METODICA ACTIVITILOR MATEMATICE N GRDINI

Conf. Univ. Dr. Constantin PETROVICI

Scopul unitii de curs:
S realizeze n practica educaional unitatea dintre intuiie si logic i s exerseze strategii
specifice n predarea noiunilor pregtitoare pentru introducerea conceptelor de numr natural
i de operaie.
Obiective operaionale:
- S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii noiunii de numr natural si a operaiilor
de adunare i scdere cu numere naturale n concentrul 0-10.
- S proiecteze activiti matematice n nvmntul precolar, din perspectiva formrii unor
comportamente, abiliti, deprinderi, priceperi i capaciti la precolari.
- S proiecteze activiti didactice centrate pe joc didactic matematic.
- S utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea noiunilor matematice.
- S proiecteze i s aplice probe de evaluare pentru activitile matematice.
- S utilizeze limbajul matematic specific i s se exprime corect, coerent i logic, oral i n
scris.
Evaluare:
- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care s conin cel puin: curriculumul
pentru nvmntul precolar; planificri anuale ale activitilor la matematic pentru toate
grupele; cte un proiect didactic de activitate sub form de joc didactic matematic i cte
unul de activitate sub form de exerciii cu material individual pentru fiecare grup; cte o
prob de evaluare pentru fiecare grup condiie pentru a participa la celelalte forme de
evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dat stabilit n cadrul tutorialelor.
- Rezolvarea a patru teme propuse n cadrul suportului de curs 50% din nota final. Temele
vor fi predate la o dat stabilit n cadrul tutorialelor. Obinerea unei note de trecere (min. 5)
la cele patru teme condiioneaz participarea la examenul scris.
- Examen scris la sfritul semestrului 50% din nota final.

STRUCTURA TEMATIC A CURSULUI:

1. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul precolar
1.1 Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari
1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst precolar
2. Curriculum naional la disciplina matematic pentru nvmntul precolar
2.1 Specificul noiunii de curriculum n nvmntul precolar
2.2 Structura curriculumului pentru nvmntul precolar
2.3 Proiectarea activitilor matematice
3. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice
3.1 Activitile comune cu coninut matematic
3.2 Alte tipuri de activiti
3.3 Tratarea difereniat a copiilor n activitile matematice
4. Metode i procedee folosite n cadrul activitilor matematice
5. Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice
5.1. Mijloacele didactice
5.2 Materiale didactice utilizate la matematic
6. Jocul didactic matematic
6.1 Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic
6.2 Structura jocului didactic
6.3 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
6.4 Jocul logico-matematic
7. Evaluarea n nvmntul precolar
8. Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii noiunii de numr natural
8.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari
8.2 Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric
8.3 Metodologia formrii noiunii de numr natural
9. Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale
9.1 Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor
9.2 Activitile de rezolvare de probleme
Bibliografie

1. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul precolar

1.1 Formarea reprezentrilor i a noiunilor matematice la precolari
Pe parcursul celor patru ani de grdini, datele senzoriale se mbogesc foarte mult,
datorit lrgirii sferei de contact a copiilor cu noi i variate obiecte i aspecte ale mediului
ambiant i ca urmare a activitii din ce in ce mai difereniate a analizatorilor. De pild, dac
la 3 ani copiii percep global obiectele, n special forma lor, pe msura ce cresc, percep despre
aceleai obiecte atributele semnificative, pe care, la nceput, le treceau cu vederea. Astfel, la
nceput, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea general de mare sau
mic. Treptat, ca urmare a exerciiului sistematic cu obiectele, n toate categoriile de jocuri
practicate n grdini, datorit perfecionrii analizatorilor, ca i a dezvoltrii gndirii i
limbajului, percepiile se difereniaz. Se lrgete gama culorilor pe care le percep copiii, ca i
poziiile spaiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uor i denumesc poziia
lor n spaiu cu cuvintele corespunztoare.
Evoluia formrii reprezentrilor matematice nu rmne numai la nivelul nregistrrii unor
date, la memorarea i denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, ncepe s acioneze gndirea.
Furnizate n mod sistematic i gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea
gndirii. Conducndu-se n activitatea lor dup un anumit criteriu, copiii pot alctui mulimi
de obiecte, pot sorta dintr-o mulime dat mai multe grupe.
Exemplu: din mulimea de jucrii se pot realiza mai multe grupe clasificnd jucriile
dup form (grupe de ppui, grupe de iepurai, grupe de crucioare); aceleai jucrii se pot
sorta dup culoare (grupa de jucrii roii, etc.); dup mrime (mari, mici, mijlocii). De
observat c acelai obiect poate intra n alctuirea unor grupe diferite.
Aceste aciuni trebuie fcute cu mult rbdare, n mod treptat, folosind pas cu pas
progresele nregistrate n dezvoltarea judecii copiilor, precum i n mbuntirea
vocabularului cu expresii care s redea ct mai adecvat relaiile dintre mulimile de obiecte.
Procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia), ca i nsuirile ei (rapiditate, flexibilitate,
independen) se exerseaz intens i sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate,
desfurat cu copiii n scopul alctuirii mulimilor dup anumite criterii. Acesta este un prim
pas pe care-l face copilul n nelegerea relaiilor dintre obiectele lumii nconjurtoare i
numai dup aceasta poate nelege un alt tip de relaii, mai abstracte - relaii cantitative. Copiii
pot compara mulimile, nti prin apreciere global, apoi, mai precis, prin punere n
coresponden a elementelor unei mulimi cu elementele altei mulimi. Tot pe baza datelor
acumulate pe cale senzorial, copiii pot s compare mulimile date pentru a verifica
echipotena sau neechipotena lor. Tot ca urmare a activitii gndirii, a proceselor de analiz
i comparaie, copiii pot ordona mulimile.
n urma activitii matematice sistematice, treptat complicate i permanent contientizate
de copii, se ajunge spre sfritul perioadei precolare la momentul n care gndirea lor
nregistreaz noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiz,
comparaie i generalizare, copiii pot s intuiasc numrul, care este o noiune abstract.
Copiii mici, pui s numere cteva jucrii, care sunt ntrebai cte jucrii sunt, dup ce au
terminat de numrat, nu pot rspunde, ci reiau numratul de la nceput, aceasta pentru c ei nu
neleg semnificaia noiunii de numr i nu pot efectua nc generalizarea.
De aceea, respectnd etapele de dezvoltare psihic a copiilor trebuie s-i solicitm n
permanen la o activitate contient, care s duc, mai trziu, la maturizarea proceselor de
cunoatere, la formarea unor reprezentri despre mulimi i echipotena lor, despre
modalitile n care se poate opera cu ele.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii rspund prompt, mai nti, prin
aciune, reuind mai greu s explice operaiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-

au obinut, din cauza rmnerii n urm a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele
s insiste pentru nsuirea i utilizarea de ctre fiecare copil a limbajului matematic adecvat i
a exprimrii corecte i logice.
Pornind de la observarea atent a copiilor sub aspectul exprimrii cunotinelor
matematice n timpul rezolvrii sonore a problemelor n joc, ne putem da seama unde
ntmpin acetia greuti, care sunt expresiile pe care nu i le-au nsuit i pe care trebuie s
le fixm, ce confuzii fac i pe care trebuie s le nlturm din gndirea i vorbirea copiilor.
Concepia socio-constructivist a nvrii se bazeaz pe rolul activ al copilului, care i
construiete cunotinele plecnd de la reprezentrile, concepiile i cunotinele sale
anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a ti cum s aduc
copilul s treac de la concepie iniial la o concepie nou ce vizeaz o noiune dat.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv,
iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care
Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este
ulterioar achiziiei noiunii de mulime, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul
exist o ordine logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare,
numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice
fiecrui nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia
obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia
conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n
condiii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului.
Z. P. Dines valorific implicaiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui
sistem de nvare a conceptelor matematice cu accent pe nvarea prin aciune i experien
proprie a copilului i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem,
structurile matematice sunt dobndite sub forma aciunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construcie prin aciune a structurilor. Valoarea
materialului structurat crete n msura n care el reuete s evidenieze atributele eseniale
ale noiunii iar jocul capt o poziie privilegiat, n sensul c, prin joc i ndeosebi prin jocul
logic, se nlesnete dobndirea noiunii de mulime, a noiunii de relaie i a elementelor de
logic.
Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta precolar,
crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n
cadrul unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor i
variabilelor mulimii.
Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor care asigur asimilarea i explicitarea
conceptelor matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice.
Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n
conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la
nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ (nestructurat)
la jocul de construcii (structurat), n scopul clarificrii noiunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti
ludice. Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai

structurat, de construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se
integreaz ntr-o structur matematic.
Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice care are la baz
procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile
matematice s se fac n situaii matematice variate, prin experiene.
Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice
se realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariia
operaiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.
Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor
reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale
structurate n scopul transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justific prin faptul c diversele nsuiri ale obiectului nu apar n aceleai
condiii n percepie i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile
precolarilor, au prioritate nsuirile funcionale, componente prin care se acioneaz, chiar
dac acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construcie ce apare n
condiii speciale. Jean Piaget consider c reprezentarea rezult din imitaia conduitei umane,
exerciiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului, dac sunt
integrate ntr-un context operaional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcia de
simbolizare pe care o ndeplinete reprezentarea este determinat de contextul activitii.
Perioada precolar este caracterizat printr-o nvare care face apel la experiena
copilului, iar literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a
precolarului se poate obine prin introducerea de orientri intuitive i verbale adecvate.
Orientarea verbal n perioada precolar este superioar celei intuitive, dar cuvntul
devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii, orientarea
verbal are un rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea
posibilitilor sale funcionale; cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai
dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile
spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste cuvinte
se refer la raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina pune
acoperiul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s aeze
acoperiul sub cas, copiii greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului pentru c
raporturile spaiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin
senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete limbajul
nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea precolarului
nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica gndirii infantile
este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interiorizarea aciunilor.
Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret acional i cel verbal.
Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Lev Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de
instruire n completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiunilor matematice
necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul
obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele
activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor
corespunztoare.

Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive
(reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n
operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice.1
Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de
matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez
de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu
are nc structur i limite precise2. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri
de obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii
de 3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului
percepiei la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte
caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai
fel de obiecte (jucrii);
percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui);
copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre
elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime
cu 6-7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i
forma sunt dominante sub raport perceptiv;
intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure
bomboane dintr-o mulime.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea
ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie
vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile concrete ale
elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor spaiale concrete
n care percep mulimea.
Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii
desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este
neleas, n plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le
consider ntr-o clas i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei).
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s
ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale
mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz i observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o
esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat
1

Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
2
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

informaional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup

vrsta de 11-12 ani).
n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare,
grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea
conceptului.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei
proprietilor spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a
mulimii.
Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile de:
clasificare: n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor;
seriere: ordonare dup atribute distincte.
Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup.
Aceast caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie
constituie punctul de plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere
abstracte).
Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a tuturor
celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta numeric
i generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantitii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraie la 5-7
ani. Numrul doi se nsuete ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea
cardinalului mulimii se ajunge cu ajutorul numeraiei.
Cercetrile au evideniat c majoritatea precolarilor de trei-patru ani reproduc corect irul
numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c
numrarea unui ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic
a irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnificaie real.
Numrarea unui grup de obiecte solicit asociaii verbale automatizate, dar i atribuirea unui
coninut adecvat cuvintelor i s-a constatat experimental c exist o legtur ntre irul
numeric i obiectele numrate.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n
percepie, reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia global-sincretic a
realitii este depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea constituirii
treptate a operaiei numerice i a generalizrii numerice la nivelul formal de conceptualizare a
numrului natural.
La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic numrul este socotit
ca o simpl nsuire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, copiii
confundnd numrul cu nsui procesul numrrii. n acest caz numrul numete locul n irul
numeric, este neles ca nsuire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a
conceptului de numr nu este ncheiat i relev dificultile de sintez n gndirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esena noiunii de numr o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizeaz mulimile. Copilul nu are format capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mulimii i reduce formal irul numerelor cardinale la irul
ordinal. La aceast vrst, numrul nu este neles sub aspectul sau cardinal, ci ca numr
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiune cantitativ.

Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul
dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific
dobndirea capacitii de sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n
activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii
ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de
spaialitate, n reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea
numeric i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu
limitat.
Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizrii unei noi sarcini de nvare; serierea se face n ambele sensuri, dar i prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind
concepute ca uniti, pentru ca ordinaia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare,
sintez operatorie i includerea seriei n clase dispuse gradat.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti
n formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor
variate ale obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al
nvrii dirijate n scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere
numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul
interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele ce
alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie
intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este
pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic.
Piaget caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire ce este pregtit de
coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii3
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor
matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n conceperea
actului didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical
ntre nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst
precolar
nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor, deprinderilor i priceperilor vizate prin
activitile matematice, au o deosebit importan n dezvoltarea general intelectual a
copiilor, ca i n pregtirea n vederea intrrii n coal.
3

Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

Familiarizarea cu mulimile de obiecte ale cror elemente, ntlnite n mediul nconjurtor,

au o natur variat, contribuie la lrgirea sferei de cunotine, precum cele referitoare la
cantitate, mrime, culoare, numrul de elemente.
Descoperirea i perceperea corect a acestor nsuiri se realizeaz prin legtura nemijlocit
cu realitatea din jur, n procesul mnuirii de ctre copil a obiectelor concrete sau a imaginilor
acestora. Aceast aciune direct cu obiectele favorizeaz dezvoltarea analizatorilor tactili,
vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumuleaz primele cunotine despre
mulimi, despre modul cum sunt distribuite n spaiu, despre modul concret prin care se
conserv, crete sau descrete o cantitate. n acest fel se stimuleaz dezvoltarea proceselor de
cunoatere ca percepiile, reprezentrile, memoria.
Gndirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea) i
nsuirile ei (rapiditatea, flexibilitatea, independena, originalitatea) se exerseaz intens i
sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate desfurate cu copiii, n scopul
alctuirii mulimilor dup anumite criterii (form, mrime, culoare, poziie spaial), al
stabilirii de relaii ntre diferite mulimi (echipoten, neechipoten), al ordonrii acestora, al
asocierii numrului cu mulimile de obiecte.
Rezolvarea acestor sarcini de ctre copii contribuie totodat la educarea ateniei voluntare
i a puterii de concentrare asupra aceluiai gen de activitate pe perioade de timp din ce n ce
mai lungi, a interesului pentru activitate, la coordonarea micrilor minii de ctre
analizatorul vizual i auditiv.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exercit vorbirea, i nsuesc
terminologia adecvat, care i ajut s exprime corect i cu uurin ceea ce gndesc i rezolv
practic diferite sarcini. Activitile desfurate n scopul formrii reprezentrilor matematice
permit realizarea unei permanente corelaii ntre toate cunotinele nsuite de copii n cadrul
altor activiti (observri, lecturi dup imagini, desen, jocuri didactice).
Exerciiul individual efectuat sistematic, n conformitate cu cerinele educatoarei,
contribuie la formarea deprinderilor de munc intelectual i practic, a simului de ordine i
disciplin.
Tema nr. 1
1) Explicai (n scris) ce nelegei prin identificare, grupare, triere, sortare, clasificare,
ordonare, seriere, apreciere global, a elementelor unei mulimi.
2) Elaborai sarcini de lucru specifice pentru fiecare grup, care s aib ca rezultat
identificarea, sau gruparea, sau separarea, sau trierea, sau sortarea, sau clasificarea, sau
ordonarea, sau serierea pieselor din trusa Dines.
2. Curriculum naional la disciplina matematic pentru nvmntul precolar
2.1 Specificul noiunii de curriculum n nvmntul precolar
n pedagogia precolar, termenul curriculum este prea puin prezent. Mai evident este
abordarea curricular pe care o propun noile documente ce organizeaz activitatea instructiv
educativ din grdini.
Abordarea curricular implic luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a ntregului
proces educaional realizat la vrsta precolar. Cnd facem referire la nvmntul precolar,
utilizarea exclusiv a termenului coninuturi ale nvmntului este insuficient avnd n
vedere profilul general al vrstei:
- pentru precolari, fiecare din secvenele de nvare pe care le presupune coninutul
nvmntului se transform n experiene de formare. n grdini, acumularea de cunotine
nu este un scop n sine, ea viznd finaliti formative;

- pentru vrsta precolar, delimitarea dintre coninuturile nvmntului i coninuturile

educaiei este dificil de realizat. n evoluia precolarului, impactul experienelor de nvare
nonformale si informale este cel puin la fel de prezent ca i cel al influenelor formalizate
propuse de grdini. De aceea experiena educaional extraformal este integrat n procesul
educaional din grdini.
Cunoaterea particularitilor de vrst ale precolarului i luarea n considerare a acestora
n procesul de proiectare curricular este esenial.
2.2 Structura curriculumului pentru nvmntul precolar
n prezentarea noului curriculum pentru nvmntul precolar (pus n aplicare din 2008)
se precizeaz: Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n
vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre
disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, noul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
expereniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experenial att n relaie cu celelalte, ct i
cu curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a
propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o
larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine
atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a
activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un
ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).4
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de
instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care
trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experenial n
parte. n formularea acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului
propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008

 ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea
(att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe
centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.5
Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a
copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor
obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.6
Domeniile experieniale cu care se opereaz n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar sunt: Domeniul estetic i creativ; Domeniul om i societate; Domeniul limb i
comunicare; Domeniul tiine; Domeniul psiho-motric.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/
organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?
(ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau
alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
Fiecare tem este structurat, n funcie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe
domenii experieniale i conine obiective de referin, comportamente i sugestii de
coninuturi.
Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care
se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi
n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la
unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n
activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de
raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i
activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de
semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte
concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor
puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea
de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n
contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
5
6

ibidem
ibidem

fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face

constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute
soluii, s sintetizeze concluzii valide.7
2.3 Proiectarea activitilor matematice
Proiectarea i realizarea activitilor matematice necesit o aciune de selectare i
organizare a coninuturilor n funcie de obiective i finaliti, att pe nivele de studiu ct i pe
ntreaga perioad a precolaritii.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este Curriculumul pentru
nvmntul precolar (3-6/7 ani). El reprezint un document reglator n sensul c stabilete
obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul actului didactic.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei (Curriculumul pentru nvmntul precolar)
- planificarea calendaristic
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare i/sau a activitilor).
Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:
Domeniu
experenial

Obiective de
referin

Comportamente

Sugestii de
coninuturi

Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de

referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut pe care educatoarea le alege n funcie
de particularitile individuale i de grup ale copiilor. Educatoarea va selecta acele uniti de
coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor i manifestarea comportamentelor enunate.
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ
care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru i de
referin) cu alocarea de timp considerat optim de ctre educatoare pe parcursul unui
semestru, respectiv an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi
2. mprirea pe uniti de nvare sau pe activiti
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare sau a activitilor
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu
obiectivele de referin vizate.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate
de aplicarea efectiv la grup putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
Tema Unitatea de nvare i/
sau Activitatea

ibidem

Obiective Subiectul/mijloc Tipul de

Termen
Obs.
de referin
de realizare activitate calend./ Spt.

n proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor se va ine cont de urmtoarele

observaii:
1. Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii are loc pe baza observaiei
educatoarei asupra grupului de copii i a fiecruia dintre ei;
2. Finalitile instructiv educative sunt urmrite pe ntreg parcursul zilei, la toate
activitile propuse;
3. nvarea e un proces activ. Interaciunea copiilor cu adultul, cu ceilali copii i cu
mediul fizic determin calitatea nvrii;
4. Situaiile de nvare vor fi relevante pentru experiena de nvare a copilului i cu
trimitere la concret (gndirea este concret intuitiv);
5. Dificultatea sarcinilor de nvare crete treptat, pe msura dezvoltrii psihofizice a
fiecrui copil;
6. Activitile de nvare alterneaz cu cele de relaxare;
7. Activitile didactice sunt gndite astfel nct s rspund unei varieti de interese i
abiliti;
8. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face crend legturi ntre
domenii de cunoatere, aciuni, etc.
Exemple
Pentru proiectarea unei activitilor propunem urmtoarele structuri:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Categoria de activitate:
Tipul activitii:
Aria de coninut:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:
Metode i procedee:
Material didactic:
Material bibliografic:
Durata:
Nr.
crt.
0

Secvenele
activitii
1

Coninutul instructiv-educativ
2

Sau:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Denumirea activitii:
Tipul de activitate:
Tema:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:

Metode i
procedee
3

Evaluare
4

Elemente de joc:
Reguli de joc:
Material didactic:
Metode i procedee:
Material bibliografic:
Organizarea activitii:
Durata activitii:
Secvenele scenariului didactic
I. Introducerea n activiti:
II. Anunarea temei:
III. Explicarea i demonstrarea regulilor jocului:
IV. Executarea jocului de ctre copii:
V. Complicarea jocului:
VI. Munc independent pe fie:
VII. ncheierea activitii:
Tema nr. 2
1) Studiai planul cadru pentru nvmntul precolar i calculai ponderea acordat
activitilor matematice la fiecare grup/pentru fiecare nivel de studiu.
2) Studiai Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani) i identificai obiectivele
de referin pentru activitile matematice.
3) Explicai (n scris) ce nelegei prin sarcin de nvare? Dar prin situaie de nvare?
4) Elaborai cel puin cte dou obiective operaionale pentru fiecare obiectiv de referin
pentru activitile matematice din curriculumul pentru nvmntul precolar.
5) Elaborai cte o sarcin de nvare pentru fiecare nivel de studiu, pentru fiecare tem,
care s duc la realizarea obiectivelor operaionale enunate.
6) Elaborai cte o planificare anual pentru activitile matematice la fiecare grup.
3. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice
Avnd n vedere c nvmntul se desfoar pe grupe, organizarea lui se refer, n
primul rnd, la activitatea desfurat de colectiv, astfel nct fiecare copil s fie angajat
intens n realizarea sarcinilor de nvare pe tot timpul activitii. Teoria didactic
nregistreaz mai multe forme de organizare a activitilor, distincte sau combinate.
Educatoarea poate face apel la urmtoarele forme, dup condiiile determinate de celelalte
elemente ale sistemului instruirii:
1. a) Activitate frontal caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- copiii - rezolv n colectiv; rspund n colectiv;
- educatoarea sintetizeaz rspunsul colectiv.
1. b) Activitate frontal caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- copiii - rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale;
- educatoarea sintetizeaz rspunsul final.
2. a) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin unic, frontal, nedifereniat;
- copiii rezolv independent, individual n cadrul grupului; rspund prin cooperare pe
grupe;
- educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii.
2. b) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin frontal, difereniat, echivalent;

- copiii rezolv individual n cadrul grupului; dau rspunsuri independente;

- educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii.
3. Activitate independent pe grupe omogene se caracterizeaz prin:
- sarcini difereniate ca obiective, coninut i mod de realizare;
- copiii rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale;
- educatoarea ndrum i apreciaz rspunsurile finale..
4. Activitate independent individualizat se caracterizeaz prin:
- sarcini individualizate ca obiective, coninut, realizare;
- copiii rezolv, independent, individual; rspund individual;
- educatoarea distribuie sarcinile, urmrete modul de realizare, ndrum activitatea
copiilor.8
Aceste forme de organizare trebuie mbinate (cte 2-3) pe parcursul unei activiti.
Se observ c majoritatea variantelor au o strategie euristic, c rolul educatoarei este
fundamental n stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, n cunoaterea nivelului de
dezvoltare a copiilor, n ndrumare i finalizare, deci un rol de dirijare, nu de simplu
transmitor, realiznd mai multe aspecte formative, educative.
n ceea ce privete activitatea n grup, educatoarele trebuie s fie atente ca sarcinile date s
corespund grupurilor de copii. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente, iar grupurile
de nivel presupun o tratare difereniat. Organizarea pe grupe de nivel se impune pentru o
nvare deplin, pentru prevenirea rmnerii n urm la nvtur, pentru stimularea copiilor
capabili de performan.
Munca n grup trebuie proiectat, organizat, condus i evaluat de cadrul didactic. Ea
presupune: analiza temei i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire; mprirea sarcinilor pe
membrii grupului; emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile; efectuarea de
investigaii practic-aplicative; interpretarea rezultatelor obinute; aprecierea i evaluare
rezultatelor.
Este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea cooperativ, de ajutor
reciproc, astfel nct s se dezvolte i s se exerseze la copii simul responsabilitii, att
pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru.
3.1 Activitile comune cu coninut matematic
Rolul conductor n procesul de formare a reprezentrilor matematice, a nsuirii unor
cunotine matematice i a dezvoltrii capacitilor intelectuale ale precolarilor, l au
activitile comune, cu ntreaga grup de copii. Organizate conform orarului i desfurate sub
conducerea educatoarei, ele contribuie direct i eficient la parcurgerea sistematic a
programei. Reunind toi copiii grupei ntr-o activitate comun, cu acelai scop i sarcini
didactice, se influeneaz concomitent asupra coninutului activitii copiilor, ca i asupra
dezvoltrii ritmice a proceselor de cunoatere, a capacitilor intelectuale i a abilitilor
manuale, asupra spiritului de ordine i de organizare a locului de munc.
Activitile comune contribuie la ordonarea ntr-un sistem a experienei personale a
copiilor, i deprind cu o activitate organizat, colectiv, i obinuiesc s se subordoneze unor
cerine, s gndeasc i s acioneze conform acestora.
Prin activitile comune, copiii i dezvolt treptat procesele i nsuirile gndirii, i
nsuesc tehnici precise de aciune, care le nlesnesc orientarea n varietatea aspectelor
mediului ambiant, ca i adaptarea mai rapid la situaii noi, pe care le au de rezolvat.

Apud Joia E., Didactica aplicat nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,1994

Totodat, activitile comune devin un ax principal care determin celelalte activiti

libere, alimentndu-le cu un coninut i cu modaliti noi de organizare, cu caliti n plus pe
linia comportrii copiilor.
n practica grdinielor de copii se gsesc trei tipuri de activiti comune cu coninut
matematic: de predare, de repetare i de verificare.
Activitile comune de predare sunt acelea n care educatoarea nva copiii un lucru nou.
Activitile de predare sunt urmate de activiti de repetare, n care acelai coninut se
exerseaz n forme variate, pentru a fi nsuit corect i contient de ctre toi copiii grupei.
Activitile de verificare se organizeaz la sfritul unei etape de repetare, cu scopul de a
constata gradul de nsuire a cunotinelor, calitatea acestora, trinicia deprinderilor formate,
precum i modul n care copiii se pot folosi de achiziiile lor cognitive, pentru a face fa unor
cerine noi. Deci, se verific gradul de dezvoltare a capacitii de gndire a copiilor, a
promptitudinii n gndire i aciune, a puterii de transfer a cunotinelor i deprinderilor n
condiii noi.
Activitile comune cu coninut matematic se ntlnesc, n practica grdinielor, sub trei
forme:
a) exerciii cu material individual;
b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv);
c) jocuri logico-matematice (cu trusa Dines, sau cu trusele Logi).
Activitile desfurate sub form de exerciii cu material individual
n aceste activiti de predare, partea introductiv se realizeaz n mod diferit: prin
demonstrarea de ctre educatoare, cu ajutorul copiilor, a operaiilor ce urmeaz s fie fcute,
sau prin intuirea materialului i efectuarea direct a operaiilor respective, etap cu etap, pe
baza cerinelor educatoarei i sub controlul acesteia. n activitile n care se realizeaz pentru
prima dat o tehnic de lucru, demonstrarea este fcut de educatoare la tabl/flanelograf sau
pe suportul special confecionat cu materiale asemntoare cu ale copiilor, dar mai mari
(material demonstrativ). Demonstrarea educatoarei este nsoit de explicaii scurte, precise i
clare. n a doua etap a activitii de predare se folosesc procedee diferite, care duc la
practicarea unor variate exerciii cu obiecte, prin care se revine mereu la sarcina de baz a
activitii, pentru a fi neleas bine de toi copiii din grup. De exemplu, la grupa mic se cere
copiilor s clasifice obiectele dup form, mrime, culoare; la grupa mijlocie se cere copiilor
gruparea obiectelor dup criteriul lungimii, al mrimii, dup poziiile spaiale relative ocupate,
etc.; la grupa mare i pregtitoare aceste activiti sunt, unele bazate pe manipularea grupelor
de obiecte i efectuarea de operaii fr s numere obiectele care aparin diferitelor grupe, iar
altele n care se asociaz numrul i cifra la grupele de obiecte.
ncheierea activitilor de predare poate mbrca mai multe forme, n scopul repetrii i
verificrii cunotinelor nsuite. Astfel, activitile se pot ncheia cu elemente de joc
(exemplu: Ce grup am ascuns? Ce s-a schimbat? copiii trebuind s ghiceasc schimbrile
respective), cu exemple date de copii pe tema activitii, cu strngerea grupelor de obiecte i
aranjarea lor n coulee n ordinea indicat de educatoare etc.
De asemenea, activitile pe baz de material individual de repetare a sarcinilor urmrite
se organizeaz cu scopul de consolidare a cunotinelor i deprinderilor care au constituit
coninutul activitilor de predare. n aceste activiti se folosesc i alte materiale i se mbin
ct mai variat procedeele de realizare a sarcinii, n scopul stimulrii i meninerii interesului
copiilor pentru activitate i pentru a-i determina s acioneze din ce n ce mai rapid, mai corect
i s formuleze din ce n ce mai uor rspunsurile.
Activiti desfurate sub form de joc didactic
Activitile desfurate sub form de jocuri didactice sunt activiti de verificare a
cunotinelor i deprinderilor i se organizeaz periodic, dup etapele n care s-au parcurs
anumite sarcini din program.

Prin forma atractiv i ritmul dinamic, prin regulile interesante i variate, jocul didactic
faciliteaz antrenarea i participarea afectiv a tuturor copiilor din grup.
De aceea, preponderena jocului didactic la grupa mic se explic prin eficiena pe care o
are aceast form de activitate la vrsta de 3-4 ani.
Jocul nu constrnge copilul cu reguli rigide, nu-l inhib, dimpotriv, forma antrenant i
plcut a jocului stimuleaz interesul copiilor pentru coninutul i desfurarea lui, mrete
puterea de concentrare a ateniei, determin participarea benevol i contient a copilului la
joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporete, condiionnd astfel asimilarea corect a
cunotinelor.
De aceea, jocul didactic este folosit ca form de baz n activitatea grupei mici, chiar i n
activitatea cu caracter de predare.
n cadrul jocurilor didactice i, n special, n acelea de ntrecere, verificarea cunotinelor
se realizeaz n dou etape, i anume:
- n prima etap copiii sunt solicitai s verifice rezultatele aciunilor unor personaje, n
raport cu cerinele formulate de educatoare i, la nevoie, s le corecteze (de exemplu: A tiut
Scufia Roie s aeze grupele?);
- n a doua etap se ntrec, n acelai timp, copiii cu personajele, lucrnd fiecare pe
materialul lui.
n acest mod se face o verificare a ateniei, a spiritului de observaie, a puterii de analiz,
precum i a gndirii logice.
La grupa mare i la cea pregtitoare ntrecerea este prezent n toate jocurile didactice sub
diferite forme i anume: fiecare copil se ntrece concomitent cu ntregul colectiv i lupt
pentru un record personal sau ntrecerea este declanat ntre echipe.
Organizate n acest fel, jocurile didactice devin activiti plcute i ndrgite de copii, prin
care se rezolv, n practic, sarcinile matematice impuse de program.
Activiti desfurate sub forma jocurilor logico-matematice
Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasc a jocurilor didactice, desfurate pe
baza mulimilor de obiecte concrete, valorificnd, pe plan superior, toate achiziiile dobndite
n cadrul acestora. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare i generalizare a
cunotinelor i, pe aceast baz, la o mai real apropiere a copiilor de primele noiuni
matematice menite s le faciliteze nelegerea noiunii de numr i a operaiilor cu numere
care se vor studia n coal.
n organizarea acestor jocuri, educatoarea folosete informaiile culese din alte activiti
desfurate, din jocurile libere, insistnd n lichidarea golurilor sesizate n cunotinele
copiilor sau n exprimare.
O mare parte din aceste jocuri utilizeaz ca material suport trusa Dines. n primele jocuri,
copiii trebuie s separe piesele trusei dup variantele aceluiai atribut: mrime, culoare,
form. Urmtoarele jocuri urmresc s sistematizeze cunotinele copiilor n legtur cu
atributele pieselor, s asigure o conexiune natural a acestora: ptrat, mic, albastru.
Folosirea corespondenei element cu element ntre mulimi constituie criteriul de baz
pentru stabilirea echivalenei grupelor de obiecte. Prin exerciii repetate, copiii intuiesc
proprietile relaiei de echivalen i efectueaz operaii cu grupe echivalente, pregtitoare
pentru nelegerea adunrii i scderii cu numere naturale.
innd seama c, la vrsta de 6 ani, copilul are o tot mai mare putere de abstractizare, c e
capabil de un efort mai mare ndelungat i mai susinut, programa activitilor cu coninut
matematic la grupa pregtitoare mrete simitor aria i complexitatea acestor jocuri logice,
chiar dac unele dintre ele sunt reluri n variante diferite a activitilor din anii anteriori.
Jocurile logico-matematice i relev valoarea formativ prin coninutul lor, punnd
copilul n situaia de a aciona cu obiectele, n lumina unor principii logice implicate n

aciune i prin modul lor de organizare, printr-o mbinare optim ntre obiectivele urmrite,
coninutul activitii i particularitile psihice ale precolarilor.
3.2 Alte tipuri de activiti
n afara activitilor comune, desfurate cu ntreaga grup de copii, activitile
matematice se mai desfoar sub form de exerciii i jocuri matematice practicate individual
i cu grupuri mici de copii. Aceste exerciii i jocuri didactice matematice se pot organiza n
cadrul jocurilor i activitilor alese din prima parte a programului zilnic, dnd posibilitatea
aplicrii, n situaii noi, a cunotinelor nsuite anterior, n activitile comune, sau a pregtirii
nelegerii unor cunotine noi, care trebuie predate.
Aceste exerciii-jocuri matematice pot fi practicate n etapa jocurilor i activitilor alese
atunci cnd copiii stpnesc bine formele i culorile i au exersat anumite tehnici de lucru
(mnuirea creioanelor, redarea grafic a formelor).
Exersarea permanent n forme diferite, care se continu i se completeaz n mod logic i
interesant, contribuie la desvrirea procesului dezvoltrii intelectuale a copiilor.
Munca individual cu copilul precolar const n dialogul dintre educatoare i copil, n
care educatoarea nu trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui
partener, care nu numai ntreab, dar i rspunde la ntrebrile copiilor.
De miestria educatoarei depinde succesul jocurilor i exerciiilor matematice
desfurate cu grupuri mici de copii sau individual, prin folosirea mijloacelor de realizare care
pot i trebuie s difere de activitile iniiale.
Continuitatea n activitile cu coninut matematic este asigurat prin transpunerea
corect n practic, de ctre educatoare, a prevederilor programei privind att activitile
comune, ct i jocurile i exerciiile organizate individual sau cu grupuri mici de copii.
n felul acesta, n cadrul aceleiai grupe de copii i de la o grup la alta, se realizeaz un
proces complicat, prin care sunt condui, n mod sistematic, n cunoaterea aspectelor
matematice accesibile nelegerii lor, care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive i la
nsuirea contient a celor mai elementare cunotine matematice.
Exemple
Activiti non-verbale
n unele activiti este recomandat s se treac ct mai puin posibil prin verbal, adic s
nu se recurg la limbajul oral, nici din partea educatoarei, nici din partea copiilor. ntr-adevr,
se ntmpl ca unele concepte s fie suficient stpnite de ctre copii, fr ca acetia s fie
capabili, totui, s se exprime corect n legtur cu ele sau s neleag un limbaj oral ce le
folosete. Este totui evident c nimic nu mpiedic educatoarea s cear unui copil s-i
expliciteze demersul.
a) Descoperirea materialului i clasificare
Se ntmpl s se produc clasificri spontane sau asamblri de piese ntr-un scop special,
adesea propriu copilului. n cazul unui material structurat, acesta poate fi suscitat de ctre o
istorisire. Jetoanele/piesele geometrice reprezint case i aranjm strada caselor roii, strada
caselor verzi
b) Formarea de perechi (pornind de la dou jocuri care se joac cu aceleai jetoane)
Un juctor arat un jeton extras din unul din jocuri, un alt juctor arat al doilea jeton
extras din cellalt joc.
c) Jocul cu diferene
Dac activitile precedente pun n coresponden jetoane care posedau aceleai valori ale
criteriilor, acum punerea n coresponden se va face ntre jetoane care posed o singur
(dou, ) diferen.

 La nceput se formeaz perechi de jetoane dup acest principiu (se poate adapta una sau
alta din activitile prevzute la punctul b).
Trenuleul cu diferene/asemnri: pornind de la jetonul iniial, pe rnd, copiii aaz
alturi un jeton ce conine o (dou, ) asemnare sau diferen cu precedentul. Construcia
lanului se poate face ntr-una, apoi n dou direcii. Dificultatea de a face abstracie de
celelalte criterii intervine n egal msur aici.
Intrusul: se formeaz grupe de jetoane care au toate o proprietate n comun (aceeai
valoare pentru un criteriu), mai puin unul. Trebuie deci s se descopere care este intrusul.
Activiti verbale
Acum sarcina de lucru i descrierea criteriilor se va face n mod esenial n manier
verbal. Verbalizarea ajut la fixarea conceptului. Activiti semnalate n paragraful precedent
pot fi adaptate. Semnalm altele n continuare.
a) Cine mi arat?
Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul i criteriile. Educatoarea
ntreab: Cine mi arat un pete rou un pete rou mare un pete verde mic cu 4
buline?
b) Porumbelul zboar
Un jeton este artat de ctre educatoare i aceasta din urm enun o proprietate a situaiei
reprezentate. Se decide atunci asupra unei aciuni ce va fi efectuat de ctre copii n cazul unei
descrieri corecte sau incorecte.
c) Joc de loto
Nu se mai arat jetonul, se descrie.
n jocurile precedente, se pot folosi n egal msur enunuri negative (de exemplu, nu
este un pete rou) sau mbinarea a dou, chiar trei criterii (pozitive i/sau negative).
d) Carte de identitate (Cine e?)
Gsirea crii corespondente prin eliminare/formare de mulimi i submulimi. Acest joc
poate lua forma unui joc de portret (vreau un ) sau a unui joc de detectivi (am prins ,
vinovatul este i i , dar nu este ).
e) Jocul diferenelor
Educatoarea arat o pies geometric/un jeton, o/l retrage i arat alta/altul. Ea ntreab ce
diferene sunt ntre cele dou piese/jetoane. Este convenabil s se stabileasc o progresie - pe
de o parte asupra tipului diferenei ce trebuie descoperit (este mai uor s se vad c petele
rou a devenit verde dect c s-a trecut de la 4 la 5 buline), pe de alt parte asupra numrului
de diferene ce trebuie descoperite. Acest joc poate fi pregtitor pentru jocul cu maini abordat
mai departe.
Activiti simbolice
n aceste activiti descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermediul
simbolurilor.
a) Joc de zaruri cu luare
Pentru acest joc, ca i pentru multe dintre urmtoarele, avem nevoie de zaruri (unu per
criteriu), ce iau pentru fee diferitele valori ale acestor criterii. De exemplu, n cazul unor
viniete cu petiori:
trei fee mare i trei fee mic;
trei fee verde i trei fee rou;
dou fee 3 (bule), dou fee 4 (bule) , dou fee 5 (bule);
trei fee i trei fee ;
Jetoanele sunt dispuse pe mas, un copil arunc zarurile i ia din grmad vinieta
corespunztoare valorilor criteriilor date de ctre zaruri. O astfel de activitate poate aduce
necesitatea clasrii jetoanelor pentru a permite o cercetare mai uoar.
Copilul care are cele mai multe jetoane la sfritul jocului a ctigat.

b) Joc de zaruri cu retragere

n acest caz, mulimea jetoanelor este distribuit copiilor. Un copil arunc zarurile, acela
care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri, o retrage din joc.
Primul care rmne fr jetoane ctig.
Acest joc poate fi jucat cu 1, 2 sau 3 zaruri. n funcie de caz, la fiecare aruncare de zaruri
mai muli copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunztoare criteriilor date de ctre
zaruri.
Variant:
O alt variant ar putea fi: Cine poate merge n iaz?. Se arunc zarul sau zarurile i
petii corespunztori merg n iaz.
c) Descoperirea unui poster
n acest caz, un poster este acoperit de 24 (sau ) jetoane. Un copil arunc zaruri i
retrage jetonul corespunztor. Spre sfritul activitii, pentru a nu provoca timpi mori, pentru
cele cteva jetoane restante, se poate ntreba ce configuraie a zarurilor corespunde fiecrui
jeton.
3.4 Tratarea difereniat a copiilor n activitile matematice
3.5
Realizarea obiectivului principal al educaiei precolare, acela de a permite fiecrui copil
s-i urmeze drumul sau personal de cretere i dezvoltare, impune tratarea lui difereniat i
individualizat. Eficiena instruirii constituie dezideratul oricrui dascl. Pentru ca aceast
dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru una sau mai multe din
soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferenierea i individualizarea instruirii
n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei activiti comune; programe compenstorii de
recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor liber-creative.
Diferenierea i individualizarea n nvare au ca scop eliminarea unor lacune din
cunotinele i deprinderile copiilor i atingerea performanelor minimale acceptate dar i
mbogirea i aprofundarea cunotinelor copiilor capabili de performane superioare.
Aceast difereniere este necesar i n nvmntul precolar, datorit faptului c numai
frecventarea grupei pregtitoare este obligatorie.
n nvmntul precolar tratarea difereniat a copilului se poate realiza n diferite forme
de organizare: activiti comune (frontal); jocuri i alte activiti liber-creative (grupuri mici);
ori de cte ori este nevoie sau se ivete posibilitatea de a o face individual.
n afara teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate
n scopul creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de
actualitate printre alte activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor
colective eterogene de precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar,
determin organizarea unei instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu
nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii
didactice diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n
acest fel motivaia pentru nvare.
Diferenierea este o strategie complex i global de adaptare a activitilor instructiveducative din grdini la particularitile psiho-fizice ale fiecrui precolar sau grup de
precolari, n vederea asigurrii unei dezvoltri optime i integrale a personalitii. Este
necesar s facem distincie ntre individualizare, difereniere i diversificare.
Modelul aplicativ al celor trei concepte l situm pe axa dialecticii particulare (precolarul
ca fiin comparabil, cooperatoare i interdependent), ambele vzute ns pe fondul
structurilor organizatorice, mai ales la nivel instituional. Diferenierea are un statut
supraordonat individualizrii, accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactic, n care

proiectarea, controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicit s asigurm parcurgerea

difereniat a sarcinilor de coninut cu regim de timp, efort, solicitare de ctre precolari,
astfel nct s se anticipeze dezvoltarea progresiv a personalitii acestora.
Nu se poate vorbi de activitate precolar fr a se avea n vedere individualizarea
procesului de predare-nvare i evaluare. Individualizarea i tratarea difereniat a
precolarilor constituie dou dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului colar
i de nlturare a insuccesului.
Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic
presupune, pe de o parte, cunoaterea precolarilor, investigarea lor permanent i urmrirea
evoluiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adresa, n orice moment, sarcini
corespunztoare nivelului lor de dezvoltare.
Pe de alt parte, individualizarea i tratarea difereniat presupune o bun cunoatere a
coninutului disciplinei care se pred i respectarea cerinelor unitare pe care le exprim
programele colare.
Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit
o profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o
programare secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini),
pe care programa (educatoarea) le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu
capacitile i ritmurile fiecrui copil, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social.
Natura, structura i scopul activitilor difereniate n ciclul precolar, cunosc proiecte
variate dup particularitile crora le sunt destinate. Astfel, identificm urmtoarele tipuri de
aciune:
a) corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale, dar cu
uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai grea la
sarcinile didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor tulburri
psiho-afective i chiar instrumentale etc.;
b) recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii cognitive,
tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de natur
motivaional, volitiv, relaional etc.);
c) de suplimentare a programului de instruire destinate celor dotai, care dispun de
capaciti, nclinaii, aptitudini, talente.
Aplicnd principiul individualizrii, strategia difereniat dispune de aceeai palet
metodologic precum orice strategie global de instruire: de la obinuitele conversaii,
demonstraii i explicaii, la exerciiile i instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la
tehnica fielor de munc independent (de dezvoltare, de recuperare, de exersare i de
autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice.
Strategia individualizrii diferenierii nvmntului matematic conduce la o gam foarte
variat de forme de lucru i modaliti de organizare a activitii de nvare.
Se impune s ne gndim asupra modalitilor de mbinare a celor trei forme de activitate
(frontal, n grup i individual), iar n cadrul fiecreia dintre acestea, asupra unor sarcini
unitare, gradate ns prin coninut i prin modul de realizare. Important este ca n toate aceste
forme de activitate s se urmreasc realizarea obiectivelor, modul de realizare a sarcinilor i
aprecierea rezultatelor. Trebuie remarcat c acest mod de organizare determin schimbri n
natura sarcinii didactice aa cum se evideniaz mai jos.
Organizarea activitii
Sarcina de nvare
Mod de rezolvare a sarcinii
frontal
unitar, frontal, nedifereniat
colectiv, individual
eterogene -unitar, frontal, nedifereniat individual i de grup (prin
grupe
-frontal, difereniat, echilibrat cooperare)
omogene -difereniat, neechivalent
individual
individualizat
individual, integrat
individual

n raport cu capacitile fiecrui precolar, cu cerinele unice ale programei precolare, se

pot formula solicitri implicnd nivele de efort diferite (recunoatere, reproducere, integrare
transfer, creativitate).
Important este ca, n toate formele de activitate matematic pe care le desfoar copiii (pe
caiete, n grup, pe fie individuale), trebuie s urmrim aplicarea ntregului sistem difereniat
al variabilelor acestor activiti: obiective, coninuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme
de evaluare.
Utilizarea fielor de munc independent
Tratarea difereniat a copiilor folosind fiele de munc independent este de un real
folos, asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al
copilului, conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi. n
activitatea la grup, vom realiza ntocmirea fielor de munc independent folosind un
coninut difereniat, n funcie de tematica propus. Ele ajut la nsuirea temeinic a
cunotinelor pe ci ct mai accesibile, specifice diferitelor grupe de copii, dezvoltrii
intelectuale a acestora, strii lor de disciplin.
Folosirea fielor demonstreaz c: dispare pasivitatea copilului, fiecare lucreaz n ritm
propriu i profit la maximum de lucrul efectuat; copiii nva s gndeasc i s acioneze
autonom, se creeaz un sentiment de rspundere proprie de nvare; stimuleaz creativitatea
copiilor, dnd posibilitatea de manifestare spontan a caracteristicilor individuale; fixeaz tot
att de bine concepte ct i tehnici de lucru; permite educatoarei s evalueze zilnic progresele
realizate de copiii si.
Fiele se folosesc n diferite momente ale activitii potrivit cu necesitatea desfurrii ei
n atingerea obiectivului urmrit. n final se face o corectare frontal, o prezentare a soluiilor
de ctre educatoare. Dac educatoarea efectueaz i o activitate de sintetizare a rezultatelor,
clasndu-le i trecndu-le n tabele nominale, va putea urmri munca fiecrui copil, nivelul
atins de acesta.
Fiele de munc independent pot avea diferite scopuri: fie care conin exemple prin care
se verific o definiie dat; fie de predare-nvare de cunotine noi; fie de consolidare; fie
de recuperare; fie de dezvoltare; fie de elaborare (creativitate); fie pentru autocorectare.
Fiele de dezvoltare conin exerciii care s pun probleme n faa copiilor foarte buni, s
le solicite un efort, iar cu restul grupei se va lucra separat.
Fiele de consolidare i fixare a cunotinelor au ca scop corectarea greelilor colective i
individuale pe care le fac copiii.
Fiele de elaborare (creativitate) urmresc dezvoltarea capacitilor creative ale fiecrui
copil.
Tema nr. 3
1) Elaborai cte un proiect didactic pentru o activitate desfurat sub form de joc didactic
pentru fiecare grup.
2) Elaborai cte un proiect didactic pentru o activitate desfurat sub form de exerciiu cu
material individual pentru fiecare grup.
3) Elaborai cte un proiect didactic pentru o activitate desfurat sub form de joc logicomatematic pentru fiecare grup.
4) Elaborai sarcini de nvare pentru lucrul pe grupe eterogene n cadrul unei activiti de
predare a numrului 7.
5) Elaborai sarcini de nvare pentru lucrul pe grupe omogene n cadrul unei activiti de
predare a adunrii.

4. Metode i procedee folosite n cadrul activitilor matematice

Explicaia metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n
cunoatere, oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor.
A explica nseamn, n viziunea lui DHainaut, a descoperi, a face s apar clare pentru
copil relaii de tipul cauz-efect.
Pentru a fi eficient, explicaia, ca metod de nvmnt specific n cadrul activitilor
matematice trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate;
s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct raiunii, antrennd
operaiile gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
s nlesneasc dobndirea de cunotine, a unor tehnici de aciune;
s respecte rigurozitatea logic a cunotinelor adaptate pe nivel de vrst;
s aib un rol concluziv, dar i anticipativ;
s influeneze pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor.
n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerine:
s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anume aspect;
s fie corect din punct de vedere matematic;
s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor;
s fie concis.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar
copiii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de
abordare a unei situaii-problem, i astfel ei neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de educatoare, ct i de
copii.
Educatoarea:
explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulimi, ordonare etc.);
explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
explic reguli de joc i sarcini de lucru.
Copilul:
explic modul n care a acionat (motiveaz);
explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a formula i adres ntrebri copiilor, prin care s se testeze gradul de
receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru
a nu rupe firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.
Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact
prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific
noutatea cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n
activitile de dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al
percepiei copilului. O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate
i explicate de educatoare. Nivelul de cunotine al copiilor i vrsta acestora determin
raportul optim dintre demonstraie i explicaie. Eficiena demonstraiei, ca metod, este
sporit dac sunt respectate anumite cerine de ordin psihopedagogic:
demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ, indispensabil gndirii

concrete a copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experiene

concret-senzoriale;
demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei noiuni
sau aciuni;
demonstraia trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia, funcie de
scopul urmrit;
demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice (trezirea
interesului).
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematice la vrsta precolar, valorific
funciile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
obiecte i jucrii fapt specific pentru grupa mic i grupa mijlocie din grdini,
folosindu-se n activitile de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i
verificare. La acest nivel de vrst, demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la
formarea reprezentrilor corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr.
material didactic structurat specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare precum i
pentru nvmntul primar. Materialul confecionat va fi demonstrativ (al educatoarei/
educatoarei) i distributiv (al copiilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la
reflectarea n plan mental a reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct
i pe cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine
pedagogice ca:
o adaptare la scop i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori: form stilizat; culoare corect
(conform realitii); dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie.
o funcionalitate (uor de manipulat).
reprezentri iconice specifice pentru grupa mare i grupa pregtitoare.
Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul din planul aciunii
obiectuale (faz concret, semiconcret) n planul simbolic. Obiectul, ca element al mulimii,
va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s fie
reprezentat iconic (simbolic).
Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz separarea de celelalte forme
sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret,
adic:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie;
- datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt
mai atractive pentru copii i mai productive.
Cerinele pe care le implic sunt: organizarea special a spaiului de desfurare - alegerea
judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea copilului - pregtirea pentru
utilizarea i ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse
n acest demers.9
Conversaia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n scopul
realizrii unor sarcini i situaii de nvare.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat, conversaia,
ca metod, are urmtoarele funcii:10

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

Idem

10

 euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de

cunoatere (conversaie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
de verificare sau control (conversaia de verificare).
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie s
pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
cnd) i productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite,
iar ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare;
s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situaii-problem;
s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la noi
structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare, necesare rezolvrii unor situaii problematice;
s fie clare, corecte, precise;
s nu sugereze rspunsurile;
s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor
mici.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie:
complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate;
s fie formulate independent.
Educatoarea trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s
dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la
ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme.
ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun copiii n situaia de a motiva
aciunea i astfel limbajul relev coninutul matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz
schimbul de idei.
n cazul conversaiei de consolidare, rspunsul vizeaz adaptarea la o situaie
problematic i presupune o elaborare mental sau practic. Educatoarea trebuie s acorde
timpul necesar pentru formularea rspunsului sau pentru aciune, acceptnd chiar anumite
greeli, ce vor fi corectate dup formularea rspunsurilor. n cazul rspunsurilor incorecte se
va recurge la activitatea difereniat.
O atenie deosebit se va acorda ntririi pozitive a rspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare total care au efect descurajator.
Conversaia euristic este conceput astfel nct s conduc la descoperirea a ceva nou
pentru copil. Un alt nume al acestei metode este conversaia socratic.
Aceasta metod const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte,
ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru copilul antrenat n procesul nvrii. Ea este
condiionat de experiena copilului care s-i permit s dea rspunsuri la ntrebrile ce i se
pun.
Conversaia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerat ca una
dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea
ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor,
orienteaz difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie
reproductiv sau reproductiv-cognitive trebuie s le ia locul ntrebrilor productiv-cognitive
de tipul: de ce?, cum?.

Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)

convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe
ci originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit copiilor judeci proprii).
Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre copil a
obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire. Este practicat de copii n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.11
Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea
formativ, adic de introducere a copilului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti copilul doar recunoate, descrie, analizeaz progresiv, el trebuie nvat s
explice cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac
corespund sau nu cu unele idei, s aplice i alte situaii, create prin analogie. Copilul trebuie
s-i noteze, s-i formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor
transferul la caietul de studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre
sesizarea unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se
clarifice i s se fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor
anumite elemente i sunt activizate mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de
reprezentri clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei
senzoriale a copilului se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin
explorare perceptiv, ce depinde n mare msur de calitatea observaiei.
Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii:
organizarea unor condiii materiale propice observaiei;
acordarea timpului necesar pentru observaie;
dirijarea prin cuvnt (explicaie, conversaie);
acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei;
valorificarea cunotinelor obinute prin observaie;
reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte ori se impune.
Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaiei spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin
intermediul cuvntului:
se stabilete scopul observaiei;
sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observativ;
se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele semnificative;
se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur
integrarea percepiei;
se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport
corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de
nvmnt precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste
considerente, este necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul
explicaiei ce nsoete observaia.
11

Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006

Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n

diferite secvene ale demersului didactic.
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor
matematice, conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n
abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea
direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci,
ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s
asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape:12
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea i
efectuarea pe pri a aciunii);
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;
automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre educatoare favorizeaz:
consolidarea cunotinelor i deprinderilor anterioare;
amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea n situaii noi;
realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul
trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate
didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului:13
formarea deprinderilor prin aciuni corect elaborate i consolidate;
adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti (operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea
de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele
reversibil i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
n conceperea unui sistem eficient de exerciii, educatoarea trebuie s in cont de
urmtoarele condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilitilor:
asigurarea succesiunii sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei
noiuni;
succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de particularitile capacitilor de nvare;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a materialului
didactic;
12
13

Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

 creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor (de la

exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent);
repartizarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii;
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale, funcie de
nivelul de vrst i scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit
desfurrii exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare.
El trebuie
s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
s motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de atins;
s explice i s demonstreze modelul aciunii;
s creeze situaii ct mai variate de exersare;
s aib n vedere o ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii;
s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri imediate, ca i
crearea unor posibiliti de autocontrol.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt imitative
(domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i
formativ).
Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este, pentru
nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul educatoarei, sunt ndrumai i
corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte. Educatoarea urmrete modul de
ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului, urmrind
modul cum copiii aplic ndrumrile date.
Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi,
abiliti matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii,
cutnd s se apropie de model.
Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a
forma priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare.
Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, copiii trebuie s treac de la o activitate
imitativ spre o activitate creatoare.
Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i
activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de
situaie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea
acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce
pot fi utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i
descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este
cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd
se declaneaz curiozitatea, tendina de cutare, de depire a obstacolelor. n problematizare,
cea mai important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm copilul s participe
contient i intensiv la autodezvoltarea s pe baza unei probleme propuse i o nou experien
care tinde s restructureze vechea s experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii
noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia

asigurnd flexibilitatea gndirii. Lips de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o

gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde
copilul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i
direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea
problemei centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o
scurt informaie care-l pune pe copil n tem i al doilea ntrebarea care provoac
dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem: definirea punctului de plecare i a
scopului urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i
selectarea informaiei; organizarea informaiei; transformarea informaiei pe calea
raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor
procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor posibile; luarea deciziilor opiunea
pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive; se
stimuleaz spiritul de explorare; se formeaz un stil activ de munc; se cultiv autonomia i
curajul n afiarea unor poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii copiilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale.
Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent
cutare, prin cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei
metode copilul particip contient i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere
dobndit i o nou experien care tinde s restructureze i s-i dezvolte capacitatea
cognitiv.
Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care solicit
independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i place
copiilor, la ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor,
satisfcndu-le interesele.
nvarea pe baz de probleme presupune ca educatoarea s le relateze i s le foloseasc,
n clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea cunotinelor, fie ca
punct de punere n valoare a informaiei copiilor prin noi combinri sau restructurri, n
vederea elaborrii de noi concepte.
Exemplu: Copiii vor fi pui n situaia de a gsi mai multe variante de compunere/
descompunere a unui numr, avnd ca sarcin de distribuit 9 elemente n dou mulimi.

7
9
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe copii s construiasc ipoteze i s
ncerce soluii pe baza ipotezelor.

Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui sau 3 fructe. Cte mere
i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat?
Copiii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel:
ARE
D
mere pere mere pere
8
7
3
0
8
7
2
1
8
7
1
2
8
7
0
3

I RMN
mere pere
8-3=5 7-0=7
8-2=6 7-1=6
8-1=7 7-2=5
8-0=8 7-3=4

Predarea problematizat presupune un ansamblu de activiti desfurate pentru

formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor, cu acordarea unui ajutor minim i
coordonarea procesului de gsire a soluiei, de fixare, sistematizare i aplicare a noilor
achiziii inclusiv n rezolvarea altor probleme.
Investigaia reprezint o activitate care poate fi descris astfel:
copilul primete o sarcin prin instruciuni precise, sarcin pe care trebuie s o neleag;
copilul trebuie s rezolve sarcina, demonstrnd i exersnd totodat o gam larg de
cunotine i capaciti n contexte variate;
Prin investigaii, educatoarea poate urmri procesul de nvare, realizarea unui produs
sau/i atitudinea copilului.
Sarcinile de lucru adresate copiilor de ctre educatoare n realizarea unei investigaii, pot
varia ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate, dup cum urmeaz:
-simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri desprinse din realitatea imediat
sau fenomene observate direct de ctre copil i comunicarea n diferite moduri a observaiilor
nregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor;
-utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la
fenomenele supuse ateniei copiilor. Aceste fenomene constituie baza pentru realizarea unor
comparaii adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea
ce au presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a prediciilor fcute).
Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor se emit concluzii prezentate ntr-o form
tiinific i argumentat logic pentru confirmarea prediciilor formulate.
Selectarea materialelor adecvate realizrii sarcinii, nregistrarea observaiilor specifice,
prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd desene, tabele i grafice, sunt tot attea
operaii care antreneaz copiii ntr-o form de activitate teoretico-practic cu puternice valene
formative.
nvarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat i
descoperire independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin
care se ajunge la achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se copiilor cunoaterea tiinei ca
proces.
Parcurgnd drumul redescoperirii, copilul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i
i nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacitile de
cunoatere ale copiilor (interesul, pasiunea) ct i importante trsturi ale personalitii
(tenacitate, spiritul de ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament
pe care se ntemeiaz.
Astfel se disting:
- descoperirea pe cale inductiv;
- descoperirea pe cale deductiv;

- descoperirea prin analogie.

Descoperirea pe cale inductiv urmrete n final formarea schemelor operatorii.
Descoperirea pe cale deductiv este aceea n care copilul are un moment de cutare care
implic ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pn la recunoaterea
particularitilor.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu
care are asemnri.
Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale nsi i
determin o participare activ i productiv la activitate a copiilor.
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare constituie modaliti de lucru
eficiente pentru activizarea copiilor. ntre cele dou tipuri de nvare exist o deosebire
esenial: n cadrul problematizrii accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care
declaneaz procesul de nvare, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluiei
pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utiliznd nvarea prin descoperire copiii i
dezvolt spiritul de observaie, memoria, gndirea, i formeaz deprinderi de munc
independent.
Descoperirea n nvare este dirijat. Educatorul trebuie s ndrume copilul n aflarea
noutilor. Didactica general subliniaz c este important respectarea etapelor cunoscute:
formularea sarcinii, problemei; efectuarea de reactualizri; formularea ipotezei de rezolvare;
stabilirea planului, mijloacelor; verificarea; formularea unor generalizri; evaluarea;
valorificarea.
Rezolvarea de probleme diverse de matematic implic nvarea prin descoperire n
sensul c copiilor nu li se pune la dispoziie nici un procedeu sau mod de rezolvare. Copiii
trebuie s descopere acest mod de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme genereaz o
nou nvare, ea reprezint un tip de nvare. Intelectul copilului este supus la un efort
susinut n etapa emiterii ipotezelor i a descoperirii soluiei. Prin activitatea depus, copilul
nu numai c a rezolvat problema, dar nva i ceva nou. De aceea condiia de baz a
rezolvrii problemelor este experiena anterioar, actualizarea regulilor nvate anterior.
Algoritmul este un sistem de raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit
succesiune finit care, fiind respectat riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i
rezolvarea problemelor de acelai tip. Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n
nvare.
Algoritmii ofer copiilor cheia sistemului de operaii mintale pe care trebuie s le
efectueze pentru a recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a
putea opera cu ea.
n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i
probleme de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii copiilor, este
necesar s nu fie dai ci s-i punem pe copii n situaia de a parcurge toate etapele elaborrii
lor, pentru a putea contientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s
nzestrm copiii cu modaliti economice de gndire i aciune.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, copilul i nsuete o suit de operaii pe
care le aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip.
Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte.
Scopul jocului este de a-i pune pe participani n ipostaze care nu le sunt familiare tocmai
pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane care au puncte de vedere,
responsbiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul c de cele mai multe
ori avem tendina de a subaprecia, de a blama sau, dimpotriv, de a supraaprecia rolurile pe
care diferite persoane cu care intrm n contact trebuie s le ndeplineasc. De asemenea, de

multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile variaii i

alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol copiii pot nva
despre ei nii, despre persoanele i lumea din jur ntr-o manier plcut i atrgtoare.
Exist mai multe variante, dintre care menionm:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu participanii primesc cazul i descrierea rolurilor
pe care le interpreteaz ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz se pornete de la o situaie dat i
fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul.
Etapele metodei:
- Stabilii obiectivele pe care le urmrii, teme/problema pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze i personajele de interpretat.
- Pregtii fiele cu descrierile de rol.
- Decidei mpreun cu copiii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se
interpreteaz simultan, n grupuri mici sau cu toat clas.
- Stabilii modul n care se va desfura jocul de rol:
ca o povestire n care naratorul povestete desfurarea aciunii i diferite personaje care
o interpreteaz;
ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea
aciunii;
ca un proces care respect n mare msur o procedur.
Acordai copiilor cteva minute pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile/
reprezentaia. Dac este nevoie, aranjai mobilierul pentru a avea suficient spaiu.
- Copiii interpreteaz jocul de rol.
n timpul reprezentrii, uneori este util s ntrerupei ntr-un anumit punct pentru a le cere
copiilor s reflecteze la ceea ce se ntmpl (dac se ajunge la un moment exploziv n
interpretarea unui conflict este chiar necesar s le cerei s-l rezolve ntr-un mod neviolent).
n final, este important ca copiii s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien
de nvare. Evaluai activitatea cu actorii i spectatorii. ntrebai-i:
Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate?
A fost o interpretare conform cu realitatea?
A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce?
Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce ai nvat din aceast experien?
La clas se poate aplica jocul de rol pe tema La cumprturi. Avnd la dispoziie o
anumit sum de bani i obiecte care au preuri prestabilite, copiii au ca sarcin efectuarea de
cumprturi, cu condiia s se ncadreze exact n suma de bani pe care o au la dispoziie.
Deoarece jocul de rol simuleaz situaiile reale, se pot ivi ntrebri care nu au un rspuns
simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste
situaii, este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v impunei un
punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important s-i facem pe copii
s accepte punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot ls deschise anumite
aspecte care sunt discutabile.14
Jocul ca form de activitate accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea); dezvoltarea spiritului de iniiativ, de
independen, dar i de echip; formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea
contient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut i rapid, a cunotinelor matematice.
14

Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001

Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la: scopul didactic; sarcina didactic;
elemente de joc; coninutul matematic; materialul didactic (dac este cazul); regulile jocului.
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape: introducerea n joc;
prezentarea i intuirea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ);
executarea jocului de prob; executarea jocului de ctre copii; complicarea jocului,
introducerea de noi variante; ncheierea jocului - evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. Educatoarea trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru
activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la activitate a copiilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, educatoarea poate transforma intenia de joc
n aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a copiilor prin elementele
sale specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de copii.
Tema nr. 4
1) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
2) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
3) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa mic.
4) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa
pregtitoare.
5) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda exerciiului (cte
una pentru fiecare grup).
6) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
7) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe problematizare (cte una
pentru fiecare grup).
8) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la grupa
mijlocie.
9) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
10) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe nvarea prin descoperire
(cte una pentru fiecare grup).
11) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
12) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda observaiei (cte
una pentru fiecare grup).
13) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
14) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda investigaiei (cte
una pentru fiecare grup).
15) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
16) Completai tabelul urmtor:
Metoda
Explicaia
Conversaia
Demonstraia
.......

Avantaje

Dezavantaje/riscuri/limite

Observaii

5. Materiale i mijloace didactice specifice activitilor matematice

5.1. Mijloacele didactice
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare,
ele se pot clasifica n dou mari categorii:
1. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
2. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor.
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile pentru
activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin
exersarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale.
Dac aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa ndrumare a educatoarei, eficiena
nvrii matematicii atinge cote maxime.15
Alte mijloace de nvmnt ar fi: materiale grafice i figurative - scheme, grafice,
diagrame, fotografii, plane, benzi desenate, etc.; modele substaniale, funcionale i acionale
(riglete, numere n culori, tabla magnetic cu modelele aferente, jetoane tampilate, etc.);
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice,
electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei.
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.16
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel: vizuale,
auditive, audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul,
retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Mijloace tehnice vizuale: aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul,
aspectarul, retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi i instalaia video;
materiale - pentru proiecia cu aparate video, documente tiprite, documente rare (manuscrise,
pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecie, casete video.
Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n coal sunt: radioul, pick-up-ul,
magnetofonul, casetofonul, reportofonul, playerul CD etc.
Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un
monitor TV sau videoproiector.
Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a
acestora n:
mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea i
concretizarea noiunilor matematice i sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei
concrete a nvrii;
reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice
rezolvrii problemelor dup imagini);
reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de educatoare n faza
semiabstract de formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul
mulimii, cifrele i simbolurile aritmetice).
15

Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai,1997
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru educatoarei i institutori,Editura
Corint,Bucureti, 2001
16

 mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile
de construcii, trus Dines, trusele Logi I i Logi II, rigletele.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile,
folosite de copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct
i n cele individuale.
5.2 Materiale didactice utilizate la matematic
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele
concepute i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale.
Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur
permanent ntre activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Copilul precolar i colarul mic au la aceast vrst o gndire preponderent intuitiv,
opereaz la nivel concret cu mulimi obiectuale i n acest mod ptrunde sensul conceptulor
fundamentale de mulime i de numr. De aceea, att mijloacele, ct i materialele didactice
trebuie s fie ct mai variate i mai reprezentative.
Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, educatoarea are posibilitatea
s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de mijloace
didactice.
1. Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o
serie de valori distincte.
Atribute: mrime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru; form
cu 4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subire.
Numrul pieselor este dat de toate combinaiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind
unicat. n total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese.
Numrul lor poate fi redus n cazul n care se renun la unele atribute sau valori, de exemplu:
Grupa mic:
form (cerc, ptrat);
(12 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic).
Grupa mijlocie):
form (cerc, ptrat, triunghi);
(36 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Grupa mare, clas I:
form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi)
( 48 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile
matematice pe baz de exerciii i n jocurile logico-matematice, la formarea de mulimi sau la
numeraie.
2. Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi) n 3 culori diferite i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de
trusa Dines prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin
piesele groase, ea poate nlocui trusa Logi I.
3. Logi II cuprinde n plus, fa de trusa Logi I, forma de oval.
4. Rigletele Cuisenaire conin riglete n 10 culori i lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simboliznd numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numr este reprezentat printr-o riglet de
o anumit lungime i culoare:

Numrul 1 riglet de culoare alb (de exemplu) lungime 1 cm, iar numrul acestora
este mai mare de 10 (12-50).
Numrul 2 riglet de culoare roie lungime 2 cm, format din dou uniti, ptrate cu
latura de 1 cm.
Numrul 10 riglet de culoare portocalie lungime 10 cm, format din 10 uniti,
ptrate cu latura de 1 cm, 10 buci.
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uureaz nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului;
ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale,
descoperind independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii,
descompunerii numrului, dar i a operaiilor aritmetice.
asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a
operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou
riglete de lungimi diferite.
asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural
al materialului;
ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clas I. Datorit
multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora la grupa
mare i la cea pregtitoare favorizeaz sistematizri la predarea noiunilor de numr i
numeraie precum i de operaie i determin transformri calitative n achiziia acestui
concept.
5. Jetoanele
Este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are avantajul c este
ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele vor fi folosite
pentru exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru reprezentarea
(urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere.
Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea strategiei
este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a
materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau
secven a activitii.
Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari
situaiilor concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci
cnd apar nesigurane, dificulti de nelegere, de aplicare i de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea aciunii n
momentul perceperii, ajut la perfecionarea capacitii perceptive. Astfel, descrierea imaginii
se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic i
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai
puin frecvente. Ca efect al exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfecionarea
actului perceptiv. n caz contrar, ineria activitii cognitive se explic printr-o lips de
perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect.
n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noiunilor este necesar s se
in seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate la copil. Din
aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din aciunile
efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale.

Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic
organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent.
La precolar i la colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport
cu celelalte. Acum el i concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de
vedere perceptiv, forma prezint variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este
ns mai dinamic, mai sugestiv i se impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este distribuit
pe suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform
distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n
percepie, iar forma devine dominanta perceptiv. Educatoarea nsoete aciunea cu
materialul didactic cu explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind concret-intuitiv,
imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiectului.
Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu excepia unei singure
caliti, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s aib aceeai form, culoare i s varieze numai elementul ce scoate n eviden
dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o mare claritate n actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre
educatoare i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea,
de a aciona n mod adecvat; se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i
motivarea nvrii. n activitate, antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai
timp, declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al
materialului didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul
didactic: sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de
analiz, sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental; ofer un suport
pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate i
valorificate n activitate; determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp,
declaneaz o atitudine emoional pozitiv; contribuie la evaluarea unor rezultate ale
nvrii.
Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic, materialul didactic trebuie conceput i
realizat n aa fel nct s contribuie la antrenarea precolarilor n activitatea de nvare, s
stimuleze participarea lor nemijlocit n dobndirea deprinderilor de aplicare a cunotinelor
n practic.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvmnt, trebuie ndeplinite o serie
de condiii psihopedagogice.
Nivelul de satisfacere a obiectivelor crora le este destinat mijlocul de instruire; un
element important n definirea calitii pedagogice a unui material didactic l reprezint
calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaiei dintre factorii de ordin tiinific, metodic i
psihologic implicai n coninutul materialului i n realizarea actului didactic. Integrat n actul
de instruire, materialul didactic trebuie s ajute la parcurgerea fr obstacole a fiecruia dintre
nivelele de conceptualizare pentru orice achiziie matematic, deoarece are un rol determinant
n dobndirea nivelului concret, identificator i clasificator, n formarea reprezentrilor i
conceptelor matematice. Aceasta presupune c educatoarea trebuie s aleag materialul
didactic, mijloacele de nvmnt utile n realizarea unui anume obiectiv, n funcie de
etapele n care se formeaz orice reprezentare matematic. n etapa concret, copilul
manipuleaz obiecte concrete n scopul formrii unor reprezentri matematice concrete i
clare. n etapa semiabstract, educatoarea va introduce materiale structurate (truse Dines,

riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar n etapa simbolic, obiectivul urmrit se atinge
prin folosirea diagramelor i desenelor.
Calitatea estetic a mijloacelor de nvmnt contribuie la realizarea unor obiective de
ordin afectiv, la stimularea motivaiei de nvare, dar calitatea estetic trebuie s constituie un
factor de ntrire i nu de distragere a ateniei copilului.
Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare
trebuie s aib i indici de vizibilitate adaptai spaiului i vrstei. Acelai material folosit
demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor eseniale, conform
scopului n care este utilizat, iar dac este distributiv, atunci trebuie s aib dimensiuni
optime. Dac va fi prea mare, va ocupa prea mult loc i va fi greu de folosit, iar dac va fi
prea mic, va crea dificulti n manipulare, datorit faptului c musculatura minilor copilului
nu este maturizat funcional (l va lua cu greutate, l va scpa jos, nu-l va putea plasa uor n
poziia solicitat n cadrul rezolvrii unei situaii de nvare).
Soluiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materialului
uurin n manipulare i calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest sens
sunt oferite de trus Dines, rigletele, trusele Logi I i II.
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea
copiilor la activitatea de instruire, asigur calitatea instructiv-educativ a mesjului transmis i
dau valoare formativ comportamentului prin care copilul probeaz c i-a nsuit cunotinele
transmise.
n folosirea materialului didactic trebuie s se respecte urmtoarele cerine:
Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor i vrstei; la grupele
mici, n prima etap a nvrii noiunii de mulime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar i pentru precizarea i lrgirea reprezentrilor, precum i pentru
stimularea interesului copiilor fa de activitatea matematic, pentru formarea unei atitudini
pozitive fa de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete i atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte i s poat fi uor mnuite de
ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la
formarea i exersarea capacitilor de abstractizare.
n prima etap a familiarizrii i identificrii noiunii de mulime, cel mai convingtor
material didactic l constituie obiectele concrete (jucrii), pe care copiii le pot mnui cu
uurin. Mai trziu se introduc figuri geometrice i desene.
Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei generalizri trebuie s reliefeze
constant elementul esenial pentru scopul propus (culoare, form).
Materialul didactic folosit n scopul formrii noiunilor de mulime, numr, al realizrii
generalizrilor i abstractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situaie de nvare,
pentru c n acest fel generalizrile se realizeaz pe baza desprinderii caracteristicilor comune
a elementelor i sunt uor de intuit de ctre copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura
formrii reprezentrilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cunotinelor i diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor.
Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal (demonstrativ) pentru ntreaga
clas i individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie s fie suficient de mare pentru
a fi uor vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie uor de mnuit.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n
acest caz se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i
generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite ntr-o activitate de dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de
maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv.

n acest sens, trebuie s se in seama i de posibilitile de mnuire a materialului, de

anumite greuti ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul.
De aceea, se impune ca materialul didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se
pierde timpul cu mnuirea lui, trebuie s asigure perceperea clar i s fie ales n funcie de
scopul propus.
Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este important ca precolarii s
fie atrai n activitatea de confecionare a materialelor didactice (mai ales la grupa mare i
pregtitoare). Interesul copiilor pentru activitile de matematic este mai mare atunci cnd se
folosete i materialul confecionat de ei nii. Confecionarea acestuia de ctre copii poate fi
sarcin n activitile practice sau n activitile alese i complementare. Astfel, pot fi
confecionate diferite forme geometrice din hrtie lucioas, panglici colorate (de diferite
mrimi) etc. i acestea pot fi folosite ca material distributiv n unele situaii de nvare,
accentund caracterul intuitiv i practic-aplicativ al nvrii.
Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele i materialele didactice intr n relaie
direct cu metodele.
O importan deosebit o are integrarea mijloacelor i materialelor n activitate. Abuzul
duce la dispersarea i ndeprtarea sintezei, corelrii, aplicrii. Limitarea la materialul didactic
simplu duneaz efecturii operaiilor gndirii, etapelor nvrii.
Tema nr. 5
1) Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precdere la grupa mic? Dar la grupa
pregtitoare?
2) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul trusei
Dines.
3) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul
materialului concret intuitiv.
4) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul
jetoanelor.
5) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul
beioarelor.
6) Dai exemple de cel puin cinci sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul
rigletelor Cuisenaire.
6. Jocul didactic matematic
6.1. Clasificri i funcii ale jocului didactic matematic
Exerciiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei
efecturii n diferite forme a exerciiilor att de necesare consolidrii unor cunotine (pe plan
cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalitii (pe plan
formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit sau
mrind gradul de dificultate n funcie de vrst sau nivel de cunotine.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face i pe cale metodic prin modul de
prezentare a sarcinii didactice i de desfurare a jocului: cu explicaii i exemplificare; cu
explicaii, dar fr exemplificare; fr explicaii, cu simpla enunare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare
dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de copii sau
chiar individual constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate n funcie de scopul i sarcina didactic sau n funcie de aportul
lor formativ;
n funcie de scopul i sarcina didactic ele pot fi mprite:

a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii:

- jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitii
- jocuri didactice matematice n completarea activitii, intercalate pe parcursul activitii
sau n final.
b) Dup coninutul de nsuit:
- jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau
grup de lecii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
n funcie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate innd cont de acea operaie
sau nsuire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a face abstractizri i
generalizri;
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii;
Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecionat) / natural (din natur)
b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete).
La rndul lor jocurile didactice care se refer la coninutul capitolelor pot fi:
- de pregtire a actului nvrii;
- de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- de fixare: de evaluare; de dezvoltare a ateniei, memoriei, inteligenei; de dezvoltare a
gndirii logice; de dezvoltare a creativitii;
- de revenire a organismului: de revenire a ateniei i modului de concentrare; de formare
a trsturilor moral-civice i de comportament.
n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice n grdini,
organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice:
jocuri didactice de formare de mulimi;
jocuri logico-matematice (de exersare a operaiilor cu mulimi);
jocuri didactice de numeraie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice n
funcie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, dar
sarcina de nvare implic exerciii de: imitare, grupare, separare i triere, clasificare i care
vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i exersrea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersre a
cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a
raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare,
conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de
valoare i de exprimare a unitilor logice.
Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu
mulimi. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate fi
nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru
afectiv-motivaional adecvat.

Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime
judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii
dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia,
implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara,
incluziunea i egalitatea mulimilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii.
Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form,
mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Folosind
un limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie, reuniunea
prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii negaiei, al
contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea unor rezultate
conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizai cu alte concepte matematice,
ca acela de relaie, relaie funcional, ceea ce pregtete i uureaz nelegerea
corespondenei biunivoce.
Prin structura i coninutul lor, jocurile logice corespund necesitii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe i sprijin
nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci i celelalte activiti prevzute de program.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt trusele
cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz frontal,
cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant,
educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic i componentele jocului se
distribuie pe secvenele activitii.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini;
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare
nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
aceeai srcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional,
dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor
i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma
dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz
de exerciiu cu material individual ce include elemente de joc.

6.2 Structura jocului didactic

a) Scopul didactic se formuleaz n concordan cu cerinele programei colare pentru
grupa respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie clar i
s oglindeasc problemele specifice de realizare a jocului. O bun formulare a scopului,
corespunztoare jocului, determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii
respective.
b) Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care se transpune la nivelul
copilului scopul urmrit ntr-o activitate matematic. Sarcina didactic este legat de
coninutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret copiii n
cursul jocului pentru a realiza scopul propus.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile
gndirii analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, dar i imaginaia.
Jocul matematic cuprinde i rezolv cu succes o singur sarcin didactic.
Exemple
Spre exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul didactic este consolidarea
deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactic: s gseasc numrul mai
mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat.
n jocul Cine urc scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderilor de
calcul cu cele patru operaii, iar sarcina didactic efectuarea unor exerciii de adunare,
scdere, nmulire i mprire. La jocul didactic Gsete locul potrivit scopul didactic este
formarea deprinderilor de a efectua operaii cu mulimi, iar sarcina didactic este s formeze
mulimi dup unul sau dou criterii.
Cnd copiii nu reuesc s rezolve jocul propus, se verific dac nu s-a structurat vreo
greeal, dac ei au noiunile necesare pentru rezolvarea lui, dac gradul de dificultate nu este
prea ridicat.
c) Elementele de joc se stabilete de regul n raport cu cerinele i sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu
pot lipsi cu desvrire, deoarece sarcina didactic rezolvat fr asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot aprea sub form de: ntrecere individual sau pe grupe;
cooperare dezvolt spiritul de apartenen la colectivitate; recompensare recompensele s
fie de ordin moral, astfel nct s nu diminueze interesul pentru joc i s fac copiii s se
rezume doar la obinerea recompensei; penalizare s nu se accepte abaterile de la regulile
jocului.
Alte elemente de joc pot fi aplauzele i cuvintele stimulatorii.
Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic i mijlocesc realizarea ei n cele
mai bune condiii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompens sau penalizarea s nu
fie evidente.
De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmrit este acela de consolidare a noiunilor
referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre copiii clasei i
urmrete n plus i formarea deprinderii de mnuire a beioarelor. Sarcina didactic este
aceea ca fiecare copil s formeze pe banc din cele 10 beioare cifra 1. Cel care termin
primul este ctigtorul jocului i este recompensat cntndu-i-se o strof dintr-un cntec, iar
ultimul primete o pedeaps din partea grupei: s spun o ghicitoare, s cnte, s recite.
d) Coninutul matematic al jocului este subordonat particularitilor de vrst i sarcinii
didactice. Trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv. Prin forma n care se desfoar, prin
mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care apeleaz.

Coninutul didactic se refer la urmtoarele coninuturi matematice: mulimi; operaii cu

mulimi; elemente de logic; relaii de ordine; relaii de echivalen; numere naturale; operaii
cu numere naturale; uniti de msur; elemente de geometrie plan i spaial.
e) Materialul didactic s fie ales din timp, s fie corespunztor, s contribuie la reuita
jocului, s fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajuttor obiecte (creioane,
cri, baloane, jucrii) sau materiale luate din natur (flori, pietricele, ghinde, castane), dar
mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operaii, sau cu operaii;
piese geometrice (trusele Dines, Logi I sau Logi II); plane; riglete, alte materiale
confecionate.
Materialul didactic trebuie s fie mobil, putnd fi uor de mnuit de ctre copii i s
conin o problem didactic de rezolvat.
f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
prima regul transpune sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel
exerciiul este transpus n joc;
a doua regul a jocului didactic are rol organizatoric i precizeaz modul de organizare
a grupului de copii i a spaiului de nvare, momentul cnd trebuie s nceap sau s se
termine o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s se intre n joc, cine conduce
jocul, etc.
Regulile trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de copii i n funcie de reguli
se stabilesc i rezultatele jocului punctajul (atunci cnd este competiie). Acceptarea i
respectarea regulilor jocului l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din
care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru
nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i, n general, succesul, vor
pregti treptat pe omul de mine.
Strategiile jocului sunt strategii euristice n care copiii i manifest isteimea, iniiativa,
rbdarea, ndrzneala.
6.3 Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Pentru buna desfurare a jocului se au n vedere urmtoarele cerine: pregtirea jocului
didactic; organizarea judicioas a acestuia; respectarea momentelor (evenimentelor) jocului
didactic; respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit;
stimularea copiilor n vederea participrii la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice pentru
joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc).
Pregtirea jocului didactic presupune n general urmtoarele: studierea atent a
coninutului acestuia, a structurii sale; pregtirea materialului didactic (confecionarea sau
procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesit o serie de msuri. Astfel trebuie s se
asigure o mprire a copiilor n funcie de aciunea jocului i uneori chiar o reaezare a
mobilierului pentru reuita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice.
O alt problem organizatoric este aceea a distribuirii materialului necesar desfurrii
jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activitii de joc i aceasta pentru
urmtorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv, copiii vor nelege mult mai uor explicaia educatoarei/educatoarei referitoare la
desfurarea jocului. Exist i jocuri didactice matematice n care materialul poate fi mprit
copiilor dup explicarea jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de
desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alt cerin pentru
buna desfurare a jocului.

Desfurarea jocului didactic cuprinde, de regul urmtoarele momente (faze):

a) Introducerea n joc, ca etap, mbrac forme variate n funcie de tema jocului. Uneori,
atunci cnd este necesar s familiarizm copii cu coninutul jocului, activitatea poate s
nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator. Alteori introducerea n joc se poate face
printr-o scurt expunere sau descriere care s strneasc interesul i atenia copiilor. n alte
jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunnd direct titlul
jocului.
b) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor trebuie fcut sintetic, n termeni precii,
spre a nu lungi inutil nceputul acestei activiti.
c) Prezentarea materialului didactic trebuie fcut explicit axndu-se pe obiectivele
urmrite. Explicaiile trebuie date att pentru materialul model ct i pentru cel individual, iar
n timpul prezentrii putem aplica i cteva exerciii de mnuire i folosire a materialului.
d) Explicarea i demonstrarea regulilor de joc
Un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic este explicarea i demonstrarea
acestuia. Educatoarei i revin urmtoarele sarcini:
-s fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului asigurnd nsuirea lor rapid i corect;
-s prezinte coninutul jocului i principalele etape n funcie de regulile jocului;
-s dea explicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
-s scoat n eviden sarcinile conductorului i cerinele pentru a deveni ctigtor.
Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale.
n cazul cnd jocul se repet, se renun la explicaii i se trece la desfurarea jocului.
e) Fixarea regulilor
Uneori n timpul explicaiei sau dup explicaie se vor fixa regulile jocului. Acest lucru se
recomand, de regul, cnd jocul are o aciune mai complicat, impunndu-se astfel o
subliniere special a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justific, deoarece se
realizeaz formal, copiii reproducndu-le n mod mecanic.
Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit copiilor care au o capacitate mai redus
de nelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de ctre educatoare,
sau de ctre un grup de copii, a unor secvene ale jocului pentru a se asigura nelegerea
sarcinii i a regulilor.
g) Executarea jocului de prob presupune executarea de ctre toi copiii a unor secvene
ale jocului pentru a se asigura nelegerea i fixarea sarcinii i a regulilor.
h) Executarea jocului de ctre copii.
Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n joc
reamintind regulile jocului, dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce nainteaz n joc
sau copiii capt experiena jocurilor matematice, propuntorul acord independen copiilor
lsndu-i s se acomodeze liber.
Se desprind, n general, dou moduri de a conduce jocul copiilor:
Conducerea direct (propuntorul avnd rol de coordonator)
Conducerea indirect (propuntorul ia parte activ la joc fr s interpreteze rolul de
conductor)
Pe parcursul desfurrii jocului, propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea
indirect sau le poate alterna.
Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt
deosebite.
Astfel, n ambele cazuri propuntorul trebuie:
- s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
- s menin atmosfera de joc;

- s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare;

- s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte prerile, s
caute singuri soluii, s nvee din propriile greeli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de
activiti, ea fiind profund duntoare;
- s controleze modul n care copiii rezolv sarcina didactic respectndu-se regulile
stabilite;
- s creeze condiii necesare pentru ca fiecare copil s rezolve n mod independent sau n
cooperare sarcinile;
- s urmreasc comportarea copiilor, relaiile dintre ei, propuntorul neimpunnd un
anumit sistem de lucru. Expresii ca F aa, aaz piesa aici, nu e bine cum faci nu sunt
indicate a fi folosite de propuntor. Nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile
copilului. De multe ori copilul nelege mai bine cnd i explic un alt copil. Propuntorul nu
are rol de a preda cunotinele sau de a prezenta de-a gata soluiile unor probleme, el
provoac doar anumite probleme, anumite situaii n faa crora sunt pui copiii. Calea de
rezolvare trebuie descoperit de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate) sugerat n mod
discret.
- s activeze toi copiii la joc, gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei timizi;
- s urmreasc felul n care se respect regulile jocului.
Rolul nu se reduce la contemplarea situaiei n care a fost pus copilul. Acesta reflect
asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i
confrunt propriile preri cu cele ale colegilor si, rectific eventualele erori. Copilul studiaz
diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas, mai simpl i
creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care s le formeze corect i coerent.
Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze
alegerea s, artnd, n faa colegilor, avantajele pe care le prezint ea;
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva multe lucruri corectndui propriile greeli; dac nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect
cu sugestii.
n desfurarea jocului este esenial activizarea contient de continu cutare, de
descoperire a soluiilor, verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante, nu se situeaz pe acelai plan cu activitatea nsi, putndu-se folosi vocabularul
comun.
i) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci
cnd se dorete o diversificare a modalitilor de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se
poate realiza prin adugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin modificarea
organizrii colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi.
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului
(copiii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent); schimbarea
materialului didactic ntre copii (pentru a le da posibilitate s rezolve probleme ct mai
diferite n cadrul aceluiai joc), schimbarea unei pri, sau a ntregului material utilizat, etc.
k) ncheierea jocului
n final, propuntorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care s-a desfurat
jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite,
asupra comportamentului copiilor, fcnd unele recomandri i evaluri cu caracter individual
i general.
6.4 Jocul logico-matematic
Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele
cunotine matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.

Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i
polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte.
Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis
determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic
trus Dines dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari posibiliti de
nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea abilitilor de
identificare la aceast vrst (5-7 ani).
n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri
i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice:
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul
terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprinderea
de a forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de
interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i
exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic:
i... i (intersecia);
i... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a acestor
expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest
stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor
aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul
negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara
unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin
conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot

verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii
negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz
formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot
sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor.
Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s fie
eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor
logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s
orienteze aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului;
n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea jocului i
reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o
form de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra
capacitii de nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport cu
sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i
descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli;
- realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de
cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale
nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n aciune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria
mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale
jocului, care condiioneaz desfurarea lui;
- asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de
teoria mulimilor i logic.
Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop formarea
capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona pe baza
unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii
operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciunii mentale
susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.17 Aciunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);

17

Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea aciunilor mentale
(trad.) EDP, Bucureti, 1975

(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n
aceast etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii
corecte a rezultatelor aciunii;
Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al gndirii.
(4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii).
Exemple
Exemplificm desfurarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz procesul
galperian de interiorizare treptat a aciunii materiale i relev valenele sale formative.
Sarcini
pune n cercul rou mulimea pieselor roii;
pune n cercul albastru mulimea ptratelor.
n elaborarea formei materializate a aciunii, copiii vor face probabil greeli, dar
educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul:
Sunt toate piesele roii n cercul rou?
Sunt toate ptratele n cercul albastru?
ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare,
triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea
ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin.
Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse
de aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez).
Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor corelaii
cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece:
raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concretizarea propriei
aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia s cognitiv i favorizeaz interiorizarea
aciunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor
nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor
de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i
operaionale din procesul nvrii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientri metodice.
Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu ajutorul
conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies?
Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast
mulime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies este
un disc rou, mare i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se va
ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed
cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.

Descrierea pieselor trusei Dines cu ajutorul atributelor i a negaiei logice; intuirea

complementarei unei mulimi i discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaiilor:
Cum este i cum nu este aceast pies?
Sarcini de nvare
1. Copilul alege o pies i o caracterizeaz, preciznd ce nsuiri are.
Se ateapt rspunsul: pies aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi.
2. Se cere copilului s precizeze i ce nsuiri nu are pies aleas (n comparaie cu
proprietile celorlalte piese ale trusei).
Se ateapt rspunsul: Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu este
mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat.
Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de
ceilali copii.
Treptat, n cadrul aceluiai joc, copiii vor fi condui s fac unele deducii pentru a
uura rspunsul: Dac pies mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr;
dac este mare, cu siguran nu este mic etc.
Prin repetarea exerciiului, copiii grupei pregtitoare vor nelege c este mai uor s
enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime i s utilizeze
negaia pentru acele nsuiri pe care pies nu le posed.
Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea
procedeului.
Intuirea operaiei de complementare i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
negaiei i al deduciei logice: Te rog s-mi dai!
Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii.
Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu
de selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcie de nivelul grupei.
Sarcini de nvare
Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mulimea primit,
denumind-o cu cele patru atribute.
Dac pies a fost denumit corect i este corect identificat de colegul sau, atunci el o
primete; n caz contrar, nu primete nimic i este rndul celuilalt copil s solicite o pies.
Aceeai sarcin pentru cellalt copil.
Ctigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile i sarcinile de joc, copiii i dezvolt procedee inductive i deductive de
cutare i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta
este de fapt situaia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare ctig n plan
formativ.
n urma unei bune activiti de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul observ
i identific toate atributele pieselor cu care lucreaz i treptat optimizeaz procedeul de
cutare i nelege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz mulimea
pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru fiecare
mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) i cele trei
culori (rou, galben, albastru) i poate forma perechi ntre piesele cu acelai atribut de culoare
sau form, dar de mrimi diferite.
n acest fel, copilul va descoperi cu uurin piesa care i lipsete (vor rmne piese fr
pereche) i va ti ce pies trebuie s cear partenerului. Pies va putea fi acum uor de
caracterizat cu ajutorul conjunciei i al negaiei logice. Pentru nceptori, educatoarea poate
da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a perechilor: mare-mic,
gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul
jocului, i elemente de numeraie (se pot stabili la un moment dat numrul de piese fr
pereche, de o anumit form sau culoare).

Tema nr. 6
1) Precizai componentele unui joc didactic matematic i exemplificai-le pe un joc concret.
2) Precizai etapele de desfurare ale unui joc didactic matematic i ilustrai-le pe un
exemplu concret.
3) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc didactic matematic.
4) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc logico-matematic.
7. Evaluarea n nvmntul precolar
Prin intermediul evalurii, educatoarea cunoate n fiecare etap a desfurrii procesului
instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identific punctele forte i lacunele din cunotinele,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezentrile, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului,
educatoarea stabilete msurile necesare pentru completarea i aprofundarea cunotinelor,
corectarea deprinderilor greite, perfecionarea priceperilor i deprinderilor. Tot prin evaluare,
educatoarea inventariaz achiziiile copiilor i apreciaz progresul nregistrat de copil de la o
etap la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obinute de copii are efecte pozitive asupra activitii lor,
ndeplinete un rol de supraveghere a activitii precolare. Verificrile asupra acumulrilor
calitative i cantitative ale copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea i
consolidarea cunotinelor acumulate, care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activitile
din grdini. Copilul nregistreaz i vibreaz la cea mai nensemnat apreciere, dar i cu un
puternic sentiment de frustrare la cea mai nensemnat observaie.
Evalund, constatm, apreciem, diagnosticm, descoperind factorii care au condus la
rezultat i prognosticm, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce
nivel de dezvoltare se afl fiecare copil n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin n
ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul experienelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii
suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii.
n cadrul teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate
n scopul creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de
actualitate printre alte activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor
colective eterogene de precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar,
ne conduc la organizarea unei instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu
nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii
didactice diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n
acest fel motivaia pentru nvare.
Evaluarea continu, formativ, se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea
activitii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele
urmrite (rezultatele ateptate) s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, acetia
fiind informai despre rezultatele obinute de ei n raport cu finalitile.
Evaluarea continu permite aprecieri asupra calitii achiziiilor cognitive i operatorii pe
care copiii le dobndesc prin nvare i permite formularea unor judeci privind procesul de
nvare n raport cu obiectivele cognitive, motrice i atitudinale urmrite n raport cu
obiectivele operaionale propuse i permite aprecierea calitativ asupra unui obiectiv al
nvrii:
s se descopere ct tie i cum tie s opereze copilul, adic s se stabileasc nivelul de
formare a unei deprinderi sau capaciti ca rezultat al instruirii;

 s identifice cunotinele i capacitile ce nu au fost nsuite;

s se descopere obiectivele la care copiii nu obin performane satisfctoare, s aplice
un program recuperator i s reproiecteze strategia didactic.
Scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ are efecte
benefice asupra actului pedagogic.
Individualizarea i tratarea difereniat a precolarilor constituie dou dintre strategiile
principale de ameliorare a randamentului colar i de nlturare a insuccesului.
Individualizarea i abordarea difereniat a procesului de instruire la matematic
presupune, pe de o parte, cunoaterea precolarilor, observarea lor permanent i urmrirea
evoluiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adres, n orice moment, sarcini
corespunztoare nivelului lor de dezvoltare.
Diferenierea i individualizarea n nvare, ca soluii pedagogice de optimizare a
actului didactic, au ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile copiilor i
atingerea performanelor minimale acceptate dar i mbogirea i aprofundarea cunotinelor
copiilor capabili de performane superioare
Pentru ca aceast dorin s fie realizabil, educatoarea are posibilitatea s opteze pentru
una sau mai multe din soluiile pedagogice care pot optimiza actul didactic:
- diferenierea i individualizarea instruirii n secvena de dirijare a nvrii n cadrul unei
activiti comune;
- programe compensatorii de recuperare incluse n etapa jocului i a activitilor libercreative.
Activitile matematice, n concepia individualizrii nvmntului matematic, necesit
o profund i competent analiz a coninutului noional al matematicii, o raionalizare i o
programare secvenial a acestuia, din care s rezulte solicitrile (ntrebri, activiti, sarcini),
pe care educatoarea le adreseaz precolarilor i care trebuie gradate n raport cu capacitile
i ritmurile fiecrui copil, ale grupurilor i ale clasei, ca unitate social.
Evaluarea formativ msoar, deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale
acestui proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate
obiectivelor operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor
capaciti, operaii ale gndirii i deprinderi operatorii:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderile formate;
capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date ;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare);
capacitatea de a efectua analize i sinteze ;
capacitatea de difereniere i atribuire de nume;
capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv (ncercare-eroare, tatonare);
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritului de observaie;
calitatea raionamentului.
Natura, structura i scopul n care sunt proiectate activitile difereniate n evaluarea
formativ conduc la urmtoarele tipuri de aciune:
d) aciuni corective destinate precolarilor aflai n limitele situaiei precolare normale,
dar cu uoare rmneri n urm la predare-nvare, datorate fie unei situaii de adaptare mai
grea la sarcinile didactice, fie datorit unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizic, unor
tulburri psiho-afective i chiar instrumentale etc.;
e) aciuni recuperatorii destinate celor aflai n situaii de uor handicap (dizarmonii
cognitive, tulburri de atenie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de

natur motivaional, volitiv, relaional etc.);

c) aciuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate celor
dotai, care dispun de capaciti deosebite, au nclinaii sau talente.
Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, educatoarea avnd la
dispoziie alternative i soluii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:
Rezultate
Soluie pedagogic
Peste 85 % - reuit total Trecerea la urmtoarea situaie de nvare
Evaluare
ntre 85% i 60% - reuit Reluare difereniat a unor sarcini de nvare
formativ
parial
Sub 60% - eec
Identificarea cauzelor i reproiectarea situaiei de
nvare
Strategia de difereniere dispune de aceeai palet metodologic precum orice strategie
global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii, la exerciiile i
instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc independent (de
dezvoltare, de recuperare, de exersare i de autoinstruire) la tehnicile intuitive i simbolice.
Evaluarea cu ajutorul fielor de evaluare
Proba de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele
stabilite i n conceperea crora trebuie s se ia n consideraie: cerinele programei (barem
minim); nivelul real atins de copiii din grup; posibilitile fiecrui copil.
La corectarea fielor trebuie inut o eviden strict a lacunelor precolarilor, pentru a lua
msuri de eliminare a lor, prin fie de recuperare, corective. Este ndeplinit astfel cerina unui
nvmnt difereniat cu intenia de a egaliza condiiile de nsuire a cunotinelor prin
programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlali i a precolarilor care au dovedit
nenelegeri sau nelegeri greite n probele date spre rezolvare, n fiele folosite la evaluarea
predictiv sau la evaluarea formativ de progres).
Diferenele calitative (de gndire, inteligen, imaginaie etc.) care se manifest la copiii
supradotai sunt satisfcute prin fiele de dezvoltare, care trebuie s aib aceleai obiective,
dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru i pretind n rezolvare capacitatea de analiz
i sintez.
Evaluarea continu are deci rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor n
timpul nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a
unor cunotine, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit,
asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de
munc i tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe
elemente de ntrire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Fiele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale cu munca individual i
constituie instrumente specifice n evaluarea formativ.
Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv
operaional urmrit. Acestea realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot
fi folosite cu eficient n variantele de organizare a activitii difereniate prezentate n
capitolul precedent
Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie:
fie cu coninut unic, cu sarcini unice (activitate frontal);
fie cu coninut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate
fie de exerciiu.
fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea

nivelului de nsuire a cunotinelor ;

fie cu sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
fie cu sarcini individualizate.
Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, sunt adaptate
posibilitilor lor i pot fi folosite ( avnd coninuturi diferite) att n dezvoltare ct i n
recuperare.
Cunoaterea performanelor copiilor prin evaluarea continu, obiectiv, permite
apropierea de copii, reglarea procesului de nvmnt n funcie de necesitate i asigur buna
pregtire a copiilor pentru coal.
De regul, n cadrul colectivului de copii, se difereniaz trei nivele: minim, mediu i de
performan. Trebuie reinut c fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la
sistemul de obiective de referin ale temei i la baremul minim de cunotine al nivelului de
vrst.
n conceperea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe
verso va consemna aprecierile i msurile ameliorative.
Coninutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educaional,
dac: exprim exigene de ordin cognitiv i logic; sondeaz categorii de cunotine cu caracter
formativ; exprim exigene de nivel mediu.
Calitatea de evaluare a probei este dat de: claritatea delimitrii itemilor; unitatea
cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute
de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; formularea coninutului astfel
nct s fie uor identificabil; numrul itemilor cuprini n coninutul probei i valoarea lor
calitativ stabilesc performana maxim i pe cea minim admis.
Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmri
paii ce trebuie fcui de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut este nsuit
de ctre copii la nivele diferite de complexitate, datorit particularitilor individuale.
Dac lum n considerare ierarhia nivelelor de nsuire a cunotinelor: recunoatere nelegere - aplicare - analiz - sintez, este evident c nu toi copiii reuesc s se ridice la
nivelele superioare. Prin urmare, nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele (Bloom) dau o
orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor din prob.
In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmtoarele etape:
precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul testrii;
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori;
stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor, n raport cu obiectivele i
coninutul parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare (s ncercuiasc elemente de acelai fel, s coloreze, s
redea prin desen, s uneasc cu o linie elemente de acelai fel);
elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva
sarcina);
stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acord pentru fiecare item (atunci cnd
este cazul), dar i pentru prob n ansamblu ;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
corectarea i notarea probei;
analiza statistic, interpretarea i valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii
i individualizrii nvrii.
Proba de evaluare este corect conceput dac satisface urmtoarele cerine:
surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor;
surprinde echilibrat toate aceste obiective;
surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;
formuleaz exact i explicit sarcinile pentru a obine rspunsuri corecte i complete ;

 are grade de dificultate progresiv ;

rezolvrile propuse, calitatea soluiilor i calificativele/punctajul permit tratarea
difereniat.
Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativelor/
punctajului, a timpului afectat, reflect gradul de satisfacere a acestor cerine. Copilul
urmeaz a fi obinuit progresiv cu aceast form de verificare scris/practic ce solicit
rspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin desen.
Seturile de fie de munc independent, concepute dup criteriile analizate, ordonate n
succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru
nvare n clas, adaptat specificului precolar.
Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important.
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale
de rezolvare a probelor de evaluare formativ, pe fie de evaluare, parcurge urmtoarele
etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv;
analiza modului de rezolvare i a greelilor tipice ;
rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.
Integrarea momentelor de evaluare formativ n activitate are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare ;
verific atingerea scopului formativ i informativ propus n activitatea respectiv, la
nivelul fiecrui copil;
verific gradul de interdependen ntre gndire i modul de aciune al copiilor;
verific posibilitile de transfer al cunotinelor i deprinderilor n situaii noi;
verific ritmul de lucru ;
constat deficienele ale proiectrii i realizrii demersului didactic al educatoarei
(exprimat n greeli tipice ale copiilor).
n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare
(oral, practic, scris).
Datorit particularitilor de vrst i obiectivelor ciclului precolar, educatoarea trebuie
s fac apel, pe lng fiele de evaluare, i la alte forme de verificare, anume evaluarea oral
i cea acional-practic.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul
de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaz limbajul matematic ca suport al
aciunii i despre competenele de comunicare.
Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El
recurge la terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a
motiva i verbaliza rezultatul aciunii. n acest mod, se deplaseaz centrul de greutate al
nvrii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale.
Necesitatea evalurii orale este cerut i de existenta stadiului verbal al aciunii, ca etap
ce favorizeaz interiorizarea structurilor logice (noiunilor) la copiii precolari.
Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii realizeaz sarcini de verbalizare: ei
numesc pe rnd, cu glas tare, atributele unui obiect, le enumer tot cu glas tare i le identific
pe materialul didactic, apoi exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajung. n felul acesta,
educatoarea poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare a coninutului i gradul de
formare a unor competene operatorii prin modul de integrare a limbajului n aciune, ceea ce
este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verbalizare.
Evaluarea oral se realizeaz dominant n secvena de dirijare a nvrii, ca o tehnic de
evaluare continu.

Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marcheaz prin buline diferit colorate

rspunsurile corecte, parial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale
obiectivelor operaionale. n acest mod, pentru fiecare obiectiv operaional se pune n eviden
gradul de realizare i informaiile obinute pot uura luarea deciziei de adoptare a unor
strategii ameliorative.
Informaiile obinute prin aceast tehnic de evaluare orienteaz educatoarea n
conceperea probelor formative pe uniti de nvare, ns nu permit o verificare analitic a
cunotinelor i deprinderilor individuale. Se impune ca n aceeai activitate s se recurg la
mijloace de evaluare individual obiectivate n rspunsurile scrise.
Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului i ofer
informaii despre nivelul de formare a structurilor operatorii i implicit a structurilor
cognitive. Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se
materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic prin raportare la un
model (vezi metoda exerciiului).
Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i
abilitilor matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru.
Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul
de rezolvare a sarcinii de nvare.
Evaluarea acional-practic este necesar pentru msurarea nivelului abilitilor de
identificare, grupare, triere, selectare, msurarea i determinarea unor lungimi i capaciti cu
etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-ntreg.
Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este influenat semnificativ de
relaia dinamic aciune-cuvnt i, din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie
susinut de o evaluare oral.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a
abilitilor de formulare a judecilor cu valoare logic.
In aceste jocuri, copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic respectnd o
anumit regul, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau msura contientizrii i
interiorizrii aciunii. Cuvntul nu descrie numai procedeul de aciune, ci i coninutul
noional ce se reflect n cuvnt, ca rezultat al aciunii.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute prin toate formele de
evaluare (formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai
obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot
constitui un mijloc de diagnostic i pot s furnizeze informaii relevante pentru ameliorarea
strategiei de nvare.
Toate formele de evaluare trebuie utilizate ntr-un sistem nchegat, echilibrat, pentru
obine maximul de informaii asupra stadiului de dezvoltare n care se afl un copil la un
moment dat i asupra progresului realizat i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea
unor rmneri n urm sau dezvoltarea unor capaciti. Evaluarea stadiului de pregtire a
precolarilor pentru accesul n nvmntul primar presupune utilizarea tuturor acestor forme
de evaluare pe parcursul anului petrecut n grupa pregtitoare ( cu precdere ), dar i la
nceputul clasei I, atunci cnd educatoarea are nevoie de informaii ct mai complete i
complexe despre dezvoltarea psiho-fizic i intelectual a copiilor.
Apare nevoia unei analize a suportului pe care l ofer curriculumul actual pentru o
evaluare formativ eficient, pe de o parte i pe de alt parte, pregtirea metodologic
specific pe care educatoarele i educatoarele trebuie s o primeasc n cadrul formrii iniiale
i continue, pentru a utiliza cu succes i eficien aceste forme de evaluare i instrumentele
specifice lor.
Tema nr. 7
1) Elaborai cte o prob de evaluare acional-practic pentru fiecare grup.

2) Elaborai cte o fi de evaluare pentru fiecare grup.

3) Elaborai cte o prob de evaluare oral pentru fiecare grup.
8. Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii noiunii de numr natural
8.1 Conservarea numeric si formarea noiunii de numr la precolari
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n
momentul dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a
cror sintez se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a
conservrii cantitative.
Noiunea de invarian a cantitii st la baza conservrii numerice (aspectul continuu al
numrului) i a constanei numerice. Astfel, Jean Piaget arat c: "ntre 3-7 ani copilul trebuie
s-i dezvolte capacitatea de cunoatere n direcia nelegerii invarianei cantitii"18.
nelegnd invariana, deci ceea ce este constant i identic n lucruri, copilul, va putea
nelege i faptul c numrul reprezint o anumit cantitate care, indiferent de nsuirile fizice
ale obiectelor care o compun, sau de poziia lor n spaiu, este aceeai.
Noiunea de numr, ca i orice alt noiune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea
relaiilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare i generalizare complex, care se
formeaz la copil treptat, n procesul unor activiti adecvate.
La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci
desemneaz poziia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea
ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care
i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii.
n urmtoarea etap, la 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca
atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum
puse n coresponden biunivoc.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, corespondena unu la unu se pstreaz
chiar i atunci cnd componenta spaial intervine ca factor perturbator (schimbarea
poziiei), iar baza perceptual a corespondenei dispare. Aceast capacitate se formeaz ca
efect al nvrii dirijate, la 6-7 ani.
Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere i
formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mulimi, aprecierea
global i prin punere n perechi a 2-3 mulimi, compararea mulimilor cu tot attea, sau mai
multe/puine elemente, determinarea diferenelor cu un element precum i msurarea, cu
etaloane nestandardizate, a lungimii i limii, invariana masei i volumului.
nsuirea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui Jean Piaget, o
etap important a dezvoltrii intelectuale a copilului i servete drept criteriu psihologic al
apariiei calitii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trecerii copilului la o
gndire nou, operaional-concret.
Pentru ca invariana cantitii s devin o convingere deplin a copilului, el trebuie
nvat:
I s diferenieze parametrii obiectului: lungime, adncime, nlime, greutate, volum;
II s stabileasc, prin experien, invariana mrimii dup fiecare parametru.
Dar pentru aceasta este necesar o unealt, un instrument, iar o astfel de unealt este
msura.
18

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.

Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n
percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete
invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi
matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe. Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.
Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
proprieti a obiectului atunci cnd:
- mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rmne neschimbat (n cazul
conservrii operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de
pild, forma unei buci de plastilina.
Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsuiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mrimi concrete n mulimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivoc, compararea mrimilor i numai dup aceea, pe aceast baz,
introducerea numerelor i aciunilor cu ele.
n formarea noiunilor de conservare a cantitilor se disting trei etape succesive:
- prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etap caracterizat prin conduite intermediare;
- a treia este de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantitii i au ca
particularitate comun o centrare pe:
aciune: a vrsa, a turti, a rula;
configuraia static, aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult din
aciunea prin care a fost modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns neglijeaz
acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscilaiile de nonconservare i
conservare a cantitilor.
c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantitilor justificnd-o prin argumente.
n acest stadiu ei sunt pregtii din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului
de numr natural.
Sugestii n organizarea i realizarea unor situaii de nvare pentru formarea noiunii de
conservare a msurii
1. Se iniiaz aciuni practice de mprire a unei mulimi de obiecte n dou pri egale,
respectiv n 4 pri egale, fr a utiliza numeraia.
se urmrete sesizarea echivalenei;
materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes.
2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciii de msurare a unei cantiti de lichid cu
ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a dou cantiti egale de plastilin, se iniiaz exerciii de transformare a
formei, pe rnd, a fiecrei cantiti i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan.

4. Se continu cu un exerciiu de mprire a unui disc n 2 jumti i apoi n 4 sferturi;

prin suprapunere, se msoar i se determin corectitudinea mpririi, se reconstituie ntregul
din prile sale.
5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori.
se las libertatea de aciune copiilor prin ncercare-eroare-reglare;
exerciiul se desfoar semidirijat sau liber, funcie de nivelul grupei.
6. n dou sticle identice se pune lichid uor colorat, la acelai nivel. Se schimb, pe rnd,
poziia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmrete
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniiaz exerciii practice de msurare a capacitii unor lichide din 3 vase, dintre
care dou sunt de aceeai form.
n primul exerciiu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de
msur un alt vas (cecu), n care se toarn aceeai cantitate de lichid;
n al doilea exerciiu, se urmrete gradul de nelegere i asimilare a conservrii
volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantiti egale
de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar
cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebai n care vas sunt mai multe boabe;
afirmaiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur.
9. Se iniiaz experiene, prin exerciii de cntrire a unor obiecte din acelai material i de
aceeai form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite.
Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c
diferena de dimensiune determin diferena de greutate; se stabilete de cte ori obiectul de
cntrit este mai greu dect obiectul unitate de msur.
Se pot introduce, ca unitate de msur, i alte obiecte din alt material (cret, nasturi): se
observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci i de substana din care este format
obiectul; se solicit comparaii ntre numrul de obiecte unitate de msur folosite pentru
dou cntriri succesive (cuie mici, cret).
Se realizeaz exerciii de cntrire n vederea nelegerii de ctre copii a faptului c
schimbarea greutii nu este posibil dect prin modificarea cantitii (similare cu cele din
viaa cotidian: cntrirea de legume, fructe).
10. Exerciiu de cntrire a unui obiect ce-i poate schimba forma (pnz, hrtie, plastilin etc.) forma nu influeneaz masa;
11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roii i 10
ptrate albastre:
se aaz triunghiurile n ir, iar copiilor li se solicit s aeze tot attea ptrate
cte triunghiuri sunt n ir;
se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceeai poziie;
se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz.
Realiznd aceste experiene prin exerciii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea
parametrii mrimilor, copiii vor nva s compare aceste obiecte dup o mrime fizic sau
alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic n situaii diferite, se bazeaz pe
capacitatea de coordonare a operaiilor gndirii, care sprijin nelegerea reversibilitii
capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Exemple
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin msurare.
Orientarea n sarcina de nvare i rezolvarea acesteia
Sarcina 1

 Educatoarea msoar lungimea camerei de la fereastr pn la mas cu ajutorul pailor.

Un copil, la tabl, va tras tot attea linii ci pai de-ai educatoarei a numrat;
concomitent vor tras individual, pe fie, toi copiii.
Dup acelai procedeu, cu ajutorul unui copil, se msoar distana de la fereastr la u.
Copiii vor tras pe fi, sub primul rnd de linii, tot attea linii ci pai de-ai copilului
au numrat.
Se solicit compararea celor dou iruri de liniue, prin formare de perechi, constatnd
c, de la fereastr la u, s-au fcut mai muli/puini pai; dei distana este aceeai, numrul
de pai obinui este influenat de mrimea pasului.
se numr liniuele i se motiveaz rezultatul aciunii.
Sarcina 2
Aceeai distan se msoar cu o sfoar; se suprapun cele dou sfori i se observ care
este mai lung/scurt.
Copiii vor msura independent diferite lungimi, folosind acelai etalon;
copiii vor msura aceeai lungime cu etaloane diferite.
8.2 Organizarea activitii didactice n perioada prenumeric
Aprecierea global i punerea n perechi, deprinderi care pregtesc formarea conceptului
de numr se sprijin pe capacitile de grupare a obiectelor i pe nelegerea noiunii de
relaie. Noiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenei care exist ntre
numrul de elemente ale celor dou mulimi.
Aceste activiti solicit abiliti de identificare, grupare, triere, ordonare i formulare de
judeci logice n urmtoarea succesiune:
trierea i aprecierea apartenenei obiectului la o mulime: se depete n acest fel faza
identificrii obiectului, apartenena devenind criteriu de grupare;
grupare n dou mulimi disjuncte (nu au elemente comune), i aceasta presupune
alegerea convenabil a unor criterii;
aprecierea cantitii prin punere n perechi, indispensabil ca operaie pentru achiziia
numrului, prin diverse procedee: suprapunere, alturare, punere n perechi, numrare.
n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere global a mulimilor se dobndete
nti n plan perceptiv i apoi n plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale ale acestei uniti de coninut,
educatoarea trebuie s ia n considerare faptul c n stabilirea corespondenelor numerice ntre
mulimi, aezarea spaial a elementelor, joac un rol hotrtor, putnd frna desprinderea i
contientizarea nsuirilor numerice ale mulimilor.
Aceast caracteristic a stadiului perceptiv trebuie valorificat n sensul c se ofer
copiilor procedee de apreciere cantitativ (suprapunerea, alturarea i punerea n perechi) care
nu solicit numrare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice componenta
spaial, care este mai puternic i, n acest fel, copilul de 3-5 ani reuete s formeze mulimi
cu tot attea elemente, sprijinindu-se, n percepie, pe componenta spaial. La aceste vrste,
n soluionarea unor sarcini de tipul pune mai puine obiecte dect mine apar dificulti
datorate faptului c posibilitile de rezolvare fr a apela la numeraie sunt mai reduse i de
aceea numrul de obiecte cu care va opera copilul este necesar s fie mic (3-4 obiecte), pentru
a putea s exerseze uor procedeele de apreciere cantitativ.
La 5-7 ani, cunoaterea raporturilor numerice ntre grupele de obiecte este mai profund i
acest tip de srcin de lucru se rezolv prin numrare fr dificultate. Acum, compararea
global a mulimilor se realizeaz n planul reprezentrilor, copilul nu mai este tentat s
reproduc poziia obiectelor mulimii. Dac numrul obiectelor este mare, el folosete
anumite repere vizuale, grupnd obiectele cte 2-3, sarcina se realizeaz corect, fr

numrare, prin stabilirea unei legturi ntre reprezentrile numerice i cele spaiale (copiii
rein locul obiectelor, configuraia spaial avnd rol de reper).
Aceast tendin a copiilor de a-i reprezenta n scheme numerice spaializate cantiti mai
mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mulimi. n acest mod, operaia de
descompunere a numrului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu mulimile
de obiecte din planul concret-acional n planul reprezentrilor.
Elementul spaial joac un rol perturbator n conservarea numeric la copiii sub 7 ani. Ei
in cont de spaiul efectiv ocupat de obiecte i de spaiul dintre ele.
Dac un numr de obiecte mici este nlocuit cu acelai numr de obiecte mari, copilul
declar c s-a mrit numrul acestora. Schimbarea mrimii este apreciat de copil ca o
modificare numeric i aceasta dovedete legtura ce exist ntre reflectarea raporturilor de
mrime i a celor de numr, mrimea dimensiunilor fiind, iniial, direct proporional cu
mrimea numeric. n acest stadiu, numrul este dependent de atributele spaiale ale
obiectului i ale grupului, dar modificrile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt
observate de copil cu uurin prin contrast i atunci nu mai confund mrimea cu numrul.
Dobndirea abilitii de apreciere global susine conservarea cantitii, ce parcurge
diferite stadii de nelegere:
la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a irului (elementul spaial) i
ignor numrarea;
stabilirea corespondenei vizuale termen cu termen. Cnd aceast aranjare spaial este
modificat, copilul nu mai admite egalitatea numeric, chiar dac numr elementele, n
aprecierea global predominnd acelai criteriu (de lungime a irului);
modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz (la 6-7 ani).
Copilul se detaeaz de configuraia spaial a elementelor i de corespondena vizual i
realizeaz corespondena numeric, prin conservarea echivalenei (egalitii) obinute
independent de configuraiile perceptive i acum aprecierea s nu mai este sub influena
elementului spaial.
Aceste observaii, ce au ca baz cercetri psihopedagogice sunt determinante n
conceperea situaiilor de nvare i n formularea sarcinilor de lucru.
Exemple
Tema
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente.
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
1. Se reactualizeaz cunotinele privind formarea de mulimi cu tot attea elemente pe
material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
Pe rnd, se cere verbalizarea aciunilor individuale i comunicarea n limbaj matematic
a rezultatului aciunii;
2. Se solicit copiilor s aeze n plan vertical mulimea florilor (4) i alturi mulimea
frunzelor (se lucreaz individual);
Se solicit verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili c sunt tot attea;
3. Se cere copiilor s mreasc distana ntre elementele unei mulimi, iar pentru cealalt
mulime s micoreze distanele;
Se solicit copiilor s precizeze dac modificarea spaial influeneaz proprietatea
numeric, iar educatoarea subliniaz c sunt tot attea frunze ct i flori (invariana cantitii);
4. Educatoarea aaz acum elementele mulimii de pe panou n diferite locuri pe mas;
Se ntreab copiii dac acum sunt tot attea elemente n ambele mulimi.
Observaii
educatoarea poate introduce exerciii de comparare numeric ntre mulimile obiectelor
aflate n clas sau aezate intenionat n diferite locuri;

 se pot constitui mulimi reprezentate prin desen la tabl, cerndu-se copiilor s fac
comparaii i aprecieri, indiferent de poziia elementelor n desen.
Tema
Mulimi echivalente i invariana cantitii.
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
Educatoarea demonstreaz, pe masa de lucru, procedeul de constituire a mulimilor dup
criteriul dimensiunii; concomitent cu aciunea, educatoarea ofer modelul de verbalizare
specific acestei situaii;
Educatoarea demonstreaz i explic copiilor procedeele prin care se pot determina
mulimi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alturare, sau prin punere n perechi).
Rezolvare
Copiii rezolv aceeai sarcin, pe material individual, dup criteriile precizate de
educatoare: gros-subire, mare-mic;
Educatoarea solicit 2-3 copii s verbalizeze aciunea efectuat i s exprime rezultatul
aciunii: sunt tot attea buline cte beioare i cte panglici;
Se cere copiilor s aprecieze cantitativ i apoi s opereze la fel cu celelalte dou mulimi,
cea cu obiecte mari i cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele
prezentate;
Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului aciunii efectuate;
Se vor compara cantitativ mulimile; se urmrete realizarea sarcinii de verbalizare
pentru a stabili c sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni;
Pentru complicare, se poate introduce un exerciiu care s implice sarcini asemntoare,
dar cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei mulimi noi), iar una din mulimi conine un
element mai mult dect celelalte dou. Copiii au sarcina de a egaliza numrul de elemente i
se las libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adaug la celelalte dou cte un
element sau se ia elementul n plus).
Tema
Formeaz perechi ntre elementele din aceste mulimi: spune dac sunt tot attea (sau
unde sunt mai multe/mai puine) i de ce.
Organizarea situaiei de nvare
1. Se va cere formarea mulimilor dup o anumit proprietate caracteristic;
2. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt mai multe sau mai puine elemente
(sunt mai multe flori, sau mai muli fluturi?). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nvat
cum pot compara dou mulimi, se va ls ctva timp de gndire pentru ca singuri s
descopere (redescopere) procedeul, adic relaia dintre cele dou mulimi supuse comparaiei;
3. n continuare, se va cere copiilor s spun ce au descoperit i cum au descoperit, care
mulime are mai multe (mai puine) elemente. Un copil va demonstra pe material
demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni situaii
n care nti este format o mulime i apoi va fi format o alta i aranjat n perechi cu alta
deja existent, se va arta modul de lucru.
Formm mai nti mulimea de flori (de exemplu) i apoi, alturi, mulimea de fluturi.
Acum vom forma perechile. Mna stng se va aeza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt va
aeza fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlm dac lng fiecare
floare este un singur fluture, stabilind relaia: un fluture o floare, pn se verific toate
perechile. Rezultatul comparaiei va fi exprimat prin acelai limbaj ca i cel folosit la grupa
mijlocie.
Copiii vor forma mulimile din elementele primite n coule, aezndu-le pe mas, apoi le
vor pune n coresponden, verbaliznd n final.

Educatoarea va crea i alte exerciii cu materialul demonstrativ:

aaz mulimi pe tabla magnetic, fcnd intenionat greeli, copiii trebuind s descopere
greeala i s motiveze de ce nu este corect;
deseneaz pe tabl dou mulimi i va arta copiilor cum vor proceda ca s deseneze
dou mulimi cu tot attea elemente; n spaiul din stnga deseneaz un ptrat, iar n dreapta
un triunghi i stabilete grafic corespondena .a.m.d.;
cere copiilor s execute aceeai aciune pe fia matematic.
Activitile de comparare de mulimi i punere n coresponden se pot desfura dup
dou obiective: stabilirea echivalenei a dou mulimi de obiecte prin realizarea
corespondenei element cu element; construirea unei mulimi echivalent cu o mulime dat.
Perioada preoperatorie din grdini este caracterizat de: utilizarea exerciiului cu
material individual i a jocului didactic ca metod sau ca form de organizare a activitii;
nvarea prin aciune i verbalizarea aciunilor; utilizarea materialelor didactice individuale i
a unor tehnici de comunicare specifice grdiniei.
Una dintre premisele psihopedagogice eseniale n formarea numrului este apariia la
vrsta de 6-7 ani a reprezentrilor despre conservare numeric i invariana numrului
(cardinalul unei mulimi nu depinde de forma elementelor, poziia spaial, mrimea
elementelor, culoare i distana ntre elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului de numr este necesar o perioad pregtitoare n
care copilul desfoar activiti de:
- compunere a numerelor;
- punere n coresponden a elementelor a dou sau mai multe mulimi;
- comparare a numrului de elemente a dou sau mai multe mulimi;
- formare de mulimi dup dou sau mai multe criterii;
- numrare i numire a numrului de elemente a unor mulimi date;
- asociere a numrului la cantitate;
- asociere a cantitii la numr;
- utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numeric a unor mulimi.
Copiii construiesc mulimi care au tot attea elemente, mulimi echivalente cu o mulime
dat, stabilesc corespondene element cu element, rolul acestor activiti fiind acela de a
dezvolta la copiii nelegerea noiunii de numr ca o clas de echivalen a mulimilor finite
echipotente cu o mulime dat.
Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Piaget) relaionat cu specificul nvrii
la aceast vrst acional, iconic i simbolic (dup Bruner) conduc la formarea
reprezentrilor despre numr i permit trecerea de la gndirea operatorie concret la cea
abstract, chiar dac nu se poate nc renuna la reprezentri materializate, obiectuale. Din
aceste considerente, nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz pe:
nelegerea numrului ca proprietate cardinal a mulimilor echivalente (a mulimilor cu
acelai numr de elemente);
nelegerea proprietii cardinale, a poziiei numrului n irul numeric;
nelegerea proprietii ordinale a numrului;
cunoaterea i utilizarea n scris i verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele.
8.3 Metodologia formrii noiunii de numr natural
Numrul este proprietatea numeric a unei mulimi i constituie cardinalul unei clase de
echivalen de mulimi finite de aceeai putere. Orice mulime dintr-o clas de echivalen de
mulimi finite de acelai cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural
considerat. Aadar, o mulime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac
mulimea considerat este un reprezentant al acelui numr natural.

Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz
cardinalul ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant
pentru nelegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este
cunoscut ca deosebire ntre numr i numeraie.
Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre dou
mulimi.
Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui sistem
de numere n care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativ a colectivitii.
Numrul, sub aspectul sau ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele
concrete; relaia de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii.
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul
dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez
se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative.
Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru sprijin analiza
relaiilor dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a
cantitii considerat decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mulimilor.
Se iniiaz n acest sens exerciii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulimii.
Operaia de punere n coresponden asigur intuirea constanei sau conservrii cantitii, iar
numeraia asigur sprijinul verbal n nelegerea ideii c, oricare ar fi aezarea spaial a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulimi rmne aceeai.
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a
mulimilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i
mulimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa de multe.
n formarea noiunii de numr, educatoarea trebuie s aib concomitent n atenie
aspectele cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, considerat drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni
(mrime, lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a
criteriului cantitativ), iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan
mental a aspectelor cardinal i ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri
omogene trebuie organizat astfel nct copilul s neleag c fiecare numr reprezint o
cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi
care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin
efectuarea unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului
dintre dou numere (cum este 7 fa de 6 i fa de 8 ?).
Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achiziia abilitii de
adunare i scdere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea
noiunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se
fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de
nvare:
numrul ca raport parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea
operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.

Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor

echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenial
este s se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea
model, precum i distincia dintre numr i semnul sau grafic (cifra corespunztoare).
A reproduce denumirea unui numr sau a numra mecanic nu nseamn nsuirea
conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz
pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echipotente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului.
Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este
dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai
mare care se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult ntre
numrul de elemente ale mulimilor.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul
didactic asigur parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept:
aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.
Etapele de predare-nvare a unui numr
Pentru nvarea unui numr trebuie respectate urmtoarele etape:
1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin
numrare contient, prin ncercuire, atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime care are cu un element mai mult
dect mulimea dat.
3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se
numrul care i corespunde.
4. Se prezint simbolul grafic al noului numr (cifra corespunztoare).
5. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor care
reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare.
6. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n
coresponden i numrare (se construiete clasa de echivalen a noului numr).
7. Se prezint caracterul ordinal al noului numr. Se introduce noul numr n irul
numeric: se numr cresctor i descresctor pn (de la) numrul nou, se compar noul
numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dect
precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de completare a vecinilor. Se fac exerciii de
ordonare (cresctoare i descresctoare) a unor mulimi de numere care conin noul numr.
8. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din alte
numere.
9. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane i cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea, la flanelograf sau tabla
magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului numr s
fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv.
nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric exprimare
verbal scriere simbolic.

Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv
nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret
(la solicitarea educatoarei, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein
numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi lng
ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct, care
numr este mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou.
Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor pune
n coresponden cu mulimea florilor (dat de educatoare). Constat c aceast mulime are
cu un element mai mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare
numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra
corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7.
Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte 10,
i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau ordine cresctoare
i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6
fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea
c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate
dect succesorul sau.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere ale unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii
sunt;

 se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur rnd;

se ia de pe primul raft o jucrie i se aaz pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate.
n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea lor
spaial, iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou
grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4.
Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu
material concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor matematice, dar i a sarcinilor de
joc.
De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material individual
prin care copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte
elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionnd experienele
individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 4 i 2, 5 i 1.
Tema nr. 8
1) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 3.
2) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 7.
3) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului 10.
4) Elaborai sarcini de lucru pentru consolidarea noiunii de numr.
9. Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale
9.1 Formarea reprezentrilor despre operaii i nelegerea sensului operaiilor
Operaia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei
operaii mentale ce corespunde unei aciuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii
matematice, deci simbolice, a aciunilor.
Orice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic, ntmpltoare sau
provocat, care prin observaie, descoperire, aciune declaneaz un act raional, de gndire.
Intervenia prin aciune provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o
transformare. Aceast intervenie prin aciune este tocmai operaia. Sensul transformrii
(adugare, luare, micorare etc.) conduce la precizarea sensului operaiei (adunare, scdere).
nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:
operaia se traduce prin aciune efectiv, intervenie direct (ia, adaug, pune la un loc);
se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare (ce trebuie adugat sau
se efectueaz operaia invers);
abstractizare i operare simbolic, asocierea simbolului operaiei.
Capacitatea de efectuare a operaiei aritmetice ce corespunde unei aciuni reale presupune,
dup J. Piaget, dobndirea conservrii cantitii, indiferent de natur, form i poziie
spaial, i a reversibilitii.
Reversibilitatea operaiei se dobndete dup vrsta de 6 ani i necesit:
inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n
vasul A i ne regsim n situaia iniial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A i B;
reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservrii lichidelor: vasul B
este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci conine tot atta lichid ct se gsea n vasul
A (creterea n nlime este compensat de micorarea diametrului vasului).
Fr reversibilitate nu se pot nva operaiile directe (adunarea) i inverse (scderea).
Dac acest proces nu are loc, nu se poate nelege ct trebuie adugat la 4 pentru a obine 6

fiindc trebuie s se efectueze o scdere, i anume 6 4 = 2, i nu o adunare, 4 + 2 = 6

(adunarea este totui acceptat).19
n grdini, activitile care au ca scop nvarea operaiilor aritmetice realizeaz prima
etap a acestui proces.
Operaiile de adunare i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de obiecte folosit. Operaiile n
care termenii depesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen concrete, copilul nu poate
s-i reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5
mere). n aceste cazuri, el renun la operarea cu reprezentri i revine la operarea prin
numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat i apeleaz la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetrile au artat c operaia se rezolv cu uurin n cazul cnd se execut practic cu
obiecte, copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug unul
cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea aciunii externe.
Efectuarea operaiilor de adunare i scdere se face, pe etape, astfel:
aciune cu obiecte concrete;
aciune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice;
operare cu numere abstracte.
n formarea unei operaii aritmetice, ca aciune mental, punctul de plecare l constituie
aciunea extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, n cazul operaiei de adunare, procesul se desfoar dup
urmtorul traseu:20
n planul aciunii materiale sub forma aciunii efective, prin deplasare sau adugare
real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun;
n planul limbajului extern procesul i pierde treptat caracterul concret, adunarea se
face fr sprijin pe obiecte;
n planul limbajului intern operaia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul se
transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a aciunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noiunii de operaie (adunarea) se poate reprezenta astfel:
planul aciunii externe materiale copilul formeaz mulimi; pune lng primele trei
obiecte nc un obiect, le consider mpreun i le numr cu glas tare; stabilete c sunt la
un loc patru obiecte.
planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a
folosi aciunea, numrnd doar cu privirea.
Au loc:
interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund,
numrnd n continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte;
planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n
totalitate: 3 i cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operaiei; copilul face
abstracie de natura obiectelor, de poziia lor spaial, generalizeaz operaia; se produce
automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul nelege sensul termenilor
operaionali ai aritmeticii (adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsuire a
sensului unor cuvinte ce desemneaz aciuni. Simbolul verbal i cu este folosit de
educatoare cnd copilul desfoar o aciune de adugare a unor elemente la o clas. Prin
19
20

Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i
7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.

aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi de obiecte.
n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o
unitate s se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan
material. Copiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1-2
uniti, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate
practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au rmas.
Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de
adunare, scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac.
9.2 Activitile de rezolvare de probleme
nsuirea noiunii de operaie este susinut de activitile de rezolvare de probleme.
Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii
concrete de via.
O problem reprezint:
n sens larg: o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul;
n sens restrns: transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n
relaii cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele
fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea
acestor valori necunoscute.21
Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i
nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz
algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor
s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor
i de o orientare a activitii de gndire a acestora.
Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se
descoper folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi).
Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor
matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat
material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de
copii odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai
fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul
materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema
s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib
corespondent n modelul propus.
Exemple
1. Vom prezenta o plan pe care este desenat un lac i nite broscue. Vom cere copiilor s
formuleze o problem care s se rezolve prin adunare cu o unitate i apoi o problem care s
se rezolve prin scdere cu o unitate.
Pe msu fiecare copil are fia suport, pe care va aeza cifrele i semnele corespunztoare
exerciiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac noat cinci broscue. naintea lor vine grbit o broscu
care le invit la gustarea de diminea.
21

Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

ntrebare: Cte broscue se ntorc s ia gustarea de diminea?

Rspuns: Patru broscue plus o broscu egal cinci broscue.
Copiii vor aeza pe suportul fiei cifrele i semnele corespunztoare pentru rezolvarea acestei
probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scdere: Pe un lac fac baie cinci broscue. Una se apropie de mal pentru a iei
din ap.
ntrebare: Cte broscue rmn n lac?
Rspuns: Cinci broscue minus o broscu egal patru broscue.
Copiii vor aeza cifrele i semnele corespunztoare rezolvrii problemei: 5 1 = 4.
2. n csua lor erau trei psrele. Una a zburat la cantina psrelelor pentru a mnca. Cte
psrele au rmas n csu?
Rspuns: Trei psrele minus o psric egal dou psrele.
Copiii aaz pe mas cifrele: 3 1 = 2
3. La cantina psrelelor erau dou psrele i a mai venit una. Cte psrele sunt acum?
Rspuns: Dou psrele plus o psric egal trei psrele: 2 +1 = 3
Rezolvarea de probleme matematice dar, mai ales, compunerea lor, prezint importan
deosebit pentru dezvoltarea flexibilitii, a fluenei i originalitii, a creterii interesului
pentru problemele reale ale vieii, precum i la dezvoltarea imaginaiei creatoare.
Tema nr. 9
1) Proiectai o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul 1 5.
2) Proiectai o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul 1 10.
3) Proiectai o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul 1 5.
4) Proiectai o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul 1 10.
5) Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de adunare.
6) Proiectai o secven de activitate de rezolvare de probleme de scdere.
Bibliografie
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006.
Joia E., Didactic aplicat, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994.
Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai, 1996.
Neagu M., Petrovici C., Aritmetic. Exerciii, jocuri i probleme, cls. I, Iai, Polirom,
1997
5. Neagu M., Streinu-Cercel G. et al., Metodica predrii matematicii/activitilor
matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
6. Petrovici C., Neagu M., Elemente de didactica matematicii n grdini i n
nvmntul primar, Editura PIM, Iai, 2006
7. Breben S.,.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureti, 2008
8. Pduraru V., Activitile matematice n nvmntul precolar, Iai, Polirom, 1999
9. Dumitrana M., Activitile matematice n grdini, Compania, Bucureti, 2002
10. MECT, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), Bucureti, 2008
1.
2.
3.
4.