MARIUS COSTEL EI

DIDACTICA SPECIALITII.
CURS UNIVERSITAR
~ Pentru programele de licen ~

Refereni tiinifici
Conf. univ. dr. Jeder Daniela, Universitatea ,,Stefan cel Mare Suceava
Conf. univ. dr. Sabo Helena Maria, Universitatea ,,Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

EI, MARIUS COSTEL
Didactica specialitii : curs universitar (pentru programele
de licen) / Ei Marius-Costel. - Bucureti : Editura Didactic i
Pedagogic, 2014
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-3662-3
371.3:373.5

Tehnoredactare computerizat:
Narcisa Maria AALOVICI
Coperta:
Narcisa Loredana POSTEUC

MOTTO
Noi ne ncumetm s promitem o Didactic mare: adic o
art universal de a nva pe toi totul, i anume de a-i nva n
mod sigur, ceea ce nu poate s nu fie urmat de succes; lesne,
adic fr nicio greutate i dezgust pentru nvtor i colar, ci
mai degrab cu cea mai mare plcere de ambele pri; s-i
nvee temeinic, nu superficial i de dragul vorbelor, ci pentru a
ajunge la adevrata tiin, la moravuri curate i la evlavia
intern. n sfrit, s demonstrm toate acestea apriori, adic
din natura proprie i neschimbtoare a lucrurilor, aa cum din
izvorul viu purced praiele nesecate, pe care, adunndu-le iari
ntr-un fluviu, s cldim arta universal pentru ntemeierea de
coli universale.
Jan Amos Komensky (Comenius), Didactica Magna,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 7.

Cuprins
LISTA FIGURILOR, TABELELOR I ANEXELOR DIN STRUCTURA LUCRRII ........................... 10
LISTA FIGURILOR..................................................................................................................... 10
LISTA TABELELOR .................................................................................................................... 11
LISTA ANEXELOR ..................................................................................................................... 11
INTRODUCERE .................................................................................................................. 13
PROLOG ........................................................................................................................... 17
CURSUL NR. 1. CONCEPTUAL I TEORETIC N DIDACTICA SPECIALITII ........................... 21
1.1 ETIMOLOGIA TERMENULUI DIDACTIC................................................................................ 22
1.2 ASPECTE CONCEPTUAL - TEORETICE N DIMENSIUNEA ISTORIC A DIDACTICII ................................. 22
1.3 DIDACTICA GENERAL I DIDACTICA SPECIALITII ................................................................... 25
1.4 ETAPE SEMNIFICATIVE N DEZVOLTAREA DIDACTICII .................................................................. 32
CURSUL NR. 2. REPERE TRADIIONALE I ACTUALE N DIDACTIC.................................... 35
2.1 COGNITIVISM I CONSTRUCTIVISM........................................................................................ 36
2.2 PARADIGME NOI N DIDACTIC ............................................................................................ 43
2.2.1 Paradigma multidisciplinar ................................................................................ 44
2.2.2 Paradigma interdisciplinar ................................................................................ 45
2.2.3 Paradigma pluridisciplinar ................................................................................. 46
2.2.4 Paradigma transdisciplinar ................................................................................ 47
CURSUL NR. 3. DIDACTICA SPECIALITII I COMUNICAREA DIDACTIC .......................... 49
3.1 COMUNICAREA DIDACTIC.................................................................................................. 50
3.2 TIPURI I FUNCIILE ALE COMUNICRII DIDACTICE. ROLUL ACESTORA N PROCESUL EDUCAIONAL...... 50
3.3 COMUNICAREA DIDACTIC NTRE EMPIRIC I RAIONAL ............................................................ 58
3.4 ROLUL TRANSPOZIIEI DIDACTICE N PROCESUL INSTRUCTIV - EDUCATIV ....................................... 62
CURSUL NR. 4. PRINCIPII DIDACTICE ................................................................................. 73
4.1 PRINCIPII PEDAGOGICE VERSUS PRINCIPII DIDACTICE ................................................................. 74
4.2 CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE............................................................................. 82
4.3 FUNCIILE PRINCIPIILOR DIDACTICE ....................................................................................... 84
CURSUL NR. 5. DOCUMENTE CURRICULARE UTILIZATE N PROCESUL DIDACTIC ............... 87
5.1 DOCUMENTE CURRICULARE DIDACTICE: ASPECTE GENERALE ...................................................... 88
5.2 PLANUL-CADRU DE NVMNT ......................................................................................... 88
5.3 PROGRAMA COLAR ........................................................................................................ 94
5.4 PLANIFICAREA CALENDARISTIC ........................................................................................... 96
5.5 PROIECTUL DIDACTIC (AL UNEI UNITI DE NVARE/ AL UNUI TIP DE LECIE) ............................... 99
5.6 ALTE DOCUMENTE CURRICULARE UTILIZATE N PROCESUL DIDACTIC ........................................... 101
5.6.1 Manualul colar ................................................................................................. 101
5.6.1.1 Funciile manualului colar .......................................................................................102
5.6.1.2 Structura manualului colar ......................................................................................103
5.6.1.3 Manual tiprit versus manual virtual ........................................................................103

5.6.2 Softurile educaionale i ghidurile metodologice............................................... 104

CURSUL NR. 6. METODOLOGIA DIDACTIC .................................................................... 105
6.1 CONCEPTUL DE METODOLOGIE DIDACTIC ........................................................................ 106
6.2 METODOLOGIA DIDACTIC, O COMPONENT FUNDAMENTAL A TEHNOLOGIEI DIDACTICE ............. 108
6.3 METODOLOGIA DIDACTIC I VALIDITATEA PROCESULUI DE NVARE........................................ 110
CURSUL NR 7. COMPETENE DIDACTICE I OBIECTIVE DIDACTICE .................................. 113
7.1 OBIECTIVE DIDACTICE ...................................................................................................... 114
7.1.1 Funciile obiectivelor didactice .......................................................................... 114
7.1.2 Clasificarea obiectivelor ..................................................................................... 115
7.1.3 Obiective generale i obiective specifice ............................................................ 115
7.1.4 Obiective operaionale ...................................................................................... 119
7.2 COMPETENE VERSUS OBIECTIVE ....................................................................................... 123
7.3 COMPETENELE DIDACTICE ............................................................................................... 123
7.3.1 Competenele profesionale (generale i specifice) ............................................ 125
7.3.2 Competenele transversale ................................................................................ 126
CURSUL NR. 8. MIJLOACELE DIDACTICE .......................................................................... 128
8. 1 CONCEPTUL DE MIJLOACE DIDACTICE............................................................................... 129
8.2 CLASIFICAREA MIJLOACELOR DIDACTICE ............................................................................... 129
8.3 FUNCIILE MIJLOACELOR DIDACTICE .................................................................................... 131
8.4 PRAGMATISMUL MIJLOACELOR DIDACTICE ........................................................................... 132
CURSUL NR. 9. METODE DIDACTICE UTILIZATE N PROCESUL DE PREDARE - NVARE.. 136
9.1 METODE DIDACTICE DE FORMARE/ PREDARE - NVARE ........................................................ 137
9.2 FUNCIILE METODELOR DIDACTICE DE PREDARE - NVARE ..................................................... 137
9.3 TIPOLOGIA METODELOR DIDACTICE DE PREDARE - NVARE .................................................... 137
9.3.1 Metode de predare - nvare n care predomin comunicarea oral .............. 138
9.3.1.1 Metoda expunerii didactice ......................................................................................138
9.3.1.2 Metoda conversaiei .................................................................................................142

9.3.2 Metode de predare - nvare n care predomin comunicarea scris .............. 143
9.3.2.1 Metoda lucrului cu manualul colar, cartea colar i cu alte lucrri de specialitate/
metoda lecturii .....................................................................................................................143
9.3.2.2 Metoda referatelor ...................................................................................................144
9.3.2.3 Metoda compunerii ..................................................................................................144

9.3.3 Metode de predare - nvare n care predomin cercetarea realitii ............. 145
9.3.3.1 Metoda demonstraiei ..............................................................................................145
9.3.3.2 Metoda observrii ....................................................................................................145
9.3.3.3 Metoda modelrii .....................................................................................................145
9.3.3.4 Metoda experimentului ............................................................................................146

9.3.4 Metode de predare - nvare n care predomin activitatea la nivelul

grupului ...................................................................................................................... 146
9.3.4.1 Metoda nvrii prin cooperare (metoda lucrului n grup) ......................................146
9.3.4.2 Metoda brainstorming..............................................................................................147
9.3.4.3 Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5) .....................................................................148
9.3.4.4 Metoda ciorchinelui..................................................................................................148
9.3.4.5 Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei).............150
9.3.4.6 Metoda discuiei panel .............................................................................................150

9.3.4.7 Metoda (tehnica) Philps 6/ 6 ....................................................................................151

9.3.4.8 Metoda mozaicului (jigsaw puzzle) ...........................................................................151
9.3.4.9 Metoda bulgrelui de zpad (metoda piramidei) ...................................................152
9.3.4.10 Metoda Schimb perechea (Share-Pair Circles) ..................................................152
9.3.4.11 Metoda cubului/ paralelipipedului .........................................................................153
9.3.4.12 Metoda exploziei solare (metoda starburst) ..........................................................154
9.3.4.13 Metoda Grafitti (sau metoda caruselului) ..............................................................155
9.3.4.14 Metoda florii de nufr (Lotus Blossom Tehnique) ..................................................155

9.3.5. Metode de predare - nvare n care predomin activitatea practic ............ 156
9.3.5.1 Metoda exerciiului ..................................................................................................156
9.3.5.2 Metoda studiului de caz i metoda incidentului critic ..............................................157
9.3.5.3 Metoda problematizrii ............................................................................................157
9.3.5.4 Metoda nvrii prin descoperire ............................................................................157

9.3.6 Metode de predare - nvare care stimuleaz gndirea critic ....................... 158
9.3.6.1 Metoda SINELG .........................................................................................................158
9.3.6.2 Metoda jurnalului cu dubl intrare ...........................................................................158

9.3.7 Metode de predare - nvare n care predomin organizarea grafic ............. 158
9.3.7.1 Metoda TIU - VREAU S TIU - AM NVAT ..........................................................158
9.3.7.2 Metoda diagramelor Venn/ Euler ............................................................................159
9.3.7.3 Metoda diagramei T .................................................................................................159

9.3.8 Metode de predare - nvare n care predomin activiti inter-, pluri- i

transdisciplinare ......................................................................................................... 160
9.3.8.1 Metoda algoritmizrii ...............................................................................................160
9.3.8.2 Metoda instruirii programate ...................................................................................160
9.3.8.3 Metoda FRISCO .........................................................................................................160
9.3.8.4 Metoda celor ase plrii gnditoare (Metoda lui Edward De Bono) .......................161

CURSUL NR. 10. ACTIVITATEA DIDACTIC I ROLUL ACESTEIA N PROIECTAREA

DIDACTIC ..................................................................................................................... 162
10.1 CONCEPTUL DE ACTIVITATE DIDACTIC ........................................................................... 163
10.2 ACTIVITATEA DIDACTIC N CONTEXTUL PROIECTRII I PRELUCRRII CONINUTURILOR DE
NVMNT....................................................................................................................... 164
10.3 MODALITI DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE ......................................................... 166
10.3.1 Activitatea frontal.......................................................................................... 166
10.3.2 Activitatea individual ..................................................................................... 167
10.3.3 Activitatea de/ pe grup(e)................................................................................ 167
CURSUL NR. 11. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE .................................................. 168
11.1 PROIECTAREA PE NIVELURI A ACTIVITII DIDACTICE ............................................................. 169
11.2 ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE ...................................................................................... 169
11.3 TIPURI DE LECIE I FORME ALTERNATIVE ALE ACESTORA UTILIZATE N ACTIVITATEA DIDACTIC...... 170
CURSUL NR. 12. EVALUAREA DIDACTIC ........................................................................ 174
12.1 ASPECTE GENERALE ASUPRA EVALURII DIDACTICE............................................................... 175
12.2 FUNCII ALE EVALURII DIDACTICE .................................................................................... 176
12.3 FORME DE EVALUARE DIDACTIC...................................................................................... 178
12.3.1: Dup gradul de certitudine: ............................................................................ 178
12.3.1.1 Evaluarea subiectiv ( empiric) .............................................................................178
12.3.1.2 Evaluarea obiectiv.................................................................................................179

12.3.2: Dup dimensiunea temporal a aciunii didactice: ........................................ 179

12.3.2.1 Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) .......................179

12.3.2.2 Evaluare formativ .................................................................................................181
12.3.2.3 Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) ............................................................181

12.3.3 Dup persoana care realizeaz acest demers: evaluare intern i evaluare
extern........................................................................................................................ 181
12.3.3.1 Evaluarea intern....................................................................................................181
12.3.3.2 Evaluarea extern ...................................................................................................181

12.3.4 Dup obiectul evalurii: evaluare individual, evaluare parial, evaluare

global ........................................................................................................................ 182
12.3.4.1 Evaluarea individual ..............................................................................................182
12.3.4.2 Evaluarea parial ...................................................................................................182
12.3.4.3 Evaluarea global....................................................................................................182

12.3.5. Dup dimensiunea spaial ............................................................................ 182

12.3.5.1 Evaluarea n mediu real ..........................................................................................182
12.3.5.2 Evaluarea n mediul virtual (evaluarea online) .......................................................182

12.4 OPERAII FUNDAMENTALE N PROCESUL DE EVALUARE DIDACTIC (MSURAREA, APRECIEREA,

NOTAREA) ........................................................................................................................... 182
12.5 SISTEME DE NOTARE N EVALUAREA DIDACTIC ................................................................... 183
12.6 MODALITI OPERAIONALE N PROCESUL DE EVALUARE (STRATEGII, METODE, TEHNICI, PROBE,
ITEMI) ................................................................................................................................ 185
12.6.1 Metode de evaluare didactic ......................................................................... 186
12.6.1.1 Metode de evaluare tradiionale ............................................................................186
12.6.1.1.1 Evaluarea oral .........................................................................................186
12.6.1.1.2 Evaluarea scris .........................................................................................186
12.6.1.1.3 Evaluarea practic .....................................................................................186
12.6.1.1.4 Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor ........................................................187
12.6.1.2 Metode de evaluare complementare/ alternative (autoevaluarea, observarea
sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas, investigaia, proiectul,
portofoliul). ..........................................................................................................................187
12.6.1.2.1 Autoevaluarea ...........................................................................................187
12.6.1.2.2 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas
...................................................................................................................................187
12.6.1.2.3 Investigaia ................................................................................................188
12.6.1.2.4 Proiectul ....................................................................................................189
12.6.1.2.5 Portofoliul .................................................................................................189
12.6.1.2.6 Metoda R.A.I. (Rspunde - Arunc - Interogheaz) ...................................190

12.6.2 Instrumente didactice utilizate n evaluare ..................................................... 190

12.6.2.1 Instrumente didactice generale (nestandardizate) ................................................190
12.6.2.1.1 Probele ......................................................................................................190
12.6.2.1.2 Referatul ...................................................................................................190
12.6.2.1.3 Hrile conceptuale ...................................................................................191
12.6.2.2 Instrumente didactice specifice (standardizate).....................................................191
12.6.2.2.1 Testul scris standardizat ............................................................................191
12.6.2.2.2 Fia de evaluare ........................................................................................192
12.6.2.2.3 Scara de clasificare (de obicei scara Lickert) .............................................192
12.6.2.2.4 Lista de control (sau de verificare) ............................................................193

12.6.3 Baremul de evaluare (baremul de notare i baremul de corectare). Aspecte

epistemologice............................................................................................................ 194
12.6.4 Itemi utilizai n evaluarea didactic................................................................ 195
12.6.4.1: Itemi obiectivi ........................................................................................................195
12.6.4.2: Itemi semiobiectivi ................................................................................................195

12.6.4.3 Itemi subiectivi (sau cu rspuns deschis) ................................................................196

12.6.5 Erori ntlnite n evaluarea didactic ............................................................... 196

CURSUL NR. 13. DIDACTICA I PRACTICA PSIHOPEDAGOGIC DE SPECIALITATE ............ 198
13.1 CARIERA DIDACTIC I VOCAIA EDUCAIONAL .................................................................. 199
13.2 ACTORII EDUCAIONALI N CONTEXTUL RELAIEI DIDACTIC - PRACTIC PEDAGOGIC DE
SPECIALITATE ....................................................................................................................... 200
13.3 REPERE LEGISLATIVE N ACTIVITATEA DIDACTIC .................................................................. 207
CURSUL NR. 14. DIDACTICA VIITORULUI ......................................................................... 210
14.1 PREMISELE UNEI DIDACTICI A VIITORULUI ........................................................................... 211
14.2 (RE)MODELAREA DIDACTIC N CONTEXTUL UNEI EDUCAII A VIITORULUI ................................. 213
CONCLUZII I PROPUNERI .............................................................................................. 220
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................. 224
A: CRI DE SPECIALITATE ...................................................................................................... 224
B: CAPITOLE DIN CRI DE SPECIALITATE ................................................................................... 234
C: ARTICOLE DIN REVISTE DE SPECIALITATE ................................................................................ 235
D: RESURSE DE INTERNET (WEBOGRAFIE) .................................................................................. 239
E: LEGISLAIE DE SPECIALITATE ................................................................................................ 240
F: ALTE SURSE MEDIA ............................................................................................................ 241
ANEXE ............................................................................................................................ 242

Lista figurilor, tabelelor i anexelor din

structura lucrrii
Lista figurilor
Figura 1. Didactica tradiional i didactica modern: prezentare
comparativ .................................................................................................... 24
Figura 2. Aspecte comparative ntre didactica specialitii i metodica
specialitii ..................................................................................................... 30
Figura 3. Caracteristici de baz n relaia cognitivism constructivism ....... 42
Figura 4. Paradigma multidisciplinar ........................................................... 44
Figura 5. Paradigma interdisciplinar ............................................................ 45
Figura 6. Paradigma pluridisciplinar ............................................................ 46
Figura 7. Sistemul cortical ............................................................................. 64
Figura 8. Principii pedagogice i principii didactice ...................................... 81
Figura 9. Relaia dintre didactic i pedagogie coroborat cu relaia dintre
principiile didactice i principiile pedagogice ................................................ 82
Figura 10. Plan-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a i a X-a .............. 93
Figura 11. Planificarea calendaristic ............................................................ 98
Figura 12. Structura metodologiei didactice ................................................ 109
Figura 13. Validitatea procesului de nvare............................................... 111
Figura 14. Condiionarea formularea obiectivelor operaionale i definirea
acestora ......................................................................................................... 116
Figura 15. Modelul de activitate funcional Krathwohl ............................. 118
Figura 16. Binomul elev - profesor corelat cu tipul de activitate didactic i
cu mediul de nvare ................................................................................... 122
Figura 17. Condiionarea mijloc didactic - dimensiunea instrumental....... 133
Figura 18. Clasificarea i diviziunea ............................................................ 141
Figura 19. Metoda ciorchinelui .................................................................... 149
Figura 20. Metoda Schimb perechea (Share-Pair Circles)...................... 153
Figura 21. Metoda Cubului/ Paralelipipedului ............................................ 153
Figura 22. Metoda exploziei solare .............................................................. 154
Figura 23. Metoda florii de nufr (Lotus Blossom Tehnique) ..................... 156
Figura 24. Metoda TIU - VREAU S TIU - AM NVAT ................. 159
Figura 25. Metoda diagramelor Venn/ Euler ............................................... 159
Figura 26. Metoda diagramei T .................................................................... 160
Figura 27. Proiectarea unei lecii: model orientativ ..................................... 170
Figura 28. Proiectul unei uniti de nvare:model orientativ ..................... 173

10

Lista tabelelor
Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de nvare predare - evaluare i raportarea lor la obiectivele asumate .......................... 121
Tabel 2. Exemplu de list de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la
clas)............................................................................................................. 193

Lista anexelor
Anexa 1. Programa colar........................................................................... 242
Anexa 2. Competene generale. Disciplina Economie - clasa a XI-a .......... 249
Anexa 3. Competene generale. Disciplina Filosofie clasa a XII-a .......... 249
Anexa 4. Competene specifice i coninuturi (Disciplina Economie - clasa a
XI-a) ............................................................................................................. 250

11

12

Introducere
Not de prezentare
Cursul de Didactica specialitii este adresat studenilor nscrii la
Nivelul I formare iniial, n cadrul departamentului destinat pregtirii
viitorilor profesori, cunoscut sub denumirea de DPPD (Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic) sau DSPP (Departamentul de Specialitate
cu Profil Psihopedagogic), departament care este parte integrant a Facultii
de tiine ale Educaiei, Universitatea tefan cel Mare Suceava. Acest curs
vizeaz formarea deprinderilor/ abilitilor didactice necesare n activarea
optim a studenilor n unitile de nvmnt, dar i n centre alternative cu
specific educaional.
Obiectivele acestui curs:
Dup parcurgerea i studiul acestui curs studenii vor putea s:
(1) s defineasc n manier operaional principalele noiuni specifice
disciplinei Didactica specialitii;
(2) s opereze n mod constructiv cu noiuni de didactic;
(3) s identifice trsturi definitorii ale procesului de predare nvare
evaluare caracteristice domeniului didacticii generale i de
specialitate;
(4) s analizeze n mod responsabil i obiectiv propriile progrese cu
privire la capacitatea de a construi demersuri didactice interactive prin
adecvarea strategiilor didactice la coninuturi;
(5) s aplice ulterior n practica de specialitate noiunile dobndite.

Competene profesionale
(1) nelegerea i utilizarea limbajului pedagogic pentru predarea leciilor
specifice disciplinelor socio-umane;
(2) formarea deprinderilor de analiz corect a principalelor documente
colare pentru folosirea lor ulterioar n practic;
(3) propunerea unor modaliti eficiente de intervenie educativ n
situaii colare dificile;

13

(4) formarea capacitii de a opera analitic, sintetic i critic cu informaii/

cunotine din domeniul de specialitate.
Competene transversale
(1) Punerea n practic a unor sarcini de natur profesional n msura n
care pe piaa educaional exist independen i autonomie
profesional;
(2) Rezolvarea n mod eficient a unor probleme aprute n situaii de
criz social/ educaional;
(3) Dezvoltarea abordrilor de natur inter- i multicultural n contexte
sociale i de activitate profesional diferite;
(4) Stabilirea unor scopuri profesionale precizate i proiectate clar i
prospectiv.
Coninuturile de nvare
Coninuturile de nvare ale acestui curs sunt prezentate direct
proporional cu numrul de sptmni din structura anului universitar
semestrul al II-lea (14 cursuri a cte dou ore pe parcursul a 14 sptmni).
Cu toate acestea, partea teoretic destinat studiului nu este de fiecare dat
proporionat pe fiecare curs, situaie pe care, de altfel, ne-o asumm fr
niciun fel de reinere, avnd n vedere propria dorin de mprtire i
transmitere a coninuturilor didactice. Prin urmare, rmne n sarcina
studentului s i dozeze timpul necesar parcurgerii i studiului coninuturilor
prezentate n acest curs.
Menionm, de asemenea, c unele dintre coninuturile prezentate n
acest curs i au originea n diferite studii care s-au concretizat n ultimii ani
n publicaii de specialitate (articole, lucrri, cri)1. Am optat pentru aceast
modalitate de expunere a coninuturilor respective pe care ne-o i asumm,
1

Avem n vedere ndeosebi urmtoarele articole i cri de specialitate: Ei Marius Costel,

The didactic principles and their application in the didactic activity, in Sino US English
Teaching, Volume 7, Number 9, September 2010, David Publishing Company, Illinois USA,
pp. 24-34; Ei Marius Costel, The education of the future in the context of the new
communicational paradigm, Journal of Teaching and Education, 2(1), 2013,
UniversityPublications.net, pp.1-12; Ei, Marius Costel, Structuri epistemice n filosofia
educaiei, Editura George Tofan, Suceava, 2010; Ei, Marius Costel; Sabo, Helena Maria.
(2013). Procesualitate i conceptualizare didactic n tiinele educaiei, Cluj-Napoca:
Editura EFES;

14

sic!) la nivelul cursului de Didactica specialitii tocmai pentru a nu altera

calitatea informaiilor. Desigur, acolo unde am considerat c a fost cazul am
adus o serie de completri, mbuntiri de coninut, reinterpetri de natur
tiinific.
Sugestii metodologice
Studiul coninuturilor poate fi precedat de o faz de documentare (de
exemplu, culegerea de date biografice i bibliografice ale unui autor) n care
studenii pot ntocmi fie de lectur. Pe baza acestora vor fi purtate discuii
libere la orele de curs i seminar, ajungndu-se n final la o prezentare mai
sistematic a informaiilor/ cunotinelor dobndite/ achiziionate.
Parcurgerea acestui curs de Didactica specialitii necesit din partea
studenilor eforturi suplimentare de lectur a unor texte de natur didactic/
pedagogic din literatura de specialitate, ct i dobndirea unor informaii
despre preocuprile tiinifice ale unor autori/ specialiti n domeniu.
Totodat, menionm c n completarea acestui curs am elaborat un
material curricular auxiliar (Caietul de seminar) care s vin n sprijinul
nvrii/ studiului de ctre cursani i, care este, de asemenea, destinat, pe de
o parte, fixrii i sistematizrii coninuturilor informaionale parcurse n
timpul semestrului, iar pe de alt parte, (auto)evalurii studenilor. Desigur,
fiind o disciplin de specialitate, recomandm studenilor ca parcurgerea
acestui curs s fie completat i de lecturarea unor coninuturi/ teorii/ noiuni
legate de psihologia educaiei, pedagogie i/ sau psihologie general. Nu pot
fi uitate, tot n acest context, aspecte legate de etic educaional. Aadar,
prin realizarea acestui curs, privit ca o fundamentare metodologic specific
domeniului socio-umane i nu numai, considerm c activitile didactice
prezente i ulterioare i vor gsi utilitatea n practica de specialitate, prin
raportare la sistemul educaional n genere.
Valori i atitudini
(1) curiozitatea i interesul pentru studiul disciplinei Didactica
specialitii;
(2) atitudine pozitiv fa de cunoatere, cultur educaional i de de
profesia didactic;
(3) dezvoltarea gndirii autonome i critice prin receptarea i
interpretarea concepiilor i curentelor didactice.

15

Evaluarea
Curs: evaluare sumativ (colocviu) - 60%
Seminar: evaluare parial/ formativ (realizarea unor sarcini de lucru
cum ar fi: test docimologic, referat, eseu, portofoliu, proiect etc.) - 40%

Cerine minimale pentru nota 5

operaionalizarea obiectivelor/ competenelor asumate la nivel
didactic;
descrierea a cel puin 5 metode ale didacticii/ pedagogiei clasice/
moderne, enumerarea de metode didactice;
cunoaterea documentelor colare ntocmite de profesor;
definirea i clasificarea evalurii;
ntocmirea unei fie de evaluare.
Cerine pentru nota 10
analiza obiectivelor cadru, de referin, operaionale/ competenelor
generale/ specifice i evidenierea legturilor dintre ele;
descrierea i exemplificarea nivelurilor, etapelor i strategiilor de
formare a noiunilor specifice tiinelor socio-umane/ sociale;
aplicarea oricrei metode didactice n activiti concrete de nvare a
disciplinelor de specialitate;
realizarea planificrii semestriale, a proiectului unitii de nvare i a
proiectului de lecie;
descrierea metodelor tradiionale i complementare de evaluare;
ntocmirea unui test de evaluare i precizarea tipurilor de itemi;
rezolvarea unor sarcini de lucru/ subiecte cu grad de dificultate
ridicat.

16

Prolog
Acest Curs de didactica specialitii i poate gsi utilitatea n mod
special la nivelul disciplinelor socio-umane/ sociale, ndeosebi, cele care se
regsesc n aria curricular Om i societate. Ca un caz particular, putem lua
n considerare, n acest context, disciplinele economice din cadrul ariei
curriculare Tehnologii. Desigur, nominaliznd cele dou arii curriculare
fa de care prezentul curs se adreseaz, nu vrem s neglijm utilitatea
acestuia i la nivelul celorlalte arii curriculare cu disciplinele aferente.
n aceste condiii, demersul avut n vedere se raporteaz, pe de o parte,
la structurile cognoscibile specifice dimensiunii logic-psihologice, iar pe de
alt parte, la o comunicare didactic n centrul creia se regsete
comportamentul actorilor socio-educaionali. Astfel, sunt evidente
conexiunile conceptuale i transferurile de metode de la o dimensiune
teoretic la alta. n plus, experienele de nvare acumulate n timp,
considerm c permit analize i reflecii din perspectiva cunoaterii
tiinifice.
Este vorba despre un demers n care accentul teoretic i practic a fost
i este evident n dimensiunea socio-uman. Pornind de la o abordare
diacronic am considerat util n acest demers tocmai faptul de a sublinia
ideea c o reevaluare a didacticii la nivelul procesului de nvmnt se
dovedete mai mult dect necesar. Or, o astfel de abordare, considerm c
se regsete la nivelul cercetrii empirice.
Da, coala de azi i coala de mine au nevoie de asumarea unui
demers construit pe baze empirice. Nu trebuie neglijate, tototdat, nici acele
cercetri care se situeaz n dimensiunea raionalismului pur, cu precizarea
c, niciuna dintre cele dou dimensiuni (empiric i raional) nu trebuie
supraevaluat fr argumente judicioase care s evidenieze un pragmatism
educaional la nivelul realitii sociale. n acest mod, un echilibru didactic/
pedagogic n asumarea unui demers teoretic i practic este mai mult dect
binevenit.
Cu privire la aceast problem, considerm c se impune urmtoarea
precizare de natur metodologic. n abordarea tradiional se tie exact
ceea ce se urmrete, pe cnd n abordarea modern/ contemporan
modalitatea de abordare ilustreaz o dorin de a aplica o anumit politic
educaional, bazat uneori i pe adaptarea la contextul educaional. Cu alte
17

cuvinte, admitem ideea c ntr-o abordare contemporan a didacticii,

profesorul trebuie, n baza permisivitii pedagogice, s fie interesat mai
degrab de modalitile care genereaz ideile i teoriile pragmatice. Modelul
didacticist complementar (epistemologic) pe care l propunem i pe care l
susinem mbin, pe de o parte, cele dou paradigme (tradiional i cea
contemporan), iar pe de alt parte, teoria cognitivist i teoria
constructivist, sitund n centrul ateniei att elevul, ct i profesorul.
Acest model pune accent n mod simultan pe ideea de asimilare
pragmatic a cunotinelor din realitatea educaional, acceptnd ideea de
schimbare la nivelul paradigmelor didactice. De asemenea, prin intermediul
acestui model, coninutul nvrii se afl n strns legtur, pe de o parte,
cu diversificarea formelor de gndire critic, iar pe de alt parte, cu
proiectarea didactic privit din perspectiva generrii de idei sau de
abordri noi. Acest fapt ilustreaz ideea c, pornind de la o arhitectonic
tradiional (clasic) a secvenelor didactice, profesorul are posibilitatea
de a-i adapta mereu propria strategie.
Mai mult, un astfel de model didacticist (epistemologic), privit ca parte
a unei didactici dinamice, se afl n strns legtur cu un model al unei
didactici intuitive. Desigur, c didactica dinamic regsit n cadrul unei
educaii dinamice poate fi susinut de nsi relaia didactic
epistemologic didactic intuitiv. De altfel, considerm c o astfel de
asumpie se justific n condiiile n care activitile didactice rmn
ancorate la nivel teoretic, dar ntre anumite limite de natur conceptual.
Or, aa cum se tie, realitatea de la clas este cu totul alta.
De aceea, susinem ideea c discursul didactic trebuie s se
concretizeze ndeosebi pe o fundamentare tiinific i nu neaprat pe politici
educaionale uneori lipsite chiar de eficien. n plus, credem c ar trebui s
renunm la o serie de strategii didactice aa cum au fost ele nelese i
aplicate pn n prezent. Aceast renunare nu trebuie s aib ns un
caracter absolut, ci mai degrab s se raporteze la ideile de schimbare i de
adaptare n numele unui pragmatism educaional i social.
De ce o altfel de didactic dac totui punctul de plecare l constituie
aceeai didactic? De ce o didactic epistemologic? De ce o epistemologie
a didacticii? De ce o didactic intuitiv? De ce o didactic i educaie
dinamic? Pentru c realitatea educaional dei se situeaz la nivelul
acelorai dimensiuni metodologice (asumndu-i metode, principii de
predare nvare evaluare), nu poate dect s se raporteze date fiind
18

contextele sociale i economice ale societii actuale - la o perspectiv n

care paradigmele specifice educaiei se afl n continu schimbare. Tocmai
de aceea, am preferat ca prin acest demers (epistemologic i intuitiv) s
pornim de la sursele metodologiei didactice, urmnd un traseu analitic i
sintetic, astfel nct structurile cognoscibile/ cognitive din cadrul procesului
de nvare s fie supuse, pe de o parte, unui proces de analiz din
perspectiva cunoaterii tiinifice, iar pe de alt parte, unei abordri
intuitive. Altfel spus, fr a cdea n pcatul metateoretizrii excesive i
nonpragmatice, considerm c realitatea educaional presupune dou
componente active contradictorii: profesorul (cadrul didactic, dasclul,
maestrul) i elevul (discipolul). Astfel, ntlnirea fa n fa (fizic-virtual)
dintre elev i profesor presupune de cele mai multe ori o abordare total
diferit fa de ateptrile avute anterior.
Ceea ce vrem s subliniem prin aceast abordare epistemologicintuitiv a procesului didactic este c, pornind de la aceleai strategii
educaionale, putem iniia un demers instructiv prin care ideea de adaptare
curricular s fie permis n msura n care aceasta se situeaz n
dimensiunile unui pragmatism social. Astfel, a aborda, de pild, un anumit
coninut tiinific, nseamn pe lng simpla expunere a coninuturilor, a
problematiza prin raportare la dimensiunile praxisului social. Poate c
motivaia nvrii lipsete cu desvrire n ziua de astzi i din cauza
aplicrii eronate a metodelor didactice n procesul instructiv. Sau, poate c,
uneori, nici mcar nu e nevoie s aplici o astfel de metod, ci doar s
acionezi spontan, din perspectiva unei comunicri comune.
Desigur, prin aceasta nu trebuie s se neleag c tot ceea ce ine de
strategie, planificare didactic trebuie eliminat. Din contr, poate c o
analiz judicioas a unei situaii de nvare este mult mai legitim dect
modalitatea clasic, uneori insipid, de a transmite anumite cunotine.
Nu ne-ar mira faptul ca ntr-un timp proxim omenirea s se plictiseasc s
nvee i ntr-un cyberspaiu educaional. Dei acum se bucur de un mare
succes, probabil c acest gen de culturalizare i de (auto)formare s-ar putea
s nu mai fie suficient ntr-un viitor apropiat. Omenirea are mereu nevoie de
altceva, de schimbare, iar acesta poate fi i un semn al faptului c i dorete
s evolueze. n acest context, analiza epistemologic vine oarecum n
ntmpinarea unei astfel de situaii, tocmai prin faptul c pstreaz din
clasic tot ce e mai bun i n acelai timp permite generarea de paradigme
educaionale eficiente.
19

n aceste condiii poate c ar trebui reevaluat ntreg sistemul de

nvare i implicit procesul pe care acesta l presupune. Vorbim mereu
despre principii didactice (pedagogice), metode de nvare-evaluare, despre
strategii i sisteme de evaluare, despre performan i competitivitate, dar de
fiecare dat, neglijm la nivel practic nsui pragmatismul finalitilor pe
care toate acestea le implic. Am fi tentai s spunem, cu riscul de a fi
sancionai de ctre unele persoane ce mimeaz exigena educaional (dar
ne asumm sic! - aceast situaie), c e nevoie de un alt mod de a privi
procesul instructiv/ educaional propriu-zis. Nu tim n ce msur, n ziua de
astzi, notele/ calificativele reflect i calitatea, nu tim n ce msur,
comunicarea presupune i nvare, dar tim foarte bine c excepiile n acest
sens ilustreaz tocmai acele modaliti specifice de nvare care au nevoie
de reevaluare continu.
Paradoxul educaiei i provocarea de care aceasta are parte exprim
faptul c educaia nsi are nevoie de educaie. De aici rezult i
necesitatea responsabilitii educaionale la nivelul procesului instructiv. De
altfel, considerm c nevoia de dezvoltare se identific mult mai uor dac
perspectiva limitat a abordrii tradiionale ( clasice ) este reevaluat din
perspectiva noilor rezultate tiinifice din domeniul tiinelor educaiei. Este
vorba n acest context i despre luarea n considerare a caracteristicilor
individuale ale actorilor socio-educaionali care reflect, n fond, o parte a
condiiei sociale caracteristic societii actuale.

Lector univ.dr.
Marius-Costel Ei
21 ianuarie 2014

20

CURSUL
NR. 1

Cursul nr. 1. Conceptual i teoretic n didactica

specialitii
Competene specifice vizate
1. Explicarea principalelor trsturi ale termenului de didactic ;
2. Definirea n manier operaional a termenilor: didactic, didactic
general, didactica specialitii ;
3. Determinarea ariei tematice i a universului conceptual-teoretic specific
didacticii specialitii;
4. Evidenierea disciplinei didacticii specialitii n teoria i practica
educaional.
Didactica relev un demers prin intermediul cruia sunt reflectate att
strategiile de aciune, ct i comportamentele actorilor educaionali (cadru
didactic elev/ student) n cadrul procesului de nvmnt. De asemenea,
prin didactic teoreticul este transpus n practic, n acest mod generndu-se
un model didactic pe baza cruia sunt reflectate sensul i semnificaia
activitior iniiate i primite la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare,
printr-o abordare didactic a structurilor cognoscibile se urmrete
operaionalizarea obiectivelor propuse i dobndirea de competene
generale i specifice, prin intermediul crora s fie reflectate, pe de o parte,
performana educaional, iar pe de alt parte, cunotine i abiliti
personale ale actorilor implicai n acest demers.
Concepte-cheie: didactic, didactic general, didactica specialitii/
metodic, istorie a didacticii

21

1.1 Etimologia termenului didactic

Apariia i nelegerea termenului de didactic n procesul
educaional trimite la o abordare diacronic a dimensiunii conceptualteoretice pe care acesta o relev. Astfel, termenul de didactic trimite la
sensul termenului din limba greac didaktike (arta nvrii), termen provenit
la rndul su din didaskein i care are sensul de a nva (pe alii). De aici,
probabil, rezult i nelesul conceptual-teoretic ncetenit n timp pentru
didactic i anume, tiina/ arta de a-i nva pe toi de toate 2 . De
asemenea, precizm c aria semantic a didacticii mai cuprinde i termenii
didaktikos ( instruire, instrucie ) i didasko ( nvmnt, nvare ).
Cu toate acestea, n scrierile lui Comenius exist o diferen conceptual
care aduce anumite lmuriri cu privire la sensul i semnificaia lui didactike.
Atfel, avem n vedere distincia mathetica-didactike. Mathetica reprezint
arta de nva (modalitate de nvare), iar didactike ar nsemna arta de a
nva pe altul 3. Prin urmare, etimologia termenului didactic subliniaz
legtura celui care educ i a celui educat cu dimensiunea procesului de
predare - nvare.

1.2 Aspecte conceptual - teoretice n dimensiunea istoric a

didacticii
Termenul de didactic apare menionat n lucrarea Didactica sive
ars docendi (1621) a lui Elias Bodinus (1600-1650) i n lucrarea Aphorismi
didactici paecipui (1629) a lui Wolfang Ratich (1571-1635) cunoscut i sub
numele de Ratke ori Ratichius 4 . Cu toate acestea, acest termen nu a fost
suficient exploatat din punct de vedere educaional n lucrrile acestor autori.
Consacrarea acestui termen s-a concretizat ns n lucrarea Didactica Magna

Jan Amos Komensky, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970,
p. 7.
3
Jan Amos Komensky, Spicuiri didactice (Spicilegium Didacticum), n J.A. Komensky
(Comunicri prezentate la sesiunea tiinific a institutului de tiine pedagogice i traduceri
din opera lui Komensky), Prefa Stanciu Stoian, Editura de Stat i Pedagogic, Bucureti,
1958, pp. 203-232.
4
Analiza termenului de didactic o datorm lui Jung i Helwig, comentatorii lui W. Ratke.
(Wincenty Oko, Didactic general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974,
p.8.).

22

(Marea Didactic) a lui Jan Amos Komensky5, cunoscut i sub numele de

Comenius (1592-1670). Aceast lucrare a fost publicat n 1632 n limba
ceh i n 1657 n limba latin. Mai trziu, termenul n sine de didactic,
dar i sensurile i semnificaiile acestuia le regsim n Arta Didactic6 (Ars
didactica) 7 , n cadrul creia ideile/ prezentrile devin mai specializate.
Observm, de alfel, c nelesul pe care l avea termenul de didactic n
acel moment evidenia rolul i utilitatea acestuia la nivelul la care se realiza
educaia n colile din perioada respectiv.
n aceeai perioad, John Locke (1632-1704) abordeaz teme legate
de educaie, n lucrarea Un eseu privind nelegerea educaiei umane (An
Essay Concerning Human Understanding 1690) i n lucrarea Cteva idei
asupra educaiei (Some Thoughts Concerning Education - 1693). De
asemenea, nu trebuie uitat nici Jean Jacques Rousseau (1712-1778), care n
lucrarea Emil sau despre educaie8 , elaboreaz ideea unei educaii naturale.
Tot n acest context, trebuie amintit, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
care n lucrri ca Leonhard i Gertruda (unde este vizibil organizarea unei
coli noi 9 ), Cum i nva Gertruda copiii sau Metodica, ncearc s
elaboreze primele metodici pe baza unor principii psihologice, punnd bazele
colii elementare. Totodat, dimensiunea istoric a didacticii dobndete
valoare practic i tiinific n condiiile n care n centrul preocuprilor sunt
evidente concepte i teorii de natur pedagogic, psihologic. n acest
context, sunt evidente lucrrile unor mari pedagogi, psihologi, sociologi cum
ar fi: J.Fr. Herbart (1776-1841), Peter Petersen (1884-1952).

Jan Amos Komensky (Comenius) era originar din Nivnice (Moravia), iar numele de
Komensky provine de la satul Komna, locul de origine al prinilor cunoscutului didactician.
Despre familia Komensky se spune c aparinea Comunitii Frailor Boemi care era de fapt
o sect husit.
6
Jan Amos Komensky, Arta Didactic (Traducere din limba latin, introducere i note de
David Popescu), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.15.
7
Ars Didactica (Arta didactic) reprezint capitolul X din Novissima linguarum methodus
(Cea mai nou metod a limbilor). Menionm c prin Novissima linguarum methodus (Cea
mai nou metod a limbilor) a urmrit s dezvolte capitolul XXII din lucrarea Didactica
Magna.
8
Jean-Jacques Rousseau, Emil sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973.
9
Johann Heinrich Pestalozzi, Leonard and Gertrude (Cap. The organization of a new
school ), Boston: Published by D.C. Heath & Co, 1908, pp. 129-131.

23

Astfel, dimensiunea educaional caracteristic didacticii trimite, pe de

o parte, la metode specifice de lucru, iar pe de alt parte, la o organizare clar
i concret a procesului de nvare la o disciplin anume. Spre deosebire de
dimensiunea educaional a didacticii, dimensiunea educaional a
pedagogiei presupune nainte de toate modaliti specifice de luare n
considerare a principiilor generale ale educaiei. n dimensiunea didacticii nu
se urmrete nvarea coninuturilor achiziionate i n sfera pedagogiei.
Relaia dintre cele dou dimensiuni vizeaz, mai degrab, aspecte care au n
vedere componenta aplicativ, metodologic a procesului didactic, comune
(nu neaprat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are
specific fiecare arie curricular 10 (Figura 1)
Figura 1. Didactica tradiional i didactica modern: prezentare comparativ
Didactica tradiional
(1) percepia este privit ca surs
a cunotinelor
(2) imaginea mental are un rol
important n procesul de
gndire; n acest sens, prin
cunoatere se reconstruiete la
nivelul gndirii tot ceea ce ine
de real
(3) se concentreaz pe cunotine
(informaii)
construite
(asimilate) anterior
(4) educatul (elevul/ studentul)
este privit ca obiect al
educaiei
(5) predomin
perspectiva
intelectualist

Didactica modern
(1) percepia este privit ca
moment al aciunii
(2) operaia mental are un rol
important n procesul de
gndire

(3) se concentreaz pe cultivarea

creativitii
(4) educatul (elevul/ studentul)
este privit ca subiect al
educaiei
(5) predomin
perspectiva
practic (pragmatic)

Sursa: adaptare dup M. Ionescu i I. Radu, Didactica modern,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36

De altfel, din perspectiva fiecrei arii curriculare, didactica

dobndete sens i semnificaie aparte pentru actorii implicai n procesul de
predare nvare evaluare. Didactica evideniaz un cmp de activitate
dependent de formele de manifestare ale actorilor implicai n procesul
10

Ioan erdean; Laura Goran Bzrea, Didactica specialitii (cu ilustrri din toate ariile
curriculare), Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007, pp. 17-18.

24

instructiv educativ. Astfel, dimensiunea relaiilor intepersonale, respectiv

modul de desfurare a activitilor educaionale implic un proces de
modelare, de adaptare n funcie de implicaiile psihosociale care se regsesc
n sistemul de nvmnt. n acest sens, este evident n literatura de
specialitate distincia dintre o didactic tradiional i o didactic modern.11
Cu alte cuvinte, nu putem considera didactica drept disciplina care i
arog meritele de scientism absolut, caracterizat de o terminologie proprie
care nu poate iei din sfera aplicabilitii. Mai degrab, atunci cnd ne
referim la obiectul didacticii considerm c trebuie s avem n vedere, pe de
o parte, conceptele care au fost mprumutate din alte discipline nrudite (de
exemplu, pedagogia), respectiv care au fost mprumutate altor cmpuri
disciplinare (de exemplu, metodologia didactic), iar pe de alt parte, sfera de
aplicare a acestora n teoria i practica educaional. Desigur, gradul de
tiinificizare prin conceptualizare (absolut/ relativ) nu face dect s pun
n eviden ceea ce n istoria tiinei este cunoscut sub numele de
paradigm 12. Aadar, o fundamentare metodologic/ tiinific considerm
c i gsete pe deplin justificrile n msura n care particularitile
aciunilor conjugate n activitatea educaional materializeaz performana i
competitivitatea n diferenieri evaluative.

1.3 Didactica general i didactica specialitii

Didactica reflect o activitate specific educaional prin care sunt pui n
conexiune actorii socio-educaionali prin intermediul unor metode specifice
de predare nvare evaluare. n aceste condiii, este evident dimensiunea
relaiilor interpersonale, dimensiune prin care activitatea didactic presupune
un proces de adaptare i modelare n funcie de implicaiile psihosociale
ntlnite ntr-un anumit context educaional. Altel spus, didactica are drept
obiect de studiu procesul de nvmnt 13 , iar coninutul acesteia privete
finalitatea obiectivelor/ competenelor asumate demersului educativ.

11

M. Ionescu; I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36.

Prin paradigm, concept introdus de Thomas S. Kuhn, se nelege tot ceea ce este
mprtit de membrii unei comuniti tiinifice. (n Thomas S. Kuhn, Structura revoluiilor
tiinifice, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976, p. 221).
13
Miron Ionescu; Ioan Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.20.
12

25

Privit ca studiu tiinific specific situaiilor de nvare prin care trece

elevul (cel ce se educ 14), didactica reflect un cmp de activitate unde
abordarea conceptual-teoretic are o conotaie metodologic, iar corelaiile
funcionale presupun un proces de sistematizare a activitior derulate la
nivelul procesului instructiv-educativ. Mai mult, aciunile didactice optime
exprim modaliti de punere n practic a teoriei printr-un proces de
sistematizare a principalelor aspecte conceptual-teoretice. 15 Prin urmare,
activitile iniiate n baza unor strategii metodologice bine determinate
relev, din punct de vedere educaional, o modalitate de exprimare a unor
modele didactice concretizabile n timp optim la nivelul procesului de
predare nvare evaluare.
Avnd un caracter nonlimitativ16, didactica este cnd delimitat strict
de pedagogie, cnd identificat cu aceasta, cnd perceput drept parte
component a pedagogiei. Perspectiva delimitrii totale a celor dou
discipline relev ideea conform creia, potrivit didacticii, specificitatea
coninuturilor are un rol determinant n abordarea structurilor cognoscibile, n
timp ce pedagogia se concentreaz pe de o parte, pe relaiile dintre elevi, iar
pe de alt parte, pe relaiile dintre cadru didactic i elevi.17
Identificat cu pedagogia 18 sau perceput ca ramur a acesteia 19 , sau
privit ca metodic pur (manual al profesorilor)20, sau pus n relaie de
identitate cu teoria educaiei intelectuale21 ori cu disciplina ce are ca obiect
de studiu educaia inteligenei22, didactica este explicitat, pe de o parte, ca
14

M. Lavalle, Paradigmes de l ducation et de lenseignement, Montral, in G.R.E.C.,

1973.
15
Eric De Corte (coordonateur), Les fondements de l action didactique, De Boek & Larcier,
Paris, Bruxelles, 1996, p.18.
16
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996,
pp.2-3.
17
Michel Develay, Didactique et pdagogie, in Jean-Claude Ruano-Borbalan, duquer et
Former, ditions Sciences Humaines, 1998, p. 266.
18
E. Planchard, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975,
p. 50.
19
Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai,
2008, p. 103.
20
Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2008, p. 297.
21
G.G. Antonescu, Pedagogia general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1941, pp. 117118.
22
I. Gvnescul, Didactica general. Principii de educaia inteligenei, Editura Cultura
Romneasc, Bucureti, 1929, p.18.

26

teorie, iar pe de alt parte, ca tiin. n primul rnd, didactica privit ca

teorie asigur o baz descriptiv-prescriptiv a structurilor cognoscibile. n al
doilea rnd, neleas ca tiin, didactica presupune o strategie exact
construit pe metode care genereaz coninuturi argumentabile/
demonstrabile. Cele dou sensuri pot fi sintetizate ntr-o abordare conceptualtiinific sistematizatoare, care, din punctul de vedere al practicii
educaionale, se regsete ntr-o dimensiune epistemologic. Altfel spus, prin
natura sa epistemologic, didactica relev o dimensiune tiinific a propriilor
sale coninuturi. Prin urmare, considerm c ideea unei didactici
epistemologice (epistemologizri a didacticii) i gsete validitatea n
condiiile n care strategiile de abordare reclam un profund caracter tiinific
(empiric).
Printr-o analiz de tip epistemologic a didacticii ne asumm de facto
revalorizarea dimensiunii educaionale. Tocmai schimbrile paradigmatice
sunt acelea care reflect la nivel social nevoia unui pragmatism educaional.
Potenialul didactic ridicat permite, pe baza interaciunilor sociale, o
nelegere a structurilor cognoscibile din perspectiv epistemologic, prin
intermediul creia teoria este mbinat cu experiena. Aceast situaie
exprim ideea unei strategii de abordare a crei dinamic rezult tocmai din
relaia reevaluare-competiie. n acest mod, valorificarea unui model depinde
de nelegerea la nivel particular a secvenelor didactice i a proceselor
existente n cadrul acestora.n unele lucrri de specialitate, didactica
specialitii mai este identificat cu metodica specialitii23, fiind perceput
ca rezultat aprut n urma experienei didactice24. Totodat, n alte lucrri de
specialitate se subliniaz faptul c nu trebuie pus semnul identitii ntre
metodici i didacticile disciplinelor colare (care au ca obiect de studiu tot
ceea ce ine de procesul de nvare specific unei discipline colare fr a se
lua n considerare modalitile de structurare a situaiilor de nvare25). De
altfel, didactica (despre a crei natur predictiv se discut n literatura de
23

n acest sens, unii autori precizeaz c didacticile speciale nu reprezint doar pri simple
constitutive ale didacticii colare generale. (n Muata Boco, Didactica disciplinelor
pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 51).
24
Fiind un rezultat al experienei didactice, metodica mai este denumit i didactic special
(n Nicolae Radu; Laura Goran; Angela Ionescu; Diana Vasile, Psihologia educaiei, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002, p. 80).
25
Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
Bucureti, 2000, p. 29.

27

specialitate 26 ) este perceput n general ca teorie ce pune bazele, n mod

tiinific, procesului de nvmnt i, care, are ca niveluri de educaie, pe de
o parte, predarea, iar pe de alt parte, asimilarea (de aici rezultnd, totodat,
caracterul su nonlimitativ 27 ). Analiza conceptelor didactice (coninut,
evaluare, metod .a.) presupune un proces de sistematizare a
principalelor aspecte educaionale sau chiar punerea n eviden a unui sistem
n cadrul cruia asumpiile conceptual-teoretice se concretizeaz prin aciuni
didactice optime.
Aceast stare de fapt devine evident n msura n care fragmentarea
coninutului general se realizeaz n numele unei profesionalizri i
specializri optime. n acest sens, n literatura i practica de specialitate,
didactica este perceput ca avnd un caracter general (didactic general) i
unul particular (didactica specialitii). Caracterul general al didacticii este
dat de faptul c aceasta este perceput ca o disciplin teoretic-tiinific prin
care sunt puse bazele procesului de nvmnt, iar n acest caz mai este
denumit didactic general. Este vorba despre o nelegere a rolului
important pe care l au principiile de conduit general n procesul de
nvare. Didactica general este demersul metodologic prin care nsuirea
cunotinelor se realizeaz n perspectiv global. Atunci cnd furnizeaz i
coordoneaz activiti specifice demersului de predare nvare evaluare,
didactica are un caracter profund metodologic, iar n aceast situaie este
cunoscut sub denumirea de didactica specialitii.
Didactica general este acea dimensiune educaional n care un rol
important n procesul nvrii l au principiile de conduit general pe baza
crora se deruleaz demersul instructiv-educativ. Didactica general
(conceput n sens curricular ca activitate de predare nvare evaluare28)
este circumscris de sistemul relaiilor existente ntre actorii educaionali
implicai n procesul de nvmnt i presupune n acelai timp
fundamentarea acestuia, lund n considerare faptul c nsuirea cunotinelor
26

Alain Beitone, Continuit et discontinuit de lenseignement conomique et social du

lyce lenseignement suprieur, Universit dt de Lyon, 30 aot-3 septembre, 1993,
adres web: http://www.aix-mrs.iufm.fr/ formations/ filieres/ ses/ didactique/ didacses.html
[accesat i consultat la 21.06.2012].
27
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996,
pp.2-3.
28
Ioan Jinga, Educaia i viaa cotidian, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005,
pp. 6-7.

28

se realizeaz n perspectiv global. Astfel, accentul se pune pe formare de

competene i de comportamente specifice. n plus, mediul psihosocial deine
un rol fundamental n ceea ce privete dimensiunea eduaional a didacticii
generale. Didactica general are rolul de a furniza i de a coordona activitile
specifice didacticii specialitii (forme de didactic special).
Didactica specialitii (metodica) reprezint acea disciplin prin care
procesul de nvmnt este analizat ca un tot unitar. Didactica specialitii
mai este cunoscut i sub denumirea de metodica specialitii, deoarece n
unele lucrri de specialitate este privit ca o ramur a pedagogiei i, mai
mult, ca rezultat al experienei didactice dintr-un anumit domeniu.
Terminologia specific acestui domeniu amintete de un coninut practic n
ceea ce privete finalitatea obiectivelor/ competenelor asumate demersului
educativ. Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea
tendinelor proprii didacticii empirice, bazat doar pe experiena acumulat la
catedr. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil n termenii
didacticii experimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu
experien semnificativ n activitatea de predare nvare evaluare,
angajat la diferite niveluri ale sistemului 29. Este evident n aceast situaie
o perspectiv contextual asupra ideii de didactic a specialitii coroborat
cu ideea de practic pedagogic. Totui, cele dou perspective didacticpedagogice (depirea dimensiunii didacticii empirice i cercetarea
aplicativ care este posibil prin implicarea profesorilor cu experien)
marcheaz optimizarea raportului dintre calitatea i analiza finalitilor
psihosociale. Astfel, didactica specialitii identificat cu o metodic a
specialitii evideniaz nsi ideea de teorie special a demersului
instructiv-educativ.
De asemenea, n unele lucrri de specialitate se precizeaz c
metodicile nu trebuie confundate cu didacticile disciplinelor colare. Un
pragmatism educaional la nivel contextual, caracteristic ideii de didactic,
necesit o implicare a actorilor educaionali (elev - profesor) n activitile i
asumarea activitilor instructive. Ponderea teoretic/ practic a demersurilor
iniiate determin stabilirea de conexiuni teoretice/ aplicative ntre realitatea
educaional i realitatea social/ economic. n acest mod, coordonarea
competenelor manageriale implic luarea n considerare a unor aspecte de
29

Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1998, p. 105.

29

natur metodologic precum strategii, metode, tehnici, mijloace, forme de

organizare, stiluri 30 . Prin urmare, la nivel educaional, sunt evidente unele
aspecte comparative care fac referire la relaia dintre didactica specialitii i
metodica specialitii (Figura 2).
Figura 2. Aspecte comparative ntre didactica specialitii i metodica specialitii

DIDACTICA SPECIALITII
(1)
fundamenteaz
tiinific
demersul educaional;
(2) are o sfer de cuprindere mai
larg dect cea a metodicii
specialitii;

METODICA SPECIALITII
(1) se bazeaz pe didactic i pune
accent pe tehnic;
(2) are o sfer de cuprindere mai
restrns prin comparaie cu cea a
didacticii specialitii;

(3) recomand n cadrul procesului

de nvmnt utilizarea strategiilor
educaionale;
(4) analizeaz relaiile educaionale
de la nivelul activitii instructive/
predare nvare evaluare;

(3) se refer strict la o anumit

strategie;

(4) presupune luarea n considerare

a elementelor componente necesare
unei desfurri optime a activitii
didactice: obiective/ competene,
coninuturi, forme de organizare,
strategii, mijloace i instrumente
utilizate;
(5) are un caracter prescriptiv- (5) are un caracter aplicativ.
normativ.

Este evident c n Figura 2 se distinge ntre didactic (a specialitii)

i metodic. Pe de alt parte, aceast difereniere nu trebuie considerat n
sensul unei absolutizri pure la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare,
didactica specialitii constituie un demers prin care se studiaz procesul de
nvare din perspectiva unei anumite discipline, demers coroborat, de altfel,
cu filosofia nvrii acesteia.
n plus, didactica specialitii presupune n centrul abordrii sale o
analiz ce vizeaz o nou perspectiv asupra realitii educaionale. Altfel
30

Liliana Barbu, Managementul calitii n nvmntul preuniversitar, Editura Sfntul

Ierarh Nicolae, Brila, 2010, p. 17.

30

spus, sub influena interpretrilor contextuale asupra realitii educaionale,

didactica specialitii urmrete acele aspecte ce trimit la principii aplicativmetodologice caracteristice procesului de nvmnt. De aici rezult, de
altfel, o metodologie a didacticii, prin care se nelege acel demers
educaional, drum de urmat pentru a deprinde arta nvrii.
Relaia dintre didactica general i didactica specialitii este una de
coresponden reciproc i poate fi explicitat astfel: n timp ce didactica
general relev perspectiva pe care trebuie s o parcurg cadrul didactic n
procesul de predare nvare evaluare, didactica specialitii reflect
strategii de aciune particularizate pe fiecare disciplin n parte. n acest sens,
se vorbete n literatura i practica de specialitate despre o didactic a
economiei, didactic a filosofiei, didactic a psihologiei, didactic a
sociologiei, didactic a istoriei, didactic a matematicii. De asemenea, se
vorbete n literatura i practica de specialitate despre o didactic a unui
domeniu care nglobeaz anumite domenii disciplinare/ discipline (de
exemplu, didactica disciplinelor socio-umane care cuprinde aspecte din
didacticile specifice economiei, filosofiei, psihologiei etc.) sau despre o
didactic specializat pe un anumit nivel de instruire (didactica
nvmntului superior). Totodat, putem aminti n acest context i ideea de
didactic a nivelurilor de colarizare: didactic a nvmntului (pre)primar,
didactic a nvmntului gimnazial, didactic a nvmntului liceal,
didactic a nvmntului universitar (didactic universitar). Ca urmare a
acestui fapt, stabilirea unor conexiuni ntre diferite niveluri ale realitii
educaionale nu reprezint dect o arhitectonic instructiv-educativ, menit
s susin dimensiunea spiritual-pragmatic din cadrul procesului de
nvmnt.
Cu toate acestea, relaia dintre didactica general (neleas ca
pedagogie) i didactica specialitii (neleas ca metodic) 31 este evident
prin faptul c transmiterea coninuturilor informaionale de la nivel teoretic la
nivel practic se realizeaz n urma unui ntreg proces instructiv-educativ,
construit pe anumite principii educaionale i care trebuie s respecte anumite
cerine metodologice. Aceast asumpie exprim faptul c n contextul unor
reforme educaionale coninuturile conceptual-teoretice reprezint la nivel
31

Aceast relaie dintre didactica general i didacticile speciale are un caracter de

reciprocitate i reflect o intercondiionare specific la nivelul celor dou dimensiuni
educaionale.

31

social o structur funcional optim. Altfel spus, un proces de comunicare

presupune un transfer de informaii i un feed-back realizabil prin competiie.
Este vorba n fond despre o nou modalitate de a interpreta o paradigm
educaional. Prin urmare, necesitatea unei interpretri contextuale rezid n
nsi forma de manifestare a procesului de nvare.
Interpretarea acestei imagini evideniaz o problem metodologic prin
intermediul creia se parcurge un circuit educaional menit s justifice
realitatea social. n acest sens, activitile iniiate se concretizeaz la nivelul
procesului didactic n msura n care calitatea coninutului informaional se
raporteaz la corelaii specifice metodologiei abordate. n plus, la nivel
axiologic, activitile didactice iniiate n funcie de valenele explicativnormative exprim efecte ale unei educaii bine intenionate. Astfel,
dimensiunea unui astfel de demers didactic presupune responsabiliti ale
actorilor implicai n procesul de legitimare a calitii coninutului
educaional. Aadar, n momentul n care se are n vedere inovaia
metodologic, atunci e posibil ca diferenierile de natur conceptual-teoretic
s ilustreze problematizri didactice. Totui, aceste aspecte fiind raportate la
atitudinea actorilor socio-educaionali pot s genereze soluii optime/
eficiente.

1.4 Etape semnificative n dezvoltarea didacticii

Fundamentarea tiinific a didacticii presupune valene explicativnormative ale coninuturilor cognoscibile care nglobeaz din punct de vedere
epistemologic realitatea educaional. n acest sens, la nivel axiologic,
activitile didactice iniiate i asumate de ctre actorii socio-educaionali
exprim o filosofie educaional care reliefeaz o abordare conceptual
teoretic din perspectiva unei noi paradigme tiinifice. Astfel, luarea n
considerare a raiunilor pragmatice presupune acceptarea reevalurii
dimensiunilor curriculare i a corelaiei acestora cu aspecte de natur
pragmatic. Interpretrile tiinifice asupra dimensiunilor educaiei reflect o
anumit nelegere a paradigmelor educaionale. Realitatea social relev o
modalitate de exprimare a unor modele instructiv-educative care s-au
manifestat pe parcursul timpului. n acest sens, credem c se justific ideea
conform creia o anumit fundamentare a didacticii n cadrul unui demers
educaional evideniaz trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale, etapa
didacticii moderne i etapa didacticii postmoderne.

32

 n didactica tradiional (de tip clasic), aparinnd sec. XVII-XIX,

demersul instructiv se axeaz cu preponderen pe o anumit cantitate de
informaie care trebuie asimilat printr-o predare autoritar. Reprezentani
de seam ai acestei perioade sunt Elias Bodinus, Wolfang Ratich (Ratke sau
Ratichius), Jan Amos Komensky (Comenius), Johann Friedrich Herbart
(1776-1841)32, Friedrich Frbel (1782-1852). Didactica tradiional are un
caracter magistrocentrist i chiar filosofic.
n didactica modern (sfritul sec. al XIX-lea i nceputul sec. al XXlea) un rol prioritar l-a avut procesul de predare - nvare pe baza
explicaiilor psihologice i sociologice. Reprezentani de seam ai aceste
perioade sunt John Dewey (1859-1952) 33 , David mile Durkheim (18581917). Didactica modern are un caracter psihocentrist/ sociocentrist i
chiar experimental.
n didactica postmodern sunt evidente relaiile didactic-pedagogice
dintre predare nvare evaluare. Reprezentani ai acestei perioade sunt
Jean Piaget (1896-1980), Lev Vgotski/ Lev Semyonovich Vygotsky (18961934), Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Piotr Galperin (19021988), Robert Mills Gagn (1916-2002), Jerome Seymour Bruner (1915-),
David Paul Ausubel (1918-2008, Floyd Grant Robinson (1931- ). Didactica
postmodern are un caracter tehnocentrist i chiar tiinific.
Trecerea de la perioada filosofic la cea experimental i tiinific mai
este cunoscut n literatura de specialitate ca trecerea de la un demers
normativ-deductiv la un demers descriptiv - inductiv. Printre reprezentanii
importani ai noii educaii pot fi amintii Erich Meumann (1905-1960), care
ofer, din perspectiva mediului universitar, o baz tiinific legilor didacticii,
W.Lay (confer reprezentativitate propriilor rezultate tiinifice, dar din
perspectiva activitii didactice desfurate la clas), Peter Petersen (18841952), pedagog ce propune o metod didactic prin care se nregistreaz
32

J. Fr. Herbart este cel care a pus bazele teoriei treptelor psihologice ale unei lecii. n acest
sens, el identific patru trepte ale cunoaterii care trebuie parcurse de elev: claritatea
(posibil prin intuiie i analiz), asocierea (care se realizeaz prin intermediul conversaiei),
generalizarea (care formeaz sistemul), concretizarea (prin stabilirea unei metode specifice),
n J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
33
John Dewey acord un rol important educaiei privit ca funcie social, stare de fapt prin
care sunt pui n corelaie mediul social i mediul educaional (n John Dewey, Democracy
and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, The Pennsylvania State
University, 2001, pp.14-28).

33

literal ntreg procesul ce se desfoar n acest sens. Este vizibil n acest

context un dinamism al procesului de cunoatere, prin intermediul cruia este
pus n eviden nivelul gradual al educaiei n genere. Astfel, flexibilitatea
teoretic i conceptual permite o remodelare a strategiilor educaionale
asumate n procesul de nvmnt.

34

CURSUL
NR. 2
Cursul nr. 2. Repere tradiionale i actuale n
didactic

Competenele vizate:
1. Definirea conceptelor de cognitivism i constructivism ;
2. Ilustrarea trsturilor definitorii cognitivismului i constructivismului;
3.Evidenierea paradigmelor noi n didactic (multidisciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar);
4. Identificarea principalelor caracteristici ale ale noilor paradigme didactice.

Analiza structurii procesului de nvare din perspectiva abordrii

tradiionale i actuale ilustreaz o imagine relevant ale crei aspecte
definitorii sunt date de diferenieri de natur teoretic, raportate la
responsabiliti sociale de natur practic. De asemenea, este de menionat
n acest context, rolul pe care l are faptul c o activitate competitiv permite
deschideri curriculare pragmatice. Astfel de deschideri sunt evidente n noile
paradigme aprute ca structuri complementare de nvare. Mai mult,
inovaia metodologic este ncurajat la nivelul unor astfel de paradigme
educaionale prin transpunerea experienelor pedagogice n dimensiunea
pragmatismului educaional.
Concepte - cheie: constructivism, cognitivism, noi paradigme educaionale/
didactice, alternativ didactice

35

2.1 Cognitivism i constructivism

O abordare despre nvare i cunoatere implic, n opinia noastr, o
analiz diacronic a gndirii pedagogice/ didactice/ filosofice. Desigur, c
istoria gndirii umane nu duce lips de astfel de teorii (simple i complexe),
ns ceea ce se remarc n acest excurs, ca sistematizare teoretic/ practic,
este nsi ncercarea de a delimita conceptual/ ideatic (teoretic i practic)
ntre cognitivism i constructivism. Adiional, acestor dou modele amintim
(nu neaprat ntr-o ordine cronologic) alte dou curente - behaviorismul i
socioconstructivismul - care se regsesc ntr-o abordare diacronic a
pedagogiei/ didacticii.
Realitile societii actuale relev o serie de modele educaionale
(pedagogice/ didactice) n cadrul crora implicarea actorilor educaionali n
procesul de nvmnt comport la nivel social asumarea unor strategii
diferite de abordare a principalelor aspecte legate de procesul de predare
nvare evaluare, educaie n genere. n aceste condiii, o educaie eficient
este aceea n care profesionalismul i competena permit o raportare a
activitilor educaionale iniiate i asumate la modele axiologice
caracteristice procesului de nvmnt. Ca urmare, beneficiul unei astfel de
educaii este evident n contextul manifestrii unor paradigme n care
dimensiunea cognitiv, constructivist i nu numai, evideniaz o
metodologie specific la nivelul une teorii a educaiei.
Cognitivismul
Luarea n considerare a unei teorii cognitiviste presupune n mod
necesar asumarea unor explicitri de natur psihologic legate de ceea ce
reprezint gndirea uman n dimensiunea procesului de predare nvare
evaluare. Aceast asumpie trimite de facto la o analiz intensional/
extensional a ipostazelor cognoscibile ce in de dimensiunea educaiei
intelectuale. n acest sens, un rol important l au ideile, cunotinele/
cunoaterea, conceptele/ noiunile/ termenii 34 i tot ceea ce se situeaz din
punct de vedere procedural/ strategic n corelaie cu aceastea ntr-o teorie a
educaiei.

34

Din punct de vedere logic, termenul este un cuvnt sau un grup de cuvinte prin care se
exprim o noiune.

36

Modelul cognitivist se regsete n istoria educaiei n special prin

contribuiile aduse cu privire la teoria ideilor nnscute (raionalismul n
genere). Cu toate acestea, paradigma cognitivist i afl originea att n
teoriile de natur empirist (Thomas Hobbes, John Locke, David Hume), ct
i n teoriile de natur raionalist (G.W. Leibniz, R. Descartes). Spre
deosebire de abordarea constructivist conform creia cunoaterea se
materializeaz prin intermediul unor stadii operaionale bine delimitate,
abordarea cognitivist ia n considerare particularizarea cunoaterii n sine.
Altfel spus, atenia se focalizeaz mai degrab asupra proceselor i
mecanismelor care fac posibil cunoaterea (coninutul/ intensiunea
cunoaterii i modul n care aceasta se concretizeaz). Aadar, procesul de
cunoatere se concretizeaz prin simboluri/ structuri simbolice35.
n acest sens, aducem n discuie concepiile lui Platon, R. Descartes,
G.W. Leibniz sau Immanuel Kant cu privire la teoria ideilor nnscute. Chiar
dac ideile celor trei gnditori se difereniaz sub unele aspecte, un punct
comun gndirii acestora este dat de faptul c n contiina omului nc de la
natere se afl o serie de idei (nnscute) care permit dezvoltarea ulterioar
a acestuia. Este evident originea teoriei cognitiviste n curentul de gndire
raionalist i mbuntirea acesteia n teoriile actuale legate de domenii
interdisciplinare (matematic-informatic). Altfel spus, pornind de la teoria
procesrii informaiei, cognitivismul se focalizeaz pe procesele interne ale
nvrii.
Observm n abordarea cognitivist:
(1) ncercri clasice/ actuale de conceptualizare a proceselor care fac
legtur dintre stimul i rspuns, legtur evident ntr-o teorie a
comportamentului (ncercare care se regsete ntr-o form
primar la behaviorism36)
(2) tendine de a analiza o serie de procese interne prin intermediul
reprezentrilor mentale/ cerebrale (scheme/ hri cognitive);
(3) analize tiinifice ale structurilor i reprezentrilor mentale ale
comportamentului individului;

35

Herbert A. Simon, Models of Discovery, Cambridge University Press, C.A., New York,
1977, p.272.
36
Cunoaterea se materializeaz/ fixeaz prin repetiie, prin apelul la concepte precum
asociaionism, comportament, stimul, rspuns. Printre reprezentani i putem aminti
pe John Locke, Francis Bacon, Ivan Pavlov, Robert M. Gagn, Benjamin Bloom.

37

(4) transpuneri ale modelelor comportamentale n plan virtual/

cibernetic.
ntr-o abordare cognitivist procesul de nvare se materializeaz n
mod ierarhic, de la simplu la complex. Astfel, conform acestei paradigme,
raportarea se face la un sistem cognitiv de natur fizic n cadrul cruia sunt
evidente doua proprieti: proprietatea de reprezentare i proprietatea de
calcu l37. Achiziia de cunotine este astfel un proces de adaptare continu
prin raportare la procesele mentale (reprezentare, memorie, organizare etc.).
n aceast situaie, strategiile de predare - nvare trimit mai degrab la
strategii de memorare, analogii. Cu toate acestea, abordarea cognitiv
contemporan nu se bazeaz pe introspecie38. Procesarea informaiei de ctre
elevi se poate realiza n mod activ dei exist riscul apariiei superficialitii
din partea acestora (utilizarea repetiei n procesul de memorare/ autmatism
creat prin repetiie). De aceea, ntr-o abordare cognitivist profesorul trebuie
s-i concentreze demersul metodologic mai degrab pe formulri coerente,
pe ntrebri clare (care s strneasc interesul, s dinamizeze procesele
mentale).
Constructivismul
Modelul constructivist se remarc n istoria gndirii prin luarea n
considerare a ideilor care susin teoria construirii cunoaterii. Avem n vedere
n acest sens epistemologia genetic a lui Jean Piaget. Pornind de la ideea de
complexitate a fenomenelor i a interaciunilor conceptuale (din cadrul
realitii), Jean Piaget subliniaz faptul c interpretrile asupra realitii fizice
ilustreaz o trimitere de natur filosofic/ epistemologic la probleme de
limbaj.
n aceste condiii, prin intermediul limbajului, a crui complexitate
este mai mult dect evident, pot fi vizibile o serie de conexiuni de natur
interdisciplinar. Astfel de conexiuni interdisciplinare sunt posibile la nivelul
proceselor structurale, n cadrul crora este vizibil trecerea de la simplu la
complex. De altfel, prin structur, Jean Piaget nelege un sistem de
transformri care, n calitatea sa de sistem, comport existena unor legi (n
opoziie cu proprietile elementelor acestui sistem) i care se conserv sau se
37

Mircea Miclea, Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2004, p. 26.

Edward E. Smith; Susan Nolen-Hoeksema; Barbara L. Fredrickson; Geoffrey R. Loftus,
Introducere n psihologie, ediia a XIV-a, Editura Tehnic, Bucureti, 2005, p.16.
38

38

dezvolt prin chiar jocul transformrilor sale, fr ca acestea s duc la

depirea granielor sistemului respectiv sau s apeleze la elemente
exterioare 39 . Astfel, subliniind importana structuralismului genetic, Jean
Piaget consider c cercetrile de natur interdisciplinar implic o
reorganizare a cmpului cunoaterii prin schimbri constnd n realitate n
combinaii constructive 40. Altfel spus, constructivismul piagetian afirm c
aptitudinile/ capacitile noastre lingvistice pot fi nelese i explicitate ca
produse ale dezvoltrii intelectuale generale construite41.
Printr-o abordare epistemologic a procesului cunoaterii (abordare
creia i-au fost aduse i unele critici42), Jean Piaget urmrete o analiz a ceea
ce nseamn real(itate), analiz pe care o raporteaz la teoria operaional cu
privire la geneza i mecanismele gndirii. Astfel, este susinut ideea
dezvoltrii stadiale a gndirii43 (stadii de dezvoltare intelectual44) pe care o
ncadreaz ntr-o logic operatorie genetic (diferit de logica operatorie
natural). n aceast situaie, datele psihologice concord cu algoritmul
specific unei formalizri logice posibile 45 . Prin urmare, aceast teorie a
dezvoltrii stadiale a gndirii i regsete utilitatea n practica educativ/
educaional (chiar dac n mod indirect) tocmai prin faptul c achiziia
cunotinelor se realizeaz n concordan cu ideea de construcie a
cunoaterii prin raportare la interaciunea/ echilibrul om-mediu (prin
39

Jean Piaget, Structuralismul, Editura tiinific, Bucureti, 1973, p. 7.

Idem, Epistmologie des sciences de lhomme, Paris, Gallimard, 1972, p. 369.
41
Cu privire la aceast problematic am realizat o analiz din perspectiv filosofic n
articolul "Lingvistica generativ, o posibil teorie a comunicrii, n Studii i cercetri din
domeniul tiinelor socio-umane, Volumul 15, volum aprut sub egida Departamentului de
Cercetri Socio-Umane, Institutul de Istorie "George Bari al Academiei Romne, filiala
Cluj-Napoca, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2006, pp. 204-211.
42
Epistemologia constructivist pune accent pe activiti. Or, o abordare mpotriva
epistemologiei constructiviste subliniaz c focusarea trebuie realizat mai degrab pe
necesiti. n acest mod, numai o coordonare i ierarhizare a necesitilor relev un algoritm
coerent i raional al activitilor. (n Ioan Murariu, Determinare i autoreglaj: funcii i
trsturi psihice, Editura MIRTON, Timioara, 2003, p. 10).
43
Conform lui Jean Piaget, aceasta este prezent n actele copilului.
44
Regsite sub denumiri diferite n literatura i practica de specialitate aceste stadii sunt:
stadiul animist infantil/ stadiul senzorialo-motor (pn la vrsta de 2 ani), stadiul
preoperaional (ntre 2 i 7 ani), stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani), stadiul gndirii
formal logice/ stadiul operaiilor formale (ntre 12 i 15 ani).
45
Jean Piaget, Tratat de logic operatorie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991,
p. 26.
40

39

cunoatere realul este transformat i neles n funcie de sistemele de

transformare de care sunt legate aceste aciuni 46). Procesele de asimilare i
acomodare genereaz nsi aceast relaie de echilibru dintre om i mediu
(inteligena presupune adaptare).
Menionm, n acest context, c unele dintre ideile piagetiene au fost
preluate i adaptate / mbuntite de ctre unii specialiti n domeniu. Un
astfel de exemplu se regsete la Hans Aebli 47 (care subliniaz importana
procesului de achiziie a cunotinelor de ctre copil) sau Piotr I. Galperin
(care acord un rol important etapei de pregtire n procesul de nvare
propriu-zis). Astfel, explorarea activ face parte din procesul de construcie a
noiunilor (Hans Aebli), n cadrul unui model de nvare conceput pe teoria
aciunii mintale/ interiorizarea aciunilor materiale (Piotr I. Galperin).
Desigur nu putem uita n cadrul aceastei analize i paradigma
constructivist social (socioconstructivismul) la nivelul unei teorii a
educaiei. Astfel, Lev Semenovich Vgotski, adept al acestei teorii, i
concentreaz atenia asupra interaciunilor sociale 48 . Activitatea uman
implic luarea n considerare a ideii c nvarea care ofer satisfacie este
aceea care este construit raional (prin raportare la interaciunea cu mediul),
aceea care duce/ mpinge nainte dezvoltarea. Socialul deine un rol important
n dezvoltarea ulterioar a personalitii, dezvoltare care se concretizeaz i n
baza interaciunilor formelor anterioare i celor prezente. Aadar, este
evident geneza social a contiinei care poate fi pus n conexiune cu ideea
c nvarea se realizeaz printr-un proces de construire a tot ceea ce
reprezint rezultatul interaciunilor sociale.
n accepia noastr, aceast situaie justific ideea conform creia
reorganizarea unor domenii ale cunoaterii este mai mult dect necesar n
ceea ce privete reevaluarea procesului educaional. Mai mult, susinem ideea
c abordarea constructivist se raporteaz la verbe precum a adopta i a
46

Idem, Biologie i cunoatere, Editura Dacia, Cluj, 1971, p. 12.

Hans Aebli, Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, pp.11-12.
48
Semenovich Vgotski propune o teorie n cadrul creia un rol important l deine sintagma
zona proximei dezvoltri, zon care este dat de distana dintre nivelul actual (acela n care
copilul este n stare s duc pn la capt de unul singur o anumit sarcin) i nivelul
potenial (acela n care copilul ndeplinete sarcina de lucru sub ndrumarea/ coordonarea
educatorului/ profesorului), n Semenovich Vgotski, Opere pedagogice alese, vol. I i II,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971/ 1972, p.193.
47

40

adapta: a adopta concepte, strategii din alte (sub)domenii i a le implementa

n activitile didactice i a adapta coninuturile curriculare prin reevaluarea
cadrului teoretic de referin. Altfel spus, o abordare constructivist (acuzat
de ctre unii autori de subiectivism sau de suprancrcare cognitiv49) trebuie
s ia n considerare o serie de produse-construct prin intermediul crora s
poat fi implementat un management didactic eficient.
Utiliznd metode inductive i evideniind modaliti prin care actorii
i construiesc propriul mod de a ntelege realitatea educaional,
constructivismul reclam luarea n considerare a unor metode de predare
precum cele care se concentreaz asupra ideilor de cooperare, investigare,
rezolvare de probleme. n acest mod se poate asigura o trecere uoar de la
procesul de evaluare a elevilor (de ctre profesor) la procesul de autoevaluare
(elevii se evalueaz pe ei nii). Or, implementarea unui astfel de model se
poate materializa n condiiile n care o metodologie didactic eficient este
asumat de ctre un actor social competent (n spe, profesorul
constructivist).
De altfel, elaborarea unui profil dezirabil de competen pedagogic
a profesorului constructivist 50 nu poate dect s aduc n atenia noastr
necesitatea unei reevaluri a ceea ce reprezint metodologia didactic
(lundu-se n acest sens, desigur, relaia de subordonare dintre didactic i
pedagogie) i cunoatere tiinific (format din modele teoretice viabile n
domeniul lor51). Astfel, nevoia de profesionalizare i de reuit profesionl
ilustreaz o serie de roluri didactice menite s susin activitile asumate n
cadrul procesului educaional. Mai mult, prin intermediul unei comunicri
corecte i riguroase (comunicarea didactic) cunoaterea didactic
(tiinific/ tiinificizat ) verificat experimental (se subnelege) relev
49

Memoria de lung durat este dezavantajat n fa memoriei de lucru, aceasta suportnd

n mod continuu supragomerri, ncrcri de natur cognitiv. De altel, teoria ncrcrii
cognitive (cognitive load theory) se bazeaz pe date empirice i evideniaz implicarea din
toate punctele de vedere a mentalului n procesul de asimilare nvare. (John Sweller,
Alexander Renkel, Fred Paas, Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent
Developments, in Educational Pshychologist, Volume 38, Issue 1, 2003, pp. 1-4.).
50
Elena Joia, Un curriculum constructivist centrat pe profesionalizare i va preciza
obiectivele n termeni de competen, n Elena Joia (coordonator), A deveni profesor
constructivist, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008, pp. 68-84.
51
Eugen Noveanu, Constructivismul n educaie, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12,
Bucureti, 1999, pp. 7-16.

41

totodat i utilizarea unor structuri mentale care s i dovedeasc utilitatea n

procesul de predare nvare evaluare.
Astfel de idei de natur constructivist (care se regsesc ntr-o form
primar i la adepii teoriei ideilor nnscute prin faptul c la nivelul
contiinei aa cum era aceasta neleas la vremea respectiv - se poate
vorbi despre un construct mental) coroborate ns i cu aspecte de natur
cognitivist, extrapolate n practica educaional, nu pot dect s i arate
pragmatismul pedagogic/ didactic (Figura nr. 3 ).

Figura 3. Caracteristici de baz n relaia cognitivism constructivism

Cognitivism

Constructivism

- se focalizeaz pe procesele interne

ale nvrii i are la baz concepii
de natur raionalist (teoria ideilor
nnscute)
-predarea coninuturilor se face
inndu-se cont de angajamentul
mental al elevului de a asimila i
prelucra
informaia
pe
baza
proceselor mentale (prin intermediul
reprezentrii, percepiei, schemelor
conceptuale, raionamentelor logice
modelelor ierarhice)
-nvarea reprezint un proces de
asimilare i integrare a informaiei
(realitii) n propriile structuri
mentale (nvarea se realizeaz prin
autoreglare, repetiiei, tehnici de
memorare)

- se bazeaz pe observaie, pe
construcii
mentale
(
contextualizate )
- predarea coninuturilor se face
prin testarea elevului, n a-l
pune pe acesta s construiasc/
interpreteze informaia

- nvarea constituie un proces

prin care se construiete realitatea
extern
elevului
(elevul
interpreteaz i construiete lumea
n baza conexiunilor pe care le
face)

Sursa: elaborare autor

n literatura i practica de specialitate, astfel de abordri nu sunt

ntotdeauna analizate n mod separat, ci mai degrab, se urmrete stabilirea

42

de conexiuni (complementare) conceptuale, teoretice i practice52. n acest

mod, adoptarea unei abordri complementare reprezint o soluie de
compromis didactic n ceea ce privete procesul de predare nvare
evaluare. Avem n vedere, pe de o parte, o fundamentare a structurrii
coninuturilor (programe colare, niveluri colare de organizare (conceptual/
teoretic/ practic), iar pe de alt parte, o (de)construcie a ceea ce reprezint
procesul didactic n genere, toate acestea coroborate cu interaciunile dintre
actorii implicai i mediul la care acetia se raporteaz.

2.2 Paradigme noi n didactic

Reevaluarea tiinific a conceptului de didactic i implicit a celor
de didactic general i didactica specialitii evideniaz nsui obiectul
de studiu supus analizei. Fiind vorba despre o analiz a relaiei dintre
predare, nvare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
aciunii i modalitile de implicare sau de rspuns ale elevilor n vederea
realizrii unei congruene i armonii ntre componente 53, aducem n discuie
ideea algoritmului didactic 54 . n acest mod, dorim s acordm atenie
problemelor care nglobeaz din punct de vedere epistemologic acele
componente caracteristice procesului de predare nvare evaluare.
Astfel de componente se ncadreaz, n opinia noastr, ntr-o
dimensiune relaional (tradiional-actual/ contemporan) a educaiei ce relev
nsui faptul c problema legitimrii cunoaterii presupune un raport de
coresponden ntre societate, educaie i didactic/ pedagogie. Sunt prezente
astfel ntr-o abordare diacronic a didacticii/ pedagogiei paradigme
educaionale care pun n eviden sisteme valorice aparte, metode, tehnici i
procedee aplicabile ntr-un anumit context, posibiliti metodologice de
adaptabilitate a coninuturilor, dar i a actorilor educaionali implicai n
procesul de predare nvare evaluare. De altfel, deschiderea spre noi
paradigme educaionale nu reprezint n fond dect schimbri permanente la
nivelul cunoaterii observaionale/ experimentale. n acest context, analiza
52

Peter A. Cooper, Paradigm Shifts in Designed Instruction: from Behaviorism to

Cognitivism to Constructivism, in Educational Technology, May, 1993, pp. 12-19.
53
Constantin Cuco, Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai,
2002, p. 275.
54
Michel Allard, Une mthode de recherche en didactique des sciences humaines, Revue
des sciences de l'ducation, vol. 4, no. 2, 1978, p. 163-169.

43

noastr se concentreaz cu precdere asupra urmtoarelor paradigme

educaionale: paradigma multidisciplinar, paradigma interdisciplinar,
paradigma pluridisciplinar i paradigma transdisciplinar55.
2.2.1 Paradigma multidisciplinar
Paradigma multidisciplinar (Figura nr. 4) presupune luarea n
considerare a mai multor discipline, transmiterea cunotinelor focalizndu-se
doar ntr-un singur sens. Abordarea multidisciplinar este una nchis, lipsit
de claritate i poate genera relativism conceptual/ teoretic. Unei astfel de
paradigme multidisciplinare i se asociaz o educaie de tip convenional
(coninutul este srac i nu neaprat explicitat n mod tiinific).
Figura 4. Paradigma multidisciplinar

D1, D2, D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1

Sursa: elaborare autor

unde:
D1 o disciplin
(economia);
D2 o disciplin
(biologia);
D3 o disciplin
(filosofia);
D4 o disciplin
(informatic);
D5 o disciplin
(sociologia).

oarecare diferit de D2, D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1

oarecare diferit de D1, D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1
oarecare diferit de D1, D2, D4, D5, , Dn, , Dn+1
oarecare diferit de D1, D2, D3, D5, , Dn, , Dn+1
oarecare diferit de D1, D2, D3, D4, , Dn, , Dn+1

55

Despre noile paradigme n didactic/ educaie am vorbit n Capitolul Noile paradigme

educaionale i discursivitatea didactic n abordarea coninuturilor de nvare din lucrarea
Procesualitate i conceptualizare didactic n tiinele educaiei. (n Marius Costel Ei;
Helena Maria Sabo, Procesualitate i conceptualizare didactic n tiinele educaiei, Editura
EFES, Cluj-Napoca, 2013, pp. 7-73).

44

2.2.2 Paradigma interdisciplinar

Paradigma interdisciplinar (Figura 5) implic transferul - din raiuni
de natur explicativ i pragmatic - de concepte i de metode dintr-un
domeniu n altul, dintr-o teorie n alta. Coninuturile de nvare se regsesc
(anterior transferului conceptual i metodologic) pe niveluri de realitate
diferite. Aceast stare de fapt presupune i existena unor niveluri diferite de
nelegere i de abstractizare. Paradigmei interdisciplinare i se asociaz o
educaie de tip spontan, prin intermediul creia coninuturile tiinifice
dobndesc valene axiologice i dinamizatoare.

Figura 5. Paradigma interdisciplinar

D2,5

Nivel de realitate 6

D2,4

D1.

D1,2

D2

Nivel de realitate 5

D3

D2,3

D4

D3,4

D 1,5

D5

D4,5

D 1,5
D 1,5

Nivel de realitate 1

Nivel de realitate 2

Nivel de realitate 3
Nivel de realitate 4

Sursa: elaborare autor

Observm n Figura 5 o serie de conexiuni (conceptuale i
metodologice) care pot genera noi dimensiuni disciplinare. Un exemplu poate
fi dat de conexiunea dintre disciplina economie i disciplina informatic,
rezultnd de aici informatica economic. Sau, o conexiune ntre economie i
filosofie poate genera filosofia economic/ epistemologia economic.
Desigur, exemplele pot continua i la nivelul abstractizrilor de abstractizri

45

(ntre niveluri de realitate), ajungndu-se, n fapt, la ceea ce n opinia noastr

se subordoneaz noiunii de cmp interdisciplinar/ cmp transdisciplinar.
2.2.3 Paradigma pluridisciplinar
Paradigma pluridisciplinar (Figura 6) presupune analiza unui
obiect din perspectiva mai multor discipline. n acest mod, admitem c se
mbogete cunoaterea tocmai prin luarea n considerare a mai multor opinii
provenite din abordri/ analize diferite. Dei structureaz nvarea pe
tematici/ probleme diferite, paradigma pluridisciplinar nu presupune o
trecere uoar de la cunotinele acumulate anterior la cele n curs de
asimilare. Conexiunile dintre coninuturi trebuie fcute pe o baz solid de
cunotine. De aceea, apreciem c paradigmei pluridisciplinare i corespunde
o educaie competitiv.
Figura 6. Paradigma pluridisciplinar

Perspectiva
psihologic

Perspectiva
economic

Obiectul
supus
analizei

Perspectiva
filosofic

Alte
perspective

Perspectiva
juridic

Perspectiva
matematic

Sursa: elaborare autor

46

2.2.4 Paradigma transdisciplinar

Paradigma transdisciplinar presupune o abordare pe vertical a
coninutului cunoaterii, abordare care ia n considerare n acelai timp i
conceptul de niveluri de realitate. De altfel, abordarea transdisciplinar care
se refer la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul
diferitelor discipline i dincolo de orice discipline 56 se focalizeaz pe
construcia situaiilor de nvare, ntr-o manier n care prioritar este aceea
ce rezult din trirea acestora, ca experiene de nvare exprimate prin
competene 57 . Prezena unui nivel de realitate epistemologic 58 nu face
dect s aduc n atenie necesitatea unei abordri din perspectiv
conceptual. Observm ntr-o astfel de abordare transdisciplinar, att
prezena conceptului de nivel de realitate 59 (explicitat n termeni
tiinifici60 i care se distinge de conceptul de niveluri de organizare 61), ct
i ideea de cunoatere (pe) vertical.
Acest nou tip de cunoatere se concretizeaz prin aplicarea unor metode
de cercetare specifice, metode care iau n considerare att abordri
interdisciplinare, ct i abordri pluridisciplinare. Transpus ntr-un model
curricular, transdisciplinaritatea pune problema echilibrului curriculumului
n termeni foarte diferii de cutare a unei proporii i a unei ierarhii a
56

Basarab Nicolescu subliniaz c sintagma dincolo de discipline este preluat de la Jean

Piaget despre care afirm, c a introdus conceptul de transdisciplinaritate n timpul
desfurrii unui colocviu (la Nisa n 1970). Mai trziu, a aprut n Linterdisciplinarit
Problme denseignement et de recherch dans les universities (OCDE, Paris, 1972) i
articolul lui Jean Piaget intitulat L pistmologie des relations interdisciplinaires. (n
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 53).
57
Rodica Mariana Niculescu, Curriculum ntre continuitate i provocare, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2010, p. 181.
58
Ren Barbier, La transdisciplinarit entr aperue, n Bulletin interactiv de Centre
International et tudes Transisciplinaires (CIRET), No 15, mai 2000, adres web
http://perso.club-internet.fr/ nicol/ ciret [accesat i consultat 21.01.2006].
59
Basarab Nicolescu d ca exemple de nivele de realitate nivelul macrofizic, nivelul
microfizic i ciber-spaiu-timpul. Este interesant, de vzut, din punctul nostru de vedere,
modul n care, un astfel de concept, acela de nivel de realitate poate fi aplicat ntr-o teorie a
educaiei, implicit ntr-o dimensiune a didacticii epistemologice.
60
Explicitarea n termeni tiinifici pune n eviden necesitatea unei logici a terului inclus
(starea T) a crei complexitate genereaz o (re)construcie a logicii contradicionale a
identitii i a diversitii. (n tefan Lupacu, Logica dinamic a contradictoriului, Editura
Politic, Bucureti, 1982, pp. 28-29).
61
Aceluiai nivel de realitate i pot aparine mai multe niveluri de organizare.

47

disciplinelor62 i genereaz n acelai timp o ntreag analiz a coninutului

curricular prin intermediul unor abordri metodologice de natur teoretic i
(inter)relaional (relaii specifice ntre structuri afective i structuri
cognoscibile63). Acestui tip de abordare i corespunde o educaie tiinific.

62

L. D Hainaut, Interdisciplinaritatea i integrarea, n L.DHainaut (coordonator),

Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981, p. 222.
63
Levin Tamar; Nevo, Yael, Exploring teachers views on learning and teaching in the
context of a transdisciplinary curriculum, in Journal of Curriculum studies, Volume 41,
no. 4, august, 2009, pp. 439-435.

48

CURSUL
NR. 3
Cursul nr. 3. Didactica specialitii i comunicarea
didactic
Competenele vizate:
1. Definirea conceptului de comunicare didactic ;
2. Identificarea principalelor trsturi care fac posibil comunicarea didactic
la nivelul unei didactici a specialitii;
3. Evidenierea principalelor funcii ale comunicrii didactice n activitatea de
predare nvare evaluare;
4. Argumentarea necesitii performanei n activitatea didactic.
n comunicarea educaional o didactic a specialitii este necesar,
deoarece dimensiunea explicativ a coninutului conceptual-teoretic
evideniaz valene (in)formative/ formatoare construite pe structuri
axiologice. n acest context, realitatea educaional relev conexiuni
epistemologice, prin intermediul crora sunt evideniate sensuri i
semnificaii ale noilor paradigme asumate la nivelul sistemului de
nvmnt. De aceea, aceast situaie presupune o operaionalizare a
conceptelor de baz care fac posibil o comunicare didactic. Aadar,
valorificarea raional a coninuturilor specifice unei didactici a specialitii
n cadrul procesului instructiv-educativ comport strategii educaionale
menite s asigure i s susin din punct de vedere metodologic arhitectonica
unei astfel de paradigme educaionale.
Concepte-cheie: comunicare didactic, momentul zero al comunicrii
didactice, faza "scan a comunicrii didactice, psihologie didactic,
scenariu didactic, funcii ale comunicrii didactice

49

3.1 Comunicarea didactic

Comunicarea constituie o relaie caracteristic nivelului ontologic n
genere. Privit ca model global 64 , comunicarea exprim imaginea unei
paradigme relaional sistemice. Altfel spus, a comunica nseamn a te
raporta la un anumit nivel de existen, la trsturi eseniale ale acestuia prin
intermediul unor atitudini specifice. Astfel, comunicarea uman este una care
se bazeaz pe un proces de interaciune interpersonal. De altfel,
interaciunea interpersonal/ intrapersonal reprezint n fond o explicitare a
conceptului de comunicare.
Despre termenul de comunicare se spune c i are originea n limba
latin (comunico, comunicare ) sau c ar putea proveni din cuvntul
cominecare (care trimite la sensul religios a se mprti de la ). Astfel,
termenul de comunicare trimite la sensul de a fi n legtur cu, a vorbi
cu, a fi n contact cu, a ntiina. Prin urmare, comunicarea didactic nu
face dect s exprime la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii
implicai n procesul de nvare-predare-evaluare.
Prin comunicare, componenta informaional se plaseaz ntr-o
dimensiune a nelegerii discursive. Astfel, dimensiunea relaional a
comunicrii evideniaz situaii contiente sau nu prin care mesajul transmis/
primit dobndete sens i semnificaie. n plus, valorizarea ideilor care se
regsesc n cadrul acestei dimensiuni relaionale relev roluri didactice pe
care actorii socio-educaionali i le asum n demersul didactic la care
particip. Ca urmare, comunicarea didactic presupune implicaii de natur
afectiv-raional, prin intermediul crora aciunea educaional propriu-zis
se concretizeaz (binomul cadru didactic elev/ student; binomul evaluator
evaluat).

3.2 Tipuri i funciile ale comunicrii didactice. Rolul acestora

n procesul educaional
Pornind de la ideea c procesul comunicrii didactice exprim o relaie
aparte ntre elev i profesor nu ne rmnde dect s aducem n atenie
principalele funcii ale acesteia aa cum se regsesc n literatura de
specialitate:
(1) referenial rol cognitiv;
64

Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iai, 2005, p. 86.

50

(2) afectiv - rol emotiv/ emoional;

(3) metalingvistic rol de decriptare a codul utilizat: mimic, gesturi,
intonaie etc.;
(4) strategic rol managerial educativ/ educaional;
(5) reglatoare - rol adaptiv.
Procesul de comunicare devine comprehensibil n msura n care
strategia didactic asumat se subordoneaz unor criterii specifice de
validitate. Avem n vedere o situaie n care putem vorbi despre dou aspecte
specifice65:
(a) comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia
asumat concentrndu-se pe elev;
(b) comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia
asumat concentrndu-se pe cadrul didactic.
Aceste perspective necesit noi abordri conceptuale i teoretice n ceea
ce privete comunicarea la nivelul strategiei didactice. Este vorba despre o
nelegere a procesului de comunicare didactic prin raportare la
comportamentul actorilor implicai n procesul de predare nvare
evaluare. Astfel, strategiile existente la nivel educaional evideniaz structuri
individuale prin intermediul crora comunicarea didactic (dei uneori este
perceput ca avnd o natur paradoxal 66 ) beneficiaz de reevaluare i
responsabilitate. Este vorba, pe de o parte, despre faptul c interaciunea
interpersonal exprim comportamente comunicaionale care se
caracterizeaz printr-o dimensiune triadic: verbal, non-verbal, mixt, iar
pe de alt parte, despre asumarea unui discurs (verbal, gestual, social,
psihologic.etc.) a crei temporalitate trebuie disociat de nsi temporalitatea
real, prin simplul fapt c factorul timp deine un rol important n stratificarea
semnificailor67.
65

Despre o analiz a strategiei-elev i despre o analiz a strategiei-profesor am discutat n

articolul The education of the future in the context of the new communicational paradigm.
(n Ei Marius Costel, The education of the future in the context of the new
communicational paradigm, in Journal of Teaching and Education, 2(1), 2013,
UniversityPublications.net, pp. 1-12).
66
Avem n vedere ideea de comunicare paradoxal descris n literatura de specialitate ca
fiind aceea care conine mesaje contradictorii., n Alex Mucchielli, Op.Cit., pp. 105-106.
67
Constantin Cuco, Elemente pentru o topo-semiotic a mediului comun, n Analele
tiinifice ale Universitii Al.I. Cuza din Iai, Filosofie, Tomul XXXIX, 1-2, 1993,
Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, p. 183.

51

n cadrul comportamentului verbal sunt evidente structuri discursive

individualizate. Fiecare actor implicat n activitatea didactic se
caracterizeaz prin anumite trsturi care formeaz n fond stilul personal.
Avem n vedere n aceast situaie arhitectonica discursiv caracterizat de:
utilizarea propoziiilor simple i/ sau complexe, apelul la o terminologie
conceptual lejer sau dificil, accentul asupra unor cuvinte (care sunt situate
ntr-o ordine prestabilit n funcie de importana mesajului transmis), viteza
i tonalitatea cu care aceste cuvinte/ fraze sunt transmise, aspecte legate de
oratorie i retoric (unde sunt evidente acele pauze ntre cuvinte/ fraze cu rol
bine definit, menite s atrag auditoriul spre miezul problemei). Prin
urmare, toate aceste caracteristici legate de comportamentul verbal exprim o
funcionalitate a stilului personal, care depinde de cele mai multe ori i de
gradul afectiv de implicare n activitatea didactic (de exemplu, plcerea de a
vorbi reprezint o calitate n condiiile n care nu se face exces de ea i, dac
mesajul transmis are parte de un feed-back pozitiv).
Pe de alt parte, comportamentul nonverbal relev o serie de
semnificaii, care de cele mai multe ori, spun mult mai multe dect cuvintele.
Astfel, mimica, gesturile vin oarecum s completeze comunicarea de tip
verbal. Este vorba despre un nivel de realitate n care comportamentul fizic
dezvluie partea nevzut a stilului personal (scrpinatul la ureche, mna n
buzunar, ducerea repetat a minii spre ureche, nas, gur, aranjarea
incontient a vestimentaiei i a unor accesorii specifice). Toate aceste
ticuri nu fac dect s urmreasc ncercarea disperat de (auto)reglare
comportamental. De multe ori, n comunicarea nonverbal apar i aciuni
regizate (contiente) cum ar fi: privirea mai mult sau mai puin grav
asupra auditoriului sau asupra unui obiect din apropiere (sau privirea
pierdut n zare), acordul sau dezacordul prin micri caracteristice ale
minilor, capului, ochilor, exemplificarea tacit prin redarea contextului
informaional sub forma scrisului etc. Totodat, trebuie avute n vedere i
acele aspecte legate de condiia psihosocial a individului, evidente de cele
mai multe ori prin atitudine, vestimentaie i accesorii, miros specific etc.
Acest tot unitar, specific unui comportament nonverbal, contribuie la
concretizarea unei semiotici didactice/ psihopedagogice, menite s ntreasc
sensurile i semnificaiile mesajelor transmise/ recepionate. Aadar, statutul
socio-educaional este reflectat i printr-o atitudine de tip persuasiv, dar i
manipulatoriu, care reflect n fond personalitatea individului implicat n
demersul didactic.
52

Comunicarea paraverbal se caracterizeaz prin faptul c mesajul se

transmite prin componente vocale i prozodice specifice. Astfel, modalitatea
prin care un mesaj este transmis i recepionat constituie sensul comunicrii
paraverbale. Este vorba despre o metodologie specific n care referina
actului de comunicare se raporteaz la dimensiunile atitudinale i afective ale
actorilor educaionali. Cu alte cuvinte, atunci cnd se are n vedere
comunicarea paraverbal se urmrete calitatea vorbirii. De aici rezult i
legtura evident ntre comunicarea verbal, nonverbal i cea paraverbal.
ntr-o comunicare paraverbal sunt evidente cuvinte care variaz din punctul
de vedere al tonalitii i al duratei. Prin urmare, comunicarea paraverbal
constituie un demers prin intermediul cruia coninuturile informaionale
genereaz o finalitate educaional i un proces de autoreglare didactic.
Trebuie precizat, de asemenea, faptul c actul comunicrii ca form de
reprezentare a socialului relev un proces argumentativ situat ntre
persuasiune i manipulare. Putem admite astfel la nivelul scenariului didactic
prezena elementelor specifice unei psihologii a comunicrii. Totodat,
sitund o astfel de psihologie a comunicrii la nivelul activitii didactice,
considerm c se poate accepta n context educaional o dimensiune
conceptual-teoretic i una pragmatic. Este vorba despre nsi o psihologie
didactic a crei sarcin este de a oferi modaliti de (re)prezentare
comportamental a actorilor implicai n demersul educaional, dar i de a
genera posibile soluii la eventuale probleme ce ar putea aprea la nivelul
scenariului didactic.
Comunicarea i, implicit, tiina comunicrii exprim n spaiul
informaional un orizont transcultural al realitii, n care gndirea creativ
trebuie s se raporteze la responsabilitatea cunoaterii tiinifice. Acest aspect
informaional, evident la nivel didactic, nu face dect s releve faptul c
autoritatea i competena profesional reprezint factori cheie ntr-o
comunicare eficient. Astfel, activitatea didactic trebuie s-i direcioneze
preocuprile spre forme specifice de concretizare a relaiilor interpersonale.
Tocmai de aceea a comunica presupune a transmite un mesaj semnificativ. n
acest mod, sunt evidente la nivelul unui astfel de mesaj de natur didactic
funcia cognitiv i funcia pragmatic. Altfel spus, comunicarea didactic,
privit ca o component specific a comunicrii generale, trimite la ideea c
mesajul transmis i ulterior recepionat ntr-o dimensiune educaional
trebuie s se raporteze la conceptul de structur didactic interpersonal.

53

Prin conceptul de "structur didactic nelegem un mediu educaional

n care se concretizeaz comunicarea didactic (de exemplu, sala de clas,
laboratorul virtual etc.). Avem n vedere n acest sens modalitatea prin care se
transmite mesajul prin canalul de comunicare. n acest mod, credem c
trebuie avut n vedere structura comunicrii propriu-zise. Aici intervine acel
context psihopedagogic prin intermediul cruia comunicarea trebuie s
devin pragmatic. Sunt evidente activitile frontale, individuale, la nivelul
grupului. Un rol important n acest context l deine aadar ergonomia
didactic (mediul didactic, factorii nonperturbatori, formele specifice de
comunicare etc.).
De asemenea, a comunica nseamn a te raporta la tiinificitatea
informaiilor (transmise/ recepionate). Aici intervine desigur, din punct de
vedere teoretic, ideea de transpoziie didactic. Totui, comprehensiunea
unui mesaj didactic se lovete n procesul comunicrii de anumite erori
epistemice68 generate tocmai de cel care le transmite. A nelege comunicarea
ntr-o activitate didactic nseamn a lua n considerare reevaluarea
conceptual-teoretic a dimensiunii operaionale. Avem n vedere, n acest
sens, raportarea activitii didactice la spiritul tiinific, a crui dubl
particularitate este relevat n baza unui profil epistemologic al diverselor
conceptualizri 69 . De altfel, aceast idee a profilului epistemologic se
regsete la Gaston Bachelard atunci cnd analizeaz din punct de vedere
raional cunoaterea tiinific. n acest context, Gaston Bachelard afirm c
un profil epistemologic trebuie s fie ntotdeauna relativ fa de un concept
specificat.70 Aceast perspectiv trimite, din punct de vedere operaional, la o
nelegere aparte a ceea ce nseamn dimensiunea conceptual a
coninuturilor tiinifice, iar n acest sens, considerm c se cuvine amintit
conceptul de obstacol epistemologic 71 . Acest concept de obstacol
68

n acest context, Ion Moraru afirm c uneori, erorile epistemice i obstacolele euristice
sunt generate de activitatea creatorului nsui, cnd fantezia sa funcioneaz n exces,
producnd construcii fabulatorii care, apoi, ntr-o alt etap, sunt redimensionate i
corectate. (n Ion Moraru, tiina i filosofia creaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995, p. 204).
69
Gaston Bachelard, Filosofia lui nu, Editura Univers, Bucureti, 2010, p. 42.
70
Idem, Dialectica spiritului tiinific modern, Volumul 1, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1986, p.302.
71
Dorina Slvstru, Didactica psihologiei: perspective teoretice i metodologice, Editura
Polirom, Iai, 1999, p.21.

54

epistemologic (regsit la Gaston Bachelard i care trimite la o psihanaliz a

cunoaterii) este analizat n literatura de specialitate prin comparaie cu cel de
"obstacol didactic 72.
Astfel, G. Brousseau73 distinge ntre obstacolul epistemologic (aprut
n urma unei sarcini de nvare a crei concretizare genereaz eroarea de
nelegere), obstacolul ontogenetic/ psihogenetic (evident n momentul n
care se ajunge la o limit a nelegerii: de exemplu, vrsta elevului nu permite
nelegerea unui anumit coninut) i obstacolul didactic (rezultat n momentul
n care nelegerea coninutului este mpiedicat dac nu exist mijloace/
instrumente didactice/ mijloace/ instrumente pedagogice adecvate).
Este vizibil faptul c o nelegere a comunicrii didactice este posibil
n urma unei analize tiinifice a formelor discursiv-argumentative. Altfel
spus, nelegerea conceptual-teoretic trebuie s se concretizeze n termenii
unui limbaj tiinific bine conturat. Concluzionnd, i, raportndu-ne,
tototdat, la procesul comunicrii didactice, putem admite c, prin obstacol
didactic, nelegem o imagine nesatisfctoare din punct de vedere
comprehensiv rezultat n urma unui proces anterior de nvare, imagine
aflat n contradicie cu aceea rezultat n urma unui proces curent de
nvare.
O activitate educaional eficient ar trebui s aib n vedere i o
redimensionare, respectiv o reevaluare a paradigmelor cunoaterii tiinifice
din perspectiva comunicrii didactice, astfel nct strategiile specifice de
aplicare s se raporteze la modalitile multiple de manifestare a
competenelor asumate. Este evident faptul c noiunea de "obstacol didactic
este strns legat de aceea de "transpoziie didactic, noiune destul de
utilizat n tiinele educaiei i n didacticile diferitelor discipline74.
72

Guy Brousseau, Les obstacles pistmologiques, problmes et ingnierie didactique, in

Guy Brousseau, Thorie des situations didactiques, Grenoble La Pense Sauvage, 1998,
pp.115-160.
73
Guy Brousseau, Les obstacles pistemologiques et les problmes en mathmatiques
(Texte dune confrence expose lors de la XXVIIIe rencontre organise en 1976 par la
CIEAEM), Louvain-la-Neuve (Belgique), 1976, pp.101-117; i n Guy Brousseau, "Les
obstacles pistmologiques et les problmes en mathmatiques, Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 4 (2), Universit Bordeaux I, 1983, pp. 165-198.
74
Philippe Perrenoud, "La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux
competences, http://www.unige.ch/ fapse/ SSE/ teachers/ perrenoud/ php_main/ php_1998/
1998_26.html [accesat i consultat la 21.10.2012].

55

Practica educaional evideniaz astfel o comunicare bazat pe o

comprehensiune a procesului didactic, comprehensiune posibil n urma unui
contract didactic. Conceptul de contract didactic (atitudinea/
comportamentul elevului ateptat de profesor i atitudinea/ comportamentul
profesorului ateptat de ctre elev), introdus de Guy Brousseau (1978) 75 ,
presupune existena a trei componente: profesorul (maestrul), elevul i
cunoaterea. De altfel, conceptul de contract didactic este explicat i pe
baza unui studiu de caz (cazul Gal) 76. Pentru Gal, un elev de opt ani i
jumtate, cunoaterea nu reprezint dect o activitate-ritual prin care se
reproduce modelul conferit (ceea ce am fost nvat s fac, ceea ce
profesorul mi-a spus c ar trebui s fac ), situaie care este coroborat i
printr-un comportament de acceptare a autoritii pedagogice a profesorului/
maestrului.
Acest comportament, subliniaz Guy Brousseau, exprim faptul c, la
elevul Gal, n situaia didactic respectiv, nu este vorba despre achiziia
cunoaterii, ci, mai degrab, despre preluarea automat a ceea ce reprezint
cunoaterea. Este evident faptul c, n situatii didactice date, un rol important
l deine i mediul didactic. Studiile empirice realizate asupra mediului
didactic77 nu au fcut dect s surprind probleme de natur metodologic
legate de anumite etape de promovare a cunoaterii tiinifice. Astfel, n
numele unor decizii obiective asupra unui sistem educaional, finalitatea
activitii propriu-zise exprim un ir de opinii subiective care, depind n
fond, de practica pedagogic. Mai mult, experiena acumulat pe parcursul
timpului reflect din partea celor implicai n acest proces drepturi
individuale care determin n mod direct acceptabilitatea aciunilor 78.
De asemenea, o comunicare eficient relev i existena unor indicatori
i parametri comportamentali la nivelul activitii didactice. Aceast ,,ecuaie
75

IREM Bordeaux l, Etude de l'influence de l'interprtation des activits didactiques sur les
checs lectifs de l'enfant en mathmatiques [Projet de recherche CNRS], Enseignement
lmentaires des mathmatiques, Cahier de l'IREM de Bordeaux 1, nr. 18, 1978, pp.170-181.
76
Guy Brousseau, Les checs lectifs dans l'enseignement des mathmatiques l'cole
lmentaire, Revue de laryngologie, otologie, rhinologie,vol. 101, 3-4, Bordeaux,1980,
p.127.
77
Chantal Amade-Escot; Patrice Venturini, Le milieu didactique: d une etude empirique en
contexte difficile une rflexion sur le concept, Revue ducation et didactique, vol.3,
no.1, 2009, pp. 7 - 43.
78
Thomas Nagel, Venice ntrebri, Bucureti, Editura Bic All, 2004, p. 176.

56

comportamental individual n funcie de care unii oameni sunt considerai

foarte comunicativi, alii mai puin comunicativi, iar alii sunt calificai drept
necomunicativi 79 nu face dect s trimit la conceptul de sociabilitate
(socializare ) i, implicit, la cel de personalitate uman 80. n acest mod, a
comunica didactic nseamn a aciona dup o anumit strategie (didactic )
construit pe un demers argumentativ persuasiv. De altfel, contextul
educaional definete capacitatea actorilor sociali de a interaciona i de a
relaiona ntre ei.
n plus, susinerea i promovarea calitii la nivelul activitii didactice
trebuie s se concretizeze i n baza unui context psihologic bine definit.
Altfel spus, un mediu comunicaional trimite la formarea de competene n
domeniul comportamentului, specific de altfel, actorilor socio-educaionali.
Ideea de control didactic pune n eviden moduri specifice de raionalizare
(piciorul-n-u, amorsarea, ua-n-nas) 81 , persuasiuni i manipulri
(pozitive sau negative)82, impresii (explicite sau implicite) 83, toate acestea
fiind observabile printr-o serie de indicatori comportamentali84. Optimizarea
i perfecionarea procesului de comunicare depinde ntr-o bun msur de
modul n care este neleas educaia ca activitate psihosocial la nivelul
dimensiunii argumentativ-persuasive.
Concluzionnd, putem admite c o comunicare didactic are caracter
instrumental i se raporteaz la o dimensiune logic a actului discursiv.
79

Marius Ududec, Comportamente comunicaionale n activitatea didactic, Editura Little

Lamb, Suceava, 2006, p.56.
80
Avem n vedere mitul profesorului de comunicare. Astfel, se pune ntrebarea dac la nivel
practic profesorul de comunicare poate s comunice la fel de bine aa cum o face la nivel
teoretic. Paradoxul aici apare, pentru c a fi un bun comunicator considerm c nu nseamn
a stpni i contextul comunicrii.
81
Robert Vincent Joule; Jean Lon Beauvois, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX
PRESS, Bucureti, 1997, pp. 36-145.
82
Roberta Cava distinge ntre manipularea pozitiv i manipularea negativ: "Situaia n
care i ncurajai pe alii s fac ceva, pentru a le da ncredere c pot face un lucru de care ei
nu se cred n stare, este un exemplu de manipulare pozitiv. ns multe din aceste jocuri, aa
cum le spunem noi, se bazeaz pe manipularea negativ. Ele folosesc o comunicare indirect
i ambigu. De multe ori, persoana care iniiaz jocul nici mcar nu este contient de ceea
ce face, n Roberta Cava, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche,
Bucureti, 2003, p. 50.
83
Septimiu Chelcea; Adina Chelcea, Eu, tu, noi. Viaa psihic-ipoteze, certitudini, Editura
Albatros, Bucureti, 1983, p. 236.
84
Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005, pp. 15-16.

57

Caracterul instrumental al comunicrii didactice rezult tocmai din stabilirea

unui scop precis i concentrarea demersului didactic n funcie de acesta.
Dimensiunea logic a actului discursiv presupune, pe de o parte, enunarea n
mod coerent a coninutului informaional, adic, actul vorbirii (neles ca
fenomen al colectivitii85), iar pe de alt parte, nelegerea acestuia la nivel
conceptual-teoretic. n acest mod, complexitatea cognitiv relev un flux
informaional care se (auto)modeleaz n funcie de finalitile asumate.
Astfel de finaliti nu pot dect s evidenieze o serie de virtui didactice
menite s susin o filosofie educaional eficient. Contextualiznd, o astfel
de situaie nu poate dect s ne trimit ntr-o dimensiune criptic a
discursivitii, unde retorica ia forma tcerii (n forme multiple,
diversificate86).

3.3 Comunicarea didactic ntre empiric i raional

O problem interesant legat de procesul comunicrii este aceea a
modului n care sunt transmise astfel de informaii. Pe lng faptul c actorii
implicai n procesul educaional trebuie s fie la curent cu regulile ortoepice,
acetia trebuie s cunoasc i aspecte legate de modul n care ar trebui s in
auditoriul treaz n faa avalanei de informaii transmise. n momentul
concretizrii comunicrii didactice (verbale) un rol important l are nsi
ideea de claritate a informaiilor (de exemplu, definiiile trebuie s fie clare i
precise, cuvintele noi trebuie explicate, ideile transmise trebuie argumentate,
respectiv contrargumentate).
Un demers instructiv-educativ n cadrul cruia claritatea i precizia
reprezint principii directoare n concretizarea acestuia, situeaz procesul
comunicrii didactice ntre empiric i raional. Astfel, pe de o parte,
empirismul, n forma lui (im)pur, conform cruia cunoaterea provine i este
transmis de la/ prin simuri cu ajutorul experienei, trimite la o atitudine
individual/ colectiv care de cele mai multe ori, la clas, formeaz prima
impresie. Pe de alt parte, raionalismul permite abordarea, nelegerea i
transmiterea coninuturilor ntr-o manier coerent, logic.

85

Emmanuel Levinas, ntre noi. ncercare de a-l gsi pe cellalt, Editura BIC-All,
Bucureti, 2000, p. 18.
86
Jean-Franois Garcia, Rhtorique du silence, Rhtorique et Pdagogie, Presse
universitaires de Strasbourg, 1991, pp. 44-50.

58

Cu toate acestea, indiferent de modul de asumare al celor dou

perspective, un lucru este cert i anume, procesul de predare nvare
evaluare dobndete validitate didactic n msura n care att empiricul, ct
i raionalul se ntreptrund. Altfel spus, conexiunea pragmatic, natural
ntre abordarea raionalist, respectiv cea empiric, genereaz o comunicare
care se poate situa n dimensiunea comprehensibilului, a claritilor
conceptuale, teoretice i practice, a inteligibilitii lumilor posibile.
Aducem ca exemplu, discursul didactic (neles ca inovare
metodologic sau ca form a discursului pedagogic87), prin intermediul cruia
se poate distinge ntre facultatea uman a limbajului i limba asumat de
subiectul vorbitor 88 . n acest mod, se pune n eviden un transfer
conceptual i metodologic dintr-un domeniu n altul. Sunt vizibile, n acest
context, sinonimiile conceptuale ntre ideea de logic expres a discursului
pedagogic, ideea de logic a logicilor (regsit n dimensiunea tiinelor
educaiei89) sau chiar de lingvistic interogativ 90.
Relevana structural a discursului logic n cadrul argumentrii
didactice relev o tipologie aparte a ceea ce reprezint coninutul procesului
didactic. Astfel, regsim n cadrul unei activiti didactice propoziii
interogative, exclamative/ imperative .a.m.d., aseriuni care, de altfel, aparin
de o logic erotetic (gr. erotema - ntrebare)/ logic a ntrebrilor, de o
logic optativ, imperativ, deontic .a.91. Mai mult, existena unor distincii
de natur logic precum propoziii vagi (care mpiedic nelegerea unui
enun) - propoziii ambigue92 (care exprim cel puin dou modaliti de a
nelege un enun), propoziii obiective-propoziii subiective, propoziii
interogative-propozii exclamative, propoziii morale 93 - propoziii
87

Vasile Dospinescu, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.

Bucureti, 1998, p. 65.
88
Ioan Oprea, Elemente de filozofia limbii, Institutul European, Iai, 2007, p.75.
89
Petru Ioan, Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 249.
90
Henri Besse, Remarques sur le statut de la didactique de langues trangres dans le
champ des sciences humaines et socials, in Bulletin de l ACLA, 7, 1985, pp. 7-27.
91
Cristina Spiridon, Aplicaii ale logicii erotetice n cercetarea romneasc, n Antonio
tefan Sandu; Cristina Spiridon, Laura Somean, Elena Stan, Deschideri postmoderne n
tiinele educaiei, volumul 1, Editura Lumen, Iai, 2009, pp. 33-49.
92
Propoziiile ambigue pot genera erori precum echivocaia (formularea este semantic
ambigu) sau amfibolia (formularea este sintactic ambigu).
93
Exemplu de propoziie moral: Nu este bine s copiezi la examen!.

59

pragmatice94, propoziii compuse-propoziii categorice, relev necesitatea la

nivelul discursului didactic a lurii n considerare a operaiilor logice95, dar i
a principiilor logice 96 (alturi de principiile didactice, respectiv, cele
pedagogice), a termenilor/ noiunilor, indicatorilor de premis 97 i
indicatorilor de concluzie 98 , a regulilor de corectitudine logic specifice
definiiei didactice99, clasificrii didactice (operaie prin care se construiete
genu din speciile componente), diviziunii didactice (operaie prin care genul
este descompus n speciile sale). Desigur, tot n acest context, al comunicrii
didactice, trebuie s avem n vedere erorile logice (sofismele 100 i
paralogismele 101 ) regsite la nivelul discursului asumat/ argumentrii
didactice.
De cele mai multe ori, claritatea unei idei este i rezultatul att a
transmiterii n mod corect i clar a componentelor cognoscibile care
alctuiesc respectiva idee, ct i a modului n care se realizeaz aceasta. n
acest sens, atenia trebuie s se concentreze asupra sensurilor i
semnificaiilor cuvintelor/ frazelor. Avem n vedere, pronunarea corect a
94

Exemplu de propoziie pragmatic: O medie bun este necesar pentru nscrierea la

facultate..
95
Principalele operaii logice sunt afirmaia, negaia, conjuncia, incompatibilitatea (negarea
conjunciei), disjuncia inclusiv/ neexclusiv, disjuncia exclusiv/ alternativ/ strict/
exhaustiv, implicaia, replicaia, echivalena.
96
Printre principiile logice pot fi amintite ndeosebi cele tradiionale/ aristotelice: principiul
identitii, principiul noncontradiciei, principiul terului exclus, principiul raiunii suficiente
(a crui respectare asigur coerena gndirii n baza urmtoarelor temeiuri/ condiii: condiia
necesar, dar nu i suficient; condiia suficient, dar nu i necesar, condiia necesar i
suficient; condiia nici necesar nici suficient).
97
Exemple de indicatori de premis: deoarece, ntruct, fiindc, pentru c, avnd
n vedere (faptul) c.
98
Exemple de indicatori de concluzie: prin urmare, aadar, deci, n consecin, n
concluzie (,,concluzionnd, rezult).
99
Pentru ca o definiie (didactic) s fie corect din punct de vedere logic, ea trebuie s
respecte urmtoarele reguli de (corectitudine logic): (1) definiia s fie caracteristic; (2)
definiia s previn viciul circularitii; (3) definiia s fie logic-afirmativ; (4) definiia s fie
clar i precis (s nu admit figuri de stil, s nu conin termeni echivoci); (5) definiia
(formularea acesteia) s nu fie contradictorie. Cu toate acestea, nu trebuie excluse acele
situaii, cnd pentru a ntri, respectiv sublinia o anumit informaie, facem apel la un limbaj
creativ, n care se regsesc figuri de stil (epitete, comparaii, metafore, nclcnd cu bun
tiin regula (4)).
100
Sofismele sunt erorile comise n mod intenionat.
101
Paralogismele sunt erori comise n mod neintenionat.

60

cuvintelor, respectarea unei tonaliti adecvate (calde, persuasive), cu alte

cuvinte, aspecte ce in de ceea ce este cunoscut ndeosebi sub numele de
dicie 102 . Aceast stare de fapt face posibil calitatea vorbirii n procesul
comunicrii didactice.
Un astfel de demers presupune luarea n considerare a unor
componente de natur fiziologic (de exemplu, ritmul respiraiei103). Astfel,
a vorbi corect i a nva s vorbeti corect nseamn i a nva s respiri
corect, echilibrat 104 . Aa cum se tie, respiraia presupune trei etape:
inspiraia (tragerea oxigenului n plmni), retenia (pstrarea oxigenului n
plmni) i expiraia (eliminarea bioxidului de carbon n urma arderii
oxigenului din organism). n acest mod, printr-un proces de respiraie corect
(exerciii specifice de respiraie) se poate realiza mrirea capacitii toracice.
Mai mult, micrile respiratorii care angreneaz o serie de fore complexe,
depind de poziia i poziionarea corpului.
De aceea, printr-o sistematizare corect a respiraiei, o poziionare
corect a corpului, siguran i ncredere, n ceea ce privete stpnirea
cunotinelor, coerena acestora, luarea n considerare a expresivitii
emitorului, pot fi evitate o serie de defecte de emisie i articulare a
sunetelor, cuvintelor, frazelor/ defectelor de vorbire: blbiala, bolborosirea,
102

Sunt cunoscute, astfel, o serie de exerciii de dicie structurate pe o serie de reguli care
vizeaz pronunarea n mod ct mai clar i ct mai corect, printr-o tonalitate specific. De
exemplu, sunt ntlnite exerciii de pronunare (rapid) a unor litere, grupuri de cuvinte aflate
ntr-o nlnuire specific precum bra, bre, bri, bro, bro sau vra, vre, vri, vro, vru sau jra, jre,
jri, jro, jru sau fraze speciale (n cadrul crora sunt evidente sunete repetitive sau care
presupun un proces complex de pronunie) sau Profesorul profeseaz cu profesionalism
propria profesie.
103
Literatura i practica de specialitate disting mai multe forme de respiraie: clavicular/
nalt (ptrunderea aerului n plmni se realizeaz n mod limitat cu un consum mare de
energie), costal/ mijlocie (vizeaz zonele mijlocii ale plmnilor, o astfel de respiraie fiind
lipsit de eficien maxim), abdominal/ diafragmatic (permite atragerea unei cantiti mari
de aer, fiind superioar celor dou forme anterioare de respiraie, dar inferioar respiraiei
complete), complet (presupune mbinarea tuturor formelor de respiraie).
104
Poate prea lipsit de relevan didactic faptul c aducem n discuie ntr-un Curs de
didactica specialitii astfel de aspecte. ndrznim totui s o facem tocmai prin simplul fapt
c, uneori, n procesul comunicrii didactice se poate observa, la unii dascli, respectiv elevi/
studeni/ cursani faptul c acetia pronun cuvinte, fraze vagi, sacadate, lipsite de trie,
fermitate sau claritate. Mai mult, ntr-un astfel de proces sunt evidente i pauze nejustificate.
Or, astfel de indicatori vizuali/ auditivi i pot dovedi utilitatea ndeosebi n procesul de
argumentare/ demonstraie. Persuasiunea devine mai mult dect relevant n cadrul acestora.

61

gngvitul, tremuratul vocii i al buzelor, emoii excesive, prelungite,

negative (emoiile sunt naturale, de altfel), tracul. Fenomene precum
rezonana nazal105, vocea prea ascuit sau aproape imperceptibil pot fi
mbuntite, corectate, reduse sau eliminate complet prin terapii adecvate106
sau printr-o serie de exerciii specifice acolo unde este cazul107.
n acest context, este mai mult dect evident o atitudine specific a
celui care transmite un anumit mesaj, o anumit informaie prin
discursivitate. n acest mod, utilitatea discursului didactic reprezint un
aspect relevant n n procesul instructiv-educativ. Dezvoltarea abilitilor cu
privire la utilizarea n mod corect a cuvintelor, limbajului n genere reprezint
un punct de plecare n asumarea unui proces instructiv-educativ108. Prin acest
proces de pronunie a cuvintelor, fraza dobndete validitate logicolingvistic.

3.4 Rolul transpoziiei didactice n procesul instructiv educativ

O comunicare didactic n care se pune accent pe competene specfice
nu face dect s reflecte un mod aparte de a aborda o anumit problem, unul
care se finalizeaz pe o logic a realitii educaionale, iar aceast logic
presupune existena unui cod (gest, micare, cuvnt etc.). n acest sens, o
nelegere optim a acestei situaii implic o raportare a actorilor socioeducaionali la un context social adecvat. Aceast perspectiv concentreaz
eficiena i pragmatismul aciunilor iniiate la nivel aplicativ-metodologic. n
plus, o strategie educaional depinde mai degrab de modul n care aceasta
este perceput i aplicat la nivelul demersului instructiv-educativ.
Dinamica unui astfel de fenomen reflect o tipologie a activitii
strategice, menit s susin operaionalizarea obiectivelor/ competenelor
105

Rezonana nazal apare n momentul emiterii sunetelor nalte. n acest sens, se recomand
realizarea de exerciii prin care s se pun accent pe articularea vocalelor A, E, I, astfel nct
emisia sunetelor, cuvintelor, frazelor s se realizeze ct mai clar.
106
James M. Laing, Therapy Techniques for BetterBetter Nasal Resonance, in Journal of
Speech and Hearing Disorders, vol.23, 1958, pp. 254-256.
107
Carmen Ivanov, ase sai n ase saci: manual de dicie, Editura Favorit, Bucureti, 2013.
108
Marylin N. Nippold; Jeannene M. Ward-Lonergan; Jessica L. Fanning, Persuasive
Writing in Children, Adolescents, and Adults: A Study of Syntactic, Semantic, and
Pragmatic Development, in Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol.36,
2005, pp.125-138.

62

asumate de ctre actorii socio-educaionali. Altfel spus, performana

comunicrii didactice depinde la nivelul cercetrii tiinifice, pe de o parte, de
calitatea actului discursiv i rezultatele obinute, iar pe de alt parte de
strategia asumat n activitatea educaional. Prin urmare, prin comunicare
didactic nelegem o particularitate a comunicrii privit n ansamblu,
particularitate care se afl la baza procesului de predare nvare evaluare
a structurilor cognoscibile i care se concretizeaz prin raportare la binomul
elev cadru didactic, respectiv evaluator evaluat.
O astfel de asumpie legitimeaz n contextul actual nevoia de a genera
un comportament simbolic. Astfel, un nivel de nelegere nu poate fi atins
dect dac adevrata problematizare asupra dimensiunilor conceptualteoretice i gsete finalitatea n moduri specifice de raionalizare. n acest
mod, susinem c atitudinea depete manifestarea inteligenei, educaia
exprimnd n acest sens o dimensiune valoric.
Aceast situaie reflect o perspectiv unitar asupra comunicrii
didactice. Spectrul observaional la nivelul comunicrii didactice exprim o
manier diferit de a aborda educaia. Totodat, utilizarea unei educaii n
procesul de nvmnt n care performana comunicrii didactice deine un
loc prioritar ilustreaz o extindere justificat a corespondenelor
metodologice. De altfel, posibilitile de manifestare a actului educaional
aduc ntr-un prim plan paradigme sociale transpuse ntr-o realitate imagistic.
Ca urmare, stabilirea unui reper valoric n cadrul unui demers instructiveducativ relev o educaie n care comunicarea didactic trebuie s se
caracterizeze prin performan.
Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt
genereaz la nivel social structuri axiologice prin intermediul crora
criteriul pragmatic este validat n totalitate. Acest aspect evideniaz scopuri
pragmatice prin care valorificarea informaional trebuie s se concretizeze
pe relaii de comunicare. Or, actul comunicrii se afl n strns corelaie cu
limbajul. Mai mult, limbajul (care preced limba) se dezvolt n plan
individual prin contact direct prin intermediul limbii. De asemenea, limbajul
perceput ca instrument activ (spre deosebire de limba care constituie un
instrument potenial de comunicare) de comunicare reprezint o activitate
psihic de comunicare. Totodat, limbajul raportat la conceptul de
comunicare integrat relev importana aplicrii unui model pedagogic
particular la nivel educaional.

63

Comunicarea didactic presupune existena valenelor explicative

oferite n mod special de ctre cadrul didactic, dispunnd totodat, de o serie
de particulariti. Astfel, complexitatea comunicrii didactice (evident prin
formele variate i canalele diferite de transmitere) implic o logic a
activitilor iniiate n procesul de nvmnt. Aceast logic didactic
trimite la ideea unei strategii de comunicare la nivelul discursului educaional
n care "coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anumit succesiune 109.
Aadar, o comunicare didactic urmrete realizarea unor obiective
educaionale i se ncadreaz ntr-o dimensiune a nvrii centrate pe elev/
student.
Activitile iniiate la nivelul comunicrii didactice genereaz, de
altfel, o analiz care ar trebui s se concentreze, pe de o parte, pe ideea de
performan, iar pe de alt parte, pe ideea de complementaritate a funcionrii
sistemului cortical. n primul rnd, susinem faptul c o educaie care se
bazeaz pe performan permite o ierarhizare a valorilor n funcie de anumite
criterii de eligibilitate. n al doilea rnd, n literatura de specialitate se
subliniaz rolul pe care l deine fiecare dintre cele dou pri ale sistemului
cortical, unde este evident, de altfel, conceptul de gndire (Figura nr. 7).
Figura 7. Sistemul cortical

Cortical stng
analitic
logic
raional
tehnic
matematic

Cortical drept
sintetic
artistic
conceptual
global
creator

Coerena unei comunicri didactice evideniaz o legtur ntre

modalitatea n care se (re)construiete dimensiunea conceptual-teoretic i
expunerea/ explicitarea cunosinelor didactice. n termeni epistemologici,
formularea unor teorii prin intermediul unor concepte specifice evideniaz
un ntreg demers de (re)evaluare tiinific a coninuturilor informaionale.
Este vorba despre un ntreg proces de construcie i reconceptualizare a
109

G.F. Kneller, Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1973, p. 81.

64

coninutului, prin care cunoaterea tiinific este neleas i expus n

termeni didactici. Acest demers este cunoscut n literatura de specialitate sub
numele de transpoziie didactic.
Acest termen de ,,transpoziie didactic" se regsete la Michel Verret
(n lucrarea Le Temps des etudes, Paris, Honor Champion, 1975) i are, mai
degrab, aa cum subliniaz unii autori, un sens sociologic110, iar cel care i-a
dat consisten pedagogic (educaional) este Yves Chevallard (n lucrarea
La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble,
La Pense Sauvage 1985; 1991). Termenul de transpoziie didactic
(analizat de unii autori din perspectiva relaiilor/ raporturilor dintre
cunotine 111 sau ncadrat n dimensiunea teoretic a sociologiei ori
ecologiei 112 ) evideniaz o activitate de reconstrucie a coninuturilor prin
intermediul creia este evideniat interdependena dintre dou forme de
cunoatere, oferind n acelai timp un spaiu de libertate ce permite
concretizarea activitilor didactice113.
Pornind de la ideea lui Michel Verret conform creia coninutul
tiinific pentru a putea fi neles trebuie s se subordoneze unui ntreg proces
de metamorfozare, Yves Chevallard consider c elaborarea cunotinelor n
mod didactic presupune o nelegere a relaiei dintre sistemul de nvmnt
i societate. n acest mod, coninutul tiinific se transform n coninut
colar 114 , inndu-se cont de normele fundamentale caracteristice de altfel
unei logici didactice. Totui, acest demers nu presupune o simpl sintez a
cunoaterii tiinifice, ci un ntreg proces de (de)construcie prin care s se
poat concretiza cu uurin accesibilizarea i nelegerea coninuturilor.
Pericolul pe care l poate genera procesul de transpoziie didactic este c,
110

Alain Mercier, La transposition des objets denseignement et la dfinition de lespace

didactique, en mathmatiques, Revue Franaise de Pdagogie, n 141, octobre-novembredcembre, Lyon, 2002, pp. 135-171.
111
Alain Legardez, Transposition Didactique Et Rapports Aux Savoirs: Lexemple Des
Enseignements De Questions conomiques Et Sociales, Socialement Vives, Revue
franaise de pdagogie, 149 (149), Lyon, 2004, 19-27.
112
David Bordet, Transposition didactique: une tentative dclaircissement, in DEES 110,
dcembre, 1997, pp. 45-52.
113
S. Johsua, Le concept de transposition didactique nest-il propre quaux
mathmatiques?, in C. Raisky & M. Caillot (Editors), Au-del des didactiques, le didactique,
Bruxelles: De Boeck, 1996, p. 23.
114
Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign,
Grenoble, La Pense Sauvage, 1991, p. 22.

65

uneori, coninutul cognitiv care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic

elevilor/ studenilor nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n
care acesta a fost descoperit i formulat (decontextualizare didactic). De
asemenea, un alt pericol care rezult n urma procesului de transpoziie
didactic este c sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut/
deformat (recontextualizare didactic). Aceast perspectiv epistemic
relev faptul c transpoziia didactic ,,trebuie s respecte i demersul de
nvare, care nu este linear ci, mai degrab, arborescent i relativ anarhic115.
Prin urmare, ideea de transpoziie didactic (extins i explicitat prin
intermediul a dou procese complementare - didacticizarea i axiologizarea n zona reconstruciei programatice, de ctre Michel Develay 116 , procese
analizate, de altfel, alturi de finalizare, de ctre Michel Minder 117 )
presupune un proces de analiz i a altor contexte diferite de realitatea
educaional, situaie ce legitimeaz n fond existena unui criteriu de
eligibilitate al structurilor cognoscibile.
Valorificarea cunoaterii prin reelaborarea coninuturilor acesteia
evideniaz la nivel educaional o distincie ntre transpoziia didactic
extern i o transpoziie didactic intern. Pe de o parte, transpoziia
didactic extern presupune un proces prin care cunoaterea tiinific este
aleas i prelucrat n funcie de anumite criterii axiologice (se trece de la
cunotine tiinifice la cunotinele de predat). n acest mod, se construiete
un curriculum formal construit din planuri de nvmnt, programe colare,
manuale colare, auxiliare colare .a. Pe de alt parte, transpoziia didactic
intern relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie
predat la coninutul transmis, cel predat propriu-zis. Prin aceasta
curriculumul formal dobndete o imagine real i poate fi asimilat n scopul
formrii de competene.
Este evident faptul c aceast problematic trimite la nelegerea unor
fenomene raportate la realitatea social. Astfel, aducem n discuie conceptul
de ,,comportament uman, concept care presupune admiterea i asumarea
unor judeci de valoare n cadrul unui sistem educaional. Dar aceste
judeci de valoare trebuie s se subordoneze anumitor criterii de
115

Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003, p. 96.

Michel Develay, De l'apprentissage l'enseignement, Paris, ESF, 1992.
117
Michel Minder, Didactique fonctionnelle: objectifs, stratgies, evaluation, Dpartement
De Boeck Universit, Paris/ Bruxelles, 1999, pp. 31-34.
116

66

tiinificitate plecnd de la anumite presupoziii de natur axiologic

coroborate cu procesul de comunicare interpersonal. Avem n vedere, n
acest sens, metoda Goldstein, un rezultat al cercetrilor i experienelor
american i olandez. Aceast metod (cunoscut sub numele de terapie de
nvare structurat structured learning therapy - SLM) a fost fondat de
ctre americanul Arnold Goldstein (1973) i are un caracter terapeutic de
scurt durat, aplicarea acesteia fiind una directiv. De asemenea, n cadrul
acestei metode se lucreaz cu exemple concrete, se nva tehnicile de
comportament prin improvizri, accentul se pune pe comportamentul
persoanei, nu se utilizeaz o vorbire complicat sau abstract 118 . Scopul
acestei metode este ,,s ajute omul n alegerea unui comportament ntr-o
anumit situaie de via, n aa fel ca acesta s poat diferenia modalitile
de comportament pe care le posed i s le foloseasc n mod optim 119. Este
vizibil faptul c aceast metod se raporteaz mai degrab la ideea de
instruire a unui comportament social.
Corespunztor acestei perspective, apreciem c abordarea
comportamental, care trimite la metoda de nvare structurat (SLM),
evideniaz strategii specifice de individualizare a comunicrii interpersonale.
n acest context, considerm c metoda de nvare structurat (SLM) trebuie
luat n considerare n momentul n care este analizat din punct de vedere
epistemologic i praxiologic, inndu-se cont n acelai timp de faptul c
explicaiile tiinifice asupra ideii de comunicare intepersonal (neleas ca
gen fa de comunicarea educaional i implicit, fa de comunicarea
didactic), se raporteaz la atitudini cognitiv-afective att ale elevilor/
studenilor, ct i ale cadrelor didactice. De altfel, stabilirea unor obiective
concise i a unor competene clare relev un proces metodologic funcional
complet, prin intermediul cruia, asumarea unei noi paradigme depinde de
comprehensiunea cultural a sistemului educaional.
Acest proces de organizare asigur o abordare sistemic a activitii
instructiv-educative. Dimensiunea sistemic a procesului de nvmnt poate
s asigure un nivel calitativ al activitilor iniiate de ctre actorii socioeducaionali. Aspectul strategic al educaiei poate fi probat prin capacitatea
actorilor care particip la valorificarea comunicrii didactice. Altfel spus,
118

John Ramaekers, mbuntirea comunicrii prin nvare structurat.O aplicaie a

metodei Goldstein, Editura Alternative, Bucureti, 1985, p. 6.
119
Ibidem, p. 7.

67

sunt definitorii comportamentele interpersonale care susin paradigme

educaionale pragmatice. Totodat, evaluarea actului educaional relev o
perspectiv axiologic n care trebuie s fie evidente anumite exigene
tiinifice. n consecin, educaia construit pe promovarea valorilor i pe
susinerea unei comunicri didactice performante comport analize la nivelul
discursului argumentativ.
Tocmai n acest context considerm c o schem cognitiv a
discursului argumentativ poate asigura performana comunicrii didactice.
Acest fapt este posibil i datorit mediului educaional n care se desfoar
activitatea didactic propriu-zis. Este vizibil o nelegere specific
funcionalitii sistemului social. Dar, de cele mai multe ori, dinamica
"ideal nu se susine, deoarece o comunicare didactic eficient presupune
nainte de orice i acceptarea unor limite. Aceste limite trebuie, desigur,
corelate cu ideea de formare n sens de ,,achiziie de cunotine ce vizeaz
mai mult latura a avea dect a fi 120. Beneficiul contientizrii unor astfel de
limite nu poate dect s exprime ideea conform creia comportamentele
individuale i colective tind spre modele de interaciune social care
evideniaz posibiliti proprii de (auto)organizare a unui sistem socioeducaional.
Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt depinde
ntr-o bun msur de interaciunea psihosocial, dar i de cea
informaional. Astfel, atitudinea actorilor implicai n demersul educaional
reprezint un reper important n asumarea strategiei didactice. Mai mult,
raionalitatea trebuie s conclucreze cu afectivul. Altfel spus, informaiile
care circul ntre actorii socio-educaionali trebuie s se situeze la nivelul
inteligibilitii (existena argumentelor raionale fac posbil o astfel de
situaie) i al afectivitii (implicarea emoional la nivelul activitii
didactice reprezint o component psihologic fundamental n cadrul acestui
demers).
Beneficiul nelegerii procesului de transpoziie didactic presupune
evaluri menite s evidenieze, mai degrab, sensuri multiple de interpretare.
Aceast situaie reprezint n fond un adevrat potenial de cunoatere. n
acest mod, universalizarea modelelor didactice nu exclude faptul c realitatea
educaional se construiete pe principii complementare care vizeaz
deschiderea spre "noile educaii. Mai mult, domeniul cercetrii tiinifice
120

Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 153.

68

este mai mult dect necesar n condiiile n care la nivelul normelor

educaionale se contureaz politici socio-educaioanale specifice.
n acest context, ponderea demersurilor axiologice reflect grade de
complexitate prin intermediul crora se contureaz un model epistemic al
valorilor. Acest efort de reevaluare didactic situeaz transpoziia didactic n
aria prioritilor politicii educaionale. Este vorba n aceast situaie despre
responsabiliti sociale care exprim la nivel psihopedagogic necesitatea unui
pragmatism educaional. n plus, obiectivitatea sistemului legitimeaz
tiinific procesul de cunoatere care uneori genereaz probleme de natur
metodologic. Avem n vedere faptul c verificarea unor ipoteze referitoare la
desfurarea activitilor pedagogice devine eficient n msura n care
interpretrile tiinifice rezult tocmai din conexiunile teoretic-aplicative.
Aadar, corelaiile funcionale concretizate n urma unor aciuni
metodologice de natur calitativ pot genera un potenial pedagogic ridicat.
Abordarea transpoziei didactice din perspectiva strategiilor
educaionale trimite la o dinamic a procesului discursiv. Astfel, comunicarea
n cadrul unui demers de acest gen implic (auto)perfecionare continu i
determin, de asemenea, o pondere axiologic a resurselor informaionale.
Sunt de menionat n acest sens aspecte legate de orientarea strategiilor
pedagogice n direcia competenelor formativ-informative. Totodat,
considerm c trebuie evideniat organizarea secvenial a activitii
didactice, prin care se pune accentul pe mecanisme specifice de
individualizare.
Comunicarea eficient n cadrul unui astfel de sistem exprim strategii
consensuale prin care resusursele informaionale au o pondere axiologic.
Eludarea unui astfel de aspect trimite la o construcie teoretic nou, care
presupune o organizare secvenial a activitii metodologice. n acest mod,
operaionalizarea pragmatic a principalelor activiti deruate la nivelul
realitii educaionale evideniaz normele sociale ale actorilor implicai n
acest demers. Prin urmare, la nivelul relaionrii interpersonale eficiena
comunicrii depinde mai degrab de educaia spontan.
nelesurile socio-culturale ale modelelor educaionale relev
comportamente specifice ale actorilor implicai n demersul instructiv. Acest
fapt genereaz o form specific de realitate social care se ncadreaz n
dimensiunile unei nelegeri pragmatice. O astfel de realitate este aceea n
care comunicarea reduce tensiunile i conflictele, mbogind n acelai timp
relaiile interumane. Este vorba despre o imagine n care este ilustrat
69

dimensiunea educaiei publice 121. Astfel, raportat la sintagma comunicare

nonviolent, educaia public implic o structur psihologic dar i
pedagogic prin intermediul creia echilibrul educaional constituie un
element fundamental n cadrul oricrei iniiative asumate la nivelul
procesului de nvmnt.
n acest sens, Marshall B. Rosenberg afirm urmtoarele: ,,Ca
profesori, putem pregti elevii pentru participarea la i crearea de organizaii
puse n slujba vieii, comunicnd ntr-un limbaj care s ne permit s ne
apropiem unul de cellalt permanent. Eu l numesc <<comunicarea
nonviolent>>. Folosind acest tip de comunicare putem face ca profesorii i
elevii s fie parteneri, le putem da elevilor instrumentele cu ajutorul crora
s-i rezolve desputele fr a se certa, putem ajuta la formarea de puni ntre
fotii adeversari cum ar fi prinii i reprezentanii colilor - i putem
contribui la binele nostru 122 . Conexiunile interpersonale caracteristice
strategiilor asumate n cadrul unei noi paradigme educaionale exprim faptul
c eficiena i profesionalismul se raporteaz la nivelul metodologiei,
evideniind astfel o logic att a comunicrii nonviolente 123 , ct i a
activitilor didactice. Mai mult, evaluarea unei astfel de activiti depinde i
de decizia managerial adoptat n urma unor analize de specialitate. n
consecin, activitile educaionale sunt semnificative n condiiile n care un
anumit model pedagogic i dovedete eficiena la nivel social.
Finalitile activitii educaionale susin structurile conceptual-teoretice
n procesul de nvare. n acest mod, sunt validate practici profesionale
menite s susin o anumit paradigm educaional. Mai mult, criteriul
pragmatic genereaz o anumit coeren pedagogic, prin intermediul creia
abordrile teoretice dobndesc o anumit consisten metodologic. De
asemenea, valoarea instrumental a strategiei metodologice evideniaz o
abordare comparativ a domeniilor sociale. O astfel de perspectiv trimite la
o nelegere interdisciplinar a coninutului informaional. Ca urmare,
funcionalitatea unei educaii convenionale depinde de modul n care se
interpreteaz criteriile de eligibilitate ale acesteia.

121

Marshall B. Rosenberg, Adevrata educaie pentru o via mplinit, Elena Francisc

Publishing, Bucureti, 2005, p. 15.
122
Ibidem, p. 33.
123
Scopul comunicrii nonviolente este acela de a determina satisfacerea nevoilor tuturor i
nu acela de a obine ceea ce se dorete (Ibidem, p. 38).

70

n acelai timp, atingerea unui consens depinde de rezultatul actului

discursiv. Altfel spus, nelegerea noii realiti educaionale n termenii unui
limbaj de specialitate presupune o perspectiv complex care st la baza
arhitectonicii educaionale. n plus, natura comprehensiunii fundamenteaz
chiar interpretrile rezultate n urma analizei. De aceea, sensurile cognitive
trimit la o varietate discursiv a noii paradigme conceptual-teoretice. n acest
context, considerm c la nivelul unei astfel de educaii exist raporturi de
coresponden ntre teorie i practic. Aadar, gradul de inteligibilitate poate
genera relativism conceptual (care uneori determin la rndul su confuzii i
erori de nelegere) care i poate dovedi valoarea pragmatic.
Aceast valoare pragmatic depinde n comunicarea didactic de modul
n care, din punct de vedere lingvistic, ntrebarea este asociat unui efect
didactic pozitiv. Avem n vedere perspectiva integratoare a ntrebrii,
funciile pe care aceasta le are n proccesul comunicrii, ct i teoriile
lingvistice referitoare la rolul deinut n teoria i practica discursivitii
didactice. De altfel, n acest sens, n literatura de specialitate se precizeaz c
activitile cognitive, nelese drept constructe ale gndirii umane, relev prin
complexitatea lingvistc, un sistem deschis i echivoc124. Este evident c este
vorba despre o nelegere complex a limbajului n care actul discursiv i
logica erotetic (am aduga noi) dein un rol important n comunicarea
didactic.
Realitatea normativ-metodologic este deschis n faa noilor
paradigme culturale, iar formarea structurilor cognoscibile reprezint premise
necesare n justificarea ideii c realitatea educaional se raporteaz la
sistemul social cruia i aparine. Astfel, calitatea demersului instructiv
depinde de un model de educaie social pe care actorii i-l asum. Totodat,
analiza sistemului social relev faptul c procesele i fenomenele realitii
educaionale devin comprehensibile n msura n care semnificaiile socioculturale se raporteaz la analiza de tip tiinific.
Organizarea competenelor n cadrul unui sistem de valori se
concretizeaz n condiiile n care sunt evidente aspecte de natur pragmatic
la nivelul paradigmelor educaionale. Totodat, dimensiunea unui astfel de
demers reflect forme specifice finalitii sociale. O asemenea imagine
evideniaz tocmai funcionalitatea metodologic a procesului de nvare. n
aceste condiii, valorificarea coninuturilor de nvare trimite la ideea de
124

Andra erbnescu, ntrebarea. Teorie i practic. Editura Polirom, Iai, 2002, p. 9.

71

inovaie metodologic. Prin urmare, diferenierile conceptuale presupun

problematizri care pot cunoate soluii numai prin raportare la structura
cunoaterii tiinifice.
Asumarea unei astfel de strategii de abordare reflect la nivel social o
fundamentare a unei politici educaionale, realizabil n contextul unei teorii
generale a instruirii. Acest tip de nelegere a realitii educaionale
considerm c este semnificativ n msura n care forma de exprimarea
actorilor educaionali se raporteaz la contextul valorilor i principiilor
asumate la nivel social. De altfel, acesta este i motivul pentru care o analiz
judicioas a realitii educaionale trebuie s vizeze, pe de o parte, modul n
care sunt elaborate i transmise coninuturile cognoscibile, iar pe de alt
parte, asumarea competenelor generale/ specifice n procesul de nvare.
n acest mod, necesitatea integrrii personalitii umane n interiorul
sistemului social este mai mult dect necesar n context educaional. Astfel,
strategiile de aplicare genereaz efecte formative i substaniale care ofer
alternative educaionale adecvate. Totodat, existena unor grade de
operaionalizare la nivel educaional relev o perspectiv social n care
finalitile se concretizeaz prin convenionalism. Ca urmare, caracterul
prospectiv al educaiei poate fi validat fr nicio reinere.
O astfel de asumpie devine evident la nivelul scenariului didactic.
Astfel, pornind de la cunoaterea celuilalt i de la aplicarea unor diferite
strategii educaionale, actorii implicai n demersul didactic sunt
responsabili de buna desfurare a activitilor de predare nvare
evaluare derulate la nivelul procesului de nvmnt. Pentru cunoaterea
celuilalt este necesar un efort de descifrare a trsturilor de personalitate,
lund n considerare modul cum i realizeaz activitile de munc i loisir
(timp liber), micrile corporale. () Dup modul cum salut, se recomand,
ia loc pe scaun, dup felul n care vorbete sau tace (privindu-te n ochi sau
ocolindu-i privirea, cu sprncenele ridicate sau, dimpotriv, mult coborte,
mucndu-i buzele goale de snge sau dezvelindu-i larg dinii etc.) ne
facem o impresie asupra cuiva nainte chiar de a evalua coninutul propriu-zis
al comunicrii 125. Este vorba despre un ntreg limbaj prin intermediul cruia
comunicarea devine posibil.

125

Septimiu Chelcea; Adina Chelcea, op. cit., p. 236.

72

CURSUL
NR. 4
Cursul nr. 4. Principii didactice126
Competenele vizate:
1. Definirea din punct de vedere didactic a principalelor concepte referitoare
la problematica principiilor educaionale;
2. Evidenierea principalelor caracteristici ale unui sistem al principiilor
didactice;
3. Identificarea principiilor didactice/ pedagogice n procesul de nvmnt;
4. Argumentarea necesitii principiilor didactice/ pedagogice n contextul
sistemului i al procesului educaional.
Evaluarea i reevaluarea conceptelor didactice fundamentale
presupune acceptarea la nivelul unei activiti instructive-educative a unei
noi paradigme educaionale. Astfel, o nelegere a acesteia implic o
asumare la nivel conceptual-teoretic a unor demersuri n care aspectele de
natur didactic i gsesc utilitatea prin raportare la principii valorice.
Aceast situaie exprim n fond o accentuare a laturii formative specific
procesului de comunicare didactic. Ca urmare, nelegerea principiilor
didactice relev modaliti concrete de realizare a activitilor educaionale.
Concepte-cheie: principii pedagogice/ didactice, nelegere conceptual,
inovaie metodologic, normativitate didactic, caracteristici ale principiilor
didactice, funciile principiilor didactice

126

Acest capitol este rezultatul unui studiu realizat asupra principiilor didactice i a utilitii
acestora n educaie i reprezint o variant prescurtat a studiului publicat cu civa ani n
urm n revista Sino US English Teaching (in Ei Marius-Costel, "The didactic principles and
their application in the didactic activity, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number
9, September 2010, David Publishing Company, Illinois USA, pp. 24-34).

73

4.1 Principii pedagogice versus principii didactice

Problema principiilor didactice este una de natur complex, n sensul
c, promovarea unei metodologii didactice la nivel educaional depinde de
selecionarea, organizarea i pragmatismul coninutului informaional. Cert
este c astfel de principii au aprut n timp n urma unui ntreg demers
reflexiv prin intermediul cruia s-a pus accent deosebit pe dimensiunea
practicii educaionale. Mai mult, existena i recunoaterea la nivel instructiveducativ a unor principii didactice evideniaz aciuni dinamice posibile n
circumstane diferite i care au la baz motivaii specifice, din cele mai
diferite. De aceea, o analiz pertinent din punct de vedere metodologic a
principiilor didactice nu nseamn o absolutizare a acestora n ceea ce
privete "rigiditatea aplicrii n activitatea didactic.
Aceste principii didactice in, mai degrab, de respectarea n mod unitar
a unor imperative/ norme/ reguli legate de activitatea educaional, de modul
n care este perceput procesul cunoaterii, de particularitile de vrst n care
se concretizeaz acest proces, de coerena sistemic a informaiilor transmise/
recepionate, de nivelul de performan atins. n acest context, se impune o
precizare cu privire la specificul principiilor didactice i, anume, c rolul de
susinere n dezvoltarea epistemologic a activitilor instructiv-educative
depinde, mai degrab, de raiuni pragmatice dect de aspecte ce vizeaz
estetica unei astfel de arhitectonici educaionale. Prin urmare, n momentul
asumrii unor aciuni cu specific didactic, autoritatea educaional implicat
ntr-un astfel de demers trebuie s se raporteze la structuri epistemice care s
poat permite o (re)evaluare de natur conceptual.
Desigur, stratificarea conceptual a procesului educaional nu rezolv n
totalitate problema nelegerii conceptuale 127 caracteristic principiilor
procesului de nvmnt. Amintim, n acest sens, c n literatura de
specialitate analiza unor astfel de principii evideniaz o relaie de identitate
conceptual ntre principiile didactice i principiile pedagogice. De aici apare
i viciul hermeneutic, prin care se susine ideea conform creia, principiile
didactice sunt aceleai cu principiile pedagogice. Aceast eroare considerm
c poate fi nlturat dac se studiaz etimologia conceptelor care vizeaz o
127

Avem n vedere n acest context existena i necesitatea unui sistem conceptual n funcie
de care s se realizeze conexiunile teoretice specifice. Totui, credem c disponibilitatea de a
realiza i de a accepta o hart conceptual educaional trebuie s presupun formalisme
specifice unei logici educaionale.

74

astfel de analiz. De asemenea, credem c aceast eroare este cauzat tocmai

de faptul c didactica este privit ca fiind nucleul pedagogiei. Astfel, dac se
accept c ntre cele dou dimensiuni (cea pedagogic i cea didactic) exist
un raport de concordan (ordonare: supraordonare/ subordonare), atunci
conform legii logice care-l justific, principiile pedagogiei se aplic i n
cadrul dimensiunii didacticii. Totui, subliniem faptul c la nivelul nelegerii
epistemice128 trebuie fcut o distincie ntre principii didactice i principii
pedagogice, distincie care vizeaz mai ales partea practic a unui demers
educaional.
Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategic,
pragmatic, operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i
desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se concentreaz n
dimensiunea axiologic a educaiei. Principiile pedagogice se raporteaz la
dimensiunea funcional-structural a sistemului i al procesului de
nvmnt, viznd necesitatea comunicrii pedagogice, creterii
pedagogice, creativitii pedagogice 129. Prin urmare, principiile pedagogice
au n vedere optimizarea sistemului i al procesului de nvmnt.
n sistemul principiilor pedagogice se regsesc: principiul comunicrii
pedagogice, principiul cunoaterii pedagogice, principiul creativitii
pedagogice, principiul valorificrii pedagogice.
(1) Principiul comunicrii pedagogice este acela care trimite la organizarea i
funcionarea aciunii educaionale. Un astfel de principiu evideniaz
corelaia dintre subiectul educaiei (S), adic cel care educ (educatorul n
genere), cel care este responsabil de transmiterea informaiei i obiectul
educaiei (O), adic persoana care primete educaia (educatul). Aceast
corelaie subiect-obiect trimite la un proces specific de comunicare, prin
intermediul cruia activitatea educaional este construit, focalizat,
perfecionat i valorificat ntr-un context pedagogic dat. Ca urmare,

128

Aceast situaie ne determin s susinem c la nivel educaional este necesar o

epistemologie didactic, prin intermediul creia s se clarifice structurile i sensurile
cognoscibile ale unei paradigme noi, asumat pe criterii de performan i competitivitate.
129
Sorin Cristea, Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Litera Internaional, Bucureti,
2003, p. 369.

75

principiul comunicrii pedagogice nu face dect s stimuleze capacitatea

actorilor socio-educaionali implicai ntr-un demers instructiv-educativ.
(2) Principiul cunoaterii pedagogice reprezint o norm specific
educaional prin care mesajul transmis dobndete sens prin raportare la
interpretrile epistemice asupra sistemului i procesului de nvmnt. Prin
acest principiu al cunoaterii pedagogice pragmatismul educaional
evideniaz un sistem de cunotine care asigur verificarea unor ipoteze
referitoare la desfurarea activitilor pedagogice. Aadar, interpretrile
epistemice asupra activitilor pedagogice rezult tocmai din conexiunile
teoretic-aplicative evidente n cadrul realitii educaionale propriu-zise.
(3) Principiul creativitii pedagogice este acela care presupune asumarea
unor obiective/ competene n funcie de strategii i metodologii inovatoare.
Altfel spus, prin creativitate actorii socio-educaionali implicai ntr-un
demers pedagogic sunt responsabili de rezultatele obinute n urma unui
ntreg proces de inovaie metodologic. n acest mod, credem, se justific
apariia noilor paradigme educaionale. Totodat, elementul de noutate,
rezultat n urma unui demers creativ, valideaz practicile profesionale care
susin calitatea unui act educaional. n concluzie, principiul creativitii
pedagogice evideniaz modaliti de realizare a finalitilor pedagogice n
contextul unor valori sociale mai mult sau mai puin asumate de ctre actorii
angajai ntr-un sistem educaional.
(4) Principiul valorificrii pedagogice/ operaionalizrii/ materializrii este
cel care exprim beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor
educaionale. n acest sens, avem n vedere, din punct de vedere metodologic,
relevana i calitatea strategiilor asumate n ceea ce privete formarea unor
competene specifice educaionale. Astfel, propunem un astfel de principiu i
susinem necesitatea acestuia n cadrul sistemului de principii pedagogice
tocmai pentru a evidenia pragmatismul educaional la nivel social.
Concluzionnd, putem admite c potenialul pedagogic ridicat permite
corelaii funcionale rezultate n urma unor aciuni metodologice a cror
arhitectonic se concretizeaz n funcie de criterii de selecie valoric a
coninutului informaional.

76

Principiile didactice sunt normele generale prin intermediul crora

sunt proiectate, organizate i desfurate activitile de predare nvare
evaluare, astfel nct operaionalizarea obiectivelor/ competenelor s devin
eficient la nivelul dimensiunii educaionale. Principiile didactice se
raporteaz la o dimensiune aplicativ, concret a sistemului i al procesului
de nvmnt. Aadar, principiile didactice reflect specificul activitilor
educaionale care se concretizeaz la nivelul corelaiilor formativinformative.
n sistemul principiilor didactice se regsesc: principiul participrii
contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt, principiul nsuirii
temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, principiul
accesibilizrii i individualitii, principiul conexiunii teoriei cu practica,
principiul sistematizrii i continuitii, principiul intuiiei (al unitii dintre
concret i abstract, al unitii dintre senzorial i raional), principiul
conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroaciunii):
(1) Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de
nvmnt
Acest principiu se regsete ntr-o prim formulare la Jan Amos
Komensky (Comenius) i ulterior este amintit i de ctre Jean Jacques
Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi .a. Conform acestui principiu,
educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv la
activitatea didactic. Altfel spus, coninuturile abordate trebuie s se
ncadreze ntr-o dimensiune comprehensiv, astfel nct s se poat realiza o
activitate interactiv i eficient. O participare contient a elevilor n cadrul
procesului de nvmnt presupune, pe de o parte, capacitatea de a nelege
n mod clar i profund coninutul informaional, iar pe de alt parte
capacitatea de a realiza corelaii conceptual-teoretice.
(2) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor
Acest principiu trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere
toat informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescnd. n acest mod, se evit desscurajarea i starea de
plictiseal n momentul nsuirii cunotinelor. Astfel, educatorii trebuie s
fie preocupai asupra procesului de fixare i consolidare a informaiilor
predate.
77

(3) Principiul accesibilizrii i individualitii

Acest principiu presupune ca organizarea activitilor didactice ,,s se
realizeze inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale
elevilor, de realele lor posibiliti intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de
pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel motivaional,
atitudinea fa de disciplin 130 . Este evident n acest sens faptul c
organizarea activitii didactice depinde de o serie de factori care, din punct
de vedere epistemic, pot fi coroborai cu tipul de individualizare a
activitilor de nvare i a actorilor socio-educaionali. Ca urmare,
prioritatea acordat accesibilizrii devine exemplar fa de strategiile
adoptate i asumate la nivel educaional.
(4) Principiul conexiunii teoriei cu practica
Acest principiu trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de
vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca i
motivaia (intrinsec) s fie mai puternic. De asemenea, trebuie avute n
vedere cele dou forme prin intermediul crora asigurarea conexiunii dintre
teorie i practic devine posibil n msura n care se realizeaz transferuri
cognitive: transferul specific (valorificarea informaiilor specifice unei
discipline n cadrul aceleiai discipline) i transferul nespecific (valorificarea
informaiilor corespunztoare unui domeniu ntr-un alt domeniu) 131 . Prin
urmare, principiul conexiunii teoriei cu practica presupune, pe de o parte, o
nelegere adecvat a conceptelor i teoriilor, iar pe de alt parte, o
aplicabilitate larg n domeniul practic.
(5) Principiul sistematizrii i continuitii
Acest principiu susine necesitatea ca unitile de coninut informaional
s fie structurate ntr-o logic educaional. Astfel, prin intermediul unor
scheme cognitive se poate asigura o achiziie sistematic de informaii. Mai
mult, strategiile asumate la nivel instructiv i acceptarea unor noi paradigme
educaionale asigur o continuitate eficient a procesului de nvmnt. n
130

Muata Boco; Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, p. 54.
131
Ibidem, p. 56.

78

concluzie, o ierarhizare coerent, logic a coninuturilor informaionale

relev pragmatismul principiului sistematizrii i continuitii la nivel socioeducaional.
Organizarea activitii didactice presupune o ordonare a coninuturilor
informaionale n secvene logice (teme, subcapitole, capitole etc.) i care au
o anumit coeren n ceea ce privete procesul de nelegere. n acest mod, n
aciunea didactic specific predrii cadrul didactic va urmri sistematic,
riguros parcurgerea coninuturilor informaionale. Sistematizarea pornete de
la schematizare, iar continuitatea rezult din structuri schematice de asimilare
i de nelegere.
(6) Principiul intuiiei (al unitii dintre concret i abstract, al unitii dintre
senzorial i raional)
Acest principiu a fost teoretizat de Comenius n lucrarea Didactica
Magna i de Johann Heinrich Pestalozzi n unele dintre lucrrile sale. Astfel,
conform acestui principiu ,,nvarea elevului trebuie s se sprijine pe o baz
intuitiv, concret senzorial, adic pe perceperea direct ori mijlocit de
substitute a realitii 132 . Aadar, prin intermediul acestui principiu este
susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare
imagistic.
(7) Principiul conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroaciunii)
Activitatea didactic privit ca un proces sistemic/ sistematic i
continuu trebuie s beneficieze de un feed-back prin care s se reliefeze
nelegerea, asimilarea, eficiena i utilitatea coninuturilor informaionale.
Acest principiu const n faptul c activitatea de nvare s presupun
evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul
informaional. Cu alte cuvinte, asigurarea conexiunii inverse (a feed-backului; n limba englez: feed = a hrni; back = napoi) nseamn a regla i a
confirma imediat un anumit tip de comportament. Concuzionnd, principiul
conexiunii inverse i dovedete utilitatea n mod special n activitatea de
nvare.
Cu privire la analiza gradual a procesului de feed-back trebuie s
evideniem ideea existenei unui feed-back de gradul I (cnd atenia se
132

Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai,

2008, p. 168.

79

concentreaz pe transmiterea informaiilor de la receptor, reprezentat de

elevul/ studentul, spre emitor, reprezentat de profesor), ct i a unui feedback de gradul II, cnd transmiterea informaiilor se poate evalua de la teorie
la aplicaii (se urmrete explicarea aspectelor teoretice dup care se trece,
inndu-se cont de acestea, la rezolvri de exerciii i probleme) i de la
aplicaii spre teorie (retroaciune anticipat ) 133 . De asemenea, avem n
vedere din perspectiv educaional, distincia retroaciune pozitiv
retroaciune negativ.
Retroaciunea pozitiv/ sau (auto)reglarea complex are n vedere
succesul activitii didactice. n acest sens, prin aceast form de feed-back
se pot stabili prioriti cum ar fi: (1) optimizarea activitii didactice; (2)
eficientizarea scenariului didactic; (3) ncurajarea unor abordri noi a
paradigmelor educaionale (a tipurilor de lecie); (4) asigurarea unui optimum
motivaional pragmatic n ceea ce privete binomul elev/ student cadru
didactic.
Retroaciunea negativ/ sau (auto)reglarea simpl are n vedere acele
aspecte care se afl la polul opus succesului didactic. Astfel, existena unor
aspecte negative din activitatea didactic trebuie s genereze din perspectiva
actorilor implicai n demersul instructiv-educativ prioriti ca: (1)
mbuntirea procesului structural-funcional al activitii didactice; (2)
promovarea unui criticism didactic de natur constructiv; (3) adaptarea unor
coninuturi informaionale la modaliti specifice de asimilare, inndu-se
cont de principiul accesibilizrii i individualitii (se au n vedere
particularitile de vrst i individuale ale elevilor/ studenilor, potenialul
fizic i intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaionali le au fa
de anumite situaii de nvare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate
i respinse la nivelul activitilor instrucitv-educative.
Prin urmare, distincia dintre principiile pedagogice i principiile
didactice (Figura nr. 8) se impune la nivel conceptual n condiiile n care
relevana structural a dimensiunii educaionale vizeaz ndeosebi probleme
de natur epistemologic. Aceast situaie exprim faptul c, la nivel practic,
prin intermediul conexiunilor metodologice, legitimitatea acestei distincii
(principii pedagogice-principii didactice) trebuie analizat prin raportare la

133

Acest aspect presupune mai nti rezolvarea de exerciii, probleme, ajungndu-se treptat,
prin explicaii pertinente la aspecte de natur teoretic.

80

dimensiunea lingvistic. n acest mod, contextul asumat se poate concretiza

tocmai prin punerea n evident a relaiei teorie-practic.
n literatura de specialitate se mai vorbete despre principiul orientrii
politico-ideologice i tiinifice a educaiei colare, principiul integrrii
nvmntului cu producia i cercetarea, principiul mbinrii aciunii
colective cu munca individual n organizarea influenelor educative134 sau
principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale,
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare, principiul
psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei,
principiul nvrii prin aciune135.
Figura 8. Principii pedagogice i principii didactice

Principii pedagogice
Sunt norme generale
Se raporteaz la dimensiunea
structural-funcional a sistemului
i al procesului de nvmnt
Au n vedere optimizarea sistemului
i procesului de nvmnt
(1) Principiul comunicrii
(2) Principiul cunoaterii
(3) Principiul creativitii
(4) Principiul valorificrii

Principii didactice
Sunt norme generale
Se raporteaz la o dimensiune
aplicativ, concret a sistemului i al
procesului de nvmnt
Au n vedere eficiena sistemului i
procesului de nvmnt
(1) Principiul participrii contiente i
active a elevilor n procesul de
nvmnt
(2) Principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor,
priceperilor
i
deprinderilor
(3)Principiul
accesibilizrii
i
individualitii
(4) Principiul conexiunii teoriei cu
practica
(5)
Principiul
sistematizrii
i
continuitii
(6) Principiul intuiiei (al unitii dintre
concret i abstract/ al unitii dintre
senzorial i raional)
(7) Principiul conexiunii inverse (feedback-ului sau retroaciunii)

134

V. Bunescu; Maria Giurgea, Principii de organizare a procesului de nvmnt, n D.

Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 92110.
135
Vasile Preda, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n I.
Radu; M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 2001, pp. 66-80.

81

Concluzionnd, principiile pedagogice se regsesc ntr-o form

individual sau combinat n formulri specifice principiilor didactice i,
invers, principiile didactice pot fi reduse, sintetizate la forme ale principiilor
pedagogice (Figura nr.9). Cu alte cuvinte, sistemul principiilor didactice/
pedagogice are un caracter unitar. Relevana din punct de vedere a acestor
principii este de a vedea n ce msur se pot operaionaliza la nivelul
sistemului i procesului de nvmnt.
Figura 9. Relaia dintre didactic i pedagogie coroborat cu relaia dintre principiile
didactice i principiile pedagogice

4.2 Caracteristicile principiilor didactice

Caracteristicile principiilor didactice reflect o imagine prin care
sistemul i procesul de nvmnt implic o atitudine didactic fa de
proiectarea i evaluarea activitilor educaionale. n acest context, n
literatura de specialitate se subliniaz faptul c tipologia principiilor didactice
relev o coordonare a capacitilor dobndite la nivelul corelaiilor
disciplinare. Aadar, principiile didactice genereaz o nelegere conceptualpragmatic i se caracterizeaz prin obiectivitate, sistemicitate, generalitate,
dinamism, pragmatism.
(a) Obiectivitatea principiilor didactice este dat de acel demers coerent al
aciunii didactice. Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva
paradigmelor educaionale (multi-, pluri-inter-, transdisciplinaritatea) reflect
o fundamentare temeinic a acestora n cadrul procesului de nvmnt. n
consecin, existena unei logici exprimate la nivelul comunicrii didactice

82

care permite ordonarea n coninuturi funcionale i acionale la nivelul

procesului de nvmnt genereaz caracterul obiectiv al principiilor
didactice.
(b) Sistemicitatea principiilor didactice este generat de modul n care
normele, legile i regulile specifice activitilor de predare nvare
evaluare interacioneaz n vederea asigurrii eficienei i calitii procesului
de nvmnt. Este evident n acest context faptul c valenele sistemice/
sistematizatoare ale principiilor didactice relev realiti metodologice care se
subordoneaz procesului de cunoatere. n aceste condiii, se poate
concluziona c explicarea i explicitarea caracterului sistemic al principiilor
didactice presupune o organizare educaional coeren, logic a
coninuturilor, strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activitii de
predare nvare evaluare, menit s susin complexitatea actului
educaional n genere.
(c) Generalitatea principiilor didactice const n faptul c acestea au n
vedere toate entitile structurale i funcionale specifice procesului de
nvmnt. n acest mod, proiectarea, realizarea i evaluarea aciunii
didactice nu presupune o raportare n particular doar la coninuturile
informaionale, ci luarea n considerare a ntregii activiti care presupune un
proces de predare nvare evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca
urmare, caracterul general, global al principiilor didactice rezult din faptul
c fiecare component i subcomponent structural-funcional contribuie la
eficientizarea sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt.
(d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu,
permanent, istoric de reevaluare i restructurare att a coninuturilor
informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional. Aceast
situaie presupune trimiterea coninutului informaional la niveluri de
organizare diferite, n funcie de strategiile didactice la care acestea se
raporteaz. n aceast manier, o cultur educaional care ine cont i care
accept modele diferite i inovatoare de predare nvare evaluare
justific existena caracterului dinamic al principiilor didactice.
(e) Pragmatismul principiilor didactice reliefeaz faptul c n raport cu un
model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar
83

legitimate tiinific. Prin aceasta dorim s subliniem c principiile didactice

permit realizarea/ rezolvarea unor probleme de natur educaional. Prin
urmare, caracterul pragmatic al principiilor didactice se raporteaz la forme
de nelegere specifice unui sistem socio-educaional.

4.3 Funciile principiilor didactice

(a) Funcia de orientare const n a imprima un sens funcional procesului
de nvmnt. Altfel spus, prin aceast funcie, cadrul didactic poate s
justifice asumarea i imbriarea unei strategii la nivel didactic. Prin urmare,
funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de
predare nvare evaluare.
(b) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative se refer
la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n
msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale
n genere. Cu alte cuvinte, activitile didactice desfurate de cadrul didactic
trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de
autoevaluare. Aadar, adaptarea i reglarea activitii didactice trebuie s
presupun i criterii de validitate pe baza crora s se poat aprecia i msura
calitatea actului educaional propriu-zis.
(c) Funcia normativ decurge din caracterul pragmatic al principiilor
didactice i se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor
implicai n demersul instructiv-educativ. Avem n vedere, pe de o parte,
aciunile educatorilor (profesori, formatori, traineri .a.), iar pe de alt parte,
aciunile celor care sunt educai (elevi, studeni, persoane adulte .a.). n
consecin, normativitatea didactic reprezint o component fundamental a
structurii educaionale.
Problema relaiei dintre principiile didactice i principiile pedagogice
este, dup cum se observ, una relevant n cmpul tiinelor educaiei.
Dincolo de o taxonomie ct mai precis a pricipiilor didactice i dincolo de o
delimitare clar ntre principiile didactice i principiile pedagogice,
considerm c o ealonare riguroas a activitii educaionale se poate
concretiza n funcie de modul n care sunt nelese i aplicate principiile
didactice (pedagogice) n procesul de nvare-predare-evaluare. n plus,

84

accesibilitatea cunotinelor poate fi nlesnit de modul n care este pus n

aplicare o logic a situaiei de nvare, o logic educaional.
n practica educaional, principiile didactice se dovedesc a fi utile n
condiiile n care sunt bine stabilite obiectivele asumate. Pe de alt parte,
principiile didactice devin eficiente i n msura n care acestea sunt
combinate la nivelul strategiei didactice aplicate. Este vorba, n acest context,
despre o nelegere a impactului acestora asupra planificrii colare136, altfel
spus, despre o nelegere epistemologic a principiilor didactice, nelegere
care reflect valoarea acestora la nivelul activitii didactice propriu-zise.
Utilitatea principiilor didactice reflect o dimensiune operaional
menit s susin raportul funcional existent ntre actorii educaionali. Fr
ndoial, acest tip de raport se construiete pe o baz motivaional dobndit
anterior (funcionalitatea binomului elev - profesor), astfel nct elementele
socio-culturale ale contextului didactic por reprezenta premise necesare i
suficiente n activitatea desfurat. n aceste condiii, un astfel de demers
didactic, bazat pe corelarea principiilor didactice, devine eficient tocmai
datorit obiectivelor i competenelor asumate la nivelul procesului de
nvare-predare-evaluare. Aadar, adaptarea principiilor didactice la un
context situaional dat trebuie s devin prioritar n condiiile n care
implicarea n actul educaional necesit difereniere calitativ n ceea ce
privete strategiile asumate.
Cadrul instituional vizibil la nivel educaional se construiete pe
structuri epistemice i axiologice, prin intermediul crora sunt posibile
interaciuni informaionale. n acest sens, modalitatea epistemic de abordare
reliefeaz un sistem de cunotine care au un caracter pragmatic. Aadar, un
potenial didactic ridicat permite pe baza principiilor asumate o serie de
conexiuni disciplinare necesare procesului de predare nvare evaluare.
Aplicarea strategiilor de predare nvare evaluare urmeaz un
demers prin care actorii sociali i asum obiectivele propuse. Mai mult, la
nivelul cunoaterii observaionale i experimentale, acetia au n vedere
explicarea i explicitarea modelelor educaionale. Totodat, o paradigm de
136

Jacques Henry; Jocelyne Cormier, Les principes didactiques et leurs impacts, adres
web: http://algeriefle.cfun.fr/ les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm [accesat
i consultat la 19.06.2012].

85

tip educaional trebuie s justifice necesitatea bunelor practici n cadrul

nivelurilor de organizare. Tocmai aceast perspectiv pedagogic susine
activitatea instructiv a actorilor implicai n practica educaional.

86

CURSUL
NR. 5

Cursul nr. 5. Documente curriculare utilizate n

procesul didactic
Competenele vizate:
1. Definirea din punct de vedere operaional a conceptelor urmtoare:
,,program colar", ,,planificare calendaristic", ,,proiect didactic",
,,obiective (competene) generale (specifice)", ,,coninut didactic";
2. Enumerarea principalelor elemente (componente) ale unei planificri
calendaristice, programe colare, uniti de nvare, proiect de lecie;
3. Explicitarea interrelaiilor dintre principalele documente curriculare
utilizate n procesul didactic;
4. Analiza n mod critic i constructiv a "efectelor didactice aprute ca
urmare a utilizrii principalelor documente curriculare n activitile
didactice.
Valorificarea valenelor formativ-educative specifice dimensiunii
didacticii de specialitate trimite la o abordare sistematic a coninuturilor de
nvare. Altfel spus, o fundamentare a didacticii pe baza cercetrii tiinifice
genereaz un proces permanent de perfecionare profesional a celor care
particip la concretizarea actului educaional. Mai mult, strategiile aplicate
n procesul instructiv-educativ presupun interpretri metodologice rezultate
n urma proiectrii demersului didactic. Realizarea unei activiti didactice
este posibil numai n msura n care activitatea didactic are un nivel optim
de nelegere. Aadar, consistena calitativ a dimensiunii educaionale
reflect o experien didactic pus n valoare tocmai de nivelul competitiv
al actorilor socio-educaionali.
Concepte-cheie: activitate didactic, planificare calendaristic, program
colar, proiectare a demersului didactic, taxonomie didactic, unitate de
nvare, coninut al nvmntului, coninut didactic
87

5.1 Documente curriculare didactice: aspecte generale

Documentele curriculare utilizate n procesul didactic reprezint
ansamblul acelor produse colare (oficiale i neoficiale), prin intermediul
crora este structurat coninutul nvmntului i este optimizat procesul de
nvare-predare-evaluare. Documentele curriculare utilizate n procesul
didactic pot avea un caracter oficial sau neoficial. Astfel, pe de o parte, n
categoria documentelor oficiale se ncadreaz planurile-cadru de nvmnt,
planurile de invmnt, programa colar, manualul colar. Pe de alt parte,
n categoria documentelor curriculare neoficiale se pot regsi ghidurile
metodologice i softurile educaionale, mijloace didactice de tip suport, caiete
specifice activitii independente desfurate de ctre elevi.

5.2 Planul-cadru de nvmnt

Planul - cadru de nvmnt reprezint componenta procesului de
nvmnt prin care se evideniaz disciplinele didactice i activitile
specifice acestora. Fiind un document naional, planul cadru de nvmnt
trebuie finalizat n mod obligatoriu de fiecare instituie creia i se adreseaz.
Mai mult, avnd i un caracter operaional, planul de nvmnt reprezint
un indicator important n ceea ce privete echilibrul procesului de
nvmnt. Astfel, n alctuirea planului de nvmnt se pornete de la
preocupri relevante n plan internaional, inndu-se cont de relaia cultur
general-cultur de specialitate, de psihologia elevului, dar i de asigurarea
de anse egal de continuare a studiilor pentru toi absolvenii de coli de
acelai grad 137 . Aadar, planul-cadru de nvmnt este un document
curricular official n care coninutul nvmntului este structurat, din punct
de vedere educaional, pe niveluri diferite de organizare.
Prin intermediul unui plan-cadru de nvmnt (conform Legii
Educaiei Naionale138) este relevat ,,modalitatea de organizare a timpului
colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i
maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele

137

Constantin Moise, op.cit., pp. 77 - 78.

Legea Educaiei Naionale, Nr. 1, 2011 (art.1)., n Monitorul Oficial nr. 18 din
10.01.2011 i Ordonana de urgen nr. 21/ 2012 - privind modificarea i completarea Legii
educaiei naionale nr. 1/ 2011 n Monitorul Oficial 372 din 31 mai 2012.
138

88

colare obligatorii ale fiecrui an de studiu 139 , care constituie de fapt

curriculumul nucleu (adic trunchiul comun, obligatoriu, redat, ilustrat, de
altfel, de numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie).
ntr-un plan-cadru se regsesc numrul minim i numrul maxim de
ore alocate disciplinelor de studiu. Cu alte cuvinte, prin intermediul
planurilor-cadru sunt puse n eviden ariile curriculare, disciplinele de
studiu, resursele de timp, structurarea coninutului nvmntului pe niveluri
de colaritate. Astfel, prin ceea ce reprezint un plan-cadru, se ofer o
optimizare a procesului de nvmnt.
Un aspect important cu privire la structura planului-cadru este cel
legat de relaiile existente ntre concepte precum arie curricular (AC),
trunchi comun (TC) 140 , curriculum difereniat (CD), curriculum la
decizia colii (CDS).
n funcie de calitatea i selecia procesului de cunoatere, n teoria
curriculum-ului se admite existena ariilor curriculare. Prin arie curricular
se nelege acel domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile
educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n
funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei 141 . Aria curricular
ilustreaz o grupare specific de discipline care au n comun tocmai
obiectivele de formare.
139

Muata Boco; Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, p. 195.
140
Conform Legii Educaiei Naionale, Nr.1, 2011, trunchiul comun, spre deosebire de
curriculumul la decizia colii (care este constituit din pachete de discipline opionale
funcionabile att la nivelul disciplinei de nvmnt, ct i la nivel naional, regional i
local) este alctuit din domeniile de studiu i modulele de pregatire obligatorie din
nvmntul preuniversitar.
141
La nivelul aciunii didactice trebuie realizat n mod corect distincia ntre obiectul
educaiei i subiectul educaiei. Astfel, n unele lucrri de specialitate se consider c, att
cel care educ, dar i cel care primete educaia reprezint subieci ai educaiei. Or, n
condiiile n care ntr-o aciune educaional exist un receptor i un emitor de informaie,
atunci trebuie distins, la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale ntre actorul
care transmite educaia (subiectul educaiei) i cel care o recepteaz (obiectul educaiei).
Prin urmare, poate fi considerat drept subiect al educaiei educatorul nsui (n sens
individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de cadrele ddiactice, nvtori, educatori,
prini etc. n aceste condiii, poate fi considerat drept obiect al educaiei educatul (n sens
individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de elev, student, precolar, adultul care
primete educaia n contexte instructiv-educative speciale.

89

n Romnia, la nivelul procesului de nvmnt, Curriculumul

Naional cuprinde urmtoarele arii curriculare:
(1) Limb i comunicare
(2) Matematic i tiine
(3) Om i societate
(4) Arte
(5) Educaie fizic i sport
(6) Tehnologii
(7) Consiliere i orientare
Ariile curriculare sunt construite n conformitate cu finalitile
nvmntului i ofer o serie de avantaje cum ar fi: organizare optim a
procesului de formare, dinamism i continuitate n ceea ce privete abordarea
coninuturilor de nvare, perspectiva pluri-, inter- i transdisciplinar asupra
coninuturilor cognoscibile. n aceste condiii, achiziia de cunotine vizeaz
o formare menit s evidenieze anumite competene didactice referitoare la
disciplinele studiate. Realitatea educaional implic modaliti diferite de
abordare a coninuturilor de nvare. Prin urmare, aceast nou form de
organizare structureaz informaia pe diferite niveluri de nelegere, iar
comunicarea n cadrul acestui sistem presupune un demers explicativnormativ, demers care se raporteaz la conceptul de ,,curriculum.
Termenul de ,,curriculum 142 provine din limba latin (singular:
curriculum; plural: curricula) i desemna iniial curs, alergare, parcurgere,
ntrecere, scurt privire 143 . Conotaia sa, care trimite la ideea de
142

Cu privire la conceptul de ,,curriculum menionm c acesta este ntlnit ntr-o form

primar n 1582, n documentele Universitii din Leiden (Olanda), iar apoi, mai trziu, n
1633, la Universitatea din Glasgow (Scoia), iar sensul semantic ilustrat trimitea la program
de studiu (coninut de nvare). Acest concept, a fost preluat ulterior de pedagogia
american, prin John Dewey (n lucrarea The Child and the Curriculum - 1902) i Franklin
Bobbit (n lucrarea Curriculum - 1918).
143
Este evident trecerea n timp a conceptului de ,,curriculum de la contextul sportiv la
contextul educaional, (acesta dobndind valene pedagogice).

90

circularitate 144 , a cunoscut n timp transformri i, treptat, acest termen a

dobndit valene educaionale (pedagogice) 145 . Acest concept de
,,curriculum nu constituie obiectul analizei de fa, dar considerm c n
contextul unei metodologii didactice se poate realiza un demers prin care s
se legitimizeze necesitatea semnificaiilor pe care acesta le implic la nivelul
activitii instructiv-educative. Astfel, o teorie a curriculumului analizat
conceptual prin intermediul modelelor tridimensionale (modelul triunghiular;
modelul cubic) sau modelelor multidimensionale (modelul triadei ipostazelor
curriculare; modelul abordrii comprehensive) 146 devine pragmatic n
condiiile n care modalitile de organizare curriculare se regsesc n
dimensiunile compatibilizrii planurilor de nvmnt cu sistemul colar n
genere. n literatura de specialitate, se menioneaz drept componente ale
Curriculumului Naional urmtoarele dou forme de curriculum:
Curriculumul Nucleu (trunchiul comun - TC) i Curiculumul la Decizia
colii - CDS).
(a) Curriculumul Nucleu (Trunchiul comun TC) este dat de numrul minim
de ore ce aparine fiecrei discipline cu caracter obligatoriu.
(b) Curriculumul la Decizia colii (CDS)147 exprim:
diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim de ore
(pentru disciplinele facultative care nu se regsesc n curriculumul
nucleu) pentru fiecare disciplin colar din planul-cadru;

diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul maxim de ore

pe sptmn (pentru disciplinele obligatorii care se regsesc n
curriculumul nucleu) pentru fiecare disciplin colar din planulcadru.

144

I. Negre-Dobridor, Teoria curriculumului, n volumul Prelegeri pedagogice, Editura

Polirom, Iai, 2001, p.13.
145
Operaionalizarea acestui concept prin raportarea la sintagma "experien de nvare se
regsete n lucrarea The Child and the Curriculum (Copilul i curriculum-ul) la John
Dewey. n aceast lucrare este analizat copilul, n raport cu termenul de ,,curriculum" (John
Dewey, The Child and the Curriculum, The University of Chicago Press, 1902, p.5).
146
Claudiu Marian Buniau, Proiectarea i managementul curriculumului la nivelul
organizaiei colare, Editura Universitar, Bucureti, 2011, pp. 48-60.
147
Curriculumul la Decizia colii (CDS) este marcat de obicei cu asterisc (*).

91

Totodat, complementar curriculumului nucleu, unitile colare pot pune

la dispoziie i alte forme de curriculum cum ar fi:

(i) Curriculum extins (CE): ceea ce se asigur prin ntreaga program colar,
adic diferena pn la numrul maxim de ore pentru o disciplin anume;

(ii) Curriculum nucleu aprofundat (CAN): prin activiti de aprofundare i

diversificare a curriculumului nucleu se acoper diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o disciplin obligatorie.

(iii) Curriculum elaborat n coal (CES)148: reprezint ceea ce este cunoscut

la nivelul procesului de nvmnt sub denumirea de disciplin opional
(adic acele oferte educaionale de la nivelul colii, propuse de catedre/
profesori). n acest sens, se face distincia ntre:

opional la nivelul disciplinei;

opional la nivelul ariei curriculare;

opional la nivelul mai multor arii curriculare.

Redm n continuare, ca exemplu, un model de plan cadru de

nvmnt149 (Figura nr. 10).

148

n cazul curriculumului elaborat n coal (CES), facem precizarea c profesorii au datoria

de a elabora i de a proiecta programa aferent acestuia (cu obiectivele, competenele,
coninuturile i restul componentelor structurale).
149
www.edu.ro [accesat 20 octombrie 2009].

92

Figura 10. Plan-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a i a X-a

LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZRILE:
MATEMATIC INFORMATIC, TIINE ALE NATURII
ARIA
CURRICULAR/
Disciplina

Clasa a IX-a
TC

LIMB
I
COMUNICARE
Limba i literatura
romn
Limba modern 1
Limba modern 2
MATEMATIC
I
TIINE
ALE
NATURII
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie

OM I SOCIETATE
Istorie
Geografie
Socio-umane
Religie
ARTE
Educaie muzical
Educaie plastic
TEHNOLOGII
TIC
Informatic
Educaie
antreprenorial
EDUCAIE FIZIC
I SPORT
Educaie fizic
CONSILIERE
I
ORIENTARE
Consiliere i orientare
TOTAL TC/ CD/
CDS
TOTAL
(TC+CD+CDS)

4
1
1
1
1
2
1
1
2
2

CD

TC+CD

Clasa a X-a
CDS

TC

CD

TC+C
D

1
1

2
2
6

2
2
11

2
2
6

2
2
11

2
2
1
1

2
1
1
1

4
3
2
2

2
2
1
1

2
1
1
1

4
3
2
2

4
1
1
1
1
2
1
1
3
2
1

4
1
1
1
1
2
1
1
2
1

1
1

4
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1

1
1

2
1

2
1

2
1

2
1

1
25

1
31

6
32

1
24

1
31

7
32

93

CDS

unde:
TC = trunchi comun;
CD = curriculum difereniat (de profil);
CDS = curriculum la decizia colii.

5.3 Programa colar

Programa colar susine acele demersuri didactice prin intermediul
crora competenele/ obiectivele asumate se concretizeaz/ operaionalizeaz.
Programa colar este centrat pe competene/ obiective i reprezint un
document curricular oficial i se afl n concordan cu planurile-cadru de
nvmnt. Aceasta ilustreaz organizarea coninuturilor i structurilor
anului colar (semestre).
ntr-o program se regsesc urmtoarele componente: not de
prezentare, competene generale/ specifice), uniti de coninut (coninuturi),
valori i atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii
metodologice. Trebuie amintite n acest context modalitile de evaluare i
bibliografia orientativ.Totodat, ntr-o program colar pot aprea filiera i
profilul clasei pentru care este adresat, ct i data la care a fost aprobat prin
ordinul ministrului (Anexa nr.1). Fiind un instrument didactic, programa
colar descrie, n fond, oferta educaional a unei discipline, pentru un
anumit an de studiu. n nvmntul preuniversitar astfel de programe
colare sunt elaborate prin formarea de capaciti/ competene.
n Not de prezentare este prezentat disciplina propriu-zis, fiind
reliefate numrul de ore alocat/ sptmn i problematicile pe care obiectul
de studiu n sine le implic. De asemenea, este argumentat ideea pentru care
s-a elaborat aceast program i structura acesteia.
Competenele sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n
urma procesului de nvare.
Competenele generale sunt acelea care se definesc pe obiect de
studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Competenele generale
au un grad ridicat de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta
demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Din
competenele generale sunt derivate competenele specifice.
Competenele specifice sunt acelea care se formuleaz pe obiecte de
studiu i care se formeaz pe parcursul unui an de studiu. Fiind derivate din

94

competenele generale, competenele specifice nu reprezint dect etape

fundamentale ale acestora. Altfel spus, unei competene generale i sunt
asociate anumite competene specifice.
Unitile de coninut apar alturi de competenele specifice. Aceast
corelaie evideniaz modalitatea prin care o anumit competen specific s
poat fi atins prin intermediul unitilor de coninut. Unitile de coninut
(coninuturile) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse
competenele generale (specifice)/ obiectivele cadru (de referin). Aceste
uniti de coninut pot fi structurate tematic sau n funcie de domeniile
constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standarde curriculare de performan reprezint un cadru de referin
prin intermediul cruia este evideniat progresul colar realizat de elevi/
studeni.
Exemple de standarde curriculare de performan (disciplina practic
pedagogic; Nivelul II):
Standarde minime pentru nota 5:
- nsuirea principalelor noiuni i concepte aplicabile n practica
colar;
- abiliti minime de a concepe, proiecta i desfura activiti
didactice variate;
- interaciune cu elevii/ studenii.
Standarde minime pentru nota 10:
- abilitate de a decide i de a-i asuma responsabiliti;
- competene n domeniul conceperii proiectrii i realizrii
activitilor didactice;
- creativitate, motivare i disponibilitate;
- interaciune pozitiv cu elevii/ studenii.
Valorile i atitudinile reprezint un sistem de finaliti promovate prin
intermediul competenelor generale i specifice.
Sugestiile metodologice reprezint un suport de sprijin prin care se
realizeaz demersurile didactice.
Modaliti de evaluare cuprind acele demersuri didactice prin care se
susin probele de evaluare.
Bibliografia orientativ (n unele programe nu se regsete!)
reprezint o list de lucrri care se recomand a fi parcurse n vederea
asimilrii coninuturilor educaionale.

95

5.4 Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic este un instrument pragmatic, avnd un rol
orientativ n contextul activitii didactice. Planificarea calendaristic se
realizeaz n funcie de programa colar. Planificarea calendaristic
reprezint prima etap parcurs de cadrul didactic la nceputul fiecrui an
colar. Realizarea planificrii colare presupune consultarea i utilizarea
programei colare i a manualelor de specialitate. De asemenea, n contextul
n care se ine cont i de noul curriculum, planificarea calendaristic colar
constituie un instrument care asociaz componente ale programei colare
(competene/ obiective) cu resursele de timp necesare pentru derularea
activitii didactice. Elaborarea planificrii calendaristice colare presupune
un algoritm specific: (1) convergena dintre competene/ obiective i
coninuturi; (2) mprirea n uniti de nvare; (3) Identificarea i realizarea
unor modaliti de parcurgere a unitilor de nvare; (4) Alocarea de resurse
de timp pentru fiecare unitate de nvare. Elementele componente ale unei
planificri calendaristice sunt: unitatea de nvare (care este dat prin
titlurile/ temele stabilite de profesor), competenele (obiectivele) specifice
(illustrate prin cifrele corespunztoare numrului de ordine care apare n
programa colar), coninuturi (acele structuri informaionale care se
regsesc n programa colar), numr de ore alocate (adic, timpul efectiv n
sens restrns care se acord pentru activitatea didactic; exemplu: 1 or, 2
ore, 3 ore etc.), perioada de realizare (adic, timpul efectiv n sens larg
prestabilit de ctre profesor; aceast perioad se simbolizeaz sau trecndu-se
perioada specific sptmnii de activitate propriu-zis, sau menionndu-se
prin S1, S2, S3, Sn+1, unde S1 - prima sptmn, S2 - a doua sptmn, S3 - a
treia sptmn, Sn+1 - sptmnile din timpul anului colar), observaii (unde
se trec eventualele aspecte pe care cadrul didactic le consider importante n
derularea leciilor, modificri relevante aprute pe parcurs). De asemenea, nu
trebuie omise din realizarea planificrii calendaristice elementele care se
refer la unitatea colar, disciplina, clasa, aria curricular, profesor, timp
alocat/ sptmn. Desigur, anumite elemente introductive pot fi mai mult
sau mai puin amintite ntr-o astfel de arhitectonic, iar aceasta depinde i de
rigoarea i modul de a vedea o astfel de structur specific planificrii
calendaristice (semestriale/ anuale).
Fiind realizat ntr-o form accesibil, planificarea calendaristic
(Figura nr. 11) are un caracter funcional, n sensul c este utilizat de ctre

96

profesor att c instrument didactic, dar i ca instrument de autocontrol n

ceea ce privete propria sa activitate. De altfel, planificarea calendaristic
(semestrial/ anual) reflect o perspectiv asupra modului n care se
concretizeaz n timp obiectivele/ competenele (generale/ specifice) asumate
n demersul didactic. n ghidurile metodologice se regsesc astfel de modele
de planificri colare (calendaristice).

97

Figura 11. Planificarea calendaristic

Unitatea colar:
Disciplina:
Clasa:

Aria curricular:
Profesor:
Timp:
PLANIFICARE CALENDARISTIC
SEMESTRUL I i SEMESTRUL AL II LEA
ANUL COLAR 200(n) 200(n+1)

Unitatea de
nvare

Competene
specifice/

Se nregistreaz
temele
prin
titluri formulate
de
cadrul
didactic

Se trec acele cifre

corespunztoare
numrului
de
ordine, aa cum
se
regsesc
acestea
n
programa colar
(sau se trec dup
cifre i frazele
specifice acestor
cifre

Coninuturi
Sunt
acelea
care
se
regsesc
n
rubricaia
Coninuturi
din programa
colar

98

Numr
ore
alocate

Perioada de
realizare

Este
stabilit de
profesor n
funcie de
nivelul de
pregtire al
clasei i de
experiena
proprie

Se
scrie
perioada
n
care
se
desfoar
activitatea
propriu-zis

Observaii
Se
consemneaz
eventualele
modificri
care apar pe
parcurs,
n
timp:
recuperri de
ore, evaluri
scrise
sau
orale,
alte
evenimente

5.5 Proiectul didactic (al unei uniti de nvare/ al unui

tip de lecie)
Abordarea didactic a dimensiunilor disciplinare evideniaz
perspective complementare referitoare, pe de o parte, la relaia omsocietate, iar pe de alt parte, la relaia om-cunoatere. n acest context,
formarea competenelor exprim o valorificare a potenialului specific
actorilor socio-educaionali. Astfel, n funcie de situaiile concrete (la
clas) profesorul i va construi propriile instrumente (planificri
calendaristice, proiectri ale unitii de nvare) pe baza considerrii
tuturor componentelor didactice (specificul colectivului de elevi, resurse
didactice etc.) 150. Aadar, concretizarea activitii didactice depinde n
mare msur de anumii factori (interni/ externi) care pot determina
sistematizarea n mod clar, dar i valorificarea optim a principalelor
momente specifice acestui demers.
n acest sens, organizarea activitii didactice presupune
transpunerea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt prin
intermediul unei taxonomii didactice 151 . Altfel spus, realitatea
educaional poate s ofere reuita oricrei activiti didactice n condiiile
n care exist o coresponden de principiu la nivelul identificrilor
perceptive. n acest fel, credem, c se i justific ideea conform creia
,,orice activitate didactic trebuie s debuteze cu stabilirea unor relaii
perceptive directe cu obiectele, oferind elevului posibilitatea s identifice
proprietile reale a ceea ce nva 152. Aceast stare de fapt exprim un
angajament moral din partea actorilor educaionali care trebuie s se
subordoneze unor principii deontologice i axiologice. n plus, cei
150

Laura Elena Cpi (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor

colare din aria curricular Om i societate, Editura ARAMIS PRINT SRL, Bucureti,
2001, p. 80.
151
Prin taxonomie didactic se nelege un proces de organizare ierarhic a obiectivelor
instruirii, care respect principiul completitudinii i pe cel al ordonrii de la simplu la
complex spre concret spre abstract, n Valentin Cosmin Blndul, Rolul indicatorilor de
performan n realizarea evalurii didactice interactive, n Studii i cercetri, Volumul
13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 130.
152
Ibidem, p. 131.

99

implicai n acest demers trebuie s aib n vedere calitatea actului

didactic. Or, performana unei activiti didactice depinde i de
modalitile de proiectare asumate ntr-o perioad de timp determinat.
Un exemplu n acest sens poate fi dat de faptul c prin
valorificarea obiectivelor/ competenelor sunt vizate performanele
posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt abordate modaliti
diferite de orientare, proiectare, coordonare caracteristice profesorului,
realizabile, de altfel, n cadrul secvenei de nvare. n acest mod,
finalitatea didactic se realizeaz ntr-o perioad de timp (care poate fi
mai mult sau mai puin ndelungat).
n continuare redm principalele componente structurale care
trebuie s se regseasc la nivelul proiectrii didactice, propunnd
totodat un model orientativ pentru elaborarea i desfurarea unei
activiti didactice pentru un tip de lecie:

Proiect didactic
A: Date de identificare
Data; Unitatea colar; Durata; Profesor/ propuntor; Clasa; Aria
curricular; Disciplina; Tipul de activitate (tipul leciei); Unitatea de
coninut (de nvare);
Categoria de lecie/ varianta de lecie
Tema/ subiectul leciei; Scopul/ obiectivul principal al leciei/
Competena general/ Competene specifice (opional n cazul n
care nu se vor regsi n formula tabelar);
Obiective operaionale
Strategii i procedee didactice153
Mijloace didactice
Metode/ procedee de predare - nvare
Modaliti de organizare a activitii didactice
Bibliografie

153

Dimensiunea strategiilor i procedeelor didactice mai este cunoscut n metodologia

didactic drept dimensiunea n care acioneaz Regula celor 3 M ( M provine de la
iniiala comun cuvintelor Mijloace, Metode, Modaliti).

100

B: Desfurarea activitii (scenariul didactic)

Demersul didactic specific obiectivelor operaionale
Activitatea profesorului; Activitatea elevulunl (care nu se
ghicete)
Timp aproximativ alocat; Metode, forme i instrumente de evaluare
C: Anexe (aplicaii/ mijloace i instrumente didactice)

5.6 Alte documente curriculare utilizate n procesul

didactic
n literatura i practica de specialitate regsim n dimensiunea
documentelor curriculare utilizate n procesul didactic, alturi de planulcadru, programa colar, planificarea calendaristic, proiectarea didactic,
manualul colar, o serie de ghiduri didactice, softuri educaionale. Cu
toate acestea, abordarea epistemologic evideniaz o problematic de
natur aplicativ cu privire la ncadrarea acestor auxiliare n dimensiunea
documentelor curriculare. Raiunea care st la baza unei astfel de asumpii
const n faptul c astfel de documente curriculare (auxiliare) pot fi
considerate, pe de o parte, mijloace didactice, iar pe de alt parte,
instrumente n procesul de evaluare.

5.6.1 Manualul colar

Manualul colar, dei este acceptat ca fcnd parte din
dimensiunea principalelor documente curriculare, constituie, din punct de
vedere pragmatic, un adevrat instrument de lucru, necesar att elevilor,
ct i profesorilor. Problema pe care o aducem n discuie rezid n
interogaia dac realizarea unui astfel de manual colar se materializeaz
spre benficiul elevilor sau spre cel al profesorilor. Avem n vedere, n
acest context, faptul c de cele mai multe ori, parcurgerea/ lectuarea
coninuturilor unui manual colar reprezint un demers greoi n care
sensurile i semnificaiile nu i gsesc validitatea didactic n
dimensiunea comprehensivitii.

101

De asemenea, o alt problem care apare cu privire la utilizarea

manualului colar este aceea a alegerii. Astfel, existena manualelor
colare alternative presupune un exemplu deorganizare i structurare
democratic a coninuturilor nvrii. De aceea, n alegerea unui astfel de
manual colar presupune din partea profesorului o serie de competene
psihopedagogice bine ntemeiate, n baza crora s se poat permite
valorizarea elevilor.

5.6.1.1 Funciile manualului colar

(1) funcia de informare informaiile care se regsesc ntr-un manual

colar trebuie s fie selectate i sintetizate n raport cu gradul de
accesibilizare i individualizare al elevului. Altfel spus, coninuturile nu
trebuie s genereze suprasolicitarea elevilor i, mai mult, parcurgerea lor,
trebuie s asigure un demers progresiv.

(2) funcia de sistematizare a procesului instructiv-educativ

coninuturile trebuie structurate i sistematizate tr-un manual colar n
funcie de programa colar. De asemenea, coninuturile teoretice trebuie
s i gseasc un corespondent n dimensiunea practic (aplicativ)

(3) funcia de coordonare a procesului instructiv-educativ

coninuturile pot fi repetate ntr-o manier care s permit sistematizarea
creativitatea.

(4) funcia de autoinstruire coninuturile prezentate permit ca elevii s

studieze individual i independent.

(5) funcia de evaluare de obicei aceast funcie a manualului colar

este neglijat pe considerentul c acesta reprezint strict un document

102

curricular de transmitere i acumulare de informaii. Ideea pe care vrem

s o aducem n atenie este aceea conform creia, un manual colar, n
condiiile n care conine structuri specifice de nvare, poate constitui i
un adevrat instrument n procesul de evaluare. Astfel, exerciiile,
aplicaiile, temele de lucru n gene, care se regsesc (sau ar trebui s se
regseasc sc !) n interiorul manualului colar, cnsiderm c trebuie s
i gseasc utilitatea prin nsui procesul de evaluare. Un feedback
sistematic realizat la nivelul tipologiilor de activitate didactic (leciilor)
poate, de asemenea, fi pus n corelaie cu ideea de evaluare. n aceste
condiii, considerm pe deplin justificat ideea conform creia funcia de
evaluare trebuie s se regseasc ntre coordonatele didactice de baz ale
unui manual colar.

5.6.1.2 Structura manualului colar

Structura manualului colar pune n eviden o serie de aspecte

legate de coninut i form, coroborate cu o serie de exigene de natur
didactic i metodologic. Astfel, coninutuirle trebuie s corespund
programelor colare, s fie structurate i exprimate n mod clar, precis,
coerent, s poat fi redate prin concepte cheie i s fie asimilate treptat
(progresiv) i eficient 154 . De asemenea, posibilele imagini (ilustraii)
ntlnite ntr-un manual colar trebuie s fie sugestive i justificate/
justificabile.

5.6.1.3 Manual tiprit versus manual virtual

Tipul de manual reprezint n ultimul timp o alt problem de

natur didactic. Astfel, uneori, se opteaz pentru manualul virtual care se
consider a fi mult mai eficient. Totodat, prin intermediul unui astfel de
manual colar virtual se poate face transferul spre alte coninuturi
informaionale. Cu toate acestea, considerm c nu trebuie neglijat
manualul clasic, tradiional, tiprit, n condiiile n care se urmrete
sistematizarea i eficientizarea procesului didactic. Mai degrab, optm

154

Limbajul i vocabularul terminologic regsite n cadrul unui manual colar trebuie s

fie pe nelesul elevilor.

103

pentru o atitudine echilibrat n ceea ce privete utilizarea manualelor

alternative, tiprite sau virtuale n procesul instructiv-educativ.

5.6.2 Softurile educaionale i ghidurile metodologice

Softul educaional i ghidurile metodologice pot constitui
adevrate suporturi n ceea ce privete proiectarea i desfurarea unei
activiti didactice. Astfel, n condiiile n care dimensionarea acestuia se
realizeaz prin raportare la programa colar i la necesitile didactice,
softul educaional i ghidurile metodologice reprezint adevrate repere n
dimensiunea documentelor curriculare.

104

CURSUL
NR. 6
Cursul nr. 6. Metodologia didactic
Competenele vizate:
1. Definirea n manier operaional a conceptelor de metodologie
educaional, metodologie, didactic, tehnologie didactic;
2. Argumentarea naturii tiinifice a metodologiei didactice n contextul
sistemului educaional i al procesului de nvmnt;
3. Descrierea contextului metodologic i a interdependenelor care se
stabilesc n dimensiunea practic a activitii de predare nvare
evaluare;
4. Explicarea din perspectiva metodologiei didactice a coninuturilor
informaionale caracteristice demersului didactic.
Metodologia didactic trimite la ideea funcionrii eficiente a
procesului de nvmnt. n acest mod, perspectiva sistemic a
metodologiei didactice ilustreaz maniera n care experiena
educaional s-a transpus la nivelul activitii de predare nvare
evaluare. Astfel, demersurile didactice iniiate n contextul realitii
educaionale relev o imagine prin care se legitimeaz nsi experiena
de nvare n genere. Ca urmare, din perspectiv pragmatic,
metodologia didactic reprezint o transpunere a strategiilor
educaionale n situaii de nvare reelvante i aciuni de (auto)formare
adecvate.

105

Concepte-cheie: metodologie educaional, metodologie didactic,

tehnologie didactic

6.1 Conceptul de metodologie didactic

Metodologia didactic trimite la ideea unui mod specific de
abordare a activitii de nvare-predare-evaluare. Sintagma metodologie
didactic 155 presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre
principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare - predare - evaluare (care se caracterizeaz printr-o
activitate de execuie a activitii propriu-zise). De asemenea, prin
metodologie didactic se nelege ansamblul metodelor i procedeelor
utilizate n procesul de instruire avnd la baz o concepie unitar cu
privire la actul de predare - nvare, principiile i legile care-l
guverneaz. 156 Prin urmare, o metodologie didatic presupune o teorie
despre metod concretizat la nivelul aciunii practice.
Totodat, prin concretizarea metodologiei didactice (care este
neleas ca "teorie asupra metodelor de nvmnt ()/ ansamblu sau
totalitate a metodelor i procedeelor utilizate n nvmnt 157) n cadrul
procesului de nvmnt, pe de o parte, este evideniat o dinamic a
procesului de cunoatere, iar pe de alt parte, obinerea unor performane
specific educaionale. n acest sens, n ceea ce privete ideea de
metodologie, se impune ns o precizare, subliniat n unele lucrri de
specialitate de ctre unii autori i, anume c metoda trebuie deosebit de
metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei 158 . Aceast
observaie trimite la o distincie de principiu a posibilitilor de abordare a

155

Constantin Cuco subliniaz faptul c metodologia didactic ,,precizeaz natura,

funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt, n Constantin
Cuco, Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 286.
156
I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea
Universitar, Bucureti, 2005, p. 225.
157
Florin Frumos, op.cit., p. 150.
158
P.V. Kopnin, Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 246.

106

unei metode specifice atunci cnd se abordeaz un anumit demers de

natur tiinific.
Avem n vedere n acest context ideea de cercetare experimental
care presupune luarea n considerare a unei metode tiinifice. Or, o astfel
de metod care "este puternic tributar unui mediu istoric, instituional, i
tehnologic 159 nglobeaz de fap o serie de reguli i de principii care s
susin cercetarea propriu-zis. Mai mult, trebuie realizat i o distincie
prin care metodologia este privit, pe de o parte, din perspectiva educaiei
n genere (metodologia educaiei)160, iar pe de alt parte, din perspectiva
procesului de nvmnt raportat la activitile iniiate n sens particular
(metodologia predrii-nvrii-evalurii) 161 . Este evident n aceast
situaie nelegerea didacticii din perspectiva nivelurilor de organizare
specifice sistemului de nvmnt: metodele de educaie/ educare i
metodele de predare nvare evaluare).
O astfel de metodologie didactic trebuie s fie permisiv i
adaptabil. De aceea, nu se poate vorbi despre o metod pur, perfect n
adevratul sens al cuvntului. n acest sens, trebuie luat n considerare i
contextul n care se exprim o anumit metod. n acest sens, distingem,
pe de o parte, metodele de predare - nvare, iar pe de alt parte,
metodele de evaluare. Criteriile de clasificare ale acesteia sunt multiple i
difer de la un context la altul. Altfel spus, astfel de metode se
materializeaz prin apelul la o serie de caracteristici ale metodologiei
didactice. Aadar, prin sintagma metodologie didactic, accentul se pune
pe dimensiunea practic (aplicativ) a procesului de predare-nvreevaluare.
O metodologie educaional se caracterizeaz prin:
(1) generalitate: se raporteaz la nivelul general al sistemului de
nvmnt;
159

Patrick Rateau, Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane, Editura

Polirom, Iai, 2004, p. 15.
160
n acest caz, metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a pedagogiei
i, de aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie educaional.
161
n acest caz, metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a didacticii
i, de aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie didactic.

107

(2) tiinificitate: pune accent pe formarea unor competene reflective,

critic-analitice i de inovare a practicilor educaionale; totodat, se
concentreaz pe cercetarea pedagogic-tiinific a dimensiunilor i
coninuturilor
informaional
de
natur
monodisciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar/ intradisciplinar i transdisciplinar.
O metodologie didactic se caracterizeaz prin:
(1) dinamism: concretizarea obiectivelor/ competenelor trebuie s se
realizeze n funcie de componentele procesului didactic; acest proces
trebuie s se adapteze la situaii didactice specifice; dinamismul
metodologiei didactice depinde n mare msur de finalitile educaiei n
genere i de modul n care acestea sunt percepute la nivelul procesului de
nvmnt;
(2) transfer conceptual: nelegerea unor teorii depinde de nelegerea
conceptelor i a formalismelor utilizate, iar pe de alt parte, de modul n
care acestea sunt corelate i utilizate la nivelul interdisciplinaritii.

6.2 Metodologia didactic, o component fundamental a

tehnologiei didactice
O metodologie didactic se raporteaz din perspectiva demersurilor
iniiate la activitile de predare nvare evaluare. Astfel, trebuie s se
aib n vedere asigurarea unei interaciuni optime ntre modalitile
concrete de aciune i strategiile asumate la nivelul demersului didactic
(Figura 12). n acest context, putem admite c o metodologie didactic se
subordoneaz tehnologiei didactice, neleas ca o form organizat de
instruire n funcie de o anumit structur de cunotine (concepte, teorii,
reguli, legi, operaii specifice etc.). Concluzionnd, o metodologie
didactic privit din perspectiva tehnologiei didactice se ncadreaz ntrun sistem specific de predare nvare evaluare, se raporteaz la un
cadru conceptual-teoretic innd cont totodat de obiectivele
(competenele) asumate, evideniaz o relaie de comunicare n ceea ce

108

privete att binomul cadru didactic - elev/ student, ct i binomul

evaluator-evaluat.

Figura 12. Structura metodologiei didactice

Sursa: elaborare autor

Procesul didactic implic o serie de abordri cognitive i afective.
Astfel, privit ca un sistem integrator metodologia didactic presupune
luarea n considerare a unor strategii de cercetare i aplicare a
coninuturilor informaionale. n acest sens, o metodic este privit ca un
ansmablu de metode, procedee i tehnici fundamentate pe principii
pedagogice i/ sau didactice. Cu alte cuvinte, o metodic genereaz o
dimensiune disciplinar specific (metodica economiei162), iar pe de alt
162

n literatura i practica de specialitate se prefer sintagma de metodica predrii unei

anumite discipline (de exemplu, metodica predrii economiei). Considerm insuficient
din punct de vedere conceptual aceast sintagm, deoarece o metodic a specialitii
(didactic a specialitii) trebuie s aib n vedere att procesul de nvare, ct i cel de

109

parte, o abordare conceptual-teoretic i practic specific din perspectiva

unei didactici a specialitii163. Ca urmare, prin intermediul metodologiei
didactice sunt evideniate componentele eseniale ale strategiilor de
instruire, relaiile dintre acestea i finalitiile asumate.

6.3 Metodologia didactic i validitatea procesului de

nvare
Metodologia didactic presupune un ansamblu de strategii
didactice menite s susin demersul activitilor iniiate la nivelul
procesului de nvmnt. n acest sens, n literatura de specialitate se
susine ideea c ,,metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i
procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic i practice
(definire, natur, statut, funcii, clasificare), precum i al principiilor,
orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepii
unitare i coerente despre actul predrii, nvrii i evalurii 164. Astfel,
este evident faptul c metodologia n genere constituie o abordare
epistemologic a coninuturilor informaionale. n plus, metodologia
didactic reflect interdependena dintre activitatea actorilor implicai n
activitatea de predare nvare evaluare i strategiile adoptate la nivel
educaional.
Contextul metodologic se coreleaz cu domeniul tiinific n
msura n care transpoziia didactic se dovedete mai mult dect
eficient. Privit, pe de o parte, ca teorie a metodelor de predare nvare, iar pe de alt parte, ca sistem al acestor metode, metodologia
didactic trimite att la un demers caracteristic actorilor educaionali
(cadrele didactice i elevii), ct i la o activitate specific procesului
didactic la nivelul unei lecii anume. n aceste condiii, putem admite o
corelaie de natur conceptual-teoretic ntre metodologia didactic i
evaluare. Probabil c, din punct de vedere conceptual, ar fi mai corect sintagma
metodica predrii-nvrii-evalurii specialitii (de exemplu, metodica predriinvrii-evalurii economiei).
163
Aceast perspectiv evideniaz relaia de identitate (egalitate) dintre metodic i
didactica de specialitate (didactic a specialitii).
164
Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008,
pp. 212-213.

110

teoria curriculum-ului. Ca urmare, o metodologie didactic devine

eficient n msura n care implementarea curriculum-ului n procesul de
nvmnt genereaz performan.
Raportndu-ne, pe de o parte, la relaia dintre metodica
specialitii i didactica specialitii, iar pe de alt parte, la relaia dintre
metodic specialitii, metodologia didactic i metoda didactic nu
putem dect s observm existena unor corelaii de natur funcional
menite s justifice validitatea procesului de predare- nvare-evaluare
(Figura nr. 13 ).

Figura 13. Validitatea procesului de nvare

Sursa: elaborare autor

n cadrul metodologiei didactice (neleas ca ansamblul de

metode utilizate n procesul de predare nvare evaluare n scopul

111

atingerii obiectivelor educaionale) se regsesc metodele didactice. De

aici rezult, de altfel, distincia metodologic dintre metod,
metodologie i metodic. Altfel spus, metodele didactice se subordoneaz
activitii didactice i se coreleaz (prelund i adaptnd) cu obiectivele/
competenele acesteia. n acest sens, este evident c metodelor didactice
le sunt subordonate procedeele/ tehnicile i mijloacele didactice165.
Pe de alt parte, metodica reprezint modalitatea concret de
utilizare practic a unei petode de predare nvare evaluare a unui
coninut din cadrul unei anumite discipline, prin raportare la proiectarea
didactic, formele de organizare a activitii didactice, mijloacelor
didactice. De altfel, n teoria i practica de specialitate se atribuie uneori
pentru metodic sintagma didactica specialitii.

165

n literatura i practica de specialitate se distinge ntre procedeu i metod. Procedeul

reprezint dimensiunea operaional a metodei i are o arie de aciune mai limitat la
nivelul activitii didactice (lecia propriu-zis). n timp ce metoda reprezint calea de a
concretiza n mod eficient activitatea didactic, procedeul intervine ntr-un singur
moment al activitii. Cu toate acestea, unele metode didactice sunt utilizate ca procedee
la nivelul altor metode.

112

CURSUL
NR. 7
Cursul nr 7. Competene didactice i
obiective didactice
Competene specifice vizate
1. Definirea conceptelor obiectiv, obiectiv operaional, competen,
competen
general,
competen
specific,
competen
transversal ;
2. Identificarea principalelor corelaii funcionale ntre obiectivele
didactice i competenele didactice;
3. Ilustrarea principalelor verbe utilizate n proiectarea didactic;
4. Sublinierea principalelor caracteristici ale obiectivelor operaionale;
5. Caracterizarea principalelor tipuri de competene ntlnite n procesul
didactic.
n activitatea instructiv educativ un rol important l dein
competenele i obiectivele didactice. Rolul acestora este acela de a
optimiza procesul de nvare-evaluare. n acest mod, justificarea funciei
pragmatice a didacticii nu face dect s evidenieze rolul pe care l dein
att competenele, ct i obiectivele n activittile didactice. n plus, prin
intermediul acestor componente din cadrul programei colare/ proiectrii
didactice se faciliteaz, optimizeaz i eficientizeaz procesul de predare
nvare evaluare. Prin urmare, la nivelul proiectrii didactice, att
obiectivele, ct i competenele constituie componente relevante i
importante, menite s valideze in fond succesul unei activiti de predare
nvare evaluare.
113

Concepte-cheie: obiective didactice, obiective operaionale, competene

didactice, competene generale, competene specifice, competene
transversale

7.1 Obiective didactice

Atunci cnd se urmrete definirea noiunii de obiectiv trebuie
avut n vedere, n mod implicit i noiunea de scop. Astfel, scopul
reprezint tot ceea ce trebuie n mod necesar realizat pn la sfritul
activitii didactice (a leciei propriu-zie), iar obiectivul este expresia care
descrie rezultatul concret i planificat ateptat de la educai (elevi,
studeni etc.). Cu alte cuvinte, scopul are un grad de acoperire mult mai
general dect obiectivele.
De asemenea, noiunii de obiectiv i se asociaz n litaratura clasic
noiuni precum ideal, scopuri, sarcini, prin care sunt desemnate
acele rezultate dezirabile ale procesului educativ 166 . n aceste condiii,
terminologia specific a ceea ce reprezint obiectivele n sine evideniaz
o serie de definiii care surprind att schimbrile aprute la nivelul de
nvmnt, ct i achiziiile concrete realizate ntr-o anumit perioad de
timp.
7.1.1 Funciile obiectivelor didactice
Nevoia sistematizrii obiectivelor didactice n funcie de nivelul lor
de aplicabilitate se justific n condiiile n care finalitatea activitii
didactice evideniaz o serie de demersuri specifice metodologiei
asumate. n acest sens, putem vorbi despre urmtoarele funcii ale
obiectivelor didactice:
(1) Funcia axiologic, prin intermediul creia valorile sunt
permutate dinspre planul generalitii spre planul individualizrii;
(2) Funcia de organizare i sistematizare a activitii didactice,
prin care sunt evideniate structura i funcionalitatea acesteia;
(3) Funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice;
166

Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai,

1996, p. 19.

114

(4) Funcia de evaluare a activitii didactice.

7.1.2 Clasificarea obiectivelor

Problema clasificrii obiectivelor este frecvent ntlnit ntlnit n
literatura i practica de specialitate. Astfel, uneori se asociaz ideii de
obiectiv general ideea de competen general, sau ideii de obiective
specifice ideea de competene specifice, stare de fapt, care, din punct de
vedere didactic, nu este tocmai ngduit, dat fiind nsi diferena de
natur conceptual i posibilitatea de aciune a acestora la nivelul
activitii didactice. Aducem astfel n atenie clasificarea obiectivelor
considerat, de altfel, un reper n derularea activitilor instructiveducative. n acest sens, lundu-se n considerare criteriul generalitii, se
vorbete despre obiective generale, obiective specifice i obiective
operaionale167.
7.1.3 Obiective generale i obiective specifice
Obiectivul general exprim dimensiunea i formele de schimbri de
natur instructiv-educative aflate n concordan cu scopurile
nvmntului n genere. De asemenea, obiectivul general se raporteaz
la scopurile unui ciclu colar. Obiectivele generale mai sunt cunoscute i
sub denumirea de finaliti.
Obiectivele specifice (sau concrete, sau speciale, sau comportamentale
sau nemijlocite, sau microobiectivele) sunt definitorii pentru fiecare tip de
disciplin din cadrul procesului de nvmnt (de aici, probabil, rezult i
sinonimia mai mult sau mai pun justificabil cu sintagma de
competene specifice). Menionm c astfel de obiective specifice
reprezint un reper important n ceea ce privete proiectarea, elaborarea i
evaluarea unei activiti didactice. De aceea, apreciem c trebuie fcut o
distincie conceptual-teoretic ntre formularea obiectivelor operaionale
167

In unele lucrri de specialitate se admite i existena obiectivelor intermediare, care

fac legtura ntre obiectivele generale i obiectivele specifice. (Ibidem, p. 24).

115

i definirea acestora, distincie care, de altfel, genereaz o condiionare de

natur pragmatic (Figura 14).

Figura 14. Condiionarea formularea obiectivelor operaionale i definirea acestora

Sursa: elaborare autor

Trecerea de la formularea obiectivelor la enunarea lor presupune
luarea n considerare a urmtoarelor niveluri de definire:
(1) obiectivele se definesc (n sens de explicitare) prin raportare la
finalitatea168 activitii didactice;
(2) obiectivele se definesc (n sens de explicitare) prin raportare la tipul
de comportament (cognitiv, afectiv, psihomotor); aceasta nu reprezint
dect ceea ce n literatura de specialitate se regsete sub denumirea de
taxonomii 169;
(3) obiectivele se definesc prin raportare la conceptul de
operaionalizare.

168

n acest context, finalitatea are sens de scop general.

n ultimii ani, n practica pedagogic (respectiv, didactic) s-au considerat a fi
intelectualiste o serie de taxonomii (cele ale lui Guilford, Bloom, Simpson, Dave,
Harrow, Verhaegen, Jewett, Kibler). Cu toate acestea, unora dintre aceste taxonomii li sa reproat c nu ofer profesorului date suficiente cu privire la claritatea i
observabilitatea comportamentelor de la nivelul activitii didactice.
169

116

Nivelurile de definire se regsesc sub forma unor modele de

activitate funcionale. Un astfel de model este descris de D. Krathwohl170.
Acest model s-ar putea reduce la urmtoarea reprezentare (Figura 15):

170

David R. Krathwohl, Stating Objectives Appropriately for program, for Curriculum

and for Instructional Material Development, in Journal of Teacher Education, 16, 1965,
pp. 83-172.

117

Figura 15. Modelul de activitate funcional Krathwohl

Adaptare dup David R. Krathwohl

Definiiile cu cel mai mare grad de generalitate
care urmresc finalitatea (scopul general)

Ideea

Nivelul 2

Scopurile generale sunt descompuse n

scopuri mai specifice (scopurile asumate la
nivelul unei uniti de nvare)

Scopul

Nivelul 3

Sunt detaliate obiectivele proiectelor de lecie,

concomitent cu prezentarea succesiunii
acestora

Obiectivul

Nivelul 1

operaional

(De ce vreau
s fac )
Sursa: David R. Krathwohl, Stating Objectives Appropriately for program, for Curriculum and for
Instructional Material Development, in Journal of Teacher Education, 16, 1965, pp. 83-172.

118

Se observ c necesitatea unui astfel de model la nivelul explicitrii

didactice se justific n nsi faptul c ideea, scopul i obiectivul operaional
sunt puse n corelaie prin raportarea lor la nivelele de definire. n acest mod,
interpretrile multiple i diferite cu privire la funcionalitatea obiectivelor
operaionale evideniaz necesitatea unor instrumente de natur didactic la
nivelul procesului instructiv-educativ. Aadar, caracterul cuprinztor al
acestor nivele evideniaz corelarea direct a acestora cu noiuni precum idee,
scop, obiectiv.
7.1.4 Obiective operaionale
Din punct de vedere structural, obiectivele operaionale se regsesc n
cadrul proiectrii didactice. Astfel, obiectivele operaionale vin n
completarea competenelor specifice, exprimnd, n mod implicit, ceea ce se
dorete a se realiza/ finaliza n cadrul/ la sfritul activitii didactice. n
acest sens, apreciem c enunarea obiectivelor operaionale la nivelul unei
lecii presupune de fapt fragmentarea coninutului n diferite minisarcini de
lucru.
Cu toate acestea, a formula obiective nseamn a lua n considerare i
poteniale efecte aprute ca urmare a desfurrii activitii didactice. Astfel,
un rol important l are analiza comportamentelor (n sensul c descriu
comportamente concrete ale elevilor)171. De aceea, considerm c se cuvin a
fi precizate cteva dintre caracteristicile obiectivelor operaionale.
Caracteristicile obiectivelor operaionale172
Obiectivele operaionale se formuleaz:
naintea metodei de predare - nvare;
n mod clar (lipsite de ambiguiti i vaguiti), explicit (complet) i
coerent (s aib sens i semnificaie);

171

Gilbert De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1979, p.17.
172
Extrapolnd conceptul de operaionalizare, subliniem c o contribuie important n
acest sens este adus n lucrarea Educational Objectives and The Teaching of Educational
Psychoology, n cadrul creia astfel de caracteristici sunt prezentate i analizate prin
raportare la dimensiunea psihologiei educaionale. (E. Stones in collaboration with Darrell
Anderson), Educational Objectives and The Teaching of Educational Psychoology,
Routledge Library Editions: Education, 2012, pp. 5-28).

119

n coresponden cu elementele de coninut i competenele specifice

precizate anterior;

n coresponden cu momentele de lecie alocate feed-back-ului i cu

instrumentele de evaluare;

prin verbe de aciune173 (s defineasc, s identifice, s compare etc.);

n mod succesiv174 i ierarhizat175 (de la simplu la complex).

Obiectivele operaionale sunt centrate

pe elev/ student/ educat (persoana care nva);

pe rezultatul nvrii i nu pe procesul acesteia.

Raportndu-ne la taxonomia lui Bloom (care este una dintre cele mai
ncetenite n literatura i practica de specialitate), aducem n atenie
principalele modaliti de exprimare n ceea ce privete ideea de
operaionalizare a obiectivelor. n acest sens, vom avea n vedere nivelul i
verbul la infinitiv. Astfel, avem n vedere urmtoarea reprezentare a verbelor
specifice necesare procesului de nvare-predare-evaluare, ct i raportarea
lor la obiectivele asumate (Tabelul 1):

173

n proiectarea didactic se recomand ca verbul utilizat s fie scris la modul personal

(predicativ) conjunctiv prezent (de exemplu: s defineasc, s identifice, s descrie, s
explice etc.).
174
Aceast idee se regsete la Jean Piaget, conform cruia se poate atinge stadiul operatoriu
numai dup ce se parcurg toate etapele precedente.
175
Ideea ierarhizrii este subliniat de Robert Gagn i exprim faptul c transferul
achiziiilor trebuie concretizat dinspre obiectivele inferioare spre obiectivele superioare
(Robert Gagn, Learning Hierarchies, in Educational Psychologist, 6, 1968, pp. 1-6).

120

Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de nvare predare - evaluare i raportarea lor la obiectivele asumate

Nr.
Nivelul
crt.
1.
Cunoaterea

Verbele utilizate
a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoate, a dobndi, a eticheta

2.

Comprehensiunea a redefini, a exprima, a traduce, a transforma,

a pregti, a ilustra, a citi, a ilustra, a
exemplifica, a reprezenta, a schimba, a scrie,
a interpreta, a reorganiza, a diferenia, a
distinge, a stabili, a explica, a demonstra, a
completa, a modifica

3.

Aplicarea

a aplica, a dezvolta, a corela, a utiliza, a

organiza, a clasifica, a construi, a modela

4.

Analiza

a deduce, a compara, a descompune, a

distinge, a selecta, a separa

5.

Sinteza

a scrie, a relata, a transmite, a modifica

6.

Evaluarea

a judeca, a argumenta, a valida, a justifica, a

susine, a critica, a ierarhiza

n acest context, definirea obiectivelor presupune un ntreg proces de

sistematizare a coninuturilor de nvare. Astfel, definirea obiectivelor se
raporteaz la binomul elev - profesor. Mai mult, acest proces de sistematizare
trebuie corelat cu tipul de activitate didactic i cu mediul de nvare
(Figura 16)

121

Figura 16. Binomul elev - profesor corelat cu tipul de activitate didactic i cu mediul
de nvare

Aceast reprezentare nu vine dect s completeze taxonomia

domeniului afectiv propus de D. Krathwohl care se rezum la urmtoarele
etape:
1. Receptarea (prezena)
1.1 Contiina
1.2 Voina de a recepta
1.3 Atenia dirijat
2. Rspunsul
2.1 Asentimentul
2.2 Voina de a rspunde
2.3 Satisfacia de a rspunde
3. Valorizarea
3.1 Acceptarea unei valori
3.2 Preferina pentru o valoare
3.3 Angajarea
4. Organizarea

122

4.1 Conceptualizarea unei valori

4.2 Organizarea unui sistem de valori
5. Caracterizarea
5.1 Dispoziia generalizat
5.2 Caracterizarea

7.2 Competene versus obiective

Spre deosebire de competene care pun n eviden o serie de abiliti
i deprinderi (ale elevului/ studentului), obiectivele urmresc anumite
finaliti. Cu toate acestea, n literatura i practica de specialitate se creeaz
confuzie ntre cei doi termeni, confuzie care, nu de fiecare dat, este rezolvat
prin intermediul explicitrilor valide. Ceea ce traseaz totui o dimensiune
clar este ideea modelului de proiectare curricular centrat pe competene.
Un astfel de model situeaz noiunea de competen n centrul
abordrii didactice. Astfel, se consider c spre deosebire de alte concepte,
cum este de exemplu cel de comportament sau cel de performan,
conceptul de competen reflect mult mai bine rezultatele procesului de
nvare 176 . Avem n vedere, n acest context, distincia competen
lingvistic-performan lingvistic, a lui Noam Chomsky, distincie despre
care se afirm n literatura i practica de specialitate c ar sta la baza
teoretizrii dimensiunii psiholingvistice.
Observm n acest sens c psihologia cognitiv are un rol relevant n
ceea ce privete natura teoretic/ practic a proiectrii curriculare. Mai mult,
remarcm c o definire a obiectivelor prin analiza de competene nu face
dect s pun n eviden latura pragmatic a aciunii didactice. Aadar,
statutul noiunii de competen este unul ridicat, pragmatic, n sensul c ofer
criterii valide de accesibilitate n dimensiunile axiologic, social,
educaional.

7.3 Competenele didactice

Prin competen se nelege acea capacitate intelectual prin
intermediul creia este posibil att transferul, ct i utilizarea pragmatic a
176

Vasile Burja; Camelia Burja, Florea Voiculescu; Elisabeta Voiculescu, Didactica

tiinelor economice, Editura IRECSON, Bucureti, 2006, p. 55.

123

coninuturilor de predare. Cu alte cuvinte, competena didactic (regsit la

nivelul unui context profesional real bine delimitat) permite profesorului
obinerea de rezultate performante. n acest mod, structura unei competene
poate fi redat n cadrul unui "model integrativ 177 astfel:
(a) cunotine, abiliti, atitudini (structura intern);
(b) sarcina, situaia, contextul (structura extern).
Organizarea n mod eficient a activitii didactice se poate corela cu
ideea de performan, cu precizarea c o sinonimie ntre cele dou noiuni
ideatice, n sens absolut, este exclus (competena poate genera performana).
Mai mult, dei o competen poate ilustra ideea de aciune 178 sau de
disponibilitate n ceea ce privete mobilizarea i utilizarea de resurse
variate179, aceasta nu substituie n totalitate ideea/ noiunea de obiectiv. Cu
toate acestea, se admite, totui, c "ntr-un anumit sens, competenele (la
plural) nlocuiesc obiectivele educaionale (cu referire la cele operaionale)
sau sunt convertite ca obiective 180, de unde i nevoia/ necesitatea elaborrii
unor noi taxonomii operaionale similare cu cele ale obiectivelor
educaionale 181.
De asemenea, precizm c o competen didactic se manifest n timp
(nu cunoate finalitatea, se afirm n mod treptat, de la simplu la complex). n
acest sens, clasificrile care se ntlnesc n literatura de specialitate sunt
multiple i difer n funcie de experiena didactic. Astfel, se vorbete, pe de
o parte despre competene generale i competene specifice, iar pe de alt
parte,
despre
competene
profesionale/
tiinifice,
competene

177

Florea Voiculescu, Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dezbateri,

(elaborate n cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/
63709; Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013), Alba Iulia, august, 2012, pp. 13-15.
178
Philippe Perrenoud, Dvelopper des comptences, mission centrale ou marginale de
luniversit?, texte dune confrence au Congrs Internationale de Pdagogie Universitaire
(AIPU), 12-14 septembre, Universit de Genve, 2005, pp. 3-4.
179
Jacques, Tardif, Dvelopper un programme par comptences: de lintention a la mise en
euvre, in Revue Pdagogie Collgiale, vol. 16, n 3, AQPC (Association Qubcoise de
Pdagogie Collgiale), Montral, 2003, p. 37.
180
Florea Voiculescu, Op. Cit., p.45.
181
Ibidem.

124

psihopedagogice, competene psihosociale, competene evaluative 182 . Prin

urmare, a vorbi despre o competen didactic presupune luarea n
considerare a unor aspecte legate de metodologie, psihopedagogie, stil i
vocaie, relaionare afectiv-empatic, profesionalism.

7.3.1 Competenele profesionale (generale i specifice)

Competenele profesionale reprezint acele capaciti care presupun
corelarea i utilizarea de cunotine i abiliti (deprinderi, valori i atitudini)
cu scopul finalizrii optime a activitilor/ sarcinilor teoretice i practice
propuse. Conform Metodologiei din 18 octombrie 2011 de implementare a
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior,
cunotintele se exprim prin urmtorii descriptori: cunoatere,
nelegere i utilizare a limbajului specific; explicare i interpretare.
abilitile se exprim prin urmtorii descriptori: aplicare, transfer i
rezolvare d eprobleme; reflecie critic i constructiv; creativitate i
inovare.
n categoria competenelor profesionale sunt incluse competenele
generale i competenele specifice (conform Metodologiei de Realizare a
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior - CNCIS183).
Alturi de competenele profesionale se situeaz competenele transversale.

Competenele generale au un grad de generalitate ridicat i se

caracterizeaz prin complexitate. Avnd n vedere c sunt definite pe
discipline i c se formeaz pe toat durata nvare, acestea au rolul de a
coordona activitatea didactic. Competenele generale se regsesc din punct
182

Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i

grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2005, p. 272.
183
CNCIS (Cadrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior - CNCIS) constituie
parte integrant a Cadrului Naional al Calificrilor CEC (n documentele Comisiei
Europene se utilizeaz acronimul EQF de la European Qualifications Framework), care se
structureaz astfel: studii universitare de licen (corespund nivelului 6 din Cadrul European
al Calificrilor - CEC); studii universitare de masterat (corespund nivelului 7 din Cadrul
European al Calificrilor CEC); studii universitare de doctorat corespund nivelului 8 din
Cadrul European al Calificrilor CEC);

125

de vedere metodologic, la nivelul programei colare (Anexa 2 i Anexa 3),

iar din punct de vedere funcional, sunt ntlnite n cadrul proiectului
didactic.

Competenele specifice se manifest n situaii de nvare diferite,

reprezentnd totodat repere orientative n ceea ce privete evaluarea
didactic. Competenele specifice se formeaz la nivelul disciplinei (pe obiect
de studiu) pe parcursul unui an colar. De asemenea, competenele specifice
sunt derivate din competene generale. Mai mult, competenele specifice se
pot dezvolta n mod pragmatic prin raportare la coninuturile tiinifice/
unitile de coninut din programa colar (Anexa nr. 4). Cu toate acestea, nu
se poate admite ideea unei biunivociti ntre programa colar i
competenele specifice. Din punct de vedere metodologic, aceste competene
specifice se regsesc n programa colar, iar din punct de vedere funcional,
se regsesc la nivelul proiectului didactic.

7.3.2 Competenele transversale

Competenele transversale (care au o natur transdisciplinar i care
cuprind competene de rol, respectiv competene de dezvoltare personal i
profesional) sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu i
constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n
limba matern/ strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii
TIC, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul
diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit
antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea
i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc 184. Astfel de competene
transversale se exprim prin urmtorii descriptori: autonomie i
responsabilitate; interaciune social; dezvoltare personal i profesional. n
184

Metodologia din 18 octombrie 2011 de implementare a Cadrului Naional al Calificrilor

din nvmntul Superior, emis de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului, aprobat de Ordinul nr. 5703 din 18 octombrie 2011, publicat n Monitorul
Oficial al Romniei, Partea I, nr. 880 bis din 13 decembrie 2011.

126

aceste condiii, dezideratul care se impune a fi avut n vedere implic o

reevaluare a modului n care se deruleaz/ concretizeaz procesul educaional
(n cazul de fa, cel didactic).

127

CURSUL
NR. 8
Cursul nr. 8 Mijloacele didactice
Competene specifice vizate
1. Definirea conceptului de mijloace didactice;
2. Tipologiei taxonomice specifice mijloacelor de nvare n cadrul
procesului de predare nvare evaluare;
3. Determinarea principalelor funcii pe care le ndeplinesc mijloacele
didactice n activitatea instructiv-educativ;
4. Identificarea principalelor mijloace didactice utilizate n procesul de
predare nvare evaluare;
5. Sublinierea importanei mijloacelor didactice n proiectarea activitilor
educaionale.
n procesul instructiv-educativ un rol important l dein mijloacele
didactice. Prin intermediul acestora, activitatea didactic este optimizat, iar
actorii participani n cadrul acesteia au parte de o nlesnire cu privire la
prcesul de nvare-predare-evaluare. n aceste condiii, astfel de mijloace
didactice ndeplinesc anumite forme, iar tipologia diferitelor taxonomii nu
vine dect s sublinieze utilitatea la nivelul activitii didactice. Mai mult, o
nelegere adecvat a rolului i locului pe care l au mijloacele didactice n
cadrul proiectrii didactice nu face dect s valideze procesul de asumare a
obiectivelor/ competenelor la nivel educaional. Aadar, pragmatismul
mijloacelor didactice rezid n faptul c acestea faciliteaz procesul
instructiv-educativ, permind n acelai timp abordarea coninuturilor de
nvare dintr-o perspectiv metodologic.
Concepte-cheie: mijloace didactice, funciile mijloacelor didactice,
taxonomii specifice ale mijloacelor didactice, pragmatismul mijloacelor
didactice

128

8. 1 Conceptul de mijloace didactice

Mijloacele didactice reprezint acele instrumente prin intermediul
crora se urmrete dirijarea, optimizarea i performana activitii didactice.
Altfel spus, mijloacele didactice au un rol relevant n procesul de predare nvare. Totodat, acestea i dovedesc eficiena i n procesul de evaluare a
activitii didactice. Prin urmare, mijloacele didactice permit atingerea
obiectivelor asumate i dobndirea de competene de ctre actorii implicai n
procesul instructiv-educativ.
De altfel, sensurile acestui concept sunt diferite i se regsesc n
diferite lucrri de specialitate (chiar i n unele documente i proiectri
curriculare) sub diferite forme. Printre acestea amintim: mijloace de
nvmnt, materiale didactice, resurse materiale. Cu toate acestea, oricare ar
fi sensurile acestor intrumente didactice, instrumente care contribuie la
elaborarea i implementarea activitilor didactice, funciile lor trebuie s se
raporteze n permanen la obiectivele/ competenele, metodele/ procedeele,
particularitile de vrst ale elevilor, coninuturile leciei propriu-zise, dar i
ale formelor acesteia.

8.2 Clasificarea mijloacelor didactice

n literatura i practica de specialitate se regsesc mijloace didactice
diversificate. O clasificare exact care s permit identificarea i ncadrarea
lor n dimensiunea conceptual-teoretic este dificil de realizat, iar ncercri de
acest fel se regsesc la muli autori. Prin urmare, gruparea acestora avnd un
caracter relativ, ofer, mai degrab, un cadru orientativ n ceea ce privete
utilizarea lor n activitatea didactic.
Redm n coninuare cteva clasificri ale mijloacelor didactice ntlnite
n literatura de specialitate185:
A: Clasificarea n funcie de generaie (Wilbur Schramm186)
a. mijloace care apain generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu
185

Muata Boco; Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia

evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, pp. 98-101.
186
W. Schramm; P.H. Coombs; F. Kahnert, P. H.; J. Lyle, Noile mass-media: un studiu n
sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.

129

b. mijloace care aparin generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte

imprimate
c. mijloace care aparin generaiei a III-a: fotografii, diapozitive,
nregistrri sonore, filme
d. mijloace care aparin generaiei a IV-a: maini specifice de
instruire
e. mijloace care aparin generaiei a V-a: computerul
f. mijloace care aparin generaiei a VI-a: noi tehnologii de
comunicare (e-mail, videoconferinele)

B: Clasificarea n funcie de analizatorul solicitat n recepioanrea mesajului

(Lefranc Canac)
a. mijloace tehnice de instruire vizuale
a.1 mijloace tehnice de instruire statice (diascolul, epidiascopul,
retroproiectorul)
a.2 mijloace tehnice de instruire dinamice (filmul, televiziunea,
computerul)
b. mijloace tehnice de instruire auditive
c. mijloace tehnice de instruire audiovizuale

C. Clasificarea n funcie de proveniena lor

a. mijloace existente n doatarea colii (videoproiector, calculator)
b. mijloace elaborate de profesor (mostre, plane, hri, fotografii)
c. mijloace elaborate de elevi (desene, modele, figuri)

D. Clasificarea n funcie de mesajul ntlnit

a. mijloace care cuprind mesaj didactic
b. mesaje care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice

E. Clasificarea n funcie de natura lor

a. mijloace obiectuale
a.1 mijloace obiectuale naturale (maini, utilaje, instalaii
speciale)

130

a.2 mijloace obiectuale elaborate n scop didactic (tabla, tabla

magnetic, truse speciale, CD-uri, DVD-uri, stick-uri)
b. mijloace scrise-grafice-figurative (fie de lucru, teste, texte, cri i
lucrri de specialitate, tratate, scheme, figuri)
c. mijloace cu reprezentri simbolice (formule logice, formule
matematice, formule chimice, simboluri)
d. mijloace tehnice de instruire (echipamente care redau imagini,
sunete)
Aa cum se observ din taxonomiile prezentate anterior, nvarea prin
mijloace didactice reprezint o etap fundamental n activitatea didactic.
Astfel, chiar dac procesul de instruire se realizeaz direct (face to face) sau
indirect (la distan), astfel de mijloace trebuie corelate cu celelalte
componente care intr n structura unei proiectri didactice. n acest context,
apreciem c eficiena activitii didactice poate fi corelat cu modul n care
sunt integrate i utilizate mijloacele didactice n procesul de predare
nvare evaluare.

8.3 Funciile mijloacelor didactice

(1) Funcia de comunicare ntre actorii implicai n activitatea didactic exprim modalitatea prin care coninutul informaiilor dn lecie este transmis
de la emitor spre receptor i, invers, prin procesul de feedback.

(2) Funcia de stimulare devine relevant n msura n care att elevul/

studentul, ct i profesorul sunt motivai n ceea ce privete cultivarea
studiului i a interesului pentru cunoatere.

(3) Funcia de suplimentare substituie a explicaiilor oferite exprim

ideea de accesibilizare i familiarizare rapid cu uniti ale coninutului de
nvare.

131

(4) Funcia ilustrativ-demonstrativ subliniaz importana mijloacelor

didactice n ceea ce privete accesibilizarea i sistematizarea coninutului
informaional;

(5) Funcia formativ-educativ exprim faptul c mijloacele didactice au

un rol important n activitatea didactic, prin nsui faptul c, pe de o parte,
permit activizarea i distributivitatea ateniei, iar pe de alt parte, contribuie
la formarea unei gndiri coerente, algoritimice, de natur logic.

(6) Funcia ergonomic permite o raionalizare a activitii didactice prin

intermediul operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie).

(7) Funcia de evaluare a rezultatelor nvrii subliniaz performana

obinut, rednd n acelai timp i o imagine judicioas a nivelului
indicatorilor acesteia.

(8) Funcia axiologic a contextului nvrii red imaginea sistemului de

valori n funcie de care se exprim elevul i profesrul (bine, frumos, corect),
favoriznd, totodat, cultivarea simului echilibrului 187.

8.4 Pragmatismul mijloacelor didactice

Utilitatea locului i rolului mijloacelor de nvare poate fi corelat cu
motivaia cognoscibil care se regsete n plan didactic. n acest sens,
integrarea i utilizarea mijloacelor didactice presupune luarea n considerare a
dimensiunii operaionale, respectiv, celei instrumentale n procesul de
predare nvare evaluare. Astfel, poziionate la nivelul structurii
metodologice, mijloacele didactice se afl n coresponden cu dimensiunea
instrumentalist. (Figura nr. 17)

187

Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 300.

132

Din Figura nr. 17 se observ c, din punct de vedere funcional,

activitatea didactic se afl n strns legtur cu metoda, procedeul i
mijlocul didactic. La rndul su, mijlocului didactic i corespunde
dimensiunea instrumental, care definete n fond funciile de baz ale
acestuia. n aceste condiii, utilizarea mijlocului didactic se realizeaz n
concordan cu obiectivele asumate n cadrul formelor specifice de lecie,
raportate la particularitile contextuale ale activitii didactice (mijloace
didactice tradiionale i/ sau mijloace didactice moderne de utilizare).

Figura 17. Condiionarea mijloc didactic - dimensiunea instrumental

n procesul de predare nvare evaluare

Sursa: elaborare autor

133

Cu privire la utilizarea mijloacelor didactice, aducem n discuie ideea

lui Wilbur Schramm, conform creia nvarea se poate realiza prin
intermediul mass-mediei188 sau ideea lui Robert Lefranc189, care subliniaz
rolul mass-mediei n procesul instructiv de la distan. De altfel, n ultimii
ani, accentul s-a pus tot mai des pe relaia dintre didactic i noile teorii de
nvare. Sunt evidente, n acest sens, preocuprile i abordrile unor
didacticieni, pedagogi, cercettori legate de D-Learning, E-Learning and MLearning190.
Astfel de abordri i preocupri nu fac dect s completeze
dimensiunea pragmatic a mijloacelor didactice evident n cadrul noilor
tehnologii de invare.
n primul rnd, la nivelul procesului de predare nvare evaluare,
mijloacele didactice se regsesc n proiectul didactic. n acest sens, profesorul
utilizeaz astfel de mijloace didactice n scopul de a optimiza activitatea de la
ore i de a facilita nelegerea de ctre elevi a coninutului pe care l transmite
acestora.
n al doilea rnd, aplicate n domeniul virtual191, mijloacele didactice
moderne de nvare devin mai mult dect utile, att pentru elevi/ studeni, ct
i pentru profesori. Cu toate acestea, alturi de avantajele pe care le aduc n
procesul didactic, acestea relev i o serie de dezavantaje legate, pe de o
parte, de standardizare i uniformizare excesiv n ceea ce privete expunerea
coninutului cognoscibil, iar pe de alt parte, de o prezentare superficial sau
chiar exagerat a realitii didactice. Prin urmare, calea de mijloc, a
188

Wilbur Schramm, Learning from Instructional Television, in Review of Educational

Research, Volume 32, No 2, April, 1962, pp. 156-167.
189
Robert Lefranc, Lessons of experience in the use of media in the industrialized
companies, in Educational Media International, Volume 15, Issue 4, 1978, pp. 6-16.
190
Desmond Keegan, The Future of learning: from eLearning to m-learning, in
FernUniversitt Gemsathochschule, Zentrales Institut fr Fernstudienforschung, Novembre,
Hagen, 2002, pp. 1-172.
191
Mara Jos Casany, Marc Alier, Enric Mayol, Jordi Piguillem and Nikolas Galanis;
Francisco J. Garca, Pealvo and Miguel ngel Conde, Moodbile: A Framework to
Integrate m-Learning Applications with the LMS, in Journal of Research and Practice in
Information Technology, Vol. 44, No. 2, May 2012, pp. 129-149.

134

echilibrului n ceea ce privete utilizarea mijloacelor didactice, depinde n

mare msur de miestria profesorului, dar i de motivaia elevului/
studentului de a participa n mod activ la orele de curs/ lecie).

135

CURSUL
NR. 9
Cursul nr. 9. Metode didactice utilizate
n procesul de predare - nvare

Competenele vizate:
1. Definirea conceptului de metod didactic;
2. Identificarea principalelor trsturi ale metodelor didactice n procesul de
predare;
3. Explicarea metodelor didactice n contextul procesului de predare nvare;
4. Sublinierea importanei utilizrii metodelor de predare - nvare n cadrul
unei lecii (ore de curs/ seminar).
n procesul didactic, un rol important revine utilizrii metodelor.
Astfel, metodele didactice utilizate se regsesc la nivelul unor diferite
taxonomii, construite dup o serie de criterii specifice, n forme variate i
multiple. n aceste condiii, trebuie s distingem ntre metode de predare nvare i metode de evaluare. Cu toate acestea, utilizarea unei metode n
procesul instructiv relev faptul c puritatea acesteia este mai mult sau mai
puin relativ. Astfel, nu se poate vorbi despre o metod pur n adevratul
sens al cuvntului. Elemente specifice de coninut i de structurare a
aplicrii uneia se regsesc ntr-o form mai mult sau mai puin evident la
nivelul altora. Ceea ce conteaz n acest demers, este, mai degrab,
finalitatea utilizrii unei astfel de metode.
Concepte-cheie: metod didactic, metod de predare - nvare, metod de
evaluare, funcii ale metodelor didactice

136

9.1 Metode didactice de formare/ predare - nvare

Varietatea metodelor reflect o flexibilitate i nuanare a experienei
practic-teoretice. n educaie nu exist o metod eficient de predare n sensul
adevrat al cuvntului, una care s ating perfeciunea. Orice metod tinde
spre perfeciune la nivel teoretic, mai ales cnd o parte din obiectivele
acesteia se concretizeaz n practic. n arta nvrii o metod se dovedete a
fi cea mai bun i implicit, eficient, numai n msura n care miestria
profesorului tinde spre perfeciune. Dar cum este imposibil s cazi n rutin,
cu siguran c o metod ajunge s fie considerat perfectibil doar dac att
elevul/ studentul, ct i cadrul didactic nelege ce nseamn imperfeciunea
n cunoatere.

9.2 Funciile metodelor didactice de predare - nvare

Aceste funcii care vizeaz cunoaterea, instruirea, ct i formarea
trsturilor personalitii 192 se ncadreaz la nivelul metodologiei de
nvmnt ntr-un demers pur dinamic. Raportate la metodologia procesului
instructiv-educativ, funciile metodelor didactice pun n eviden contextul
competenelor necesare profesorului. Astfel, o clasificare a funciilor
didactice ar fi urmtoarea:
(1) Funcia de cunoatere
(2) Funcia normativ
(3) Funcia motivaional
(4) Funcia instrumental
(5) Funcia educativ
(6) Funcia axiologic
(7) Funcia pragmatic

9.3 Tipologia metodelor didactice de predare - nvare

A: Dup scopul didactic urmrit: metode de predare - nvare i metode
de evaluare
Metode de predare nvare

192

Ioan Maxim; Costic Moroanu, Informatic. Didactica specialitii, Editura

Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2007, p. 52.

137

(a) tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic,

demosntraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul;
(b) moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programat, studiul de ca, metode de simulare, nvarea prin descoperire

Metode de evaluare:
(a) tradiionale: verificarea oral curent, verificarea scris curent,
verificarea practic curent, verificarea pirn lucrri scrise (tez);
(b) moderne: verificarea prin teste docimologice, verificare la sfrit de
capitol (scris; oral).
B: Dup mijlocul de vehiculare a coninuturilor: metode intuitive i
metode verbale
Metode intuitive: demonstraia, observaia, modelarea;
Metode verbale: expunerea, conversaia, problematizarea, instruirea
programat.
9.3.1 Metode de predare - nvare n care predomin comunicarea
oral
9.3.1.1 Metoda expunerii didactice

Expunerea didactic reprezint o modalitate de comunicare de tip

monolog n care un rol important l are cadrul didactic. n cadrul acestei
metode, coninutul informaional transmis dinspre educator spre educai
trebuie corelat cu previederile i cerintele programei colare. Metoda
expunerii didactice este considerat o metod expozitiv, se poate corela cu
metoda conversaiei i cu metoda demonstraiei. Formele principale ale
expunerii didactice sunt povestirea, explicaia, prelegerea, descrierea,
instructajul.
(a) Povestirea const n acea expunere oral a coninutului informaional,
accentul punndu-se ndeosebi pe aspectele narative, explicaiile riguroase
trecnd pe un loc secund. Este o metod care se utilizeaz de obicei n cadrul
leciilor introductive, concentrndu-se pe valenele afective ale receptorilor.
De obicei are o durat de 15-20 minute. Aceast metod exprim n fond
modul prin care cadrul didactic reuete s transmit elevilor/ studenilor acea
ncrctur afectiv i, de aceea, este momentul n care se cere din partea
138

acestuia mult exerciiu i talent pedagogic. Calitatea de povestitor a cadrului

didactic este vizibil tocmai prin modul n care realizeaz procesul de
comunicare (intonaie i rimt n vorbire, impresie artistic etc.). Astfel, se
recomand ca n cadrul acestei metode, cadrul didactic s povesteasc n mod
liber i, de asemenea, s recurg uneori i la imagini, ilustraii, fotografii,
desene, schie sugestive.
(b) Explicaia reprezint forma de expunere oral n care un aspect relevant l
are demersul cognitiv. Altfel spus, argumentarea raional presupune o
abordare deductiv sau inductiv a fenomenelor, proceselor, a informaiilor
n genere. Este vorba despre redarea propriu-zis a explicaiilor, care, n
unele cazuri pot fi completate i de ctre elevi. Acest fapt evideniaz faptul
c elevul acumuleaz anterior o anumit experien faptic i este capabil s
neleag "tiinificitatea discursului didactic. De obicei are o durat de 2530 minute. Explicaia trebuie s aib un caracter logic (argumentativ), n
sensul c trebuie s fie clar, precis, coerent i s nu fie obositoare din
punct de vedere al duratei timpului (poate plictisi) sau din punct de vedere
conceptual-teoretic (poate genera nenelegeri). n cadrul acestei metode,
cadrul didactic poate face apel la imagini, ilustraii, fotografii sugestive,
desene, schie.
(c) Prelegerea este acea metod prin care se transmite un volum mare,
consistent de informaii. Poate s acopere toat durata de timp i const n
expunerea unor succesiuni de idei, teorii, interpretri care ulteror sunt
unificate ntr-un tot comun. De altfel, etimologia acestui cuvnt confirm
scopul prelegerii: latinescul lego-,ere = a citi; pre = n faa a ceva, a cuiva.
n cadrul prelegerii sunt utilizate i combinate diferite metode i tehnici i, de
asemenea, sunt valorificate o serie de procedee: apar ntrebrie de sondaj,
analize critice etc. n literatura de specialitate se vorbete, pe de o parte,
despre prelegere magistral (academic) i prelegerea prin mass-media
(dup forma de realizare i a mijloacelor utilizate), iar pe de alt parte despre
prelegeri introductive, prelegeri curente, prelegeri de sintez (dup durata
predrii unei anumite discipline 193 ). Prelegerea trebuie s aib un caracter
concis, sistemic, dinamic, logic, tiinific, expresiv.

193

Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994, p. 153.

139

(d) Descrierea constituie un demers prin care se pune accent pe reprezentare,

percepie i atenie. Astfel, n cadrul acestei metode, observaia poate fi
dirijat de ctre profesor sau poate avea un caracter independent dac provine
dinspre elevi/ studeni. ntr-o descriere didactic se regsesc i operaii ale
gndirii analiza, sinteza, clasificarea, diviziunea, generalizarea, specificarea,
diferenierea, integrarea.

Analiza este operaia logic prin care ntregul este descompus n prile
lui. n unele lucrri de specialitate este identificat cu dezmembrarea194.
Acest aspect este, mai degrab, de natur conceptual, fapt care relev o
anumit problematizare n modalitatea de interpretare a operaiilor logice
n sine.
Exemplu: Propoziia logic se descompune n cuantor logic,
subiect logic, predicat logic i relaie logic (cunoscut i sub
denumirea de copul ).

Sinteza este operaia logic prin care ntregul este compus din prile lui.
Exemplu: Din subiect logic, predicat logic i copul se constituie
propoziia logic.

Clasificarea este operaia logic prin intermediul creia genul este

construit din speciile componente
Exemplu:
elementele clasificrii: numere pare i numere impare
clasa obinut: numere ntregi
fundamentul clasificrii: divizibilitatea cu 2

Diviziunea (numit i clasificare analitic) este operaia logic prin

intermediul creia genul este descompus n speciile sale (dup un anumit
criteriu). Diviziunea descompune o clas n subclase. Aadar, diviziunea

194

n cazul dezmembrrii prile unui ntreg sunt luate drept specii ale acestuia (exemplu:
mprirea anului n luni sau anotimpuri; Luna poate fi, de pild, o specie, alturi de an ori de
zi, n diviziunea unitilor de msur ale timpului, deci gradul su de generalitate este teoretic
acelai cu cel al anului). De asemenea, precizm c dezmembrarea nu trebuie confundat cu
diviziunea n cadrul creia se realizeaz distribuirea speciilor n cadrul unui gen (exemplu:
mprirea anilor n biseci i nebiseci - dup numrul zilelor).

140

mparte un gen n speciile sale i nu un ntreg n prile sale componente

(de exemplu, delimitarea corpului insectelor n cap, torace i abdomen nu
reprezint o diviziune, ci o mprire a unui ntreg n pri). Mai mult,
diviziunea se bazeaz pe operaia de specificare (determinare) care este
opus operaiei de generalizare (abstractizare) i se realizeaz asupra
sferei noiunilor.
Exemplu de diviziune: n extensiunea noiunii definiiei extensionale
(denotative) se disting subspeciile definiie prin indicare i definiie
prin enumerare. Schematic, aceast diviziune poate fi redat astfel (se
citete de la stnga la dreapta) Figura nr. 18

Figura 18. Clasificarea i diviziunea

OBSERVAIE:
-n cazul diviziunii schema se citete de la stnga spre dreapta;
-n cazul clasificrii schema trebuie citit de la dreapta spre stnga.

Generalizarea (abstractizarea) noiunii este operaia logic prin care se

construiete genul dintr-o specie a sa.
Exemplu: trecerea de la arbore la plant se realizeaz prin eliminarea
diferenei specifice (notei definitorii) arborelui.

Specificarea (determinarea) este operaia logic prin care se trece de la

gen la speciile sale. Cu alte cuvinte, specificarea (determinarea) este
operaia logic prin care se construiete specia dintr-un gen al su.
141

Exemplu: trecerea de la plant la arbore se realizeaz prin adugarea

unei diferene specifice (note definitorii) arborelui i, reprezint o
operaie logic de specificare (determinare).

Diferenierea este operaia logic prin care se construiete dintr-un

termen (noiune) care se refer la un ntreg un alt termen (noiune) care se
refer la una din prile ntregului
Exemplu: Trecerea de la noiunea de corp rigid la noiunea de
figur geometric fcndu-se abstracie de materia corpului.

Integrarea este operaia logic prin care se construiete dintr-un termen

(noiune) care se refer la una din prile uni ntreg un alt termen care se
refer la ntreg.
Exemplu: Trecerea de la noiunea de figur geometric la noiunea
de corp rigid.

(e) Instructajul reprezint o metod care face apel la clarificarea anumitor

sarcini pe care elevii (studenii) le au de realizat. Instructajul poate fi oral sau
scris (este nsoit de un document scris care trebuie semnat de ctre elev c a
luat la cunotin anumite informaii).
9.3.1.2 Metoda conversaiei

Aceast metod se regsete la nivelul comunicrii ntre actorii socioeducaionali, const n valorificarea optim a unei seri de ntrebri, respectiv
de rspunsuri i mai poart denumirea n unele lucrri de specialitate de
convorbire, dialog, discuie. Formele acesteia sunt conversaia
euristic (socratic) i conversaia catehetic (examinatoare). Ultimul
rspuns din serie este i concluzia final din conversaie. De aceea, este
necesar ca n momentul utilizrii acestei metode s se in seama de o serie
de cerine cu privire la calitatea ntrebrilor (acestea trebuie s fie formulate
n mod corect din punct de vedere gramatical i logic, s fie precise, s fie
diversificate n mod suficient n ceea ce privete coninutul, s fie asociat cu
un anumit timp de gndire, s nu atepte rspunsuri monosilabice de tipul
Da sau Nu), calitatea rspunsurilor (acestea trebuie de asemenea s fie
corecte din punct de vedere gramatical i logic, s redea n mod precis
coninutul informaional, s acopere toat sfera ntrebrii, s nu aib forma

142

unor interjecii ori expresii lingivistice de neneles aaa.., ..., aha!,

hi! etc.
(a) Conversaia euristic (socratic) - (n limba greac ev(u)riskein = a
descoperi, a gsi, a afla) - este o metod care se constituie n baza unui
dialog n care sunt prezente o serie de ntrebri i rspunsuri (care nu au un
caracter obligatoriu) n urma crora trebuie s rezulte o concluzie adecvat.
n cadrul acestei metode, cadrul ddiactic orienteaz gndirea elevului,
favoriznd manifestarea creativitii. De aceea, se admite c metoda
conversaiei euristice este o form de nvare prin descoperire dirijat.
Conversaia euristic are un caracter dinamic, n sensul c procesul de
comunicare dintre cadrul didactic i elev este unul vioi, ambii actori
participnd la demersul didactic. De asemenea, conversaia euristic
(socratic) este condiionat de experiena de nvare anterioar a elevului.
(b) Conversaia catehetic (examinatoare) reprezint o metod care ia n
considerare nivelul de cunotine pe care elevul l-a dobndit anterior. Acest
aspect devine relevant n msura n care cadrul didactic dorete s verifice
nivelul la care trebuie realizat ulterior predarea propriu-zis. Sunt prezente
n cadrul conversaiei catehetice (examinatoare) ntrebri de sondaj, prin care
se realizeaz n fond feed-back-ul activitii didactice.
9.3.2 Metode de predare - nvare n care predomin comunicarea
scris
9.3.2.1 Metoda lucrului cu manualul colar, cartea colar i cu alte
lucrri de specialitate/ metoda lecturii

Aceast metod presupune nainte de toate luarea n considerare a

manualului colar. Astfel, manualul colar i lucrrile aferente de specialitate
reprezint instrumente de formare a elevului. Un manual conine informaii,
modaliti specifice de lucru care se concretizeaz prin intermediul
exerciiilor, ntrebrilor, aplicaiilor propuse n cadrul acestuia. Manualul
orienteaz i dirijeaz modul de nvare pe care elevul i-l asum la un
moment dat. De asemenea, n cadrul unui manual se regsesc leciile i
structura acestora, coninutul informaional pe care acestea l redau. De aceea,
este necesar ca acest coninut s fie bine cunoscut de ctre cadrul didactic.
Alturi de manualul colar un rol important n demersul activitii
didactice l au cartea coalar i lucrrile de specialitate. n aceste condiii,

143

este evident o alt metod care rezult implicit din lucrul cu manualul
colar, cartea coalar i cu alte lcurri de specialitate, i anume: metoda
lecturii. Elevii sunt ncurajai i ndrumai de ctre cadrul didactic n
parcurgerea unei bibliografii. Astfel, lecturile suplimentare pot facilita
nelegerea coninuturilor informaionale, pot, de asemenea, mbunti
performanele elevilor i pot determina succesul colar.
9.3.2.2 Metoda referatelor195

Aceast metod presupune realizarea de referate pe baza unor surse

scrise. Astfel, dup ce anumite informaii sunt culese, acestea sunt prelucrate,
analizate critic, dup care se concretizeaz n forma unu text scris. De obicei,
realizarea unui referat reprezint o activitate individual, dar uneori i o
activitatea la nivel de grup. Structura unui referat este una clasic:
introducere, cuprins, ncheiere (concluzii), dar elementele specifice i dau
acestuia gradul de originalitate. De asemenea, un referat poate avea i
structur original. Formele acestuia sunt diferite: referat de cercetare
tiinific, referat tematic etc.
Prezentm n continuare o structur posibil a unui referat:
- precizarea titlului referatului i autorului (uneori se noteaz i data ntocmii
acestuia);
-precizarea obiectivelor i a planului de idei;
-introducere n aria tematic;
-dezvoltarea ideilor fundamentale;
-prezentarea concluziilor prin intermediul unor judeci de valoare;
-prezentarea bibliografiei care este constituit din articole i cri (lucrri) de
specialitate;
9.3.2.3 Metoda compunerii

Aceast metod este strns nrudit cu metoda referatelor.

195

Aceast metod a referatelor poate fi aplicat n didactic i ca metod de evaluare.

144

9.3.3 Metode de predare - nvare n care predomin cercetarea

realitii
9.3.3.1 Metoda demonstraiei

Aceast metod presupune transmiterea unor informaii veridice n

forma unei prezentri cognitiv-semantice. Astfel, caracterul cognitiv trimite
la o demonstraie intuitiv, iar cel semantic la o demonstraie verbal.
Aceast metod poate fi utlizat fcndu-se apel la scheme, grafice,
fenomene, uneori formule, obiecte, substitute, mijloace tehnice.
9.3.3.2 Metoda observrii

Aceast metod const n monitorizarea (urmrirea) n mod sistematic

de ctre elev a coninutului nvrii (a obiectelor, fenomenelor, proceselor
etc). Avnd un caracter intuitiv, aceast metod presupune un proces cognitiv
complex n care planificarea, sistematizarea i prognzarea dein un rol
important. Astfel, sunt evidente urmtoarele etape: organizarea observrii (se
stabilesc obiectul ce urmeaz a fi observat, obiectivele procesului de
observare, un plan de observare), observarea propriu-zis (se culeg
informaiile necesare conform unui planului stabilit anterior), prelucrarea
informaiilor, valorificarea n sine a procesului de observare. n literatura de
specialitate apar anumtie distincii cu privire la ideea de observare: observaie
direct i observaie indirect; observaie structurat i observaie
participativ; observaie descriptiv i observaie de cercetare .a.m.d.
9.3.3.3 Metoda modelrii

Aceast metod reprezint o modalitate de abordare a coninutului

informaional prin raportare la conceptul de model. Astfel, sunt reconstituite
structurile cognoscibile prin intermediul unui model, despre care unii autori
afirm c reprezint o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine
zis o aproximare a realitii 196. Valoarea formativ a tehnicilor de modelare
evideniaz caracterul explicativ-demonstrativ. De aici rezult de altfel i
anumite tipuri de modelri: modelarea prin analogie (prin care sunt redate n
mod grafic obiecte, figuri, idei), modelarea logico-matematic (prin care sunt
puse n corelaii simbolic-numerice sau simbolic-literale anumite legiti,
196

Ioan Cerghit, Metode de nvmnt (Ediia a II-a revzut i adugit), Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 180.

145

principii etc.), modelarea similar (modelri materiale/ obiectuale/ fizice/

tehnice/ intuitive), modelarea cibernetic (prin care se pun n eviden
dinamica unui anumit sistem). Alturi de modelare, un rol important l deine
i simularea, care const n imaginarea unei situaii reale sau n
(re)(de)construcia unei realiti posibile.
9.3.3.4 Metoda experimentului

Aceast metod const n cercetarea unor fenomene i intervenia n

mod direct asupra acestora. De aceea, experimentul maieste cunoscut i sub
denumirea de observaie provocat. Mai mult, metoda experimental
presupune o activitate de cercetare care poate avea un caracter tiinific i
stuctural. n aceste condiii, experimentul privit ca un ansamblu coerent
reunete urmtoarele componente principale: variabilele (independente/
factoriale sau dependente/ rezultative), etapele (iniial, experimental
propriu-zis, final), eantioanele (experimentale sau de control)197.

9.3.4 Metode de predare - nvare n care predomin activitatea la

nivelul grupului198
9.3.4.1 Metoda nvrii prin cooperare (metoda lucrului n grup)

Aceast metod presupune promovarea unei strategii de aciune prin

care activitatea didactic dobndete sens i valoare. Astfel, metoda nvrii
prin cooperare se refer, pe de o parte, la o cooperare ntre elev/ student i

197

Vasile Burja; Camelia Burja; Florea Voiculescu; Elisabeta Voiculescu, Didactica

tiinelor economice. Ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, Bucureti,
2006, pp. 159-161.
198
n cazul metodelor (de predare-nvare, dar i a celor de evaluare) trebuie s avem n
vedere modul de distribuire a sarcinilor individuale. Altfel spus, trebuie s evitm, prin
extrapolarea a ceea ce este cunoscut n literatura de specialitate, sub numele de Efectul
Ringelmann sau lenea social (social loafing). Conform acestuia, la nivelul grupului, efortul
individual scade cu ct crete numrul participanilor. Cauzele care ar sta la baza acestui
efect ar fi lipsa de coordonare (ntre membrii grupului) i pierderea motivaiei (n
Maximilien Ringelmann, Recherches sur les moteurs anims: Travail de l'homme
[Research on animate sources of power: The work of man], Annales de l'Institut National
Agronomique, 2nd series, vol. 12, 1913, pp. 1-40. Web: at: http://gallica.bnf.fr/ ark:/ 12148/
bpt6k54409695.image.f14.langEN [accesat i consultat la 12.01.2014].

146

elev/ student 199 , iar pe de alt parte, la o cooperare ntre elev/ student i
cadru didactic. Eficiena aceste metode este evident n condiiile n care
activitatea de predare - nvare este structurat n mod pragmatic. Aadar,
asumarea unor obiective/ competene corespunztoare activitii didactice
presupune, n fond, o raportare a strategiilor de aciune la relaiile de
interaciune dintre cei implicai n acest demers educaional. Aceast situaie
nu genereaz dect o mbuntire a activitii didactice i a rezultatelor
obinute n cadrul acesteia.
9.3.4.2 Metoda brainstorming

Metoda brainstorming se aplic la nivelul microgrupurilor i pune

accent pe creativitate. De altfel, termenul de brainstorming se traduce prin
furtun n creier sau asaltul de idei (brain = creier; storm = furtun).
Aceast metod a fost descris de ctre Alex F. Osborn (n lucrarea Applied
imagination Principles and procedures of creative problem-solving, New
York, 1963), fiind preluat de ctre acesta din budismul Zen 200. n cadrul
acestei metode se prefer un grup eterogen (5-12 persoane) n care un lider cu
experien lanseaz un anumit subiect de discuie (tema propriu-zis), pe
baz cruia se urmrete s se emit ulterior idei noi, ct mai originale. Se
recomand ca aceast metod s fie aplicat ntr-un mediu propice, lipsit de
restricii. Altfel spus, participanii din cadrul grupului au libertate de
exprimare i de aciune. Acest gen de permisivitate permite manifestarea
creativitii. De asemenea, n cadrul acestei metode trebuie s se amne ct
mai mult critica ideilor emise, tocmai pentru a nu genera inhibiii (tensiuni) la
nivelul grupului. n acest context, fiecrui membru al grupului i este permis
s emit orice idee pe tema dat, chiar dac aceasta are un grad ridicat de
fantezie. Prin aceast abordare, este pus n eviden, funcia asociativ a
intelectului i principiul tafetei. Chiar dac membrii grupului brainstorm nu
au voie s critice ideile emise, ei au libertatea s preia o idee enunat, pe
principiul tafetei i s o duc mai departe; de pild, agentul A emite o idee,
agentul B preia ideea enunat de agentul A, care devine, prin dezvoltare
succesiv ideea A+B; agentul C prin ideea A+B ajunge la ideea A+B+C.
199

n acest sens, Spencer Kagan precizeaz c nvarea prin cooperare ,,se refer la un set de
strategii educaionale care include interaciunea cooperant ntre elev-elev vis--vis de
subiectul materiei, ca parte integrant a procesului de nvmnt, n Kagan Spencer,
Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994, p. 41.
200
Ion Moraru, op. cit., p. 283.

147

Astfel, unele idei sunt pn la urm, fructul gndirii colective 201 . Prin
urmare, beneficiul acestei metode exprim ideea c prin cantitate se obine
calitate.
n cadrul acestei metode se desprind cteva etape:
(a) etapa pregtitoare se lanseaz tema de discuie, se aduce la cunotina
membrilor din grupul brainstorming, se prezint acestora specificul metodei
(nu se critic ideile celorlali; se las fru liber imaginaiei), dup care se
trece la aplicarea propiu-zis a acesteia;
(b) etapa productiv se emit de ctre fiecare membru ideile personale, care
sunt scrise (nregistrate) de ctre liderul stabilit anterior;
(c) etapa revizuirii se revine cu noi clasificri, idei, reformulri, soluii etc.;
(d) etapa valorificrii sunt definitivate cele mai multe dintre ideile aflate n
legtura cu tema propus la nceput.
9.3.4.3 Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5)

Aceast metod seamn cu metoda brainstorming-ului, cu precizarea

c de aceast dat, ideile noi se nregistreaz n manier scris. Se mai
numete metoda 6/ 3/ 5 pentru c exist 6 membri n echipa de lucru care
noteaz cte 3 soluii fiecare (pentru o anumit problem care a fost dat),
ntr-un interval de 5 minute. Unul dintre dezavantajele acestei metode ar fi
dat de faptul c participanii i pot influena rspunsurile. Printre avantaje
remarcm ansa elevilor mai puin comunicativi de a se remarca, dezvoltarea
spiritului de echip, stimuleaz creativitatea .a.
9.3.4.4 Metoda ciorchinelui202

Aceast metod (nrudit cu metoda brainstorming) presupune

realizarea de conexiuni/ asociaii ntre idei, urmrindu-se finalizarea
sarcinilor de lucru n mod planificat. O astfel de metod antreneaz
participarea ntregii clase prin (auto)evidenierea fiecrui elev n cadrul
activitii didactice (Figura 19). n acest sens, algoritmul specific acestei
metode presupune luarea n considerare a urmtoarelor etape:
(a) Se lanseaz un subiect/ cuvnt-cheie (nucleul ciorchinelui);
201

Ion Moraru, op. cit., p. 285.

n unele lucrri de specialitate aceast metod este inclus n categoria metodelor de
organizare grafic (alturi de Diagrama Spider Map, Hexagonul, Tabelul T, Diagramele
Venn/ Diagramele Euler, Fishbone Map/ Herringbone Map).
202

148

(b) Se scriu de ctre elevi (pe grupe) cuvinte/ sintagme care le vin n
minte cu privire la subiectul/ cuvntul-cheie lansat;
(c) Se realizeaz conexiuni ntre cuvintele/ sintagmele obinute/ cele
anterioare i nucleul ciorchinelui (pe grupe);
(d) Se prezint ciorchinele propriu al fiecrei grupe de elevi;
(e) Se construiete un ciorchine comun ale crui legturi/ conexiuni pot
genera noi idei/ sintagme cu privire la nucleul acestuia.

Figura 19. Metoda ciorchinelui

O astfel de metod nu ar trebui s presupun critica ideilor/ conceptelor

propuse, limitarea conexiunilor/ asociaiilor.

149

9.3.4.5 Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda

asociaiilor de idei)

Aceast metod se aplic la nivelul microgrupurilor i pune ca i

metoda brainstorming accentul pe creativitate 203 . A fost creat de ctre
Williams I. Gordon (1961) i George Prince. Termenul de sinectic provine
din limba greac de la "synectikos, care nseamn o combinaie de
componente eterogene care aparent nu au nicio legtura una cu cealalt
(aglutinare). Totui, metoda sinecticii se deosebete de cea a brainstromingului prin faptul c prima dinamizeaz subcontientul i incontientul n actul
de creaie fcnd combinaii i analogii eterogene i chiar fantastice pentru a
stimula creaia.
Metoda sinecticii presupune un grup de minimum 3-4 persoane i
maximum 6-8 persoane (aceste persoane nu sunt de specialitate n tema ce
urmeaz a fi abordat i au profesii ct mai diferite.). Este nevoie, de
asemenea, de un lider care cunoate bine aceast metod (numit jongleur )
i, care are rolul de a transmite problema de dezbtut la nivelul grupului. Prin
aceast metod se urmrete realizarea de analogii (simbolice 204 ,
fantastice205, personale206, directe207). Aceast metod i-a gsit utilitatea n
domeniul ingineriei i economiei.
9.3.4.6 Metoda discuiei panel

Aceast metod este cunoscut n literatura de specialitate mai

degrab ca o tehnic dect metod. Totui n cadrul acesteia sunt remarcabile
cteva trsturi: se organizeaz n cadrul unor manifestri tiinifice i const
ntr-o modalitate specific de a anima un anumit grup de discuii. De altfel,
denumirea de panel trimite la sintagma list fix de nume.

203

Asemnarea cu metoda brainstorming const n metodologia de aplicare: constituirea

grupului de lucru, stabilirea, interpretarea concluziilor.
204
Problema dezbtut const n trecerea de la concret la abstract. Un exemplu de analogie
simbolic este aceea care ilustreaz urmtoarea situaie: un grup de sinecticieni a primit
misiunea s inventeze un sistem de cric, rigid n poziie de lucru (foarte rezistent) i puin
voluminos n stare de repaus; pentru aceasta sinecticienii au fcut o analogie cu funia magic
a cntreului din fluier indian, n Ion Moraru, Ibidem., p. 288.
205
Problema dezbtut este trecut ntr-un plan diferit de cel al realitii, fcndu-se apel la
imaginaie.
206
Problema dezbtut este identificat cu un proces sau fenomen specific.
207
Problema dezbtut este trecut pe baza transferului dintr-un domeniu n altul.

150

Aceast metod se concretizeaz la nivelul unui grup de persoane care

au competena necesar n ceea ce privete o anumit tem pus n discuie.
Grupul respectiv de persoane este n fond ceea ce este cunoscut sub
denumirea de ,,panel. Ergonomia organizrii grupului presupune o
poziionare a membrilor acestuia astfel nct fiecare s se poat auzi ct mai
bine (de obice se prefer o amplasare a membrilor grupului n semicerc).
Dup ce este prezentat de ctre organizator tema care urmeaz a fi discutat
i dup ce fiecrui membru i este specificat competena proprie, se trece la
discuia propriu-zis. De asemenea, n faza de nceput a discuiei le sunt
distribuite cartonae persoanelor participante (care alctuiesc auditoriul) care
pot adresa ntrebri prin intermediul acestora. Dup prezentarea clar a
expunerilor, organizatorul culege ntrebrile de la auditoriu, le centralizeaz,
dup care le distribuie specialitilor panelului. n aceast faz se trece la
rspunsurile pertinente oferite de ctre specialiti pe baza unei discuii
comune. Treptat, aceast discuie comun se poate extinde asupra ntregului
grup de persoane participante la discuie.
9.3.4.7 Metoda (tehnica) Philps 6/ 6

Aceast metod se bazeaz pe stimularea discuiilor la nivelul

grupului sub ndrumarea cadrului didactic. Grupul este alcatuit din 6
persoane (4 membri, 1 lider-conductor i 1 secretar) care discut timp de 6
minute despre o anumit problem. Aceast tehnic presupune faza discuiei
pe grupe (unde este prezentat, analizat discutat problema propriu-zis i
unde, n fond, se emit ideile care vor genera ulterior posibilele concluzii/
soluii) i faza discuiei generale/ n plen (unde sunt prezentate concluziile
finale, posibilele soluii etc.)
9.3.4.8 Metoda mozaicului (jigsaw puzzle)

Aceast metod se bazeaz pe faptul c fiecrui elev i este dat spre

rezolvare o anumit sarcin de lucru. Astfel, profesorul stabilete tema de
studiu, dup care o mparte n 4 sau 5 subteme n funcie de ci elevi sunt n
echipele individuale. De asemenea, se realizeaz o fi-expert n care sunt
trecute cele 4-5 subteme propuse.
Fiecare elev primete un numr de la 1 la 4 sau 5, dup care primete
drept sarcin s studieze subtema corespunztoare numrului su. n acest
mod, se merge pe ideea c elevul devine specialist n subtema primit.

151

Dup faza de studiu, experii se reunsesc i discut despre problema

general. De exemplu, elevii cu numrul 1 i prasesc echipele proprii,
reunindu-se toi cu aceeai cifr ntr-un alt grup al experilor. La fel i
pentru celelalte numere.
Urmeaz apoi etapa n care experii revin la propriul lor grup (de la
nceput), unde se realizeaz raportul de echip. Se prezint rezultatele ntregii
clasei, profesorul adresnd ntrebri sau poate cere prezentarea unui raport cu
privire la ceea ce au nvat elevii.
9.3.4.9 Metoda bulgrelui de zpad (metoda piramidei)

Aceast metod se bazeaz pe conexiunea dintre activitatea individual

i activitatea desfurat la nivelul grupului. Metoda const n expunerea de
ctre profesor a datelor problemei, dup care elevii lucreaz ntr-un interval
de timp (aproximativ 5 minute) la rezolvarea acesteia. Totodat, n acest
moment se noteaz eventualele ntrebri cu privire la problema abordat.
Dup aceast etap (etapa individual) se trece la o a doua etap (etapa
lucrului n perechi), cnd se discut n perechi rezultatele individuale. n
acest moment, se solicit rspunsurile la ntrebrile individuale notate
anterior (i eventual se noteaz alte ntrebri noi care apar).
Urmeaz o a treia etap cnd se alctuiesc dou grupe mai mari,
aproximativ egale ca numr de participani. n aceast etap se reia
algoritmul rspunsurilor i ntrebarilor din etapa precedent.
n final, ntregul grup (ntreaga clas) se reunete i discut despre
problema supus analizei. Se discut soluiile i eventualele ntrebri. La
sfrit se alege soluia final i se stabilesc concluziile finale la care s-a ajuns.
Dei este o metod care stimuleaz lucrul n echip, acest lucru nu este
de fiecare dat eficient, n sensul c nu fiecare participant contribuie toate
fora proprie la ndeplinirea sarcinilor.
9.3.4.10 Metoda Schimb perechea (Share-Pair Circles)

Aceast metod const n mprirea clasei n dou grupe egale. Elevii

sunt poziionai fa n fa pe perechi (n coresponden unul cu cellalt) i
primesc ntrebri din partea profesorului (Figura 20). Fiecare pereche
ncearc s rspund la ntrebri (sarcinile primite), dup care cei din exterior
se deplaseaz n sensul acelor de ceasornic, formndu-se noi perechi. n acest

152

mod, elevii lucreaz cu mai muli colegi, mrind ansele de rezolvare a

sarcinii date.
Figura 20. Metoda Schimb perechea (Share-Pair Circles)

9.3.4.11 Metoda cubului/ paralelipipedului

Aceast metod presupune abordarea unui coninut din mai multe

perspective, inndu-se cont de urmtoarele cuvinte-cheie/ verbe: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz (Figura 21).
Figura 21. Metoda Cubului/ Paralelipipedului

DESCRIE
1.

ASOCIAZ
4.

COMPAR
2.

APLIC
5.

153

ANALIZEAZ
3.

ARGUMENTEAZ
6.

Aplicarea acestei metode presupune anunarea subiectului/ temei i apoi

mprirea grupului de elevi n 6 subgrupe (eterogene), fiecare
corespunztoare cuvintelor-cheie/ verbe de mai sus. Dup definitivarea
sarcinilor de lucru se trece la prezentarea final (de ctre fiecare subgrup)
celorlalte subgrupe.

9.3.4.12 Metoda exploziei solare (metoda starburst)

Aceast metod (din limba englez star=stea; burst=a exploda) implic

facilitarea i stimularea nvrii prin cooperare/ competiie la nivelul
grupului i presupune urmtoarele etape:
(a) Se poziioneaz elevii n grup/ semicerc;
(b) Se propune spre rezolvare o anumit problem;
(c) Se formuleaz o serie de ntrebri (uzuale ) i ntrebri la ntrebrile
anterioare regsite (n forma grafic) n dreptul fiecrui col de stea
(Figura 22);
Figura 22. Metoda exploziei solare

(d) Se urmrete capacitatea elevilor de a formula ntrebri simple/

complexe, creativitatea acestora i modul n care interacioneaz la
nivelul grupului;

154

(e) Se exprim/ evideniaz cele mai interesante ntrebri, fcndu-se,

totodat aprecieri cu privire la comportamentul exprimat la nivel de
grup (munca n echip).

9.3.4.13 Metoda Grafitti (sau metoda caruselului)

Aceast metod (care seamn cu metoda turul galeriei) ia n

considerare parcurgerea urmtoarelor etape:
(a) Se imparte clasa de elevi n grupuri de 3-4-5 persoane;
(b) Se propune o problem pe care elevii trebuie s o rezolve prin
raportare la un desen/ poster;
(c) Se afieaz posterele de ctre fiecare echip;
(d) Se vizualizeaz toate posterele de fiecare echip n parte prin
deplasarea unidirecional (o astfel de deplasare poate permite
anumite completri, observaii etc.);
(e) prezint posterele de ctre fiecare echip.
n cadrul acestei metode nu se fac aprecieri cu privire la modul de
redactare a desenului/ posterului (scris urt/ scris frumosscris mare/ scris
mic)

9.3.4.14 Metoda florii de nufr (Lotus Blossom Tehnique)

Aceast metod presupune realizarea de conexiuni/ asociaii ntre idei/

concepte. Astfel, dup stabilirea i anunarea temei, se realizeaz un grup
construit din 8 persoane/ 8 petale (care reprezint n fapt 8 idei secundare
pe lng ideea principal - subiectul anunat anterior). Clasade elevi/ elevii
catare se aranjeaz n forma unei flori de nufr, fiecare grup ocupnd locul
unei petale de nufr. Mai departe, fiecare dintre cele 8 persoane i alctuiete
la rndul su un grup de alte 8 persoane, rezultnd astfel 8 grupuri pentru
materializarea sarcinii de lucru. La nivelul fiecrui grup se pot stabili roluri
(lider, secretar, observator etc.). n acest mod, pornindu-se de la o un subiect
central se ajunge la altele secundare care urmeaz a fi abordate i dezvoltate.

155

Figura 23. Metoda florii de nufr (Lotus Blossom Tehnique)

9.3.5. Metode de predare - nvare n care predomin activitatea

practic
9.3.5.1 Metoda exerciiului

Aceast metod const n exersarea repetat i contient a unei aciuni

(activiti) cu scopul de a dobndi o deprindere. Etimologia acestui cuvnt ne
trimite la limba latina: exercitium ; exercere =aciune repetat,
efort). Prin aceast metod a exerciiului se pot mbunti performanele.
Cu toate acestea, pentru a nu cdea n rutin, metoda exerciiului nu se
raporteaz doar la dobndirea de deprinderi, ci i la exerciii cognitive legate
de anumite operaii, care un caracter mai puin repetitiv, automatizat. Metoda
exerciiului presupune anumite etape logice prin intermediul crora sunt
evidente de altfel i forme specifice:
(1) familiarizarea cu problema (exerciiu) ce necesit rezolvare exerciii
introductive;
(2) realizarea problemei (exerciiului) n etape succesive exerciii de
nsuire;
(3) sistematizare metodelor de rezolvare a problemei (exerciiului) exerciii
de sistematizare;
(4) realizarea de conexiuni cu alte modele exerciii paralele;
(5) realizarea de exerciii proprii exerciii euristice (sau de creaie).
n aplicarea acestei metode a exerciiului trebuie s se in cont de o
serie de aspecte legate de condiiile n care acesta se concretizeaz. Astfel,
156

exerciiile trebuie s porneasc de la simplu la complex, s fie diversificate i

s aib continuitate n timp, s aib capacitatea de a form a deprinderi i s
genereze operaii la nivelul gndirii, s fie urmate de corectur.
9.3.5.2 Metoda studiului de caz208 i metoda incidentului critic

Aceast metod const n analiza i confruntarea elevului cu o situaie

real de via (fenomen social, fapt istoric, stare economic, spe juridic
etc.). Prin aceast metod se studiaz cazul i se dezvolt gndirea critic,
spiritul analitic i capacitatea de responsabilitate.
Ca variant a acesteia este cunoscut metoda incidentului critic (prin
care se urmrete selectarea pe baza culegerii de date comportamentelor
axiologice relevante n dezvoltarea ulterioar a personalitii.
9.3.5.3 Metoda problematizrii

Aceast metod (cunoscut i sub denumriea de metod de rezolvare de

probleme) const n a formula o serie de situaii-problem crora le
corespund anumite ntrebri. n acest mod, elevii sunt antrenai n rezolvarea
situaiei-problem, facnd apel la gndire, creativitate, asociaii de idei. n
cazul acestei metode nu se urmrete formularea unor rspunsuri standard, ci
mai degrab se are n vedere rezolvarea situaiei problem ntr-o manier
personal, uenori original.
9.3.5.4 Metoda nvrii prin descoperire

Aceast metod (care este diferit de metoda prin receptare de

informaii) presupune ca elevii s fie pui n situaia de a descoperi singuri
rezultatele (n mod inductiv sau deductiv). Este strns legat de metoda
problematizrii. Problemtizarea i descoperirea constituie dou momente ale
aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n
paralel, s fi fost provocat, iar orice situaie problem ce apare urmeaz s
se ncheie cu descoperirea soluiei 209. Se observ c aceast metod trimite
la un scenariu care const n: prezentarea problemei, formularea obiectivelor
asumate, stabilirea timpului de lucru, rdescoperirea propriu-zis i

208

n didactic este utilizat i ca metod de predare-nvare (prin care se urmrete

observarea, explicarea i interpretarea unor fenomene specifice) i ca metod de evaluare (se
evalueaz capacitatea elevilor de a realiza un astfel de demers).
209
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2000, p. 379.

157

prezentarea acestora n faa auditoriului, valorificarea rezultatelor prin

intermediul metodei prin descoperire.
9.3.6 Metode de predare - nvare care stimuleaz gndirea critic
9.3.6.1 Metoda SINELG

Aceast metod (SINELG 210 = Sistemul Interactiv de Notare pentru

Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) implic corelarea ntre scriere-gndirelectur. Astfel, se pot distinge:
(a) Etapa din timpul lecturii (elevii sunt ateni i noteaz cunotinele cu
care intr n contact confirmate/ infirmate);
(b) Etapa de dup lecturare (cnd elevii formeaz perechi i discut n
cadrul acestora informaiile/ cunotinele cu care au intrat n contact,
dup care sunt comunicate profesorului care le centralizeaz de fa
cu acetia).

9.3.6.2 Metoda jurnalului cu dubl intrare

O astfel de metod ia n considerare realizarea unui jurnal n care sunt

trecute/ notate pasaje/ informaii. I se spune jurnal cu dubl intrare prin
simplul fapt c pagina jurnalului este mprit printr-o linie (vertical),
astfel nct n partea stng sunt trecute textul/ informaiile (dintr-un anumit
text) care i-au impresionat n mod deosebit pe elevi, iar n partea dreapt se
va realiza comentariul textului/ informaiilor din partea stng.

9.3.7 Metode de predare - nvare n care predomin organizarea

grafic
9.3.7.1 Metoda TIU - VREAU S TIU - AM NVAT

Aceast metod pornete de la propoziiile tiu, Vreau s tiu,

Am nvat, propoziii care vor fi trecute n cadrul unui tabel/ cap de tabel
(Figura 24).

210

Aceast metod a fost propus de J.L.Vaughan i T.H. Estes (J.L.Vaughan; T.H. Estes,
Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades, Newton, MA: Allyn and Bacon, 1986).

158

Figura 24. Metoda TIU - VREAU S TIU - AM NVAT

TIU

VREAU S TIU

AM NVAT

Se trece n fiecare coloan toate informaiile corespunztoare

propoziiilor-cheie (crora le pot corespunde i ntrebri-cheie: Ce tiu?,
Ce vreau s tiu?, Ce am nvat? ) cu privire la coninutul studiat. Dup
completarea tabelului se analizeaz informaiile trecute n cadrul acestuia
(referitoare la lecie).

9.3.7.2 Metoda diagramelor Venn/ Euler

Aceast metod are un caracter interactiv i are rolul de a fixa,

consolida i evalua 211 coninutul. Punerea n practic a acestei metode
presupune desenarea a dou cercuri n care se trec deosebirile i asemnrile
(Figura nr.25).

Figura 25. Metoda diagramelor Venn/ Euler

9.3.7.3 Metoda diagramei T

Aceast metod presupune realizarea unui grafic (n forma literei T )

n care se reprezint relaii binare de forma: Da-Nu, Bine-Ru, AcceptatNeacceptat (Figura 26).

211

Poate fi utilizat i ca metod de evaluare.

159

Figura 26. Metoda diagramei T

Da

Nu

Bine
Acceptat

Ru
Neacceptat

9.3.8 Metode de predare - nvare n care predomin activiti inter-,

pluri- i transdisciplinare
9.3.8.1 Metoda algoritmizrii

Aceast metod presupune utiliarea algoritmilor. Prin algoritm se

nelege o serie de operaii standardizate aflate ntr-o succesiune logic.
Algoritmul poate exprima o schem logic, o regul specific de calcul etc.
Structura algoritmului se deprinde cu uurin prin intermediul exerciiului.
Una dintre limitele acestei metode ar consta n faptul c se poate face apel
des la memoria mecanic.
9.3.8.2 Metoda instruirii programate

Aceast metod const ntr-o nlnuire de algoritmi i de situaiiproblem. Este o metod care are n vedere, pe de o parte, relaia stimulrspuns, iar pe de alt parte, emitor-receptor.
9.3.8.3 Metoda FRISCO

Numele acestei metode provine de la numele echipei de cercetare

Four Boys of Frisco (Cei patru biei din San Francisco) i pornete de la o
abordare pluridisciplinar (avnd la baz brainstorming-ul regizat). Astfel, o
problem este analizat din mai multe perspective, iar scopul acestei metode
este de a rezolva n mod simplu i eficient probleme de natur complex i
dificil. Etapele principale ale acestei metode constau n stabilirea unei
probleme dificiele, dup care are loc organizarea colectivului. n acest
moment, se stabilesc urmtoarele roluri individuale sau colective:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul. Din perspecitva fiecrui

160

rol se ofer i soluiile la problema dat. n final, toate rspunsurile se

sistematizeaz, optndu-se pentru varianta/ variantele simple i eficiente.
9.3.8.4 Metoda celor ase plrii gnditoare (Metoda lui Edward De
Bono)

Metoda celor ase plrii gnditoare (alb, roie, neagr, galben,

verde, albastr) se concentreaz pe o gndire productiv i reprezint un
mijloc de a mbunti comunicarea propriu-zis. Conceptul de plrie,
care reprezint un simbol puternic, a fost asociat cu cel de gndire. Aceste
plrii pot fi utilizate n funcie de scopul propus: explorare, rezolvarea
problemelor, gndire creativ, soluionarea unui conflict, proiectare. 212 De
asemenea, fiecare dintre aceste plrii se caracterizeaz prin culori specifice
care reprezint n fond modalitatea specific de a gndi.
n acest sens, Edward De Bono subliniaz rolul important pe care l
au n gndire conceptele: Conceptele sunt prinii ideilor practice. Dac
identificm prinii unui copil putem s i gsim i pe fraii, surorile i chiar
rudele ale acestuia.213 El precizeaz c n comunicare trebuie s se in cont
de o anumit regul care se raporteaz la niveluri de organizare de natur
conceptual i anume: conceptele nu trebuie s fie nici prea generale, nici
prea specifice. Altfel spus, conceptele sunt necesare pentru promovarea
ideilor i trebuie s aib drept scop surprinderea esenei. Tocmai de aceea a
opera cu anumite concepte presupune un antrenament specific din partea
gndirii.
Astfel, gndirea - care reprezint o problem de inteligen - reflect
modalitile prin care conceptele utile sunt transpuse n practica propriu-zis.
Cu toate acestea, n acest context se impune o distincie la nivel teoretic ntre
gndirea critic i gndirea creativ. Problema epistemologic pe care o
vizm n acest cadru conceptual-teoretic vizeaz posibilitatea de a alege ntre
cele dou dimensiuni: criticismul constructivist i creativitatea. Altfel spus,
avantajele i dezavantajele celor dou paradigme nu fac dect s pun n
eviden necesitatea unui model complementar de analiz care s rezolve
ntr-un fel problemele legate de comunicare n cadrul procesului instructiv.

212

Edward De Bono, Cum s avem o minte armonioas, Editura Curtea Veche, Bucureti,
2008, p. 91.
213
Ibidem, p. 94.

161

CURSUL
NR. 10
Cursul nr. 10. Activitatea didactic i rolul acesteia n
proiectarea didactic
Competenele vizate:
1. Definirea conceptului de activitate didactic ;
2. Identificarea principalelor concepte care face referire la activitatea
didactic: coninut al nvmntului, proiectare a coninuturilor
curriculare .a.;
3. Explicarea tipurilor de activiti didactice: frontal, individual i de grup;
-nvare;
4. Sublinierea importanei activitii didactice n contextul proiectrii i
prelucrrii coninuturilor de nvmnt.
Activitatea didactic reflect o tipologie specific n funcie de care
se definitiveaz un anumit reper valoric. Astfel, ca structur funcional,
activitatea didactic se concentreaz pe anumite capaciti epistemice de
nelegere care ofer actorilor angajai n acest demers modaliti specifice
de abordare a strategiilor educaionale. Mai mult, sunt semnificative n
cadrul procesului de nvmnt probleme metodologice prin care sunt
evidente anumite corespondene didactice. n acest sens, implicarea actorilor
socio-educaionali dobndesc un adevrat caracter utilitarist. Totodat,
activitatea didactic genereaz rivaliti i paradigme care permit
interpretri filosofice menite s susin mai mult sau mai puin idei
relevante referitoare la demersul didactic.

Concepte-cheie: activitate didactic, proiectare a coninuturilor curriculare,

activitate frontal, activitate individual, activitate de/ pe grup (e)

162

10.1 Conceptul de activitate didactic

Activitatea didactic reprezint o form de organizare a procesului
instructiv-educativ prin care se urmrete punerea n practic, din punct de
vedere formal i nonformal a finalitilor asumate la nivel educaional.
Astfel, acceptarea unui model educaional genereaz la nivelul procesului de
nvmnt strategii menite s asigure optimizarea i succesul activitilor
didactice derulate. n cadrul activitii didactice formele de organizare
specifice sunt date de acele modaliti de proiectare a procesului de
nvmnt. Trebuie precizat faptul c prin intermediul acestor forme de
organizare caracteristice activitii didactice se urmrete ca binomul elev/
student cadru didactic s fie ct mai eficient. Sunt evidente n acest sens, la
nivelul procesului de nvmnt, diferite criterii de eligibilitate prin
intermediul crora se concretizeaz activitile didactice propriu-zise.
Analiza activitii didactice din perspectiva conceptului de calitate
permite o interpretare care trimite la importana pe care o au anumii actori
sociali n demersul iniiat. n plus, implicarea acestora n anumite medii
sociale reprezint un element de baz n susinerea ideii de responsabilizare
social. O activitate didactic performant relev experiene pedagogice prin
care problematicile teoretice i conceptuale trimit la abordri i nelegeri
diferite n ceea ce privete structurile cognoscibile transmise/ recepionate.
Odat cu diferenierea dimensiunilor axiologice se diversific i formele de
manifestare ale activitii didactice. n acest mod demersul actorilor
educaionali trimite la o nelegere a limbajului din perspectiva actului
comunicativ. Aceast strategie argumentativ reprezint n fond o form
fundamental a raportrii intersubiective ce mijlocete raportarea la relaia
dintre actorii socio-educaionali.
n aceste condiii, sunt evidente la nivelul procesului de nvmnt
relaiile dintre activitatea didactic-performan-calitate:
Activitatea didactic presupune un act dicursiv n care comunicarea
deine un rol rimportant;
Performana se raporteaz, pe de o parte, la actorii educaionali, iar pe de
alt parte, la concretizarea procesului de comunicare;
Calitatea se refer la rezultatul implicrii actorilor socio-educaionali n
procesul de nvmnt i evideniaz totodat o dimensiune valoric a
activitii didactice.

163

Prin urmare, beneficiul unei astfel de paradigme reflect n contextul

activitii didactice strategii educaionale care se bucur de consisten
metodologic. Analiza unei astfel de situaii rezid n faptul c activitile
iniiate i derulate n procesul de nvmnt relev o realitate educaional
aflat ntr-o profund transformare. n acest sens, susinem ideea conform
creia comportamentele individuale i colective tind spre modele de
interaciune social, care sunt de altfel doar generatoare de valori. Mai mult,
aceste valori sunt rezultatul conexiunii dintre realitatea social i cea
educaional (nelese drept dimensiuni socio-educaionale aflate n raport de
concordan).

10.2 Activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii

coninuturilor de nvmnt
Proiectarea coninuturilor nvmntului reprezint acea aciune
instructiv-educativ care trebuie realizat inndu-se cont de perioada anului
colar, departajarea semestrial (semestrul I i semestrul al II-lea), mprirea
pe capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole ale unor lecii.
Structurarea informaional a unor coninuturi didactice reprezint un proces
complex la care profesorul este un actor principal. Proiectarea didactic
reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile
instructive-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora 214 . Prin urmare, proiectarea didactic reprezint un demers
personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul
didactic trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea
desfurat n timpul leciilor.
Un alt aspect relevant al activitii didactice este acela care trimite la
conceptul de coninut al nvmntului 215 . Prin coninut al
nvmntului se nelege o component a realitii educaionale

214

Muata Boco; Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia

evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, p. 112.
215
n literatura de specialitate coninutul nvmntului este sinonim cu sensul larg al
conceptului de curriculum, nelegndu-se prin acesta acel demers care trebuie parcurs n
concretizarea activitii didactice. Totui, mai exist n literatura de specialitate o abordare
metodologic conform creia acest concept de curriculum este analizat dintr-o perspectiv
diferit fa de cel de coninut al nvmntului.

164

caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare

care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali.
Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat
de structura informaional. Astfel, o informaie didactic se poate
caracteriza prin faptul c: (1) exprim un fapt istoric; (1) exprim un fapt
tiinific; (3) are legitimitate n ceea ce privete veridicitatea celor transmise
i recepionate.
Valorificarea coninuturilor de nvmnt impune ca la nivel
educaional strategiile asumate de ctre actorii educaionali s aib un
caracter sistemic. Astfel, aspectele formale se pot corela cu cele informale n
funcie de contextul socio-educaional existent. De asemenea, reevaluarea
coninutului nvmntului este posibil prin intermediul transpoziiei
didactice, stare de fapt care presupune trecerea de la nelegerea pur tiinific
la nelegerea pur didactic. n plus, coninutul nvmntului are un caracter
global, dinamic (coninutul informaional este mobil, mereu se mbogete)
i stabil (coninutul informaional este stabilit pentru o perioad de timp
determinat).
Proiectarea coninuturilor nvmntului trebuie s se subordoneze
perspectivei curriculare asumate la nivel educaional. Astfel, n funcie de
anumite strategii de formare a competenelor, coninuturile informaionale au
un caracter instrumental i axiologic. Altfel spus, n msura n care aceste
competene sunt coroborate cu finalitile educaionale urmrite n sistemul i
procesul de nvmnt, noile deschideri paradigmatice legitimeaz
necesitatea unei reevaluri n ceea ce privete proiectarea curricular. n acest
mod, ntre performana didactic i competenele formate exist o relaie
pragmatic prin intermediul creia este pus n eviden evaluarea activitii
instructiv-educative. n acest context, n urma unei proiectri optime a
coninutului nvmntului sunt evidente demersuri didactice personalizate,
n sensul c abordrile i nelegerea se realizeaz la nivel operaional n
funcie de practici educaionale diferite.
Totodat, avnd n vedere c educaia reprezint un proces specific
personalitii umane, nu trebuie neglijat, posibila corelaie dintre proiectarea
coninuturilor nvmntului i implicaiile psihosociale rezultate. Altfel
spus, un astfel de demers trebuie s se raporteze la o psihologie a nvrii,
prin intermediul creia activitatea educaional s poat fi adaptat la o
realitate existent. Mai mult, comunicarea didactic deine un rol
fundamental ntr-un model educaional. Aceast situaie ar trebui s
165

determine o ncurajare n ceea ce privete proiectarea structurilor cognoscible

regsite ntr-o dimensiune axiologic-educainal. Prin contientizarea unor
neajunsuri la nivelul proiectrii se poate realiza o metodologie a cunoaterii
tiinifice caracteristic de altfel acestui tip de abordare.
Proiectarea coninuturilor de nvmnt (cunoscut i ca proiectare a
coninuturilor curriculare) presupune din partea actorilor educaionali o
atitudine de natur axiologic. Prin acest tip de comportament sunt puse n
valoare valene didactice ale metodologiei educaionale. Mai mult,
structurarea coninuturilor de nvare trebuie s se raporteze i la sursele
epistemologice n funcie de care acestea se concretizeaz. Altfel spus,
raportarea trebuie s se realizeze n funcie de politica educaional
promovat att la nivel general, ct i la nivel particular.
n acest sens, activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii
coninuturilor de nvare se poate materializa prin intermediul factorilor care
stau la baza procesului didactic. Avem de a face n aceast situaie cu ceea ce
n literatura de specialitate este cunoscut sub denumirea de curriculumul
oficial sau curriculumul formal. Aceast corelaie funcional-structural
valorific teoriile care pun n eviden finalitile micro- i macrostructurale
ale procesului de nvare.
O analiz a educaiei spontane la nivel contextual presupune o
implicare a tuturor actorilor sociali, stare de fapt exprimat prin aciuni i
influene metodologice desfurate ntr-un cadru social. Acest model
definete o anumit capacitate de interpretare a conceptelor fundamentale
menit s justifice necesitatea integrrii personalitii n interiorul sistemului
social. Astfel, interaciunea permanent dintre actorii educaionali reprezint
o not definitorie a sistemului pedagogic. Mai mult, aceasta asigur
orientarea finalitilor n direcia inovaiei sociale printr-un proces funcional
metodologic.

10.3 Modaliti de organizare a activitii didactice

10.3.1 Activitatea frontal
Acest gen de activitate presupune acea form de organizare a activitii
didactice n care profesorul comunic/ relaioneaz cu ntreaga clas de elevi.
Altfel spus, ntr-un astfel de context didactic profesorul lucreaz cu toi elevii

166

(care constituie n acest moment un grup omogent), adaptnd strategiile la

particularitile generale ale acestora.
10.3.2 Activitatea individual
Acest tip de activitate implic responsabilizarea elevilor prin angajarea
acestora ntr-o serie de aciuni didactice. Astfel, prin intermediul unor
mijloace didactice suport, elevii sunt forai s nvee i s nvee cum s
nvee.
10.3.3 Activitatea de/ pe grup(e)
Aceast modalitate de organizare a activitii didactice implic
ndrumarea, coordonarea i controlarea de profesor a unei sarcini de instruire
ce trebuie concretizat de ctre o grup de elevi. O astfel de grup de elevi
trebuie format nndu-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini
intelectuale comune, interese proprii comune etc.)
Dei n dimensiunea teoretic a didacticii astfel de modaliti de
organizare a activitilor sunt clar delimitate, n practica zilnic acestea sunt
combinate i adaptate n funcie de contextul didactic n care se deruleaz
activitile propriu-zise.

167

CURSUL
NR. 11
Cursul nr. 11. Proiectarea activitii didactice
Competenele vizate:
1. Definirea conceptului de proiectare a activitii didactice ;
2. Evidenierea etapelor proiectrii didactice;
3. Identificarea principalelor tipuri de lecie i de forme alternative ale
acestora utilizate n activitatea didactic;
4. Reliefarea unor modaliti de proiecate a unor lecii/ uniti de nvare.

Proiectarea activitii didactice presupune un demers prin care se

urmrete parcurgerea etapelor de desfurare a leciilor propriu-zise. Altfel
spus, prin proiectarea activitii didactice se anticipeaz modul n care se
vor concretiza obiectivele, preda i evalua coninuturile/ elevii, activitatea
didactic n genere. Prin intermediul unui proces de anticipare se
urmrete de fapt planificarea activitii didactice n funcie de contextele i
cerinele educaionale. Desigur, o astfel de planificare devine eficient i mai
pun plictisitoare n msura n care transpunerea n practic a
coninuturilor depinde de harul didactic al profesorului. Prin urmare,
proiectarea activitii didactice reprezint un ntreg demers sistematic menit
s nlesneasc procesul de predare nvare evaluare.

Concepte-cheie: proiectare a activitii didactice, tipuri de lecie, secvene

ale leciei, unitate de nvare, dirijare a nvrii

168

11.1 Proiectarea pe niveluri a activitii didactice

Proiectarea activitii didactice presupune dimensiuni specifice de
abordare. Astfel, dup criteriul temporal se distinge ntre o proiectare
general (global) i o proiectare particular (ealonat). Proiectarea
general (global) se concretizeaz n msura n care obiectivele/
competenele asumate, coninuturile abordate i criteriile de evaluare se
raporteaz la o perioad de timp ndelungat (an de studiu, ciclu colar).
Proiectarea particular (ealonat) se realizeaz la un nivel restrns al
demersului didactic (o unitate de nvare, o anumit lecie). De asemenea,
dup tipul de activitate didactic putem distinge ntre o proiectare realizat
la nivelul unitii de nvare i o proiectare realizat la nivelul tipului de
lecie.

11.2 Etapele proiectrii didactice

Lecia reprezint o component operaional a unitii de nvare i
reprezint un reper important n proiectarea didactic216 (constituie o serie de
etape prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea
leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de
evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea). n acest context, se pot
admite drept paradigme n nelegerea demersului didactic leciile (lectio =
citire/ lectur), care duc, n fond, la formarea unor deprinderi i
responsabiliti din partea elevilor. Sarcina didactic reprezint un criteriu n
identificarea unor astfel de lecii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecii
presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul
creia se coreleaz urmtoarele ntrebri:217
(a) Ce voi urmri s realizez?
(b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
(c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
(d) Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus?
Succesiunea etapelor ofer leciei propriu-zise o anumit structur.
Aceast structur ilustreaz totui unele elemente comune care ofer un reper
216

Proiectarea didactic reprezint o serie de etape prin care se stabilesc anticipat paii care
vor fi parcuri n realizarea leciei: competenele/ obiectivele urmrite, coninutul, strategiile
utilizate, formele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea.
217
I. Jinga; I. Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994.

169

orientativ cadrului didactic. Sunt evidente astfel urmtoarele tipuri de lecii

(acestor lectii le corespund o serie de variante care sunt mai mult sau mai
puin utilizate n demersul didactic):

11.3 Tipuri de lecie i forme alternative ale acestora utilizate

n activitatea didactic
n literatura i practica de specialitate exist forme variate de lecii
care se subordoneaz unei structuri specifice (Figura 27). De aici rezult, de
altfel, variantele asociate acestora. Cu toate acestea, n sistemul romnesc de
nvmnt se pornete de la variantele clasice ale acestor forme de
organizare a procesului de nvmnt, ajungndu-se pn la abordri
complexe.
Figura 27. Proiectarea unei lecii: model orientativ

Nr.
crt.

Activitatea
profesorului

Activitatea
elevilor

Strategii
didactice

Evaluarea Observaii
activitii
didactice

(1) Lecia de comunicare/ transmitere (nsuire) de cunotine;

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) actualizarea cunotinelor anterioare;
(c) anunarea titlului (subiectului) leciei; se anun obiectivele/
competenele vizate prin aceast lecie;
(d) transmiterea cunotinelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunotinelor;
(f) anunarea i explicarea temelor (pentru acas).
Variante:
(a) lecia introductiv;
(b) lecia tip prelegere;
(c) lecia tip seminar;
(d) lecia programat

170

(2) Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se precizeaz tema i obiectivele/ competenele activitii
didactice;
(c) se (re)actualizeaz cunotinele dobndite anterior;
(d) se realizeaz de ctre cadrul didactic o aplicaie drept exemplu
(standard);
(e) se antreneaz elevii n activitatea didactic propriu-zis;
(f) se realizeaz de ctre elevi anumite sarcini (teme) date de ctre
cadrul didactic;
(g) se realizeaz aprecieri cu privire la performanele elevilor, la modul
n care s-a desfurat activitatea didactic specifice leciei n cauz.
Variante:
(a) lecia practic;
(b) lecia de formare de priceperi i deprinderi motrice;
(c) lecia de formare de priceperi i deprinderi tehnice;
(d) lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale;

(3) Lecia de fixare i sistematizare

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se precizeaz coninutul, obiectivele/ competenele i planul dup
care se va realiza verificarea cunotintelor (recapitularea);
(c) se realizeaz de cte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciaz activitatea elevilor;
(e) se precizeaz i se explic tema pentru acas.
Variante:
(a) lecia de sintez;
(b) lecia de fixare i sistematizare pe baza unor planuri stabilite
anterior de ctre cadrul didactic;

171

(4) Lecia de verificare (evaluare) verificare;

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul
organizatoric)
(b) se precizeaz coninutul care urmeaz a fi verificat;
(c) se verific printr-o metod anume coninutul;
(d) se realizeaz aprecierea rezultatelor obinute;
(e) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la unele greeli sau lacune
evidente la elevi.
Variante:
(a) lecia de evaluare oral;
(b) lecia de evaluare prin lucrri scrise;
(c) lecia de evaluare prin lucrri practice;
(d) lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

(5) Lecia mixt

Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei
(momentul organizatoric);
(b) se verific structurile cognoscibile (coninuturile) asimilate
(nsuite);
(c) se pregtesc elevii pentru receptarea noilor cunotine;
(d) se anun titlul (subiectul) leciei; se anun obiectivele/
competenele vizate prin aceast lecie;
(e) se nsuesc (asimileaz) noile cunotine;
(f) se fixeaz i se sistematizeaz coninuturile predate;
(g) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la temele acordate
(pentru acas).
NOT: Cu toate acestea, din punctul nostru de vedere, atunci cnd ne
raportm la etapele leciei, ncheierea activitii nu poate fi considerat
ca etap de sine stttoare.
Proiectarea unei uniti de nvare
Acest demers didactic (Figura 28) presupune nainte de orice
parcurgerea programei colare i a planificrii calendaristice (semestriale/
anuale). Unitatea de nvare este o structur didactic tematic a crei

172

finalitate este dat de evaluare i care are ca trsturi fundamentale

sistematicitatea i continuitatea. De asemenea, unitatea de nvare se afl n
strns relaie cu lecia propriu-zis.
Figura 28. Proiectul unei uniti de nvare:model orientativ
Unitatea colar:
Disciplina:
Clasa: Timp:

Aria curricular:
Profesor:

PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE

UNITATEA DE NVARE
NUMR DE ORE ALOCATE
Detalieri
de
coninut

Competene
specifice

Activiti
de nvare

Resurse

Capitolul 6

173

Evaluare

CURSUL
NR. 12
Cursul nr. 12. Evaluarea didactic
Competene specifice vizate
1. Definirea conceptului de evaluare didactic;
2. Explicarea principalelor forme de evaluare didactic;
3. Identificarea funciilor i a instrumentelor specifice evalurii didactice;
5. Sublinierea importanei contientizrii principalelor erori comise n
procesul evalurii didactice.

Problematica evalurii didactice (colare) reprezint un aspect

important n procesul instructiv. Particularitile aciunilor conjugate n
activitatea educaional materializeaz (non)performanele n diferenieri
evaluative. Aceast situaie determin o valorificare a potenialului didactic.
n acest mod, procesul evalurii didactice trebuie s se concretizeze n
limitele obiectivitii i responsabilitii educaionale. Aadar, nelegerea
criteriilor ce stau la baza aprecierilor presupun abiliti specifice de
(auto)evaluare, menite s justifice nsi validitatea aprecierilor i
perfomanelor educaionale.

Concepte-cheie: evaluare colar/ didactic, evaluare didactic interactiv,

funcii ale evalurii, forme ale evalurii, sistem de evaluare/ notare, barem
de notare/ corectare, strategie de evaluare, metod de evaluare, tehnic de
evaluare, instrument de evaluare, item didactic, fraud didactic,
standardizare.

174

12.1 Aspecte generale asupra evalurii didactice

n procesul didactic evaluarea didactic (neleas ca proces de
msurare i aprciere218) furnizeaz informaii utile n ceea ce privete actul de
nvare-predare. Analiza etimologic a termenului evaluare arat c acesta
provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu care ar desemna a dobndi
for, a se dezvolta, a valora. Prin urmare, evaluarea reprezint ansamblul
acelor activiti didactice prin intermediul crora se stocheaz, organizeaz i
interpreteaz cunosinele obinute cu ajutorul unor instrumente de evaluare.
n contextul noilor paradigme educaionale, n literatura de
specialitate i n practica propriu-zis se pune tot mai mult accent pe
evaluarea didactic interactiv, care ntr-un nvmnt modern i performant
devine absolut obligatorie i, care cunoate n acelai timp valene formative
i formatoare 219. O astfel de evaluare se distinge de cea tradiional prin
faptul c se bazeaz pe metode interactive specifice noii educaii. Cu toate
acestea, aceast perspectiv, dei pune accent pe elementul de noutate nu
trebuie s duc la o renunare complet a evalurii tradiionale.
Evaluarea didactic este o form extins a verificrii i se realizeaz
n mod etapizat, pe parcursul mai multor activiti colare, la captul crora,
cadrul didactic poate s aprecieze nivelul de pregtire pe care l are elevul n
acel moment de timp. Evaluarea, neleas ca o component a procesului de
nvmnt, are o dimensiune binivelar, n sensul c, pe de o parte,
reprezint pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de alt parte,
constituie pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin
urmare, evaluarea colar reprezint procesul prin care se msoar i
apreciaz produsul aciunii didactice.
Un aspect relevant n procesul evalurii este acela care are n vedere
relaia dintre aprecierea unei singure persoane (aprecierea individual) i
aprecierea grupului. Aici apare un paradox educaional care se raporteaz la
finalitatea activitilor derulate. Acest paradox const n faptul c, uneori n
sistemul preuniversitar, la clasele aflate n ultimul an de nvmnt sau
nainte de schimbarea unui ciclu colar, se utilizeaz n cadrul aa-numitelor
218

Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,

Bucureti, 2008, p. 214.
219
Valentin Cosmin Blndul, Rolul indicatorilor de performan n realizarea evalurii
didactice interactive, n Studii i cercetri, Volumul 13, Editura ARGONAUT, ClujNapoca, 2005, p. 129.

175

metode moderne de predare - nvare acelea care au n vedere activiti

educaionale care se deruleaz la nivel de grup. Mai mult, n cazul n care
aceste activiti se ncadreaz n aria disciplinelor care au relevan i
finalitate ntr-un examen final (bacalaureat, capacitate etc.), atunci paradoxul
este mai mult dect evident n ceea ce privete procesul didactic. Desigur, nu
trebuie s se minimizeze importana metodelor moderne de predare nvare, dar nici nu trebuie s se exagereze n ceea ce privete aplicarea lor
ntr-un astfel de demers.
O evaluare la nivelul grupului trebuie s aib n vedere evaluarea
tuturor membrilor apreciai n mod separat, apreicere care trebuie s se
situeze la nivelul responsabilitii educaionale220. Altfel spus, un feed-back
eficient presupune o analiz structurat la nivelul fiecrui membru din grupul
respectiv. Cnd se evalueaz funcionarea grupului, se discut orice aciune
a unui membru care trebuie mbuntit pentru maximizarea nvrii 221.
Prin urmare, o evaluare pertinent i eficient trebuie s aib n vedere i o
structurare a situaiei de nvare.

12.2 Funcii ale evalurii didactice

n contextul unei analize a procesului de nvmnt n raport cu
noiunea de evaluare, funciile evalurii se refer la acele finaliti didactice
prin intermediul crora se evideniaz dinamismul activitilor instructive. n
acest sens, sunt evidente funcii ale evalurii222:
- cu privire la nivelul procesului i sistemului de nvmnt: funcia
constatativ, funcia diagnostic, funcia prognostic/ predictiv, funcia
social;
- cu privire la elevi/ studeni: funcia de orientare colar i profesional,
funcia de certificare, funcia de selecie/ de discriminare; funcia
motivaional;
Daniela Jeder , Education and structures of responsibility for life and environment , in
2010 International Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE), vol.1,
IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420-422.
221
Carmen Popa, Rolul profesorului n structurarea situaiilor de nvare cooperant, n
Studii i cercetri, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 195.
222
Funciile referitoare la nivelul procesului i sistemului de nvmnt au caracter general
i, de aceea, se mai numesc funcii generale (fundamentale). Spre deosebire de acestea,
funciile cu privire la elevi/ studeni i funciile cu privire la cadrele didactice au un caracter
specific i, de aceea, se mai numesc funcii specifice.
220

176

- cu privire la cadre didactice: funcia de feedback, funcia educativ;

Astfel, n literatura de specialitate se regsesc urmtoarele
caracteristici ale funciilor evalurii:
(1) Funcia constatativ permite aprecierea rezultatelor colare n funcie de
anumite criterii educaionale bine delimitate (formarea noiunilor, asimilarea
cunotinelor, construirea abilitilor etc.)
(2) Funcia diagnostic trimite la posibilitatea de a oferi i de a cunoate
aspectele legate att de obinerea rezultatelor, ct i de nivelul de performan
atins de ctre educai (elevi/ studeni), cu scopul de a stabili o strategie de
intervenie n anticiparea, prevenirea i combaterea anumitor dificulti i
greeli n procesul de nvare.
(3) Funcia prognostic (predictiv) se refer la anticiparea (predicia)
performanelor viitoare ale elevilor evaluai n funcie de rezultatele obinute
n activitatea de nvare.
(4) Funcia social este aceea care evideniaz aspecte legate de utilitatea
procesului i sistemului de nvmnt; astfel, aceast funcie are rol
decizional n ceea ce privete arhitectonica structural a sistemului i
procesului de nvmnt.
(5) Funcia de orientare colar i profesional pune n eviden c o
evaluare pertinent a performanelor obinute de ctre elevi/ studeni
genereaz informaii pragmatice tot elevilor/ studenilor.
(6) Funcia de certificare exprim ideea c evaluarea iluatreaz gradul de
performan obinut de ctre elevi n activitatea didactic.
(7) Funcia de selecie (de discriminare) reflect faptul c procesul de
evaluare urmrete o ierarhie valoric a elevilor/ studenilor, respectiv a
nivelului de cunotine asimilate de ctre acetia n activitatea de nvare.
(8) Funcia motivaional este aceea prin intermediul creia este pus n
eviden faptul c o valorificare n mod optim a feed-back-ului pozitiv
determin evaluaii s adopte o atitudine propice activitii de nvare.
(9) Funcia de feed-back relev faptul c elevul/ studentul raporteaz
rezultatele obinute la propriile dorine, aspiraii. n acest mod, prin
intermediul acestui feed-back, elevul/ studentul poate s utilizeze strategii de
obinere a rezultatelor calitative, respectiv de ameliorare a acestora. n acest
sens, prin intermediul unui feed-back intern (autoevaluare), elevul/ studentul
genereaz alternative cu privire la tipurile de feed-back (pozitiv i negativ).
(10) Funcia educativ exprim ideea c evaluaii (elevii/ studenii) au
capacitatea de a se autoevalua n demersul didactic.
177

12.3 Forme de evaluare didactic

Sintagma forme ale evalurii este sinonim n literatura de specialitate
i cu strategii de evaluare, tipuri de evaluare. De asemenea, n literatura
de specialitate exist diferite forme de evaluare, clasificri ale acestora
realizate n funcie de criterii specifice (gradul de certitudine, dimensiune
temporal, persoana implicat n procesul didactic, dup obiectul evalurii
etc.).
12.3.1: Dup gradul de certitudine:
- evaluare empiric (subiectiv)
- evaluare obiectiv
12.3.1.1 Evaluarea subiectiv ( empiric)

Acest tip de evaluare depinde de dispoziia pe care o are cadrul

didactic sau elevul/ studentul. Acest tip de evaluare nu are grad de certitudine
ridicat, fiind nesigur din punct de vedere didactic. De asemenea, se
raporteaz la aspecte care nu au relevan didactic i depinde de starea
afectiv a cadrului didactic, respectiv de mediul n care aceasta se
concretizeaz. n activitatea didactic se distinge o evaluare empiric
negativ (cnd cadrul didactic evalueaz n mod subiectiv, iar elevul/
studentul nu este avantajat n ceea ce privete nota obinut) de o evaluare
empiric pozitiv (cnd cadrul didactic evalueaz n mod subiectiv, iar
elevul/ studentul este avantajat n ceea ce privete nota obinut).
Exemplu pentru evaluare empiric negativ:
Cadrul didactic declar: Astzi sunt indispus i am chef s dau note de
doi, trei i patru. Cadrul didactic trece la o evaluare rapid a elevilor dup
care se ine de cuvnt i trece notele amintite anterior n catalog.
Exemplu de evaluare empiric pozitiv:
Cadrul didactic declar: Deoarece am trecut cu bine peste inspecia
de ieri, astzi voi acorda tuturor elevilor din aceast clas nota zece.
Uneori, evaluarea empiric pozitiv depinde de argumentul relativ la
mil (argumentul comptimirii - argumentum ad misericordiam), care apare

178

atunci cnd n locul unor argumente i dovezi pertinente se face apel la

emoii, la mila care ar trebui resimit fa de persoana n favoarea creia se
argumenteaz.
Exemplu de evaluare empiric pozitiv cauzat de argumentul relativ la mil
(argumentul comptimirii - argumentum ad misericordiam):
Elevul/ studentul se adreseaz profesorului: V rog s acordai
bunvoin i s artai nelegere n evaluarea, respectiv notarea mea
la examenul de la disciplina Didactica specialitii, pentru c nu am
reuit s m pregtesc suficient, am o familie de care trebuie s m
ngrijesc, de asemenea, am un frate foarte bolnav i, n plus, am dou
locuri de munc de la care nu am cum s lipsesc.
12.3.1.2 Evaluarea obiectiv

Acest tip de evaluare presupune o raportare a comportamentului

elevilor/ studenilor la o serie de aspecte legate de performan i competen.
Altfel spus, o evaluare obiectiv 223 este aceea n care factori externi,
perturbatori nu sunt luai n considerare.

12.3.2: Dup dimensiunea temporal a aciunii didactice:

- evaluare iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament), evaluare
formativ (continu, de progres), evaluare sumativ (cumulativ, de bilan).
12.3.2.1 Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de
plasament)

Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul demersului instructiv (ciclu

colar, an colar, semestru colar). Acest tip de evaluare relev nivelul de
223

Atunci cnd se vorbete despre obiectivitatea evalurii i, implicit, despre obiectivitatea

notrii se aduce n discuie ideea de referenial evaluativ (de exemplu, referenial evaluativ
de activiti, de competene, de formare). Astfel, n categoria acestor tipuri de refereniali de
evaluare se regsesc descriptorii de performan, cunoscui i sub denumirea de descriptori
de band (band descriptors). De asemenea, n acest context, facem precizarea c n literatura
i practica de specialitate se disting descriptorii de performan (repere de evaluare a a
rezultatelor care sunt prezentate n mod concret) de predictorii de performan (care trimit la
obiectivele educaionale, ghidnd n acelai timp demersul de predare nvare), n
Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura
Aramis, Bucureti, 2001, p. 149.

179

pregtire a elevului la nceputul acestui demers i are rolul de a orienta cadrul

didactic n activitile ulterioare ntreprinse. Astfel, nivelul competenelor,
cunotinelor reprezint un criteriu important n procesul de sprijinire i de
susinere a planificrii activitii instructive.

Cu privire la evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de

plasament) considerm c trebuie s aducem unele precizri de natur
epistemologic. Astfel, o evaluare de acest tip se realizeaz la nceputul unui
demers instructiv. n aceste condiii, opiniile specialitilor evideniaz ideea
conform creia o astfel de evaluare i dovedete eficiena n msura n care
exist i un bagaj de cunotine anterioare asimilate de ctre elevi. Altfel
spus, o evaluare iniial ar trebui s se bazeze i pe o cunoatere iniial.
Este vorba, de fapt, despre principiul prin care se admite c se evalueaz
ceea ce tie elevul i nu ceea ce nu tie.
Obieciile pe care le aducem n acest context reflect n fond excesul de
zel al unor sisteme educaionale (actori educaionali cu rol de decizie) care in
cu tot dinadinsul ca aceast form de evaluare s se realizeze la un nivel
maxim de exigen. Vizm ndeosebi acele discipline care se studiaz pentru
prima dat de ctre elevi, dar la care acetia au parte de evaluare iniial. Cel
mult, o astfel de evaluare i dovedete pragmatismul didactic n condiiile n
care pune n eviden o anumit cultur general a elevilor cu privire la
coninuturile informaionale specifice disciplinei n cauz. Desigur, aceast
situaie ridic la rndul su unele problematizri referitoare la problematica
evalurii de forma: Ce se evalueaz de fapt: cultura general a elevului
sau ceea ce acesta tie despre noua disciplin ? Pe de alt parte, acolo
unde exist o legtur ntre noua disciplin i bagajul de cunotine
anterioare, considerm ca aproape justificat (cvasinejustificat) demersul
evalurii iniiale (i n acest caz unii specialiti pot veni cu argumente
pertinente contra acestei situaii contextuale de natur didactic).

180

12.3.2.2 Evaluare formativ

Evaluare formativ 224 (continu, de progres) se concretizeaz prin

verificarea n mod permanent a competenelor (cunotinelor), urmrind s
asigure progresul fiecrei persoane situate la nivelul procesului instructiv.
Totodat, prin intermediul evalurii formative pot fi identificate cauzele
deficienelor din procesul instructiv. Acest tip de evaluare (propus de altfel n
1967 de ctre Michael Scriven) se desfoar prin verificri permanente ale
elevilor i are rolul de a mbunti procesul de nvare, dar i de a-l stimula
pe cel de predare.
12.3.2.3 Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan)

Evaluarea sumativ presupune verificarea la sfritul unei perioade colare

mai lungi (ciclu de nvmnt/ an colar, semestru colar, capitol. Acest gen
de evaluare se concentreaz pe nivelul de competene dobndite de elevi/
studeni ntr-o periaod de formare mai ndelungat. Cu toate acestea,
caracterul su de sondaj nu permite reglarea n mod eficient a demersului
didactic.
12.3.3 Dup persoana care realizeaz acest demers: evaluare intern
i evaluare extern
12.3.3.1 Evaluarea intern

- este aceea care se concretizeaz de ctre persona care a asigurat realizarea

activitii didactice propriu-zise (cadrul didactic de la clas)
12.3.3.2 Evaluarea extern

- este aceea care se definitiveaz de ctre o alt persoan (fizic/ juridic)

diferit de cea care a asigurat activitatea didactic propriu-zis.

224

n literatura de specialitate se distinge ntre evaluare formativ i evaluare formatoare.

Evaluarea formativ presupune iniiativ din partea profesorului, acioneaz din exterior n
procesul de transfer de informaii dintre profesor i elev. n evaluarea formatoare iniiativa
aparine elevului i se acioneaz din interior n ceea ce privete schimbul de informaii
dintre profesor i elev . (Inmaculada Alsinas Bordas ; Flor Cabrera Rodrigues , Estrategias de
evaluation de los aprendizajes en el proceso , in Revista Espanola de Pedagogia, No. 218,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas, 2001).

181

12.3.4 Dup obiectul evalurii: evaluare individual, evaluare

parial, evaluare global
12.3.4.1 Evaluarea individual

- se realizeaz asupra unei persoane sau situaii unice.

12.3.4.2 Evaluarea parial

- se concentreaz asupra unui grup de persoane sau a unei anumitor situaii

contextuale.
12.3.4.3 Evaluarea global

- se concretizeaz asupra unui grup didactic, uniti de nvmnt etc.

12.3.5. Dup dimensiunea spaial
12.3.5.1 Evaluarea n mediu real

- se realizeaz ntr-un spaiu cu specific educaional (sala de clas,

laborator, medii practice specifice).
12.3.5.2 Evaluarea n mediul virtual (evaluarea online)

- reprezint o form aparte de evaluare i se realizeaz n spaiul

virtual prin intermediul computerului.

12.4 Operaii fundamentale n procesul de evaluare didactic

(msurarea, aprecierea, notarea)
Evaluarea reprezint un proces complex i, de aceea, nu trebuie
confundat cu verificarea simpl a coninuturilor informaionale redate/
exprimate de ctre elevi. n acest sens, a evalua nseamn a msura i a
aprecia225, dar i a nota rezultatele colare (portofolii, proiecte, probe orale,
scrise, practice etc.), prin intermediul unor instrumente adecvate pe baza unor
criterii unitare (bareme de corectare, bareme de notare, descriptori de
performan). De asemenea, n acest context, putem aduce n vedere ceea ce e

225

n acest sens, Constantin Cuco precizeaz urmtoarele: Evaluarea colar este procesul
prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor
decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relative distincte: msurarea i
aprecierea, n Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 173.

182

cunoscut n literatura de specialitate sub numele de dilemele privind

evaluarea.226 Aceste dileme se rezum la urmtoarele ecuaii interogative227:
(a) A evalua = a msura sau a interpreta?
(b) A evalua = a judeca ori a interpreta?
(c) A evalua = a aciona pasiv sau a aciona activ ?
A verifica nseamn a ine cont de o serie de strategii didactice
referitoare la colectarea unor serii de informaii cu privire la nivelul
performanei colare a evaluailor (elevilor/ studenilor).
A msura presupune formarea unei imagini asupra performanelor
colare ale evaluailor lund n calcul indicatori de performan i criterii
specifice de evaluare. Cu alte cuvinte, a msura nseamn a aprecia tot ceea
ce ine performan i standarde de evaluare. De exemplu, a msura nseamn
a avea o abordare descriptiv printr-o serie de trsturi specifice bine definite.
Amintim n acest sens, cu privire la ideea de aprciere, faptul c n teoria i
practica didactic a aprut i s-a dezvoltat ceea ce este cuoscut sub numele de
docimologie didactic.
A nota reprezint procesul de concretizare propriu-zis de emitere a unor
judeci de valoare asupra rezultatelor obinute. Altfel spus, notarea
reprezint un proces decizional prin care este exprimat nivelul de cunotine
(competene) i de performane ale evaluailor. Aceast finalitate exprim
progresul (non-progresul) colar i se realizez prin forme specifice diferite.

12.5 Sisteme de notare n evaluarea didactic

Sistemele de notare au un caracter convenional i sunt specifice
sistemului de nvmnt. Totodat, sistemelor de notare le corespun scri de
notare 228 n funcie de care se realizeaz cuantificarea apreciativ. Aceste
scri de notare pot fi numerice (prin acordarea de note) i cele care exprim
calificative (acordarea de calificative: bine, foarte bine, excelent etc.),
coloristice (se utilizeaz culori prin asociere cu unele calificative), verbale
226

Florin Frumos, op.cit, 179.

Florin Frumos, op.cit., 180.
228
Scrile de notare (utilizate n procesul de acordare a notei) nu trebuie confundate cu
scrile de clasificare (utilizate n observarea sistematic a comportamentului elevilor). Un
exemplu de scar de clasificare este scara Likert, conform creia, elevului/ studentului i
este prezentat un anumit enun fa de care acesta trebuie s-i exprime acordul sau
dezacordul raportndu-se la cinci trepte: puternic acord; acord; indecis, dezacord, puternic
dezacord.
227

183

(se face apel la anumite cuvinte - cheie (admis - respins ). Sunt evidente
astfel n literatura de specialitate 229 , pe de o parte, progresii aritmetice
descresctoare cu raia -1 (de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1), iar pe de
alt parte, progresii aritmetice cresctoare cu raia 1 (de la 1 la 5; de la 1 la
10; de la 1 la 20; de la 1 la 100).
Aa cum se observ, se pot desprinde cteva tipuri de notare, evidente
de altfel, n cadrul unor sisteme diferite de nvmnt230:
(a) notarea numeric (se acord note, n sensul c poate fi una descresctoare
sau cresctoare): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 etc.;
(b) notarea prin calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient ;
(c) notarea literal (se utilizeaz literele crora le sunt asociate
calificative):A - excelent ; B bine ; C - mediu; D - slab;
E - nesatisfctor; F - nul ;
(d) notarea prin culori (unei culori i se asociaz un anumit calificativ): alb
- excelent; alb cu rou - foarte bine; rou cu alb - bine ; rou suficient ; negru - insuficient etc;
(e) notarea verbal (este frecvent varianta binar): admis - respins.
Nota colar reprezint procesul global de cuantificare a performanei
colare obinute de ctre elevi. Prin nota colar se apreciaz gradul de
pregtire a evaluailor, realizndu-se de asemenea, o informare n ceea ce
privete valenele educaionale. Nota colar ofer un diagnostic al procesului
de verificare i msurare, reglndu-se n acest sens activitatea didactic. n
acest sens, Vasile Pavelcu precizeaz c nota are o funcie de semn, cu
sensul unei determinri, cu neles de indicator 231 . Prin urmare, nota
(neleas ca un factor motivaional n procesul de nvare ulterioar)
constituie o imagine a calitii evaluatului n urma derulrii unei activiti
instructive.

229

Muata Boco; Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia

evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, p. 165.
230
Ibidem, p. 166.
231
Vasile Pavelcu, Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1968, p. 45.

184

12.6 Modaliti operaionale n procesul de evaluare (strategii,

metode, tehnici, probe, itemi)
Problema evalurii didactice reprezint un aspect important n
procesul instructiv-educativ. Ceea ce asimileaz elevul/ studentul n urma
procesului de predare - nvare se reflect n formarea de competene. De
aici, rezult n fond demersul evaluativ. Astfel, n cadrul acestui demers sunt
vizibile o serie de elemente operaionale prin intermediul crora se realizeaz
evaluarea propriu-zis. n acest sens, se pot enumera strategia didactic de
evaluare, metoda didactic de evaluare, tehnica didactic de evaluare, proba
didactic de evaluare (instrumentul didactic de evaluare), itemii didactici de
evaluare.
Strategia de evaluare reprezint acea structur operaional complex
care reunete acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a
asigura funcionalitatea, optimizarea i calitatea procesului de nvmnt n
concordan cu obiectivele/ finalitile educaiei n genere.
Metoda de evaluare constituie un algoritm didactic prin intermediul
cruia sunt puse n eviden performanele evaluailor la nivelul ntregului
demers de proiectare. Astfel, evaluatorul obine informaii n legtur cu
produsul final al nvrii. Literatura de specialitate distinge ntre metodele de
evaluare tradiionale de evaluare i metodele de evaluare complementare/
alternative.
Tehnica de evaluare exprim acea component a abordrii didactice
care presupune utilizarea probei de evaluare (instrumentului de evaluare).
Prin tehnica didactic sunt generate rspunsuri n urma unor itemi anterior
formulai.
Proba de evaluare (instrumentul de evaluare) este dat de o serie de
itemi, este stabilit de ctre evaluator n funcie de obiectivele asumate i
coninuturile teoretice i se concretizeaz la nivel de produs. Printre probele
de evaluare pot fi amintite: chestionare orale, scrise, practice, liste de
verificare, scale de evaluare etc.
Itemul de evaluare reprezint o component instrumental specific
unei probe de evaluare n funcie de care se ilustreaz o not specific a unui
element dintr-un coninut de nvare.

185

Structura unui item poate fi reprezentat prin urmtoarea ecuaie

(didactic)232:
Item =<<ntrebare>>+ <<formatul acesteia>> + <<rspunsul ateptat>>

12.6.1 Metode de evaluare didactic

12.6.1.1 Metode de evaluare tradiionale

Metodele de evaluare tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris,

evaluarea practic, evaluarea cu ajutorul simulatoarelor) sunt acelea care s-au
consacrat n timp n practica educaional.
12.6.1.1.1 Evaluarea oral

- mai este cunoscut i sub numele de ascultare i se concretizeaz

prin participarea activ a elevilor/ studenilor-cadrelor didactice n relaia
ntrebri-rspunsuri. Altfel spus, evaluarea oral reprezint o metod de
evaluare care se realizeaz cel mai des n clas i are la baz procesul de
interogaie. Se poate regsi n formele chestionare oral, disertaie oral,
susinerea unei componente (unui portofoliu) oral etc.
12.6.1.1.2 Evaluarea scris

- se raporteaz la probele scrise de evaluare. n acest mod, evaluaii

redau n manier scris sarcinile (ideile, cunotinele, informaiile) pe care le
au de ndeplinit. Formele de evaluare scris pot fi concretizate prin
intermediul unor instrumente de evaluare cum ar fi: testele, testele predictive,
testele docimologice.
12.6.1.1.3 Evaluarea practic

- devine util n aprecierea (capacitilor) elevilor de a pune n

practic unle cunotine teoretice. Altfel spus, sunt puse n valoare
deprinderile de natur practic. Pentru ca activitatea practic s fie optim
este necesar ca evaluaii (elevii/ studenii) s fie pui la curent n ceea ce

232

Florina Oet; Nicoleta Lioiu; Sorin Spineanu Drobot, Ghid de evaluare pentru tiine
socio-umane, Editura ProGnosis, Bucureti, 2000, p.21.

186

privete tematica, modul de evaluare, condiiile oferite pentru activitile

specifice233.
12.6.1.1.4 Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor

- a reprezentat o variant optim pn la apariia calculatoarelor.

Treptat a fost nlocuit cu evaluarea cu ajutorul computerelor, deoarece nu
asigura n demersul didactic o evaluare complex.
12.6.1.2 Metode de evaluare complementare/ alternative
(autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor n clas, investigaia, proiectul,
portofoliul).
12.6.1.2.1 Autoevaluarea

- reprezint acel demers pe care l urmeaz elevii i care const n

aprecierea, verificarea, analiza critic n mod propriu. Printre principalele
instrumente didactice ntlnite n procesul autoevaluare se regsesc
chestionarele i fiele de evaluare.
(a) Tehnica 3-2-1 reprezint o modalitate de autoevaluare prin care se
pot identifica efectele activitii de predare - nvare. Denumirea de 3-2-1
provinde din faptul c elevii trebuie s scrie 3 termeni (din coninutul
asimilat), 2 idei (cu privire la ce ar dori s nvee, 1 capacitate pe care ei
consider c au dobndit-o pe parcursul nvrii.
(b) Tehnica jurnalului reflexiv const n notarea de ctre elev a
aspectelor importante cu privire la demersul propriu de nvare. Rolul unui
astfel de jurnale este de a asigura (auto)controlul personal i cognoscibil.
Completarea lui periodic nu asigur ns de fiecare dat eficiena.
12.6.1.2.2 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor n clas

- ofer profesorului informaii relevante cu privire la performanele

elevilor. n acest sens, se utilizeaz instrumente didactice de evaluare

233

I. Neacu; A. Stoica, Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti,

1996, p. 76.

187

adecvate, cu ajutorul crora se nregistreaz informaiile234. Printre acestea

pot fi amintite fia de evaluare, scara de clasificare (de obicei scara Lickert)
i lista de control (sau de verificare).
12.6.1.2.3 Investigaia

- este metoda prin care elevii/ studenii au de rezolvat i de

demonstrat o serie de probleme de natur educaional pe baza unor
instruciuni precise. Investigaia presupune anumite etape pentru a avea o
finalitate eficient:
(1) comprehensiunea sarcinilor i a problemelor care necesit
rezolvare;
(2) selecia modalitilor de obinere a informaiilor;
(3) culegerea i organizarea datelor;
(4) formularea i testarea ipotezelor de lucru;
(5) realizarea i/ sau modificarea strategiei de abordare;
(6) participarea i cooperarea n mod eficient la investigaie;
(7) redactarea i prezentarea raportului cu privire la rezultatele
investigaiei.
Investigaia are un caracter complex (n sensul c desfurarea ei se
poate concretiza n funcie de nivelul de pregtire i de interesul celor care
urmeaz acest demers) i poate avea loc la nivel individual sau la nivel de
grup. De asemenea, investigaia presupune cercetare (tiinific) i apelul la
nvarea prin descoperire. De aceea, aprecierea modului de realizare a
investigaiei are un caracter holistic.
Evaluarea investigaiei se poate realiza innd cont de:
(1) calitatea informaiilor obinute;
(2) strategiile de rezolvare;
(3) modul n care au fost utilizate cunotinele teoretice;
(4) modul n care au fost prelucrate datele;
(5) structura prezentrii investigaiei;
(6) claritatea modului de argumentare.

234

Norman E. Gronlund, Measurement and Evaluation in Teaching, New York: Macmillan

Publishing Co. Inc (edition IV), 1981, pp.434-450.

188

12.6.1.2.4 Proiectul

- este o activitate de evaluare mult mai complex dect investigaia.

Se poate realiza individual, fie la nivelul grupului. Proiectul este o activitate
scris care are la baz o cercetare teoretic-tiinific pe parcursul unei
anumite perioade de timp. Realizarea unui proiect presupune, pe de o parte,
colectarea datelor, iar pe de alt parte, realizarea produsului final. n acest
sens, exist unele etape care fac posibil realizarea acestuia:
(1) Stabilirea domeniului i a temei de interes;
(2) Iniierea i proiectarea activitii;
(3) Realizarea cercetrii i elaborarea produsului final;
(4) Finalizarea proiectului;
(5) Evaluarea proiectului de cercetare.
Evaluarea proiectului se poate concretiza sau holistic sau analitic.
Astfel, criteriile generale de evaluare sunt stabilite de ctre cadrul didactic.
Totui, printre acestea se pot aminti cele legate de:
(1) calitatea produslui i, implicit a proiectului realizat;
(2) utilizarea strategiilor i a materialelor auxiliare;
(3) acurateea i corectitudinea informaiilor din proiect;
(4) originalitate n realizare;
(5) calitatea prezentrii produsului final caracteristic
proiectului.

12.6.1.2.5 Portofoliul

- const ntr-o selecie sistematic a coninuturilor teoretice realizat

ca sarcin de lucru. Acesta poate fi realizat n mod individual sau la nivel de
grup. Totodat, portofliul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect
investigaia i este perceput ca fiind cartea de vizit a evaluatului (elev,
student etc.). Prin intermediul portofoliului pot fi analizate aspectele care nu
au putut fi investigate anterior, n activitatea evaluativ. El poate fi conceput
ntr-o perioad de timp mai ndelungat i poate fi prezentat cadrului didactic
dup un ciclu de nvmnt, an colar, semestru, n funcie de ce s-a stabilit
n mmentul n care a fost dat ca sarcin de lucru. De aceea, realizarea i
prezentarea portofoliului reprezint obiectul unei evaluri sumative.
Portofoliul poate avea i o form standardizat.

189

12.6.1.2.6 Metoda R.A.I. (Rspunde - Arunc - Interogheaz)

- presupune stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a

comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat 235. Aceast
metod se poate utiliza sau la nceput de lecie sau la sfrit de lecie i
presupune (aa cum sugereaz i cuvintele-cheie) un algoritm structurat pe
investigarea rezultatelor obinute n urma procesului de nvare, prin
intermediul unui joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la
altul. Elevul care arunca mingea adreseaz i intrebarea, iar elevul care prinde
minge rspunde la ntrebare .a.m.d. Elevul care nu tie s rspund la
ntrebare prsete jocul, nu nainte de a i se mai da ocazia de a mai rspunde
odat la o (alt) ntrebare.
12.6.2 Instrumente didactice utilizate n evaluare
12.6.2.1 Instrumente didactice generale (nestandardizate)
12.6.2.1.1 Probele

- sunt instrumente didactice standardizate care contribuie n procesul

de evaluare didactic. De altfel, n literatura de specialitate se face distincie
ntre test (care reprezint un instrument de evaluare standardizat, tiinific,
riguros de evaluare) i prob (care reprezint un instrument de evaluare
elaborat ocazional nestandardizat) 236. Cu toat acestea, termenul de prob
este destul de relativ n ceea ce privete utilizarea lui n dimensiunea
didacticii. Astfel, se vorbete despre sintagma prob oral i prob scris.
n condiiile n care se admite cea de a doua sintagm, atunci termenul de
prob i pierde din caracterul de nestandardizat, deoarece n categoria
probelor scrise pot intra testele finale (de exemplu, examenele de
Bacalaureat, examenele de admitere).
12.6.2.1.2 Referatul237

- este un intrument aparte de verificare a cunotinelor. Uneori este

ncadrat i n categoria metodelor complementare de evaluare. Avnd un
235

Crengua Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.

Bucureti, 2009, p. 280.
236
Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteti, 2008. p. 94.
237
Referatul poate constitui i o metod de predare nvare.

190

caracter formativ i creativ, referatul este utilizat ndeosebi n evaluarea

continu i evaluarea sumativ. Cu toate acestea, nu reprezint un instrument
prin care s se asigure fidelitatea sau originalitatea coninuturilor prezentate
n cadrul acestuia.
12.6.2.1.3 Hrile conceptuale238

- constituie instrumente prin care se msoar nivelul de achiziie

cognoscibil (capacitate de structurare i organizare). Acestea se prezint n
forma unor reele interactive cognitive i emoionale 239 (grafic), ale cror
componente fundamentale sunt date de termeni cheie precum: concept,
afirmaie (asigur conexiunea ntre concepte, nvare240).
12.6.2.2 Instrumente didactice specifice (standardizate)
12.6.2.2.1 Testul scris standardizat

Testul scris reprezint un instrument complex de verificare a

cunotinelor i competenelor evaluailor. n cadrul unui test, se pot regsi
itemi cu o sfer larg de cuprindere.
(a) Testul predictiv este instrumentul prin care se urmrete
verificarea fiecrui elev dintr-o anumit clas. Acest test se mai numete test
iniial, pentru c se aplic la nceputul unei noi etape de instruire (la nceputul
anului colar).
(b) Testul de progres se aplic n timpul instruirii didactice (ori de
cte ori profesorul consider c este nevoie), avnd rol de evaluare i reglare
a acesteia.
(c) Testul docimologic reprezint un instrument complex de evaluare
a rezultatelor colare ale elevilor. Realizarea unui astfel de test presupune
precizarea n mod clar a obiectivelor urmrite, stabilirea i precizarea
coninutului de unde se va realiza testarea propriu-zis, stabilirea i realizarea
tipurilor de itemi, construcia, cuantificarea, aplicarea i interpretarea testului.
238

Sunt utilizate i ca metode de evaluare.

Horst Siebert, nvarea autodirijat i consilierea pentru aduli, Institutul European, Iai,
2001, p. 92.
240
J.D. Novak; D.B. Gowin, Learning How To Learn, New York, Cambridge University
Press, 1984.
239

191

Totodat, ca trsturi fundamentale ale unui astfel de test amintim: realizeaz

n mod eficient msurarea situaiilor experimentale, nregistreaz n mod
precis i obiectiv comportamentul (care odat evaluat poate fi nregistrat
statistic prin raportare la grupul colar din care face parte) i clasific
subiectul evaluat prin raportare la grupul din care face parte241.
12.6.2.2.2 Fia de evaluare

- reprezint instrumentul specific n care se consemneaz de ctre

profesor date i evenimente relevante identificate n urma analizei
comportamentale efectuate asupra elevilor. Aceste consemnri sunt
completate de o serie de interpretri (subiective/ obiective) cu privire la
comportamentul manifestat de ctre elevi. Structura orientativ a unei astfel
de fie de evaluare poate fi constituit inndu-se cont de urmtoarele
componente:
1. Date generale despre elev (numele i prenumele, vrsta, mediul
educativ)
2. Particulariti ale proceselor intelectuale (gndire, limbaj, memorie,
imaginaie)
3. Aptitudini i interese
4. Trsturi de afectivitate i de temperament
5. Atitudini (fa de sine, fa de colegi, fa de disciplin)
6. Capacitate de integrare n colectiv
7. Alte informaii
Desigur, o astfel de Fi de evaluare poate fi perfecionat i se
completeaz de ctre profesor pe parcursul mai multor ore de curs.
12.6.2.2.3 Scara de clasificare (de obicei scara Lickert)

- este dat de un ansamblu de trsturi (de comportament) care sunt

evaluate prin raportare la un tip anumit de scar (de exemplu, scara Likert242,
241

Ion T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 224.
242
n procesul de construcie al unei astfel de scri (care trebuie s fie verificabil),
formularea i redactarea enunurilor (cerinelor) trebuie s se realizeze simplist, clar (clar
pozitiv sau clar negativ), consistent (s existe informai necesar i suficient), n Rensis
Likert, A Technique for the Measurement of Attitudes, Archives of Psychology no. 140,
1932, pp. 155.

192

conform creia elevul trebuie s i manifeste acordul sau dezacordul n

funcie de cinci trepte: puternic acord (strongly agree), acord (somewhat
agree), indecis/ neutru (neither agree nor disagree), dezacord (somewhat
disagree), dezacord puternic (strongly disagree)243.
12.6.2.2.4 Lista de control (sau de verificare)

- difer de scara de clasificare prin faptul c prin utilizarea ei se

constat prezena sau absena unei anumite trsturi (de comportament). n
acest caz, nu se emite niciun fel de judecat de valoare (Tabelul 2). De
asemenea, lista de control (sau de verificare) se bazeaz pe metoda
observaiei (observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor).
Tabel 2. Exemplu de list de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la clas)

Nr.
crt.

1.

2.

3.

4.

Activitatea
elevului

Confirmare

Infirmare

DA

NU

A
urmat
cerinele
specifice
activitii
didactice
A interacionat
constructiv cu
ceilali colegi
de clas
A avut nevoie
de ajutor n
ndeplinirea
sarcinii de lucru
A
finalizat
sarcina de lucru

Dane Bertram , Likert Scale , http://poincare.matf.bg.ac.rs/ ~kristina/ topic-dane-likert.pdf

[acesat i consultat la 21.12.2012].
243

193

12.6.3 Baremul de evaluare (baremul de notare i baremul de

corectare). Aspecte epistemologice
Att testele scrise standardizate, ct i testele scrise nestandardizate sunt
nsoite de un barem (etalon) de evaluare, care are urmtoarele forme:

barem de notare (schema de punctaj general);

barem de corectare (schema de punctaj detaliat).

Baremul de evaluare i imposibilitatea respectrii principiului obiectivitii

n ceea ce privete evaluarea didactic
Cum evalum? Avem n vedere dou aspecte legate de tematica
evalurii, ilustrate printr-un exemplu ce ine de realitatea educaional.
Astfel, dac la un examen un cursant este prins copiind i un altul nu rezolv
niciun subiect, atunci modalitatea de evaluare trebuie s se raporteze implicit
la obiectivitatea notrii. Or, aceast obiectivitate ine, mai degrab, de modul
n care este construit baremul de corectare. Ce note vor obine cei doi
cursani?
i n acest caz sunt evidente cteva situaii care impun o analiz
pertinent din punct de vedere didactic.
Dac se acord celor dou persoane nota unu pentru fraud, atunci
suntem ndreptii s admitem c obiectivitatea n evaluare nu a fost
ndeplinit n mod cert. Pe de o parte, e posibil s se admit c persoana
care a fost prins asupra fraudei didactice s primesc nota unu, dar
aceast sanciune nu poate fi situat pe acelai nivel de egalitate cu aceea
care s-a acordat persoanei care nu a scris absolut nimic. Faptele celor doi
elevi/ cursani (participani la examen) sunt total diferite, iar gravitatea lor
ine mai degrab de moralitatea aciunii lor. Altfel spus, se sancioneaz sau
nu nonmoralitatea? Dac se sancioneaz care ar fi criteriile dup care
aceast sanciune s-a pune n micare? i aici intervine problema baremului
de corectare. n cazul n care se pornete de la un barem de corectare n care
s fie precizat faptul c se acord dou puncte din oficiu, atunci este
ndreptit s admitem c sanciunea primit de studentul care a fost prins
copiind este justificat (aceea de a i se acorda nota unu, adic nota

194

minim244) fa de sanciunea pe care a primit-o studentul care nu a scris

absolut nimic pe foaia de examen (cel puin nota doi). Pe de alt parte, n
acest caz nu se poate totui justifica nota celui de-al doilea student pentru c
n acest proces de verificare se evalueaz ceea ce se tie i nu ceea ce nu se
tie. Or, cum se poate cuantifica un astfel de rezultat (acordndu-se, de
exemplu, nota doi) pe ceva care nu exist, cu alte cuvinte, pe un coninut
informaional care nu se regsete pe foaia de examen? Desigur, aceast
problem suscit noi ntrebri i n cele mai multe cazuri cel care o poate
gestiona este cadrul didactic. Atragem ns atenia prin acest caz asupra
imposibilitii de a asigura obiectivitatea procesului de evaluare i a modului
n care se realizeaz un barem de corectare optim. Poate c o soluie ar fi
aceea prin care s se precizeze n cadrul acestui barem c orice tentativ
de fraud va fi sancionat cu nota unu i c notarea va ncepe de la nota
doi. Desigur, nu se poate preciza ct este sau nu este de didactic/
pedagogic/ etic aceast manier de a diminua faptele, mai puin elegante,
delicate legate de procesul de evaluare.

12.6.4 Itemi utilizai n evaluarea didactic

12.6.4.1: Itemi obiectivi

Avantaje: se bazeaz pe un anumit numr de elemente de coninut i un

singur rspuns corect, asigurnd un grad de fidelitate ridicat.
Dezavantaje: genereaz supericialitate n ceea ce privete aprofundarea
coninuturilor de nvare, uneori elevul rspunznd la ntamplare
(1) Itemi de tip alegere dual (se alege un rspuns din dou date): corectincorect; adevrat-fals; da-nu
(2) Itemi de tip pereche sau mperechere (se realizeaz corespondena ntre
sintagme, concepte, fraze, premise, concluzii;
(3) Itemi de tip alegere multipl (se identific rspunsul considerat corect din
mai mutle variante de rspuns)
12.6.4.2: Itemi semiobiectivi

Avantaje: sunt uor de construit (pe baza unor scheme, ilustrri, diagrame,
desene)
244

Avem n vedere sistemul de evaluare (notare numeric) de la nota 1 (unu) la nota 10

(zece).

195

Dezavantaje: nu se red ntotdeauna un singur rspuns cu un grad ct mai

apropiat de certitudine
(1) Itemi de tip rspuns scurt (se materializeaz prin formularea de ntrebri
clare, lispite de ambiguiti)
(2) Itemi de completare (se realizeaz prin elaborarea unui rspuns ntr-un
anumit context-suport)
(3) Itemi tip ntrebri structurate (se concretizeaz din mai multe subntrebri
recomandabil ca acestea sa fie cu rspuns deschis care sunt conectate
printr-un element comun).
12.6.4.3 Itemi subiectivi (sau cu rspuns deschis)

Avantaje: genereaz gndire productiv i critic, stimuleaz creativitatea;

Dezavantaje: se utilizeaz temporar, iar situaiile problem nu sunt de fiecare
dat adaptate principiului accesibilizrii i individualizrii.
(1) Itemi de tip rezolvare de probleme
(2) Itemi de tip eseu (structurat sau liber)
12.6.5 Erori ntlnite n evaluarea didactic
Avnd n vedere natura subiectiv a procesului de evaluare,
activitile specifice acestui demers nu exprim de fiecare dat realitatea.
Altfel spus, n procesul de verificare, msurare i notare apar o serie de erori
care exprim n fond subiectivitatea n ceea ce privete evaluarea elevului.
Printre aceste efecte pot fi amintite urmtoarele:
(1) Eroarea halo (sau efectul Thorndike sau efectul blnd) arat faptul c
evaluarea elevului se realizeaz la modul general, n sensul c notarea de la o
anumit disciplin se concretizeaz n funcie de notarea de la alte discipline.
Aceast impresie general se regsete ndeosebi n cazul sau elevilor
foarte bine pregtii sau n cazul elevilor slabi. Cele dou variante ale acestui
efect, eroarea blndeii/ forgiveness behaviour (se remarc din partea
profesorului o anumit toleran fa de persoanele cunoscute) i eroarea
generozitii (profesorul evalueaz elevii la modul superlativ, evitnd
neajunsurile i strile considerate anormale, tensionate) pot fi ndeprtate
prin recurgerea la examene externe cu profesori evaluatori din alte uniti
colare, asigurarea secretizrii lucrrilor scrise.

196

(2) Eroarea anticipaiei (sau efectul Pygmalion 245 sau efectul Oedipian)
exprim ideea conform creia prestaia anterioar a elevului influeneaz
prerea profesorului ntr-o notare ulterioar. De aceea, se recomand ca
profesorul s relectureze lucrrile scrise, s le analizeze, urmnd ca ulterior s
realizeze o apreciere ct mai obiectiv.
(3) Eroarea de contrast relev existena a dou trsturi contradictorii a
procesului de evaluare, aprut din ierarhia i compararea elevilor/ lucrrilor.
Astfel, dup un rezultat mai slab, apare (n baza acestei forme de
subiectivitate) un rezultat mai bun, iar dup un rezultat mai bun poate aprea
unul slab. Altfel spus, aceast eroare se regsete cu precdere n succesiunea
unor evaluri diferite.
(4) Eroarea ordine const n faptul c ordinea lucrrii/ elevului poate
determina notarea elevilor. Aceast eroare se regsete ndeosebi n
conexiunile dintre itemii aceleeai probe de evaluare.
(5) Eroarea ecuaiei personale a evaluatorului (sau eroarea individual
constant) presupune c fiecare profesor se ghideaz dup criterii proprii n
procesul de evaluare, criterii care, nu de fiecare dat sunt i binevenit (de
exemplu, pe de o parte, acordarea n mod excesiv/ repetat de note bune
pentru ncurajare, originalitate sau, pe de alt parte, acordarea de n mod
excesiv/ repetat de note mai puin bune pentru a constrnge elevul s
nvee).
(6) Eroarea de similaritate relev c notarea elevilor de ctre profesor se
face prin raportarea la sine. Astfel, pe baza propriei experiene de nvare din
coal (de altdat), dar i pe baza experienei de printe, profesorul i
noteaz elevul.
(7) Eroarea tendinei centrale - arat c notarea elevilor se realizeaz prin
evitarea acordrii notelor minime i maxime. Cu alte cuvinte, aproape toi
elevii sunt notai n jurul valorilor medii, nedorindu-se discriminarea
valoric a acestora.
(8) Eroarea logic (sau efectul proximitii) se atribuie o serie de variabile
adiacente n criteriile de apreciere. Printre astfel de variabile se pot enumera:
originalitatea prezentrii (lucrrii), efortul depus de elev, gradul de
contiinciozitate, imprecizia, ambiguitatea termenilor etc.
245

Se mai numete efectul Pygmalion dup lucrarea lui Robert Rosenthal i Lenore Jacobson
denumit Pygmalion in the classroom, care la rndul lor, au fost inspirai de opera dramatic
Pygmalion (1912) a lui George Bernard Shaw.

197

CURSUL
NR. 13
Cursul nr. 13. Didactica i practica
psihopedagogic de specialitate
Competene specifice vizate
1. Definirea conceptului de practic psihopedagogic de specialitate ;
2. Identificarea posibilitilor de utilizare a metodelor activ-participative i
euristice n cadrul leciilor din nvmntul liceal, postliceal, universitar;
3. Explicarea procesului de aprofundare a capacitii de observare i studiere
a personalitii elevilor, a particularitilor individuale;
4. Sublinierea dezvoltrii deprinderilor de proiectare didactic de lucru cu
documente curriculare: plan-cadru de nvmnt, programa colar, manual
colar, ghiduri metodologice.
Activitatea didactic presupune o provocare pentru cei care doresc
s mbrieze o carier didactic. Astfel, a fi cadru didactic nseamn
nainte de toate a da dovad de pasiune n ceea ce privete aceast profesie.
Mai mult, ntr-o astfel de dimensiune uman, un element important l
constituie practica psihpedagogic. Un aspect important este dat de faptul c
pregtirea practic trebuie s se coreleze cu pregtirea teoretic. n acest
sens, studenii practicani trebuie s mearg n unitile colare pentru a
participa la observarea activitii didactice, dar i pentru a exersa
activitatea de predare. Numai n msura n care demersul instructiv-educativ
este iniiat de profesorul mentor i transmis elevilor, studenilor i stagiarilor,
acesta devine eficient.
Concepte-cheie: practic psihopedagogic, profesor mentor, vocaie, carier
didactic

198

13.1 Cariera didactic i vocaia educaional

Activitatea didactic presupune o provocare pentru cei care doresc s
mbrieze o carier didactic. Astfel, a fi cadru didactic nseamn nainte de
toate a da dovad de pasiune n ceea ce privete aceast profesie.
Componenta vocaional246 reprezint de asemenea un indicator de baz n
acest sens. Mai mult, ntr-o astfel de dimensiune uman, un element
important l constituie nsui profesionalismul de care viitorul profesor
trebuie s dea dovad.
Aceast perspectiv trimite ns i la respectarea unor principii
deontologice menite s susin ntr-o anumit msur criterii de performan
specifice unui sistem educaional. n acest context, standardele profesionale
privind profesia didactic se fundamenteaz pe o serie de competene
generale i specifice, prin intermediul crora sunt evideniate calitile
activitii didactice. Prin urmare, a fi un bun profesor nseamn, pe de o
parte, a fi un foarte bun cunosctor n ceea ce privete didactica disciplinei
predate, iar pe de alt parte, a avea capacitatea de a aplica teoria n practic
propriu-zis.
Profesia didactic ofer posibilitatea unei motivaii, ansa de a
colabora cu elevii (care trebuie mereu motivai 247 ), dar i cu ali actori
educaionali implicai n acest demers, libertate de exprimare i autonomie n
ceea ce privete exercitarea acestei activiti, spirit mereu tnr. n acest
context, a mbria o carier didactic n ceea ce privete segmentul
disciplinelor socio-umane/ sociale (discipline economice: economie,
economie aplicat, management, marketing, afaceri i etic; discipline socioumaniste: logic, argumentare i comunicare, psihologie, pedagogie,
filosofie, sociologie, competen n mass-media, .a.) nseamn a fi contient
de frumuseea i profesionalismul care se manifest n cadrul unui astfel de
demers. Desigur, aceasta este valabil pentru aproape toate dimensiunile
disciplinare. Astfel, proiectarea unui demers specific raional coroborat cu
unul bazat pe creativitate reflect tocmai acel impact deosebit asupra celor
care au parte de elegana didactic a profesorilor de socio-umane/ sociale, o
246

Constantin Rdulescu-Motru, Vocaia. Factor hotrtor n cultura popoarelor, Editura

Scrisul Romnesc-BELADI, Craiova, 1997, p. 124.
247
Motivarea elevilor reprezint un aspect semnificativ n ceea ce privete nvarea. (n
Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
2003, p. 254.).

199

gestionare n mod eficient a activitilor instructiv-educative248. Tocmai de

aceea, efortul celui care educ trebuie s fie n strns concordan cu
activitile pe care educatul le desfoar.249
Printre acestea se pot aminti: comportamentul cadrului didactic,
modelarea personalitii elevului 250 , gradul de relaionare dintre elev i
profesor .a. Avnd n vedere aceste aspecte, putem admite c nivelul de
competen asumat poate reflecta eficiena demersului didactic. Astfel,
stpnirea disciplinei de specialitate de ctre profesor poate exprima n faa
elevului i gradul de competen (a fi competent nu presupune neaprat a
avea competene). Mai mult, un rol important n activitatea didactic este dat
de personalitatea actorilor educaionali implicai (avem n vedere, n acest
sens, pe de o parte, abilitile specifice meseriei de dascl, iar pe de alt parte,
motivaia elevului).
Obiectivitatea tiinific n cadrul procesului didactic nu face dect s
trimit la un ntreg proces al comunicrii. Comunicarea interuman poate fi
definit ca fiind transmiterea unui mesaj de la un sistem la altul sau de la un
subsistem la altul n cadrul aceluiai sistem 251. Prin urmare, a mbria o
carier didactic n dimensiunea disciplinelor socio-umane/ sociale nu
reprezint dect a accepta faptul c vei face parte dintre cei mai buni
profesori i c vei avea parte n jurul tu de elevi, profesori, oameni cu
adevrat minunai.

13.2 Actorii educaionali n contextul relaiei didactic practic pedagogic de specialitate

Relaia dintre didactic i practica pedagogic de specialitate este una de
reciprocitate consensual. Altfel spus, n cadrul unei astfel de relaii se
experimenteaz, se pune n practic tot ceea ce s-a acumulat la nivel teoretic.
248

Marcel Crahay, Psihologia educaiei, Editura Trei, Bucureti, 2009, p. 452.

John Dewey, Crezul meu pedagogic, n Ion Gheorghe Stanciu; Viorel Nicolescu;
Nicolae Sacali; Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 87.
250
Recomandm n acest sens vizionarea filmului To sir, with love, 1967 (regizor James
Clavell; scenariti: E.R. Braithwaite i James Clavell; actori: Sidney Poitier, Judy Geeson,
Christian Robertscrew) n care putem observa modul n care elevii sunt modelai n funcie
de personalitatea profesorului de la catedr, n ciuda unor vicisitudini de natur familial/
social.
251
Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2002, p. 12.
249

200

Mai mult, studentul (cndva fost elev i el) se situeaz fa n fa cu clasa,

fiind pus la ncercare. Este momentul n care ncearc s arate c poate (sau
chiar este) un adevrat profesor (nu neaprat i pedagog). Prin componenta
sa metodic, didactica asigur o ndrumare direct a practicii pedagogice,
axndu-se pe transmiterea de coninuturi informaionale potrivit unui plan de
nvmnt i n cadrul unui sistem de nvmnt 252 . Poate, de aceea,
stagiul de practic (din anii studeniei) ar trebui s constituie o perioad n
care studentul s-i verifice aptitudinile sale de profesor, s-i apropie
modalitile cele mai bune de activitate didactic i educativ cu elevii 253.
Actorii educaionali implicai n mod activ n acest demers sunt:
elevul, studentul, cadrul didactic metodician (din partea universitii), cadrul
didactic metodist (din preuniversitar). Implicarea i relaionarea acestora se
face n baza unor reglementri i proceduri legale prestabilite prin legislaie.
Cu toate acestea, o astfel de legislaie este uneori confuz i nu reuete s
clarifice toate aspectele legate de acest demers (colaborare instituional,
remunerare financiar).
n acest sens, aducem n atenie cteva dintre aspectele de natur
legislativ ce in de acest demers. Astfel, se poate observa c nu de fiecare
dat astfel de msuri legislative sunt n concordan cu aspecte de natur
social i economic. Mai mult, legislaia educaional este uneori
contradictorie sau lipsit de aplicabilitate. Totui, n ceea ce privete
abordarea legislativ la nivelul relaiei didactic-practic psihopedagogic de
specialitate, aceasta are valene pragmatice. Redm n continuare cteva
aspecte nsoite de explicaii (aa cum se regsesc la nivel juridic) mai mult
sau mai puin judicioase (poate c ar trebui s se acorde n sistemul
universitar mai mult importan i cursurilor legate de legislaie
educaional).
Cadrul didactic - mentor trebuie s fie ntr-un parteneriat eficient
att cu profesorul metodician din cadrul Departamentului pentru Pregtirea
Personalului Didactic, ct i cu ali actori socio-educaionali implicai n
aceast activitate a practicii pedagogice de specialitate. Conform art.1 din
Statutul Cadrului Didactic-Mentor, se admite o identitate conceptual-practic
252

Gheorghe Clitan, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timioara, 2003, p. 5.

Emil Pun, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974, p. 198.
253

201

ntre cadru didactic mentor de practic pedagogic i cadru didactic mentor

de stagiatur. n acest sens, se impune ns o precizare de natur
metodologic i anume, c activitatea cadrului didactic-mentor de practic
pedagogic este coordonat de Departamentul de Pregtire pentru Personalul
Didactic, iar activitatea cadrului didactic-mentor de stagiatur este
coordonat de Casa Corpului Didactic. (Ibidem, art. 2). Prin urmare, din cele
precizate anterior rezult o distincie ntre cadru didactic mentor de
stagiatur i cadru didactic mentor de practic pedagogic.
Cu toate acestea, legislaia romneasc referitoare la ocuparea funciei
de cadru didactic-mentor este ambigu. Astfel, dac se ine cont de art.4
(Statutul Cadrului Didactic-Mentor), atunci ocuparea funciei de cadru
didactic-mentor poate fi realizat i de o persoan cu cel puin 1 an vechime
n sistem (i, paradoxal, de chiar un stagiar n cadrul aceluiai sistem). Ceea
ce aducem n discuie este tocmai acel criteriu de vechime care nu este
prevzut de legiuitor i care ar trebui s susin ntr-un fel experiena
didactic, experien care ar putea s legitimize (deontologic) sprijinul moral
fa de cei care efectueaz practica pedagogic de specialitate. Pe de alt
parte, n condiiile n care conceptul de cadru didactic-mentor se afl n
relaie de supraordonare fa de cele dou concepte distincte (difereniere
sugerat de art.1 i art.2, cadru didactic mentor de stagiatur i cadru
didactic mentor de practic pedagogic, cele dou specii de natur
conceptual nu trebuie dect s se subordoneze reglementrilor legale
precizate n art.4 din Statutul Cadrului Didactic-Mentor (excepiile de la
prevederile art.4 trimit la o alt dimensiune profesional). Acest aspect
trimite la ntrebarea Este moral ca nici dup doi ani vechime un cadru
didactic s poat coordona practica pedagogic de specialitate?. Desigur,
cadrul legal nu mai conteaz n aceast situaie pentru c s-ar putea oferi un
rspuns la ntrebarea anterioar de genul Este legal, dar nu i moral.
Desigur, discuia rmne deschis, iar n msura n care calitatea actului
educaional nu are de suferit, atunci posibilitatea de a dobndi funcia de
cadru didactic-mentor rmne deschis nc din primii ani de nvmnt.
Cadrul didactic - mentor (de stagiatur i de practic pedagogic) are
rolul de a ndruma pe toat desfurarea practicii pedagogice elevii, studenii
i cadrele didactice aflate n stagiatur, care particip la observarea
activitilor didactice i care sunt implicai n activitatea de predare. De
asemenea, cadrul didactic - mentor are atestat aceast calitate printr-un
certificat obinut prin parcurgerea unui curs/ program de specializare. Acest
202

curs este autorizat i acreditat de Consiliul Naional de Formare Profesional

a Adulilor din Romnia (CNFPA).
Persoana care dorete s urmeze acest curs trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii254: (i) s fie absolvent de nvmnt superior de lung
durat cu modulul de psihopedagogie parcurs; (ii) s aib obinut minim
gradul didactic II; (iii) s dein o bun reputaie profesional.
n acelai context, n Statutul Cadrului Didactic-Mentor, art. 4 se
stipuleaz c, pentru a ocupa funcia de cadru didactic-mentor, trebuie
ndeplinite, dup caz, urmtoarele condiii de studii:
(a) absolvirea cu examen de licen, examen de diplom ori examen de
absolvire a unei instituii de nvmnt superior de lung sau scurt durat n
profilul postului ori absolvirea cu diplom a cursurilor postuniversitare cu
durata de cel puin trei semestre, aprobat n acest scop de Ministerul
Educaiei i Cercetarii - studii aprofundate, studii academice postuniversitare,
studii postuniversitare de specializare n profilul postului;
(b) absolvirea cursurilor organizate de Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic.
Totodat, trebuie precizat c excepie de la prevederile art. 4 fac acele
cadre didactice care au finalizat un program de formare specific avizat de
Ministerul Educaiei i Cercetrii, n cadrul sistemului formrii continue
(Ibidem, art. 5). n aceste condiii, cadrul didactic care se ncadreaz n
prevederile art.5 pentru a-i desfura activitatea de mentorat trebuie s
respecte urmtoarele condiii:
(1) s aib cel puin 10 ani vechime la catedr i minimum doi ani pn la
pensionare;
(2) s aib obinut minim gradul didactic II;

254

n Statutul Personalului Didactic actualizat la zi, Titlul II (nvmnt preuniversitar),

Capitolul 1 (Funciile didactice i didactice auxiliare. Condiiile pentru ocuparea acestora),
Seciunea 1 (Funciile didactice auxiliare), Art. 7, litera g, se stipuleaz ndeplinirea
urmtoarelor condiii pentru funciile de profesor documentarist, cadru didactic-tutore i
cadru didactic-mentor: absolvirea cu examen de licen, examen de diplom ori examen de
absolvire a unei instituii de nvmnt superior de lung sau scurt durat n profilul
postului ori absolvirea, cu diploma, a cursurilor postuniversitare cu durata de cel puin 3
semestre, aprobat n acest scop de Ministerul Educatiei i Cercetarii - studii aprofundate,
studii academice postuniversitare, studii postuniversitare de specializare n profilul postului,
precum i ndeplinirea condiiei prevzute la art. 68 din Legea nvmntului.

203

(3) s aib promovat concursul de admitere la programul de mentorat susinut

la inspectoratul colar sau la Departamentul de Pregtire a Personalului
Didactic.
Certificatul de absolvire obinut este emis sub antetul ministerelor:
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii (M.E.C.I.) i Ministerul Muncii
Familiei i Proteciei Sociale (M.M.F.P.S.). Conform legislaiei n vigoare,
mentorul (mentoratul) se regsete n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia
(COR) avnd codul 23590 i Domeniul ocupaional M. Educaie i formare
profesional, cercetare proiectare, sport.
Competenele profesionale dobndite n urma absolvirii cursului/
programului de specializare - mentorat sunt:
(1) Comunicare interactiv;
(2) Comunicarea mentor student practicant/ profesor stagiar;
(3) Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru;
(4) Dezvoltarea capacitilor de predare a cunotinelor i de formare a
deprinderilor;
(5) ndrumarea/ asistarea observrii de ctre studentul practicant/ profesorul
stagiar a procesului de predare nvare;
(6) ndrumarea/ asistarea studenilor/ profesorilor stagiari n alctuirea
proiectului didactic;
(7) ndrumarea/ asistarea studenilor/ profesorilor stagiari n alctuirea
proiectelor educative;
(8) ndrumarea/ asistarea studenilor/ profesorilor stagiari n organizarea de
serbri sau spectacole colare;
(9) ndrumarea/ asistarea studenilor/ profesorilor stagiari n organizarea de
cercuri pedagogice, concursuri colare, simpozioane i alte manifestri
tiinifice, edine i consultaii cu prinii;
(10) Evaluarea performanelor studenilor;
(11) Organizarea activitii de practic/ mentorat;
(12) Planificarea activitii de practic a studenilor/ de mentorat.
Mentoratul este o deprindere care se realizeaz n timp. Astfel, cadrul
didactic-mentor i exercit competenele specifice prin mijloace de
comunicare adecvate (utiliznd feed-back-ul), fiind o surs de informaii i
asigurnd coeziunea grupului. De asemenea, cadrul didactic-mentor care

204

ofer support instrucional i psihologic255, trebuie s alctuiasc, anual, un

portofoliu care trebuie s conin urmtoarele componente (conform cap. VI:
Portofoliul cadrului didactic-mentor, art. 18 din Statutul Cadrului DidacticMentor):
a) diplom, certificat sau adeverin care s ateste calitatea de cadru didacticmentor;
b) programul de desfurare a practicii pedagogice i a stagiaturii (zile pe
sptmn, orar unitate colar, orar universitate, orar profesor mentor, orar
stagiar etc.);
c) evidena orelor inute de profesorul mentor i asistate de practicani/
stagiari;
d) evidena orelor predate de practicani/ stagiari i asistate de profesorul
mentor;
e) analiza punctelor tari i a punctelor slabe ale activitii de mentorat,
propuneri de eficientizare a acesteia;
f) fi de observare pentru fiecare practicant/ stagiar;
g) cel puin patru proiecte de lecie oferite practicanilor sau stagiarilor ntrun an colar;
h) raportul final al profesorului mentor asupra activitii practicantului/
stagiarului, care va fi naintat metodicianului - cadru didactic universitar - sau
inspectorului responsabil cu dezvoltarea profesional din cadrul
inspectoratului colar. Raportul va cuprinde evoluia profesional a
candidailor i calificativul acordat prin raportare la standarde;
i) propuneri de perfecionare a activitii de practic pedagogic i de stagiu.
Practica pedagogic se concretizeaz eficient n msura n care
procesul instructiveducativ este iniiat de profesorul mentor i transmis
elevilor, studenilor i stagiarilor. n acest sens, studenii practicani trebuie s
mearg n unitile colare pentru a participa la observarea activitii
didactice, dar i pentru a exersa activitatea de predare. Numai n msura n
care demersul instructiv-educativ este iniiat de profesorul mentor i transmis
elevilor, studenilor i stagiarilor, acesta devine eficient.
Un aspect important este dat de faptul c pregtirea practic trebuie s
se coreleze cu pregtirea teoretic Acest aspect este surprins i n unele
255

Mariana Craovan, Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic debutant, n Miron

Ionescu (coordonator), Preocupri actuale n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2005, p. 119.

205

lucrri de specialitate256 n momentul n care se arat rolul important pe care

l deine aciunea de individualizare a instruirii n procesul de predare
nvare evaluare. Astfel, studentul va fi ndrumat pe toat desfurarea
practicii pedagogice de un profesor-mentor, care are atestat aceast calitate
printr-un certificat obinut prin parcurgerea unui curs/ program de
specializare.
Profesorul mentor trebuie s colaboreze cu profesorii metodicieni (din
ciclul preuniversitar), ct i cu profesorul coordonator (din ciclul universitar).
Acest parteneriat dintre cadrul didactic metodician din cadrul
Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, profesorul mentor
din colile de aplicaie i ali actori socio-educaionali implicai n acest
demers presupune o eficien justificabil a procesului didactic-metodologic.
De altfel, scopul acestei colaborri este acela de a urmri n mod constant
aceast etap de pregtire a studenilor practicani. n acest mod, se poate
evalua cu uurin modalitatea de lucru a mentorilor cu practicanii lor n
timpul practicii pedagogice.
Pe parcursul practicii pedagogice trebuie s se acorde atenie
deosebit proiectrii didactice i modalitilor specifice de prezentare a
leciilor. Acest aspect nu face dect s evidenieze caracterul formativ al
practicii pedagogice. Prin urmare, activitatea didactic trebuie s se raporteze
tocmai la atitudinea pe care trebuie s o manifeste cei implicai n demersul
practicii pedagogice.
Totodat nu trebuie neglijate i elementele de natur deontologic.
Astfel, practicanii trebuie s fie contieni tot timpul c mbriarea unei
cariere didactice presupune nc de la nceput un comportament menit s
susin o ulterioar reputaie profesional. n acest sens, studenii practicani
au datoria moral-profesional de a respecta un minimum de principii
deontologice. Printre acestea se pot aminti:

256

Este vorba despre lucrarea lui Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, unde se
afirm c o astfel de aciune de individualizare a instruirii, iniiat de profesor, presupune
adaptarea continu a practicii de predare-nvare-evaluare la trsturile generale,
particulare i individuale ale personalitii elevului, cunoscute i studiate, n prealabil, prin
mijloace tiinifice proprii perfectibile n contextul activitii de asisten psihopedagogic a
tuturor actorilor educaiei, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt, n Sorin
Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998,
p. 215.

206

-s exprime seriozitate i punctualitate n ceea ce privete activitatea

didactic;
-s manifeste un comportament adecvat n toate mprejurrile;
-s adopte o inut decent corespunztoare statutului profesional.

13.3 Repere legislative n activitatea didactic

Studenilor i absolvenilor care opteaz pentru profesiunea didactic
li se recomand s studieze cadrul legislativ privind activitatea de formare
specific acestei activiti. Astfel, prioritare n acest sens, sunt urmtoarele
documente:
(A) Legea nvmntului nr.84/ 1995 (art. 68)

(B) Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008

(C) Anexa nr. 1 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 (CADRUL
GENERAL DE ORGANIZARE a stagiilor de practic n cadrul
programelor de studii universitare de licen i de masterat

(D) Anexa nr. 2 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008
CONVENTIE-CADRU privind efectuarea stagiului de practic n cadrul
programelor de studii universitare de licen sau masterat

(E) Anex la convenia-cadru

(F) Ordinul MECT nr. 4316

(G) Anexa la Ordinul MECT nr. 4316, publicat n Monitorul Oficial al

Romniei Partea I, anul 176 nr. 520/ 10 iulie 2008, privind aprobarea
Programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru
207

profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului

Didactic.

(H) Ordinul MECT nr. 3158 din 5.02.2010 privind modificarea i

completarea OMECT 4316/ 2008 privind aprobarea Programului de
studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic
prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

(I) Anexa Nr.5 Legea 63/ 2011

(J) Anexa 5 la OMECTS nr. 5347/ 7.09.2011 privind aprobarea

planurilor-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a a XII-a, filiera
vocaional,
profilul
pedagogic
(INSTRUCIUNI
PRIVIND
ORGANIZAREA I DESFURAREA PRACTICII PEDAGOGICE
LA LICEELE/ CLASELE DIN FILIERA VOCAIONAL,
PROFILUL PEDAGOGIC)

(K) O.M.E.C.T.S. nr. 5561 07.10.2011, privind Metodologia privind

formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar

(L) H.G 707/ 2012 modificata cu H.G. 69/ 2013 pentru aprobarea
Nomenclatorului domeniilor i al specializrilor/ programelor de studii
universitare, a structurii instituiilor de nvmnt superior, a
domeniilor i programelor de studii universitare acreditate sau
autorizate s funcioneze provizoriu, a locaiilor geografice de
desfurare, a numrului de credite de studii transferabile pentru fiecare
program de studii universitare, form de nvmnt i limb de predare,
precum i a numrului maxim de studeni care pot fi colarizai n anul
universitar 2012 - 2013

208

(M) O.M.E.C.TS. nr. 5745 din 13 septembrie 2012, modificat cu

O.M.E.C.TS. nr.6501/ 2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de
organizare a programelor de formare psihopedagogic n vederea
certificrii competenelor pentru profesia didactic
(N) O.M.E.C.T.S. nr. 6193 din 13 noiembrie 2012, privind Metodologia
pentru organizarea i desfurarea examenului naional de definitivare
n nvmnt
(O) OM.E.N. nr. 3129 01.02.2013 privind Modificarea i completarea
Metodologiei privind formarea continu a personalului din nvmntul
preuniversitar, aprobat prin OMECTS nr. 5561/ 2011

209

CURSUL
NR. 14
Cursul nr. 14. Didactica viitorului
Competenele vizate:
1. Redimensionarea conceptului de educaie prin apelul la o posibil
didactic a viitorului;
2. Identificarea principalelor trsturi care fac posibil ideea de didactic a
viitorului;
3. Ilustrarea principalelor trsturi ale (re)modelrii didactice n contextul
unei educaii a viitorului;
4. Argumentarea necesitii mbuntirii dimensiunii didacticii n activitatea
de predare-nvare-evaluare

Parametrii calitativi ai activitii educaionale reliefeaz o paradigm

comunicaional a crei natur pragmatic-axiologic trimite la asumarea
unui management curricular. n raport cu aceast structurare a finalitilor
educaionale, implementarea de noi modele educaionale comport din punct
de vedere social un nivel de pregtire teoretic i practic aflat n
concordan cu nevoile sociale. Astfel, flexibilitatea structurilor cognoscibile
este dat tocmai de complexitatea perspectivelor educaionale. Prin urmare,
considerm c specificitatea asumrii unei noi paradigme comunicaionale
trebuie pus n corelaie cu eficientizarea strategiilor metodologice utilizate
n cadrul unui demers educaional.

Concepte-cheie: didactica viitorului, experien subiectiv, remodelare

didactic, educaie epistemologic

210

14.1 Premisele unei didactici a viitorului

Eficiena unei didactici a viitorului poate fi dat de disponibilitatea
actorilor sociali/ educaionali de a se adapta la o nou (ct de nou ar mai
putea fi?! sc!) societate a cunoaterii. O didactic general/ a specialitii
situat ntr-un viitor proxim sau mai ndeprtat poate fi perceput ntr-o
dimensiune a reevalurii procesului de predare nvare evaluare. Pot
aprea, n acest sens, ntrebri precum:
1. Cum predau?/ Cum nv?/ Cum evaluez? (dat fiind contextul
prezent raportat la cel trecut i la tot ceea ce reprezint creterea/ progresul
cunoaterii);
2. Care sunt strategiile eficiente (i cum poti fi acestea descoperite) ntr-o
didactic a viitorului?
3. Ct de suficient este nvarea inovatoare/ spontan?
4. Ct de necesare mai sunt slile de clas actuale/ tradiionale ?
5. Ct de suficient se dovedete a fi sala de clas virtual n procesul de
predare nvare evaluare?
6. Strategiile didactice viitoare vor putea fi adaptate la noile coordonate de
personalitate ale personalitii?.
n perspectiv sincronic, o posibil evoluie a didacticii (generale/ de
specialitate) poate fi recunoscut n msura n care contextul social
(individual/ global ) ofer ansa unei adaptri intensionale (de
coninut) i extensionale (de sfer) prin redimensionarea culturii
educaionale. De altfel, observm c redimensionarea nvrii (inovatoare/
spontane) se concretizeaz prin raportare la dimensiunea cultural/ social n
care se deruleaz procesul educaional. Provocrile lumii contemporane
stimuleaz (i ar trebui s motiveze!) actorii implicai n procesul educaional
cu privire la asumarea de noi strategii de nvare. Poate, nu ntmpltor,
sintagma a nva s nvei i a dori s te perfecionezi continuu aparine
educaiei permanente.257
O educaie permanent eficient este aceea care i gsete utilitatea n
orice ni cultural/ social i educaional. Or, o astfel de abordare
presupune n viziunea noastr o reconceptualizare a dimensiunii educaionale
n genere (didacticii/ pedagogiei). Reformarea societii umane, a educaiei,

257

Maria Robu, Empatia n educaie, Didactica Publishing House, Bucureti, 2008, p. 38.

211

prin pansophie, cultivarea oamenilor prin umanitate258 nu face dect s ne

determine s lum n considerare ideea de schola universalis. n acest mod,
regndirea contextului, reevaluarea cerinelor i redimensionarea
coninuturilor ilustreaz necesitatea unui proces de optimizare a
competenelor didactice caracteristice personalului didactic n ansamblu.
Altfel spus, trebuie regndit formarea dimensiunii didactice/
pedagogice prin apelul la implementarea strategiilor asumate. Tocmai de
aceea, considerm c un loc aparte trebuie acordat metateoriilor care de facto
(re)dau diferena n comportamentul didactic. n aceste condiii, este posibil
ca o didactic a viitorului s se fundamenteze pe de o parte, pe rafinarea i
elegana teoriilor personale/ subiective (didactice/ pedagogice de natur
tiinific), iar pe de alt parte, pe experienele subiective ale actorilor
implicai n procesul de predare nvare evaluare.
De asemenea, ntr-o didactic a viitorului un rol relevant e posibil s l
aib modul n care actorii educaionali i sociali activeaz i adapteaz
strategiile de aciune n raport cu modelul de nvare-predare (aceasta pentru
c predarea nu este nvare, aa cum uneori se precizeaz n literatura i
practica de specialitate). Mai mult, tranziia de la educaie la piaa muncii i
chiar invers poate reprezenta un punct de pelcare n ceea ce privete
asumarea unei noi paradigme didactice/ pedagogice. Poate, de aceea, relaia
profesor-elev trebuie s presupun att valorificare optim a informaiei, ct
i inovaie metodologic.
Sunt semnificative corelaiile ntre competenele celor doi actori socioeducaionali prin intermediul crora activitile derulate la nivel didactic
dobndesc eficien. Mai mult, astfel de competene (generale, specifice,
transversale) considerm c trebuie s vizeze i asumarea unor strategii
didactice, prin intermediul crora coerena i rigoarea logic s fie completate
de o gndire liber, de tip creativ. Avem n vedere o paradigm educaional
n care este vorba despre o gndire care stimuleaz creativitatea (de exemplu,
o astfel de metod ntlnit n literatura i practica de specialitate este aceea a
celor ase plrii gnditoare care i aparine lui Edward De Bono).
Metoda celor ase plrii gnditoare (alb, roie, neagr, galben,
verde, albastr) se concentreaz pe o gndire productiv i reprezint un
mijloc de a mbunti comunicarea propriu-zis. Conceptul de plrie,
258

Jan Amos Komensky, Pampaedia, Studiu introductiv, traducere, note i comentarii de

Iosif Antohi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p.30.

212

care reprezint un simbol puternic, a fost asociat cu cel de gndire. Aceste

plrii pot fi utilizate n funcie de scopul propus: explorare, rezolvarea
problemelor, gndire creativ, soluionarea unui conflict, proiectare. 259 De
asemenea, fiecare dintre aceste plrii se caracterizeaz prin culori specifice
care reprezint n fond modalitatea specific de a gndi.
n acest sens, Edward De Bono subliniaz rolul important pe care l
au n gndire conceptele: Conceptele sunt prinii ideilor practice. Dac
identificm prinii unui copil putem s i gsim i pe fraii, surorile i chiar
rudele ale acestuia.260 El precizeaz c n comunicare trebuie s se in cont
de o anumit regul care se raporteaz la niveluri de organizare de natur
conceptual i anume: conceptele nu trebuie s fie nici prea generale, nici
prea specifice. Altfel spus, conceptele sunt necesare pentru promovarea
ideilor i trebuie s aib drept scop surprinderea esenei. Tocmai de aceea a
opera cu anumite concepte presupune un antrenament specific din partea
gndirii.
Astfel, gndirea care reprezint o problem de inteligen reflect
modalitile prin care conceptele utile sunt transpuse n practica propriu-zis.
Cu toate acestea, n acest context se impune o distincie la nivel teoretic ntre
gndirea critic i gndirea creativ. Problema epistemologic pe care o
vizm n acest cadru conceptual-teoretic vizeaz posibilitatea de a alege ntre
cele dou dimensiuni: criticismul i creativitatea. Altfel spus, avantajele i
dezavantajele celor dou paradigme nu fac dect s pun n eviden
necesitatea unui model complementar de analiz care s rezolve ntr-un fel
problemele legate de comunicare n cadrul procesului instructiv.

14.2 (Re)modelarea didactic n contextul unei educaii a

viitorului
Modelul pe care l propunem, n baza ideii de complementaritate, are
valene epistemologice, n sensul c reconstruiete i deconstruiete n
acelai timp realitatea educaional, lund n considerare sintagma de
schimbare continu la nivel didactic, analizat din perspectiva cunoaterii
tiinifice. n aceast manier susinem constructivismul promovat de ctre
Horst Siebert, conform cruia acesta reprezint o paradigm inter- i
259

Edward De Bono, Cum s avem o minte armonioas, Editura Curtea Veche, Bucureti,
2008, p. 91.
260
Ibidem, p. 94.

213

transdisciplinar, n care realitatea reprezint o construcie funcional

viabil261, cu precizarea c n abordarea noastr, organizarea competenelor
didactice spre un anumit sistem de valori evideniaz o structur valid
deschis, n interiorul creia paradigmele educaionale sunt supuse unui
proces continuu de schimbare (responsabil de aceast "transformare este
modelul educaional de natur constructivist 262 ). Prin urmare, este vorba
despre un model epistemologic al didacticii de natur constructivist263.
Nu putem nltura ns nici ideile de factur cognitivist ntr-o
redimensionare/ reevaluare ''tiinific'' a dimensiunii didacticii. n aceast
situaie, am fi contieni i de necesitatea unei nie educaionale n care s i
dovedeasc utilitatea un model epistemologic de natur cognitivist al
didacticii, un model, complementar, de altfel, n opinia noastr, modelului
epistemologic al didacticii de natur constructivist. Astfel, s-ar mri, din
punctul nostru de vedere, dimensiunea intensional a aplicabilitii
metodologiei didactice (sistemicitatea, coerena, rigoarea i creativitatea ar
constitui puncte de plecare ntr-o abordare epistemologic a didacticii din
perspectiva unui model didacticist complementar, ''epistemologic ).
n acest mod, ceea ce propunem reprezint o reevaluare tiinific a
dimensiunii didactice raportat la conceptul de gndire (att gndirea
critic dar i gndirea creativ). Gndirea critic (neleas ca un proces de

261

Horst Siebert, Pedagogie constructivist, Institutul European, Iai, 2001, pp. 16-17.
Un astfel de model educaional de natur consructivist n cadrul cruia sunt evidente o
serie de criterii axiologice i conexiuni conceptual-teoretice l-am propus fcnd referire la
dimensiunea filosofiei tiinei, n lucrarea Axiological Criteria And ConceptualTheoretical Connections In The Scientific Paradigme, On A Constructivist Educational
Model In The Philosophy of Science. Extrapolnd, considerm c ideea unui astfel de
model i poate gsi utilitatea i ntr-o epistemologie a didacticii (didactic epistemologic),
n msura n care relaia simplitate-complexitate dobndete valene pragmatice la nivelul
unei teorii a educaiei. (n Axiological Criteria And Conceptual-Theoretical Connections
In The Scientific Paradigme, On A Constructivist Educational Model In The Philosophy
of Science, in 2011 International Conference on Social Science and Humanity (ICSSH
2011), Publisher: Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc, Editors: Prof. ChunHua Lin and Zhang Ming, Singapore; International Proceedings of Economics
Development and Research, Volume 5, Issue 1, pp. VI-474 - VI-478.).
263
Prin atributul constructivist avem n vedere varianta tare n care analiza epistemologic
se concentreaz cu precdere att pe reconstrucia, ct i pe deconstrucia procesului
instructiv. Varianta slab ia n considerare, n viziunea noastr, doar una dintre cele dou
abordri.
262

214

integrare creativ a ideilor i resurselor 264) dei reprezint o component

valoroas265 prin aplicaiile la nivelul activitii didactice generate n urma
experienei educaionale 266 , totui se dovedete totui total inadecvat n
condiiile n care se face apel doar n mod singular la ea. 267 Aceast idee
trimite n fond la un concept specific gndirii lui Edward De Bono i anume
cel de gndire lateral care reprezint un proces neutru i, care se
difereniaz de gndirea vertical (logic) ce are n vedere ndeosebi relaia
de cauzalitate.
Acest concept de gndire lateral a aprut n urma dificultilor
generate de cuvntul creativitate (care reprezint o apreciere axiologic,
situaie ce presupune o situare a gndirii ntre anumite limite). Astfel, o
persoan creativ dei poate avea o percepie total diferit asupra lumii, totui
ea rmne rigid n ceea ce privete propria percepie asupra lumii. Aceasta
nu nseamn ns c valoarea le este diminuat, iar aici poate interveni
gndirea lateral care poate fi definit ca o modificare a tiparelor n cadrul
unui sistem de tipare 268. n acest mod, este acceptat schimbarea n cadrul
schimbrii prin generarea de idei sau abordri noi. Prin urmare, gndirea
lateral se afl n strns legtur cu gndirea creativ, diferena dintre ele
fiind dat de faptul c prima (gndirea lateral) descrie procesul care poate fi
nvat, iar cea de-a doua (creativitatea) descrie doar un anumit produs.
Sunt evidente n acest context metode specifice i formale pentru
generarea de idei i de abordri noi: metoda pirii pe piatr (o idee este
analizat pentru valoarea sa motrice i nu neaprat pentru valoarea sa
raional), metoda evadrii (presupune o concentrare proprie asupra
lucrurilor analizate, interogaiile referindu-se la faptul dac acestea reprezint
cu adevrat singura soluie sau cea mai bun dintre cele alese pn la
momentul respectiv, metoda stimulrii la ntmplare (se accept influene
264

Charles Temple; Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Iniiere n metodologia dezvoltrii

critice, Centrul Educaional Pro didactica, Chiinu, 2003, p. 5.
265
n acest sens, regsim n literatura de specialitate urmtoarele precizri: Formarea
gndirii critice presupune deprinderea ei n contextul programei colare i a vieii cotidiene,
ntr-un exerciiu permanent, ntr-un cadru ce include un set de condiii eseniale , n
Vasile Fluera, Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2009, pp. 158-159.
266
Idem, Paideia i gndire critic, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2009, p. 65.
267
Edward De Bono, Cursul de gndire: instrumente eficiente pentru a v transforma modul
de gndire, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2009, p. 13.
268
Ibidem, p. 72.

215

diferite de cele care se caut n mod direct)269. Prin urmare, gndirea lateral
trimite la ideea de procesare a alegerii perceptive.
Acest lucru nseamn c prin intermediul reelelor nervoase
informaia se organizeaz n secvene i pattern-uri (care formeaz de fapt
gndirea alternativ). n acest mod, procesarea informaiei presupune, pe de o
parte, o etap n care informaia propriu-zis este segmentat i distribuit n
structuri informaionale (gndirea lateral), iar pe de alt parte, o etap n
care se realizeaz o analiz logic (gndirea vertical) a acesteia. Astfel,
procesul de alegere perceptiv se regsete n cadrul primei etape (cea a
gndirii laterale), tocmai pentru a nu accepta de-a gata structurile
informaionale oferite n cea de-a doua etap (gndirea vertical/ logic).
Diferenierile dintre gndirea lateral i cea logic sunt foarte bine
surprinse de ctre Vasile Fluera n lucrarea Gndirea lateral i scrisul
creativ. O abordare sintetic a acestora ilustreaz urmtoarele aspecte270:
Gndirea lateral presupune deschidere n abordarea ideilor, fiind adepta
schimbrii continue, caut ceva fr a se ti ce anume i de aceea este
provocatoare, nu presupune un algoritm detaliat (permite salturi n gndire),
nu funcioneaz pe baza negaiilor pentru c ar putea ncetini ori bloca
procesul de cutare, are o natur probabilistic;
Gndirea vertical (logic) presupune corectitudine, urmnd o strategie
bine delimitat n cutarea unui ceva precis, are un caracter analitic i
utilizeaz negaii, elimin ceea ce are relevan i urmeaz un demers
plauzibil.
Observm c prin analiza distinciei gndire lateral - gndire vertical
(logic) nu facem dect s lum n considerare n mod tacit i implicit dou
modaliti de nelegere a conceptului de gndire. n demersul nostru, un
astfel de concept, cel de gndire coroborat cu cel de creativitate" ne
permite accesul spre o dimensiune a (re)evalurii educaionale (didactice). A
vorbi despre (re)modelarea didactic n contextul unei educaii a viitorului,
nseamn a aborda comunicarea didactic (prioritar fa de elevi, se
subnelege) fr indiferen271, ct i a lua n considerare o serie de metode
specifice judecii morale, corelate cu sensul valorilor pe care acestea le
269

Ibidem, pp. 85-86.

Vasile Fluera, Gndirea lateral i scrisul creativ, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca,
2008, pp. 33-34.
271
Gabriel Albu, n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 45.
270

216

genereaz272, chiar dac aceasta se materializeaz i din perspectiva a ceea ce

n literatura de specialitate se regsete sub denumirea de dilem moral
273
. Mai mult, n faa schimbrilor i inovaiilor educaionale, profesorul nu
trebuie s manifeste ostilitate, ci mai degrab s ncerce i s accepte s
nvee, s urmreasc i s analizeze procesul de (auto)adaptare profesional
i chiar personal. n raport cu un astfel de agent al schimbrii perceput ca
o ameninare pentru integritatea sistemului 274 (educaional) nu putem dect
s lum atitudine prin apelul la ideea de toleran, flexibilitate, deschidere n
faa noului. Altfel spus, insernd sintagma educaia n schimbare 275 la
nivelul unei didactici a viitorului, nu facem dect s recunoatem rolul
pozitiv al schimbrii ntr-o societate n care este evident creterea/
dezvoltarea cunoaterii.
Or, o evoluie a cunoaterii n domeniul didacticii (generale i de
specialitate) nu poate dect s releve natura pragmatic a activitii
educaionale. Nu este exclus ca ntr-o educaie a viitorului, ideea de didactic
s fie nglobat ntr-o teorie a nvrii situat la intersecia cmpurilor
disciplinare i dincolo de acestea (metacmpuri ale metadisciplinelor). O
astfel de viziune/ teorie ''radical'' ar putea genera ns acele tipuri de
didactici aplicabile n acelai timp mai multor discipline/ cmpuri
disciplinare (didactici complementare). Desigur, c o problem care ar trebui
rezolvat pentru a valida o astfel de teorie este aceea care trimite la ideea de
aplicabilitate a strategiei didactice (''tiinifice'').
Cu toate acestea, trebuie s fim contieni de faptul c exist i anumite
limite/ riscuri odat cu dorina de a ''tehniciza'' sau mecaniza (renunarea
la activitatea didactic n favoarea unui curs programat 276) tot mai mult un
astfel de demers educaional. Poate c i epistemologizarea absolut ar putea
suprasatura intensional (n coninut) dimensiunea procesului de predare272

Jurgen Habermas, Contiina moral i aciune comunicativ, Editura All, Bucureti,

2000, pp.120-121.
273
Daniela Jeder, Niveluri ale moralitii i educaiei morale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2006, p. 51.
274
Michel A. Huberman, Cum se produc schimbrile n educaie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 36.
275
Jean Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978, p.100.
276
Viviane de Landsheere; Gilbert de Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p. 247.

217

nvare-evaluare. De aceea, un rol important ar trebui acordat modului n

care este abordat activitatea didactic propriu-zis prin raportare la actorii
implicai n cadrul acesteia (elevi,profesori/ prini .a.). n fond, finalitatea
procesului de predare-nvare-evaluare deine sau, cel puin, ar trebui s
dein un rol prioritar n asumarea strategiilor de aciune didactic.
Poate, nu ntmpltor, se consider de ctre unii specialiti c numrul
anilor petrecui n coal influeneaz determinant traiectoria socioprofesional a individului 277 . Astfel, nvmntul, perceput ca sistem
deschis poate fi supus unei cercetri globale n ceea ce privete structurile,
funciunile i organizarea sa intern 278, dar n acealai timp trebuie s fie
pregtit s pun bazele noii fiine sociale nc din faza copilriei 279 . n
aceste condiii, implementarea deciziilor n practica colar presupune (pe
lng asumarea unui proces raional care s se materializeze n concordan
cu nevoile, trebuinele i cerinele pieei economice i sociale) i luarea n
considerare a procesului imaginativ, care nu face dect s cldeasc n om
contiina alteritii, a posibilului 280 , permind acestuia emanciparea i
adaptarea la ceea ce nseamn real/ realitate, ct i libertatea de a se exprima
pe sine.
A vorbi despre o didactic a viitorului nseamn a aborda i
dimensiunea educaiei viitorului. Or, educaia nu aparine viitorului, ci
trecutului. Istoria ns face tot posibilul ca ea, educaia, s devin modern
n prezent i perfectibil n viitor 281 . Tocmai de aceea, despre educaie se
spune c este binevenit fiinei umane, societii n genere. Mai mult,
educaia este privit ca o investiie, iar aceast stare de fapt nu face dect
reprezinte garania unor vremuri viitoare mai bune, s asigure viitorul
societii n care se concretizeaz. n fond, este vorba despre asumarea unui
demers educaional, dar i social, prin care sunt evideniate noi modele
educaionale.

277

Dumitru Popovici, Sociologia educaiei, Editura Institutul European, Iai, 2004, p. 195.
Carmen Cornelia Balan, Sociologia educaiei, Editura Universitii, Suceava, 2004, p. 81.
279
mile Durkheim, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980, p. 52.
280
Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 519.
281
Aceste idei se regsesc n interviul despre educaie acordat n 24.02.2014 pentru
clementmedia (Drago Huuleac, Profesorul Marius-Costel Ei: Trim vremuri n care
orice form de educaie implic un cost de oportunitate, n clementmedia.ro, 24.02. 2014).
278

218

Trim vremuri n care omenirea se schimb. Chiar dac trim ntr-o

cultur educaional n cadrul creia sunt evidente eliminarea spontaneitii
i substituirea actelor psihice originale prin sentimente, gnduri i dorine
impuse 282 , cu siguran c vor veni i vremuri n care natura spiritului
educaional va fi alta. Vorbim despre vremuri n care prezena diversitii
culturale nu trebuie deloc neglijat, n care contemporaneitatea transfer
abordarea pluralismului cultural din spaiul discursiv n plan acional 283. Or,
analiza unei culturi se realizeaz printr-un proces de identificare a
complexelor i a trsturilor componente ale complexelor 284. Probabil c i
cunoaterea aa cum este ea astzi perceput i neleas va dobndi o alt
form, un alt timp, o alt structur. Trim vremuri n care orice form de
educaie presupune un cost de oportunitate. O alegem pe aceea care, credem
noi, se potriveste cel mai bine cu propriul nostru fel de a fi.
Trim vremuri n care semiologia normalitii educaionale rezid din
propria capacitate de a suporta costurile ridicate pentru a te educa.
Considerm astfel c suntem ndreptii s afirmm c socialul genereaz o
form aparte de educaie, form pe care ndrznim s o denumim educaie
slbatic. n raport cu o astfel de idee, teoriile asupra educaiei au nevoie s
fie sistematizate i chiar legitimate tiinific. Altfel spus, a educa i a nva
nseamn i a experimenta, a concluziona cu privire la idei/ teorii considerate
a fi bune sau cel puin conforme cu moralitatea social. Acesta este i unul
dintre motivele pentru care considerm c pragmatismul educaional trebuie
explicitat la nivelul teoriei tiinifice (educaie epistemologic sau
epistemologie a educaiei).

282

Erich Fromm, Frica de libertate, Editura Teora, Bucureti, p. 204.

Nadia Laura Serdenciuc, Politici educaionale pentru promovarea divesitii culturale n
mediul academic bucovinean, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2011, p. 196.
284
Carmen Cornelia Balan, Sociologie general (note de curs), Editura Universitii,
Suceava, 2001, p.67.
283

219

Concluzii i propuneri
Ideea unui Curs de didactica specialitii se justific n condiiile n
care interesul pentru o astfel de disciplin este unul ridicat. Mai mult, din
punct de vedere metodologic, acest curs a avut i are drept scop principal s
contureze sensul conceptelor fundamentale ce aparin dimensiunii didacticii
de specialitate, implicit i didacticii generale, dar i de a analiza modul n
care este necesar ntr-o teorie a educaiei o astfel de didactic. Acest demers
ilustreaz totodat i o serie de abordri epistemologice concretizate n
explicaii tiinifice menite s legitimeze supoziiile ce in de o didactic
epistemologic (epistemologie a didacticii).
Evident, aceast deschidere problematologic a dimensiunii didacticii
(n genere) relev sensuri i semnificaii de natur educaional, dar i
filosofic. Este vorba despre luarea n considerare a unor criterii de
eligibilitate menite s justifice abordarea tiinific a dimensiunii didacticii de
specialitate. Constatarea acestui fapt ne conduce la ideea conform creia
dimensiunea didacticii devine comprehensibil n condiiile n care ea se
raporteaz la metode noi de cercetare. Cu siguran astfel de metode nu vin s
nlocuiasc pe cele tradiionale, ci mai degrab s le completeze/
mbunteasc. Regsim n acest demers, fr ndoial, o stare de fapt care
pune n eviden ideea de identitate a cunoaterii tiinifice.
O didactic tiinific presupune, n opinia noastr, pe lng raportarea
procesului de predare nvare evaluare la o dimensiune a discursivitii,
o analiz a strategiilor de aciune din perspectiva pragmatismului social.
Altfel spus, implementarea strategiilor (metodelor/ tehnicilor/ mijloacelor/
modalitilor de intervenie) trebuie s in seama de modul n care societatea
actual se adapteaz noilor cerine i contexte sociale/ economice. n aceste
condiii, paradigmele comunicaionale se dovedesc mai mult dect relevante
n asumarea unui proces educaional (i implicit a unui proces didactic).
Desigur, nu trebuie neglijat n aceste condiii importana pe care o are
performana argumentativ n cadrul procesului didactic. n acest sens, am
dorit s evideniem modaliti specifice de predare i de evaluare menite s
nlesneasc nvarea/ (auto)formarea. Or, performana, n opinia noastr, se
nate i din deschiderea n faa noutii didactice (nlturnd, desigur,
obstacolele epistemologice).

220

Dincolo de ncercarea de a stabili o corelaie ntre discipline/

(sub)domenii ale acestora, dar i ntre strategiile utilizate, am urmrit o
ilustrare a principalelor momente din istoria didacticii. n acest mod,
demersul iniiat prin elaborarea acestui Curs de didactica specialitii sperm
s fac posibil nelegerea unor abordri i explicitri din diferite perspective
ale cunoaterii, perspective care au generat la rndul lor (re)interpretri
tiinifice remarcabile.
n sintez, principalele aspecte identificate de noi n procesul de
explicitare a predrii-nvrii-evalurii didactice pot fi enunate astfel:
(1) Actorii implicai n procesul educaional ar trebui s disting mai clar
ntre cele 3 dimensiuni ale procesului didactic: predare/ nvare/
evaluare (de exemplu, predarea nu nseamn nvare; sau
(auto)evaluarea poate presupune nvare);
(2) La nivelul procesului didactic se poate propune realizarea de
conexiuni ntre o perspectiv social i condiionrile pragmatice/
economice care susin din anumite considerente demersul
educaional;
(3) Condiionrile i restriciile didactice n elaborarea i susinerea
orelor de la clas/ orelor de curs deriv ndeosebi din specificitatea
impus de mediu, tehnologii, piee educaionale (private sau de stat),
piee economice, nevoi i cerine ale actorilor sociali/ educaionali,
componenta inovativ/ antreprenorial;
(4) Ar trebui acordat o mai mare atenie disciplinei Didactica
specialitii ntr-o teorie explicativ i aplicativ general a educaiei/
tiinelor educaiei;
(5) Dinamica educaional poate fi susinut de un model al didacticii
intuitive, complementar didacticii epistemologice, lundu-se n
considerare i aspect ce in de o dimensiune a didacticii marginale.
Capacitatea epistemic-intuitiv de nelegere este ntreinut de o atitudine
cognitiv-afectiv coroborat cu o abordare tiinific deschis situaiilor ce
presupun o continu schimbare. n acest sens, se vorbete n unele lucrri de
specialitate despre necesitatea unei proiectri manageriale diferite la nivelului
sistemului de nvmnt, tocmai pentru a asigura o eficien concret. Ca
structur de funcionare, o strategie optim de funcionare evideniaz
importana aplicrii la nivel educaional al unui model didactic particular.
Mai mult, considerm c universalizarea metodelor didactice nu reprezint
221

ntotdeauna o soluie benefic n cadrul procesului de nvare. Perioada

naturaleii i a spontaneitii nu trebuie s se termine n msura n care o
nou didactic se impune la nivelul unei noi educaii. n acest mod, orice
form de conotaie educaional opereaz la nivel subiectiv, dar nelesul
denotativ trimite la o analiz semiotic specific strii de fapt, capabil s
furnizeze o metod de abordare semnificativ. Cu toate acestea, aceast
perspectiv nu exclude ideea de generalizare, ci generalizarea nsi a teoriei
pedagogice aplicate la nivel social.

222

223

Bibliografie
A: Cri de specialitate
[1] Aebli, Hans. (1973). Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a
psihologiei lui J. Piaget, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
[2] Albu, Gabriel. (2002). n cutarea educaiei autentice, Iai: Editura
Polirom.
[3] Antonescu, G.G. (1941). Pedagogia general, Craiova: Editura Scrisul
Romnesc.
[4] Bachelard, Gaston. (1986). Dialectica spiritului tiinific modern,
Volumul 1, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
[5] Bachelard, Gaston. (2010). Filosofia lui nu, Bucureti: Editura Univers.
[6] Balan, Carmen Cornelia. (2004). Sociologia educaiei, Suceava: Editura
Universitii.
[7] Balan, Carmen Cornelia. (2001). Sociologie general (note de curs),
Suceava: Editura Universitii.
[8] Barbu, Liliana. (2010). Managementul calitii n nvmntul
preuniversitar, Brila: Editura Sfntul Ierarh Nicolae.
[9] Bernat, Simona-Elena. (2003). Tehnica nvrii eficiente, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean..
[10] Boco, Muata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice, Piteti:
Editura Paralela 45.

224

[11] Boco, Muata; Jucan, Dana. (2008). Fundamentele pedagogiei: teoria

i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru
pregtirea profesorilor, Piteti: Editura Paralela 45.
[12] Boco; Muata; Jucan, Dana. (2008). Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Piteti: Editura Paralela 45.
[13] Buniau, Claudiu Marian. (2011). Proiectarea i managementul
curriculumului la nivelul organizaiei colare, Bucureti: Editura
Universitar.
[14] Burja, Vasile; Burja, Camelia; Voiculescu, Florea; Voiculescu,
Elisabeta. (2006). Didactica tiinelor economice, Bucureti: Editura
IRECSON.
[15] Cava, Roberta. (2003). Comunicarea cu oamenii dificili, Bucureti:
Editura Curtea Veche.
[16] Chelcea, Septimiu; Chelcea, Adina. (1983), Eu, tu, noi. Viaa psihicipoteze, certitudini, bucureti: Editura Albatros.
[17] Chevallard, Yves. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant
au savoir enseign, Grenoble: La Pense Sauvage.
[18] Clitan, Gheorghe. (2003). Didactica filosofiei, Timioara: Editura
EUROBIT.
[19] Collet, Peter. (2005). Cartea gesturilor, Bucureti: Editura Trei.
[20] Corte, Eric De (coordonateur). (1996). Les fondements de l action
didactique, Paris, Bruxelles: De Boek & Larcier.
[21] Crahay, Marcel. (2009). Psihologia educaiei, Bucureti: Editura Trei.
[22] Cristea, Sorin. (1998). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
225

[23] Cristea, Sorin. (2003). Fundamentele tiinelor educaiei, Bucureti:

Editura Litera Internaional.
[24] Constantin Cuco. (2002). Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit,
Iai: Editura Polirom.
[25] Cuco, Constantin. (2006). Pedagogie, Iai: Editura Polirom.
[26] Cuco, Constantin (coordonator). (2005). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Iai: Editura Polirom.
[27] De Bono, Edward. (2008). Cum s avem o minte armonioas, Bucureti:
Editura Curtea Veche.
[28] De Bono, Edward. (2009). Cursul de gndire: instrumente eficiente
pentru a v transforma modul de gndire, Bucureti: Editura Curtea Veche.
[29] De Landsheere, Gilbert. (1979). Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[30] Develay, Michel. (1992). De l'apprentissage l'enseignement, Paris:
ESF.
[31] Dewey, John. (2001). Democracy and Education. An Introduction to the
Philosophy of Education, The Pennsylvania State University.
[32] Dewey, John. (1902). The Child and the Curriculum, The University of
Chicago Press.
[33] Dospinescu, Vasile. (1998). Semiotic i discurs didactic, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
[34] Dumitru, I.; Ungureanu, C. (2005). Pedagogie i elemente de psihologia
educaiei, Bucureti: Cartea Universitar.

226

[35] Durkheim, mile. (1980). Educaie i sociologie, Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic.
[36] Ei, Marius Costel; Sabo, Helena Maria. (2013). Procesualitate i
conceptualizare didactic n tiinele educaiei, Cluj-Napoca: Editura EFES.
[37] Fluera, Vasile. (2008). Gndirea lateral i scrisul creativ, ClujNapoca: Casa Crii de tiin.
[38] Fluera, Vasile. (2009). Teoria i practica nvrii prin cooperare,
Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin.
[39] Fluera, Vasile. (2009). Paideia i gndire critic, Cluj-Napoca: Casa
Crii de tiin.
[40] Fromm, Erich.(1998). Frica de libertate, Bucureti: Editura Teora.
[41] Frumos, Florin. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri
cognitiviste, Iai: Editura Polirom.
[42] Gvnescul, I. (1929). Didactica general. Principii de educaia
inteligenei, Bucureti: Editura Cultura Romneasc.
[43] Gronlund, Norman E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching,
New York: Macmillan Publishing Co. Inc..
[44] Habermas, Jurgen. (2000). Contiina moral i aciune comunicativ,
Bucureti: Editura All.
[45] Herbart, J. Fr. (1976). Prelegeri pedagogice, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[46] Herbert, A. Simon. (1977). Models of Discovery, New York: Cambridge
University Press, C.A.
[47] Huberman, A. Michel. (1978). Cum se produc schimbrile n educaie,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

227

[48] Ioan, Petru. (1995). Educaie i creaie n perspectiva unei logici

situaionale, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[49] Ionescu, Miron; Radu Ioan. (2001). Didactica modern, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
[50] Ivanov, Carmen. (2013). ase sai n ase saci: manual de dicie,
Bucureti: Editura Favorit.
[51] Jeder, Daniela. (2006). Niveluri ale moralitii i educaiei morale,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[52] Jinga, Ioan. (2005). Educaia i viaa cotidian, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[53] Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2008). Manual de pedagogie, Bucureti:
Editura All.
[54] Jinga, I.; Negre, I. (1994). nvarea eficient, Bucureti: Editura Editis.
[55] Joule, Robert Vincent; Beauvois, Jean Lon. (1997). Tratat de
manipulare, Bucureti: Editura ANTET XX PRESS.
[56] Komensky, Jan Amos. (1975). Arta Didactic (Traducere din limba
latin, introducere i note de David Popescu), Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
[57] Komensky, Jan Amos. (1970). Didactica Magna, Bucureti Editura
Didactic i Pedagogic.
[58] Komensky, Jan Amos (1997). Pampaedia, Studiu introductive,
traducere, note i comentarii de Iosif Antohi, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic..
[59] Komensky, Jan Amos. (1958). Spicuiri didactice (Spicilegium
Didacticum), n J.A. Komensky (Comunicri prezentate la sesiunea tiinific

228

a institutului de tiine pedagogice i traduceri din opera lui Komensky),

Prefa Stanciu Stoian, Bucureti: Editura de Stat i Pedagogic.
[60] Kopnin, P.V. (1972). Bazele logice ale tiinei, Bucureti: Editura
Politic.
[61] Kneller, G.F. (1973). Logica i limbajul educaiei, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[62] Kuhn, Thomas S.. (1976). Structura revoluiilor tiinifice, Bucureti:
Editura tiinific i enciclopedic.
[63] Levinas, Emmanuel. (2008). ntre noi. ncercare de a-l gsi pe cellalt,
Bucureti: Editura BIC-All.
[64] Lupacu, tefan. (1982). Logica dinamic a contradictoriului,
Bucureti: Editura Politic.
[65] Maxim; Ioan; Moroanu, Costic. (2007). Informatic. Didactica
specialitii, Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza.
[66] Miclea, Mircea. (2004). Psihologie cognitiv, Iai: Editura Polirom.
[67] Minder, Michel. (1999). Didactique fonctionnelle: objectifs, stratgies,
evaluation, Dpartement De Boeck Universit, Paris/ Bruxelles.
[68] Moise, Constantin. (1996). Concepte didactice fundamentale, Iai:
Editura ANKAROM.
[69] Moraru, Ion. (1995). tiina i filosofia creaiei, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[70] Mucchielli, Alex. (2005). Arta de a comunica, Iai: Editura Polirom.
[71] Murariu, Ioan. (2003). Determinare i autoreglaj: funcii i trsturi
psihice, Timioara: Editura MIRTON.

229

[72] Nagel, Thomas. (2004). Venice ntrebri, Bucureti: Editura Bic All.
[73] Neacu, I; Stoica, A. (1996). Ghid general de evaluare i examinare,
Bucureti: Editura Aramis.
[74] Nicolescu, Basarab. (1999). Transdisciplinaritatea, Iai: Editura
Polirom, Iai.
[75] Niculescu, Rodica Mariana. (2010). Curriculum ntre continuitate i
provocare, Braov: Editura Universitii Transilvania.
[76] Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1984). Learning How To Learn, New York,
Cambridge University Press.
[77] Oko, Wincenty. (1974). Didactic general, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
[78] Oprea, Crengua. (2009). Strategii didactice interactive, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
[79] Oprea, Ioan. (2007). Elemente de filozofia limbii, Iai: Institutul
European.
[80] Oet, Florina; Lioiu, Nicoleta; Spineanu Drobot, Sorin. (2000). Ghid
de evaluare pentru tiine socio-umane, Bucureti: Editura ProGnosis.
[81] Pavelcu, Vasile. (1968). Principii de docimologie, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[82] Pun, Emil. (1974). Educaia i rolul ei n dezvoltarea socialeconomic, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[83] Pestalozzi, Johann Heinrich. (1908). Leonard and Gertrude (Cap. The
organization of a new school ), Boston: Published by D.C. Heath & Co.
[84] Piaget, Jean. (1972). Epistmologie des sciences de lhomme, Paris:
Gallimard.

230

[85] Piaget, Jean. (1973). Structuralismul, Bucureti: Editura tiinific,

Bucureti.
[86] Piaget, Jean. (1991). Tratat de logic operatorie, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[87] Planchard, E.. (1975). Introducere n pedagogie, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[88] Popovici, Dumitru. (2000). Didactica. Soluii noi la probleme
controversate, Bucureti: Editura Aramis.
[89] Popovici, Dumitru. (2004). Sociologia educaiei, Iai: Editura Institutul
European, Iai.
[90] Radu, Ion T. (2008). Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic
i Pedagogic, R.A., Bucureti.
[91] Radu, Ion T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[92] Radu, Nicolae; Goran, Laura; Ionescu, Angela; Vasile, Diana. (2002).
Psihologia educaiei, Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
[93] Ramaekers, John. (1985). mbuntirea comunicrii prin nvare
structurat. O aplicaie a metodei Goldstein, Bucureti: Editura Alternative.
[94] Rateau, Patrick. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele
umane, Iai: Editura Polirom.
[95] Rdulescu-Motru, Constantin. (1997). Vocaia. Factor hotrtor n
cultura popoarelor, Craiova: Editura Scrisul Romnesc-BELADI.
[96] Robu, Maria. (2008). Empatia n educaie, Bucureti: Didactica
Publishing House.

231

[97] Rosenberg, B. Marshall (2005). Adevrata educaie pentru o via

mplinit, Bucureti: Elena Francisc Publishing.
[98] Rouchy, Jean Claude. (2000). Grupul - Spaiu analitic, Iai: Editura
Polirom.
[99] Rousseau, Jean-Jacques. (1973). Emil sau despre educaie, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
[100] Salom, Jacques; Galland, Sylvie (2007). Dac m-a asculta, m-a
nelege, Bucureti: Editura Curtea Veche.
[101] Slvstru, Dorina. (1999). Didactica psihologiei: perspective teoretice
i metodologice, Iai: Editura Polirom.
[102] Schramm, W.; Coombs, P.H.; Kahnert, F.; Lyle, J.. (1979). Noile massmedia: un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
[103] Siebert, Horst. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru
aduli, Iai: Institutul European.
[104] Siebert, Horst. (2001). Pedagogie constructivist, Iai: Institutul
European.
[105] Smith, Edward E.; Nolen-Hoeksema, Susan; Fredrickson, L. Barbara;
Loftus, R. Geoffrey. (2005). Introducere n psihologie, ediia a XIV-a,
Bucureti: Editura Tehnic.
[106] Stanciu, Mihai. (2003). Didactica postmodern, Suceava: Editura
Universitii.
[107] Stones, E. in collaboration with Anderson, Darrell. (2012). Educational
Objectives and The Teaching of Educational Psychoology, Routledge Library
Editions: Education.

232

[108] erbnescu, Andra (2002). ntrebarea. Teorie i practic. Iai: Editura

Polirom.
[109] erdean, Ioan; Bzrea, Laura Goran. (2007). Didactica specialitii
(cu ilustrri din toate ariile curriculare), Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de Mine.
[110] Temple, Charles; Steele, L. Jeannie; Meredith, S. Kurtis. (2003).
Iniiere n metodologia dezvoltrii critice, Chiinu: Centrul Educaional Pro
didactica.
[111] Thomas, Jean. (1978). Marile probleme ale educaiei n lume,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[112] Ududec, Marius. (2006). Comportamente comunicaionale n
activitatea didactic, Suceava: Editura Little Lamb.
[113] Vaughan, J.L.; Estes, T.H.. (1986). Reading and Reasoning Beyond the
Primary Grades, Newton, MA: Allyn and Bacon.
[114] Vgotski, Semenovich. (1971/ 1972). Opere pedagogice alese, vol. I i
II, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
[115] Voiculescu, Elisabeta (2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare.
Cunoatere i control, Bucureti: Editura Aramis.
[116] Voiculescu, Florea. (2012). Paradigma abordrii prin competene.
Suport pentru dezbateri, (elaborate n cadrul proiectului Calitate, inovare,
comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 63709; Proiect
cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013), Alba Iulia.
[117] Zlate, Mielu. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive, Iai: Editura
Polirom.

233

B: Capitole din cri de specialitate

[1] Bunescu, V.; Giurgea, Maria. (1982). Principii de organizare a
procesului de nvmnt, n D. Salade (coordonator), Didactica, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 92-110.
[2] Craovan, Mariana. (2005). Rolul mentorului n activitatea cadrului
didactic debutant, n Miron Ionescu (coordonator), Preocupri actuale n
tiinele educaiei, Cluj-Napoca: Editura Eikon, p. 119.
[3] D Hainaut, L. (1981). Interdisciplinaritatea i integrarea, n
L.DHainaut (coordonator), Programe de nvmnt i educaie permanent,
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, p. 222.
[4] Dewey, John. (1971). Crezul meu pedagogic, n Ion Gheorghe Stanciu;
Viorel Nicolescu; Nicolae Sacali; Antologia pedagogiei americane
contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 87.
[5] Joia, Elena. (2008). Un curriculum constructivist centrat pe
profesionalizare i va preciza obiectivele n termeni de competen, n
Elena Joia (coordonator), A deveni profesor constructivist, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, pp. 68-84.
[6] Lavalle, M.. (1973). Paradigmes de l ducation et de lenseignement,
in G.R.E.C, Montral.
[7] Negre-Dobridor, I. (2001). Teoria curriculumului, n volumul
Prelegeri pedagogice, Iai: Editura Polirom, p.13.
[8] Preda, Vasile. (2001). Principiile didacticii n viziunea psihologiei
educaiei i dezvoltrii, n I. Radu; M. Ionescu, Didactica modern, ClujNapoca: Editura Dacia, pp. 66-80.

234

C: Articole din reviste de specialitate

[1] Allard, Michel. (1978). Une mthode de recherche en didactique des
sciences humaines, Revue des sciences de l'ducation, vol. 4, no. 2, pp.163169.
[2] Amade-Escot, Chantal; Venturini, Patrice. (2009). Le milieu didactique:
d une etude empirique en contexte difficile une rflexion sur le concept,
Revue ducation et didactique, vol.3, no.1, pp. 7 43.
[3] Besse, Henri. (1985). Remarques sur le statut de la didactique de
langues trangres dans le champ des sciences humaines et socials, in
Bulletin de l ACLA, 7, pp. 7-27.
[4] Blndul, Valentin Cosmin. (2005). Rolul indicatorilor de performan n
realizarea evalurii didactice interactive, n Studii i cercetri, Volumul 13,
Cluj-Napoca: Editura ARGONAUT, p. 129.
[5]
Bordas,
Inmaculada
Alsinas;
Cabrera
Rodrigues,
Flor.
(2001). Estrategias de evaluation de los aprendizajes en el proceso , in Revista
Espanola de Pedagogia, No. 218, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas
Educativas.
[6] Bordet, David. (1997). Transposition didactique: une tentative
dclaircissement, in DEES 110, dcembre, pp. 45-52.
[7] Brousseau, Guy. (1980). Les checs lectifs dans l'enseignement des
mathmatiques l'cole lmentaire, Revue de laryngologie, otologie,
rhinologie, vol. 101, 3-4, Bordeaux, p.127.
[8] Brousseau, Guy. (1976; 1983). Les obstacles pistemologiques et les
problmes en mathmatiques (Texte dune confrence expose lors de la
XXVIIIe rencontre organise en 1976 par la CIEAEM), Louvain-la-Neuve
(Belgique), 1976, pp.101-117; i in Guy Brousseau, Les obstacles
pistmologiques et les problmes en mathmatiques, Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 4 (2), Universit Bordeaux I, 1983, pp. 165198.
235

[9] Brousseau, Guy. (1998). Les obstacles pistmologiques, problmes et

ingnierie didactique, in Guy Brousseau, Thorie des situations didactiques,
Grenoble; La Pense Sauvage, pp. 115-160.
[10] Casany, Mara Jos/ Alier, Marc/ Mayol, Enric/ Piguillem, Jordi and
Nikolas Galanis; Garca, J. Francisco/ Conde, Pealvo and Miguel ngel.
(2012). Moodbile: A Framework to Integrate m-Learning Applications with
the LMS, in Journal of Research and Practice in Information Technology,
Vol. 44, No. 2, May, pp. 129-149.
[11] Cooper, A. Peter. (1993). Paradigm Shifts in Designed Instruction:
from Behaviorism to Cognitivism to Constructivism, in Educational
Technology, May, pp. 12-19.
[12] Cuco, Constantin. (1993). Elemente pentru o topo-semiotic a
mediului comun, n Analele tiinifice ale Universitii Al.I. Cuza din
Iai, Filosofie, Tomul XXXIX, 1-2, Iai: Editura Universitii Al. I. Cuza,
p. 183.
[13] Develay, Michel. (1998). Didactique et pdagogie, in Jean-Claude
Ruano-Borbalan, duquer et Former, ditions Sciences Humaines, p. 266.
[14] Ei, Marius Costel. (2011). Axiological Criteria And ConceptualTheoretical Connections In The Scientific Paradigme, On A Constructivist
Educational Model In The Philosophy of Science, in 2011 International
Conference on Social Science and Humanity (ICSSH 2011), Publisher:
Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc, Editors: Prof. ChunHua Lin and Zhang Ming, Singapore; International Proceedings of
Economics Development and Research, Volume 5, Issue 1, pp. VI-474 - VI478.).
[15] Ei, Marius Costel. (2006). Lingvistica generativ, o posibil teorie a
comunicrii, n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane,
Volumul 15, volum aprut sub egida Departamentului de Cercetri SocioUmane, Institutul de Istorie George Bari al Academiei Romne, filiala
Cluj-Napoca, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2006, pp. 204-211.
236

[16] Ei, Marius Costel. (2010) The didactic principles and their application
in the didactic activity, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number 9,
September 2010, David Publishing Company, Illinois USA, pp. 24-34;
[17] Ei, Marius Costel. (2013). The education of the future in the context of
the new communicational paradigm, Journal of Teaching and Education,
2(1), 2013, UniversityPublications.net, pp. 1-12.
[18] Gagn, Robert. (1968). Learning Hierarchies, in Educational
Psychologist, 6, pp. 1-6.
[19] Garcia, Jean-Franois. (1991). Rhtorique du silence, Rhtorique et
Pdagogie, Presse universitaires de Strasbourg, pp. 44-50.
[20] IREM Bordeaux l, Etude de l'influence de l'interprtation des activits
didactiques sur les checs lectifs de l'enfant en mathmatiques [Projet de
recherche CNRS], Enseignement lmentaires des mathmatiques, Cahier de
l'IREM de Bordeaux 1, nr. 18, 1978, pp.170-181.
[21] Jeder, Daniela. (2011). E
ducation and structures of responsibility for life

and environment , in 2010 International Conference on Biology, Environment

and Chemistry (IPCBEE), volume1, IACSIT Press, Singapore, 2011, pp.
420-422.
[22] Johsua, S. (1996). Le concept de transposition didactique nest-il
propre quaux mathmatiques?, in C. Raisky & M. Caillot (Editors), Au-del
des didactiques, le didactique, Bruxelles: De Boeck, p. 23.
[23] Keegan, Desmond. (2002). The Future of learning: from eLearning to
mlearning , in FernUniversitt Gemsathochschule, Zentrales Institut fr
Fernstudienforschung, Novembre, Hagen, pp. 1-172.
[24] Krathwohl, David R. (1965). Stating Objectives Appropriately for
program, for Curriculum and for Instructional Material Development, in
Journal of Teacher Education, 16, pp. 83-172.

237

[25] Laing, James M. (1958). Therapy Techniques for BetterBetter Nasal

Resonance, in Journal of Speech and Hearing Disorders, 23, pp. 254-256.
[26] Legardez, Alain. Transposition Didactique Et Rapports Aux Savoirs:
Lexemple Des Enseignements De Questions conomiques Et Sociales,
Socialement Vives, Revue franaise de pdagogie, 149 (149), Lyon, 2004,
19-27.
[27] Lefranc, Robert. (1978). Lessons of experience in the use of media in
the industrialized companies, in Educational Media International, Volume
15, Issue 4, pp. 6-16.
[28] Likert, Rensis. (1932). A Technique for the Measurement of
Attitudes, Archives of Psychology, no. 140, pp. 155.
[29] Mercier, Alain. (2002). La transposition des objets denseignement et la
dfinition de lespace didactique, en mathmatiques, Revue Franaise de
Pdagogie, n 141, octobre-novembre-dcembre, Lyon, pp. 135-171.
[30] Nippold, Marylin N.; Ward-Lonergan, Jeannene M.; Fanning, Jessica L..
(2005). Persuasive Writing in Children, Adolescents, and Adults: A Study
of Syntactic, Semantic, and Pragmatic Development, in Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 36, pp.125-138.
[31] Noveanu, Eugen. (1999). Constructivismul n educaie, n Revista de
Pedagogie, nr. 7 12, Bucureti, pp. 7-16.
[32] Perrenoud, Philippe. (2005). Dvelopper des comptences, mission
centrale ou marginale de luniversit?, texte dune confrence au Congrs
Internationale de Pdagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre,
Universit de Genve, pp. 3-4.
[33] Popa, Carmen. (2005). Rolul profesorului n structurarea situaiilor de
nvare cooperant, n Studii i cercetri, Cluj-Napoca: Editura
ARGONAUT, p. 195.

238

[34] Schramm, Wilbur. (1962). Learning from Instructional Television, in

Review of Educational Research, Volume 32, No 2, April, pp. 156-167.
[35] Spiridon, Cristina Aplicaii ale logicii erotetice n cercetarea
romneasc, n Antonio tefan Sandu; Cristina Spiridon, Laura Somean,
Elena Stan, Deschideri postmoderne n tiinele educaiei, volumul 1, Editura
Lumen, Iai, 2009, pp. 33-49.
[36] Sweller, John; Renkel, Alexander; Paas, Fred. (2003). Cognitivie Load
Theory and Instructional Design: Recent Developments, in Educational
Pshychologist, Volume 38, Issue 1, pp. 1-4.
[37] Tamar, Levin; Yael, Nevo. (2009). Exploring teachers views on
learning and teaching in the context of a transdisciplinary curriculum, in
Journal of Curriculum studies, Volume 41, no 4, august, pp. 439-435.
[37] Tardif, Jacques. (2003). Dvelopper un programme par comptences:
de lintention a la mise en euvre, in Revue Pdagogie Collgiale, volume
16, no. 3, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale),
Montral, p.37.

D: Resurse de Internet (webografie)

[1] Barbier, Ren. (2000). La transdisciplinarit entr aperue, n Bulletin
interactiv de Centre International et tudes Transisciplinaires (CIRET), No
15, mai 2000, web http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret [accesat i consultat
21.01.2006].
[2] Beitone, Alain. (1993). Continuit et discontinuit de lenseignement
conomique et social du lyce lenseignement suprieur, Universit dt
de Lyon, 30 aot-3 septembre, 1993, adres web: http://www.aix-mrs.iufm.fr/
formations/ filieres/ ses/ didactique/ didacses.html [accesat i consultat la
21.06.2012].
[3] Bertram, Dane. web: Likert Scale , web: http://poincare.matf.bg.ac.rs/
~kristina/topic-dane-likert.pdf [acesat 21.12.2012].
239

[4] www.edu.ro [accesat 20 octombrie 2009].

[5] Henry, Jacques; Cormier, Jocelyne, Les principes didactiques et leurs
impacts, adres web:
http://algeriefle.cfun.fr/les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm
[accesat i consultat la 19.06.2012].
[6] Perrenoud, Philippe La transposition didactique partir de pratiques:
des savoirs aux competences, adres web:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/199
8_26.html [accesat i consultat la 21.10.2012].
[7] Ringelmann, Maximilien. Recherches sur les moteurs anims: Travail
de l'homme [Research on animate sources of power: The work of
man], Annales de l'Institut National Agronomique, 2nd series, vol. 12, 1913,
pp. 1-40.
http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k54409695.image.f14.langEN [accesat i
consultat la 12.12.2013].

E: Legislaie de specialitate
[1] Anexa la Ordinul MECT nr. 4316, publicat n Monitorul Oficial al
Romniei Partea I, anul 176 nr. 520/ 10 iulie 2008, privind aprobarea
Programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru
profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului
Didactic.
[2] Anexa nr. 1 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 (CADRUL
GENERAL DE ORGANIZARE a stagiilor de practic n cadrul programelor
de studii universitare de licen i de masterat).
[3] Anexa nr. 2 la Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008 CONVENTIECADRU privind efectuarea stagiului de practic n cadrul programelor de
studii universitare de licen sau masterat.

240

[4] Legea Educaiei Naionale, Nr. 1, 2011 (art.1)., n Monitorul Oficial nr.
18 din 10.01.2011 i Ordonana de urgen nr. 21/2012 - privind modificarea
i completarea Legii educaiei naionale nr. 1/2011 n Monitorul Oficial 372
din 31 mai 2012.
[5] Metodologia din 18 octombrie 2011 de implementare a Cadrului Naional
al Calificrilor din nvmntul Superior, emis de Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, aprobat de Ordinul nr. 5703 din 18
octombrie 2011, publicat n Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr. 880
bis din 13 decembrie 2011.
[6] Ordinul MECT nr. 3158 din 5.02.2010 privind modificarea i
completarea OMECT 4316/2008 privind aprobarea Programului de studii
psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic prin
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic.
[7] Ordinul MECT nr. 3955 din 9 mai 2008.
(8) Ordinul MECT nr. 4316

F: Alte surse media

[1] (Film) To sir, with love, 1967 (regizor James Clavell; scenariti: E.R.
Braithwaite i James Clavell; actori: Sidney Poitier, Judy Geeson, Christian
Robertscrew).
[2] (Interviu cu) Drago Huuleac, Profesorul Marius - Costel Ei: Trim
vremuri n care orice form de educaie implic un cost de oportunitate.
www. clementmedia.ro, din 24.02, 2014.

241

Anexe
Anexa 1. Programa colar

Disciplina Psihologie clasa a X-a

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 4598/ 31.08.2004

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII
CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM
PROGRAME COLARE PENTRU CLASA A X-A

CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

PSIHOLOGIE

Aprobat prin ordin al ministrului

Nr. 4598/ 31.08.2004

242

NOT DE PREZENTARE
Disciplina Psihologie reprezint la clasa a X-a, disciplina socio-uman, din
cadrul ariei curriculare Om i societate.
Studiul Psihologiei n liceu, alturi de studiul celorlalte tiine sociale i
propune formarea personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i
armonioase a persoanei. Pentru ca un tnr s rspund adecvat unor realiti n
schimbare, el trebuie s dispun nu doar de o solid pregtire profesional, ci i de
competenele proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ,
precum i de un set de atitudini i valori personalizate; el trebuie s posede motivaia
i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a dezvoltrii
personale. n acest orizont de ateptare, cunoaterea de sine i a celorlali devine
esenial.
Disciplina contribuie la formarea progresiv a competenelor - cheie stabilite
de ctre Comisia European, ndeosebi n ceea ce privete:
competenele interpersonale, interculturale i sociale
a nva s nvei
comunicarea n limba matern.
Prezentul curriculum acoper:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 or/ sptmn)
- trunchiul comun i curriculum-ul difereniat (pentru clasele cu 2 ore/
sptmn).
Coninuturile vizate prin curriculum-ul de baz i cele vizate prin curriculumul difereniat sunt prezentate n coloane diferite.
Structura curriculum-ului include urmtoarele componente:
- Competene generale
- Competene specifice i uniti de coninut specifice trunchiului
comun i curriculum-ului difereniat
- Valori i atitudini
- Sugestii metodologice.
Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte:
1. reconsiderarea demersului curricular i didactic din perspectiva finalitilor:
- liceului
2. studierii acestei discipline
3. orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului: corelarea
dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s
realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul cu/ pentru
care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit
competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut,
neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea;
4. recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea
cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral din perspectiva
finalitilor educaiei;

243

5. includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti

didactice concrete de utilizare a curriculum-ului n proiectarea i realizarea
activitilor de predare nvare evaluare.
Demersul urmrit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte
teoretice eseniale i formarea unor competene de tip instrumental-practic, necesare
n viaa privat i public.
Principiul de baz al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, n cadrul
fiecrui capitol, un numr mic de noiuni exersate n contexte diferite (teoretice i
practice, fie reale, fie imaginare).
Profesorii i pot centra atenia n mod difereniat asupra activitilor de nvare
i asupra practicilor didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i
necesar o diversitate de soluii didactice. Din aceast perspectiv, propunerile
curriculum-ului nu trebuie privite ca reetare inflexibile. Echilibrul ntre diferite
abordri i soluii va trebui s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al
cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte.

COMPETENE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru

organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte,
evenimente, procese din viaa real
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea
unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor
personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i
practice, n cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil,
adecvat unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
comunitii

244

COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT

Coninuturi
Competene specifice
1.1. Identificarea proceselor psihice i caracterizarea
rolului lor n evoluia personalitii
1.2 Identificarea legturilor ntre procesele psihice
2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la
exemple concrete
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice,
prin comparare i prin utilizarea unor instrumente
adecvate de msurare
3.1 Relaionarea eficienta/ cooperarea cu ceilali
n colectarea, interpretarea i evaluarea
informaiilor referitoare la procese i manifestri
psihice
4.1. Utilizarea cunotinelor de psihologie n scopul
adaptrii conduitei proprii la situaii concrete de
via

Trunchi comun

Curriculum difereniat

I. Procese psihice i rolul lor n

evoluia personalitii
Psihicul i caracteristicile
acestuia
Ipostazele
psihicului
(incontient,
subcontient, contient) i relaiile dintre ele

Procese cognitive senzoriale - caracterizare

general

Procese cognitive superioare:

Gndirea
Memoria
Imaginaia
Limbajul
Procese reglatorii:
Motivaia
Voina
Afectivitatea
Atenia

245

Senzaiile i percepiile
Reprezentarea

Coninuturi
Competene specifice

Trunchi comun

Curriculum difereniat

1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni ale

personalitii
2.3. Analizarea profilului propriei personaliti i a
personalitii celorlali
3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilali, a
unor trsturi ale personalitii necesare reuitei n
activitate
4.2. Analizarea posibilitilor de dezvoltare
personal din perspectiva cunotinelor de
psihologie
5.1. Caracterizarea profilului unui participant
responsabil i eficient la luarea deciziilor n
comunitate

II. Structura i dezvoltarea

personalitii
Caracterizarea general a personalitii

Individ persoan personalitate

Temperamentul
Aptitudinile
Inteligena ca aptitudine general

Inteligene multiple

Caracterul
Creativitatea

Diferene individuale n manifestarea

personalitii
Etape n dezvoltarea personalitii (copilria,
adolescena, maturitatea, btrneea)

1.4. Recunoaterea unor tipuri de relaii

interpersonale, a unor comportamente i atitudini
sociale n situaii date
2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament
psihosocial n contexte situaionale date
3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilali a unor
situaii problem cu ajutorul cunotinelor de
psihologie
4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite
situaii
5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale
necesare participrii la rezolvarea problemelor
comunitii

III. Conduita psihosocial

Imaginea de sine i percepia social a
imaginii de sine
Relaiile interpersonale i rolul lor n
formarea i dezvoltarea personalitii
Comportamente pro i antisociale
Atitudinile sociale i evoluia lor

246

VALORI I ATITUDINI
Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de
predare nvare evaluare a disciplinei Psihologie au la baz i promoveaz
urmtoarele valori i atitudini:
- Afirmarea liber a personalitii
- Relaionarea pozitiv cu ceilali
- ncrederea n sine i n ceilali
- Valorificarea optim i creativ a propriului potenial
- Echilibrul personal.

SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor
ce predau disciplina Psihologie, fiind conceput n aa fel nct s le permit:
s orienteze elevii n cunoatere i comunicare prin apelul, n cunotin de cauz, la
concepte i practici care in de cultivarea raionalitii;
s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a competenelor specifice
domeniului;
s-i manifeste creativitatea didactic n adecvarea demersurilor didactice la
particularitile elevilor cu care lucreaz.
Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi
pe competene, aa cum a fost propus prin programa colar.
Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie.
Considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv educative i
orientarea acesteia spre formarea competenelor specifice presupun respectarea unor
exigene ale nvrii durabile, printre care:
- utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire,
nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea,
jocul de roluri, analiza de text), care pot contribui la crearea cadrului
educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv, motivaia
intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare, formarea capacitii
de autoanaliz i de analiz a celorlali din punct de vedere psihologic;
- rezolvarea de aplicaii care s permit, pe de o parte, exersarea noiunilor
specifice disciplinei i construirea unor exemple pentru noiunile nsuite,
iar pe de alt parte, rezolvarea unor situaii problem;
- crearea de situaii-problem n contextul crora elevii s participe la exerciii
de cunoatere i de autocunoatere, de ameliorare a propriilor trsturi de
personalitate i a relaiilor cu ceilali;
- aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate
gradat) n scopul investigrii psihologice, a prelucrrii i interpretrii
datelor obinute;

247

realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea de proiecte i portofolii,

individual i n grupuri de lucru;
utilizarea unor strategii didactice care s permit alternarea formelor de
activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici);
utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaiei i comunicaiei, a
resurselor Internet n activitatea didactic, n calitatea lor de mijloace
moderne de instruire.

Se recomand folosirea unor activiti de nvare care s conduc la:

consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;
dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social.
Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare.
Evaluarea trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu,
formativ. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm
utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor.

Grupul de lucru pentru elaborarea programei colare:

Inspector
de
specialitate

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Expert C.N.C., Grupul colar
Nichita Stnescu, Bucureti
coala
Superioar
Comercial
Nicolae Kretzulescu, Bucureti

Prof. Eugen STOICA

Prof. Angela TEILEANU
Prof. Elena BLAN
Prof. Florina OET

Colegiul Naional Andrei aguna,

Braov

Prof. Sorin SPINEANU - DOBROT

Inspector de specialitate S.N.E.E.

Bucureti, 2004

Sursa: www.edu.ro

248

Anexa 2. Competene generale. Disciplina Economie - clasa a XI-a

1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea

demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaa real
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor
situaii-problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de
dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice,
n cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat
unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezovarea problemelor comunitii

Sursa: www.edu.ro

Anexa 3. Competene generale. Disciplina Filosofie clasa a XII-a

1. Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului

tiinelor sociale i a relaiilor dintre acestea, prin intermediul
conceptelor specifice tiinelor sociale i umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale pentru
caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor
sociale prin intermediul modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor
unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul
tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea i
optimizarea soluiilor unor situaii problem

Sursa: www.edu.ro

249

Anexa 4. Competene specifice i coninuturi (Disciplina Economie - clasa a XI-a)

Competene specifice

Coninuturi

1.1. Identificarea i caracterizarea rolului de

consumator pe care l ndeplinete orice persoan
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor
persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a
trebuinelor
4.1. Proiectarea unui comportament raional al
consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse

Consumatorul
i
comportamentul su raional
Nevoi i resurse
Cererea
Consumatorul i comportamentul
su (costul de oportunitate,
utilitatea
economic)
Productorul/ ntreprinztorul
i comportamentul su raional
Proprietatea i libera iniiativ
Oferta
Factorii de producie i
combinarea acestora
Costuri, productivitate, profit,
eficien economic

1.2.Caracterizarea productorului/ ntreprinztorului,

ca purttor al ofertei
2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor
de producie n activitatea economic
2.3. Analizarea eficienei utilizrii factorilor de
producie
4.2. Proiectarea unui comportament raional i eficient
al
productorului/
ntreprinztorului,
adecvat
raportului cerere ofert, consum producie
1.3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei
n diferite forme concrete de manifestare a acesteia
1.4. Caracterizarea diferitelor forme de pia pornind
de la obiectul tranzaciilor realizate
2.4. Compararea unor fenomene i procese specifice
dinamicii economice
4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la
cerinele unui mediu concurenial
5.1. Interpretarea rezultatelor evalurii unor fenomene
economice din perspectiv micro i macroeconomic
sau individual i social

3.1. Utilizarea cunotinelor economice n rezolvarea

unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilali
4.4 Identificarea tendinelor de integrare i globalizare,
specifice dinamicii economice actuale

Sursa: www.edu.ro

250

Piaa ntlnire a agenilor

economici
Relaia
cerere-ofert-pre
n
economia de pia
Mecanismul concurenial
Forme ale pieei
- Piaa monetar
- Piaa capitalurilor
- Piaa muncii
- *Piaa valutar
- *Piaa mondial
*Echilibre
i
dezechilibre
economice
*Cretere i dezvoltare
economic
*Fluctuaii
ale
activitii
economice
*Rolul statului n economia de
pia
Economia deschis
*Globalizarea
Uniunea European mecanisme
de integrare economic