Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA SPECIALITATII
CURS
PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE
2010
DIDACTICA SPECIALITII
METODICA PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE
Procesul de nvmnt reprezint obiectul cercetrii pedagogice. n cadrul
acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i
metodologia procesului de nvmnt se numete didactic.
n cadrul didacticii, metodica predrii reprezint teoria predrii nvrii unei
anumite discipline de nvmnt i studiaz modul de aplicare a principiilor didactice,
prin utilizarea metodelor i procedeelor corespunztoare transmiterii i nsuirii unei
anumite discipline colare, ntr-un anumit cadru organizatoric i n raport cu nivelul
colii.
Metodica predrii unei anumite tiine ocup o poziie de grani ntre pedagogie,
psihologie i logic, pe de o parte, i sistemul din care face parte tiina, pe de alt parte.
Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evoluie n
ultimele decenii. Fcnd o comparaie ntre metodele didactice care se practicau n
coal n primele decenii ale secolului trecut i cele ntlnite astzi n munca
profesorilor, constatm c numrul metodelor didactice noi este mult mai mare dect cel
al metodelor tradiionale. Metodele tradiionale (clasice) s-au conturat de-a lungul
timpului prin practica didactic. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul valorificrii
progreselor unor tiine i ale tehnicii sau al adaptrii unor metode din diferite tiine i
domenii ale practicii umane la condiiile activitii didactice.
Metodele didactice sunt modaliti de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau
studenii n vederea realizrii procesului de predare/nvare a cunotinelor, de
dezvoltare a proceselor de cunoatere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor i
deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direcioneaz
creterea elevului n sensul realizrii scopurilor amintite mai sus.
Metodele didactice sunt indispensabile practicii nvmntului. Nici un act de
instruire nu se poate desfura fr utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.
De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiii ale metodelor didactice:
Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite
Metoda didactic este o form concret de organizare a nvrii
Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice
Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind
determinat de scopul i coninutul nvmntului
Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor
didactice, ele evolund odat cu dezvoltarea i modernizarea nvmntului. n
utilizarea metodelor didactice se ine cont de particularitile de vrst i individuale ale
elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecie fcndu-se n funcie de scopul i
coninutul leciei, de nivelul clasei i de condiiile materiale ale colii.
Obiectul
(coninutul)
aciunii
Condiiile
n care elevul va
proba formarea
comportamentului
dorit
Criteriile
dup care se va
aprecia semnificaia
pedagogic a performanei probate
Exemple:
Elevul s numeasc
Elevul s enumere
Elevul s execute
Elevul s convig
+ Instrumentele
pentru explorri
chimice curente
+ Etapele succesive
ale procesului de
fabricaie a
produselor de
panificaie
+ Reprezentarea
grafic i cotarea
unui filet
avnd la dispoziie 30
instrumente diferite
+ cu o exactitate de 80%
avnd la dispoziie
imaginile,
reprezentative a 20
etape
+ Pe cei cu care
lucreaz de
satisfacie pe care
o va resimi prin
respectarea strict
a tehnologiei de
realizare a unei
piese de serie
avnd la dispoziie
+ fara a face mai mult de 2
toate datele numerice
greseli sau omisiuni
necesare i materiale de
desenat
satisfacia urmnd a fi
+ si masurata prin
stabilit ulterior printrscadereea numarului de
un chestionar aplicat
rebuturi
colectivzului respectiv
Formarea
senzoriale
deprinderilor
Formarea atitudinilor
a diferentia
a calcula
a preciza
a recunoaste
a efectua
a compara
a extrage
a interpola
a clasifica
a experimenta
a descrie
a aduna (date)
a sintetiza
a prezenta
a reuni
a evalua
a valida
a argumenta
a aprecia
a obtine (informatii)
motorii A executa
A reconstitui
A realiza
A produce
A proiecta
A prelucra
A interoga
A accepta
Apersevera
A efectua constiincios
A te angaja
A alege
a completa
a stabili
a aplica
a determina
a observa
a extrapola
a elabora
a analiza
a separa
a identifica
a deduce
a examina
a formula
a caracteriza
a decide
a utiliza
a opera
a comenta
a inlocui
a nota
A planifica
A construi
A calcula
A audia
A viziona
A opera
A incuraja
A respecta
A rezista
A convinge
g)
Folosirea unei mimici i pantomimici adecvate, care s nu afecteze
modul de predare i relaia profesor elev (student); dei se cere miestrie (art) n
predare, trebuie evitate procedeele teatralizante;
h)
Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s
dovedeasc o tonalitate cald, apropiat, plcut, subliniidu-se printr-o variaie a
intensitii a ceea ce este important, fr ca ea s devin strident, suprtoare,
ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli;
i)
Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului
(studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui i s
consemneze explicaiile, datele, informaiile, aplicaiile mai importante, eseniale;
n unele situaii cnd informaiile pot determina anumite dificulti de receptare, se
nelege, se pot relua explicaiile, sau poate fi ncetinit ritmul, fr a se transforma
comunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calitii predrii
nvrii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte pe
minut, n funcie de specificul disciplinei de nvmnt tiine exacte sau tiine
socio-umane, acestea din urm permind comunicarea unui numr de cuvinte mai
mare pe minut;
j)
Realizarea unei expuneri libere, care determin pregtirea ei i ofer
posibilitatea receptrii reaciilor auditoriului i adaptrii ei corespunztoare, textul
scris fiind necesar doar pentru urmrirea lui discret, sau folosirea, la nevoie,
pentru date dificile de memorat;
k)
Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului, cutndu-se a se
aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de
participarea la expunere;
l)
Orientarea studiului individual al elevilor (studenilor) pentru
ndeplinirea celorlalte activiti didactice seminarii, lucrri de laborator sau
atelier, proiecte, practic n producie;
m) Folosirea judicioas a tablei de scris n sensul mpririi ei pe module
de scris, a scrisului i reprezentrilor grafice lizibile, sistematice i cu sublinierile
necesare;
n)
Realizarea unei micri discrete n sala de curs, pentru a evita
distragerea ateniei elevilor (studenilor);
o)
Fr a epuiza cerinele i exigenele expunerii, indiferent de
experiena acumulat, este necesar s se evite improvizaia i s se pregteasc
temeinic orice prelegere att din punct de vedere al coninutului, ct i al
desfurrii ei.
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,
expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.
2.1.2.1. Conversaia
Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda
interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri
formulate de profesor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea
nsuirii i fixrii cuno-tinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de
noi cunotine.
n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv
sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversaia este
metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i
rspunsurilor), discuiilor sau dezbaterilor.
Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coala
antic i pn la coala contemporan, ea dovedindu-i valenele activ-participative
i chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversaia ajut
tineretul studios s exprime, s judece (s gndeasc) i rspund, s reproduc i
s foloseasc cunotinele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicrii
eficiente ntre oameni. Condus cu competen i miestrie pedagogic,
conversaia stabilete o relaie i o comunicare intime i eficient ntre inteligena
profesorului i a elevului (studentului), permind o activitate profesional elevat,
care poate asigura progresul nvrii i satisfacia acesteia.
Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe dect pe
suportul desfurrii organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situaie,
formularea ntrebrilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia
ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real
de cunotine al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis (care admit un
singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte),
precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndirerspuns-conexiune invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic,
ntrebrile exprim cu preponderen reactualizri ale cunotinelor dobndite
anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la probleme simple pentru
rezolvarea crora raionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i variat de
elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente
cognitive noi pe care elevul le obine independent raionnd i descoperind singur
1
2
nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel
mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit poziie vor
susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim
noile poziii (reflexia n oglind).
2.2.3.5. Focus grup - Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor,
ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participanii si modifice parial sau total prerile pn la finalul discuiilor).
2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre
acetia trebuind s ofere 3 soluii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori,
ceea ce nseamn 90 de soluii.
n funcie de dinamica procesului de predare-nvare, conversaia, dialogul
i discuia pot avea i urmtoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a
pregtii elevii pentru conversaie n legtur cu o anumit tem (problem); de
fixare i consolidare a cunotinelor, n cadrul crora dialogul i discuia au un
caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare i stocare a cunotinelor; de
sistematizare i sintez, n cadrul crora dialogul i discuia au un rol de
restructurare n noi ansambluri de cunotine eseniale; de aplicare, n cadrul crora
dialogul i discuia asigur fundamentarea teoretic a aciunilor i abilitilor
practice i de evaluare, n care dialogul i, dup caz, discuia urmresc s
evidenieze nivelul, calitatea i aplicabilitatea pregtirii elevilor (studenilor).
Conversaia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi.
Depinde ns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izolai
ci s antreneze ntreaga clas. n acest scop, ntrebrile care declaneaz dialogul se
pun frontal, ntregii clase i numai dup scurgerea timpului necesar de gndire se
numete elevul care s dea rspunsul. Conducerea dialogului de ctre cadrul
didactic se face de asemenea manier nct el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu
duc la conversaii care s se abat de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte,
dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului.
Aceasta nu nseamn c ntrebrile se pun numai de ctre cadrul didactic. Este
foarte important ca n conversaia didactic s se dea posibilitatea elevului i, chiar
mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebri. Aceast cerin se
ncadreaz n sarcinile nvmntului n care se urmrete nvarea elevului nu
numai s dea rspunsuri ci s pun i ntrebri.
Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge
la valoarea formativ a metodei conversaiei, numai printr-o asemenea conducere a
dialogului se depete transmiterea, nelegerea, fixarea i repetarae cunotinelor
realizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor i
stimularea intereselor lor cognitive i practice.
O asemenea valorificare superioar a metodei conversaiei presupune
stpnirea deplin a tehnicii conversaiei didactice de ctre fiecare cadru didactic,
posibilitatea sa de a organiza i desfura o conversaie euristic, stimulatoare n
care ntrebrile s fie cauzale, problematice i mai puin de reproducere.
n instruirea tehnic practic conversaia se folosete n mod curent,
utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunotinelor
Potenialul pedagogic
Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare.
Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi.
Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de activitate nedirijat de profesor.
Sporete ncrederea n forele proprii.
Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz transferul
informaional n diverse limbaje.
2.3.1.2. Limite
Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor.
Necesit eforturi personale creative importante care depind de
motivaia proprie a profesorului.
Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul
acioneaz mai mult pe baza memoriei.
2.4.
Cerine de aplicare
Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de nvmnt i echipamentele tehnice necesare pentru activiti frontale, de grup sau chiar individuale.
Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare,
alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual
sau pe grupe etc.)
Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire.
2.4.1.2. Limite
Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.
Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri
n lume, efectele sale sunt minore pentru nv-mntul public, utilitatea sa
fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar.
IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a
simula fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei
directe, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc.
2.4.1.3.
Cerine de aplicare
Problematizarea
Acestea sunt:
a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebriprobleme, probleme i situaii-probleme.
b) n cadrul fiecrui tip de problematizare introducerea dificultilor se face
treptat;
c) n abordarea strilor conflictuale ale problematizrii s se mbine
dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al
elevilor (studenilor) crescnd accentul pe aceasta din urm;
d) n rezolvarea strilor conflictuale produse de problematizare, s se
formeze la elevi (studeni) capacitatea de a combina i recombina
adevrurile tiinifice, algoritmii i modelele logico-matematice i de
specialitate;
e) antrenarea elevilor(studenilor) n dezbaterea soluiilor(variantelor)
controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei s-i
poat manifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajunge
la o soluie corespunztoare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea
soluiei optime, cu motivaiile teoretice sau (i) aplicative corespunztoare;
f) n nvare, orice situaie problematizat trebuie s aib la baz o
strategie de rezolvare contient, chiar n situaia cnd se folosesc algoritmii
- anumite reguli de rezolvare etc. n via, algoritmizarea rezolvrii unor
probleme este, desigur, necesar pentru creterea randamentului muncii.
Cu ct situaia problem este mai complex, cu att gradul de exersare a
operaiilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este
necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodat, s nu depeasc
posibilitile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexitii ct i sub cel al
nivelului de cunotine.
2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare
2.5.4.1. Potenialul pedagogic
Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu.
Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire.
Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual.
Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev.
Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de
probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme
i situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n
Cerine de aplicare
3. METODE DE EXPLORARE
3.1. Instruirea prin metode de explorare direct
Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de
instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie
proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor,
capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii
tiinifice:
3.2.1.3.
c)
realizeze sub
e)
dezvoltarea spiritului de creativitate, de lupt pentru nou i mpotriva
ineriei, rigiditii, rutinei, suficienei;
f)
antrenarea elevilor (studenilor) n rezolvarea unor teme (probleme)
cerute de producie, cercetare-proiectare etc.;
g)
antrenarea elevilor (studenilor) n activitatea cercurilor tiinificotehnice, n activitatea unor laboratoare de cercetare, a unor staii pilot etc., n
vederea dinamizrii capacitilor lor creative, a materializrii acestora n
inovaii, invenii valoroase i utile, etc., chiar n timpul colii (facultii).
Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale
descoperirilor tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite
anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic,
descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un
nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod
de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare.
Aceast metod de factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a
experienei proprii i punere n valoare a capacitilor individuale, pentru a se
soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoatere n
condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nvare de
rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare).
Premisa iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit
elevului, dup care acesta este lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru
a-l redescoperi.
Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior
asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii
didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cunotine
particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i operaii cu grad
de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea
transductiv (prin stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date).
Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i
situaii-problem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul;
experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri independente
de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audiovizionare de materiale, .a.
Aprut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaiei tiinifice,
instruirea prin descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale descoperirii adevrurilor tiinifice, reeditnd n condiii diferite procesul care a stat
iniial la baza acestora. De fapt, elevul nfptuiete o invenie ori de cte ori se
gsete n faa unei probleme creia i restructureaz datele i i imagineaz
procedeul care conduce la soluie. Indubitabil, ntr-o atare situaie elevul nu
realizeaz o descoperire n sensul strict tiinific al termenului. n raport cu
descoperirea tiinific, instruirea prin descoperire are ca trsturi comune faptul c
se desfoar sub forma muncii independente, const ntr-un proces de investigare
i se finalizeaz printr-o rezolvare. n esen, descoperirea elevului stablete relaii
ntre cunotinele dobndite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces de
transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuete
s identifice n structura coninutului de instruire nvat, noiuni sau principii
fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunotine
rezultat dintr-un proces de transfer). Aa dar, ceea ce descoper elevul const ntro reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior.
n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale
cum sunt:
procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se
formularea cauzei comune);
procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de
absena sa dintr-un context cauzal);
procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac
variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea);
procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin
(n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are
loc].
Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic
este fundamental cunoaterea potenialului pedagogic al metodei care, alturi de
limitele i inconvenientele de aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii,
determin stabilirea metodei care pune n valoare o situaie de nvare.
4.1.1.3. Elementele caracteristice ale descoperirii didactice
4.1.1.3.1.
Potenialul pedagogic
Limite
4.1.1.3.3.
Cerine de aplicare
engl." team learning"- nvarea n echip: " group training"- instrucie n grup; "group
method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare n echip.
h) nvarea (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim,
care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare
puternic a nvrii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizrii nvrii
prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele
individuale, evideniind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribuia,
calitatea i eficiena ) fiecrui membru al echipei.
4.1.4. Studiul de caz
4.1.4.1. Definiia i semnificaiile metodei studiului de caz
Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaie specific, particular,
real sau ipotetic, modelat sau simulat, care exist sau poate s par ntr-o
aciune, fenomen, sistem, etc. de orice natur, denumit caz, n vederea studierii
sau rezolvrii lui, n raport cu nevoile nlturrii unor neajunsuri sau a
modernizrii proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul
respectiv.
n ultimii ani aceast metod este tot mai frecvent utilizat nu numai n
instruirea adulilor ci i n instruirea colar. Ea const n studierea unui caz
particular pentru a vedea n ce msur corespunde el cerinelor generale sau pentru
a se ilustra prin el caracteristicile categoriei din care face parte.
Aplicat n scopul instruirii colare, metoda studiului de caz duce la succes
n condiiile n care cazul studiat este bine ales, astfel ca n particularitatea lui s
ilustreze generalitatea categoriei sale.
Cazul reprezint un aspect, element, o component, un subansamblu sau
chiar ansamblul nsui, care se cer abordate. Cazurile pot fi pozitive i negative.
Exemple de cazuri pozitive: introducerea unei tehnologii noi sau retehnologizarea
unor procese; perfecionarea unui sistem tehnic, a unei secii (sector) sau a unei
ntreprinderi etc. Cazurile, de genurile unui atelier, unei secii sau uniti
productive, unui elev, unei clase de elevi, unei coli etc., se remarc prin "ieirea
lor din comun", fie ntr-o ipostaz favorabil evideniat de rezultate superioare
n munc (cazurile pozitive), fie ntr-o ipostaz nefavorabil, caracterizat de
rezultate nesatisfctoare (eecuri) n munc (cazurile negative) acestea din urm
fiind marcate de expresia cu sens peiorativ "elemente problem" (exemplu: elevi
problem).
n funcie de ipostaza n care se prezint, cazurile pot avantaja respectiv,
prejudicia existena (funcionalitatea sau evoluia) ansamblului din care fac parte
(l caracterizeaz). De aici necesitatea imperioas de a studia (analiza, rezolva etc.)
cazurile n mod difereniat, valorificnd (perfecionnd sau generaliznd) pe cele
pozitive pentru dinamizarea progresului n domeniu i combtnd (nlturnd sau
prevenind )pe cele negative pentru evitarea insuccesului n domeniu.
Atunci cnd o situaie particular, real sau simulat (modelat) este
singular sau ntmpltoare i nu afecteaz ansamblul din care face parte, de
exemplu : un elev care a ntrziat la ore, atunci avem de-a face cu un incident, iar
ca mod de rezolvare metoda (procedeul) incidentului Metoda studiului de caz,
i cea a incidentului, ca metode de studiu, de nvare, au un pronunat caracter
activ-participativ, formativ i euristic, contribuind la antrenarea i dezvoltarea
mai ales etichetarea unor elevi (studeni, oameni n general) ca drept cazuri
negative n situaia n care nu sunt, cci att analiza, soluiile, ct i efectele vor
fi negative;
cazurile umane ieite din comun, ndeosebi negative (studeni, elevi etc.
problem ) trebuie analizate cu mult grij antrenndu-se i membrii
colectivului din care facem parte i oferindu-le anse reale de a nu se izola de
colectiv, de a se ndrepta i integra n colectiv printr-un comportament civilizat,
corect;
s se evite a eticheta drept cazuri negative colective (grupuri) ntregi, cci
nefiind dect unii care au greit, colectivul se poate solidariza n ru i ca atare,
fr colectiv, problema devine dificil; n acest context s se fac eforturi de a
se depista cei care au greit ntr-adevr;
s se dea atenie, cu tact i pricepere i rezolvrii incidentelor, cci trecute cu
vederea, ele se pot amplifica i transforma n cazuri, care pot influena ntregul
ansamblu;
n studierea i rezolvarea cazurilor s se foloseasc i celelalte metode de studiu
i nvare ca: dezbaterea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea,
simularea, asaltul de idei etc.
4.1.5. Cooperarea (nvarea prin cooperare n echip sau n grup)5
4.1.5.1. Definirea i semnificaiile nvrii prin cooperare
engl." team learning"- nvarea n echip: " group training"- instrucie n grup; "group
method"- metod de grup, de cooperare; "team teaching"- predare n echip.
m) nvarea (ca i munca) prin cooperare poate duce la autorul colectiv anonim,
care la un moment dat nu mai poate reprezenta un criteriu de stimulare
puternic a nvrii; de aceea, este necesar ca n contextul dinamizrii nvrii
prin cooperare s se asigure mbinarea aprecierilor colective, cu cele
individuale, evideniind i apreciind obiectiv aportul (efortul, contribuia,
calitatea i eficiena ) fiecrui membru al echipei.
4.1.6. Algoritmizarea
Se consider c denumirea de algoritmizare i algoritm ar proveni de la
numele savantului arab Al Kharezmi.
4.1.6.1. Definiia i semnificaiile algoritmizrii
Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc.
sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor
prescripii denumite algoritmi.
Algoritmul este o prescripie sau o condiie univoc de rezolvare a unui
anumit procedeu de lucru ntr-un anumit domeniu de activitate, teoretic sau
practic. Algoritmii se exprim sub forme de reete, prescripii, formule, coduri,
reguli i chiar modele univoci tipice, de natur matematic, logic, practic (univoc
un singur sens sau element dintr-o mulime de utilizri).
Din acest punct de vedere, algoritmizarea se aseamn cu modelarea sau
modelarea are legturi cu algoritmizarea. Algoritmii sunt ntr-un anumit fel modele
operaionale, care ajut la rezolvarea unor probleme, micornd eforturile i timpul
de efectuare a aciunilor, mrind productivitatea muncii intelectuale sau practice n
diverse domenii de activitate. Automatizarea, cibernetizarea, robotizarea,
informatica etc. cer ntr-o msur tot mai mare algoritmizarea.
4.1.6.2. Tipurile de algoritmi de nvare
Printre tipurile de algoritmi de nvare menionm:
a)
algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a
cunotinelor, cum sunt: conceptele, judecile, raionamentele, formulele etc.;
b)
algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui
anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de
investigaie etc.);
c)
algoritmi de rezolvare (execuie), aa cum sunt regulile de rezolvare
a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii
ptrate, prescripiile de folosire a unor aparate sau de funcionare a unor maini,
tablouri de comand sau de bord etc.);
d)
algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc
diverse limbaje de programare i codurile de dialogare etc.;
e)
algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celei
mai bune de rezolvare (teoretice, aplicative etc.) dintr-o serie de variante posibile;
f)
algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de
transformare a aciunilor n reflexe, n deprinderi i chiar obinuine intelectuale,
Dinamica algoritmizrii
Potenialul pedagogic
4.2.1.4.2.
Limite
Cerine de aplicare
5.4.
aplicare), activiti organic legate ntre ele, astfel nct lecia s apar ca un tot
unitar, cu o identitate precis.
Structura leciei de acest tip este urmtoarea:
a) organizarea clasei pentru lecie (2-3 minute)
b) controlul materiei nsuite anterior (10 minute)
c) asimilarea noilor cunotine (30 minute)
d) fixarea cunotinelor noi (5 minute)
e) tema pentru acas (2-3 minute)
De la caz la caz, unele dintre momentele prezentate anterior pot s lipseasc
din desfurarea leciei. De asemenea durata acestor etape poate s varieze, ordinea
lor poate fi schimbat de ctre profesor dup cum o cere situaia concret n care
lucreaz clasa respectiv. Ca i tipurile prezentate anterior, i lecia mixt cunoate
o multitudine de variante.
Lecie mixt (combinat), prin succesiunea etapelor, are avantajul c
profesorul i poate proiecta coninutul ideatic i aplicativ relativ integral pentru
fiecare etap, ne mai avnd nevoie, n mod special, de fie anexe. Desigur, i acest
model de lecie, poate folosi fie anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea
sau fixarea cunotinelor, precum i pentru sprijinirea elevilor rmai n urm la
nvtur (denumite i fie de recuperare) sau care ar rspunde unor cerine ale
elevilor dotai i nu numai lor (denumite fie de dezvoltare).
Ar fi bine i chiar ideal ca toate aspectele organizrii i proiectrii leciilor,
fie ea mixt sau de alt tip, s se ndeplineasc integral. Este necesar i eficient ca
profesorii s se strduiasc s ndeplineasc integral cele proiectate n lecii, sub
toate aspectele (durata etapelor, obiective, coninut, etc.).
n cadrul leciilor pot apare, ns, fenomene aleatorii, determinate de situaii
obiective sau subiective, care ne determin s ne abatem ntr-o anumit msur de
la cele concepute, organizate i proiectate. Aceasta evideniaz flexibilitatea i
caracterul dinamic al activitii didactice ca activiti umane suple, fine, care,
datorit agentului uman (elevii), a personalitii i individualitii lor, nu se poate
prevedea, ntr-un model rigid, toat varietatea datelor i aciunilor instructive.
n acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (n minute) a
leciei i pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile,
obiectivele i coninuturile corespunztoare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o
lecie trebuie respectat, dar acesta nu trebuie s tracaseze activitatea didactic; el
trebuie apreciat ca un ordin de mrime n ceea ce privete repartizarea lui pe etape,
a crui respectare s admit o anumit toleran, n plus sau n minus 510%, n
detrimentul uneia sau alteia din etape.
n situaii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz de timp, fie
fenomenul de gol de timp. Criza de timp este un fenomen nedorit, dar apariia
lui trebuie rezolvat n mod firesc, raional. Dac suntem la etapa comunicrii
cunotinelor este recomandabil s oprim predarea i s transferm o anumit
secven informaional pentru lecia ulterioar. Nu este bine s predm n fug
i nici n pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fixrii cunotinelor i ne dm
seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea
didactic cu elevii i se d problema respectiv ca tem pentru acas, eventual
mpreun cu alte probleme. Golul de timp nu este alarmant, cci nseamn c au
fost ndeplinite obiectivele proiectate ale leciei, i a mai rmas timp disponibil. Nu
este bine s dm pauz elevilor nainte de momentul programat. Timpul disponibil
aprut sub form de gol de timp trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul i va
programa n proiectul de lecie sau ntr-o fi anex un supliment de informaii sau
de exerciii (probleme) care vor umple golul de timp.
5.4.6. Lecia de instruire tehnico-practic
Formele de instruire tehnico-practic au evoluat continuu pe parcursul
timpului.
Astzi, formale de instruire tehnico-practic a elevilor se apropie tot mai mult de
specificul produciei industriale, ele oferind elevilor cadrul de aplicare i de
exersare a cunotinelor i a operaiilor nsuite n clas i n atelierul coal.
Fie c se desfoar n laboratoare, fie c au loc n atelierele coal, leciile
de instruire practic trebuie s ndeplineasc anumite cerine pedagogice, ntre care
amintim:
Asigurarea unui coninut tiinific de specialitate corespunztor fiecrei
teme (operaii sau lucrri practice legate de necesitatea calificrii n meseria
aleas sau specialitatea n care se pregtesc elevii)
Asigurarea unei strnse legturi ntre cunotinele de tehnologia meseriei i
a altor discipline nrudite n scopul nelegerii tezelor tiinifice cu caracter
inter disciplinar
Efectuarea unor lucrri cu caracter util, ceea ce contribuie la dinamizarea
spiritului de responsabilitate i contiinciozitate a elevului fa de pregtirea
sa
Organizarea i dotarea laboratoarelor i atelierelor colare n raport cu
tehnica modern contribuie la o mai rapid integrare a elevilor, dup
absolvirea colii, n procesul de producie industrial
5.4.6.1. Lecia n laborator
Lucrrile de laborator stimuleaz dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor, i
ajut s-i formeze priceperi i deprinderi de mnuire a aparaturii, contribuie la
nsuirea tehnicii de cercetare tiinific. Avnd funcii cognitive, formative i
aplicative, lecia de laborator se apropie mult, n ceea ce privete metodica muncii
de nvare, de activitatea de cercetare tiinific.
Lecia de laborator se desfoar pe baza unui plan amnunit al lucrrii, n
care se specific activitile i experienele ce urmeaz a fi efectuate de elevi,
precum i aparatajul i materialele pe care le vor utiliza n cadrul acestor activiti.
Lucrrile i experienele se pot efectua individual, pe grupe sau (n cazul n care
experimentul necesit aparataj special i implic riscul de accidentare) frontal, deci
sub forma unei demonstraii n faa clasei.
Organizat cu pricepere, lecia de laborator ofer largi posibiliti de aplicare
a metodelor moderne cum ar fi:
nvmnt prin descoperire
problematizare
munc individual independent
elevi, dup posibiliti, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n mod
independent n timpul vizitei.
c) Valorificarea rezultatelor obinute n timpul vizitei sau excursiei - aceasta
se poate face pe dou sub-etape: la terminarea vizitrii obiectului: prin concluzii
ale ghidului i, dup caz, ale conductorului vizitei sau excursiei, ntrebri i
lmuriri din partea ghidului de specialitate; la coal, n funcie de gradul de
nvmnt i de profilul colii, prin: efectuarea unor lucrri de laborator, prin
dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cercurile pe obiecte
sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul
procesului de nvmnt etc.
d) Condiii necesare a fi respectate n organizarea i desfurarea vizitelor i
excursiilor - pregtirea ghizilor n concordan cu nivelul i profilul pregtirii
elevilor; mbinarea utilului cu plcutul, cu dezvoltarea multidimensional a
elevilor, folosind timpul disponibil din cadrul vizitelor i excursiilor i pentru
realizarea unor obiective de educaie i cultur (de educaie estetic, de cunoatere
i apreciere a frumuseilor patriei) i recreative; o meniune special trebuie fcut
privind o eventual deplasare n muni, n cadrul creia trebuie respectate cu
strictee ndrumrile ghidului, pentru a nltura orice accidente ne dorite; este vorba
de realizarea unei discipline nelese (contiente); manifestarea respectului fa de
cei cu care elevii vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice
ocazie o comportare demn, civilizat; cunoaterea mai bun a elevilor i
dezvoltarea unor relaii democratice de cooperare, nelegere, respect i ajutor
reciproc.
5.5.4. Practica pedagogic
n timp ce cursurile de pedagogie i metodic reprezint forme de pregtire
teoretic a viitorilor profesori, practica pedagogic reprezint o form de pregtire
practic a viitorilor profesori.
Practica pedagogic se organizeaz pentru studenii din nvmntul
superior de stat i particular de diverse profiluri, n care se asigur, prin planurile
de nvmnt, pregtirea psiho-pedagogic i metodic a acelor studeni care
intenioneaz s presteze i munca de educator-profesor la disciplinele de
nvmnt ce-i definesc specializarea prin diploma obinut.
Practica pedagogic se desfoar n anumite uniti de nvmnt licee,
coli post liceale, profesionale, etc. denumite coli de aplicaie.
Practica pedagogic a studenilor asigur realizarea urmtoarelor obiective
importante: cunoaterea procesului de nvmnt i a elevilor; aplicarea
cunotinelor psiho-pedagogice i metodice dobndite la cursuri i prin
documentare personal; formarea capacitilor de organizare i proiectare a
activitilor instructiv-educative; formarea priceperilor i deprinderilor de munc
didactic nemijlocit i eficient cu elevii i dezvoltarea interesului, dragostei,
iniiativei, creativitii i responsabilitii fa de munca de educator-profesor.
5.6.
6. EVALUAREA DIDACTIC
6.1.
Orice aciune uman este supus estimrii i evalurii. Acestea sunt acte de
valorizare. Ca activitate specific uman, activitatea instructiv-educativ este i ea
supus evalurii. Pentru a exprima conceptul de evaluare se mai folosesc termenii:
examinare, estimare, verificare (control),apreciere, notare, etc.
Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului
proces de nvmnt, care asigur evidenierea att a cantitii cunotinelor
dobndite ct i a calitii lor, care privete valoarea (nivelul, performanele i
eficiena) acestora la un moment dat (n mod curent, periodic i final) oferind
soluii de perfecionare a actului de predare-nvare.
Evaluarea este actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea
tineretului dintr-o etap (an sau ciclu) de nvmnt n altele, iar n cazul n care
ea se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui loc ntr-un grad
(profil sau form) de nvmnt sau ntr-un loc de munc al domeniului de
activitate social-util, n conformitate cu competena profesional. Evaluarea
didactic sau evaluarea rezultatelor activitii colare reprezint o component
esenial i definitorie a procesului de nvmnt, situat pe acelai plan cu
dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Calitatea, valoarea i
eficiena ridicat ale evalurii implic pricepere, corectitudine, obiectivitate i
responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea, necesit
eliminarea subiectivitii n aprecierea celor examinai, deoarece pot exista astfel
de situaii care s determine un plus sau minus n notare de 1-3 puncte.
Complexitatea actului evalurii didactice a intensificat examinarea i
cercetarea problemelor pe care le ridic, nscndu-se astfel o nou ramur a
sistemului tiinelor pedagogice denumit docimologia (tiina examinrii /
evalurii).
Docimologia (dup Vasile Pavelcu) este tiina examinrii sau tiina care se
ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i
mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor
examinai.
Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvmnt de control
i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp trimestriale sau
semestriale, anuale sau finale (bilan) la terminarea unui ciclu de studii. Astzi,
ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de
nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feedback-ului.
n procesul de evaluare trebuie s se emit o judecat de valoare dup o
scar de valori explicit sau implicit.
Programul actual de reform a evalurii rezultatelor colare propune dou
tipuri de examene:
a) Examene naionale
o Examen de capacitate
o Examen de bacalaureat
b) Examene locale
o Examen de admitere n liceu
o Examen de admitere n coala profesional
Evaluarea n sistemul semestrial se va face pe tot parcursul anului colar i
va avea caracter profund formativ. Cele trei sptmni de evaluare de la sfritul
fiecrui semestru vor fi dedicate cu preponderen evalurii formative care va avea
urmtoarele obiective:
a) s verifice realizarea principalelor obiective curriculare
b) s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei
parcurse
c) s amelioreze rezultatele nvrii
d) s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe
6.2.
Componentele evalurii
6.3.
Funciile evalurii
folosi una sau mai multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral,
scris i practic, dup caz;
e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se
ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri i de baremuri. Exemple:
concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate, etc.); concursuri
pentru ocuparea unor posturi (administrative, tiinifice, tehnice, economice,
didactice, medicale, etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate (scrise,
ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice).
6.4.3. Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale
a)
Testele docimologice (grilele): sunt modaliti scrise, care conin 50-60
ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele
corecte cu ajutorul grilei.
Rspunsurile pot fi : binare (da sau nu), alegerea din mai multe rspunsuri
din care numai unul este corect sau construite de elev (student).
Cele mai importante avantajele acestui tip de evaluare sunt, faptul c pot fi
verificate chestiuni din ntreaga materie, iar baremurile (punctaje i grile) duc la o
corectare mai rapid i mai obiectiv.
Dezavantajele cele mai importante sunt faptul c fragmenteaz materia i
nltur verificarea capacitii de sintez i c se pot cunoate dinainte (mai ales
cele bazate pe grile) ceea ce trebuie evitat.
b)
Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte
stabilite: prezint avantajul c ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se
exprima degajat.
Dezavantajul este c apare o dificultate n apreciere i notare, neputndu-se
realiza baremuri, deci poate aprea subiectivitatea aprecierii.
c)
Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) - pe baza unor
programe de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note
cunotinele.
Dezavantaj metodei este faptul c subiectivitatea se poate menine, dar se
asigur aceeai exigen (severitate) i corectitudine pentru toi examinaii, n
raport cu programa de evaluare.
Avantajul l reprezint egalitatea n apreciere i notare pentru toi examinaii
ce au dovedit aceleai cunotine, diferenierea (ierarhizarea) valorilor fiind mai
obiectiv dect n evaluarea tradiional;
d)
Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi - evaluare (corectare) n
echip, n general, pentru probele scrise i, dup caz, practice.
Avantajul este c un grup de evaluatori (de cca. 11 experi) elimin n mare
msur subiectivitatea.
Dezavantajul este c dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu
muli candidai. Metoda Delphi, ca soluie simplificat, este aplicat n
nvmntul superior: 2 experi (corectori) care evalueaz independent lucrrile
scrise (practice) i 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un
punct ntre primii 2 corectori.
Nisip
Furtun de
cnep
Glei
Notarea
Prin calificative:
foarte bine echivalentul notelor de 9 i 10
bine echivalentul notelor de 7 i de 8
suficient (satisfctor) echivalentul notelor de 5 i de 6
insuficient (nesatisfctor) echivalentul notelor de la 1 la 4
c)
d)
Prin sistem binar: se practic la anumite probe la perfecionarea cadrelor
didactice (inspecia special), la proba de practic; n unele concursuri i la unele
probe cum sunt colocviile, etc.
admis
respins
e)
Cu bile colorate:
albe foarte bine;
roii suficient;
negre insuficient.
f)
g)
Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior
etc. Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puine
cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20),
nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor.
6.5.2. Caracteristicile notrii corecte obiectivitatea notrii
Una din preocuprile prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili
factorii determinani menii s asigure un mod de notare corect. Caracteristicile
notrii corecte sunt:
a)
Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i
competen docimologic, acordul corectorilor testului asupra notrii aceluiai rspuns;
b)
1
; notele de 8
1 0,9
1
; notele de 6 i 5 se acord atunci
0,8 0,7
1
.
0,6 0,5
Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota
de promovare (n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la
limit. Este o decizie de responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei
nu se acord n procesul de nvmnt curent. Ea se acord pentru copiat (n
coli). n unele cazuri (la concursuri) se d din oficiu. Exist situaii cnd media de
promovare este mult mai mare:
la bacalaureat 6 (ase)
la definitivat n nvmnt 7 (apte)
la gradul II n nvmnt 8 (opt)
la gradul I n nvmnt 9 (nou)
la doctorat 8 (opt)
n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i de
repetenie sunt cele ntre 4 i 1.
Fenomene (situaii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce
trebuie nlturate din actul evalurii sunt:
a)
Fenomenul halo (remarcat de Ed. Thorndike S.U.A.), care n englez
nseamn iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (influenare) negativ
asupra notrii, cum ar fi:
notele mici la alte discipline, influeneaz negativ acordarea de note mai
mici dect le merit la o alt disciplin;
notele mai mari la alte discipline influeneaz negativ s dai note mai mari
dect le merit la alt disciplin;
amiciia sau antipatia pot influena la acordarea notelor mai mari (la
amiciie) sau mai mici (la antipatie).
b)
Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev
(student) cuminte i elev (student) cu abateri i alte situaii menionate i la
fenomenul halo. Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i
se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i se acorde nota pe care o
merit.
c)
Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput aa cum se cunoate
din mitologia greac c Oedip i-a omort tatl, cci acest fapt era prezis de
oracol). Este bine s cunoatem elevii (studenii), dar s nu preconcepem
(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunnd: x va lua 10, y va lua 4, etc.
Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor
de notare corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea
(preconceperea) unei notri ne denatureaz modul de gndire i aciune
docimologic i ne determin la o apreciere i o notare subiective.
d)
Fenomenul de ordine. Notarea poate fi influenat negativ de fenomenul
de ordine, astfel c unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei
(dimineaa, la prnz, seara) sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului
colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc n exigenele de evaluare pe
tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului colar (universitar).
e)
Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare
denatureaz concepia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se
pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n funcie de acesta se fac
baremuri de verificare, apreciere i notare, aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a
elevilor pe scara de notare.
f)
Referitor la raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor
(studenilor). La stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare faptele
comportamentale ale elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului
(furtului de cunotine), cnd, aa cum s-a artat, se d nota 1 (unu) n coli, sau se
declar repetent n nvmntul superior. Pentru comportare exist nota la
purtare n coli, i sanciunile n coli i faculti conform prevederilor
regulamentelor colare i cartei universitare.
6.5.4. Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare.
Tipurile de itemi care vor costitui proba (testul) de evaluare. Se recomand a
se folosi categoriile de itemi urmtori
6.5.4.1. Gradul de obiectivitate (n absena unei scheme de notare)
1. Itemi obiectivi (nchii):
- cu alege dual;
- cu alegere multipl;
- de tip pereche;
- cu alegere i corelare multipl.
2. Itemi semiobiectivi:
- cu rspuns scurt;
- de completare;
- structurai.
3. Itemi subiectivi (deschii):
- rezolvare de probleme;
- eseu structurat;
- eseu liber.
6.5.4.2. Natura sarcinii de lucru
1. Itemi de precizare (identificare).
2. Itemi de ordonare.
3. Itemi de completare (texte sau desene lacunare).
4. Itemi de asociere.
5. Itemi de corelare.
6. Itemi pentru stabilirea de relaii cauzale.
7. Itemi de calcul.
8. Itemi pentru executarea de lucrri practice.
6.5.4.3. Tipul de rspuns
1. Itemi cu rspuns construit.
2. Itemi cu rspuns la alegere.
3. Itemi de completare.
6.5.4.4. Prezena / absena resurselor materiale
1. Itemi care nu necesit resurse materiale.
2. Itemi care necesit resurse materiale
6.5.4.5. Modalitatea de transmitere a itemilor
1. Itemi comunicai oral.
2. Itemi comunicai n scris.
3. Itemi comunicai prin mijloace audio-vizuale.
4. Itemi comunicai prin programe de evaluare (calculatoare, si-mulatoare,
dispozitive de conexiune invers).
6.5.4.6. Modalitatea de comunicare a rspunsurilor elevilor
1. Itemi cu rspuns oral.
2. Itemi cu rspuns n scris.
3. Itemi cu rspuns dat prin dispozitive/echipamente de evaluare (calculatoare,
simulatoare, dispozitive de conexiune invers).
6.6. Concluzii
Prin rspunsuri orale se evalueaz comportamente de exprimare,
conversaie, intervievare, informarea solicitanilor .a.
Prin rspunsuri n scris se evalueaz comportamentele de scriere, compunere, recunoatere, ordonare, identificare, corelare, asociere, calcul, etc.
Prin activiti practice se evalueaz comportamente de tehnic profesional,
deprinderi motorii i intelectuale, executare de operaii etc.
Prin rspunsuri date prin instalaii specializate se evalueaz
comportamente de recunoatere, identificare, corelare, luarea deciziilor,
calcul, introducerea i procesarea datelor etc.