PSIHOLOGIA COPILULUI

___________________________
JEAN PIAGET
Profesor la Facultatea de tiine din Geneva
i
BRBEL INHELDER
Profesor la Institutul de tiine ale educaiei de
pe lng Universitatea din Geneva
Confereniar la Universitatea din Aix-Marseille

LA PSIHOLOGIE DE L ENFANT
JEAN PIAGET et BRBEL INHELDER
Coll. QUE SAIS-JE ? No. 369
Troisiem edition
Presses Universitaires de France
108, Boulevard Saint-Germain, Paris, 1968
1966, Presses Universitaires de France

INTRODUCERE

Psihologia copilului1 studiaz creterea mintal sau, cu alte cuvinte,

dezvoltarea conduitelor (adic a comportamentelor inclusiv contiina) pn
la acea faz de trecere pe care o constituie adolescena i care marcheaz
inseria individului n societatea adult. Creterea mintala este inseparabil
de creterea fizic, n special de maturizarea sistemului nervos i a
sistemelor endocrine, continund pn la vrsta de 16 ani. De aici rezult n
primul rnd c, pentru a nelege creterea mintal, nu este suficient s ne
ntoarcem numai pn la naterea copilului, deoarece exist embriologie a
reflexelor (Minkowski) implicate n motricitatea ftului i nc de pe acum
exist referiri la conduitele perceptive ale acestuia n domenii cum este
percepia cauzalitii tactilo-chinestezice (Michotte)2. De aci mai rezult c
dintr-un punct de vedere teoretic, psihologia copilului trebuie privit ca o
disciplin care studiaz un sector particular al unei embriogeneze generale,
aceasta continund dup natere i nglobnd ntreaga cretere organic i
mintal, pn la atingerea acelei stri de echilibru relativ care constituie
nivelul adult.
Doar c dup natere influenele mediului capt o importan din ce n ce
mai mare, att din punct de vedere organic ct i mintal. Psihologia copilului
nu se va putea limita deci s studieze factorii de maturizare biologic,
deoarece factorii pe care trebuie s-i considere depind n masur egal att
de exerciiu sau de experiena ctigat, ct i de viaa social n general.
Psihologia copilului are ca obiect de studiu copilul n dezvoltarea sa
mintal. n aceast privin trebuie s o deosebim de psihologia genetic
cu toate c ea constituie instrumentul esenial al acesteia. S notm, n
primul rnd, pentru a elimina orice echivoc n terminologie, c acest cuvnt
genetic folosit n expresia psihologie genetic, a fost introdus de
psihologi n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, adic nainte ca biologii
s-l fi folosit ntr-un sens mai restrns. n limbajul actual al biologilor,
genetic se refer exclusiv la mecanismele ereditii, spre deosebire de
procesele embriogenetice sau ontogenetice. Dimpotriv, termenul
psihologie genetic se refer la dezvoltarea individual (ontogeneza).
Astfel stnd lucrurile, am putea fi tentai s considerm ca fiind sinonime
expresiile psihologia copilului i psihologia genetic . Totui le
deosebete o nuan important : dac psihologia copilului studiaz copilul
pentru el nsui, astzi tinde, dimpotriv, s se dea denumirea de
psihologie genetic psihologiei generale (studiul inteligenei, percepiilor
Aceast lucrare i propune s sintetizeze diverse lucrri de psihologie a copilului inclusiv
lucrrile noastre ( n proporii diferite). :n privina acestora din urm cititorul va avea
fr ndoial o impresie de repetiie ntructva obositoare. Ne permitem s semnalm n
legtur cu aceasta dou elemente noi > expunerea de fa este n acelai timp scurt i
simpl, ceea ce constituie de altfel singurele sale merite. Mulumim Editurii Presses
Universitaire de France care ne-a ndemnat s scriem acest rezumat pe care singuri nu l-am
fi ntreprins.
2
A. M i c h o t t e, La perception de la causalit, Publications Universitaire de Louvain, 2-e d., 1954.
1

etc.), dar numai n msura n care ea caut s explice funciile mintale prin
modul lor de formare, deci prin dezvoltarea lor la copil; de pild, dup ce au
fost studiate raionamentele, operaiile i structurile logice la adult, deci ntro stare ncheiat i static ceea ce a condus pe unii autori (pe
reprezentanii Denkpsychologie-ei germane) s vad n gndire o oglind a
logicii , - s-a mai pus ntrebarea dac logica este nnscut sau rezultat
dintr-o construcie progresiv etc.: pentru a rezolva asemenea probleme, se
recurge la copil i, n felul acesta, psihologia copilului este promovat la
rangul de psihologie genetic , adic devine un instrument esenial de
analiz explicativ pentru rezolvarea problemelor psihologiei generale.
Importana dobndit astzi de metoda genetic n toate sectoarele
psihologiei (s ne gndim, de exemplu, la rolul considerabil atribuit vrstei
copilriei de ctre psihanaliti), tinde astfel s confere psihologiei copilului un
fel de poziie- cheie, n cele mai diverse domenii. Ne vom situa deci, n
aceast lucrare, mai cu seam n perspectiva psihologiei genetice: ntradevr, la marele interes pe care-l prezint copilul ca atare, se adaug faptul
c adultul este explicat de copil n aceeai msur n care adultul l explic
pe copil sau, adesea ntr-o msur mai mare, deoarece dac adultul l educ
pe copil folosind ca mijloc multiple transmiteri sociale, orice adult, chiar cel
creator, a nceput totui prin a fi copil, i aceasta a avut loc att n timpurile
preistorice, ct i astzi.

Capitolul 1
NIVELUL SENSORI-MOTOR
Dac copilul l explic n parte pe adult, se poate spune, de asemenea, c
fiecare perioad de dezvoltare ne face s nelegem n parte perioadele care
urmeaz. Acest adevr este cu deosebire limpede pentru perioada anterioar
limbajului. O putem numi perioada sensori-motorie, deoarece fiind lipsit de
funcia simbolic, sugarul nu dispune nc nici de gndire, nici de afectivitate
legat de reprezentri, care s-i permit s evoce persoane sau obiecte n
absena lor. Dar, n pofida acestor lacune, dezvoltarea mintal n cursul
primelor optsprezece luni de existen1 , este deosebit de rapid i de
important, deoarece copilul elaboreaz la acest nivel att ansamblul
substructurilor cognitive care vor servi ca punct de plecare pentru
construciile sale perceptive i intelectuale de mai trziu, ct i un anumit
numr de reacii afective elementare, care vor determina n parte
afectivitatea lui ulterioar.

1. Inteligena sensori-motorie
Oricare ar fi criteriile inteligenei pe care le-am adopta (tatonarea dirijat
dup Claparde, comprehensiunea imediat sau insight-ul, dup W. Khler
sau K. Bhler, coordonarea mijloacelor i scopurilor etc.), toat lumea e de
acord s admit existena unei inteligene nainte de apariia limbajului. Fiind
esenialmente practic, adic tinznd spre reuit i nu spre enunarea de
adevruri, aceast inteligen reuete totui pn la urm s rezolve un
ansamblu de probleme de aciune (atingerea unor obiecte ndeprtate, sau
ascunse etc.), construind un sistem complex de scheme de asimilare i s
organizeze realitatea dup un ansamblu de structuri spaio-temporale i
cauzale. Or, n absena limbajului i a funciei simbolice aceste construcii se
fac sprijinindu-se exclusiv pe percepii i micri, deci prin intermediul unei
coordonri sensori-motorii a aciunilor, fr intervenia reprezentrii sau a
gndirii.
1. Schema stimul-rspuns i asimilarea. Dar dac exist o inteligen
sensori-motorie, este foarte greu s precizm momentul cnd apare.
Mai precis, aceast problem nu are sens, deoarece rezolvarea ei
depinde de alegerea arbitrar a unui criteriu. Ceea ce ne este dat n
fapt, este succesiunea de o remarcabil continuitate a stadiilor, fiecare
marcnd un nou progres parial, pn n momentul cnd conduitele
realizate prezint caractere pe care un psiholog le poate considera ca
aparinnd inteligenei (toi autorii fiind de acord s atribuie acest
Menionm o dat pentru totdeauna c fiecare dintre vrstele indicate n aceast lucare nu este dect o vrst
medie i aproximativ.
1

calificativ, cel puin ultimul dintre aceste stadii, care se situeaz ntre
12-18 luni). n felul acesta exist o naintare continu de la micrile
spontane i de la reflex la deprinderi ctigate i de la acestea la
inteligen,
adevarata
problem
constnd n
a nelege
mecanismul nsui al acestei naintri.
Pentru muli psihologi, acest mecanism este acel al asociaiei care
permite adugarea pe cale cumulativ a condiionrilor la reflexe i a multor
altor achiziii la condiionrile nsei : orice achiziie, de la cea mai simpl la
cea mai complex trebuie conceput, potrivit acestei teorii, ca un rspuns la
stimuli exteriori, i anume ca un rspuns al crui caracter asociativ exprim
o subordonare pur i simpl a legturilor dobndite fa de legturile
exterioare. Unul dintre autorii acestei lucrri1 a presupus, dimpotriv, c
acest mecanism const ntr-o asimilare comparabil cu asimilarea
biologic n sens larg, orice legatur nou fiind integrat ntr-un schematism
sau ntr-o structur anterioar: activitatea organizatoare a subiectului trebuie
considerat n acest caz ca fiind tot att de important ca i legturile
inerente stimulilor exteriori, deoarece subiectul nu devine sensibil la acetia
din urm, dect n msura n care ei pot fi asimilai structurilor deja
construite, pe care ei le vor modifica i le vor mbogi n funcie de noi
asimilri. Cu alte cuvinte, asociaionismul concepe schema stimul-rspuns
sub o forma unilateral S R, n timp ce punctul de vedere al asimilrii
presupune o reciprocitate S R , respectiv intervenia activitatilor subiectului
sau a activitilor organismului2 Og, adic S (Og) R.
2. Stadiul I. ntr-adevr punctul de plecare al dezvoltrii nu trebuie
cutat n reflexe, concepute ca simple rspunsuri izolate, ci n activiti
spontane i totale ale organismului (studiate de V. Holst .a.), reflexul
fiind conceput att ca o difereniere a acestor activiti ct i ca ceva
ce se poate n unele cazuri (acelea ale reflexelor care n loc s se
atrofieze sau s rmn neschimbate, se dezvolt prin exerciiu) s
prezinte o activitate funcional, ducnd la formarea unor scheme de
asimilare.
S-a artat, n acest sens, pe de o parte, att prin studiul comportamentelor
animale ct i prin acela al undelor electrice ale sistemului nervos, c
organismul nu este niciodat pasiv. El realizeaz activiti spontane i globale
a cror form este ritmic. Pe de alt parte, analiza embriologic a reflexelor
(Coghill .a.) a permis s se stabileasc c ele se constituie prin difereniere
pornind de la activiti mai globale: n cazul reflexelor de locomoie ale
batracienilor, de exemplu, un ritm de ansamblu duce la o succesiune de
reflexe difereniate i coordonate i nu invers.
n ceea ce privete reflexele nou-nscutului, se constat c acelea care
prezint o importan deosebit pentru viitor (reflexele suptului sau
reflexului palmar, care va fi integrat n apucarea intenionat de mai trziu)
genereaz ceea ce unul dintre autorii acestei lucrri a numit exerciiu
reflex , adic o consolidare prin exerciiu funcional. Tocmai n felul acesta,

J. P i a g e t, La naissance de lintelligence, Delachaux & Niestl, 1936

Organismul O apare nc din lucrrile lui Hull ca o variabil intermediar, dar n sensul unei simple
reduceri a trebuinelor i nu n sensul unei structuri organizatoare Og.
1
2

nou-nscutul ajunge la cteva zile dup primele ncercri1 s sug cu mai

mult siguran, s regseasc mai uor snul atunci cnd acesta i scap
etc. Asimilarea reproductiv sau funcional care asigur acest exerciiu se
prelungete, pe de alt parte, sub forma unei asimilri generalizatoare
(suptul n gol ntre dou alimentri sau sugerea unor obiecte noi), sub forma
unei asimilri recognitive (distingerea snului de celelalte obiecte).
Fr s se poat vorbi n aceste cazuri de achiziii propriu-zise, deoarece
exerciiul asimilator nu depete cadrul prestabilit al montajului ereditar,
asimilarea implicat ndeplinete totui un rol fundamental, deoarece
aceast activitate, care nu permite s considerm reflexul ca un simplu
automatism, explic pe de alt parte extinderile ulterioare ale schemei
reflexe i ale formrii primelor deprinderi. ntr-adevr, n exemplul suptului
asistm uneori ncepnd cu luna a doua, la fenomenul banal, dar nu mai
puin instructiv, al sugerii degetului, nu printr-o ntmplare sau prin accident,
ceea ce poate avea loc chiar din prima zi, ci n mod sistematic prin
coordonarea micrii braului, minii si gurii. Acolo unde asociaionitii nu
vd dect un efect al repetiiei (care nu tim de unde ar veni deoarece nu
este impus de legturi exterioare) i unde psihanalitii vd deja o conduit
simbolic prin asimilarea reprezentativ a degetului i a snului ( dar de
unde ar proveni aceast putere simbolic
sau evocatoare nainte de
formarea primelor imagini mintale ?), noi sugerm interpretarea acestei
achiziii printr-o simpl extindere a asimilrii sensori-motorii implicate nc n
reflex. S precizm, n primul rnd, c aici are loc o achizie propriu-zis,
deoarece nu exist un reflex sau un instinct al sugerii degetului ( ntr-adevar,
apariia acestei conduite i frecvena ei sunt variabile). Dar aceast achiziie
nu este ntmpltoare: ea se nscrie ntr-o schem reflex deja constituit i
se limiteaz la extinderea prin integrare a unor elemente sensori-motorii,
pn acum
independente de aceast schem. Aceats integrare
caracterizeaz deja stadiul II.
3. Stadiul II. - Tocmai dup un asemenea model se constituie primele
deprinderi care in direct de o activitate a subiectului, ca n cazul
precedent, sau apar impuse din afar ca n cazul condiionrilor. Un
reflex condiionat nu este ntr-adevr niciodat stabil numai prin jocul
asociaiilor sale i nu devine stabil dect prin constituirea unei scheme
de asimilare, adic atunci cnd rezultatul atins satisface trebuina
inerent asimilrii considerate (cum este cazul la cinele din
experimentele lui Pavlov, care saliveaz la sunetul clopoelului,
asimilndu-l cu un semnal de nutriie, dar care nceteaz s saliveze
dac hrana nu mai urmeaz niciodat dup semnal).
Dar chiar dac numim deprinderi ( n lipsa unui termen mai bun)
conduitele dobmdite, att n ce privete formarea lor ct i prin rezultatele
lor automatizate, deprinderea nu este nc inteligent. O deprindere
elementar se bazeaz pe o schem sensori-motorie de ansamblu 2 n cadrul
creia nu exist nc, din punctul de vedere al subiectului, o difereniere ntre
mijloace i scopuri, scopul nefiind atins n acest caz dect printr-o succesiune
obligatorie de micri care conduc spre el, fr ca la nceputul conduitei s
Asemenea exerciii reflexe se observ i la animale, ca n tatonrile care caracterizeaz
primele ncercri de copulare la limneele din iazuri.
2
O schem este structura sau modul de organizare a aciunilor n forma n care ele sunt transferate sau
generalizate prin repetarea acestei acuni n mprejurri asemanatoare sau analoge.
1

se poat distinge un scop urmrit n prealabil, iar n continuare, mijloacele

alese printre diversele scheme posibile. ntr-un act de inteligen,
dimpotriv, exist o urmrire a unui scop fixat de la bun nceput, apoi
cutarea unor mijloace corspunztoare, care, dei oferite de scheme
cunoscute (sau scheme de deprinderi ), sunt totui deja difereniate n
raport cu schema iniial care i atribuia aciunii scopul respectiv.
4. Stadiul III. Marele interes pe care l prezint dezvoltarea aciunilor
sensori-motorii n cursul primului an de via al copilului const n
faptul c acesta nu numai c l conduc pe copil la nvri elementare,
surse ale unor deprinderi simple la un nivel la care nu se observ nc o
inteligen propriu-zis, dar ele ofer, de asemenea, o serie continu
de elemente intermediare ntre aceste dou varieti de reacii. Astfel,
dup stadiul reflexelor (I) i dup acela al primelor deprinderi (II), un al
treilea stadiu (III) prezint tranziiile urmtoare, ncepnd cu momentul
care intervine n medie pe la 4 luni i jumtate, cnd exist o
coordonare ntre vedere i apucare (copilul apuc i mnuiete tot ce
vede n spaiul apropiat). Un subiect de aceast vrst apuc de
exemplu un nur care atrn de acopermntul leagnului su, ceea ce
are ca urmare cltinarea jucriilor suspendate deasupra lui. Imediat
copilul va repeta gestul care a avut rezultate neateptate, ceea ce
constituie o reacie circular n sensul lui J. M. Baldwin, deci o
deprindere n stare incipient, fr un scop n prealabil, diefereniat de
mijloacele folosite. Dar, n continuare, este suficient s atrnm o nou
jucrie de acoperamnt pentru ca micuul s caute nurul, ceea ce
constituie un nceput de difereniere ntre scop i mijloc. n zilele
urmtoare, atunci cnd vom legna un obiect atrnat de un b la 2
metri de leagn etc., i chiar numai dac am face s se aud sunete
neateptate i mecanice ndrtul unui paravan, ndat ce spectacolul
sau muzica nceteaz, copilul va cuta din nou nurul magic i va trage
de el: ne aflm deci de data aceasta n pragul inteligenei, orict de
ciudat ar fi o asemenea cauzalitate fr contact spaial.
5. Stadiile IV i V. - ntr-un al patrulea stadiu (IV) se observ acte mai
complete de inteligen practic. Subiectului i se impune n prealabil un
scop, independent de mijloacele pe care le va folosi: de pild, s ating
un obiect ndeprtat, sau care e ascuns sub o bucat de pnza sau sub
o pern. Abia dup aceea mijloacele respective sunt ncercate sau
probate pentru prima oar ca mijloace: de pild, copilul apuc mna
unui adult i o ndreapt spre obiectul pe care dorete s-l ating, sau
s ridice ecranul ce acoper obiectul ascuns. Dar, dac n cursul acestui
al patrulea stadiu, coordonarea mijloacelor i a scopurilor este nou i
se rennoiete n fiecare situaie neprevazut (fr care nu putem vorbi
de inteligen), mijloacele folosite nu sunt mprumutate dect de la
scheme de asimilare cunoscute ( n cazul obiectului ascuns i regsit,
combinaia este de asemenea nou, dup cum vom vedea n II, dar
faptul de a apuca i de a mica din loc o pern nu corespunde dect
unei scheme obinuite).
n cursul celui de-al cincilea stadiu (V), care ncepe la 11-12 luni, la
conduitele precedente se adaug o reacie esenial: cutarea de noi
mijloace prin diferenierea schemelor cunoscute.

Se poate cita n aceast privin ceea ce vom numi conduita suportului:

dac aezm un obiect, la o distan mai mare pe un covor, copilul, dup
ce ncearc n zadar s ating direct obiectul poate ajunge (din ntmplare
sau prin exces de micare) s apuce un col de covor i atunci, obsevnd o
relaie ntre micarea covorului i micrile obiectului, reuete ncetul
cu ncetul s trag la sine covorul pentru a atinge obiectul. O descoperire
analog caracterizeaz conduita sforii studiat de K. Bhler i de muli alii
mai trziu: a aduce la sine un obiect, trgnd sfoara de care este legat.
6. Stadiul VI. - n sfrit, un al aselea stadiu marcheaz sfritul
perioadei sensori-motorii i totodat trecerea la perioada urmtoare: copilul
devine capabil s gseasc mijloace noi nu numai prin tatonri exterioare
sau materiale, ci prin combinri interiorizate, care duc la o nelegere sau la
insight. De pild, pus n faa unei cutii de chibrituri abia intredeschis, n care
s-a introdus un zar, copilul ncearc s-o deschid, mai nti prin tatonri
materiale (reacie caracteristic stadiului al V-lea), iar dup eec, prezint
reacia complet nou a suspendrii unei aciuni i a examinrii atente a
situaiei n timpul acesta, el deschide i nchide ncet gura sau, n cazul unui
alt subiect, strnge i desface pumnul, pentru a imita rezultatul pe care vrea
s-l realizeze, adic o deschidere mai complet a cutiei) dup care, brusc i
strecoar degetul n deschiztur i reuete astfel s deschid cutia.
n acest stadiu se descoper de obicei celebra conduit a bastonului,
studiat de W. Khler la cimpanzei, apoi de alii la copil. Dar W. Khler, ca si
K. Bhler considera c exist un act de inteligen numai n cazul n care se
produce o nelegere brusc, cei doi autori eliminnd tatonarea din domeniul
acestei inteligene pentru a o clasa printre conduitele de suplinire sau de
dresur
etc. Claparde, dimpotriv, vedea n tatonare criteriul
inteligenei, atribuind chiar naterea ipotezelor unei tatonri interiorizate.
Acest criteriu este fr ndoial prea larg, deoarece exist tatonare nc n
actul reflex i n formarea deprinderilor. Dar criteriul insight-ului este desigur
prea ngust, deoarece numai datorit unei succesiuni nentrerupte de
asimilri de diverse nivele (I-V) schemele sensori-motorii devin susceptibile
de aceste combinaii noi i de aceste interiorizri, care n cele din urm fac
posibil n anumite situaii nelegerea imediat. Acest ultim nivel (VI) nu
poate fi deci desprins de celelalte, pe care le desavrete.
II. Construirea realului1
Sistemul schemelor de asimilare sensori-motorii duce la un fel de logic a
aciunii, comportnd stabilirea de relaii i corespondene (funciuni),
incadrri de scheme (potrivit logicii claselor), pe scurt, structuri de ordinare
i de reunire care constituie substructura viitoarelor operaii ale gndirii. Dar
inteligena sensori-motorie conduce la un rezultat tot att de important n
ceea ce privete structurarea universului subiectului, orict de restrns ar fi
el la acest nivel practic: ea organizeaz realul, construind prin nsi
funcionarea ei marile categorii ale aciunii care sunt schemele obiectului
permanent, ale spaiului, ale timpului i ale cauzalitaii, substructuri ale
1

J. P i a g e t, La construction du ral chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1937.

viitoarelor noiuni corespunztoare. Nici una dintre aceste categorii nu este

dat de la nceput i universul iniial este n ntregime centrat pe corpul
propriu i pe aciunea proprie a copilului ntr-un egocentrism pe ct de total
pe att de incontient ( n lipsa unei contiine a eului). n cursul primelor
optsprezece luni se efectueaz, dimpotriv, un fel de revoluie copernican
sau, mai simplu, o decentrare general, n urma creia copilul sfrete prin
a se situa ca un obiect ntre altele, ntr-un univers format din obiecte
permanente, structurat ntr-un mod spaio-temporal i constituind sediul unei
cauzaliti n acelai timp spaializate i obiectivate n lucruri.
1. Obiectul permanent. Acest univers practic pe care copilul i-l
elaboreaz ncepnd cu al doilea an de via, este format mai nti din
obiecte permanente. Or, universul iniial este o lume fr obiecte constnd
doar din tablouri mictoare i incontiente, care apar i apoi dispar
complet, fie fr ntoarcere, fie reaparnd sub o form modificat sau
analog. La 57 luni (stadiul III din I), dac copilul dorete s apuce un
obiect iar noi l acoperim cu o bucat de pnz sau l ascundem dup un
ecran, el i retrage pur i simplu mna deja ntins sau, dac e vorba despre
un obiect care prezint un interes special (biberonul etc.), ncepe s plng
sau s ipe din pricina dezamgirii: el reacioneaz, deci, ca i cum obiectul
ar fi disprut. Se va rspunde poate ca el tie prea bine c obiectul continu
s existe acolo unde a disprut, dar pur i simplu nu reuete s rezolve
problema cutrii lui i a ndeprtrii ecranului. Dar, atunci cnd
copilul ncepe s caute ndrtul ecranului (vezi stadiul IV din I), putem face
urmtoarea operaie de control: ascundem obiectul n punctul A, la drepta
copilului, care-l caut i-l gsete; apoi, sub privirile lui lum obiectul i-l
ascundem n B, la stnga copilului: dei a vzut obiectul disprnd n B (sub
o pern etc.), se ntmpl adesea ca el s-l caute n A, ca i cum poziia
obiectului ar depinde de aciunile anterior ncununate de succes, i nu de
deplasrile lui autonome i independente de aciunea subiectului. n stadiul
V (9-10 luni), obiectul este cutat, dimpotriv, numai n funcie de
deplasrile lui cu excepia cazului cnd ele sunt prea comnplexe ( ncadrarea
succesiv a ecranelor) iar stadiul VI, se adaug un joc de inferene care
reuete s domine unele combinaii (copilul ridic o perni dar gsete
dedesupt un ecran neprevzut pe care l d la o parte imediat)1 .
Conservarea obiectului se realizeaz ntre altele, n funcie de localizarea
sa. Faptul acesta arat imediat cum construirea schemei obiectului
permanent este solidar cu orice organizare spaio-temporal a universului
practic, ct i firete cu structurarea sa cauzal.
2. Spaiul i timpul. Abordnd mai nti structurile spaio-temporale,
constatm c la nceput nu exist nici un spaiu unic, nici o ordine temporal,
care s nglobeze obiectele i evenimentele aa cum recipientul nglobeaz
coninutul su. E dat doar un ansamblu de spaii eterogene, toate centrate
Aceste rezultate obinute de unul dintre autori au fost confirmate apoi de Th. Gouin-Dcarie din Montreal (care
a lucrat cu 90 de subieci) i de S. Escalona din New York. Aceasta din urm a subliniat c obiectul ascuns n
mn este cutat mai trziu dect unul ascuns dup un ecran exterior (cu alte cuvinte, dispariia fr
localizare nvinge n acest caz mai mult timp permanena substanial i spaial). Pe de alta parte, H.
Gruber a condus o cercetare n aceeai problem efectuat pe pui de pisic> acetia trec n linii mari prin
aceleai stadii, dar ajung la un nceput de permanen a obiectului la trei luni. :n aceast privin ca i n
multe altele, puiul de om este deci n ntrziere fa de puiul de animal, dar aceast ntrziere este o
dovad a unor asimilri mai complete, deoarece pn la urm copilul depete cu mult puiul de animal.
1

10

pe corpul propriu al copilului: spaiul bucal (Stern), spaiul tactil, vizual,

auditiv, postural, precum i unele impresii temporale (ateptarea etc.) dar
fr coordonri obiective. Ulterior, aceste spaii se coordoneaz treptat
(spaiul bucal i tactilo-chinestezic), dar aceste coordonri rmn mult
vreme pariale, atta timp ct construirea schemei obiectului permanent nu
conduce la distincia fundamental pe care H. Poincar o considera fr s
aib dreptate ca fiind primitiv1 , ntre schimbrile de stare, sau
modificrile fizice i schimbrile de poziie sau deplasrile constitutive de
spaiu.
n concordan cu conduitele de localizare i de cutare ale obiectului
permanent, deplasrile se organizeaz n cele din urm (stadiile V i VI) ntr-o
structur fundamental, care constituie eafodajul spaiului practic, urmnd
ca o dat interiorizat s serveasc drept baz operaiilor de metric
euclidian: este ceea ce geometrii numesc grupul deplasrilor avnd
urmatoarea semnificaie psihologic:
a) deplasarea AB i o deplasare BC se pot coordona ntr-o singur deplasare AC care face
parte n continuare din sistem2
b) orice deplasare AB poate fi transformat n inversa ei BA, de unde
conduita revenirii la punctul de plecare;
c) compunerea deplasrii AB i a inversei BA d deplasarea nul AA;
d) deplasrile sunt asociative, ceea ce nseamn c n succesiunea ABCD
avem ABBDACCD cu alte cuvinte, la acelai punct D se poate ajunge din A pe ci
diferite (dac segmentele AB, BC etc. nu se afl n linie dreapt), ceea ce constituie conduita
ocolirii despre care tim c are un caracter tardiv ( n stadiile V i VI la copil este o
conduit neleas de cimpanzei, dar absent la gini etc.).
n corelaie cu aceast organizare a poziiilor i a deplasrilor n spaiu, se
constituie n mod natural serii temporale obiective, deoarece n cazul
grupului practic al deplasrilor acestea se efectuaez n mod material din
aproape n aproape i una dup alta, spre deosebire de noiunile abstracte
pe care gndirea le va construi mai trziu, i care vor permite naterea unor
reprezentri de ansamblu simultane i, ntr-o msur tot mai mare, extratemporale.
3. Cauzalitatea. Sistemul obiectelor permanente i al deplasrilor lor
este, pe de alt parte, indisociabil de o structur cauzal, deoarece o
proprietate a obiectului const n a fi sursa, sediul sau rezultatul unor aciuni
diverse ale cror legturi constituie categoria de cauzalitate.
Dar, ca i n dezvoltarea schemelor precedente, cauzalitatea nu devine
obiectiv i adecvat dect dup o lung evoluie, ale crei faze iniiale sunt
centrate pe aciunea proprie a copilului, i nu ine seama de legturile
spaiale i fizice inerente schemelor cauzale materiale. Chiar i n stadiul al
treilea (cf. I), cnd sugarul ajunge s surd la ceea ce vede i s
manipuleze obiectele dup diverse scheme (s le deplaseze, s le balanseze,
s le loveasc , s le frece etc.), el nu cunoate nc drept cauz unic dect
propria sa aciune, chiar independent de contactele spaiale. Observnd
nurul care atrn de acopermntul leagnului (IV - I), copilul nu vede
cauza micrii jucriilor suspendate n nur, ci n nsi aciunea global a
Poincar a avut marele merit de a prevedea c organizarea spaiului este legat de construirea grupului
deplasrilor dar ntruct nu se ocup cu psihologia, el a considerat acest grup ca fiind aprioric, n loc s
vad n el produsul unei construiri progresive.
2
Traiectoria AC ar putea s nu treac prin B dac AB i BC nu se afl n linie dreapt.
1

11

tragerii de nur, ceea ce este cu totul altceva. Ca dovad, el continu s trag

nurul ncercnd s pun n micare obiecte situate la doi metri distan sau
pentru a aciona asupra unor sunete etc. Tot astfel, ali subieci aflai n
stadiul III se ncordeaz i pentru a-i zgudui leagnul, dar i pentru a aciona
asupra unor obiecte situate la distan, sau, mai trziu, clipesc ochii n faa
unui comutator pentru a aprinde un bec electric etc.
O asemenea cauzalitate iniial poate fi numit magico-fenomenist;
fenomenist, deoarece orice aciune poate produce orice potrivit legturilor
anterioare observate, iar magic , deoarece este centrat pe aciunea
subiectului, fr ca el s ia n considerare contactele spaiale. Primul dintre
aceste dou aspecte ne amintete de interpretarea dat cauzalitii de
Hume, dar cu centrare exclusiv pe aciunea proprie. Al doilea aspect ne
aduce aminte de concepiile lui Maine de Biran, dar la sugar nu exist nici
contiina eului, nici vreo delimitare ntre eu i lumea exterioar.
Dimpotriv, pe masur ce universul este structurat de inteligena sensorimotorie potrivit unei organizri spaio-temporale i prin constituirea
obiectelor permanente, cauzalitatea se obiectiveaz i se spaializeaz,
astfel cauzele recunoscute de subiect nu mai sunt situate doar n aciunea sa
proprie, ci n oricare din obiecte, iar raporturile de la cauz la efect ntre
dou obiecte sau ntre aciunile lor presupun un contact fizic i spatial. n
conduita suportului, a sforii, sau a bastonului ( I, stadiile V si VI), este clar,
de pild, c pentru copil micrile covorului, sforii sau bastonului acioneaz
asupra micrilor obiectului (independent de autorul deplasrii), i aceasta
cu condiia s existe un contact: dac obiectul este pus alturi de covor i nu
pe covor, copilul aflat n stadiul V nu va trage de covor, n timp ce copilul din
stadiile III sau chiar IV, dup ce a fost dresat s se foloseasc de suport (sau
dup ce descoper ntmpltor rolul acestuia), va continua s trag covorul
chiar dac obiectul dorit nu ntreine cu suportul relaia spaial aezat pe.

III.

Aspectul cognitiv al reaciilor

sensori-motorii

Dac comparm fazele acestei construiri a realului cu fazele construirii

schemelor sensori-motorii care intervin n funcionarea reflexelor,
deprinderilor sau chiar a inteligenei, constatm existena unei legi a
dezvoltrii care prezint importan, deoarece ea va reglementa, de
asemenea, ntreaga evoluie intelectual ulterioar a copilului.
ntr-adevr, schematismul sensori-motor se manifest sub trei mari forme
succesive (de altfel formele precedente nu dispar dect atunci cnd apar
formele urmtoare):
(a) Formele iniiale constau din structuri de ritmuri, ca acelea observate n
micrile spontane i globale ale organismului, ale crui reflexe nu sunt,
fr ndoial, dect diferenieri progresive. nsei reflexele particulare mai
in, de altfel, de structura de ritm nu numai n mbinrile lor complexe
(suptul, locomoia), ci i pentru c desfurarea lor duce de la o stare iniial

12

X la o stare final Z, pentru a rencepe apoi n aceai ordine (imediat sau

dup o ntrziere).
(b) Urmeaz diversele reglri care difereniaz ritmurile iniiale dup
multiple scheme. Forma cea mai curent a acestor reglri este controlul prin
tatonri, care intervine n formarea primelor deprinderi (reaciile circulare
asigur n aceast privin tranzacia de la ritm la reglri) i n primele acte
de inteligen. Aceste reglri ale cror modele cibernetice comport sisteme
cu bucle sau circuite inverse (feed-back), ajung astfel prin efectul retroactiv
al coreciilor progresive la o semi-reversibilitate sau la o reversibilitate
apropiat.
( c) Apare, n sfrit, un nceput de reversibilitate, care este izvorul
viitoarelor operaii ale gndirii, dar care acioneaza deja la nivelul sensorimotor, imediat ce se constituie grupul practic al deplasrilor (fiecare
deplasare AB comportnd de ast dat o deplasare invers BA). Produsul cel
mai imediat al structurilor reversibile este constituirea noiunilor de
conservare sau de invariani ai grupurilor. Deja la nivelul sensori-motor
organizarea reversibil a deplasrilor implic elaborarea unui asemenea
invariant, sub aspectele schemei obiectului permanent. Dar, se nelege de la
sine, la acest nivel, dat fiind lipsa reprezentrilor, c nici aceast
reversibilitate n aciune i nici aceast conservare nu sunt nc complete.
Dac structurile de ritm nu mai apar la nivele de reprezentri ulterioare
( ntre doi i cincisprezece ani), n schimb ntreaga evoluie a gndirii va fi
dominat, dup cum vom vedea mai departe, de o trecere general de la
reglri la reversibilitatea interiorizat sau operatorie, adic la reversibilitatea
propriu-zis.

IV. Aspectul afectiv al reaciilor sensori-motorii

Aspectul cognitiv al conduitelor const n structurarea lor, iar aspectul
afectiv n energetica lor (sau, cum spunea P. Janet n economia lor). Aceste
dou
aspecte
sunt n acelai
timp ireductibile, indisociabile
i
complementare: nu trebuie deci s ne mirm dac vom gsi un paralelism
remarcabil ntre evoluiile lor respective. ntr-adevr, privind dintr-un punct
de vedere, general, n timp ce schematismul cognitiv trece de la o stare
iniial central pe aciunea proprie la construirea unui univers obiectiv i
decentrat, afectivitatea acelorai nivele sensori-motorii pleac de la o stare
de nedifereniere ntre eu i mediul nconjurtor fizic i uman, pentru a
construi pe urm un ansamblu de schimburi ntre eul difereniat i persoane
(sentimentele inter-individuale) sau lucruri (diversele interese n raport cu
diferitele nivele).
Dar studiul afectivitii sugarului este desigur mult mai dificil dect al
funciilor sale cognitive, riscul adultomorfismului fiind n acest caz mult mai
mare. Majoritatea lucrrilor cunoscute sunt de natur psihanalitic, ele
mulumindu-se mult timp s reconstituie stadiile elementare, pornind de la
psihopatologia adultului. Dimpotriv, o dat cu lucrrile lui R. Spitz, K. Wolf si
Th. Gouin-Dcarie, psihologia sugarului a devenit experimental, iar o dat
cu actualele cercetri efectuate de S. Escalona, de inspiraie n acelai timp
13

psihanalitic i lewinian, aceast disciplin se elibereaz de strnsoarea

cadrului freudian pentru a atinge nivelul unei analize obiective i al unui
control obiectiv.
1. Adualismul iniial. Afectele proprii primelor dou stadii ( I, I II)
se nscriu n contextul deja descris de J. M. Baldwin sub denumirea de
adualism, n care nu exist nc, fr ndoial, nici un fel de contiin de
sine, adic nici o grani ntre lumea interioar sau trit i ansamblul
realitilor exterioare. Dup Baldwin, Freud a vorbit de narcisism, dar fr ai da seama n suficient msur c era vorba de un narcisism fr Narcis.
Ulterior, Anna Freud a precizat acest concept de narcisism primar n sensul
nediferenierii iniiale eu i altul. Wallon descrie aceast nedifereniere n
termeni de simbioz, dar este important s specificm c exact n masura n
care eul ramne incontient de sine, deci nedifereniat, ntreaga afectivitate
este centrat pe corpul propriu i pe aciunea proprie a copilului deoarece
numai o disociere ntre eu i altul sau non eu, permite o decentrare
afectiv ca i una cognitiv. Iat de ce intenia cuprins n noiunea de
narcisism ramne valabil cu condiia s se precizeze c nu este vorba de o
centrare contient pe eul copilului, adic pe un eu identic cu ceea ce va
deveni o dat elaborat, ci de o centrare incontient prin nedifereniere.
Acestea fiind zise, afectele observabile n acest context adualistic in n
primul rnd de ritmurile generale care corespund ritmurilor activitilor
spontane i globale ale organismului ( I) : alternri ntre strile de tensiune
i de deten etc. Aceste ritmuri se difereniaz n cutri de stimuli agreabili
i n tendinele de a-i evita pe cei dezagreabili.
Unul dintre simptomele cele mai studiate ale satisfaciei este sursul care
a dat loc la interpretri multiple. Ch. Bhler si Kaila au vzut n surs o
reacie specific a persoanei umane. Dar, pe de o parte se observ la nceput
un fel de surs fiziologic imediat dup supt, n absena oricrui stimul vizual.
Pe de alt parte, unul dintre autorii acestei cri a consemnat sursuri foarte
precoce n faa unor obiecte n micare. Reacia fa de figura uman a fost
studiat cu ajutorul unor mti mai mult sau mai puin complete (cu ochi i
frunte dar fr gur etc.) analoge momelelor de care se servesc etologitii
din coala lui Tinbergen i Lorenz, pentru a analiza declanatorii perceptivi ai
mecanismelor nnscute. S-a observat, n aceast privin, c ochii i partea
superioar a feei au un rol preponderent, iar unii autori (Bowlby) consider
aceti stimuli ca analogi ai declanatorilor ereditari (IRM)1 . Dar, o dat cu
lucrrile lui Spitz2 i Wolf, este mai prudent s nu vedem n surs dect un
semn de recunoatere a unui complex de stimuli ntr-un context de
satisfacere a trebuinelor. Aadar, la nceput nu ar exista recunoaterea
persoanei
altuia;
sursul
copilului
fiind
de
foarte
multe
ori
provocat, ntreinut, ntrit sau rspndit prin sursul unui partener uman,
el devine mai curnd sau mai trziu un instrument de schimb sau de
contagiune i, prin urmare, ncetul cu ncetul un mijloc de difereniere a
persoanelor i lucrurilor (primele nefiind mult vreme dect nite centre
deosebit de active i neprevzute, asimilate n funcie de reaciile proprii,
fr difereniere net n raport cu lucrurile).
1

IRM innate releasing mechanisms

R. S p i t z, La premire anne de la vie de lenfant ; Gense des premires relations objectales, Paris,
1958
2

14

Reacii intermediare. n cursul stadiilor III si IV asistm, n

general, n funcie de complexitatea crescnd a conduitelor, la o
sporire a satisfaciilor psihologice care se adaug satisfaciilor
organice. Dar, dac sursele de interes se diversific n acest fel, se
observ de asemenea stri noi n prezena necunoscutului, din ce n ce
mai bine difereniate de acelea pe care le provoac cunoscutul:
nelinite n prezena unor persoane strine mediului (Spitz), reacii la
situaii ciudate (Meili) etc. i o toleran mai mare sau mai mic fa
de stress, toleran care crete dac conflictul se produce ntr-un
context de contacte de altfel agreabile.
Contactul cu persoanele devine din ce n ce mai important, anunnd o
trecere de la contagiune la comunicare (Escalona). ntr-adevr, nainte de a
se fi construit ntr-un mod complementar eul i altul ct i interaciunile lor,
asistm la elaborarea unui sistem ntreg de schimburi datorite imitaiei,
descifrrii indicilor gestuali i a mimicelor. Copilul ajunge s reacioneze la
prezena persoanelor ntr-un fel din ce n ce mai specific, deoarece ele
acioneaz altfel dect lucrurile i se comport potrivit unor scheme care pot
fi puse n relaie cu schemele aciunii sale proprii. Mai devreme sau mai
trziu se stabilete chiar un fel de cauzalitate relativ la persoane, ntruct
ele procur plcere, reconfortare, linite, securitate etc.
Este ns esenial s nelegem c ansamblul acestor progrese afective
este solidar cu structurarea general a conduitelor. Faptele de care dispun, conchide Escalona, - sugereaz posibilitatea de a extinde la toate aspectele
adaptative ale funcionrii mintale ceea ce Piaget propune pentru cogniie :
emergena unor funcii cum sunt comunicarea, modularea afectelor,
controlul excitaiilor, posibilitatea de a amna reaciile (delay), unele aspecte
ale relaiilor obiectuale ca identificarea reprezint n toate aceste cazuri
rezultatul secvenelor dezvoltrii sensori-motorii nainte ca funciile s fie
legat de un ego ntr-un sens mai restrns1.
2.

Relaiile
obiectuale.
n
cursul
stadiilor
V si
VI
(pregtirea ncepnd din stadiul IV), asistm la ceea ce Freud numea o
alegere a obiectului afectiv i pe care o consider ca un transfer de
libido, plecnd de la eul narcisic asupra persoanei prinilor. Astzi,
psihanalitii vorbesc despre relaii obiectuale i cnd, n coala lor,
Hartmann si Rapaport au insistat asupra autonomiei eului n raport cu
libido-ul, ei concep apariia acestor relaii obiectuale ca marcnd
dubla constituire a eului difereniat de altul i a altuia devenit
obiect de afectivitate. J. M. Baldwin, nc mai demult, insistase asupra
rolului imitaiei n elaborarea eului, ceea ce atest solodaritatea i
complementaritatea formaiunilor ego i alter.
n acest caz problemele constau n a nelege cauzele pentru care aceast
decentrare a afectivitii asupra persoanei altuia, n acelai timp deosebit i
analog eului, care se descoper n comparaie cu altul, se produce la
acest nivel de dezvoltare i mai ales n a nelege felul n care are loc aceast
decentrare. Am presupus, deci, c aceast decentrare afectiv este un
corelat al decentrrii cognitive, nu n sensul c una ar domina pe cealalt, ci
3.

S. K. E s c a l o n a, Patterns of infantile experience and the developmental process, The psychoanal,

Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.

15

ambele producndu-se ntr-un proces de ansamblu. ntr-adevr, n masura n

care copilul nceteaz s raporteze totul la strile sale sau la aciunea sa
proprie pentru a nlocui o lume de tablouri fluctuante fr consisten spaiotemporal i fr cauzalitate exterioar sau fizic ntr-un univers de obiecte
permanente, structurat potrivit grupurilor de deplasri spaio-temporale i
supus unei cauzaliti obiectivate i spaializate, se nelege de la sine c
afectivitatea copilului se va ataa, de acele obiecte permanente localizabile
i surse de cauzalitate exterioar care sunt personale. De aici constituirea
unor relaii obiectuale n strns legatur cu schema obiectelor
permanente.
Aceast ipotez foarte verosimil, dar totui nedovedit a fost verificat
recent de Th. Gouin-Dcarie1. Dup cum am vzut ( II), aceast canadian a
controlat, pe 90 de subieci, desfurarea regulat a etapelor de formare a
schemei obiectului. Dar ea a mai analizat pe aceiai subieci reaciile
afective n funcie de o scar referitoare la relaiile obiectuale (evoluia
astfel observat este net, dei mai puin regulat dect n cazul reaciilor
cognitive). Pe baza acestor dou categorii de date, Th. Gouin-Dcarie a putut
demonstra existena unei corelaii semnificative ntre ele2, etapele
afectivitii corespunznd n linii mari pentru fiecare grup de subieci
etapelor construirii obiectului3.
Aceste diverse corelaii cognitive i afective i interaciuni interindividuale
sunt n sfrit de natur s nuaneze concluziile care trebuie trase din
reaciile la spitalizarea prelungit (hospitalismul). Se tie c sub acest
termen psihanalitii Spitz, apoi Goldfarb, Bowlloy .a. au studiat efectele
separrii copilului de mam, ale carenei materne i ale educaiei n
materniti i cree. Faptele observate au artat existena unor ntrzieri
sistematice (de altfel elective) ale dezvoltrii, sau chiar opriri i regrese n
cazul unei separri de durat. Dar i aici trebuie s inem seama de
ansamblul factorilor. Rolul principal nu l-a avut n mod necesar elementul
matern ca element specializat afectiv (n sens freudian), ci lipsa unor
interactiuni stimulatoare; or, acestea pot fi legate de mam nu numai pentru
c este mam, ci i pentru c s-a creat un mod de schimb ntre o anumit
persoan avnd un anumit caracter i un anumit copil, de asemenea avnd
propriul su caracter.

Th. G o u i n D c a r i e, Intelligente et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux & Niestl, 1962.
J. Antony a artat, i el, existena unor lacune n schema obiectului permanent la copiii psihotici care
prezint tulburri ale relaiilor obiectuale. Vezi : Six application de la thorie gntique de Piaget la thorie
et la pratique psycho-dynamique, Revue suisse de Psychologie, XV, no. 4, 1956.
3
Trebuie s observm c, n masura n care asemenea corelaii se verific, adic n masura n care
afectivitatea este solidar cu ansamblul conduitei, far a fi o cauz sau un efect al structurrilor cognitive,
factorul esenial n relaiile obiectuale este relaia ca atare ntre subiect i obiectul afectiv. Aadar, variabila
independent este interaciunea dintre ei, i nu n mod esenial factorul mam , dup cum mai
presupune nc psihanaliza neofreudian. Aa cum a artat bine S. Escalona, pe care observaii fine de
psihologie individual i diferenial au condus-o la o poziie mai relativist, o aceeai partener
matern provoac rezultate diferite n funcie de comportamentul general al copilului dup cum diferii
copii declaneaz reacii diferite la aceeai mam.
2

16

17

Capitolul II
DEZVOLTAREA PERCEPIILOR

n ceea ce privete dezvoltarea funciilor cognitive la copil, n capitolul I

am putut ntrezri iar capitolele urmtoare vor confirma c structurile
sensori-motirii constituie izvorul operaiilor ulterioare ale gndirii.
Aceasta nseamn deci c inteligena decurge din aciune, n ansamblul ei,
ca transformatoare a obiectelor i a realului i c activitatea de cunoatere ,
a crei formare poate fi urmrit la copil, este n esen asimilare activ i
operatorie.
Or, tradiia empirist, care a avut o att de mare influen asupra unei
anumite pedagogii, consider dimpotriv cunoaterea ca un fel de copie a
realului, considerndu-se c inteligena i trage obria numai din percepie
(ca s nu mai vorbim de senzaie). Chiar i marele Leibniz, care apra
inteligena mpotriva sensualismului, (adugnd cuvintele nisi sipse
intellectus la adagiul nihil est intelectu quod non prius fuerit in sensu)
accepta ideea c, dac formele noiunilor, judecilor i raionamentelor nu
deriv din simuri, coninuturile lor provin n ntregime din acestea ca i
cum n viaa mintal nu ar exista dect senzaiile i raiuneauitndu-se
aciunea !
Este deci necesar pentru a nelege dezvoltarea copilului s examinm
evoluia percepiilor lui, dup cum am analizat rolul structurilor sau al
schematismului sensori-motor. Percepia constituie ntr-adevr, un caz
particular al activitilor sensori-motorii. Dar caracterul ei particular const n
faptul c ea ine de aspectul figurativ al cunoaterii realului , n timp ce
aciunea n ansamblul ei (sau numai ca aciune sensori-motorie), este
esenialmente operativ i transform realul. Este important deci, i aceasta
este o chestiune capital, s determinm rolul percepiilor n evoluia
intelectual a copilului, n raport cu rolul aciunii sau al operaiilor care deriv
din ea n cursul interiorizrilor i structurrilor ulterioare.

I. Constane i cauzalitate perceptiv

Ar fi nimerit s ncepem analiza noastr prin studiul percepiilor, de la

natere i n cursul ntregii perioade sensori-motorii. Dar, din nefericire, nimic
nu este mai dificil dect s observi percepiile nou-nscutului i ale
sugarului, neavnd posibilitatea s le supui unor experimente precise de
laborator; dac posedm unele informaii neurologice asupra dezvoltrii

18

organelor senzoriale1, ele nu sunt n nici un caz suficiente pentru a

reconstitui ce anume sunt percepiile nsei. Dimpotriv, dou celebre
probleme referitoare la percepie pot fi puse n legatur cu reaciile sensorimotorii din primul an de via: problema constantelor perceptive i aceea a
cauzalitii perceptive.
Se numete constan a mrimii perceperea mrimii reale a unui obiect
situat la distan, independent de micorarea lui aparent: constana formei
este perceperea formei obinuite a obiectului (de pild vzut din fa sau n
planul fronto-paralel etc.), independent de prezentarea lui n perspectiv. Or,
aceste dou constane perceptive apar sub form aproximativ n a doua
jumtate a primului an, pentru a se perfeciona apoi pn la 10-12 ani sau
mai mult2. Ne putem deci ntreba care sunt relaiile dintre aceste constane
i schemele sensori-motorii, n special schema obiectului permanent.
1. Constana formei. - n ceea ce privete constana formei, unul dintre
autorii prezentei lucrri3 a constatat nrudirea unora dintre manifestrile ei cu
permenenele obiectului. Prezentndu-i unui copil de 7-8 luni biberonul pe
de-a-ndoaselea, el a constatat c micuul l ntorcea cu uurin dac
observa n al doilea plan o parte a tetinei de cauciuc rou, dar c el nu
reuea s-o fac dac nu vedea tetina, neavnd n faa lui dect baza alb a
biberonului umplut cu lapte. Acest copil nu atribuia deci biberonului o form
constant, dar din momentul n care, la 9 luni, a nceput s caute obiectele
ascunse dup un ecran, el a reuit s ntoarc fr greutate biberonul ce i se
oferea rsturnat, ca i cum permanena i forma constant a obiectului ar fi
fost legate una de alta. Se poate presupune c, n acest caz, intervine o
interaciune ntre percepie i schema sensori-motorie, deoarece prima nu
este suficient pentru a o explica pe a doua (cutarea unui obiect disprut
nu depinde numai de forma lui) i nici a doua nu o poate explica pe prima.
2. Constana mrimilor. Constana mrimilor, se manifest pe la 6
luni: copilul o dat nvat s aleag din dou cutii prezentate pe cea mai
mare, continu s aleag bine dac cutia mai mare este ndeprtat,
corespunznd n acest caz unei imagini retiniene mai mici (Brunswik i
Cruiksank, Misumi). Aceast constan apare deci nainte de constituirea
obiectului permanent, dar dup coordonarea vederii i a apucrii ( pe la 4
luni i jumtate). Acest fapt are o anumit importan, deoarece putem s
ne ntrebm de ce exist o constan perceptiv a mrimilor din moment ce
ea dispare de la o anumit distan a obiectului de subiect, inteligena fiind
Astfel dup W. E. Hunt, electro-retinogramele arat c la cteva ore dup natere, receptorii retinieni
sunt deja n stare de funcionare (mielina nu este necesar pentru funconare, ci servete la izolarea
axonilor i corespunde unor reacii electro-fiziologice mai mature) Dup A. H. Keeney, dezvoltarea
postnatal a foveei i a ariei pericentrale este foarte rapid n timpul primelor patru luni. Urmeaz apoi o
schimbare treptat pn la adolescen : n special stratificarea conurilor crete de la un singur strat la
natere, la trei straturi la 16 sptmni, adncimea maxim de 4 sau 5 straturi nefiind atins dect n
perioada adolescenei. Dup J. L. Conel, n timpul unei bune pri a copilriei regiunea lobilor occipitali
care primete o mare proporie de fibre care pornesc de la macula, este mai slab dezvoltat n toate
privinele dect regiunile care primesc fibrele lor de la periferia retinei. Dup P. I. Yakolov, cantitatea de
mielin de-a lungul traectelor nervoase crete pn la 16 ani.
2
Fr s vorbim despre supraconstana mrimilor, sau supraestimarea nlimii obiectelor deprtate,
care apare la 8-9 ani i este destul de general pentru aduli.
3
J. P i a g e t - Les mcanismes perceptifs, Presses universitaires de France, 1961.
1

19

suficient n acest caz pentru a cunoate mrimea real a elementelor n

aparen micorate. Rspunsul const fr ndoial n faptul c mrimea
unui obiect este variabil pentru vz, dar constant pentru pipit i orice
dezvoltare sensori-motorie impune stabilirea unei corespondene ntre
claviatura percepiei vizuale i cea tactilo-chinestezic. Nu este deci
o ntmplare faptul c, apare constana mrimilor dup i nu nainte de
coordonarea vzului i a apucrii; dei de natur perceptiv, ea trebuie s
depind astfel de schemele sensori-motorii de ansamblu (i, dac ea poate
favoriza ulterior permanena obiectului, constana mrimii lor va fi
ameliorat, la rndul ei, dup dobndirea acestei permanene).
3. Obiectul permanent i percepia. Aceste dou prime exemple
tindeau deci s arate caracterul ireductibil al domeniului sensori-motor fa
de cel perceptiv, deoarece n aceste dou cazuri se pare c dac percepia
aduce n mod firesc servicii indispensabile activitii sensori-motorii, prima
este la rndul ei mbogit de a doua i nu ar fi suficient nici pentru a o
constitui, nici pentru a se constitui pe ea nsi, independent de aciune. Sa ncercat totui explicarea constituirii obiectului permanent prin factorii
perceptivi. De pild, Michotte vede n acest permanen un produs al
efectelor perceptive numite de el efectul ecranului (trecerea unui obiect A
pe sub un alt obiect B este recunoscut cnd A este parial mascat, cu
ajutorul organizrii limitelor, potrivit legilor de figur-fond), i efectul
tunelului (cnd A trece pe sub B cu o vitez constant, perceput nainte de
intrare, subiectul primete o impresie perceptiv dar nu sensorial a poziiilor
lui i i anticipeaz ieirea). Dar problema const n a ti dac copilul prezint
sau nu efectul ecranului i al tunelului nainte de a fi construit permanena
obiectului. Or, n ceea ce privete efectul tunelului, experiena arat c nici nu
poate fi vorba de permanena obiectului. Prezentm copilului un mobil care
urmeaz traiectoria ABCD; segmentele AB i CD sunt vizibile, segmentul BC
este situat dup un ecran, iar mobilul iese n A de dup un alt ecran, spre a
intra n D dup un al treilea ecran. n acest caz, copilul de 5-6 luni urmrete
din ochi traiectoria AB, iar cnd mobilul dispare n B el l caut din nou n A;
apoi, mirat c vede obiectul n C, el l urmrete din ochi de la C la D, dar
cnd mobilul dispare n D, el l caut n C i apoi n A ! cu alte cuvinte,
efectul tunelului nu este primar i nu se constituie dect dup achiziionarea
permanenei obiectului. n acest caz, un efectperceptiv este deci net
determinat de schemele sensori-motorii, n loc s le explice.
4. Cauzalitate perceptiv. - n sfrit, s reamintim cunoscutele
experiene ale lui Michotte cu privire la cauzalitatea perceptiv. Cnd un
ptrel A, pus n micare, atinge un ptrat imobil B, iar aceasta se pune n
micare, A rmne imobil dup atingere, subiectul are o impresie perceptiv
de lansare a lui B de ctre A, impresia supus unor condiii precise de vitez
i de relaii spaiale sau temporale (dac B nu se pune n micare imediat,
impresia cauzal se terge i micarea lui B pare independent).
Subiectul ncearc de asemenea impresii de antrenare (dac dup atingere,
A i continu micarea n urma lui B) i de declanare (dac viteza lui B este
superioar vitezei lui A).

20

Michotte a ncercat s explice interpretarea sensori-motorie dat de noi

cauzalitii prin cauzalitatea sa perceptiv, conceput ca avnd un caracter
mai primar. Dar n calea acestei explicaii apar mai multe dificulti. Prima
const n faptul c pn la aproximativ 7 ani, copilul nu recunoate lansarea
dect dac a vzut contactul ntre A i B, n timp ce subiecii de 7-12 ani i
adultul ncearc o impresie de lansare la distan dac exist un interval
vizibil de 2-3 mm ntre A i B. Or, tocmai cauzalitatea sensori-motorie, pe
care am numit-o magico-fenomenist ( II) este independent de orice
contact spaial, i nu poate deci s derive din cauzalitatea perceptiv care
este supus la copil unor condiii de atingere mult mai exigente1.
II.

Efectele de cmp

Dac vom considera acum percepiile ntre 4-5 i 12 15 ani, adic la

vrstele cnd sunt posibile experienele de laborator vom putea deosebi
dou feluri de fenomene perceptiv vizuale: 1. Efectele de cmp sau de
centrare care nu presupun nici o micare (actual) a privirii, i sunt
vizibile ntr-un singur cmp de cercetare, ceea ce se poate controla cu un
tahistoscop cu durate de prezentare foarte scurte (2 sutimi pn la 1-2
zecimi de secund, ceea ce exclude schimbarile de fixare); 2. Activitile
perceptive care presupun deplasri ale privirii n spaiu sau comparaii n
timp orientate n ambele cazuri printr-o cutare activ din partea subiectului:
explorare, transportare (a ceea ce s-a vzut n X sau ceea ce s-a vzut n
Y) n spaiu sau timp, transpunerea unui ansamblu de raporturi, anticipri,
punerea n referine a direciilor etc.
Numrul i calitatea activitilor perceptive se dezvolt n mod natural o
dat cu vrsta: un copil de 9-10 ani va ine seama de referine i de direcii
(coordonate perceptive) care sunt neglijate la 5-6 ani; el va cerceta mai bine
figurile, va anticipa mai multe elemente etc. n principiu, activitile
perceptive fac ca percepia s fie mai adecvat i corecteaz iluziile sau
deformrile sistematice, proprii efectelor de cmp. Dar, crend noi apropieri,
ele pot genera noi erori sistematice, care cresc n acest caz cu vrsta (cel
puin pn la un anumit nivel)2.
Pe de alt parte, cauzalitatea perceptiv vizual este caracterizat prin impresii de
ciocnire, de mpingere, de rezisten, de greutate etc. (cnd ptratul B se deplaseaz
mai ncet dect A, el pare mai greui mai rezistent dect n cazul vitezelor egale), care nu
au nimic autentic vizual. :n acest caz, ca i n multe altele, e vorba deci de impresii de
origine tactilo-chinestezic, dar ulterior traduse n termeni vizuali corespunztori. :ntradevr, exist o cauzalitate perceptiv tactilo-chinestezic, pe care Michotte nsui o
consider ca fiind genetic anterioar cauzalitii vizuale. Cauzalitatea perceptiv tactilochinestezic depinde de ntreaga aciune, deoarece cauzele cunoscute numai pe cale tactil
sunt aciuni de mpingere etc., care eman de la corpul propriu. Pare deci evident, i n cazul
acestui exemplu, c schematismul sensori-motor, n ansamblul su, este acela care
determin mecanismele perceptive i nu rezult el din aceste mecanisme.
2
Un exemplu l constituie aa-numita iluzie de greutate> comparnd doua cutii la fel de
grele dar de volume diferite, cea mai mare ne pare prin contrast mai uoar n msura n
care ne ateptm ca ea s fie mai grea. Aceats eroare perceptiv este mai mare la 10-12
ani dect la 5-6 ani, ntruct anticiparea este mai activ. Iar debilii profunzi, care nu
anticipeaz nimic, nu prezint o asemenea iluzie. Deja Binet deosebea iluziile care se
amplific o dat cu vrsta, de cele care scad cu vrsta. :ntr-adevr, cele dinti depind toate,
1

21

Efectele de cmp rmn calitativ neschimbate la orice vrst, n afar de

cazul n care mai devreme sau mai trziu pot constitui noi efecte de acest
fel, prin sedimentarea activitilor perceptive. Aceste efecte furnizeaz
percepii aproximativ adecvate, dar numai aproximativ, deoarece o percepie
imediat este produsul unei eantionri de natur probabilistic. ntr-adevr,
privind o configuraie, chiar foarte simpl, nu vedem totul cu aceeai precizie
i mai ales nu vedem totul dintr-o dat: privirea se fixeaz asupra unui punct
sau a altuia i ntlnirile dintre diversele pri ale organelor receptoare i
diversele pri ale obiectului perceput rmn aleatorii i de o densitate
inegal n raport cu regiunile figurii, ale retinei i cu momentele - n care
aceste regiuni sunt centrate pe fovea (zona vederii clare) sau rmn la
periferie (zon perifoveal). Rezult de aici c efectele de cmp, dei n linii
mari adecvate, sunt totui n parte deformate: or, aceste iluzii sau
deformri sistematice rmn calitativ neschimbate la orice vrst, dar
intensitatea sau valoarea lor cantitativ scade o dat cu dezvoltarea sub
efectul corector al activitilor perceptive (explorare etc.).
A spune c iluziile optico-geometrice primare (care in de efecte de
cmp) nu variaz calitativ cu vrsta, nseamn c distribuia iluziei n funcie
variaiile figurii i, n special de valorile sale maxime, pozitive i negative,
pstreaz aceleai proprieti la orice vrst. De pild, percepia unui
dreptunghi (fr diagonale) supraestimeaza laturile mari i le subestimeaz
pe cele mici. Dac variem laturile mici lsnd constante pe cele mari,
constatm c iluzia este cu att mai mare cu ct laturile mici sunt mai
scurte, maximumul (spaial) aprnd atunci cnd dreptunghiul se confund
cu dreapta cea mai subire care poate fi desenat. n cazul iluziei cercurilor
concentrice (Delboeuf), cercul mic supraestimat, iar cel mare subestimat,
maximumul spaial pozitiv fiind atins cnd razele se afl ntr-un raport de
3:4; dac cercul mic are un diametru mai scurt dect limea benzii care
separ cele dou cercuri, iluzia se inverseaz (subestimarea cercului mic) i
prezint un maximum negativ pentru un raport dat. Tocmai poziiile acestor
maximele gsim la orice vrst, la fel ca i aceea a iluziei mediane de
valoare nul care separ erorile pozitive de cele negative. Dimpotriv, i
independent de permanena acestor proprieti calitative, valoarea
cantitativ a iluziei scade cu vrsta, adic pentru o aceeai figur care
prezint acelai maximum la orice vrst (de pild raportul 3 : 3 al lui
Delboeuf), iluzia este mai puternic la 5 ani dect dup aceast vrst i nu
mai atinge la adult dect jumtate sau o treime din valoarea sa iniial.
Aceste fapte meritau s fie menionate, deorece ele ofer un exemplu
destul de rar de reacii care nu variaz o dat cu dezvoltarea, afar doar de
intensitatea lor; bineneles, trebuie s facem rezerva cuvenit pentru ceea
ce se petrece n timpul primelor luni de existen, dar ntruct regsim iluzia
cercurilor concentrice chiar i la petii din specia Phoxinus, ea trebuie s fie
destul de precoce la copil1.
indirect, de activitile perceptive, n timp ce celelalte in de efecte de cmp.
1
Cauza acestei identiti a reaciilor ine de simplitatea mecanismului probabilistic care
explic aceste deformri perceptive. Dup cum a artat unul dintre noi, putem ntr-adevr
reduce toate iluziile primare (efectele de cmp) la efecte de centrare, care constau n faptul
c elementele centrate de privire (fovea) sunt supraestimate, iar elementele situate la
periferia cmpului vizual rezult, chiar dac privirea se deplaseaz (explorare), o
eterogenitate a ntlnirilor cu obiectul, n sensul indicat mai sus, deoarece cantrrile nu

22

Aceast dualitate a factorilor reprezentai prin numrul ntlnirilor i

prin cuplrile complete sau incomplete, poate fi justificat prin fenomenul
de maximum temporal al iluziilor, care ne permite s constatm unele
deferene n raport cu vrsta. Dac prezentm copilului o figur o perioad
de timp foarte scurt, variind ntre 1-2 sutimi de secund de 1 s iluzia trece
printr-un maximum, n general n jurul duratei de 1-3 zecimi de secund.
Explicaia const n primul rnd n faptul c, ntr-un interval de timp foarte
scurt apare un numr foarte mic de ntlniri,ceea ce face ca s fie probabile
cuplri destul de complete i de aici o iluzie slab. La durata de 0,3 0,5
pn la 1 s, micrile privirii devin posibile i mpreun cu ele o explorare
mai minuioas: ntlnirile devin deci foarte numeroase, cuplrile redevin
relativ complete i iluzia descrete. Dar ntre cele dou durate, ntlnirile
sporesc fr o explorare sistematic posibil: exist deci o mai mare
probabilitatede cuplri incomplete de unde un maximum temporal (i nu
spaial) al iluziei. Dar, ntruct maximumul temporal depinde de rapiditatea
reaciilor i de calitatea explorrii, el variaz ntructva cu vrsta, spre
deosebire de maximumul spaial, i se prezint uneori la copilul mic n zona
duratelor ceva mai lungi dect la copiii mari i la aduli.

III.

Activitile perceptive

S-a vzut c, dac efectele de cmp rmn relativ constante cu vrsta,

activitile perceptive, dimpotriv, se dezvolt progresiv. Este n primul rnd
cazul celei mai importante dintre ele: explorarea configuraiilor prin deplasri
mai mult sau mai puin sistematice ale privirii i ale punctelor ei de fixare
(centrri). De exemplu, unul dintre noi impreun cu Vinh-Bang a studiat
(prin nregistrare pe film) comparaia dintre dou orizontale, sau dou oblice,
sau dou verticale care se prelungesc, sau compararea unei verticale i a
unei orizontale care fac parte dintr-o figur n L (consemnul era de a se
aprecia egalitatea sau inegalitatea lungimii acestor drepte). Or, se constat
c reaciile copilului de ase ani sunt net difereniate de cele ale subiecilor
mai vrstnici. Pe de o parte, punctele de fixare sunt mult mai puin ajustate
i se distribuie pe o arie mult mai larg (pn la civa cantimetri de liniile
oferite vederii) dect la adult. Pe de alt parte, micrile de transportare i
de comparaie de la un segment la altul sunt proporional mai puin
mai sunt egal repartizate i fiecare centrare antreneaz o supraestimare local n funcie de
numrul ntlnirilor. S numim cuplri corespondenele de la 1 la n dintre ntlnirile pe un
element al figurii I acelea de pe un alt element al figurii> nu vom avea deci deformare sau
iluzie, dac cuplrile sunt complete (sau ntlnirile omogene)< este cazul formelor bune,
cum ar fi ptratul n care toate elementele sunt egale. {i dimpotriv, vom avea iluzie dac
aceste cuplri sunt incomplete, ceea ce favorizeaz inegalitatea lungimilor n cauz i putem
calcula deci distribuia iluziei (maxima etc.) cu ajutorul unei formule simple bazate numai pe
aceste diferene de lungime dintre elementele figurii>
(L1- L2)L2
L1
P (deformare) ---------------X ----------- unde L1 este mai mare dintre dou lungimi comparate<
L2 - cea mai mic ;
S
Lmax
Lmax cea mai mare lungime a figurii, iar S suprafaa sau ansamblul cuplajelor posibile.

23

frecvente la cei mici, dect simplele deplasri cu caracter aleatoriu. Cu alte

cuvinte, copiii mici se comport ca i cum s-ar atepta s vad chiar n cazul
unor centrri aberante, n timp ce copiii mari privesc mai atent, dirijnd
explorarea printr-o strategie sau printr-un joc de decizii n aa fel ca punctele
de centrare s prezinte maximum de informaie i minimum de pierderi1.
Dar explorarea poate fi polarizat i astfel s dea natere unor erori
secundare (este cazul verticalelor care sunt supraestimate n raport cu
orizontale de aceeai lungime, deoarece centrrile cele mai frecvente se
fixeaz la mijlocul orizontalelor i la vrful verticalelor fapt confirmat
de nregistrarea micrilor ochiului). Aceast eroare a verticalei tinde s
creasc o dat cu vrta.
Pe de alt parte, explorarea se poate combina cu efectele exerciiului i,
prin urmare cu transportarea temporal, atunci cnd pe aceleai figuri, se
repet aceleai msurtori, de douzeci de ori la rnd sau mai mult. Se
observ n acest caz, diferene foarte semnificative n raport cu vrsta,
diferene care au fost stabilite sub ndrumarea unuia dintre noi, de G.
Moelting pentru iluzia lui Mller-Lyer (figuri penate) i pentru iluzia rombului
(subestimarea diagonalei mari). La adult, repetarea msurrilor duce la o
scdere progresiva a erorii sistematice, putnd s mearg pn la completa
ei anulare. Acest efect al exerciiului sau al explorrii cumulative este cu att
mai interesant, cu ct subiectul ignor complet rezultatele lui, ceea ce
exclude intervenia unor ntriri externe i conduce la interpretarea acestei
forme de nvare ca fiind datorat unei echilibrri progresive (cuplri din
ce n ce mai complete). La un copil de 7-12 ani regsim aceleai efecte, dar
cu att mai slabe cu ct subiecii sunt mai mici, constatndu-se un progres
destul de regulat o dat cu vrsta. Dimpotriv, la copiii de sub apte ani nu
s-a putut decala cu aceeai tehnic nici o aciune a exerciiului sau a
repetiiei, curba erorilor oscilnd n acest caz n jurul unei aeleeai medii
generale, chiar dup 20 sau chiar 30 sau 40 de repetiii, (subiectul obosete
cu att mai puin, cu ct nu d nici o dovad de explorare activ), fr s
aib loc o nvare. Prezint un anumit interes menionarea faptului c
aceast nvare apare abia n jurul vrstei de apte ani, cnd sincretismul
slbeste simitor i micrile oculare sunt mai bine dirijate: i mai ales la
vrsta cnd se constituie primele operaii logico-matematice i cnd deci
activitatea perceptiv poate fi dirijat printr-o inteligen care sesizeaz mai
bine problemele; fierete, inteligena nu se substituie n acest caz percepiei,
ci structurnd realul, ea contribuie la programarea nregistrrii informaiilor
perceptive, adic la indicarea a ceea ce trebuie privit cu mai mult atenie.
Or, chiar n domeniul lungimilor liniare simple, aceast programare joac un
Acest defect de explorare activ explic un caracter al percepiilor copiilor mai mici de
apte ani care a fost descris ntr-un mod clasic> sincretismul (Claparde) sau caracterul
global (Declory) prin care se nelege c subiectul nu percepe ntr-o configuraie complex
dect impresia de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza relaiilor lor. De pild, G. MeiliDworetski a folosit o figur echivoc n care se poate percepe fie o foarfec, fie un chip de
om, cele dou structuri aprnd le cei mari n mod alternativ i rmnnd incompatibile
simultan (deoarece aceleai cercuri reprezint ntr-un caz nite ochi, iar n cellalt caz
urechile foarfecei)< dimpotriv un anumit numr de copii a rspuns> Acesta este un
domn, i i s-au aruncat nite foarfeci n obraz. Acest sincretism nu ascult de legi
comparabile cu legile efectului de cmp. El oglindete pur i simplu o caren a activitii de
explorare sistematic.
1

24

rol evident, substituind o metric evalurilor globale sau pur ordinale. (Vezi
mai departe cap. IV II-VI).
Aceast aciune de orientare a inteligenei, apare i mai clar n domeniul
coordonatelor perceptive, adic al referirii la axe orizontale i verticale,
pentru a aprecia direcia figurilor sau a liniilor. H. Wursten a studiat, la
cererea unuia dintre noi, comparaia dintre lungimea unei verticale de 5 cm
i aceea a unei oblice variabile (inclusiv n poziie orizontal), a crei origin
este situat la 5 cm de linia vertical. Aceast comparaie este mai dificil la
adult, care prezint erori destul de mari, dar cu mult mai uoar la 5-6 ani,
deoarece copiii mici nu dau atenie orientrii liniilor (dovad este faptul c
atunci cnd testm chiar aceast orientare, comparnd figurile ntre ele, ei
svresc maximum de greeli, n timp ce pentru un adult estimarea devine
uoar). ntre 5-6 ani i 12 ani, eroarea de apreciere a lungimilor crete pn
la 9-10 ani, cnd trece printr-un maximum , pentru ca dup aceea s scad
uor (datorit unor noi activiti perceptive de transportare a lungimilor,
independent de direcii). Or, vrsta de 9-10 ani este tocmai aceea la care se
organizeaz n domeniul inteligenei sistemul coordonatelor operatorii, deci
cnd subiectul ncepe s observe direciile, ceea ce l incomodeaz n
evaluarea perceptiv a lungimilor1.
n general vorbind, se vede astfel c activitile perceptive se dezvolt
odat cu vrsta ajungnd s se conformeze directivelor sugerate de
inteligena n progresele ei operatorii. Dar nainte de a se constitui operaiile
gndirii, aciunea n ntregime este cea care exercit rolul de orientare, aa
cum am vzut n capitolul II, I. Este deci exclus s considerm activitile
perceptive ca rezultat al unei simple extinderi sau al unei simple mldieri a
efectelor de cmp, aa cum sugereaz perspectiva proprie teoriei
gestaltiste. Dimpotriv, efectele de cmp apar ca sedimentri locale ale unor
activiti perceptive de nivele variate, cci unele dintre ele sunt precoce, iar
stabilirile de relaii sau comparaiile, mcar globale, apar din primele
sptmni.

Ulterior P. Dadsetan a completat experimentul precedent cernd s se aprecieze poziia

orizontal a unei drepte desenate n interiorul uni triunghi cu baza oblic, totul fiind figurat
pe o foaie de hrtie mare i alb cu marginile dublate de linii negre, spre a nlesni
raportarea. Fr a intra n amnuntele rezultatelor, vom menine esenialul> copilul
redevine sensibil la referinele de ansamblu (exterioare triunghiului) abia la 9-10 ani
deoarece sub influena coordonatelor operatorii care apar atunci, el ajunge, dar abia acum,
la ideea de a privi marginile foii, depind nsfrit graniele figurii triunghiulare. Testnd
ntr-un alt experiment pe aceeaI subiecI capacitatea lor de a folosi coordonatele operatorii
(li s-a cerut s anticipeze linia suprafeei apei ntr-un pahar, n momentul n care acesta va fi
nclinat (vezi cap. III III). Dadsetan a constatat un uor avans al coordonrii operatorii n
raport cu proba de percepie, ceea ce arat o dat mai mult rolul inteligenei n programarea
activitii perceptive.
1

25

IV.

Percepii, noiuni i operaii

Aceste date fiind stabilite, putem s revenim la problema ridicat n

introducerea la acest capitol: este suficient oare dezvoltarea percepiilor
pentru a explica dezvoltarea inteligenei, ori mcar coninutul inteligenei
(noiunilor), - sau senzualismul a uitat pur i simplu rolul aciunii i al
schematismului su sensori-motor, acesta putnd constitui n acelai timp
izvorul percepiilor i punctul de plecare al operaiilor ulterioare ale gndirii?
Metode. - n ceea ce privete noiunile, teza minimal a
empirismului este c de fapt coninutul lor provine din percepie,
forma lor constnd pur i simplu dintr-un sistem de abstracii i de
generalizri, fr structurare constructiv, ce ar putea fi izvorul de
legturi deosebite sau superioare relaiilor furnizate de percepie.
Vom constata, dimpotriv, c o asemenea structurare se manifest
nencetat, c ea provine de la aciune sau de la operaii i c
ea mbogete noiunile cu coninuturi neperceptive (firete,
adugndu-se la informaiile extrase din percepie), pentru ca de la
bun nceput schematismul sensori-motor depete percepia, iar
acesta n sine nu este perceptibil.
Metoda de urmat pentru a discuta aceast problem const n a alege un
anumit numr de noiuni a cror evoluie preoperatorie i operatorie este
cunoscut i n a analiza percepiile corespunztoare (de exemplu,
percepiile vitezei pentru noiunile de vitez etc.) n aa fel ca s putem
hotr dac ele sunt suficiente sau nu pentru a explica aceste noiuni.
Gsim, n aceast privin, patru feluri de situaii. Prima (situaia I) este
aceea n care percepia i noiunea (sau prenoiunea) apar la acelai nivel,
noiunea fiind n acest caz constituit printr-o schem sensori-motorie
nu nc reprezentativ. Am vzut n 1 exemple de relaii de acest gen,
(obiect permanent i constane perceptive sau efectul tunelului, cauzalitate
sensori-motorie i perceptiv) care sunt n acest caz, relaii de interaciune,
schema sensori-motorie neputndu-se reduce la structurile perceptive
corespunztoare.
Situaiile II-IV se prezint, dup cum vom vedea, atunci cnd formarea
percepiilor precede cu mult formarea noiunilor corespunztoare, care, de
data aceasta, reprezint concepte reprezentative.
2.
Noiuni i percepii proiective. - n situaia de forma II, ntre
noiune i percepie exist o evoluie divergent. De pild, noiunile
i reprezentrile de perspectiv (micorarea la distan, liniile de
fug etc.) nu apar dect ncepnd cu 7 ani ( nelegerea schimbrilor
de mrime sau de form n funcie de punctul de observare,
reprezentarea perspectivei n desen etc.) i gsesc un nivel de
echilibru la 9-10 ani (coordonarea punctelor de observare prin
raportare la un ansamblu de trei obiecte). Dimpotriv, percepia
mrimilor proiective sau aparente (aprecierea egalitii mrimilor
aparente ale unei vergele constante de 10 cm, aezat la o distan
1.

26

de 1 m i a unei tije variabile situat la 4 m, care ar trebui s aib n

acest caz 40 cm) este foarte grea pentru adult dac nu este
desenator de meserie (un adult oarecare alege, n acest caz, o
vergea de circa 20 cm, situat la 4m !), n timp ce copilul de 6-7
ani nelege cu greu ntrebarea, dar o dat ce a neles-o, d rezultate
mult mai bune. Dup aceasta, percepia se deterioreaz, n timp ce
noiunea se dezvolt, ceea ce demonstreaz c noiunea nu deriv
pur i simplu din percepie: ntr-adevr, n acest domeniu, percepia
nu furnizeaz dect instantatnee corespunztoare cutrui sau cutrui
punct de vedere, care este acela al subiectului n momentul
considerat, n timp ce noiunea presupune coordonarea tuturor
punctelor de vedere i nelegerea transformrilor care conduc de la
un punct de vedere la altul.
Constane perceptive i conservri operatorii. - Situaiile de
forma III sunt dimpotriv acelea n care exist un izomorfism
parial ntre construcia percepiilor i aceea a noiunilor
corespunztoare i n care, n consecin, percepia prefigureaz
noiunea, dup excelenta expresie a lui Michotte. Dar termenul
prefigurare poate fi folosit n dou sensuri cu totul deosebite: acela
al unei filiaii propriu-zise i tocmai la acest sens se gndete
Michotte, ale crui nclinaii gestaltiste i n acelai timp
aristoteliciene sunt cunoscute sau acela al unei simple analogii n
procesele de construcie cu nrudire colateral i nu direct, izvorul
comun fiind schematismul sensori-motor.
Putem cita ca exemplu al acestor prefigurri simple relaiile care unesc
constanele perceptive despre care am mai vorbit (capitolul II, I) cu
conservrile operatorii, despre care va fi vorba mai departe (capitolul IV,
I). ntr-adevr, ambele constau n conservarea unei anumite prioriti a
obviectului: mrimea sa real, sau forma sa, n cazul constanelor
perceptive, cnd marimea sau forma aparent sunt modificate; cantitatea de
materie, greutatea obiectului etc. n cazul conservrilor operatorii, cnd se
toarn un lichid dintr-un recipent n altul, sau cnd se modific forma unui
bo de argil. Pe de alt parte, i unele i celelalte se bazeaz pe mecanisme
de compensare prin compunere multiplicativ ( n sensul logic al
termenului). n cazul constantei mrimilor, mrimea aparent se micoreaz
cnd distana crete i mrimea real este perceput ca o rezultant
aproximativ constant a coordonrii acestor dou variabile. n cazul
conservrii materiei, cantitatea de lichid este considerat permanent dac
copilul, constatnd c nivelul crete ntr-un pahar mai subire, constat
totodat c grosimea coloanei descrete i c prin urmare produdul este
constant prin compensare. Este vorba bineneles despre o compensare
logic sau deductiv, fr nici o msurtoare sau calcul numeric. Exist deci
o analogie de construcie sau un izomorfism parial ntre mecanismele
constanelor i cele ale conservrilor.
Cu toate acestea, primele conservri operatorii ncep de-abia la 7-8 ani
(substana) i apariia lor se desfoar succesiv pn la 12 ani (volumul),
mecanismul compensrilor deductive rmnnd absent n cursul ntregii
perioade preoperatorii de pn la 6-7 ani. Dimpotriv, constanele perceptive
apar, dup cum am vzut, chiar din primul an ( perioada sensori-motorie).
3.

27

Este adevrat c ele continu s evolueze pn la circa 10 ani: subiecii de

5-7 ani subapreciaz mrimile la distan, copiii mai mari i persoanele
adulte le supraestimeaz (supraconstan prin exces de compensaie). Dar
mecanismul compensrilor perceptive ncepe s acioneze nc de la 6-12
luni, adic cu circa apte ani nainte de compensrile operatorii.
Pentru a putea aprecia nrudirea genetic sau filiaia eventual ntre
constane i conservri, trebuie mai nti s explicm acest decalaj
considerabil: explicaia este simpl. n cazul constanelor perceptive, obiectul
nu se modific n realitate, ci numai n aparen, adic numai din punctul de
vedere al subiectului. n acest caz este nevoie s raionm, pentru a ndrepta
aparena, i ajunge o reglare perceptiv ( de unde caracterul aproximativ al
constanelor i al hiperreglrilor care duc la supraconstane). Dimpotriv, n
cazul conservrilor, obiectul este modificat n realitate i pentru a nelege
invariana, trebuie s construim n mod operator un sistem de transformri
care asigur compesrile.
Concluzia este c, dac constanele i conservrile se construiesc n mod
analog prin compensri regulatoare sau operatoare, aceasta nu este o
dovad c conservrile deriv din constane, dat fiind complexitatea lor
mult superioar. Ele sunt totui nrudite, dar ntr-un fel colateral: conservrile
operatoare sunt o prelungire direct a acestei forme precoce de invariant
care este schema obiectului permanent (precoce pentru c obiectul nu este
n acest caz modificat i nu este dect deplasat, ca n cazul constanelor, dar
iese n ntregime din cmpul perceptiv) i, dup cum s-a vzut, ntre schem
i constanele n curs de apariie exist interaciuni.

4.

Situaiile de forma a IV-a prezint prefigurri analoge celor

precedente, dar cu retroaciunea inteligenei asupra percepiei1.
5. Concluzie. Aadar, n general, este exclus interpretarea noiunilor
inteligenei ca fiind pur i simplu rezultate din percepii prin simple procese
de abstragere i de generalizare, deoarece n afar de informaii perceptive,
ele conin totdeauna, n plus, construcii specifice, de natur mai mult sau
mai puin complex. n cazul noiunilor logico-matematice, ele presupun un
joc de operaii care sunt abstrase nu din obiectele percepute, ci din aciunile
exercitate asupra obiectelor, ceea ce nu este ctui de puin echivalent,
deoarece dac fiecare aciune poate da natere unor percepii extero i
proprioceptive, schemele acestor aciuni nu mai sunt perceptibile. Ct
despre noiunile fizice etc. partea de informaie perceptiv necesar este n
acest caz mai mare, dar orict de elementare ar fi ele la copil, aceste noiuni
nu pot fi totui elaborate fr o structurare logico-matematic, care i ea
depete iari percepia.
Ct privete operaiile nsei, de care ne vom ocupa n capitolele IV i V, se
tie bine c Max Wetheimer, unul dintre creatorii teoriei gestaltiste,
Ne putem folosi de exemplul deja prezentat al coordonatelor perceptive. Avem aici o
prefigurare a noiunii n percepie, n sensul c, la toate nivelele perceptive, anumite direcii
sunt evaluate n funcie de referiri (corpul propriu sau elementele apropiate de obiectul
considerat), dar o dat constituite, coordonatele operatorii, ca generalizri ale operaiilor de
msurare cu dou sau trei dimensiuni, ele acioneaz la rndul lor asupra percepiei, aa
cum am vzut n III.
1

28

a ncercat s le reduc la o asemenea structur2 i c gestalt-ismul

interpreteaz ntreaga inteligen ca o extindere la domenii din ce n ce mai
largi a formelor, care guverneaz la nceput lumea percepiilor. Or, nu
numai c tot ce s-a spus ( n alineatele 1-4) contrazice o asemenea
interpretare, dar n ceea ce privete operaiile, ca atare, putem ncheia acest
capitol cu consideraiile care urmeaz. Structurile perceptive sunt
esenialmente ireversibile, ntruct se sprijin pe un mod de compunere
probabilist, evident n ce privete efectele de cmp, dar care continu s
acioneze n reglrile proprii activitilor perceptive (cu toate c aceste
reglri atenueaz partea hazardului sau a amestecului ireversibil). Or,
operaiile, dei constituie i ele structuri de ansamblu, sunt esenialmente
reversibile: n este exact anulat de n. Pe de alt parte, i ca o consecin,
structurile perceptive comport o compunere nonaditiv i chiar prin acest
caracter definesc gestaltitii noiunea lor central de gestalt: or o operaie
este riguros aditiv, deoarece 22 fac exact 4 i nu ceva mai mult sau mai
puin, ca n cazul cnd ar fi vorba de o structur perceptiv. Pare deci exclus
ca operaiile sau inteligena s provin n general din sistemele perceptive i
chiar dac formele preoperatorii ale gndirii prezint tot felul de stri
intermediare care reamintesc formele perceptive, ntre ireversibilitatea
adaptrilor perceptive la situaii hic et nunc i construciile reversibile,
proprii cuceririlor logico-matematice ale inteligenei operatorii, subzist o
dualitate fundamental de orientare att din punct de vedere genetic, ct i
din acela al soartei pe care au avut-o n istoria gndirii tiinifice.

Capitolul
FUNCIA

III

SEMIOTIC SAU SIMBOLIC

La sfritul perioadei sensori-motorii, pe la un an i jumtate doi ani, apare

o funcie fundamental pentru evoluia conduitelor ulterioare i care
const n posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat oarecare:
obiect, eveniment, schem conceptual etc.) cu ajutorul unui semnificant
difereniat i care nu servete dect pentru aceast reprezentare: limbaj,
imagine mintal, gest simbolic etc. Dup Head i specialitii n afazie,
aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit n general
simbolic, dar ntruct lingvitii disting cu grij ntre simbolurii semne,
este mai bine s utilizm mpreun cu ei termenul de funcie semiotic
pentru a desemna funcionrile referitoare la ansamblul semnificanilor
difereniai.

Productive Thinking, New York, Harper, 1945.

29

I. Funcia semiotic i imitaia

Mecanismele sensori-motorii nu cunosc reprezentarea i ea nu poate fi

observat nainte de al doilea an al conduitei, cnd este posibil evocarea
unui obiect absent. Cnd, spre 9-12 luni, se constituie schema obiectului
permanent, observm cutarea unui obiect disprut; dar el a fost perceput,
el corespunde deci unei aciuni deja n curs I un ansamblu de indici actuali
permit ca obiectul s fie regsit.
Dac nu exist nc reprezentri, exist totui i chiar de la bun nceput,
constituire i utilizare de semnificaii, deoarece orice asimilare sensorimotorie (inclusiv cea perceptiv) const deja n conferirea de semnificaii.
Dar dac exist de la bun nceput semnificaii i, deci, dualitatea dintre
semnificaii ( schemele nsei cu coninuturile lor relative la aciunile care
au loc) i semnificani, acetia sunt ntotdeauna perceptivi i deci nc
nedifereniai n raport cu semnificaiile lor, ceea ce nu ne ngduie s
vorbim la acest nivel despre o funcie semiotic.
ntr-adevr, un semnificant nedifereniat nu este nc nici simbol, nici
semn ( n sens de semn verbal). El este prin definiie un indiciu (inclusiv
semnalele care intervin n condiionare, ca sunetul clopoelului care anun
hrana). Un indiciu este efectiv nedifereniat n raport cu semnificantul su, n
sensul c el constituie un aspect (culoarea alb pentru lapte), o parte
( poriunea vizibil pentru un obiect pe jumtate ascuns), un antecedent
temporal (ua care se deschide nainte de a intra mama), un rezultat cauzal
(o pat) etc.
Apariia funciei semiotice. Dimpotriv, n cursul celui de-al
doilea an ( i n continuitate cu stadiul VI din 1) apare un ansamblu
de conduite care implic evocarea reprezentativ a unui obiect sau a
unui eveniment absent i care presupune, prin urmare, construirea
sau folosirea unor semnificani difereniai, deoarece ei trebuie s
poat fi raportai att la elemente care nu pot fi actual percepute ct
i la elemente prezente. Se pot distinge cel puin cinci asemenea
conduite care apar aproape simultan i pe care le vom enumera n
ordinea complexitii crescnde.
a) Exist n primul rnd imitaia amnat , adic aceea care ncepe n
absena modelului. n cazul unei conduite de imitaie sensori-motorie, copilul
ncepe prin a imita n prezena modelului (de exemplu o micare a minii),
putnd apoi s continue n absena lui, fr ca aceasta s implice vreo
reprezentare n gndire. Dimpotriv, n cazul unei fetie de 16 luni care vede
un alt copil suprndu-se, strignd i dnd din picioare (spectacol nou pentru
ea), i care, abia la o or sau dou dup plecarea copilului imit scena
rznd, aceast imitaie amnat este un nceput de reprezentare, iar gestul
imitator este un nceput de semnificant diferenial.
b) Avem apoi jocul simbolic sau jocul de ficiune necunoscut la nivelul
sensori-motor. Aceeai feti a inventat primul su joc simbolic, prefcnduse c doarme, dei aezat i surznd cu toat gura, dar nchizndu-i ochii,
aplecndu-i capul, bgndu-i degetul n gur i apucnd un col de
1.

30

cearceaf care imit colul pernei sale, dup ritualul obinuit pe care-l observ
atunci cnd adoarme, ceva mai trziu, ea i adoarme ursuleul, face s
alunece o scoic pe o cutie spunnd miau (tocmai vzuse o pisic pe un
zid) etc. n toate aceste cazuri, reprezentarea este net i semnificantul
difereniat este i n acest caz un gest imitator, dar nsoit de obiecte care
devin simbolice.
c) Desenul sau imaginea grafic este, la nceput, intermediar ntre joc i
imeginea mintal, cu toate c el nu apare nainte de doi ani sau doi ani i
jumatate.
d) Vine apoi, mai devreme sau mai trziu, imeginea mintal de care nu
avem nici o urm la nivelul sensori-motor ( n caz contrar, descoperirea
obiectului permanent ar fi mult eurat) i care apare ca o imitaie
interiorizat.
e) n sfrit, limbajul n curs de formare permite evocarea verbal a unor
evenimente care nu au loc n prezent. Cnd fetia despre care am vorbit
spune miau, dei n acel moment nu vede pisica, avem pe lng imitaie, o
reprezentare verbal. Cnd, ceva mai trziu ea spune Tataia dus (= bunicul
a plecat) artnd drumul povrnit pe care el l-a urmat cnd a plecat,
reprezentarea se sprijin exclusiv (sau fiind nsoit de o imagine mintal) pe
semnificantul difereniat constituit din semnele limbii pe care o nva.
2.
Rolul imitaiei. Acestea fiind primele manifestri ale funciei
semiotice, problema const n primul rnd n a nelege mecanismul formrii
ei. Dar rezolvarea acestei probleme este mult simplificat prin faptul c
primele patru din cele cinci forme de conduit se bazeaz pe imitaie, iar
limbajul nsui, care, contrar conduitelor precedente, nu este inventat de
copil, ci este nsuit de acesta ntr-un context necesar de imitaie (cci sar nva numai printr-un joc de condiionri, aa cum se pretinde adesea, el
ar trebui s apar ncepnd cu luna a doua!). Or, imitaia constitie n acelai
timp prefigurarea sensori-motorie a reprezentrii i, prin urmare, n faza
trecerii de nivelul sensori-motor la conduitele propriu-zise reprezentative.
Imitaia este, mai nti, o prefiguraie a rerezentrii, adic ea constituie n
cursul perioadei sensori-motorii un fel de reprezentare n acte materiale i
nu nc n gndire1.
Imitaia ncepe ( nc n stadiile II i III din cap. I, 1) printr-un fel de contaminare sau
echopraxie, datorit faptului c atunci cnd cineva execut n faa copilului micri pe care
el nsuI tie s le efectueze (copilul executndu-le i dup un interval) se petrece o
asimilare a acestui spectacol cu schemele proprii i declanarea acestora. Apoi, subiectul se
silete s reproduc aceste modele din interes pentru aceast reproducere n sine i nu
numai printr-o asimilare automat, ceea ce marcheaz nceputul funciei, ntr-un fel
reprezentativ, exercitat prin imitaie< apoi copilul destul de repede copiaz gesturi noi
epntru el, dar n msura n care ele pot fi executate de regiuni vizibile ale corpului su. O
nou etap esenial ncepe atunci cnd este vorba de modele referitoare la fa
(deschiderea i nchiderea gurii sau a ochilor etc.). Dificultatea const acum n faptul c el
i cunoate faa proprie numai prin pipit, pe cnd faa altuia o cunoate vizual, afar de
rarele explorri tactile ale unui obraz strin, foarte interesante de notat la acest nivel, cnd
copilul construiete corespondene ntre claviatura vizual i cea tactilo-chinestezic pentru
a putea generaliza imitaia, extinznd-o asupra prilor nevizibile ale corpului su. Atta
timp ct aceste corspondene nu sunt elaborate, imitarea micrilor obrazului rmne
imposibil sau ntmpltoare. De pild, cscatul, att de contagios mai trziu, nu este imitat
nainte de aproximativ un an dac se produce fr zgomot. O dat corespondenele
construite, datorit unei serii de indici (sonori etc.), imitaia se generalizeaz i atunci se
1

31

La sfritul perioadei sensori-motorii, copilul a dobndit o suficient

miestrie n practicarea imitaiei astfel generalizate, pentru ca s devin
posibil imitaia amnat. ntr-adevr, reprezentarea n act se elibereaz
acum de exigenele sensori-motorii, de copii perceptive directe, pentru a
atinge un nivel intermiediar n care actul, desprins astfel de contextul su,
devine un semnificant diefreniat i prin urmare, n parte, reprezentare n
gndire. O dat cu jocul simbolic i cu desenul, aceast trecere de la
reprezentarea n act la reprezentarea gnd, este ntrit. A te preface c
dormi din exemplul menionat nu este nc nici el altceva dect un act
detaat de contextul su, dar n plus el este i un simbol generalizabil. Mai
trziu, o dat cu imaginea mintal, imitaia nu mai este doar amnat, iar
reprezentarea pe care ea o face posibil, disociat astfel de orice act
exterior, pentru a face loc acelor schie inetrne de aciuni care o vor susine
de-acum nainte, este gata s devion gndire. nsuirea limbajului, care a
devenit accesibil n aceste contexte de imitaie, acoper n cele din urm
ansamblul procesului, asigurnd un contact mult mai puternic cu alte
persoane dect face imitaia i ngduind astfel reprezentrii care se nate
s-i sporeasc posibilitile, sprijinindu-se pe comunicaie.
3. n concluzie, funcia semiotoc d natere astfel la dou feluri de
instrumente: simbolurile, care sunt motivate, adic prezint - dei sunt
nite semnificani difereniai, o asemnare oarecare cu semnificanii lor, i
semnele care sunt arbitrare sau convenionale. Simbolutile, fiind motivate,
pot fi construite de individul singur, iar printre simboluri din jocul copilului
sunt bune exemple, de asemenea creaii individuale, care nu exclud, firete,
simbolismele colective ulterioare. Imitaia amnat, jocul simbolic i
imaginea grafic sau mintal in
deci direct de imitaie, nu att ca
transmiteri ale unor modele exterioare gata fcute (cci exist o imitaie a
actelor proprii ca i a actelor altuia. Aa cum arat exemplul menionat al
jocului de simulare a somnului) ci ca trecerea de la prereprezentarea n act,
la reprezentarea interioar sau gndire dimpotriv semnul fiind convenional,
este n mod necesar colectiv. Copilul l primete deci prin canalul imitaiei,
dar de data aceasta ca o nsuire de modele exterioare; numai c el l
modeleaz imediat ntr-un fel propriu i l folosete aa cum se va vedea n
capitolul III, 6.

II. Jocul simbolic

Jocul simbolic nseamn, fr ndoial, apogeul jocului infantil. El
corespunde funciei eseniale pe care o ndeplinete jocul n viaa copilului
mai mult chiar dect celelalte dou sau trei forme de joc, despre care de
asemenea vom vorbi. Obligat s se adapteze nencetat lumii sociale a celor
mari, ale crei interese i reguli i rmn exterioare, i unei lumi fizice pe
care deocamdat o nelege prost, copilul nu reuete, spre deosebire de
manifest rolul important pe care ea l joac ncepnd cu acest nivel ca instrument al
cunoaterii propriului corp, prin analogie cu corpul altora. De aceea, nu este exagerat s-o
considerm ca un fel de reprezentare n aciune i din acest punct de vedere, putem s-l
urmm pe Baldwin cnd vede n imitaie un instrument esenial al construirii complementare
a altuia i a eului .

32

adult, s satisfac trebuinele afective i chiar intelectuale ale eului su n

cursul acelor adaptri care, pentru aduli sunt mai mult sau mai puin
complete, dar care pentru el rmn cu att mai nedesvrite, cu ct el este
mai mic. Este deci necesar, pentru echilibrul su afectiv i intelectual, ca el
s poat dispune de un sector de activitate a crui motivaie s nu fie
adaptarea la real, ci dimpotriv, asimilarea realului la eul su, fr
constrngeri sau sanciuni. Acesta este jocul, care transform realul printr-o
asimilare mai mult sau mai puin pur la trebuinele eului, n timp ce imitaia
(atunci cnd ea constituie un scop n sine) este o acomodare mai mult sau
mai puin pur la modelele exterioare, iar inteligena este un echilibru ntre
asimilare i acomodare1.
n afar de aceasta, instrumentul esenial al adaptrii sociale este limbajul
care nu este inventat de copil ci i este transmis n forme gata fcute,
obligatorii i de natur colectiv, adic i ele improprii pentru a exprima
trebuinele sau experienele trite de eul copilului. Este deci necesar pentru
copil s poat, n acelai timp, i dispune de un mijloc de expresie propriu,
adic de un sistem de semnificani construii de el i care s se conformeze
voinei lui. Un asemenea mijloc este sistemul de simboluri proprii jocului
simbolic, mprumutate cu titlu de instrumente de la imitaie, dar de la o
imitaie nu urmrit pentru ea nsi, ci folosit pur i simplu ca mijloc
evocator n serviciul asimilrii ludice. Jocul simbolic este acela care
reprezint nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul n general, ci
asimilarea asigurat (ceea ce o ntrete) printr-un limbaj simbolic construit
de eu i modificabil potrivit trebuinelor2.
Funcia de asimilare la eu pe care o ndeplinete jocul simbolic se
manifest sub formele particulare cele mai diverse, n majoritatea cazurilor
mai ales afective, dar care se afl uneori n slujba unor interese cognitive. O
feti, care pusese tot felul de ntrebri referitoare la mecanismul clopotelor
de la o veche clopotni din sat, sta nemicat i dreapt lng masa tatlui
su, fcnd un zgomot asurzitor. M cam deranjezi, nu vezi c lucrez, spune tatl. Nu-mi vorbi, rspunse fetia. Sunt o biseric. Cu alt ocazie
dup ce fusese impresionat de privelitea unei rae jumulit de fulgi pe
masa din buctrie, copilul este gsit seara ntins pe o canapea, nct prinii
o cred n cele din urm bolnav, i pun o serie de ntrebri care la nceput
rmn fr rspuns. Apoi, ea spune cu voce stins: Sunt o ra moart. Se
1

J. P i a g e t, la formation du symbole chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1945.

Exist trei categorii principale de joc i nc o a patra care face tranziia ntre jocul
simbolic i activitile neludice sau adaptrile serioase. Forma primitiv a jocului, singura
prezent la nivelul sensori-motor, dar care se pstreaz parial n continuare, este joculexerciiu, care nu comport nici un fel de simbolism i nici vreo tehnic specific ludic, ci
const n repetarea pentru plcere, a activitilor nsuite pe alte ci n scopul adaptrii. De
pild, dup ce copilul a descoperit din ntmplare posibilitatea de a legna un obiect atrnat
reproduce la nceput rezultatul pentru a i se adapta i pentru a-l nelege, ceea ce nu
constituie u joc, apoi folosete aceast conduit din simpl plcere funcional (K. Bhler),
sau din plcerea de a fi o cauz i de a afirma o cunotin nou dobndit (ceea ce face de
altfeli adultul cu un automabil nou sau cu un televizor nou). Vine apoi jocul simbolic, ale
crui caracteristici le-am vzut i care ajunge la apogeu ntre 2-3 ani i 5-6 ani. :n al treilea
rnd apar jocurile cu reguli (bile, otron etc.) care se transmit n cadrul social de la copil la
copil i a cror importan crete o dat cu dezvoltarea vieii sociale a copilului. :n sfrit, pe
baza jocului simbolic se dezvolt jocurile de construcie, nc impregnate la nceput de
simbolism ludic, dar care tind mai trziu s constituie adevrate adaptri ( (construcii
mecanice etc.) sau rezolvri de probleme i creaii inteligente.
2

33

vede din aceste exemple c simbolismul ludic poat s ajung

s ndeplinesc funcia a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior, dar n
loc s regndeasc pur i simplu, un eveniment interesant sau impresionant,
copilul are nevoie de un simbolism mai direct, care s-i permit s retriasc
acest eveniment, n loc s recurg la o evocare mintal1 .
Aceste multiple funcii ale jocului simbolic, au dat natere la diverse teorii
care pretind s explice jocul n general i care au devenit astzi destul de
desuete (nu mai vorbim de ipoteza recapitulrii ereditare a lui Stanley-Hall,
care introducea n domeniul jocului concepiile cele mai aventuroase ale lui
Jung referitoare la simbolurile incontiente). Printre teoriile vechi, cea mai
important i aparine lui Karl Gross, care a avut marele merit de a fi
descoperit cel dinti c jocul copiilor (i al animalelor) prezint o semnificaie
funcional esenial i nu este un simplu amuzament. El vedea ns n joc
un pre-exerciiu al activitilor viitoare ale individului, afirmaie adevrat,
evident dac ne limitam s spunem c jocul ca orice funcie general este
util dezvoltrii, care ns i pierde orice semnificaie cnd intrm n
amnunte. Oare copilul care n joac se preface a fi biseric se pregtete s
fie dascl, sau cel care se preface c este o ra moart va deveni ornitolog?
O teorie mult mai profund este aceea a lui J. J. Buyrendijk care explic jocul
prin legile dinamicii infantile. Numai c aceast dinamic nu este ludic n
sine, i pentru a explica specificul jocului, pare necesar, aa cum am propus
mai sus, s facem appel la un pol de asimilare la eu, distinct de polul
acomodator al imitaiei i echiliobrul dintre aceti poli (inteligen)2; n jocul
simbolic, aceast asimilare sistematic se traduce, deci, printr-o utilizare
particular a funciei semiotice, care const n a construi simbolul dup
dorin, pentru a exista tot ceea ce n experiena trit nu poate fi formulat
i asimilat numai prin mijloacele limbajului.
Or, acest simbolism centrat pe eu3 , nu const numai n a formula i a
alimenta diversele interese contiente ale subiectului. Jocul simbolic se
refer
adesea
i
la
conflicte
incontiente:
interese
sexuale,
aprarea mpotriva angoasei, fobiile, agresivitate sau indentificare cu
agresorii, retragere din frica de risc sau de competiie etc. Simbolismul
:n jocul simbolic, reapar ns mai ales conflictele afective. Putem fi suguri, de pild, c
dac la prnz s-a produs o mic scen banal, o or sau dou dup dram, ea va fi
reprodus ntr-un joc cu ppuile i mai ales va fi dus la o rezolvare mai fericit, fie n
sensul c copilul folosete fa de ppua sa o pedagogie mai inteligent dect cea a
prinilor, fie n sensul c el integreaz n joc ceea ce amorul su propriu l mpiedic s
accepte la mas (s mnnce pn la fund o farfurie cu ciorb care nu-i place, mai ales dac
ppua este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri c, dac copilului i-a fost
team de un cine, ntmplarea i va gsi continuarea ntr-un joc simbolic n care cinii nu
sunt ri sau copiii devin curajoi. :n general, jocul simbolic poate s serveasc astfel la
lichidarea conflictelor, dar i la compensarea trebuinelor nesatisfcute, la rsturnri de
roluri (supunere i autoritate), la eliberarea i extinderea eului etc.
2
:ntr-o lucrare recent, foarte ptrunztoare i foarte interesant despre jocurile minii
(Jeux de lesprit, Paris, 1963, dit. du Scarabe), J. V. Grandjouan gsete insuficient
interpretarea jocului prin primatul asimilrii punnd accentul pe jocurile cu reguli, n timp ce
jocul specific al copiilor mici nu se pare a fi jocul simbolic, legat prin toate verigile
intermediare de gndirea neludic, de care nu se deosebete dect prin gradul de asimilare
a realului de ctre eu.
3
Nu mai spunem simbolism egocentric, cum se exprima n trecut unul dintre noi, deoarece
psihologii mai ignoreaz adesea practica tiinelor exacte de a nu discuta un termen
dect n funcie de definiiile propuse, n opoziie cu semnificaiilei asociaiile curente.
1

34

jocului se aseamn n aceste cazuri cu simbolismul visului n asemenea

msur nct metodele specifice ale psihanalizei infantile folosesc materiale
ale jocurilor (Melanie Klein, Anna Freud etc.). Numai c freudismul a
interpretat mult timp simbolismul visului (fr s mai vorbim de exagerrile,
poate inevitabile, pe care le comport interpretarea unor simboluri atunci
cnd nu dispunem de mijloace eficiente de constrol), ca un fel de deghizare
datorat mecanismelor de refulare i de cenzur. Limitele att de imprecise
dintre contiin i incontient pe care le atest jocul simbolic al copilului, ne
fac mai curnd s ne gndim c simbolismul visului este analog cu acela al
jocului, deoarece persoana care doarme pierde, n acelai timp, capacitatea
de a utiliza limba ntr-un mod judicios sensului realului i instrumentele
deductive sau logice ale inteligenei sale. El se gsete astfel, fr voie, n
situaia de asimilare simbolic pe care copilul o caut pentru ea nsi: C. G.
Jung vzuse bine c acest simbolism oniric const ntr-un fel de limbaj
primitiv, ceea ce coespunde deci constatrilor noastre cu privire la jocul
simbolic, i el a avut meritul de a studia i de a arta marea generalitate a
anumitor simboluri. Dar, fr nici o dovad (neglijarea unui control este i
mai caracteristic pentru coala lui Jung dect pentru colile freudiene) din
generalitate a dedus concluzia caracterului nnscut al acestor simboluri i
teoria arhetipurilor ereditare. Or, este nendoielnic c n legile simbolismului
ludic al copilului am putea gsi o generalitate tot att de mare. i cum
copilul este anterior omului, chiar preistoric (am menionat aceasta n
Introducere), poate c soluia problemei va fi gsit n studiul ontogenetic al
mecanismelor care formeaz funcie semiotic.

III. Desenul
Desenul este o form a funciei semiotice care nscrie la jumtatea
drumului ntre jocul simbolic, cu care se aseamn prin faptul c ofer
aceeai plcere funcional i acelai autotelism, i imaginea mintal, cu
care are n comun efortul de imitare a realului. Luquet, consider desenul
drept un joc, dar trebuie remarcat c, dei se aseamn cu acesta prin
formele iniiale, el nu asimileaz orice la orice i rmne, ca i imaginea
mintal, mai apropiat de acomodare imitatoare. n realitate desenul
constituie cnd o pregtire a imaginii mintale, cnd o rezultant a acesteia
i ntre imaginea grafic i imaginea interioar (modelul intern al lui
Luquet) exist nenumrate interaciuni, amndou derivnd direct din
imitaie1.

La drept vorbind, forma iniial a desenuli nu pare a avea un caracter de imitaie i face
parte nc din jocul pur, jocul exerciiu> este mzgleala cu care se ndeletnicete copilul de
doi ani doi ani i jumtate, atunci cnd i se d un creion n mn. Foarte curnd ins
subiectului i se pare c, n mzglelile sale lipsite de scop, recunoate nite
forme,astfel nct, el ncearc foarte repede s reconstituie din memorie un model, orict de
puin ar semna expresia grafic a acestuia din punct de vedere obiectiv. Din momentul n
care apare aceast intenie, desenul devine imitaie i imagine.
1

35

n celebrele sale studii asupra desenului copiilor, Luquet1 a propus anumite

stadii i interpretri care rmn valabile i astzi. naintea lui, autorii
suineau dou puncte de vedere contrarii, unii admind c primele desene
ale copiilor sunt esenialmente realiste, ntruct urmeaz modele efective,
fr desene din imaginaie care apar destul de trziu; alii insist,
dimpotriv, asupra idealizrii de care dau dovad desenele primitive. Se pare
c Luquet a tranat definitiv disputa artnd c desenul copilului este pn
la vreo opt-nou ani esenialmente realist ca intenie dar c subiectul ncepe
prin a desena ceea ce tie despre un personaj sau despre un obiect, nainte
de a exprima grafic ceea ce vede. Este o observaie fundamental a
crei ntreg importan o vom sesiza n legtur cu imaginea mintal, care
i ea este conceptualizare nainte de a ajunge la copii bine d.p.d.v. perceptiv.
Aadar, realismul desenului trece prin diferite faze. Luquet numete
realism fortuit faza mzglelii cu o semnificaie care se descoper n cursul
desenrii. Apoi vine realismul neizbutit , sau faza de incapacitate
sintetic n care elementele copiei sunt juxtapuse n loc s fie
coordonate ntr-un tot: o plrie apare mult deasupra capului, sau nasturii
apar lng corp. Omuleul care este unul din modelele dominante la nceput,
trece de altfel printr-un stadiu de mare interes: acela al omuleului
mormoloc care nu are dect un cap, prevzut cu nite apendici filiformi,
care sunt picioarele, sau cu brae i picioare, dar fr trunchi.
Apoi vine perioada esenial a realismului intelectual faz n care
desenul a depit dificultile iniiale, dar n care el ofer n esen atributele
conceptuale ale modelului fr preocupare pentru perspectiva vizual. De
pild, o fa vazut n profil va avea totui doi ochi, pentru c modelul are doi
ochi, sau clreul va avea ambele picioare vizibile ca i cum calul ar fi
transparent. De asemenea, vedem cartofii ngropai n pmnt pe cmp,
dac nu au fost nc recoltai, sau n stomacul unui om etc.2
Pe la 89 ani, acest realism intelectual este urmat de un realism vizual
care prezint dou nouti. Pe de o parte, desenul nu conine dect ceea ce
este vizibil dintr-un punct de vedere perspectiv particular: un profil nu mai
cuprinde dect ceea ce se vede din profil; prile ascunse ale obiectelor nu
mai apar n dosul ecranelor (nu vom mai vedea astfel dect vrful unui
copac ndrtul casei i nu tot copacul), i obiectele de pe planul al II-lea
sunt treptat micorate (scara de proporie) n raport cu cele de pe primul
plan. Pe de alt parte, desenul ine seama de aezarea obiectelor dup un
plan de ansamblu (axele de coordonate) i de proporiile lor metrice.
Aceste stadii descrise de Luquet prezint un dublu interes: ele
constituie, n primul rnd, o introducere foarte bun n studiul imaginii
mintale care, dup cum vom vedea ( 4) ascult i ea de legi mai apropiate
de legile conceptualizrii dect de legile percepiei. Dar ele atest, mai cu
1

G. L u q u e t, Le dessin enfantin, Alcan, 1927.

La aceast transparense adaug amestecul de puncte de vedere sau nite pseudoreduceri. Luquet citeaz exemplul unui desen n care crua sau calul se vd din profil,
interiorul calului se vede de sus, iar roile ntoarse pe planul orizontal. Afar de acesta
trebuie s menionm procedeul interesant de figurare a povestirilor. :n timp ce desenele
unui adult, cel puin ale unui desenator modern, nu reprezint dect un moment al
evenimentelor simultane, fr a introduce aciuni succesive din punct de vedere cronologic,
copilul, ca i unii pictori primitiviti, se va folosi de un singur desen pentru o desfurare
cronologic< vom vedea, de pild, pe desenul lui un munte cu 5-6 omulei, care sunt un
singur personaj n 5 sau 6 poziii succesive.
2

36

seam, o convergen remarcabil cu evoluia geometriei spontane a

copilului pe care noi am ncercat s-o studiem ntr-o alt lucrare1.
Primele intuiii spaiale ale copilului sunt ntr-adevr topologice nainte de
a fi proiective sau nainte de a se conforma metricii euclidiene. Exist, de
pild, un nivel la care ptratele, dreptunghiurile, cercurile, elipsele etc. sunt
uniform reprezentate printr-o aceeai curb nchis, fr drepte sau unghiuri
(desenul unui ptrat este aproximativ corect abia dup vrsta de 4 ani), n
timp ce crucile, arcele de cerc etc. vor fi reprezentate ca figuri deschise. Cam
pe la vrsta de trei ani, ntre perioada mzglelii i realismul neizbutit am
obinut la copiii incapabili s copieze un ptrat, copii foarte exacte ale unor
figuri nchise, avnd un cerc mic n interiorul hotarelor lor, sau n exterior sau
chiar pe hotar, (cercul este ntre afar spusese un subiect).
Or, dac realismul intelectual
al desenului infantil nu cunoate
perspectiva i relaiile metrice, el ine seama de legturile topologice:
vecinti, separaii, nfurri, nchideri etc. Pe de o parte, din aceste
intuiii topologice se dezvolt la 7- 8 ani intuiii proiective n acelai timp cu
elaborarea unei metrici euclidiene, ceea ce nseamn c apar cele dou
caractere eseniale ale realismului vizual al desenului. Pe de alt
parte, ncepnd cu aceast vrst, se constituie dreapta proiectiv sau
punctual (legat de conduita privirii) ct i perspectiva elementar. Copilul
devine capabil s anticipeze prin desen forma unui obiect ce i se pune n
fa, dar care trebuie desenat aa cum ar fi vzut de un observator aflat la
dreapta sau n faa copilului. ncepnd cu vrsta de 9 10 ani subiectul alege
corect dintr-un numr de desene pe acela care reprezint corect trei muni
sau trei cldiri vzute din cutare sau cutare poziie. Pe de alt parte, n
acelai timp sincronic se formeaz dreapta vectorial (conservarea unei
direcii), grupul reprezentativ al deplasrilor, msura nscut dintr-o sintez
a mpririi i a ordinei deplasrilor (vezi cap. IV, II), asemnrile i
proporiile i desvrirea msurrii dup dou sau trei dimensiuni, n funcie
de un sistem de referin sau de coordonatele naturale. ncepnd cu vrsta
de 9 - 10 ani (dar, amnunt remarcabil, niciodat mai nainte) media copiilor
devine capabil s traseze cu anticipaie nivelul orizontal pe care-l va avea
apa ntr-un pahar, cruia i se imprim diverse nclinaii, sau linia vertical a
catargului unui vas pus pe aceast ap (se deseneaz vasele, iar copilul
indic orizontalele i verticalele recurgnd la referine exterioare figurii, ceea
ce cu siguran nu tiuse s fac mai nainte)2.

IV. Imaginile mintale3

1

J. P i a g e t et B. I n h e l d e r, La representation de lespace chez lenfant, Presses Universitaires de

France, 1947.
2
Se vede astfel c evoluia desenului este solidar cu ntreaga structurare a spaiului,
potrivit diverselor stadii ale acestei dezvoltri. Nu trebuie s ne mirm deci c desenul
copilului a putut servi ca test al dezvoltrii intelectuale> F. Goodenough, Proudhommeaux i
A. Rey au elaborat studii utile n aceast privin cu scri standardizate care se refer n
special la stadiile omuleului. Desenul a fost de asemenea folosit ca indicator afectiv, mai
ales de ctre psihanalistul Morgenstern, n cazul copiilor lovii de mutism selectiv.
3
J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Limage mentale chez lenfant, Presses Universitaire
de France, 1966.

37

Psihologia asociaionist considera imaginea ca o prelungire a percepiei i

ca un element al gndirii, aceasta din urm constnd doar din asocierea
senzaiilor i imaginilor ntre ele. Am vzut mai nainte (cap. I, I), c, de
fapt, asociaiile sunt totdeauna nite asimilri. Ct despre imaginile
mintale, exist cel puin dou motive serioase pentru a ne ndoi de
dezvoltarea lor direct din percepie. Din punct de vedere neurologic,
evocarea interioar a unei micri declaneaz aceleai unde electrice,
corticale (E.E.G.) sau musculare (E.M.G.) ca i executarea material a
micrii, cu alte cuvinte, evocarea unei micri presupune o schiare a
acesteia. Din punct de vedere genetic, dac imaginea ar constitui o simpl
prelungire a percepiei, ar trebui s intervin imediat dup natere. n
realitate nu se observ nici o manifestare a ei n cursul perioadei sensorimotorii. Ea se manifest de abia o dat cu apariia funciei semiotice1.
1. Problemele imaginii. Se pare astfel c imaginile mintale apar mai
trziu, rezultnd dintr-o imitare interiorizat, iar analogia lor cu percepia nu
este o dovad a filiaiei directe ci a faptului c aceast imitaie caut s
furnizeze o copie activ a tablourilor perceptive, eventual cu schiri ale
reaferenelor senzoriale.
Ct despre problema relaiilor dintre imagine i gndire, att Binet ct i
psihologii germani din coala de la Wrzburg ( ncepnd cu Marbe i Klpe i
terminnd cu Bhler), au demonstrat existena a ceea ce ei au numit gndire
fr imagine (putem s imaginm un obiect, dar judecata care afirm sau
care neag existena lui nu implic o imagine). Cu alte cuvinte, judecile i
operaiile sunt strine imaginii, ceea ce nu exclude posibilitatea ca ea s
joace un rol, nu ca element al gndirii, ci ca auxiliar simbolic complementar
al limbajului. ntr-adevr, limbajul nu se aplic dect la concepte sau la
obiecte conceptualizate sub form de clase singulare ( tatl meu etc.) i,
de aceea, att la adult ct i la copil subsist nevoia unui sistem de
semnificaii care s se refere nu la concepte ci la obiecte, ca atare, i
la ntreaga experien perceptiv din trecut a subiectului. Acest rol l are
imaginea, iar caracterul ei de simbol (n opoziie cu semnul) i permite s
dobndeasc o asemnare mai mult sau mai puin adecvat, i n acelai
timp, schematizat, cu obiectele simbolizate.
Problema pe care o ridic imaginea n psihologia copilului const deci n a
urmri n cursul dezvoltrii raporturilor dintre simbolismul imaginilor i
mecanismele preoperatorii i operatorii ale gndirii2.
Este adevrat c psihanalitii admit existetna unei capaciti foarte precoce de a
halucina realizarea dorinelor dar acest fenomen ar trebui demonstrat. Recent, s-a ntrevzut
posibilitatea unei asemenea probe deoarece N. Kleitman I E. Aserinsky au reuit s obin
nite electroretinograme n timpul somnului care par s corespund unor imagini vizuale din
vis (micri rapide ale ochiului deosebite de micrile lente obinuite). W. Dement a reuit
s aplice aceast tehnic nou-nscuilor, dar a gsit la el un numr de micri rapide mult
mai mare dect mai trziu< s-au nregistrat, de asemenea, la Opossum (un fel de fosil vie)
micri rapide n timpul somnului mai numeroase dect la pisic sau la om, ceea ce pare s
explice i s indice c aceste micri rapide au alte funcii (curire sau detoxicare), nainte
de a se ajunge la coordonri care permit evocarea vizual. Dement trage de aici concluzia
c cercetrile sale efectuate mpreun cu E. A. Wolpert nu confirm interpretarea
psihanalitic a visului.
1

38

Dou tipuri de imagini. Analiza pe care noi am condus-o de

civa ani dezvoltrii imaginilor mintale ntre 4 5 ani i 10 12
ani pare s indice o diferen destul de net ntre imaginile de la
nivelul preoperatoriu (pn pe la 7 8 ani dar cu numeroase
reziduuri mai trzii) i imaginile de la nivelele operatorii, care par s
fie puternic influenate de operaii.
Trebuie s deosebim mai nti dou mari categorii de imagini mintale:
imaginile reproductoare, care se limiteaz s evoce spectacole deja
cunoscute i percepute anterior, i imagini anticipatoare, care imagineaz
micri sau transformri, ct i rezultatele acestora, fr ca subiectul s fi
asistat mai nti la realizarea lor (aa cum se pot imagina transformrile unei
figuri geometrice fr a le fi materializat nc n desen). n principiu,
imaginile reproductoare, ca atare, se pot referii la configuraii statice,
micri (schimbri de poziie) i transformri (schimbri ale formei),
deoarece aceste trei feluri de realitate se ofer n mod constant experienei
perceptive a subiectului. Dac imaginea ar proveni numai din percepie, ar
trebui s gsim, la orice vrst, frecvene corespunztoare modelelor
curente ale realitii imagini reproductoare aparinnd acestor trei
subcategorii: statice, cinetice i de transformare.
Or, unul dintre principalele nvminte pe care ni le furnizeaz faptele
examinate arat c la nivelul preoperatoriu, imaginile mintale ale copilului
sunt aproape exclusiv statice cu o dificultate sistematic n reproducerea
micrilor sau transformrilor, ca i a rezultatelor lor. De-abia la nivelul
operaiilor concrete (dup vrsta de 7 8 ani) copiii ajung la reproduceri ale
micrilor i transformrilor, i n acelai timp, la imaginile anticipatoare
aparinnd categoriilor respective. Aceasta pare deci s dovedeasc:
1) c reproducerea prin imagine a micrilor sau a transformrilor, chiar
cunoscute, presupune i ea o anticipare sau o reanticipare;
2) c orice imagine (reproductoare sau anticipatoare) a micrilor sau a
transformrilor se sprijin pe operaii care permit nelegerea acestor
procese n acelai timp cu imaginea lor.
2.

3. Imaginile-copii. Pentru a introduce o anumit claritate n aceast

situaie complex, s ncepem prin examinarea acelor imagini care pot fi
numite imagini-copii, n care modelul rmne sub ochii subiectului, sau a fost
vzut o clip mai nainte, fr s existe o evocare amnat cu zile sau
sptmni, ca n cazul probelor referitoare la translaia sau rotaia modelelor
(obinuite n experiena copilului dar care nu sunt prezentate din nou n
momentul chestionrii)1.
Aceast problem este n bun msur paralel cu aceea a raporturilor dintre percepie i
inteligen (cap. II, IV), deoarece percepia, imitaia i imaginea corespund aspectelor
figurative ale funciilor cognitive, n opoziie cu aspectele operatorii (aciuni I operaii). :n
ambele cazuri se pune mai nti problema de a se stabili dac elementul figurativ (imaginea
ca i percepia), prefigureaz anumitestructuri operatorii (noiuni etc.) i n ce sens> e vorba
de filiaie sau analogie n construcie ? :n continuare se pune problema de a se determina
dac evoluia elementelor figurative (imagini ca i percepii) urmeaz un curs independent,
printr-o simpl dezvoltare intern, sau presupune contribuia unor factori exteriori, cum sunt
factorii operatorii.
1
Imaginea-copie const astfel ntr-o simpl imitaie material (grafic sau prin gesturi), n
opoziie cu imaginea mintal, care este o imitaie interiorizat.
2

39

Un experiment efectuat moreun cu B. Matalon a constat, de exemplu, n

aezarea unei rigle orizontale de 20 cm pe o foaie de hrtie, cerndu-i-se de
trei ori copilului s deseneze prelungirea imediat a vergelei, n drepta
acesteia:
1) dup ce i imagineaz c ea s-a rotit cu 180 pentru a se aeza n
aceast poziie;
2) dup ce i-a imaginat c ea este pur i simplu mpins (prin translaie)
tot n poziia respectiv;
3) ca o simpl copie grafic, fr aluzie la vreo micare i de asemenea n
aceeai poziie. (Firete, facem s varieze ordinea probelor: 1, 2, 3; 3, 2, 1
etc.).
Se constat, n primul rnd, un fapt care s-a dovedit a fi foarte general:
copia grafic (3) este la 5 ani mai scurt dect modelul cu circa 13,5% ( n
medie 17,3 cm;) aceast scurtare sistematic scznd cu vrsta (- 10,5% la
7 ani etc.) pentru a disprea la adult. Acest fenomen se reproduce, de
asemenea, cnd cerem copiilor s traseze cu degetul o urm pe mas (fr
desen) dar dispare dac pretindem copilului s arate lungimea n aer, ca
interval ntre cele dou degete arttoare ridicate. O asemenea devalorizare
a lungimii rale, regsit n toate celelalte esperimente comport, dup ct se
pare, o singur explicaie. Obinuii s judece lungimile ntr-un mod ordinal i
nu metric, adic n ordinea punctelor de sosire i nu prin intervalul dintre
extremiti (cu excepia cazului degetelor arttoare ridicate) micii subieci
caut s nu depeasc frontiera terminal a modelului; lor nu le pas dac
copia este mai scurt (pentru c n acest caz ea mai face parte din lungimeamodel); esenialul este ca ea s nu fie prea lung.
n cazurile (1) i (2), desenele fcute sunt i mai mici (20,5% la cinci ani
pentru o rotaie i 19% pentru o translaie). Imitaiile grafice ale lungimiimodel sunt deci i mai nhibate, dei modelul rmne sub ochii copilului, iar
copia se face n acelasi loc ca i n cazul problemei (3). Vedem astfel dintr-o
dat complexitatea unei simple linii trasate cu creionul. Intenia de a imita
lungimea-model cere un proiect ntreg de execuie, proiect ale crui legi sunt
mai aproape de conceptualizare dect simpla percepie1.
3.

Imagini cinetice i de transformare. S trecem la imaginile

propriu-zise mintale.
S nu amintim, n primul rnd, marea
dificultate experimental a urmririi lor, dat fiind faptul c ele sunt
interioare. Aceasta nseamn c dispunem doar de mijloace

Pentru a trcece la copii gestuale i care se refer de data aceasta la modele cinetice
( ntruct imaginea-copie cinetic este n mod natural mai uoar dect evocarea amnat a
unei micri prin imagini pur mintale), am cerut mpreun cu A. Etienne unor copii n vrst
de 3 6 ani s reproduc diverse modele foarte simple. Dou ploturi sunt acionate n aa
fel nct descriu micri de lansare sau de antrenare (comparate cu figurile lui Michotte
menionate n cap. II, I), micri simetrice de du-te-vino, micri de ncruciare etc.,
subiecii fiind solicitai s reproduc aceste micri tot cu ploturi n timp ce sunt
executate ncet n faa lor sau imediat dup aceasta. Or, pe de o parte, se observ
numeroase erori n copie, datorate predominanei formelor bune motorii (micri
simetrice) n raport cu formele oarecare. Pe de alt parte, se observ, mai ales pn la 5 ani
o diferen 9foarte apreciabil la 3 ani i din ce n ce mai mic apoi) ntre reproducerile
simultane i reproducerile imediat consecutive. Abia la 6 ani valoarea acestora din urm
egaleaz pe a celor dinti. Aceasta este un prim indiciu foarte semnificativ al dificultilor
imaginilor cinetice.
1

40

indirecte, dar ale cror confruntri prezint anumite garanii:

desenul copilului, alegerea de ctre copil a unor desene dintre mai
multe pregtite dinainte, indicaii gestuale i comentarii verbale
(delicate dar posibile n cazul celor trei procedee de mai sus).
Acestea fiind zise, am considerat, mpreun cu F. Frank i T. Bang, c
cea mai simpl dintre imaginile reproductoare cinetice este cea
constituitm de un ptrat, aezat deasupra altui ptrat (latura
superioar a acestuia fiind adiacent cu latura inferioar a
primului), n legtur cu care se cerea s se anticipeze o uoar
deplasare (a primului ptrat). nainte de aceasta ne-am asigurat c
subiectul tia s deseneze bine n copie (ceea ce poate face de la
5 ani) modelul exact, deci un ptrat suprapus parial unui alt
ptrat, i parial depindu-l. Orict de ciudat ar prea, desenul de
reprezentare imagistic i nu de copie nu reuete, n medie, dect
pe la vrsta de 7 ani i mai mult. n adevr, copiii se limiteaz s
deseneze ptratul n poziia sa iniial sau alturi de cellalt ptrat.
Atunci cnd reuesc s marcheze o uoar deplasare, ei subiaz
ptratul superior (mobil) sau lungesc ptratul inferior n aa fel ca
ptratul deplasat s nu depeasc frontiera celuilalt1.
Alte recii surprinztoare n raport cu frecvena modelelor cotidiene care
ar fi putut asigura o reprezentare exact sunt imaginile reproductoare ale
rotaiei de 90 a unei vergele (ca n cazul unui ac de ceasornic, sau al unui
baston vertical ce cade la pmnt), sau ale rostogolirii unui tub care desrie o
rotaie de 180 de grade. n primul din aceste cazuri, vergeaua este fixat cu
un cui la baza ei, n aa fel c descrie o micare regulat n jurul acestui
centru fix de pivotare: or, tinerii subieci nu in seama de loc de acest fapt,
dei el este semnalat n mod expres, i deseneaz traiectorii n unghi drept
(ca i cum vergeaua ar aluneca de-a lungul poziiilor sale iniial i final, sau
de-a lungul simetricelor lor n ptrat) sau ntretindu-se dup nite unghiuri
oarecare etc. n cazul tubului, acesta este colorat n rou sau n albastru la
cele dou extremiti ale sale i, depind marginea unei cutii, este impins
cu un deget pe partea liber, ceea ce provoac rostogolirea lui i cderea n
poziie rsturnat, la civa centimetri mai departe pe mas. Subiecii care
prevd destul de bine deplasarea extremitilor colorate (cca. 50% la cinci
ani i 100% la opt ani) nu reuesc dect trziu s deseneze dou sau trei
poziii intermediare ale tubului (42% la 7 ani i 60% la 8 ani), i lucru
Cnd ptratele sunt prezentate n aa fel ca unul s-l acopere pe cellalt n ntregime
(experimentul l-am efectuat mpreun cu F. Frank I J. Bliss. Se folosesc n acest caz ptrate
transparente dar unul avnd marginile roii, cellalt negre), copilul invitat s anticipeze o
deplasare progresiv, deseneaz cu uurin depirea ptratului rou de ctre cel negru,
dar refuz s deseneze latura paralel a ptratului rou care se vede datorit transparenei
n mijlocul ptratului negru. Aceast reacie este cu att mai curioas, cu ct n desenele
spontane copilul marcheaz adesea transparene, cum spune Luquet, dar ntr-un fel
nelegitime, cum ar fi al doilea picior al clreului, vzut dincolo de calul desenat n profil. :n
acest caz particular, cnd ptratele sunt ntr-adevr transparente, refuzul de a desena o
latur roie care taie ptratul negru este legat din nou de o problem de frontier, dar de
data aceasta n legtur cu o intersecie. Copilul are impresia c tind ptratul negru n
dou, prin introducerea unei linii roii aparinnd celuilalt ptrat se altereaz imaginea
ptratului negru a crui suprafa trebuie s rmn intact. Ca i n cazul refuzului de a
depI frontiera, e vorba deci de un fel de pseudo-conservare proprie imaginii, cu att mai
curioas cu ct ea este respectat n detrimentul conservrii suprafeei ( n cazul ptratelor
suprapuse) sau al conservrii unei laturi (ptrate care acoper latura roie).
1

41

remarcabil, nu reuesc nici s imite micarea de rsturnare, printr-un

gest ncetinit, innd tubul n mn (45% la 7 ani i 70% la 8 ani, potrivit
rezultatelor obinute mpreun cu E. Schmid-Kitsikis). Se vede c nite
micri dintre cele mai banale (cci ce copil nu s-a rostogolit el nsui !) nu
genereaz dect imagini reproductoare cinetice destul de srace, nainte de
nivelul operaiilor concrete (7 8 ani) i chiar ntrziind fa de apariia
acestora.
Ca exemplu de imagine de transformare poate fi citat o prob pe care am
studiat-o ndeaproape, mpreun cu F. Frank i care se refer la ntinderea
unui arc (din srm de fier flexibil) ntr-o dreapt, sau dimpotriv, la
curbarea unei drepte ntr-un arc. Aici asit din nou la o dificultate
remarcabil n imaginarea poziiilor intermediare. Ct despre rezultatele
transformrii, regsim la micii subieci (pn pe la 7 ani), un interesant efect
de limit. Dreapta care rezult din ntinderea arcului este subevaluat cu
34% la 5 ani (innd seama de subevaluarea general a copiilor de drepte
sau de arce) pentru c subiectul are grij ca ea s nu depeasc limitele
extreme ale arcului; arcul care rezult din curbarea dreptei este supraestimat
cu 29% la 5 ani, n aa fel ca extremitile sale s le ntlneasc pe cele ale
dreptei.
Se vede astfel c nu este exagerat s vorbim despre caracterul static al
imaginilor preoperatorii, imaginile cinetice i de transformare devenind
posibile abia dup 7 8 ani i aceasta datorit unor anticipri sau
reanticipri, care se sprijin, fr ndoial i ele, pe nelegerea operatorie.
5. Imagini i operaii. S ne ocupm acum de analiza direct a
raporturilor dintre reprezentarea imagistic i operaie i s ne mulumim cu
dou exemple, deoarece toate experimentele duc la aceleai concluzii.
Procedeul const n a prezenta probe obinuite de conservare operatorie
(vezi capitolul IV, II), dar n loc de a chestiona subiectul asupra
transformrilor pe care le-a constatat material, i se cere mai nti s
anticipeze ce se va ntmpla imaginnd fazele i rezultatele transformrilor.
n cazul probei de conservare a lichidelor, folosindu-se un pahar A ca punct
de plecare, un pahar B mai ngust i un pahar C mai larg, i se cere copilului
s prevad rezultatul transvasrii lichidului din A n B i n C nainte de a o
efectua i de a indica, n special, nivelele care vor fi atinse de ap. Merit s
fie notate dou rezultate (obinute de S. Taponier) n ce privete reaciile
preoperatoriiale subiecilor (4 7 ani). Majoritatea lor se ateapt la un fel de
conservare general, care este de fapt o pseudo-conservare. Obinerea
aceleeai cantiti de lichid dar i a acelorai nivele n A, n B i n C. Atunci
cnd ei vd c apa se ridic mai sus n B dect n A i mai puin n C, ncep
s nege orice conservare a cantitilor. Subiecii dintr-un al doilea grup, mai
puin numeros dect primul, prevd, dimpotriv, corect, c apa se va ridica
mai mult n B i mai puin n C dect n A, dar trag de aici concluzia
anticipat c n urma transvasrii, cantitatea de lichid nu se va conserva.
Cnd li se cere s verse cantiti egale de lichid n A i n B, ei menin exact
acelai nivel n cele dou pahare. Se vede la subiecii din acest al doile grup
c dac imaginea reproductoare a nivelelor este exact, evident datorat
unei anumite experiene anterioare, ea nu este deloc suficient pentru a
antrena operaia i conservarea, deoarece lipsete nelegerea compensaiei.
Copilul poate s rspund foarte bine c apa se va ridica mai mult n B
42

pentru c paharul este mai ngust; el nu poate totui s trag concluzia

mai sus mai ngust = aceeai cantitate i nu consider ngustimea
paharului B dect un titlu de indiciu empiric care-i permite s prevad (dar
nu s neleag) ridicarea nivelului apei.
Un alt experiment paralel d rezultate asemntoare. Cnd un copil de 5
6 ani aaz 12 jetoane roii n faa a 12 jetoane albastre pentru a verifica
dac sunt tot attea, este suficient s distanm jetoanele albastre sau
roii ntre ele pentru ca el s conchid c rndul cel mai lung conine mai
multe elemente. Ne putem ntreba, deci, dac aceast noncorservare se
datoreaz unei dificulti de a imagina mici deplasri i revenirea la loc a
elementelor deplasate. Am construit, de aceea, un aparat cu mai multe
culoare n form de evantai, n aa fel ca fiecare jeton albastru al rndului
superior, mai strns, s corespund unui jeton din rndul inferior, mai rrit,
fiind legate printr-un culoar n interiorul cruia jetonul de jos poate circula
pn i ntlnete corespondentul de sus. Or, se constat c acest dispozitiv
nu modific ctui de puin ideile copilului. Cu toate c el i nchipuie perfect
traiectoriile, totui i se pare plasndu-se pe un punct de vedere n mai
mare msur transversal dect longitudinal c numrul jetoanelor crete,
cnd rndul se mrete i c acest numr scade cnd rndul se strnge.
Dup ce S. Taponier a studiat efectele deplasrilor succesive, M. A. Coudaran
a introdus un mecanism care permite urcarea sau coborrea concomitent a
tuturor celor 12 jetoane din rndul mobil. Reaciile au rmas exact aceleai.
Din aceste fapte i din multe altele, putem conchide c imaginile mintale
constituie doar un sistem de simboluri care traduce, mai mult sau mai puin
exact, dar n general cu ntrziere, nivelul de comprehensiune preoperatorie
i mai trziu i de comprehensiune operatorie a subiecilor. Imaginea nu
ajunge deci pentru a genera structurile operatoprii. Ea poate cel mult s
serveasc, atunci cnd este destul de adecvat (ca n cazul reprezentrii
nivelelor de ap la grupul al doilea de subieci citai mai sus), pentru a
cunoate mai precis strile pe care operaia le va lega apoi printr-un joc de
transformri reversibile. Dar imaginea n sine rmne static i discontinu
(ca n cazul procedeului cinematografic, pe care Bergson l atribuia
inteligenei nsi, uitnd operaia, n timp ce el caracterizeaz doar
reprezentarea imagistic). Cnd, dup vrsta de 7 8 ani, imaginea devine
anticipatoare i, prin urmare, poate s serveasc mai bine drept suport
pentru operaii, acest progres nu rezult dintr-o modificare intern i
automat a imaginilor, ci din intervenia unor aporturi exterioare, care se
datoreaz formrii operaiilor. ntr-adevr, acestea deriv din aciune nsi ci
nu din simbolismul imaginilor, i nici din sistemul semnelor verbale sau al
limbajului de care ne vom ocupa acum.
V. Memoria i structura amintirilor-imagini
S-a studiat prea puin memoria copilului, atenia concentrndu-se mai ales
asupra msurrii randamentului (performanelor). n felul acesta a procedat
Claparde care, citind subiectului 15 cuvinte i cercetnd ce a reinut dup

43

un minut, a constatat o cretere progresiv o dat cu vrsta, pn la 8

cuvinte n medie la adult.
Dar, problema principal a dezvoltrii memoriei este aceea a organizrii ei
progresive. Se tie c exist dou tipuri de memorie: memoria de
recunoatere, care acioneaz numai n prezena unui obiect ntlnit
mai nainte i care const n a-l recunoate, i memoria de evocare , care
const n a evoca obiectul n absena lui, prin intermediul unei amintiriimagini. Memoria de recunoatere este foarte precoce (ea exist chiar i la
nevertebratele inferioare) i este n mod necesar legat de scheme de
aciune sau de deprindere. La sugar, rdcinile ei trebuie cutate n
schemele de asimilare sensori-motorii, elementare. El recunoate i distinge
tegumentele din jurul sfrcului snului n timp ce suge, dac l-a scpat;
recunoate un obiect pe care l urmrete cu privirea, dac l-a pierdut din
vedere pentru o clip etc. Ct despre memoria de evocare, care nu
apare nainte de imaginea mintal, de limbaj etc. (Janet o raporteaz la
conduita povestirii), ea ridic o problem esenial: aceea a independenei
sau a dependenei sale n raport cu schematismul general al aciunilor i al
operaiilor1.
Acestea fiind zise, problema memoriei este, n primul rnd, o problem de
delimitare. Nu orice conservare a trecutului este memorie, deoarece o
schem (ncepnd cu schema sensori-motorie pn la schemele operatorii:
clasare, seriere etc.) se conserv prin funcionare, cgiar independent de
orice memorie, sau, dac preferm, se poate spune c amintirea unei
scheme este schema nsi. Putem deci presupune c ceea ce se numete n
mod comun memorie, o dat debarasat de reziduurile psihologiei
facultilor, nu este altceva dect aspectul figurativ al sistemelor de scheme
n totalitatea lor, ncepnd cu schemele sensori-motorii elementare (n care
aspectul figurativ este recunoaterea perceptiv) pn la schemele
superioare, al cror aspect figurativ de ordin mnezic va fi amintirea-imagine.
Am ntreprins n aceast perspectiv o serie de cercetri care sunt departe
de a fi terminate, dar care au dat unele rezultate instructive. Am prezentat,
de pild ( mpreun cu H. Sinclair) zece baghete nseriate dup diferenele
lor, cernd, dup o sptmn, copilului s le reproduc prin gesturi sau prin
desen, proba fiind aplicat la dou grupuri de subieci: unul care doar
privete baghetele i altul, care le descrie verbal. Am determinat, n sfrit,
nivelul operatoriu al subiectului, n ceea ce privete serierea. Primul rezultat
obinut a fost acela c subiecii fac, cu o regularitate semnificativ, un desen
corespunztor nivelului lor operatoriu (perechi, mici serii necoordonate sau
Bergson a vrut s introduc o opoziie radical ntre imaginea-amintire i amintirea-motorie
a memoriei-deprondere (legat de altfel de recunoatere, deoarece orice deprindere
presupune recunoaterea indicilor). Avem ns de-a face aici cu o introspecie de filozof i
dac studiem amintirea-imagine i dezvoltarea ei, vedem c i ea este legat de aciune.
Am studiat, de exemplu, mpreun cu F. Frank i J. Bliss amintirea, la cteva zile , a unei
aranjri cu cuburi, dup cum copilul s-a limitat s le priveasc s le copieze activ, sau s le
priveasc cum le-a aranjat un adult (de fiecare dat am variat ordinea succesiunii probelor).
Aciunea proprie a dat rezultate mai bune dect percepia, iar nvarea n ordinea aciunepercepie reuete mai bine dect n ordinea percepie-aciune (la un interval de o
sptmn cel puin). Ct despre perceperea aciunii adultului, ea nu adaug aproape nimic
la perceperea numai a rezultatului. Imaginea-amintire este deci legat ea nsi de
schemele de aciune i gsim cel piin 10 trepte intermiediare ntre amintirea motorie ca
simpl recunoatere i evocarea pur n imagini, independent de aciune.
1

44

etc.) i nu configuraiei prezentate. Cu alte cuvinte, n cazul acestui exemplu,

se pare c memoria a fcut s predomine schema coerspunztoare nivelului
copilului. Amintirea-imagine se refer, n acest caz la schem i nu la
modelul perceptiv1.
Al doilea rezultat instructiv al acestui experiment const n faptul c
aceiai subieci, solicitai dup ase luni, au oferit ntr-un al doilea desen
fcut din memorie (i fr s fie revzut modelul) o serie care n 80% din
cazuri a fost uor superioar primei serii (grupuri de trei beioare n loc de
perechi. Mici serii n loc de grupuri de trei etc.). Cu alte cuvinte, progresele
intelectuale ale schemei au atras progrese ale amintirii.
Ct despre conservarea nsi a amintirilor, se tie c, dup unii autori
(Freud, Bergson) amintirile se ngrmdesc n incontient, unde sunt uitate
sau gata de a fi evocate, n timp ce dup ali autori (P. Janet), evocarea este
o reconstituire, care se efectueaz ntr-un mod asemntor cu procedeul pe
care l practic un istoric (relatri, concluzii etc.). Experimentele recente ale
lui Penfield asupra retririi amintirilor prin excitarea electric a lobilor
temporali par s pledeze n favoarea unei anumite conservri, dar
numeroase observaii (i existena unor amintiri false dei vii) dovedesc de
asemenea rolul reconstituirii. Legtura dintre amintiri i schemele de aciune
sugerat de faptele precedente i care se adaug la schematizarea
amintirilor ca atare, studiat de F. Bartlett2, ne permite s concepem o
asemenea conciliere, relevnd importana elementelor motorii sau operatorii
la toate nivelele memoriei. ntruct, pe de alt parte, imaginea care
intervine n amintirea-imagine pare s constituie o imitaie interiorizat, ceea
ce comport de asemenea un element motric, conservarea amintirilor
perticulare se nscrie fr dificultate ntr-un asemenea cadru de interpretare
posibil.

VI. Limbajul
La copilul normal, limbajul apare cam n acelai timp cu celelalte forme ale
gndirii semiotice. La un surdo-mut, dimpotriv, limbajul articulat se
O alt cercetare (efectuat mpreun cu J. Bliss ) s-a referit la tranzitivitatea egalitilor.
Un pahar A, lung i ngust, conine aceeai cantitate de lichid ca i un pahar B de form
obinuit i un pahar C (scund i larg), aceste egaliti verificndu-se prin vrsarea lichidului
din A n B (=B) cu revenire n A i din C n B (=B=B) cu revenire n C). Am cercetat ce anume
s-a reinut din aceste evenimente dup o or i dup o sptmn. {I n acest caz, copilul
reine ceea ce a neles i nu ceea ce a vzut, dei faptul acesta nu este att de firesc cum sar putea crede. De pild, ndeosebi subiecii situai la un prim nivel deseneaz transvrsarea
apei din B n C i din C n B, ca i cum aceste micri ar fi simultane. Dar parc am turnat
mai nti ntr-unul i apoi n cellalt? Nu, n acelai timp. Atunci lucrurile nu se amestec? A
trece n B n acelaI timp cu micarea invers etc. totul petrecndu-se fr vreo relaie
tranzitiv. E indiscutabil c copilul nu a neles i nu poate deci s rein relaiile pe care nu
le-a neles. Dar el ar fi putut reine ordinea evenimentelor percepute. :n realitate, lucrurile
se petrec invers> el le schematizeaz n funcie de schemele intelectuale i nu de cele
trite. Nivele urmtoare sunt, de asemenea, n corelaie strns cu nivelul operatoriu al
subiecilor.
2
F. C. B a r t l e t t, Remembering, Cambridge, University Press, 1932.
1

45

dobndete de-abia dup imitaia amnat, jocul simbolic i imaginea

mintal, ceea ce pare s indice caracterul lui genetic derivat, deoarece
transmiterea lui social sau prin educaie presupune fr ndoial
constituirea prealabil a acestor forme individuale de semiosis. Dimpotriv,
constituirea acestora, dup cum demonstreaz cazul surdo-muilor, este
independent de limbaj1. De altfel, n viaa lor colectiv proprie, surdo-muii
reuesc s elaboreze un limbaj de gesturi care prezint un mare interes,
deoarece el este n acelai timp social i provine din semnificani cu caracter
imitativ, care intervin sub o form individual n imitaia amnat, n jocul
simbolic i n imagine relativ apropiat de jocul simbolic. Cu proprietile sale
de eficacitate adaptativ i nu ludice, acest limbaj al gesturilor ar constitui,
dac ar fi general, o form independent i original de funcie semiotic,
dar la indivizii normali el devine inutil, prin transmiterea sistemului colectiv
de semne verbale legate de limbajul articulat.
1. Evoluie. Limbajul articulat ncepe dup o faz de gungurire
spontan (comun copiilor de toate culturile ntre 6 11 luni) i o faz de
difereniere a fenomenelor prin imitaie (de la 11 pn la 12 luni), printr-un
stadiu care se situeaz la sfritul perioadei sensori-motorii i care a fost
adesea descris ca stadial cuvintelor-fraze (Stern). Aceste cuvinte unice pot
exprima, rnd pe rnd, dorine, emoii sau constatri (schema verbal
devenind un instrument de asimilare i de generalizare pe baza schemelor
sensori-motorii).
De la sfritul celui de-al doilea an de via, observ fraze din dou
cuvinte, apoi mici fraze complete, fr conjugare i apoi o asimilare
progresiv a structurilor gramaticale. Sintaxa copiilor dintre 2 i 4 ani a
prilejuit recent lucrri de un mare interes, datorate lui R. Brown, J. Berko etc.,
la Harvard, i lui S. Ervin i W. Miller, la Berkeley2. Aceste cercetri care se
inspir din ipotezele lui M. Chomsky asupra constituirii regulilor gramaticale,
au demonstrat, ntr-adevr, c achiziionarea regulilor sintactice nu se
reduce la o imitaie pasiv, ci comport nu numai o parte important de
asimilare generalizatoare, ceea ce se tia mai mult sau mai puin, dar i
unele construcii originale. Unele dintre modelele acestora au putut fi
identificate de R. Brown. n plus, el a artat c aceste reducii ale frazelor
rostite de aduli la modele originale ale copiilor ascult de anumite exigene
funcionale, cum ar fi conservarea unui minimum de informaie necesar i
tendina de a majora acest minimum.
2. Limbaj i gndire. n afar de aceste analize foarte promitoare
asupra relaiilor dintre limbajul copilului, teoriile proprii structuralismului
lingvistic i teoria informaiei, marea problem genetic pe care o ridic
dezvoltarea acestui limbaj este aceea a relaiilor lui cu gndirea i, n special,
cu operaiile logice. ntr-adevr, e vorba aici de dou probleme distincte,
deoarece dac fiecare admite c limbajul nzecete posibilitile gndirii ca
Pe de alt parte, la cimpanzei, gsim un nceput de funcie simbolic care permite, de
exemplu, s pstreze n rezerv fie datorit crora vor obine fructe dintr-un distribuitor
automat (experimentul lui J. B. Wolfe) i chiar s le ofere ca dar unor camarazi defavorizai
(Nyssen i Crawford).
2
T h e a c q u i s i t i o n o f L a n g u a g e, ed. Belluci et Brown, Monographs of the Society for research
in child Development, nr. 92/ 1964.
1

46

ntindere i repeziciune, problema dac structurile logico-matematice sunt de

natur lingvistic sau nu, este mult mai controversat.
ntr-adevr, comparnd conduitele verbale cu cele sensori-motorii,
observm trei mari deosebiri n favoarea celor dinti. n timp ce conduitele
sensori-motorii sunt nevoite s urmeze evenimentele fr a putea depi
viteza aciunii, primele, datorit relatrii i evocrilor de tot felul, pot
introduce legturi cu o rapiditate mult superioar. n al doilea rnd, n timp
ce adaptrile sensori-motorii se limiteaz la spaiul i timpul apropiat,
limbajul permite gndirii s cuprind ntinderi spaio-temporale mult mai
vaste i s se elibereze de ambiana imediat. n al treilea rnd i ca urmare
a celor dou deosebiri precedente, n timp ce inteligena sensori-motorie
nainteaz prin acte succesive i din aproape n aproape, gndirea ajunge, n
special datorit limbajului, la reprezentri de ansamblu simultane.
Dar trebuie s nelegem bine c aceste progrese ale gndirii
reprezentative, n raport cu sistemul de scheme sensori-motorii se
datoreaz, n realitate funciei semiotice n ansamblul ei. Tocmai ea
detaeaz gndirea de aciune i creeaz deci ntr-un fel, reprezentarea.
Trebuie s recunoatem ns, c n acest proces formator, limbajul joac un
rol deosebit de important, deoarece, contrar altor instrumente semiotice
(imagini etc.), care sunt construite de individ pe msur ce se dezvolt
trebuinele, limbajul este gata elaborat de societate i conine dinainte,
pentru uzul indivizilor care l nva nainte de a contribui la mbogirea lui,
un ansamblu de instrumente cognitive (relaii, clasificri etc.), pus n
serviciul gndirii.
3. Limbaj i logic. Urmeaz oare de aici aa cum au extrapolat unii
c ntruct limbajul comport o logic, aceast logic inerent sistemului
limbii, constituie nu numai factorul esenial sau chiar unic al nvrii logicii
de ctre copil, sau de ctre un individ oarecare (supus constrngerilor
grupului lingvistic sau
societii n general),
ci izvorul oricrei
logici n ntreaga umanitate ? Aceste preri cu excepia unor variante sunt
acelea ale unui sim comun pedagogic, din pcate persistent, aparinnd
vechii coli sociologice a lui Durkheim i ale unui pozitivism logic,
practicat nc de largi cercuri tiinifice. ntr-adevr, potrivit acestuia din
urm, chiar i logica logicienilor nu reprezint altceva dect o sintax i o
semantic generalizate (Carnap, Tarski etc.).
Or, exist dou surse de informare deosebit de importante: compararea
copiilor normali cu surdo-muii care n-au beneficiat de limbajul articulat, dar
posed scheme sensori-motorii intacte, i cu orbii, care se afl n situaia
invers; de asemenea, compararea sistematic a progreselor limbajului la
copilul normal cu etapele de construire a operaiilor intelectuale.
Logica surdo-muilor a fost studiat la Paris de ctre M. Vincent1, P. Olron2
i
alii, folosindu-se, ntre altele, unele probe operatorii ale colii geneveze,
precum i la Geneva, de ctre F. Affolter. Rezultatele au artat c dac la
surdo-mui se observ o oarecare ntrziere mai mult sau mai puin
sistematic a logicii, nu se poate vorbi de o caren propriu-zis, deoarece cu
1

V i n c e n t-B o r e l l I, La naissance des oprations logiques chez les souds-muets, Enfance, 1951 (4),
222-38, i Enfance, 1956, 1-20.
2
O l r o n et H e r r e n, Lacquisitions des conservations et le langage, Enfance, 1961, 41, 201-219.

47

o ntrziere de 1- 2 ani, surdo-muii prezint aceleai stadii de evoluie ca i

copilul normal. Serierea i operaiile spaiale sunt normale (cu o
uoar ntrziere n cazul celei dinti). Clasificrile prezint structurile lor
generale i sunt doar ceva mai puin mobile n cazul n care se sugereaz
schimbri de criterii, dect la copiii care beneficiaz de incitaii datorate unor
schimbri multiple. nvarea aritmeticii este relativ uoar. Problemele de
conservare (indiciu al reversibilitii), nu sunt rezolvate dect cu aproximativ
1 2 ani ntrziere, n afar de conservarea lichidelor, care prilejuiete
dificulti tehnice particulare n prezentarea instruciunilor (ntruct copiilor
trebuie s li se explice c ntrebrile privesc numai coninutul recipientelor I
nu purttoarele coninutului).
Aceste rezultate capt o semnificaie cu att mai mare cu ct la copiii
orbi studiai de Y. Hatwell, aceleai probe relev o ntrziere de patru ani i
chiar mai mult, inclusiv acelea care se refer la chestiuni elementare, legate
de relaiile de ordine (succesiune, poziia ntre etc.). Totui, la orbi, serierile
verbale sunt normale (A este mai mic dect B, B este mai mic dect C,
deci). Dar tulburarea senzorial proprie orbilor din natere mpiedicnd de
la bun nceput adaptarea schemelor sensori-motorii i ntrziind coordonarea
lor general, coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a compensa
aceast ntrziere i este necesar o nvare mai ndelungat a aciunii
pentru a se ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu acelea ale
copilului normal sau chiar ale surdo-mutului.
4. Limbaj i operaii. Compararea progreselor limbajului cu acelea ale
operaiilor inetelectuale cere o dubl competen, de lingvist i de psiholog.
Colaboratoarea noastr H. Sinclair, care ntrunete ambele caliti, a
ntreprins n acest sens o serie de cercetri, din care prezentm aici unul sau
dou eantioane.
Se aleg dou grupuri de copii, unii aflai evident la nivelul preoperatoriu,
adic neavnd nici o noiune de conservare, ceilali acceptnd unele dintre
aceste noiuni i justificndu-le prin argumente de reversibilitate i
compensare. Pe de alt parte, acestor dou grupe de subieci li se arat
diferite perechi de obiecte (unul mare i unul mic; un grup de 4 5 bile i un
alt grup de dou bile; un obiect n acelai timp mai scurt i mai lat dect un
altul etc.) i li se cere doar s descrie dar fr ca aceast descriere s fie
legat de vreo problem de conservare aceste perechi din care un obiect
este oferit unui personaj, cellalt unui alt personaj. Se constat c limbajul
celor dou grupuri difer sistematic. n timp ce primul grup folosete numai
scalri ( n sensul lingvistic al cuvntului, spunnd cutare are un obiect
mare, iar cellalt are unul mic; cutare are mult, iar cellalt nu are mult, al
doilea grup folosete vectori: acesta are un obiect mai mare dect
cellalt, sta are mai mult dect cellalt etc. n timp ce primul grup nu
consider dect o dimensiune, grupul al doilea va spune acest creion este
mai lung i mai subire etc. Pe scurt, exist o corelaie surprinztoare ntre
limbajul folosit i modul de a raiona. O a doua cercetare arat de asemenea
o conexiune strns ntre stadiile de dezvoltare ale serierii i structura
termenilor folosii.
Dar n ce sens trebuie interpretat aceast relaie? Pe de o parte, copilul
de nivel preoperatoriu nelege bine expresiile de nivel superior, atunci cnd
ele sunt inserate n ordine sau instruciuni (D-i vecinului tu un creion mai
48

mare etc.), fr s le foloseasc spontan. Pe de alt parte, cnd este nvat

s le utilizeze prin metode pur lingvistice, el reuete s o fac, dei anevoie,
dar aceasta nu modific dect ntr-o msur mic noiunile sale de
conservare (aproximativ ntr-un caz din zece); dimpotriv, serierea
este ntructva ameliorat, deoarece n acest caz, nvarea lingvistic se
refer n acelai timp la actul nsui de comparare, respectiv la conceptul n
sine).
Aceste rezultate adugate la cele descrise n VI 3, par deci s arate c
limbajul nu constituie izvorul logicii i c dimpotriv, este structurat de ea.
Cu alte cuvinte, rdcinile logicii trebuie cutate n coordonarea general a
aciunilor (inclusiv conduitele verbale), ncepnd cu acel nivel sensori-motor
ale crui scheme par a avea o importan fundamental chiar de la nceput.
Acest schematism continu apoi s se dezvolte i s structureze gndirea,
chiar cea verbal, n funcie de progresul aciunilor, pn la constituirea
operaiilor logico-matematice, ncununarea autentic a logicii coordonrilor
de aciuni, atunci cnd acestea se afl n stare s se interiorizeze i s se
grupeze n structuri de ansamblu. Aceast tem vom cuta s o expunem n
continuare.
4.

Concluzie. Cu toat diversitatea uimitoare a manifestrilor sale,

funcia semiotic prezint o unitate remarcabil. Fie c e vorba de
imitri amnate, de jocul simbolic, de desen, de imagini mintale i
de amintiri-imagini sau de limbaj, ea const n a permite evocarea
reprezentativ a obiectelor sau a evenimentelor care nu sunt
percepute actual. Dar, reciproc, dac ea face astfel posibil,
gndirea, oferindu-i un cmp de aplicaie nelimitat, n opoziie cu
limitele restrnse ale aciunii sensori-motorii i ale percepiei, ea nu
progreseaz dect sub ndrumarea i datorit aportului acestei
gndiri sau al inteligenei reprezentative. Nici imitaia, nici jocul, nici
desenul, nici imaginea, nici limbajul, nici chiar memoria (creia i s-ar
putea atribui o capacitate de nregistrare spontan, comparabil cu
cea a percepiei) nu se dezvolt i nu se organizeaz fr ajutorul
constant al structurii proprii inteligenei. A venit deci momentul s
examinm evoluia acesteia, ncepnd cu nivelul reprezentrii, care
s-a constituit datorit acestei funcii semiotice.

49

Capitolul IV
OPERAIILE CONCRETE ALE GNDIRII
I RELAIILE INTERINDIVIDUALE

O dat dezvoltate principalele scheme sensori-motorii (cap. I) i o dat

elaborat de la 1 - 2 ani funcia semiotic (cap. III), ne-am putea atepta ca
aceasta s fie sufucient pentru a permite o interiorizare direct i rapid a
aciunilor n operaii. Constituirea schemei obiectului permanent i a schemei
grupului practic al deplasrilor (cap. I, II) prefigureaz ntr-adevr
reversibilitatea i conservrile operatorii a cror formare apropiat par s-o
anune. Trebuie s ateptm ns pn la 7 8 ani, pentru ca aceast
cucerire s se realizeze i trebuie s nelegem motivele acestei ntrzieri,
dac vrem s sesizm natura complex a operaiilor.

I. Cele trei nivele de trecere

de la aciune la operaie
ntr-adevr, prezena nsi a acestei ntrzieri demonstreaz existena a
trei nivele distincte i nu numai a dou, cum consider cei care, mpreun cu
Wallon1, se limiteaz la succesiunea de la act, la gndire. Exist, n primul
rnd, nivelul sensori-motor al aciunii directe asupra realului; exist nivelul
operaiilor, care ncepe la 7 8 ani, orientate de asemenea spre transformri
ale realului, dar prin aciuni interiorizate i grupate n sisteme curente i
reversibile (a reuni i a disocia etc.); iar ntre acestea dou exist de la 2 3
pn la 6 7 ani un nivel care nu este numai o simpl trecere, deoarece
dac el reprezint, cu siguran, un progres fa de aciunea imediat, pe
care funcia semiotic i permite subiectului s-o interiorizeze, el e desigur
marcat prin obstacole serioase i noi, fiind necesar un interval de 5 6 ani
pentru a trece de la aciune la operaie. Aadar, care pot fi aceste
obstacole ?
Trebuie s avem n vedere, n primul rnd, c o reuit n aciune nu se
transform de la sine ntr-o reprezentare adecvat. ncepnd cu vrsta de
1 - 2 ani, copilul se afl deci n posesia unui grup practic de deplasri
care i permite s se regseasc - cu reveniri i ocoluri - n apartamentul n
care locuiete sau n grdina casei. Am vzut, de asemenea, copii de 4 5
ani, care parcurg singuri, n fiecare zi, un drum de zece minute, de acas la
grdini i napoi. Dar, dac li se cere s reprezinte acest drum folosind mici
obiecte tridimensionale din carton (csue, biseric, strzi, cheiul unui ru,
prculee etc.), sau s indice planul grdiniei, aa cum se vede ea de la
1

H. Wallon, De lacte la pense, Flammarion, 1942.

50

intrarea principal sau dinspre ru, ei nu reuesc s reconstituie relaiile

topografice pe care le folosesc permanent n cursul aciunii. Amintirile lor au
un caracter oarecum motor i nu duc de la sine la o reconstituire simultan
de ansamblu. Primul obstacol care se ridic n calea operaiei este deci
necesitatea de a reconstrui pe acest plan nou al reprezentrii ceea ce a fost
deja dobndit pe planul aciunii.
n al doilea rnd, aceast reconstrucie comport un proces formativ
analog celui pe care l-am descris (capitolul I, 2) pe planul sensori-motor.
Trecerea de la o stare iniial, unde totul este centrat pe propriul corp i pe
propria aciune la o stare de decentrare, n care acestea sunt situate n
relaiile lor obiective n raport cu ansamblul obiectelor i evenimentelor
reperate n Univers. Or, aceast decentrare, dificil chiar i n planul aciunii
(necesitnd cel puin 18 luni), este nc i mai dificil pe planul reprezentrii,
care privete un univers mult mai vast i mai complex1.
n al treilea rnd , ndat ce limbajul i funcia semiotic permit nu numai
evocarea, dar mai ales i comunicarea (limbajul vrebal, limbajul gesturilor,
jocurile simbolice cu participarea mai multor copii, imitaiile reciproce etc.),
universul reprezentrii nu mai este format exclusiv din obiecte (sau din
persoane-obiect) ca la nivelul sensori-motor, ci n acelai timp i din subieci
exteriori i analogi cu eul, mpreun cu tot ce comport aceast situaie ca
perspective distincte i multiple, care vor trebui difereniate i coordonate.
Cu alte cuvinte, decentrarea necesar pentru a se ajunge la constituirea
operaiilor nu se va mai referi doar la un univers fizic, cu toate c acesta este
deja considerabil mai complex dect universul sensori-motor, dar de
asemenea, ntr-un mod indisociabil, i la un univers interindividual sau social.
Spre deosebire de majoritatea aciunilor, operaiile comport ntr-adevr de
fiecare dat o posibilitate de comunicare, de coordonare interindividual, ca
i individual, iar acest aspect cooperativ este o condiie sine qua non a
obiectivitii coerenei interne (echilibru) i a universalitii acestor structuri
operatorii.
Aceste consideraii arat c toate construciile i decentrarea cognitiv
necesare elaborrii operaiilor sunt inseparabile de construciile ca i de
decentrarea afectiv i social. Dar termenul de social nu trebuie neles n
unicul sens, prea restrns dei deja destul de larg, al transmiterilor
educative, culturale, sau morale. Este vorba, ntr-o msur mai mare, de un
proces interindividual, de socializare, n acelai timp cognitiv, afectiv i
moral, care poate fi urmrit n linii mari, schematiznd mult dar fr a uita c
mereu condiiile optime rmn ideale i c, de fapt, o asemenea evoluie
este supus la fluctuaii multiple, care afecteaz, de altfel, att aceste
aspecte cognitive ct i pe cele afective.
Dac n capitolul de fa considerm n felul acesta peroada foarte lung
care dureaz de la 2 3 ani la 11 12 ani n loc s separm o perioad
Pentru a nu cita dect un exemplu mrunt> de la 4 - 5 ani, copilul va nva s disting
mna drapt de mna stng, dei poate c aceast deosebire o cunoate nc la
nivelul aciunii< dar tiind s foloseasc aceste noiuni pentru corpul su, el va avea nevoie
de nc doi sau trei ani pentru a nelege c un copac zrit n partea dreapt a drumului cnd
merge ntr-o direcie se va gsi la ntoarcere la stnga drumului, sau c mna dreapt a unei
persoane aezat n faa copilului se afl n stnga lui< va fi nevoie de i mai mult
timppentru ca el s neleag c un obiect B situat ntre A i C se afl n acelai timp la
dreapta lui A i la stnga lui C.
1

51

preoperatorie pn ctre 7 8 ani, de perioada ulterioar a operaiilor

concrete, motivul este c prima dintre aceste dou mari faze, dei dureaz 4
5 ani, nu este de fapt dect o perioad de organizare i de pregtire,
comparabil cu ceea ce sunt stadiile I III (sau IV) ale dezvoltrii sensorimotorii (cap. I, 1), n timp ce perioada dintre 7 8 ani i 11 12 ani este
aceea a desvririi operaiilor concrete, comparabil cu stadiile IV sau V i
VI ale construciei schemelor sensori-motorii. Abia dup aceasta, o nou
perioad operatorie, caracteristic preadolescenei i care i atinge punctul
de echilibru pe la 14 15 ani, permite desvrirea construciilor nc
limitate i parial lacunare, proprii operaiilor concrete.
II. Geneza operaiilor concrete
Operaiile, cum ar fi reunirea a dou clase (taii i mamele constituie o
nou clas, a prinilor) sau adunarea a dou numere sunt aciuni, pe care
le-am ales printre cele mai generale (actele de a reuni, de a ordona etc.
intervin n toate coordonrile aciunilor particulare), interiorizabile i
reversibile (reunirii i corespunde disocierea, adunrii, scderea etc). Ele nu
sunt niciodat izolate, ci sunt coordonabile n sisteme de ansamblu (o
clasificare, irul numerelor etc.). de asemenea, ele nu sunt proprii cutrui sau
cutrui individ, ci comune tuturor indivizilor cu acelai nivel mintal i intervin
nu numai n raionamentele lor personale, ci i n schimburile lor cognitive,
deoarece acestea constau de asemenea, n reunirea informaiilor, n punerea
lor n relaie sau n coresponden, n introducerea reciprocitilor etc., ceea
ce constituie noi operaii, izomorfe celor de care se servete fiecare individ
pentru sine.
Operaiile sunt, astfel, nite transformri reversibile, aceast reversibilitate
putnd s constea n inversri (A A 0) sau n reciprocitate (A corespunde
lui B i reciproc). Or, o transformare reversibil nu schimb totul dintr-o dat,
deoarece n acest caz ar avea un sens unic. O transformare operatorie este
deci totdeauna relativ la un invariant, acest invariant al sistemului de
transformri fiind ceea ce am numit pn acum o noiune sau o schem de
conservare (cap. I, 2, cap. II, 4 etc.). Schema obiectului permanent este
spre exemplu invariantul grupului practic al deplasrilor etc. Noiunile de
conservare pot servi deci ca indicii psihologice ale desvririi unei structuri
operatorii.
1.

Noiuni de conservare. Acestea fiind zise, indiciul cel mai clar al

existenei unei perioade preoperatorii, corespunztoare celui de-al
doilea dintre nivelele stabilite n cap. IV, 1, este absena pn la
vrsta de 7 8 ani a unor noiuni de conservare. S reexaminm,
pentru a ne da seama de aceasta, experimentul conservrii
lichidelor1 atunci cnd sunt vrsate dintr-un pahar A ntr-un pahar B
mai ngust sau paharul C, mai lat. Dou fapte trebuie remarcate n
mod deosebit n reaciile obinuite la 4 6 ani, cnd copilul spune c

J. P i a g e t i A. S z e m i n s k a, La gense du nombre chez lenfant, Delachaux et

Niestl, 1941.
1

52

lichidul crete sau descrete cantitativ. Primul este c micii subieci

par s nu raioneze dect asupra strilor sau configuraiilor, fr s
dea atenie transformrilor. Apa se afl n B la un nivel mai mare
dect n A, deci cantitatea ei a crescut, dei este vorba de aceeai
ap pe care doar am turnat-o dintr-un pahar n altul etc. Al doilea
fapt e c transformarea, care totui nu rmne neobservat, nu este
conceput, ca atare, adic ca o trecere reversibil de la o stare la
alta, modificm formele, dar lsm cantitatea invariant. Ea este
asimilat cu o aciune proprie, aceea de a vrsa, situat pe un alt
plan dect acela al fenomenelor fizice i constituind un izvor de
rezultate propriu-zis incalculabile, adic nedeductibile n aplicaia lor
exterioar. La nivelul operaiilor concrete, deci ncepnd cu vrsta de
7 sau 8 ani, dimpotriv, copilul va spune: este aceeai ap, n-am
fcut dect s o turnm n alt pahar, nu s-a luat, nici nu s-a
adugat nimic (identiti simple sau aditive); putem s-o turnm la
loc (din B n A) i s fie ca la nceput (reversibilitate prin inversare);
n sfrit, copilul va spune: paharul este mai nalt, dar mai ngust,
nseamn c a rmas tot atta (compensare sau reversibilitate prin
reciprocitatea relaiilor). Cu alte cuvinte, strile sunt acum
subordonate transformrilor, iar acestea, fiind decentrate de pe
aciunea proprie, pentru a deveni reversibile, explic, n acelai timp
modificrile n variaiile lor compensate ct i invariantul pe care-l
implic reversibilitatea.
Aceste fapte pot servi ca exemplu pentru schema general a dobndirii
oricrei noiuni de conservare, ncepnd cu reaciile preoperatorii de
nonconservare. Fie c e vorba de deformrile unui bo de argil1, cu care
prilej copilul va descoperi conservarea substanei la vrsta de 7 8 ani, a
greutii la vrsta de 9 10 ani i a volumului la 11 12 ani (msurat prin
apa deplasat cnd scufundm obiectul), fie c e vorba de conservarea
lungimilor (o linie dreapt este comparat cu alta egal, iniial dreapt apoi
frnt; sau se compar dou vergele drepte i concurente din care una este,
ulterior, distanat de cealalt), a suprafeelor sau volumelor ( prin deplasri
de elemente), de conservarea mulimilor dup ce s-a schimbat dispunerea
spaial a elementelor etc., regsim de fiecare dat la nivelele preoperatorii
reacii centrate n acelai timp pe configuraiile perceptive sau formate din
imagini care la nivelele operatorii sunt urmate de reacii bazate pe identitate
i reversibilitate prin inversare sau prin reciprocitate2.
J. P I a g e t i B. I n h e l d e r, Le developpement des quantits physiques chez
lenfant, Delachaux et Niestl, 1941 i 1962.
2
Aceste rezultate care au fost confirmate de mai muli autori din diferite ri, au fost
stabilite de noi nu numai cu ajutorul unor interogri n special calitative i a unor controale
statice. B Inhelder a reluat aceste probleme, folosind metoda longitudinal, adic
urmrind aceeaI copiila intervale repetate, ceea ce a permis, pe de o parte, s se arate c e
vorba de un proces natural i foarte gradual (fr revenire la nivelele depite) i, pe de
alt parte, s se verifice c cele trei feluri de argumente folosite pentru a justifica
conservrile sunt interdependente> identitatea, de pild, nu precede n mod necesar
reversibilitatea, ci rezult din ea, implicit sau explicit. De asemenea, au fost ntreprinse o
serie de experiene pentru a analiza factorii care intervin n descoperirea conservrilor>
funcionarea mecanismelor fundamentale ale reversibilitii, identitii i compensrii,
succesiunea strategiilor de la cele mai simple la cele mai complexe etc. Se observ n aceste
cazuri jocuri ale reglrilor (cu bucle sau feed-backuri) care fac trecereaspre operaie, dar fr
ca nvarea pe termen scurt s fie suficient pentru generarea structurilor operatorii i, mai
1

53

Operaiile concrete. Operaiile care apar n problemele de acest

gen pot fi numite concrete, n sensul c ele se refer direct la
obiect i nu nc la ipoteze enunate verbal, cum va fi cazul cnd ne
vom ocupa de operaiile propoziionale (ce vor fi studiate n capitolul
V) . Deci, operaiile concrete fac trecerea ntre aciune i structurile
logice mai generale, care implic o combinatoric i o structur de
grup care coordoneaz cele dou forme posibile de reversibilitate.
Ceea ce ns, nu nseamn c aceste operaii n formare nu se
coordoneaz chiar ele n structuri de ansamblu, dar mai srace i
care acioneaz nc din aproape n aproape, n lips de combinaii
generalizate. Aceste structuri sunt, de pild, clasificri, serieri,
corespondene, ntre un termen i altul sau ntre un termen i mai
muli, matrici sau tabele cu dubla intrare etc. Caracteristica acestor
structuri, pe care noi le vom numi grupri const n faptul c ele
constituie nlnuiri progresive, comportnd compuneri de operaii
directe (de pild o clas A, unit cu clasa complementar A
formeaz o clas total B; apoi BB C etc.), inverse (BA A),
identice (AA 0), tautologice (AA A) i parial asociative: (AA
)B A(AB) dar (AA) A A(AA).
Putem urmri n aceast privin, la diferite nivele properatorii, schirile
succesive a ceea ce vor deveni gruprileaditive i multiplicative de clase i
de relaii1, o dat atins mobilitatea complet reversibil i, prin urmare,
posibilitatea de compunere deductiv coerent, ntruct se nchide nencetat
pe ea nsi, n pofida extinderii indefinite a sistemului.
2.

3. Serierea. Un bun exemplu al acestui proces constructiv este serierea

care const n a ordona elementele dup mrimile lor cresctoare sau
descresctoare. Exist schiri sensori-motorii ale acestei operaii, cnd
copilul de 1 - 2 ani construiete, de pild, un turn cu ajutorul unor piese ale
cror diferene de mrime sunt imediat perceptibile. Dac dm apoi copiilor
zece reglete ale cror diferene sunt slab perceptibile i trebuie comparate
dou cte dou, se observ etapele urmtoare: la nceput, se altur
perechile sau mici mulimi (o reglet mic, una mare etc.) dar
necoordonabile ntre ele; apoi copilul trece la o construcie prin tatonri
empirice, care constituie reglri semireversibile, dar nc nu operatorii; n
sfrit, se descoper o metod sistematic care const n a cuta prin
compararea regletelor dou cte dou, nti a celui mai mic element, apoi a
celui mai mic dintre cele care rmn etc. n acest caz, metoda este
operatorie, deoarece un element oarecare (E) este dinainte luat ca fiind n
acelai timp mai mare dect cele precedente (E>D, C, B, A) i mai mic dect
urmtoarele (E<F, G etc) ceea ce este o form de reversibilitate prin
reciprocitate. Dar mai ales n momentul cnd structura se nchide n felul
ales, pentru a atinge desvrirea lor sub forma nchiderii unui ciclu complet care s fac
posibil o mnuire deductiv propriu-zis.
1
Din punct de vedere logic, gruparea este o structur de ansamblu cu compuneri limitate (prin
contiguitate sau compunere din aproape n aproape), nrudit cu grupul , dar fr
asocivitate complet (deci un grupoid) i vecin cu reeaua, dar numai sub forma unei
semi-latice. Structura lui logic a fost formalizat de J. B. Grize (Etudes dpistmologie
gntique, vol. XI) i de ctre G. G. Granger (Logique et analyse, 8 anne 1965).

54

acesta, rezult, imediat un mod necunoscut pn atunci de compunere

deductiv: tranzitivitatea A< C, dac A< B i B< C (pentru aceasta i punem
pe copii s compare perceptiv A i B, apoi B i C, apoi l ascundem pe A
pentru ca subiectul s deduc raportul dintre A i C, ceea ce nu sunt n stare
s fac copiii la nivelul preoperatoriu).
Din aceast seriere operatorie, care des dobndete pe la 7 ani, deriv
corespondenele seriale n coresponden cu nite omulei de nlimi,
diferite beioare, de asemenea diferite, i rucsac-uri seriabile ntr-un mod
asenntor sau serierile cu dou dimensiuni (aezarea ca ntr-un tabel cu
dubl intrare, a unor frunze ce difer att prin mrimea ct i prin culoarea
lor mai nchis sau mai deschis). Aceste sisteme sunt, de asemenea,
dobndite ncepnd cu vrsta de 7 8 ani.
4. Clasificarea. Clasificarea este i ea o grupare fundamental, ale crei
rdcini pot fi cutate n asimilrile proprii schemelor sensori-motorii. Dac
dm unui copil n vrst de 3 12 ani un numr de obiecte, cerndu-i s le
claseze (s le pun mpreun pe acelea care seamn etc.), observm trei
mari etape1. Cei mai mici subieci ncep prin colecii figurale, adic dispun
obiectele nu numai dup asemnrile i diefernele lor individuale, ci, de
asemenea, alturndu-le n iruri, n ptrate, n cercuri etc. n aa fel nct
colecia sa ca atare, s capete o figur n spaiu, servind ca expresie
perceptiv sau imagistic a extensiunii clasei ( ntr-adevr asimilarea
sensori-motorie care are comprehensiune, nu comport din punctul de
vedere al subiectului extensiunea). Etapa a doua este aceea a coleciilor
nefigurale: mici mulimi fr forme spaiale, care pot fi difereniate la rndul
lor, n submulimi. Clasificarea pare astfel raional ( de la 5 - 6 ani), dar o
analiz arat c mai exist nc lacune ale extensiunii. Dac, de pild,
pentru o mulime B de 12 flori, cuprinznd o sbmulime A de ^ viorele, se
cere copilului s arate pe rnd florile B i viorelele A, el rspunde corect,
deoarece poate s desemneze ntregul B i partea A. Dac ns l ntrebm:
sunt aici mai multe flori saau mai multe viorele ?, el nu reuete s
rspund, prin includerea A< B, deoarece atinci cnd se gndete la partea
A, ntregul B nceteaz s se conserve ca unitate i partea A nu mai poate fi
comparat dect cu partea complementar A. (De aceea, copilul va
rspunde sunt tot attea sau, dac sunt 7 viorele, va spune c viorelele
sunt n numr mai mare.) aceast incluziune a claselor n extensiune
reuete pe la opt ani i caracterizeaz atunci clasificarea operatorie2.
5. Numrul. Construirea numerelor ntregi se face la copil n legtur
direct cu serierea i cu includerea claselor. ntr-adevr, nu trebuie s
credem c un copil mic cunoate numrul numai pentru c a nvat s
B. I n h e l d e r i J. P i a g e t, La gense des structures logiques lmentaires
chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1959.
2
De acesta sunt legate clasificrile duble (tabelele cu dubl intrare sau matricele), care
apar la acelai nivel> de pild, clasarea unor ptrate i cercuri roii i albe n patru sertrae
grupate dup dou dimensiuni etc. Aceste structuri au fost folosite ca teste de inteligen
(Raven), dar trebuie s deosebim cu mai mult grij dect s-a fcut pn acum soluiile
operatorii de cele perceptive, bazate pe simetrii figurale. De asemenea, s-au studiat detaliat
(Goldstein, Scherer etc.) schimbrile de criterii n clasificare, adic reglrile anticipatoare i
retroactive care duc la mobilitatea reversibil.
1

55

numere verbal. Evaluarea numeric este n realitate mult timp legat pentru
el de dispunerea spaial a elementelor, n strns analogie cu coleciile
figurale (vezi mai sus punctul 4). Experimentul descris n cap. III, 4 5
scoate n eviden acest fapt. Este suficient s deprtm elementele unuia
dintre cele dou iruri puse la nceput n ceresponden optic, pentru ca
subiectul s nu mai admit echivalena lor numeric. Or, nu putem vorbi,
firete, de numere operatorii, nainte de a fi constituit o conservare a
mulimilor numerice, independent de aranjrile lor spaiale.
Acestea fiind zise, am putea s presupunem, mpreun cu cei care
dezvolt teoria mulimilor i cu logicienii Frege, Witehead i Russel, c
numrul rezult pur i simplu dintr-o stabilire a corespondenei, termen cu
termen, ntre dou clase sau dou mulimi. Dar exist dou structuri de
corespondene: corespondenele de calificare, bazate pe asemnarea
elementelor (de exemplu, un nas cu un nas, o frunte cu o frunte etc. n cazul
corespondemei dintre un model i copia sa) i corespondenele oarecare
sau de unul la unul. Numai acestea din urm conduc la numr, deoarece
ele implic deja unitatea numeric. Rmne deci s explicm genetic faptul
acesta, fr s comitem un cerc vicios.
Dintr-un asemenea punct de vedere, numrul rezult mai nti dintr-o
abstragere a calitilor difereniale, ceea ce are ca rezultat faptul c fiecare
element individual devine echivalent cu fiecare dintre celelalte: 111etc.
dup ce am stabilit faptul acesta, elementele devin clasabile n raport cu
incluziunile (<) astfel: 1<(+1)<(+1+1) etc. Dar ele sunt n acelai timp seriabile
() i singurul mijloc de a le distinge i de a nu numra de dou ori acelai
element n aceste incluziuni const n a le seria (n spaiu sau n timp)1: 11
1 etc. Numrul apare astfel ca alctuind o simpl sintez dintre seriere i
incluziune: [(1)1]1 etc. Din aceast cauz el se formeaz n legtur
strns cu aceste dou grupri (vezi punctele 3 i 4), dar ca o sintez
original i nou. i n acest caz, psihologia copilului lmurete nite
probleme care rmneau adesea obscure n afara acestei perspective
genetice. Numeroase lucrri experimentale sau teoretice (formalizarea
logic) se bazeaz pe acest punct de vedere2.
6. Spaiul. Structurile operatorii despre care a fost vorba mai sus se
refer la obiectele discontinue sau discrete i sunt bazate pe diferenele
dintre elemente i asemnrile sau echivalenele lor. Exist ns un
ansamblu de structuri n toate privinele izomorfe cu cele de mai sus, n
afar de faptul c ele se refer la obiectele continue i se bazeaz pe
vecinti i separri. Or, aceste operaii, pe care noi putem s le numim
infralogice (n sensul c ele privesc un alt nivel al realitii i nu n sensul
c ele sunt anterioare), se construiesc paralel cu operaiile logico-aritmetice
Adic nu dup relaiile mai mare, ci numai dup relaiile nainte i dup.
Astfel P. Greco, care a studiat etapele ulterioare ale construirii numrului a putut s arate
c sinteza numeric a claselor i a ordinii seriale nu se efectueaz dect gradat pentru
numerele mai mari ncepnd de la 7 8 ani sau de la 14 15 ani. Putem vorbi astfel despre
o aritmetizare progresiv a seriei de numere. Din punctul de vedere al formalizrii logice, J.
B. Grize a putut s elaboreze o sintez coerent a problemelor artnd felul n care dispar
limitrile proprii gruprilor, atunci cnd se contiopesc ntr-un ntreg toate gruprile de clas
i relaii. Etudes dpistmologie, vol. XIII, i XV, 1961-62, Presses Universitaires de
France.
1
2

56

i concomitent cu ele, n special n ceea ce privete operaiile spaiale (ca i

de altfel, operaiile temporale, cinematice etc.).
Un exemplu pregnant este acela al msurrii spaiale1, care se constituie
independent de numr, dar n izomorfism strns cu el (cu un decalaj de cca.
6 luni, deoarece ntr-un continuum unitatea nu este dat dinainte).
Msurtoarea ncepe ntr-adevr
printr-o mprire
a
coninutului
i
o ncadrare a prilor, n izomorfism cu incluziunea claselor. Dar pentru a
constitui i a folosi unitatea, una dintre pri trebuie s fie aplicat
succesiv ntregului printr-o deplasare ordonat (fr nclcri etc.), ceea ce
corespunde unei serieri (msurarea apare, astfel, cao sintez a deplasrii i a
adunrii partitive n acelai sens n care numrul este sinteza serierii i a
incluziunii).
Dar msurarea nu este dect un caz particular al operaiilor spaiale i
dac acestea sunt considerate n ansamblul lor, se observ la copil o situaie
care prezint un mare interes general i teoretic. Pe plan istoric, geometria
tiinific a nceput cu metrica euclidian, apoi a urmat geometria proiectiv
i, n sfrit, topologia. Pe plan teoretic, dimpotriv, topologia constituie un
fundament general din care pot fi extrase paralel spaiul proiectiv i metrica
general de la care pornete cea euclidian. Este remarcabil faptul c la
copil dezvoltarea intuiiilor preoperatorii, apoi a operaiilor spaiale este mai
aproape de construcia teoretic dect de filiaiunile istorice: structurile
topologice, de mprire, de ordine (vecinti, separri, nvluiri, deschidere
i nchidere, coordonarea vecintilor n ordinea linear, apoi bi- sau
tridimensional etc.) le precede destul de net pe celelalte, apoi, de la aceste
structuri de baz pornesc simultan i paralel structurile proiective (structura
punctual, coordonarea punctelor de vedere etc) i structurile metrice
(deplasarea, msurarea coordonatelor sau sistemele de referin ca
generalizri ale msurrii cu dou sau trei dimensiuni). Vezi, de asemenea,
cap. III, III.
6. Timpul i viteza. n sfrit, reamintim operaiile care intervin n
structurarea vitezelor i a timpului2. n raport cu primatul iniial al
atructurilor topologice i
S
ordinale, noiunea de vitez nu apare n forma sa metric (V = ) , pe care
o
T
gsim de-abia la 10 11 ani, ci sub o form ordinal: un mobil este mai
rapid dect altul dac l depete, adic dac s-a aflat n urma lui ntr-un
moment anterior i a ajuns apoi n faa lui ntr-un moment ulterior. La un
nivel preoperatoriu, copilul n general nu ine seam dect numai de
punctele de sosire (nu reuete s observe semidepirea sau o simpl
ajungere din urm), dup care el va structura ntr-un mod operatoriu att
depirile anticipate ct i pe cele constatate. Dup aceasta ajunge s in
seama de mrimea cresctoare sau descresctoare a intervalelor (nivel
1

J. P i a g e t, B. I n h e l d e r, A. S z e m i n s k a, La gometrie spontane chez lenfant, Presses

Universitaires de France, 1948.
2
J. P i a g e t, Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant, Presses
Universitaires de France, 1945 i J. Piaget, Le dvlopement de la notion du temps
chez lenfant, Presses Universitaires de France, 1946.

57

hiperordinal) i, n cele din urm, stabilete un raport ntre durat i spaiul

parcurs.
Ct despre noiunea de timp, ea se sprijin n forma ei desvrit, pe trei
feluri de operaii: 1) o seriere aevenimentelor care constituie ordinea de
succesiune temporal; 2) o ncadrare succesiv a intervaleleor dintre
evenimentele punctuale, care reprezint izvorul duratei; 3) o metric
temporal (care acioneaz deja n sistemul unitilor muzicale, nainte de
orice elaborare tiinific), izomorf metricii spaiale. Numai c, n timp ce
structurarea ordinal a vitezelor este independent (de durat, dar, firete
nu de ordinea temporal) durata, ca de altfel i simultaneitatea, depinde de
viteze. ntr-adevr, operaiile precedente (1-3) rmn independente de
rapiditatea mai mare sau mai mic a scurgerii timpului i nu-i spun nimic
subiectului n ceea ce privete cadena acestei scurgeri1, deoareceea
depinde de coninutul fizic sau psihologic al duratei de care cadena este
indisociabil legat. Copilul ncepe prin a aprecia durata numai dup acest
coninut, uitnd viteza (ceea ce i noi mai facem adesea n evalurile
intuitive). De aceea el va aprecia c un mobil s-a aflat n micare mai mult
timp, dac a ajuns mai departe etc. Apoi, coninutul este pus n raport cu
viteza desfurrii sale, ceea ce va constitui timpul ca relaie obiectiv i va
conferi operaiilor menionate posibilitatea de a se aplica la scurgerea
timpului, ca atare. Aceasta apare evident n operaiile de msurare a
timpului (viteza micrii ceasornicului), n timp ce la copii mici, utilizarea
unor asemenea repere nu le servete la nimic deoarece ei i nchipuie c
arttorul ceasornicului sau nisipul din clepsidr se mic cu viteze
variabile, n funcie de coninutul care se msoar.

III.

Reprezentarea universului. Cauzalitate i ntmplare

n legtur cu acest mucleu operatoriu al gndirii, se desfoar un mare

numr de cativiti structurate n diverse grade, dup cum ele reuesc cu o
uurin mai mare sau mai mic s asimileze realul. Cauzalitatea
i ntmplarea sunt doi poli eseniali ntre care se distribuie ele.
De la circa trei ani, copilul i pune i pune persoanelor din jurul su serii
de ntrebri, dintre care cele mai remarcabile sunt de ce-urile. n aceast
perioad putem s studiem cum sunt formulate aceste ntrebri, deoarece
felul cum este ridicat o problem indic i ce fel de rspunsuri sau soluii
ateapt s primeasc subiectul. Pe de alt parte, este, firete, indicat s
relum acelei ntrebri sau altele analoge ca teme de interogare, la ali
copii.
n legtur cu aceasta, se impune o prim constatare: de ce-urile
copilului arat o precauzalitate intermediar ntre eficien i cauza final i
tind, n special, s gseasc o raiune din aceste dou puncte de vedere
pentru fenomene care n ochii notri sunt ntmpltoare, dar care n ochii
:ntr-adevr, dac o or, msurat cu ceasornicul, ar dura de zece ori mai mult sau de zece
ori mai puin, operaiile 1 3 ar conduce la aceleai rezultate pentru aceleai evenimente.
1

58

copilului au cu att mai mult nevoie de o explicaie finalist. De ce exist

doi muni Salve unul mare i unul mic ? ntreab, de exemplu, un biat
de ase ani. Aproape toi subiecii de vrsta lui crora li s-a pus
aceast ntrebare rspund: Pentru c e nevoie de unul pentru plimbrile
mari i de cellalt pentru plimbrile mici.
Unul dintre autorii acestei lucrri a ncercat mai de mult s descrie
principalele aspecte ale acestei precauzaliti de natur preoperatorie, care
apare la copii1. n afar de acest finalism cvasiintegral, el a pus n eviden
un realism, care se datoreaz nediferenierii psihicului de fizic. Denumirile
sunt materialmente legate de lucruri, visele sunt mici tablouri materiale, pe
care le contempli n camer, gndirea este un fel de voce (o gur care se
afl ndrt, n capul meu, i care vorbete gurii mele dinainte). Animismul
se nate din aceeai nedifereniere, dar n sens invers: tot ce se afl n
micare este viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie c
merge nainte etc. la ntrebrile asupra originii lor, att de importante la cei
mici, fiind legate de problema naterii copiilor, tinerii subieci rspund printrun artificialism sistematic: oamenii au spat un lac, au pus ap nuntru i
toat apa aceasta vine din fntni i din evi. Atrii s-au nscut cnd ne-am
nscut noi, spune un biat de ase ani, deoarece nainte n-a fost nevoie de
soare. Soarele s-a nscut dintr-un mic bulgra care a fost azvrlit n aer i
care a crescut fiindc poi fi n acelai timp viu i fabricat, aa cum sunt i
copiii2.
Or, aceast precauzalitate prezint un deosebit interes special fiind destul
de apropiat de formele sensori-motorii iniiale ale cauzalitii, pe care noi leam numit magico-fenomeniste, n capitolul I, II). Ca i acestea, ele rezult
dintr-un fel de asimilare sistematic a proceselor fizice la aciunea proprie,
ceea ce duce uneori (adugndu-se structurilor cauzale pe care le-am
amintit mai sus), la atitudini cvasi-magice (de pild numeroi subieci de 4
6 ani cred c Luna i urmeaz sau chiar c ei o oblig s-i urmeze). Dar, dup
cum precauzalitatea sensori-motorie face loc (ncepnd cu stadiile IV VI din
I i II, cap. I) unei cauzaliti obiectivate i spaializate, la fel
precauzalitatea reprezentativ, care este n esena ei asimilare la aciune, se
transform treptat, la nivelul operaiilor concrete, ntr-o cauzalitate raional,
prin asimilarea, de data aceasta nu cu aciunile proprii n arientarea lor
egocentric i cu operaii, ca fiind coordonri generale ale aciunilor.
Un bun exemplu al acestei cauzaliti operatorii este acela al atomismului
infantil, care deriv din operaii aditive i din conservarea ce decurge din
acestea. n legtur cu experienele de conservare, am chestionat mai de
mult copii de 5 12 ani, cerndu-le s explice ce se ntmpl cnd bucile
J. P i a g e t, La cauzalit psyhique chez lenfant< La reprsentation du monde chez
lenfant, Alcan, 1927.
2
Aceast precauzalitate a fost cercetat din nou de un numr de autori anglo-saxoni, dintre
care unii au gsit aceleai fapte, n timp ce alii s-au opus violent acestor interpretri. A
urmat o perioad de tcere, pn recent de tot, cnd doi autori canadieni talentai M.
Laurendeau i A.Pinart (La pense casuale, Presses Universitaire de France, 1962) au reluat
problema dintr-un punct de vedere dublu> al faptelor (pe o scar statistic larg) i al
metodei. Ori au regsit n linii mari aceleai fapte. :n ce privete metoda, ei au putut s
arate c autorii favorabili precauzalitii au prelucrat rezultatele lor ca i noi, copil dup
copil, n timp ce adversarii i-au prelucrat rezultatele, obiect dup obiect, fr a ine seama
de stadii i de detaliile reaciilor individuale.
1

59

de zahr se dizolv ntr-un pahar de ap1. Pentru copiii sub 7 ani, zahrul
dizolvat dispare i gustul su se irosete asemenea unui miros; copiii de 7 8
ani spun c zahrul i pstreaz substana dar nu i greutatea sau volumul;
cei de 9 10 ani spun c se pstreaz i greutatea, iar cei de 11 12 ani
rspund c se pstreaz i volumul (ceea ce se poate recunoate datorit
faptului c nivelul apei crete puin atunci cnd introducem bucile de zahr
i nu coboar la nuvelul iniial dup dizolvare). Copilul explic aceast tripl
conservare (paralel cu ceea ce se constat cu prilejul modificrilor unui bo
de argil) prin ipoteza c gruncioarele de zahr, care se topesc devin foarte
mici i indivizibile i i pstreaz astfel la nceput substana, fr greutate i
volum, apoi greutatea i n cele din urm volumul, suma acestor gruncioare
elementare fiind echivalent cu substana total, apoi cu greutatea, apoi cu
volumul bucilor de zahr care au existat nainte de topire. Avem deci, n
acest caz, un frumos exemplu de explicaie cauzal prin proiectare n real a
unei compuneri operatorii.
Dar obstacolul care se afl n calea caestor forme operatorii de cauzalitate
(i s-ar putea cita multe altele, cum ar fi compunerile ntre mpingeri i
rezistene n micarea tranzitiv) const n faptul c realul rezist deduciei i
comport de fiecare dat oparte mai mare sau mai mic de ntmpltor.
Interesul reaciilor copilului fa de aleatoriu const n faptul c el nu
sesizeaz noiunea de ntmplare sau de amestec ireversibil ct timp nu se
afl n posesia operaiilor reversibile care i pot servi ca referine. Acestea o
dat construite, el nelege ireversibilul ca rezisten la deductibilitatea
operatorie.
Un experiment simplu pe care l-am fcut ntre multe altele2 n legtur cu
aceasta a constat n a prezenta copiilor o cutie care putea s basculeze ncet
i care coninea deoparte zece bile albe, iar de cealalt parte zece bile
negre, grupate respectiv n mici sertrae. Se cerea copiilor s anticipeze
amestecul lor progresiv n timpul balansrilor i probabilitatea redus a
regruprii separate a bilelor albe i a bilelor negre. Or, la nivelul
preoperatoriu, finalitatea nvinge ntmplarea. Fiecare bil i va regsi locul,
prevedea copilul de 4 6 ani, iar atunci cnd constat c bilele se amestec,
el afirm c se vor separa sau c, bilele negre vor lua locul celor albe i
invers, ntr-o succesiune alternativ i regulat. La 8 9 ani, dimpotriv,
copilul prevede c bilele se vor amesteca i c revenirea la situaia iniial
este improbabil.
S subliniem, de asemenea, c dac la nceput, ntmplarea este
conceput numai sub aspectul ei negativ, ca obstacol n calea
deductibilitii, copilul ajunge ulterior s asimileze aleatoriul la
operaie, nelegnd c n timp ce cazurile individuale rmn neprevizibile,
mulimile permit previzibilitatea. n felul acesta se construiete treptat
noiunea de probabilitate, ca raport ntre cazurile favorabile i cazurile
posibile. Dar desvrirea acestei noiuni presupune o combinatoric; adic
o structur care se va elabora de-abia dup vrsta de 11 12 ani (cap. V,
III 4).
J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Le dveloppement des quantits physiques chez
lenfant, Delachaux et Niestl, 1962.
2
J. P I a g e t i B. I n h e l d e r, La gense de lide de hasard chez lenfant,
Presses Universitaires de France, 1951.
1

60

IV. Interaciunile sociale i afective

Procesul evolutiv al crui aspect cognitiv l-am descris mai sus (cap. IV, II
i III) leag astfel structurile unui nivel sensori-motor iniial cu acelea ale unui
nivel de operaii concrete, care se constituie ntre 7 i 11 ani, dar trecnd
printr-o perioad preoperatorie (2 7 ani), caracterizat printr-o asimilare
sistematic la aciunea proprie (joc simbolic, nonconservri, precauzalitate
etc.) care constituie un obstacol i, n acelai timp, o pregtire pentru
asimilarea operatorie. Se nelege de la sine c evoluia afectiv i social a
copilului ascult de legile aceluiai proces general, deoarece aspectele
afective, sociale i cognitive ale conduitei sunt de fapt indisociabile. Dup
cum s-a vzut mai sus (cap. I, IV), afectivitatea constituie energetica
conduitelor, ale cror structuri
corespund funciilor cognitive i dac
energetica nu explic structurarea i nici structurarea nu explic energetica,
nici una dintre ele nu poate funciona fr cealalt.
1. Evoluia. Apariia reprezentrii, care se datoreaz funciei semiotice
este, ntr-adevr, tot att de important pentru dezvoltarea afectivitii i a
relaiilor sociale ca i pentru dezvoltarea funciilor cognitive. Obiectul afectiv
sensori-motor nu este dect un obiect de contact direct, care poate fi regsit
n cazul unei separri momentane dar care nu poate fi evocat n timpul
separrii. O dat cu apariia imaginii mintale, a memoriei de evocare, a
jocului simbolic i a limbajului, obiectul afectiv este, dimpotriv, ntotdeauna
prezent i ntotdeauna activ, chiar n timpul absenei lui fizice, iar faptul
acesta fundamental duce la formarea unor noi afecte, sub form de simpatii
i antipatii durabile fa de alii i, n ceea ce privete eu-l, sub forma unei
contiine sau a unei valorizri trainice de sine.

61

Rezult de aici o serie de nnoiri al cror apogeu se contureaz pe la trei

ani, o dat cu ceea ce Ch. Bhler a numit criza de opoziie i este marcat
prin trebuina de afirmare i de independen precum i prin tot felul de
rivaliti de tip oedipian sau, n mod mai general, rivaliti fa de cei mai
mari. Toate acestea se traduc ne ncetat prin elaboratele jocului simbolic i
aspectele sale afective, ct i n conduitele afective i neludice. Dar, dac
aceast contientizare de sine, care constituie o valorizare ntr-o msur
chiar mai mare dect o descoperire introspectiv, l conduce pe copil s se
opun fa de persoana altuia, tot ea l mpinge, ntruct e vorba n esen
de valorizri, spre cucerirea afeciunii i stimei persoanei altuia1.
2. Problema. Aceast situaie dialectic nc instabil i echivoc
domin ntreaga perioad a micii copilrii i ntregul comportament social al
copilului n aceast perioad, ceea ce explic controversele i cte o dat
dialogurile ca ntre surzi ale autorilor care au insistat n special asupra unuia
sau altuia dintre polii vieii sociale caracteristic acestei perioade.
Observm, n primul rnd, c termenul social poate corespunde la dou
realiti ct se poate de distincte din punct de vedere afectiv, aa cum am
subliniat mai sus n ceea ce privete punctul de vedere cognitiv; exist,
mai nti relaii ntre copil i adult, care constituie o surs de transmiteri
educative i lingvistice ale aporturilor culturale n perspectiva cognitiv i
sursa de sentimente specifice i n particular de sentimente morale (vezi
cap. IV, V) n perspectiva afectiv. Mai exist ns i relaiile sociale ntre
copii i, parial, ntre copii i aduli, dar ca proces continuu i constructiv de
socializare i nu pur i simplu de transmitere n sens unic.
Or, mai ales acest proces de socializare a fost studiat. Pentru unii autori
(Ch. Bhler2 , Grnbaum, Buytendijk3 , Wallon4 i elevul acestuia Zazzo5 ),
copilul prezint maximumul de interaciuni sau cel puin de interdependene
sociale n cursul micii copilrii (aceea ce noi numim nivelul preoperatoriu), n
timp ce dup aceasta dobndete o personalitate individualizat printr-un fel
de retragere, de reculegere sau de eliberare fa de aceste interdependene
iniiale. Pentru ali autori, printre care ne numrm i noi, dimpotriv, exist
un proces de socializare care este progresiv i nu regresiv, n aa fel nct n
pofida aparenelor, individualizarea copilului de 7 ani i mai mare, dei tinde
1

G. G u e x, Les conditions intellectuelles et affectives de ladipe, Revue franaise de psychanalyse, nr. 2,

1949, p. 257 276.
Dup G. Guex stabilirea de relaii obiectuale la nivelul sensori-motor se datorete nainte
de toate unei trebuine de securitate, n timp ce la nivelul de 3 5 ani, predomin cucerirea
stimei altuia. Numai c G. Guex vorbete aici despre autonomie i se mir c ea
apare nainte de nivelul cooperrii, care ncepe att de clar la 7 sau 8 ani (adic n relaii
strnse cu dezvoltarea operaiilor concrete< am vzut i vom vedea de ce). Dar, n realitate,
nu e vorba n nici un caz - n timpul crizei de opoziie, - de o autonomie n sens ulterior,
adic de o supunere a eului la nite reguli (nomie) pe care copilul i le d singur (auto),
sau pe care le elaboreaz liber, n cooperare cu cei de o seam cu el. Nu e vorba dect de o
independen (anomie i nu autonomie) mai exact de opoziie, adic de acea situaie
complex i poate chiar contradictorie, n care eul se vrea totodat liber i stimat de alii.
K. B h l e r, Kindheit und Jugend, ed. A III-a, Hirzel Leipzig, 1931.
J. J. B u y t e n d i j k, Wesen und Sinn des Spiels, Berlin, 934 (Wolff).
4
H. W a l l o n, Ltude psychologique et sociologique de lenfant, Cahiers internationaux de sociologie,
1947, vol. III, p. 3-23.
5
K. Z a z z o, Les jumeaux, Presses Universitaires de France, 1960.
2
3

62

spre autonomie, este mai sociabilizat dect eul copilului mic aflat n
interdependen i, n pofida tuturor aparenelor, aceste interdependene
sociale iniiale din perioada dintre 2 i 7 ani sunt n realitate mrturia unui
minimum de socializare, fiind insuficient structurate (deoarece structura
intern a relaiilor este aici mult mai important dect fenomenologia
global asupra creia se pune accentul).
Examinnd aceast dezbatere dintr-o perspectiv, astzi posibil, pare cu
tptul evident c autorii care aparin celor dou tendine spun cam acelei
lucruri, deosebindu-se mai mult prin vocabular dect prin soluie. Este
important deci s efectum o analiz relaional i nu conceptual i s
ajungem s distingem punctele de vedere ale subiectului i ale
observatorului, n cadrul unui relativism, n aa fel ca unele conexiuni s
poat fi interpretate n acelai timp ca interdependene sociale i ca
instrumente de socializare.
3. Sociabilizarea. - n acest caz, ntruct fiecare accept caracterul
indisociabil i paralel al dezvoltrii cognitive i al celei afective sau sociale,
metoda cea mai sigur const n folosirea ca fir conductor a rezultatului
cercetrilor asupra atitudinilor intelectuale proprii nivelului preoperatoriu.
Precauzalitatea (cap. IV, III) constituie, n aceast privin, un exemplu
remarcabil de situaie n care subiectul are convingerea de a fi atins
mecanismele exterioare i obiective ale realitii, n timp ce, din punctul de
vedere al observatorului este limpede c el se limiteaz la asimilarea lor la
un anumit numr de caractere subiective ale aciunii sale proprii. Or, ceea ce
este evident n cazul precauzalitii, este tot att de adevrat, dei uneori
mai puin aparent, n cazul non-conservrilor i al tuturor reaciilor
preoperatorii. n general, se poate spune c diferena esenial dintre nivelul
preoperatoriu i cel operatoriu const n faptul c, n cazul primului domin
asimilarea la aciunea proprie, n timp ce n cazul al doilea precumpnete
asimilarea la coordonrile generale ale aciunii, deci la operaii.
Vedem deci imediat analogia posibil cu fazele procesului de socializare.
Astzi este absolut clar, c ntr-adevr coordonarea general a aciunilor,
care caracterizeaz nucleul funcional al operaiilor, nglobeaz n aceeaI
msur aciunile interindividuale ca i aciunile intra-individuale, n
asemenea msur nct este lipsit de sens s ne ntrebm dac operaiile
individuale sunt generate de cooperarea cognitiv (sau de co-operaiile
cognitive) ori invers. Este deci evident c la nivelul operaiilor concrete se
constituie noi relaii interindividuale, de natur cooperativ, i nu exist nici
un motiv ca ele s se limiteze la schimburi cognitive, deoarece aspectele
cognitive i afective ale coduitei sunt indisociabile.
Dac lucrurile stau astfel, este foarte probabil ca schimburile sociale
proprii nivelului preoperatoriu s aib un caracter precooperativ, dac se
poate spune aa, adic s fie n acelai timp sociale, din punctul de vedere al
subiectului, i centrate pe copilul nsui i pe propria sa activitate, din
punctul de vedere al observatorului. Este tocmai ceeace unul dintre noi a
vrut s spun ntr-o lucrare mai veche vorbind despre egocentrismul
copilului, dar aa cum s-a vzut mai sus (cap. III, II, nota 2), acest termen
a fost adesea greit neles, cu toate c am insistat nencetat asupra
semnificaiei lui oarecum epistemice (dificultatea de a ine seama de

63

deosebirile de puncte de vedere ntre interlocutori, adic dificultatea de a fi

capabil de decentrare) i nu asupra semnificaiei curente sau morale.
Or, faptele sunt astzi destul de clare, n trei domenii: jocurile cu reguli,
aciunile n comun i schimburileverbale.
1. Jocurile cu reguli sunt instituii sociale, n sensul pemanenei lor, n
cursul transmiterilor de la o generaie la cea urmtoare, i al caracterului lor
independent de voina indivizilor care le accept. Unele dintre aceste jocuri
sunt transmise cu participarea adultului, n timp ce altele rmn specific
copilreti cum este jocul cu bile la biei, care la Geneva dureaz pn la 11
12 ani. Aceste din urm jocuri prezint deci situaia cea mai favorabil, n
dubla lor calitate de activitate ludic i exclusiv infantil, pentru a constitui
un impuls al vieii sociale ntre copii.
Dar, n timp ce dup 7 ani partidele de bile sunt bine structurate, toi
partenerii respectnd regulile cunoscute de ei, cu supravegherea reciproc a
acestei respectri ntr-un spirit colectiv de competiie onest, n aa fel nct
unii ctig iar alii pierd n conformitate cu regulile admise, jocul copiilor
mai mici prezint caractere cu totul diferite. n primul rnd, fiecare a preluat
de la cei mai mari reguli mai mult sau mai puin diferite, ansamblul lor fiind
prea complicat, aa nct copilul ncepe prin a reine numai o parte a lor.
Apoi, ceea ce este mai semnificativ, nu exist control, adic fiecare joac
cum nelege, fr s se preocupe de alii. n sfrit, ceea ce este deosebit de
important, nimeni nu pierde i toi ctig n acelai timp, deoarece scopul
const n a se amuza jucnd fiecare pentru sine, dei, n acelai timp, fiecare
copil este stimulat de prezena grupului i particip la ambiana colectiv.
Faptic, acestea prezint deci un caracter cu totul nedifereniat ntre conduita
social i centrarea pe aciunea proprie, fr s existe nc veritabile
cooperri, chiar pe acest plan ludic.
2. ntr-un studiu interesant asupra activitii n comun a copiilor de diverse
vrste, R. Froyland Nielsen1 a procedat fie prin observarea direct a
activitilor spontane, fie impunndu-le copiilor dispozitive care reclam un
minimum de organizare: copiii erau pui s lucreze cte doi la mese prea
mici, li se ddea doar un singur creion pentru a desena, sau creioane legate,
foloseau unmaterial comun etc. Ea a obinut astfel dou feluri de rezultate.
Pe de o parte, se observ o evoluie mai mult sau mai puin regulat se la
munca solitar la colaborare, munca solitar eventual a celor mari neavnd
aceeai semnificaie neintenional i, ca s spunem aa, necontient ca
munca solitar a copiilor care, acionnd fiecare pentru sine, se simt n
comuniune i n sinergie cu vecinii lor, fr a se preocupa ns n detaliu de
ceea ce fac aceti vecini. Pe de alt parte, se constat o dificultate iniial,
mai mult sau mai puin sistematic n gsirea i chiar cutarea modurilor de
colaborare, ca i cum aceasta n-ar constitui un scop specific care trebuie
urmrit pentru el nsui i cu metode adecvate.
3. n sfrit, studiile mai vechi ale unuia dintre noi asupra funciilor
limbajului n schimburile dintre copii au condus la rezultate foarte
asemntoare, care s-au aflat de altfel i la originea altor cercetri
menionate, dar care au dat loc la mult mai multe discuii. Faptul brut
1

R. F. N i e l s e n, Le dveloppement de la sociabilit chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1951.

64

const n aceea c, n anumite medii colare, unde copiii lucreaz, se joac i

vorbesc liber, exprimrile subiecilor de 4 6 ani nu sunt destinate, toate, s
furnizeze informaii sau s pun ntrebri etc ( limbaj sociabilizat), ci
constau adesea n monologuri sau monologuri colective, n cursul crora
fiecare vorbete pentru sine, fr a-i asculta pe ceilali (limbaj egocentric).
Am artat ns c procentajul exprimrilor egocentrice depinde de
mediu. n schimburile dintre prini i copii D. i R. Katz au gsit foarte puine
exprimri de acest fel, n timp ce A. Leizinger, n acelai timp mam i
profesoar a copilului studiat, a gsit un procentaj mai mare acas dect la
coal, i n contactul cu adultul dect ntre copii (ceea ce este legat de
problema educaiei intervenioniste sau neintervenioniste). S. Isaacs a gsit
prea puine exprimri egocentrice n cazul unei munci colreti atrgtoare
i mult mai multe n cazul jocului (ceea ce se potrivete foarte bine cu ceea
ce am vzut examinnd jocul simbolic)1. Esenialul const, n acest
domeniu, n a nu ne limita la toatlitatea exprimrilor spontane ale
copiilor, ntruct experiena arat c interpretarea lor bu este totdeauna
uoar, ci, dup cum a i fcut unul dintre noi, n a adnci analiza celor dou
situaii tipice n care putem examina ndeaproape n ce msur un copil
reuete sau nu s realizeze o aciune asupra altua prin limbaj: explicaie de
la copil la copil i discuia ntre copii. n aceste dou cazuri, observaia arat
dificultatea sistematic a copiilor de a se situa pe punctul de vedere al
partenerului, de a-l face s sesizeze informaia dorit i de a-i modifica
modul iniial de nelegere. De abia printr-un exerciiu lung, copilul ajunge (la
nivel operatoriu) s vorbeasc nu pentru el, ci din perspectiva altuia.
Criticnd limbajul egocentric, R. Zazzo a ajuns la concluzia c, n asemenea
situaii, copilul nu vorbete pentru sine ci dup sine, adic n funcie de
limtele i posibilitile sale. Nu putem dect s fim de acord, subliniind ns,
din nou, remarcile fcute la nceputul punctului 3 al acestui paragraf IV: n
perspectiva sa proprie, subiectul voebete pentru interlocutor i nu pentru
sine, dar n perspectiva observatorilor, care l copar cu ceea ce el va putea
face n continuare, el vorbete din punctul su de vedere i nu reuete s
asigure un contact operativ.

V. Sentimente i judeci morale

Unul din rezultatele eseniale ale relaiilor afective dintre copil i prinii
si sau adulii care au rolul acestora este naterea sentimentelor morale
specifice datoriei de contiin. Freud a lansat noiunea de supra-eu sau de
interorizare a imaginii afective a tatlui sau a prinilor, care devine surs
a ndatoririlor, a modelelor de constrngere, a remucrilor i uneori chiar a
autopedepsirii. Dar aceast concepie este de dat mai veche i gsim o
Ct despre interpretarea limbajului egocentric, pentru V gotski (Thought and Language,
Wiley & Sons. 1962) care a constatat aceleai fapte n U.R.S.S., aceste exprimri sunt la
copil un echivalent funcional i izvorul limbajului interior al adultului, ceea ce nseamn c
ar fi vorba
de o utilizare individual i nu necesar egocentric a vorbirii. Aceats
interpretare este ct se poate de acceptabil, dar cu condiia de a se preciza c ea nu
exclude nici egocentrismul ( n sensul precis indicat).
1

65

dezvoltare remarcabil a ei nc n opera lui J. M. Baldwin. Atribuind imitaiei

chiar i formarea eului (deoarece imitaia este necesar pentru a furniza
mai nti o imagine complet a corpului, apoi o comparaie ntre reaciile
generale ale altuia i ale eului), acesta a artat c dincolo de o anumit
frontier, care se contireaz cu prilejul unor conflicte de voin ct i din
pricina puterilor generale mai mari ale adultului, eul prinilor nu poate fi
imitat i devine deci un eu ideal, surs a modelelor de constrngere i deci
a contiinei morale.
1.
Geneza datoriei. P. Bovet1 a dat o analiz mai detaliat I mai exact
a acestui proces. Dup el, formarea sentimentului de obligaie este
subordonat la dou condiii necesare i suficiente: 1) intervenia
unor consemne date din exterior, adic a unor ordine cu termen
nedeterminat (s nu mini etc); i 2) acceptarea acestor consemne,
acre, presupune existena unui sentiment sui-generis al celui care
primete consemnul pentru cel care l d (cci copilul nu primete
consemne de la oricine, de pild de la un alt copil mai mic sau de la
un personaj care i este indiferent). Dup Bovet, acesta este
sentimentul respectului, compus din afeciune i team: afeciunea
singur nu ar fi suficient pentru a determina o obligaie, iar teama
singur nu provoac dect o supunere material sau interesat, n
timp ce respectul implic totodat afeciune i un fel de team de
situaia de inferior fa de
superior i este suficient pentru a determina acceptarea consemnelor i deci
sentimentul de obligaie2.
Dar respectul descris de bovet nu constituie dect una dintre cele dou
forme posibile de respect. :l vom numi respect unilateral, deoarece el
leag un inferior de un superior, considerat ca atare, i l vom distinge de
respectul mutual, fondat pe reciprocitate n apreciere.
Or, acest respect unilateral, fiind izvorul sentimentului datoriei, genereaz
la copil o moral a ascultrii, caracterizat n esena ei prin eteronomie care
se va atenua n continuare pentru a face loc, cel puin parial, autonomiei
caracteristice respectului mutual3.
2. Eteronomia. Aceast eteronomie se traduce printr-un anumit numr
de reacii afective i prin anumite structuri remarcabile, proprii judecii
morale a copiilor mai mici de 7 8 ani.
Din punct de vedere afectiv, trebuie s artm mai nti (aa cum a fcut
unul dintre noi, precum i unii colaboratori ai lui Lewin), c fora consemnelor
este iniial legat de prezena material a celui care le-a dat: n absena lui,
1

P. B o v e t, Les conditions de lobligation de conscience, Ane psychologique, 1912.

Aceast analiz, ntemeiat pe psihologia copilului se opune n acelai timp analizei lui
Kant i analizei lui Durkheim. Kant vedea n respect un sentiment de tip unic, care nu se
refer la o persoan, ca atare, ci numai n msura n care ea ncarneaz sau reprezint legea
moral. Durkheim gndea la fel, nlocuind ns legea prin societate. Pentru amndoi
respectul era deci un efect al obligaiei, ulterior acesteia, n timp ce pentru Bovet el este
cauza prealabil i este incontestabil c, n ceea ce-l privete pe copil, Bovet are dreptate>
copilul nu-i respect tatl ca reprezentant al legii sau al unui grup social, ci ca individ
superior, izvor de constrngeri i de legi.
3
J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant, Alcan, 1932, Presses Universitaires de France.
2

66

legea i pierde aciunea sau violarea ei nu este legat dect de o jen

momentan.
Mai trziu, acest sentiment devine durabil i se produce atunci un joc de
asimilri sistematice, la care se refer psihanalitii cnd voebesc despre
identificri cu imaginea printelui sau cu imaginile autoritii. Dar, n vederile
acestora, supunerea nu poate fi total, iar aceste imagini genereaz o
ambivalen mai mult sau mai puin sistematic, de la caz la caz. Cu alte
cuvinte, componentele respectului se disociaz i aceast disociere
genereaz amestecuri de afeciune i ostilitate, de simpatie i agresivitate,
de gelozii etc. Este probabil c sentimentele de culpabilitate, acre fac uneori
ravagii n timpul copilriei i chiar mai trziu, sunt legate, cel puin n formele
lor cvasinevrotice de aceste ambivalene mai mult dect de aciunea simpl
a consemnelor i a respectului iniial1.
3.
Realismul moral.
Din punctul de vedere al judecii morale,
eteronomia conduce la o structur destul de sistematic, preoperatorie din
dou puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relaionale i al
proceselor de sociabilizare. Acesta este realismul moral dup care obligaiile
i valorile sunt determinate de lege sau de consemn, n sine, independent de
contextul inteniilor i al relaiilor.
Unul dintre noi a observat, de exemplu, un copil mic, care era supus de
obicei unui consemn matern, lipsit de orice importan moral (s mnnce
tot ce i se ddea) i care, ntr-o zi cnd acest consemn a fost ridicat de
mama sa pentru motive judicioase i valabile (copilul se simea ru), nu
putea s nu se mai considere obligat prin acest consemn i se simea vinovat
de a nu-l respecta.
n domeniul evalurii responsabilitilor, realismul moral conduce la acea
form bine cunoscut n istoria dreptului i a moralei, carea fost numit
responsabilitatea obiectiv: actul este evaluat n funcie de gradul su de
conformitate material cu legea i nu n funcie de relele intenii de a viola
legea, sau de intenia bun, care se gsete fr voia subiectului n conflict
cu legea2. n domeniul minciunii, de exemplu, copilul primete adesea
consemnul de a spune adevrul nainte de a nelege valoarealui social,
datorit sociabilizrii insuficiente, i uneori nainte de a putea
deosebi nelarea intenional, de deformarea realului, datorit jocului
simbolic sau unei simple dorine rezult, de aici, c regula respectrii
adevrului rmne oarecum exterioar personalitii subiectului i d loc la o
situaie tipic de realism moral i de responsabilitate obiectiv, minciuna
Vinovia genereaz sentimente de angoas studiate n special de Ch. Odier (Langoisse
de la pense magique, Delachaux & Niestl, 1947) i A. Freud (Le moi et les
mcanismes de dfense, Presses Universitaires de France) mpreun cu mecanismele de
aprare pe care le provoac aceste anxieti> copilul simte, de pild, o culpabilitate pentru
c a fost ostil, iar angoasa generat de simmntul de culpabilitate conduce la
autopedepsire, sacrificii etc. i se combin, uneori, dup cum a artat Odier, cu unele forme
cvasi-magice de precauzalitate (cap. IV, III) avnd rolul de instrumente de aprare i de
protecie (ceea ce nu este de altfel specific angoaselor morale> un biat, viitor
matematician, i schimb drumul pe care mergea la dentist cnd, n cursul vizitei
precedente l duruse prea tare ca i cum durerea ar fi depins de drumul parcurs).
2
:n istoria dreptului primitiv, un omor este considerat criminal chiar dac s-a produs
accidental, fr s se datoreze neglijenei< atingerea arcei sfinte este o violare a tabu-ului,
chiar dac locuina este n primejdie.
1

67

prnd grav nu n msura n care coespunde unei intenii de a mini, ci n

msura distanrii materiale de adevrul obiectiv. Unul dintre noi a cerut de
pild copiilor s compare o minciun real (un colar a spus acas c a luat o
not bun la coal, dei n realitate nici nu fusese ascultat de profesor), cu o
simpl exagerare (un biat s-a speriat de un cine i a povestit c era mare
ct un cal sau ct o vac). S-a constatat c pentru copii (fapt verificat i de
caruso la Louvain etc) prima minciun nu era urt, deoarece: 1) biatul a
luat de multe ori i note bune; i mai ales 2) mama l-a crezut ! Minciuna a
doua, dimpotriv, este foarte urt pentru c niciodat nu s-a vzut un
cine att de mare
4. Autonomia. O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii i cu
progresele operatorii corelative, copilul ajunge la relaii morale
noi, ntemeiate pe respectul reciproc, i conducnd la o anumit autonomie,
fr ns s exagerm, bine neles, rolul acestor factori n raport cu aciunea
prelungit a factorilor anteriori. Trebuie s remarc totodat dou amnunte:
Pe de o parte, n jocurile cu reguli, copii de sub 7 ani, care primesc regulile
gata formate din partea vrstnicilor (printr-un mecanism derivat din
respectul unilateral), le consider ca sacre, intangibile i de origine
transcendent (prinii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.). Copiii mai
mari, dimpotriv, vd n regul produsul unei nelegeri ntre contemporani i
admit c ea poate fi modificat din moment ce exist un consens stabilit n
mod democratic.
Pe de alt parte, un produs esnial al respectului mutual i al reciprocitii
este sentimentul dreptii, adesea ctigat n detrimentul prinilor ( cnd
comit o nedreptate involuntar etc.). La 7 8 ani i, mai trziu, sentimentul
dreptii capt o for mai mare dect obediena i devine o norm
central, echivalnd pe trm afectiv cu ceea ce sunt normele de coeren
pe trmul operaiilor cognitive ( n asemenea msur, nct la nivelul
cooperrii i al respectului mutual exist un paralelism izbitor ntre aceste
operaii i structurarea valorilor morale)1.

VI. Concluzii

Ceea ce surprinde n cursul acestei lungi perioade de pregtire, apoi de

constituire a operaiilor concrete este unitatea funcional ( n fiecare
subperioad) care leag unitar toate reaciile cognitive, ludice, afective,
sociale i morale. ntr-adevr, dac vom compara subperioada operatorie,
S notm, n sfrit, c, studiind pe un grup de copii alegerile sociometrice n sensul lui J.
L. Moreno (Fondaments de la sociometrie, Presses Universitaires de France, 1954) (dar
independent de teoriile puin cam aventuroase ale acestui autor), B. reymond-Rivier (Choix
sociomtriques et motivations, Delachaux & Niestl, 1961) a putut arta o evoluie
destul de evident a motivelor invocate pentru a alege liderii> n timp ce copiii mici
invoc argumente parial eteronome (aprecierea profesorilor, locul pe care-l ocup n coal
etc.), cei mari recurg, dimpotriv, la criterii care in evident de grupul al doilea de valori>
trebuie s fii drept, s nu prti, s tii s ii un secret ( n cazul fetielor) etc.
1

68

care ncepe la 2 ani i ine pn la 7 8 ani, cu subperioada final, care ine

de la 7 8 pn la 11 12 ani, constatm dezvoltarea unui mare proces de
ansamblu, care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectiv n
toate domeniile, la o decentrare, n acelai timp cognitiv, social i moral.
Acest proces este cu att mai impresionant cu ct el reproduce i dezvolt n
mare, la nivelul gndirii, ceea ce se constat deja, pe scar redus, la nivelul
sensori-motor (cap. I, II i IV).
ntr-adevr, inteligena reprezentativ ncepe printr-o centrare sistematic
pe aciunea proprie a subiectului i pe aspectele figurative momentane ale
sectoarelor realului la care se aplic. Ea trece apoi spre o decentrare, bazat
pe coordonrile generale ale aciunii i care permite constituirea sistemelor
operatorii de transformare i a invarianilor sau conservrilor, care elibereaz
reprezentarea realului de aparenele sale figurative neltoare.
Jocul, domeniu de interferen pentru interesele cognotive i cele afective,
apare n cursul subperioadei dintre 2 i 7 8 ani, printr-o culminare a jocului
simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu i la dorinele proprii,
pentru a evolua apoi n direcia jocurilor de construcie i a jocurilor cu reguli,
care marcheaz o obiectivare a simbolului i a sociabilizrii eului.
Afectivitatea, centrat mai nti pe complexele familiale i lrgete
registrul pe msur ce se nmulesc raporturile sociale, iar sentimentele
morale, legate la nceput de o autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu
poate s impun dect o obedien relativ, evolueaz n sensul unui respect
mutual i al unei reciprociti, ale crei efecte de decentrare sunt mai
profunde i mai durabile n societile noastre.
n sfrit, schimburile sociale, care nglobeaz ansamblul reaciilor
precedente, fiind toate n acelai timp individuale i interindividuale, dau loc
la un proces de structurare gradual sau sociabilizare. Care trece de la o
stare de necoordonare sau nedifereniere relativ ntre punctul de vedere al
subiectului i acela al altor oameni, la o stare de coordonare a punctelor de
vedere i de cooperare n aciuni i n informaii. Acest proces le nglobeaz
pe toate celelalte, n sensul c, atunci cnd, de pild, un copil de 4 5 ani nu
tie c el nsui este fratele surorii, sau sora fratelui sau surorii sale (ceea ce
se ntmpl adesea), aceast iluzie de perspectiv este legat n aceeai
msur, de logica relaiilor ca i de contiina de sine; i atunci cnd copilul
va ajunge la nivelul operaiilor, el va fi prin nsui acest fapt apt pentru
cooperare, fr s putem disocia n acest proces de ansamblu care este
cauza i care este efectul.

69

70

Capitolul

PREADOLESCENTUL
I OPERAIILE PROPOZIIONALE
Aceast unitate a conduitei se regsete n perioada dintre 11 12 ani i
14 15 ani, cnd subiectul ajunge s se degajeze de concret i s situeze
realul ntr-un ansamblu de transformri posibile. Aceast din urm
decentrare fundamental, care se produce la sfritul copilriei, pregtete
adolescena, al crei caracter principal este, fr doar i poate, eliberarea de
concret n favoarea unor interese orientate spre inactual i spre viitor: este
vrsta marilor idealuri i a nceputului teoriilor, pe lng simplele adaptri
prezente n real. Dar dac aceast dezvoltare afectiv i social proprie
adolescenei a fost adeseori descris, nu totdeauna s-a neles c o condiie
prealabil i necesar a ei este o transformare asupra propoziiilor detaate
de constatatrea concret i actual.
Aceast structur nou a gndirii se construiete n timpul preadolescenei
i este important s-o descriem i s-o analizm ca structur, ceea ce autorii
testelor uit de prea multe ori, nesocotind caracteristicile comune i
generale n favoarea diversitilor individuale. i nu exist dect un singur
mijloc de a cerceta structurile ca atare, acela de a le dezvlui aspectele
logice, ceea ce nu nseamn s cdem n logicism, ci pur i simplu, s ne
servim de o algebr general i calitativ, mai curnd dect (sau nainte) de
a
recurge
la
cantificarea
statistic.
Avantajul
acestei
algebre
const, ndeosebi, n faptul c ea ne ofer un tablou al potenialitilor de
care dispune un subiect normal, chiar dac nu fiecare subiect le realizaz pe
toate i chiar dac actualizarea lor este supus unor accelerri sau
unor ntrzieri, n funcie de mediile colare sau sociale.
Examinarea acestei structuri sau a acestor substructuri proprii
preadolescenei este cu att mai necesar, pentru un tablou de ansamblu al
psihologiei copilului, cu ct ele constituie de fapt o mplinire fireasc a
dezvoltrii structurilor sensori-motorii (cap. I) i a gruprilor de operaii
concrete (cap. IV). Dei aceste noi transformri duc ntr-un sens la captul
copilriei, este totui de o importan esenial s le analizm aici, deoarece
deschiznd noi perspective pentru vrstele ulterioare, ele reprezint n
acelai timp o desvrire n raport cu perioadele precedente. ntr-adevr, nu
e vorba de un simplu etaj care se suprapune unui edificiu, fr a fi o parte
indispensabil a acestuia, ci de un ansamblu de sinteze sau de structuri care,
dei noi, prelungesc n mod direct i necesar structurile precedente,
completnd unele lacune existente n cadrul lor.

71

I. Gndirea formal i combinatoric

Caracteristica operaiilor concrete este de a se aplica direct la obiecte sau
la reuniunile lor (clase), la relaiile dintre ele sau la enumerarea lor. Foema
logic a judecilor i a raionamentelor nu se organizeaz n acest caz
dect n legtur mai mult sau mai puin indisociabil cu coninuturile lor,
ceea ce nseamn c operaiile funcioneaz numai n legtur cu constatri
sau cu reprezentri considerate adevrate i nu n legtur cu simple
ipoteze. Marea noutate a nivelului de care vom vorbi n cele ce urmeaz
const dimpotriv, n faptul c, printr-o difereniere a formei i a coninutului,
subiectul devine capabil s raioneze corect, despre propoziiuni n care nu
crede sau nu crede nc, adic pe care le consider drept simple ipoteze. El
devine devine deci capabil s trag concluziile necesare din adevruri care
nu sunt dect posibile, ceea ce constituie nceputul gndirii ipoteticodeductive sau formale.
Combinatorica. Primul rezultat al acestei desprinderi a gndirii de
obiecte const n eliberarea relaiilor i a clasificrilor de legturile lor
concrete sau intuitive. Pn aici aceste relaii i clasificri erau
supuse condiiei, de natur esenialmente concret. A unei
desfurri din aproape n aproape, n funcie de asemnri graduale,
i chiar ntr-o clasificare zoologic (clasificrile de acest fel rmnnd
la nivelul gruprii) nu pot fi extrase dou clase care s nu fie
contigue, cum ar fi stridia i cmila, pentru a face din ele o nou
clas natural. Or, odat cu eliberarea formei de coninutul ei,
devine posibil s construim orice relaii i orice clase, reunind unul
cte unul, sau dou cu cte dou, sau trei cu cte trei etc. elemente
oarecare. Aceast generalizare a operaiilor de clasificare sau a
relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete o combinatoric,
(combinri, permutri etc,), n cadrul creia cea mai simpl operaie
const din combinri propriu-zise, sau din clasificarea tuturor
clasificrilor.
Aceast combinatoric are o importan primordial n lrgirea I
ntrirea posibilitilor gndirii, deoarece de ndat ce s-a constituit, ea
permite s combinm ntre ele obiecte sau factori (fizici etc) sau chiar idei ori
propoziiuni (ceea ce genereaz o nou logic), i prin urmare, s raionm n
fiecare caz asupra realitii sale (un sector al realului fizic, sau o explicaie
bazat pe factori, sau, n sfrit, o teorie n sensul simplu al unui ansamblu
de propoziiuni legate ntre ele), ne mai considernd aceast realitate n
aspectele ei limitate i concrete ci n funcie de un numr oarecare sau de
toate combinrile posibile, ceea ce ntrete considerabil posibilitile
deductive ale inteligenei.
1.

2.

Combinri de obiecte. n ceea ce privete combinrile de obiecte,

putem cere, de pild, copilului, s combine dou cte dou, cte trei
etc. jetoane colorate sau s le permute ntr-o ordine posibil.
Constatm c, dac aceste combinri etc., rmn tptdeauna
incomplete la nivelul operaiilor concrete, deoarece subiectul adopt
o metod din aproape n aproape fr a generaliza, el reuete cu
72

uurin (la 12 ani pentru combinri i ceva mai trziu pentru

permutri) s gseasc o metod exhaustiv la nivelul pe care-l
considerm acum, fr a descoperi, bineneles, formula (ceea ce nu
i se cere), dar, degajnd un sistem, care ine seama de toate
posibilitile1.
3. Combinri proporionale. Vom vorbi despre combinarea factorilor n
paragraful IV. n ceea ce privete ideile sau propoziiunile, este indispensabil
s ne referim la logica simbolic sau algoritmic modern, care este mult
mai aproape de activitatea real a gndirii, dect silogistica lui Aristotel2.
De exemplu, s prezentm copilului 5 pahare AE care conin lichide incolore. Din acestea
A, C i E fiind amestecate face s apar culoarea galben, B este un decolorant, iar D este
ap pur (B. Inhelder i J. Piaget, De la logique de lenfant la logique de ladolescent,
Presses Universitaires de France, 1955) .
Problema pus ( mpreun cu G. Noelting) copilului dup ce a vzut culoarea, dar nu
modul cum a fost obinut const n regsirea culorii printr-o combinare adecvat i n
prezicerea rolului pe care-l au lichidele B i D. La nivelul de 7 11 ani, copilul procedeaz, n
general, prin combinri de dou cte dou apoi sare la ncercarea de a le amesteca pe toete
cinci. Cam de la vrsta de 12 ani el procedeaz metodic, ncercnd toate asociaiile posibile,
cu 1, 2, 3, 4 i 5 elemente i reuete s rezolve problema.
1

Fie p o propoziie, p negaia ei, q o alt propoziie i q negaia ei. Le putem grupa
multiplicativ, ceea ce ne d p q (de exemplu> acest animal este o lebd i aste alb)<
p q (nu este o lebd, dar este alb) i nou
p q (este o lebd, dar nu este alb) i
_ _
p q (nu este nici lebd, nici alb). Aceasta nu este ns o combinatoric ci o simpl
grupare multiplicativ, accesibil la 7 sau 8 ani (cap. IV, 1 4). Din aceste asociaii
multiplicative se pot obine ns 16 combinri, lundu-le 0,1 cu 1 sau2 cu 2, 3 cu 3 sau toate
4 deodat. Dac semnul () exprim conjuncia i (V) disjuncia, vom
_
_
_ _
_ _
_
_
avea ntr-adevr> 1) p q< 2) p q< 3) p q< 4) p q< 5) p q V p q< 6) p
q V p q< 7) p q V p q<
_
8) p q V p q etc. respectiv o asociaie cu 0,4 cu 1,6 cu 2,4 cu 3 i 1 cu 4 asociaii.
Constatm c aceste 16 combinri (sau 256 n cazul a trei propoziiuni etc) constituie
operaii noi, cu totul distincte, pe care le putem numi propoziionale, deoarece ele
constau n a combina propoziiuni numai din punctul de vedere al adevrului sau al falsitii
lor . De exemplu, dac cele patru asociaii indicate sunt toate adevrate, nseamn c nu
exist un raport necesar ntre lebede i culoarea alb. Dar nainte de a fi fost descoperite
lebedele negre din Australiam se putea
afirma c asociaia p q este fals> :n acest caz rmnea p q sau p q sau p
q, adic o implicaie (lebda implic albul , deoarece dac este i lebd, ea eate alb< dar
un obiect poate fi alb fr a fi o lebd (p q) sau s nu fie nici lebd, nici alb (p q ).
Remarcm c aceste operaii propoziionale nu se reduc ctui de puin doar la o nou
manier de a nota faptele. Dimpotriv, ele constituie o adevrat logic a subiectului i
anume o logic mult mai bogat dect cea a operaiilor concrete. :ntr-adevr, pe de o parte,
numai ele permit un raionament formal, care ia n considerare ipotezele enunate verbal,
cum este cazul n orice discuie mai adncit sau n orice expunere coerent. :n al doilea
rnd, ele pot fi aplicate datelor experimentale i fizice, aa cum vom vedea n III i IV, i
numai ele permit o disociere a factorilor (o combinatoric), deci excluderea ipotezelor false
(IV) i construcia schemelor explicative complexe ( III). :n al treilea rnd, ele constituie de
fapt o prelungire i o generalizare a operaiilor concrete, fiind ele nsele incomplete,
deoarece o combinatoric nu este altceva dect o clasificare de clasificri, iar grupul a dou

73

Se nelege de la sine c la 12 15 ani copilul nu desprinde nc din aceste

combinri propoziionale legile dup cum nici nu caut formula combinrilor
pentru a combina nite jetoane. Este ns remarcabil faptul c, la nivelul la
care devine capabil s combine obiectele printr-o metod exhaustiv i
sistematic, el se dovedete a fi apt s combine idei sau ipoteze sub form
de afirmaii i negaii i s utilizeze astfel operaii propoziionale, pe care
pn atunci nu le-a cunoscut: implicaia (dacatunci), disjuncia
neexclusiv (sausauamndou), disjuncia exclusiv (sausau) sau
incompatibilitatea (sausausau nici una nici cealalt), implicaia reciproc
etc.

II. Grupul celor dou reversibiliti

Eliberarea mecanismelor formale ale gndirii n raport cu coninutul ei, nu
duce numai la constituirea unei combinatorici, aa cum am vzut ceva
mai nainte, dar la elaborarea unei structuri destul de fundamentale, care
marcheaz n acelai timp sinteza structurilor anterioare ale grupurilor i
punctul de pornire al unei serii de noi progrese.
Gruprile de operaii concrete despre care am amintit n linii mari n II,
cap. IV, sunt de dou feluri i atest existena a dou forme eseniale de
recersibilitate, care la acest nivel de 7 11 ani constituie deja rezultatul unei
lungi evoluii avnd drept punct de plecare schemele sensori-motorii i
reglrile reprezentative properatorii.
Prima dintre aceste forme de reversibilitate este inversarea sau negaia, a
crei caracteristic este faptul c operaia invers mpreun cu operaia
direct corespondent are ca rezultat o anulare: A A O. Or, negaia i
are obria printre formele cele mai primitive de conduit: un sugar poate s
pun n faa lui un obiect, apoi s-l ia. ndat ce va vorbi, va fi capabil s
spun nu, chiar nainte de a spune da etc. La nivelul primelor clasificri
preoperatorii, el va ti deja s reuneasc un obiect cu altele sau s le separe
etc. Tocmai generalizarea i mai ales structurarea exact a unor asemenea
conduite de inversare vor caracteriza toate operaiileiniiale cu
reversibilitatea lor strict. n aceast privin, inversarea caracterizeaz fie
grupri de clase, fie aditive (suprimarea unui obiect sau a unuiansamblu
de obiecte), fie multiplicarea (inversa multiplicrii a dou clase este
abstracia sau suprimarea unei intersecii)1.
A doua form de reverzibilitate este, dimpotriv, reciprocitatea, sau
simetria, a crei caracteristic este faptul c operaia iniial, compus cu
reciproca ei, conduce la o echivalen. Dac, de pild, operaia iniial
const n a introduce o diefern ntre A i B sub forma A< B i dac operaia
reciproc const n a anula aceast diferen sau n a o parcurge n sens
reversibiliti ( II) nu este altceva dect sinteza tuturor gruprilor> operaiile propoziionale
reprezint deci, de fapt, operaii la puterea a doua, dar referindu-se la operaii concrete
(deoarece fiecare propoziie constituie deja n coninutul ei rezultatul unei operaii concrete).
1

De exemplu, mierlele albe, abstracie fcnd de culoarea alb, rmn totui mierle.

74

contrar, se ajunge la achivalena A= A (sau dac AB i BA, obinem A=B).

Reciprocitatea este forma de reversibilitate care caracterizeaz gruprile de
relaie, dar i ea i are izvorul n conduite mult anterioare, sub form de
simetrii. Exist astfel simetrii spaiale, perceptive sau reprezentative, simetrii
motorii etc. La nivelul reglrilor reprezentative preoperatorii, un copil va
spune c un bo de toctur transformat ntr-un crncior conine mai mult
past, deoarece crnciorul este mai lung, dar dac lungim crnciorul din
ce n ce mai mult, el va ajunge prin reciprocitate (reglatoare i nu operatorie)
la ideea c totui crnciorul conine mai puin past, deoarece este mai
subire.
Dar, la nivelul gruprilor de operaii concrete, aceste dou forme posibile
de reversibilitate guverneaz fiecare domeniul su, sistemele de clase sau
sistemele de relaii, fr construirea unui sistem de ansamblu care s
permit trecerea deductiv de la un ansamblu de grupri, la un alt ansamblu
i compunerea ntre ele a transformrilor inverse i reciproce. Cu alte
cuvinte, structurile de operaii concrete, oricare ar fi progresele lor n raport
cu reglrile preoperatorii, rmnincomplete sau nencheiate i am vzut deja
cum inventarea combinatoricii permite nlturarea uneia dintre lacunele lor.
O achiziie analog i, n treact fie spus, solidar cu cea de mai sus are
loc i n ceea ce privete gruparea ntr-un singur sistem a inversrilor i a
reciprocitilor.
Pe de o parte, desprinderea mecanismelor formale, care se elibereaz de
coninuturile lor, conduce n mod natural i la eliberarea de gruprile care o
acioneaz din aproape n aproape i la ncercarea de a combina inversrile
i reciprocitile. Pe de alt parte, combinatorica duce la suprapunerea peste
operaiile elementare aunui nou sistem de operaii asupra operaiilor sau
operaii propoziionale (al cror coninut const n operaii cu clase, cu relaii
sau cu numere, n timp ce forma lor constituie o combinatoric care le
transcende; rezult de aici c noile operaii, fiind de natur combinatoric,
conin toate combinrile, inclusiv, n special, inversrile i reciprocitile.
Dar, frumuseea noului sistem care se impune n acest moment i care i
demonstreaz caracterul de sintez sau de desvrire (ateptnd,
bineneles, s fie integrat n sisteme mai largi), const n faptul c nu are loc
pur i simplu o juxtapunere a inversrilor i reciprocitilor, ci o contopire
operatorie ntr-un tot unic, n sensul c fiecare operaie va fi de
acum ncolo n acelai timp inversa unei alte operaii i reciproca unei a treia,
ceea ce face i transformri; direct, invers, reciproc i invers celei
reciproce fiind n acelai timp corelativa (sau duala) primei operaii.
S lum de exemplu implicaia
p q i s-o aplicm la situaia
experimental n care un copil de 12 15 ani caut s neleag legturile
dintre fenomenele pe care nu le cunoate, dar pe care le analizeaz cu
ajutorul operaiilor propoziionale noi de care dispune i nu prin tatonri
fcute la ntmplare. S presupunem c el asist la un anumit numr de
micri i de opriri ale unui mobil, opririle prnd s fie nsoite de
aprinderea unui bec. Prima ipotez pe care o va face copilul va fi c lumina
este cauza (sau indiciul cauzei) opririlor: fie p q (lumina implic oprire).
Pentru a controla ipoteza nu exist dect un mijloc: subiectul trebuie s
verifice dac exist sau nu aprindere fr oprire; fie p q (operaia invers
sau negarea implicaiei p q). Dar el se poate ntreba, de asemenea, dac
75

aprinderea n loc s provoace oprirea, nu este declanat de aceasta, adic q

p, ceea ce este de data aceasta reciproca i nu inversa implicaiei p q.
Pentru a controla ipoteza q p (oprirea implic lumina), el va cuta un
contraexemplu adic o oprire fr aprindere p q (inversa ipotezei q p pe
care o va exclude, dac exist oprire fr aprindere. Or, p q, care este
inversa lui q p, este n acelai timp corelativa lui p q, deoarece dac de
cte ori are loc o aprindere are loc i o aprire ( p q), pot exista i opriri fr
aprindere. De semenea p q care este inversa lui p q este i corelativa lui q
p, deoarece dac ori de cte ori are loc o oprire are loc i o aprindere (q
p), pot exista n acest caz i aprinderi fr opriri. De asemenea, dac q p
este reciproca lui p q, atunci i p q este, de asemenea reciproca lui p q.
Vom vedea astfel c, dac fr a cunoate vreo formul logic sau formula
grupurilor, n sens matematic (aa cum sugerul nu o cunoate cnd
descoper grupul practic al deplasrilor), preadolescentul de 12 15 ani va
fi n stare s manipuleze transformrile potrivit celor patru posibiliti.
I (treansformarea identic), N (invers), R (reciproca) i C (cprelativ),
respectiv n cazul lui p q:
I = p q; N = p q; R = q p i C = p q
Or, N = RC; R = MC; C = NR i I = NRC1,
ceea ce constituie un grup de patru transformri sau o cvaternalitate, care
unete ntr-un singur sistem inversrile i reciprocitile, realiznd astfel
sinteza structurilor periale construite pn acum la nivelul operaiilor
concrete.

III. Schemele operatorii formale

Pe la 11 12 ani apare o serie de csheme oparatorii noi, a cror form
aproape sincron pare s indice c ntre ele exist o legtur, fr ns s se
poat constata nrudirealor structural, dac ne uitm pe punctul de vedere
al contiiei subiectului: acestea sunt noiunile de proporie, sistemele duble
de referin, nelegerea echilibrului hidrostatic, animite forme de
probabilitate etc.
Analiza arat c fiecare dintre aceste scheme comport fie o
combinatoric (rare ori singur) fie, mai ales un sistem de patru transformri,
care ine de grupul de cvaternalitate precedent i demonstreaz
generalitatea foosirii lui, cu toate c subiectul nu are, bineneles, contiina
existenei unei asemenea structuri ca atare.
1. Proporiile. Relaia dintre grupul matematic de cvaternalitate I
proporiile numerice sau metrice este bine cinoscut, dar ceea ce se
Aceatsa nseamn c N = (p q) este reciproca R a lui C = (p q)< c R = (q p) este
inversa N a corelativei
(p q) .a.m.d.
1

76

cunoate mai puin nainte de cercetrile referitoare la dezoltarea logicii la

copil este pe de o parte, grupul de cvaternalitate ca structur
interpropoziional iar, pe de alt parte, faptul c noiunea de proporie
apare totdeauna sub o form calitativ i logic nainte de a se structura
cantitativ.
La vrsta de 11 12 ani, vedem aprnd noiunea de proporie n domenii
foarte diferite i de fiecare dat sub aceeai form, iniial calitativ. Aceste
domenii sunt, ntre altele: proporiile spaiale (figuri asemenea), vitezele
metrice (s/t = ne/nr) probalitile (x/y = nx/ny), relaiile dintre greutatea i
lungimea braelor unei balane etc.
n cazul balanei, de exemplu, subiectul ajunge mai nti s constate pe o
cale ordinal c, cu ct crete greutatea, cu att braul se nclin i se
deprteaz de linia de echilibru. Aceste constatri l conduc la descoperirea
unei funcii liniare i la nelegerea unei prime condiii a echilibrului
(egalitatea greutilor la distane egale de mijloc). El descoper tot pe o cale
ordinal, c aceeai greutate G face s se ncline balana, cu att mai mult
cu ct o deprtm de punctul median al braelor. El deduce de aici de
asemenea o funcie liniar i constant c pentru dou greuti egale se
obine echilibrul dac se menin egale distanele lor L, orict de mari ar fi
acestea. Descoparirea proporionalitii inverse dintre greutate i lungime se
obine atunci de asemenea printr-o stabilire a relaiei calitative ntre aceste
dou funcii iniiale ordinale. nelegerea apare atunci cnd copilul i d
seama c are loc echivalena de rezultate de fiecare dat, cnd pe de o
parte, el mrete greutatea fr s schimbe lungimea, iar pe de alt parte,
mrete lungimea, fr s schimbe greutatea. De aici el deduce apoi ipoteza
(pe care o verific pe cale ordinal), c pornind de la dou greuti egale,
situate la aceeai distan de centru, se pstreaz echilibrul. Dac micorm
una din greuti dar o deprtm, i mrim cealalt greutate dar o apropiem
de centru. De-abia n acest moment copilul ajunge la proporia metric
simpl P/L = 2 P/2 etc., dar el nu descoper aceste proporii dect pornind de
la proporia calitativ precedent, care poate fi exprimat dup cum
urmeaz: micorarea greutii o dat cu mrirea lungimii este echivalent cu
mrirea greutii o dat cu micorarea lungimii1.
2. Sistemele duble de referin. La fel se petrec lucrurile n ceea ce
privete sistemele duble de referin. Dac un melc se deplaseaz pe o
planet ntr-un sens sau n altul, iar planeta nsi se mic nainte
sau napoi n raport cu un punct de referin exterior, copilul aflat la nivelul
operaiilor concrete nelege bine aceste dou perechi de operaii directe i
inverse, dar nu reuete s le compun ntr ele i s anticipeze de exemplu,
Se constat astfel c schema de proporionalitate este dedus n mod direct din grupul de
cvaternalitate. Subiectul pornete de la dou transformri, fiecare comportnd o
transformare invers> mrirea sau micorarea greutii sau a lungimii (deci +G i +L), apoi el
descoper c inversarea uneia (micorarea greutii> G) poate fi nlocuit prin inversarea
celeilalte (micorarea lungimii> L), care nu este deci identic cu prima invers, dar duce la
acelai rezultat prin compensare i nu numai prin anulare> dac +G este operaia iniial I i
G, operaia invers N, atunci L este reciproca ( R ) lui +G, iar +L este corelativa ( C ). Prin
simplul fapt c ne aflm n prezena a dou cupluri de transformri directe i inverse i a
unei relaii de echivalen (dar nu de identitate), sistemul de proprii ine de cvaternalitatea
sub forma I/R = C/N (de unde produsele mediilor i extremelor dau IN = RC ).
1

77

faptul c melcul, n timp ce nainteaz, poate s rmn totui nemicat n

raport cu punctul exterior, deoarece micarea planetei compenseaz, fr
s anuleze, micarea animalului. ndat ce se realizeaz structura
cvaternalitii, soluia devine uoar, prin intervenia acestei compensri
fr anulare, care este reciprocitatea ( R ). Avem deci i de data aceasta I R
= N C. (unde (I) este, de pild, deplasarea melcului spre dreapta, ( R )
deplasarea planetei spre stnga, (N) deplasarea melcului spre stnga i ( C)
deplasarea planetei spre dreapta).
3. Echilibrul hidrostatic. ntr-o pres hidraulic sub form de U se
introduce n una din ramuri un piston a crui greutate poate fi mrit sau
micorat, ceea ce modific nivelul lichidului n cealalt ramur. Putem, pe
de alt parte, s modificm greutatea specific a lichidului (alcool, ap sau
glicerin), care se ridic la o nlime cu att mai mare, cu ct este mai uor.
Problema const aici n a nelege c greutatea lichidului acioneaz n sens
contrargreutii pistonului, ca reacie la aciunea lui. Este interesant de notat
c, pn la 9 10 ani, aceast reacie sau rezisten a lichidului nu
este neleas ca atare, ci greutatea lichidului este conceput ca ceva ce se
adaug greutii pistonului i acioneaz n acelai sens. i de data aceasta
mecanismul ajunge s fie neles numai n funcie de structura de
cvaternalitate; dac (I) este creterea greutii pistonului i N micorarea
acestei greuti, atunci creterea greutii specifice a lichidului este o
reciproc R n raport cu I, iar descreterea este o corelativ ( C ).
4.
Noiunile probabiliste. Un ansamblu fundamental de scheme
operatorii care devine de asemenea posibil prin operaii formale este acela al
noiunilor probabiliste care rezult dintr-o asimilare a ntmplrii prin aceste
operaii. ntr-adevr, pentru a judeca, de exemplu, despre probabilitatea unei
perechi sau a unor triplete extrase la ntmplare dintr-o urn n care se afl
15 bile roii, 10 bile albastre, 8 bile verzi etc., copilul trebuie s fie capabil de
operaii dintre care cel puin dou sunt proprii nivelului actual: o
combinatoric, care permite s se in cont de toate asocierile posibile ntre
elementele n joc; i un calcul de proporii, orict de elementar ar fi el, care
s permit subiectului s sesizeze ceva (care scap copiilor la nivelele
anterioare) i anume, c probabilitile de genul 3/9 sau 2/6 etc. sunt
egale ntre ele. Iat de ce abia n stadiul care ncepe la 11 12 ani,
sunt nelese aceste probabiliti combinatorii sau noiuni ca: fluctuaia,
corelaia sau chiar aceea de compensri probabile o dat cu creterea
numerelor. n legtur cu aceasta, este izbitor caracterul tardiv al nelegerii
legii numerelor mari; micii subieci nu prevd uniformizarea distribuiilor
dect pn la o anumit limit ( care ar putea fi numit a micilor numere
mari).

IV. Inducia legilor i disocierea factorilor

78

Operaiile propoziionale sunt n mod natural legate ntr-o msur mai

mare dect operaiile concrete de o mnuire suficient de precis i mobil
a limbajului, deoarece pentru a putea manipula propoziiuni i ipoteze,
subiectul trebuie s fie n stare s le combine verbal. Ar fi ns greit s ne
nchipuim c progresele intelectuale ale preadolescentului i ale
adolescentului sunt acelea pe care le invedereaz aceast perfecionare a
vorbirii. Exemplele alese n paragrafele precedente arat de pe acum c
efectele combinatoricii i ale dublei reversibilitI se fac simite n cucerirea
realului, ct i n cucerirea formulrii.
Dar exist un aspect remarcabil al gndirii n aceast perioad, asupra
cruia s-a insistat prea puin, deoarece instrucia colar uzual neglijeaz
aproape total cultivarea lui (n pofida celor mai evidente cerine tiinifice i
tehnice ale societii moderne). Este vorba de formarea spontan a unui
spirit experimental care nu se poate constitui la nivelul operaiilor concrete,
dar pe care combinatorica i structurile propoziionale l fac accesibil acum
copiilor dac li se ofer ocazia.
1. Elasticitatea. Procedeul tehnic folosit de B. Inhelder const n a
prezenta copiilor dispozitive fizice cerndu-le s descopere legile pe baza
crora funcioneaz; dar situaiile alese sunt de aa natur c n funcionarea
lor interfereaz mai muli factori, dintre care trebuie alei aceia care au un
rol efectiv. O dat ce copilul s-a angajat pe calea acestei inducii, mai mult
sau mai puin complexe, i se cere s fac n mod amnunit dovada
afirmaiilor sale i anume dovada rolului pozitiv sau nul al fiecruia dintre
factorii enumerai spontan. Putem astfel s apreciem direct, observnd
succesiv comportamentul inductiv i conduita de verificare, dac subiectul
ajunge la o metod experimental satisfctoare prin disocierea factorilor i
varierea respectiv a fiecruia dintre ei, o dat cu neutralizarea celorlali.
De pild, prezentm subiectului mai multe vergele metalice, pe care le
poate fixa singur la una dintre extremitile lor, problema constnd n a gsi
explicaia diferenelor flexibilitii lor. Factorii care acioneaz n aceast
experien sunt: lungimea vergelelor, grosimea lor, forma seciunii i
materialul din care sunt fcute ( n spe, oel i alam care au module de
elasticitate net diferite). La nivelul operaiilor concrete, subiectul nu ncearc
s alctuiasc un inventar prealabil al factorilor, ci trece direct la caiune prin
metoda serierii i a coespondenei seriale: examineaz vergelele din ce n ce
mai lungi i vede dac ele sunt din ce n ce mai flexibile etc. n cazul
interferenei a doi factori, cel de al doilea este analizat la rndul su prin
aceeai metod, dar fr o disociere sistematic.
La nivelul dovezii nsi se mai vede cum copiii de 9 10 ani aleg o vergea
lung i subire, apoi una scurt i groas, pentru a demonstra rolul lungimii,
deoarece, cum ne spune un copil de 9 ani, n felul acesta se vede mai
bine diferena! Dimpotriv, ncepnd de la vrsta de 11 12 ani (cu un nivel
de echilibru de 14 15 ani)subiectul, dup cteva tatonri, face o list a
factorilor ipotetici, apoi i studiaz unul cte unul, dar disociindu-i ntre ei,
adic face s varieze un singur factor la un moment dat, toate celelalte
condiii rmnnd neschimbate. El va alege, de exemplu, dou vergele de
aceeai grosime, avnd aceeai form ptrat, dreptunghiular sau rotund
a seciunii, fcute din aceeai substan i va face s varieze numai
lungimea lor. Aceast metod care se generalizeaz la 13 14 ani este cu
79

att mai remarcabil cu ct copiii examinai pn acum nu

o nvaser. ntruct ea nu a fost transmis prin metode colare (i chiar
dac ar fi fost astfel transmis mai trebuia s fie asimilat prin instrumente
logice necesare) constatm c ea rezult direct din structurile proprii
operaiilor propoziionale. Pe de o parte, n general vorbind, disocierea
factorilor presupune o cimbinatoric: trebuie s-i facem s varieze cte unul
(ceea ce este sufieient n acest caz, unde toi factorii joac un rol pozitiv),
cte doi etc.
Pe de alt parte, pentru un sistem complex de influene, operaiile
concrete de clasificri, serieri, corespondene, msurri etc. nu sunt
suficiente i este necesar s introducem legturi noi de implicaie, disjuncie,
excluderi, etc.,care in de operaii propoziionale i presupun n acelai timp
o combinatoric i coordonri ale inversrii i reciprocitii (cvaternalitate).

3.

Pendulul. Un al doilea exemplu ne va permite s nelegem aceast

inevitabil complexitate logic, care apare de ndat ce experimentul
face s intervin un amestec de factori reali i factori apareni (nu
este ntmpltor faptul c fizica experimental a fost timp de vreo
douzeci de secole n urma dezvoltrii matematicii i a logicii). Este
vorba de un pendul cruia i putem varia frecvena oscilaiilor,
modificnd lungimea firului, n timp ce greutatea suspendat la
extremitatea firului, nlimea de cdere i impulsul iniial nu au nici
un rol. i n acest caz copiii aflai la nivelul operaiilor concrete fac s
varieze toi factorii deodat, i fiind convini c variaia greutii are
rol (greal pe care de altfel o fac i toi adulii nefizicieni), ei nu
reuesc de loc sau reuesc foarte greu s exclud, deoarece
modificnd n acelai timp lungimea firului i greutatea, ei gsesc n
general raiuni suficiente, dup prerea lor, pentru a justifica
aciunea greutii. Dimpotriv, disociind factorii, aa cum s-a vzut (
1), preadolescentul constat c greutatea poate s varieze fr a
modifica frecvena oscilaiilor i invers, ceea ce antreneaz
excluderea factorilor greutate. La aceeai concluzie se ajunge i n
ceea ce privete nlimea de cdere i impulsul imprimat mobilului
la pornire1.

Conservarea micrii. Este de prisos s citm alte fapte analoge dar poate c nu este
lipsit de interes s semnalm c nceputurile induciei experimentale conduc, pstrnd
proporiile, la raionamentele asemntoare celor legate de nceputurile fizicii galineene.
Aristotel concepea inducia ca o simpl generalizare amplificatoare, ceea ce nu i-a permis s
dezvolte fizica sa att de departe ca i logica (el a rmas, n ceea ce privete noiunea de
vitez, la operaii pur concrete). Empiritii l-au urmat, vznd n inducie o pur nregistrare
a datelor experienei, fr a nelege rolul fundamental al structurii realului pe care l joac
opeaiile logico-matematice i n special structurile formale, caracteristice nivelelor de care
ne ocupm aici. Or, aceast structurare, merge de la bun nceput att de departe, nct
permite unor subieci (nu putem spune tuturor, dar, aa cum au artat observaiile noastre,
unui numr destul de mare), s ntrevad acea form de conservare imposibil de
constatat, n stare pur, n fapte, care este principiul ineriei, model de interpretare
deductiv i teoretic. Analiznd micrile pe un plan orizontal ale diferitelor bile, de
greuti i de volume variabile, aceti subieci constat c opririle lor au loc n funcie de
rezistena aerului, de frecare etc.> dac peste afirmarea opririi, f, r, s. . .
afirmarea
factorilor de aciune i V simbolul disjunciei avem> (p) (q, V r, V s). . . De aici subiecii
conchid c dup suprimarea acesto factori, nu va mai avea loc o oprire> (p,r,s . . . )p.
Aici avem deci un nceput de intuiie a micrii ineriale, datorat simplei reversibiliti a
1

80

V. Transformrile afective
Noile fenomene afective proprii adolescenei i care se pregtesc ncepnd
cu faza de 12 15 ani au fost mult timp considerate ca legate n primul rnd
de mecanisme nnscute i cvasiinstinctive, ceea ce mai admit nc adesea
psihanalitii, atunci cnd i centreaz interpretrile referitoare la aceste
nivele pe ipoteza unei reeditri a complexului Oedip. n realitate, rolul
factorilor sociali ( n sensul dublu al socializrii i al transmiterilor culturale)
este mult mai important i este favorizat, ntr-o msur mai mare dect s-a
bnuit, de transformrile intelectuale despre care am vorbit mai sus.
ntr-adevr, diferena esenial dintre gndirea formal i operaiile
concrete const n faptul c acestea sunt centrate pe real, n timp ce
gndirea formal atinge transformrile posibile i nu asimileaz realul
dect n funcie de aceste desfurri imaginate sau deduse. Or, aceast
schimbare de perspectiv este tot att de fundamental din punct de vedere
afectiv ct i din punct de vedere cognitiv, deoarece lumea valorilor poate s
rmn i ea interioar frontierelor realitii concrete i perceptibile sau,
dimpotriv, poate s se deschid spre toate posibilitile interindividuale sau
sociale.
Adolescena (15 18 ani), fiind mai ales vrsta intrrii individului n
societatea celor vrstnici ntr-o msur mai mare dect vrsta pubertii
(astzi, la aproximativ 12 ani la fete i 15 ani la biei), preadolescena este
caracterizat n acelai timp printr-o accelerare a creterii fiziologice i
somatice i prin acea sensibilitate la valori deschise ntre noile posibiliti
pentru care subiectul se pregtete deja, deoarece parvine s le anticipeze
datorit noilor sale instrumente deductive.
Este important, ntr-adevr, s remarcm c fiecare structur mintal
nou, integrnd structurile precedente, reuete n acelai timp s
elibereze n parte individul de trecutul su i s inaugureze activiti noi,
care, la nivelul de care vorbim, sunt ele nsele orientate esenialmente spre
viitor. Or, psihologia clinic i mai ales psihanaliza care este la mod acum,
nu vd adesea n afectivitate dect un joc de repetri sau de analogii cu
trecutul (reeditarea complexului Oedip sau a narcisismului etc.).
A.
Freud1 i E. Erikson2 au insistat asupra identificrilor succesive cu
adulii luai drept model, care eliberndu-i de alegerile infantile,
prezint de altfel pericolul unei difuziuni de identitate (Erikson),
dar ceea ce au vzut ntr-o msur redus este rolul autonomiei
concrete dobndite n timpul celei de-a doua copilrii (cap. IV, V) i
mai ales rolul construciilor cognitive, care permit aceast anticipare
a viitorului i aceast orientare spre valorile noi despre care am
vorbit ceva mai nainte.
Autonomia moral, care apare pe plan interindividual la nivelul vrstei de
7 ani la 12 ani, dobndete ntr-adevr, o dat cu gndirea formal, o
operaiilor propoziionale pe cale de apariie.
1
A. F r e u d, Le moi et les Mcaniosmes de dfense, Presses Universitaires de France.
2
E. E r i k s o n, Enfance et socit, Delachaux & Niestl.

81

dimensiune n plus n mnuirea a ceea ce s-ar putea numi valorile ideale sau
supraindividuale. Unul dintre noi, studiind mai de mult, cu A. M. Weil1
dezvoltarea ideii de patrie a constatat c ea nu capt o valoare afectiv
adecvat dect de la 12 ani n sus. Acelai lucru se poate spune despre ideea
de justiie social, sau despre idealurile raionale, estetice sau sociale. n
funcie de asemenea valori, deciziile care trebuie luate n opoziie sau n
acord cu adultul i n special n viaa colar, au o anvergur cu totul alta
dect n micile grupuri sociale la nivelul operaiilor concrete.
Ct despre posibilitile pe care le deschid aceste valori noi, ele sunt clare
la adolescent, care, n comparaie cu copilul, prezint dubl diferen, de a fi
capabil s construiasc teorii i s se preocupe de alegerea unei cariere care
s corespund unei vocaii i care s-i permit s-i satisfac nevoile de
reformare social i de creare de idei noi. Preadolescentul nu atinge acest
nivel, dar numeroase indicii arat n aceast faz de tranziie apariia acelui
joc al construciilor de idei sau al structurii valorilor legate de proiecte de
viitor. Din pcate asupra acestui subiect exist puine studii2

CONCLUZIE
FACTORII

DEZVOLTRII

MINTALE

Dezvoltarea mintal a copilului apare, n concluzie, ca o succesiune a trei

mari construcii, fiecare dintre ele continund-o pe cea precedent, mai nti
reconstruid-o pe un nou plan, pentru a o depi apoi ntr-o msur din ce n
ce mai mare. Aceast afirmaie este adevrat chiar pentru prima faz,
deoarece construirea schemelor sensori-motorii continu i depete
construcia structurilor organice realizate n cursul embriogenezei. Apoi,
construirea relaiilor semiotice, a gndirii i a conexiunilor interindividuale
interiorizeaz aceste scheme de aciune reconstruindu-le pe planul nou al
reprezentrii i le depete pn la construirea ansamblului operaiilor
concrete i a structurilor de cooperare. n sfrit, ncepnd cu nivelul de 11
12 ani, gndirea formal n curs de a se nate, restructureaz operaiile
concrete, subordonndu-le structurilor noi, a cror dezvoltare va continua n
J. P i a g e t, i A. M. W e I l, Le dveloppement chez lenfant de lide de patrie
et des relations avec ltranger. Bull. informational des Sciences sociales UNESCO, t. II,
1951, p. 605-621.
2
Explicaia, este dat, ntre altele, de faptul c tim astzi bine n ce msur sunt relative
la societile noastre ba chiar la anumite clase sociale, rezultatele studiilor cunoscute asupra
adolescenei (Stanley Hall, Mendousse, Spranger, Ch. Bhler, Debesse etc.) astefl nct
putem s ne ntrebm dac crizele adesea descrise nu sunt un fel de artefacte sociale. M.
Mead n Samoa i Malinovski la Trobienii din Noua Guinee nu au gsit aceleai manifestri
afective, iar Schlsky n ancheta sa despre Die skaptische Generation (Generaia sceptic)
arat transformrile pe care le sufer manifestrile afective n propriile noastre societi. Un
factor sociologic esenial este, pe de alt parte, valorizarea de ctre societatea adult nsi
a adolescentului i a preadolescentului> cantiti neglijabile n societile conservatoare,
adolescentul sau preadolescentul reprezint omul de mine n rile n plin evoluie i este
de la sine neles c aceti factori, adugndu-se la valorizrile familiale, au un rol esenial n
aceast evoluie complex.
1

82

timpul adolescenei i a ntregii viei ulterioare (o dat cu multe alte

transformri).
Aceast integrare de structuri succesive, dintre care fiecare conduce la
construirea urmtoarei, permite s se mpart dezvoltarea n mari perioade
sau stadii i n subperioade sau substadii, care respect urmtoarele criterii:
1) ordinea succesiunilor este constant, cu toate c vrstele medii care le
caracterizeaz pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului su de
inteligen, sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da
deci loc la accelerri sau la ntrzieri, dar ordinea de succesiune rmne
constant, n domeniile (operaiile etc.) n care se poate vorbi despre
asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structur de
ansamblu, n funcie de care pot fi explicate principalele reacii particulare.
Nu putem deci s ne mulumim cu o referire la acestea sau s ne limitm s
facem apel la predominarea cutrui sau cutrui caracter (ca n cazul stadiilor
lui Freud sau Wallon); 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative i nu
se substituie unele celorlalte: fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o
ca structur subordonat i pregtete pe urmtoarea, integrndu-se n ea
mai devreme sau mai trziu.
Marea problem pe care o ridic existena unei asemenea dezvoltri i
direcia integrativ care poate fi recunoscut n ea a posteriori, const n a
nelege mecanismul acestei dezvoltri. Aceast problem este o continuare
aceleia pe care i-o pun embriologii atunci cnd se ntreab n ce msur
organizarea ontogenetic rezult dintr-o preformare sau dintr-o epigenez i
care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei dezvoltri. Se poate spune c
ne aflm deocamdat n faza soluiilor provizorii i c teoriile explicative ale
viitorului nu vor fi satisfctoare dect dac vor reui s integreze ntr-o
totalitate armonioas interpretrile embriogenezei, ale creterii organice i
ale dezvoltrii mintale.
Pn atunci trebuie s ne mulumim cu examinarea celor patru factori
generali, pe seama crora a fost pus pn acum evoluia mintal.
1.
Creterea organic i n special maturarea complexului format de
sistemul nervos i sistemele endocrine. ntr-adevr, este n afar de
ndoial c un anumit numr de conduite depind, mai mult sau mai
puin direct, de nceputurile funcionrii anumitor aparate sau
circuite. Este cazul coordonrii vederii i a apucrii pe la patru luni i
jumtate (Tournay). Condiiile organice ale percepiei nu sunt pe
deplin realizate dect n faza adolescenei, n timp ce funcionarea
retinian este foarte precoce (cap. II, I, n not). Maturarea are un
rol n tot cursul creterii mintale.
Dar care este acest rol? Trebuie s artm, n primul rnd c,
deocamdat, n aceast privin cunoatem ntr-o foarte mic msur
amnunte i n special nu tim aproape nimic despre condiiile de maturare
care fac posibil constituirea marilor structuri operatori. n al doilea rnd, n
msura n care suntem informai, vedem c maturarea const n esen n
deschiderea unor posibiliti noi i constituie deci o condiie necesar a
apariiei anumitor conduite dar fr a asigura condiii suficiente, deoarece
rmne n egal msur necesar ca posibilitile astfel deschise s se
realizeze, iar pentru ca aceasta s se ntmple, maturarea trebuie s fie
dublat de un exerciiu funcional i de un minimum de experien. n al
treilea rnd, cu ct achiziiile se deprteaz de originea lor sensori-motorie
83

cu att cronologia lor este mai variabil nu n ordinea succesiunii, ci n ceea

ce privete datele apariiei; faptul acesta este suficient pentru a arta c
maturarea este din ce n ce mai puin unicul factor care acioneaz, deoarece
crete importana influenelor mediului fizic i social.
Pe scurt, dac maturarea organic constituie desigur un factor necesar,
avnd fr ndoial un rol indispensabil n special n ordinea invariant a
succesiunii stadiilor, ea nu explic ntreaga dezvoltare i nu reprezint dect
un factor printre alii.
2. Un al doilea factor fundamental este rolul exerciiului i al experienei
dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor n opoziie cu experiena
social. Acest factor este de asemenea esenial i necesar pn la formarea
structurilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor complex i care nu
explic totul, orice ar spune empiritii. El este complex deparece exist dou
tipuri de experien: a) experiena fizic, care const n a mnui obiecte
pentru a abstrage proprietile lor (de exemplu, compararea a dou greuti
independente de volumele lor); b) experiena logico-matematic, care
const n a mnui obiectele pentru a cunoate rezultatele coordonrii
aciunilor (de exemplu, experiena prin care un copil de 5 6 ani descoper
empiric c suma unei mulimi este independent de ordinea spaial a
elementelor sau de enumerarea lor). n acest din urm caz, cunoaterea este
abstras din aciune (care ordoneaz sau unete) i nu din obiecte, n aa fel
nct experiena constituie pur i simplu faza practic i cvasi-motorie a ceea
ce va fi deducia operatorie ulterioar: aceasta nu mai are nici o legtur cu
experiena, n sensul unei aciuni a mediului exterior, fiind vorba, dimpotriv,
de o aciune constructiv exercitat de subiect asupra obiectelor exterioare.
Ct despre experiena fizic, ea nu are nimic comun cu simpla nregistrare a
datului, ci constituie o structurare activ, fiind totdeauna o asimilare la
cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a dou greuti presupune o
stabilire de relaii, deci construirea unei forme logice). Or, ntreaga noastr
lucrare demonstreaz o dat mai mult c elaborarea structurilor logicomatematice (de la nivelul sensori-motor pn la gndirea formal) preced
cunoaterea fizic: obiectul permanent (cap. I, II) este deja solidar cu
grupul deplasrilor, aa cum variaia factorilor fizicii (cap. V, IV) este
solidar cu o combinatoric i cu grupul de cvaternalitate. Structurile
logico-matematice se datoreaz coordonrii aciunilor subiectului i
presiunilor exercitate de obiectul fizic.
3. Al treielea factor fundamental, dar la rndul su insuficient dac e luat
singur, este acela al interaciunilor i transmiterilor sociale. Dei necesar i
esenial, acest factor este insuficient din aceleai motive pe care le-am
expus n legtur cu experiena fizic. Pe de o parte, sociabilizarea este o
structurare la care individul contribuie n aceeai msur n care o primete.
De aici solidaritatea i izomorfismul dintre operaii i cooperaie (scris
ntr-un cuvnt sau dou). Pe de alt parte, chiar n cazul transmiterilor n
care subiectul pare n cel mai nalt grad receptiv, cum este transmiterea
colar, aciunea social este ineficient fr o asimilare activ a copilului,
ceea ce presupune instrumentele operatorii adecvate.
4. Dar cei trei factori diparai nu dau natere unei evoluii dirijate i avnd
o direcie att de simpl i regulat ca aceea a celor trei mari structuri
succesive ale noastre. Dat fiind rolul subiectului i al coordonrilor generale
ale aciunii, n aceast evoluie, ne-am putea gndi la un plan prestabilit ntr84

un fel a priori sau dup o finalitate intern. Dar un plan a priori nu s-ar putea
realiza n domeniul biologic dect prin mecanismele caracterelor nnscute i
ale maturrii. Or, am vzut c ele sunt insuficiente pentru a explica toate
faptele. Ct despre finalitate, ea este o noiune subiectiv i o evoluie
dirijat (adic una care urmeaz o direcie, att i nimic mai mult) nu
presupune n mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre
echilibrul entropiei n termodinamic. n cazul dezvoltrii copilului, nu avem
de-a face cu un plan prestabilit ci o construcie progresiv, de asemenea
natur nct fiecare inovaie nu devine posibil dect n funcie de cea
precedent.
S-ar putea spune c planul prestabilit este dat de modelul gndirii adulte,
dar copilul nu o nelege nainte de a o fi reconstruit, i ea nsi este
rezultanta unei construcii nentrerupte, datorate unei succesiuni a
generaiilor, care cu toate au trecut prin copilrie: explicarea dezvoltrii
trebuie s in deci seama de aceste dou dimensiuni, una ontogenetic i
cealalt social, n sensul transmiterii operei succesive a generaiilor, dar
problema se pune n termeni parial analogi n ambele cazuri, deoarece
i ntr-un caz i n cellalt chestiunea central este aceea a mecanismului
intern al oricrui constructivism.
Or, un asemenea mecanism intern (dar fr posibilitatea reducerii numai
la caracterele nnscute i fr plan presatbilit, deoarece are loc o
construcie real), este ntr-adevr observabil cu prilejul fiecrei construcii
pariale i a fiecrei treceri de la un stadiu la cel urmtor: acesta este un
proces de echilibru, nu n sensul unei simple balane a forelor, ca n
mecanic sau al unei creteri a entropiei ca n termodinamic, ci n sensul,
astzi precizat datorit ciberneticii, al autoreglrii, adic al unei succesiuni
de compensri active ale subiectului, ca rspuns la perturbaiile exterioare
i n sensul unui reglaj n acelai timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu
feed-back-uri) i anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea
compensri.
S-ar putea crea impresia c aceti patru factori mari explic esena
evoluiei intelectuale i cognitive a copilului i c acum n-avem dect s
considerm separat dezvoltarea afectivitii i a motivaiei. Unii vor susine
chiar, poate, c aceti factori dinamici ofer cheia ntregii dezvoltri mintale
i c, n ultim instan, nevoia de a crete, de a se afirma, de a iubi i de a fi
preuit constituie motoarele inteligenei nsi ca i ale conduitelor n
totalitatea lor i n complexitatea lor crescnd.
Dup cum am vzut n repetate rnduri, afectivitatea constituie energetica
conduitelor, al cror aspect cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist
deci nici o conduit orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept
mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stri afective fr
intervenia percepiilor sau a nelegerii care constituie structura lor
cognitiv. Conduita este deci unitar, chiar dac, invers, aceasta din urm nu
explic structurile: cele dou aspecte afectiv i cognitiv sunt inseparabile
i ireductibile.
Tocmai aceast unitate a conduitei face ca factorii evoluiei s fie comuni
celor dou aspecte, cognitiv i afectiv, i ireductibilitatea lor nu exclude de
loc un paralelism funcional, destul de izbitor chiar n amnunte (am vzut
aceasta cnd ne-am ocupat de relaiile obiectuale, de legturile
interindividuale sau de aentimentele morale). Sentimentele comport ntr85

adevr indiscutabile rdcini ereditare (sau instinctive) supuse maturrii. Ele

se diversific n cursul experienei trite. Ele se mbogesc fundamental prin
schimbul interindividual sau social. Dar, dincolo de aceti factori, ele
comport cu
siguran conflictele sau crize i restabiliri ale
echilibrului, ntreaga formare a personalitii fiind dominat de cutarea unei
anumite coerene i a unei organizri a valorilor care exclude sfierile
interioare (sau care le caut doar pentru a extrage din ele noi perspective
sistematice ca acea a ambiguitii a altor sinteze subiective ). Aadar,
fr a trebui s reamintim funcionarea sentimentelor morale, cu echilibrul
lor normativ att de nvecinat cu structurile operatorii, este exclus s
interpretm dezvoltarea vieii afective i a motivaiilor lsnd de o parte rolul
capital al autoreglrilor, a cror importan au relevat-o de altfel toate
colile, dei sub denumiri diferite.
Aceast interpretare ne permite s ptrundem destul de adnc n
mulimea faptelor cunoscute, n primul rnd, deoarece o echilibrare este
necesar pentru a mbina contribuiile maturrii, ale experienei cu obiectele
i ale experienei sociale. Am vzut apoi n paragraful III al capit. I c
structurile sensori-motorii se dezvolt trecnd de la ritmurile iniiale la reglri
i de la acestea la o schi de reversibilitate. Or, reglrile in direct de
modalitatea considerat aici, i orice evoluie ulterioar (fie c e vorba de
gndire sau de reciprocitate moral fie de echilibrarea proprie cooperrii)
este un proces continuu, care conduce de la reglri la reversibilitate i la
extinderea nentrerupt a acesteia din urm. Ct despre reversibilitate, ea nu
este altceva dect un sistem complet, adic n ntregime echilibrat de
compensaii, n aa fel c fiecrei transformri i corespunde posibilitatea
unei transformri inverse sau reciproce.
Echilibrarea prin autoreglare reprezint aici procesul formator al
structurilor pe care le-am descris, iar psihologia copilului ne permite s
urmrim pas cu pas constituirea lor nu n mod abstract, ci n dialectica vie i
trit a subiecilor, care sunt confruntai n fiecare generaie cu probleme
nencetat rennoite, pentru a ajunge uneori, pn n cele din urm, la soluii
care pot fi ntructva mai bune dect acelea ale generaiilor precedente.

BIBLIOGRAFIE SUMAR

86

Trait de psychologie exprimentale, par P. Fraisse et J. Piaget:

Fascicule
VI, La perception, Presses Universitaires de France,
1963, Fascicule VII, Lintelligence, Presses Universitaires de France,
1963.
L. C a r m i c h a e l,
Manuel de psychologie de lenfant, prface la
traduction fanaise, R. Zazzo, Presses Universitaires de France, 1952
A. F r e u d,
Le moi et les mcanismes de dfence, Presses
Universitaires de France, 1949.
T h. G o u i n D c a r i e, Intelligence et affectivit chez le jeune
enfant, Delachaux & Niestl, 1962.
B. I n h e l d e r et J. P i a g e t, De la logique de lenfant la logique
de ladolescent, Presses Universitaires de France, 1963.
M. L a u r e n d e a u et A. P i n a r d,
La pense causale chez
lenfant, Presses Universitaires de France, 1962.
G.-H. L u q u e t,
Le dessin enfantin, Presses Universitaires de France,
1927.
J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant, 1932, 2e d., Presses
Universitaires de France, 1957.
La construction de rel chez lenfant, 1937, Delachaux & Niestl, 2e
d. 1950.
La formation du symbole chez lenfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e
d., 1964.
et B. I n h e l d e r,
Le dveloppement des quantits physiques chez
lenfant, Delachaux & Niestl, 1941, 2e d., augmante, 1962.
et B. I n h e l d e r,
Limage mentale chez lenfant,
Presses
Universitaires de France, 1966.
R. S p i t z,
La premire anne de la vie de lenfant: Gense des
premires relations objectales,
Presses Universitaires de France,
1958.
H. W a l l o n,
Les origines du caractre, Presses Universitaires de
e
France, 2 d., 1949.

87

CUPRINSUL
Introducere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul I.
Nivelul sensori-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
Inteligena sensori-motorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.
Construirea realului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Aspectul cognitiv al reaciilor sensori-motorii . . . .
IV.
Aspectul afectiv al reaciilor sensori-motorii . . . . .
Capitolul II.
Dezvoltarea percepiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
Constana i cauzaliti perceptive . . . . . . . . . . . . .
II.
Efecte de cmp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Activitile perceptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.
Percepii, noiuni i operaii . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul III.
Funcia semiotic sau simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
Funcia semiotic i imitaia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.
Jocul simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Desenul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.
Imaginile mintale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V.
Memoria i structura amintirilor-imagini . . . . . . . . . . . . .
VI.
Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul IV.
Operaiile concrete ale gndirii i relaiile interindividuale . . .
..
I.
Cele trei nivele de trecere de la aciune la operaie . . . . . .
II.
Geneza operaiilor concrte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Reprezentarea universului. Cauzalitate i ntmplare . . . .
IV.
Interaciunile sociale i afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V.
Sentimente i judeci morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI.
Concluzii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul V.
Preadolescentul i operaiile propoziionale . . . . . . . . . . . . . . . .
..
I.
II.
III.
IV.
V.
Factorii

Gndirea formal i combinatorica . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grupul celor dou reversibiliti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Schemele operatorii formale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inducia legilor i disocierea factorilor . . . . . . . . . . . . . . .
Transformrile afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dezvoltrii mintale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...
Biliografie sumar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88