armonioase a organismului copiilor,
adolescenilor;
b. alta se refer la msurarea i evaluarea capacitii biometrice a copilului, tnrului
(A. Dragnea, 1984) care ar oferi valori concrete ale nivelurilor dezvoltrii calitilor
motrice ale organismului (fora, echilibrul, viteza, rezistena, coordonarea);
c. exist i alt tendin care vizeaz formularea scopurilor educaiei fizice sportive cu
ajutorul modelelor motrice (M. Epuran, 1990), gndite pe trepte de nvmnt i ani
de studiu. Se emite un model n vederea obinerii unei performane motrice
prestabilite i se stabilete modalitatea n care ea poate fi atins. Modelul stabilete
nivelul de exigen sportiv concretizat n baremuri care s fie atinse de ctre fiecare
elev.
Principalul model este cel biometric, fa de alte modele posibile (modelul somatic,
psihic, fiziologic, biochimic). Acest model reprezint calitile motrice de baz - viteza,
ndemnarea, fora, rezistena - de care depind performanele sportive (de exemplu, n probele de
alergri, rezistena este hotrtoare, n relaie cu timpul i distana parcurs).
Din mbinarea acestor trei tendine, formularea scopurilor educaiei fizice din coal este
divers:
categorie de scopuri vizeaz asimilarea cunotinelor necesare dezvoltrii capacitii
de nelegere i practicare de ctre elevi a exerciiului fizic n vederea favorizrii
procesului de cretere a organismului;
o alt categorie de scopuri privete nvarea micrilor motrice i perfecionarea
acestora;
a treia categorie de scopuri este referitoare la dezvoltarea i educarea calitilor
comportamentului sportiv civilizat, cu deosebire la cel ce ine de fondul afectivemoional al acestuia.
Aceste categorii de scopuri i nu numai se pot particulariza pe vrste colare n funcie de
trebuina (solicitarea) de educaie fizic i sportiv colar individual i social. De exemplu, n
cadrul educaiei fizice i sportive pentru precolari i nvmntul primar apare ca prioritate
scopul legat de procesul de cretere normal a organismului i nvarea unei inute corecte
(poziia corpului n spaiu, stnd sau n timpul mersului i profilul coloanei vertebrale).
n funcie i corelaie nemijlocit cu fondul psihologic implicat n aceast activitate,
educaia fizic i propune i alte obiective, unele dintre ele fiind formulate deja. Acestea ar viza:
1. cunoaterea datelor, semnificaiilor i importanei diverselor activiti i forme de
educaie fizic i sport orele de educaie fizic, gimnastic ca i altor genuri de
activiti sportive fotbalul, handbalul, tenisul, baschetul, oina, atletismul etc., n
strns legtur cu cunoaterea unor date de anatomie, de fiziologie, de medicin i
igien sportiv etc., discipline teoretice complementare n cadrul catedrelor de la
facultile de profil;
2. dezvoltarea armonioas i sntoas a organismului, formarea unor caliti fizice
for, rezisten, capacitate de efort, finee i suplee n micri etc. prin formarea
unor deprinderi de practicare a unor forme sau genuri (activiti) de educaie fizic i
sport necesare vieii i activitii fiecrui om;
3. dezvoltarea aptitudinilor fizice necesare realizrii educaiei fizice i sportului de
performan pentru tinerii care au caliti i aptitudini fizice deosebite;
4. sporirea, meninerea sau refacerea calitilor fizice i a sntii dup caz, prin
gimnastica de producie, gimnastica medical sau prin forme adecvate de odihn
activ i de petrecere corespunztoare a timpului liber;
5. dezvoltarea unor caliti morale demne, cerute de practicarea educaiei fizice i
sportului de calitate civilizat, de fair-play ca spiritul de echip i competiie loial,
de efort susinut, de curaj i druire, de disciplin i stpnire de sine, de spirit
patriotic etc.
79

Educaia fizic este strict legat i implic n mare parte activitatea corporal privit ca
ntreag manifestare a fiinei umane i are drept component permanent i fundamental
structurat micarea corporal n toate formele ei:
analitic;
sintetic;
reflex nnscut;
dobndit.
La fel ca i educaia fizic, activitatea corporal contribuie la autodezvoltarea fiinei
umane somatic fizic i n mai mic msur psihic. Aceast form a activitii trebuie s
dezvolte, s previn, s compenseze i s corecteze unele limite, deficiene n vederea meninerii
echilibrului psihosomatic al personalitii umane.
Se desprind dou tipuri ale activitii corporale:
de tip formativ prin educaie fizic i sport;
de tip conservativ adaptativ prin alte forme ale activitii corporale;
de tip ludic specific jocului sportiv;
de tip agonistic specific luptelor (agon = lupt);
de tip gimnic specific gimnasticii;
specifice loisir-ului ca activiti fizice neimpuse, neobligatorii, desfurate n mod
independent n timpul liber.
Toate aceste forme de manifestare ale activitii corporale vizeaz ca obiective
principale:
ntrirea sntii i clirea organismului;
dezvoltarea armonioas fizic;
dezvoltarea psihomotric prin nvarea psihomotric;
instruirea sportiv;
formarea obinuinei de practicare sistematic a exerciiilor corporale;
formarea atitudinii pozitive i a deprinderilor de conduit n colectiv;
stimularea dezvoltrii unor caliti psihice i nsuiri de personalitate;
nlturarea unor efecte negative ca urmare a lipsei de activitate fizic sau a unor
activiti unilaterale.
Sarcina fundamental a educaiei fizice i implicit a activitii corporale const n
optimizarea dezvoltrii biologice a fiinei umane i vizeaz dimensiuni i caliti fizice, motrice,
n esen formarea priceperilor i deprinderilor motrice, i de natur afectiv. Vom insista mai
mult asupra ultimei componente, cea afectiv n coroborare cu activitatea desfurat n cadrul
orelor de educaie fizic. M. Epuran distinge n acest sens mai multe categorii de efecte induse
de ctre educaia fizic n plan afectiv demonstrndu-se n acest sens funcia formativ a
educaiei fizice:
stri afective produse de activitate muscular mai intens: vioiciune, bucurie,
satisfacie;
stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i
aciunilor: emoii i sentimente estetice provocate de frumuseea, ritmul i alte
caracteristici de factur motric;
stri afective provocate de execuia unor exerciii dificile, complicate sau periculoase:
ncrederea n forele proprii, bucurie, satisfacie;
stri afective provocate de pregtirea pentru exerciii pentru joc sau pentru concurs:
nelinitea, nerbdarea, ncordarea emotiv, fric, apatie, indiferen i stres n general;
stri afective ce se declaneaz n nsui procesul executrii exerciiilor i desfurrii
ntrecerilor: bucuria reuitei, sentimentul realizrii i a efortului, mobilizarea sau
demobilizarea, ndrjirea etc.;
80

 stri afective provocate de ambiana n care se desfoar activitatea: bucurie,

ncredere, dorina de a face totul pentru reuit.
Rezult din aceast inventariere impactul produs de activitatea sportiv i de ctre
educaia fizic n planul personalitii i n mod deosebit n plan afectiv, volitiv i motivaional.
Efortul de voin este prezent n orice activitate sportiv facilitnd nvingerea obstacolelor
externe sau interne ce pot interveni pe parcursul desfurrii activitii respective. Din acest
punct de vedere educaia fizic i sportul, n general, contribuie nu numai la educaia afectiv ci
i la educaia voinei.
Efortul de voin se manifest n dou direcii complementare: dirijare i frnare. Prima
vizeaz direcionarea activitilor umane spre atingerea unui scop, canalizarea tuturor resurselor
sale interne n aceast direcie, cealalt vizeaz stpnirea unor reacii, a unor stri afective
negative care intervin i deregleaz activitatea persoanei orientat spre un scop anume.
Educaia voinei emergent educaiei fizice const n formarea acelor caliti
indispensabile realizrii celor dou funcii amintite. Pot fi menionate n acest sens: curajul,
drzenia, perseverena, hotrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecvena
etc. ca trsturi caracteriale de baz. Exerciiile fizice i sportul ofer cadrul propice educrii
acestor caliti prin efortul pe care-l presupun i solicit nu numai din punct de vedere al
ncordrii musculare ci i psihice.
Impactul educaiei fizice n planul formrii i consolidrii personalitii, prin funcia sa
formativ, se resimte i asupra altor componente ale personalitii, asupra temperamentului,
aptitudinilor i caracterului.
Prin educaia temperamentului (ca o component dinamico-energetic a personalitii) se
urmrete cultivarea acelor trsturi temperamentale care se manifest ntr-o mai mic msur,
dar care sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. Direciile principale ale
aciunii educaionale sunt orientate n sensul consolidrii stpnirii de sine i echilibrului afectiv
la temperamentul coleric, a accelerrii reaciilor i micrilor la temperamentul flegmatic, a
fortificrii energiei i creterii independenei la melancolic. Educaia fizic i aduce contribuia
n toate aceste trei direcii. Respectarea regulilor, ordinea i disciplina i impun colericului mai
mult reinere i echilibrare n reaciile i manifestrile sale; rapiditatea cu care trebuie s fie
executate micrile i deplasrile n joc l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate (este
contraindicat acest temperament n sport), scondu-l din ineria sa; greutatea n executarea
exerciiilor l determin pe melancolic s-i mobilizeze ntreaga energie ctignd totodat i
independen mai mare (M. Epuran, 1968).
Prin rolul su formativ, educaia fizic i pune amprenta i asupra trsturilor eseniale
caracteriale i a dimensiunilor atitudinale. Prin coninutul i modul de desfurare, exerciiile
fizice i sportul contribuie la formarea i stabilizarea acestora, cum ar fi: perseverena,
tenacitatea, simul ordinii, dorina de afirmare, precum i a unor atitudini pozitive fa de sine,
colectivitate opuse egoismului, individualismului, intoleranei, aroganei, dispreului fa de
adversar prin fair-play-ul promovat de ctre asemenea activiti.
Educaia fizic i aduce contribuia i la dezvoltarea aptitudinilor. Se pot delimita n
acest sens dou direcii:
una se refer la aportul adus n vederea consolidrii aptitudinilor generale ce se
manifest prin calitile diverselor procese psihice implicate cum ar fi: rapiditatea
gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie;
cealalt const n actualizarea predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a
aptitudinilor psihomotorii.
Referitor la aceste aptitudini psihomotorii sau abiliti motrice s-au ntreprins multiple
cercetri asupra activitii sportivilor de performan. Dup J.P. Guilford, n cadrul acestor
aptitudini s-ar putea distinge urmtorii factori:
fora (fora general, fora trunchiului, fora membrelor);
impulsivitatea (timpul de reacie, tappingul);
rapiditatea (viteza micrii braelor, a degetelor);
81

 precizia static (echilibrul static, repausul braelor);

coordonarea (coordonarea global, abilitatea manual, abilitatea degetelor);
mobilitatea (supleea trunchiului, mobilitatea picioarelor).
Literatura de specialitate consemneaz i alte aptitudini specifice i caliti fizice de baz,
cum ar fi: fora, rezistena, viteza i ndemnarea, care sunt abiliti percepute i ca abiliti
motrice i pri componente de natur psihomotorie care faciliteaz adaptarea aciunilor motrice
la condiiile variabile de solicitare a organismului.
Fora. Desemneaz gradul de solicitare i nivelul de angajare a musculaturii n activitatea
fizic. Din punct de vedere energetic aceast calitate se manifest prin puterea organismului de a
nvinge o rezisten interioar sau exterioar ce implic un anumit efort voluntar.
Rezistena. Este calitatea fizic de baz care confer organismului capacitatea de a
rspunde solicitrilor ce i se adreseaz fcnd jonciunea ntre adaptare i solicitare. Din punct de
vedere energetic rezistena se evideniaz prin numrul repetrilor posibile la un singur exerciiu
sau prin timpul limit de meninere a unor poziii. Rezistena este acea calitate care contribuie la
meninerea capacitii de efort n timpul unor activiti ndelungate i care asigur un randament
ridicat aciunilor motrice pe tot parcursul derulrii lor, stimulnd refacerea mai rapid a
organismului n urma efortului depus.
Viteza. Se manifest prin rapiditatea cu care se execut o aciune motric, singular i
prin frecvena micrilor dintr-o structur motric mai complex.
ndemnarea (supleea, iscusina sau coordonarea motric). Se exprim prin nivelul
coordonrii motricitii n funcie de schimbrile ce intervin n procesul desfurrii activitii.
Datorit acestei caliti organismul poate reaciona prompt i eficient prin antrenarea i
coordonarea musculaturii, n condiiile unor schimbri continue ce intervin.
Toate aceste caliti sunt prezente ntr-o pondere variabil n orice activitate fizic,
difereniindu-se din punct de vedere fizic i psihologic de la o vrst la alta. Din perspectiv
ontogenetic viteza i ndemnarea se ncheie la biei n jurul vrstei de 13 14 ani, n timp ce
fora i rezistena se dezvolt intens ntre 7 17 ani. La fete viteza i ndemnarea cunosc o
maxim dezvoltare la 12 13 ani, iar fora i rezistena se evideniaz la 14 15 ani.
Strategia dezvoltrii acestor caliti i a altor componente psihosomatice ale personalitii
include un ansamblu de metode, mijloace i modaliti de realizare, un rol deosebit revenindu-i
educaiei fizice.
Metodele i mijloacele educaiei fizice
Potrivit categoriilor de scopuri pe care le-am formulat, educaia fizic i sportiv dispune
de un sistem de metode i mijloace de aciune. Anume:
a. exerciiul fizic de o mare diversitate;
b. o mare varietate de mijloace asociate, generale i specifice unor ramuri sportive.
Exerciiul fizic spre deosebire de alte variabile de exerciiu este aciunea corporal
efectuat potrivit unor norme de execuie n vederea dezvoltrii deprinderilor i calitilor
motrice de baz ale organismului i const n repetarea operaiilor unei aciuni care cuprinde:
reluarea contient, potrivit unui scop, a operaiunii sau activitii motrice;
reluarea selectiv a nivelului de realizare a deprinderii motrice insistnd asupra
dificultilor existente, a prilor mai slab nvate;
efectuarea aciunilor motrice ntr-un lan de condiii schimbate, cum ar fi:
a. reprezentarea clar de ctre elevi a scopului pentru care efectueaz exerciiul
fizic;
b. formularea n termeni precii a ceea ce trebuie executat;
c. cunoaterea de ctre elevi a performanei fiecrui exerciiu executat;
d. interesul elevului pentru a stpni deprinderea pe care o exerseaz i plcerea
de a o exersa;
e. aptitudinea special pentru deprinderea motric exersat.
82

n esen, un exerciiu fizic const n repetarea sistematic a unei micri n vederea

formrii de priceperi i deprinderi motorii, precum i a dezvoltrii unor caliti motrice
difereniate de la un exerciiu la altul.
Normele efecturii exerciiului fizic sunt:
selecia i gradarea exerciiilor fizice;
precizia micrilor motrice;
Din punct de vedere al structurii exerciiului fizic identificm urmtoarele componente:
micarea motric de for, vitez, rezisten, ndemnare;
scopul urmrit;
efortul fizic i psihic solicitat n relaie cu ritmul general al actului motric;
tehnica de execuie (de nvare a micrilor motrice);
rezultatul obinut n urma executrii exerciiului.
Sub incidena acestei nelegeri a exerciiului fizic, deosebim dou metode generale ale
educaiei fizice i sportive: gimnastica i jocul sportiv, ambele sub diferite variabile i o istorie a
lor n cultura i civilizaia umanitii.
Gimnastica
Are n sistemele europene de educaie fizic i sportiv o veche existen i un prestigiu
meritat. De exemplu, sistemul suedez de gimnastic, datorat lui Ling Henrik (1776 - 1839) cu
lucrarea Fundamentele generale ale gimnasticii, deosebete:
gimnastica militar cu exerciiile de tir, scrim, micri de aplicaie;
gimnastica medical ortopedic cu micri de reactivare;
gimnastica estetic sub form de dansuri i micri de inut i graie:

gimnastica pedagogic cu exerciii gimnastice propriu-zise, sportive i jocuri,

necesare dezvoltrii normale a organismului.
I. Nicolae delimiteaz dup structura i finalitatea ei i alte ramuri ale gimnasticii:
gimnastica elementar;
gimnastica de performan;
gimnastica ajuttoare.
Prima ramur a gimnasticii urmrete formarea calitilor indispensabile practicrii
jocului i a sportului, precum i a deprinderilor motrice, cea de a doua const dintr-un sistem de
exerciii acrobatice i artistice cu diferite obiecte i pe fondul unui acompaniament muzical,
exerciii la aparate n general, iar gimnastica ajuttoare const dintr-un sistem de exerciii prin
care se urmrete formarea deprinderilor necesare practicrii unui sport gen sportiv.
Gimnastica este o variabil de exerciiu fizic i n opinia altor autori se desprind mai
multe specii ale acestui gen i form sportiv:
a. gimnastica igienic i ajuttoare, necesar dezvoltrii organismului, cu efecte asupra
sistemului nervos, asupra circulaiei sngelui i asupra aparatului respirator i a celui
digestiv;
b. gimnastic sportiv i de performan necesar afirmrii aptitudinilor i talentelor
sportive.
Aceste genuri de gimnastic nregistreaz o seam de mutaii explicative referitoare la
coninutul i tehnica exerciiului fizic, ct i la aspiraia agentului ei spre perfeciune i
performan motric.
Se evideniaz tentaia spre diverse modele de pregtire a gimnastului, orientate spre
gsirea unor soluii i aplicarea lor n practic, de evitare, nlturare, corectare rapid a
dificultilor i greelilor n nvarea motric, mai ales prin intermediul transferurilor greite a
cunotinelor teoretice i practic, adic prin intermediul interferenelor.
n acest sens, sunt avute n vedere perioadele optime de formare a deprinderilor motrice
(vrsta copilriei fiind optim instruirii sportive), gradul dificultii nvrii motrice (mare,
83

mediu, mic) i cauzele greelilor de nvare motric (greeli mari; mijlocii sau mici pe grupe de
micri pe aparate, srituri i acrobaie, greeli tehnice de execuie, de inut i greeli
combinate).
Jocul sportiv
Jocurile sportive sunt exerciii complexe iar ca principal funcie a acestora se desprinde
cea formativ-educativ. Jocul sportiv motric implic aciunile ce vizeaz ca obiective:
ndemnarea;
abilitatea;
coordonarea micrilor;
agilitatea cu mingea;
ntreinerea i corectarea capacitilor motrice ale individului.
Jocurile sportive de micare vizeaz:
dirijarea i dezvoltarea capacitilor motrice;
formarea i dezvoltarea voinei i nvingerea unor obstacole-greuti;
educarea prezenei de spirit;
isteimea;
ndemnarea;
viteza de reacie;
corectitudinea;
iniiativa;
spiritul de grup;
fora i rezistena fizic i psihic.
n acelai timp prin intermediul jocurilor se urmrete:
dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz;
dezvoltarea calitilor motrice de vitez;
sensibilitatea motric a simului ritmului i echilibrului, a orientrii spaiale, a
percepiei spaiale, a spiritului de observaie, a unor trsturi caracteriale i
aptitudinale.
Jocul sportiv dezvolt spiritul competitiv, voina de a ctiga i dorina de performan.
Pe lng tipologia jocurilor prezentate se mai desprind:
jocurile sportive cu reguli de micare;
jocurile pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de baz;
jocurile pentru perfecionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor sportive unde
fiecare dintre ele se supune unor reguli de joc i comportament;
jocurile pentru dezvoltarea funciilor unor procese psihice (atenia, imaginaia,
gndirea, memoria etc.);
jocurile cu balonul, notul, tragerile cu arcul, pescuitul etc. n activitile sportive
colare i extracolare (de competiie, campionate, cupe etc.).
Pentru ca jocurile sportive s devin sport i activitate sportiv, mai ales de performan
se impune o anumit semnificaie educativ pedagogic. n acest context jocul sportiv are un
rol deosebit n dezvoltarea psihicului i a personalitii n general.
Prin funcia formativ, educativ psihomotric i psihosocial rspunde unor cerine i
obiective majore ale procesului educaional.
Mijloacele asociate
Acestea sunt de dou feluri:
a) generale - factori naturali de clire a organismului (apa, aerul, soarele) i factori
igienici (igiena personal, alimentaia, odihna, efortul de munc);
b) specifice - aparatura de specialitate, sportiv i medical.
84

Lecia de educaie fizic i sportiv

Forma organizatoric didactic de baz prin care se realizeaz educaia fizic o reprezint
lecia de educaie fizic desfurat cu toat clasa n conformitate cu programa de nvmnt i
cu orarul clasei respective. n legtur cu aceast lecie se pune n primul rnd problema
structurii ei ntruct aceasta difer de structura obinuit a celorlalte lecii de la celelalte
discipline. Teoria educaiei fizice a indicat urmtoarea structur tip pentru astfel de lecii:
partea pregtitoare n care are loc organizarea colectivului de elevi, crearea unui tonus
potrivit i pregtirea organismului pentru efort;
partea fundamental n care se realizeaz temele leciei i se ndeplinesc obiectivele
formulate, n mod deosebit dezvoltarea calitilor motrice;
partea de ncheiere rezervat reducerii excitabilitii neuromusculare i a revenirii
indicilor marilor funciuni la parametrii iniiali cu aprecierile i recomandrile ce se
impun.
Organizarea leciei de educaie fizic implic mai multe verigi care constau n:
a. organizarea colectivului cu care se lucreaz;
b. pregtirea organismului pentru efort;
c. influenarea dezvoltrii armonioase;
d. nsuirea, fixarea, perfecionarea priceperilor i deprinderilor de micare sau
dezvoltarea calitilor motrice;
e. verificarea i aprecierea gradului de pregtire a executanilor;
f.scderea intensitii efortului;
g. concluzii;
h. indicaii pentru munca independent a celor cu care se lucreaz (iclovan I., 1979).
De dat mai recent P. Fidler evideniaz urmtoarea structur a leciei de educaie fizic,
compus din 8 verigi care pot fi prezentate n totalitate n fiecare lecie sau n mod selectiv.
Astfel distingem verigi care fac parte din structura oricrei lecii i care pot s lipseasc. Din
prima categorie fac parte verigile care creeaz premisele bunei desfurri a coninutului de
baz, veriga n care se realizeaz temele leciei iar ultimele dou verigi sunt destinate revenirii
organismului i aprecierilor i recomandrilor.
n formularea autorului amintit verigile leciei de educaie fizic sunt:
1. organizarea colectivului de elevi;
2. pregtirea organismului pentru efort;
3. influenarea selectiv a aparatului locomotor;
4. dezvoltarea calitilor motrice, viteza i ndemnarea;
5. realizarea temelor leciei;
6. dezvoltarea calitilor motrice, fora i rezistena;
7. revenirea indicilor marilor funciuni la nivelul obinuit;
8. concluzii, aprecieri, recomandri.
Pe baza acestei structuri generale lecia de educaie fizic cunoate i ea anumite tipuri:
- lecia pentru nsuirea materialului nou (lecia de nvare);
- lecia de repetare, perfecionare i consolidare a materialului nsuit (lecia de
antrenament);
- lecia de verificare a cunotinelor, abilitilor i deprinderilor motrice dobndite,
precum i a gradului pregtirii fizice (lecia de autocontrol);
- lecia de tip mixt (lecia de nvare antrenament).
n cadrul acestor forme de organizare sunt utilizate anumite metode didactice specifice
fiind: explicaia, demonstraia i exerciiul n funcie de specificul activitii respective.
Lecia de antrenament sportiv
Este o activitate organizat din punct de vedere biologic, tehnic i psihologic care const
n aplicarea unei diversiti de exerciii fizice, acte i operaii incluse n cadrul acestora.
85

Aceast variabil de lecie privete pregtirea fizic i ndrumarea sportivului cu

individualitatea sa distinct sau a echipei, n vederea unui comportament abil i eficient ntr-o
competiie sportiv de un anumit fel.
Un antrenament presupune anumite condiii materiale i tehnice, un volum de munc,
efort fizic intens i refacerea capacitii de efort a organismului (Baroga L., 1980). Maniera de
concepere a antrenamentului sportiv, adecvat ramurii sportive avute n vedere, este dependent
de competena profesional a antrenorului.
ntr-un antrenament distingem:
obiectul aciunii motrice: sportivul i echipa n relaie cu o varietate de exerciii fizice;
scopurile asumate spre a fi realizate, principalul scop fiind obinerea unui succes
sportiv, a unui record n cadrul unui concurs sportiv;
stadiul de plecare n pregtire.
Potrivit acestor elemente constituente ale leciei de antrenament sportiv se tinde ctre o
anumit procedur metodic n vederea dezvoltrii unor caliti motrice (rezistena fizic n
special): aceea de solicitare multipl a efortului sportivului, cu stabilirea exact a intensitii i
duratei sale.
Forme de organizare ale activitii sportive se realizeaz i n afara cadrului colii ca
activitate de educaie fizic i sport independent prin intermediul: cluburilor de elevi, taberelor
de var i diversele competiii sportive.
Principiile didactice ale educaiei fizice
Lecia de educaie fizic, precum i lecia de antrenament sportiv, pe lng obiectivele,
coninutul i strategiile didactice presupun i respectarea unor principii didactice. Vom analiza
numai cteva din acestea care au o mai strns legtur cu domeniul educaiei fizice:
1. Principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale colarilor. Acest
principiu indic necesitatea ca activitatea de educaie fizic s se desfoare n
conformitate cu cerinele specifice ale diferitelor vrste, ct i cu particularitile
individuale ale elevilor.
2. Principiul continuitii i sistematizrii. Impune n folosirea i desfurarea activitii
fizice un mers gradat, pentru activitatea lor s progreseze n conformitate cu gradul
dezvoltrii lor generale i a potenialului fizic de care dispun (de la uor la greu, de la
acte simple la acte mai complexe).
3. Principiul multilateralitii. Este principiul care formuleaz ca cerin fundamental
realizarea unei educaii fizice complexe n afara unei specializri nguste i a unui
antrenament fizic multilateral, fapt ce ar duna dezvoltrii fizice, precum i altor
obiective ale acestei discipline.
Profesionalizarea n domeniul subsistemelor educaiei fizice i sportive
Gradul de instituionalizare a orelor i leciilor de educaie fizic este regsit n anumite
structuri educaionale adecvate obiectivelor acestei discipline i activiti. n acest sens dispunem
de instituii adecvate, cum ar fi:
academiile (Academia Naional de Educaie Fizic i Sport n ara noastr este
principala instituie care realizeaz profesionalizarea n sistemul educaiei fizice i
sportive, cu nvmnt de lung durat i nvmnt de scurt durat, ambele forme
cuprinznd specializri ale educaiei fizice);
colegiile;
colile de antrenori;
cluburile sportive i
cursurile de specializare.
Ele privesc diferite categorii de specialiti n educaia fizic i sportiv: profesor,
antrenor, arbitru, sportiv, cercettor, psiholog, medic, administrator i manager sportiv.
86

n privina educaiei fizice i sportive colare, pregtirea profesorului vizeaz o instruire

specific, orientat spre cunoaterea psihologiei vrstelor, a caracteristicilor dezvoltrii fizice i
bioritmice a elevilor i asimilarea metodologiei acestei aciuni pedagogice. n aceast instruire,
accentul se pune pe asimilarea competenelor profesionale din punct de vedere teoretic i
aplicativ, concretizate ntr-o diversitate de capaciti i competene ce impun:
cunoaterea dimensiunilor dezvoltrii umane (biologic, psihologic i spiritual);
cunoaterea mecanismului motric;
abilitatea de comunica cu elevii i de a construi lecia de educaie fizic i sport;
abilitatea de a msura i evalua corect comportamentul motric i sportiv al elevilor;
capacitatea de a stimula elevii pentru activitile sportive colare sau extracolare i a
le orienta aptitudinile pentru diferite ramuri sportive.
n contextul identificrii i dezvoltrii aptitudinilor sportive ale elevilor, problemele
antrenorului sportiv se refer la selecia sportivului de performan, urmat de elaborarea i
realizarea unui proces fizic, intelectual i moral de pregtire adecvat.
Din demersul analitic ntreprins n acest capitol rezult importana disciplinei de educaie
fizic n formarea i consolidarea trsturilor de personalitate ale elevilor i, n mod deosebit, a
formrii unor capaciti i deprinderi psihomotrice necesare activitii desfurate n cadrul
orelor de educaie fizic i ale sportului n general.
Laturile educaiei nu sunt percepute i evaluate dintr-o perspectiv unilateral i
autonom ci ele acioneaz n mod complementar n procesul formrii i consolidrii
personalitii individului. Asemenea aciune interdependent i complementar rezult i din
modelul praxiologic al educaiei i laturilor sale, pe care l redm mai jos.

Educaie
moral i civic

Educaie
intelectual

LATURILE
Educaie
patriotic

PROCESULUI DE
EDUCAIE

Educaia n spiritul
disciplinei ferme,
contiente

Educaia
religioas

Educaie
estetic

Educaie
fizic

87

CURS NR.6
PROCESUL DE NVMNT
STRUCTURA CURSULUI:
Didactica - teorie a procesului de nvmnt
Caracteristicile procesului de nvmnt
Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt

6.1. Didactica - teorie a procesului de nvmnt

Originile istorice ale didacticii
Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint arta de a nva pe toi toate dup
cum afirma printele acestei ramuri a pedagogiei J.A. Comenyus. n calitate de teorie a instruirii
sau a procesului de nvmnt didactica definete i susine fundamentele tiinifice ale
procesului de nvmnt, proces care poate fi definit ca a fi activitatea complex, intenionat,
programat, organizat i contient de predare i nvare. Deci axul pe care se structureaz
aceast disciplin este predarea i nvarea ntr-un context organizat, n procesul de nvmnt.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din cuvntul grecesc didaske
didaskein care nseamn a nva sau didasko nv, iar disciplina propriu-zis, didactica,
ca tiin a nvrii, deriv din aceeai familie de cuvinte, didaktike, care nseamn tiina
nvrii, didactica. Asociat acestui termen mai ntlnim, n aceast limb, i cuvntul
mathetica, care nseamn tiina de a nva pe alii. Termenul propriu-zis, ajuns pn la
identitate fonetic, deriv din latinescul didactica nsemnnd tiina nvrii, sau din latinescul
ars. discendi tiina (arta) nvrii (de a nva). Din aceast derivaie etimologic rezult c
acest concept are att un caracter tiinific, ct i metodic exprimat prin meteugul pedagogului
de a preda comunica n mod eficient.
Semantica termenului analizat s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui
bogat material faptic privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale practice.
88

Introducerea i ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o datorm, aa cum

menionam, n primul rnd marelui pedagog ceh J. A. Comenius, prin lucrarea sa intitulat
Didactica Magna.
Sfera i coninutul didacticii erau deosebit de extinse, incluznd tot ceea ce se referea la
educaie i nvmnt, la formarea omului n general. Din aceast cauz nu se putea opera o
distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc,
situaie ntreinut i de faptul c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei
era destul de ambigu.
Pe lng contribuia lui Comenyus n stabilirea obiectului didacticii, un rol deosebit l are
i pedagogul german J.F. Herbart. Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea
didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat i n
zilele noastre.
Concepia psihologic i reconsiderrile didactice, pe care le face acest pedagog, pe baza
didacticii au fost acceptate o lung perioad de timp de ctre practicienii colii din multe ri,
pentru ca n cele din urm s fie abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la
circumscrierea obiectului didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la urmtoarele
idei:
una din preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a
cunotinelor n conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n
acest fel obiectul didacticii este procesul de nvmnt;
cele dou componente ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl
ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul
psihologic al nvrii.
Pe lng pedagogii amintii, la dezvoltarea i consolidarea obiectului didacticii i a
procesului de nvmnt n general i-au adus contribuia i autori cum ar fi: Fr. Rabelais, M. de
Montaingne, J. Locke, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Fr. Frobel, A. Diesterweg, D. Uinski,
A. Ferriere, M. Montessori, O. Decroly, J. Dewey, S. Skinner, J. Bruner etc.
Obiectul i problematica didacticii
Obiectul didacticii este procesul de nvmnt, didactica fiind tiina dar i arta (n sens
de miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de
nvmnt sau al predrii nvrii eficiente. Ea se mai numete i definete, totodat, ca
tiina instruciei prin nvmnt sau tiina educaiei prin instrucie (I. Bonta, 1994).
Afirmnd acest lucru, nfptuim doar o delimitare ontologic, desprinznd din ansamblul
realitii educaionale un anumit domeniu pe care l supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele
obinute ne ofer posibilitatea s ntregim aceast delimitare ontologic i cu una epistemologic,
condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie, orice teorie tiinific este un sistem
organizat de cunotine care descrie i explic desfurarea fenomenelor dintr-un anumit
domeniu al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie tiinific a procesului
de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile acesteia, iar pe de alt parte,
interdependena dintre acest proces i contextul social n care se desfoar.
Ca parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a
altor tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de
vedere din care el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce
privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura de specialitate. Dup unii autori
didactica s-ar ocupa numai cu educaia intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s
aib n vedere numai aspectul predrii sau numai cel al nvrii etc. n toate cazurile avem de-a
face cu o interpretare unilateral a procesului de nvmnt i implicit cu o restrngere a
problematicii sale.
Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c didactica studiaz procesul de
nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale
subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea
89

asigurrii unei armonii dintre ele. n consecin, didactica se preocup de mecanismele interne
ale procesului de nvmnt care asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic n
concordan cu cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei. Prin aceast prism
oricare component a procesului de nvmnt poate deveni obiect de studiu al didacticii numai
ca condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece numai n acest fel este
posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii
unui echilibru ntre ele. Un exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a tiinei impune creterea
cantitii de cunotine ce urmeaz a fi transmise n procesul de nvmnt. Dac aceast
cretere nu este corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare se produce o
perturbare.
Principalele probleme de care se preocup didactica ar putea fi sistematizate n felul de
mai jos.
Coninutul procesului de nvmnt.
Este vorba de volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica se
ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct
s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa social.
Didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii planurilor de
nvmnt, a programelor i manualelor colare.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt.
Se refer la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de
organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor. n legtur cu acest aspect
didactica se concentreaz asupra ntrebrii: cum poate fi transmis o cantitate de informaii
pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient, cum ar putea fi structurat un corp de cunotine
pentru a putea fi neles de ctre cel care nva ? J. S. Bruner (1970) vorbete despre o structur
optim care nu este altceva dect o nlnuire de propoziii prin care poate fi dedus un corp mai
mare de cunotine, eficacitatea acestei structuri depinznd de valenele ei de a simplifica
informaiile, de a genera noi propoziii i de a spori posibilitatea de manipulare a unui corp de
cunotine. Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi constituite astfel de
structuri optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui care nva. Axa n
jurul creia se concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii unei
activiti reale, a unei participri susinute a subiectului n procesul de asimilare. Multitudinea i
diversitatea factorilor de care depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii
tehnologiei celei mai adecvate. De aceea, numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre
aceti factori didactica poate prescrie o anumit tehnologie.
Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare.
Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele cercetrilor psihologiei sociale i
sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere
coparticipative, ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n
procesul de nvmnt constituie una din problemele principale ale didacticii. Rezultatul s-a
materializat n lrgirea ansamblului tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de vedere
social, didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri
efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de
interrelaii asigur dezvoltarea personalitii umane n ansamblul su. Perfecionarea, pe aceast
baz, a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte, asigurarea unui context psihosocial
stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe alt parte, restructurarea
acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb grupul social.
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt.
90

Ca n oricare alt activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor obinute.

Economia nvmntului are n vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma
contribuiei sale la nfptuirea reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului
social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de nvmnt,
urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologia aplicat i consecinele asupra
dezvoltrii personalitii, preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru sporirea
randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de
nvare. Sunt concludente din acest punct de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor
procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a tehnicilor
folosite. Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosite a acestor instrumente. Ea nglobeaz
concepia dup care se orienteaz profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la
dou ntrebri: ce evalum i cum evalum.
Conducerea aciunii didactice. Relaia profesor-elevi.
Include toate acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului, la locul i rolul su n
procesul de nvmnt. Ele se concentreaz, de fapt, n jurul autoritii profesorului care
imprim un anume sens comunicrii pedagogice.
Referitor la relaia profesor-elevi, didactica se orienteaz spre cunoaterea ct mai
detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi poli, astfel nct s se realizeze o cooperare
ntre ei i un schimb reciproc i intensiv de mesaje.
Principalele domenii ale didacticii, menionate mai sus, constituie, n acelai timp, i
direcii ale cercetrii tiinifice. Din aceast cauz problematica didacticii se afl ntr-o continu
restructurare, delimitarea pe care am fcut-o la nceputul acestui capitol considernd procesul de
nvmnt ca obiect al didacticii avnd un rol contextual i marcnd doar aria de cuprindere a
acestei discipline. O circumscriere prealabil i definitiv a acestei ramuri este practic
imposibil, ea putndu-se face doar sub form ipotetic, rezultatele confirmate pe parcurs
urmnd s fie nglobate i asimilate n osatura conceptual a obiectului su.
Pe baza celor de mai sus vom preciza c didactica urmrete s surprind relaiile de
dependen i funcionalitate dintre diverse aspecte, componente i laturi ale procesului de
nvmnt prin prisma finalitii sale pedagogice.
Componentele didacticii
Procesul de nvmnt este un proces sistemic surprinznd n coninutul su anumite
componente care interacioneaz n vederea realizrii obiectivelor i finalitilor sale, angajnd
toate resursele necesare ce presupun asemenea obiective i finaliti.
Sistemul colar nu funcioneaz n vid ci el se nscrie ca subsistem n ansamblul social
ntreptrunzndu-se cu aceste subsisteme. Componentele principale ale procesului de nvmnt
pot fi prezentate dup urmtoarea schem:

1. Obiective

2.Agenii aciunii:
profesori,
elevi,
prini
3. Coninuturi
4. Metode,
mijloace

5. Forme de
organizare: lecii,
excursii, vizite,
cercuri de elevi,
cursuri, seminarii
etc.
7. Timpul
Conexiune invers

91

6. Cmpul
relaional:
profesori-elevi,
elevi-elevi,
grupul-clas etc.

8. Rezultate

Dup cum reiese din schema prezentat (reprodus dup M. Ionescu i I. Radu
Didactica modern, 1995), pe primul loc se situeaz obiectivele procesului de nvmnt, care
subsumeaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, ca necesiti sistemice. Aceste
obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i
deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii cu privire la judecile de valoare,
atitudinile i comportamentul acestora n profesia aleas. Printre principalele obiective stabilite
sunt cele care urmresc ca elevii s cunoasc i s asimileze informaia predat coninutul
cognitiv, ce anume s tie s fac componenta praxiologic (formarea deprinderilor motrice,
psihomotrice i a capacitilor necesare sub raport profesional) i ce atitudini i judeci trebuie
s adopte, ca obiectiv formativ i evaluativ.
A doua component principal o reprezint resursele umane agenii aciunii
educaionale, adic profesorii i elevii. Dac didactica clasic punea un accent deosebit asupra
rolului profesorului n activitatea de nvmnt, didactica modern pune n centrul ateniei
elevul, acesta devenindu-i partener n procesul propriei sale formri. Profesorului i revine
rspunderea organizrii cmpului educaional avnd rolul de a proiecta, de a conduce i
ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei n vederea formrii personalitii
elevilor.
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul predat format din bazele
tiinei i ale culturii. n procesul de nvmnt se vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice,
literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de
nivelele de dificultate i accesibilitate.
O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic sau, ntr-o
terminologie mai adecvat i modernizat, logistica didactic. Tehnicile tradiionale de instruire
concretizate n mijloacele verbale s-au lrgit simitor, nglobnd i mijloacele audio-vizuale
(diapozitivul, filmul, banda magnetic, inclusiv calculatorul, ceea ce amplific posibilitile
clasice de predare). Procesul de instruire este susinut tot mai mult de mijloace tehnice menite s
faciliteze predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor necesare formrii profesionale i a
personalitii tinerilor.
Formele de organizare reprezint o alt component a procesului de nvmnt. Avnd
precizate obiectivele i delimitat suportul informaional n coninuturi i n coroborare strict cu
diferite tehnici i tehnologii didactice se pune problema organizrii nvmntului pe diverse
structuri i nivele, clase i lecii n general ca forme clasice de desfurare. Aadar procesul de
nvmnt mbrac diverse forme care asigur cadrul de organizare a acestuia concretizat n
lecii, activiti practice, activiti n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite etc.
Cmpul relaional este foarte important n mediul colar i surprinde raporturile
interpersonale formale i informale ntre profesor elevi, ntre elevi. n funcie de aceste
raporturi se delimiteaz climatul psihosocial i educaional n cadrul grupului clasei ca
principal structur colar. n mare msur grupul, clasa devin att factori educaionali ct i
factori educogeni, elevii nvnd prin asimilarea cunotinelor predate, dar i socializndu-se
totodat prin intermediul acestor structuri.
Componenta temporar surprinde n cadrul procesului de nvmnt segmentele i
secvenele delimitate temporar, n cadrul anului colar delimitndu-se trimestrul sau semestrul,
sptmna de coal, ziua, ora de clas. Coninutul nvmntului apare astfel segmentat n
uniti de timp, profesorul planificndu-i i ealonndu-i activitatea sa n funcie de coninut i
de timpul pe care l are la dispoziie n scopul predrii i realizrii obiectivelor urmrite. Se
utilizeaz n acest sens un concept specific, cel de timp colar, prin intermediul cruia este
comensurat ntreaga activitate colar.
n interdependena lor aceste componente conduc la anumite rezultate, succes
performan sau n mod asimetric la insuccese i chiar eecuri colare. n funcie de aceste
rezultate se stabilete o anumit conexiune invers ntre obiective i rezultate sau ntre fluxul de
intrare i fluxul de ieire, fluxuri intermediate prin procesul de nvmnt.
92

6.2. Caracteristicile procesului de nvmnt

Caracterul complex i procesual al procesului de nvmnt predrii i nvrii
evideniaz mai multe caracteristici i particulariti ale acestuia. Printre acestea mai relevante ar
fi:
caracterul explicativ;
caracterul reflexiv;
caracterul normativ;
caracterul bilateral;
caracterul interactiv;
caracterul biunivoc;
caracterul informativ i formativ;
caracterul cibernetic;
caracterul sistemic;
caracterul pedagogic i educativ.
Caracterul explicativ.
Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a demonstra natura
interdependenei dintre aceste aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt.
Explicarea este posibil numai pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n acest proces,
psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la tiinele corespunztoare devine iminent.
Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl
tehnic aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste date, didactica nsi caut explicaii
proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea pedagogic a procesului de
nvmnt i n mod firesc la idealul educativ cruia i este subordonat. Orice explicaie
reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac fenomenul
didactic presupune componente psihologice, sociologice i de alt natur el nu se reduce la ele.
A-l deduce dintr-o tez psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n acelai
timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i sociologice va avea repercusiuni negative
asupra nelegerii aciunii i a finalitii sale.
Caracterul reflexiv
Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra
principalelor componente ale procesului de nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la
imperativele i cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele pe care
societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului
n care se desfoar procesul de nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul
arsenal de metode, tehnic i mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste rezultate. Prin funcia
sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit judeci de valoare asupra modalitii n care au
fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie c cercetrile privitoare la
condiionarea instrumental au sugerat tehnica nvmntului programat; tot astfel cercetrile de
psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc. Se ridic
ntrebarea, oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor tehnici sunt n concordan cu obiectivele
educaionale, rspund ele cerinelor care stau astzi n faa educaiei ? Rspunsul nu este att de
simplu i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt n ansamblul su,
surprinznd interdependena dintre componentele sale, integrate ntr-o situaie educaional
concret.

93

Caracterul normativ
Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz anumite norme i recomandri
privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate
pentru obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale. Prin acest caracter
formativ didactica devanseaz practica colar oferind soluii diverselor probleme pe care le
pune desfurarea ca atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este nelimitat,
acoperind toate aspectele i componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea,
coninutul, tehnologia etc.). Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul
unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd, deci, un caracter prescriptiv i urmrind perfecionarea
continu a procesului de nvmnt. Spunnd acest lucru prevenim pretenia nejustificat i
deformat de a oferi reete infailibile i general valabile care, chipurile, ar putea fi aplicate n
orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilist, ca
rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este
posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie dat i apoi s prescrie
modalitile concrete de intervenie i aciune.
Toate cele trei note specifice ale didacticii - explicativ, normativ i reflexiv - se afl
ntr-o strns interdependen. Cu ct teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de
nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale cu att i
resursele sale prescriptive vor fi mai realiste.
Caracterul bilateral
n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani care ndeplinesc cele dou
laturi importante ale acestuia: profesorul care realizeaz predarea i elevul/studentul care
realizeaz nvarea. De aici se desprinde un alt caracter, cel biunivoc, cei doi factori acionnd
ntr-un raport de reciprocitate i un caracter interactiv, ambii termeni ai relaiei participnd la
procesul de nvmnt intercondiionndu-se i condiionndu-se reciproc.
Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a
cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n
vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su,
nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai
adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de sensul
psihologic al nvrii, ci de cel acional, ca activitate specific receptorului, unul din cei doi poli
ai aciunii, corelat cu activitatea de predare, specific celuilalt pol.
Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prism
acional, a interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elevi. Subliniind acest lucru prevenim
unele exagerri care s-au produs n urma interpretrii greite a poziiei i rolului celor doi poli,
una acreditnd ideea c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd
pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i
susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd o libertate
deplin a acestora.
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului
conductor al profesorului i participare activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul
conductor al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca persoan investit de
societate i pregtit n vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se manifest prin
coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii
acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n
care se produce.
Caracterul informativ i formativ
Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt - aceea
privitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele
lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui
94

sistem de cunotine despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc.
Formarea presupune dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celui educat. Cele dou aspecte,
informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul
fiecrei laturi a educaiei. Cteva explicaii sunt indispensabile. n primul rnd aceast unitate se
ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i
nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici sunt strns legai de proprietile
funcionale ale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de
interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi interiorizat prin
aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o influen ce se exercit n acest sens.
Diferite caliti ale gndirii, de exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea etc.,
dei sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul lor psihologic este
determinat de modul n care se realizeaz i se desfoar procesul de cunoatere, de modul n
care sunt prelucrate informaiile primite din exterior. Extinznd asupra personalitii n
ansamblul su putem afirma c aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice nu
constituie un fapt apriori coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma doar
s se aplice. Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou care se produce i reproduce
acional, la nivelul interaciunii dintre subiect i sarcin (P. Golu, 1971).
In ai doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de nvmnt
constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei
tiine demonstreaz acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii
domeniului ce-i este propriu s-au perfecionat i modalitile de investigaie, ca un efect intrinsec
al acelei cunoateri. Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale
tiinei respective, informaia corespunztoare i metodologia cercetrii, oferind astfel
posibilitatea ca n procesul de nvmnt elevii s poat fi familiarizai i cu modul de gndire
inerent tiinei respective. Desprindem de aici o constatare complementar celei de mai sus i
anume aceea c oricrei informri ce se realizeaz n procesul de nvmnt i este
consubstanial i o doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde
de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis.
Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a procesului de nvmnt, ce se
realizeaz i reproduce nentrerupt cu particulariti specifice de la o etap la alta, de la un
obiect la altul.
Caracterul informativ i formativ i confer procesului de nvmnt o dimensiune i
totodat un caracter de cunoatere, aceasta nsemnnd c procesul de nvmnt nu este doar un
act pedagogic de asimilare de cunotine, ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un act de
cunoatere, adic de investigaie i descoperire a adevrului, a informaiilor, relativ asemntor
actului de dezvoltare a tiinelor. n virtutea unei asemenea caracteristici elevul/studentul nu va fi
doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl aplicarea
cunotinelor ca rezultat al unui proces de investigaie i descoperire independent personal a
informaiilor. Acest demers poate s nsemne redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului
parcurs de tiin, care a omologat perspectivele i descoperirea unor adevruri noi, ambele
demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare euristice.
Caracterul cibernetic al procesului de nvmnt
Evideniaz faptul c procesul de nvmnt poate i trebuie considerat ca un act
cibernetic, adic de comand i de control n cadrul cruia acioneaz principiul conexiunii
inverse conform schemei bloc a sistemului de reglare.
Control
Ieiri
C comanda (profesorul,
calculatorul);
S - sistemul reglat (elevul sau
studentul);
R sistem care regleaz;
x mrimea de intrare (input);
y mrimea de ieire (output);
x mrimea de corecie

C
x
x

Intrri

feedback

95

Caracterul cibernetic ofer posibilitatea reglajului (pentru profesor) i autoreglajului

(pentru elev) a procesului de predare nvare. Este o caracteristic ce scoate n eviden modul
de funcionare a procesului de nvmnt, acesta fiind considerat ca un tip special de comand i
control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane. Posibilitatea unei
astfel de interpretri este consecina fireasc a aplicrii metodologiei cibernetice ntr-un domeniu
particular al realitii. N. Wiener definete cibernetica ca fiind tiina comunicrii, comenzii i
controlului n maini, organisme vii i societate, definiie ce a devenit punct de referin pentru
interpretrile ulterioare. Dintre ele cea a lui A. I. Berg pare mai adecvat pentru analiza
procesului de nvmnt. El o consider ca fiind tiina conducerii optime orientate a
sistemelor dinamice complexe.
Caracterul sistemic al nvmntului i al sistemului de nvmnt
Pentru prevenirea unor confuzii vom ncerca s delimitm cele dou noiuni. Prima dintre
ele, sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional a nvmntului. Din acest
punct de vedere nvmntul este considerat ca un subsistem instituional n sistemul global al
societii. El este subordonat i integrat n structura general a societii, avnd multiple
interrelaii cu aceasta. Ca organism instituional, nvmntul nu poate fi considerat ca avnd
doar o structur intern, rezultat al interaciunilor dintre componentele sale, el este supus, n
acelai timp, unor presiuni sociale exterioare. Sistemul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a
unor instituii ce funcioneaz independent i n interaciune urmrind realizarea unor obiective
educative.
Cealalt noiune, procesul de nvmnt, se refer la realizarea propriu-zis a educaiei,
la aspectele psihopedagogice pe care le incumb predarea i asimilarea cunotinelor. Procesul de
nvmnt se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt avnd
particulariti specifice de la o unitate instituional la alta, punndu-i astfel amprenta asupra
funcionalitii procesului de nvmnt.
Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate grafic astfel:
Cadrul social i structural al societii
Flux de intrare
Resurse i mijloace

UNITI INSTITUIONALE ALE

SISTEMULUI DE NVMNT
PROCESUL DE
NVMNT

- Cunotine i valori
obiective
- Mijloace financiare
i materiale

96

Flux de ieire
Indivizi educai

Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul de nvmnt si sistemul

de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul
de instrucie i educaie al celor supui acestui proces.
Caracterul pedagogic i educativ al procesului de nvmnt
Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din organizarea i
desfurarea sa ca urmare a unei nlnuiri de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un
substrat i o fundamentare psihopedagogic, urmrind, n cele din urm, imprimarea unei direcii
ascendente n dezvoltarea personalitii umane. Intre aciune, ca proprietate intern a procesului
de nvmnt, i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan,
impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice. Cel care se preocup de
cunoaterea acestor norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea lor, este educatorul
(educatoarea, nvtorul sau profesorul). Prin aceasta se exprim rolul su conductor n
procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele
aciunii educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz conducerea
adecvat a acestui proces. Ce nseamn a conduce i cum se realizeaz conducerea vom vedea la
momentul potrivit. Cunoaterea despre care vorbeam mai sus se exprim, pe de o parte, prin
concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n aciunea pedagogic, iar pe de alt
parte prin organizarea acestei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n
acest fel optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non a existenei sale.
n ceea ce privete caracterul educativ al procesului de nvmnt acesta se exprim prin
faptul c pe lng caracterul su formativ-informativ i de cunoatere, adic n esen de natur
instructiv acesta contribuie la modelarea unor caliti umane ale elevului, de natur etic i
ceteneasc, n vederea realizrii unui comportament civilizat i democratic. n acelai timp n
cadrul procesului de nvmnt, indiferent de disciplinele predate, trebuie s se dezvolte
atitudini pozitive fa de nvtur, profesie, ar (patriotism), spirit de disciplin, de economie,
de competiie, loialitate, de cooperare, de respect i ajutor reciproc, obiective rezultate prin
intermediul dimensiunilor formative ale procesului de nvmnt.
6.3. Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt
Coninuturile predate de ctre profesor i surprinse n planul de nvmnt fac referin
att la dimensiunea teoretic-informativ ct i la cea practic-aplicativ. n acest context se
desprind componente cum sunt:
cunotinele;
priceperile;
deprinderile;
obinuinele.
Cunotinele
Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului de nvmnt,
exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze
etc. care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe
ansamblul disciplinelor de nvmnt. Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur
social i umanist, de cultur tiinific i tehnic etc.
Priceperile
Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului de nvmnt,
exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ-participativ, corect, cu
o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate), cu o anumit experien, n condiii variate i
schimbate.
Priceperile pot fi intelectuale de a calcula, de a rezolva exerciii i probleme teoretice,
de a calcula cu rigla de calcul i calculatorul etc. i practice de a lucra la o main unealt, de a
face operaii la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc.
Deprinderile
97

Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, rapid, operativ i cu

randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor, priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate,
n condiii variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex sau cu
alte cuvinte este priceperea ajuns la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau
aciunilor de aplicare.
Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile)
realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei,
ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, deoarece omul nu poate fi transformat ntr-un
automat, ntr-un robot.
Obinuinele
Obinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de aplicare a
cunotinelor n mod curent i frecvent, ca o necesitate vital (de via), de obicei, de act reflex
total.
Asupra acestor componente vom reveni ntr-un alt curs aa c nu vom insista asupra lor
aici i acum.

CURS NR.7
CONINUTUL PROCESULUI DE INVMNT - CURRICULUM
STRUCTURA CURSULUI:
Premise teoretice metodologice
nsuirile i caracteristicile curriculum-ului
Componentele coninutului nvmntului
Direcii noi n structurarea coninutului
7.1. Premise teoretice metodologice
Coninutul nvmntului reprezint ansamblul (sistemul) de valori ideatice
(gnoseologice) i de abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i
deprinderi selectat din tezaurul cunoaterii i practicii umane (sistem ideatic i practic) care se
transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea personalitii i formarea profesionalitii
tinerelor generaii studioase n vederea integrrii lor socio-profesionale.
Conceptul de curriculum coninutul nvmntului n pedagogia contemporan are
diverse semnificaii:
programul de ansamblul al activitii instructiv-educative;
selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor)
de nvmnt;
sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninut, strategii etc.

98

Dup cum se poate observa, acest concept i depete derivaia etimologic, curriculum
nsemnnd scurt (succint) alegere (selecie) informaional i acional pentru nevoile
nvmntului. Semantica sa vizeaz att obiectele, disciplinele ct i alte componente de ordin
strategic. Coninutul nvmntului constituie componenta fundamental i esenial a
procesului instructiv-educativ.
nainte de a intra n coninutul propriu-zis al semanticii conceptuale vom face o scurt
incursiune istoric asupra acestui concept att de controversat. Termenul de curriculum este
consemnat pentru prima oar n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow
(1633), primul dicionar care l semnaleaz, The Oxford English Dictionary, i confer
nelesul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire susinut ntr-o coal sau universitate, ceea
ce nici pe departe nu este similar cu derivaia sa din limba latin care desemneaz fug, alergare,
curs, ntrecere, car de lupt.
Metamorfozarea nelesului din plan sportiv n contextul educaional este realizat de
cercettorul american David Hamilton, acesta conferindu-i termenului autonomie i un statut
bine definit. Autorul amintit concluzioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de
instrument de eficientizare social, prezena sa fiind motivat att extern ct i intern de o
combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Pn la mijlocul secolului XIX-lea
conceptul de curriculum a fost folosit n general cu nelesul de curs oficial organizat ntr-o
coal, colegiu, universitate, al crui parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior
de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un
departament al acesteia.
John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care au contribuit la
extinderea conceptului. n lucrarea sa, Copilul i curriculum-ul, atrage atenia asupra
posibilelor erori semantice cu referin la interpretarea acestui concept. El delimiteaz n
structura sa disciplinele i subiectele studiate n coal de experiena de nvare a copilului
organizat de coal.
Semantica termenului se extinde de la cunotine, cursuri i discipline la ntreaga
experien de nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.
Pledoariile pentru importana modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a
cunotinelor au declanat un nou raionament asupra a ceea ce nseamn curriculum, unii experi
n materie desemnnd prin acest concept ntreaga problematic a didacticii: curriculum conine
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop care are loc n instituia
nsi sau n afara ei.
Surprinznd sintetic starea conceptului, n Dictionary of Education, (Carter V. Good),
desemneaz urmtoarele sensuri ale curriculum-ului formal:
grup sistemic de cursuri sau de obiecte de studiu ale cror nsuire este necesar n
vederea obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii formale sau
practicii umane;
plan general al coninuturilor sau materiei pe care coala trebuie s le ofere educailor
n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional;
grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub
coordonarea colii sau universitii; acestea pot s se refere i la ntreaga experien
trit de educat n cadrul proiectat de coal.
Proiectarea coninutului procesului de nvmnt urmeaz s se realizeze n funcie de
dou coordonate fundamentale:
valorificarea cuantumului informaional pe care ni-l ofer memoria social, respectiv datele i
descoperirile condensate n ntregul registru al domeniilor ale creaiei umane universale i
naionale;
a. asigurarea stimulrii i dezvoltrii potenialului i capacitilor creative ale celor
angrenai n procesul de nvmnt.
Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n legtur cu aceast problem,
constatm c unele merg pe linia extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu
99

rezultatele de ansamblu ale procesului de nvmnt (cultur general, cultur profesional,

priceperi, deprinderi, capaciti etc.), iar altele pe linia restrngerii sferei sale prin reducerea la
informarea intelectual. Pentru circumscrierea lui real se impun cteva precizri.
n primul rnd, coninutul procesului de nvmnt nu se confund cu coninutul
educaiei. Faptul c procesul de nvmnt este forma cea mai organizat a educaiei nu
nseamn c i va epuiza obiectivele i sarcinile pe care le urmrete. Sistematizarea i ordonarea
coninutului procesului de nvmnt se realizeaz cu ajutorul unor instrumente speciale care
sunt documentele colare. Coninutul educaiei nu se reduce, ns, la cele prevzute n aceste
documente, ea incluznd, cum este firesc, ntreaga experien social-uman condensat n
sistemul valorilor sociale. De aceea atunci cnd vorbim de coninutul procesului de nvmnt
urmeaz s-l raportm n mod inevitabil la documentele n care este precizat. Se ridic totui
ntrebarea: oare acest coninut se transmite n form pur i se reduce exclusiv la cele prevzute
n documente ? Indiscutabil c nu. Fiind un mesaj semantic el este nsoit tot timpul i de un
mesaj ectosemantic ce apare pe fondul comunicrii dintre cei doi poli. Structura de baz fiind
dat de mesajul semantic, nseamn c raportarea coninutului procesului de nvmnt la
documentele n care este prezentat i sistematizat se impune ca o not definitorie.
n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu poate fi confundat cu rezultatele
activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va
transforma n rezultat al nvrii, iar pe de alt parte, pentru c nsui coninutul asimilat se
amplific prin efectele sale, asupra dezvoltrii personalitii, efecte care se integreaz organic n
rezultatele procesului de nvmnt. Important este, dup cum o s vedem, ca selectarea
coninutului s se fac astfel nct s se rsfrng asupra personalitii umane n totalitatea ei.
Deci, coninutul procesului de nvmnt are un caracter obiectiv, raportndu-se la cuantumul
valorilor acumulate i condensate n memoria social din care urmeaz s fie selecionate pe
baza unor criterii bine conturate.
De aici rezult a treia precizare, coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl
transpunere mecanic a informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri
riguroase pe baza unor criterii de selecie. Analogia dintre cele dou domenii mbrac forma
relaiei tiin - obiect de nvmnt, respectiv logica tiinei - logica obiectului de nvmnt.
Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie coninutul procesului de nvmnt
relevnd c el exprim ansamblul sistemului de valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i
socio-morale selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat,
structurate i ordonate n documentele colare, folosite apoi n procesul de predare-nvare n
vederea realizrii finalitilor educaiei.
Coninutul. procesului de nvmnt este proiectat n funcie de treptele, tipurile i
profilele de colaritate pe care le cuprinde sistemul de nvmnt. El rspunde astfel ntrebrilor
ce i ct s se transmit i s se nvee n acest proces ntr-o perioad determinat.
Desprindem de aici constatarea potrivit creia coninutul procesului de nvmnt
include un ansamblu de valori selecionate din cultura socialmente elaborat (memoria social).
Pentru aceasta n limbajul pedagogic sunt utilizai termenii de coninut global i coninut
difereniat al nvmntului (V. Popescu, 1991). Primul termen se refer la coninutul
nvmntului privit n integralitatea sa, respectiv n sistemul naional de nvmnt (treapta,
tipuri, profile etc.); cel de al doilea termen vizeaz diversificarea coninutului n funcie de una
sau alta din aceste componente, precum i a fiecrui obiect sau disciplin de nvmnt. Pentru
acest din urm sens, coninut difereniat, n literatura de specialitate se utilizeaz tot mai frecvent
termenul de curriculum. Conotaiile acestui termen impun clarificri i precizri din partea
specialitilor. Dup cum se observ, coninutul nvmntului este selecionat din cultura
socialmente elaborat. Urmeaz s ne oprim n continuare asupra criteriilor dup care s se fac
aceast selecie, precum i a modalitilor de ordonare a celor selecionate n documentele
preconizate n acest scop. Sunt operaii ce se desfoar sub directa coordonare a organelor de
decizie.
100

Criterii de selecionare a coninutului procesului de nvmnt

Criterii filosofice
Exprim n esen necesitatea ca ntregul coninut al procesului de nvmnt s
rspund imperativelor sociale i general-umane pe care educaia urmeaz s le nfptuiasc. Ele
sunt expresia nemijlocit a unor reflecii filosofice profunde privitoare la locul omului n univers,
la destinul acestuia n societatea contemporan. n acelai timp, coninutul nvmntului
urmeaz s rspund unor opiuni i cerine ale naiunii noastre din etapa actual.
Criterii tiinifice
Potrivit acestor criterii coninutul procesului de nvmnt urmeaz s fie n concordan
cu cele mai noi cuceriri ale tiinei, precum i a tendinelor de dezvoltare a acesteia. Reflectarea
tiinei n coninutul procesului de nvmnt se face prin intermediul obiectelor de nvmnt.
Criteriile tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific a transpunerii tiinei n obiectul de
nvmnt.
Criterii psihologice
Se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii psihice i al capacitii de
asimilare a informaiei. ntruct ceea ce se selecioneaz din informaia stocat la nivel social se
adreseaz unor subieci, nseamn c nu se poate face abstracie de experiena acestora, de
stadiul pe care l-au atins n dezvoltarea psihic, ca i de tendina acestei dezvoltri. Este vorba,
bineneles, de valoarea medie a acestor parametri psihici i nu de variaiile lor individuale.
Aa dup cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea psihic se realizeaz printr-o
succesiune de stadii fiecare avnd o structur psihologic de ansamblu care se manifest
difereniat de la un individ la altul. Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz la aceast
structur de ansamblu avnd n vedere, ns, i tendina devenirii sale. Dei aceste stadii se
succed ntr-o anumit ordine, nu este exclus posibilitatea accelerrii lor. n consecin, criteriile
psihologice impun adaptarea coninutului n funcie de structura psihic de ansamblu, asigurnd
totodat premisele necesare dezvoltrii ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine
negative, prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de
asimilare, i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete aceste posibiliti.
Criterii pedagogice
Orienteaz din punct de vedere pedagogic operaia de selectare a informaiei, preciznd
valenele pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea idealului
educaional. Aceste criterii se refera la:
Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate
potrivit tipului i gradului de coal. Indiscutabil c acest echilibru se prezint altfel n cadrul
colii generale, al nvmntului liceal sau al celui superior. S nu pierdem apoi din vedere c
nsui coninutul culturii generale i al celei profesionale cunoate n zilele noastre restructurri
profunde, iar departajarea cunotinelor n cele dou categorii este tot mai anevoioas i relativ.
Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea n nvare i implicit
trecerea de la un grad de nvmnt inferior la unul superior. Continuitate nseamn preluare,
valorificare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind astfel condiiile pentru ceea ce va
urma. Ea depinde de modul n care se face sistematizarea coninutului n documentele elaborate
n acest sens.
Selecionarea coninutului s se fac n funcie de valenele sale formative. Vorbind n
capitolul consacrat educaiei intelectuale despre relaia dintre informare i formare artam c
aceasta din urm nu se poate realiza n afara unui coninut informaional i n acelai timp nu
orice informaie are aceleai efecte pe plan formativ. Consecina fireasc este, deci, s fie
selecionate acele cunotine care favorizeaz n cel mai nalt grad realizarea laturii formative a
nvrii. Este vorba de acele cunotine care s asigure dezvoltarea capacitilor de cunoatere i
a operaionalitii n genere, narmarea elevilor cu cele mai moderne procedee de investigaie, cu
101

modul de a gndi propriu tiinei respective, ntr-un cuvnt s stimuleze exersarea plenar a
personalitii n ansamblul su.
Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Logica
didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informaia ce se selecioneaz.
Cerina se exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai fidel logica tiinei.
Aceasta nseamn ca gruparea cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale a
tiinei respective, insistndu-se asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru
nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n acest fel pot fi eliminate o serie ntreag de amnunte,
date faptice, incursiuni istorice etc. care nu fac altceva dect s accentueze fenomenul
suprancrcrii. Analogia dintre logica tiinei i logica didactic nu poate fi analizat dect n
concordan cu anumite cerine psihologice pe care le presupune ordonarea informaiei n cadrul
logicii didactice asupra crora vom reveni.
7.2. nsuirile i caracteristicile curriculum-ului
Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea.
Cantitatea reprezint latura nvmntului care evideniaz numrul, mulimea,
mrimea i extinderea (dezvoltarea) informaiilor i a abilitilor practice, cu alte cuvinte
evideniaz volumul de cunotine teoretice i practice ce se selecteaz pentru o disciplin de
nvmnt n funcie de gradul, profilul i obiectivele instructiv educative ale acestuia. Prin
cantitate, coninutul nvmntului rspunde la ntrebrile ct anume trebuie transmis i nsuit
la o anumit disciplin de nvmnt i care sunt sursele coninutului nvmntului. Dup
C. Videanu aceste surse ar fi n conformitate cu configuraia prezentat mai jos.

evoluia tiinelor
exacte

evoluia lumii
muncii

evoluia tiinelor
socio-umane
evoluia
tehnologiei

evoluia culturii i
a artei

Sursele coninutului
nvmntului
aspiraiile
tineretului

viitorul
problematica lumii
contemporane

achiziiile cercetrii
pedagogice

La baza selectrii i organizrii coninutului nvmntului a delimitrii coninutului

cantitativ stau mai multe principii i criterii, dup cum urmeaz:
a. exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii
personalitii i pregtirii profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei
tiinifico-tehnice ale progresului social;
b. rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii generale i
culturii de specialitate n corelare cu gradele i profilele nvmntului;
102

c. mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului, cu

accent pe caracterul informativ al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii
capacitilor generale i profesionale;
d. sporirea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului n vederea
creterii eficienei acestuia pentru integrarea socio-profesional;
e. asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinal al
coninutului nvmntului;
f. realizarea unor coninuturi integrate, care permit fuzionarea coninuturilor a dou sau
mai multe discipline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur
disciplin integrat (biochimia, ingineria genetic, informatica etc.) la baza crora
stau att criteriul interdisciplinaritii ct i cel al pluridisciplinaritii;
g. realizarea modular a nvmntului i coninutului acesteia, modulul devenind un
element (component, parte, secven) autonom care ndeplinete o anumit funcie i
care se poate integra ntr-un sistem format din elemente similare.
Aceste criterii devin operaionale i n planul celeilalte nsuiri i anume asupra calitii.
Calitatea reprezint latura coninutului nvmntului care evideniaz valoarea,
esenialitatea, profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana, valabilitatea, durabilitatea,
fiabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n formarea
profesionalitii, n dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale ale tineretului. Calitatea
rspunde la ntrebarea ce anume se transmite i se nva determinnd caracterul formativ al
coninutului, spre deosebire de cantitate, care are coresponden mai mult n plan informativ.
Caracteristicile coninutului
Stabilitatea
Este caracteristica ce asigur constana i valabilitatea anumitor cunotine ntr-o anumit
perioad de timp. Unele cunotine au o stabilitate i durabilitate mai mare, iar altele sunt mai
scurte prin adevrul oferit fiind supuse schimbrii, modernizrii sau nlocuirii lor.
Mobilitatea
Este proprietatea coninutului nvmntului de a se nnoi n permanen ca urmare a
progresului tiinific, tehnic-cultural, continuu dar i a uzurii morale a unor cunotine tehnice i
practice. Aceast caracteristic presupune receptivitate fa de ceea ce a aprut nou i valoros,
nseamn nlturarea a ceea ce s-a uzat moral i integrarea ntr-o structur nou a cunotinelor
teoretice i practice contribuind la pregtirea tineretului prin coninutul nou modernizat oferit.
Diversificarea i specificarea
Adncirea cercetrilor n diverse domenii de activitate n coroborare cu diviziunea social
a muncii a dus la diversificarea tiinelor i la apariia disciplinelor de nvmnt, a interaciunii
dintre ele i la apariia unor discipline interferente sau de grani. Totodat, dinamica acestor
cunotine i informaii a produs mutaii calitative n planul coninuturilor nvmntului, mai
ales de specialitate, tendina fiind cea a realizrii specializrii ntr-un anumit domeniu i nu
multilateralitatea specific nvmntului i idealului educaional ale perioadei comuniste.
7.3. Componentele coninutul nvmntului
Coninutul nvmntului are dou componente eseniale: cultura general i cultura de
specialitate (profesional sau de profil).
Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din
tezaurul de pre creat de omenire care este determinat de concepia i atitudinea fa de om i
societate i fa de concepia de formare a personalitii la un moment dat al dezvoltrii socialistorice.
Cultura general se difereniaz de la o epoc istoric la alta, astzi acest tip al culturii
fiind reprezentat de ansamblul cunotinelor teoretice i practice care asigur dezvoltarea
integral i armonioas a personalitii.
103

n contextul acestui spectru larg al culturii generale se desprinde cultura general colar,
care este reprezentat de ansamblul de cunotine teoretice i practice, selectat pentru nevoile
nvmntului, ca o baz ideatic i acional comun pentru formarea personalitii integrale i
armonioase.
Cultura de specialitate (profesional sau de profil) reprezint ansamblul de cunotine
teoretice i practice dintr-un domeniu cum ar fi: tiinific, tehnic, economic, medical, pedagogic,
artistic etc., care asigur pregtirea profesional n aceste domenii i care devin surse ale
coninutului nvmntului.
Cultura de specialitate prezint dou trepte, i anume: cultura de specialitate (tehnic)
general (de exemplu n domeniile tehnice reprezentate prin discipline ca: electronica, mecanica,
organe de maini, desen tehnic etc.) i culturi de specialitate (specializare).
La fel ca i n cadrul acestei culturi, i la nivelul culturii generale se desprind trei nivele:
a. nivelul elementar de cultur general realizat n colile primare i gimnaziale;
b. nivelul mediu de cultur general realizat n licee i coli postliceale;
c. nivelul superior de cultur general realizat n instituii de nvmnt superior i
postuniversitare.
Coninuturile selectate reprezentate de totalitatea cunotinelor i informaiilor ce
urmeaz a fi predate i care i au ca surse cultura n general, tiina i tehnica, arta etc. nu sunt
prezentate n mod haotic i arbitrar ci ele sunt ordonate logic corespunznd unor obiective
specifice sau generale.
Ordonarea logic. Presupune o astfel de nlnuire a cunotinelor, nct unele sunt
deduse din altele, inductiv sau deductiv. Aici primeaz logica tiinei i se aplic n cazul acelor
discipline care au o structur logic extrem de riguroas (matematic, fizic, chimie etc.). Aici se
poate vorbi de transpunerea logicii tiinei n logica didactic. Att ntr-o parte, ct i n cealalt
avem de-a face cu o nlnuire de tipul premis-concluzie. Din considerente de ordin psihologic,
aceast ordine nu poate fi ntotdeauna respectat. Tocmai de aceea muli pedagogi sunt de acord
c ordinea nvrii trebuie s se desfoare dup o modalitate medie, ntre aa-numitele cerine
logice ale disciplinei i cerinele psihologice ale naturii n plin dezvoltare a elevului. Valoarea
pedagogic a ordonrii coninutului depinde de echilibrul ce se realizeaz ntre cele dou
categorii de cerine. Numai n cadrul acestei ordonri se poate vorbi de apropierea logicii
didactice de logica tiinei, ea fiind plauzibil numai n msura n care este n concordan i
asigur un astfel de echilibru, deoarece o supraapreciere a cerinelor logice poate avea consecine
negative asupra nvrii, dup cum o supraapreciere a cerinelor psihologice se repercuteaz
negativ asupra cantitii i calitii coninutului celor asimilate. Dup felul n care se realizeaz
aceast nlnuire logic se pot delimita dou forme concrete de ordonare: linear i concentric.
Ordonarea linear presupune o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, cele ce se
predau la un moment dat fiind o continuare a celor predate anterior i constituind totodat baza
pentru cele care vor urma. Ea se prezint sub forma unui lan, cunotinele fiind legate organic,
odat predate nu se mai revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de
nvmnt.
Ordonarea concentric presupune, de asemenea, o nlnuire logic, revenindu-se asupra
acelorai cunotine, ntr-o form mai aprofundat i la alt nivel.
Ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Potrivit acestei modaliti se
consider c n cadrul fiecrei discipline exist anumite concepte sau idei care confer o anumit
semnificaie celor care urmeaz. Aici nu poate fi vorba de o deducere a unora din altele, ci de o
putere explicativ mai mare a unora asupra altora (G. F. Kneller, 1973). Cunotinele care
urmeaz nu vor putea fi nelese i asimilate dect numai pe baza altora care le ofer o baz
explicativ necesar. Exist, deci, n cadrul diverselor discipline anumite idei sau concepte
cluzitoare (matrice conceptual) de care depinde nelegerea altora. Aceasta mai ales n cadrul
disciplinelor socio-umane i artistice (filosofie, literatur, art etc.)
Obiectivarea coninutului nvmntului a componentelor acestuia
104

Ca orice component a procesului de nvmnt, i coninutul nvmntului presupune

i necesit o programare i o obiectivare - concretizare. Acest demers se realizeaz ntr-un
sistem de documente denumite documente colare sau universitare. Acestea sunt:
planul de nvmnt;
programa analitic sau colar;
manualul colar i
orarul colar.
Planul de nvmnt
Este un document n care sunt prevzute obiectele de nvmnt, ornduite pe clase i
ani, numrul de ore sptmnal afectate fiecrui obiect, structura anului colar. ntocmirea
planului de nvmnt ridic o serie de probleme pedagogice privitoare la alegerea obiectelor de
nvmnt, la succesiunea lor pe clase i cicluri de nvmnt, la ponderea acordat fiecrui
obiect de nvmnt.
Planul de nvmnt asigur, n forma cea mai general i sintetic, ndeosebi cantitativ
coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau profil de nvmnt. Exist planuri pentru
nvmntul primar i gimnazial, pentru licee, pentru profile de coli din nvmntul
profesional, complementar, de maitri, pentru nvmntul postliceal i superior corespunztor
profilelor facultilor i a specializrilor. Acest instrument didactic prevede, n principiu,
denumirea obiectelor de nvmnt i numrul de ore afectate pe total trimestre sau semestre i
pe forme de organizare a activitilor didactice (curs, seminar, laborator, activiti practice,
proiecte etc.) mai ales n nvmntul superior. Ordonarea acestor discipline i obiective nu este
arbitrar ci urmeaz o anumit logic intern n funcie de gradul de interdisciplinaritate i de
importana disciplinelor predate. Deci, n ntocmirea planului de nvmnt se impun anumite
cerine care s asigure o anumit stabilitate n timp i s-i confere nvmntului o anumit
dinamic i deschidere spre modernizare sub raport curricular i strategic.
Programa analitic sau colar
Programa analitic obiectiveaz coninutul de baz al nvmntului pentru fiecare
disciplin (obiect de nvmnt). I se mai spune, deci, i analitic fa de colar sau de curs
deoarece prezint coninutul disciplinei de nvmnt ntr-o manier analitic, logic i coerent,
pe capitole, subcapitole i teme detaliate uneori pn la titlurile leciilor sau cursurilor
(prelegerilor).
Este documentul care detaliaz coninutul fiecrui obiect de nvmnt pentru fiecare
clas sau an de studiu. Dac planul de nvmnt precizeaz obiectele, programele colare
concretizeaz natura i volumul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce urmeaz a fi
nsuite ntr-o perioad determinat (de obicei un an colar).
Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituit din mai multe pri, dup
cum urmeaz:
nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii disciplinei n pregtirea
tineretului; finalitile (obiectivele) urmrite; unele ndrumri metodice privind
predarea disciplinei;
a. repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, lecie, seminar, laborator, lucrri scrise,
recapitulri i ore la dispoziia profesorului, difereniindu-se de la o form la alta de
nvmnt;
b. coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore afectate; denumirile
temelor i subtemelor; denumirile lucrrilor practice laborator la fiecare tem; alte
activiti;
c. bibliografia pentru profesor i pentru elevi/studeni general, facultativ i
obligatorie .
n elaborarea i folosirea programei se impun cteva condiii de baz: capitolele i temele
s fie prezentate ntr-o ordine logico-tiinific i pedagogic i s asigure realizarea obiectivelor
disciplinelor respective. n acest context programa analitic trebuie s dovedeasc anumit
105

mobilitate tiinifico-aplicativ asigurnd introducerea n mod organic a noutilor tiinifice i

practice determinate de progresul tiinifico-tehnic.
Manualul colar
Manualul este documentul care dezvolt i concretizeaz coninutul programei prin
prezentarea sistemului de cunotine i a aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse de ctre elevi
pentru asimilarea lor. Manualul este un document de orientare pentru profesor i un instrument
de lucru pentru elevi. Utilitatea lui poate fi apreciat numai pe fondul dinamicii relaiei dintre
status-ul profesorului i elevului n procesul de nvmnt. Din acest punct de vedere asistm la
creterea ponderii activitii elevului, manualul trebuie s rspund acestei cerine. n mod
justificat se afirm c manualul deschide porile spre fenomenele naturale, sociale i culturale, l
ajut n cercetarea, cunoaterea i transformarea lor, nregistreaz rezultatele cunoaterii i,
totodat, formeaz capacitile de cunoatere, dezvolt preocuprile i priceperile de asimilare,
deschide drumul spre autoinstruirea permanent.
Elaborarea unui manual ridic multe probleme de natur psihopedagogic. Didactica se
preocup tot mai mult de precizarea i delimitarea obiectivelor predrii, exprimate n concepte
formativ-instrumentale i operaionale. Important este s tim ce performane trebuie s obinem
n procesul predrii unei discipline. n funcie de aceste obiective se delimiteaz coninutul i se
aleg strategiile didactice ce vor fi folosite n transmiterea lui. Un manual modern este acela al
crui coninut este structurat n funcie de obiectivele operaionale pe care le urmrete predarea
obiectului respectiv. Stabilirea unei concordane dintre obiective i coninut solicit concomitent
cunoaterea factorilor psihologic i stpnirea domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului
de nvmnt.
n principiu, manualului i sunt atribuite urmtoarele funcii:
Funcia de informare. Orice manual cuprinde un sistem de cunotine sau informaii
despre un domeniu al realitii, prezentate i ordonate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace
(scheme, desene, fotografii, simboluri etc.).
Funcia de structurare a nvrii. Se concretizeaz n structurarea coninutului predat
urmrindu-se trecerea gradual de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii; de la
exerciiile practice la teorie i de la exemple la abstracii, n fond realizndu-se aplicarea
principiului unitii dintre senzorial i raional a principiului intuiiei.
Funcia formativ. Se exprim prin posibilitile pe care le ofer pentru stimularea
muncii individuale ndreptate n direcia prelucrrii informaiilor, familiarizrii cu metodologia
cercetrii, aplicrii cunotinelor n practic, crerii unor situaii-problem, exersrii etc.
Funcia stimulativ. Const n declanarea i susinerea unei motivaii pozitive n
activitatea de nvare. Manualul trebuie s trezeasc i s menin atenia i interesul, s
stimuleze curiozitatea i s suscite continuu efortul creator din partea elevului.
Funcia de autoinstruire. Prin coninutul su manualul trebuie s pregteasc condiiile
pentru realizarea autoeducaiei. Aceasta presupune ca manualul s-l obinuiasc pe elev cu
tehnica nvrii i s-i pun bazele unui stil individual de munc, pregtind astfel condiiile unei
educaii permanente.
Pe linia perfecionrii manualelor, concomitent cu preocuparea pentru mbuntirea
coninutului lor, asistm i la o diversificare a acestor instrumente. Astfel, n ultimul timp au
aprut: Caietul de munc independent pentru elevi, Manualul profesorului, Fie de lucru,
Fie programate etc.
Fiind o surs de informare pentru tineretul studios (mai ales pentru nvmntul
universitar unde, chiar dac exist mai multe manuale alternative, sursa de baz pentru informare
este manualul colar), acest instrument didactic trebuie s ndeplineasc anumite condiii
tiinifico-metodico-pedagogice printre care menionm:
s prezinte coninutul disciplinei ntr-o form esenializat i explicit;
s includ cele mai noi cuceriri tiinifice i tehnice;
106

s evite istoricismul, cunotinele cu uzur moral, descriptivismul, repetrile

exagerate i paralelismele cu alte discipline;
s realizeze curiozitatea i tensiunea epistemic (de cunoatere);
s cuprind dup capitolele mai importante anumite ntrebri, exerciii i probleme de
rezolvat i recapitulative, anumite date prezentate sintetic etc., care s sprijine studiul
individual etc.
Orarul
Este un document oficial ce izvorte prin prevederile planului de nvmnt i care
asigur programarea nvmntului n cadrul activitilor didactice, ndeosebi al celor cu
caracter bilateral, de predare nvare, pe o perioad colar determinat, trimestru sau
semestru, avnd ca modul care se repet sptmna.
La fel ca i celelalte instrumente, i orarul, bine ntocmit i eficient, presupune anumite
condiii de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului. Printre acestea se pot
meniona:
programarea raional a disciplinelor i activitilor didactice;
programarea orelor numai ntr-o parte a zilei;
eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei i, respectiv, la
sfritul sptmnii;
folosirea intensiv a orelor prevzute n orar;
respectarea de ctre profesori a pauzelor dup fiecare or ca o necesitate a destinderii
i refacerii capacitilor de studiu.

7.4. Direcii noi n structurarea coninutului

Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale
cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor
este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura
descongestionarea, ci i de strategii de ierarhizare i organizare, de compunere i articulare a
acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale
privind realizarea unei viziuni integrative, olistice la elevi/studeni.
Una dintre exigenele contemporane i direciile noi privind structurarea coninuturilor o
constituie promovarea interdisciplinaritii. Acest principiu deriv din spaiul cercetrii
tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou aspecte:
conceperea coninuturilor n perspectiv interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor
didactice n viziune interdisciplinar.
Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare:
multidisciplinaritatea (apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii,
constnd mai degrab n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline,
pentru a pune n lumin aspectele lor comune);
pluridisciplinaritatea (constituie integrarea mai accentuat i se bazeaz pe o
comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative;
interdisciplinaritatea (este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o
combinare prudent a mai multor puncte de vedere;
transdisciplinaritatea (este vizat ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot
conduce n timp la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii).
Noile direcii ce vizeaz structurarea coninutului conduc la mai multe categorii
conceptuale derivate ale curriculum-ului. Desprindem n acest sens urmtoarele tipologii (n
conformitate cu Enciclopedia Internaional a Educaiei):
curriculum general, care se refer la coninuturile educaiei generale (cunotine,
abiliti pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii);
107

 curriculum specializat focalizat pe dezvoltarea competenelor n domenii particulare

de studiu (literatur, muzic, tiine exacte, arte plastice, sport etc.);
curriculum subliminal, care emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial
i cultural al clasei de elevi/colii/universitii (climatul de studiu, relaiile
interpersonale, personalitatea profesorului, sistemul de recompense i sanciuni etc.);
curriculum informal, care deriv din ocaziile de nvare oferite de mass-media,
familie, instituii culturale etc.;
curriculum mandatat este cel oficial prescris, cu statut formal, obligatoriu de aplicat;
curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare adiionale, ca: ndrumtoare,
culegeri de exerciii i probleme, atlase, albume, soft-ware educaional etc.;
curriculum de predat, care const din ceea ce se transmite la clas;
curriculum testat acoperit prin teste sau examene;
curriculum nvat, adic ceea ce elevul/studentul achiziioneaz.
Extinderea ariei conceptului de curriculum, pn la complexitatea i dinamica realitii
educaionale desemnate, a determinat prin complementaritatea fireasc, formarea unui nou
domeniu de expertiz pedagogic, consilierea curricular i specializarea/oficializarea status-ului
de consilieri curriculari care presupune cunotine, aptitudini i resurse n acest domeniu i
coninut curricular.
Registrul curricular se coroboreaz cu progresul tiinifico-tehnic i, mai ales, cu reforma
nvmntului i educaiei care, la rndul su, implic o anumit reform curricular. Manualele
alternative sunt rezultatul acestor imperative ale modernismului i a reformei curriculare care,
depind anumite praguri ale toleranei curriculare, pot avea incidene i efecte negative prin
eterogenitatea coninutului predat i receptat dincolo de specializrile i cultura general ce se
impune oricrui absolvent.

CURS NR.8
PRINCIPIILE DIDACTICE
STRUCTURA CURSULUI
Definirea i caracterizarea general a principiilor didactice
Coninutul i formele de manifestare ale principiilor didactice
8.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor didactic
n realizarea sa practic, procesul de nvmnt se sprijin pe o serie de cerine, norme
generale, reguli pe care le numim principii didactice. Acestea fundamenteaz activitatea de
predare nvare anticipndu-i eficiena. Principiile didactice, ca ansamblul normelor generale
care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n
vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale, se constituie pentru orice educator n idei
cluzitoare n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt.
Principiile nvmntului didacticii funcioneaz ca idei de baz orientative care
ghideaz activitatea didactic a profesorului sau a nvtorului ajutndu-l s fac din predare un
factor de influen i stimulare a nvrii.
Caracteristicile principiilor didactice
Caracterul orientativ
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens
funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii
obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
108

Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea i

dinamismul procesului de nvmnt, cauz pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi
se impune cu necesitate. Or, pentru ca acest lucru s nu se fac n mod ntmpltor sunt necesare
asemenea norme care s-l cluzeasc pe profesor n activitatea sa. n cele din urm, deci, aceste
principii se refer la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei n mod implicit i la
activitatea e1evilor. Conducndu-se dup astfel de norme profesorul imprim procesului de
nvmnt un sens care s fie n concordan cu logica interioar a desfurrii sale, evitnd
alunecarea pe panta unor improvizaii i rezolvri spontane. Nu nseamn c prin aceasta se
nltur cu desvrire apariia unor fenomene i manifestri ntmpltoare, neprevzute. Din
contr, logica procesului de nvmnt se realizeaz, aa dup cum am vzut, pe fondul
interdependenei dintre factorii necesari i ntmpltori, respectarea principiilor didactice
asigurnd desfurarea legic a procesului de nvmnt i anihilarea aciunii acestor factori
ntmpltori i neprevzui.
Caracterul normativ
Aceste principii au, n primul rnd, un caracter normativ, dar nainte de a deveni norme
cluzitoare pentru desfurarea propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit
obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea acestui proces i a
valorificrii rezultatelor tiinelor ce vin n sprijinul didacticii. Astfel se explic nu numai geneza
acestor principii, ci i mbogirea coninutului lor de la o etap istoric la alta.
Caracterul dinamic
Pe lng caracterul lor sincronic i sistemic, dup cum vom vedea, principiile au un
caracter dinamic, ele difereniindu-se n funcie de coninutul nvmntului i, implicit, de
evoluia societii. De la cel care a realizat o prim prezentare sistematic a principiilor didactice,
care a fost J. A. Comenius i pn astzi s-a nregistrat o restructurare continu a acestora nu
numai prin faptul c unele i-au pierdut valabilitatea, aprnd altele noi, ci i prin mbogirea
coninutului celor elaborate iniial. Mai mult, n zilele noastre asistm la diverse controverse
privitoare la aceste principii. Cauzele se afl, pe de o parte, n lipsa unei delimitri ct mai clare a
ariei pe care o acoper principiile didactice, iar pe de alt parte printr-o preluare i aplicare
simplist a descoperirilor psihologiei contemporane.
Caracterul sistemic
Principiile care normeaz i optimizeaz, totodat, procesul de nvmnt nu acioneaz
n mod independent i unilateral, ci dintr-o perspectiv sistemic intercondiionndu-se reciproc.
n acest sens se poate delimita chiar un subsistem al principiilor didactice n cadrul sistemului de
nvmnt.
Promovnd fiecare cerin i norm desemnate printr-un anumit principiu, acestea devin
realizabile prin intermediul ntregului al principiilor didactice desfurate n mod unitar,
interdependent i difereniat.
Subsistemul principiilor didactice
Din cadrul acestui subsistem fac parte urmtoarele principii:

principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare;

principiul unitii dialectice dintre concret i abstract n procesul de nvmnt;

principiul sistematizrii, structurrii i continuitii;

principiul legrii teoriei cu practica;

principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i

individuale ale elevilor;

principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de

nvmnt.
Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare
Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului
proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale. Nimic din
tot ceea ce se ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind, iar dezvoltarea ne apare ca
un rezultat al activitii subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de la acest
109

postulat, profesorul s stimuleze prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare.
Prin aceast prism nvarea ne apare ca un proces de structurare i restructurare continu a
ntregului edificiu anterior, dinamica intern a personalitii constituind n acelai timp un
rezultat i o condiie a acestei participri active din partea elevului. Formarea acestor structuri
este consecina unei elaborri care nu poate fi realizat n afara participrii active a subiectului.
Rezultatele activitii umane generalizndu-se i fixndu-se intr ca material de construcie n
structura capacitilor omului (S.L. Rubinstein, 1962). Noile teorii ale nvrii se concentreaz
tot mai mult asupra mecanismului intern al elaborrii. Avem aici n vedere cercetrile ntreprinse
de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Gaiperin etc., cercetri care au pus n eviden faptul c formarea
conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe
cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal cu ajutorul limbajului. n spiritul
psihologiei genetice, gndirea ne apare ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de
imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a
le elabora sau construi n aciune i prin aciune. Constatarea poate fi extins i asupra altor
componente ale personalitii. Din punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se
realizeaz numai cu participarea activ a subiectului este n acelai timp i un proces contient,
dup cum orice activitate contient implic i atributul de activ, de prelucrare creatoare sub
tensiunea unor cerine subiective i antrennd diverse procese i nsuiri psihice, n cele din urm
personalitatea n ansamblul su. Participare contient nseamn integrarea a ceea ce se
asimileaz, i se formeaz n structuri sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaiile care nu
se integreaz n astfel de structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci i pentru
gndire.
Acest principiu este regsit ntr-o alt formulare n lucrarea de referin a lui I. Bonta
Pedagogie, sub denumirea de principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. El
exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor) s se fac n mod contient, s-i dai
seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau
procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i, dup
caz, un efort acional de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp.
Principiul nsuirii contiente i implicit a participrii contiente i active a fost elaborat
ca un demers legic mpotriva nsuirii mecanice i pasive a cunotinelor. n conformitate cu
afirmaia filosofului R. Descartes: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire i
prin propriu-i efort mental i practic.
nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare,
benefice pentru nvare, printre care evideniem:
motivaia favorabil i satisfacia nvrii;
credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice
personale;
sporirea rezultatelor nvrii.
Respectarea i aplicarea acestui principiu presupune cteva reguli de aplicare, cum ar fi:
folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate pentru
asigurarea inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a oferi totul, de
a da gata sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o
memorizare mecanic diminund nvarea temeinic i eficient;
realizarea de conexiuni ntre vechile i noile cunotine;
crearea i rezolvarea de situaii problematice, care s determine manifestarea gndirii
creatoare a elevilor/studenilor;
ntrebri retorice, probleme, simulri, modelri, ipoteze, interpretri critice;
legarea cunotinelor teoretice de cele practice n cadrul experienelor, aplicaiilor etc.;
dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri explicaii, argumentri, soluii
de rezolvare a problemelor teoretice i practice folosind att documentarea ct i
investigaia tiinific de laborator etc.;
110

 dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii

cunotinelor teoretice i practice.
8.2. Coninutul i formele de manifestare ale principiilor didactice
Principiul unitii dialectice dintre concret i abstract n procesul de nvmnt
Acest principiu mai este denumit de ctre ali autori i principiul intuiiei i exprim
necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor, care
realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare, facilitnd nelegerea realitii
spre cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea unitii dintre senzorial i
raional.
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri
succesive de la concret la abstract i invers. Cunoaterea se nfptuiete sub forma unor cicluri
care se nchid i se deschid continuu. Acest principiu preconizeaz cerina general ca nchiderea
i deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului i abstractului, s se fac nu numai n
concordan cu particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu
nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevilor. Cercetrile contemporane evideniaz tot mai mult
faptul c n locul unei concepii mecaniciste ce stipuleaz o ordine liniar ntre concret i
abstract, ntre senzorial i raional se impune concepia alternanei i unitii dialectice dintre ele.
Transpus n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de
intuiie. n sensul cel mai larg, intuiie nseamn cunoatere nemijlocit. Ea se realizeaz sub
forma imaginii care, ntotdeauna, este concret i individualizat. Ea este expresia unui obiect
sau fenomen din realitatea obiectiv, a unui act moral, a unei opere de art etc. Intuiia
ndeplinete mai multe funcii didactice:
- Este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii
generalizrilor. n urma acestei prelucrri se produce saltul de la contact la abstract, n cadrul
cruia, gndirea, devenind tot mai independent de datele intuitive, nfptuiete o cunoatere tot
mai profund a realitii prin surprinderea a ceea ce este esenial i general. Abstractizarea ne
apare n acest context ca o manifestare i prelungire a procesului de interiorizare prin aceea c,
reinnd esenialul i generalul, ea poate opera n continuare pentru a surprinde alte aspecte ale
realitii. Abstractizarea nseamn att nlturarea bruiajului irelevant, ct i realizarea unei
structuri comune pentru mai multe situaii diferite (Z. P. Dienes, 1973). Aceste structuri comune
nu sunt altceva dect clasele cu atributele lor pe baza crora nite elemente oarecare pot sau nu
pot fi ncadrate n clasa respectiv. Abstractizarea nseamn a extrage ceea ce este comun unei
clase sau unor situaii diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu
neglijarea sau nlturarea a ceea ce este irelevant.
Dac n general intuiia declaneaz i ntreine, dup cum rezult din cele de mai sus,
procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori i un obstacol n desfurarea proceselor
raionale prin abuzul de imagini i bruiajul care-l pot produce, atunci cnd se apeleaz n mod
exagerat la cunoaterea senzorial, dup cum absena imaginilor sau a materialului concret poate
constitui sursa principal a formalismului n procesul de nvmnt. Exist, deci, un nivel optim
de folosire a intuiiei ca surs de reprezentri nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci i
pentru formarea capacitii de a opera cu ele.
- Funcia de concretizare a intuiiei. Imprim cunoaterii un sens contrar celui de mai sus,
deplasarea avnd loc de la abstract la concret. Un concept odat elaborat, pe calea abstractizrii
sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor
particulare. Revenirea la punctul de plecare nu nseamn n acest caz un regres pe planul gndirii,
din contr, o mbogire a coninutului ei i concomitent o tentativ pentru noi abstracii.
Concretizarea nu poate nsemna altceva dect un fel de verificare prin care s ne convingem
dac un subiect i-a dezvoltat sau nu o anumit putere de abstractizare (Z.P. Dienes).
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de situaia concret a
nvrii, precum i de obiectivele pe care le urmrim. Cu totul altfel se vor ntreptrunde aceste
111

funcii n cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de nvmnt etc.
Pe fondul acestei diversiti Z. P. Dienes vorbete despre necesitatea aplicrii a dou principii,
cel al variabilitii perceptuale i cel al concretizrilor multiple. Primul se refer la procesul de
abstractizare i stipuleaz necesitatea unor multiple percepii pentru elaborarea unei generalizri.
Al doilea are n vedere procesul de concretizare i preconizeaz ca acelai concept sau aceeai
structur s fie aplicate la o mulime de cazuri particulare.
Principiul intuiiei corespunde necesitii psihopedagogice a realizrii unui nvmnt
bazat pe nelegere, legat de via, realist i aprut ca un demers legic mpotriva nvrii
scolastice i mecanice. Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional,
principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz
aceast treapt pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la treapta dificil dar de mare
importan pentru cunoatere, treapta nvrii logice a cunoaterii raionale bazat pe studierea
elementelor i conexiunilor abstracte eseniale i generale exprimate prin noiuni, concepte, idei,
teorii, principii.
Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv natural
(obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene) la scara lor real i de substituie
(machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc.) cu cuvntul i mijloacele
logico-matematice. mbinnd cele trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logicomatematice, acest principiu reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context
este binevenit recomandarea pedagogului elveian J. Piaget de a se evita exagerrile ce duc la
verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.
Principiul nvrii pe baza intuiiei presupune valorificarea pedagogice a unei bogate
experiene nemijlocite n cunoatere prin: ilustrri ori exemplificri, sondri explicative ale
imaginilor, corelri ale denumirilor nsuirilor sugerate de reprezentri sau imagini astfel nct
intuiia perceptiv s favorizeze cunoaterea n raport cu realitatea vie, prevenind formalismul i
verbalismul. Trebuie subliniat ns c n predare nu trebuie s abuzm de momentele intuitive,
aa cum sugereaz pedagogul elveian R. Douttrens: nu exist obiectul (reprezentat prin
materialul didactic), nu trebuie s aib loc predarea, mai ales atunci cnd ele sunt de prisos i
cnd profesorul poate valorifica ori ine seama de experiena cognitiv i practic a elevilor.
Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, cum mai este denumit, exprim
necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine
eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i
care s alctuiasc n final un sistem informaional.
Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur, n primul rnd, prin documentele
colare (planul de nvmnt, programa i manualul colar). ntruct principiile didactice se
refer la procesul de nvmnt, urmeaz s vedem modul n care ceea ce se asigur prin aceste
documente se realizeaz n activitatea de predare i nvare. Esena acestui principiu se exprim
prin cerina ca toate informaiile ce se transmit s fie astfel organizate i programate, nct s
poat fi integrate n experiena anterioar a individului. Sistematizarea, structurarea i
continuitatea se bazeaz, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou
forme ale sale - specific i nespecific - despre care am vorbit n cadrul capitolului consacrat
educaiei intelectuale. A preda sistematic nseamn, pe de o parte, a organiza informaiile i
influenele exercitate ntr-un sistem, iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice integrrii
acestora n experiena anterioar a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o consecin fireasc
a acestora. Indiscutabil c dac n documentele colare se asigur o sistematizare i ordonare,
urmeaz ca n procesul de nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor procesului
de nvare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realitii nconjurtoare nu este posibil
dect prin articularea ntr-un sistem unitar a cunotinelor transmise i asimilate. Aceasta
presupune ca n spiritul acestui principiu s se stabileasc diverse corelaii att ntre cunotinele
predate n cadrul aceluiai obiect de nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am
putea distinge din acest punct de vedere, legturi intradisciplinare ce se formeaz n interiorul
112

structurii conceptuale a unei discipline i legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou sau
mai multe discipline. Exist apoi, dup cum am artat, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt o
structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate
celelalte, a cror asimilare faciliteaz nelegerea mai profund a celorlalte cunotine.
Sistematizarea i structurarea presupune a depista acest nucleu i prin intermediul tehnologiei
didactice a proceda n consecin. Aceasta reclam, n continuare, cunoaterea structurii
conceptuale a gndirii elevilor, pentru ca noile informaii s fie adaptate cerinelor acesteia.
Sistematizarea neleas ca predare structural a cunotinelor implic, deci declanarea unor
modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i restructurndu-le n concordan cu
sensul general al dezvoltrii psihice.
Principiul analizat evideniaz cteva caracteristici de care trebuie s se in seama:
materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global,
n integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a materiei n secvene
educaionale coerente;
succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic se decurg n
mod firesc din una n alta ntr-o ordine tiinific i s se completeze ntr-un plan superior
i ntr-o ordine pedagogic, asigurnd accesibilitatea secvenelor informaionale n
succesiunea lor;
sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic trebuie s elimine situaiile
de predare nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente care
pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lipsa unor conexiuni n plan ideatic i
praxiologic.
Se impun, de asemenea, cteva reguli necesare aplicrii principiului sistematizrii,
structurrii i continuitii cunotinelor. Acestea ar fi:
secvenele de cunotine s aib semnificaii practice i ideatice coerente i unitare, iar
ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice;
nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurndu-se restructurarea i
reordonarea cunotinelor noi;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor s fie realizate printr-un demers liniar care
s adauge mereu cunotine noi, printr-un demers concentric (n spiral) care s reia
unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care s
perfecteze nvarea n profunzime i n extensiune;
sistematizarea i continuitatea cunotinelor trebuie realizat printr-o serie de procedee
de structurare i ordonare a informaiilor cum sunt: rezumatele, conspectele, sintezele,
planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare
etc.;
controlul i evaluarea nsoite ndeosebi de autocontrol i autoevaluare trebuie s
devin modaliti de reglaj i autoreglaj n procesul predrii, nvrii i evalurii.
Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu exprim necesitatea mbinrii strnse a componentei ideatice a nvrii,
deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta acional, aplicativ a nvrii
deci a actului de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor
practice, productive, de proiectare, de investigaie, de creativitate i manageriale n funcie de
profesia dobndit (n curs de dobndire).
Orizonturile acestui principiu se regsesc nc la Seneca, care spunea Non scholae sed
vitae discimus (nu pentru coal ci pentru via nvm), completat n secolul al XIX-lea de
John Dewey: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi.
Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susine, uneori o completare i o
dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva
concepiei teoretizante, ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predrii
nvrii. El lupt mpotriva disocierii colii de via, de practic dar militeaz i pentru faptul c
113

coala trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv evideniind n

acest context necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.
n conformitate cu acest principiu obiectivele colii nu sunt reductibile numai la
componenta cognitiv a ti, ci coala ne nva i s fim i s devenim, att n plan atitudinal
ct mai ales n plan comportamental. A nva nseamn a dobndi nu numai comportamente
teoretice ci i mijloace pentru surmontarea obstacolelor i dificultilor de ordin practic.
Exprim. n esen, cerina ca ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt
s fie valorificat prin aplicarea n rezolvarea sarcinilor ulterioare i a integrrii n societate.
Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul concretizrii, ea exprimnd exteriorizarea
sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale, la o form desfurat i
exterioar (I. Radu, 1974).
Coninutul ridicat al conceptului de aplicare n practic include toate activitile care
faciliteaz, ntr-un fel sau altul, procesul exteriorizrii sau obiectivrii elevului n ndeplinirea
sarcinilor sau executarea aciunilor, nscriindu-se pe traiectoria abstract-concret.
Pe aceast baz putem delimita dou direcii principale prin care se realizeaz mbinarea
teoriei cu practica n procesul de nvmnt:
a. Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunotinelor asimilate. Este
vorba de aplicarea regulilor, definiiilor sau legilor nsuite la rezolvarea unor sarcini sau pentru
nelegerea cunotinelor din alte domenii. Se observ c att materialul asupra cruia se
ndreapt activitatea elevilor (exerciii, probleme etc.), ct i rezolvarea propriu-zis se realizeaz
predominant pe plan verbal.
b. Desfurarea unei activiti materiale care reclam cunotine teoretice sau operaii
intelectuale. Specific este faptul c aici avem de-a face cu o realizare motric. Putem include
aici lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate,
instrumente, instalaii, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc.
Trecerea de la cunotinele teoretice la efectuarea activitilor practice care implic
componenta motric nu este un proces liniar. De obicei activitatea practic include o serie de
detalii de natur motric ce nu sunt incluse n cunotinele teoretice. Avnd un caracter ideal,
teoria orienteaz activitatea practic efectiv prin principiile generale i abstracte pe care le
cuprinde. Aceasta din urm nu este o simpl concretizare a teoriei, ea presupunnd i
componente senzorial-motrice. De aici rezult i diferena dintre a ti ceva i a face ceva. Pentru
a nlesni trecerea de la teorie la practic efectiv, n nelesul pe care i l-am dat, se apeleaz la
diferite procedee cum ar fi schematizarea grafic, modelarea etc.
Aceast direcie poate mbrca i o alt nuan, pe lng cea de concretizare, i anume
aceea n care practica este punct de plecare n asimilarea cunotinelor, atunci cnd ea
declaneaz anumite ntrebri, stimulnd preocuparea i interesul elevilor pentru a descoperi
rspunsul. Este cunoscut faptul c n educaia moral experiena personal are un rol important n
formarea contiinei i conduitei morale. Aceast experien este rezultatul activitii practice a
fiecrui individ.
ntre cele dou direcii prezentate mai sus nu exist o delimitare net, i ntr-un caz i n
cellalt aplicarea n practic nsemnnd reluarea i folosirea cunotinelor n condiii i situaii noi.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n funcie de laturile educaiei,
de obiectele de nvmnt i de particularitile de vrst ale elevilor.
Aplicarea acestui principiu cunoate mai multe mijloace i forme de realizare: exemple,
argumentri, exerciii, probleme n orele didactice luate din producie, proiectare, cercetare, dup
caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de
proiectare, de cercetare sau din ntreprinderi; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele
tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ, vizite i
excursii didactice n uniti de profil, la muzee, expoziii etc.
Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile
de vrst i individuale ale elevilor
114

Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat

(transmis i asimilat) astfel nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor
particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor/studenilor.
Presupune, totodat, a potrivi, n mod suplu i dinamic ncrctura cognitiv a nvmntului cu
posibilitile de nelegere la care au ajuns elevii, ntr-un anumit grad i profil al nvmntului.
Exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s fie n
concordan i s stimuleze dezvoltarea ontogenetic a copilului. Este vorba, n fond, de
asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultat.
Creterea continu i progresiv a cerinelor se face tot mai mult resimit n procesul de
nvmnt. Ea nu poate avea loc ns oricum, la ntmplare, ci n concordan cu structura
personalitii i cu condiia amplificrii treptate a efortului din partea elevului. Creterea
cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii, pentru a crea astfel o contradicie ntre
acest nivel i cel virtual sau potenial pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n
vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul real. Noile
cerine urmeaz s declaneze din nou contradicii interne, dezvoltarea fiind, dup cum am vzut,
un proces nentrerupt.
Accesibilitate nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de
vrst i individuale nu nseamn subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente
la un moment dat procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai
punnd n faa lor probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut.
Important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor cerine care depesc
posibilitile maxime i impun un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti,
anihilnd efortul, se soldeaz cu efecte negative, cum ar fi ncurajarea nvrii mecanice,
scderea interesului, indiferen, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea psihic etc.
Acest principiu canalizeaz activitatea profesorului n direcia declanrii unor
contradicii optime ntre nvare i dezvoltare a cror rezolvare faciliteaz trecerea spre structuri
superioare. De aceea orientarea dup particularitile de vrst i individuale nu nseamn
subordonarea predrii unui nivel deja atins n dezvoltarea psihic, ci unei zone imediat apropiate
acestei dezvoltri.
Pentru realizarea accesibilitii, didactica tradiional recomand respectarea unui corp de
reguli cum ar fi trecerea de la uor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la deprtat.
Cercetrile contemporane privitoare la raportul dintre nvare i dezvoltare sugereaz faptul c
n locul direciei unilaterale din regulile de mai sus se impune alternana i unitatea lor. Aceasta,
bineneles, n funcie de situaia n care este plasat procesul de nvmnt. Uneori se trece de la
particular la general, de la concret la abstract, dar adeseori generalul sau abstractul precede
particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus, diferenierea dintre uor i
greu, din punct de vedere al nvrii, este relativ, ceea ce, la un moment dat, apare greu devine
uor pe parcurs i invers, un lucru uor se poate complica devenind mai greu.
Cerinele respectrii acestui principiu impun datoria proiectrii, organizrii i desfurrii
activitii instructiv-educative innd seama de factorii de care depind accesibilitatea:
posibilitile fiecrui elev i ale clasei, nivelul de evoluie prin pregtire i nvare, atitudinea de
nchidere sau deschidere spre nvare. Accesibilitatea este n funcie de concordana dintre
posibilitile de nvare i dificultile de nvare ale elevului. Lipsa accesibilitii nu se
confund ns cu lipsa efortului elevilor, ntmpinarea unei dificulti nu nseamn neaprat c ea
nu poate surmontat de ctre elevi. Multe probleme i sarcini ale nvrii prezint la nceput
anumite dificulti care, ns prin efort propriu, nceteaz (ca dificultate) devenind accesibile. De
aceea ntotdeauna se recomand ca procesul de nvmnt s fie prevzut, organizat i s se
desfoare cu un anumit grad de dificultate presupunnd i implicnd participarea elevilor prin
efortul depus n rezolvarea dificultilor, nvarea devenind astfel contient, activ i durabil.
Accesibilitatea activitii instructiv-educative presupune individualizarea. Aceasta
nseamn c att predarea ct i nvarea, la fel i evaluarea, s in seama de particularitile
individuale ale elevilor de specificul comportrii n situaiile nvrii ale fiecrui elev.
115

Tratarea individual se poate realiza prin urmtoarele ci:

Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale cu ntreaga
clas. Aici tratarea individual este subordonat activitii frontale. Aceasta
nseamn c, n limita posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare individual.
Totul depinde de modul n care profesorul reuete s organizeze procesul de
nvmnt, astfel nct ei s rspund scrii difereniale pe care se plaseaz elevii
unei clase. Cu ocazia predrii, de exemplu, profesorul poate oferi dou sau mai
multe ci de rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat unor elevi, n
timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu ajutorul
elevilor, nvarea limbilor strine n cabinete lingvistice, folosirea textelor
programate n lecie etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea
n grupe (sau clase) omogene i individualizarea n grupe (sau clase) eterogene,
fiecare cu avantaje i dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n adaptarea coninutului i
tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea
dezvoltrii tuturor. Pornind de aici E. Pianchard distinge dou interpretri ale individualizrii,
una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potenial al
devenirii personalitii i alta didactic sau transversal cnd aciunea educaional se ntemeiaz
n mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea
lor, ntemeiat pe cunoaterea variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei.
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar
care se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni care nu se mai orienteaz dup
medie, ci numai dup abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are
posibilitatea s asigure o valorificare deplin a tuturor capacitilor i experienei
individuale a fiecrui elev. Aceste aciuni sunt complementare celor dinti. Putem
meniona aici, temele difereniate pentru acas, lectur i bibliografie
suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de recenzii, referate
etc.
Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi elevii s ating un nivel
corespunztor de instrucie i educaie. Ea solicit, totodat, o profund cunoatere a elevilor i
mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiii favorabile de manifestare pentru toi elevii.
n ncheierea analizei acestui principiu vom prezenta cteva reguli de aplicare:
respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii teoriei de
practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;
folosirea unor demersuri logice inductive de predare nvare de genul: de la simplu
la complex, de la apropiat la ndeprtat, de la uor la greu, de la particular la general,
de la concret la abstract, de la inferior la superior;
folosirea concomitent i a unor demersuri logico-deductive de genul: de la general la
particular, de la abstract la concret n strns legtur cu folosirea aparatului logicomatematic;
acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de vrste mai mici i la
nceputul predrii disciplinei de nvmnt reducnd treptat numrul acestor puncte
de sprijin n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor personale ale
elevilor/studenilor pentru nelegerea celor studiate;
asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunotinelor eseniale pentru a evita
pierderile i golurile de cunotine care diminueaz eforturile i capacitatea de
nelegere i asimilare;
folosirea, dup caz, a demersurilor de predare nvare liniar sau concentric;
controlul i evaluarea mbinate cu autocontrolul i autoevaluarea care s determine
fenomenul de feedback n nvare.
n ceea ce privete eficientizarea nvrii prin intermediul principiului individualizrii i
diferenierii nvrii, se impune cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev/student i
116

mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu tratarea global, frontal de grup care
s asigure att dezvoltarea posibilitilor individuale ct i a caracteristicilor de vrst din care
fac parte elevii/studenii.
De asemenea, este necesar tratarea individual i difereniat a nvrii i a folosirii n
mod particular a tehnologiilor i strategiilor didactice n coroborare cu anumite coninuturi ale
nvrii i n funcie de tipul de lecie predat.
Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt
nainte de a prezenta coninutul i modul de aplicare a acestui principiu subliniem faptul
c prin termenul de temeinicie includem i alte semnificaii ale sale (n planul nvrii), cum ar
fi profund, serios, fundamental, complet, trainic, durabil, fiabil.
Acest principiu nu nseamn nici pe departe nvarea deplin sau desvrit, cci
aceasta ar fi imposibil de realizat i ar nsemna totodat stagnarea n dezvoltarea personalitii i,
aa cum sublinia K.D. Uinsky, noi dorim minte cu cunotine i cu coninut ntruct mintea cu
cunotine fr coninut seamn cu o prvlie n care exist doar ambalaje cu etichete i
ordonate, iar cnd le desfaci nu-i folosesc deoarece sunt goale.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii unei finaliti
valoroase i eficiente a nvrii n care context s se evidenieze urmtoarele semnificaii:
cunotine eseniale i profunde care asigur formarea integral i eficient a
personalitii i profesionalitii;
capaciti intelectuale i profesionale elevate;
trinicia (durabilitatea) ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice;
eficiena ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative;
iniiativ i spirit de independen;
capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare;
responsabilitate personal i social;
integrare socio-profesional cu randament sporit, cu spirit de competiie i creativitate;
evitarea alienrii profesionale i a creativitii.
n conformitate cu acest principiu se impune orientarea preocuprii profesorului asupra
calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii acestora. Tot ceea ce se
dobndete urmeaz s fie folosit n continuare n activitatea de nvare sau n cea practic.
Condiia indispensabil a folosirii achiziiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din
punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci i de multiplele
procedee folosite pentru fixarea lor. Dac celelalte principii se refer la modul n care se
desfoar nvarea, acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia
fixrii. Aceasta nu nseamn c nvarea i fixarea ar fi dou momente independente. Din
contr, ele constituie dou laturi ale aceluiai - proces. Dac nvarea s-a realizat n mod
contient i activ prin efort propriu, sistematic i structurat, inevitabil va fi i temeinic. Avnd n
vedere, ns, c uitarea se produce dup anumite legi, fixarea, ca activitate didactic, este
necesar pentru prentmpinarea acestui proces i asigurarea durabilitii celor nvate.
Multiplele aspecte pe care le are n vedere acest principiu ar putea fi grupate n dou categorii:
- Aspecte ce se refer la fixarea propriu-zis. Este vorba de toate acele reguli i concluzii
ce pot fi deduse din cercetrile privitoare la procesele mnezice de nregistrare, pstrare i
reactualizare a informaiei. Dintre acestea am putea meniona pe cele ce se refer la memorarea
mecanic i logic, la repetare, la rolul exerciiului n fixare, la transfer i interferen etc. este
cunoscut faptul c memorarea mecanic solicit un efort mai mare, uitarea care-i urmeaz se
produce ntr-un ritm mai intens, n schimb memorarea logic este superioar, sub aceste aspecte,
celei mecanice. Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei este insistent asupra
memorrii logice, ntemeiate pe nelegere.
117

nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente i n

capacitatea elevilor de a recunoate i reproduce ceea ce au memorat. De aceea temeinicia
nvrii se opune superficialitii nvrii n asalt, lucrului de mntuial, incomplet, cu lacune,
ntr-un cuvnt temeinicia nseamn nvarea profund, nsuirea informaiei i fixarea ei n
memorie ntr-o ordine logic i n structuri ierarhizate sistematic. nvarea temeinic se
confirm i prin progresele sintetice care acoper o bogat i variat experien n cunoatere i
n conduita practic. Temeinicia nvrii se valideaz cnd aceasta genereaz nvarea
nsemnnd n acelai timp o deschidere creatoare spre noi dimensiuni ale adevrului i ale
valorii. nvarea temeinic traduce sensul proverbului latin Non multa sed multum (nu multe,
ci mult).
La fel ca i la celelalte principii se impun cteva reguli i condiii de aplicare a acestuia.
conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
manifestarea celui care nva treptat n tot mai mare msur ca subiect al predrii
nvrii;
studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor;
mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare
individual de autoinstruire eficient;
asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale,
profesionale i sociale;
manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii intelectuale, profesionale i
moral-civice;
manifestarea capacitilor i deprinderilor de autocontrol i evaluare cu implicarea
fenomenului de feedback etc.
Temeinicia nvrii presupune i o lupt cu fenomenul uitrii: se uit repede ceea ce nu
este nsuit n mod logic, ceea ce nu este dobndit prin efort personal, ceea ce este primit numai
prin anumite ci i nu prin angajarea multipl a individului i a proceselor psihice implicate n
actul nvrii.
Interdependena dintre principiile didactice
Din cele prezentate pn aici se desprinde concluzia c principiile didactice alctuiesc un
sistem unitar, se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai c atrage
respectarea celorlalte, dar asigur, n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea cerinelor
acestora. nsuirea contient i activ presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor,
pregtind premisele sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial i logic
stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii teoriei de practic.
Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate imprima un caracter funcional
procesului de nvmnt. Privite n mod analitic, principiile didactice se refer la unele aspecte
sau laturi ale procesului de nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur un echilibru i
respectiv o interdependen dintre toate componentele acestuia. n totalitatea lor, principiile
imprim o traiectorie ideal desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac
ntotdeauna un coninut concret n funcie de factorii i condiiile care intervin la un moment dat
ca i de strile anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativ rezult din modul n care
profesorul reuete s coordoneze toi aceti factori.

118

CURS NR.9
TEHNOLOGIA PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV
STRUCTURA CURSULUI
Strategii didactice
Tipologia strategiilor didactice
9.1. Strategii didactice
Conceptul de tehnologie didactic
Conceptul de tehnologie didactic deriv i implic totodat tehnologia educaiei, a
nvmntului, gsindu-i aplicabilitate n mod difereniat de la un sistem de nvmnt la altul.
Acest concept desemneaz n general aplicativitatea sistematic a cunotinelor teoretice i
practice n vederea ndeplinirii unor obiective didactice i a rezolvrii unor sarcini practice.
Complexitatea sistemului de nvmnt ca rezultat al interdependenei dintre predare i nvare
119

i cu o finalitate bine conturat a personalitii implic asemenea tehnologii didactice. Din

aceast cauz procesul de nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti
umane - aceea de a obine rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite
scopurilor i obiectivelor anticipate. Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i
asupra colii, iar n cadrul ei asupra procesului de nvmnt. Calea principal prin care se
realizeaz acest lucru este perfecionarea tehnologiei, respectiv a formelor i mijloacelor prin
care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii a fost
adoptat n limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactic. n sens larg, el se refer la
aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice. Detaliind vom
spune c tehnologia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii
principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire.
Opiniile legate de acest concept sunt foarte variate, menionarea expres a necesitii unei
tehnologii a instruirii fiind ntlnit la Thorndike nc din anul 1912. Prin termenul de tehnologie
se nelege un mod tiinific de proiectare, realizare i evaluare a unui sistem, iar prin instruire i
tehnologie a instruirii sau didactic o activitate cu dou componente: predarea (activitatea
profesorului) i nvarea (activitatea elevului/studentului).
La fel ca i alte concepte i acesta cunoate o anumit evoluie dinamic semantic.
S-au produs evoluii legate de mijloacele tehnice utilizate n procesul predrii i nvrii, a
mijloacelor audiovizuale, a mainilor de instruit i a calculatoarelor, tehnologiile didactice
devenind tot mai modernizate.
Conceptul de tehnologie didactic este plurisemantic i diversificat sub raportul formelor
i coninutului su de manifestare. El capt mai multe accepiuni:
a. ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns din
ce n ce mai puin utilizat);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de
organizare a predrii nvrii puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i
educat printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al
termenului generalizat n literatura de specialitate cf. C. Cuco, 1996).
Exist i alte accepiuni, cum ar fi:
tehnologia didactic const n conceperea i elaborarea strategiilor i mijloacelor
viznd o exploatare raional a tuturor resurselor educative, o aplicare sistematic a
cunotinelor la rezolvarea sarcinilor practice ale nvmntului i educaiei;
implic pe de o parte studiile teoretice i concepiile, iar pe de alt parte cutarea
soluiilor practice corespunztoare n vederea optimizrii activitii didactice;
reprezint aa-zisa mass-media nscut din revoluia mijloacelor de comunicare i care
pot fi folosite n scopuri didactice, cum ar fi: radioul, retroproiectoarele, filmele,
instruirea programat, computerele i alte elemente hard-ware i soft-ware.
Alte definiii trec de orice mijloc (main, mass-media sau dispozitive), aceasta ntruct o
atenia prea mare acordat mijloacelor tehnice ar limita aplicaiile acestor tehnologii. n sens nou
tehnologia educaional nseamn un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a
ntregului proces de nvare i predare bazate pe cercetarea n nvarea i comunicarea uman,
folosind o combinaie dintre mijloacele mass-media i cele tehnice (nonumane) pentru a realiza o
instruire eficient.
Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice
pentru transmiterea informaiei, ea incluznd ntr-un tot unitar toate componentele procesului de
nvmnt, nlturnd anumite granie artificiale dintre ele, insistnd asupra interdependenei
dintre coninut i toate celelalte aspecte, cum ar fi organizarea, relaiile profesor-elevi, metodele,
procedeele folosite etc.
Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a principiilor moderne pe care le
sugereaz psihologia contemporan constituie un aspect al tehnologiei didactice n aceeai
msur cu folosirea mainilor de nvat, a computerului i a altor mijloace tehnice. Din aceast
120

cauz renovarea ei este dependent de activitatea nemijlocit a profesorului. Orice modificare sar introduce, fie chiar cel mai perfecionat mijloc tehnic, eficiena depinde nu numai de
modificarea n sine, ci i de modul n care a fost valorificat de profesor prin direcionarea ei, n
conformitate cu obiectivele urmrite.
Exist i alte opinii asupra acestui concept, una dintre acestea aparinnd profesorului
ieean C. Cuco. Dup acesta, tehnologia didactic se structureaz prin intercorelarea necesar a
componentelor procesului de nvmnt i prin racordarea acestor componente la determinri
din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii i tiinelor, mutaiile manageriale, rezultate
i soluii inedite ale cercetrii tiinelor educaiei etc.). n acest context tehnologia didactic
vizeaz nu numai resursele active, unele aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnic avut n
vedere, ci toate acestea mpreun raportate la coninuturi, strategii didactice, aspecte relaionale,
procedee evaluative sau autoevaluative.
Conceptul de tehnologie didactic sau educaional are impact i implicaii i n planul
managementului educaional, prin coninutul su i mecanismul funcional cernd organelor de
decizie a conducerii sistemelor i subsistemelor educaionale s-i pun o serie de ntrebri
cu privire la premisele care optimizeaz procesul de nvmnt. Aceste ntrebri i rspunsuri
cutate ar fi:
1. De ce un cadru didactic trebuie s predea o anumit lecie sau o anumit tem din
cadrul unei anumite discipline ?
2. De ce cadrul didactic ine un curs cu un numr precizat de elevi/studeni ?
3. Ce efect ar avea creterea numrului de cursani din clas, rezultatele ar fi mai bune
sau mai rele ?
4. De ce nu ateptm ca toi elevii cursanii s parcurg planul de nvmnt n acelai
ritm ?
5. De ce nu exist o posibilitate practic pentru profesori de a lucra cu grupuri mici de
elevi pentru a-i putea combina talentele aptitudinile sale cu cele complementare ale
colegilor si, de a-i ncuraja pe copii s nvee independent unul de altul ?
6. Ce nvare poate fi obinut efectiv folosindu-se astfel de mijloace cum sunt
manualele, televiziunea, calculatorul i nvarea asistat pe calculator astfel nct
profesorul s fie liber s-i ndeplineasc alte funcii dect cele clasice, depite deja ?
7. De ce orele de curs in 45 50 de minute ?
8. De ce este necesar diferenierea slilor de curs, dup mrime etc. ?
n funcie de aceste ntrebri care, n coninutul lor, surprind anumite probleme legate de
cerinele i resursele nvmntului fiecare ar i va crea propriul sistem de nvmnt innd
seama de schimbrile i programele nregistrate n cadrul tehnologiei educaionale.
n general conceptul de tehnologie didactic educaional se exprim prin dou sensuri
cunoscute n literatura de specialitate n Tehnologia 1 i Tehnologia 2 (denumiri date de
Lumsdaine, 1964).
Tehnologia 1 a educaiei se refer la aplicarea tehnologiei sau a principiilor tehnologiei
nvrii i la instrumentele necesare instrumentului de predare. Acest sens vizeaz mai curnd o
abordare tehnic de hard-ware care subliniaz necesitatea urgent a dezvoltrii mijloacelor
audio-vizuale n procesul de predare dect simpla ncercare de edificare a mijloacelor elaborate
anterior cu alte scopuri. Avem n vedere din acest punct de vedere televiziunea, filmele de
16 mm i 8 mm, aparatele de proiectat, retroproiectoarele, nregistrrile pe band de magnetofon,
reprezentarea grafic etc. Se deduce de aici c prin acest tip de tehnologie procesul de predare
devine mecanizat automatizat prin producerea de mijloace de nvmnt care au i unele
aspecte i utiliti benefice cum ar fi:
transmit, amplific, distribuie, nregistreaz i reproduc materiale stimuli paralel cu o
cretere corespunztoare a impactului profesorului;
n acelai timp profesorul poate lucra cu un numr mai mare de elevi cursani. Din
acest motiv s-a ajuns la posibilitatea predrii la un numr din ce n ce mai mare de ore
121

fr a diminua ponderea profesorilor calificai i cu experien, costul real al predrii

pe elev a fost uneori redus.
Tehnologia 2
Din ce n ce mai mult conceptul de tehnologie vizeaz mai mult acest sens, tehnologia
educaiei referindu-se la aplicarea principiilor tiinifice prin procesul de nvmnt. Acesta este
sensul pe care l-a atribuit Skinner, Gagn i Pas, pentru acetia mijloacele tehnice maina de
instruire reprezentnd numai o problem de prezentare.
Exist i puncte de vedere convergente care atribuie un rol att Tehnologiei 1 ct i
Tehnologiei 2, astfel nct tehnologia educaional trebuie s pun accentul pe obiective i
performane n sensul c profesorul sau programatorul trebuie s se angajeze att n plan
informativ ct mai ales formativ, prin modelele de comportament oferite. Se poate deduce c un
asemenea concept i sens al tehnologiei didactice este prin excelen orientat spre problematica
educaional viznd dimensiunea formativ a formrii deprinderilor necesare n actul predrii
i nvrii.
nelegerea acestor dou tehnologii ntr-o manier disjunct i nu n mod corelat (fiind
necesare att mijloacele tehnice ct i materialele necesare nvrii programele) din partea
unor cadre didactice ar avea un impact negativ n procesul educaional, s-ar putea ca unii
profesori s fi perceput mecanizarea procesului predrii n mod incompatibil cu adevrata art a
predrii, pe cnd ali profesori s fie cuprini de frenezia formelor moderne utilizate n activitatea
didactic.
Putem conchide, n conformitate cu opinia unor experi n problem c prin tehnologia
educaional vizm proiectarea, aplicarea, evaluarea sistemelor, tehnicilor i mijloacelor utilizate
n perfecionarea procesului de nvare uman. Deci tehnologia educaional este aplicarea unor
cunotine tiinifice despre nvare i condiiile ei n scopul ridicrii eficacitii i eficienei
predrii i nvrii. Se concentreaz, n ultim instan, asupra metodelor de instruire, a tipurilor
modelelor de nvare, probleme asupra crora vom reveni n alt cadru de analiz.
n literatura pedagogic romneasc s-au conturat cteva poziii opinii legate de
semantica i coninutul semantic al acestui concept:
prima identific tehnologia instruirii cu teoria i practica utilizrii tehnicilor
audiovizuale, a instruirii programate i a instruirii asistate de calculator;
a doua, o definete ca ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu
ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor;
a treia poziie include n sfera tehnologiei didactice toate elementele constitutive
ncepnd cu obiectivele i terminnd cu tehnicile de evaluare.
n aceast perspectiv, tehnologia didactic rezid n proiectarea, realizarea i evaluarea
unui sistem de instruire.
Conceptul de strategie didactic
n literatura de specialitate nu exist un consens n ceea ce privete conceptul de
tehnologie i strategie didactic. Din cele prezentate deja i cele care urmeaz, se poate deduce
c ntre tehnologie i strategie se instituie att un raport de implicaie ct i de complementaritate
funcional. n opinia lui I. Nicola primeaz raportul de implicaie, astfel c prin strategie se
nelege un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n
vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a
dezvoltrii personalitii umane.
Prin strategie didactic sau de instruire nelegem un ansamblu de decizii viznd
desfurarea procesului instructiv educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate
situaiei concrete, factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate (E. Noveanu).
Strategia didactic are trei semnificaii, n esen complementare:
a. ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare euristic,
algoritmic, factual experimental);
b. ca aciune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de nvmnt, formelor de organizare, ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor
122

(evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei activitii didactice

(I. Cerghit);
c. strategia didactic este o form specific i superioar a normativitii pedagogice,
prin capacitatea ei de a structura i modela o situaie de nvare (L. Vlsceanu).
Privind structura i dimensiunile strategiilor didactice, cei mai muli autori consider c
orice strategie didactic incumb cel puin doi parametri:
Programarea extern, ce se refer la modul n care este prelucrat, ordonat i
prezentat informaia didactic. Prin intermediul ei se realizeaz reglarea extern a
procesului de nvare. Ea imprim un caracter organizat nvrii, orientnd i
direcionnd acest proces, n condiiile asigurrii independenei i iniiativei celui care
nva.
Programarea operaional intern, ce se refer la registrul componentelor psihice
antrenate n procesul de nvare a informaiilor. Ea faciliteaz autoreglarea intern
prin valorificarea experienei acumulate i a potenialului psihologic, propriu fiecrui
elev.
ntruct ntre cei doi parametri, unul viznd activitatea de predare, iar cellalt activitatea
de nvare, nu se stabilete o relaie univoc datorit imposibilitii racordrii depline a celor
dou programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun, considerm c
adoptarea conceptului de strategie didactic ofer posibilitatea surprinderii specificului relaiilor
dintre aceti parametri. S vedem, deci, prin ce se caracterizeaz o strategie didactic.
n primul rnd ea urmrete apariia i stabilizarea unor relaii optime ntre activitatea de
predare i cea de nvare prin care se urmrete declanarea mecanismelor psihologice ale
nvrii potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i a condiiilor concrete n
care are loc aceast nvare. Orice strategie didactic este eficient numai n msura n care,
transmind o cantitate de informaie reuete s-i antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i
creatoare. Procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere, este determinat, dup cum am vzut,
de structura logic a coninutului, precum i de particularitile psihologice ale nvrii.
Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea coninutului la aceste
particulariti i de a de-termina, totodat, micarea interioar a acestora pe o traiectorie
ascendent.
n al doilea rnd, orice strategie didactic acioneaz ntr-un cmp de factori i
posibiliti, n consecin finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate. Orice strategie
didactic are astfel un caracter stocastic sau probabilist. Ponderea i rolul factorilor ntmpltori
difer de la o strategie la alta.
n al treilea rnd orice strategie impune mbinarea ntre activitatea profesorului i cea a
elevului. Din acest punct de vedere rolul profesorului se poate deplasa de la polul n care este
doar o surs de informaii la polul n care conduce i controleaz activitatea independent a
elevilor, n timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simpl reproducere la cea
creatoare. Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent acestei micri, apropiind
astfel procesul concret al asimilrii de modelul su ideal, nvarea independent i creatoare.
Eficiena pedagogic a strategiei poate fi apreciat prin aceast prism. Conlucrarea dintre
profesor i elevi confer strategiei o dimensiune psihosocial prin multitudinea i diversitatea
relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre ei.
Orice strategie este, n acelai timp, rezultatul interaciunii mat multor procedee, este o
succesiune de operaii, urmrind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se
face n funcie de anumite criterii: coninutul informaional, particularitile de vrst, situaia
concret etc.
n fine, strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ea este, totodat,
manifestare i expresie a personalitii profesorului. Strategia include deci ntr-un tot unitar
tehnica de lucru i concepia pe care o adopt agentul n procesul aplicrii ei. Dac tehnica de
lucru este rezultatul unor descoperiri psihopedagogice n limitele demersului tiinific, ea
impunndu-se n mod obiectiv n virtutea relaiilor evideniate ntre elementele sale, aplicarea ei
123

mbrac nuane diferite n funcie de personalitatea celui care o manipuleaz ntr-o situaie dat.
Ca atare, orice strategie este concomitent tehnic i art educaional. Privit n acest fel ea
devine component a stilului de predare, propriu fiecrui profesor.
Deducem din toate acestea c strategiile didactice ocup un loc central n cadrul
tehnologiei didactice, alegerea i folosirea lor depinznd n mod hotrtor de pregtirea i
personalitatea profesorului.
9.2. Tipologia strategiilor didactice
Orientndu-ne dup cele de mai sus, am putea stabili urmtoarele categorii de strategii
didactice: strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip algoritmizat i strategii evaluativstimulative. S le prezentm pe rnd.
Strategii didactice de tip expozitiv euristic
Specific pentru aceste strategii este faptul c activitatea de predare i cea de nvare se
desfoar pe fondul unor relaii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. n cadrul lor nu
exist o concordan deplin ntre programarea activitii de predare i programarea activitii de
nvare, componentele primei neavnd o coresponden total i direct n componentele
celeilalte. De aici un anumit joc al imprevizibilului ale crui limite difer n funcie de
cunoaterea factorilor ce intervin. Elaborarea i asimilarea adevrului se realizeaz nuanat de
ctre fiecare ele proces n care logicul interfereaz cu elemente infralogice, de natura
psihologic, individual cum ar fi: cele afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea
punndu-i amprenta asupra rezultatului final al nvrii. Prin reglarea extern, realizat de
profesor, metodele expozitiv-euristice ofer informaii, declaneaz elementele infralogice i
sugereaz cile pentru a ajunge la adevr, asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne
ale celor care nva, fiecare adoptnd o cale proprie n acest sens.
Referitor la rolul i ponderea activitii profesorului i a elevilor n cadrul acestor strategii
se constat oscilaii destul de mari. n unele forme predomin activitatea profesorului, n altele
activitatea elevilor, n unele profesorul reprezint sursa principal de cunotine, pe cnd n altele
rolul su const n a asigura i coordona activitatea de nvare, rezultatele fiind i ele diferite de
la o form la alta, asimilarea de informaii prin simpl memorare sau prin prelucrarea i operarea
cu ele, formarea de priceperi i deprinderi sau dezvoltarea capacitilor psihice. Se consider c
unele forme ale acestor strategii sunt concentrate asupra activitii profesorului (cele expozitive),
iar altele asupra activitii elevilor (cele euristice). Privit n mod abstract diferenierea ni se
pare arbitrar, deoarece chiar dac este vorba de activitatea elevilor ndreptat n vederea
descoperirii i asimilrii cunotinelor, ea este dirijat i coordonat de ctre profesor, operaii
care solicit cel puin tot atta efort ca i atunci cnd profesorul ar expune cunotinele Totui,
una este s dirijezi activitatea intelectual prin procedee euristice, prin analiza alternativelor i
ipotezelor, prin cutri succesive i alta prin procedee standardizate, gata elaborate. Sensul
expozitiv al acestor strategii: subliniaz faptul c unele informaii sunt relatate de ctre profesor,
iar sensul euristic exprim necesitatea de a-i ajuta i dirija pe elevi n cunoaterea adevrurilor
tiinifice. Acest autor se exprim prin sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe
posibiliti, alegerea soluiei fiind rezultatul unui proces de analiz ce se desfoar pe plan
mintal. Euristica nu ofer reete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci caut ci n
labirintul creaiei pentru nelegerea lui (A. Busuioc, 1980). Ambele sensuri sunt necesare i
indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin cutri proprii i de multe ori nu este
nevoie de aa ceva, dup cum unele din obiectivele procesului de nvmnt, ndeosebi cele de
ordin formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a cunotinelor gata prelucrate.
Important este de a decide unde i cnd s apelm la o variant sau alta. De fapt n activitatea
practic ele se mbin, profesorul fiind acela care poate decide, n funcie de situaia concret,
dac sunt necesare cutrile sau tatonrile din partea elevilor sau se poate expune ori demonstra,
reducndu-se riscurile la minimum.
Toate aceste particulariti au fost teoretizate prin delimitarea a dou stiluri
fundamentale de predare, cel dominat de profesor i cel axat pe grup. n cadrul primului din
124

aceste stiluri profesorul realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor,

preocuparea sa concentrndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier ct mai sistematic,
recurgnd n mai mic msur la conexiunea invers pentru a constata efectul expunerii sale.
Specific pentru stilul axat pe grup este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor la
descoperirea cel puin a unei pri din cunotinele ce urmeaz a fi nvate. Dialogul devine
indispensabil, ca modalitate fundamental de lucru, nu numai ntre profesor i elevi, ci i n
interiorul grupului, ntre membrii si. Opiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde
de coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate i de personalitatea profesorului.
Metode i procedee expozitiv-euristice
Metodele sunt componente deosebit de importante att n cadrul strategiilor i a
tehnologiilor didactice i reprezint sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace
adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performan i eficient a
procesului de predare nvare.
n cadrul acestora i a metodologiei propriu-zise de nvmnt mai semnificative ar fi
urmtoarele metode i procedee:
povestirea;
explicaia;
prelegerea;
conversaia;
problematizarea;
descoperirea;
cercetarea i nvarea prin cercetare;
demonstraia;
modelarea;
observaiile independente;
munca cu manualul;
lucrrile experimentale;
lucrrile practice i aplicative;
lucrul n grup;
metode de simulare;
metoda proiectelor.
Povestirea.
Este o expunere oral sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia sunt
nfiate fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii,
peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit este de a asigura un
cuantum de imagini intuitive i reprezentri pe baza crora s poat fi apoi elaborate anumite
generalizri.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale ce se refer la alegerea
temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real etc.), claritatea expunerii,
asigurarea unui caracter emoional.
Explicaia.
Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi prin
relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea
genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile
gndirii. n acest sens apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al
comparaiei i analogiei, procedeul genetic i istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceput
n acest fel explicaia contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea
concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
Prelegerea.
125

Const n expunerea de ctre profesor, cu ajutorul cuvntului, a unui volum mai mare de
cunotine (idei, teorii, concepii etc.) printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri
i argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme sau idei
principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i
fenomene. Ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor i, mai ales, a
studenilor.
Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicrii verbale. Cu ajutorul ei
profesorul are posibilitatea s abordeze o tem complex care sintetizeaz o experien cognitiv
vast i un model de gndire, validat de-a lungul dezvoltrii omenirii, aspecte ce nu pot fi
supuse unei verificri individuale sau descoperite spontan de ctre elevi.
Conversaia.
Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se
stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri
ce se ntreptrund pe cele dou axe), pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre
elevii nii.
Conversaia mbrac dou forme principale, euristic i catehetic. Prima, cunoscut sub
denumirea de conversaie socratic const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit
formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia. Avem dea face, n acest caz, cu un lan de ntrebri care conduc n mod unidirecional spre un rspuns
final pe care profesorul l presupune i-l ateapt n toate detaliile lui. A doua form, cea
catehetic, vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea
fixrii i consolidrii lor.
Cele dou sensuri originare ale conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct, n
zilele noastre, se vorbete de o adevrat tehnic interogativ. Dup specificul ntrebrilor care
declaneaz rspunsul putem distinge urmtoarele tipuri de conversaii:
- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise. Se caracterizeaz prin aceea c ntrebrile
presupun un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag una din cele dou variante posibile,
eroarea sau rspunsul corect, rspuns pe care profesorul l ateapt. Fiecare ntrebare eman de la
profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui
rspuns.
- Conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare
ntrebare, ateptat de ctre profesor, declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final
stabilit n prealabil. Aceste conversaii sunt posibile numai atunci cnd elevii dispun de
informaiile necesare pentru a putea rspunde, desfurarea lor imprimnd, ns, gndirii o
direcie prestabilit. Toate ntrebrile pornesc de la profesor, iar rspunsurile se ntorc asupra lui.
Elevii sunt tutelai n mod exagerat, profesorul formuleaz ntrebrile i confirm rspunsurile.
- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise. Aici elevii au posibilitatea s aleag
rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd
la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va declana mai multe rspunsuri corecte din
partea elevilor, toate fiind receptate i confirmate de ctre profesor.
- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii. Se caracterizeaz prin
aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale al
cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor. Astfel de conversaii se
utilizeaz n cadrul metodelor descoperirii, problematizrii, cercetrii etc. Aici conversaia se
desfoar nu numai ntre profesor i elevi, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri
att profesorului, ct i colegilor, dup cum pot rspunde att ntrebrilor profesorului, ct i
celor ale colegilor. Adevrul este mai mult sugerat dect impus.
Urmrind cele patru tipuri de conversaie expuse mai sus constatm o cretere a
independenei elevilor n formularea rspunsurilor i implicit o amplificare a efortului intelectual
din partea lor. Fiecare tip se potrivete unor situaii concrete, impuse de coninutul celor
transmise, de experiena elevilor, de capacitile acestora etc. Se apreciaz c, n general, elevii
126

slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt destul de bine condui, n timp ce elevii
nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (G. Leroy, 1974).
n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii n asimilarea cunotinelor se
face distincia ntre conversaia convergent i cea divergent. ntrebrile n cadrul conversaiei
convergente vizeaz obinerea aceluiai rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor. Ele au
deci un sens reductiv, restrngnd ncercrile elevilor de a ntrezri alte piste sau posibiliti de
rezolvare i implicit alte rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul
care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (I. Cerghit, 1980). Conversaia divergent angajeaz
elevii n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebareproblem. ntrebrile vor fi astfel formulate nct elevii s simt c profesorul nu pretinde doar
rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, c sunt posibile mai multe rspunsuri sau soluii. Se
bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac
admitem cutare lucru ce se va ntmpla? etc.
Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, putem delimita
urmtoarele variante: conversaia de comunicare, conversaia de repetare i sistematizare,
conversaia de fixare i consolidare, conversaia de verificare i apreciere, conversaia
introductiv i conversaia final.
- Conversaia de comunicare. Se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi.
Acest lucru este posibil n diverse situaii cum ar fi contemplarea materialului didactic,
efectuarea experienelor, comentarea exemplelor concrete etc.
- Conversaia de repetare i sistematizare. Se aplic cu scopul relurii i repetrii
cunotinelor, al desprinderii unor concluzii pariale sau finale, al integrrii cunotinelor
anterioare n structuri logice din ce n ce mai largi, precum i concretizrii lor la alte situaii.
- Conversaia de fixare i consolidare. Se utilizeaz n mod curent la lecie pentru
sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele predate sau pentru
concretizarea lor n vederea unei ntipriri mai trainice.
- Conversaia de verificare i evaluare. Se urmrete surprinderea gradului de nelegere i
a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica i aplica cunotinele nsuite.
- Conversaia introductiv. Se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii
noilor cunotine. Aceast pregtire se refer la reactualizarea cunotinelor necesare, la
mobilizarea ateniei, stimularea curiozitii i a interesului etc.
- Conversaia final. Se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor
excursii, vizite, observaii independente etc.
Valoarea conversaiei depinde de miestria profesorului n formularea i nlnuirea
ntrebrilor. Acestea trebuie s stimuleze cutarea rspunsului, s se refere la o problem
concret, s fie clare, concise i corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente n msura n care
elevii dispun de un volum de cunotine care s le permit dezbaterea unei teme sau abordarea
unui subiect. Dac aceast condiie prealabil lipsete, discuia degenereaz n mod inevitabil n
ceva mai puin dect un dialog al ignoranei, prejudecilor, platitudinilor i generalitilor vagi
(D. P. Ausubel, 1981). De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pus n
discuie ofer posibilitatea unei abordri din multiple unghiuri, a relevrii unor aspecte sau
nuane controversate. Elevii sunt stimulai s-i argumenteze rspunsurile.
Exist i alte opinii legate de aceast metod euristic, ca metod interogativ (deriv de
la grecescul euriskein - a afla, a descoperi) i care solicit efortul personal al elevilor i
studenilor n procesul de asimilare a cunotinelor, de clarificare i autoclarificare a
problemelor i coninuturilor de nvat. Aa cum arat M. Ionescu (1998), euristica nu se
reduce n cadrul procesului de nvmnt la conversaia euristic, ci reprezint un principiu
cluzitor n ntreaga metodologie didactic. Este o metod ce implic transferul cognitiv i
inferena logic. Prin ntrebrile puse i rspunsurile primite se creeaz relaia i
interaciunea dintre profesori i elevi/studeni, un anumit feedback ce presupune ajustarea
coninutului de nvat i strategia didactic utilizat. Prin informaiile prelucrate,
127

elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind stimulat n acest context trebuina de

cunoatere i de autodepire n plan cognitiv.
Folosirea alternativ a diverselor tipuri de ntrebri, dintr-o perspectiv euristic, asigur
un grad sporit de activare i participare a acestora fiind, prin excelen, o metod interactiv ce
presupune dezbatere i problematizare, precum i parcurgerea unei bibliografii minimale. n
acest sens, autorul citat (1980) ntr-o alt lucrare de referin desprinde urmtoarele tipuri de
ntrebri, care angajeaz i motiveaz totodat elevii i studenii n activitatea didactic:
frontale (generale, de ansamblu); sunt ntrebri ce se aplic ntregii clase, de genul:
Care este cauza ?; De ce ?
directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt susinute i invocate
argumentele necesare n vederea demonstrrii unei afirmaii: Ce te face s susii
acest lucru ?;
inversate-redirijate; apar n situaia n care un cursant ntreab de exemplu: Ce se
ntmpl dac ?, profesorul ntrebnd i el la rndul su, Tu ce prere ai ?
de releu i de comunicare; sunt ntrebri prin care cursantul adreseaz ntrebarea
cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinrii de
autoritate epistemic), sau cnd rspunsul este completat de ali participani i nu de
profesor. Prin aceast metod este stimulat gndirea i ncrederea n forele proprii
ale elevilor i studenilor. De exemplu, elevul ntreab: Nu credei totui c exist
alte universuri ?, profesorul rspunde prin alt ntrebare, incitnd Ce prere avei
voi despre asta ?
de revenire; apar atunci cnd cadrul didactic pune ntrebarea relund o observaie, o
idee, o prere emis anterior de unul din participani, ntrebare ce nu devenea
oportun pn n acel moment, rspunsul fiind lsat suspendat.
imperative; sunt acele ntrebri formulate ce vizeaz rspunsurile categorice i
necondiionate: examinai cauzele; explicai fenomenul.
de controvers; sunt ntrebrile ce presupun rspunsuri contradictorii n chestiuni
fundamentale: Geniile se nasc sau se formeaz ?; Omul este muritor sau
nemuritor ?; Lumea are un sfrit ?, n aceste ntrebri nu este indicat s se
opereze cu rspunsuri tranante, ntruct inhib gndirea i demotiveaz
cunoaterea.
Emil Pun presupune i alte tipuri de ntrebri, cum ar fi:
ntrebri de definire a termenilor, conceptelor, funciilor i obiectivelor;
ntrebri factuale: de identificare, de recunoatere, de descriere;
ntrebri de interpretare i extrapolare: gsirea unor echivalene verbale, a unor
aforisme sau proverbe care s exprime sensul celor nvate, de exemplu, analogia
personajelor dintr-o fabul cu cele din societate;
ntrebri de comparare, care presupun stabilirea relaiilor de asemnare sau
deosebire, a echivalenelor sau diferenelor;
ntrebri de explicare, unde sunt surprinse relaiile dintre obiecte, evenimente,
fenomene, tipuri de relaii ntre legi, principii i teorii;
ntrebri de opinie, care implic formularea unor judeci de valoare, solicit idei i
puncte de vedere personale;
ntrebri de justificare, ntrebri ce presupun formularea unor argumente, explicarea
aciunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.
Din cele prezentate se impune n mod necesar s reinem urmtoarele aspecte de ordin
strategic didactic. ntrebarea este cu att mai productiv cu ct solicit efortul de gndire celui
cruia i se adreseaz. Cu alte cuvinte ntrebarea trebuie s incite gndirea i s-o dirijeze pe calea
descoperirii adevrului. Este important ca profesorul s tie s aleag tipurile de ntrebri, s
cunoasc logica ntrebrilor, s stpneasc arta i tehnica formulrii lor. Pe prim plan trebuie s
stea problematizarea, frmntarea, tensiunea i nu reproducerea mecanic a informaiei
transmise, deci s primeze ntrebrile productive i nu cele reproductive.
128

Dup cum se poate deduce, metoda conversaiei euristice est o metod interactiv i
interogativ ce presupune dezbaterea i problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei
bibliografii minimale n realizarea unui dialog, a unei conversaii pertinente i responsabile.
Problematizarea.
Const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem
care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s cuprind diferite relaii ntre obiectele i
fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei
nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Orice situaie-problem nu este altceva dect o
schem anticipatoare sau un plan de aciune, care presupune anumite repere mai mult sau
mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi.
Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fr a fi o nlnuire rigid de secvene sau
pai care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat final. Situaia-problem se
caracterizeaz prin aceea c ofer elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia,
orientndu-se, bineneles, dup aceste repere. nseamn, deci, c situaia-problem nu trebuie
neleas ca fiind o stare de haos i incertitudine total, ci ca o schem sau un plan care ofer
anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii soluiei pentru ca n final s se transforme
ntr-o modalitate concret de aciune, aplicabil n rezolvarea altor sarcini.
Descoperirea.
Se afl n strns corelaie cu metoda anterioar. Dac n cazul problematizrii accentul
se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii
accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei. Problematizarea i descoperirea constituie dou
momente ale aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil,
s fi fost provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea
soluiei. Putem spune acum c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a
capacitilor individuale n vederea aplicrii lor asupra unei situaii-problem prin explorarea
diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest context soluia se traduce n cunotine noi,
procedee de aciune i rezolvare etc.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate n eviden c pe lng
efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la
metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie
intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe
dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea
mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n
afar, n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru,
n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devine dominante (J. S. Bruner, 1974).
Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita dou
forme ale descoperirii, independent i dirijat.
- Descoperirea independent. Predominant este aici activitatea individual a elevilor,
profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaii-problem.
Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi.
- Descoperirea dirijat. Aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de
sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor
spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia
drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai.
In funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s
se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:
- Descoperirea inductiv. Pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte
cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate.
- Descoperirea deductiv. Se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia
concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv.

129

- Descoperirea transductiv. Dup J. Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de

relaii nelogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii
artistice sau imaginative facilitnd crearea metaforelor.
Cercetarea i nvarea prin cercetare.
O variant superioar a acestei metode este aa-zisa metod a cercetrii sau nvrii
prin cercetare. Aici elevul este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul
intervenind doar atunci cnd se ndreapt spre o cale care se nchide. n nvmntul prin
cercetare profesorul i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie important din punct de vedere
educativ, cu adevrat ntr-o relaie de parteneri, ntr-un studiu comun de cercetare i cutare, n
care fiecare are de nvat de la cellalt, unul din punctul de vedere al materiei, cellalt din punct
de vedere psihologic; profesorul ptrunde n permanen tot mai adnc n procesele de gndire
speciale ale elevilor de anumite vrste i, prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de
ncredere n capacitatea de gndire proprie pe care o pretinde de la elevi (E. Fries, 1973).
Demonstraia.
Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin
schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,
fenomene, experiene etc. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu
executarea corect a aciunilor respective.
Scopul fundamentai urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i
reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor
cu efectuarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii.
Modelarea.
Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alt scar, structura
(elemente i relaii dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul
original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.
Dup specificul lor putem distinge urmtoarele tipuri de modele didactice:
- Modele didactice obiectuale. Aici se ncadreaz toate acele modele care reproduc n
micro, sub form material, diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri
geometrice, piese secionate, machete, modele n relief). Ele reproduc cu fidelitate originalul, att
n ceea ce privete forma extern, ct i structura sa intern.
Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul
original cu ajutorul imaginii. Ele surprind relaiile funcionale dintre obiectele i fenomenele
realitii, concretiznd, n acelai timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorem etc. n aceast
categorie putem include diverse schie, scheme, organigrame, grafice etc.
- Modele didactice simbolice. Reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale.
Astfel sunt, de exemplu, modelele unor fenomene din domeniul tiinelor naturii i al celor
sociale, destinate explicrii unor relaii cauzale din interiorul lor. Ele se exprim cu ajutorul
formulelor matematice i a reprezentrilor simbolice (legiti exprimate matematic, ecuaii
chimice etc.).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii i nu
copii ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insist asupra relaiilor
funcionale dintre componentele acestora sau impunnd operarea cu ele n vederea realizrii
sarcinilor nvrii.
Observaiile independente.
Includ un ansamblu de procedee prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea
nemijlocit a unor fenomene. La sugestia i ndemnul profesorului elevii urmresc diferite
aspecte ale realitii pentru a-i ntregi astfel informaiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt
ndrumai cum s procedeze, cum s nregistreze cele observate i cum s le interpreteze.
Observaiile pot fi de scurt durat sau de lung durat. Experienele fizice i chimice repetate de
elevi acas pot fi de scurt durat, n schimb observaiile privitoare la creterea plantelor, la
nregistrarea temperaturii pot fi de lung durat.
130

Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de

referate, lucrri scrise etc. i apoi utilizate n predarea noilor cunotine.
Munca cu manualul.
Reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i
deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i a altor cri ca
surse de informare.
n coala contemporan asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alturi de
manual folosindu-se dicionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere tiinifice i beletristice,
atlase, culegeri de texte etc.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin
narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele
autoinstruirii i educaiei permanente.
Este o metod care se folosete pe toate treptele nvmntului mbrcnd diverse
variante, n funcie de particularitile de vrst i de sursele folosite. Enumerm cteva din
variantele sale:
- ntocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia citirii textelor din manual,
elevii sunt deprini cu mprirea lor n fragmente logice i extragerea ideilor principale. Iniial
acest lucru se face sub ndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii s poat ndeplini ei
nii asemenea sarcini.
- Rezolvarea i efectuarea, cu ajutorul explicaiilor din manual i alte surse, a unor
exerciii, experiene, msurtori, confecionare de aparate i instrumente etc.
- ntocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrri sau
opere citite i studiate.
- ntocmirea fielor pe probleme. Se bazeaz pe consultarea unui numr mai mare de
lucrri ce se refer la problema respectiv. Ea solicit un efort mai mare n vederea ordonrii
ideilor, a sesizrii consensului sau punctelor de vedere deosebite n prezentarea i interpretarea
cunotinelor de ctre mai muli autori.
Lucrrile experimentale.
Dac n cazul metodei demonstraiei elevii observ obiectele i fenomenele sub
ndrumarea profesorului, n cazul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i
experimenta fenomenele pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestrile lor. Aici totul
se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale
corespunztoare. Aceast metod const, deci, n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea
profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii
adevrurilor transmise.
Lucrrile experimentale pot fi mprite n trei categorii:
- Lucrri frontale. Toi elevii efectueaz concomitent aceeai experien. Ritmul de lucru
este comun pentru toi. Ele sunt posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente.
Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu recomandri i precizri
individuale.
- Lucrri pe grupe. Se pot desfura n dou feluri, toate grupele efectund aceeai tem
sau fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite.
- Lucrri individuale. Sunt lucrri unde fiecare elev, folosind aparate i instrumente
adecvate, ndeplinete o sarcin concret diferit de a celorlali.
Dup finalitatea lor pedagogic se pot delimita urmtoarele variante:
- Lucrri demonstrative. Se efectueaz de profesor n faa clasei cu scopul de a demonstra
i confirma adevrurile transmise.
- Lucrri experimentale aplicative. Se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit
de profesor n vederea urmririi posibilitilor de aplicare n practic a cunotinelor teoretice.
- Lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire
a instrumentelor i aparatelor din laboratoare i ateliere colare.
131

- Lucrri experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt pui n situaia de a

concepe ei nii montajul experimental, pornind de la o ipotez i continund cu culegerea
datelor i desprinderea concluziilor.
Lucrrile practice i aplicative.
Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii, sub conducerea i
ndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii
cunotinelor i formrii priceperilor i deprinderilor.
Sensul aplicativ al cunotinelor difer de la un obiect la altul de unde i diversitatea
lucrrilor ce pot fi efectuate. De la ntocmirea unei compuneri libere pn la confecionarea unui
aparat sau munca efectuat pe lotul colar pot fi imaginate i folosite attea feluri i variante de
lucrri.
Tot aici pot fi incluse i acele lucrri efectuate de elevi acas.
Indiferent de variantele prin care se realizeaz caracteristica lor const n faptul c
presupun un volum mai mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele
particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii etc.).
Lucrul n grup.
Const n declanarea i meninerea unor relaii de cooperare i competiie dintre membrii
unui grup sau mai multor grupe de elevi n vederea rezolvrii sarcinilor nvrii.
Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea
sarcinilor didactice avnd loc prin discuii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de
vedere, toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii interpersonale ce se stabilesc ntre
membrii grupului respectiv. Ea implic astfel dou laturi convergente, una de natur didactic, ce
const ntr-o anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor ce urmeaz
a fi ndeplinite i alta de natur psihosocial, ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre
elevi n funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.
Prin specificul su aceast metod stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie dintre
elevi. Aceasta depinde de modul n care funcioneaz echilibrul dintre cooperare i competiie i
de formele pe care le mbrac fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este stimulativ n
msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de
realizat n mod individual. Competiia, pe de alt parte, genereaz i ntreine tendina de
funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important este ca ea s nu devin un
scop n sine. n acest caz cele dou grupuri, dac este vorba de competiie intergrupal, se
resping reciproc, afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale elevii
respectivi sunt izolai de colectiv. De aceea exagerarea laturii competitive favorizeaz apariia
unor trsturi caracteriale negative. Un echilibru optim ntre cooperare i competiie,
supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate favoriza
pasivitatea, conformismul, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n asimilarea
cunotinelor etc. Mai putem meniona faptul c aceast metod stimuleaz controlul reciproc
dintre elevi i spiritul de iniiativ. Fiecare membru al grupului i expune liber prerea,
ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup. Fiecare are posibilitatea s se
transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei.
Am insistat mai mult asupra acestor strategii i metode ntruct ele sunt mai frecvent
regsite n nvmntul modern fiind tot mai receptive de ctre cele mai multe cadre didactice i
elevi/studeni.
Metode de simulare.
n cadrul acestor metode mai relevante ar fi:
jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creaie, de ndemnare etc.);
jocul de rol (simularea unor funcii, relaii, activiti etc.) i care presupun mai multe
etape: punerea problemei; delimitarea situaiei; alegerea rolurilor; interpretarea i
analiza jocului de rol;
132

 nvarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice);

nvarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehnice
naturale).
Metoda proiectelor.
Este o metod ce vizeaz implicarea cercetrii, deci a elaborrii temelor de cercetare cu
un scop bine precizat, care mbin cunotinele teoretice cu activitatea practic i se
materializeaz n lucrri tiinifice sau practice.
Inventarul metodelor i al metodologiei didactice poate fi prezentat ca n modelul de mai
jos reprodus dup I. Cerghit:
Metode de nvmnt

CONVERSATIVEEXPOZITIVE

I. DE COMUNICARE

II. DE EXPLORARE

ORALE

III. DE ACIUNE

DIRECTE

- explicaia
- descrierea
- povestirea
- prelegerea
- instructajul

REAL
- exerciii
- lucrri practice
- elaborarea de
proiecte
- activiti creative

- observaia
- experimentul
- studiul de caz
- anchete

INDIRECTE

- conversaia
- discuia
colectiv
- problematizarea

SCRISE

- lectura sau munca

cu manualul

ORAL
VIZUALE

- instruirea prin
radio/televiziune
- tehnicile video

SIMULAT

- demonstraia
obiectelor reale
- demonstraia
imaginilor
- demonstraia grafic
- modelarea

- jocurile de rol
- nvarea pe
simulatoare

iv. metode de raionalizare

- metode algoritmice
- instruirea programat
- instruirea asistat de calculator

INTERIOAR

n cursul ce urmeaz, n continuarea problematicii legate de strategiile i tehnologiile

didactice, vom insista asupra strategiilor didactice de tip algoritmizat i evaluativ-stimulativ.
CURS NR.10
STRATEGII DIDACTICE DE TIP ALGORITMIZAT I EVALUATIV - STIMULATIV
STRUCTURA CURSULUI
Strategii didactice de tip algoritmizat
Strategii didactice de tip evaluativ
Strategii didactice de tip stimulativ

133

10.1. Strategii didactice de tip algoritmizat

Particularitatea acestor strategii const n asigurarea unei succesiuni rigide de operaii ntre
activitatea de predare i cea de nvare. ntre programarea extern, ce ine de predare, i
cea intern, ce ine de nvare, se stabilesc relaii univoce, strict deterministe. Prescripia
algoritmic prin care se realizeaz reglarea extern circumscrie cu exactitate suita de
operaii ce urmeaz a fi parcurs pentru a ajunge la soluia problemei. ntruct elevii
acioneaz identic, potrivit celor prescrise, nseamn c, n mod inevitabil, vor ajunge la
acelai rezultat, parcurgnd o cale similar. Dirijarea lor este total, ea nfptuindu-se pas
cu pas pn la dobndirea rezultatului scontat.
Condiia fundamental pentru proiectarea i realizarea unor asemenea relaii este
cunoaterea ct mai exact a structurii Componentelor psihice ce urmeaz a fi formate. Structura
i particularitile fiecrui fenomen psihic impun anumite cerine fa de modul su de formare.
Aceste strategii constau, deci, n punerea de acord a particularitilor i structurii componentei
psihice cu cerinele pe care le reclam formarea ei. Un acord oarecare se realizeaz i n cadrul
celorlalte strategii prin principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale deosebirea
calitativ const, ns, n aceea c n cazul acestui tip de strategii coordonare nseamn stabilirea
unor relaii de echivalen. Fiecrui element al programrii interne (structuri psihice) i
corespunde ceva n planul programrii externe, sau al predrii.
De asemenea, aceste strategii realizeaz o conexiune invers optim att n ceea ce
privete coninutul informaiilor, ct i operativitatea ce se formeaz, putndu-se interveni la
momentul oportun pentru nlturarea oricror abateri de la modelul ideal de desfurare a
procesului de predare-nvare ce ar putea interveni.
Metode i procedee algoritmice:
- Algoritmizarea
- Instruirea programat
- Exerciiul
Algoritmizarea
Este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problem
de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescripii denumite algoritm. Algoritmul
este deci o prescripie sau o condiie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru, ntrun anumit domeniu de activitate teoretic sau practic i se exprim sub form de reete,
prescripii, formule, coduri, reguli i modele tipice univoce de natur matematic, logic,
practic. Din acest punct de vedere algoritmizarea se aseamn cu modelarea, algoritmul fiind
ntr-un fel modele operaionale care ajut la rezolvarea unor probleme micornd eforturile i
tipul de efectuare a aciunilor, n mod deosebit a celor din planul activitii didactice.
Tehnologiile moderne ale nvmntului prin intermediul automatizrii, cibernetizrii i
informatizrii cer ntr-o msur tot mai mare algoritmizarea.
Pe baza celor de mai sus putem spune c metoda algoritmizrii const n elaborarea i
aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n
vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor,
concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare. Distingem n cadrul acestei
metode dou nivele complementare, elaborarea algoritmilor i aplicarea lor n vederea rezolvrii
unor situaii tipice.
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaz mai multe
tipologii:
algoritmi didactici;
algoritmi ai nvrii.
Algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, aceasta fiind descompus ntr-o
succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s
realizeze o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprini, prin repetare, s procedeze la fel.
134

Prin nvare, aceti algoritmi devin tehnici de munc intelectual. De exemplu, algoritmul
didactic general al rezolvrii unei probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj
experimental, algoritmul didactic al efecturii unei analize gramaticale etc.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile sau secvenele
sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere,
la acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic (inductiv sau deductiv). Putem vorbi astfel de algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor
tehnice etc.
Exist i alte tipologii ale algoritmicii nvrii. Printre tipurile de algoritmi de nvare
menionm:
a. algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, cum
sunt: conceptele, judecile, raionamentele, formulele etc.;
b. algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc.);
c. algoritmi de rezolvare (execuie) cum sunt: regulile de rezolvare a unui tip de
probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii ptrate, instruciunile
de folosire a unor aparate, maini etc.);
d. algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de
programare i codurile de dialogare;
e. algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celei mai bune de
rezolvare dintr-o serie de variante posibile;
f. algoritmi de repetare care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n
reflexe, deprinderi i chiar obinuine intelectuale i practice;
g. algoritmi de creaie folosii mai ales n nvarea euristic n cercetarea i proiectarea
inovatoare bazai pe gndirea divergent, productiv i creatoare.
Instruirea programat sau instruirea asistat de calculator.
Aceast strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt
i const n folosirea calculatorului n scop didactic n vederea transmiterii informaiei,
demonstrrii i simulrii unor procese, fenomene naturale i a prezentrii unor jocuri didactice,
precum i n evaluarea i nregistrarea progreselor elevilor/studenilor. Instruirea programat se
realizeaz i vizeaz totodat anumite programe de nvare dimensionate dup mai multe
principii (al pailor mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii ritmului
individual de lucru). Din acest punct de vedere se desprind mai multe tipuri i, evident, mai
multe programe utilizate n cadrul acestei activiti.
Vorbind despre acest proces menionm c n sens cibernetic el este un sistem dinamic
complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii. Obiectul ciberneticii l
constituie tocmai asemenea sisteme, n abordarea lor fcndu-se abstracie de substratul lor
material (existenial sau energetic). De aceea, principiile pe care le stipuleaz se aplic unei
game variate de sisteme, calitativ deosebite, cum ar fi: mainile, fiinele vii i fenomenele
sociale. Printre ele includem i procesul de nvmnt. Care sunt aceste principii ?
Unul dintre ele este cel al comenzii, care const n transmiterea i receptarea informaiei.
Toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt determinate de cantitatea i calitatea
informaiei transmise i recepionate. Comanda este astfel un proces informaional. Aplicnd
acest principiu procesului de nvmnt instruirea programat realizeaz o ordonare special a
informaiei prin divizarea ei n uniti logice (pai, secvene, cadre, cuante) care urmeaz s fie
asimilate de ctre elevi. Toate aceste uniti prezentate ntr-o succesiune univoc constituie
programul activitii de predare i nvare. Comanda se realizeaz, deci, prin intermediul
programului (sau al programrii) conceput n acest fel.
Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune, n
acelai timp, integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea, pe aceast baz, a
unor combinaii noi care vor impune i vor determina starea i comportamentul ulterior al
sistemului. n spiritul acestui principiu instruirea programat imprim prelucrrii un sens activ i
135

nentrerupt. Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate
trece mai departe. ntrebrile (unitile logice) i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine
prestabilit. Dup parcurgerea fiecrei uniti elevul este informat dac a rspuns corect sau nu.
Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat. Din punct de vedere
psihologic aceast confirmare (sau infirmare) este o ntrire. Nu ntmpltor adepii teoriilor
psihologice ale nvrii care atribuie ntririi un rol determinant sunt, n acelai timp, i
susintori ferveni ai instruirii programate. Printre acetia se numr psihologul american
B. F. Skinner, considerat printele modern al instruirii programate. Concepia sa se concentreaz
n jurul principiului ntririi. Din punctul su de vedere a instrui nseamn a organiza relaii de
ntrire (1971). Instruirea programat i se pare cea mai adecvat modalitate prin care pot fi
asignate relaii de ntrire. Aceste relaii se manifest pe dou planuri: prin cunoaterea imediat
de ctre elev a performanelor obinute, ca ntriri interne, i prin aprecierile profesorului pe baza
mesajelor primite prin conexiune invers, ca ntriri externe.
Toate acestea ridic n mod legitim ntrebarea: n ce msur instruirea programat este o
expresie a interpretrii cibernetice a procesului de nvmnt sau o aplicare a cuceririlor
psihologiei nvrii privitoare la relaiile de ntrire? Este i una i alta. Cibernetica ofer cadrul
metodologic, iar cuceririle psihologiei explic mecanismele nvrii i sugereaz modaliti
concrete de organizare a ei.
Un alt principiu cibernetic este cel al conexiunii inverse, potrivit crora transmiterea
informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii
sistemului. Rspunsurile corecte ale celor care nva, dup fiecare unitate logic sau secven,
sunt i mesaje ale conexiunii inverse prin care profesorul este informat asupra modului n care sa fcut recepionarea informaiei transmise. Spre deosebire de nvmntul tradiional unde
conexiunea invers se realizeaz la intervale mai mari de timp i - de regul - numai parial,
cuprinznd doar o parte din elevi i viznd numai o ctime din informaia transmis, instruirea
programat asigur o conexiune invers imediat i complet, dup fiecare unitate logic i
pentru toi elevii. Pe aceast baz profesorul poate face aprecieri difereniate asupra muncii
elevilor consemnnd rezultatele bune i corectndu-le pe cele greite.
Dup modul n care se asigur acest algoritm de instruire putem delimita mai multe tipuri
de programare:
Programarea liniar. A fost iniiat de B. F. Skinner i are la baz o program cu rspuns
construit. Materia este astfel divizat nct diferenele dintre secvene sunt mici, pentru ca toi
elevii s le poat parcurg, riscul de a grei fiind redus la minimum. Rspunsurile la ntrebrile
sau exerciiile date sunt construite de ctre elevi. Fiecare secven cuprinde, n principiu,
urmtoarele momente: prezentarea informaiei, ntrebare sau exerciiu de rezolvat, construirea
sau rezolvarea rspunsului, compararea rspunsului construit cu cel corect. nlnuirea
secvenelor se prezint grafic astfel:
I1

T1

R1

I1s

Comp.R1

Conf.R1/c

I2, T2, etc.

Conf.R1/g

Programarea ramificat. A fost iniiat de N. Crowder i se bazeaz pe o program cu

rspuns la alegere. Specificul ei const n aceea c n loc ca elevul s construiasc rspunsul i
sunt prezentate mai multe rspunsuri (trei sau patru) din care el trebuie s aleag pe cel care l
consider corect. Atunci cnd a ales un rspuns greit programa l oblig s parcurg mai multe
secvene secundare (sau de corecie) care, cuprinznd explicaii suplimentare, au menirea de a-l
ajuta s-i corecteze greeala comis. Aici sunt dou serii de secvene, principale i secundare,
ultimele fiind folosite numai atunci cnd s-a ales un rspuns greit. De aceea gradul de dificultate
dintre secvenele principale este mai mare dect n cazul programrii liniare. Grafic, nlnuirea
secvenelor, se prezint astfel:
I1

T1

Alege R1
R1b
R1c

I1s

Alege R1a
136

Conf.R1a/g

Conf.R1a/c

I2, T2, etc.

Programa combinat. Realizeaz mbinarea celor dou tipuri principale, folosind

concomitent att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere.
O dat elaborat, programa urmeaz s fie pus la dispoziia fiecrui elev pentru a o
parcurge i a-i nsui cele prevzute n ea. n acest scop pot fi folosite:
Manualele programate. Fiecare pagin este mprit n mai multe casete corespunztoare
secvenelor din program. Fiecare caset cuprinde informaia i exerciiul de rezolvat. Rspunsul
corect, de control, este plasat n alt parte, n dreptul secvenei ce urmeaz, pe pagina urmtoare
etc. Important este ca elevul s nu vad acest rspuns dect numai dup ce i-a construit ori i-a
ales un rspuns. Secvenele secundare sunt plasate pe alte pagini dect cele pe care se afl
secvenele principale aici fcndu-se trimiterea de rigoare pentru situaia n care se aleg
rspunsuri eronate.
Fiele programate. Sunt alctuite dup aceleai reguli ca i manualele, deosebindu-se
prin aceea c redau un coninut mai redus, de obicei, al unei lecii sau al unor momente ale ei.
Mainile de instruire. Sunt dispozitive mecanice, electromecanice i electronice cu
ajutorul crora se administreaz programul elaborat.
ntruct, dup cum am precizat n alt parte, nici o teorie asupra nvrii nu a reuit nc
s epuizeze i s ptrund n toate mecanismele acestui proces, nseamn, implicit, c nu poate fi
acceptat o strategie didactic universal. Ca atare instruirea programat are avantajele i
dezavantajele ei. Primul avantaj const n creterea randamentului activitii de nvare,
economisind timp i asigurnd o nsuire contient a cunotinelor. Calitatea i promptitudinea
controlului pe care l exercit, asigurarea unui ritm individual de munc contribuie la optimizarea
procesului de nvmnt. Printre dezavantaje trebuie s menionm divizarea exagerat a
materiei i evitarea oricror dificulti care nbu spiritul creator i gndirea independent a
elevilor. ntrirea imediat i canalizeaz ntr-o singur direcie, apelnd mai mult la gndirea
convergent. Important este nu att formularea rspunsurilor, ct modul n care se ajunge la ele.
Avantajele i dezavantajele trebuie privite n corelaie cu scopurile urmrite prin predarea
unui obiect de nvmnt. Cnd pe prim plan se afl asimilarea ct mai multor cunotine, cum
este cazul limbilor strine, avantajele sunt incontestabile. Cnd obiectivul principal al predrii
este formarea unor capaciti operatorii, instruirea programat orienteaz activitatea subiectului
ntr-un sens prestabilit, frnnd iniiativa i aportul su creator.
Exerciiul. Exerciiile sunt considerate ca aciuni motrice sau intelectuale ce se repet
relativ identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de
natur motric (manual) sau mintal.
Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul nemijlocit cu realitatea sau
prin comunicare verbal, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin
efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma deprinderea de
calcul mintal doar pe baza unul instructaj verbal, dar numai efectund de multe ori calcule mintale,
deprinderea de mnuire a uneltelor observnd doar pe alii cum fac, ci mnuindu-le n mod repetat
etc. A efectua un exerciiu nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru
de mai multe ori n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi (I. Cerghit, 1980).
Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune
respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Subapreciind
acest lucru unii autori extind n mod nejustificat, aria acestei metode pn la confundarea ei cu
orice opiune pe care o execut elevii. Numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ
identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Aceasta nseamn
137

c exerciiul nu se confund cu repetarea, el presupune o mbuntire continu a performanei,

de la un moment la altul.
Conchidem astfel c exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic i se
ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor putea fi aplicate n rezolvarea
altor sarcini mai complexe.
n funcie de coninutul lor putem delimita dou categorii principale de exerciii: motrice
i operaionale.
Exerciiile motrice. Sunt acelea care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n
care predominant este componenta motric. Dintre acestea putem meniona deprinderile de
scriere, de munc productiv (mnuirea uneltelor, mainilor etc.), deprinderile fizice i sportive
etc.
Exerciiile operaionale. Sunt acele exerciii care contribuie la formarea operaiilor
intelectuale. n spiritul psihologiei contemporane operaiile incumb anumite trsturi, dintre
care dou sunt deosebit de importante: reversibilitatea i asociativitatea. Exerciiul operaional
are n vedere tocmai aceste trsturi, prentmpinnd transformarea operaiilor n stereotipii
rigide ale gndirii. Aplicarea operaiilor trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide
ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia i s o fac
mobil (H. Aebli, 1973). Pentru realizarea acestui obiectiv exerciiul operaional presupune
respectarea unor cerine n desfurarea sa. Este vorba, n primul rnd, de corelarea operaiei
directe cu operaia invers. Executarea operaiei n ambele sensuri elimin elementele
accidentale, conferindu-i un caracter mobil i reversibil. De exemplu, calcularea suprafeei unui
dreptunghi, cunoscnd lungimea i limea, corelat cu calcularea unei laturi, cunoscnd
suprafaa i cealalt latur; corelarea cauzei i efectului unor fenomene etc.
O alt cerin a exerciiului operaional const n corelarea operaiilor asociative,
punndu-se bazele celeilalte caracteristici - asociativitatea. Ea consemneaz posibilitatea de a se
ajunge la acelai rezultat pe ci diferite. De exemplu, perimetrul dreptunghiului poate fi calculat
pe diverse ci (P=2 (B+I); 2B+2I=I+B+I+B=I+I+B+B etc.).
Exerciiul operaional presupune, totodat, corelarea operaiilor nrudite pentru a putea
distinge i clarifica sensul unor noiuni. De exemplu, corelarea suprafeei i perimetrului figurilor
geometrice, a adjectivului cu adverbul, a complementelor directe i indirecte etc. Pot fi aplicate
dou procedee de punere n corelaie, cnd una din noiuni se pred fr aluzie la cealalt
(pregtire proactiv pentru cea de-a doua), cnd nsuirea celei de-a doua se face prin comparaie cu
prima (se precizeaz retroactiv prima dintre ele i se clarific mai bine semnificaia celei de-a doua).
Toate aceste cerine constituie, n acelai timp, i prescripii cu caracter algoritmic care
imprim exerciiului o derulare ct se poate de riguroas.
10.2. Strategii didactice de tip evaluativ
nainte de a analiza aceast secven vom face n continuare cteva precizri de ordin
semantic i conceptual. Vom spune c estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin
n toate aciunile umane. Sensul termenului evaluare permite diferite conotaii n funcie de
realitile educaionale de care ncearc s dea seama. Dup G. Scallon se disting trei mari
planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua:
a.
a concepe o procedur de evaluare;
b.
a face practic o evaluare;
c.
a exprima o evaluare.
tiina care se ocup cu aceast problematic i are drept obiect studiul sistematic al
examenelor, n particular a sistemelor de notare i comportamentul examinatorilor i al
examinailor este docimologia, iar tiina care studiaz rolul pe care l joac evaluarea n educaia
colar se numete doxologie. Docimologia vizeaz, n esen, evaluarea colar n raport cu
eficiena nvmntului i randamentul colar.
Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast secven a procesului de
nvmnt adic a evalurii. Cu ajutorul lor pot fi obinute o serie ntreag de informaii
138

privitoare la rezultatele procesului de nvmnt (cunotine stocate, capaciti formate etc.) care
sunt recepionate, prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot
interveni apoi prin intermediul reglrii (msuri sociale i instituionale) sau autoreglrii (msuri
de corectare ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii sale. Informaiile obinute,
prin conexiune invers au un dublu rol, confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea
ulterioar a procesului. Ele sunt n esen informaii de evaluare.
n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de
nvmnt, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronun asupra
funcionalitii sistemului supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin prisma
felului n care acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor celui dinti. Evaluarea este
procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le
are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate (J. Davitz; S. Ball, 1978). Dac, iniial,
evaluarea se refer doar la rezultatele obinute de ctre elevi la procesul de nvmnt, n
societatea contemporan aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur
economic i social pe care le incumb sistemul de nvmnt n totalitatea sa. Coninutul i
instrumentele de evaluare difer n funcie de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast
cauz putem vorbi de o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena
sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite
de societate i rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n contribuia
sa la creterea productivitii muncii i accelerarea progresului social. Ea se realizeaz la nivel
macrosocial fiind luate n calcul toate resursele destinate nvmntului (baz material,
personal didactic, cercetare etc.). Ea ofer prilejul unor aprecieri asupra funcionalitii externe a
sistemului de nvmnt n relaiile sale cu societatea.
Tipologiile evalurii
Evaluarea continu i evaluarea cumulativ
Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt. Ea
este implicat n proces, constituie parte component a acestuia avnd un caracter permanent,
pe msur ce procesul se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de ambele operaii,
comanda i controlul, prin informaiile pe care le culege despre efectele aciunii sale, intervenind
apoi imediat cu modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea se realizeaz din mers,
frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate imediat, prin
intervenii prompte ale profesorului. Rolul acestei evaluri este de diagnosticare i ameliorare.
Nu-i suficient s cunoatem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci i
momentele intermediare ce se nscriu pe aceast traiectorie. Evaluarea continu cuprinde
pulsul desfurrii procesului de nvmnt, resursele favorizante, ca i eventuale perturbaii
ce intervin n mecanismele sale, iar prin interveniile pe care le sugereaz prentmpin
acumularea unor deficiene ce s-ar putea solda cu dereglri mai profunde.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale mai lungi de timp, la finele
unor secvene temporale sau tematice (trimestru, an colar, ciclu, capitol etc.). ntruct intervine
dup parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene ea are un caracter retroactiv, oferind informaii
despre o tiin de aciuni ce au avut loc. Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost
realizate obiectivele proiectate la ncheierea procesului afectat atingerii lor. Din aceast cauz
eventualele ameliorri nu se rsfrng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire i ale
cror rezultate au fost evaluate. n cazul unei evaluri cumulative, reuita sau eecul sunt
considerate n manier global fie privind ansamblul pregtirii subiecilor, fie rezultatele obinute
de acetia la diverse discipline (idem). Nu ntmpltor criticile la adresa acestui tip de evaluare
se fac tot mai mult auzite. Esena procesului de nvmnt const n asigurarea unei conlucrri
permanent ntre profesor i elevi pentru ca acetia s dobndeasc cele prescrise n momentul
declanrii procesului. O conlucrare autentic nu este posibil dect urmrind continuu modul n
care se elaboreaz rezultatele, momentele intermediare prin care trec pn s se contureze i s
devin componente ale personalitii.
139

Abordarea problematicii evalurii cunoate i alte tipologii sau, dup unii autori, niveluri
de concepere i desfurare a acesteia. Se desprind n acest sens urmtoarele niveluri tipologii:
evaluarea activitii de nvare n termen de achiziie; este sensul curent i cel mai
utilizat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurii de achiziie pentru a dobndi competene i
calificri posibile;
evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile,
aspiraiile i resursele celor care nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i
cadrele de referin;
evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de
utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din
momentul n care acetia au dobndit competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la
normele i valorile sociale (vezi Chancerel, 1991).
Forme de evaluare
Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:
a. Evaluarea iniial: obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului,
la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai
trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii
sau de performan;
b. Evaluarea curent (continu, de progres): - obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice
i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se
anun dinainte; nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor;
c. Evaluarea periodic (intermediar) obiectiv: verificarea gradului de restructurare a
materiei n modele informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor;
d. Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ): - obiectiv:
verificarea structurrii n sinteze informaionale a capacitii de sintez privind
cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin
promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una
sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu
prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit.
Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare:
a. Evaluare (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu
exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia,
intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate
pune ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc.
b. Evaluare scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i dezavantaje.
elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd
baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne se pot
recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student); probele scrise
tradiionale au numai 2 3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii
materii; se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit.
c. Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimentalaplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d. Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a
unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot folosi una sau mai
multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz;
140

e. Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se

ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri sau de baremuri (note de
reuit ntre 8 9 etc.), folosite la: concursuri de admitere (n licee, n coli
profesionale, n facultate etc.); concursuri pentru ocuparea unor posturi
(administrative, tiinifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), n care se
folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i
practice.
Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale
a. Testele docimologice (grilele): (test proba englez) ndeosebi, sunt modaliti
scrise, care conin 50 60 ntrebri (chestiuni i itemuri) la care se dau rspunsuri,
determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei.
Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri din care
numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga
materie; baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv.
Dezavantaje: - fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; se
pot cunoate dinainte mai ales cele bazate pe grile.
b. Evaluri pe baz de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite;
avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj:
dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate apare
subiectivitatea aprecierii;
c. Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice calculatoare; pe baza unor programe de
evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele;
dezavantaj: subiectivitatea se menine, dar se asigur aceeai exigen (severitate) i
corectitudine pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj:
egalitate n apreciere i notare pentru toi examinaii ce au dovedit aceleai
cunotine; diferenierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectiv dect n evaluarea
tradiional;
d. Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi evaluare (corectare) n echip n
general pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje un grup de evaluatori
(de cca. 11 experi) elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje. dureaz
foarte mult timp, mai ales la concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi ca
soluie simplificat aplicat n nvmntul superior: 2 experi (corectori) ce
evalueaz independent lucrrile scrise (practice); 1 expert (supracorector) n cazul
decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori; contestaiile adesea duc la
obinerea unei note mai mici, datorit exigenei corectorilor; se pot uneori obine i
note mai mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu conteaz prea mult.

Msurare i evaluare
n sensul cel mai larg prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i
fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau
la o scar stabilit n prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o
apreciere valoric.
Msurarea i evaluarea sunt deci dou operaii complementare. Prima ofer un suport
matematic celeilalte n timp ce aceasta presupune stabilirea condiiilor necesare efecturii
msurrii. ntruct fenomenele pedagogice sunt, prin excelen, de natur calitativ nu pot fi
supuse, n totalitatea lor, operaiei de msurare. Aceasta nu nseamn c dac nu pot fi msurate
nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii i procedee adecvate pentru
evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune invers. Operaia de evaluare se
141

bazeaz numai parial pe cea de msurare ea presupunnd i alte modaliti de confirmare i

apreciere a mesajelor primite de ctre profesor.
Ocupndu-se de aceast problem, P. Bourdieu i J. C. Passeron propun evaluarea
randamentului comunicrii pedagogice prin raportul:
Cantitatea de informaie emis de A ctre B
Cantitatea de informaie primit de A de la B
Pentru aceasta se impune folosirea unei game variate de procedee pentru cunoaterea i
msurarea cantitii de la numitor (G. Leroy, 1974).
n termeni pedagogici cantitatea de la numitor ofer o imagine global asupra
randamentului colar. Aceasta include totalitatea performanelor obinute de ctre elevi,
obiectivate n comportamentul lor.
10.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative
Observarea i aprecierea verbal. Const n urmrirea modului n care elevii particip la
asimilarea cunotinelor, la ndeplinirea diverselor sarcini i responsabiliti cu care sunt
investii. Avem n vedere asemenea atribuii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca
independent, activitatea la lecie etc. n aceste situaii elevii trebuie s apeleze la cunotinele
nsuite anterior, profesorul avnd astfel posibilitatea s observe cum au fost asimilate i cum
sunt aplicate n condiii noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea
rolul unei ntriri pozitive prin sublinierea performanei obinute (foarte bine, sunt mulumit,
ai fcut progrese etc.). Important este ca aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i ct
mai obiective. Metoda vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile, cele care
rezult din interaciunea variabilelor implicate n obinerea randamentului colar (trsturi de
personalitate, conduit moral etc.).
Chestionarea oral. Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete volumul
i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele.
Eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete
cu precdere, simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a
opera cu ele, de a le aplica n practic etc.
Avantajele constau n aceea c permite o verificare direct pe fondul unei comunicri
totale (semantic i ectosemantic). Profesorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i
stimulative, determinnd pe elev s-i expun ct mai amnunit tot ceea ce are de spus. De
multe ori o ntrebare suplimentar poate declana un lan de raionamente sau readuce pe elev de
pe un drum care se nchide.
Exigene deosebite se impun fa de rspunsurile elevilor, acestea. trebuie s fie corecte,
documentate etc.
Se delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent i final.
Chestionarea curent se folosete ori de cte ori se ivete prilejul cu precdere n cadrul
leciilor. Ea se poate desfura frontal, cu toi elevii, sau individual. Se recomand ca dialogul
dintre profesor i elevii chestionai s nu substituie dialogul dintre profesor i restul clasei.
Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol,
de trimestru sau an colar la examene etc.
Lucrrile scrise. Se desfoar n scris i permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice
randamentul unui numr mai mare de elevi.
Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod
independent cunotinele i capacitile fr intervenia profesorului. Lucrrile scrise acoper o
arie mai vast de cunotine, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor
elevilor. Evaluarea este n acest fel mai obiectiv.
142

Avnd n vedere momentul n care se folosete, se disting lucrri scrise curente

(extemporale), lucrri scrise trimestriale i lucrri scrise de sintez. Acestea din urm mbrac
forma unor referate, elaborate pe o tem aleas de elevi la sugestia profesorului sau indicat de
acesta, fr limitare n timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrri se anun n prealabil.
Pentru ntocmirea lor elevii urmeaz s constituie o bibliografie, recomandat sau depistat de
ctre ei. Acestea pot fi lucrri trimestriale sau anuale.
Indiferent de forma acestor lucrri, o atenie deosebit trebuie acordat alegerii i
formulrii subiectului, planificrii i corectrii lor. Subiectul trebuie astfel formulat nct s-i
oblige pe elevi s opereze cu cunotinele asimilate i nu doar s le reproduc. Corectarea i
notarea s se fac innd seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de
originalitate etc. Planificarea urmrete evitarea supraaglomerrii i asigurarea unei dozri
raionale a efortului elevilor.
Testele docimologice. Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul
cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu
ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil.
Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n cazul testelor
standardizate fa de testele elaborate de ctre profesor. De regul, testele standard sunt
rezultatul unor studii i cercetri prealabile ntreprinse de specialiti, totul fiind standardizat
(coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.). Din aceast cauz se face abstracie de
particularitile colectivului cruia i se aplic, i de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite
mai frecvent n evalurile sumative.
Probele alctuite de profesor rspund n mai mare msur acestor factori care difereniaz
o situaie de nvare de alta, rezultatele obinute oferindu-i profesorului o imagine mai clar
asupra eficaciti propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a msura realizarea obiectivelor
ntr-o secven instrucional limitat i specific (J. Davitz; S. Ball, 1978). Folosite mai ales n
evalurile formative, cerina este ca ele s acopere materia prevzut n documentele colare, iar
ntrebrile s fie n concordan cu obiectivele pedagogice prevzute la acest nivel.
Din cele de mai sus rezult c structura unui test docimologic implic dou
compartimente fundamentale, unul care se refer la stabilirea ntrebrilor (probelor), iar alii la
msurarea i evaluarea rspunsurilor. S le analizm mai detaliat.
Stabilirea ntrebrilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctul de
plecare. Pe baza programei colare se precizeaz capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul
verificrii. Dup aceea se trece la identificarea n interiorul acestei arii a principalelor noiuni i
operaii ce urmeaz a fi testate. Ele constituie obiectivele operaionale pe care le avem n vedere.
n funcie de aceste obiective se formuleaz ntrebrile. Pornind de la obiective avem
posibilitatea s ntrevedem performanele i s identificm caracteristicile ce urmeaz a fi
msurate. Pentru fiecare unitate de coninut se redacteaz itemi corespunztori, difereniai, pe
categorii, registrul informaional, capaciti operaionale etc.
ntrebrile pot fi de dou feluri, cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise.
ntrebrile cu rspunsuri deschise se caracterizeaz prin aceea c ofer elevilor posibilitatea de ai formula independent rspunsul, de a-i transpune propriile gnduri ntr-un nveli verbal
adecvat. Avantajul lor const n aceea c asigur condiii prielnice manifestrii spontaneitii,
creativitii i a altor nsuiri ale personalitii. Datorit caracterului original i irepetabil al
rspunsurilor se preteaz mai greu la msurare i evaluare, prin compararea i raportarea lor la o
scar etalon. De obicei aceste ntrebri solicit interpretarea unor date, explicarea unor
fenomene, argumentarea unor afirmaii, lansarea unor presupuneri sau ipoteze etc. Pentru
nlesnirea msurrii se vor stabili prin consens rspunsul corect, variantele sale posibile, precum
i scorul ce se va acorda acestor variante. ntrebrile cu rspunsuri nchise sunt acelea care
presupun un singur rspuns, fiind acelai totdeauna i n toate condiiile, dup formula adevratgreit. O subdiviziune a acestui tip sunt ntrebrile cu rspunsuri la alegere. Aici se indic dou
sau mai multe rspunsuri, dintre care numai unul este corect celelalte fiind incorecte sau
plauzibile. Cu ct se dau mai multe rspunsuri cu att ansa de a alege la ntmplare este mai
143

redus. Msurarea aici este mult mai simpl i exact, fiecare ntrebare presupunnd dou
posibiliti, rspuns corect sau rspuns fals, fr trepte intermediare ntre ele. Scorul rezult din
totalitatea rspunsurilor corecte. Cele dou categorii de ntrebri ar putea fi combinate.
Numrul, categoria i ponderea itemilor unui test depind de volumul materiei ce se are n
vedere ca i de scopul urmrit de ctre cel care examineaz. Indicele de eficacitate al unui test
se dobndete n funcie de msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni si elevii
slabi, deci permit stabilirea unei scri de valori ntre elevi (I. T. Radu, 1981). Pentru aceasta se
impune asigurarea unei gradaii n formularea itemilor avnd grij ca scara lor s fie ct mai
extins, de la cele mai uoare pn la cele mai grele.
Msurarea i evaluarea rspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s
stabilim o scar sau un etalon de evaluare a msurii individuale nregistrate, prin nsumarea
scorurilor tuturor ntrebrilor. Dac se apeleaz la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel
ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note. Se trece apoi la administrarea
testului, se corecteaz, se totalizeaz scorurile individuale i se raporteaz la scara elaborat,
evaluarea consemnndu-se n note.
Rezult din cele de mai sus c testele docimologice asigur un grad mai mare de
obiectivitate n aprecierea elevilor. Cteva comentarii se impun totui.
n primul rnd, orict de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o
obiectivitate deplin. Formularea nsi a ntrebrilor include un coeficient de subiectivitate,
dup cum i stabilirea precis a rspunsului corect nu ntrunete ntotdeauna un consens unanim.
Reducerea subiectivitii n formularea ntrebrilor presupune stabilirea unei relaii ct mai
adecvate ntre sarcin i procesul psihic solicitat, ntre obiectivele urmrite i coninutul
informaional. De aici diferenele ce apar ntre cei ce formuleaz ntrebrile. Testele
docimologice sunt rezultatul experienei i inventivitii profesorilor. Ele nltur, ntr-o mare
msur, subiectivitatea examinatorului, determinat de o serie ntreag de factori personali
(indulgena, severitatea, starea psihic momentan, simpatii, antipatii etc.).
n al doilea rnd, gradul de obiectivitate difer de la un obiect la altul. Obiectele ce permit
o delimitare mai riguroas a subdiviziunilor n interiorul lor (matematic, fizic, chimie,
gramatic etc.) se preteaz mai uor la elaborarea i folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor
fiind mai concludent. Acolo unde, ns, delimitarea unor secvene sau uniti de instruire este
mai dificil (literatur, istorie etc.), folosirea testelor docimologice d natere multor dificulti.
Aprecierea unei compuneri, de exemplu, cu ajutorul testului este mult mai greu de fcut dect a
unei lucrri de matematic. Aceasta nu nseamn, ns, c nu poate fi folosit i ntr-un caz i n
cellalt.
n al treilea rnd, n cazul notrii curente la lecii nu ntotdeauna obiectivitatea maxim
are consecine pozitive pe plan psihologic i pedagogic. Cunoaterea personalitii celui
chestionat, a strii lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plaseaz sunt factori care
influeneaz ntr-o mare msur calitatea rspunsurilor. De aceea o demarcaie tranant ntre
obiectivitate i subiectivitate nu numai c nu e posibil, dar nu este nici util din punct de vedere
pedagogic. ntre utopia obiectivitii i subiectivitatea total exist destul de multe stadii
intermediare (G. Landsheere, 1975).
Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari i combinarea rezultatelor obinute
cu ajutorul altor metode de verificare este o condiie care amplific valoarea lor pedagogic.
Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele practice folosite n vederea
verificrii i evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de
stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n confecionarea
unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n
atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii microscopice, disecii, ntocmirea unor
desene, schie, grafice etc.
Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care este deosebirea dintre examen i
concurs. Reuita la examen este condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim este
fixat n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de o not minim, ci i
144

de locul ocupat n irul candidailor ce s-au prezentat la concurs i a numrului de locuri stabilit
n prealabil. Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre candidat i nu de
valoarea minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de obicei, ncheierea unei etape, n
timp ce concursurile deschid o nou etap pentru cei reuii. Aprecierea unul rezultat la examen
se limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale candidatului ca etap final a
unei curse lungi, ca recapitulare a ntregului trecut al candidatului (V. Pavelcu, 1966).
Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii
psihologice asupra personalitii umane. De aici multiplele discuii n rndul docimologilor
privitoare la locul i semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i apreciere.
Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat de verificare i evaluare
care const dintr-un set de probe sau ntrebri prin care se urmrete nregistrarea nivelului de
pregtire i a progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de timp
(trimestru, an colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se realizeaz cu un evantai de
metode i procedee.
Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de
referin n vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a nvmntului i implicit a
activitii cadrelor didactice.
Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri docimologice, evideniindu-se
avantajele i dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaz faptul c oblig la un efort susinut,
pregtindu-i pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz activitatea de
prelucrare a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi ofer candidailor prilejul s se
confrunte ntre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore etc. Printre dezavantaje, considerate
de ctre unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz faptul c reprezint o
surs de anxietate i stres, incumb un mare coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o
valoare prognostic destul de sczut etc.
Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de verificare i evaluare, iar
majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea n
continuare pentru a putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc.
Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau
rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu
ct scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel.
De obicei scara este adaptat unei situaii concrete i ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot
fi extinse i generalizate avnd o valoare limitat.
Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face
discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de apreciere s
trecem la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval. Oferim un
exemplu de scar cu cinci intervale:
f. bine

bine

mijlociu

suficient

insuficient/

Putem construi scri delimitnd intervalele cu cifre absolute (pozitive i negative).

Verificarea cu ajutorul mainilor. Asemntor mainilor de instruire sau nvare,
mainile de verificare sunt dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice cu ajutorul
crora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile date de ctre elevi.
Programul cuprinde un set de ntrebri sau probe privitoare la ceea ce intenionm s
msurm i s evalum. El se introduce n maina verificare. Manevrnd diverse butoane sau
manete, n funcie de complexitatea mainii, elevul parcurge programul, maina nregistreaz
rspunsurile, iar la sfrit indicndu-i scorul obinut cu echivalentul n not. n orice caz
rezultatul final depinde de calitatea program ntocmit. Maina este doar un auxiliar care permite
parcurgerea simultan a aceluiai program de ctre un numr mai mare de elevi, nregistrnd
rezultatele obinute de ctre fiecare dintre ei. Exist i instalaii mai complexe cnd profesorul
145

poate controla i coordona de la pupitrul de comand modul n care parcurge programul fiecare
elev. Testele docimologice introduse n maina de verificat devin programe ale acesteia.
Notarea i aprecierea elevilor
Aprecierea depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care
reuete s surprind i s exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific i caracteristic
fenomenelor pe care le are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n
procesul de nvmnt este nota. Prin not vom nelege o apreciere sintetic ce traduce
evaluarea unei performane n domeniul nvmntului (G. Landsheere, 1975). Ca indicator
sintetic ea concentreaz ntr-o singur cifr o multitudine de rezultate sau determinri
individuale.
Aprecierea are o sfer mai larg incluznd i caracteristici ale performanelor elevilor
care nu pot fi msurate. Important este ca, n limita posibilitilor, s convertim performanele n
expresii cantitative cu torul msurrii. Suportul aprecierii devine n acest fel mult mai solid.
Notarea reprezint, deci, modalitatea principal de exprimare cantitativ a performanelor.
Sisteme convenionale de notare
a) Prin cifre (5 20 trepte): cu 5 trepte de la 1 5, n rile C.S.I. (fost U.R.S.S.) etc.;
cu 6 trepte de la 1 6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte de la 1 7, n
Suedia, Norvegia; cu 10 trepte de la 1 10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13
trepte de la 1 13, n Danemarca; cu 20 trepte de la 1 20, n Frana i Romnia
pentru perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1 20 n
nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare
fiind de la 12 n sus.
b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor
de 7 i 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insuficient
(nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4.
c) Prin intere (notare literal): 6 7 litere, n Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite probe la perfecionarea
cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele
probe cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe foarte bine; roii suficient; negre insuficient.
f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laudae (cu mare laud) pentru foarte
bine; cum laudae (cu laud) pentru bine.
g) Cu diplom de merit: la bacalaureat (s-a folosit, se preconizeaz din nou; la absolvirea
nvmntului superior etc.). Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu
calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte
(la 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor.
Caracteristicile notrii corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen
docimologic;
b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din
sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la oricare alt
examinator, dac ar reface evaluarea.
Criterii de notare exigent i obiectiv
Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare):
a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite n comparaie cu
cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografia
recomandat i predarea profesorului;
b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i
profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt
calitile i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul
de observaie, spiritul critic etc.;
146

c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea

determinndu-se n corelaie cu primul criteriu (a);
d) luarea n considerare a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau
anului colar), n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia frecvenei
facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;
e) luarea n consideraie a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) din timpul
trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.
n practic se manifest i procedeul c dac un tnr studios i-a perfectat continuu
pregtirea, iar la evaluarea final obine rezultate foarte bune, nu se fac medii aritmetice ale
rezultatelor anterioare, ci se acord nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz la
practica pedagogic. De aceea, notele mari nu sunt ntmpltoare. Studenii fac eforturi pentru a
obine o pregtire superioar. Se practic i procedeul: dac un tnr studios dorete s obin o
not mai mare dup o examinare programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este n favoarea
creterii eficienei nvmntului (al nvrii) i obinerii unor succese i satisfacii mai mari.
Acordarea (stabilirea) notelor
Acordarea (stabilirea) notelor: obiective, corecte; se poate acorda bonificaii de pn la 50
sutimi; notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri etc.
n funcie de criteriile menionate se acord (se stabilesc) notele, astfel: notele de 10 i 9
se acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este de
1
1 0,9

; notele de 8 i 7 se acord atunci cnd raportul este de

acord atunci cnd raportul este de

1
0,6 0,5

1
0,8 0,7

; notele de 6 i 5 se

Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare
(n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o decizie de
responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de nvmnt
curent. Ea se pune pentru copiat (n coli). n unele cazuri (proba de control, concursuri etc.) se
d din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6
(ase); la definitivat n nvmnt: 7 (apte); la gradul II n nvmnt: 8 (opt); la gradul I n
nvmnt: 9 (nou); la doctorat i concursuri pe posturi: 8 (opt).
n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i repetenie sunt cele
ntre 4 i 1.
Sunt i alte sisteme de notare, pe lng cele obiective, contraindicate, i anume notarea
subiectiv. Aceast form de notare mai este denumit i extradocimologic i se obiectiveaz
prin:
a. fenomenul halo (iradiere), cnd notele mari de la unele discipline influeneaz
notarea la celelalte discipline, la fel i notele mici n raport cu notele mari;
b. fenomenul de contrast (cnd aprecierea se face tot pe fondul fenomenului halo,
elevii/studenii disciplinai primind de obicei note mai mari dect cei care creeaz
probleme i sunt notai prin prisma comportamentelor desfurate);
c. fenomenul oedipian (are la baz anumite prejudeci, preziceri, preconceperi, fapt ce
ncalc principiile docimologice n apreciere i notare;
d. fenomenul de ordine (printr-o exigen ieit din comun n scopul meninerii
disciplinei i chiar a autoritii cadrului didactic).
Dup atitudinea i comportamentul docimologic se desprind mai multe tipologii de
profesori examinatori:
a. examinatori amorfi, indifereni, reci: se caracterizeaz prin ignorarea tririlor
interioare ale examinailor (lipsii de capacitile empatice; neimplicarea efectiv n
actul evalurii) i prin neimplicarea afectiv;
b. examinatori egocentrici autoritariti: se manifest prin afirmare, dominare, impunerea
respectului cu orice pre, tendina de a fi temut, tracasri i chiar invective adresate
147

examinailor, severitate excesiv, deci profesori care induc mai mult teama dect
optimismul i sperana n promovarea disciplinei respective;
c. examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trind i ei
rezultatele acesteia (tristee sau bucurie, dup caz; i amintesc de perioadele cnd au
fost i ei elevi/studeni retranspunndu-se n aceast ipostaz, fiind mereu tineri
ndeosebi spiritual ceea ce-i face s comunice i s neleag mai bine tineretul; sunt
optimiti i au ncredere n posibilitile intelectuale ale tineretului.
Asemenea tipologii se coreleaz i cu stilurile de predare educaionale problematic
analizat ntr-o alt lucrare (Climatul educaional i cultura organizaional colar), aa c nu
vom insista asupra acestei problematici.
Se impun cteva precizri de ordin metodologic asupra problematicii evalurii didactice,
adic anumite cerine referitoare la aceast aciune n scopul eficientizrii procesului de
nvmnt i implicit al evalurii. n acest sens se evideniaz urmtoarele cerine:
evaluarea s fie continu i sistematic i s se desfoare n urma parcurgerii unor
secvene limitate de instruire; n acest fel rezult modul n care progreseaz fiecare
student n parte n raport cu realizarea obiectivelor stabilite, n funcie de care
profesorul i regleaz programul de instruire, iar studentul exercit aciuni de
autocontrol n rezolvarea lacunelor i corectarea erorilor; facem referin asupra
mediului universitar ntruct n nvmntul preuniversitar evaluarea cunoate o
asemenea cerin;
evaluarea continu trebuie s se realizeaz pe tot parcursul instruirii i la orice form
de organizare a nvmntului;
criteriul principal n notare trebuie s fie coroborat cu coninutul programelor analitice
elaborate pe baza planului de nvmnt i n concordan cu inventarul de
coninuturi;
este necesar introducerea probelor de evaluare dup anumite reguli docimologice
pentru a se reduce subiectivismul n apreciere i eventualele incertitudini n favoarea
obiectivitii, rigurozitii, exactitii i corectitudinii aprecierii;
utilizarea feedback-ului n vederea stabilirii ulterioare a unor coninuturi i strategii
didactice care s optimizeze procesul de nvmnt i succesul colar.
Se impun n acest sens cteva direcii de restructurare a strategiilor de evaluare didactic.
Una dintre direciile de aciune n modernizarea strategiilor de evaluare este reprezentat de
asigurarea caracterului interactiv al evalurii didactice i a depirii empirismului n aceast
activitate. Totodat se impune depirea concepiei clasice tradiionale asupra evalurii,
concepie ce presupune aciuni formale i rigide att n ceea ce privete locul i rolul evalurii n
structura actului instructiv educativ ct i la nivelul procesului evaluativ propriu-zis. De aceea
evaluarea i elementele ce le implic aceasta trebuie s se insereze ca pri integrante n procesul
de nvmnt i nu ca elemente strine disjuncte ale acestuia.
Este necesar, de asemenea, stabilirea unui numr optim de criterii i asigurarea
caracterului flexibil al acestuia n actul evaluativ. Sarcinile propuse spre rezolvare trebuie s
capete un caracter mai realist i mai pragmatic menite s dezvolte abiliti intelectuale i
comportamentale n scop adaptativ i integrativ i nu numai de ordin mnezic.
O alt direcie a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub denumirea generic de
MBO (Management by Objectives) are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager
al procesului instrucional. Sub acest raport evaluarea este conceput ca fiind o activitate de
transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate ce
urmeaz s fie folosite ca ghid de msur al eficienei activitilor prestate de ctre elevi/studeni.
Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri semnificative
i n ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i performanelor viitorilor absolveni.
Comparativ cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o anumit extindere a sferei
activitilor prestate de elevi/studeni ce urmeaz s fac obiectul aprecierii colare, extindere
dublat de redistribuirea importanei acordate n notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim n
148

acest sens la luarea n considerare, pe lng rezultatele nregistrate de ctre elevi/studeni la

probele tradiionale, i la unele aspecte numite n terminologia de specialitate performane
efective cum ar fi: nivelul de prestaie n cadrul seminariilor sau altor activiti, creativitatea i
originalitatea n elaborarea anumitor lucrri scrise, deci se noteaz participarea i activismul
elevului/studentului n diversele forme de organizare i activitate didactic fapt ce va stimula n
ultim instan participarea i va motiva procesul de nvare.
n principiu, se poate spune c exist un evantai larg al strategiilor de motivare. Unele
sunt centrate pe motivaiile individuale, altele sunt centrate pe contextele generatoare; unele
vizeaz n principiu creterea performanelor muncii, pe cnd altele se focalizeaz pe
dezvoltarea i realizarea uman a membrilor personalului organizaional. Dintre diversele
strategii de motivare semnalate n literatura de specialitate (Vlsceanu, 1993) i care pot fi
adaptate mediului colar, mai semnificative ar fi strategiile motivaionale sau competiionale.
Strategii motivaionale
n cadrul acestor strategii mai relevante ni se par aciunile ce vizeaz:
dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii;
dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea
desfurat;
realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor-ateptrilor i realizarea
scopurilor;
crearea raportului de dependen dintre stadiile educaionale i cele profesionale;
generarea de oportuniti i nlturarea barierelor;
adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor
sistemice i a nevoilor individuale;
Dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii
Aceast strategie se bazeaz pe principiul c persoanele care n-au ncredere n propriile
posibiliti prefer s se angajeze n activiti simple, necompetitive i nerecompensatoare,
tinznd s fie slab motivate. De aici necesitatea creterii sentimentului ncrederii de sine pe
fondul capacitii de autocunoatere i autoevaluare a forelor proprii fizice i, mai ales,
intelectuale. Aceast strategie de motivare presupune:

cunoaterea prealabil a practicii de autoevaluare;

identificarea unor sarcini de munc ordonate progresiv i difereniat n funcie de

tipurile de solicitare i gradele de dificultate;
repartizarea persoanelor difereniate pe baza ncrederii n sine i a propriilor fore pe
sarcini de complexitate gradual de munc;
evaluarea performanelor obinute i gratificarea eforturilor depuse.
Scopul este ns acela de a facilita descoperirea capacitilor individuale i de a spori
ncrederea n sine astfel c, treptat, se va ajunge la predominana motivaiei intrinseci.
Dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea
desfurat
Aceast strategie se poate realiza pe dou ci principale:
a. crearea de oportuniti pentru obinerea de satisfacii i evitarea insatisfaciilor n
activitile desfurate;
b. construirea unui climat de apreciere sau valorizare a muncii bine fcute.

149

Atitudinile fa de munc sunt contagioase, adic au proprietatea de a iradia n grup, de a

se transmite de la o persoan la alta, mai ales cnd aparin i sunt difuzate de persoane cu poziii
prestigioase i cu for de influenare. n consecin, este necesar s fie cunoscute, iar orientarea
atitudinilor s se identifice cu evalurile pozitive i personale sau cu grupurile considerate ca
avnd poziii refereniale pozitive i de difuzare a atitudinilor. Pe aceast baz, se procedeaz la
schimbarea atitudinilor negative i la formarea sau dezvoltarea celor pozitive pentru a le
transforma n surse de motivare a muncii-nvrii. O astfel de strategie este centrat mai ales pe
grup i nu pe individ, pentru c tocmai climatul atitudinal al grupului genereaz atitudinile
individului i de aici rolul educogen al acestuia. Succesul acestei strategii depinde de climatul
general de valorizare a muncii, de modelele culturale generalizate.
Realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor-ateptrilor i realizarea
scopurilor
La baza acestei strategii st eliminarea elementelor disonante dintre scopuri i finaliti.
Orice angajare uman n activitate este precedat de anumite proiecii care iau forma ateptrilorexpectanelor fa de condiiile i realizrile n raport cu scopurile instituite. Cu ct exist o
concordan mai mare ntre ateptrile i scopurile individuale, pe de o parte, i condiiile de
desfurare, respectiv de finalizare a muncii, pe de alt parte, cu att este mai probabil ca
motivaia muncii s fie mai intens i mai variat. Aceste raporturi sunt regsite i n cadrul
nvmntului, ele influennd motivaia activitilor desfurate n acest mediu.
Strategia de motivare la care ne referim presupune cunoaterea prealabil a ateptrilor i
scopurilor individuale n vederea corelrii lor cu cele ale organizaiei integratoare, un rol
deosebit revenind cadrelor didactice. n acest sens, trebuie cunoscut faptul c motivaia unei
activiti este cu att mai puternic cu ct activitatea respectiv vine n ntmpinarea ateptrilor
i scopurilor personale. Astfel, motivele intrinseci i extrinseci apar ca factori interactivi: odat
cu creterea motivaiei intrinseci pentru depirea eventualelor dificulti sau probleme ivite n
practicarea activitii, se reduce necesitatea motivelor extrinseci. Acest principiu poate fi evaluat
i la nivelul cadrelor didactice.
Crearea raportului de dependen dintre stadiile educaionale i cele profesionale
Aceast strategie de motivare trebuie corelat cu vechimea n activitate, expectana i
nivelul de calificare ale personalului, pe de o parte, ct i cu schimbrile introduse n tehnologii
i activitile desfurate, pe de alt parte. n acest sens se pot concepe strategii de motivare a
receptivitii fa de noutile tehnologice i de organizare a activitilor, mai ales prin
permanentizarea nvrii profesionale i sociale. Unele stri de demotivare pot apare din cauza
incompatibilitii dintre calificare i noile solicitri ale activitii sau datorit rutinizrii excesive
a muncii. ntr-un fel sunt motivai tinerii s munceasc i altfel persoanele mature sau naintate
n vrst. Celor dinti, li se pot oferi noi experiene, spaii de manifestare a iniiativei i
creativitii, o mai mare mobilitate n munc, iar celorlali, li se poate solicita experiena deja
consacrat, realizarea unor operaii complexe, gndirea critic, responsabilitatea social etc. Dei
este relativ dificil influenarea tranzaciilor de la un stadiu sau ciclu de via la altul, strategiile
de motivare pot rspunde noilor direcii sau fore motivaionale care se contureaz n procesele
de tranziie.
n procesul de nvmnt aceast strategie opereaz mai mult n realizarea unor
dependene dintre nivelul pregtirii i cerinele ce le reclam viitorul loc de munc al
absolvenilor, un rol deosebit revenind educaiei i socializrii anticipative, problematic asupra
creia vom reveni n alt parte a lucrrii.
Generarea de oportuniti i nlturarea barierelor ntre agenii educaionali
Este o strategie indirect de motivare a muncii i const n multiplicarea i diversificarea
oportunitilor, adic a situaiilor concureniale de munc pe baza diversificrii sarcinilor i
proiectelor care solicit ntregul potenial psihologic al individului. Aa cum am artat,
150

dificultatea i complexitatea sarcinilor, genereaz un optim motivaional i motivaii de

performan care, la rndul lor, se pot constitui n resurse motivogene n pregtirea elevilor i
studenilor. Aceast strategie presupune un stil de munc adecvat i bazat pe ncrederea i
competena celor ce exercit anumite sarcini de ordin i cu impact educaional. Printre cele mai
adecvate i eficiente strategii educaionale i care conduc, totodat, la nlturarea unor bariere
psihologice ntre agenii educaionali, le considerm a fi pe cele euristice.
Adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor
sistemice i a nevoilor individuale
Prin aceast strategie se urmrete corespondena i compatibilitatea dintre obiectivele i
finalitile activitii educaionale n raport cu cerinele actuale i de perspectiv, reclamate de
pregtirea general i de specialitate, precum i cu satisfacerea cerinelor individuale care au
fundamentat opiunea pentru o anumit specializare profesional. Totodat, aceast strategie
vizeaz corelarea i adecvarea tehnologiilor didactice utilizate n actul predrii, n raport cu
coninutul predat i de nvat, corespondena dintre aceste raporturi constituindu-se n reale
resurse motivaionale n activitatea didactic. Incompatibilitatea dintre aceste variabile poate
conduce la disonane, insatisfacii i demotivare n procesul de nvmnt, n mod deosebit n
actul nvrii.
Strategiile competiionale
Pe lng strategiile motivaionale, care au un impact direct asupra motivaiei i motivrii,
strategiile competiionale, n spe competiia, dein o funcie motivatoare deosebit de
important, att n mediul colar, ct i n celelalte medii i activiti. Ca strategie de stimulare
motivaional, competiia se poate organiza ntre indivizi sau grupuri de munc n cadrul aceleai
organizaii, pe baza definirii clare a criteriilor i obiectivelor, n conformitate cu un regulament
prestabilit. Competiia se poate stabili att la nivel intragrupal-intraorganizaional ct i la nivel
intergrupal-interorganizaional. Aceste tipuri-niveluri prezint unele particulariti. Dac prin
competiie intraorganizaional se tinde s se maximizeze propriile realizri pe costul altora
(efectele ei globale se diminueaz pentru c pune piedici cooperrii ntr-o organizaie n care
interdependenele sunt fundamentale), prin competiia interorganizaional este vizat
maximizarea acelor realizri care rezult din munca bine fcut n condiii de intensificare a
cooperrii organizaiilor surprinse n relaie.
Strategiile de motivare prin intermediul competiiei se aplic difereniat n funcie de
specificul organizaiei avute n vedere. Nu se poate spune c exist o strategie unic i
universal, aplicabil oricnd i oriunde, i care s conduc la rezultatele cele mai bune.
Cunoaterea aprofundat a problemelor i a realitilor cu care se confrunt o organizaie i, mai
ales, imaginaia social a conducerii de a compatibiliza interesele personale cu cele ale
organizaiei sunt premise care asigur construirea i aplicarea cu succes a unor strategii de motivare.
Strategii coercitive i noncoercitive
n activitatea de motivare, pe lng strategiile analizate, se desprind i alte metode i
tehnici de motivare pe care, din raiuni metodologice, le-am delimita n strategii motivaionale
coercitive i noncoercitive. ntruct ultima categorie strategic motivaional este mai puin
analizat i mai ales practicat, vom insista n cele ce urmeaz asupra coninuturilor i formelor
sale de manifestare. Aceast strategie face parte din ansamblul strategiilor didactice educaionale avnd un anumit impact asupra motivaiei i motivrii nvrii.
Strategia noncoercitiv i motivaia pozitiv i intrinsec const n a determina n individ
dorina de a ntreprinde o anumit aciune, implicit pe cea de nvare. n acest sens, cadrelor
didactice le revine sarcina de a dezvolta n structurile psihice ale elevilor/studenilor anumii
stimuli interni concretizai n curiozitate, interes tiinific i practic aplicativ, care s permit
crearea presiunilor interne - a unor motive pentru o anumit aciune. Totodat, acestora le revine
misiunea de a crea oportunitile, condiiile favorizante ale aciunii - nvrii i n acest context
151

s se apeleze la tactul pedagogic concretizat n druire, pasiune, calm, rbdare, nelegere,

respect fa de studeni-elevi, simul msurii n aprecieri, spirit cooperant, principialitate,
obiectivitate n aprecieri i relaii, precum i la calitile ce le implic personalitatea lor, cum
sunt:
pregtirea de specialitate (viznd competena de specialitate);
pregtirea profesional;
pregtirea psiho-pedagogic - miestria didactic;
capacitatea de diagnoz - cercetare evaluare;
profilul moral - deontologia profesional
Se observ c asemenea strategii implic n mai mare msur competena didactic - de
educator, alturi de o serie de capaciti i performane profesionale. Se subnelege c o
motivaie puternic (pozitiv, intrinsec, cognitiv-epistemic i de performan), favorizeaz
obinerea unor performane ridicate. O motivaie slab i/sau lipsa motivaiei diminueaz
participarea elevilor i studenilor n activitatea de nvare: slaba motivare conduce la folosirea
doar a 20 - 30 % din capacitile individului.
Motivaia i implicit motivarea ndeplinesc un rol activator-dinamizator n activitatea de
nvare i n reuita colar. Potrivit legii lui Yerkes-Dodson, aa cum am mai artat, exist un
nivel optim de activare motivaional cu consecine pozitive asupra performanei:
supramotivarea i submotivarea conduc la obinerea unor rezultate mai slabe.
Nivelul optim de motivare depinde de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de
condiiile interne ale subiectului. Nu trebuie ignorat faptul c n conduita individului i n
performana sau eecul colar acioneaz structuri motivaionale n care se intercondiioneaz
mai multe tipuri de motive: plcerea a ceea ce face individul, autorealizarea, autoperfecionarea,
stima i prestigiul, precum i alte motive diverse aflate ntr-o continu dinamic. De asemenea,
interacioneaz planul afectiv (satisfacia, mulumirea, bucuria mplinirii) cu cel raional, asupra
cruia se pune un accent mult mai mare din partea cadrelor didactice n raport cu primul plan.
Aceast modalitate are i efecte negative, concretizate n diminuarea motivaiei intrinseci elevii
i studenii nvnd mai mult pentru c li se cere din obligaie, i nu pentru c ei cer, deci fr
vreo dorin luntric, pe fondul satisfaciei i mulumirii n raport cu efortul depus, de unde
reaciile de respingere i discreditare axiologic n raport cu materia predat i cadrul didactic ce
le pred aceast materie.
Efectele motivaionale ale nvrii i, mai ales, ale creativitii, le regsim i n cadrul
strategiilor didactice de tip euristic, unde activitatea de predare i nvare se desfoar pe
fondul unor relaii neunivoce, presupunnd un oarecare grad de incertitudine ntre programarea
activitii de predare i programarea activitii de nvare, componentele cele dinti neavnd o
coresponden total i direct n componentele celorlalte (Nicola, 1994). Totodat, n cadrul
acestor strategii, logicul interfereaz cu elementele infralogice, de natur psihologic, stimulnd
curiozitatea, inventivitatea prin necesiti, trebuine i imaginaie. Rolul cadrelor didactice se
concretizeaz n sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe posibiliti-alternative,
profesorul recomandnd ci i soluii n labirintul creaiei, metoda oferit fiind de tip persuasiv
i nu imperativ. n acest context, stilul fundamental va fi axat pe grup, dialogul devenind o
modalitate fundamental de lucru. Acest aspect presupune competen, probitate tiinific i
profesional din partea cadrelor didactice i managerilor i nu numai autoritatea impus.
Strategiile noncoercitive se realizeaz i prin aa numita modalitate de interacionare i
interactivare dintre cadre didactice i elevi-studeni sau dintre acetia ntre ei, modalitate numit
n psihologie contingen comportamental (Th. Newcomb). Aceasta const n influenarea
dorinei la individ de a ntreprinde o anumit aciune, de a se comporta ntr-un anumit fel.
Cadrului didactic i revine sarcina de a activa condiiile interne: fondul aptitudinal i cel al
deprinderilor; de a crea oportunitile i condiiile favorizante activitii de nvare.
Nesatisfacerea trebuinelor, motivelor, genereaz stri de ncordare, stres, iar suprasatisfacerea
facil, nemeritat aduce fie la stingerea, fie la hiperdezvoltarea acestora. Slaba motivare poate
conduce la un stres al incertitudinii viitorului rol-status, generat de o competen profesional
152

sczut ca urmare a unei slabe pregtiri, de aceea supramotivarea devine obligatorie la orice elev
i student.
Pe lng strategiile noncoercitive exist i strategii coercitive, care vizeaz mai mult
motivaia extrinsec, negativ, i nu pe cea pozitiv i de performan. Ele sunt binecunoscute i
concretizate n esen n note mici, ameninri, corigene, repetenii etc. i au un impact deosebit
de negativ n plan atitudinal, afectiv i motivaional.
Mijloace i metode de motivare
Mijloace de motivare
Subordonate acestor strategii motivaionale, mijloacele de motivare reprezint aspectul
concret - palpabil al modalitilor de principiu. Ele se definitiveaz i coreleaz cu nivelurile
structurilor motivaionale i ale celor de motivare. Spre exemplu, stimulentele materiale
acioneaz i sunt mai eficiente la nivelurile de jos ale piramidei motivaionale, iar cele morale
mai ales la nivelurile de sus. Cu ct urcm pe scara ierarhic a nevoilor i trebuinelor spre cele
culturogene, cu att mai mult acestea capt preponderen fa de cele materiale, i invers cu ct
coborm pe scar, cu att capt ntietate cele materiale. Totodat, nevoile de ordin superior nu
se manifest deplin dect atunci cnd trebuinele de ordin inferior sunt satisfcute raional.
Fiecare trebuin l motiveaz pe om pn n momentul cnd este satisfcut, moment n care
intr n aciune urmtoarea trebuin (conform legilor lui Maslow).
Pe treptele de sus ale structurii motivaiei acioneaz foarte intens trebuinele de stim, de
consideraie, motivele morale iar stimulentele de ordin public capt o mare nrurire. La treapta
trebuinelor de autorealizare motivele morale acioneaz i mai intens, dar stimulentele din afar
i pierd din importan. Motivele sunt interiorizate pe fondul culturii i educaiei i capt un
caracter intrinsec. La acest nivel oamenii se strduiesc s fie oameni n mod dezinteresat pentru
valoarea ce se acord omului n sine ca realitate mplinit. Aa cum artau Ralea i Herseni,
Oamenii nu reacioneaz nemijlocit la stimuli materiali i sociali ci mai ntotdeauna prin
intermediul concepiilor, convingerilor, credinelor i deprinderilor prin intermediul unor
principii i reguli de conduit dobndite prin educaie, cristalizate n datini, obiceiuri, moravuri.
Practica activitii cotidiene ne permite s constatm c nu sunt puine cazurile i
situaiile n care nsemntatea stimulrii omului (material, moral sau social) n raport cu
aciunea trece pe prim plan, cptnd note concretizate n rezultatele activitii i fiecruia n
funcie de profesia n cadrul i prin intermediul creia se realizeaz. Realizarea de sine a
individului devine astfel o trebuin i un mijloc care-i menin capacitatea de a motiva
comportamentul i care se amplific chiar dup ce toate celelalte aspiraii au fost satisfcute. Ea
se manifest cu prisosin n nevoia de asociere a competenei, n nevoia de stim i nevoia de a
fi apreciai de ceilali. Dac nevoia de culturalizare nu este sprijinit de instituie, se pierde o
surs de dinamism i de vigoare. Avem n vedere nu doar o latur sau alta a stimulrii, ci
aciunea conjugat a tuturor factorilor stimulativi care include tot ceea ce are menirea de a
contribui la angajarea plenar a indivizilor i colectivitii umane n aciune, genernd nelipsita
satisfacie sau insatisfacie ncorporat n orice gen de activiti ale omului.
Revenind la modalitile concrete de stimulare, adic la sistemul stimulativ, att la
stimularea din interior, prin motivaie, trebuine, interese, aspiraii ct i la stimularea din
exterior, vom face referin la o gam variat de mijloace stimulatorii folosite deliberat n scopul
mobilizrii individului i colectivului. n acest sens emitem judecata evaluativ n conformitate
cu care stimulentele materiale i morale, n raportul lor specific i prin formele lor particulare,
acioneaz asupra contiinei individului influennd i direcionnd formarea anumitor structuri
valorice. Totodat, aciunea sistemului normativ exterior va fi ajutat sau dimpotriv stnjenit
de nivelul deja existent al contiinei. Contiina individual nu se constituie ntr-un element
pasiv, intermediar, ntre semnalul exterior i comportamentul practic, efectiv, ea modific acest
semnal, l modeleaz, l interpreteaz i l ncorporeaz potrivit structurii sale intime. Mai mult,
contiina individual i comportamentul realizat vor exercita pe termen lung influena cerinei
153

sociale. Aceast realitate a dialecticii contiin - stimul, relaie biunivoc, ne ndeamn a medita
atent la valoarea ntregului sistem educaional, punnd n eviden nsemntatea educaiei
tineretului, care este n continu desuetitudine.
Rolul activ al contiinei asupra activitii de stimulare, aa cum am artat, este
determinat n principal de stimulenii materiali i/sau morali, acetia exercitndu-i influena
asupra unei structuri valorice deja consolidate. Spre exemplu formarea i direcionarea unei
atitudini considerat optim pe plan social se face n condiiile existenei reale la fiecare individ
n parte a unei anumite atitudini particulare. De fiecare dat aciunea de stimulare nu intervine pe
un teren liber, ci acioneaz n direcia formrii unui comportament considerat acceptabil n acel
moment sau consolidndu-l pe cel existent. Totodat, stimulentele materiale i morale,
cointeresarea n general, vizeaz modificarea n atitudinea individual, fa de activitatea
desfurat de o anumit categorie socio-profesional, n cazul nostru de elevi i studenii.
Metode motivaionale n nvmnt
Strategiile motivaionale se exprim n primul rnd prin anumite metode de motivare.
Printre cele mai cunoscute metode le evideniem pe urmtoarele:
evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii;
diagnoza trebuinelor i motivelor;
simularea impulsului cognitive;
convergena i captarea interesului;
competiia i gratificarea;
evitarea sentimentului de anxietate;
conversaia euristic.
Evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii
Este acea metod care const n promovarea, contientizarea i dezvoltarea unui punct de
vedere realist asupra rolului i funciilor educaiei, precum i a unei concepii despre rolul
motivaiei nvrii n activitatea didactic. Din partea celui care nva este necesar evaluarea
trebuinei cognitive i a motivaiei de succes, iar cadrului didactic revenindu-i sarcina de a evalua
i stimula substratul motivaional, preponderena trebuinelor n raport cu personalitatea elevilor
i studenilor. n acest context se impune corelarea dintre cele mai oportune strategii didactice cu
coninuturile de nvat.
Diagnozei trebuinelor i motivelor
Const n cunoaterea i stimularea trebuinelor i a motivelor necesare i oportune
activitii didactice, mai ales a celor stenice, n vederea ascensiunii n planul ierarhiei sociale, n
conformitate cu idealul de via i cel educaional al fiecrui elev-student. Un rol deosebit n
cadrul acestei metode revine capacitii de evaluare a acestor suporturi motivaionale, a aprecierii
legturii acestora cu activitatea de nvare. Necunoaterea acestui registru motivaional conduce
spre o submotivare din partea elevilor i studenilor, coroborat cu cea a cadrelor didactice.

Stimularea impulsului cognitiv

Se realizeaz n corelare cu elementele motivaionale regsite n actul predrii, punnduse un accent mai ridicat asupra trebuinelor cognitive, corelate cu nivelul aptitudinilor i al
capacitilor de nvare ale fiecrui elev/student. n acest sens se impune depirea unor practici
empirice, cum ar fi: bunul sim-empirismul, descriptivismul facil, redundana de idei i, evident,
depirea nesemnificativului - banalului n ceea ce se transmite. Psihopedagogia ar recomanda ca
tehnici didactice mai stimulative: noutatea n informaie - ineditul, surpriza, contrastul i
conflictul de idei, contradicia i paradoxul logic.
154

Convergena i captarea interesului

Presupun cu necesitate capacitate persuasiv i empatic din partea cadrului didactic,
precum i alte aptitudini didactice din partea acestui agent educaional, n coroborare cu
stimularea interesului pentru nvare al elevilor i al studenilor. Este necesar, n primul rnd, s
li se prezinte acestora perspectivele profesiei, rolul i necesitatea dobndirii cunotinelor la
disciplinele predate i necesare capacitilor i competenelor pe care le vor dobndi. Din acest
punct de vedere sunt recomandate ct mai multe exemple ale personalitilor din domeniul
specialitii viitoare a absolvenilor. Se recomand, de asemenea, entuziasm, trire intens a
celor prezentate, fr monotonie, plictiseal i dezinteres din partea celor care predau. Un rol
deosebit revine capacitii intuitive a cadrelor didactice i, nu n ultim instan, aptitudinilor i
atitudinilor didactice fa de elev - student i chiar fa de coal i educaie.
Competiia i gratificarea
Se bazeaz n mare msur pe stimularea autoafirmrii elevilor i studenilor, apelndu-se
cu precdere la o serie de mijloace ce pot stimula activitatea, cum ar fi aprecierile, premiile,
recompensele. Aceast metod este regsit mai ales n stimularea pentru creaie i creativitate,
precum i n alte tipuri de stimulare. n nvmnt cea mai transparent metod de stimulare este
gratificaia prin notare - nvarea pentru not, perceput ca o condiie minim de promovare i,
totodat, un criteriu de departajare a elevilor i studenilor, fr vreun impact deosebit n
activitatea profesional.
Evitarea sentimentului de anxietate
Teama, frica fa de materia predat, corelate cu personalitatea profesorului care pred
respectiva disciplin, se constituie ntr-un factor deosebit de stresant, avnd un impact negativ n
activitatea de nvare. Asemenea stiluri i tactici creeaz reacii de respingere fa de acea
materie i de discriminare n planul evalurii importanei i a rolului acesteia, pe fondul unor
blocaje psihologice i al unei comunicri afective sczute ntre cadre didactice i elevi/studeni.
n cmpul relaional i educaional se constat c n asemenea situaii, n care se regsete cu
precdere un stil autoritar din partea cadrului didactic, rezultatele sunt mai sczute, iar motivaia
nvrii i de performan aproape inexistente. n aceste condiii predomin motivaia de evitare
a eecului, motivaie regsit n mod frecvent n rndurile elevilor i studenilor, n raport cu cea
de succes i performan.
Conversaia euristic
Privit ca modalitate specific de investigaie, de activare i participare a elevilor i
studenilor n procesul de instruire i educaie, conversaia euristic este o metod specific de
stimulare a motivaiei nvrii i se concretizeaz ntr-un schimb de idei ntre profesor i elevistudeni. Prin intermediul acestei metode elevii i studenii sunt stimulai i ajutai s analizeze,
comenteze, descopere aspecte noi, s-i exprime opinii - atitudini i s aduc contribuii n
dialogul purtat.
Se desprinde c aceast metod ndeplinete mai multe funcii, depind simplul monolog
sau expunere bazat pe expoziie i monolog. Aceast metod didactic presupune schimbarea
raportului dintre instruire i
nvare, dezvoltnd autonomia elevului/studentului,
predispunndu-l totodat spre tipul-metoda de nvare prin descoperire i prin cercetare. Din
obiect al educaiei elevul/studentul devine subiect al aciunii educaionale, iar dintr-un receptor
pasiv devine un participant activ n instruire i educaie. n acelai timp profesorul devine, din
principala surs de informaie, ndrumtorul i organizatorul activitii de cunoatere a elevilor i
studenilor, ajutnd n mai mare msur n plan metodic n nsuirea tehnicilor muncii
intelectuale, a metodelor de investigaie, a redescoperirii unor adevruri, crend condiii care s
declaneze i s susin o motivaie superioar i de performan pentru nvare.
Metoda euristic este o metod interogativ (deriv de la grecescul euriskein - a afla, a
descoperi), care solicit efortul personal al elevilor i studenilor n procesul de asimilare a
155

cunotinelor, de clarificare i autoclarificare a problemelor i coninuturilor de nvat. Aa cum

arat M. Ionescu (1998), euristica nu se reduce n cadrul procesului de nvmnt la conversaia
euristic, ci reprezint un principiu cluzitor n ntreaga metodologie didactic. Este o metod
ce implic transferul cognitiv i inferena logic. Prin ntrebrile puse i rspunsurile primite se
creeaz relaia i interaciunea dintre profesori i elevi/studeni, un anumit feedback ce
presupune ajustarea coninutului de nvat i strategia didactic utilizat. Prin informaiile
prelucrate, elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind stimulat n acest context trebuina de
cunoatere i de autodepire n plan cognitiv.
Folosirea alternativ a diverselor tipuri de ntrebri, dintr-o perspectiv euristic, asigur
un grad sporit de activare i participare a acestora fiind, prin excelen, o metod interactiv ce
presupune dezbatere i problematizare, precum i parcurgerea unei bibliografii minimale. n
acest sens, autorul citat (1980) ntr-o alt lucrare de referin desprinde urmtoarele tipuri de
ntrebri, care angajeaz i motiveaz totodat elevii i studenii n activitatea didactic:
frontale (generale, de ansamblu); sunt ntrebri ce se aplic ntregii clase, de genul:
Care este cauza ?; De ce ?
directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt susinute i invocate
argumentele necesare n vederea demonstrrii unei afirmaii: Ce te face s susii
acest lucru ?;
inversate-redirijate; apar n situaia n care un cursant ntreab de exemplu: Ce se
ntmpl dac ?, profesorul ntrebnd i el la rndul su, Tu ce prere ai ?
de releu i de comunicare; sunt ntrebri prin care cursantul adreseaz ntrebarea
cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinrii de
autoritate epistemic), sau cnd rspunsul este completat de ali participani i nu de
profesor. Prin aceast metod este stimulat gndirea i ncrederea n forele proprii
ale elevilor i studenilor. De exemplu, elevul ntreab : Nu credei totui c exist
alte universuri ?, profesorul rspunde prin alt ntrebare, incitnd Ce prere avei
voi despre asta ?
de revenire; apar atunci cnd cadrul didactic pune ntrebarea relund o observaie, o
idee, o prere emis anterior de unul din participani, ntrebare ce nu devenea
oportun pn n acel moment, rspunsul fiind lsat suspendat.
imperative; sunt acele ntrebri formulate ce vizeaz rspunsurile categorice i
necondiionate: examinai cauzele; explicai fenomenul.
de controvers; sunt ntrebrile ce presupun rspunsuri contradictorii n chestiuni
fundamentale: Geniile se nasc sau se formeaz ?; Omul este muritor sau
nemuritor ?; Lumea are un sfrit ?, n aceste ntrebri nu este indicat s se
opereze cu rspunsuri tranante, ntruct inhib gndirea i demotiveaz
cunoaterea.
Emil Pun presupune i alte tipuri de ntrebri, cum ar fi:
ntrebri de definire a termenilor, conceptelor, funciilor i obiectivelor;
ntrebri factuale: de identificare, de recunoatere, de descriere;
ntrebri de interpretare i extrapolare: gsirea unor echivalene verbale, a unor
aforisme sau proverbe care s exprime sensul celor nvate, de exemplu, analogia
personajelor dintr-o fabul cu cele din societate;
ntrebri de comparare, care presupun stabilirea relaiilor de asemnare sau
deosebire, a echivalenelor sau diferenelor;
ntrebri de explicare, unde sunt surprinse relaiile dintre obiecte, evenimente,
fenomene, tipuri de relaii ntre legi, principii i teorii;
ntrebri de opinie, care implic formularea unor judeci de valoare, solicit idei i
puncte de vedere personale;
ntrebri de justificare, ntrebri ce presupun formularea unor argumente, explicarea
aciunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.
156

Din cele prezentate se impune n mod necesar s reinem urmtoarele aspecte de ordin
strategic didactic. ntrebarea este cu att mai productiv cu ct solicit efortul de gndire celui
cruia i se adreseaz. Cu alte cuvinte ntrebarea trebuie s incite gndirea i s-o dirijeze pe calea
descoperirii adevrului. Este important ca profesorul s tie s aleag tipurile de ntrebri, s
cunoasc logica ntrebrilor, s stpneasc arta i tehnica formulrii lor. Pe prim plan trebuie s
stea problematizarea, frmntarea, tensiunea i nu reproducerea mecanic a informaiei
transmise, deci s primeze ntrebrile productive i nu cele reproductive.
Dup cum se poate deduce, metoda conversaiei euristice est o metod interactiv i
interogativ ce presupune dezbaterea i problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei
bibliografii minimale n realizarea unui dialog, a unei conversaii pertinente i responsabile.
Impactul educaiei n motivarea elevilor/studenilor
Efectele educaiei n procesul motivrii sunt analizate mai mult implicit dect explicit,
insistndu-se mai mult asupra rolului motivaiei, structurii i strategiilor motivaionale n
procesul educaional, i nu invers. Obiectivul urmrit de noi const n surprinderea inversrii
acestui raport, adic n evidenierea rolului de influenare a educaiei asupra motivaiei prin
coninutul, obiectivele, strategiile i tehnologiile didactice.
Vom ncerca s analizm acest raport din mai multe perspective, innd seama de
urmtoarele dimensiuni i indicatori coereni i complementari, cum sunt:
1. motivele emergente educaiei i activitii educaionale;
2. nivelul i experiena educaional;
3. strategiile i tehnologiile didactice.

Motivele emergente educaiei i activitii educaionale

Printre multiplele i complexele cauze care stimuleaz motivaia n pregtirea elevilor i
studenilor, un rol deosebit le revine structurilor i funciilor educaiei i nvmntului. Am
denumit aceste motive de ordin mai general, coroborate cu cele ce rezult din obiectivele,
coninuturile i strategiile educaionale, ca a fi motive emergente activitii educaionale.
Asociate opiniilor i atitudinilor elevilor i studenilor privind rolul i funciile educaiei
n planul consolidrii personalitii, aceast activitate este perceput att pozitiv ct i negativ.
n plan pozitiv, i mai ales deziderativ, educaia are semnificaia unor cauze pozitive n
planul structurrii i dezvoltrii unui suport motivaional adecvat pregtirii i motivaiei colare.
Din acest punct de vedere, cei mai muli elevi i studeni evalueaz acest raport ca fiind direct
proporional, educaia nalt, susinut i consolidat dezvolt idealuri nalte, insufl aspiraii
superioare, i invers, nivelurile educaionale sczute au impact negativ n plan aspiraional.
Educaia i exercit influenele sale n plan motivaional, n primul rnd n sfera
cognitiv, deschiznd orizonturi cognitive, pe fondul impulsului cognitiv, alturi de alte
trebuine, minimalizate din pcate, cum ar fi cele de succes i performan. n acelai timp, prin
consolidarea unei gndiri profunde, educaia contribuie la evaluarea i raionalizarea suportului
motivaional, oferind o baz solid i real motivaiei, conducnd totodat la socializarea
trebuinelor i motivelor, nu ntotdeauna ns cu efecte pozitive n plan formativ.
ntre
educaie i motivaie se instituie nu numai raporturi unilaterale unidirecionale, ci i de interdependen reciproc. Motivaia influeneaz educaia,
direcionnd-o i intensificnd-o la nivel intelectual, n funcie de idealul educaional i
profesional al fiecrui individ. Aceast funcie este mai puin resimit n cadrul motivaiei
induse n mediul colar n raport cu ritmul i calitatea educaiei, nsui idealul educaional fiind
uniformizat i limitat uneori la cei mai muli elevi i studeni. Aceasta i pe fondul unor
disonane ce apar n aceast activitate, adncind discrepana dintre ateptri i mpliniri, lipsa
suportului motivaional avnd un impact negativ n activitatea educaional.
Ceea ce ne-a consolidat interesul i convingerea n aprofundarea raportului educaie motivaie (a interdependenelor dintre acestea), au fost aspectele disfuncionale ale acestor dou
157

componente, aspecte desprinse prin experiena nemijlocit a autorului n dubla sa calitate de

cadru didactic i cercettor al fenomenelor educaionale. Imaginea dezolant a slilor de curs n
care domnete dezinteresul, ineria i ignorana, sufletele mcinate de anumite conflicte interioare,
dezamgirile, dezorientrile, blazarea i apatia n faa unor realiti contrastante, este locul comun
al celor mai multe uniti colare i unde se regsete tendina refuzului i abandonului colar,
amplificndu-se n acest sens fenomenul subculturalizrii i cel al analfabetismului.
n acelai timp, educaia, prin coninuturile, obiectivele i strategiile sale, pune n mai
mic msur asemenea obiective i finaliti de ordin motivaional, prevalnd cantitatea i nu
calitatea. Prin structurile i mai ales finalitile lor, educaia i nvmntul creeaz o stare de
indiferen i refuz-refractarism. Ceea ce ntreprind elevul i studentul de cele mai multe ori st
sub semnul constrngerilor, mai mult sau mai puin justificate, fapt ce induce atitudini negative
n raport cu educaia i mai ales fa de unele cadre didactice.
Totodat, percepia funciilor educaiei este limitat prin caracterul su pragmatic limitat.
Pragmatismul generalizat n societate induce n cea mai mare parte trebuine de ordin utilitar i
eficient n planul pregtirii elevilor i studenilor. Problematica abordat de unele materii este
mai mult de suprafa, constituindu-se ntr-un amalgam de definiii, clasificri i teorii fr un
suport practic - acional. Cantitatea de informaii, descriptivismul factologic i alte elemente cu
coninut teoretic sunt din ce n ce mai mult repudiate, cei mai muli elevi/studeni revendicnd
coninuturi i informaii cu caracter practic i utilitar. Sunt revendicate mai mult componentele
praxiologice din sfera educaional i mai puin cele de ordin cognitiv i teoretic.
Interdependena dintre strategiile didactice
Din cele prezentate n acest capitol desprindem c menirea strategiilor didactice este de a
asigura legtura dintre mecanismul reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de
predare i activitatea de nvare. ntruct fiecare din cele dou activiti implic o multitudine de
variabile i transformri de la un moment la altul, n mod inevitabil i relaiile dintre ele au un
caracter procesual i dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un
anumit sens acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea de nvare s se desfoare
n condiii ct mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care
se realizeaz o coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de
nvare. Pornind de la specificul relaiilor dintre cele dou activiti am delimitat dou categorii
de strategii, euristice i algoritmice. La acestea se adaug o a treia categorie, avnd rolul de a
ntri, consolida i consemna rezultatele obinute prin intermediul celorlalte dou.
Interdependena dintre aceste trei categorii s-ar putea reprezenta grafic ci. ajutorul unui triunghi:
Strategii
didactice
evaluativ-stimulative

Strategii didactice de
tip euristic

Strategii didactice de
tip algoritmic

Schema interdependenei ntre strategiile didactice

Strategiile euristice se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul nvrii, oferind
mai multe alternative, impunnd cutarea i explorarea pentru realizarea obiectivelor propuse.
Ele rspund n cea mai mare msur caracteristicilor obiectului reglat, personalitatea elevului
care, datorit multitudinii de variabile pe care le incumb i a imposibilitii previziunii
dinamicii lor, se opune unei reglri totale. Complexitatea situaiei de nvare se sustrage unei
proiectri detaliate (E. Fries, 1973).
Strategiile algoritmice se caracterizeaz prin aceea c asigur legturi univoce ntre
activitatea de predare i cea de nvare, care vor conduce la realizarea obiectivului stabilit. La
158

prima vedere s-ar prea c aceste strategii ar trebui s constituie modelul ideal, dac ne gndim
la procesul de nvmnt considerat ca fiind forma cea mai nalt de organizare a educaiei n
realitate lucrurile se prezint altfel. Prin strategiile didactice se realizeaz o dirijare a procesului
de nvare, or cum acestuia nc nu-i sunt cunoscute toate mecanismele i implic o multitudine
de factori; de aceea nu este posibil o dirijare algoritmic total. Dac la toate acestea mai
adugm i faptul c unele mecanisme ale nvrii nici nu se pot supune unei asemenea dirijri,
atunci corelarea dintre cele trei categorii de strategii didactice se impune cu necesitate.

CURS NR.11
PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE
STRUCTURA CURSULUI
Forme de organizare a procesului de nvmnt
Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt
Proiectarea activitii didactice
159

Proiectul de lecie
11.1. Forme de organizare a procesului de nvmnt
n analiza organizrii i proiectrii activitii didactice vom pleca de la teza conform
creia procesul de nvmnt este un proces organizat, la fel ca toate activitile socio-umane.
Definim organizarea ca a fi ansamblul aciunilor de asigurare ordonat, disciplinat, raional,
coerent i eficient a activitilor didactice, a forelor i mijloacelor umane i materiale necesare
punerii n practic a componentelor eseniale ale procesului de nvmnt: obiectivele,
coninuturile, strategiile didactice, evaluarea i formele activitii didactice.
Prin intermediul organizrii se articuleaz n conformitate cu anumite legiti i principii
care asigur, n cele din urm, realizarea obiectivelor pedagogice, toate componentele procesului
de nvmnt i ale activitii didactice. Cadrul n care se realizeaz articularea dintre aceste
componente ale procesului de nvmnt este forma de organizare a activitii didactice i se
refer la modul, maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor elev
(Ionescu M., Radu I, 1995). Ea realizeaz n consens i o mbinare armonioas ntre activitatea
de predare i activitatea de nvare. Aici cele dou activiti cu tot ceea ce implic ele
(obiective, principii, mijloace etc.) sunt corelate i puse de acord printr-o confruntare permanent
dintre ele. n funcie de modul n care se realizeaz aceast conlucrare pot fi delimitate diferite
forme de organizare constituite istoric i diversificate n coala contemporan. Aceast activitate
poate s mbrace formele unui nvmnt frontal, pe grupe sau individual. Cea mai rspndit
form de organizare a activitii didactice este nvmntul pe clase i lecii, fundamentat
teoretic de ctre Comenius, n secolul al XVII-lea i introdus n Romnia prin Legea
nvmntului din 1864. Germenii unei asemenea organizri i proiectri a activitii didactice
se regsesc nc n Renaterea i Epoca Modern cptnd ulterior, desigur, forme i modaliti
mai complexe i mai moderne.
Forma de organizare nu este ceva exterior coninutului, care s-ar supraaduga acestuia,
ordonndu-i ntr-un anume fel pentru a putea fi asimilat de ctre cei care nva. Din perspectiv
pedagogic, forma de (organizare realizeaz o sudur specific ntre toate componentele sale.
Dac pn aici acestea au fost analizate oarecum independente unele de altele, n activitatea
practic, forma de organizare le reunific ntr-un tot i le imprim o finalitate educativ concret.
Aa c randamentul procesului de nvmnt depinde nu numai de calitatea i contribuia
diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz i se deruleaz ele ntr-un
cadru organizatoric dat. A adopta o form de organizare nseamn a crea condiii integrrii
ntr-un tot coerent a acestor componente.
Funcia fundamental a acestui cadru organizatoric este de a imprima un sens unic
activitii profesorului i elevilor, oferindu-le acestora din urm posibiliti de a-i exprima
ntreaga personalitate prin solicitri multiple i diversificate. Coordonata de baz n jurul creia
se concentreaz. toate componentele pe care le incumb forma de organizare este relaia
profesor-elevi. Ea imprim acea coloratur specific fiecrei forme de organizare.
n funcie de particularitile pe care le mbrac aceast relaie, determinate, pe de o parte,
de numrul elevilor i modalitile de colaborare dintre ei, iar pe de alt parte de atribuiile cu
care sunt investite activitatea de predare a profesorului i cea de nvare a elevilor, s-au
constituit forme diferite de organizare.
Elementele structurale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt
Activitatea de organizare i proiectare a procesului de nvmnt nu se face n mod
arbitrar i nici haotic ci n virtutea unor scopuri i finaliti. n esen direciile stabilite ale
acestor activiti sunt coroborate cu scopurile urmrite, cunoscnd urmtoarea structur:
timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii, anual,
trimestrial, semestrial, sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lecie);
160

 obiectivele didactice i pedagogice ale fiecrei discipline difereniate pe teme, edine

i secvene ale leciilor;
coninutul nvmntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de
studii, clase (an de studiu), profile, specializri, discipline pn la fiecare activitate
didactic (lecie);
strategiile didactice: mijloacele (materiale) didactice, metodele de nvmnt,
formele de activitate didactic etc.;
modurile de organizare i desfurare a activitilor didactice frontal, pe echipe sau
individual;
evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic.

SOCIETATEA

Scopul sau finalitatea

educaiei

Unde trebuie ajuns

AUTORITATEA
EDUCAIONAL

Domeniile sau tipurile

de comportament ce
trebuie realizate

Pe ce direcii trebuie
mers

INSTITUIA DE
NVMNT

Obiectivele educative i
operaionale

Ce modificri concrete
trebuie fcute

11.2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt

Ca form de organizare procesului de nvmnt, lecia este constituit dintr-o
succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o
coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea realizrii finalitilor
procesului, de nvmnt.
Lecia cunoate numeroase definiii printre care evideniem i noi cteva:
este forma de organizare a muncii instructiv educative n coal, folosit de
profesor pentru a preda, n limita timpului fixat, unui numr constant de elevi, n
clas, dup un orar precis, aplicnd diferite metode de predare comunicare pentru a
realiza cerinele programei colare (Dicionar Pedagogic, 1964);
lecia este activitatea desfurat de elevi sub conducerea profesorului, prin care i
nsuesc o tem prin programa colar, ntr-un timp limitat (50 de minute)
(V. rcovnicu, 1975);
lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt n care se desfoar
activitatea comun de nvare a clasei de elevi sub conducerea profesorului
(Dancsuly, Ionescu, Radu, Salade, 1979);
lecia, ca form de organizare a procesului de nvmnt. este constituit dintr-o
succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp (I. Nicola,
1980).
O definiie mai cuprinztoare o ntlnim n Dicionarul Pedagogic ed.1979, care
surprinde spre deosebire de celelalte definiii i dimensiunea teleologic finalitatea activitii.
n acest sens este neleas ca activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea
asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i
ntr-un timp determinat...; se constituie ca unitate de munc didactic cu scop precis, n care se
realizeaz interaciunea optim ntre factorii procesului de nvmnt: scop, elev, profesor,
161

coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt
prin care se realizeaz deopotriv instrucia i educaia.
O perspectiv structuralist, pe lng cea funcionalist, o regsim n definiia dat de M.
Clin (1985), acesta definind-o ca a fi un construct pedagogic compus din dou categorii de
componente:
unele de intrare i care vizeaz scopurile urmrite, coninuturile informaionale;
metodele i mijloacele de nvmnt; normele pedagogice de construire, realizare i
evaluare a leciei; elevii cu particularitile lor de vrst, sex, nivel de pregtire i
dezvoltare psihic; climatul psihosocial i educaional (disciplina i autocontrolul);
profesorii cu particularitile lor de personalitate i competenele acestora; timpul de
instruire sau durata leciei, mediul fizic de realizare i logistica didactic (sal de clas,
laborator, atelier, echipamente, mijloace materiale necesare activitii de predare);
altele de ieire cunotinele asimilate de ctre elevi/studeni, capacitile intelectuale
dezvoltate (de nelegere, de rezolvare de probleme, de aplicare, de interpretare, de
creaie, deprinderi de calcul, atitudini i convingeri tiinifice, morale, trsturi de
voin etc.).
Schematic aceast structur a leciei poate fi redat n urmtoarea form:
Flux de intrare

Tehnologia
leciei
Mijloacele

- profesori
- elevi, studeni
- coninuturi de
predat
- metode i
mijloace
- norme i
principii
pedagogice

utilizate sub
forma
metodelor i
tehnologiilor
didactice n

Flux de ieire

- cunotine
asimilate
- capaciti
intelectuale
dezvoltate
- atitudini,
opinii,
convingeri
- competene

actul predrii

Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale elemente lecia constituie o
entitate de instruire relativ independent, n cadrul creia se materializeaz dezideratele
aciunii educaionale.
Succesiunea etapelor pe care le incumb ofer profesorului posibilitatea de a ordona i
organiza coninutul informaional n uniti mai mici pentru a putea fi asimilate de ctre elevi,
de-a folosi o tehnologie i strategie corespunztoare n vederea desfurrii optime a activitii
de nvare, toate viznd n cele din urm realizarea obiectivelor instructiv-educative.
Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz ntr-un tot unitar
elementele i variabilele predrii i nvrii, coninutul informaional, obiective operaionale,
strategii i mijloace didactice, particularitile psihice ale elevilor, organizarea psihosocial a
colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale.
Structura sistemic intern a unei lecii. Toate elementele i variabilele unei lecii se
prezint din punct de vedere sincronic ca pri constitutive ale unui sistem, ntre care se stabilesc
anumite relaii de interdependen i condiionare, iar din punct de vedere diacronic ca un proces
Obiectiveale
instructiv-educative
cu multiple schimbri i transformri
acestor relaii i ale sistemului n ansamblul su. Vom
prezenta principalele elemente i variabile pe care le implic lecia i care pot lua urmtoarea
form configuraional.
Strategiile de instruire

Lecia

Coninutul informaional
162

Personalitatea profesorilor i a
elevilor/studenilor

Obiectivele instructiv-educative ale leciei. Ele indic n mod clar, precis i sintetic ceea
ce profesorul i propune s realizeze n lecia respectiv. Putem delimita n cadrul acestor
finaliti, un obiectiv fundamental, care confer, dup cum o s vedem, structura general a unei
mulimi de lecii, i obiective operaionale concrete, impuse de coninutul informaional i
particularitile psihologice ale nvrii.
IDEAL EDUCAIONAL

OBIECTIV GENERAL

DOMENIU
COGNITIV

DOMENIU
AFECTIV

DOMENIU
PSIHOMOTOR

DOMENIU
MORAL SAU
PSIHOSOCIAL

OBIECTIVE SPECIFICE PE DISCIPLINE

OBIECTIVE OPERAIONALE

Pornind de la aceast taxonomie a obiectivelor, a unui capitol sau a unei teme, profesorul
procedeaz la concretizarea lor sub forma unor cerine care se vor transforma prin nvare n
componente ale personalitii elevilor (cognitive, afective, psihomotorii). Avnd un caracter
predictiv, aceste obiective imprim un anumit sens ntregii activiti din lecia respectiv. Ele
reprezint punctul de convergen al tuturor celorlalte elemente i variabile interne ale leciei,
asigurnd n acelai timp posibilitatea nlnuirii unui ir de lecii. n ipostaza sa de
microsistem fiecare lecie este, la rndul su, o verig dintr-un ansamblu supraordonat,
bazndu-se i prelund ceea ce s-a realizat n leciile anterioare i pregtind ceea ce va urma. Or,
aceast continuitate este determinat tocmai de obiectivele urmrite. Dup cum am vzut,
obiectul de nvmnt dispune de o logic proprie, generat de logica tiinei. Aceasta impune
ca necesitate asigurarea unei succesiuni ntre diferite lecii. n acelai timp, organizarea
microsistemic a leciei nu are numai o determinare logic, ci i una psihologic. nelegerea
presupune stabilirea unor corelaii ntre cunotinele noi i cele asimilate anterior, integrarea
163

unora n altele i elaborarea, pe aceast baz a unor structuri superioare n care vechile cunotine
ctig noi dimensiuni i valene operaionale. Activitatea de predare urmeaz s rspund
acestei cerine prin asigurarea coerenei interne ntre elementele microsistemului, prin integrarea
acestuia ntr-un ansamblu supraordonat. De aceea, teoria pedagogic recomand conceperea i
integrarea ntr-un tot a unor tipuri i variante de lecii prin care s se realizeze o gam mai larg
de obiective. Unitatea i individualitatea fiecrei lecii previne monotonia i stimuleaz
interesul elevilor pentru activitatea de nvare.
Redm mai jos clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale.
6.
EVALUARE
REACIE
COMPLEX
AUTOMATISM

5.
SINTEZ
4.

CARACTERIZARE
ORGANIZARE

ANALIZ
REACIE
DIRIJAT
DISPOZIIE

3.

VALORIZARE

APLICARE
2.
COMPREHENSIUNE
PERCEPERE
1.
ACHIZIIA
CUNOTINELOR
C. DOMENIUL PSIHOMOTOR
A. DOMENIUL
(SIMPSON)
COGNITIV (B.
BLOOM)

REACIE
RECEPTARE
B. DOMENIUL AFECTIV
(D. KRATHWOHL)

Coninutul informaional al leciei. Pe baza programei colare se delimiteaz cantitatea i

calitatea informaiei cu care se va opera n lecia respectiv, ea constituind mijlocul principal
pentru realizarea obiectivelor propuse. Predarea supune acest coninut unei preluri pentru a
putea fi neles i asimilat de ctre elevi.
Strategii de instruire
Const n stabilirea constelaiei de metode i procedee care s declaneze activitatea de
nvare a elevilor. Aceast strategie poate fi, din perspectiva profesorului, predominant
expozitiv, euristic, experimental, problematizat, algoritmic etc., iar din perspectiva nvrii
bazat pe memorare, pe aciune, pe explorare, pe execuie, pe repetare etc. Obiectivele urmrite
vor determina n ultim instan strategia necesar.
Personalitatea profesorilor i a elevilor/studenilor
Ca subiect sau agent al aciunii, profesorul se impune prin stilul de predare. El este cel
care, contientiznd imperativele sociale i legitile psihopedagogice ale procesului de
nvmnt, asigur condiiile necesare desfurrii leciei n concordan cu aceste imperative i
legiti. La polul cellalt, elevul/studentul se difereniaz n funcie de rolul su psihologic.
Organizarea colectivului de elevi. Reprezint o alt variabil intern a leciei. Dup cum
am vzut, elevii unei clase constituie un grup social. Parametrii comportrii acestuia, determinai
de mrime, relaii interpersonale, coeziune i dinamic, ca expresie a sintalitii, i vor pune
amprenta asupra desfurrii leciei i realizrii obiectivelor propuse. Pe parcursul leciei, ntre
elevi se declaneaz relaii de cooperate sau competiie. Ponderea unora sau altora din aceste
relaii conduce la instaurarea unui spirit de emulaie sau rivalitate cu consecine directe asupra
motivrii activitii de nvate. Funcionarea relaiilor de cooperare sau competiie depinde, la
rndul su, de stilul predrii, adoptat de profesor, de modalitile folosite n gruparea elevilor. Se
difereniaz n acest sens, predarea frontal n care colectivul de elevi se afl ntr-o relaie de
dependen fa de profesor, cu posibiliti minime de comunicare ntre ei, de cea grupal unde
elevii sunt mprii n grupuri mici, cu posibiliti sporite de interaciune social. i ntr-un caz
164

i n altul profesorul poate adopta o atitudine democratic sau autoritar. Organizarea social a
clasei de elevi este deci o variabil multidimensional, premis i rezultat, al funcionrii
reelelor de comunicare.
Fiecare lecie include apoi anumite elemente de conexiune invers, destinate nregistrrii
i msurrii performanelor obinute de ctre elevi. Asemenea elemente sunt presrate pe tot
parcursul leciei ca i la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.
Ca microsistem lecia include o serie ntreag de momente sau seciuni de lucru ce se
deruleaz succesiv, ntr-o unitate de timp. Variabila temporal surprinde caracterul procesual al
leciei, n fiecare secven urmrindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea leciei
urmnd s se fac i n funcie de succesiunea acestor secvene.
n fine, variabila fizic include toate elementele ambianei n care se desfoar lecia
(sal de clas, laborator, atelier, lot experimental etc.).
Grupnd toate aceste variabile i elemente n trei categorii, funcional, structural i
operaional, I. Cerghit obine un model tridimensional al leciei (1983):

Funcional:
- obiectiv fundamental
- obiective cognitive
- obiective psihomotorii
- obiective afective

Operaional:
- strategii
- evaluare
- procese, operaii
- mijloace

Structural:
- profesor
- studeni
- colectiv
- coninut
- timp
- mediu fizic
- relaii profesor-student

Tipuri i variant de lecie. Pe fondul multiplelor sarcini ce se realizeaz n cadrul

fiecrei lecii, una este cea care domin sau care constituie obiectivul ei principal, orientnd i
concentrnd n acelai sens activitatea profesorului i elevilor. Acest obiectiv este cunoscut n
didactic sub denumirea de sarcin didactic fundamental (sau dominant). Asemenea sarcini
fundamentale pot fi: comunicarea de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi,
sistematizarea, verificarea etc. Acest factor constant determin tipul leciei, prin care se nelege
un anumit mod de organizare i desfurare a acesteia n vederea realizrii sarcinii didactice
fundamentale. Deoarece aceeai sarcin didactic dominant presupune de fiecare dat diverse
obiective operaionale, ce pot fi realizate prin modaliti diferite, n cadrul fiecrui tip de lecie
avem de-a face cu o infinitate de variante, determinate de factorul sau factorii variabili ce
intervin n organizarea i desfurarea leciei. nelegem, deci, prin variant structura concret a
unei lecii impus, pe de o parte de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili
ce intervin. Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el concretizndu-se i
realizndu-se prin variantele sale. De aceea stabilirea unor tipuri de lecii nu poate fi interpretat
ca o ablonizare a activitii didactice. Nu exist tip de lecie n sine care ar presupune un cadru
rigid sau o nlnuire uniform de secvene pe care profesorul ar trebui s le parcurg n mod
mecanic. Exist, ns, ntotdeauna o anumit variant, corespunztoare unui tip, ce are o
structur proprie i urmrete un obiectiv fundamental, concomitent cu alte obiective adiacente i
subordonate. Aadar, varianta rezult din adaptarea i particularizarea tipului n funcie de
factorii variabili care intervin. Deoarece acetia nu pot fi prevzui i epuizai n totalitatea lor,
nseamn c, n cadrul fiecrui tip, putem avea o infinitate de variante.
nelegnd n acest mod relaia dintre tip i variant de lecie putem spune c activitatea
creatoare a profesorului nu cunoate opreliti i ngrdiri. Creativitatea se manifest, n acest
165

sens, prin preocuparea de a gsi cele mai bune ci de adaptare a tipului la factorii variabili i de a
ajunge, n acest fel, la acea variant care rspunde cel mai bine situaiei concrete n care se va
desfura lecia.
Factorii variabili ce intervin i impun variante diferite de lecii sunt generai de:
coninutul- leciei, gama obiectivelor operaionale ale leciei, pregtirea anterioar a elevilor,
strategiile i mijloacele folosite, sursele de informaie la care se apeleaz, locul pe care lecia l
ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de elevi,
formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desfoar lecia (clas,
atelier, laborator etc.), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc.
Datorit acestor factori, n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de
variante, fiecare avnd propria structur, constituit ntr-o serie de evenimente, etape sau
seciuni de lucru. Mai recent acestea sunt considerate ca reprezentnd evenimentele instruirii.
Fiecare secven presupune o schimbare n modul de lucru al celor doi poli, profesorul i elevii,
schimbare care marcheaz un eveniment n procesul realizrii obiectivelor propuse.
Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat
leciei, cu scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a procesului nvrii. (I. Cerghit,
1983). Ele se refer, deci, la schimbrile ce intervin i modalitile de transmitere a informaiei, a
mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc.
Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite
funcii care dup R. Gagn (1977) ar putea fi sistematizate astfel:
Captarea i pstrarea ateniei. Vizeaz asigurarea acelei stri de concentrare interioar
asupra stimulilor prezentai i aciunilor ntreprinse de elevi. Starea de atenie favorizeaz
readucerea i meninerea n cmpul preocuprilor a sarcinilor impuse de obiectivele urmrite
n cadrul leciei, concomitent cu detaarea de stimulii colaterali i perturbatori. Priceperea de a
capta atenia ine de arta profesorului. Dintre multiplele procedee folosite n acest sens putem
meniona: gama mesajelor ectosemantice folosite, varietatea stimulilor, utilizarea comunicrii
nonverbale (ilustraii, scheme, imagini etc.), introducerea elementelor de noutate i surpriz,
imprimarea unui ritm optim de lucru, individualizarea nvrii, stimularea substratului
motivaional (interes, curiozitate etc.). Captarea i meninerea ateniei se realizeaz n primul
rnd prin mijloace didactice (coninutul i calitatea comunicrii, tehnologia folosit, organizarea
activitii elevilor etc.) i n mai mic msur prin mijloace disciplinare (forme ale dezaprobrii).
Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite. Este necesar ca elevii s
cunoasc performanele pe care urmeaz s le ating n lecia respectiv. Comunicarea acestui
lucru se realizeaz difereniat n funcie de coninutul leciei. Cunoaterea scopurilor i
obiectivelor urmrite are un efect motivaional pozitiv asupra activitii de nvare.
Stimularea reactualizrii elementelor i capacitilor nvate anterior. Aceast
reactualizare se refer att la informaiile asimilate anterior (reprezentri, cunotine, idei, legi,
teorii etc.) ct i la operaiile i capacitile intelectuale pe care informaiile respective le
presupun (deprinderi intelectuale, concepte, strategii cognitive etc.). Achiziiile anterioare
reprezint premisa pentru realizarea unei noi nvri. O structur cognitiv poate s devin o
veritabil matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea, nelegerea i fixarea unor noi
ansambluri de cunotine i idei noi (I. Cerghit, 1983). Reactualizarea se refer cu predilecie la
acele elemente i capaciti care sunt indispensabile pentru nelegerea celor ce se vor transmite
n lecia respectiv. nvarea nou preia i restructureaz experiena anterioar contribuind la
elaborarea unor noi structuri n cadrul crora datele anterioare capt semnificaii noi.
Prezentarea materialului - stimul. Acest eveniment include organizarea i transmiterea
coninutului informaional. Din perspectiva nvrii informaiile ndeplinesc rolul de stimuli.
Rezultatele nvrii mbrac forma performanelor, Stimulii vor fi astfel prezentai nct s
conduc la obinerea performanelor implicate n nvare. Ocupndu-se de aceast problem a
prezentrii stimulilor n procesul de nvmnt J. S. Bruner distinge trei modaliti: prezentarea
acional (prin intermediul aciunii), prezentarea iconic (prin intermediul imaginii), prezentarea
simbolic (prin intermediul limbajului i al altor semne convenionale). Dac din punct de vedere
166

ontogenetic cele trei forme de nsuire a realitii de ctre copil apar ntr-o anume succesiune, n
primele etape predominnd modalitatea acional creia i urmeaz cea iconic i ulterior, odat
cu interiorizarea limbajului, cea simbolic, n cadrul leciei ele se combin ntr-un mod specific,
succesiv sau alternativ, n funcie de coninutul celor transmise, experiena i nivelul dezvoltrii
psihice a elevilor (1910).
Asigurarea dirijrii nvrii. Include toate interveniile profesorului n direcia
organizrii activitii de nvare astfel nct ea s conduc la obinerea performanei scontate.
Prin dirijare se urmrete antrenarea diferitelor componente psihice n funcie de coninutul
celor nvate. Interveniile pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau
intermitente, sensul este ns acela de a-l menine pe elev pe traseul dorit (R. Gagn). Dirijarea
are menirea de a stimula efortul de nvare pe tot parcursul leciei.
Obinerea performanei. Este evenimentul n care elevul demonstreaz c a ajuns la
performana urmrit de profesor, convingndu-se el nsui c a dobndit obiectivele formulate i
comunicate n prealabil. Este vorba mai mult de o prim impresie pe care i-o formeaz cu
privire la performana obinut.
Asigurarea conexiunii inverse. Se nscrie n continuarea evenimentului anterior
urmrind, de data aceasta, nu numai corectitudinea performanei obinute, ci i ntrirea ei, prin
confirmare sau infirmare de ctre profesor. Conexiunea invers nu urmrete doar s nregistreze
sau s consemneze performana realizat de ctre elev. Ea realizeaz n acelai timp i funcia de
ntrire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor (ntrire pozitiv) sau prin corectarea i
ameliorarea unora dintre ele (ntrire negativ). Atunci cnd rezultatele sunt confirmate sau
infirmate de ctre profesor avem de-a face cu o conexiune invers extern, iar atunci cnd, acest
fapt este contientizat de ctre elev avem de-a face cu o conexiune invers intern.
Conexiunea invers ofer, deci, profesorului i elevilor nii informaii n legtur cu
evoluia activitii de nvare.
Evaluarea performanelor. Dac conexiunea invers ofer posibilitatea consemnrii
rezultatelor, evaluarea presupune msurarea ct mai riguroas a acestor rezultate i aprecierea lor
prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele operaionale stabilite n
prealabil.
Intensificarea procesului de reteniei i transfer. Este momentul prin care se urmrete
fixarea celor nvate (retenie) i aplicarea lor n condiii noi (transfer). Din acest punct de
vedere se face distincia ntre fixarea iniial, inclus n chiar actul transmiterii i nelegerii
noului material i fixarea final, realizat la anumite intervale de timp.
Dac aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, numrul, ponderea i
succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimndu-i acesteia un profil individual i
irepetabil, profesorul fiind acela care decide, pe baza unei analize prealabile, structura ce o va
adopta. Aceasta nu nseamn c odat stabilite, ele nu se modific pe parcursul desfurrii
leciei. Deducem astfel c variantele de lecii au i caracter flexibil, oferind posibiliti multiple
de nuanare a activitilor didactice.
Dup forma i coninutul, obiectivele i strategiile didactice se desprind mai multe tipuri
de lecii i structuri orientative specifice unor variante ale tipurilor pe care le redm i noi n
tabelul de mai jos.

Tipuri de lecii
Lecia de comunicare a
noilor cunotine

Variante ale tipurilor de lecii

lecii introductive

167

Structura orientativ
momentul organizatoric
reactualizarea cunotinelor
anterioare
comunicarea noilor cunotine
fixarea noilor cunotine

 tema pentru acas

momentul organizatoric
reactualizarea cunotinelor
anterioare
pregtirea elevilor pentru
asimilarea noului coninut
comunicarea noilor cunotine
sistematizarea i fixarea
cunotinelor dobndite
conexiune invers
tema pentru acas
Lecia de fixare i
lecii bazate pe exerciii i
momentul organizatoric
consolidare a
probleme
fixarea i consolidarea
cunotinelor

cunotinelor

concluzii i realizarea feedbackului

tema pentru acas
Lecia de recapitulare i lecii pe baza planului
formularea unui plan de
sistematizare a
ntocmit de profesor sau n
recapitulare i comunicarea lui
cunotinelor
colaborare cu clasa
momentul organizatoric

recapitularea i sistematizarea

cunotinelor
realizarea feedback-ului i
concluzii
tema pentru acas
Lecia de formare a
lecia cu caracter aplicativ n
momentul organizatoric
priceperilor i
atelierul colar
precizarea temei i a obiectivelor
deprinderilor

activitii

actualizarea sau nsuirea unor

cunotine necesare desfurrii

activitii
demonstraia sau execuia
modelului
efectuarea de exerciii, lucrri,
aplicaii
aprecierea performanelor
elevilor i concluzii
Lecia de verificare i
prin lucrri scrise
precizarea coninutului ce
apreciere a rezultatelor
urmeaz a fi verificat
colare
verificarea cunotinelor,

priceperilor i deprinderilor

aprecierea rezultatelor i precizri

privind completarea lacunelor
Dac notm cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V mulimea infinit a
variantelor, obinem urmtoarea combinaie:
T1 : T1V1, T1V2, T1V3, T1V4.....................T1Vn
T2 : T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2V5 .............. T2Vn
.
.
.
Lecia mixt (combinat) lecii de descoperire pe cale
inductiv/deductiv a
cunotinelor

168

T5 : T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5V5, T5V6........T5Vn

Deoarece unei mulimi finite de tipuri (T1T5) i corespunde o mulime infinit de variante
(V1-Vn), putem spune c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de
nvmnt. Urmeaz ca profesorul s foloseasc n activitatea lui ct mai multe variante de lecii
n funcie de factorii variabili ce apar n procesul de nvmnt. Restrngerea sferei acestor
variante pn la confundarea iar cu tipurile de baz este un indiciu al alunecrii pe panta
ablonismului.
Diversele tipuri ale leciei sunt delimitate n funcie de obiectivele, finalitile i
caracteristicile ei. Din acest punct de vedere se desprind:
A. Tipul leciei mixte sau combinate. Caracteristica fundamental a acestui tip este aceea
c urmrete realizarea, aproximativ n aceeai msur, a mai multor sarcini didactice
(comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.), fiecreia din acestea fiindu-i rezervat o
verig sau un eveniment al instruirii. Sarcinile asupra crora se concentreaz activitatea
profesorului i a elevilor se afl aproximativ pe acelai plan. Diferenierea unui numr mai mare
de evenimente, fiecare urmrind realizarea unei alte sarcini didactice este mult mai pronunat.
Succesiunea acestor evenimente este variabil. Ele pot alterna i i pot schimba locul ntre ele,
n consecin realizarea sarcinilor didactice nu se face ntr-o ordine constant. Principalele
evenimente sau seciuni de lucru ale acestui tip de lecie ar putea fi:
- Organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor. Este destinat rezolvrii
unor activiti de natur organizatoric (asigurarea ordinii i disciplinei, pregtirea
mijloacelor i materialelor necesare, crearea unei stri psihologice favorabile
desfurrii leciei etc.).
- Actualizarea elementelor nvate anterior se realizeaz prin verificarea temei de
acas, a nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior.
- Pregtirea elevilor pentru nsuirea noilor cunotine. Se face prin conversaieintroductiv insistndu-se asupra cunotinelor necesare nelegerii noilor cunotine
ce urmeaz a fi transmise, precum i a condiiilor psihologice solicitate de activitatea
care urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea
interesului, curiozitii etc.).
- Comunicarea i asimilarea noilor cunotine. Este evenimentul n care se realizeaz
coordonarea activitii profesorului i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor
educaionale, asimilarea de noi informaii, integrarea lor n sisteme tot mai largi,
dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice, a personalitii umane n ansamblul su.
- Fixarea cunotinelor predate. n aceast etap profesorul insist asupra stabilizrii
cunotinelor prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicative, prin
reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate etc.
- Conexiunea invers. Se realizeaz pe tot parcursul desfurrii leciei, prin ntrebri
adecvate, formulate intermitent profesorul avnd astfel posibilitatea s urmreasc
modul n care elevii particip la realizarea evenimentului respectiv. Datele obinute
constituie cadru de referin pentru msurarea i aprecierea performanelor obinute.
Datorit succesiunii mai multor evenimente i implicit a schimbrilor intervenite n
activitatea elevilor de la o seciune la alta, a faptului c volumul cunotinelor ce urmeaz a fi
predat este mai redus, acest tip de lecie se utilizeaz cu precdere la clasele mai mici. n funcie
de factorii variabili ce intervin putem delimita mai multe variante. Acestea se difereniaz n
funcie de strategia dominant, mijloacele de nvmnt folosite, modul n care se ntreptrunde
activitatea frontal cu cea pe grupe i individual, ordinea evenimentelor instruirii etc.
B. Tipul leciei de comunicare. Nota definitorie a acestui tip de lecie const n
concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor cunotine i
dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i
operaionale. Momentul comunicrii deine ponderea hotrtoare, rezervndu-i-se cea mai mare
parte din lecie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntr-o serie de secvene, cum
169

ar fi pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea subiectului i

obiectivelor ce urmeaz a fi realizate, stabilirea de asociaii cu cunotinele nsuite anterior,
fixarea final prin formularea generalizrilor i concluziilor.
Variantele se difereniaz n funcie de modul n care profesorul concepe realizarea
momentului comunicrii, respectiv a activitii de predare-nvare. Prezentm cteva variante
posibile:
- Lecii de descoperire pe cale inductiv. Se folosesc atunci cnd elevii au posibilitatea
s observe diverse obiecte i fenomene, pentru ca, pe baza prelucrrii informaiilor
culese, s ajung la formularea unor generalizri. Rolul profesorului este de a dirija
procesul de observare i de elaborare a generalizrilor.
- Lecii de descoperire pe cale deductiv. Specific acestor variante este faptul c
procesul de predare-nvare se realizeaz prin treceri de la adevruri generale
(noiuni, legi; axiome etc.) spre adevruri particulare.
- Lecii introductive. Se realizeaz la nceputul tratrii unui capitol. Obiectivul urmrit
este de a forma elevilor o privire de ansamblu asupra problematicii capitolului
respectiv.
- Lecii prelegere. Expunerea se realizeaz apelnd la diverse procedee pentru
antrenarea elevilor n activitatea de nvare. Ele se ncheie cu formularea unor
concluzii.
- Lecii-seminar. Se bazeaz pe studierea n prealabil de ctre elevi a manualului sau a
altor surse. Profesorul formuleaz la nceput cteva ntrebri orientative care au darul
de a-i antrena pe elevi n dezbaterea tematicii respective.
Lecii problematizate. Aici comunicarea se realizeaz parcurgnd secvenele pe care
le presupune nvarea prin problematizare. Punctul de plecare const n crearea unei
situaii-problem, urmat de elaborarea ipotezelor i rezolvarea ei, prin confruntarea
rspunsurilor obinute.
- Lecii-dezbatere. Se realizeaz n clasele mari la disciplinele socio-umane. Se
urmrete, cu predilecie, transmiterea unor elemente de natur informaional n
plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de opinii ce se produce n cadrul ei
se asigur nelegerea sensului celor transmise. Elevilor li se ofer posibilitatea s-i
valorifice experiena de via prin argumentarea celor dezbtute cu exemple, fapte i
ntmplri din realitatea cotidian.
- Lecii de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt mprii
pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode repartizndu-li-se apoi sarcini
difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvri de probleme
etc.). Se formuleaz n ncheiere concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse.
- Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentul comunicrii se
realizeaz cu ajutorul textului programat.
Lund n considerare relaia ce se stabilete ntre ponderea activitii profesorului i
activitatea independent a elevilor putem distinge mai multe variante. Lecii n care
profesorul expune sau explic aproape tot materialul, lecii n care profesorul expune
doar problemele de baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin munc
independent, lecii n care profesorul face doar o introducere n coninutul leciei,
lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor etc.
C. Tipul leciei de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciei de munc
independent. Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea
independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare n vederea elaborrii unor
componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.).
Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, anunarea subiectului i
obiectivelor leciei, reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile exersrii practice
demonstrarea modului de execuie, activitatea independent a elevilor, analiza rezultatelor. Dup
cum se observ, toate aceste secvene se concentreaz n jurul activitii de exersare a elevilor,
170

asigurndu-se condiiile psihologice elaborrii unor componente acionale. n acelai timp, aceste
lecii favorizeaz transferul specific. Este vorba de utilizarea unor tehnici automatizate
(deprinderi, algoritmi) n rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate.
ntruct activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, aplicaii,
lucrri practice etc.) i forme de realizare (colectiv, pe grupe, individual etc.) pot fi concepute
o multitudine de variante.
Lecii pe baz de exerciii aplicative. Favorizeaz crearea unui alt context de
operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt
induce diverse categorii de exerciii; n funcie de care se stabilete structura leciei.
Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat. Se folosesc atunci
cnd urmrim formarea unor algoritmi de munc intelectual.
Lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental. Sunt destinate
formrii deprinderilor practice de mnuire a unor unelte i instrumente indispensabile
executrii unor lucrri.
Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Fiele pregtite n prealabil
cuprind teme i exerciii difereniate pe grupe de elevi sau cu destinaie individual. Se
delimiteaz n acest sens fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare (R.
Dottrens).
Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Obiectivele
urmrite vizeaz formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor i
instrumentelor de laborator, de familiarizare cu tehnica muncii experimentale etc.
-

Lecii de creaie. Activitatea independent a elevilor se concentreaz n direcia

efecturii unor sarcini cu caracter aplicativ cum ar fi: compunerile libere, elaborarea
unor lucrri artistice, creaii tehnice, conceperea unor probleme originale etc.
D. Tipul leciei de recapitulare i sistematizare (de fixare sau consolidare). Obiectivul
fundamental urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi corelaii ntre
cunotine, prin elaborarea unor generalizri mai largi, prin relevarea unor structuri logice ntre
diverse cunotine, toate acestea stimulnd mecanismul transferului cu cele dou forme ale sale,
specific i nespecific. nvarea, susine J. S. Bruner, nu trebuie doar s ne conduc undeva: ea
trebuie s ne permit s continum mai uor n etapa urmtoare (1970). Dac n tipul anterior pe
prim plan se afla transferul specific, n cadrul acestui tip pe prim plan se afl transferul
nespecific. Anumite idei generale o dat nvate vor putea fi folosite n vederea rezolvrii
sarcinilor ulterioare, asigurndu-se astfel nu numai corelaii ntre cunotine, ci i aprofundarea
lor. Recapitularea nu poate fi redus la reluarea identic a cunotinelor, la simpla reproducere a
celor nvate anterior, ea presupune reorganizarea cunotinelor n jurul unei idei centrale.
Introducerea elementului de noutate se impune cu necesitate n cadrul acestui tip de lecie.
Ca structur aceast lecie debuteaz cu elaborarea unui plan de desfurare pe baza
cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis.
n funcie de factorii variabili pot fi organizate o multitudine de variante:
Lecii de sintez. Se planific la ncheierea unui capitol, la finele trimestrului
sau anului colar. Dup metodele i mijloacele folosite de profesor putem deosebi lecii
de sintez pe baz de conversaie, lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale,
lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative, lecii de sintez combinare cu
activitatea pe grupe etc.
Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat. Elevii parcurg, n mod
individual, textul elaborat special n vederea fixrii.
Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor. Asigur
individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul
dezvoltrii lor intelectuale.
Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat. La sugestia
profesorului un elev sau grup de elevi ntocmesc, n prealabil, un referat pe baza
171

consultrii manualului i a altor surse de informaii. Lecia const n prezentarea

referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor. Profesorul conduce discuiile i
formuleaz concluziile.
E. Tipul leciei de verificare i apreciere (de control i evaluare).
Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar.
Prin astfel de lecii se urmrete, pe de o parte, verificarea bagajului de informaii asimilate
concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de
alt parte s msurm i s evalum cele constatate. n aceste lecii se efectueaz o diagnosticare
a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unei cantiti de
informaie ntr-un interval de timp. Leciile destinate special verificrii i evalurii se realizeaz
la intervale mai mari de timp. Ca atare, evalurile pe care le facem cu aceste ocazii trebuie s se
nscrie pe o traiectorie temporal, prin prisma trecutului profesorul putndu-i autoevalua
rezultatele propriei sale munci, prin prisma viitorului lansnd diverse presupuneri n legtur cu
evoluia elevilor, descoperind n constatrile actuale sensuri i semnificaii ce se vor materializa
ntr-o etap ulterioar. Numai ncadrndu-se ntr-o astfel de viziune leciile de acest tip sunt
eficiente i necesare din punct de vedere pedagogic.
Referitor la structura lor, veriga sau seciunea central este rezervat verificrii i
evalurii. Ea poate fi precedat de anunarea tematicii i a modului de desfurare i succedat de
observaiile i concluziile profesorului.
n funcie de factorii variabili, cum ar fi tematica supus verificrii formele de verificare
adoptate (oral; scris, lucrri practice, teste etc.), particularitile de vrst i individuale, pot fi
concepute i organizate o mulime de variante:
Lecii de verificare prin chestionare oral. Pe baza tematicii anunate n
prealabil profesorul lanseaz ntrebri, angajndu-i astfel pe elevi n discutarea lor.
Verificarea se poate realiza individual, frontal, combinat.
Lecii de verificate prin teste scrise (lucrri de control i lucrri trimestriale).
Subiectul pentru lucrarea de control curent va fi din lecia de zi, n timp ce subiectul
pentru lucrrile scrise trimestriale se formuleaz dintr-o tematic mai larg.
Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. Pe baza rezultatelor obinute
profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, relevnd
lucrrile tipice, cu frecvena cea mai mare, analizeaz cteva lucrri reprezentative
(foarte bune, bune, slabe), n ncheiere elucideaz mpreun cu elevii cauzele greelilor.
Lecii de verificare i evaluare prin lucrri practice. Elevii au ca sarcin s
efectueze o lucrare practic. Evaluarea se face pe baza cantitii i calitii muncii
efectuate.
Lecii de verificare i evaluare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor.
Aceste instrumente sunt elaborate n prealabil de ctre profesor. Se administreaz i
apoi se evalueaz rezultatele obinute. Dac n cadrul celorlalte tipuri de lecii fiele
sunt adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevilor (fie de dezvoltare, de
recuperare), aici trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediu al clasei,
pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note.
Din succinta prezentare a tipurilor de lecii, cu variantele lor, deducem c ele au o funcie
orientativ i nu sunt nici pe departe nite scheme rigide sau tipare fixe. Profesorul are
latitudinea ca, potrivit situaiei concrete n care se afl, s elaboreze cele mai adecvate i
eficiente variante de lecii.
Alte forme de organizare a activitii didactice
Pe lng forma clasic de organizare i desfurare a activitii didactice prin intermediul
leciei, n literatura de specialitate i practica pedagogic se mai utilizeaz i alte forme, cum
sunt:
- Excursiile i vizitele didactice
172

- Excursii i vizite
- Excursii i vizite organizate n vederea comunicrii de cunotine noi
- Excursii i vizite finale (de consolidare i fixare)
- Lucrrile practice n - atelierul colar, ntreprinderi, pe lotul colar
Cercurile de elevi care pot fi:
Cercuri cultural-artistice. Aici includem cercurile de literatur i folclor,
cenaclul literar, cercuri dramatice, cercuri de art plastic de muzica, coregrafie etc.
Cercuri tiinifice. Se organizeaz pe discipline de nvmnt (matematic,
fizic, chimie, biologie, geografie, astronomie etc.)
Cercuri tehnico-aplicative. Sunt profilate pe diferite domenii tehnice
(radiotehnic, foto, aeromodele i navomodele, electronic etc.).
Cercurile sportive. Se difereniaz pe ramuri de sport (atletism, volei, ah etc.).
Consultaiile i meditaiile.
Seminarul.

PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE

PARTEA a II-a

173

11.3. Proiectarea activitii didactice

Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat, ntr-o viziune
sistemic, a modelelor activitii didactice n funcie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat
de competen i eficien componentele procesului de nvmnt, obiectivele, coninuturile,
strategiile, evaluarea i n mod deosebit formele de activitate didactic. Proiectarea didactic sau
designul organizaional reprezint un demers complex i sistematic de anticipare a desfurrii
activitii instructiv-educative.
n funcie de orizontul de timp luat ca referin se disting dou tipuri de proiectare didactic:
global (concretizat n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare);
ealonat (concretizat n proiectarea activitii anuale/trimestriale sau a unei activiti
didactice);
De asemenea, putem realiza proiectarea didactic n funcie de anumite nivele ale
proiectrii care se circumscriu ultimului tip al proiectrii cea ealonat. Redm mai jos nivelele
proiectrii i obiective urmrite prin aceste nivele.
Nivele ale proiectrii ealonate
proiectarea anual

proiectarea trimestrial

proiectarea unei activiti didactice

Ce se precizeaz
obiective generale i specifice urmrite prin predarea
disciplinei
succesiunea unitilor mari de coninut (capitole,
teme)
ealonarea n timp (pe semestre)
tipuri de activiti (predare/recapitulare/evaluare etc.)
obiective pedagogice urmrite
coninutul (capitole, teme)
repartizarea n timp (nr. de ore, data)
tehnologia instruirii (metode i mijloace)
evaluare
obiective operaionale
uniti de coninut
metode i mijloace de nvmnt
modaliti de evaluare

Se desprind mai multe modele ale proiectrii didactice, cum ar fi: modelul tradiional al
proiectrii i modelul curricular care se prezint sub forma urmtoarelor configuraii:
?
o

m
f.f.
o

f.f.
c
?

?
Conceperea, organizarea i proiectarea didactic presupune eanumite cerine i reguli care,
e
n esen ar fi:
a. cunoaterea locului i importanei specifice disciplinei de nvmnt n pregtirea
elevilor/studenilor n funcie de clasa (anul de studiu), profilul i specializarea
pregtirii;
174

b. cunoaterea coninutului programei analitice, a manualului i bibliografiei obligatorii

i facultative a disciplinei de nvmnt pentru fiecare capitol i tem ale leciei ;
c. asigurarea relaiilor interdisciplinare;
d. stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practic a formei de organizare
a acestei activiti);
e. elaborarea structurii specifice formei de organizare;
f. stabilirea obiectivelor generale, didactice i operaionale;
g. stabilirea coninutului temei noi ca i a coninutului altor verigi ale leciei
(reactualizarea, verificarea, activitatea independent etc.);
h. stabilirea modului de desfurare a activitilor didactice, asigurnd mbinarea
adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echip i munca
individual independent;
i. stabilirea timpului pentru fiecare etap secven a leciei.
n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desfurare a leciilor este
necesar s se aib n vedere cunoaterea i aplicarea adecvat i creatoare a principiilor i
strategiilor didactice, urmrindu-se obinerea unui nivel i performane calitative ridicate i o
eficien sporit n pregtirea elevilor.
Proiectarea leciei
Proiectarea activitilor didactice cunoate mai multe etape, ca cele pe care le redm n
sintez mai jos:
I.

DEFINIREA OBIECTIVELOR

DE CE ?

II.

DETERMINAREA CONINUTULUI

CE ?

III.

ELABORAREA STRATEGIILOR I
STABILIREA MIJLOACELOR

CUM ? CU
CE ?

IV.

STABILIREA INSTRUMENTELOR
DE EVALUARE

CT DE
BINE ?

Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar, privite n

desfurarea lor concret, se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie. Vom putea
spune astfel c proiectarea leciei de ctre profesor presupune o suit de aciuni sau preocupri
orientate n direcia prefigurrii, prin descriere detaliat, n concordan cu principiile i legitile
psihopedagogice, a ntregului program de desfurare a leciei.
Multiplele aspecte su detalii pe care le incumb un asemenea program ar putea fi
grupate n jurul a trei elemente-cheie, formulate interogativ, la care profesorul trebuie s
rspund prin proiectul pe care l elaboreaz: spre ce tind ?, cum s ajung acolo ?, cum voi ti
cnd am ajuns? (R. Gagn, 1977). Asemenea ntrebri ce pot prefigura prin rspunsurile lor
anumite etape ale proiectrii didactice i Precizarea
care incumb
o anumit
taxonomie a obiectivelor
obiectivelor
educaionale
1. Ce voi se
facemai
?
urmrite
regsesc n literatura de specialitate.
Raportndu-le
la ntrebrile puse i
ale activitii didactice
obiectivele precizate acest algoritm ar putea lua forma de mai jos:
2. Cu ce voi face ?

ntrebri

AnalizareaEtape
resurselor educaionale
disponibile

3. Cum voi face ?

Elaborarea strategiei educaionale

175

4. Cum voi ti c s-a

realizat ce trebuia ?

Stabilirea metodologiei de evaluare

n funcie de aceste etape i demersuri didactice ntreprinse se vor delimita urmtoarele

obiective pe care le redm mai jos:
DOMENII PSIHOPEDAGOGICE

1. Obiective
cognitive

CE SE URMRETE A SE CONSTRUI
STRUCTURI
COGNITIVE,
AFECTIVE I DE
PERSONALITATE

CUNOTINE

- operaii i procese
intelectuale

Cunotine
- factologice
- metodologice

STRUCTURI DE
ACIUNE

Capaciti
operaionale n
diferite domenii de
cunoatere

- teorii
2. Obiective afective

Sentimente:

Cunotine despre...

- intelectuale
- morale
- estetice
- triri afective
3. Obiective psihomotorii

Deprinderi i abiliti
psiho-motorii

Cunotine despre...

4. Obiective morale
i psiho-sociale

Trsturi de personalitate

Cunotine despre
personalitate

Aptitudini psiho-sociale

Capacitate de
interaciune uman

Revenind la ntrebrile formulate de R. Gagn, rspunsurile date prefigureaz obiectivele

i activitatea propriu-zis a proiectrii leciei.
- Spre ce tind ? sau ce obiective vom urmri n cadrul leciei. Este vorba de gama
obiectivelor operaionale pe care elevii le vor dobndi n cadrul leciei. Formularea lor urmeaz
s se fac astfel nct s poat fi identificate n comportamentul performativ al elevilor, respectiv
n ceea ce ei cunosc i reuesc s fac. Pentru aceasta profesorul se va orienta dup taxonomia
obiectivelor operaionale. Proiectarea obiectivelor unei lecii este o operaie complex, ea
176

presupunnd cunoaterea rezultatelor obinute n leciile anterioare, precum i a condiiilor

concrete implicate n activitatea de nvare ce se va realiza n lecie (nivelul dezvoltrii psihice,
resursele materiale de care dispunem). O atenie deosebit trebuie acordat obiectivelor care,
dup cum am vzut, nu se obiectiveaz n manifestri comportamentale observabile i
msurabile. Ne gndim la asemenea obiective cum ar fi: formarea convingerilor, a atitudinilor,
dezvoltarea creativitii, a imaginaiei, declanarea unor triri i sentimente etc. Cerina este ca n
limita posibilitilor i aceste obiective s fie delimitate prin anumii indicatori pentru a putea fi
urmrite i nregistrate de ctre profesor. Obiectivele proiectate nu se prezint n mod izolat, ele
formeaz o adevrat constelaie n cadrul creia se pot delimita diverse categorii, principale
(fundamentale) i secundare, informative i formative, obiective care se bazeaz pe cele nvate
anterior i obiective inedite etc. Cunoaterea categoriei din care face parte un obiectiv sau altul
este indispensabil pentru proiectarea celorlalte elemente ale leciei.
- Cum s ajung acolo ? sau ce tehnologie se va folosi pentru ca elevii s ating obiectivele
propuse ? Cu acest prilej se procedeaz ia prefigurarea amnunit a tot ceea ce va ntreprinde
profesorul pentru a-i conduce pe elevi spre materializarea elurilor urmrite. Este vorba de
organizarea coninutului informaional, de metodele, procedeele i mijloacele utilizate pentru
transmiterea lui, de exerciiile folosite n acest scop; ntr-un cuvnt de totalitatea condiiilor
externe i interne ale nvrii implicate n realizare obiectivelor formulate. Organizarea
coninutului const n prelucrarea i ordonarea informaiilor n concordan cu posibilitile de
asimilare ale elevilor i cerinele demersului didactic, propriu secvenei de instruire ce se
parcurge. Dup aceea se proiecteaz strategia didactic pentru transmiterea lui.
- Cum voi fi cnd am ajuns sau cum voi ti dac au fost atinse obiectivele stabilite ?
Rspunsul la aceast ntrebare este posibil prin informaiile care circul prin argumentul
conexiunii inverse. n acest sens vor trebui prefigurate instrumente i tehnici adecvate de
nregistrare i msurare a rezultatelor. Important este din punct de vedere didactic ca intervalul
dintre cele dou blocuri ale procesului de nvmnt, comanda i controlul, s fie ct mai redus.
Ca atare, conexiunea invers urmeaz s se realizeze pe tot parcursul leciei, prin metode i
procedee adecvate. Pentru aceasta, odat cu formularea obiectivelor vom preciza itemii i
indicatorii cu ajutorul crora vom msura cantitativ i calitativ rezultatele obinute.
Rspunsurile la cele trei ntrebri-cheie se detaliaz n funcie de evenimentele
(momentele) leciei. Proiectarea ne apare n acest fel ca o prefigurare a radiografierii procesului
de predare -nvare ce se deruleaz n cadrul leciei.
11.4. Proiectul de lecie
Proiectul de lecie este documentul n care se reflect scenariul didactic, adic felul n
care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Orice
proiect didactic, dup cum am vzut, cunoate mai multe etape care sunt:
I.
precizarea obiectivelor i se realizeaz prin trei operaii:
1. se precizeaz ce se va ti cunoate sau ce va ti s fac elevul/studentul la
sfritul activitii;
2. se va confrunta i verifica operaia 1. prin comparare cu programa analitic
sau manualul;
3. se verific dac timpul alocat este suficient.
II.
analiza resurselor operaiilor care cunoate de asemenea trei operaii:
1. se evalueaz disponibilitile psihologice (gndire, memorie, motivaie,
imaginaie etc.) ale elevilor;
2. se analizeaz condiiile materiale (spaiu, loc, dotri) n care se desfoar
activitatea;
3. se analizeaz locul i rolul disciplinei colare n funcie de numrul de ore,
volum de cunotine, profilul colii, interesul elevilor/studenilor i al cadrelor
didactice;
III.
elaborarea strategiei de predare, care cuprinde urmtoarele operaii:
177

1. se selecteaz coninutul ce urmeaz a fi predat i se realizeaz organizarea

leciei;
2. se aleg metodele de nvmnt prin care se pot realiza obiectivele propuse;
3. se stabilesc materialele logistica didactic necesare predrii leciei;
4. se aleg mijloacele de nvmnt prin care se pun n valoare materialele
didactice i metodele utilizate;
5. se gndete cum s se combine metodele cu materialele mijloacele utilizate
n vederea creterii eficienei leciei;
6. se elaboreaz proiectul didactic propriu-zis al leciei;
IV.
elaborarea unui sistem de evaluare specific coninutului i obiectivelor formulate
la nivelul formei de activitate didactic proiectat i care vizeaz urmtoarele
operaii: elaborarea probelor, formelor i metodelor care s permit msurarea,
aprecierea i evaluarea a ceea ce se propune prin obiectivele formulate.
Proiectarea didactic cunoate mai muli timpi etape dup cum urmeaz:
- timpul 1 este prognoza predicia i const n anticiparea a ceea ce urmeaz s se
realizeze. Frecvent ia forma proiectului didactic sau al planului de lecii;
- timpul 2 realizarea (aplicarea) i const n desfurarea efectiv a activitii pe baza
proiectului i implic coreciile care se produc instantaneu sau spontan;
- timpul 3 evaluarea vizeaz rezultatele obinute i se realizeaz fie ca operaie de
finalizare sau ca aciune distinct, prin formele specifice cum sunt: examenele,
colocviile, verificrile, tezele, extemporalele sau verificrile spontane.
Orice proiect didactic presupune anumite obiective:
didactice, reprezentnd categoria fundamental a pedagogiei care desemneaz
intenionalitatea sau finalitatea prestabilit a procesului educativ;
fundamentale (generale) prin care se urmresc modificri de comportament cu caracter
general ce se vor obine la ncheierea unei etape pregtitoare;
operaionale care sunt enunuri care descriu rezultatele concrete, planificate,
observabile i msurabile.
Obiectivele ndeplinesc mai multe funcii i caracteristici. Printre caracteristici
evideniem faptul c orice obiectiv, ca enun cu caracter finalist, indic o intenie care const n
realizarea performanelor sau competenelor de ctre elevii/studenii implicai n procesul de
nvmnt i vizeaz o schimbare n comportamentul acestora.
O alt caracteristic a obiectivului const n faptul c acesta vizeaz o anumit schimbare
la nivelul personalitii elevului/studentului.
Printre funciile obiectivelor mai relevante ar fi:
funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt i const n natura obiectivului
care vizeaz valoarea formativ a nvmntului i activitilor didactice din cadrul
acesteia;
funcia evaluativ care se bazeaz pe posibilitatea aprecierii comportamentelor
formate prin comparare pe baza unor criterii;
funcie de reglare a procesului de nvmnt coroborat cu obiectivul stabilit;
funcie de anticipare a rezultatelor colare.
Obiectivele cuprinse n activitatea de proiectare didactic se clasific dup criteriul
domeniului care se delimiteaz cel puin dintr-o perspectiv dihotomic n:
cognitiv care implic, la rndul su, urmtoarele categorii de obiective:
- asimilarea cunotinelor;
- nelegerea;
- aplicarea n practic a cunotinelor;
- analiza;
- sinteza;
- evaluarea;
178

domeniul psihomotor (se au n vedere categoriile de obiective n relaie cu procesul

de formare a priceperilor i deprinderilor) i vizeaz:
- perceperea;
- dispoziia (starea de pregtire pentru a face ceva);
- reacia dirijat;
- automatismele (stereotipii dinamice);
- reaciile complexe (coordonarea micrilor);
Orice obiectiv presupune mai multe elemente, deci o anumit structur. Aceste elemente
difer de la un anumit tip de obiectiv la altul. Spre exemplu, obiectivul general presupune ca
elemente:
locul;
termenul;
mijloacele didactice;
limitrile.
Obiectivul operaional presupune ca elemente:
subiectul;
comportamentul;
performana;
restricia la comportament.
Formularea obiectivelor impune anumite cerine:
s fie formulat cu ajutorul unor verbe ce indic un comportament observabil,
controlabil i msurabil: s fie n msur s enune, s judece, s compare, s evalueze,
s standardizeze, s defineasc, s disting, s tipologizeze, s clasifice etc.;
fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie singular pentru uurarea realizrii lui;
s fie clar formulat n cuvinte puine i s vizeze rezultatul. Pentru fiecare secven de
instruire se va formula cel puin un obiectiv operaional.
s nu depeasc posibilitile elevilor/studenilor;
s nu descrie activitatea cadrului didactic.
n ncheiere vom prezenta un model de proiect didactic cu secvenele i detaliile
strategice metodologice ce le impune un asemenea instrument.

APROB
EF CATEDR,

179

MODEL DE PROIECT DIDACTIC

TEMA NR. .......................................................................... (se trece titlul temei din Programa analitic).
EDINA NR. .................................................................... (se trece titlul edinei subsecvenei temei)
OBIECTIV DIDACTIC FUNDAMENTAL .................(se prezint modificrile generale ale comportamentului
elevilor/studenilor ce se vor obine la sfritul leciei: s cunoasc, s tie, s-i nsueasc, s nvee
etc.)
OBIECTIVE OPERAIONALE .................................. (se evideniaz obiectivele n funcie de obiectivul
fundamental al temei i edinei i obiectivele desprinse de la fiecare secven a leciei predate n
conformitate cu cerinele precizate anterior)
DETALII ORGANIZATORICE
DURATA .............................................. (n minute);
LOCUL DE DESFURARE............... (sala de clas, amfiteatru, laborator etc.)

FORMA DE ORGANIZARE .......................... (se precizeaz tipul leciei: lecie de transmitere a

cunotinelor, edin practic, seminar, verificare etc.)
METODE DIDACTICE...................................... (se precizeaz metodele utilizate: expunere, demonstrare,
conversaie, problematizare, jocul rolurilor, simulare etc.)
MOD DE ORGANIZARE A LUCRULUI .......... (frontal, pe funciuni, pe grupe etc.)
MIJLOACE LOGISTICE..................................... (mijloace audiovizuale, plane, dispozitive, calculatoare etc.)

BIBLIOGRAFIE...........

TITULARUL POSTULUI,

Pentru a fi mai operaionali vom prezenta detaliile strategiei didactice i indicaiile

metodice ale unui virtual Proiect de lecie.
DETALII ALE STRATEGIEI DIDACTICE

SECVENA INTRODUCTIV (5)

- verificarea prezenei
- verificarea cunotinelor nsuite anterior a nivelului de formare a
priceperilor i deprinderilor sau a modului de ndeplinire a sarcinilor de
munc independent
SECVENE DE INSTRUIRE (42)
- enunarea: temei, edinei, scopului didactic fundamental
- prezentarea modului de organizare a edinei
SECVEN DE INSTRUIRE Nr.1 (20)
coninutul din Programa analitic
1.1. captarea ateniei ntrebuinarea unor procedee didactice care
asigur motivarea imediat a participanilor i meninerea treaz a
ateniei pn la ndeplinirea obiectivelor operaionale propuse.
1.2. anunarea obiectivelor operaionale modificrile din
comportament ce se vor obine la sfritul secvenei de instruire; ce
vor ti sau ce vor ti s fac studenii (elevii).
- vizeaz contientizarea studenilor (elevilor), obinerea aderrii la actul
pedagogic. (Ex.: s defineasc, s enumere, s monteze, s explice).
1.3. reactualizarea cunotinelor se reactualizeaz cunotinele
nsuite anterior care au legtur cu noul coninut n scopul
asigurrii continuitii nvrii i pentru sporirea gradului de
accesibilitate i temeinicie a celor nsuite. Ex.: ntrebare-rspuns;
rezolvri de probleme, scheme etc.
1.4. transmiterea noului coninut
1.5. dirijarea nvrii aceste evenimente ale nvrii se produc de
regul concomitent, avnd afectat cea mai mare parte din timpul
destinat edinei;
180

Indicaii metodice materiale

- convorbire

- expunere
- conversaie euristic
- expunere de motive

- problematizare
- culegere exerciii-probleme
- retroproiector

- prin utilizarea metodelor i procedeelor didactice active, respectnd

legile i principiile nvmntului, folosind cele mai adecvate mijloace,
cadrul didactic i pune pe elevi/studeni n situaiile cele mai favorabile
ndeplinirii obiectivelor operaionale
1.6. obinerea performanei ndeplinirea obiectivelor operaionale
propuse. Ex.: rezolvarea de situaii-problem; probleme etc.
1.7. realizarea feedback-ului culegerea datelor, informaiilor privind
ndeplinirea obiectivelor propuse n scopul reglrii permanente a
activitii didactice. Ex.: ntrebare-rspuns, exemple prezentate de
elevi, rezolvarea de probleme etc.
1.8. evaluarea performanei se realizeaz de cele mai multe ori
concomitent cu realizarea feedback-ului
- vizeaz stabilirea gradului de ndeplinire a obiectivelor operaionale
1.9. intensificarea reteniei sublinierea esenialului, a elementelor de
baz structurale, schematizarea n scopul ntipririi trainice a
cunotinelor; concluzionarea de ctre cadrul didactic
1.10. asigurarea transferului prezentarea situaiilor cnd i cum
vor fi aplicate n practica funciei pentru care se pregtesc
elevii/studenii la alte categorii de pregtire. Ex.: rezolvri de
probleme i situaii-problem, exemplificri, jocuri distractive etc.
SECVENA DE INSTRUIRE NR.2 (20)
SECVENA FINAL (5)
- desfurarea bilanului:
- reamintirea coninutului temei i edinei;
- prezentarea coninutului temei i edinei;
- prezentarea bibliografiei;
- verificarea a 2 3 elevi/studeni asupra modului de nsuire a
cunotinelor predate;
- prezentarea modului de ndeplinire a obiectivelor operaionale;
- evidenieri pozitive i negative;
- aprecierea ordinii i disciplinei;
- sarcini de munc independent;
- anunarea temei edinei viitoare.

- tabl, cret colorat

- planele nr.

- ntrebri
- conversaie euristic

NTOCMIT,

Proiectul de lecie are un caracter strategic, preciznd ceea ce urmeaz s ntreprind

profesorul mpreun cu elevii obiectivele fiecrui eveniment fiind ntemeiate pe ceea ce s-a
realizat anterior, constatat prin intermediul conexiunii inverse. n timpul desfurrii leciei pot
aprea ntmplri neprevzute, profesorul fiind obligat s se abat de la cele stabilite i prevzute
n proiect. Proiectul l oblig pe profesor s mediteze asupra tuturor detaliilor pe care le implic
lecia, prin prisma obiectivelor generale urmrite, ferindu-l de improvizaie.
Elaborarea proiectului i realizarea lui constituie dou momente cu semnificaii diferite,
primul evideniind efortul profesorului pentru concretizarea unor teze i legiti tiinifice la o
situaie concret de instruire, iar cel de al doilea capacitatea lui de transpunere n practic a celor
proiectate. Modelul teoretic pe care l reprezint proiectul nu se transform automat n modelul
praxiologic pe care l reprezint lecia. Fiind un model viu, acesta din urm se desfoar n
mod probabilist, datorit varietii combinaiilor posibile ntre variabilele leciei i apariiei unor
stri imprevizibile. Depirea i rezolvarea lor rmne n seama profesorului, n asemenea
situaii deciziile fiindu-i sugerate de experien i n mai mic msur de cele anticipate n
proiect.
n consecin, elaborarea proiectului se face n limitele legitii dinamice, n timp ce
realizarea lui se subordoneaz legitii statistice. Educaia constituie n mare parte rezultatul
unor evenimente neateptate, al unor ntlniri i hazarduri (M. Debesse, 1981). Orict de
181

minuios ar fi elaborat proiectul nu poate anticipa toate fenomenele leciei, n virtutea legitii
dinamice el surprinde legturile eseniale i necesare ntre obiectivele formulate i tehnologia
propus pentru atingerea lor. Asemenea legturi, anticipate teoretic, se nfptuiesc, ns, pe
fondul unor evenimente ntmpltoare i imprevizibile, crora profesorul trebuie s le vin n
ntmpinare cu metode i procedee adecvate. Tocmai n aceasta const miestria sa pedagogic.
Proiectul confer activitii didactice un suport tiinific i imprim procesului de predarenvare un caracter normativ i tehnic. Realizarea lui ntr-o situaie concret este opera
profesorului, respectiv rezultatul artei sale didactice. Aa c, gndit pe plan mental sau elaborat
n scris, proiectul constituie o fundamentare tiinific a miestriei pedagogice, a artei didactice.
Pe lng lecia de predare propriu-zis un rol deosebit n activitatea didactic i care
intermediaz relaia dintre agenii educaionali profesori elevi/studeni l deine seminarul.
Relaiile profesor-elevi n cadrul activitii didactice
Procesul de nvmnt, cu formele sale de organizare, nu este conceput n afara unui
dialog permanent ntre profesor i elevi. Procesul de nvmnt, susine Kierkegaard, ncepe
cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n
felul n care a neles (G. Leroy, 1974).
Care este natura i coninutul acestui dialog i care-i sunt implicaiile asupra rezultatelor
procesului de nvmnt iat cteva ntrebri ce au declanat multe cercetri n ultimul timp
(pedagogice, psihologice, sociologice etc.). Problema relaiei profesor-elevi a constituit de fapt
obiect de reflecie pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Prin prisma acestei viziuni istorice
putem distinge dou tendine extreme, magistro-centrismul i pedocentrismul, dup cum accentul
s-a deplasat spre unul dintre cei doi poli. Magistrocentrismul se bazeaz pe o concepie
autocratic, profesorul este cel care dispune i impune totul, elevul supunndu-se i
conformndu-se dispoziiilor acestuia. Activitatea de predare presupune folosirea unor astfel de
metode i procedee care s conduc spre ascultare i supunere. Relaia are un caracter coercitiv,
exercitat de o persoan adult, investit cu autoritate social asupra unei fiine imperfecte
care este copilul. La cealalt extrem se situeaz pedocentrismul. Relaia profesor-elevi mbrac
forma liberalismului pedagogic. Copilului trebuie s i se creeze toate condiiile n vederea unei
dezvoltri spontane, fr nici un fel de constrngere sau dirijare exterioar n ambele cazuri este
vorba de o restrngere a funciilor celor doi poli i implicit de o denaturare a relaiei pedagogice.
Readucerea n centrul problematicii pedagogice a relaiei dintre profesor i elevi se
datoreaz cercetrilor din domeniul sociologiei i psihologiei sociale.

BIBLIOGRAFIE
Brsnescu, t., Videan, - Educaia estetic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Gh.
1961
Antonescu, G.G.

- Pedagogia general, Bucureti, 1930

182

Ausubel, D.P., Robinson, - nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

F.G.
1981
Babanski, I.K.

- Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1979

Brzea, C.

- Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1995

Berger, G.

- Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1974

Bruner, J.S.

- Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti,

1970

Clin, M.

- Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a

aciunii educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996

Clin, M.

- Teoria educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996

Cerghit, I.

- Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1997

Cerghit, I.

- Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1972

Comenius, I.A.

- Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1970

Constantin, M., Cosma,

T.

- Reconstrucie pedagogic, Editura ANKAROM, Iai, 1996

Cosmovici, A., Iacob, L.

(coord.)

- psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998

Creu, C.

- Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1997

Creu, D.

- Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura

Imago, Sibiu, 1999

Creu, T.

- Psihologia vrstelor, Editura Universitii, Bucureti, 1994

Cristea, S.

- Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1996

Cuco, C.

- Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996

DHainaut, L.

- Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1981

Dancsuly, A., Ionescu,

M., Radu, M., Salade, D.

- Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

Davitz, J., Ball, S.

- Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i

183

Pedagogic, Bucureti, 1978

Debesse, M.

- Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1981

Demeter, A.

- Bazele fiziologice i biochimice ale formrii deprinderilor

motrice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1982

Dewey, J.

- Trei scrieri despre educaie. Studiu de Viorel Nicolescu, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977

Durkeihm, E.

- Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1980

Epuran, M.

- Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti,

1976

Erchide, M., Ienitea,

O., Salade, D.,
Dsclescu, R.

- nvmntul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj,

2000

Faure, E. i alii

- A nva s fii, UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1974

Gagn, M.R.

- Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1975

Geissler, E.E.

- Mijloace ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1977

Golu, P.

- nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic,

Bucureti, 1985

Herbart, Fr. I.

- Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1976

Hilgard, E., Bower, G.

- Teoriile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1975

Huberman, A.M.

- Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul

inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978

Ienitea, O.

- Dificultile la nvtur, Editura Medical, Bucureti, 1982

Ionescu, I.

- Sociologia colii, Colegium, Editura Polirom, Iai, 1997

Ionescu, I. (coord.)

- Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,

Bucureti, 1998

Ionescu, M.

- Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Ionescu, M., Chi, V.

- Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti,

1992
184

Ionescu, M., Radu, I.

- Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Jinga, I.

- Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic,

Bucureti, 1979

Jinga, I., Istrate, E.

- Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti, 1998

Jinga, I., Negre, I.

- nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994

Landsheare, de Viviane,
Landsheare, de Gilbert

- Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1979

Leroy, G.

- Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1974

Marcus, S., David, T.,

Predescu, A.

- Empatia i relaia profesor elev, Editura Albatros, Bucureti,

1987

Mialaret, G.

- Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1981

Mitran, Gh., Mogo, Al.

- Dezvoltarea calitilor motrice, Editura tiinific, Bucureti,

1977

Mitrofan, N.

- Aptitudinea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1988

Monteil, J.M.

- Educaie i formare, perspective psihosociale, Colegium,

Polirom, Iai, 1997

Murean, P.

- nvarea eficient i rapid, Editura Ceres, Bucureti, 1990

Narly, C.

- Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,

Bucureti, 1996

Neacu, I.

- Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1978

Neacu, I.

- Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990

Neveanu, P.P., Zlate,

P.M,. Creu, T.

- Psihologie colar, Editura Universitii, Bucureti, 1987

Nicola, I.

- Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994

Nicola, I.

- Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1996

Niculescu, N.G.,
Adumitresei, I.D.

- nvmntul romnesc la o rscruce, Editura Polirom, Iai, 1999

Okn, V.

- Didactica general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1974
185

Oprea, O.

- Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1979

Pavelcu, V.

- Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968

Pun, E.

- Socio-pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1982

Petrescu, I.

- Metodica predrii managementului, Editura Lux Libris, Braov,

2000

Piaget, J.

- Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1972

Piaget, J.

- Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965

Piaget, J., Inhelder, B.

- Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1970

Planchard, E.

- Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1976

Planchard, E.

- Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1992

Platon,

- Opere II, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976

Potolea, D.

- Stilurile pedagogice n Revista Pedagogic nr.12, 1987

Radu, I.

- Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974

Radu, I. (coord.)

- Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei R.S.R.,

Bucureti, 1983

Radu, I.T.

- Psihologia nvrii, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti,

1969

Roca Al., Zrg, B.

- Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972

Rousseau, J.J.

- Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1973

Salade, D.

- Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982

Salade, D.

- Educaie i personalitate, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 1995

Salade, D.

- Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1998

Simionescu, T.

- Randamentul colar. Metode i tehnici de obiectivare a notrii,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976
186

Stoian, S.

- Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971

Stoian, S. (coord.)

- Domenii ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1983

Stoica, D., Stoica, M.

- Psihopedagogia colar, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1982

chiopu, U., Verza, E.

- Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1997

Toma, S.

- Profesorul: factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti, 1994

rcovnicu, V.

- Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975

Urbnczyk, F.

- Didactica pentru aduli, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1975

Uinski, K. D.

- Opere pedagogice alese, Editura , Bucureti, 1956

Videanu, G.

- Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, 1988

Vianu, T.

- Estetica, Bucureti, 1968

Vrabie, D.

- Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1975

Zisulescu, t.

- Adolescena, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968

***

- Praxiologia educaiei militare, Buletin metodic nr.1, 1999, editat

de Centrul de Cercetri Psihopedagogice i de Perfecionarea
Personalului din nvmntul Militar

***

- Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti,

1983

187