Competenta de Comunicare

ILYS IBOLYA
COMPETENA DE COMUNICARE
A COLARULUI MIC
ISBN 978-606-8193-77-9
Editura Sfntul Ierarh Nicolae

2010
COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC
CUPRINS
Pag.
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
INVESTIGAIA
ASPECTE METODICE PRIVIND
PSIHOPEDAGOGIC
1.1. Motivarea alegerii temei
1.2. Ipoteza i obiectivele studiului
1.3. Metode de cercetare
1.4. Eantionul de lucru i etapele investigaiei
1.4.1..Etapa constatativ
10
1.4.2 Etapa experimental-ameliorativ
26
1.4.3. Etapa final-evaluare
26
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA COMUNICRII I
32
IMPACTUL N DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC
2.1. Comunicarea n perspectiv ontogenetic
33
2.2. Personalitate i comunicare
36
2.3. Tipuri de comunicare
43
2.3.1. Comunicarea verbal
45
2.3.2. Comunicarea paraverbal
46
2.3.3. Comunicarea nonverbal
46
2
2.3.4. Comunicarea incidental
47
2.3.5. Comunicarea subiectiv
47
2.3.6. Comunicarea instrumental
48
CAPITOLUL III
49
COMUNICARE I EDUCAIE
3.1. Modele de comunicare
50
3.2. Profilul psihologic al colarului mic
52
3.3. Specificul comunicrii colarului mic
53
CAPITOLUL IV
COMPETENA DE COMUNICARE A
COLARULUI MIC
57
4.1. Deprinderi i priceperi de comunicare
58
4.1.1. Comunicarea verbal direct
59
4.1.2. Comunicarea verbal indirect
61
4.1.3 Comunicarea extraverbal
65
4.1.4 Limbajul tcerii
67
CAPITOLUL V
FORMAREA COMPETENEI DE
COMUNICARE PRIN EXERCIII I JOCURI DE COMUNICARE
ORGANIZATE LA CLAS CA SITUAII DE VIA I
JOCURI SITUAIONALE
68
5.1.Cerine metodice specifice organizrii i

exerciiilor de comunicare
realizrii 68
5.2. Exerciii de comunicare oral
70
5.3. Exerciii de comunicare scris
78
5.4. Exerciii de comunicare nonverbal
89
CONCLUZII
91
BIBLIOGRAFIE
93
ANEXE
95
INTRODUCERE
Considerat ca o form specific de comunicare, predarea - nvarea n coal este tot

mai mult privit i definit n termenii unei interaciuni sociale.
Studiind planurile de nvmnt i programele colare, se observ c se acord o tot
mai mare atenie promovrii competenei de comunicare, n comparaie cu politicile educaionale i documentele anterioare. Atenia care se acord fenomenului comunicrii nu este
ntmpltoare: coala pregtete elevii pentru via, iar n via, n primul rnd, comunicm.
Comunicarea este o activitate vital a omului din toate timpurile. Dac nu ar fi
comunicat ntre ei, indivizii ar fi fost sortii izolrii i, n final, pieirii. Dimensiunea
comunicai-onal a omului este definitorie pentru viaa social. Fr comunicare ntre
indivizi, societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relaiile de orice natur ntre oameni.A
comunica nseamn a exista i a coexista cu, prin i pentru umanitate.
Comunicarea evolueaz o dat cu societatea i , ca s trieti n societate, trebuie s
tii s comunici. Rolul preponderent n formarea i dezvoltarea competenei de comunicare
revine colii. nvtorul, pentru a ndruma elevii n domeniul comunicrii, trebuie el nsui s
cunoasc acest proces i s-l stpneasc bine.
"Comunicarea este un mijloc - sau poate un factor - esenial pentru educaie, dar
pentru a juca un rol eficient att n educaie ct i, n general, n viaa social, ea nsi trebuie
s fie supus procesului educativ"1 (Tatiana Slama-Cazacu,1968) .
Din perspectiv psihosocial , comunicarea presupune sisteme verbale i
nonverbale, paraverbale, este bogat n activiti intralocutorii i interlocutorii, este ncrcat
cu mize sociale, regizate de contracte, d ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau
dizarmoniei sociale, la producerea crora, de altfel, particip.
__________________________________________
Tatiana Slama-Cazacu, Introducere n psiholingvistic, Editura tiinific, Bucureti,

1968.
nvtorul care i gndete actul educrii - instruirii copilului de vrst colar mic
drept un act de comunicare, bazat pe un "contract social" i avnd o "miz social", va fi
orientat spre a-i gndi emiterea mesajului n cadrul leciei ca o secven a unui subtil "joc de
influen social" n care, nvtor i elevi, sunt interlocutori influenai att de
particularitile de emisie - recepie proprii, ct i de specificul modalitilor de comunicare.
Perfecionarea interaciunilor comunicative nvtor - elev de vrst colar mic este
necesar pentru eficientizarea nsui a actului educaional desfurat n coal.
CAPITOLUL I
ASPECTE
METODICE PRIVIND INVESTIGAIA

PSIHOPEDAGOGIC
1.1.
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Comunicarea este o valoare social - uman i educaional de prim rang. Activizarea

i educarea ei n coal corespund exigenelor sociale actuale, celor mai profunde necesiti
umane i, de asemenea, cerinelor definitorii pentru nvmntul formativ spre care tindem n
coala romneasc.
Comunicarea poate fi definit i caracterizat mai ales prin capacitile i competenele specifice umane ce converg spre dezvoltarea personalitii, a omului ca membru activ
al grupului social, al societii. Accepiunea conform creia comunicarea se refer nu numai
la transmiterea informaiilor, mesajelor, ci i la dezvoltarea i optimizarea relaiilor interumane de cunoatere, colaborare, cooperare, constituie un imbold pentru educatori, care
trebuie s depun eforturi susinute n cadrul activitii de educaie - instrucie pentru a forma
la elevi atitudini i comportamente comunicative, pentru a le fundamenta bazele competenei
de comunicare. La copii exist o comunicare "naiv", prin manifestarea spontan n orice
situaie. Cenzura, pe care la adult o exercit factorul raional, nu funcioneaz nc. Copilul
vorbete orice, oricum, cu oricine, uneori nefiind necesar nici existena unui locutor, a unui
partener de dialog.
La copiii mici, comunicarea se caracterizeaz prin spontaneitate i sinceritate mai
degrab, dect printr-o exprimare controlat, supus unor rigori ce in de coninut, de mijloace, de canoane. Se poate afirma c orice copil normal dezvoltat psihic posed un potenial
comunicaional specific ce rezult din nevoia lui de comuniune.
n soluionarea optim a problemelor pe care le ridic noile sarcini ale nvtorului,
formarea i dezvoltarea competenei de comunicare a copiilor este att o valoroas rezerv,
7
ct i un reper pentru demersul formativ spre care tinde educaia n general. Cnd organizarea
activitii instructiv - educative rmne n urma potenialului de comunicare i angajare al
elevului, apar fenomene care frneaz dezvoltarea.
Comunicarea, n ciclul primar, alturi de formarea unor priceperi i deprinderi, a unor
capaciti de comunicare, vizeaz i cultivarea dorinei de cunoatere i autocunoatere a
elevilor, a respectului pentru ceilali, a unei atitudini de implicare i participare la viaa grupului social din care fac parte -clasa de elevi, i a societii - n perspectiv.
1.2. IPOTEZA I OBIECTIVELE STUDIULUI
n studiul nostru am pornit de la IPOTEZA c, dac n activitile de predare nvare se acord o atenie sporit organizrii acestora ca "situaii de via" i "jocuri de
influen" fundamentate pe comunicare, evaluate dup criterii tiinifice, atunci se creeaz
premisele formrii unei reale i eficiente competene de comunicare la colarii mici.
Obiectivele urmrite pe parcursul studiului au fost:
determinarea nivelului capacitilor de comunicare ale elevilor, pe toate coordonatele,

respectiv verbal(oral i scris) i extraverbal (nonverbal i paraverbal);
dezvoltarea capacitilor de comunicare prin activiti educative de

predare - nvare concepute ca "acte de comunicare";
depistarea modurilor de comunicare deficitare i realizarea unor

demersuri educative n scop ameliorativ;
cunoaterea, stimularea i valorificarea potenialului de comunicare al

colarilor mici;
formarea competenei de comunicare a colarilor mici.

Obiectivele instructiv - educative propuse au fost:
formarea comportamentelor de vorbitor i asculttor, de cititor i de

emitor de mesaje scrise;
exersarea
de ctre elevi
unor elemente
de comportament
comunicaional;
cunoaterea parametrilor actului de comunicare, precum i a criteriilor

de evaluare a eficienei actului de comunicare.
1.3. METODE DE CERCETARE

Pentru strngerea datelor a cror analiz s verifice ipoteza formulat i s ofere
rspunsuri asupra problemei luate n studiu, s-au folosit mai multe metode de cercetare:
Metoda observaiei s-a folosit n toate etapele investigaiei psiho -pedagogice,
ajutnd la acumularea materialului faptic, n cadrul leciilor, pauzelor, activitilor
extracolare (ntlniri de clas, serbri colare, excursii, drumeii, vizionri de film,
spectacole etc). Observaia a nsoit toate celelalte metode de cercetare.
Experimentul pedagogic, presupunnd crearea unor situaii noi, prin introducerea
unor modificri n desfurarea aciunii educaionale, a constat n folosirea unor metode,
procedee, mijloace i tehnici de lucru care s contribuie la dezvoltarea competenei de
comunicare a colarilor mici.
Interviul a fost folosit ca dialog purtat cu subiecii investigaiei pentru a colecta date
n legtur cu fenomenele urmrite. Pe parcursul desfurrii experimentului, convorbirile cu
elevii au vizat interesele i preocuprile lor intelectuale colare i extracolare, jocurile lor
preferate, personalitatea i comportamentul lor. Interviurile au urmrit mai ales colectarea
unor date despre activitatea n familie a subiecilor - comunicarea cu ceilali membri ai
acesteia, cu rudele, cu prietenii.
Chestionarul s-a folosit n etapa constatativ, n scopul cunoaterii att a climatului
familial din care provin subiecii, ct i pentru o mai bun cunoatere -dezvluire a
personalitii lor.
1.4.EANTIONUL DE LUCRU I ETAPELE

INVESTIGAIEI
Investigaia psiho-pedagogic s-a desfurat asupra unui singur eantion format din
20 de elevi, 10 fete i 10 biei din clasa a III-a de la Colegiul Naional Mihai Viteazul din
Sfntu Gheorghe.
9
Distribuia subiecilor pe vrste a fost:

N= 7 pentru 8 ani
N=13 pentru 9 ani
Analiza datelor consemnate pe parcursul claselor I-III n Caietul nvtorului
precum i a rezultatelor colare n primii doi ani de coal a permis, n faza iniial a
investigaiei, desprinderea unor caracteristici ale eantionului de lucru:
1. Din cei 20 de subieci, 1 subiect a fost elev n clasele I i a II-a n acest colectiv, a
fost plecat la alt coal n primul semestru al clasei a III-a, revenind la nceputul semestrului
al II-lea. Toi au promovat clasa a II-a cu rezultate bune.
2. Din cei 20 de copii, 5 provin din familii mixte (unul din prini fiind de
naionalitate maghiar). Din acetia, 4 sunt bilingvi, iar unul nu cunotea deloc limba romn
n momentul intrrii n clasa I. Acesta din urm a reuit s nvee limba romn n coal,
obinnd rezultate bune i foarte bune la nvtur.
3. La debutul colaritii, 2 subieci au avut tulburri de pronunie-dislalie, astfel:
1 subiect pararotacism
1 subiect parasigmatism
Ambii subieci au reuit s i corecteze aceste tulburri n primii doi ani de
coal.
Investigaia psiho-pedagogic s-a desfurat pe parcursul anului colar 2008-2009,
cuprinznd trei etape distincte:
Etapa constatativ (pretest)
Etapa experimental-ameliorativ (test)
Etapa final (posttest)
1.4.1. ETAPA CONSTATATIV

Aceast etap s-a desfurat n perioada 15-30 septembrie 2008, respectiv n primele
dou sptmni de coal. Am aplicat subiecilor probe pentru determinarea nivelului
abilitilor de comunicare pe coordonatele verbal (oral i scris) i nonverbal. Tot n aceast
etap am aplicat urmtorul chestionar, n scopul cunoaterii climatului familial al subiecilor
(educaional, afectiv, comunicaional).
10
CHESTIONAR
1. Cum te numeti?
2. Cum se numesc prinii ti?
Mama:
Tata:
3. i place s mergi la coal?
a)
da
b)
nu
4. nvei:
a)
ca s iei calificative mari
b)
ca s se bucure prinii ti
c)
ca s tii
5. Unde i petreci timpul liber?

a)
n camera mea
b)
n curtea blocului
c)
la televizor
d)
la calculator
6. Eti nscris la Clubul elevilor?

a)
da
b)
nu
7. Cine te ajut s-i faci temele?

a)
mama
b)
tata
c)
fraii mai mari
d)
nimeni
8. Cu cine povesteti despre cele ntmplate la coal?

a)
cu mama
b)
cu tata
c)
cu fraii
d)
cu nimeni
9. Cine i citea poveti cnd erai mai mic?

a)
mama
b)
tata
11
c)
bunicii
d)
nimeni
10. Scrii de srbtori felicitri bunicilor, rudelor?

a)
da
b)
nu
11. Corespondezi cu cineva?

a)
da
b)
nu
12. Cu cine vorbeti la telefon?

a)
cu prinii
b)
cu prietenii
c)
nu vorbesc
13. n timpul liber, citeti:

a)
ziare, reviste, cri cumprate de prini
b)
cri indicate de doamna nvtoare
c)
nu citeti
14. Prinii i cer prerea n rezolvarea unor probleme de familie (mprirea sarcinilor
n gospodrie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?
a)
da
b)
nu
15. i place s te joci?

a)
cu ali copii (frai, vecini, prieteni, colegi)
b)
cu jocuri electronice (calculator, TV, video)
c)
singur
16. La evaluare, i place mai mult:

a)
s scrii teste de evaluare
b)
s fii ascultat.
REZULTATELE CHESTIONARULUI
1. Toi copiii i cunosc numele i prenumele

2.Au indicat numele prinilor:
Numele i prenumele ambilor prini .........18 copii
Prenumele ambilor prini ..............................2 copii
12
3.
4.
5.
13
6.
7.
8.
9.
14
10.
11.
12.
13.
15
14.
15.
16.
INTERPRETARE
Rezultatele chestionarului permit urmtoarele concluzionri:
Toi subiecii chestionai i cunosc numele i prenumele.
16
18 subieci au indicat att numele ct i prenumele ambilor prini, iar 2
subieci au indicat doar prenumele ambilor prini.
2 subieci au rspuns c nu le place s mearg la coal, dei au rezultate
colare bune i foarte bune i sunt copii contiincioi.
Motivaia pentru nvare a copiilor este extrinsec pentru 3 subieci, care
nva pentru a obine calificative bune, intrinsec pentru 17 subieci.
Timpul liber l petrec n camera lor 5 copii, n curtea blocului 9 copii, n faa
televizorului 2 copii, iar la calculator 4 copii.
n efectuarea temelor, 5 subieci au rspuns c sunt ajutai de mama, 2 de tata,
3 de fraii mai mari, jumtate, respectiv 10 subieci, i fac temele singuri.
n ce privete comunicarea subiecilor cu ceilali membri ai familiei, situaia se
prezint astfel: 11 copii povestesc despre cele ntmplate la coal cu mama, 5 copii cu tata, 2
copii cu fraii, doar 2 copii nu povestesc acas despre ce fac la coal.
10 subieci au rspuns c atunci cnd erau mai mici le citea poveti mama, 8
au indicat pe bunici, 2 subieci au rspuns c nimeni nu le-a citit poveti.
n ce privete comunicarea scris extracolar, 19 copii au rspuns c scriu
felicitri ocazional, 14 copii corespondeaz cu bunici, rude.
Toi subiecii au acas telefon, 12 copii au telefoane mobile proprii, 8 copii au
rspuns c vorbesc cu prinii, la serviciu, 7 copii au indicat prietenii, iar 5 copii au rspuns
c nu vorbesc la telefon.
Preocuparea prinilor pentru lectura copiilor este prezent n mai mult de
jumtate din cazuri, 13 copii citesc i altceva dect li se indic n lista de lecturi suplimentare,
7 copii citesc doar ce li se cere la coal.
n ce privete cooptarea copiilor pentru rezolvarea unor probleme familiale,
doar 7 copii au rspuns c prinii le cer prerea n organizarea timpului liber al ntregii
familii, 13 copii ns nu particip la discutarea i luarea deciziilor n familie.
Din totalul subiecilor, 11 au rspuns c le place s se joace cu ali copii, 5
prefer jocurile pe calculator, iar 4 au rspuns c prefer s se joace singuri.
Ca form de verificare-evaluare, 13 subieci prefer ca aceasta s fie fcut n
scris, n timp ce 7 subieci prefer s fie ascultai.
17
Proba nr.1 Aria Limb i comunicare

Prob de verificare a capacitii de comunicare oral
Scopul: se urmrete evaluarea nivelului capacitii de a asculta cu atenie un mesaj,

de a-l recepiona i nelege corect, de a reda esenializat coninutul acestui mesaj.
Material: text oral nregistrat pe band de casetofon fragment din Micul Prin de
Antoine de Saint-Exupery, cu durata de 2 minute i 30 de secunde.
Desfurare: se cere subiectului s asculte textul, apoi s povesteasc ce a reinut.
Proba se aplic individual.
Instructaj: Ascult textul cu atenie, apoi povestete ce ai neles i ce ai reinut.
Pentru ascultarea cu atenie a ntregului text se acord 2 puncte, pentru exprimarea n
propoziii corecte n redarea coninutului se acord 1 punct, pentru reproducerea a cel puin 2
secvene din mesaj, n ordinea audiat, se acord 1 punct, pentru folosirea a cel puin doi din
termenii felinar, lampagiu, businessman, consemn, cuviincios, se acord 1 punct.
Total: 5 puncte.
Cotare:
CALIFICATIVE
PUNCTAJ
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
FOARTE BINE
BINE
20%
MEDIU
40%
SATISFCTOR
25%
NESATISFCTOR
15%
18
Interpretare:
Din cei 20 de subieci, 14 au ascultat cu atenie textul, fr a-i modifica

poziia corporal, cu privirea aintit asupra CD-playerului, 4 subieci au ascultat, dar fr a
avea privirea fixat asupra aparatului,, 2 subieci fr a atepta finalul nregistrrii, au ncercat
s vorbeasc (s ntrebe ceva) ns le-am indicat prin gesturi s asculte i s fie ateni. 5
subieci au
redat coninutul textului pe scurt, au folosit temenii felinar, lampagiu,
cuviincios, ns nici unul din ei nu a utilizat termenul consemn. 11 subieci au redat

coninutul
foarte pe scurt, n dou, trei fraze, fr ns a respecta ordinea secvenelor
mesajului (1. Sosirea micului prin pe a cincea planet; 2. Gndul micului prin; 3. Dialogul
cu lampagiul; 4. Simpatia micului prin pentru lampagiu; 5. Continuarea drumului.)
6 subieci au spus la sfritul probei c au reinut doar c micul prin s-a ntlnit cu un
lampagiu care a tot aprins i stins nite felinare.
De reinut este c, din cei 14 subieci care au ascultat cu atenie, doar 8 au relatat
coninutul realiznd n fiecare propoziie acordul subiectului cu predicatul, 12 au folosit ca
form verbal imperfectul. Foarte muli copii (11) au reinut datele numerice din text (a
cincea planet, trei salturi, o mie patru sute patruzeci i patru de apusuri de soare), ns
nu le-au redat n ordinea din textul ascultat.
Proba nr.2 Matematic

Proba pentru evaluarea capacitilor de codare/decodare n/din limbaj curent
din/n
limbaj matematic
Scopul: se urmrete capacitatea de a decoda o problem de matematic, de a exprima

datele
problemei n date numerice-simboluri matematice, precum i de a transforma o
expresie matematic n mesaj verbal-problem matematic.

Material: fie de lucru coninnd instructajul i cele dou probleme.
Desfurare: proba se aplic frontal, se cere subiecilor s citeasc cu atenie fia, apoi
s rezolve sarcinile.
19
Cotare:
Exerciiul 1.
Ioana a rezolvat n vacan aptezeci i cinci probleme de matematic i dou

sute cincisprezece exerciii. Aura, colega ei, a rezolvat cu paisprezece mai multe probleme i
cu douzeci i cinci mai puine exerciii.
a) Cte probleme i cte exerciii au rezolvat cele dou fetie n vacan?
b) Scriei rezolvarea problemei sub form de exerciiu.
Se acord:
pentru scrierea corect a datelor...4 puncte
pentru calcule corecte...2 puncte
pentru exprimarea rspunsului.2 puncte
pentru scrierea sub form de

exerciiu i rezolvare corect....................................................2 puncte
Total..10 puncte
Exerciiul 2.
Rezolv exerciiul urmtor, apoi alctuiete o problem cu datele acestuia:
8+2x8+4x8
Pentru rezolvarea corect a exerciiului, s-au acordat 4 puncte, pentru

alctuirea problemei s-au acordat 6 puncte. Total: 10 puncte.
Rezultatele probei au fost trecute ntr-un tabel i n funcie de punctajul
obinut, s-au acordat calificative dup cum urmeaz:
20
PUNCTAJ
CALIFICATIV
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
18-20 puncte
FOARTE BINE
15%
14-17 puncte
BINE
10%
10-13 puncte
MEDIU
35%
6-9 puncte
SATISFCTOR
25%
0-5 puncte
NESATISFCTOR
15%
Interpretare:
Exerciiul 1
Din cei 20 de subieci, 13 au scris corect datele problemei, ns numai 7 dintre

ei au i efectuat corect toate calculele. Un singur subiect a rezolvat problema fr a extrage n
prealabil datele, efectund fiecare operaie simultan transcodrii secvenei verbale n numere
i operaii matematice. Un numr de 6 subieci nu au scris toate datele problemei, efectund
doar acele calcule ale cror secvene le-au i extras. 5 subieci au scris corect exerciiul
matematic i au obinut rezultatul corect, ca i n cazul rezolvrii etapizate a problemei. n
ce privete rspunsul problemei, doar 2 au verbalizat rspunsul problemei din cei 7 care au
rezolvat corect, exprimndu-l n propoziie (Ioana i Aura au rezolvat 164 probleme i 405
exerciii). Ceilali 5 subieci au scris la rspuns doar numerele obinute (164; 405).
Exerciiul 2
Acest exerciiu a fost rezolvat corect de 12 din cei 20 de subieci, acetia

respectnd ordinea operaiilor i obinnd rezultatul corect .7 subieci au efectuat o nmulire
corect, au greit ns la ordinea operaiilor.
Au formulat cu acest exerciiu probleme 5 subieci, folosind pentru exprimarea
datelor:
C.R. stilouri, creioane, carioci
I.R. distane exprimate in metri
T.G. flori (trandafiri, lalele, narcise)
N.Z. figuri geometrice (triunghiuri, ptrate,cercuri)
S.R. numere (dublu, mptrit)
21
Concluzii:
ntruct aceast prob a urmrit nu att verificarea priceperilor i deprinderilor

matematice, ct capacitatea subiecilor de a coda i decoda mesaje verbale matematice i
uzuale, s-au acordat mai multe puncte acestor sarcini.
Deoarece am considerat c o bun receptare, nelegere, codare/decodare duce
i la rezolvarea corect, am punctat i corectitudinea efecturii calculelor matematice.
Ceea ce demonstreaz rezultatele acestei probe este c elevii, chiar dac au
priceperi i deprinderi matematice formate, ntmpin dificulti din lipsa capacitii de a
privi problema de matematic, datele acesteia, ca situaii de via. Chiar dac majoritatea
rezolv corect exerciii de calcul matematic, nu
toi sunt capabili de a transcoda date
numerice i de a gsi corespondena n viaa de zi cu zi, n activitatea practic cotidian.

Rezultatele acestei probe atrag atenia asupra necesitii abordrii matematicii
ca rezultant a situaiilor de via, i accesibilizrii acestei tiine prin raportare permanent
la realitate, la experiena de via a copiilor, dar i la profilul psihologic i gndirea
operatorie-noional specific acestei vrste psihologice.
Proba nr. 3 Comunicarea nonverbal

Prob pentru evaluarea abilitii de a recepiona decoda i de
a emite mesaje nonverbale
Scopul: se urmrete evidenierea capacitii de a recepiona emite mesaje prin

canalul nonverbal.
Material: cartonae cu desene reprezentnd patru copii, a cror expresie facial
sugereaz:
1. bucuria
2. tristeea
3. mirarea
4. furia
Desfurare: se cere subiecilor s rspund n locul celor patru copii la ntrebarea iai fcut temele?, apoi s numeasc starea sufleteasc a acestora printr-un singur cuvnt n
fiecare din cele patru situaii.
22
Cotare:
DESENUL
RSPUNSURI
STAREA
EXPRIMAT PROCENTAJ
ADECVATE
NUMIT CORECT
BUCURIA
20
20
100%
TRISTEEA
18
18
90%
MIRAREA
18
18
90%
FURIA
20
20
100%
Interpretare:
n urma aplicrii probei, am constatat c bucuria i furia au fost

recepionate corect de ctre toi subiecii, doi au dat soluii greite pentru desenele 2 i 3 (unul
a spus c acest copil doarme, altul c ip).
Rspunsurile au fost adecvate contextului sugerat de ntrebare i de desen.
Majoritatea subiecilor au formulat ca rspuns propoziii scurte, exclamative, de genul:
a)
Sigur c le-am scris! (bucurie)
b)
N-am avut tem! (mirare)
c)
Ce ntrebare! (furie)
ori propoziii interogative de genul:

a)
Ce te intereseaz? (furie)
b)
Nu de aceea am luat calificativ mic, c nu le-am scris? (tristee)
c)
De ce crezi c am fost ludat? (bucurie)
d)
Dar am avut tem? (mirare)
Este interesant de remarcat c, n timp ce spuneau rspunsul, expresia feei subiecilor

o imita pe cea a copiilor din desen, iar tonul vocii a fost adaptat i el situaiei.
Rezultatele probei relev faptul c, la aceast vrst, copiii descifreaz cu uurin
mesaje nonverbale, ei pot construi mesaje de acest gen prin care s transmit stri, atitudini,
utiliznd canalul nonverbal i paraverbal (expresia feei i tonul vocii).
23
Proba nr. 4 Comunicarea scris

Prob pentru evaluarea capacitii de a recepiona i de a emite un mesaj scris
Scopul: evaluarea capacitii de recepionare i nelegere a unui mesaj scris, a

capacitii de transcodare n limbaj oral, a capacitii de a emite mesaje scrise i de a
transcoda aceste mesaje scrise n mesaje orale.
Material: fie de lucru cu exerciii de compunere a unor mesaje.
Desfurare: se cere subiecilor s citeasc fia cu voce tare, s rezolve sarcinile
primite nti n scris, apoi n oral.
Cotare:
Exerciiul 1
Alctuiete n scris un dialog n care comunici prinilor ti c ai luat un

calificativ mic. Scrie ce concluzie au tras prinii ti i care a fost concluzia ta.
Se acord cte un punct pentru:
Citirea cursiv i expresiv a indicaiei;
Claritatea mesajului scris;
Ordonarea logic a replicilor;
Scriere corect i aezare n pagin;
Citirea expresiv a dialogului alctuit.
Exerciiul 2
Bunica a plecat la bi. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Citete mesajul o singur
dat, apoi ncearc s i-l comunici lui Bogdan de parc bunica te-ar fi rugat pe tine s i-l
transmii, telefonic. Scrie, apoi citete ce ai scris.
Se acord cte un punct pentru:
Citirea cursiv i expresiv a textului;
Scrierea corect a mesajului transmis (folosirea adresrii la persoana a II-a, singular),
Enumerarea a cel puin 4 aciuni n retransmiterea mesajului;

24
Folosirea formulelor de salut n redactarea mesajului retransmis;
Citirea expresiv a mesajului.

Textul mesajului:
Drag Bogdan,
Nu uita s uzi mucata,
S pliveti atent salata,
S dai boabe la gini,
S-i salui i pe vecini,
Lui Grivei un os s-i dai
i purcelului, mlai.
Ua nu uita s-ncui,
Cheia s o pui n cui.
S te speli mereu pe dini,
S nu-i superi pe prini.
n urma centralizrii rezultatelor, s-au obinut calificativele dup cum reiese din tabel:
CALIFICATIVE
PUNCTAJ
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
FOARTE BINE
9 10
10%
BINE
78
15%
MEDIU
56
10%
SATISFCTOR
34
20%
NESATISFCTOR 0 2
45%
Interpretare:
Rezultatele probei indic faptul c, dei sunt capabili s citeasc transcodeze

un mesaj, elevii ntmpin dificulti n crearea i scrierea unui dialog n condiiile respectrii
cerinelor impuse. Chiar dac situaia propus poate fi una real, subiecii nu au construit
dialoguri cu replici ordonate logic, nu au dovedit flexibilitate n gndire i creativitate
25
verbal. Construciile realizate de copii dovedesc o slab activizare a capacitilor lor de

comunicare, lipsa de exerciiu n ce privete lectura i scrierea.
1.4.2. ETAPA EXPERIMENTAL AMELIORATIV
Experimentul pedagogic s-a desfurat n perioada 1 octombrie 2008

1 martie 2009 i a constat n folosirea, n cadrul leciilor de limba romn, a unor exerciii i
jocuri didactice a cror realizare s duc la dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal,
nonverbal i paraverbal ale elevilor, la stimularea i valorificarea potenialului lor de
comunicare. Aceste jocuri i exerciii au fost concepute ca jocuri situaionale i situaii de
via, fiind prezentate n capitolul V al lucrrii.
1.4.3. ETAPA FINAL
Aceast etap a investigaiei s-a desfurat ntre 1 martie 15 martie 2009.

Scopul a fost evaluarea capacitilor de comunicare ale copiilor prin probe de
verificare i evaluare a competenei de comunicare pe coordonatele verbal (scris i oral) i
extraverbal (nonverbal, paraverbal).
Am aplicat n aceast etap probe similare celor din etapa constatativ pentru
ca, prin studiul comparativ al rezultatelor, s se poat desprinde valoarea i eficiena
exerciiilor i jocurilor didactice propuse n formarea competenei de comunicare. Rezultatele
obinute de ctre subieci la probele de verificare i evaluare a capacitilor de comunicare
verbal (oral i scris) i nonverbal, aplicate n etapa constatativ, respectiv final a
investigaiei psiho pedagogice se prezint astfel:
26
Proba nr.1 Prob de verificare a capacitii de comunicare oral
Cotare:
REZULTATE
CALIFICATIVE
ETAPA CONSTATATIV
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
ETAPA FINAL
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
FOARTE BINE
5%
BINE
20%
30%
MEDIU
40%
40%
SATISFCTOR
25%
20%
NESATISFCTOR
15%
5%
Interpretare:
n urma interveniei factorului experimental, rezultatele probei indic o evoluie
ascendent a capacitilor de comunicare verbal la majoritatea subiecilor.
Calitatea receptrii i emiterii mesajelor se pune n eviden sub urmtoarele
aspecte:
subiecii sunt mai ateni n momentul receptrii mesajului auditiv;
nelegerea decodarea se realizeaz pe secvenele logice ale povestirii;
reproducerea mesajului respect cerinele lexico gramaticale impuse de o exprimare corect

(acordul subiectului cu predicatul, folosirea acelorai moduri i timpuri verbale: indicativ
prezent, indicativ perfect compus, mai puin imperfectul; redarea secvenelor n ordinea
logic, folosirea termenilor semnificativi ai mesajului n reproducerea secvenelor).
Procentual, creterea este mai pronunat la calificativele foarte bine i bine. Un
subiect a obinut punctaj maxim, iar 5 subieci au obinut calificative superioare celor din
etapa constatativ.
27
Proba nr. 2 Prob pentru verificarea capacitilor de transcodare a

unui mesaj (limbaj curent limbaj matematic)
Cotare:
REZULTATE
CALIFICATIVE
ETAPA CONSTATATIV
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
EATAPA FINAL
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
FOARTE BINE
15%
25%
BINE
10%
15%
MEDIU
35%
30%
SATISFCTOR
25%
25%
NESATISFCTOR
15%
5%
Interpretare:
Dei factorul experimental a intervenit doar n leciile de limba i literatura

romn, ca o concluzie evident n urma studiului comparativ al rezultatelor acestei probe
putem afirma c s-a realizat un salt calitativ n dezvoltarea priceperilor de a recepiona i
nelege corect un mesaj, de a aborda textul matematic i problema matematic ca situaie de
via.
Semnificativ pentru progresul nregistrat de toi subiecii este faptul c n
abordarea textului au reuit s identifice i s opereze corect cu fiecare secven logic a
problemei, au realizat transferul de coninut matematic n coninut de limbaj situativ n mod
corect, au verbalizat datele matematice i rezultatul obinut. Rezultatele probei atest faptul c
dezvoltarea capacitilor de comunicare influeneaz pozitiv i priceperile i deprinderile de a
rezolva problema de matematic, n condiiile unei mai bune nelegeri att a datelor
problemei, ct i a rezolvrii ei ca situaie de via.
28
Proba nr. 3 Prob pentru verificarea abilitii de a recepiona emite

mesaje nonverbal
Pornind de la rezultatele obinute la aceast prob n etapa constatativ, am

considerat c, pentru a evidenia progresul subiecilor, este posibil i chiar necesar sporirea
gradului de dificultate a sarcinilor.
Am operat modificri n sensul c am cerut subiecilor s imite expresia feei
celor patru copii reprezentai pe cartonae. Ca material suplimentar, am folosit o oglind n
care copiii i puteau urmri propria expresie.
Cele patru stri au fost reproduse prin mbinarea canalelor vizual i auditiv n
mod corect. n plus, am mai cerut elevilor s ofere ei explicaia verbal pentru starea
sufleteasc a celor patru copii. Rspunsurile au fost adecvate contextului sugerat prin
ntrebarea iniial, toi cei 20 de subieci obinnd punctaj mare i calificative foarte bine.
Proba nr.4 Prob pentru verificarea capacitii de a recepiona

emite un mesaj scris
Cotare:
REZULTATE
ETAPA CONSTATATIV
CALIFICATIVE
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
ETAPA FINAL
NR.
PROCENTAJ
SUBIECI
FOARTE BINE
10%
20%
BINE
15%
20%
MEDIU
10%
25%
SATISFCTOR
20%
15%
NESATISFCTOR
45%
20%
29
Interpretare:
Analiza comparat a rezultatelor obinute nainte i dup intervenia factorului

experimental indic dezvoltarea capacitii de comunicare prin citit scris la fiecare din cei
20 de subieci.
Textele dialogate create de 5 dintre ei respect cerinele impuse integral:
replicile sunt ordonate logic, mesajele sunt clare, construite corect din punct de vedere
gramatical, aezarea n pagin i semnele de punctuaie sunt folosite corect. n comparaie cu
numrul mare al subiecilor cu rezultate slabe n etapa constatativ (calificative satisfctor
i nesatisfctor 65%), n etapa final numrul acestora este redus (35% din total), aproape
la jumtate. Se obser-v dezvoltarea capacitii de a recepiona i de a reproduce ct mai
multe secvene ale mesajului. Din cei 20 de subieci, 15 au redactat mesajul respectnd
ordonarea logic a secvenelor, au reprodus cel puin cinci aciuni secvene, au folosit
formule de salut i vorbirea direct. Au avut greeli de exprimare un numr de 6 copii (nu au
realizat acordul cerut ntre timpurile verbale folosite, au folosit repetiia).
Aezarea n pagin i utilizarea corect a semnelor de punctuaie, citirea
expresiv a textului scris, respectnd intonaia cerut de semnele de punctuaie s-a realizat de
14 subieci.
Din totalul de 20 de subieci, 18 au nregistrat progrese semnificative ca
urmare a experimentului pedagogic, n ce privete dezvoltarea capacitilor lor de a
recepiona i emite mesaje scrise. La ceilali doi subieci, schimbarea i evoluia este mai
puin evideniat, un rol deosebit avnd n acest fapt numrul mare de absene al celor doimotivate de medic- i neparticiparea la toate leciile de limba romn din etapa
experimental.
Rezultatele probelor de verificare i evaluare a capacitilor de comunicare ale elevilor
indic o evoluie n sens ascendent a dezvoltrii acestora. Schimbrile intervenite n tipurile
comportamentale ale subiecilor, de asculttor, vorbitor, cititor, emitor de mesaje scrise, se
nscriu pe linia evoluiei fireti, n condiiile exersrii de ctre elevi a elementelor de
comportament comunicaional i a familiarizrii acestora cu parametrii actului de
comunicare, cu criteriile de evaluare a eficienei actului de comunicare.
Prin rezolvarea exerciiilor propuse, prin participare activ i contient, afectiv i
efectiv la jocurile de comunicare, s-au dezvoltat deprinderile lor n acest sens; aceasta
influeneaz n bine nu doar latura cognitiv a personalitii copiilor, ci i pe cea atitudinal acional: tiind s comunice mai bine, obinnd rezultate bune att la nvtur, ct i n
30
relaiile cu ceilali, potenialul comunicaional este activat, copiii se exprim i comunic mai
bine nu doar n coal, n situaii de nvare, ci i n activitatea i existena lor cotidian, cu
familia, cu colegii, cu prietenii, i chiar cu ei nii.
31
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA COMUNICRII I IMPACTUL N

DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC
n contextul istoric actual coala romneasc parcurge un complex i profund proces
de modernizare.
"A treia alfabetizare" - transformrile eseniale produse n nvmntul elementar
contemporan - urmrete trecerea sistematic de la predarea de informaii la predarea de
capaciti ale intelectului, concretizate n "obiective" cuprinse n noile programe colare,
obiective ce au rol operativ i nu declarativ.
Att programele colare, ct i manualele alternative urmresc reala transpunere n
practic a idealului educaional: dezvoltarea liber, armonioas i integral a individualitii
umane, formarea personalitii autonome i creative.
Concepia nou privind relaia informaie - formaie, n sensul c abilitile mintale i
elementele de intelect specific sunt avute n vedere la fel de explicit ca i informaiile, se
concretizeaz att n schimbri la nivel curricular, ct i ntr-o real reform a procesului de
predare - nvare. Din aceast perspectiv, o atenie sporit necesit fenomenul
COMUNICARE. Cu particularitile sale, comunicarea este un mijloc esenial pentru
educaie, dar pentru a juca un rol eficient att n coal, ct i n viaa social, trebuie ea nsi
s fie supus procesului educativ, n mod continuu, i nu doar la vrsta colar, ci i dup
terminarea colii.
Comunicarea trebuie s uureze nvarea rolurilor sociale i contactele umane; relaia
esenial nu mai este "om - main", ci "om - om" ("game between men" - n formularea lui
D. Bell). Pornind de la ideea c ntreaga via uman se desfoar pe un fond de permanent
comunicare (fiind o via socializat), am considerat necesar o atent analiz a elementelor
ce intr n modelul comunicrii umane.
Pentru a avea loc, orice comunicare necesit, dup formula clasic, un emitor, un
receptor, un mesaj, precum i un cod prin care se asigur baza comun pentru nelegere. La
cei doi poli ai comunicrii stau doi parteneri ntre care circul informaia "ambalat" n mesaj
(cu unele corelate situaionale, indicii simultane). Esena comunicrii umane este dat de
reversi-bilitatea relaiei; receptorul poate s devin oricnd emitor, iar emitorul, receptor,
astfel lund natere dialogul. Codul prin care informaia este transmis este instrumentul cu
32
valori virtuale ale comunicrii; el d posibilitatea de a se obiectiva ori materializa informaia,

de a o face s circule i, mai ales, de a decoda, de a putea face ca ceea ce emitorul vrea s
comunice s coincid cu ceea ce receptorul nelege.
Codul specific uman, limba, ca sistem obiectiv i exterior fiecrui individ, este nsuit
de fiecare persoan printr-un lung proces de asimilare activ, de selectare, care duce la
constituirea sistemului lingvistic individual - proprietate a fiecrui individ, dar pstrnd
neaprat ceea ce este esenial n limb, pentru a se ajunge la o baz comun tuturora, n
comunicare.
Procesul de asimilare a limbii este gradual. Pe msur ce se dezvolt capacitile
percep-tiv auditive, articulatorii i proprioceptive, pe msur ce copilului i se dezvolt
capacitatea de abstractizare i generalizare, el comunic mai bine cu ceilali.
nc din momentul naterii sale, copilul comunic cu exteriorul: primul act de via
independent al nou - nscutului n mediul extern este acela de a respira, scond un strigt.
Acesta este motenirea fonic ce o are copilul n momentul venirii sale pe lume.
Prin convergena factorilor de mediu, educaie i autoeducaie, n amplul proces al
formrii personalitii umane, predispoziiile naturale ale copilului sunt transformate n
aptitudini. Din perspectiva comunicrii, n competena de comunicare.
2.1. COMUNICAREA N PERSPECTIV ONTOGENETIC

Dup cum afirm Paul A. Osterrieth n "Introducere n psihologia copilului" 1 ,
copilul "nu poate descoperi cuvntul dect ntr-un mediu care vorbete". ns, pentru
a stpni limba, el trebuie s parcurg o lung cale.
Nou - nscutul "comunic" venirea lui pe lume printr-un strigt. n primele trei
- patru luni de via, el emite sunete produse la ntmplare. Ctre a cincea lun ncepe
1Paul , A., Osterrieth,, Introducere in psihologia copilului, Editura Didactic i

Pedagogic,Bucureti, 1976
33
a repeta, a modula aceste sunete. ncepe stadiul "gnguritului", ajungnd la controlul

aparatului fonator. Din a opta lun de via, copilul imit modele sonore,
achiziioneaz unele foneme de origine extern, selecioneaz i fixeaz anumite
sunete emise i re-petate de anturaj (pa - pa, ma - ma, ta - ta etc). Sunetele pe care le
regsete cu regu-laritate n toate situaiile obinuite ale rutinei cotidiene, emise de
aduli, dobndesc va-loare reprezentativ. Astfel, chiar nainte ca el s fie n stare s
foloseasc cuvntul, copilul este sensibil la valoarea reprezentativ a limbajului. Prin
"bogia fonetic a gnguritului", prin ipete, copilul "vorbete" mamei, comunic cu
aceasta afectiv, uti-liznd un mijloc de a aciona asupra ei. De la vrsta de opt - nou
luni apare primul cuvnt. Redondana primar cu multe sunete biologice cedeaz locul
unor eliminri i selecii printre sunetele limbii auzite, astfel c, prin imitaie
selectiv i activ, se rostesc primele cuvinte. Copilul imit att i ce poate, la nivelul
psihicului su avnd loc procese de percepie, de gndire. El trebuie s se descurce
singur printre realizrile concrete sonore, n complexitatea substanei fonice pe care o
percepe pe calea auditiv i din care trebuie s extrag esena care constituie sistemul
de limb. La un an i jumtate, copilul a achiziionat i folosete cam 20 de cuvinte, la
vrsta de un an i opt luni numrul acestora putnd atinge 100.
O dat cu selectarea sunetelor, se introduce i coninutul. Limbajul copilului
transform sunetele n caliti opozitive care transmit un sens, comunic.
ntre doi - trei ani, exprimarea copilului ncepe s manifeste gramaticalitate, n
sensul c expresia este bazat pe legturi ntre cuvinte. La trei ani, copilul folosete
cam 1000 de cuvinte, fiind n faza "cuvntului - fraz", dar i
de "polisemie". Se
exprim n propoziii eliptice din care lipsete auxiliarul; acelai cuvnt este folosit pentru
diverse situaii. Stadiul "prefrazei" n "stil telegrafic" ("Asta ce este? Dar asta?") este marcat
de o cretere a numrului cuvintelor n propoziie. Din punct de vedere logic, dup vrsta de
trei ani copilul folosete secvene complet independente sau parataxa - propoziii n relativ
dependen, adesea nemarcat n exterior. Se utilizeaz monorema explicitat - apare
organizarea hipotactic cu coordonare sau subordonare (ex.: "Andrei s-a dus i a cumprat o
minge"), se achiziioneaz declinarea i conjugarea.
La vrsta de 4 - 5 ani, cnd copilul deine un fond lexical de aproximativ 2000 de
cuvinte, limbajul contribuie la obiectivarea universului i individului, pe care l desprinde
treptat de aciunea i percepia direct. Limbajul devine un element esenial de socializare.
Perioada precolar, din punct de vedere al comunicrii cu ceilali, cuprinde mai multe
etape. Fondul de cuvinte cu care copilul pete n grdini permite o comunicare mai efi34
cient i mai nuanat, ns tentativele de comunicare cu cei de vrsta lui sunt rare i puin
fructuoase. Se practic "jocul paralel" - dei stau cu plcere mpreun i se caut unul pe altul,
copiii se joac singuri. De la 5 ani apare jocul asociativ, cnd ncep s se schieze n grupul de
patru - cinci membri nelegeri, convenii, reglementri ale activitii - tot attea tentative de
organizare colectiv, venic ameninate de nclinarea spre egocentrism a fiecrui partener i
incapacitatea tuturor de a avea o reprezentare colectiv a scopului comun pe care doresc s-l
ating.
n grdini, copilului i se ofer multiple posibiliti de stimulare i experimentare
social i intelectual pe care familia numai rareori este n stare s le ofere. Miezul vieii
copilului este totui de ordin familial i afectiv. El are nevoie i de linite, de singurtate, de
activitate autonom, "mocoind" cu comorile personale din colul su. Face descoperiri
importante i nva s acioneze fr a fi motivat sau ndrumat de altcineva. Limbajul are
aspect de comunicare social. Cuvntul urmrete i exprim aciunea (copilul vorbete n
timp ce acioneaz), chiar dac este singur i nu este ascultat. Apoi, treptat, monologul se
interiorizeaz, devine mut, se desprinde de aciunea pe care o va putea precede i conduce.Copilul de vrst precolar dorete s fie ascultat, povestete ce a fcut i ce face, d
ordine celor din jur, ntreab, vrea s fie neles i, dac nu e, devine frustrat, suprat, chiar
furios. El flecrete tuturor fr s spun nimic, repet cuvinte ce i se par ciudate, hazlii sau
grele, exersnd o "plvrgeal suprarealist" 1(Paul A. Osterrieth , 1976).
Intrarea n coal ofer copilului experiena unui mediu care adopt fa de persoana
lui o atitudine neutr din punct de vedere afectiv, un mediu n care el "va trebui s-i
cucereasc singur locul sub soare", unde va trebui s se adapteze pe loc la unele constrngeri
inevitabile pe care nu le-a cunoscut n cursul dezvoltrii sale anterioare.
Acest moment marcheaz o expan-siune a universului copilului pe plan mintal, nu pe cel al
manipulrii (ca pn acum). La vrsta de 6 - 7 ani, vocabularul copilului poate depi 3000 de
cuvinte. Astfel, lexicul de baz al limbii este achiziionat. El poate stpni sistemul fonetic
bine, poate construi propo-ziii dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramatical a
limbii. Se intercaleaz ns multe repetiii, ntreruperi, ezitri, ori se manifest lipsa de logic,
inevitabil n aceast faz de organizare a limbajului. La vrsta de 6 - 7 ani, vocabularul
copilului poate depi 3000 de cuvinte. Astfel, lexicul de baz al limbii este achiziionat. El
poate stpni sistemul fonetic bine, poate construi propoziii dezvoltate sau fraze conforme cu
structura gramatical a limbii. Se intercaleaz ns multe repetiii, ntreruperi, ezitri, ori se
___________________________________________________________________
1 Paul A. Osterrieth,Introducere n psihologia copilului,Ed.Didactic i Pedagogic,Bucureti,1976.
35
manifest lipsa de logic, inevitabil n aceast faz de organizare a limbajului.

La sfritul ciclului primar, copilul stpnete 4000 - 4500 de cuvinte. La 14 ani, peste
9000 de cuvinte. Putem afirma c individul, la aceast vrst, este "stpn" al vocabularului
activ al limbii. Depinde ns de foarte muli factori cum acest vocabular este folosit n
comunicare. Cum spune psihologul american Frank Walton : "What we do with what we
have?" ("Ce facem cu ceea ce avem?")
2.2. PERSONALITATE I COMUNICARE
Personalitatea este definit ca ansamblul integral i unitar de nsuiri, procese i

structuri psiho - fiziologice i psiho - sociale care difereniaz modul de conduit al unui om
n raport cu alii, asigurndu-i o adaptare original la mediu, vizndu-l ca purttor al funciilor
epistemice, pragmatice i axiologice.
Personalitatea, n cursul dezvoltrii i devenirii sale, este condiionat de ereditate,
mediu, educaie i autoeducaie. Cele 10000 - 12000 de trsturi de personalitate sunt grupate
n clase generalizante i stabile de structuri sinteticede baz: trebuine, interese
fundamentale, aspiraii - ideal, aptitudini, temperament, caracter.
n mediul social, trsturile fundamentale ale personalitii se pun n eviden
prin competene, activitate i comportament. n formarea sa, personalitatea devine
rezultant a genotipului i fenotipului. Ereditarul, ca sum de predispoziii naturale
ale copilului - inteligena nnscut, particularitile sistemului nervos, ale activitii
nervoase superioare (excitaia, inhibiia) care dau temperamentul, particularitile
anatomofiziologice ale analizatorilor, constituie premisele naturale ale posibilei
dezvoltri biopsihice a copilului.
Fiecare individ se nate cu predispoziii polivalente. Ele rmn latente sau se
dezvolt, transformndu-se n aptitudini. Simpla maturizare nu determin formarea
personalitii, ci d numai suportul fiziologic al activitii.
Profilul personalitii se obine n procesul dezvoltrii individuale prin
nsuirea experienei sociale i prin dezvoltarea capacitilor biopsihice, a
creativitii, ca rezultat al mediului educogen i al propriei activiti realizate
contient printr-un program de autodepire.
36
Experiena social se ctig prin gndirea abstract, prin codul limbii, prin
contiina de sine. Prin exerciiu, omul dobndete capacitatea de condensare n
cuvinte a experienei sociale i capacitatea de a se detaa psihic n spaiu i timp fa
de stimulii in-teraciunii sale, prelund experiena generaiilor anterioare, ptrunznd
trecutul, antici-pnd i proiectnd aciunile viitoare.
Capacitatea de a-i forma gndirea logic, de a dobndi i utiliza "coduri
psihice" (imagini, simboluri, forme abstracte, operaii mintale, idei, semnificaii
generalizante ale realitii) este o performan specific uman.
Premis natural a omului este i capacitatea de a desfura activitate
contient, definit prin intenionalitate, anticipaie i proiectivitate. n cadrul
relaiilor intersubiec-tive, omul "i d seama" de procesele sale cognitive i
acionale, le conduce voluntar, contient, n raport cu anumite scopuri, aspiraii sau cu
un ideal. Comunicarea uman se ncadreaz n aceast categorie de activitate
contient. Definit, de-a lungul ultimelor decenii, de teoreticieni ai comunicrii, a
fost privit i studiat din diverse unghiuri.
Termenul de comunicare se prezint sub forma unei aglomerri conceptuale
cu multiple-i deseori neateptate- ramificaii,fiind vzut drept parte integrant i n
acelai timp, cuprinznd procedural un mare numr de tiine. 1 (Ion-Ovidiu
Pnioar,2006, pag.14) .
n
1969, psihologii Anzieu i Martin defineau comunicarea ca "ansamblu al
proceselor psihice i fizice prin care se efectueaz operaia de punere n relaie a unei
persoane sau a mai multora cu o alta sau mai multe, n vederea atingerii unor obiective."
Claude Levi - Strauss interpreta nsi societatea de pe poziiile comunicrii. n
concepia lui, exist trei tipuri de comunicare, ca i schimburi:
1.
Schimbul femeilor ntre grupuri, datorat regulilor rudeniei sau cstoriei;
2.
Schimbul bunurilor materiale, datorat regulilor economice;
3.
Schimbul mesajelor ntr-o limb comun, datorat regulilor lingvistice.
Psihologul romn Mielu Zlate definete comunicarea ca "form particular

a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane, ntre dou sau mai multe grupuri"
Ion-Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient,Ediia a III-a,revzut i adugit,Editura
Polirom,Iai,2006
37
.
Dicionarul limbii romne definete termenul de "comunicare" ca fiind "aciunea de a
comunica", iar "a comunica" nseamn "a face cunoscut, a da de tire, a ntiina, a informa, a
spune".
Din punct de vedere psiholingvistic, comunicarea este "funcie principal a
limbajului", ce se realizeaz prin finalitatea celor dou aspecte ale sale: emiterea i
receptarea. Emiterea are scopul de a transforma un coninut psihic ntr-un fapt obiectiv,
pentru a - I transmite interlocutorului prin intermediul limbajului. Receptarea se manifest
printr-o atitudine activ, nu doar de interes, ci i de efort de nelegere, care ncearc s pun
n valoare ceea ce este exteriorizat i ceea ce este implicit.
Capacitatea de emisie a omului este dat de structura creierului, structura organelor
vorbirii, de stpnirea sistemului limbii, subordonate procesului productiv al comunicrii
informaiei, codrii. Etapa procesului receptiv presupune dou momente: percepia sonor i
desprinderea semnificaiei - decodarea.Pentru ca procesul comunicrii s se realizeze, este
necesar existena unor antecedente indispensabile:
Codul,sistemul de semne
Baze fiziologice normale care s permit analizarea codului;
Con
diii psihice care creeaz "atitudinea de limbaj" (Tatiana Slama
Cazacu,1968)1
Ca form de activitate uman contient, comunicarea poate fi analizat
dup urmtoarele criterii:
1.
Coninutul comunicrii
CE?
2.
Mijloacele comunicrii
CU CE?
3.
Scopurile i rolurile comunicrii CU CE SCOP?
4.
Formele comunicrii CUM?
5.
Funciile comunicrii CU CE EFECT?
1Tatiana-Slama Cazacu,-Introducere n psiholingvistic,Editura tiinific, Bucureti,1968
38
Coninutul comunicrii se mparte n:

A.
Coninut informaional - imagini, idei, noiuni.
B.
Coninut afectiv - emoional - care faciliteaz manifestarea
conduitelor afective, produce disonana sau consonana psihic, efecte de acceptare

sau refuz, efecte de concordan sau neconcordan.
Coninut
C.
motivaional
care
transmite
trebuine,
aspiraii,imbolduri
spre aciune.
Coninut volitiv - prin care se iniiaz, se stopeaz aciuni, se
D.
manifestrezistena la eforturi.
Informaiile vehiculate prin comunicare se grupeaz n:
A.
Informaii cognitive - coninutul semnelor lingvistice;
B.
Informaii indiceale - centrate pe locutor cu scopul definirii i
controlrii rolului su n timpul comunicrii;

Informaii injonctive sau conative, schimbate ntre interlocutori,
C.
pentru a face s progreseze comunicarea spre realizarea unui scop.
Mijloacele comunicrii se clasific n:

Mijloace lingvistice (fonetice, lexicale) - limba dublu articulat
A.
i de manifestri vocale - limbajul vorbirii;

Mijloace paralingvistice - tonul vocii, gesturi, mimic
B.
limbajul trupului;
C.
Mijloace extralingvistice vocale (calitatea vocii) i nonvocale
(ex.: maniera de a se mbrca)

O alt clasificare a mijloacelor comunicrii este fcut de Mielu Zlate dup
dou axe opuse, i anume:
a)
Vocal versus Nonvocal (cuvinte versus atitudine)
b)
Verbal versus Nonverbal (cuvinte versus noncuvinte)
Exist astfel urmtoarele mijloace de comunicare:

39
1.
Cuvntul fonetic ca unitate lingvistic: vocal - verbal
2.
Intonaia, calitatea vocii, emfaza: vocal - nonverbal
3.
Cuvntul scris ca unitate lingvistic: nonvocal - verbal
4.
Expresia feei, gesturi, atitudini: nonvocal - nonverbal
Pentru realizarea comunicrii, este necesar aciunea: limba trebuie s se

transpun n limbaj. Dar ce este limba? Ce este limbajul?
Ca fenomen social i extraindividual, limba este un sistem nchegat de semne
(cuvinte) i reguli gramaticale stabilite social - istoric, un dat obiectiv n raport cu
individul. Este totalitatea mijloacelor lingvistice - fonetice, lexicale i gramaticale ce dispune de o organizare ierarhic potrivit unor reguli de ordonare.
Limbajul este
activitatea psihic de comunicare ntre oameni prin intermediul limbii. "Limbajul este
limba n aciune", afirm Rubinstein. Este un fenomen individual, una din formele
comunicative ale omului, mijloc de vehiculare a limbii.
n ce privete scopurile i rolurile comunicrii, exist "raiuni" ale acesteia la
nivel individual i "raiuni sociale" (Mielu Zlate). Comunicnd, individul se
umanizeaz, i formeaz personalitatea, se dezvolt ca om, se educ, se formeaz.
Prin
comunicarea
social,
oamenii
sporesc
uniformitatea
de
informare
uniformitatea de opinie, respectiv aciune a membrilor grupurilor.

G. A. Miller afirm n acest sens c fr comunicare "ar fi imposibil
organizarea social" (1956).
Claude Levi - Strauss definete societatea prin grupuri care "comunic ntre
ele" (1962).
n 1986, Rodolphe Ghiglione a introdus conceptul de "om comunicant". n viziunea
sa, omul comunic i, "n virtutea acestui fapt, se manifest ca om".
J. A. de Vito, n "Human Communication", puncteaz ca scopuri ale comunicrii:
descoperirea personal, descoperirea lumii externe, stabilirea relaiilor cu sens, schimbarea
atitudinilor i comportamentelor, jocul i distracia. Aceste scopuri "nu sunt singurele, dar
sunt cele mai importante".
Nicki Stanton, n lucrarea "Comunicarea" (1995), enun ca scopuri ale acesteia "obiective principale" - urmtoarele:
-
s fim receptai - auzii;

40
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie, o schimbare de comportament sau o atitudine.
Comunicarea uman, n funcie de coninut, mijloace i scopuri, are diverse forme. n

funcie de numrul persoanelor ce comunic, exist o comunicare interpersonal - ntre
indivizi, i una de grup - supraindividual. n raport cu mijloacele comunicrii, exist
comunicare verbal i comunicare nonverbal.
Obiectivele comunicrii determin formele comunicrii astfel:
1.
Furniznd informaia despre sine fr a avea intenia de a o face, omul
comunic accidental - comunicare incidental.

2.
Expresia direct a strilor emoionale sau motivaionale ale individului este
comunicarea consumatorie.
3.
Comunicarea instrumental (cum este i cea pedagogic i didactic)
urmrete modificarea conduitei receptorului, avnd virtui reglatorii.

4.
Cnd partenerii comunic fr alt ambiie dect de a srbtori ntlnirea lor,
cu bucurie reciproc, se realizeaz comunicarea -comuniune.
O clasificare mai recent a acestor forme enumera: comunicarea filosofic,

comunicarea tehnic, comunicarea politic i comunicarea pragmatic.
n 1992, Lucien Sfez recurge, pentru a descrie formele comunicrii, la:
a)
"metafora main" - comunicarea reprezentativ "cu"
b)
"metafora organism" - comunicarea expresiv "n"
c)
"metafora confuziei" - comunicare confuziv (cnd omul este "absorbit" de
tehnic).
Din perspectiv psihopedagogic, este interesant o analiz a formelor comunicrii
nonverbale. Aceasta se realizeaz prin mijloace nonverbale: corpul, spaiul, imaginea.
Jean Stoetzel arta c cea mai complex form de comunicare este cea prin aparen
fizic i gesturi - prin limbajul trupului. El clasific gesturile n:
-
gesturi autice, care nu sunt legate de comunicarea propriu - zis, dar care
trdeaz starea afectiv a interlocutorilor;

41
gesturi obinuite, cum ar fi ridicarea degetelor de ctre elevi cnd doresc s
rspund;
-
gesturi simbolice, care exprim aprobare, indiferen, entuziasm: cltinarea
capului, ridicarea degetelor n form de V - semnul victoriei ,etc.

Expresia feei i privirea pot duce la stimularea, orientarea, nelegerea inteniilor
partenerului, la susinerea lui.
Proxemica, tiina - studiul - relaiilor spaiale ca mod de comunicare, demonstreaz
c delimitarea i amenajarea de ctre individ a spaiului "comunic" despre acesta.
Edward T. . Hall arta n 1966 c se pot recunoate patru tipuri de distane:
1.
Distana intim (14-50 cm) - "corp la corp"
2.
Distana personal (45 - 125 cm) - cnd vocea partenerilor este familiar
3.
Distana social (125 - 210 - 360 cm) - marcat de o voce plin, distinct
4.
Distana public (3,60 m - 7,50 m) - cnd comunicarea mbrac forma
discursului formalizat, stereotip.

Comunicarea prin imagini se realizeaz prin: afie, fotografii, benzi desenate,
ilustraii, cinema, televiziune,DVD,internet. Exist o incompatibilitate ntre reciprocitatea i
amploarea comunicrii prin imagini: individul este "bombardat" de informaii vizuale, fr
ns a avea posibilitatea de a se transforma din receptor n emitor. Mijloacele nonverbale ale
comunicrii transmit informaii, idei, intenii, dar, n acelai timp, ele nuaneaz i precizeaz
comunicarea, ajut exprimarea i nelegerea.
Funciile comunicrii nonverbale asociate celei verbale sunt acelea de a accentua, de

a completa, de a contrazice, de a repeta sau chiar de a substitui comunicarea verbal. Aceasta
din urm presupune ca individul s stpneasc anumite "capaciti" ale vorbirii. n
clasificarea lui Gray, aceste capaciti sunt:
1.
Structuri anatomice prezente n gt;
2.
Preferina individului de a asculta, vorbi i distinge sunetele de baz

ale vorbirii;
3.
Mecanisme ce fac posibil trecerea prin fazele dobndirii limbajului

(gngurit, lalaiune).
4.
Ariile specializate pentru vorbire din creier.

42
Raportat la individ, Gerard Wackenheim distinge ca funcii ale comunicrii i

limbajului funcia de integrare, funcia de dezvluire i autodezvluire, funcia valorizatoare,
funcia reglatoare a conduitei altora i funcia terapeutic.
Raportat la grup, funciile comunicrii sunt: funcia de cooperare -productiv eficient; funcia facilitatoare a coeziunii grupului; funcia de valorizare a grupului; funcia
rezolutiv a problemelor grupului.
2.3.TIPURI DE COMUNICARE
n funcie de anumite criterii, comunicarea poate mbrca diverse forme. O clasificare

a acestor forme - tipuri a realizat-o Luminia Iacob.
n raport cu locutorii care comunic, exist comunicare intrapersonal, cnd individul
comunic cu el nsui, prin "limbaj interior"; comunicare interpersonal - ntre doi parteneri;
comunicare n grup, cnd membrii grupului comunic "fa n fa"; comunicare public, n
care receptorul (auditoriul) este un public larg.
Statutul interlocutorilor n comunicare determin comunicarea vertical (valori
ierarhice diferite: profesor - elev, ofier - soldat, patron - angajat) sau comunicarea orizontal,
cnd ierarhizarea nu exist, interlocutorii avnd acelai statut: elev - elev, soldat - soldat,
profesor - profesor.
n funcie de codul de semne folosit, exist comunicare verbal - prin mijlocirea
cuvntului, comunicare nonverbal, comunicare mixt.
Finalitatea actului comunicativ determin comunicarea accidental (incidental),
comunicarea subiectiv i comunicarea instrumental.
Capacitatea autoreglrii permite existena comunicrii lateralizate -unidirecionale, cnd
nu exist feed - back, nici interaciune, ca n cazul filmului, radioului, televiziunii, presei
scrise, i a comunicrii nelateralizate, cu feed - back determinat de interaciunea emitor receptor i cu posibilitatea schimbrii rolurilor, prin existena dialogului.
Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor n cadrul relaiei care reunete
dou entiti, chiar dac mesajele nu sunt de acelai ordin. Ea implic crearea unui sens,n
funcie de corelrile nentrerupte dintre facultile noastre de percepere a semnalelor, de
bogia vocabularului, de imaginaie, ca i de memorie, pentru a le menine coerente atunci
43
cnd, la rndul nostru, devenim emitori i adresm mesaje n retur1( A. de

Peretti,J.A.Legrand, J.Boniface, ,2007, pag.8. ).
Natura coninutului comunicrii determin tipuri de comunicare astfel:
Cnd comunicarea vizeaz un anumit adevr - comunicare referenial;
Cnd se vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat pentru a-l
"descifra", comunicarea este operaional - metodologic;
Comunicarea atitudinal valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.

O anumit form - tip de comunicare este o problem de dominan, nu de exclusivitate.Astfel, comunicarea nvtorului n clas poate fi una n grup, una intrapersonal i
interpersonal, poate fi n acelai timp referenial, operaional i atitudinal. Profesorul
poate cere verbal elevilor s rezolve o anumit sarcin didactic, gestual poate indica maniera
rezolvrii ateptate, prin tonul vocii poate evidenia importana sarcinii solicitate, iar printr-o
atitudine "deschis" - mimic, poate transmite ncrederea c elevii sunt capabili s rezolve
bine cerina.
Andre. de
Peretti,J.ean-Andre.Legrand, Jean .Boniface, Tehnici de comunicare, Editura
Polirom,Iai,2007
44
2.3.1. COMUNICAREA VERBAL
Comunicarea verbal este un tip de comunicare specific uman.Informaia este

codificat i transmis prin cuvnt, i tot ce ine de acesta, sub aspect fonetic, lexical
i morfo.sintactic, este receptat, decodificat i neles.n funcie de analizatorul pe
care l utilizeaz, auditiv sau vizual, comunicarea verbal are form oral sau
scris.Acest tip de comunicare este purttor al dimensiunii refereniale a
comunicrii.
n concepia lui Hybels i Weaver , limbajul reprezint un ritual; este vorba
despre un ritual care se petrece atunci cnd ne aflm ntr-un anumit mediu n care un rspuns
convenional este ateptat de la noi.Aceste ritualuri ale limbajului sunt nvate nc din
copilrie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumit cultur i
comunitate. Totodat, sunt nvate obiceiurile de limbaj corecte i incorecte.Ulterior,
individul nva s foloseasc cuvintele n funcie de mediul n care se afl-cu prinii, un tip
de limbaj, la coal, alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al
treilea tip. Acesta este un prim pas n direcia specializrii limbajului1.( Ion-Ovidiu
Pnioar,2006,pag.80)
O comunicare verbal eficient este focalizat asupra urmtoarelor idei:
Ce se dorete a se comunica?(Chiar dac rspunsul pare simplu, se omite faptul c, de

multe ori, se iniiaz comunicarea fr a fi reflectat ndeajuns la totalitatea ramificaiilor pe
care comunicarea le poate avea n percepia interlocutorului.)
Cum se dorete a se comunica?(Ce limbaj va fi folosit-limbaj direct adaptat

interlocutorului)
Cui se adreseaz emitorul?( Se ine seama de experiena anterioar,direct, a

interlocutorului cu astfel de mesaje.)
45
2.3.2. COMUNICAREA PARAVERBAL
n comunicarea paraverbal, informaia este codificat i transmis prin

elemente prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i care au semnificaii comunicative.
Caracte-risticile vocii ofer informaii despre vrsta locutorului, temperamentul acestuia,
starea psihosomatic ,etc. Particularitile de pronunie ofer date despre mediul de
provenien al vorbitorului - urban, rural, zon geografic, grad de instruire. Intensitatea
rostirii, rit-mulvorbirii, debitul, intonaia, pauzele n timpul vorbirii, toate ofer celui ce tie
s "asculte" numeroase informaii despre cel care vorbete. Canalul folosit este cel auditiv.
n funcie de implicarea paraverbalului, acelai mesaj poate s i modifice semnificaia,
aprnd fenomenul de supracodificare. n 1996, C. Cuco sublinia valoarea comunicativ a
tcerii2. Absena cuvntului nu nseamn neaprat i absena comunicrii. Exist numeroase
tipuri de tcere: tcerea - nedumerire, tcerea - protest, tcerea aprobare, tcerea - vinovie,
tcerea obositoare, tcerea provocatoare, tcerea zgomotoas, tcerea obraznic, tcerea
pedeaps, tcerea sfidtoare etc.
2.3.3. COMUNICAREA NONVERBAL

n acest tip de comunicare, informaia este codificat i transmis printr-o diversitate
de semne legate de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.
Comunicarea paraverbal i cea nonverbal sunt implicate mai ales n realizarea
dimensiunilor operaional - metodologice i atitudinale ale comunicrii. Dimensiunea
nonverbal este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii, n structurarea
interaciunii, n in-fluenarea coninutului, n cunoaterea partenerului, n stabilirea
mutualitii, n facilitare cognitiv.Vorbirea se realizeaz prin organele vocale, ns
comunicarea se realizeaz prin ntregul corp, prin mbrcminte, prin relaii (democratice, de
autoritate ori indiferente), prin spaiul ocupat i distana la care se plaseaz interlocutorii.
Comportamentele comunicative reale sunt cu dominant verbal, nonverbal sau
mixt.
_______________________________________________________________
1 Ion-Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Ediia a III-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai,2006
2 Constatin Cuco, Pedagogie , Editura Polirom, Iai, 1996
46
Comunicarea verbal, comunicarea nonverbal i cea paraverbal au ritmuri de

codare, transmitere i decodare diferite. Promptitudinea este apanajul comunicrii paraverbale
i nonverbale; mesajele, informaiile transmise nonverbal i paraverbal sunt decodate mai
rapid de patru ori i jumtate dect cele transmise prin comunicare verbal 1(Andrei
Cosmovici,Luminia Iacob,1998). S-a constatat c, procentual, prin comunicare verbal se
transmit 7% din coninuturile afectiv - atitudinale, 55% se transmit prin comunicare
nonverbal i 38 % prin cea paraverbal. De asemenea, nonverbalul i paraverbalul transmit
coninuturi implicite, iar verbalul este explicativ, ilustrativ - are un coninut explicit. Relaiile
temporale i de sens ce se realizeaz ntre aceste trei tipuri de comunicare sunt: simultane n
ce privete verbalul i paraverbalul, dar nonverbalul poate fi anterior, simultan ori succesor
verbalului i paraverbalului; paraverbalul i nonverbalul sunt concordante, dar pot aprea
discordane ntre verbal i paraverbal, ntre verbal i nonverbal, ca i n cazul minciunii, al
ironiei, situaii n care suntem nclinai s dm crezare paraverbalului i nonverbalului.
Comunicarea extraverbal (paraverbal i nonverbal) are un grad mai mare de spontaneitate.
ntr-o situaie ideal de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie s formeze un
ntreg bine structurat, complex i convergent.
2.3.4. COMUNICAREA INCIDENTAL
Acest tip de comunicare realizeaz transmiterea ntmpltoare a unor informaii care

nu sunt vizate n mod expres de emitor, informaii care nu sunt destinate explicitrii
comunicrii i care pot "deturna" traiectoria comunicrii.
2.3.5. COMUNICAREA SUBIECTIV

Comunicarea subiectiv exprim starea afectiv a locutorului, direct, din necesitatea
descrcrii i reechilibrrii, n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).
_____________________________________________________________
1 Andrei Cosmovici, Luminia Iacob(coordonatori),Psihologie colar, Editura Polirom,
Iai,1998
47
2.3.6. COMUNICAREA INSTRUMENTAL
Aceast comunicare se realizeaz cu un scop precis, cu o finalitate bine conturat;

scopul trebuie atins prin obinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului; n
funcie de reaciile partenerilor, comunicarea instrumental se poate modifica, fiind deci
autoreglatoare.
48
CAPITOLUL III
COMUNICARE I EDUCAIE
Fenomenul comunicrii umane este extrem de complex i dinamic.

Din perspectiv pedagogic, comunicarea educaional este acea comunicare ce mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturi, niveluri
sau parteneri implicai.
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii pedagogice, obligatorie
n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic,
asistat. Privit prin prisma educaiei formale, comunicarea didactic este nsi baza
procesului de predare - asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre
parteneri cu statusuri determinate (profesori, studeni, elevi).
Informaia, dei e premisa absolut necesar a actului de comunicare, nu este i
suficient. Este foarte important, decisiv att nelegerea ei, precum i cadrul relaional
care s i ghideze i s i fixeze semnificaia.
A comunica din perspectiv didactic nseamn a realiza o comuniune de gnd,
simire i aciune. Putem vorbi fr s comunicm, dar i s ne "mprtim" celorlali fr a
rosti nici un cuvnt.
O component esenial a competenei profesionale a profesorilor este, din aceast
perspec-tiv, contientizarea acestui demers i stpnirea tehnicilor de comunicare asemenea
unor adevrai profesioniti ai comunicrii .Absena inteniei comunicative nu anuleaz
comuni-carea. Nehotrrea, nelinitea, blazarea, neputina se transmit fr voina
profesorului, ncor-porate n baza relaional care filtreaz mesajul didactic centrat pe
coninuturile disciplinei.
n cercetarea i practica contemporan, actul comunicrii este vzut ca o unitate a
informaiei cu dimensiunea relaional, cea din urm fiind purttoare de semnificaii,
contextualiznd informaia. n didactica modern, perspectiva telegrafic cedeaz locul
49
modelului interactiv, n care partenerii au simultan dublul statut de emitor i de receptor.

Comportamentul in-terlocutorilor are valoare comunicativ, att prin diversitatea codurilor
utilizate - sunet, cuvnt, gest, imagine, cinetic, poziie -, ct i prin implicarea canalelor
auditiv, vizual, tactil -olfactiv (multicanalitatea comunicrii).
3.1. MODELE DE COMUNICARE
Ziemowit Wlodarski 1, (1980) identific trei modele de comunicare didactic:

1.
Comunicarea
unidirecional,
cnd
profesorul
transmite,
iar
elevul
recepioneaz informaia. Este un model utilizat n coala tradiional, care prezint foarte
multe neajunsuri, fiind o comunicare doar referenial, lateralizat, fr feed - back.
2.
Comunicarea bidirecional, cnd vorbete profesorul i vorbete i elevul.
Acest tip de comunicare este referenial i operaional.

Comunicarea multidirecional presupune un permanent schimb de informaii ntre profesor i
elevi, ntre elevi, ntre elevi i profesori. Este nelateralizat, are un sens cognitiv real,
favorizeaz autoinstruirea, modul de aciune i de interaciune didactice favorizeaz
integrarea, participanii la comunicare sunt parteneri egali. Acest model favorizeaz la elevi o
mai mare independen, manifestarea iniiativei, le formeaz spiritul angajat, nsoit de simul
rspunderii, i angreneaz n activiti sociale adecvate vrstei lor. Comunicarea
multidirecional necesit existena unor aptitudini empatice ale profesorului, pentru ca acesta
s poat percepe cadrul intern de referin al elevilor si cu toate elementele cognitive i
emoionale, "ca i cum" ar fi "ei", fr ns a pierde condiia de "ca i cum". Pentru ca
eficiena comunicrii didactice s fie maxim, nu este suficient cunoaterea particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor. Este necesar i capacitatea de apreciere a strii lor n
momentul dat i priceperea de a ine seama de aceasta n actul comunicrii.
____________________________________
1
Ziemowit Wlodarski, Legitile psihologice ale predrii i nvrii ,Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1980
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce doar la stpnirea coninuturilor

verbale. Prin orientri atitudinale, pozitive sau negative, att profesorul, ct i elevul
50
poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice
propuse.
Comunicarea extraverbal pregtete terenul pentru mesajul verbal. Informaiile
transmise i recepionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reinute, n timp ce un
climat afectiv stresant faciliteaz uitarea.
O comunicare complex,
incluznd
verbalul,
paraverbalul i
nonverbalul,
convergent, uureaz realizarea simultan a unor sarcini diferite. Verbal, se pot da explicaii
clasei, prin paraverbal sunt atenionai elevii neateni, iar prin nonverbal - gestual se poate
solicita caietul unuia dintre elevi pentru a verifica o informaie oferit anterior.
Folosirea multicanalitii faciliteaz prelucrarea i reinerea unui volum mai mare de
informaii, sporind n acelai timp varietatea i atractivitatea actului comunicativ, excluznd
monotonia.
n condiiile desfurrii leciilor n limita celor 50 de minute, combinarea variat i
convergent a mesajelor (verbale, paraverbale i nonverbale) poate duce la economie de timp
i la creterea randamentului didactic. Comunicarea divergent, discordant a celor trei forme
duce la confuzii, nesiguran i chiar la refuzul coninuturilor transmise.
"Prin modul su de a preda, un profesor produce n mod constant indici n legtur cu
ceea ce consider a fi important, ce model de comportament ateapt de la elevi, ce tipuri de
participare dorete, ce calitate de activitate va accepta... Indiferent dac aceti indici sunt
verbali sau nonverbali, dac sunt contieni sau incontieni, elevii i modeleaz
comportamentul n funcie de ei", afirm Grant (1977)1.
_____________________________________________
1
Hennings,Grant- Micrile, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic,. Bucureti.1977
51
3.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL COLARULUI MIC
n momentul intrrii n coal, la vrsta de 6-7 ani, copilul trece ntr-o etap de
dezvoltare a personalitii sale cu posibilti de adaptare mai uor de realizat; vrsta colar
apare ca o etap cu relativ stabilitate.
n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organismului. Coloana
vertebral se ntrete mai mult, cantitatea de calciu aflat n compoziia chimic a oaselor
crete, ns osificarea nu este terminat. De acest fapt trebuie s se in seama att la poziia i
statul n banc, ct i la "ncrcarea" ghiozdanului care, neconcordant cu posibilitile i
"puterile" reale ale copilului, poate duce la oboseal, dureri i chiar deformri ale coloanei
vertebrale. Sistemul muscular este i el solicitat. Activitile colare oblig la un antrenament
specific mai ales al muchilor mici, prin micri fine de coordonare realizate la scris, desen,
lucru manual. Pentru ca dezvoltarea s fie armonioas, trebuie s se in cont de dezvoltarea
mai intens a muchilor lungi, activitile fiind astfel organizate nct s i se ofere copilului
posibilitatea de a-i antrena ntreg corpul n micare, prin alternarea micrilor fine cu
micarea general a corpului.
La nivelul dezvoltrii psiho - intelectuale, se evideniaz o nou structur mintal.
Gndirea, cu toate c rmne predominant concret, se desprinde de datele percepiei globale
intuitive i se manifest tendina de descentralizare. Are loc perceperea relaiilor care
prilejuiesc nelegerea cauzalitii i folosirea mai corect a legturilor logice. Cunoaterea se
realizeaz prin operaii logice, concrete, obiectuale ale gndirii. Reversibilitatea ofer
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i a anticiprii mintale a rezultatului. Se
asimileaz cunotine ce depesc sfera manipulrii practice, a contactului nemijlocit cu
obiectele i fenomenele realitii, gndirea devenind din intuitiv, operativ.
Dac n primii ani ai colaritii noiunile au un caracter empiric i concret, neorganizndu-se nc sisteme noionale, n clasa a IV - a, la vrsta de 10 - 11 ani, se ajunge la stadiul
gndirii noionale. Gndirea tinde s se organizeze n jurul noiunilor fundamentale care
unific datele concrete: noiunile de timp, de spaiu, de numr, de cauz, de micare etc.
Posibilitile memoriei cresc rapid. Micul colar memoreaz i poate "nva pe de rost" din
52
joac, aa cum nvase s mearg, s vorbeasc. Se contureaz diferitele tipuri de memorie:

vizual, auditiv, chinestezic. Tot acum se manifest primele aptitudini cu caracter general
care poteneaz succesul la diferitele obiecte de nvmnt. Apare manifestarea aptitudinii
muzicale, apoi a celei mecanice sub forma unei ndemnri tehnice, a plcerii de a mnui
uneltele. Se formeaz atitu-dinea fa de nvtur, fa de munc; dorinei de a duce la bun
sfrit o sarcin nceput i de a obine un rezultat i se asociaz dorina de aciune, dorina de
recunoatere i de succes.
Viaa social a micului colar este i ea intens. Se face simit nevoia lui de a fi
membru activ al grupului, al colectivului clasei, de a participa la activitile comune, de a
solidariza cu prietenii. Elevul "ine" la colectivul din care face parte, particip "trup i suflet"
la viaa acestuia. Cerinele vieii sociale se impun prin necesitatea acceptrii i respectrii
unor reguli de conduit individual i colectiv, prin care se regleaz atitudinile i relaiile
fa de ceilali. n contextul socializrii micului colar, se afirm dou tendine: una ca ataare
fa de unele persoane i alta de preocupare pentru sine, ca tendin a interioritii, a
concentrrii asupra propriei persoane. Acum, copilul nva s nu exteriorizeze tot ce
gndete i simte la un moment dat.
De-a lungul acestei etape, principala form de nvare este cea prin aciune. Micul
colar "opereaz" cu obiecte, cu numere, cu semne grafice, cu cuvinte, informaii, date,
fenomene, fapte. ntreaga via de colar este o nlnuire de aciuni, n care se urmrete
realizarea unor scopuri precise, care s asigure nevoia succesului, a sentimentului de
comuniune, nvarea fiind mijloc, scop i efect al activitii contiente.
3.3.SPECIFICUL COMUNICRII COLARULUI MIC
La debutul colaritii, copilul deine un "arsenal" de abiliti de comunicare,

dobndite prin exersarea vorbirii, a comunicrii, n familie i la grdini. El a nvat limba
vorbit, este capabil s descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi,
mimic, imagini, ilustraii. Capacitile de comunicare verbal se dezvolt pe fondul
deprinderilor verbale. Substratul morfologic al activitii verbale l constituie organele
53
periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) i zonele de proiecie cortical a acestor
organe, care au o localizare dinamic, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme
complexe de legturi temporare la care particip toi analizatorii. La baza limbajului stau
reflexele condiionate, deprinderile verbale.
Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura
creierului, de curiozitatea specific a copilului, de receptivitatea fa de influenele sociale, de
capacitatea de imitaie, de msura n care educatorul cunoate mecanismele formrii
limbajului i ofer fiecrui copil, n raport cu particularitile sale psihice i cu stadiul
dezvoltrii sale, prilejul exersrii vorbirii.
Cele dou trepte fireti ale dezvoltrii limbajului sunt audierea i emisia.
Etapa procesului receptiv - audierea - se desfoar prin succesiunea a dou momente
distincte: percepia sonor, care trebuie s fie clar, cu intensitate optim (medie), i
desprinderea semnificaiei, nelegerea, prin utilizarea unitilor de limbaj n situaii concrete
de via.
Este necesar acordarea unei atenii sporite auzului fonematic, percepia fiecrui sunet
al limbii trebuie s fie clar i exact, trebuie s se disting diferenele de accent sau nuan
ntre dou sunete apropiate.
Etapa procesului productiv presupune exerciii de pronunare, de corectare a
pronunrii sunetelor, urmrind utilizarea cuvntului n situaii concrete de via,
ntrebuinarea contextual a unitilor verbale. Se cere n aceast etap, a emisiei, claritate,
acuratee, exactitate.
Emiterea nu e posibil fr recepie, dar simpla recepie nu este suficient pentru
forma-rea capacitilor de comunicare verbal. Prin realizarea controlului acustic prin
exerciii se nln-uie, se sistematizeaz i se automatizeaz, se elaboreaz deprinderile
verbale.
Pentru formarea limbajului i a capacitilor de comunicare verbal oral, un rol
impor-tant l au exerciiile care sporesc numrul de cuvinte cunoscute i folosite, precum i
exerciiile de ntrebuinare a cuvintelor n contexte noi, nenvate, dar care concord cu
sistemul limbii.
La debutul colaritii, copiii pot stpni lexicul de baz al limbii (cca 3000 de
cuvinte), pot stpni sistemul fonetic i pot construi propoziii dezvoltate sau fraze conforme
cu structura gramatical a limbii materne. Se intercaleaz ns multe repetiii, ntreruperi,
ezitri, ori se manifest lipsa de logic, inevitabil n aceast faz de organizare a limbajului.
54
Prin ncurajare - folosirea ca suport concret a unor imagini, obiecte, mprejurri trite -, prin
utilizarea limbajului situativ, se formeaz limbajul contextual.
n ciclul primar, pentru dezvoltarea capacitii de comunicare verbal se proiecteaz i
se desfoar activiti, lecii n care metodele, procedeele, strategiile didactice se evalueaz
anticipat n proiect - feed-forward, dar i n timpul nvrii i n final - feed-back.
La toate obiectele de nvmnt se formeaz noiuni i categorii cu care opereaz
tiinele, i, concomitent, se asociaz limbajul tiinei. Fondul achiziiilor lingvistice are o
dinamic traductibil cantitativ prin numr de cuvinte, expresii, enunuri, scheme de mesaje
nvate i fixate n memorie, care pot fi reproduse n situaii similare de comunicare.
Calitativ, din cuvinte, expresii i structuri gramaticale nvate, se pot construi enunuri noi,
personale, mbinri logice personale, dar n spiritul limbii, pentru a exprima nuanat i
original gnduri i sentimente proprii.
La toate leciile ce urmresc dezvoltarea capacitilor de exprimare oral, trebuie s se
in cont de faptul c acestea nu depind doar de suma cuvintelor, expresiilor i structurilor
gra-maticale achiziionate, ci i de creativitate, de utilizarea modurilor originale de mbinare a
acestora, ca uniti de informaie, pentru a realiza o exprimare corect, adecvat inteniei de
comunicare.
Un aspect neconsemnat nc de psiholingvistic l semnaleaz Alexandru Popescu
Mihieti1: "n fondul activ al fiecrei persoane se disting din punct de vedere funcional,
adic dup raportul dintre achiziia de tip reproductiv i cea de tip combinativ - creativ, dou
stocuri de elemente lexicale: un fond activ reproductiv i un fond activ productiv". Fondul
activ reproductiv const n cuvinte, expresii folosite prin simpla reproducere n structuri
identice, cnd situaiile de via se potrivesc. Fondul activ productiv cuprinde cuvinte i
expresii utilizate n mbinri i combinaii personale, n mod creator, prin construiri de
enunuri care demonstreaz supleea gndirii, potenialul asociativ - verbal.
Cmpul semantic al cuvntului se modific, se pune n eviden n context.
Semnificaia cuvntului urmeaz, n plan mintal, urmtoarea evoluie:
1.
Cuvntul - denumire, cuvnt asociat obiectului, fenomenului concret, situaiei
2.
Cuvntul - noiune empiric, utilizat n diferite structuri, fr a mai fi asociat
date.
obiectului.
3.
Cuvntul - noiune tiinific.
55
Creativitatea verbal a individului este dependent de factori genetici, de predispoziii,

dar, prin exerciiu, se cultiv i se educ.
Capacitatea de comunicare prin limbaj a colarului este indisolubil legat de particularitile gndirii n aceast etap. Limbajul i gndirea se dezvolt n strns legtur, dar
relaia dintre aceste dou procese prezint particulariti specifice vrstei. Limbajul are
caracteristici determinate de nivelul gndirii, iar specificitatea acesteia se datoreaz i
stadiului atins de limbaj. Prin coninut i ca mecanism funcional, limbajul ajut gndirea.
Gndirea verbal i gsete linia de dezvoltare n dinamica automatizrii i amplificrii
productive a conexiunilor verbale, se dezvolt i trece la formele conceptuale n cursul i
graie acestei dinamici de automatizare i de amplificare a relaiilor verbale.
Automatizarea categoriilor sintagmatice i lexicale favorizeaz activitatea gndirii
logice, ofer unelte de abstractizare i generalizare n procesul gndirii, posibiliti de analiz
a cauzalitii din propria gndire i capacitatea de reversibilitate a gndirii.
Pn la vrsta colaritii, copilul a nvat limba vorbit, prin mijloace auditive. Din
acest punct de vedere, nvtorul trebuie s tie cu ce vine copilul la coal, n scopul
asigurrii continuitii, pentru a putea contribui n mod real la formarea, dezvoltarea i
educarea limbajului copilului, a capacitii lui de a comunica.
56
CAPITOLUL IV
Competena de comunicare este capacitatea unei persoane de a-i transmite gndurile,

tririle, inteniile prin mijloacele verbale i extraverbale de exprimare, de a recepiona i
nelege mesaje primite n actul comunicrii.
Competena de comunicare a colarului mic este acea capacitate care permite elevilor
s recunoasc i s produc enunuri accesibile nivelului lor de percepere i operaionalizare,
corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situaional n care are
loc comunicarea. Ins, pentru o comunicare interuman integr, comunicarea prin limb este
o condiie doar necesar, nu i suficient. Mijloacele de expresie extraverbal (nonverbal i
paraverbal - metacomunicaia) asigur o multitudine de informaii locutorilor care, folosind
doar limba vorbit, nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parial, mai ales n planul
atitudinal - comportamental i afectiv.
"Mesajul se construiete att n cuvinte, ct i n limbajul gesturilor, ntr-o
simultaneitate sau o suprapunere contra - punctat."1 (Radu I.,Matei L.,1994).Pentru
construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este n mod curent
limba, dar i mijloacele nonverbale de exprimare - paralimbajul, mimica, gestica etc. Pentru
construirea dialogului didactic, nvtorul, mai mult ca alt iniiator de dialog, trebuie s ia act
de aceste condiii ale comunicrii i s desfoare o susinut i temeinic activitate n scopul
formrii, la elevii si, a competenei de comunicare. n ciclul primar, activitatea formativ n
acest sens trebuie s urmreasc atingerea corelat a dou tipuri de obiective:
_______________________________________________
1
Radu I.,Ilu P.,Matei I.,Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca,1994
57
A.
Obiective cognitive
formarea competenei de comunicare prin mijloace verbale i extraverbale
de comunicare;
-
iniierea i antrenarea permanent a elevilor n situaii de comunicare verbal
i extraverbal.
B.
-
Obiective atitudinal - comportamentale

realizarea transferului de la comunicarea nvat i realizat n situaia - clas,
la exprimarea personal n situaii de comunicare individual;

-
nsuirea unei atitudini favorabile fa de comunicare, ca suport al unei relaii
interumane n situaii diverse de via.
4.1.DEPRINDERI I PRICEPERI DE COMUNICARE
n ciclul primar, se urmrete formarea "bazei" competenei comunicative a copilului.

Formarea i dezvoltarea competenei de comunicare se sprijin pe formarea i dezvoltarea
urmtoarelor patru tipuri de deprinderi integratoare:
1.
nelegerea mesajului oral
2.
Exprimare oral
3.
nelegerea mesajului scris
4.
Exprimare n scris
Aferente acestor deprinderi sunt tipurile comportamentale de:

a)
receptor
b)
vorbitor
c)
cititor
d)
scriitor (n sensul exprimrii n scris)
Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii, la sfritul ciclului primar, vor fi capabili:
58
- s-i formeze deprinderea de a nelege dup auz mesaje orale i de a decoda, prin
lectur, mesaje scrise;
- s observe i s contientizeze structura i funcionarea constituenilor fundamentali
ai comunicrii n construcia diverselor tipuri de mesaje;
- s interiorizeze reguli de construcie a mesajelor i convenii de interaciune social
prin limbaj, producnd i reproducnd corect mesaje orale i scrise;
- s aplice corect i motivat cunotinele asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini
de comunicare n codul oral i scris.
4. 1.1. COMUNICAREA VERBAL DIRECT
Pentru comunicarea verbal direct, se presupune existena emitorului (E nvtorul, elevul), a receptorului (R - elevul, clasa de elevi, nvtorul) i a mesajului
transpus n limbaj oral.
mesaj M
Cod
cod
Emitorul i receptorul sunt apropiai n spaiu i utilizeaz un cod interiorizat

comun: limba. Procesul comunicrii se desfoar n planul receptrii - emiterii mesajelor
orale i n cel al sesizrii organizrii mesajelor.
Capacitile performative ale elevilor n acest sens se structureaz astfel:
1. Receptarea mesajelor orale

A) Perceperea auditiv:
- distingerea sunetelor specifice limbii, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de
enunuri (declarative / exclamative / interogative) de dificultate i lungime progresive;
59

Competenta de Comunicare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Competenta de Comunicare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ILYS IBOLYA

Editura Sfntul Ierarh Nicolae

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

ASPECTE METODICE PRIVIND

1.1. Motivarea alegerii temei

1.2. Ipoteza i obiectivele studiului

1.3. Metode de cercetare

1.4. Eantionul de lucru i etapele investigaiei

1.4.2 Etapa experimental-ameliorativ

1.4.3. Etapa final-evaluare

2.2. Personalitate i comunicare

2.3. Tipuri de comunicare

2.3.1. Comunicarea verbal

2.3.2. Comunicarea paraverbal

2.3.3. Comunicarea nonverbal

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

2.3.4. Comunicarea incidental

2.3.5. Comunicarea subiectiv

2.3.6. Comunicarea instrumental

3.1. Modele de comunicare

3.2. Profilul psihologic al colarului mic

3.3. Specificul comunicrii colarului mic

4.1. Deprinderi i priceperi de comunicare

4.1.1. Comunicarea verbal direct

4.1.2. Comunicarea verbal indirect

4.1.3 Comunicarea extraverbal

4.1.4 Limbajul tcerii

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

5.1.Cerine metodice specifice organizrii i

5.2. Exerciii de comunicare oral

5.3. Exerciii de comunicare scris

5.4. Exerciii de comunicare nonverbal

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

Considerat ca o form specific de comunicare, predarea - nvarea n coal este tot

Tatiana Slama-Cazacu, Introducere n psiholingvistic, Editura tiinific, Bucureti,

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

METODICE PRIVIND INVESTIGAIA

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Comunicarea este o valoare social - uman i educaional de prim rang. Activizarea

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

1.2. IPOTEZA I OBIECTIVELE STUDIULUI

determinarea nivelului capacitilor de comunicare ale elevilor, pe toate coordonatele,

dezvoltarea capacitilor de comunicare prin activiti educative de

depistarea modurilor de comunicare deficitare i realizarea unor

cunoaterea, stimularea i valorificarea potenialului de comunicare al

formarea competenei de comunicare a colarilor mici.

formarea comportamentelor de vorbitor i asculttor, de cititor i de

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

cunoaterea parametrilor actului de comunicare, precum i a criteriilor

1.3. METODE DE CERCETARE

1.4.EANTIONUL DE LUCRU I ETAPELE

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

Distribuia subiecilor pe vrste a fost:

Etapa constatativ (pretest)

Etapa experimental-ameliorativ (test)

Etapa final (posttest)

1.4.1. ETAPA CONSTATATIV

COMPETENA DE COMUNICARE A COLARULUI MIC

ca s iei calificative mari

5. Unde i petreci timpul liber?

6. Eti nscris la Clubul elevilor?

7. Cine te ajut s-i faci temele?