Jerome Seymour Bruner - Teorii ale invatarii

Daca Jean Piaget aprecia ca dezvoltarea copilului are loc conform unei
anumite legitati, careia trebuie sa i se subordoneze invatarea, Jerome S.
Bruner sustine ca invatarea este dependenta direct de actiunea educatiei,
ca se poate grabi momentul aparitiei unei capacitati de asimilare a unor
anumite cunostinte. Principala vocatie a psihologului elvetian, aprecia
Jerome S. Bruner, este cea epistemologica, el fiind mai putin preocupat de
procesele care fac posibila dezvoltarea. Dintre acestea, instruirea se
distinge prin importanta: "In ultima analiza, instruirea este un efort de
ajutare si de modelare a dezvoltarii" . Cu toate acestea, adauga psihologul
american, cercetarile lui Jean Piaget, ca si ale altora, au condus la
concluzii valoroase cu privire la stadiile dezvoltarii fiintei umane, chiar
daca dinamica propusa de una sau alta dintre scolile de psihologie difera.

Powered By

Influentat de cercetarile lui L. S. Vigotski, Jerome S. Bruner dezvolta si

aplica ideile acestuia in abordarea educatiei, afirmand ca opera
psihologului rus l-a convins asupra faptului ca este imposibil de conceput
dezvoltarea umana altfel decat ca un proces de asistenta, de colaborare
intre copil si adult, adultul actionand ca mediator al culturii. Ipoteza
psihologului rus este ca dezvoltarea personalitatii umane se afla in relatie
stransa cu tranzactia sociala si implica faptul ca invatarea se afla
intotdeauna inaintea dezvoltarii, de aceea ipoteza sa de dezvoltare
proxima a personalitatii explica diferenta de performanta dintre nivelul de
dezvoltare actual si cel urmator. L. S. Vigotski defineste zona proximei
dezvoltari astfel: " . distanta dintre nivelul de dezvoltare actual, asa cum
este determinat prin rezolvarea independenta de probleme si nivelul
dezvoltarii potentiale asa cum este determinat prin rezolvarea de
probleme sub indrumarea adultului sau in colaborare cu colegii mai
capabili" Interactiunea de tutela dintre adult si copil, considera Jerome
S. Bruner, comporta un proces de sprijinire. Notiunea de "sprijinire" este
strans legata de conceptul vigotskian de "zona a proximei dezvoltari" si
desemneaza ansamblul interactiunilor de sustinere si indrumare,
dezvoltate de un adult sau un alt tutore (de exemplu, un copil cu un grad
ridicat de competenta) pentru a ajuta copilul sa invete sa-si organizeze
conduitele, astfel incat sa poata rezolva singur o problema pe care nu stia
sa o rezolve in prealabil. Procesul de sprijinire implica sase elemente
interdependente: angajarea subiectului in sarcina, reducerea dificultatilor,
mentinerea orientarii in raport cu obiectivele, semnalarea caracteristicilor
determinante, controlul frustrarii (pentru a evita ca erorile elevului sa se
transforme intr-un sentiment de esec si de resemnare), demonstrarea sau
prezentarea de modele.

Primele studii ale lui Jerome S. Bruner s-au situat pe coordonatele

functionalismului, el propunand o teorie a perceptiei care poate fi
rezumata astfel: in momentul in care stimulii ating receptorii senzoriali,
subiectul se afla intr-o anumita stare de pregatire, care va orienta selectia
si tratamentul informatiilor vehiculate de catre stimuli. Perceptia este
categoriala, inferentiala si predictiva. Mai apoi, Jerome S. Bruner s-a
interesat de dezvoltarea cognitiva a copilului, atribuind un rol fundamental
limbajului.

Dezvoltarea intelectuala nu se realizeaza printr-o amplificare graduala: " .

dezvoltarea mentala nu e un fenomen de acumulare treptata a unor
asocieri de relatii stimul-raspuns sau a unei stari de pregatire bazate pe
relatia mijloc-scop. Ea se prezinta ca un fel de scara cu multe trepte, ca o
succesiune de eforturi sustinute si de perioade de delasare. Eforturile din
cursul dezvoltarii par sa se declanseze cand anumite capacitati incep sa
evolueze. Si unele dintre aceste capacitati trebuie sa se maturizeze si sa
fie cultivate inainte ca altele sa ia fiinta. Succesiunea aparitiei lor este
strict obligatorie. Dar acesti pasi sau trepte sau eforturi, . , nu sunt atat
de clar legate de varsta: unele medii pot sa intarzie sau sa opreasca
succesiunea lor, altele, dimpotriva, s-o grabeasca" . Fiecare noua etapa a
acestui proces valorifica achizitiile etapei precedente. Fiecare etapa incepe
prin recodarea in forme noi, sub indrumarea adultului, a ceea ce a fost
castigat in etapele anterioare, recodare (reorganizare) care nu este insa
completa, caci, mai apoi, se trece la noi moduri de organizare a
rezultatelor obtinute prin aceste recodari.

Intre conceptia lui Jean Piaget si cea a lui Jerome S. Bruner cu privire la
dezvoltarea intelectuala apare o deosebire esentiala. Dupa Jean Piaget,
dezvoltarea in ontogeneza poate fi explicata integral prin intermediul
legilor cu caracter general, care guverneaza tendinta catre echilibrare in
conduita organismului. Desi el nu neaga rolul ambiantei sociale in
dezvoltarea individului, aceasta ii apare, in mare masura, ca supunandu-
se unor legi abstracte de echilibrare intrapsihica. Societatea este mai
degraba un mediu favorizant, in care stadiile se succed dupa o logica
interioara, tinzand catre echilibrarea finala, completa, asigurata de stadiul
operatiilor formale. Asadar, nu poate fi vorba de a introduce din afara,
printr-o instruire adecvata, modificari importante in structura fiecarui
stadiu al dezvoltarii intelectuale. In conceptia lui Jerome S. Bruner,
perspectiva este schimbata: " . am convingerea ca o teorie a dezvoltarii
sau trebuie sa fie legata de o teorie a cunoasterii si de o teorie a instruirii
sau este condamnata sa nu se ridice niciodata deasupra banalitatii" .
Cultura unei societati este determinanta atat pentru continutul dezvoltarii
stadiale, cat si pentru rapiditatea cu care aceasta are loc. Procesul de
dezvoltare se afla intr-o dependenta directa fata de actiunea factorilor
educativi, de sistemul de valori al societatii, de scopurile educative pe care
societatea le fixeaza potrivit nivelului sau tehnico-economic si cultural, de
metodele de predare folosite. Din acest motiv, Jerome S. Bruner este
considerat un reprezentant de seama al psihologiei culturale. In opinia sa,
eroarea behaviorismului rezida in faptul ca acesta nu se intereseaza decat
de comportamente, in timp ce eroarea psihologiei cognitive este aceea ca
se intereseaza doar de procesele mintale, fara a tine cont de cultura careia
ii apartine individul.

Dezvoltarea personalitatii umane, considera Jerome S. Bruner, nu poate fi

conceputa in afara unei ambiante culturale determinate. Achizitiile speciei
umane se fixeaza nu numai in modificari organice, ci si in fenomene de
cultura. Aspectele constitutive ale culturii unei societati - limba, sistemul
de valori, conceptiile, traditiile, stilurile - sunt in fond modele constituite in
vederea cunoasterii realitatii. Structura acestor modele cognitive implica,
pe de o parte, componente axiomatice innascute (ideile de cauza si de
efect, continuitatea spatiului si a timpului etc.), iar pe de alta parte,
componente care s-au dezvoltat prin practica societatii si a individului.
Jerome S. Bruner stabileste trei modalitati fundamentale de reprezentare
a realitatii, care se manifesta in cultura unei societati: reprezentarea prin
actiune (modalitatea enactiva), reprezentarea prin imagini (modalitatea
iconica) si reprezentarea prin mecanismul simbolic, prin diferitele forme
de limbaj (modalitatea simbolica). Acestea nu sunt stadii de dezvoltare, ci,
mai degraba, accente deosebite ce se pun in cursul dezvoltarii. Prin
urmare, orice domeniu de cunoastere (sau orice problema dintr-un anumit
domeniu de cunoastere) poate fi reprezentat in trei moduri

a) Ca un ansamblu de actiuni adecvate obtinerii unui rezultat

(reprezentarea enactiva);

b) Ca un ansamblu de imagini, care tin locul unei notiuni fara sa o

defineasca in intregime (reprezentarea iconica);

c) Ca un ansamblu de propozitii extrase dintr-un sistem simbolic

guvernat de anumite reguli sau legi de formare si transformare a
propozitiilor (reprezentarea simbolica).

Jerome S. Bruner considera ca dezvoltarea fiintei umane se desfasoara

prin succesiunea acestor trei sisteme de reprezentari, pana ce ea devine
capabila sa le stapaneasca pe toate trei. In prima copilarie, obiectele si
evenimentele sunt definite in raport cu actiunile in care sunt implicate (un
obiect este ceea ce facem cu el). Cu timpul, obiectele isi creeaza o
autonomie, incetand sa mai depinda de actiune, actiunea fiind condensata
in insasi imaginea obiectului, iar mai tarziu in cuvant. Cele trei modalitati
se pot succeda si in procesul asimilarii unei cunostinte anume. Pentru
aceasta este necesar sa li se ofere elevilor posibilitatea de a incepe
invatarea cu ceva ce poate fi facut, construit in adevaratul inteles al
cuvantului. Se trece apoi la o reprezentare iconica, fie si limitata, in cursul
careia se elaboreaza un sistem de notare care, ulterior, cu ajutorul unor
noi operatii logice, se transforma intr-un sistem simbolic . Procedandu-se
astfel, crede Jerome S. Bruner, elevul ia parte la procesul de creare a
cunostintelor.

Jerome S. Bruner si-a numit teoria "conceptualism instrumental".

Termenul "conceptualism" semnifica faptul ca reprezentarea realitatii se
exprima prin modele, concepute ca ansambluri de reguli pentru generarea
altor modele. Termenul "instrumental" se refera la faptul ca modelele de
care ne folosim in cunoastere se dezvolta in functie de modul de utilizare a
lor in cultura societatii si in practica individului

Dezvoltarea intelectuala a individului se realizeaza printr-un "proces de

interiorizare a procedeelor de actiune, imaginare si simbolizare care exista
in cultura societatii, procedee care ii amplifica puterile" . Modul in care se
realizeaza aceasta amplificare depinde de trei factori:

a) Amplificatori de care societatea insasi dispune: imagini, deprinderi,

conceptii etc.;

b) Viata persoanei, inclusiv solicitarile la care este supusa;

c) Masura in care individul este incitat sa exploreze sursele de

discordanta si de concordanta dintre cele trei surse de cunoastere:
actiune, imagine, simbol (educatia constituie principala modalitate de
confruntare si ajustare reciproca a achizitiilor provenite din cele trei forme
de cunoastere).

Jerome S. Bruner considera ca nu trebuie sa asteptam pasivi momentul

aparitiei capacitatii de asimilare a anumitor cunostinte. Procesul de
instruire poate grabi aparitia acestui moment, daca se creeaza conditii
adecvate si se folosesc metodele cele mai potrivite. Esential este insa
faptul ca fiecare sistem de cunostinte si deprinderi trebuie sa fie pregatit,
inainte de a fi predat intr-o forma completa, prin anticiparea sa in stadiile
anterioare, folosindu-se procedee adecvate acestor stadii. In ceea ce
priveste metoda de invatare, Jerome S. Bruner apreciaza ca rolul principal
este jucat de descoperire, prin care se realizeaza punerea elevului in
situatia de a participa efectiv la formularea de probleme si la solutionarea
lor. Continutul invatarii va dobandi fie o desfasurare concentrica, fie una in
spirala, oferindu-se elevilor in cele trei maniere (enactiva, iconica,
simbolica) aceeasi materie diferentiata pe varste.

Nu trebuie sa se astepte desfasurarea stadiilor piagetiene, pentru a se

interveni cu o anumita notiune in pregatirea individului. Copilul poate fi de
timpuriu ajutat sa treaca, in mod progresiv, de la gandirea concreta la
folosirea unor procedee de gandire cu un grad mai inalt de
conceptualizare: "Este evident ca, in general, aptitudinile pentru stiinta si
matematica pot fi descoperite mai devreme decat pentru alte activitati
intelectuale. In mod ideal, scolile ar trebui sa permita elevilor sa inainteze
la diferite obiecte de invatamant cat pot de repede. Dar problemele
organizatorice care se ivesc in legatura cu aceasta depasesc resursele
scolii. Solutia va consta, probabil, in unele modificari sau chiar in
desfiintarea sistemului existent, pe clase, la unele obiecte, in special la
matematici, impreuna cu un program de imbogatire a cursurilor la alte
obiecte" . Prin urmare, invatarea nu este subordonata procesului de dez-
voltare, dimpotriva, ea conduce procesul de dezvoltare intelectuala a
copilului, trecerea de la o etapa la alta putand fi accelerata. Important
este sa se gaseasca baza care ar permite copilului intelegerea notiunilor
considerate ca fiind dificile, adica punctul de vedere din care sa fie privite
si un limbaj adecvat.

Dezvoltarea intelectuala a copilului depinde de o ambianta culturala

determinata, adica de ceea ce societatea ii ofera ca mijloace de actiune,
de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare. Aceste trei
forme de reprezentare a realitatii (enactiva, iconica, simbolica) intervin pe
rand in ontogeneza, ca modalitati caracteristice ale unui stadiu de
dezvoltare. Nu este vorba de o succesiune stricta, ci doar de faptul ca in
cursul dezvoltarii mintale fiecare din aceste modalitati devine
caracteristica dominanta. Modalitatea enactiva este prima care,
ontogenetic, va juca rolul predominant, fara ca rolul ei sa inceteze insa
vreodata. Pentru reprezentarea enactiva esential este programul de
actiune, schema inscrisa in sistemul neuro-muscular al individului si nu
actul ca atare. Reprezentarea iconica constituie un progres in dezvoltarea
intelectuala. Consemnarea experientei sub forma de imagini ii permite
copilului sa se elibereze, intr-o anumita masura, de constrangerea actiunii
nemijlocite si sa se detaseze, sa se defineasca, sa se autonomizeze in
raport cu ambianta, care, prin intermediul imaginilor, poate dobandi
caracterul de cadru al actiunii, poate oferi elementele unui sistem de
referinta. Reprezentarea iconica subordoneaza cunoasterea impresiilor
senzoriale nemijlocite. Definitiile, interpretarile, explicatiile,
rationamentele sunt dependente de aspectele lucrurilor nemijlocit
percepute sau imaginate. Desi dezvoltarea limbajului are loc inca din
primul an de viata, reprezentarea simbolica nu devine decat treptat si
mult mai tarziu modalitatea dominanta de cunoastere a
realitatii. Simbolurile permit o mare comprimare a realitatii. Gandirea nu
se constituie prin interiorizarea limbajului. In opinia lui Jerome S. Bruner,
ar trebui sa admitem existenta unui sistem protosimbolic primitiv, specific
uman, pe baza caruia se dezvolta limbajul, capacitatea de a fabrica si
utiliza unelte, capacitatea de organizare a experientei prin intermediul
sistemelor de simboluri . Sistemul simbolic poseda deja, chiar in formele
sale incipiente, caracteristicile fundamentale ale limbajului:
categorialitatea (termenii exprima clase de lucruri), ierarhizarea (termenii
sunt angrenati in structuri ierarhice), predictia (exprimarea raportului
subiect-predicat), relatia verb-obiect, modificabilitatea conform unor
reguli. Reprezentarea simbolica va ghida perceptia sau actiunea in masura
in care sfera experientei sau a actiunii a fost pregatita astfel incat sa
devina concordanta cu exigentele limbajului.

Cele trei modalitati fundamentale mentionate anterior nu sunt doar forme

de cunoastere (medii ale reprezentarii), ci si modalitati in care se prezinta
obiectele cunoasterii. De exemplu, o schema de actiune poate reproduce o
actiune ca atare, dar poate reprezenta si o figura. O imagine poate
condensa intr-o reprezentare momentele unei actiuni sau, printr-un
procedeu de simbolizare, anumite relatii abstracte. Asadar, cele trei
sisteme de reprezentare nu pot fi considerate independente.

Conflictul dintre reprezentari constituie un factor de progres esential in

cunoastere. Reluand experimentele lui Jean Piaget privind conservarea,
Jerome S. Bruner a constatat ca in anumite situatii conflictul dintre
perceptie si cunoasterea simbolica constituie un puternic impuls pentru
revizuirea punctului de vedere si trecerea la nivelul superior. Dezvoltarea
mintala este, in mare masura, determinata de influentele exercitate din
exterior si se realizeaza prin insusirea tehnologiilor (limbajul, de exemplu)
incorporate in dinamica fenomenelor de cultura. In acest proces, un rol
esential ii revine modalitatii simbolice, "mentor" al tuturor formelor si
conditiilor in cultura umana si in activitatea de transmitere a acesteia.

Denumirea de "instrumentalism" data de Jerome S. Bruner conceptiei sale

aminteste de John Dewey. Doctrina lui John Dewey ii apare insa ca fiind
insuficienta, deoarece acesta pleda indeosebi pentru punerea in evidenta
si exercitarea intereselor si potentelor native ale copilului, ignorate de
formalismul scolar. Nu ne mai putem multumi sa ne adaptam demersurile
la interesele si capacitatile copilului. Acesta este un ideal prea modest si
necorespunzator vremurilor. Dupa cum nu putem sacrifica copilul pentru
adult, tot asa nu ne putem permit sa sacrificam pe adult copilului. Ar fi
curat sentimentalism sa presupunem ca invatatura despre viata poate fi,
intotdeauna, adaptata la interesele copilului, dupa cum ar fi curat
formalism sa fortam copilul sa "maimutareasca" formele adultilor.

Acuzand faptul ca teoriile invatarii si dezvoltarii s-au dovedit, pana in acea

vreme, descriptive si nu prescriptive, Jerome S. Bruner considera ca o
teorie a instruirii trebuie sa fie atat prescriptiva, in sensul enuntarii
regulilor privitoare la modul cel mai eficace de dobandire a cunostintelor si
deprinderilor, cat si normativa, in sensul prezentarii criteriilor, obiectivelor
de realizat si a conditiilor care permit realizarea lor . O astfel de teorie a
instruirii trebuie sa includa urmatoarele aspecte esentiale:
a) Sa indice modul in care un ansamblu de cunostinte trebuie structurat
pentru a putea fi cat mai bine asimilat;

b) Sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate in a-i

cultiva individului inclinatia catre invatare (de exemplu, ce tipuri de relatii
cu oamenii si cu lucrurile din mediul prescolar sunt de natura sa il faca pe
copil dornic si capabil sa invete atunci cand va merge la scoala);

c) Sa specifice ordinea cea mai potrivita in prezentarea materialelor de

studiat, pentru realizarea unei invatari eficiente;

d) Sa prevada natura si modul de acordare a recompenselor si

sanctiunilor, precum si trecerea de la recompensele exterioare la
satisfactiile intrinseci, generate de activitatea insasi.

Preluand unele idei ale psihologiei gestaltiste , Jerome S. Bruner a

introdus in teoria sa conceptul de "structura obiectului", in care este im-
plicat sistemul de relatii al unui obiect, fiinta sau fenomen, al relatiilor
dintre componentele sale, precum si al relatiilor cu alte obiecte, fiinte sau
fenomene, caci: "A invata structural inseamna a ajunge sa intelegi relatiile
dintre lucruri" . La inceput, se cunoaste structura, se cunosc relatiile
elementelor si nu elementele insesi. Calitatile unei asemenea structuri se
exprima in puterea de simplificare a informatiei, in capacitatea de a
genera noi propozitii si de a amplifica posibilitatile de manipulare a
sistemului de cunostinte. Dar structura optima a unui sistem de cunostinte
nu este absoluta, ci relativa, deoarece ea se stabileste in raport cu situatia
si cu aptitudinile celui care invata. Aceeasi structurare apare si in modul
de grupare a cunostintelor care alcatuiesc un obiect de invatamant. Mai
intai, se stabilesc notiunile fundamentale si principiile cele mai generale,
cu larga aplicabilitate. O grupare structurala a cunostintelor favorizeaza
"transferul nespecific" in actul de invatare (transferul principiilor).
Insusirea ideilor generale deschide calea spre indeplinirea unor sarcini noi,
care nu sunt altceva decat cazuri particulare ale notiunilor fundamentale.
Astfel, cunostintele se largesc si se aprofundeaza continuu, cu ajutorul
principiilor si notiunilor din care ele pot fi deduse. O asemenea "programa
in spirala" permite o permanenta reexaminare a cunostintelor dobandite
anterior, de fiecare data la un nivel mai inalt.

Preluand unele din ideile lui Jean Piaget - teoria stadiilor, ideea activitatii
ca prim moment al procesului de invatare - Jerome S. Bruner isi con-
struieste o teorie proprie, care vizeaza, indeosebi, invatarea, dar si struc-
turarea continutului invatamantului. Totodata, el trece dincolo de teoria
invatarii, propunand elaborarea unei teorii a instruirii care ar trebui sa
cuprinda:

a) Criteriile de structurare a unui corp de cunostinte;

b) Determinarea celei mai eficiente ordini pe care trebuie s-o prezinte
corpul de cunostinte;

c) Precizarea naturii si a frecventei recompenselor si pedepselor din

cadrul procesului de instruire;

d) Modalitatile de cultivare a inclinatiei catre invatare.

Jerome S. Bruner isi exprima convingerea ca nu se poate sustine o teorie

a dezvoltarii fara ca aceasta sa se intemeieze pe o teorie a cunoasterii si
pe o teorie a instruirii. Interesul atat de puternic al acestui psiholog fata
de problemele instruirii rezulta din convingerea ca "in epoca noastra
scoala ajunge sa ocupe o pozitie din ce in ce mai centrala in cadrul
societatii, ca mijloc de socializare si transmitator al priceperilor
fundamentale"

In conceptia lui Jerome S. Bruner, scopul prim al oricarui act de invatare

consta in viitoarea utilitate a rezultatelor obtinute. Exista doua cai de a
folosi in viitor rezultatele invatarii

a) Transferul specific, adica aplicarea celor invatate la rezolvarea

sarcinilor asemanatoare cu cele pe care copilul a invatat sa le
indeplineasca (extinderea deprinderilor sau asociatiilor);

b) Transferul nespecific sau transferul principiilor si atitudinilor, care

consta in faptul ca copilul nu isi insuseste o anumita deprindere, ci o idee
generala, care poate fi folosita ulterior in asa fel incat sarcinile sa fie
considerate drept cazuri particulare ale ideii generale deja insusite.

Jerome S. Bruner considera transferul nespecific drept "miezul procesului

pedagogic", deoarece vizeaza o largire continua si o aprofundare a
cunostintelor sub forma asimilarii ideilor principale si generale. Prin
intermediul sau se realizeaza si continuitatea invatarii, care depinde de
structura obiectului respectiv, ceea ce inseamna ca unei persoane trebuie
sa ii fie clara in minte natura generala a fenomenului de care se ocupa
pentru a fi in stare sa aprecieze aplicabilitatea sau inaplicabilitatea unei
idei la o situatie noua si, prin aceasta, sa isi largeasca sfera celor invatate.
Cu cat notiunea insusita este mai importanta, cu atat mai larga va fi
aplicabilitatea ei la noile probleme. Dar stapanirea ideilor fundamentale
dintr-un domeniu implica nu numai asimilarea principiilor generale, ci si
dezvoltarea unei atitudini favorabile fata de invatatura si cercetare, fata
de ipoteze si intuitii, fata de posibilitatea de a rezolva probleme.
Prin predarea structurii fundamentale a unui obiect de studiu pot fi
rezolvate patru chestiuni generale, foarte importante in procesul de
instruire

a) Insusirea notiunilor de baza face ca obiectul studiat sa fie mai clar

(odata ce elevul a inteles ideea fundamentala, fenomenul devine mai
simplu de inteles);

b) Amanuntele pot fi repede uitate, daca nu sunt plasate intr-o

structura (ele se pastreaza in memorie prin folosirea unor procedee
simplificate de reprezentare);

c) Insusirea principiilor si a ideilor fundamentale este calea principala a

transferului adecvat al exercitiului (a intelege un lucru ca un caz particular
al unei legi generale, ceea ce inseamna sa intelegi o structura, sa fi
invatat nu numai continutul concret al acelui lucru, ci si un model pentru
intelegerea ulterioara a altor fenomene);

d) Prin permanenta reexaminare a materialelor invatate in scoala

elementara si secundara, pentru a stabili caracterul lor fundamental, se
poate micsora decalajul dintre cunostintele "superioare" si cele
"elementare".

Programa pentru unei discipline trebuie intocmita pe baza principiilor cele

mai generale care oglindesc structura acesteia. Simpla prezentare a
temelor fara a se arata locul lor in structura fundamentala, mai larga a
domeniului dat de cunostinte, face dificila pentru elev generalizarea celor
invatate in legatura cu problemele pe care le va intalni ulterior. In al
doilea rand, invatarea care nu se bazeaza pe intelegerea principiilor
generale nu stimuleaza in suficienta masura activitatea intelectuala a
elevilor. In sfarsit, cunostintele dobandite fara o structura precisa, care sa
le lege impreuna, probabil vor fi uitate.

O programa conceputa in spirala corespunde si posibilitatilor de asimilare

ale copiilor: " . oricarui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate
preda cu succes orice obiect de invatamant, intr-o forma intelectuala
adecvata" . Aceasta ipoteza optimista a invatarii se coreleaza cu ideea ca
orice notiune poate fi prezentata corect si folositor copiilor de varsta
scolara, potrivit modului lor de gandire, pe baza unor notiuni asimilate
anterior.

Invocand rezultatele cercetarilor privind dezvoltarea intelectuala, care au

aratat ca la fiecare stadiu de dezvoltare copilul are un mod propriu de a
privi lumea si de a si-o explica, Jerome S. Bruner considera ca "sarcina de
a preda un obiect sau altul unui copil de o anumita varsta consta in a
exprima structura unui obiect in modul in care copilul priveste lucrurile
inconjuratoare" . Altfel spus, este vorba de o "operatie de traducere".
Raportandu-se la stadiile dezvoltarii stabilite de Jean Piaget, Jerome S.
Bruner considera ca dezvoltarea intelectuala a copilului nu constituie o
succesiune de evenimente care se desfasoara cu precizie, ci este
influentata de mediul exterior, in special de cel scolar. Predarea notiunilor
stiintifice nu trebuie sa urmeze orbeste mersul natural al dezvoltarii
cunoasterii la copil. Procesul instructiv poate conduce dezvoltarea
intelectuala a copilului creand pentru el ocazii stimulative, care sa ii fie
utile pentru a progresa in dezvoltarea personala. Experienta arata ca
merita efortul de a pune copilul in fata unor astfel de probleme, care sa
accelereze trecerea la etapa urmatoare de dezvoltare.

Cum se realizeaza insa invatarea? Jerome S. Bruner arata ca invatarea

unei teme pare sa cuprinda trei procese, care se desfasoara aproape
simultan

a) Insusirea unei informatii noi, ceea ce conduce la perfectionarea unei

cunostinte prealabile sau la inlocuirea ei (asimilarea);

b) Transformarea, adica manipularea cunostintelor in asa fel incat sa

poata servi la rezolvarea unor sarcini noi (prelucrarea);

c) Evaluarea, ceea ce inseamna sa verificam daca modul in care am

prelucrat informatia este adecvat sarcinii propuse (controlul).

De obicei, studierea unei teme presupune, de obicei, o serie de

"episoade", fiecare dintre ele cuprinzand cele trei procese mentionate. Cea
mai buna situatie o avem atunci cand in cursul invatarii un episod reflecta
ceea ce l-a precedat si permite sa se faca generalizari care il depasesc.

Pentru Jerome S. Bruner, elementul de baza de la care se porneste in

invatare este o structura, o idee generala, care va fi reluata si dezvoltata
intr-un alt moment al procesului de instruire. Prin insusirea unui volum
mai mare de notiuni, la o varsta mai mica, se creeaza premisele pentru o
asimilare mai timpurie a notiunilor fundamentale ale stiintelor. Invatarea
pe baza de structura este corelata de Jerome S. Bruner cu ideea existentei
a doua moduri diferite de a gandi: gandirea intuitiva, care pare a cuprinde
dintr-o data intreaga problema, sesizandu-i sensul, semnificatia si
gandirea analitica, in care procesul cunoasterii inainteaza pas cu pas, pe
baza unor informatii mai bogate si a stapanirii operatiilor logice implicate .
Gandirea analitica se bazeaza pe o cunoastere relativ deplina a informatiei
si a operatiilor de care subiectul se foloseste. Ea se poate folosi de
rationamente atent construite, deductive, aplicand un plan explicit de
abordare. In schimb, gandirea intuitiva se bazeaza pe o percepere
implicita a intregii probleme, pe familiarizarea cu domeniul de cunostinte
respectiv si cu structura acestuia. Jerome S. Bruner insista pentru
cultivarea in scoala a curajului de a se recurge la gandirea intuitiva (prin
problematizare, descoperire), urmand ca solutia gasita sa fie, ulterior,
verificata pe cale analitica.

In ceea ce priveste modul in care se realizeaza, aceasta invatare trebuie

ferita de pasivitate. Intr-o epoca in care atitudinea de spectator este
curenta, instruirea trebuie sa se bazeze cat mai mult posibil pe trezirea
interesului pentru cunostintele de insusit. In acest sens, Jerome S. Bruner
recomanda: cresterea interesului intrinsec pentru materiile studiate,
dezvoltarea atractiei catre descoperire, traducerea continuturilor de
comunicat in forme de gandire specifice copilului etc.

Spre deosebire de progresivism, care punea interesul la baza procesului

de educatie, Jerome S. Bruner considera ca scoala nu-si poate limita
activitatea la interesele copilului. Interesele pot fi create si stimulate. Care
este atunci motivatia invatarii? Ce anume poate provoca satisfactie in
activitatea de invatare? Recompensa rezida in finalizarea cu succes a
activitatii sau chiar in activitatea in sine. Nascandu-se intr-un mediu cu o
anumita cultura, care conserva si transmite invatarea generatiilor
anterioare, fiintei umane nu-i ramane decat sa invete, sa invete din
"vointa de a invata". In conceptia lui Jerome S. Bruner, vointa de a invata
se sprijina pe anumiti factori - motive intrinseci ale invatarii - care duc la
sentimentul de satisfactie in invatarea scolara. Acesti factori sunt:

a) Curiozitatea stimulata de situatiile neclare, nesigure, altfel spus,

situatiile-problema. Atentia copilului se mentine pana ce respectiva
situatie se clarifica, devine sigura. Insasi clarificarea ii ofera copilului
satisfactie.

b) Aspiratia catre competenta, adica dorinta de a realiza si mai bine

ceea ce copilul simte ca poate face. De aceea, scoala trebuie sa creeze
conditiile pentru ca elevul sa aiba sentimentul realizarii si, treptat, sa-si
constientizeze competenta si sa vrea sa se autodepaseasca. "Recompensa
intelegerii mai profunde da efortului o forta de atractie mai eficace decat
am crezut pana acum" . Daca "Educatia noua" lega efortul de interesul
elevului, la Jerome S. Bruner efortul este stimulat de progresul realizat in
cunoastere, chiar daca nu poate fi negat interesul rezultat din vointa de a
invata.

c) Tendinta de modelare a eului (autoeducare) conform unui model

(procesul de identificare). Jerome S. Bruner vorbeste de identificarea cu
un individ sau cu un grup de referinta. In ambele situatii, identificarea se
sprijina pe dragostea, aprobarea si sprijinul ce se asteapta din partea
"modelului de competenta". Procesul de identificare este, la randul sau, o
sursa de satisfactie si sustin aspiratia catre competenta.

d) Angajarea in reteaua reciprocitatii sociale, care stimuleaza individul

sa actioneze impreuna cu semenii sai. Integrat intr-un grup care
urmareste anumite obiective, elevul se va incadra in modelul determinat
de activitatea si obiectivele grupului respectiv. El va actiona, deci, in
spiritul in care actioneaza grupul, dar nu imitandu-i pe ceilalti, ci
completandu-i intr-o maniera specifica personalitatii sale.

Sprijinindu-se pe acesti patru factori, vointa de a invata devine un motiv

intrinsec al invatarii, care isi gaseste sursa si recompensa in propria lui
exercitare.

Jerome S. Bruner nu considera ca a elaborat o teorie a invatarii originala,

aratand ca prima forma de reprezentare, cea enactiva, ar putea foarte
bine sa fie explicata prin teoria "stimul-raspuns" sau invatarea prin
incercare si eroare. Cel de-al doilea moment, reprezentarea iconica, ar
putea fi explicat prin teoria gestaltista. In ceea ce priveste reprezentarea
simbolica, aceasta releva rolul important pe care Jerome S. Bruner il
acorda limbajului. Primele doua modalitati nu sunt decat momente care
conduc catre formarea de relatii semnificative atat intre notiuni si
cuvintele pe care le denumesc, cat si intre notiuni si relatiile din realitate
pe care ele le reflecta. O astfel de intelegere a invatarii este specifica
teoriilor semiotice. De altfel, psihologul L. B. Itelson il include pe Jerome
S. Bruner printre cei care isi orienteaza cercetarile in directia teoriei
semiotice a invatarii . Chiar daca pe multe din ideile sale, Jerome S.
Bruner le considera doar ipoteze a caror verificare presupune noi si ample
investigatii, teoria pe care el a avansat-o constituie inca un reper in
intelegerea procesului invatarii, orientand directiile unor viitoare cercetari
fructuoase.

Jerome Seymour Bruner a fost profesor de psihologie la Universitatea

Harvard (S.U.A.), din 1952, si la Oxford (Marea Britanie), din 1972. A fost
director al Centrului de Studii Cognitive al Universitatii Harvard, iar intre
1964 -1965 presedinte al Asociatiei Americane de Psihologie.