METODOLOGIA

CERCETRII PEDAGOGICE
Suport de curs pentru anul II, specializrile
"Pedagogie" i "Pedagogia nvmntului primar i
precolar"

Conf. dr. Muata BOCO

CUPRINS
I. CERCETAREA PEDAGOGIC. GENERALITI
I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?
I.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE
I.3. CARACTERIZARE I FUNCII
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI
I.5. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA I
REFORMA N EDUCAIE

II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE

II.1. POSIBILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE
II.2. CERCETAREA-ACIUNE: UN MODEL MODERN
III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE
IV. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII
IV.1.1. Metoda autoobservaiei
IV.1.2. Metoda observaiei (sistematice)
IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
IV.1.5. Metoda interviului
IV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor
educaiei
IV.1.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente
colare
IV.1.8. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
IV.1.9. Metoda studiului de caz
IV.1.10. Metodele sociometrice
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII
IV.2.1. Gruparea statistic
IV.2.2. Determinarea unor indici statistici
IV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre
fenomene. Coeficientul de corelaie simpl
IV.2.4. Inferena i interpretarea statistic. Metode de verificare a
ipotezelor statistice

I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?

Pedagogia reprezint tiin al crei obiect de studiu l constituie educaia. Statutul
su de tiin este asigurat prin reunirea urmtoarelor condiii: are un domeniu de studiu propriu i
finaliti precise, uzeaz de un limbaj tiinific, de o metodologie i un instrumentar adecvate
(dac se poate specifice), identific legiti i formuleaz predicii. Toate acestea asigur
cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legiti, cunotine teoretice i practice, articulate ntre
ele prin inferene i deducii logice i susceptibile de a fi verificate experimental.
Practic, complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su
multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i
diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesar cercetarea n domeniu.
Pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluionare a problemelor
fundamentale ale educaiei exclusiv prin valorificarea experienei didactice personale, la
strategii rezolutive empirice sau la speculaii netiinifice, adeseori sterile sau chiar
duntoare.
A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de
profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de descoperirea cauzelor i
resorturilor lor interioare, a legitilor interne care le guverneaz existena, a legturilor cu alte
fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluii
optimizatoare, de validarea acestora .a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate,
analiza raional, tiinific a educaiei, prin apel la cercetarea pedagogic, neleas ca
proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele
i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.
n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I.
Drgan, I. Nicola, 1995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologic
ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim
la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne
referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm
transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna,
demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel puin dou ramuri tiinifice pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nvmnt la care se
desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate (de
exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.)
.a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, n rndul tipurilor de cercetare
educaional, a variantelor sale mono- i intradisciplinar, care apar, uneori, n unele surse
bibliografice scrise sau n limbajul verbal.
La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv aciuni sau
fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate,
orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele
pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul
educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode,
manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ
.a.m.d.
O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de
studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu
toate componentele fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ,
activiti instructiv-educative, manuale etc.
Practic, obiectivul specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor
empirice despre realitatea educaional, s formulm inferene descriptive (deducii bazate pe
acumulare de fapte i informaii) i explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru
cunoaterea altor fenomene, neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor cauzale,

prin valorificarea datelor colectate).

Aadar, cercetarea pedagogic reprezint un proces critic, dinamic i continuu de
cunoatere, n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i
variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.
Orice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib drept punct de
plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul educaional, care aa cum am mai
artat, este multidimensional i multideterminat. Natura, complexitatea i dimensiunile acestui
fenomen, confer cercetrii pedagogice anumite caracteristici i chiar note de specificitate, n
comparaie cu cercetrile realizate n alte domenii ale cunoaterii.
I.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE
Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educaiei
- radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. fenomenelor educaionale, ct i
pentru cel practic-operaional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea,
prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se produce, practic, prin dou
modaliti de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate preferabil) i prin
valorificarea critic i perpetuarea achiziiilor i experienei dobndite, pe baza intuiiei, a
lecturilor, refleciilor i a generalizrii experienei educative practice (pozitive). Aceste dou
modaliti sunt complementare, ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentri riguroase, ns atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific
i experiena, iar, pe de alt parte, experiena se mbogete prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor
pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor
evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii
educaionale s fie, practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea "declana",
orienta i susine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educaia oferind un orizont
nelimitat de investigaie.
Scopul cercetrilor pedagogice este cunoaterea obiectiv, nelegerea, analizarea,
explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecionarea, reformarea i prospectarea fenomenului
educaional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a
personalitii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiinific al faptelor pedagogice
trebuie s se realizeze n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ
a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional,
n contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care se integreaz faptul
pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, relaiile psihosociale, condiiile
psihologice i materiale din mediul colar i familial etc.
I.3. CARACTERIZARE I FUNCII
Caracteristicile relevante ale cercetrii pedagogice sunt:
poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i
teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiinifice a demersurilor acionale i
teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practicaplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se realizeaz analize logice i/ sau
istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc corelaii ntre concepte,
teorii, principii etc., stabilindu-se consecine (cercetare teoretico-fundamental)
are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct conduce la
optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere
i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel
are caracter prospectiv vizeaz realizarea educaiei i modelarea personalitii n

perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii

are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul
educaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investigaie, care au stat la
baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complexe,
dinamice, desfurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite"
pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condiii perfect identice
cu cele iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate)
poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunnd
adeseori demersuri tiinifice i cadre teoretico-explicative de natur interdisciplinar,
pluridisciplinar sau transdisciplinar
poate avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i
demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare
poate necesita (funcie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o perioad
lung, ndelungat de timp
poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate
nivelele nvmntului i de studenii viitori profesori.
n consideraiile noastre de mai sus, nu am folosit, n mod intenionat, sintagma
"specificul cercetrii educaionale", prefernd sintagma "caracteristicile cercetrii
educaionale", dei n literatura de specialitate, n cvasitotalitatea cazurilor, se vorbete despre
specificul cercetrii n sfera educaiei. Raiunea acestei opiuni a fost urmtoarea: considerm
c cercetarea din domeniul educaiei reprezint un tip special de cercetare tiinific, care
valorific metode generale, standardizate de cunoatere, particularizndu-le la domeniul su
specific de cercetare, respectiv educaia. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea
cercetrii pedagogice/ educaionale ca subdomeniu al cercetrii tiinifice, cu note comune cu
alte altor domenii i, firete, cu note specifice imprimate de obiectul su de studiu.
Funciile cercetrii pedagogice
Din perspectiv operaional, aciunile teoretice i practice pe care le implic
cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz pe un
spectru larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i nelegere, pn la elaborare de
paradigme, prospectare i formulare de predicii: constatare, nelegere, explicare, interpretare,
generalizare, provocare intenionat, emitere i verificare de ipoteze, introducere i
manipulare de variabile, identificarea implicaiilor variabilelor i a dependenelor dintre
acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ
a datelor i rezultatelor, realizarea de inferene i deducii logice, elaborare de modele
teoretico-explicative i de paradigme, prognosticare i predicie. Astfel, funciile cercetrii
pedagogice sunt diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a
pedagogiei ca tiin: constatativ, descriptiv-analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,
sistematizatoare, referenial-informaional (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi
am aduga, n mod explicit, funciile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din
raiunea c nici o cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci
ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei, care are i scopuri
ameliorative i poate fi de natur euristic.
Dihotomia cercetare n tiinele naturii sau exacte - cercetare n domeniul tiinelor
socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii sociologie, filozofie, tiine exacte etc. n ceea ce ne privete, considerm c nu este nici
important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere complexitatea
realitii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr-o cercetare
tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d.
n viziunea noastr, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri
nu este nici necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul general este att de
avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd vorbim despre cercetri

globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, practic, nu mai

este important s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii.
Este mai important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentru
cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d. i c putem s realizm analize
critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem, cu spirit critic, la
noi construcii teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente.
De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din
tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate - calitative i
cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii,
n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ.
Departe de a fi dou paradigme polarizate diferit, ele se afl n raport de strns interaciune i
de complementaritate, mpletindu-se, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea
obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i
practicii sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale, precum i ameliorarea lor i
fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n planul general al cunoaterii
tiinifice, se renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i
cunoatere calitativ, structural.
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI
Evoluiile din cmpul educaiei au impus necesitatea promovrii practicilor
(auto)reflexive, bazate reflecii despre aciune, n aciune i pentru aciune, pe autoreflecie,
autoobservare, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare etc.
"Orice cercetare devine, intenionat sau nu, o intervenie, un prilej de schimbare, dup
cum orice cercettor este i un practician, un implicat, din punct de vedere personal i social,
n viaa individual i colectiv a subiecilor", afirm profesorul Adrian Neculau (1999, pag.
102). Pe de alt parte, a devenit evident c un profesor eficient este un practician
(auto)reflexiv i cercettor, care contientizeaz ct este de important s reflectezi la
aciunile i practicile educaionale i care este dispus s accepte i s produc schimbarea,
noul. Un astfel de profesor se autochestioneaz n legtur cu strategiile, deciziile i aciunile
sale, n toate etapele procesului didactic, i formeaz i dezvolt abiliti de a face alegeri
raionale, i adapteaz i orienteaz demersurile instructiv-educative i de cercetare funcie de
contextele educaionale concrete.
Stimularea celor care nva n direcia exersrii refleciei lor personale, a gndirii
logice, a realizrii de conexiuni ntre vechi i nou, devine posibil n condiiile n care nsui
profesorul reflecteaz i i pune ntrebri despre propriile practici educative. Exist ntrebri
generice i, firete, ntrebri particulare i particularizante, pe care profesorul i le poate pune
pentru diferitele secvene de activitate didactic: n selectarea achiziiilor anterioare care vor
fi valorificate n contextul nsuirii noului; n prezentarea i personalizarea noilor achiziii; n
operaionalizarea i fixarea noului; n evaluarea noilor achiziii.
Un profesor reflexiv este capabil s promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv,
bazat pe modelul formrii i al refleciei personale. Ea creeaz un context stimulant pentru
ncurajarea refleciei individuale i colective subiecilor nvrii, pentru instaurarea de
interaciuni sociale, de schimburi verbale i intelectuale ntre acetia, pentru dezbateri,
confruntri de idei, experimentri etc.
Prin diversitatea formelor sale (interogaie retrospectiv, interogaie prospectiv,
reflecie personal i colectiv, autoreflecie, autoreflecie colaborativ, autochestionare etc.),
gndirea reflexiv este o surs valoroas de dezvoltare personal i profesional i o premis a
reuitei demersurilor instructiv-educative i de cercetare pedagogic. Un profesor reflexiv se
angajeaz extrem de uor n procese de formulare de ntrebri sistematice legate de activitatea
educaional trecut, prezent i viitoare. Construirea i utilizarea sistematic de ctre
profesori a unor strategii de reflecie asupra practicilor educative, adecvate propriei

personaliti, nseamn mai mult dect o predare reflexiv, nseamn, practic, cercetare
pedagogic; profesorul reflexiv este curios, i pune ntrebri n absolut toate etapele
procesului didactic i caut rspunsuri, nu doar n etapa de predare-nvare, ci i n cele de
evaluare a eficienei activitii educaionale i de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogic
pornete tocmai de la punerea de ntrebri, care pot aprea ca urmare a observaiilor realizate
de profesor, a refleciilor sale, a experienei sale, a discuiilor cu colegii, a lecturrii anumitor
surse bibliografice etc.
Punndu-i ntrebri de tipul: "Ce este/ nseamn ?", "De ce s-au obinut aceste
rezultate/ au reacionat astfel elevii/ studenii ?, "Cum s-ar mai putea aciona/ se explic
?", "Care au fost punctele tari i punctele slabe ale strategiei didactice/ metodei/ mijlocului de
nvmnt ?", "Cu ce se coreleaz ideea/ rezultatul/ concluzia ?, "Ce consecine are
?", practic, profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale. El
se angajeaz n investigaii de mai mic sau mai mare anvergur ndreptate n direcia gsirii
celor mai eficiente moduri de organizare a experienelor de nvare.
Alegerea atent a modalitilor de codare a informaiilor, cunoaterea modului n care
se nva, a diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare, pe scurt, organizarea
riguroas a experienelor de nvare, sprijin i amelioreaz n msur decisiv predarea,
contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare i la dezvoltarea
aptitudinilor pedagogice. Dac cercetarea este bine proiectat i condus, se poate spune, cu
certitudine, c ntre demersurile de cercetare i cele de predare exist interinfluenri
reciproce pozitive, c ele se susin, se modeleaz i se dezvolt reciproc.
Complementaritatea dintre predare i cercetare este evident, ele avnd naturi foarte
asemntoare pentru c ambele presupun dobndirea de noi cunotine i comunicarea,
difuzarea acestora ctre alii, chiar dac n forme diferite. De fapt, nvmntul i cercetarea
reclam din partea celor care activeaz n aceste domenii, aceleai caliti i competene, iar
mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include,
alturi de atitudinea reflexiv, competene de cercetare i inovare a realitii educaionale.
De altfel, cercetrile pedagogice au o dimensiune reflexiv, presupun cu necesitate
promovarea gndirii reflexive i a predrii reflexive, diferitele programe internaionale
demonstrnd cu prisosin superioritatea predrii reflexive versus predarea simplist, aproape
tehnic, tradiional. Realizarea unei cercetri pedagogice presupune exersarea continu i,
n toate etapele, a practicii refleciei i analizei.
Dublul statut pe care l deine profesorul - de practician reflexiv i de cercettor - este
nu numai profitabil i eficient pentru ameliorarea praxisului educaional, ci i necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/ studeni, pentru evaluarea
obiectiv a performanelor acestuia, pentru stabilirea i analizarea tiinific a situaiilor
educaionale. Cercetarea condus de profesorul nsui, l ajut pe acesta s neleag n
profunzime i din multiple perspective, dar, totodat, n mod sistemic, diferitele aspecte ale
proceselor educaionale. O mai bun nelegere conduce, n mod inevitabil, la o instruire i
educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, nvare, evaluare i reglare adecvate
contextului, de nalt nivel calitativ, pertinente i eficiente. De fapt, n calitatea sa de
participant direct la aciunea educativ, profesorul cunoate i nelege cel mai bine contextul
educaional, caracteristicile situaiilor de instruire, cele mai fine articulaii ale acestora, pe
care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-i, ns i un tablou integrativ
general. n consecin, el este cel mai n msur s fac aprecieri calitative i cantitative, s se
pronune asupra rezultatelor i eficienei procesului educaional i, desigur, s intervin n
direcia ameliorrii acestuia. Realizarea de cercetri pedagogice asigur fundamentarea
deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporete
eficiena aciunilor educaionale, creeaz i dezvolt prestigiul didactic al profesorului. n
consecin, acesta trebuie s fie investit, dar i s se autoinvesteasc cu autoritate i
"expertiz" n derularea secvenelor de predare-nvare, precum i a celor de cercetare.

Implicarea nemijlocit a profesorului n cercetri pedagogice, mbinarea sistematic

a predrii cu cercetarea, nu pot avea dect efecte benefice n direcia formrii i autoformrii
lui continue i un impact pozitiv asupra formaiei de ansamblu a personalitii sale. Firete,
este necesar o introducere n problematica cercetrii pedagogice i o pregtire minim n
vederea nsuirii algoritmului cercetrii, care, dei este flexibil, i solicit cercettorului
cunoaterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea i realizarea cercetrilor, n
special de metodologia utilizat. De asemenea, considerm c, dat fiind complexitatea i
specificul actului cercetrii, este eficient, performant i practic, indispensabil, o
perfecionare continu a profesorului prin cercetare pedagogic, ndeosebi prin cercetriaciune.
n planul profesiei, influenele benefice pentru profesorul reflexiv i cercettor sunt
legate de: lrgirea orizontului de cunoatere; intensificarea efortului de autoperfecionare
prin receptarea experienei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare i prin
valorificarea ei n practicile educative proprii; raportarea noilor date la experiena proprie i
invers, raportarea propriei experiene didactice la alte experiene.
Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea
fa de nou i fa de progresele cercetrii, adoptarea unor atitudini tiinifice, active i critice
fa de realitatea educaional i de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativ
a unor mentaliti. De asemenea, cooperarea profesorilor n cadrul echipelor de cercetare de
tip intra- sau interdisciplinar, dialogul pe care ei l iniiaz, i ajut s i clarifice ideile, s
nvee i s i perfecioneze strategiile de colectare, prelucrare i analiz a datelor i s
soluioneze problemele lor practice.
Aadar, este necesar pregtirea iniial i perfecionarea continu - teoretic i
practic - a profesorilor, n direcia proiectrii i realizrii de cercetri pedagogice, respectiv
abilitarea lor ca i cercettori n domeniul tiinelor educaiei, n cadrul celor dou subsisteme
de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice.
La fel de important este s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a unor
strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii rezervelor i
inhibiiilor sau chiar a sentimentelor de team pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i
fa de nou. Astfel c, alturi de educarea continu a profesorilor pe linia cercetrii pedagogice,
se impune, ca absolut necesar, autoeducarea lor continu n direcia proiectrii i derulrii de
cercetri pedagogice, precum i a producerii, acceptrii i introducerii inovaiilor educaionale.
I.5. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA I
REFORMA N EDUCAIE
Inovaiile din nvmnt reprezint nnoiri intenionate i bine fundamentate,
sugerate ca urmare a desfurrii de cercetri pedagogice tiinifice, nnoiri care satisfac
urmtoarele condiii:
au caracter contient, deliberat, intenionat, voluntar i programat/ planificat (deosebinduse prin aceasta de schimbrile spontane)
presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei: strategiile
educaionale, modificri ale modelelor de lucru, atitudini, mentaliti, paradigme
presupun transformri importante i eficiente pe scar larg, transformri care sunt de
durat, rezistente n timp
presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.
A.M. Huberman (1978, pag. 15, 16) precizeaz c inovaia aceasta reprezint "o
mbuntire msurabil, deliberat, durabil i puin susceptibil de a se produce frecvent",
"o operaiune unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea i utilizarea
unei schimbri". Acelai autor prezint o definiie funcional, oferit de M. Richland:
"Inovaia este ... selecia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane i materiale

dup metode interzise (nefolosite pn acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai
ridicat n realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16).
Rezult c inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei/
unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii educaionale ulterioare;
inovaiile nu au valoare n sine i pentru sine, ci numai atunci cnd se pot integra i articula n
contextul general al sistemului educaional, sincronizndu-se cu logica acestuia. La baza
inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i autoperfecionare, nevoia de
realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative.
Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei, reprezint rodul
unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui,
intenionat sau nu, un prilej de schimbare, nnoire sau chiar inovare a practicilor educative.
Schimbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influene pozitive asupra proceselor
educaionale, s ofere noi strategii de aciune; schimbrile rezistente n timp dobndesc
caracter de inovaie. Rezult c cercetarea i inovaia n educaie reprezint dou aciuni
complementare n analizarea, explicarea, interpretarea, nelegerea, schimbarea i
transformarea optimizatoare a realitii educaionale. O cercetare pedagogic se finalizeaz,
de obicei, cu sugerarea unor schimbri, nnoiri sau inovaii, fundamentate i argumentate
tiinific, iar, pe de alt parte, implementarea unei inovaii autentice, trebuie s se bazeze pe
realizarea de cercetri pedagogice relevante i valide. De aceea, ca modalitate fundamental
de investigaie, de cutare, de introducere intenionat i planificat a schimbrii, cercetarea
pedagogic, este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inovaiilor n nvmnt
i educaie.
Inovaiile din educaie pot fi ierarhizate n funcie de nivelul la care se produc, de
substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al
educaiei pe care l influeneaz sau l modific. Ele presupun adoptarea de msuri care
vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei, curriculumul colar i relaiile
educaionale, astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inovaii n coal (adaptare dup
A.M. Huberman, 1978, pag. 1920):
1) Inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de
clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile .a.m.d.
2) Inovaii de concepie, referitoare la modalitile de proiectare i organizare a
procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia:
obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare, strategiile de
evaluare.
3) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre
cei doi poli/ factori ai binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre
cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru
organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru
creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul
administrativ .a.m.d.
ntr-o clasificare a schimbrilor, relevant din punct de vedere educaional i realizat
funcie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru tipuri (apud.
A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Schimbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii pentru
asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunztoare etc.
2) Formarea de noi competene la educatori, de exemplu, prin participarea lor la
selectarea, structurarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale
colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.
3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi
transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al nvmntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i
productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.
4) Schimbri generale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri
importante n structura sistemului educaional (de exemplu, formularea de noi principii didactice,
adoptarea viziunii interdisciplinare asupra coninutului nvmntului etc.).

n clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz

ase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Substituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea educaional (de
exemplu, nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcional i mai estetic).
2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stri de fapt
ntlnite n realitatea educaional (de exemplu, schimbarea opiniei potrivit creia, cercetrile
pedagogice nu pot fi realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de
profesioniti, cu opinia potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice).
3) Adugarea, fr schimbri, a unor elemente sau structuri din realitatea educaional
(de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).
4) Restructurarea, care vizeaz, spre exemplu:
- reorganizarea i reamenajarea spaiului de instruire (de exemplu, organizarea de
activiti instructiv-educative pe grupe)
- revizuirea planurilor de nvmnt (de exemplu, introducerea unui curs practic
pentru studierea unei limbi strine, a unui curs de metode i tehnici de nvare).
5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunztoare
i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului instructiv-educativ (de exemplu,
renunarea la unele procedee mnemotehnice de nvare mecanic a unei noiuni i recurgerea
la o nvare contient, raional, bazat pe logic).
6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care i-a dovedit
eficiena (de exemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care
susin i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare).
Formele inovaiei
Inovaiile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale
sistemului educaional, menite s mbunteasc substanial calitatea educaiei la macro sau
micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inovaiei:
a) reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz asupra
macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nvmnt, asupra tuturor
componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor
integral sau cvasiintegral
b) inovarea microeducaional, referitoare la schimbarea pedagogic la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea practicii
educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de
nvmnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nvmnt, valorificarea de noi
resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaii educative .a.m.d.).
Elemente caracteristice eseniale ale celor dou forme ale inovaiei:
- ntre ele exist o legtur strns: reforma educaional reprezint un ansamblu unitar/ un
sistem de inovaii, care determin restructurarea general i eficientizarea sistemului
educativ
- ambele forme trebuie s fie bine fundamentate
- n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin
- pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor
structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz cercetri pedagogice
- ambele presupun existena unor demersuri specifice; componentele aciunilor didactice
care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii; participanii la
aciune (educatorii i educaii); principiile, regulile, normele care reglementeaz
organizarea i desfurarea aciunii; modurile de organizare i desfurare a activitii
instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptat, respectiv
sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a aciunii; analiza/ autoanaliza
randamentului colar; evaluarea rezultatelor .a.
- ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine necesar

elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i implementare a lor, a unor

strategii de perfecionare a instruirii i educrii; generalizarea inovaiilor presupune o
pregtire teoretic i practic a cadrelor didactice, asigurat de cele dou subsisteme de
pregtire i perfecionare a lor cel al formrii iniiale i cel al formrii continue.
Cercetarea n educaie

Explicarea i
nelegerea
activitii
educaionale

Prospectarea
educaiei

Ameliorarea i optimizarea
activitilor educaionale

Producerea de schimbri i
nnoiri n educaie

Producerea de
inovaii n educaie

Generalizarea
practicilor educative pozitive

Realizarea
reformei educaionale

Reforma nvmntului se realizeaz, de fapt, n sala de clas, prin conjugarea

eforturilor celor direct implicai n procesul educaional, precum i prin asigurarea relaiilor i
interrelaiilor dintre teorie, practic i cercetare, precum i dintre predare, nvare i
cercetare. Reforma trebuie s nceap cu profesorul, care o accept i i-o asum, n caz
contrar, ea rmnnd formal. De aceea, nainte de a vorbi despre educarea elevilor/
studenilor n contextul reformei, trebuie s vorbim despre educarea profesorilor n
spiritul reformei.
II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE
II.1. POSIBILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE
Exist multiple posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice, realizate funcie de
diferite criterii. Diferitele tipuri nu apar n form pur, ci se combin ntre ele, astfel nct, una
i aceeai cercetare poate fi analizat i explicitat apelndu-se la mai multe criterii
taxonomice.
Posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice
Criteriul
taxonomic
Coninutul

Tipuri de cercetare
circumscrise

Subtipuri de cercetare, scurte observaii i caracterizri

- tendina este de a se promova cercetrile referitoare

educaiei

tiina
educaiei
Domeniile
generale ale
educaiei

dimensiunilor:
educaiei intelectuale,
morale, estetice, fizice,
profesionale, dar i
ecologice, religioase,
interculturale (noile
educaii) etc.

la "noile educaii"

- corespunztoare tuturor subramurilor sistemului

tiinelor educaiei
de teoria educaiei, de - exist subtipuri funcie de tema abordat (de
exemplu, cele de didactic se pot clasifica dup
teoria i metodologia
instruirii/ didactic, de obiectul de nvmnt)
teoria curriculum-ului
Componentele referitoare la resursele - se realizeaz n perspectiv sistemic
i
umane, resursele
subcomponen- materiale, cmpul
tele
relaional, predare,
structurale ale nvare, evaluare etc.
aciunii
educaionale
Perspectivele pluri-, inter- i
- sunt preferabile cele interdisciplinare
de analiz
transdisciplinare
Natura
- abordeaz o problematic general, aparent fr
teoreticoproblematicii fundamental*
aplicabilitate practic imediat, are caracter
abordate
pronunat teoretic i finalitate teoretic (descriere,
explicare, precizare, analizare, fundamentare etc.)
- opereaz n plan deductiv i are ca obiect analiza
logic i/ sau istoric a unor enunuri deja formulate,
stabilirea de corelaii ntre concepte, teorii principii
etc., stabilirea de consecine
- abordeaz o problematic restrns, cu aplicabilitate
practic-aplicativ
practic imediat, are caracter predominant aplicativ
(numit i empiric)*
i finalitate practic (identificare de strategii de
aciune, de soluii practice pentru depirea anumitor
stri negative, pentru ameliorarea rezultatelor
instructiv-educative, pentru rezolvarea unor
probleme)
- opereaz n plan inductiv: prin confruntarea direct
cu realitatea educaional i prin explorarea ei se
formuleaz concluzii, generalizri, predicii etc.
* ntre cele dou tipuri exist o strns
ntreptrundere i interdependen reciproc i nu
demarcaie net. n funcie de scopul cercetrii i de
nivelul sarcinilor, temele de cercetare se pot corela
mai mult cu teoria educaiei sau cu practica
educaiei.
Persoanele
- organizat de specialiti, n instituii de profil
sistematic**
care o
- exist mai multe modele de cercetare: modelul
organizeaz
centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere,
(vezi G.
modelul de sensibilizare general, modelul de
Videanu,
interaciune social
1988, pag.
296-298)
- organizat de practicieni, n vederea soluionrii
spontan**
problemelor concrete cu care se confrunt
- se numete spontan pentru c iniiativa aparine

Instrumentarul i
metodologia
utilizate

Finalitatea
propus

profesorului, practicianului, iar cercetarea i

aplicarea asigur un continuum
- este o modalitate de implicare efectiv a profesorului
practician n nnoirea i inovarea practicilor
educative
**De regul, modificrile determinate de rezultatele
cercetrilor spontane nu sunt de anvengura celor
corespunztoare cercetrilor sistematice.
- are caracter descriptiv, d informaii despre
observaional
legturile dintre variabile
(neexperimental sau
- se efectueaz de ctre un observator care, de obicei,
nonexperimental)
este subiectul/ agentul aciunii educaionale; el
observ anumite aspecte ale propriei sale activiti,
pentru ca astfel s desprind anumite constatri i
concluzii pedagogice, din prisma semnificaiei
intrinseci a activitii i a ipotezei cercetrii
- presupune provocarea intenionat a unor fenomene
experimental
i desfurarea de aciuni educaionale, ale cror
rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili
eficiena lor educaional
- conduce la identificarea/ descoperirea unor relaii
funcionale i cauzale, regulariti, legiti etc., ale
activitii educaionale i la formularea unor
recomandri
- experimentarea presupune investigaii de ordin
cantitativ, msurarea anumitor variabile
corespunztoare fenomenelor investigate
filosofic (speculativ) - se bazeaz pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe
abordri din perspectiv filosofic, pe reflecii,
speculaii i intuiie
studiaz comparativ sistemele naionale de educaie
comparat
i nvmnt i aspecte particulare ale lor
- analizeaz problematicile din perspectiva evoluiei
istoric
lor n timp, prin studii transversale
studiaz problemele educaiei din perspectiv
de pedagogie
cibernetic
cibernetic
- i propune cunoaterea i descrierea fenomenelor
constatativ
educaionale, identificarea de legturi ntre anumite
variabile
- i propune realizarea de intervenii ameliorative
ameliorativ
prin modificarea anumitor variabile
descrie relaiile existente ntre variabile i face
de dezvoltare
predicii asupra schimbrilor care au loc ntre
("developmental
variabile ca o funcie de timp
research")
- sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi i
la:
- problemele difuzrii/ inseriei rezultatelor
cercetrilor aplicative
- adaptarea concluziilor cercetrii funcie de
condiiile concrete n care se desfoar procesul
educaional
- identificarea unor propuneri educaionale,
soluii metodologice, organizatorice
- posibiliti de creare a unor situaii i aciuni
favorabile, de ameliorare i chiar inovare i
reformare a practicii educative

prefigurarea unor decizii manageriale, de

politic educaional etc.
- i propune un demers inductiv, de la o anumit
orientat
situaie dat, spre concluzii i decizii educative, spre
un obiectiv mai general
Direcia de
longitudinal (poate fi - presupune abordri n plan istoric, diacronic i este
abordare n
condus pe o anumit perioad de timp, pentru
organizat pe termen
cercetrile de lung - unul sau mai
aceeai participani (cercetarea este dirijat n sens
dezvoltare
longitudinal)
muli ani sau scurt cteva sptmni sau
luni):
studiu panel sau
studiu de urmrire
("panel study",
"cohort study" sau
"follow-up study")

- se fac msurtori succesive n diferite momente de

timp, la aceeai subieci; poate avea durat mai
scurt sau mai lung; n traducere, eantion/ grup
panel nseamn list fix de nume

studiu de tendin
sau de predicie
("trend study")

- se selecteaz i se studiaz civa factori, n mod

continuu, ntr-o perioad de timp mai scurt sau mai
lung
- are importan deosebit pentru cei care planific i
administreaz activitatea n domeniul educaional
ntruct examineaz datele nregistrate pentru a
stabili modele ale schimbrilor care deja s-au produs
i pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va ntmpla
n viitor
- dificultatea n analizele de tendin este intruziunea
unor factori imprevizibili, care ar putea invalida
presupunerile i prediciile formulate pe baza datelor
anterioare; de aceea, studiile de tendin pe termen
scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase i
mai acurate dect analizele pe termen lung
- studiul panel i studiul de tendin sunt studii
longitudinale prospective pentru c urmresc
colectarea de informaii despre indivizi sau
monitorizarea acestora n contextul unor evenimente
specifice; la cellalt pol se situeaz studiile
longitudinale retrospective, care se concentreaz pe
indivizi care au atins un anumit punct final sau o
stare definit (L. Cohen, L. Manion, 1998)

transversal ("crosssectional study")

- presupune abordri n plan sincronic, fiind studiai

diferii subieci, n diferite momente de timp; se
produc "instantanee" ale eantioanelor, n anumite
momente de timp (cercetarea este dirijat n sens
transversal)
- se msoar indirect natura schimbrilor n
dezvoltarea fizic i intelectual a subiecilor n
interiorul eantioanelor de diferite grupe de vrst i
viteza cu care acestea se produc
- un singur "instantaneu" de studiu transversal
furnizeaz cercettorului, att date pentru
interogaia retrospectiv, ct i pentru cea
prospectiv
- este o modalitate de lucru mai puin eficient pentru

Funcia
ndeplinit

Nivelul
intenionaLitii

Clasificare
realizat de
Gilbert de
Landsheere
(1995, pag.
27-28, 260266)
Forma de
organizare a
subiecilor
Implicai

descriptiv-analitic

cercettorul care i propune identificarea variaiilor

individuale n dezvoltare sau stabilirea relaiilor
cauzale dintre variabile
- de exemplu, cele constatative

explicativ
operaional
proiectiv
spontan

- de exemplu, cele ameliorative

- de exemplu, cele de dezvoltare
- de exemplu, cele de orientare
- nivelul intenionalitii este minimal, redus

sistematic
cercetare-aciune

- este intenionat proiectat, organizat i derulat

- se caracterizeaz prin grade de intenionalitate i
implicare ridicate
- vezi mai sus
- vezi mai sus
- vezi mai sus

orientat
de dezvoltare
cercetare-aciune

individual

- organizat i realizat pe baza investigrii anumitor

subieci, funcie de finalitatea propus

n grupuri mici

- subiecii sunt organizai pe grupuri mici/ echipe (de

exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi:
- omogene (alctuite de cercettor dup un
criteriu stabilit n prealabil)
- eterogene (constituite intenionat de ctre
cercettor n acest fel sau constituite prin
iniiativele spontane, individuale ale subiecilor)
- subiecii sunt organizai pe grupuri mari/ colective
(de exemplu, pe clase de elevi, care constituie
eantioane-clas )
- mbin formele de organizare a subiecilor prezentate
mai sus
- numrul de subieci implicai este relativ mic
- se realizeaz de obicei pe eantioane reprezentative
prin utilizarea de metode analitice: observaia,
experimentul, interviul, studiul de caz, analiza
portofoliilor/ a produselor activitii elevilor
- rezultatele obinute prin studierea eantionului sunt
confruntate i coroborate cu cele obinute prin
aplicarea metodelor extensive i se formuleaz
concluziile cercetrii
- numrul de subieci implicai este mare (de exemplu,
clase ntregi sau grupe de clase)
- se bazeaz pe metode ca: ancheta pe baz de
chestionar, metoda testelor
- de multe ori iau forma studiilor panel
- beneficiarii cercetrilor pedagogice pot fi: coala,
spaiile colare mai largi (judee, regiuni etc.),
anumite categorii profesionale, anumite instituii,
comunitatea; funcie de beneficiari, nivelul de
exactitate i sigurana previziunilor difer

pe colective sau n
grupuri mari
combinate
Dup
numrul
subiecilor
implicai

intensive

extensive

Beneficiari

II.2. CERCETAREA-ACIUNE: UN MODEL MODERN

Cercetarea-aciune presupune abordri autoreflexive i intervenii la scar mic n
funcionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participanii la aciune, respectiv de ctre
educatorii practicieni n legtur cu anumite probleme practice identificate de ei. Fiind direct
implicai n fenomenele educaionale, educatorii pot deveni uor cercettori, intervenind n
derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele interveniilor lor.
Valenele principale ale cercetrii-aciune sunt:
- Cercettorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, i exerseaz strategiile
metacognitive, autoreflecia, i dezvolt propriile judeci de valoare i raionamente practice.
- Reprezint o strategie eficient de perfecionare a profesorilor, de dezvoltare
profesional a lor i de promovare a unor relaii de colaborare, n plan profesional, cu ali
colegi.
- Contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor educaionale, precum i la
asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teorie-practic educaional. Un profesor care este
i cercettor are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect
situaiile de succes i eec colar.
Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune sunt:
- este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care
sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de
diferite categorii profesionale: experi, cercettori, ali profesori
- este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i
neleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze
- este evaluabil i evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar
obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute
- este direcionat i situaional - fiind bine focalizat, permite diagnosticarea unei
probleme practice, identificate la nivel micro, ntr-un context educaional specific i
contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context
- este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde
- sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare, idei pentru cercetri.
- este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, experii i
practicienii lucreaz mpreun, n echipe.
Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de
cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i
la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri,
se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise,
proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea
rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai relaxat,
ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu
este att de a obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o cunoatere
focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.
Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd o
mai mare anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al cercetrii practicaplicative este greu de delimitat i de definit.
Exemplu: Un proiect de cercetare-aciune axat pe problematica curriculum-ului care
antreneaz 100 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma
investigaiilor.
Situaii n care este adecvat cercetarea-aciune i exemple de teme:
investigarea metodelor de predare
Exemplu: nlocuirea unei metode tradiionale, de exemplu metoda conversaiei
catehetice cu o metod bazat pe descoperire - metoda conversaiei euristice

investigarea strategiilor de nvare

Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i
combinarea mai multor stiluri de nvare n locul unui mono-stil de nvare
investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evalurii continue, prin mbinarea metodelor tradiionale de
evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative (observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor n clas, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor i portofoliilor)
investigarea atitudinilor i valorilor
Exemplul 1: ncurajarea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin
cooperare
Exemplul 2: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la pregtirea
pentru integrarea activ i eficient n viaa profesional i social
cercetarea formrii continue a profesorilor
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare n
echip ("team-teaching")
ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionale
Exemplu: introducerea gradual a tehnicilor de modificare a comportamentului, innd
cont de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaiei
mbuntirea activitii de administraie colar
Exemplu: creterea eficienei anumitor aspecte din viaa colii, cum ar fi modalitatea
de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi.
Recomandri pentru organizarea i derularea cercetrilor-aciune:
ncercai n permanen s cunoatei ct mai obiectiv particularitile claselor cu care
lucrai, ale grupelor de nivel i particularitile individuale ale elevilor din clas.
Reflectai la strategiile pe care le utilizai n mod predominant i la componentele
acestora, la ceea ce practicai n clasa/ clasele dumneavoastr cu rezultate bune.
Identificai modaliti de optimizare a practicilor educative respective, noi conexiuni, noi
variante didactice.
Selectai teme de cercetare dintre problemele care v preocup, pe care le-ai aplicat i
urmrit direct.
Gndii-v la faptul c prin modul n care prezentai aspectele teoretice i cele
experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre
didactice i altor categorii de persoane interesate de educaie, prin intermediul rapoartelor
de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiinifice, la activiti metodice, al
articolelor, studiilor, lucrrilor de obinere a gradului didactic I, crilor etc.
Punei-v problema cum ai putea cuantifica i msura anumite caracteristici, dimensiuni
sau stri ale fenomenelor investigate.
Comparai anumite demersuri educaionale proprii, concrete, cu cele realizate de ali
colegi.
Nu pierdei din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe intra- sau
interdisciplinare.
Adoptai discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor
bibliografice i de documentare.
Manifestai spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea
temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii.
Orientai-v spre cercetri-aciune practice, n care s colectai date despre propriile
dumneavoastr practici, s le analizai i interpretai i, ulterior, s acceptai, realizai i
asumai schimbri, nnoiri i inovaii.
ncercai s realizai meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.

III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE

Cercetrile pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice i complexe,
gndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate i evaluate n conformitate cu o
ierarhizare algoritmic, care respect, n mare, etapele i subetapele de mai jos. ns,
proiectarea cercetrii nu este un proces mecanic de colectare de date, de interpretare,
prelucrare i evaluare a lor (termenul "proiectare" are i o dimensiune calitativ, iar cel de
"design" se refer, predominant, la aspecte de ordin tehnic). Dimpotriv, este un proces
dinamic, caracterizat de sentimentele de incertitudine ale cercettorului, de ntrebrile,
frmntrile i cutrile acestuia pentru a soluiona o problem, sentimente care i confer un
caracter problematic. De aceea, ansamblul de etape implicate nu este rigid, ci, dimpotriv, are
caracter flexibil, suplu, adaptativ, fcnd posibile modificri la nivelul metodicii cercetrii,
pe parcursul derulrii acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercettorului, la potenialul su
adaptativ la situaia concret, la atitudinea sa critic, la imaginaia sa creatoare, n toate
etapele cercetrii, este imperios necesar. Cercettorul este pus n situaii n care este obligat s
conceptualizeze altfel o idee, s i pun noi ntrebri, s revizuiasc anumite modele de
organizare a cercetrii, s colecteze alte tipuri de date, pe lng cele prevzute iniial etc.
Aadar, cercetarea pedagogic este un proces dinamic i creativ de cunoatere, care presupune
intuiie, imaginaie, creativitate, atitudine critic i care se desfoar ntr-un cadru bine
stabilit de investigaie tiinific.
Logica unei cercetri pedagogice este conferit de urmtoarea schem general
(flexibil), referitoare a un ansamblu de etape i subetape implicate, reciproc dependente,
subordonate urmtoarei ierarhizri:
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului n
care se ncadreaz
1.2. formularea operaional a problemei de cercetat
1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Realizarea design-ului cercetrii
2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii
2.2. formularea ipotezelor cercetrii
2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice presupune aplicarea n practic a
proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precum
i nregistrarea/ colectarea de date i rezultate.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii
6. Valorificarea cercetrii
7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ.

1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat

Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i
stabilirea domeniului n care se ncadreaz
Sesizarea i identificarea unei teme/ probleme cu impact sau relevante pentru cmpul
educaiei, a unei teme care se impune sau care merit s fie cercetat, sunt extrem de
importante pentru bunul mers al cercetrilor i pentru asigurarea relevanei i utilitii lor
practice. Prin lansarea de ntrebri importante i prin organizarea de cercetri care s rspund
la astfel de ntrebri, sporete capacitatea noastr colectiv de a construi explicaii tiinifice
verificabile pentru anumite aspecte educaionale.

Sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic:

- subiectivitatea cercettorului, preferinele lui, experiena sa personal i unele posibiliti
de generalizare a ei (experiena didactic proprie este un bun profesor)
- domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educaionale care intereseaz
cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz
- observaia direct a activitilor, faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil
formularea spontan a unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei
disfuncii, a unui aspect negativ, a unei carene n procesul educaional etc.)
- formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiinelor educaiei
(dorina de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate teoretic)
- lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modaliti de
abordare, operaionalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea i desfurarea
cercetrilor i i poate stimula gustul pentru cercetare
- direciile de politic i reform educaional
- indicaiile din documentele curriculare.
Cerinele/ condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc temele cercetate:
- s se refere la aspecte, situaii, procese problematice, care reprezint o surs de dificulti
reale, s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se nscrie n
prioritile teoriei i/ sau practicii educaionale din perioada respectiv
- s fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe ali
cercettori profesioniti teoreticieni i/ sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la
diferite niveluri de nvmnt, iar abordarea lor s le fie util acestora
- s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribuii noi, personale,
ale cercettorului
- s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat,
care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu problematici mai
ample etc., astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins
- s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii instructiv-educative
- s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile i demersurile
investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor soluii explicative,
ameliorative, optimizatoare, prospective etc.
- s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/ sau practicii educaionale,
la soluionarea problemelor identificate n realitatea educaional.
Ulterior alegerii aspectelor i a problemelor care urmeaz s fie cercetate, se vor
stabili i preciza, dup caz, urmtoarele coordonate specifice, realizndu-se circumscrierea i
contextualizarea problemei de cercetat, plasarea ei mai riguroas n cmpul vast al educaiei.
tiina educaiei, respectiv ramura tiinific, domeniul de referin cruia i se circumscrie
tema abordat
Exemplu: educaia moral, didactica unei discipline, pedagogie precolar, psihologia
copilului, educaia adulilor etc.
ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vrst care
intereseaz
Exemplu: ciclul achiziiilor fundamentale, adolescena, nivelul claselor primare,
nivelul liceal, perioada universitar, vrsta adult etc.
aria curricular sau disciplina de interes
Exemplu: aria curricular "Limb i comunicare", aria curricular "Educaie fizic i
sport", disciplina "Limba romn", disciplina "Istorie", disciplina "Chimie" etc.
activitile educaionale experimentate
Exemplu: activiti educaionale bazate pe utilizarea fielor de lucru, pe lucrri
experimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluri, pe
concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri colare etc.

 metodele i tehnicile didactice experimentate

Exemplu: metoda nvrii prin cooperare, metoda problematizrii metode i tehnici
interactive, metode i tehnici de dezvoltare a creativitii, metode i tehnici de dezvoltare a
gndirii critice etc.
formele de lucru experimentate
Exemplu: organizarea activitilor pe grupe de elevi sau de studeni sau pe colective
mari.
mijloacele educative experimentate
Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaiilor pentru laboratoarele fonice, a
computerului, a Internetului etc.
alte coordonate -funcie de problematica aleas spre cercetare.
Exemplu: operaiile gndirii care urmeaz s fie dezvoltate n cadrul experimentelor
ntreprinse.
Formularea operaional a problemei de cercetat reprezint o aptitudine care ine de
spiritul tiinific de investigaie, de spiritul analitic, sintetic i critic, de talentul pedagogic, de
imaginaie i creativitate - caliti i competene necesare cercettorului n domeniul
educaiei. Sintagma presupune restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a
aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problem precis,
punctual, formulat corect (att din punct de vedere lingvistic i gramatical - fr greeli,
repetiii, suprapuneri de termeni, metafore etc., ct i din punct de vedere tiinific - cu
claritate i rigoare tiinific) i care s poat fi neleas n ntregime. Formularea ct mai
clar a problemelor, n modaliti precise, sintetice, dar comprehensive, asigur
contextualizarea/ recontextualizarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al
educaiei.
Greelile care ar putea aprea n aceast operaie/ subetap sunt legate n principal de
omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii, dar i de aspecte legate de
evaluarea incorect a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
- cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenioase,
care s nu poat fi operaionalizate i abordate n mod eficient
- repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n problematica
abordat
- formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv enunuri crora li
se atribuie statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut
necesar unei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare
- neasigurarea corespondenei dintre tema/ titlul cercetrii, titlul capitolelor i coninutul lor;
mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele care trebuie s se
stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i:
- finalitatea propus
- ipoteza cercetrii
- coninutul/ esena investigaiilor
- rezultatele obinute
- concluziile stabilite.
n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii pedagogice
trebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini pentru practica i teoria
educaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea unor soluii explicative, ameliorative,
optimizatoare, prospective etc., s aduc o mbuntire proceselor educaionale.
Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea problemelor
i care asigur relevana lor pedagogic sunt:
- s rspund exigenelor funcionale ale cercetrii
- s fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii i riguroi
(cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl, cu o

complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz cercetarea

s nu reprezinte o fals problem/ pseudoproblem
s nu se bazeze pe imitaia i/ sau preluarea rigid de elemente (de exemplu,
instrumentarele de cercetare) aparinnd altor cercetri, fr amprenta i contribuia
personal a cercettorului
s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educaional
cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de
resursele i instrumentarul necesare.

Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat reprezint un demers activ

i critic de inventariere a datelor i rezultatelor referitoare la problema cercetat, obinute i
cunoscute pn n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare
n domeniul i problematica vizate. Astfel, cercettorul i mbogete cunoaterea, vine n
contact cu noi perspective tiinifice, evit repetrile, identific probleme neprevzute .a.m.d.
Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu
orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest moment
al cercetrii este evident importana ngemnrii dintre cultura de specialitate, cultura
pedagogic i metodic (ce include cunotine, abiliti i competene informaionale i
metodologice specifice cercetrilor educaionale) i cultura general a cercettorului.
A te informa nu nseamn a primi o entitate pe care o numim informaie, ci nseamn a
te situa ntr-un anumit fel n raport cu lumea, a te raporta critic la lume; "informaia este
ntotdeauna o interpretare" a unei secvene de lume, o emergen a activitilor cognitive (G.
Fourez, 1988, pag. 30).
Firete c simpla acumulare de fapte nu este suficient; este nevoie de realizarea unui
pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este
direct observat, valorificnd datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferenelor, care
ne ajut s vedem dincolo de datele adunate.
Informarea i documentarea bibliografic
Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiinifice, de
unde importana special a activitii de informare i documentare bibliografic. Aceasta
presupune demersuri de cutare i culegere de date i informaii din cele mai relevante surse
bibliografice (cri, monografii, lucrri de obinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.),
referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c
originalitatea, chiar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic.
Datele i informaiile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri,
respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei
gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n momentul
parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este important ca
cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, reflexiv, impersonal i obiectiv
(pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi I. Drgotoiu, 1999 i I. Drgan, I.
Nicola, 1995).
Valorificarea facilitilor oferite de computere
Etapa de documentare a unei cercetri n educaie nu presupune doar studierea
literaturii de specialitate, deci consultarea crilor care trateaz problematica de interes. Nu
trebuie pierdut din vedere sau subestimat importana informaticii n documentare.
Posibilitile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi
considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor
tiine, inclusiv tiinelor educaiei. Informaia poate fi obinut i de compact discuri, de pe
Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele
specializate de resurse educaionale i de resurse de documentare, prin intermediul sistemelor

de difuzare automat a informaiilor etc., prin crearea unor medii de lucru interactive, n
interiorul crora se realizeaz comunicarea interpersonal interactiv (comunicare posibil
chiar i n timp real, prin conferine/ teleconferine) prin intermediul reelelor de calculatoare
i al potei electronice.
Studiul documentelor curriculare oficiale valabile n cadrul sistemului de nvmnt este necesar pentru c acestea detaliaz viziunea educaional elaborat la nivel de minister:
Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru
de nvmnt pentru clasele I-XII/ XIII; Programele colare; Ghidurile, ndrumtoarele,
normele metodologice i materialele suport, care descriu condiiile de aplicare i monitorizare
a procesului curricular i exigenele ce se impun; Manualele alternative pentru diferitele
discipline de studiu.
Cerinele unei activiti de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt, n
principal, urmtoarele:
s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am precizat mai
sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i valoroase, cu contribuii
importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de
doctorat, monografii, cri, studii, articole etc.
s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a
fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n mod corect
(spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei recenzii a lucrrii
respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivitii autorului
recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)
s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea
activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii: interes fa de
cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial, implicare deplin n
procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a
noului, punere de probleme, problematizri, imaginaie, creativitate etc.
s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i
curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin
documentare: interes fa de problema abordat, reflecie personal/ interioar permanent
vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog intern, autochestionare, exersarea
gndirii proprii, reflexive, graie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvluie prin
documentare etc.
s ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului,
manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea unei aseriuni fr
a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existena iniiativei i
luciditii critice
cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n raionamente
i judeci idei preconcepute, prejudeci proprii, s i cultive respectul pentru datele
tiinifice, pentru fundamentarea tiinific - teoretic i metodologic a noului etc.
rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii: reformularea temei,
clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de
idei i experiene, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc.
activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot
parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca
cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale
documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost
rezolvate mulumitor.

2. Realizarea design-ului cercetrii

Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urmai i a
demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al
cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Preferm s utilizm termenul de
"proiect" i nu pe cel de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate,
faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i
subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora "din
mers".
Dup F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refer la numrul i aranjarea
nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de cercetare. Factorul major n alegerea
design-ului nu este complexitatea acestuia, ci msura n care acesta demonstreaz validitate
intern. Aceasta se refer la msura/ gradul n care variabila independent este singura
diferen sistematic ntre grupurile experimentale. Aceasta nseamn c validitatea intern a
unui experiment este cea care ne permite s concluzionm c variabila independent este
cauza efectelor pe care le identificm prin intermediul variabilelor dependente. Dac
validitatea intern se refer la cerinele de construct, la gradul n care procedurile de cercetare
permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea extern se refer la msura n care
coninutul probelor este ecologic - "reflect mai exact realitatea din afara laboratorului, n
care triete subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul n care pot fi
generalizate n afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele
paralele ale experimentului.
Design-urile care au la baz o singur variabil independent/ un singur factor de
variaie se numesc elementare sau de baz, iar cele care includ mai mult dect o variabil
independent se numesc factoriale/ multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este c
pot fi testate interaciunile dintre variabilele independente (o interaciune are loc atunci cnd
efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
Stabilirea obiectivelor cercetrii i propune gsirea de rspunsuri la ntrebrile: "De
ce se realizeaz cercetarea ?", "Ce i propune cercetarea ?", respectiv formularea
operaional, clar i fr echivoc a finalitilor urmrite. Este necesar s se formuleze
obiective realiste, care realmente pot fi atinse.
Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nvrii prin cooperare la
disciplina "Educaie civic", obiectivele generale ale investigaiilor ar putea fi:
- utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire
a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi
- determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina
"Educaie civic" a elevilor implicai n cercetare
- nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor
experimentale i de control la testul iniial, la testele formative, la testul final i la retest
- analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin: interpretarea
calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului
educaional, a climatului interpersonal, a comunicrii interpersonale, a inteligenei
interpersonale, a motivaiei i satisfaciei n activitatea didactic, a factorilor care
stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare
- cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului
educaional - elev i profesor n derularea activitilor didactice.
Formularea ipotezelor cercetrii
Alturi de concepte, ipoteza reprezint un instrument de importan crucial pentru
omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bernard, este principalul instrument ntr-o
cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze;

aceasta presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de relaii/ interrelaii
concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare
parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirmaie conjunctural a relaiilor dintre
dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor existente, face
posibil aceast testare.
Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune
cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere
referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explicaie a unei probleme. Din punct de
vedere etimologic (hypothesis (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie),
ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate.
Mai exact, ea reprezint o predicie probabil sau condiional, un enun/ propoziie/ afirmaie/
judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie
cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.
ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la raionamentul
ipotetic: "dac atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ", "ce ar rezulta dac
" i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii:
"determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz cu ", "reflect",
"influeneaz", "genereaz" .a.
Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe
parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru
auxiliare, secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare.
ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investigaiilor i al
valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c
ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi ipoteze/
prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem
afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv,
prin soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le
sugereaz.
Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijeaz procesele de culegere, ordonare,
structurare i nelegere a datelor i procesul cunoaterii; ea reprezint elementul de referin
la care ne raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:
1. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a aciunilor
subsumate ei
2. demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura i
volumul eforturilor celor implicai
3. rezultatele i randamentele obinute
4. concluziile cercetrii.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate
al unei cercetri.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim
presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii, ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/
validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau infirma o anumit
ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n
contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici
validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de
preferin, prin demersuri experimentale, tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz
date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare,
urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de
metode de cercetare pedagogic. Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea
ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce
justific afirmaia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente
puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiinifice cu

caracter de noutate i originalitate.

Pentru a deine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este
necesar ca ipotezele de baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerine:
- s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se
organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecine negative directe sau
indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul, subiecilor umani antrenai)
- s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie corecte
din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de negaie), susinere
epistemologic (s fie compatibil cu cunoaterea tiinific precedent) i susinere
metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T. Plan, 2001)
- s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode
tiinifice care s ofere date obiective sau doar prin modaliti empirice
- s nu se refere la o fals problem educaional
- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate
- s se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr echivoc, cu
claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitile
- s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus, ele
au rol de liant ntre: finalitile propuse-modul de desfurare-randamentul obinut)
- s in cont de complexitatea fenomenului educaional i a aspectelor investigate
- s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la nceputul
cercetrii
- s ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s permit formularea
de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.
Exemple de ipoteze:
Exemplul 1. Prin folosirea lucrului n perechi i grupe mici, temporar constituite
pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structur, coninut i aspect de via real,
studenii asimileaz mai bine o cantitate de cunotine, i formeaz i consolideaz deprinderi
tipice pentru limba englez pentru tiin i tehnic, asociate tehnicilor de comunicare, fapt
care le permite o performan superioar n limba englez.
(Doctorand: G.M., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale nsuirii limbajului tiinific i tehnic
de ctre studenii politehniti").
Exemplul 2. Folosirea judicioas, raional, sistematic a tuturor surselor
autocunoaterii determin apariia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatereautoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescenei propriu-zise.
(Doctorand: B.E., titlul tezei: "Formarea capacitii de autocunoatere-autoapreciere n
copilrie i preadolescen").
Exemplul 3. Asigurarea congruenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic
este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su.
(Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relaia autoevaluare-evaluare n actul didactic").
Exemplul 4. O dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal, rapiditatea i
eficiena integrrii copiilor cu cerine speciale va crete.
(Doctorand: S.B., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale educaiei integrate i ale prevenirii
violenei printre elevii colii elementare prin intermediul programului "Life Skills" pentru
clasele a 4-a i a 6-a n Israel").
Exemplul 5. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizeaz actul de
predare, nvare i evaluare a noiunilor de chimie, asigurndu-se o puternic individualizare
a nvrii.
(Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modaliti de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistat de calculator").

Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent reprezint rezultatul unui

proces, uneori laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe
cunoaterea ct mai obiectiv a aspectelor implicate, a resurselor umane i materiale

disponibile, a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n

acel context etc. i pe determinarea strategiei de aciune optime, n condiiile manifestrii unei
atitudini creatoare a cercettorului.
Proiectul cercetrii (termenul n limba englez este "research design") este
instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct condenseaz
toate demersurile i coordonatele corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i
proiectrii activitii de cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc relaii
reciproce i chiar dependene, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care
intenionm s folosim informaiile pentru a realiza inferene. Practic, proiectul de cercetare
are rolul de a configura n modaliti operaionale situaia de cercetare i de a sugera
decizia strategic pentru care s-a optat n cercetare.
Un proiect de cercetare cuprinde:
prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i
operaionalizri pentru noiunile i conceptele utilizate, importan/ relevan educaional,
actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit (subliniem nc o dat
importana operaionalizrii conceptelor n asigurarea legturii
sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu
fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea
contribuiilor sale originale
prezentarea ipotezei de baz/ specifice i a ipotezelor auxiliare
prezentarea obiectivelor cercetrii
descrierea metodicii cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n
cursul cercetrii efective i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a lor:
locul de desfurare a cercetrii
perioada de cercetare
etapele i subetapele implicate
strategia cercetrii n perspectiv longitudinal i transversal, precum i
demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii
stabilirea calendarului cercetrii i asigurarea msurilor de respectare a lui
disciplinele de studiu implicate
eantionul de coninut (cu argumentri i explicaii)
eantioanele de subieci/ elevi/ studeni i caracterizarea lor: vrst, sex, nivel
general de pregtire, nivel de pregtire la disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare
intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional .a.m.d. (cu
argumentri i explicaii)
variabila/ variabilele independente
variabila/ variabilele dependente .a.
tipul de demers logic (inductiv sau deductiv)
metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare
resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate
instrumentele operaionale de culegere a datelor
strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci
metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de lucru
electronice
stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice
Organizarea cercetrii pedagogice se refer la planificarea n timp a activitii, a
modului de mbinare i articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetrii, a
modalitilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd cont de
condiiile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.
Exemplu: Organizarea unei cercetri poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi:

resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, experi, ali cercettori, subieci;
sarcinile de cercetare i repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor
materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.
n unele situaii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund unui
stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu-zis, reprezentnd un fel
de "repetiie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor
(este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se
identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc. Studiul/ cercetarea
pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a unui proiect de cercetare, n care cercettorul
practic sau testeaz procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scar larg.
Studiile pilot sunt foarte utile n situaiile n care datele finale trebuie colectate cu ajutorul
unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta s
reformulm, eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc.
Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n
manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea
verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activiti
specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor
modificri/ schimbri n derularea fenomenelor educaionale, n vederea studierii efectelor i
rezultatelor pe care ele le produc.
Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se nregistreaz datele
semnificative ale cercetrii, referitoare la:
- variabilele independente i la cele dependente
- condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative
- metodica activitilor instructiv-educative
- metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la
distan (retestare)
- dificultile ntmpinate
- prestaia i rezultatele subiecilor
- atitudinile i comportamentele subiecilor
- opiniile i dorinele subiecilor .a.,
urmnd s se redacteze, funcie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia, ntr-o
variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Cel mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se
prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la prelucrri statistice. ntr-o
prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate, ordonate,
grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesar o evaluare critic a cercetrii, bazat pe
aspectele pozitive i negative; nu este lipsit de importan notarea nepotrivirilor, a
diferenelor i a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se coreleaz.
Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje,
clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de
comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central
ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea
medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i
corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele - corelaii, asocieri,
regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen. Se apeleaz la
aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul 2 .a.) pentru a stabili dac diferenele
dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz
inferene statistice (operaii logice graie crora se generalizeaz datele obinute pe
eantioanele de lucru la ntreaga populaie) .a.

n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se refer la:

analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico-statistic) a datelor i
rezultatelor obinute
analiza i interpretarea calitativ (de coninut) a datelor i rezultatelor obinute
analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psihopedagogic i metodic a
datelor i rezultatelor colectate
analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i rezultatelor
colectate (profesorul este manager al procesului de nvmnt i poate fi i al instituiei
de nvmnt).
Unele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor sunt extrem de
laborioase i, practic, nu se pot realiza dect cu mare dificultate. ns, astzi, graie
posibilitilor oferite de computere i de tehnologia informaiei, se pot realiza operaii
matematico-statistice de mare profunzime i finee, cvasiinstantaneu.
Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor inventariate
mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor explicaii, a unor direcii profitabile pentru
noi investigaii i a unor soluii de optimizare a activitii educaionale.
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii
n urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se stabilesc
concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent la ipoteza/ ipotezele acesteia i la
obiectivele cercetrii. n mod obligatoriu, concluziile cercetrii se vor lega de ipoteza de baz
a acesteia, iar dac s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate i acestea, integral sau
parial. De asemenea, se pot valorifica observaiile sistematice realizate de cercettor pe tot
parcursul derulrii investigaiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dac ofer numai informaii
calitative n legtur cu comportamentele subiecilor.
Concluziile finale desprinse n urma investigaiilor realizate nu presupun reluarea i
rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refer la contribuiile personale, originale ale
cercettorului. Ele conin o analiz calitativ i cantitativ a propriilor rezultate obinute n
cadrul cercetrii, nsoite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele, refleciile i
evalurile sale proprii, de consideraii, completri, restructurri, predicii.
Aadar, o cercetare nu este finalizat atunci cnd s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor
statistice dac ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci atunci cnd s-a interpretat ce
nseamn acest lucru din perspectiv psihopedagogic, cnd s-au avansat propuneri i
sugestii ca urmare a investigaiilor i analizelor proprii, cnd s-au oferit alternative
.a.m.d., deci cnd s-au stabilit concluziile cercetrii. Acestea pot fi exprimate fie sub forma
unor elemente pur descriptive, fie sub form explicativ, fie sub form predictiv; n toate
aceste situaii, ele vor fi reinute, clasificate, analizate i relaionate cu ipoteza cercetrii,
raportate la aceasta.
6. Valorificarea cercetrii
Activitatea desfurat de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i finalizrii
investigaiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate i, n acelai timp, popularizate,
att din perspectiv teoretic, ct i din perspectiv practic (perspectiva practic este abordat n
subcapitolul urmtor). De asemenea, valorificarea cercetrii presupune stabilirea beneficiarilor
rezultatelor cercetrii pedagogice.
Valorificarea din perspectiv teoretic a rezultatelor cercetrii poate lua mai multe
forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetrii, referate, protocoale, comunicri
la simpozioane tiinifice i la diferitele activiti metodice ale profesorilor, studii sau articole
n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I, teze
de doctorat, cri. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu adevrat, n activitatea practic
efectiv, contribuind prin feed-backul astfel obinut, la formularea de noi concluzii i

generalizri, menite s amelioreze i s inoveze practica educaional.

Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind elemente
ca: enunul problemei studiate, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetrii
(metode, tehnici, instrumente i modul de combinare a lor, eantioane, perioada de timp etc.),
prezentarea concluziilor - ntr-o modalitate clar, precis, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentaia corespunztoare i cu evaluarea utilitii i
importanei rezultatelor pentru planul teoretic al tiinei respective i pentru planul practicaplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetrilor, se arhiveaz, pentru a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte
persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.
Literatura de specialitate ofer recomandri metodologice referitoare la schema
general a etapelor ce se parcurg n elaborarea unei lucrri tiinifice (I. Neacu, 1990, pag.
219-225; I. Drgotoiu, 1999, pag. 38-40).
n continuare, prezentm principalele elemente care trebuie avute n vedere n
structurarea unei lucrri metodico-tiinifice i care reprezint, practic, criterii i subcriteriile
care stau la baza evalurii lor:
Structura lucrrii:
Introducere
Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)
Concluzii
Lista surselor bibliografice consultate
(Eventual) Anexe (de exemplu, tabele coninnd valorile anumitor mrimi, tabele
cu rezultate ale subiecilor investigai, coninnd iniialele lor, figuri, formulare-tip,
chestionare, soft-uri etc.).
Cteva exigene generale ale lucrrilor metodico-tiinifice:
- manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale a cercettorului
- stilul clar de expunere
- nlnuirea i logica ideilor dezvoltate
- limbajul acurat
- aspectul estetic general, design-ul lucrrii, evidenierea clar a anumitor aspecte, idei mai
importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitiv a unor aspecte, prin
realizarea de scheme, figuri, tabele etc.
Recomandri referitoare la Introducere:
- evidenierea actualitii i a importanei temei abordate din punct de vedere metodic,
tiinific (eventual prin raportare la exigenele reformei educaionale)
- explicitarea importanei temei att n plan teoretic, conceptual, ct i n plan practicacional, prin precizarea rolului su n optimizarea practicii educative efective
- conturarea viitoarelor contribuii personale, originale ale autorului, dup caz, la:
explicarea, descrierea, nelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluionarea, prospectarea
temei respective.
Recomandri referitoare la Cuprinsul lucrrii:
Vom face dou recomandri generale, pe care le considerm de maxim importan i
care se refer, de fapt, la ntreaga structur a lucrrii tiinifice:
1. definirea sau redefinirea termenilor, noiunilor, conceptelor cu care se lucreaz,
precizarea accepiunilor care le sunt atribuite i operaionalizarea lor, pe baza datelor
de literatur i a opiniilor proprii
2. asigurarea permanent a corespondenei dintre: tema/ titlul lucrrii i a cercetrii,
ipoteza acesteia, denumirea capitolelor i subcapitolelor i coninutul lor i
concluziile formulate,
crora li se adaug urmtoarele:

- realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale care se impun

- precizarea sistemului de referin explicativ utilizat, a paradigmei/ teoriei/ modelului de
referin la care aderm, pe care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i
formulm ipoteza/ ipotezele; n sprijinul opiunii cercettorului se vor aduce argumente din
ct mai multe perspective tiinifice
- formularea clar a scopului cercetrii i a obiectivelor acesteia
- formularea corect i clar a ipotezei cercetrii
- urmrirea consecvent a scopului i a obiectivelor cercetrii prin aplicarea planului de
cercetare stabilit plecnd de la ele
- asigurarea echilibrului dintre topicile i aspectele teoretice i cele practic aplicative i a
premiselor intersectrii planului teoretic cu cel practic-metodologic
- realizarea de conexiuni intra- i interdisciplinare n vederea abordrii globale a fenomenelor
investigate
- logica structurrii ideilor, a ncadrrii lor n diferitele subdiviziuni i logica redrii ideilor,
modalitatea logic, sistematic i comprehensiv de dezvoltare a acestora, limbajul clar,
tiinific, corect, accesibil
- atitudinea activ i interactiv i atitudinea critic manifestat fa de informaii i fa de
datele cu care se vine n contact
- mbinarea datelor de literatur cu opiniile personale
- acurateea tiinific n susinerea i argumentarea anumitor idei
- rigurozitatea tiinific manifestat n prezentarea datelor, n prelucrarea i interpretarea
lor
- msura n care autorul i textul su reuesc s conving, n mod tiinific.
Recomandri referitoare la Concluzii:
- formularea clar i sintetic a concluziilor calitative i cantitative personale, originale,
care reies din investigaiile i analizele teoretice i practice realizate de autor (fr
revenirea la aspecte teoretice, generale) i care sunt raportate la ipoteza cercetrii
- asigurarea corespondenei organice dintre tema/ titlul lucrrii, ipoteza formulat,
coninutul lucrrii i concluzii
- apelarea la urmtoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptiv, explicativ sau
predictiv
- indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesar realizarea de aprecieri
personale, comentarii critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri i predicii
personale
- avansarea de propuneri i sugestii, perspective de abordare utile n viitor, noi ipoteze de
lucru etc., relevante pentru domeniul educaional i calitative.
Recomandri referitoare la Sursele bibliografice consultate i la modul de citare a lor:
- oportunitatea i relevana lor din perspectiva temei cercetrii
- includerea n rndul lor a surselor bibliografice recente referitoare la tema studiat
- aparatul critic utilizat n valorificarea bibliografiei i modalitile de prelucrare a
informaiilor
- citarea corect a datelor legate de sursele bibliografice
- consemnarea bibliografiei n lista bibliografic, n conformitate cu normele metodologice;
n text, dac este vorba de citate, se va preciza autorul, anul apariiei crii i pagina n care
apare textul citatului (pentru detalii, vezi I. Drgotoiu, 1999).
Recomandri referitoare la Susinerea lucrrii:
- structurarea i organizarea comprehensiv, sintetic, logic i coerent
- suporturile intuitive i ilustrative utilizate n prezentare: plane, mostre, fotografii,
diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri etc.
- calitile limbajului verbal utilizat: acuratee tiinific, claritate, accesibilitate, elegan
etc.

- calitile vocii: volumul vocii, nlimea i intensitatea vocii, intonaia, dicia, accentul,
viteza de pronunie, pauzele n vorbire etc.
- limbajul nonverbal/ mimico-gestual: expresia feei, privirea, gesturile, poziia corpului,
inuta general, alte elemente de comunicare nonverbal
- contactul vizual cu auditoriul, cu toi cei prezeni
- legtura cu auditoriul i, dac se dorete participarea acestuia, msura n care autorul
lucrrii reuete s realizeze o prezentare interactiv, s determine auditoriul s participe
la prezentare, s pun ntrebri etc.
- capacitatea de sintetizare i condensare a informaiilor extrase din diferite surse
bibliografice
- capacitatea de relevare i argumentare a punctelor forte ale lucrrii, a aplicabilitii
practice a recomandrilor formulate, a efectelor lor ameliorative i optimizatoare etc.
- msura n care convinge auditoriul
- ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ
Este o etap neglijat aproape ntotdeauna n lucrrile de specialitate, pierzndu-se din
vedere faptul c scopul unei cercetri pedagogice este introducerea n practic a unor soluii i
optimizarea activitii educaionale n general i nu doar publicarea unor studii sau articole
sau optimizarea activitii didactice a cercettorului. Practic, o cercetare pedagogic se
consider ncheiat n momentul n care rezultatele sale pozitive, experiena practic
inovatoare dobndit, se aplic n practica educativ efectiv i se generalizeaz.
Problema atitudinii noastre fa de nou i a rezistenei pe care o manifestm uneori la
schimbare (M. Ionescu, M. Boco, 2000) sunt chestiuni de educaie, ceea ce a condus la
consacrarea sintagmei "educaie pentru schimbare" - a educaiei ce i propune pregtirea
omului pentru a accepta i a produce/ crea noul. Aadar, pregtirea pentru schimbare este
neleas azi ca o cultivare att a disponibilitii de a accepta noul, ct i a celei de a produce
noul i de a asigura avansarea cunoaterii.
n urma popularizrii rezultatelor pozitive ale cercetrilor pedagogice i a "receptrii
de prim aproximaie" (I. Radu, 1989, pag. 8), ele urmeaz s fie filtrate raional i analizate
critic i acceptate de ctre practicieni, preluate, adaptate i introduse n practicile lor educative
curente, ajungndu-se astfel, treptat, la generalizarea lor i la expansiunea cercetrii n lumea
colii. Pot fi organizate i cercetri de dezvoltare ample, care s urmreasc inseria n
practic a rezultatelor cercetrilor aplicative i, eventual, identificarea unor posibiliti de
ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii
manageriale, de politic educaional .a. O analiz atent a modalitilor de implementare a
rezultatelor cercetrilor pedagogice este oferit de profesorul Ioan Radu, care semnaleaz i
potenialele pericole care pot interveni n aceste demersuri (1989, pag. 7-11).
O dat cu diseminarea rezultatelor i cu informarea celorlaltor cadre didactice cu noi
concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii etc., ce conduc la proliferarea
informaiei dobndite de autor i, ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor lor
educative (aceasta fiind finalitatea cercetrii), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative
la disciplina respectiv, ceea ce exprim eficiena cercetrii.
Amintim n acest context i implicarea managerilor instituiilor educaionale, a
factorilor de decizie n monitorizarea cercetrilor, n diseminarea rezultatelor cercetrilor din
domeniu i n promovarea diverselor soluii pedagogice i metodologice propuse.
IV. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
Termenul "metod" provine din limba greac, de la termenul "methodos" ("metha" cale, drum, "odos" - ctre, spre), care i confer sensul de cale sau drum de urmat, ansamblu de

aciuni practice i/ sau intelectuale, care se desfoar conform unui plan, n vederea atingerii
anumitor scopuri.
n timp ce metoda reprezint o cale general de descoperire a adevrului, procedeul
reprezint un detaliu particular al metodei, care ine de execuia aciunii, practic, un instrument al
metodei. Astfel, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii,
selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare i integrate ntr-un mod unitar de
execuie.
Tehnicile sunt formele concrete pe care le mbrac metodele. De cele mai multe ori,
tehnica presupune un instrument pentru a putea fi pus n practic (exemple de instrumente:
chestionare, teste, aparate de msur a diferitelor variabile fiziologice etc.); deci, instrumentul
materializeaz tehnica.
Metodele i procedeele de cercetare pedagogic fac parte din categoria metodelor i
procedeelor de cercetare tiinific, ntruct i propun descoperirea unor noi adevruri, n cazul
particular al studierii fenomenului educaional. Se cuvine s amintim aici c exist metode de
cercetare din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea tiinelor - de
exemplu, metode cum ar fi observaia i experimentul (fiecare tiin adaptnd metoda la
specificul domeniului ei de cercetare, de exemplu, vorbim despre experiment psihopedagogic) i
metode de cercetare aparinnd sferei metodologiei particulare, proprii unei anumite tiine sau
unui grup de tiine - metode cum ar fi metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor
documente colare, care este proprie cercetrii pedagogice.
La fel ca i n cazul activitilor educaionale, n cercetarea tiinific, metodele i
procedeele de cercetare nu se utilizeaz izolat, ci integrate n complexe de tehnici de investigaie
i, mai exact, n sisteme metodologice, n cadrul crora ele interacioneaz, se completeaz unele
pe altele, se sprijin reciproc i acioneaz convergent.
Sistemul metodelor de cercetare pedagogic reprezint ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n cercetarea tiinific a fenomenului educaional i care reprezint
instrumente operaionale pentru procesul cunoaterii fenomenului educaional, pentru
ptrunderea n esena i articulaiile acestuia i pentru descoperirea de noi adevruri.
Metodologia cercetrii pedagogice reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor
de cercetare pedagogic, tiina care studiaz esena, natura, definirea, statutul, clasificarea i
cerinele de valorificare a acestora i de construire a unor modele explicative. Cunoaterea acestei
metodologii este absolut necesar pentru a se putea aplica n diferitele cazuri particulare de
cercetri pedagogice, metodele i procedeele cele mai eficiente i pentru a se gsi modalitile
metodice optime de personalizare i combinare a lor.
Componentele metodologiei cercetrii pedagogice i principalele sale subcomponente
sunt:
1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii:
- metoda autoobservaiei
- metoda observaiei (sistematice)
- metoda observaiei ca participant
- experimentul psihopedagogic/ didactic
- metoda anchetei
- metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei
- metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
- metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
- metoda studiului de caz
- metodele sociometrice
2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii.
Pornind de la ideea c msura eficienei oricrei pedagogii o constituie educatul i de la
faptul c influenele educative nu constau doar n performane cuantificabile i msurabile, ci i
n acte de contiin i conduit, care nu pot fi cuprinse n tipare exacte, este important ca ntr-o
cercetare pedagogic s se recurg la un ansamblu de metode de investigaie complementare,

care s interacioneze, s se completeze i s se sprijine reciproc. Aceasta, cu att mai mult cu

ct, fiecare din metodele de cercetare are valoare, anumite valene i relevan din perspectiva
cercetrii, dar i limite - unele generale, ale sistemului acestor metode i altele specifice.
Utilizarea unei singure metode, orict de bine ar fi ea "cotat" i orict de bine i-ar fi
fundamentat valoarea din perspectiva cercetrii pedagogice, nu poate garanta eficiena cercetrii
i obinerea de rezultate n perfect conformitate cu realitatea. Practic, o metod nu este eficient
prin sine, ci prin modalitatea prin care cercettorul o personalizeaz, respectiv prin
modalitatea efectiv de integrare a ei n proiectul cercetrii i de combinare cu celelalte
componente ale acestuia. Combinaiile dintre metode depind de: scopurile cercetrii,
dimensiunile eantionului, modul de prelucrare a datelor, gradul anticipat de extindere a
generalizrilor (la nivelul eantionului sau al populaiei).
Demersurile cognitive i acionale pe care le implic o cercetare sunt o mbinare de
tehnic i art. O cercetare pedagogic nu se poate realiza fr un suport teoretico-metodologic
de producere, prelucrare i interpretare a datelor, fr anumite tehnici, dar nici n absena
creativitii constructive a cercettorului.
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII
Sistemul metodelor i procedeelor de colectare a datelor cercetrii reprezint
ansamblul de metode i procedee valorificabile n cercetrile pedagogice n direcia culegerii de
date i informaii referitoare la tema/ problema studiat sau care ar putea contribui la clarificarea
i/ sau soluionarea acesteia i la ameliorarea practicilor educative.
n marea majoritate a cazurilor, n cercetrile pedagogice nu este posibil sau raional
realizarea de investigaii pe populaii/ colectiviti statistice totale, integrale, fie din motive
teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei pri (a unei selecii) din aceast
populaie, numit n statistic eantion (i, mai rar, subpopulaie sau selecie), pe care s se
poat realiza investigaii, sondaje statistice, devine o necesitate obiectiv. Pe baza
informaiilor furnizate de eantionul extras, se ncearc obinerea de informaii valorificabile
la nivelul ntregii colectiviti statistice.
Eantionul reprezint o parte a unui ntreg (mulimi, colectiviti), alctuit dintr-un
numr limitat de entiti (de exemplu, subieci), selectat dup criterii tiinifice, pe care se
realizeaz sondaje statistice, determinndu-se, verificndu-se sau atestndu-se anumite
caracteristici ale ntregului.
Sondajul statistic reprezint operaia practic prin care se culeg date pentru a se stabili
indicatori statistici cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie/ colectivitate/
mulime n interiorul creia a fost efectuat alegerea.
El reprezint o metod statistic de stabilire, pe baza eantionrii, a stratificrii
rspunsurilor, opiniilor, achiziiilor, n raport cu diverse criterii: sex, vrst, nivel general,
nivel de pregtire la disciplina respectiv etc. Astfel, el presupune demersuri de studiere,
msurare, investigaie, cercetare, efectuate pe eantionul ales i care se finalizeaz cu
constatarea, consemnarea, analiza i interpretarea de date, fapte i aciuni educaionale, n
scopul de a formula concluzii generalizabile pentru ntreaga populaie din care face parte
eantionul sau pentru ntregul coninut vizat.
Aadar, pe baza investigaiilor realizate pe un eantion, se pot desprinde concluzii care
s fie generalizate la ntreaga populaie din care este extras el. Pentru ca aprecierile s poat fi
generalizate la ntreaga mulime din care face parte eantionul, acesta trebuie s fie
reprezentativ pentru mulimea din care a fost ales i pe care o reprezint, att din punct de
vedere cantitativ (ca mrime), ct i calitativ (ca structur).
Eantionul reprezentativ statistic este eantionul care reproduce n mod fidel
caracteristicile ntregului/ populaiei din care este extras (de exemplu, o coal, o clas de
elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate reprezenta. Din cercetrile realizate pe
eantionul reprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil

ntregii populaii pe care el o reprezint.

Reprezentativitatea este acea calitate a eantionului care const n reproducerea n
mod fidel a structurilor i a caracteristicilor eseniale ale populaiei/ mulimii din care a fost
selectat.
Gradul de reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi:
- caracteristicile populaiei studiate
- mrimea eantionului
- procedura de eantionare folosit
- mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie, exprimat prin abaterea
standard
- mrimea ponderii caracteristicii cercetate
- eroarea limit admis
- probabilitatea cu care este garantat precizia informaiilor culese.
Dac ntr-o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eantionul nostru are o
anumit reprezentativitate pentru fiecare variabil n parte.
Numai n condiiile n care este asigurat reprezentativitatea eantionului, putem vorbi
despre cercetri selective/ pe baz de eantion, respectiv de cercetri care i propun
extrapolarea, prin inferene statistice, a concluziilor investigaiilor realizate pe anumite
eantioane, pe populaiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetrilor integrale/
complete/ exhaustive, n care sunt investigai toi indivizii. Aadar, a efectua o cercetare
selectiv nu nseamn a reduce populaia sau cmpul cercetrii, ci nseamn a obine
informaii numai de la o parte din indivizi, nu de la ntreaga populaie. Trebuie s reinem c
problematica semnificaiei statistice apare numai n cazul cercetrilor selective.
La polul opus se afl cercetrile pariale, care i propun desprinderea de concluzii
valabile doar pentru segmentele de populaii investigate, fr transferarea concluziilor la
populaii mai extinse.
Desigur c realizarea unei reprezentativiti perfecte este, practic, imposibil i c
extrapolarea concluziilor investigaiilor realizate pe un eantion la ntreaga populaie din care
este el extras este nsoit de erori. De aceea, este necesar stabilirea statistic a gradului de
reprezentativitate a eantionului i luarea n considerare a acestuia n operaia de trecere de la
eantion la populaie.
Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i
a modalitii n care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui numr limitat, relativ
restrns de uniti (de exemplu, subieci) din colectivitatea general/ din ntreg, asupra crora
urmeaz s se realizeze investigaii, care vor oferi informaii despre ntreaga mulime/
colectivitate statistic luat n studiu, n anumite limite de probabilitate.
Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie statistic semnificative, garaniile n
ceea ce privete posibilitatea eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea general,
trebuie s fie ct mai solide. Dup cum am mai artat, este necesar o eantionare
corespunztoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al mrimii eantionului);
de asemenea, este necesar o eantionare structural, care se refer la identitatea sau, cel
puin, corespondena de structur dintre eantionul selectat i colectivitatea general sau
ntregul pe care el l reprezint.
Tipuri de eantioane cu care se opereaz n cercetarea pedagogic
n practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:
1. Eantionul de subieci se refer la numrul de subieci alei i la caracteristicile
acestora (de exemplu, elevi), la care se aplic variabila experimental, urmnd s se observe,
s se msoare i s se evalueze rezultatele cu care s-au desfurat activitile educaionale.
Eantioanele sau grupele de experien (grupele de subieci sau colectivele la care se

introduce variabila independent), trebuie s fie reprezentative pentru colectivitatea general

din care fac parte, s reproduc n mod fidel caracteristicile eseniale ale acesteia. Dup cum
am mai precizat, reprezentativitatea se refer att la aspectul cantitativ, respectiv la mrimea
eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la structura eantionului. Pe baza condiiei
de reprezentativitate, generalizrile efectuate pe eantion sunt extinse asupra ntregii populaii
colare pe care o reprezint eantionul.
2. Eantionul de coninut se refer la volumul/ extinderea coninutului tiinific i
impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu i ariile de coninuturi abordate,
numrul i denumirea capitolelor, numrul i denumirea unitilor de nvare, numrul i
denumirea temelor, numrul i temele activitilor didactice, numrul i temele leciilor,
numrul i denumirea secvenelor de lecii etc. Este vorba de eantionul de coninut tiinific
care face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor pedagogice i care este
relevant i reprezentativ pentru obiectul de nvmnt i pentru problema/ tema aleas spre
cercetare.
Stabilirea i dimensionarea eantioanelor/ colectivelor de subieci cuprini n
cercetrile pedagogice, precum i a eantioanelor de coninuturi studiate sunt operaii extrem
de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i valorificarea rezultatelor
acestora i au implicaii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educaionale.
n educaie i nvmnt, de cele mai multe ori dimensionarea calitativ, respectiv
stabilirea structurii eantioanelor/ repartizarea subiecilor n grupurile incluse n cercetrile
realizate, este probabilistic, se realizeaz aleatoriu (randomizat). Avantajul major al
eantionrii probabilistice l constituie faptul c ea permite o eantionare corect, obiectiv,
neinfluenat de alegerea uman i lipsit de distorsiunile datorate prezenei cercettorului.
ns, exist pericolul ca unele investigaii realizate pe eantioane selectate probabilistic, s
induc anumite erori. De aceea, fiecare tehnic de eantionare aleatoare presupune formule
specifice de estimare a erorii.
Uneori se recomand mbinarea modalitilor de selectare probabilistic a
eantioanelor de lucru, cu cele de selectare raional. Astfel, principala cale de mrire a
gradului de reprezentativitate a unui eantion o constituie stratificarea populaiei. Aceasta
presupune ca, nainte de efectuarea unei selecii oarecare, populaia s fie mprit ntr-un
anumit numr de straturi dup diferite criterii (de exemplu sex, vrst, nivelul dezvoltrii
intelectuale, nivelul de pregtire la o disciplin de studiu); urmeaz ca din interiorul fiecrui
strat, s se aleag la ntmplare un eantion. n acest fel, reprezentativitatea eantionului este
mrit fa de cea a eantionului simplu aleator, ntruct se obine o reprezentare exact i
fidel n eantion a tuturor straturilor importante ale populaiei.
O modalitate de lucru foarte frecvent ntlnit n practica cercetrii n educaie i
anume utilizarea eantioanelor-clas, pe care le numim adesea loturi sau grupe. Aceast
modalitate de lucru care presupune operarea cu clase colare, grupe de studeni etc.,
considerate eantioane preexistente cercetrii (deci n selectarea crora cercettorul nu a fost
implicat), constituite dup criteriul vrstei i pe baza unor factori aleatori. Se consider c
investigaiile desfurate n contextul natural, obinuit al organizrii nvmntului pe clase de
elevi (sau grupe de studeni) cu compoziie obinuit i constituite pe baza unor factori aleatori,
asigur reprezentativitatea grupurilor de lucru/ a eantioanelor i deci ofer posibilitatea de
generalizare a concluziilor investigaiilor realizate.
Firete c dac se lucreaz cu loturi de un anumit profil de pregtire, atunci att loturile
experimentale, ct i loturile de control trebuie s aib profilul respectiv, pentru a asigura
echivalena lor n punctul de start al cercetrii
IV.1.1. Metoda autoobservaiei
Metoda autoobservaiei/ a "observrii de sine" reprezint o metod de cercetare care
presupune "scufundarea" cercettorului n experiena sau situaia analizat i studierea propriilor

sale triri afective, gnduri, stri interioare, sentimente, motivaii, ateptri, dorine, reacii,
comportamente, prestaii etc., ceea ce sprijin nelegerea profund a fenomenelor investigate.
Este vorba, de fapt, de o observaie experienial, adic o observaie i o investigare a propriilor
situaii/ experiene trite.
Tehnica autoobservrii nu reprezint o achiziie recent a teoriei i practicii pedagogice,
ns rolul ei a fost, de multe ori i pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat. n mod nejustificat, s-a
pierdut i se pierde din vedere faptul c gndirea reflexiv reprezint pentru profesor o surs
valoroas de dezvoltare profesional i personal i de dobndire a autonomiei; studiile tiinifice
realizate pe plan mondial, au demonstrat nu doar importana refleciei practice, ci i faptul c
aceasta este relativ uor de dobndit i de nvat de ctre profesori. Ca urmare, muli profesori
participani la programe de formare specifice, au nceput s promoveze n demersurile lor
didactice gndirea reflexiv i predarea reflexiv (P.J. Farris, 1996), care sunt condiionate de
autoobservare.
Practic, autoobservarea face s devin posibile procese pe care le-am putea grada astfel:
autoapreciere, autocunoatere, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic,
autoplanificare, automonitorizare etc., mergnd pn la dobndirea autonomiei. Aadar,
autoobservarea creeaz premisele "refleciei despre aciune", "refleciei n aciune" i "refleciei
pentru aciune" (M. Boco, 2002) sau, altfel spus, asigur premisele att pentru interogaia
retrospectiv, ct i pentru interogaia prospectiv, att la nivel individual, ct i la nivelul unui
grup de cercettori care realizeaz un proces de autoreflecie colaborativ.
Metoda autoobservaiei este demn de a fi valorificat i la nivelul subiecilor
investigai, ea oferind i n aceste situaii informaii utile cercetrii. Autoobservarea, alturi de
autocunoatere, autoanaliz, autoevaluare i autochestionare, st la baza refleciei personale i
contribuie la formarea strategiilor metacognitive (M. Boco, 2002).
IV.1.2. Metoda observaiei (sistematice)
Termenul "observaie" provine din limba latin, de la cuvntul "servare", cruia se
adaug prefixul "ob" , conferindu-i-se semnificaia de "a avea naintea ochilor", "a avea ochii
pe", "a cerceta". n general, observaia presupune urmrirea intenionat i sistematic a
obiectelor, fenomenelor i evenimentelor, n stare natural, n condiii obinuite de existen i
manifestare/ desfurare, cu scopul de a le cunoate ct mai profund i de a le descoperi
trsturile eseniale.
Pe lng calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie s fie i obiective. n cadrul
abordrilor tiinifice, obiectivitatea nseamn c o observaie poate fi reluat, replicat, adic
efectuat de mai multe persoane ntr-o varietate de condiii. Dac mai muli cercettori
nregistreaz acelai efect n diferite condiii, observaia este obiectiv, iar faptul se cere
inclus n teoriile existente.
Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, metoda observaiei
sistematice const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui eveniment sau a unui
complex de evenimente educaionale, n condiii obinuite de existen i desfurare (fr nici o
intervenie din partea cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor.
Observaia se realizeaz prin prisma scopului cercetrii, a ipotezei cercetrii i a indicatorilor
observaionali; observatorul sesizeaz faptele pedagogice, interpretndu-le din perspectiva
semnificaiilor lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. Observaia se realizeaz, de preferat, graie
contactului direct al observatorului cu obiectul cercetrii sau recurgndu-se la diferite tehnici
de nregistrare audio-video; n ambele cazuri, observatorii trebuie s fie martorii fenomenelor
pe care le cerceteaz. ns, alturi de observaiile nemijlocite, sistematice, pot fi realizate i
observaii asupra materialelor nregistrate.
n funcie de gradul de implicare a cercettorului, observaiile pot fi:
- non-participative/ neparticipative: pasive, empirice, n care observatorul nu i
ascunde propria identitate de cercettor
- observaii participative: active, sistematice, n care observatorul devine membru al

grupului, particip la desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c

le studiaz.
n ceea ce privete situaia de observare, ea poate fi spontan/ natural (cercetarea nu
este orientat de scopuri precise) sau indus/ creat deliberat (cercetarea are la baz un anumit
scop, obiective clare i, eventual, o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de observaie
bine delimitai).
Indiferent de natura ei - spontan sau indus, observaia implic nu doar contemplare, ci
analiza atent a obiectelor i fenomenelor, interpretri abile, comparaii, corelri i
interrelaionri cu alte obiecte i fenomene. Actul de percepie senzorial necesit s fie
completat i "prelungit" prin realizarea de reflecii personale, operaii mintale, raionamente,
judeci, interpretri etc. asupra celor observate i prin demersuri tiinifice care s dezvluie ct
mai bine relaia cauz-efect, care se afl n spatele faptelor observate. n acest sens, importan
practic special prezint analiza greelilor tipice pe care le fac subiecii investigai i care
sugereaz piste de cercetare valoroase.
Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practic n
permanen, pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configuraia sistemului metodelor de
colectare a datelor, face ca aceasta s depeasc statutul de simpl metod i s l dobndeasc
pe cel de principiu care direcioneaz cercetrile pedagogice n ansamblul lor. Aadar, metoda
observaiei are un statut i o funcie aparte n ansamblul metodelor de colectare de date,
prefand sau intrnd n combinaie metodologic cu toate celelalte componente ale acestui
sistem. Practic, nici o metod nu poate fi utilizat n absena observaiei.
Ce presupune metoda observaiei (sistematice) ?
Observaia este o abilitate dincolo i deasupra unei receptri pasive a datelor primare/
brute ale experienei senzoriale. Astfel, metoda observaiei (sistematice) presupune selectarea,
nregistrarea, codificarea evenimentelor n anumite uniti, precum i interpretarea
evenimentelor (F.C. Dane, 1990):
Selectarea evenimentelor
Selectarea evenimentelor presupune, nainte de toate, stabilirea evenimentelor de
interes i apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. Prima decizie
depinde de tipurile generale de comportament care se doresc a fi explorate i de ipotezele care
se doresc a fi examinate. Cea de-a doua decizie este dependent de prima, pentru c
procedurile de alegere nu pot fi determinate pn cnd nu s-au ales evenimentele ce se vor
investiga.
Alegerea evenimentelor de observat nu este o problem att de simpl cum pare la
prima vedere. Spre exemplu, nu ar trebui s ne propunem s observm ceva fr a ne fixa
situaia particular respectiv, fr o anumit sistematizare, fr stabilirea obiectivelor. Altfel,
nu vom reui s observm nimic.
K.E. Weick (1968) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor n care
cercettorii de teren sunt cei mai interesai i pe care le-a clasificat n patru categorii: nonverbale, spaiale, extra-lingvistice i lingvistice.
Comportamentele non-verbale constituie micri corporale care ne pot furniza
informaii utile n observarea unei persoane, n deducerea cunotinelor i abilitilor pe care
le deine, a potenialului energetic etc.
Exemple: expresiile faciale; contactul vizual; micri ale minilor; postura corpului,
gesturile etc.
Este important s avem n vedere ansamblul reaciilor non-verbale ale individului i
contextul concret n care ele s-au produs, pentru ca decodificarea lor s fie cea corect.
Aceeai reacie non-verbal poate avea nelesuri diferite, de la caz la caz.
Exemplu: Balansarea uoar a capului de ctre elevi poate nsemna nenelegerea
anumitor aspecte, nemulumire, dorin de a primi explicaii suplimentare, dezacord,
traversarea unei situaii problematice etc.
Comportamentele spaiale implic meninerea sau modificarea distanelor fizice

dintre oameni sau dintre persoane i obiecte i ne dau informaii despre reaciile unui individ
la comportamentul altuia.
Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea minii pe umrul unui coleg etc.
Comportamentele extra-lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tria), inflexiunile
sau alte caracteristici ale vorbirii. Ele ofer indicii despre particularitile unui individ, despre
starea lui de spirit etc.; adesea, cnd spunem un anumit lucru cu tonuri diferite, obinem efecte
diferite.
Comportamentele lingvistice se refer la coninutul mesajului vorbit sau al
materialului scris i vizeaz, n special, transmiterea informaiilor.
Decizia pentru evenimentele de interes ntr-o cercetare i aparine cercettorului i ea
trebuie luat pentru fiecare studiu. Firete c interesul pentru anumite evenimente, valoarea
acestora, variaz n funcie de scopul i ipotezele cercetrii.
F.C. Dane (1990) introduce conceptul de timp de prelevare ("time sampling"), care se
refer la intervalul de timp n care se vor realiza observaiile i distinge:
- prelevarea continu n timp (continuous time sampling), n care cercettorul observ fiecare
moment al comportamentului pe ntreaga durat a evenimentului
- prelevarea punctual n timp (time-point sampling), care presupune selectarea numai a acelor
comportamente care apar la sfritul unui interval specificat de timp, pe durata evenimentului
- prelevarea la intervale regulate de timp (time-interval sampling), care implic observarea
apariiei unui comportament pe durata unui interval specificat, n cadrul evenimentului (se
constat dac acel comportament apare sau nu)
- prelevarea evenimentului implic observarea unui comportament dependent de prezena
unui alt comportament; este folosit n mod uzual pentru ipoteze legate de relaii ntre dou
variabile sau atunci cnd cunoaterea duratei comportamentului nu este necesar.
nregistrarea evenimentului
nregistrarea evenimentului se refer la modul/ maniera n care se face o "copie
permanent" a observaiei. Deciderea modului de nregistrare a observaiilor depinde de
ipotezele cercetrii i de resursele de care dispunem.
Exemple de modaliti de nregistrare a evenimentelor: luarea de notie, completarea
unei checklist, consemnarea pe o scal, luarea de imagini foto, filmarea video.
Codificarea evenimentului
Codificarea presupune conferirea unui anumit neles/ sens observaiei. Ea implic
interpretarea a ceea ce s-a nregistrat i, adeseori, se face n acelai timp cu nregistrarea. Uneori,
codificarea se folosete pentru a descrie eficient un comportament.
Dup F.C. Dane (1990), codificarea poate implica simultan nregistrarea i
interpretarea unei observaii, prin valorificarea a dou modaliti de lucru:
- schemele de codificare de tip checklist (unde comportamentele i nelesurile lor se
determin nainte de efectuarea observaiilor)
- sistemele nestructurate (etologice) (care implic o nregistrare detaliat i comprehensiv
a comportamentelor, cu puine sau chiar fr nelesuri desprinse).
Interpretarea evenimentului
Procesul de interpretare a observaiilor se refer la utilizarea observaiilor nregistrate
pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze.
Un eveniment este interpretat atunci cnd i se confer un anumit neles. i codificarea
poate implica un anumit grad de interpretare, n special atunci cnd checklist-urile sunt
folosite pentru nregistrare i codificare.
Cerinele unei observaii tiinifice eficiente:
Nu ntotdeauna este uor s stabilim n termeni operaionali ceea ce trebuie observat;
dimpotriv, poate fi un demers foarte greu, mai ales pentru acele domenii dominate n mod
tradiional de metodele calitative. De aceea, ncercm s propunem un set de exigene, n acest
sens:

planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei s se subordoneze

anumitor scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii
ntrunirea/ asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale
(cazul ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul, ceea ce permite obinerea
de rezultate reale, obiective, neinfluenate negativ de prezena unei persoane "din afar")
- nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/ exact/ fidel i riguroas a datelor
(pot fi utilizate i diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video
etc.)
consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor
observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie utilizrii
anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate, fiele sau foile de
observaie, protocoalele de observaie; se vor consemna observaiile mai relevante din
perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i unele care nu ne sunt necesare pentru
moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor
asigurarea validitii categoriilor de observat (acestea trebuie s msoare neaprat ceea
ce se dorete a fi msurat); validitatea observaiilor devine din ce n ce mai greu de stabilit pe
msur ce categoriile de observat devin din ce n ce mai abstracte
- urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea
datelor obinute, astfel nct s se asigure validitatea i fundamentarea tiinific a acestor
date, precum i a concluziilor observrii
- asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active
fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora
- finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se rmn la
stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se fac aprecieri i
propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor cercetri
experimentale sau cu formularea unor concluzii.
Ce cuprinde un protocol de observaie ?
Protocoalele de observaie sunt instrumente cu structur flexibil, configurate funcie de
scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer materialul
necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. Elementele structurale care intr n componena
protocoalelor de observaie sunt:
a) caracteristicile observaiei: subiectul observaiei (dimensionarea domeniului observat),
scopul observaiei, obiectivele observaiei, tipul/ natura observrii: transversal (sunt
urmrii toi subiecii pe o perioad de timp determinat, de exemplu, pe parcursul unei
uniti de nvare, a unui semestru sau an colar) sau longitudinal (sunt urmrite
aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari)
b) contextul observaiei: data, locul desfurrii, cadrul de desfurare, contextul - formal,
nonformal i/ sau informal n care se realizeaz observarea, extinderea n timp a
observaiei, periodicitatea observrii fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care
vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic de observare (respectiv unghiurile,
punctele de vedere i perspectivele din care se observ)
c) eantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care intereseaz din
perspectiva observaiei i a cercetrii)
d) instrumentarul necesar observrii
e) descrierea indicatorilor observaionali
f) modalitile de consemnare, valorificare i interpretare a observaiilor realizate - att
pe parcursul observrii, ct i n finalul acesteia
g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile n
interpretarea datelor observaiei.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie, care
conin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor
observaiei n anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea i
-

evaluarea activitii didactice; la momentele activitii didactice; la relaiile profesor-elevi, la

momentele leciei, la schimburile verbale din clas etc. Nu este indicat ca o gril de observaii s
includ mai mult de 10 categorii (I. Radu, M. Ionescu, 1998).
Exemplu de fi de observare a leciei care are urmtoarele grile de categorii: evaluarea activitii profesorului;
evaluarea activitii i a atitudinii elevilor; evaluarea achiziiilor i capacitilor elevilor, precum i a utilitii celor nvate.
Data:
coala: Liceul / Grupul colar
Clasa: a X-a
Disciplina de nvmnt: Chimie

FI DE OBSERVARE A LECIEI
Numele profesorului:
Numrul elevilor:
Numrul elevilor abseni:
Numele inspectorului/ persoanei care asist i observ lecia :

Not: Pentru a ilustra partea descriptiv a fiei de observare a leciei, vom apela la un fragment din coninutul tiinific vehiculat n
cadrul ei.
Tema leciei

Scenariul/ mersul leciei i adnotri, aspecte pozitive (+) i

negative ()
Tema leciei: Influena suprafeei de contact asupra
vitezei de reacie
Experiment demonstrativ: Un elev efectueaz practic
reacia dintre azotatul de plumb i iodura de potasiu,
utiliznd reactani sub form solid (cristale i pulbere) i
n soluie.
Apoi scrie pe tabl ecuaia reaciei chimice:
Pb(NO3)2 + 2KI PbI2 + 2KNO3

Observaii n timpul leciei

(+) Introducerea n lecia nou a
reuit s capteze atenia elevilor.
(+)
S-a respectat
metodica
experimentului demonstrativ.
() Nu s-a asigurat vizibilitatea
pentru toi elevii.
() Ecuaia reaciei chimice putea fi
scris de un alt elev.
(+) Elevii au realizat corect
conexiunile ntre cunotine i
aplic cele nsuite la teoria
Profesorul: Care este concluzia experienelor, cum credei ciocnirilor.
c este influenat viteza de reacie de suprafaa de (+) n sistemele eterogene viteza de
contact a reactanilor ?
reacie crete o dat cu mrirea
Interpretai concluzia prin prisma teoriei ciocnirilor.
suprafeei de contact a reactanilor.
Profesorul: Cum putei generaliza rezultatele obinute ?
Evaluarea activitii Proiectarea didactic. Cunoaterea coninutului disciplinei. Strategiile didactice utilizate.
profesorului
Eficiena valorificrii resurselor. Evaluarea elevilor. Tema pentru acas.
Documentele de proiectare didactic sunt bine concepute i elaborate. Noiunile i conceptele
tiinifice au fost corect definite i operaionalizate. S-a folosit o strategie euristic inductiv,
metode i procedee variate, pe un fond problematizant, care a solicitat eforturile elevilor,
creativitatea lor. Evaluarea elevilor a fost continu, strategiile de evaluare moderne i eficiente,
probele de evaluare adecvate, bine formulate i corespunztoare numeric, n cazul tuturor
obiectivelor urmrite. Tema pentru acas a fost bine selectat i dozat.

Punctaj: 1
Evaluarea activitii n ce msur s-au angajat n procesul de predare-nvare. Atitudinea fa de procesul didactic i
i a atitudinii elevilor fa de nvtur. Responsabilitatea fa de studiu. Perseverena. Comportamentul. Relaiile i
cooperarea cu profesorul i colegii.
Elevii cunosc stilul de lucru al profesorului i sunt obinuii s nvee prin descoperire i n
contexte problematizate. Prin activitatea lor, au demonstrat angajare n procesul de predarenvare i faptul c au un nivel de cunotine mediu. Au o atitudine pozitiv, favorabil fa
de procesul didactic i fa de nvtur. Prin participarea lor la lecie au dovedit
responsabilitate fa de studiu. n general, comportamentul elevilor a fost adecvat i a
evideniat relaii de colaborare i cooperare profesor-elevi i elevi-elevi, favorabile bunei
desfurri a procesului didactic. De asemenea, comportamentul elevilor denot respect
pentru cadrul didactic i pentru colegi.

Punctaj: 1
Evaluarea achiziiilor
i abilitilor elevilor,
precum i a utilitii
celor nvate.

Punctaj: 2
Alte observaii

Progresul (cognitiv i motric) nregistrat n timpul leciei. Nivelul achiziiilor, abilitilor,

capacitilor elevilor. Utilitatea acestora.
Lecia a fost echilibrat, reuindu-se s se mbine aspectele teoretice cu cele practic-aplicative,
informativul cu formativul. Progresul cognitiv al elevilor este evident n cazul tuturor
categoriilor de elevi. Nivelul achiziiilor, abilitilor i capacitilor elevilor este bun, puini
elevi ntmpin dificulti n realizarea transferului de cunotine unii nsuite n alte contexte
i n aplicarea aparatului matematic. Noile cunotine nsuite au aplicabilitate practic n
viaa de toate zilele, bine evideniat n cadrul leciei.
Dotare. Resurse. Atenia pentru diferenierea i individualizarea instruirii. Atenia acordat
elevilor cu nevoi speciale
Dotarea material a laboratorului de chimie este satisfctoare, profesorul depunnd eforturi

pentru a realiza activiti experimentale frontale sau demonstrative. Unele din resursele
valorificate n orele de chimie sunt confecionate sau procurate de profesor sau elevi, ceea ce
denot interes pentru disciplin. Profesorul manifest grij pentru diferenierea i chiar
individualizarea instruirii i acord atenie i asisten pedagogic elevilor cu cerine speciale.

Punctaj: 1
Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4;
Foarte slab = 5.
Calificativul obinut: Foarte bine
Inspector/ Cadru didactic (numele i semntura):.

Profesor (semntura)
Director (semntura)

Indicatorii observaionali
Indicatorii observaionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile,
nregistrabile i msurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei
manifestri calitative a fenomenului investigat. Ei asigur jonciunea dintre calitativ i cantitativ,
dintre teoretic i practic/ concretul empiric, n studierea i explicarea fenomenelor educaionale.
n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: aciunile, reaciile, comportamentul elevilor i
profesorilor, conduitele lor, caracteristicile mediului educaional, produsele activitii elevilor
etc. i i propun s "acopere" multitudinea manifestrilor fenomenului studiat. Astfel, sistemul
de indicatori observaionali permite stabilirea de corelaii i interdependene ntre variabilele
fenomenelor studiate, precum i construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe
a acestora.
Formularea n manier operaional a indicatorilor observaionali constituie premisa
selectrii i aplicrii corecte a metodelor de colectare de date. Astfel, ei pot fi considerai
instrumente ale unei cercetri pedagogice, care mijlocesc ptrunderea cercettorului n cele mai
fine nuane i articulaii ale fenomenelor studiate i dezvluirea complexitii,
multidimensionalitii, multideterminrii, caracteristicilor i manifestrilor lor tendeniale.
Operaionalizarea indicatorilor observaionali presupune transpunerea, obiectivarea unor
dimensiuni i coninuturi teoretice legate de un fenomen n: fapte, aspecte, manifestri, aciuni,
comportamente i evenimente concrete, care s poat fi descrise, urmrite analitic i, ulterior,
cuantificate. Rezult de aici importana dimensiunilor teoretice ale demersurilor i investigaiilor
realizate. Analizele i construciile teoretice presupun operaii, cum ar fi:
realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare
precizarea accepiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv,
operaionalizarea lor pe baza datelor de literatur i a propriilor opinii
precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referin explicativ la care aderm, pe
care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele
identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea
coninutului acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricrei probleme trebuie s i asociem un
cadru de referin teoretic (chiar i minim)
conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului
teoretic cu cel practic-metodologic.
Exemplu:
S presupunem c dorim s iniiem o cercetare educaional cu tema "Posibiliti de
optimizare a comunicrii verbale n activitatea instructiv-educativ".
Vom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: "Iniierea elevilor n arta de a pune
ntrebri bune, la care s caute soluii n mod activ i interactiv, conduce la creterea eficienei
nvrii".
n aceast situaie, civa indicatori observaionali utili n cercetarea noastr, ar putea fi
cei referitori la jocul de ntrebri-rspunsuri din clas, la ponderea ntrebrilor puse de elevi, la
calitatea acestora, la gradul lor de complexitate .a.m.d.:
Raportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele formulate de elevi.

Tipurile de ntrebri formulate de elevi.

Gradul de complexitate al ntrebrilor formulate de elevi.
Raportul dintre lurile de cuvnt ale profesorului i ale elevilor.
Raportul ntre volumul de timp n care are cuvntul profesorul i volumul de timp n
care au cuvntul elevii.
Modalitatea n care interacioneaz i se succed schimburile verbale/ comunicaionale
n clas.
Numrul de elevi care au luat/ nu au luat cuvntul.
Numrul interveniilor pe minut.
Durata medie a rspunsurilor elevilor.
-

IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic

Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are
semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr
nici o intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a
condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor. Aceste condiii sunt supuse unor variaii
sistematice controlate, datele experimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar,
experimentul psihopedagogic, care se mai numete i experiment didactic, este o observaie
provocat (mai este numit "metoda observaiei provocate", dar are rigoare i precizie mai mare
dect observaia), ntruct presupune producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor
educaionale n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii,
observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/ verificarea
ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de a
confirma sau infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de
cunoatere) i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
Formele experimentului psihopedagogic/ didactic
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe
criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe
criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de experimente
psihopedagogice:
- individuale
- colective.
b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
- de lung durat
- de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare, se disting urmtoarele forme
ale experimentului psihopedagogic:
- Experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor n contextul lor
natural, obinuit (n cazul nostru, n contexte i ambiane educaionale obinuite:
clas, laborator colar, atelier colar, coal, familie etc.); aadar, este vorba de
situaii ntmpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de introducerea unei
modificri controlate n desfurarea fenomenului, pstrnd celelalte condiii
normale, obinuite i nregistrnd rezultatele.
- Experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condiii
speciale, ntr-un laborator sau ntr-un spaiu special amenajat, graie valorificrii
anumitor aparaturi (form folosit mai mult n cercetrile psihologice); influena unor
variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns situaia reprodus nu

este real, este artificial, ntruct este redus numrul de variabile la 3-4 i este
asigurat doar aciunea anumitor variabile ale contextului studiat i se realizeaz
controlul factorilor implicai. n acest caz, vorbim de situaii provocate, n care
fenomenul se produce artificial, n laboratoare sau n spaii special amenajate.
d) Dup relaiile care se stabilesc ntre eantionul experimental i cel de control,
distingem:
- experimentul clasic, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii identice pentru
eantionul experimental i cel de control
- cvasiexperimentul, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii asemntoare
pentru eantionul experimental i cel de control
- nonexperimentul, cu variantele sale:
a) Variabilele sunt create prin selecie (de exemplu, n urma unui cutremur).
Cercettorul nu intervine, respectiv nu provoac evenimente; el selecteaz
subiecii i formeaz grupul experimental i cel de control.
b) Nu exist grup de control.
Categorii de variabile implicate
ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile
independente i variabile dependente.
Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali controlai sau
manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus
pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune c o variabil este independent atunci
cnd nivelurile/ valorile sale sunt stabilite de experimentator nainte de a ncepe experimentul i,
deci, sunt independente de orice se ntmpl n experiment; astfel, variabila independent
precede i influeneaz, potenial, msurtorile realizate n cadrul experimentului.
Subliniem c variabilele independente se introduc numai la eantioanele/ clasele/
grupurile experimentale i se urmresc sistematic efectele lor i c la eantioanele/ clasele/
grupurile de control procesul educaional decurge n condiii obinuite.
Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau
variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferenelor dintre prestaiile i
rezultatele subiecilor din eantioanele experimentale i cele de control.
Aspectele care, cercettorul se ateapt s fie afectate de variabila independent se refer
la variabilele dependente. Ele se numesc aa pentru c dac exist o relaie cu variabilele
independente, valoarea acestei relaii depinde de variabila independent. Aadar, valorile
variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente.
Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogic variabila independent este metoda
nvrii prin cooperare, variabilele dependente sunt performanele colare i comportamentale
ale elevilor.
Variante ale metodei experimentale i tipuri de design-uri experimentale
Metoda experimental are o larg utilizare n cercetrile pedagogice, n mai multe
variante, care au fost explicitate minuios de ctre W. McCall (1923), apud. E. Planchard (1972):
1. Tehnica eantionului/ grupului unic - se bazeaz pe utilizarea unui singur grup,
cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrindu-se i cuantificndu-se efectul
acestora n etape diferite.
Tehnicii grupului unic i corespunde un design experimental intrasubieci, care
presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analizarea evoluiei sale:

Eantionul
experimental

Etapa
Preexperimental
(Pretest)
+ V.I.

Etapa
Experimental
(Posttestl)
+ V.I.

Ree*

Ree**

unde: V.I. = variabila independent

Ree*, Ree** = rezultatele eantionului experimental n pretest, respectiv, posttest

ee = eantion experimental.
O ilustrare mai simpl este urmtoarea:
Eantionul experimental: Pretest

Intervenie

Posttest

Diferena dintre rezultate: Ree**-Ree* reprezint influena factorului experimental

introdus, respectiv a variabilei independente/ interveniei.
Principala dificultate practic legat de aceast tehnic este faptul c, n diversele
momente de timp, situaia/ condiiile grupului nu rmn identice cu ele nsele. Aciunea
exercitat de un factor determin, n lan, anumite modificri ale aciunilor factorilor subsecveni,
care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate ntotdeauna, riscndu-se astfel s se atribuie, n mod fals,
unui anumit factor experimental, o modificare care nu este, de fapt, altceva dect un rezultat
natural, firesc.
2. Tehnica eantioanelor paralele/ echivalente
Cel mai frecvent n experimentele pedagogice se opereaz cu dou eantioane de subieci
echivalente din punctul de vedere al capacitii medii (egalitatea absolut nu este posibil). Se
urmrete, pe de o parte, variaia variabilei dependente funcie de variabila independent (la
eantionul experimental) i, pe de alt parte, variaia variabilei dependente n condiiile n care nu
intervine variabila independent (la eantionul de control). Raiunea metodologic pentru
existena eantionului de control este urmtoarea: exist probabilitatea ca variaia variabilei
dependente de la eantionul experimental s nu se datoreze cu certitudine factorului
experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluiei fireti a potenialului psiho-fizic al
subiecilor. De aceea, se include n experiment eantionul de control - un eantion cu nivel
comparabil cu cel al eantionului experimental, ct mai asemntor cu acesta; la eantionul de
control maniera de lucru va fi cea obinuit, neinfluenat de variabila independent manipulat
la eantionul experimental.
ntruct cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ/ sensibil la nceputul
experimentului, fiind echivalente, diferenele constatate la sfritul experimentului sunt, foarte
probabil, datorate noului factor.
Un astfel de design experimental n care se opereaz cu eantion experimental i cu
eantion de control i se realizeaz comparaii intergrupale ntre acestea, respectiv se studiaz
comparativ evoluia celor dou eantioane, poart numele de design experimental intersubieci.
Eantioane independente i eantioane corelate/ perechi/ asociate
Un element care trebuie avut n vedere n cercetrile pedagogice bazate pe tehnica
eantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eantioane cu care se lucreaz i n acest sens,
distingem:
1. Eantioane independente: dou eantioane alctuite prin metode probabilistice, la
ntmplare, fr s existe o relaie ntre elementele lor componente; un element component al
primului eantion nu are nici o influen asupra alegerii elementelor componente ale celui de al
doilea eantion, deci compoziia lor nu este determinat prin aplicarea unei anumite probe, prin
adoptarea unui criteriu.
2. Eantioane corelate/ perechi/ asociate: dou eantioane omogenizate, cu aproximativ
aceeai compoziie i "putere" (compoziia este determinat prin aplicarea unei anumite probe).
Fiecrui element component dintr-un eantion i corespunde un anumit element, cu aproximativ
aceleai caracteristici, din cellalt eantion; cu alte cuvinte, fiecare element component al unui
eantion formeaz o pereche cu un anumit element din cellalt eantion.
Etapele experimentului psihopedagogic/ didactic cu eantioane paralele
Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic desfurat cu
eantioane paralele, sunt:
a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul

b. Etapa experimental/ Experimentul formativ

c. Etapa postexperimental/ Etapa de control/ Posttestul
d. Verificarea la distan/ Retestul.

Eantionul
experimental

Etapa
pre-experimental
(Pretest)
V.D.1, V.D.2, , V.D.n

Ree*
Eantionul
de control

V.D.1, V.D.2,
, V.D.n

Etapa
Experimental

Etapa post-experimental
(Posttest)

Etapa de verificare la distan

(Retestul)

V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1,
+ V.I.

V.D.1, V.D.2, ,V.D.n,

V.D.n+1, V.D.n+2,

V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,

Ree**
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1,
+0

Ree***
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2,

Ree****
V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1,
V.D.n+3,

V.D.n+2,

Rec**
Rec*

Rec***

Rec****

V.D.1,,V.D.n = variabile dependente

V.I. = variabila independent
Ree*, Ree**, Ree***, Ree**** = rezultatele eantionului experimental n pretest, etapa
experimental, posttest i, respectiv, retest
Rec*, Rec**, Rec***, Rec**** = rezultatele eantionului de control n pretest, etapa
experimental, posttest i, respectiv, retest
ee = eantion experimental
ec = eantion de control.
unde:

O ilustrare mai simpl este urmtoarea:

Eantionul experimental:

Pretest

Intervenie

Posttest

Retest

Comparare
Eantionul de control:

Pretest

Nonintervenie Posttest

Comparare

Retest

n tabel am consemnat un numr mare de variabile pentru a explica n ce const

experimentarea; n diferitele faze ale experimentului, anumite variabile pot fi aceleai, ns
nivelele/ valorile lor sunt diferite. Din multitudinea de variabile, cercettorul va alege, n
diferitele etape ale experimentului, pe cele care intereseaz din perspectiva temei cercetate i a
ipotezei formulate. n diferitele faze ale experimentului, comparaiile dintre eantionul
experimental i cel de control vor avea la baz aceleai variabile, pentru care se vor compara
nivelele/ valorile.
a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a stabili
nivelul existent n momentul iniierii experimentului psihopedagogic, att la eantioanele
experimentale, ct i la cele de control. Pentru ambele categorii de eantioane, datele de start
care intereseaz cercettorul sunt profilul/ nivelul general al grupului i compoziia sa intern,
structura sa valoric.
Condiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie asigurarea
echivalenei (ideal ar fi s se asigure identitatea) ntre eantioanele experimentale i cele de
control, a unor nivele aproximativ egale, astfel nct ele s poat fi considerate iniial
comparabile sub toate aspectele. Aceast condiie poate fi simbolizat astfel: Ree*-Rec* 0.
Numai dac este respectat aceast condiie, se vor putea realiza experimente autentice; dac cele
dou eantioane nu sunt echivalente, riscm s efectum un cvasiexperiment. F.C. Dane (1990),
arat c cercetarea cvasiexperimental "include metode de cercetare care aproximeaz dar nu
sunt metode experimentale autentice" (pag. 104).
Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai sczut dect cel al claselor de
control, pentru a putea fi sesizate ct mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei
independente/ interveniei. Numai astfel vom putea atribui diferenele dintre eantionul
experimental i cel de control, nregistrate n posttest i retest, variabilei independente introduse.
Dintre modalitile frecvent utilizate n aceast faz pentru culegerea datelor de start, le

amintim pe urmtoarele, fcnd precizarea c se pot combina ntre ele:

purtarea de discuii cu cadrele didactice care predau la clasele respective
valorificarea datelor furnizate de observaia sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor (observaia curent), cum ar fi: nevoile educaionale ale elevilor,
aptitudinile, interesul, motivaia lor pentru studiu, stilurile de nvare, ritmurile de lucru
.a.m.d.
utilizarea mediilor obinute la disciplina/ disciplinele de studiu care intereseaz, n
semestrul sau anul colar anterior
valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru
eantionul experimental i cel de control
valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unui test pedagogic de cunotine,
denumit n limbaj curent test iniial, care trebuie s fie identic pentru eantionul experimental
i cel de control.
b. Etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a
variabilei independente/ interveniei, respectiv a modificrii preconizate, a noii modaliti de
lucru i controlarea situaiei n manier analitic, riguroas, precis; astfel, proiectarea,
realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice n cazul claselor experimentale se va face n
perspectiva modificrii introduse. n acest timp, la eantioanele de control, procesul educaional
decurge n mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus la
eantionul experimental. Cadrele didactice care desfoar activitile la grupele de control nu
trebuie s cunoasc amnunte n legtur cu metodica organizrii situaiilor educaionale la
grupele experimentale, pentru a nu fi influenate n activitatea lor didactic.
Pe parcursul etapei experimentale, se administreaz probe de evaluare i teste formative
de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel de control, n scopul verificrii
gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i achiziiilor, stabilirii valorilor variabilelor
dependente i adoptrii unor msuri ameliorative. Numrul i natura acestor probe i teste
variaz funcie de factori cum ar fi tema abordat, ipoteza formulat, extinderea cercetrii,
caracteristicile coninutului tiinific studiat.
c. Etapa postexperimental const n aplicarea, la sfritul experimentului, a unor probe
de evaluare i teste finale de cunotine, de asemenea, identice pentru cele dou tipuri de
eantioane - experimentale i de control, n urmtoarele scopuri:
relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de control n diferite
faze ale experimentului
compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de
eantioane
stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii n care
eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de control
stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
n aceast etap, ne intereseaz, n cadrul design-ului experimental intersubieci, s
determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ: Ree***-Rec*** 0
(caz n care se confirm ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s-a confirmat ipoteza cercetrii, dac diferena Ree***-Ree* 0.
n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a confirmat ipoteza
cercetrii, diferena Rec***-Rec* 0.
d. Verificarea la distan/ retestul are rolul de a stabili - la un interval de timp mai
mare, de ordinul lunilor - soliditatea, i durabilitatea/ trinicia achiziiilor elevilor dobndite n
condiiile anumitor investiii de timp i energie. Prin itemii probelor de evaluare i ai testelor
administrate, identice la eantioanele experimentale i cele de control, se urmrete stabilirea
gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare i operaionalizare a achiziiilor. Practic, se
pune problema de a verifica dac ntre investiia de timp i energie i rezultatele obinute exist o

relaie liniar, de proporionalitate i de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetrii.

n aceast etap, la fel ca n cea anterioar, ne intereseaz, n cadrul design-ului
experimental intersubieci, s determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este
semnificativ: Ree****-Rec**** 0 (caz n care se confirm, suplimentar, ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, dac diferena
Ree****-Ree* 0. n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a confirmat
(suplimentar) ipoteza cercetrii, diferena Rec****-Rec* 0.
3. Tehnica rotaiei factorilor presupune, de asemenea, existena a dou eantioane
echivalente i aplicarea variabilei independente la nceput primului eantion i, ulterior, celui de
al doilea. Fiecare variabil este aplicat fiecrui eantion, ceea ce rezolv problema echivalenei
grupelor. Ca valoare tiinific, susine E. Planchard (1972, pag. 63), tehnica rotaiei factorilor
este cea mai recomandabil, ns ea prezint inconveniente practice, datorate dificultii de a
organiza rotaia factorilor n condiiile de instruire obinuite.
Modaliti corective pentru asigurarea echivalenei eantioanelor
n mod teoretic condiiile eantionului experimental i ale celui de control ar trebui s fie
identice, cu excepia variabilei independente. Deci, singura diferen dintre eantioanele
experimental i de control ar trebui s fie variabila independent/ intervenia. Dac suntem
siguri de asta, atunci putem infera/ deduce c orice diferen n magnitudine a variabilei
dependente este datorat variabilei independente. Dac exist mai mult de o diferen ntre cele
dou eantioane, atunci nu tim care din aceste diferene au fost responsabile pentru efectele
interveniei.
Practic, ns, nu este posibil identitatea total a condiiilor celor dou eantioane (de
exemplu, n ceea ce privete aspecte cum ar fi: compoziia i structura valoric a claselor de elevi;
personalitatea, comportamentele de predare, stilul de activitate didactic al cadrului didactic,
competenele de care dispune etc.). De aceea, se folosesc drept msuri corective, pentru
diminuarea efectelor factorilor ntmpltori, urmtoarele:
antrenarea n cercetare a unui numr mai mare de grupe experimentale i de control
identificarea prin sondaje riguroase a perechii de grupe echivalente
operarea cu eantioane corelate, cu aproximativ aceeai compoziie i aceeai
"putere".
utilizarea tehnicii rotaiei factorilor.
IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul
Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informaii ntre cercettor i subiecii supui investigaiei, n cadrul cruia, se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaionale, interese, motivaii, cunotine, comportamente, dorine,
aspiraii etc.), n legtur cu anumite fenomene, situaii i manifestri. Trebuie s adugm, ns,
c relaia de comunicare ntlnit n cazul anchetelor este dual, dar puternic asimetric, ntruct
cercettorul este acela care proiecteaz, concepe, formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri,
stimulndu-i pe subiecii investigai (elevi, studeni, cadre didactice, prini, manageri din
sistemul educaional etc.), s rspund i culegnd astfel informaii despre personalitatea i
comportamentele acestora.
Ancheta face posibil realizarea de cercetri extensive prin culegerea datelor i
informaiilor de la o mas mare de indivizi, n scopul cunoaterii ct mai aprofundate a
fenomenelor investigate i, desigur, n corelaie cu ipoteza cercetrii.
Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin "questio" nseamn
cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri (de cele mai
multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene, fotografii etc.), de
regul scrise, bine structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente
metodologice, logice i psihologice.

Prin aplicarea chestionarelor, cercettorul va construi o colecie de rspunsuri referitoare

la fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el nu le-ar putea cunoate direct i
personal, dat fiind rspndirea lor n spaiu i timp.
Modalitile prin care subiecii chestionai pot furniza rspunsurile sunt formularea n
scris sau verbal a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de anchet, corespunztoare
celor dou variante:
a) ancheta indirect/ n scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului
b) ancheta direct/ oral.
Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete sunt urmtoarele:
-precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anchetei
-stabilirea eantionului de subieci
-elaborarea instrumentelor de investigaie (chestionare, grile de interviu etc.)
-realizarea anchetei pe teren
-analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico-matematic) a rezultatelor
obinute (n prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea rspunsurilor, att
pentru ntrebrile deschise, ct i pentru cele nchise).
Chestionarul
Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice. De obicei,
chestionarele includ dou pri:
a) partea introductiv - n cadrul creia, dup caz:
se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar
integrare/ contextualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii
se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective
se precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele
cercetrii
se precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i n ce scop
se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau
rspunsurile.
b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-300 (n cercetrile
sociologice, de exemplu), funcie de: obiectul cercetrii, tipul cercetrii, finalitatea propus,
tehnica de anchet, felul ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de anchet (persoane care
realizeaz ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziie .a. Dac numrul
ntrebrilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai multe
ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerine
n alctuirea ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat
- s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
- ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii
- ntrebrile s fie clar i concis formulate, utilizndu-se un limbaj accesibil
- ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul
- s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
Facem precizarea c ntrebrile existente n chestionare se refer att la ntrebri propriuzise, ct i la afirmaii n legtur cu care respondentul trebuie s i manifeste acordul sau
dezacordul, la propoziii n care s completeze unul sau mai multe cuvinte .a.
"Ordinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc structura tematic a
chestionarului" (T. Rotariu, P. Ilu, 1997, pag. 92), ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i
disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita ntrebrilor se stabilete dup criterii
metodologice, logice i psihologice.

Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor

1) Dup coninut, ntrebrile pot fi:
- factuale/ administrative
- de opinie
- de cunotine.
ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile,
caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament. Acest tip de
ntrebri solicit date obiective, fapte observabile i verificabile, existnd posibilitatea verificrii
directe a rspunsurilor obinute prin alte mijloace.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea prinilor
etc.; date referitoare la situaia colar: note, absene, numr de opionale, transferri; date
referitoare la situaia familial etc.
n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv date factuale, dar ntrebrile
factuale sunt prezente n orice chestionar.
ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in de lumea interioar a
celor chestionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile, interesele,
ateptrile i nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemijlocit. Practic,
prin identificarea unor atitudini, motivaii, interese i nclinaii ale subiectului investigat vizavi de
anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer posibilitatea
verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dect cele bazate pe comunicarea verbal, deci
verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte.
Exemplu: Suntei de acord cu noul sistem de evaluare practicat n nvmntul primar ?
ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor
chestionai, a preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care
ader etc. (i nu mbogirea cunotinelor cercettorului).
Exemplu: Numii civa specialiti n domeniul curriculum-ului.
2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:
- deschise
- nchise
- mixte/ semideschise/ seminchise.
ntrebrile deschise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit (nu
sunt ngrdii) i, ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a acestora. Practic, dup
consemnarea textului ntrebrii, n chestionar este prevzut un spaiu liber, n care subiectul
chestionat va consemna rspunsul.
Avantajele lor principale sunt:
- nu sugereaz rspunsurile
- indic nivelul cunotinelor subiectului despre problema respectiv
- permit obinerea de informaii diverse despre problema studiat.
ns, prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul ntrebrilor nchise, mai ales dac
populaia se caracterizeaz printr-o mare variabilitate a opiniilor.
ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n conformitate cu
opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate i fixate n
chestionar; variantele de rspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate
realiza n mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din
dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat
de chestionar
- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu" (n acest caz, ntrebarea este
dihotomic); "Da / Nu / Nu tiu" (n acest caz, ntrebarea este trihotomic) sau scalate, de

exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puin / Deloc" (rspunsurile indic diferite grade de
intensitate), "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat" (rspunsurile indic
frecvena) .a.m.d.
Subiecii investigai sunt, ntr-o anumit msur, ngrdii, pentru c ntrebrile sunt
decontextualizate i ofer un spectru limitat de opiuni i posibiliti de alegere, ceea ce poate
duce la distorsionarea rspunsurilor.
Principalele avantaje ale ntrebrilor nchise sunt:
- uurina completrii chestionarului
- uniformitatea nelegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc)
- uniformitatea nregistrrii rspunsurilor
- uniformitatea msurrii
- posibilitatea de a se obine date structurate
- rapiditatea i uurina prelucrrii datelor
- eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii.
ns informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate dect n cazul ntrebrilor
deschise.
ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise conin, pe lng setul de variante
explicitate, nc una de tipul "Alte situaii ", "Alt prere " etc. Subiectului chestionat i se
cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n maniera
dorit, a situaiei neexplicitate n variantele scrise.
Exemplu: Prezentm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din nvmntul
liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c) este semideschis, iar ntrebarea d) este
deschis.
CHESTIONAR
Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui chestionar vei contribui, la
studierea particularitilor evalurii n nvmntul liceal, la exercitarea n condiii optime a funciilor
evalurii, la ameliorarea i la optimizarea aciunilor evaluative
V rugm s precizai urmtoarele:
Liceul/ Grupul colar: .
Sexul: 1. Masculin
2.Feminin
Vechimea n nvmnt:
1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani
Disciplina predat face parte din categoria:
1. tiine socio-umane 2. tiine exacte.
a) n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de notele pe care le acordai ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puin 2. Foarte puin 1. Deloc.
b) Comunicai elevilor criteriile pe care le utilizai n evaluare i notare ?
4. ntotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat.
c) Ce metode de verificare i evaluare considerai c sunt mai relevante pentru cunoaterea nivelului real
de pregtire al elevilor:
1. metodele de verificare i examinare oral
2. metodele de verificare i examinare scris
3. metodele de verificare i examinare practic
4. Altele (Precizai care).
d) Care considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, respectiv negativ, notarea ?
...
V MULUMIM pentru colaborare !

Firete c, funcie de natura, complexitatea i fineea problemei cercetate, operaia de

construire i validare a chestionarelor poate fi mai mult sau mai puin pretenioas i
complex. Exist anumite norme metodologice i cerine nu foarte stricte, care pot fi nuanate
sau modificate. Exist i situaii n care construirea chestionarului trebuie s se realizeze
foarte atent, cum este cazul cercetrilor psihologice. Etapele consacrate n construirea unui
chestionar sunt (vezi M. Albu, 2000):
Specificarea clar i detaliat a problemei de cercetat (i, dac este necesar, definirea
operaional a noiunilor i conceptelor utilizate).
Formularea ntrebrilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandri generale i,
eventual a unor reguli proprii).
Verificarea ntrebrilor chestionarului de ctre persoane cu experien (altele dect cele
care au construit chestionarul).
Ordonarea ntrebrilor n chestionar n mod logic i gruparea diferitelor tipuri de ntrebri
(funcie de modul n care urmeaz s se dea rspunsurile).
Formularea instruciunilor i informaiilor pentru persoanele care rspund la chestionar
(aici este important s li se cear subiecilor s fie sinceri i oneti i s li se explice faptul
c n ceea ce privete opiniile, prerile pot fi mprite, nu exist rspunsuri corecte i
greite).
Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care rspund la
fiecare ntrebare i propun modificarea ntrebrilor sau ntrebri noi). Pre-testarea se poate
face prin interviuri sau prin metoda focus-group.
Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor ntrebri, includerea de noi ntrebri,
completarea instruciunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a
rspunsurilor.
Realizarea cercetrii pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un eantion din populaia
creia i este destinat, exact n aceleai condiii n care urmeaz s fie folosit. Rspunsurile
obinute n cercetarea pilot permit verificarea validitii i a fidelitii chestionarului. Dac
rezultatele sunt satisfctoare, chestionarul se va aplica pe populaia vizat, iar dac nu
sunt satisfctoare, se fac modificrile care se impun n chestionar i se realizeaz o nou
cercetare pilot pe un alt eantion de subieci.
IV.1.5. Metoda interviului
Interviul reprezint, ca i ancheta, o metod de cercetare interactiv, care presupune
construirea unei situaii de interaciune ntre cercettor (care este intervievator) i subiectul/
subiecii investigat/ investigai (intervievai). Este o metod prin care cercettorul obine
informaii direct de la subiecii investigai, prin punere de ntrebri i primire de rspunsuri, n
cadrul unei convorbiri. Aceasta vizeaz dezvluirea lumii interioare a subiectului intervievat i
confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatrile i declaraiile personale ale
intervievatului. Exist diferite tipuri de informaii care se pot obine de la intervievai: fapte,
comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferine, sentimente sau intenii
comportamentale) etc.
Eficiena aplicrii metodei este condiionat de gradul de sinceritate al declaraiilor, dar
i de naturaleea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparena" situaiei, de msura
n care ea i induce intervievatului sentimente de ncredere deplin, l stimuleaz s se angajeze
n dialog etc. Reaciile psihice ale intervievatului depind de gradul su de informare i de
pregtire, de influena exercitat de intervievator, de arta de intervievare, de regulile i tehnicile
de aplicare a interviului, de condiiile i cadrul n care are loc interviul .a.m.d.
Taxonomia interviurilor
1) Dup genul convorbirii, interviurile pot fi realizate:
- interviuri fa n fa
- interviuri prin telefon.
2) Dup numrul de subieci intervievai:

- individuale (mijlocesc discuii individuale)

- de grup (mijlocesc discuii colective).
3) Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor (respectiv
dup stabilirea cu exactitate sau orientativ a cadrelor discuiei), interviurile individuale i de
grup pot fi:
- structurate
- semistructurate/ ghidate
- nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime.
Interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar standardizat n cadrul
unei anchete directe.
Interviul semistructurat se realizeaz prin intermediul unui instrument specific - ghidul
de interviu, care, aa cum indic denumirea sa, nu este standardizat i nici foarte detaliat, ci
reprezint un plan orientativ, ce conine doar anumite jaloane/ ghidaje orientative pentru cel care
conduce convorbirea, utile n focalizarea ntrebrilor pe o anumit problem, n construirea
relaiei de intervievare, n meninerea discuiei n cadrele dorite. Ghidul de interviu poate
cuprinde teme generale sau explicitate pn la alctuirea unei liste de subiecte de discuie i
ntrebri punctuale.
Interviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime este mult mai flexibil i
presupune desfurarea de discuii total libere, spontane, cu subiecii intervievai (se precizeaz
problema care va fi discutat i, eventual, se dau unele indicaii generale de dirijare a discuiei).
4) Dup modul de alctuire, interviurile pot fi:
- special organizate de cercettor
- cu grupuri spontane i informale.
Interviul de grup
Interviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i informaiile
referitoare la subiecii investigai, obinute prin diferite modaliti.
Cerine n realizarea unui interviu de grup de calitate
Interviurile de grup se pot organiza avnd n calitate de intervievai elevi, studeni,
prini, cadre didactice, manageri din sistemul educaional etc., manifestnd atenie la aspecte
cum ar fi:
- grupul s nu fie prea numeros - este de preferat ca el s cuprind 5-12 persoane
- durata interviului s fie cuprins ntre 1 i 2 ore
- intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura relaiilor interpersonale,
particularitile individuale ale membrilor, aspecte legate de viaa grupului etc. i, astfel, s
reueasc s stpneasc grupul, s depeasc ct mai uor momentele dificile, s aplaneze
tensiunile i conflictele i, dac este posibil, chiar s le evite, s i ncurajeze s realizeze o
comunicare autentic fcnd real oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare i rspuns,
s echilibreze discuiile etc.
- s se desfoare ntr-un climat favorizant pentru dialog, s se promoveze relaii de ncredere
i respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervievai
- interveniile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s reprezinte
mai puin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului
- se pot organiza "conversaii preparatorii" ntre intervievator i intervievai pentru a le
comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i durata lui.
Focus-group
O meniune special se cuvine s acordm unei variante a interviului de grup, cunoscut
sub denumirea de focus-group, care reprezint un interviu de grup focalizat i structurat, n
cadrul cruia, participanii pot participa la discuie astfel (A. Bban, 2002):
rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului)
angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate
construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei

participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).

Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un focus-group s
nu fie prea mare - optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu claritate, n
prealabil. n acest fel, durata interviului se va nscrie n intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la
sfritul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru ntrebri neprevzute.
Amintim, de asemenea, faptul c graie interviurilor de grup structurate cu experi, se
poate aplica metoda Delphi - metod de prognoz de genul anchetei, care le solicit
experilor intervievai aprecieri intuitive referitoare la anumite evenimente, la evoluia
anumitor procese, predicii etc.
Exemplu: n domeniul educaiei, metoda Delphi a fost aplicat pentru a studia
anticipat posibile inovaii din educaie i nvmnt.
Paralel ntre metoda anchetei i metoda interviului - realizat din perspective
diverse, pe baza datelor de literatur (L. Cohen, L. Manion, 1998; T. Rotariu, P. Ilu, 1997;
L.D. McLean, 1978):
Elementul de comparaie
Metoda anchetei
Metoda interviului
Natura metodei
- metod cantitativ
- metod calitativ
Instrumentul utilizat
- chestionarul (instrument standardizat i - ghidul de interviu (instrument nestandardizat
detaliat)
i orientativ)
Numrul de subieci - mare, foarte mare i extins (deci este - limitat - mic i foarte mic
implicai
asigurat reprezentativitatea eantionului
i metoda se completeaz reciproc cu
metoda interviului)
Oportuniti
pentru - limitate, instrumentul utilizat n anchet - extinse, interviul fiind personalizat
personalizarea
fiind impersonal, anonim
rspunsului la ntrebri
Oportuniti
pentru - limitate
- extinse
punere de ntrebri
Oportuniti
pentru - dificil
- posibil
probare
Surse de eroare
- limitat la instrument i eantion
- intervievatorul, instrumentul, codarea,
eantionul
Durata
- nu este mare
- mai mare dect a anchetei
Cine le poate realiza ?
- anchetatori/ operatori de anchet (sau - necesit intervievatori, respectiv persoane
operatorii de cercetare) care pot fi i instruite
nespecialiti
Gradul de generalitate i - abordeaz teme mai generale, aspecte mai - abordeaz teme, chiar delicate, n nuanele i
complexitate al temelor simple i mai uor de investigat
profunzimea lor
abordate
Rapiditatea
prelucrrii - mare
- mic
informaiei
Relevana general
- obiectiv
- destul de limitat

Exemplu: prezentm un ghid de interviu pentru un focus-group pe tema "Studiu asupra nevoilor
educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu".
GHID DE INTERVIU (FOCUS-GROUP)
Pentru elevi din clasele gimnaziale
Consemn
(Avei libertatea de a adapta consemnul n funcie de abilitatea dumneavoastr de a comunica cu elevii i
de sugestiile profesorului diriginte, respectnd, pe ct posibil, mesajul de baz - opiniile, prerea lor
despre propriile ateptri i nevoi educaionale).
V invit s participai la o discuie organizat ntr-o manier ceva mai deosebit.
Eu v voi pune cte o ntrebare, iar voi v vei spune prerea, vei preciza ce credei, cum gndii,
cum v simii n anumite momente ale vieii de elev, ce nevoi educaionale avei.
Deci, eu v voi pune cte o ntrebare, iar fiecare dintre voi, pe rnd, vei spune ce credei, opinia,
prerea voastr ca rspuns la acea ntrebare.
Dac avei ntrebri ?

Se rspunde numai la ntrebri de clarificare a modului de realizare a interviului de grup.

REALIZAREA INTERVIULUI
(Se d drumul la reportofon):
Astzi , ora , deschidem aceast discuie pe tema "Studiu asupra nevoilor
educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu", discuie de grup la care particip un grup de (nr.)
elevi din clasele ., care i desfoar activitatea n coala
Pentru nceput, de la dreapta la stnga, v rog s v prezentai, precizndu-v numele. V rog !
[Dup auto-prezentri urmeaz ntrebrile, rnd pe rnd, succesiv de la stnga la dreapta, apoi de la
dreapta la stnga, fiecare elev fiind invitat s rspund. Fiecare elev va avea numele mic scris pe un
carton n faa lui].
1. Care sunt disciplinele la care ai cele mai bune rezultate i cum i le explici ?
2. Care sunt disciplinele la care ai rezultate mai slabe i cum i le explici ?
3. Ce fel de dificulti ai n nvarea la aceste discipline ?
4. Crezi c ai nevoie de ajutor la aceste discipline ? La care ? n ce ar trebui s constea ajutorul ?
5. Ct timp investeti pentru nvare i efectuarea temelor pentru acas, pe zi, pentru toate disciplinele
? Dar pentru fiecare disciplin n parte ?
6. La disciplinele preferate te pregteti numai din manual sau i din alte surse ? Dac da, din care ?
7. n ce msur utilizezi notiele pe care le iei n clas ? Cum le foloseti n nvare ?
8. Ce opionale te-ar interesa ?
9. Ce atepi de la disciplinele colare ?
10. Ce meserie intenionezi s urmezi ?
11. Dac mai avei de fcut alte precizri, comentarii sau sugestii legate de tema discuiei de astzi ?
V MULUMIM pentru participare !

IV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei

Metoda presupune analiza, n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva
anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de
componentele portofoliului celor care nva. Este esenial ca analizele efectuate asupra
portofoliilor elevilor s aib n vedere ambele dimensiuni ale produselor activitii elevilor, cu
alte cuvinte s se realizeze cercetri procese-produse, care s aib n vedere, deopotriv:
- procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i
interpretare de date, adic ntreaga nlnuire de aciuni intelectuale teoretice i aplicative care
preced elaborarea produsului, precum i dinamica acestor aciuni
- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee, explicitare,
argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie etc.).
Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele
premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informaii preioase referitoare la
competenele sale disciplinare i transversale, la atitudinea sa fa de disciplin i fa de tiin,
la msura n care i-a format modul de gndire specific disciplinei.

Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitii lor reprezint obiectivri

i condensri ale demersurilor i rezultatelor lor, corelate cu aciunile desfurate de ei n cadre
formale, nonformale i informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de
cunotine, teze, lucrri scrise, fie de lucru, desene, caiete de notie, caiete de teme, modele
materiale sau ideale, compoziii, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web,
culegeri de texte, de imagini, muzic etc.
Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i
atribute distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale etc.);
de asemenea, ea creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelare a
personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii unor
manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite.
Depind nivelul strictei investigri a produselor activitii elevilor ntr-o form pur
constatativ, analiza portofoliilor celor care nva, favorizeaz la profesori realizarea de reflecii
personale legate de ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de retrospective critice i
autocritice ale modului de derulare a activitii educaionale i de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvene de instruire.
IV.1.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune
analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele
cercetrii, a datelor oferite de:
- documentele curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am
artat mai sus i care ofer jaloanele activitilor educaionale
- diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea
cadrelor didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra
organizrii i desfurrii activitii educaionale la micro nivel i prefigurarea unor
dimensiuni ale cercetrii:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice,
proiecte ale unitilor de nvare, proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie
psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunotine, conspecte, referate, folii
pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri etc.
- documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,
situaii colare, procese verbale, fie/ rapoarte de observaie a activitilor didactice,
fie/ rapoarte de evaluare a activitii didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie,
orare etc.
- documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat ca
urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor
educaiei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale cercetrilor, rapoarte
de cercetare, referate-sintez i alte documente elaborate cu prilejul diferitelor
cercetri, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc.
IV.1.8. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, respectiv n
evaluarea didactic, precum i n cercetrile pedagogice, permind obinerea de informaii
valoroase n legtur cu personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i
cunotine al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care
vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai, respectiv
identificarea prezenei/ absenei unor cunotine, capaciti, competene, comportamente, procese
psihice etc.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem/ sarcin (teoretic, practic sau
teoretico-practic) sau o unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui test.

Taxonomia itemilor
Dup tipul de comportament cognitiv solicitat, itemii se clasific n dou mari categorii:
1) Itemi cu rspunsuri deschise (libere), care presupun elaborarea/ construirea
rspunsului corect de ctre subiect. Dimensiunile rspunsurilor corecte pot varia de la formulri
foarte scurte (un cuvnt, o formul matematic), la formulri scurte (o propoziie, o fraz) i la
formulri ample (un eseu).
2) Itemi cu rspunsuri nchise, care presupun selectarea unui rspuns din mai multe
variante oferite. Aceti itemi conin rspunsul corect alturi de alte variante, incorecte, precum i
instruciuni pentru selectarea i nregistrarea rspunsului.
n aceast categorie sunt inclui:
- itemii cu alegere dual/ dihotomici
- itemii cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere
- itemii de tip pereche/ de asociere.
Itemii cu alegere dual/ dihotomici solicit subiectului selectarea rspunsului corect din
dou variante oferite: "adevrat/ fals"; "da/ nu"; "corect/ greit"; "acord/ dezacord"; "varianta 1/
varianta 2" .a.
Itemii cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere solicit subiectului selectarea
rspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Ei sunt alctuii dintr-o premis,
respectiv formularea sarcinii (partea introductiv a itemului) i un numr de rspunsuri posibile,
dintre care unul este corect, restul fiind numite distractori.
Itemii de tip pereche/ de asociere reprezint practic, un caz particular al itemilor cu
alegere multipl, care solicit subiectului stabilirea unor corespondene/ asociaii ntre cuvinte,
propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane.
Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de a doua coloane, rspunsuri.
Criteriul (regula) n funcie de care subiectul asociaz elementele celor dou coloane, este
furnizat n instruciunile care preced cele dou coloane.
Elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii
tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de
evaluare standardizat i prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional,
nestandardizat.
Testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o
condiie sine qua non a testelor. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea
rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n
toate aplicaiile n care este utilizat.
De asemenea, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban,
1995):
validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe
care i propune s o msoare
fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri
succesive, aceleai rezultate sau diferene minime
omogenitatea - care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului,
respectiv la unitatea de structur i de coninut
relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se
deprteaz de alte teste
etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului,
obinute prin experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de
referin stabilit pentru valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion
reprezentativ
stabilirea condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor
obinute).
Taxonomia testelor

1) Dup numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp, se disting:

teste individuale (subiecii rezolv testul individual)
teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de 6-7 persoane i rezolv
testul n cadrul unei activiti comune)
teste colective (subiecii sunt organizai n grupuri mai mari de 6-7 persoane i
rezolv mpreun testul)
teste combinate (mbin variantele de mai sus).
2) n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi (I. Holban,
1995):
teste psihologice - destinate studierii configuraiei psihice a persoanelor, a
parametrilor psihologici ai personalitii (de exemplu, teste de aptitudini, teste de succes
educaional, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligen,
teste proiective etc.)
teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i educaional al
persoanei
teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor
interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).
n viziunea aceluiai autor, testele de cunotine nu fac parte din nici una din aceste
categorii; n funcie de obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau
pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste psihologice de cunotine i teste pedagogice de
cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i
au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la
macro nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n
vederea ameliorrii practicilor educative.
Testele obiective cu rspunsuri la alegere se mai numesc teste gril (G. Niac, 2003).
O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice, care
"ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i care "se folosesc la
concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, pag. 19 i 20).
Aa cum rezult din consideraiile de mai sus, aa-numitele "teste" concepute de ctre
cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au acoperirea
tiinific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor (vezi mai sus), ele
sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de cunotine. ns, fiind
concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au avantajul c
sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele de evaluare, coninuturile instruirii i
itemii formulai.
Exemplu de test pedagogic de cunotine la disciplina "Pedagogie general" (nivel universitar).
Itemul 1 este item cu rspuns deschis (liber), itemul 2 este cu alegere dual/ dihotomic, itemul 3 este cu
alegere multipl/ cu rspuns la alegere, iar itemul 4 este de tip pereche/ de asociere.
1. Argumentai sintagma: pedagogia este tiin i art a educaiei.
2. Citii urmtoarea afirmaie i stabilii dac este adevrat sau fals: "Comparaia este o metod de
nvmnt."
3. Alegei varianta corect:
"Tehnica reprezint un concept:
a) supraordonat celui de "metod"
b) subordonat celui de "metod"
c) fr legtur cu conceptul de "metod".
4. Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos n coloana din partea stng
i categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din partea dreapt:
Obiectivele operaionale
Manualul
Metode de nvmnt
Computerul
Mijloace de nvmnt

Conversaia
Compunerea
Cercul colar
Programa colar
Predarea
Evaluarea
Fiele de lucru

Forme de organizare a procesului didactic

Finaliti ale educaiei
Documente curriculare
Funcii ale procesului didactic

Barem de corectare i notare:

Subiectul 1 2 puncte
Subiectul 2 1 punct
Subiectul 3 1 puncte
Subiectul 4 5 puncte (10 0,5 puncte)
Punctajul total: 9 puncte. Se acord un punct din oficiu.

Exemplu de teste docimologice: - testele administrate la bacalaureat.

n afara testelor i a chestionarelor, n cercetarea pedagogic se mai utilizeaz, ca probe
de evaluare scris, lucrrile scrise i temele scrise efectuate acas.
IV.1.9. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz reprezint att o metod didactic, ct i o metod de cercetare
i intervenie psihopedagogic; de asemenea, tehnicile de consiliere i de formare
comportamental se bazeaz i ele pe studiul de caz (I. Radu, 2003).
Cazul reprezint o experien sau situaie particular, de multe ori o situaie-problem, de
preferat real i contemporan, care este studiat intensiv pe o anumit perioad de timp.
Studiul de caz este o investigaie intensiv concret, a unui fenomen contemporan n
contextul de via real, bazat pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen i context nu
sunt clar delimitate.
n cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metod de investigare - de colectare de
date referitoare la anumii subieci, de realizarea de analize teoretice/ conceptuale, de soluionare
a cazurilor, de formulare a unor concluzii i predicii referitoare la aspectele analizate. El poate fi
utilizat:
- naintea introducerii variabilei independente, n etapa pregtitoare a experimentului
sau anchetei
- dup introducerea variabilei independente.
Dac n cazul experimentul numrul de variabile este redus la 3-4, studiul de caz se
aplic n acele situaii n care o astfel de reducere nu poate avea loc i se lucreaz cu un numr
mare de variabile; posibilitatea de control a fenomenului studiat este mic, manipularea fiind
zero. Tehnicile utilizate n studiul de caz sunt: observaia, studiul documentelor, interviul i,
uneori, datele cantitative (de exemplu, datele unei testri sau microanchete).
Taxonomia cazurilor (dup I. Radu, 2003)
1) Dup obiectul analizei:
- studii de caz singulare/ simple - obiectul analizei este un fenomen singular
Exemple: o situaie deosebit, particular, problematic i evoluia sa n timp (de exemplu,
situaia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificulti de adaptare colar, a unui elev care
traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situaia unei clase, a unui grup, a unei instituii,
a unei organizaii etc.); un eveniment semnificativ (de exemplu, unul care genereaz disfuncionaliti); o
decizie; o persoan aflat ntr-o situaie dificil sau problematic etc.

- studii de caz multiple - obiectul analizei l constituie mai multe persoane, grupuri, instituii,
decizii, evenimente etc., care se ncadreaz ntr-o anumit categorie, respectiv abordare
conceptual; studiile de caz multiple reprezint, de fapt, o colecie de cazuri i nu un eantion
statistic.

Exemple: modalitile de construire a curriculum-ului la decizia colii; modalitile de

operaionalizare a curriculum-ului unui anumit curs opional; reacia mai multor instituii de nvmnt la
o decizie de politic educaional, impus de minister; poziia mai multor instituii de nvmnt fa de
integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas.

2) Dup natura abordrii:

- studii de caz bazate pe abordri holistice, respectiv pe investigri globale
Exemple: analiza global a situaiei colare a unei clase de elevi; analiza global a situaiei
elevilor unui liceu, care au reuit la concursul de admitere n nvmntul superior.

- studii de caz bazate pe abordri analitice/ componeniale, respectiv pe investigri axate pe mai
multe dimensiuni i perspective.
Exemple: analiza situaiei colare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte i la cele socioumane
(sau la anumite discipline de nvmnt); analiza procentajelor elevilor unui liceu, declarai reuii la
admiterea n nvmntul superior, pe tipuri de faculti i pe centre universitare.

Valorificarea eficient a metodei studiului de caz ca metod de cercetare pedagogic,

reclam parcurgea anumitor etape i luarea n considerare a unor cerine specifice:
I. Stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii.
II. Crearea unui cadru teoretic coerent, respectiv realizarea de delimitri i
operaionalizri conceptuale, care s permit efectuarea de analize teoretice, de interpretri etc.
Cadrul teoretic este necesar, deoarece numai cu ajutorul unor concepte operaionalizate faptele
brute capt transparen (I. Radu, 2003); de asemenea, dup cum afirm R. Yin, el constituie
principalul vehicul pentru generalizarea rezultatelor n studiul de caz. Aadar, conturarea unui
cadru teoretic reprezint o soluie pentru diminuarea unuia din dezavantajele studiului de caz faptul c nu permite formularea de generalizri i pentru crearea premiselor transformrii cazului
ntr-un autentic instrument de investigaie pedagogic.
Exemplu: Pentru a analiza comparativ modalitile de operaionalizare a curriculum-ului unui
curs opional n cadrul mai multor coli, este necesar o viziune unitar asupra conceptului de curriculum,
asupra posibilitilor de planificare a lui, asupra dezvoltrii curriculumului la nivelul colii .a.m.d.

III. Realizarea decupajului empiric din realitate, respectiv identificarea i selectarea

cazului/ cazurilor (a experienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor etc.), funcie de tema i
obiectivele cercetrii.
IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor, pe baza unei documentri obiective
i n termeni operaionali. Intereseaz diversele aspecte ale cazului/ cazurilor, identificarea de
modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului/ cazurilor, (eventual)
identificarea modalitilor i procedurilor de intervenie asupra cazului/ cazurilor i de
soluionare a lui/ lor.
V. Aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
precum i monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative pe baza feed-backului
obinut.
VI. ntocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale. n acest sens, profesorul I. Radu
(2003) atrage atenia asupra faptului c dac se analizeaz mai multe cazuri, pentru fiecare din
ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sintez pentru toate cazurile.
Firete c exist o etap de analiz comparativ a acestor rapoarte, de identificare a elementelor
lor comune i difereniatoare. Aceast etap poate fi urmat de reevaluarea cadrului teoretic
iniial (i, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de identificarea de aplicaii teoretice i
practice i de proiectarea de noi investigaii.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de
generalizri. Atragem atenia asupra faptului c studiului de caz i se reproeaz lipsa de rigoare
i faptul c nu constituie o baz solid pentru generalizri. Firete, este necesar s se manifeste
atenie special n formularea generalizrilor, ntruct, prin definiie, cazul se refer la o
experien, situaie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i propune
desprinderea de concluzii generale. Pentru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare;

subliniem i de aceast dat, necesitatea mbinrii i completrii reciproce a metodelor de

cercetare, n cadrul unor complexe metodologice i prin valorificarea tehnicilor triangulare.
Exemplu de studiu de caz singular (etapele generale i ilustrarea lor):
I. Stabilirea temei i a obiectivelor cercetrii.
Dirigintele unei clase a IX-a, i propune s realizeze o cercetare pe tema "Integrarea elevilor de
clasa a IX-a n colectivul clasei", n cadrul creia s identifice factorii care favorizeaz i care mpiedic
integrarea elevilor n grupul-clas.
II. Crearea unui cadru teoretic coerent, clarificarea conceptului de integrare a elevilor n colectiv
i a dimensiunilor acestui concept.
III. Alegerea cazului n conformitate cu tema cercetrii i cu obiectivele generale i specifice ale
acesteia i relevarea unor aspecte cum ar fi:
informaii biografice semnificative (de exemplu, data i locul naterii, date referitoare la
prini i la ceilali membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului)
informaii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilriei, intervenii
medicale, antecedente patologice, starea actual de sntate, boli cronice etc.)
informaii psihologice semnificative (structurile i funciile psihice, aptitudinile, coeficientul
de inteligen, imaginea de sine, inteligena intra- i interpersonal, interesele, dorinele i aspiraiile
subiectului)
informaii pedagogice semnificative (ruta educaional, stilul de nvare preferenial, situaia
colar - de succes sau eec colar, discipline preferate, discipline la care are rezultate mai bune/ mai
slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaionale, domeniile care l intereseaz etc.).
Pe baza observaiilor sistematice realizate, dirigintele clasei i propune s analizeze situaia
particular a elevului I.G., pe care l cunoate din clasele anterioare.
Elevul I.G. provine dintr-o familie cu doi copii, prinii fiind muncitori. El a fost ntotdeauna un
elev contiincios i serios, cu rezultate bune la nvtur i s-a integrat bine n colectivul clasei. ns, n
ultimii doi ani a avut unele probleme de sntate i a rmas n urm cu nvtura. Drept urmare, la
examenul de capacitate a obinut o not mic i a intrat la un liceu mai slab cotat. Dup ce a nceput
clasa a IX-a, a muncit foarte serios i a nceput s aib, din nou, rezultate foarte bune. ns, n prezent, la
nceputul semestrului II, se afl, din nou, pe o curb descendent i manifest tendina de a nu mai nva.
Din discuiile cu ceilali elevi din clas, dirigintele a aflat c elevul I.G. a nceput s fie evitat de
colegi, care i spun "tocilarul" i nu l consider integrat n grupul lor.
IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor privind cazul, relevarea implicaiilor acestuia
i documentarea asupra aspectelor pe care el le implic. n exemplul nostru, protocolul de colectare a
datelor cuprinde:
particularitile de vrst i individuale ale subiectului
aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea de situaii
informale, de activitate zilnic, a grupului de prieteni etc.)
aspecte particulare, individuale, unice ale cazului
identificarea i valorificarea celor mai adecvate i eficiente modaliti i perspective de
analiz i interpretare (perspectivele psihologic, pedagogic i sociologic de analiz i interpretare)
identificarea nevoilor educaionale, a ateptrilor, intereselor, dorinelor, aspiraiilor
subiectului
identificarea modalitilor educative de rspuns la ateptrile subiectului
identificarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia (de
exemplu, realizarea unui program de intervenie educaional) etc.
Analiznd starea de lucruri existent, dirigintele contientizeaz perioada delicat pe care o
traverseaz elevul I.G., conflictele interioare pe care acesta le triete. Pe de o parte, resorturile lui
interioare l ndeamn s munceasc i s nvee, iar pe de alt parte, se simte influena unui conformism
exagerat (des ntlnit n perioada adolescenei), confundat, adeseori, cu un fals spirit de solidaritate i care
are urmri negative asupra dezvoltrii personalitii adolescenilor.
n acest caz, teama de a fi altfel, de a nu i supra pe ceilali, influena anturajului i presiunea
grupului au devenit extreme, ridicole.
Pentru a-i obinui pe elevi s fac distincia ntre ceea ce este autentic, original i ceea ce este
copiat/ preluat de la un grup, pentru a-i ajuta s contientizeze necesitatea i importana formulrii
propriilor opinii, convingeri, principii dup care s se orienteze n via, evitnd s "copieze" tot ceea ce
este "la mod", dirigintele concepe un plan de intervenie. Acest plan se bazeaz pe abordarea, n cadrul
unor activiti interactive de dirigenie i consiliere, a unor teme diverse referitoare la perioada

adolescenei i la specificul acesteia, precum i la activitatea n grupuri, la necesitatea unei

interdependene pozitive ntre membrii grupului i la potenialele influene ale grupului asupra dezvoltrii
personalitii indivizilor. De asemenea, profesorii care predau la clasa respectiv au fost ncurajai s
utilizeze metoda nvrii prin cooperare, ntr-o msur ct mai mare.
V. Aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative.
n exemplul nostru, parcurgerea acestei etape presupune:
punerea n practic a programului de intervenie realizat
obinerea feed-backului prin urmrirea evoluiei subiectului i a prestaiei sale, ca urmare a
aplicrii programului de intervenie
formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale, pe termen scurt,
mediu i lung
nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optimizarea programului de intervenie ca
urmare a culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii i a altor metode de cercetare
pedagogic (metoda testelor i a altor probe de evaluare scris, metodele sociometrice etc.).
Aplicarea modalitilor de intervenie vizeaz n exemplul nostru, ntreaga clas, ai crei elevi
trebuie educai n direcia integrrii lor n grup n condiiile pstrrii unei autonomii personale, respectrii
diferenelor dintre membri grupului, toleranei i stimei reciproce. Activitile prin cooperare realizate
frontal sau pe grupuri au devenit mai frecvente la diferitele discipline de nvmnt.
n paralel cu aplicarea programului i la finele acestuia, dirigintele clasei monitorizeaz evoluia
cazului i realizeaz o observare sistematic a activitii i comportamentului elevilor din clas. Astfel,
devine posibil reglarea continu a interveniei educative.
VI. ntocmirea raportului asupra cazului.
La finele aplicrii programului de intervenie, sunt analizai indicatori, cum ar fi:
- evoluia cazului analizat
- atmosfera i climatul existente n clas
- relaiile dintre elevi
- coeziunea grupului-clas
- identitatea colectiv a clasei.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de generalizri.
Acest studiu de caz demonstreaz faptul c identitatea colectiv a unui grup se construiete n
mod progresiv i se menine prin ncurajarea comunicrii dintre membri grupului, a refleciei, gndirii
colective, a aciunilor comune, prin cooperare.

IV.1.10. Metodele sociometrice

Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subieci investigai
ca grupuri/ organizaii sociale, cu structur proprie. Ele vizeaz investigarea naturii,
configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din cadrul unui grup i a fenomenelor care
apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de colaborare, de competiie, de tensiune, de
conducere, de evaluare .a.m.d.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membri grupului
s se cunoasc ntre ei i, fiecare, s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s i construiasc o
scar valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. De asemenea,
este recomandabil ca i cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i
generalizri juste.
Taxonomia metodelor sociometrice
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting dup obiectivele
lor: testul sociometric - care evideniaz starea preferenial a individului n grupul mic din care
face parte, testul configuraiei sociale - care evideniaz structura i starea global a relaiilor
prefereniale de la nivelul grupurilor mici i psihodrama - care urmrete eliberarea
spontaneitii i creativitii individului i nlturarea tensiunilor afective aprute n viaa
individual i a grupurilor mici.
n testul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru nelegerea tuturor
metodelor sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu

ajutorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic rezultat,

membri grupului care sunt preferai sau, dimpotriv, izolai/ respini, alegerile reciproce etc.
Testul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de
ntrebri care le solicit subiecilor investigai s i exprime preferinele socio-afective,
sentimentele de simpatie i antipatie fa de membri grupului din care fac parte (de exemplu,
grupul-clas). Firete, ntrebrile testului sociometric sunt elaborate funcie de criterii concrete,
stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit prin cercetare.
Exemplu de test sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate funcie de criteriul "nvarea prin
cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valenele instructiv-educative ale nvrii prin cooperare".
TEST SOCIOMETRIC
Numele i prenumele
Clasa
coala
Data
1) Cu care din colegii ti ai prefera s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..
2..
3..
4..
2) Cu care din colegii ti nu ai dori s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..
2..
3..
4..
3) Numete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este format din 7
persoane.
1..
2..
3..
4..
5..
6..

Matricea sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit sub forma unui

tabel cu dou intrri, n care, att pe orizontal, ct i pe vertical sunt consemnai membrii
grupului. Pentru studierea alegerilor i respingerilor se ntocmesc tabele separate.
Exemplu de matrice sociometric ntocmit pentru alegeri:
Elevi

B.G.

B.G.

B.M.

C.D.

B.M.

N.S.

P.O.

Total

2
3
1
1
4
2
1

G.I.

+
+

N.S.

+
+

P.O.
Total

M.R.

C.D.
M.R.

G.I.

+
+

+
3

n tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, n dreptul fiecrui
subiect, a datelor, respectiv preferinelor sale menionate n testul sociometric.
Datele nregistrate sunt sumarizate/ totalizate att pe orizontal, ct i pe vertical,

obinndu-se totaluri care au urmtoarele semnificaii:

- totalurile de pe orizontal indic date referitoare la expansiunea social - cte alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a
efectuat subiectul respectiv
- totalurile de pe vertical indic date referitoare la incluziunea social - cte alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a
primit subiectul respectiv.
Exemplu de matrice sociometric (dup I. Radu, 1974): Un grup de apte elevi au fost chestionai
cu privire la viitorul coleg de banc. Alegerile i respingerile lor sunt consemnate n matricea sociometric
de mai jos, cu ajutorul unui sistem de notare:
3 - pentru prima preferin
2- pentru a doua preferin
1 - pentru a treia preferin

3 - pentru prima respingere

2 - pentru a doua respingere
1 - pentru a treia respingere.
Elevi
C.I.
D.M.

C.I.

D.M.

G.I.

M.T.

3
2

N.A.

T.C.

U.G.

Total
alegeri

4/6

2/4

2/5

3/6

E.I.

M.T.

N.A.

T.C.

U.G.

1
1
3
1

1
1

2
1

2
3
2

3/9

1/1

3/8

2/3

3/5

2/5

4/9

2/4

3/5

2/2

(a/b
a - numr de
elevi care au
fcut alegeri
b - numr total
de alegeri)

Total
respingeri
(a/b
a - numr de
elevi care au
fcut alegeri
b - numr total
de alegeri)

Datele brute incluse n matricile sociometrice permit calcularea anumitor indici.

Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziia ocupat de un
anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii fa de colectiv, respectiv a expansiunii
sociale i a atitudinii colectivului fa de el, respectiv a incluziunii sociale. Cunoscndu-se aceti
indici, se poate estima gradul de integrare a elevului n colectiv i se pot desprinde unele
concluzii asupra grupului n ansamblul su.
Formula de calcul a indicelui sociometric este:
n
I
,
N -1
unde: n = numrul alegerilor primite de subiectul respectiv
N = numrul total al membrilor grupului.
Cu ct numrtorul acestei fracii este mai mare, deci n este mai mare, cu att valoarea lui
I este mai apropiat de 1 i, deci, subiectul respectiv se bucur de o apreciere mai mare din partea

colegilor.
Sociograma reprezint un instrument de cercetare care red sub form grafic, cu
ajutorul unor elemente simbolice, relaiile interpersonale dintre membri grupului, relaii
consemnate n matricile sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare grafic
exist o varietate de sociograme.
Sociogramele pot fi individuale - dac redau relaiile unui subiect cu ceilali subieci i
colective/ de grup - dac redau relaiile dintre elevi.
Exemplu de sociogram individual: Pentru a realiza sociograma individual a unui subiect, se
procedeaz n felul urmtor:
- se trec iniialele subiectului respectiv n centrul unui cerc
- se consemneaz iniialele celorlaltor membri ai grupului n jurul subiectului pentru care se
realizeaz sociograma
- se figureaz cu ajutorul unor elemente simbolice alegerile unilaterale, alegerile reciproce,
respingerile unilaterale i respingerile reciproce dintre membri grupului.

Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc
Respingere unilateral
Respingere reciproc

Exemplu de sociogram individual a subiectului C.G.

Exemplu de sociogram colectiv: tipul sociogram "int" (cel mai rspndit tip):
Pentru a realiza sociograma "int" a unui grup, se procedeaz n felul urmtor:
- subiecii investigai se numeroteaz cu cifre de la 1 la N (unde N este numrul total de
subieci din grup)
- subiecii sunt consemnai n trei cercuri concentrice, care corespund gradului lor de
popularitate; cercurile indic n ordine descresctoare dinspre interior spre exterior, numrul
de alegeri primite de ctre subieci
- dac subiecii nu au fost preferai i nu au preferat pe nimeni, ei sunt izolai, adic situai
excentric - de exemplu, subiecii 1 i 6
- pornind de la matricea corespunztoare i de la preferinele exprimate n ea, se vor consemna
cu ajutorul sgeilor relaiile dintre membri grupului (de exemplu, relaiile de alegere
unilateral i de alegere reciproc).

Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc

Exemplu de sociogram colectiv tip "int"

Relevana metodelor sociometrice ntr-o cercetare educaional este semnificativ, ns
ele nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor educaionale, ntruct ofer doar o "radiografiere"
de moment a situaiei grupului. Este necesar s se culeag date suplimentare i cu ajutorul altor
metode de cercetare i s se realizeze analize diverse, s se caute explicaii, s se fac
interpretri, s se desprind concluzii ct mai aproape de realitate, care s stea la baza adoptrii
de msuri educative corespunztoare.
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII
Statistica (termenul "statistic" provine din latin: "status" nseamn situaie, stare,
regularitate, ordine) - ramur tiinific folosit n cercetarea fenomenelor de mas, dependente
de o multitudine de factori
Noiunile statistice elementare:
- "individ" - entiti (uniti statistice) elementare purttoare de nsuiri, dintre
care:
- una este comun
- celelalte variabile (statistic).
Variabila - categorie de proprieti, care se pot manifesta diferit, au niveluri sau valori
diferite - calitative sau cantitative - acestea se numesc variabile ntmpltoare sau aleatoare;
variabilele aleatoare pot fi discrete, adic nu pot lua dect anumite valori numerice (de
exemplu, numrul elevilor dintr-o clas) sau continue, pot lua orice valori ntr-un interval de
variaie finit sau infinit (de exemplu, punctajee obinute la un test, timpul necesar pentru a
rezolva un test etc.).
- "populaie"/ colectivitate statistic - mulimi de entiti de aceeai natur,
mpreun cu valorile caracteristicii studiate.
Exist dou mari tipuri de tehnicilor statistice: statistica nonparametric (a
caracteristicilor calitative) i statistica parametric (a caracteristicilor cantitative).
IV.2.1. Gruparea statistic
Tabelele statistice - pot fi:
1) analitice - n cazul n care se consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor
Nota
Frecvena absolut

1
1

2
1

3
3

4
3

5
6

6
5

7
3

8
1

9
1

2) sintetice - n cazul n care se realizeaz o organizare a datelor:

Grupele de elevi
Elevi cu note sub 5
Elevi cu note de 5-6
Elevi cu note de 7-8

Nr. elevi
8
8
6

%
30,76 %
30,76 %
23,07 %

10
2

Elevi cu note de 9-10

15,38 %

Frecvena (absolut) a valorilor este numrul care arat de cte ori valoarea respectiv se
repet.
Frecvena relativ este ctul care se obine prin mprirea frecvenei absolute la numrul
total al unitilor N, respectiv N i , notat cu fi (se exprim sub form de numere - frecvene
N

relative la unitate sau n procentaje frecvene relative la 100 sau procentaje).

Frecvenele relative pot fi simple sau cumulate, notate cu fc, care arat ci indivizi (ce
proporie sau ce procentaj din acetia):
- se gsesc sub o anumit treapt (valoare) sau au atins o anumit treapt (valoare) a scalei,
(frecvene cumulate cresctoare/ ascendente)
- se gsesc pn la o anumit treapt (valoare) a scalei sau au depit o anumit treapt
(valoare) a scalei (frecvene cumulate descresctoare/ descendente).

Graficele statistice
diagrama de structur/ areolar (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau
sunt exprimate sub form de procentaje)
diagrama de comparaie (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau sunt
exprimate sub form de procentaje)
histograma
poligonul frecvenelor
curba frecvenelor/ curba de distribuie.

Diagrama de structur (areolar) este un grafic cu forma unor figuri geometrice

(cerc, ptrat, dreptunghi etc.), care vizualizeaz foarte bine prile unui ntreg i se folosete
pentru prezentarea structurilor.

4
15%

1
31%

3
23%
2
31%

Diagrama de comparaie este o reprezentare grafic ce const adesea n benzi/

coloane/ dreptunghiuri paralele avnd aceeai baz/ lime i fiind proporionale cu
frecvenele absolute sau relative sau cu procentajele reprezentate grafic. Ea poate fi aezat fie
vertical fie orizontal, important este s aib alturi o scar cu diviziuni marcate.
7
6
5
4
3
2
1
0

Series1

Note sub Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de
3
3
4
5
6
7
8
9
10
2

Note sub 5
Note de 5-6

40

Note de 7-8
20

Note de 9-10

40
30
20
10
0

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

note 2-4

note 4-5

note 5-6

note 6-7
IXD

note 7-8

note 8-9 note 9-10

IX A

Histograma se utilizeaz pentru reprezentarea grafic a unei serii de variaii,

folosindu-se sistemul de referin al axelor rectangulare:
- valorile caracteristicii studiate n intervale/ clase distincte, de lime egal
- se construiesc coloane verticale/ benzi alturate, pentru fiecare interval a variabilei, astfel
nct limea fiecrei benzi s fie egal cu amplitudinea (ntinderea) fiecrui interval (de
tip (a,b]) (care este identic, deci i limea benzilor este identic), iar nlimea cu
frecvena acestuia.
Poligonul frecvenelor este o reprezentare grafic a frecvenelor absolute sau relative,
simple sau cumulate. Se construiete:
- prin unirea prin linii drepte a punctelor superioare centrale ale benzilor histogramei,
precum i a extremelor acesteia
sau
- ridicnd din centrele intervalelor cuprinse pe orizontal perpendiculare cu nlimi
corespunztoare frecvenelor i unind aceste puncte prin linii drepte.

Curba frecvenelor/ curba de distribuie se obine prin marcarea mijlocului bazelor

superioare ale dreptunghiurilor care compun o histogram i prin unirea lor prin trasarea unei
curbe trecnd prin aceste puncte sau ct mai aproape de ele. Ea mai poate fi trasat direct prin
reprezentarea pe abscis (axa x) a unitilor de variaie sau rang, iar pe ordonat (axa y) a
numrului de indivizi.

HISTOGRAMA
Poligonul si curba frecventelor
(curba de distributie)
16
14
12
10
8
6
4
2
0
f

3-5

6-8

9-11

12-14

15-17

18-20

21-23

24-26

10

15

15

10

HISTOGRAM
Distribuii statistice n cercetrile
pedagogice
Poligonul i curba frecvenelor
distribuii simetrice/
normale
(curba de distribuie)(curba lui Gauss, curb/ lege normal de distribuie) valorile frecvenelor claselor situate de o parte i de alta a intervalului/ clasei cu
16
frecven maxim sunt egale sau difer puin ntre ele; dac distribuiile
14
experimentale se apropie foarte mult de o distribuie normal, ele se numesc
12
distribuii aproape normale
10
8
6

16

14

2
12

0
f

3-5

6-8

10

9-11

12-14

15-17

18-20

21-23

24-26

10

15

15

10

3-5

6-8

9-11

12-14

8
6
4
2
0
15-17

18-20

21-23

24-26

distribuii asimetrice - majoritatea frecvenelor polarizate n stnga sau dreapta

intervalului cu frecven maxim
distribuii n form de i - alur constant descresctoare
distribuii n form de j - alur constant cresctoare
distribuii n form de u - curb care are o parte constant descresctoare i una
constant cresctoare
distribuii bimodale - au o dubl polarizare/ concentrare a frecvenelor, n dou grupe,
ceea ce sugereaz ipoteza existenei a doi factori diferii, a dou tendine sau a dou

grupe diferite care intervin n investigaii.

IV.2.2. Determinarea unor indici statistici

Indicii statistici - valori numerice care caracterizeaz n mod sintetic anumite
distribuii experimentale i care sprijin formularea concluziilor.
Determinarea tendinei/ valorii centrale
Datele se studiaz din dou puncte de vedere:
- tendina general/ central a datelor - tendina de a se concentra i de a se grupa n
jurul unei valori centrale - prin indicii media, mediana i modul
- variabilitatea/ mprtierea datelor fa de tendina central - prin indicii
amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie, dispersia i abaterea standard.
dac distribuia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se determin media,
dispersia i abaterea standard
dac distribuia statistic a datelor este asimetric, se stabilete mediana
dac distribuia statistic a datelor este de alt tip, de exemplu n form de i, j sau u, se
determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.
Media aritmetic (notat cu m) reprezint raportul dintre suma valorilor individuale
sau a datelor numerice i numrul lor:
m

unde:

x T

N
N

m = media
x = suma valorilor/ rezultatelor individuale
T = totalul valorilor/ rezultatelor pe ntregul eantion
N = efectivul eantionului.

Mediana (notat cu md) reprezint un indice al tendinei centrale, utilizat mai ales n
cazul distribuiilor asimetrice, ntruct ea nu este afectat de valorile atipice, extreme, n timp
ce media aritmetic este foarte afectat/ distorsionat de acestea.
- Datele experimentale obinute se aranjeaz, n mod obligatoriu, fie n ordine
cresctoare, fie n ordine descresctoare (fr s se realizeze gruparea n clase), consemnnduse toate valorile/ rezultatele obinute.
- Mediana este acea valoare care mparte irul ordonat n dou grupuri egale ca numr.
Rangul medianei n irul ordonat se determin cu ajutorul formulei de mai jos (care nu este o
formul de definire a ei):
N 1 , unde N este numrul total de valori din ir.
2

Valoarea din ir, corespunztoare locului obinut cu aceast formul va fi mediana.

Altfel spus, mediana este valoarea care mparte valorile variabilei x n dou pri egale. Ea se
gsete la mijlocul irului i reprezint punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz 50 %
din totalitatea datelor.
Modul/ valoarea modal/ dominanta (notat cu m0) reprezint valoarea care are
frecvena cea mai mare (care se repet cel mai des) ntr-un ir de valori/ rezultate.
n cazul unei serii de date, modul poate fi unic (distribuii unimodale) sau nu
(distribuii multimodale, simetrice sau asimetrice).
- Dac datele nu sunt grupate ele se examineaz/ analizeaz cu atenie i se determin
valoarea cu frecvena cea mai mare.
- Dac datele sunt grupate, modul este valoarea central a clasei care include cei mai

muli subieci.
n distribuiile statistice perfect simetrice i unimodale, media, mediana i modul
coincid.
Determinarea abaterii de la tendina/ valoarea central
Amplitudinea/ variaia posibil (notat cu A) se obine fcnd diferena dintre
valoarea maxim i valoarea minim a unei anumite variabile: A = Xmax Xmin.
Abaterea/ deviaia simpl (notat cu d) reprezint abaterea fiecrei valori a
caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se obine calculnd diferena
dintre fiecare valoare individual a variabilei x i nivelul mediu x al caracteristicii:
d x x , unde x x ,
N

N fiind numrul total de rezultate/ valori.

- Unele abateri sunt numere negative (atunci cnd valoarea variabilei este mai mic
dect media), iar altele numere pozitive (atunci cnd valoarea variabilei este mai mare dect
media). Suma algebric a tuturor acestor abateri trebuie s aib valoarea
zero: d x x 0
Abaterea/ deviaia medie (notat cu Dm) reprezint media abaterilor de la medie (este
vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de sensul i semnul acestor
valori, adic lund n considerare abaterile de la medie n valoare absolut.
- Dac datele nu sunt grupate se determin media aritmetic (notat cu m), se
calculeaz abaterile de la medie (xm) pentru fiecare valoare i se determin abaterea/
deviaia medie aplicnd formula:
Dm

xm
,
N

n care abaterile de la medie (xm) se iau n valoare absolut, iar N este numrul total de
rezultate/ valori.
Dispersia i abaterea standard
Dispersia/ variana (notat cu 2 sau s2) se calculeaz cu ajutorul formulei:
x m
,
N 1
2

2 s2

unde (xm) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar N
numrul total de rezultate/ valori.
Abaterea standard/ abaterea medie ptratic/ abaterea tip (notat cu sau s) se
calculeaz cu ajutorul formulei:
2

Abaterea standard este cel mai rspndit indicator de dispersie, care

caracterizeaz nivelul de omogenitate/ eterogenitate al unei populaii, n raport cu o
variabil. Ea urmrete s exprime gradul de mprtiere/ dispersie a valorilor n jurul
mediei.
Semnificaia relaiei dintre media aritmetic i abaterea standard n distribuiile normale
Dac se consider un interval simetric n jurul mediei, interval a crui lungime se
msoar n abateri standard ale variabilei normale respective, atunci frecvena indivizilor
care se situeaz n acest interval este aceeai pentru toate distribuiile normale:
1 acoper aproximativ 68,26 % (aproximativ 2/3) din totalul rezultatelor/ valorilor

distribuiei, adic 68,26 % din rezultate cad n intervalul (m 1; m + 1), iar

aproximativ 31,74 % din rezultate cad n afara intervalului (m 1; m + 1).
1,96 acoper aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuiei, adic 95
% din rezultate cad n intervalul (m 1,96; m + 1,96), iar aproximativ 5 % din rezultate
cad n afara intervalului (m 1,96; m + 1,96).
2,58 acoper aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuiei, adic 99
% din rezultate cad n intervalul (m 2,58; m + 2,58), iar aproximativ 1 % din rezultate
cad n afara intervalului (m 2,58; m + 2,58).

95%

13,37%
13,37%

68,26%

- 2
+2

Relaia dintre media aritmetic i abaterea standard

- 1
m
+1

IV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene

Coeficientul de corelaie simpl

Coeficientul de corelaie simpl (notat cu r) mai este numit coeficient de corelaie,

coeficient de corelaie liniar sau coeficient de corelaie Bravais-Pearson, este un coeficient
de corelare a seriilor de date simple. El permite determinarea corelaiei n cazul n care
rezultatele sunt exprimate n date cantitative, sub form de note sau medii i se stabilete cu
ajutorul metodei produselor:

x my m
x m y m
'

unde

' 2

x, y rezultatele obinute la cele dou probe/ nregistrri

m, m mediile celor dou distribuii
x my m' - suma produselor.

Interpretarea coeficientului de corelaie simpl

r poate lua valori numerice cuprinse ntre 1 i +1; semnificaiile valorilor lui r sunt:
n cazurile n care r este zero (r = 0), ntre cele dou variabile nu exist corelaie
(variabilele sunt necorelate, independente)
n cazurile n care r este +1 (r = +1), legtur funcional liniar, valoarea uneia din
variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o
corelaie puternic pozitiv/ corelaie pozitiv perfect ntre cele dou variabile
n cazurile n care r este 1 (r = 1), legtur funcional liniar, valoarea uneia din
variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o
corelaie puternic negativ/ negativ perfect ntre cele dou variabile
n cazurile n care valoarea lui r este pozitiv, respectiv cuprins ntre 0 i +1, (r (0,

+1]), corelaia/ legtura dintre variabile este pozitiv, direct, ambele variind n acelai
sens (dac una crete i cealalt are tendina de a crete, n medie)
n cazurile n care valoarea lui r este cuprins ntre 0 i 1, (r [1, 0)), corelaia/
legtura dintre variabile este negativ, invers, n sensul c ele variaz n sensuri diferite
(dac una crete, cealalt are tendina de a scdea, n medie)

Situaie de corelaie pozitiv Situaii de corelaie puternic

ntre dou variabile
pozitiv ntre dou variabile

Situaie de corelaie
negativ ntre dou
variabile

Situaie de corelaie
puternic negativ ntre dou
variabile

Situaie n care nu exist

corelaie ntre dou
variabile

Situaie n care nu exist

corelaie ntre dou
variabile

Subieci

Nota la matematic
(x)

Nota la fizic
(y)

x2

y2

xy

A.M.
B.A.
B.R.
C.A.
C.D.
C.M.
C.F.

7
5
8
5
6
6
5

6
7
7
6
6
6
5

49
25
64
25
36
36
25

36
49
49
36
36
36
25

42
35
56
30
36
36
25

C.R.
G.R.
O.R.
R.C.
S.A.
S.R.
T.C.
V.I.
N = 15

7
8
6
7
7
6
6
6
T = 95

6
8
6
6
7
7
6
7
T1 = 96

49
64
36
49
49
36
36
36

36
64
36
36
49
49
36
49

x2 =
y2 = 622
615

42
64
36
42
49
42
36
42
xy =
613

IV.2.4. Inferena i interpretarea statistic.

Metode de verificare a ipotezelor statistice
Pentru generalizarea datelor obinute prin analizele realizate pe eantioane, s-au
cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa n dou categorii mari de demersuri/
probleme: estimarea statistic i comparaia statistic.
Ne intereseaz cel mai mult dou noiuni, respectiv dou tipuri de ipoteze statistice,
care se refer la populaie i nu la eantioane ca atare:
- noiunea de ipotez specific/ alternativ (notat cu H1 sau Hs), ce se afl la baza
investigaiilor experimentale i care consider c repartiia, relaiile, comportarea i
tendinele anumitor variabile, se datoreaz interveniei cercettorului, respectiv variabilei
independente introduse i manevrate; ea afirm c exist o diferen statistic semnificativ
ntre distribuia datelor empirice i distribuia teoretic la care sunt raportate sau ntre
valorile de sondaj i cele corespunztoare populaiei teoretice sau ntre cele ale diferitelor
eantioane
- noiunea de ipotez nul/ ipotez de zero/ ipoteza ntmplrii/ ipoteza diferenei nule,
(notat cu H0), care consider c repartiia, relaiile, comportarea i tendinele constatate,
se datoreaz exclusiv ntmplrii, aleatoriului.
Precizm c experimentele psihopedagogice se realizeaz pentru testarea ipotezei
specifice i nu a ipotezei nule.
Comparaia statistic
Pentru a stabili dac diferenele constatate sunt sau nu statistic semnificative, dac
variabila independent a condus la ameliorarea rezultatelor, se aplic seturi de reguli
cunoscute sub numele de teste de semnificaie.
Astfel, pentru realizarea comparaiilor statistice se utilizeaz teste de comparaie, cum
ar fi testul t i testul z pentru compararea mediilor, criteriul 2 pentru compararea
frecvenelor, precum i alte teste; trebuie precizat c testele z i t presupun, ca i condiie,
aspectul normal al distribuiilor supuse comparaiei.
Aa cum am artat mai sus, ipoteza nul atribuie rezultatele obinute exclusiv
ntmplrii; ea este ntotdeauna o ipotez iniial, se enun pentru toate cazurile n aceeai
termeni i anume prin afirmarea faptului c efectul variabilei independente este nul,
intensitatea sa fiind zero. De aceea, se consider c ipoteza nul este o ipotez statistic
precis, de aceea se stabilesc ansele acestei ipoteze, respectiv se stabilete dac ea poate fi,
sau nu, neglijat/ infirmat.

Dimpotriv, ipoteza specific (ipotez care este opus ipotezei nule), care mai este
numit ipotez alternativ, afirm c rezultatele constatate se datoreaz interveniei
cercettorului i nu ntmplrii, aleatoriului. Ea este o ipotez statistic imprecis,
caracteristic dat "nu de natura ei, ci de circumstanele artate; mrimea efectului n
populaie se estimeaz dup ncheierea experimentului". Ea afirm c exist diferene statistic
semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri.
- Ipoteza nul nu se consider niciodat demonstrat; ea poate fi doar neglijat/
infirmat.
n general, verificarea ipotezelor statistice presupune compararea rezultatului obinut,
a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunztoare gradelor de libertate calculate i
pragului de semnificaie alese: cel mai riguros este pragul P = 0,01, limita semnificaiei
statistice este la P = 0,05, dar, uneori, se accept i praguri mai mari. Graie facilitilor oferite
de computere, se pot face calcule corespunztoare diferitelor praguri de semnificaie statistic,
intermediare ntre valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de exemplu, 0,001, 0,005) sau mai
mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10).
Raionamentul care se face pentru a testa ipoteza nul, respectiv pentru a stabili dac
diferena dintre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri este statistic semnificativ, precum
i regulile convenionale:
Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul i se determin probabilitatea/ ansele ca
rezultatele obinute s se datoreze numai ntmplrii, respectiv ansele s nu fie diferene
statistic semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri (rezultatele se datoreaz
hazardului, cele dou grupuri sunt eantioane extrase la ntmplare din aceeai populaie,
diferenele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaii de eantionaj n cadrul
populaiei.
Se ine cont de faptul c probabilitatea ia valori ntre 0 i 1,00, iar dac este
exprimat n procentaje, ntre 0 i 100 %.
- Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic dect
0,05, (P 0,05) se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
considerndu-se c diferenele obinute sunt statistic semnificative la pragul de P 0,05 i
se datoreaz variabilei independente introduse (ansele ca rezultatele s se datoreze strict
ntmplrii sunt mai mici de 5 %); deci, cele dou populaii difer, n realitate, n ceea ce
privete mrimea cercetat.
- Dac P 0,01 se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
considerndu-se c diferenele obinute sunt puternic semnificative statistic la pragul de P
0,01 i se datoreaz variabilei independente
- Dac P 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mari de 5
%), atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat/ respins (ceea ce nu nseamn,
ns, c este acceptat) i este necesar s avem n vedere faptul c rezultatele obinute se
pot datora i ntmplrii, nu doar variabilei independente. n aceste cazuri, se suspend
decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmnd s se reia experimentul, deci se
consider c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza
specific.
Cele trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statistice pot fi analizate intuitiv,
cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilitile (P): P 0,05 - ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend judecata asupra ipotezei specifice; P 0,05 - se
infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferenele fiind statistic
semnificative la pragul de P 0,05; P 0,01 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, diferenele fiind puternic semnificative statistic la pragul de P
0,01:

(P) H0 nu poate fi infirmat/ neglijat

se suspend decizia asupra lui H1
1,00

0,10

H0 este infirmat/ neglijat

se accept H1

0,05
Limita
semnificaiei
statistice

0,01
Diferene
Diferene
semnificative
puternic
statistic
semnificative
statistic

Semnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor independente

Situaia a) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mare de 30
(N1, N2 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza
nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m1

m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
extrase la ntmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie z, calculndu-se
valoarea raportului de mai jos:
z

m1 m 2
12 22

N1 N 2

unde: m1 i m2 = mediile celor dou eantioane

12 i 22 = dispersiile celor dou eantioane
N1 i N2 = numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.
Dup calcularea raportului z, se determin probabilitatea ca diferenele dintre medii s
se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
1. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 1,96, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie P 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 2,58, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie P 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui z este mai mic dect 1,96, atunci ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice,
considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu
ipoteza specific.

Situaia b) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mic de 30
(N1, N2 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza
nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m1
m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
extrase la ntmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie t, calculndu-se

valoarea raportului de mai jos:

t

m1 m 2
1
1

N1 N 2

unde: m1 i m2 = mediile celor dou eantioane

2 = dispersia colectivitii generale
N1 i N2 = numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.
Pentru determinarea dispersiei colectivitii se utilizeaz formula:

x m x m
2

N1 N 2 2

Dup calcularea raportului t, se determin probabilitatea ca diferenele dintre medii s

se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul,
consultnd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t
pentru diferite praguri de semnificaie i pentru diferite grade de libertate (gradul de libertate
reprezint un rang care pune n eviden numrul de elemente independente necesare pentru a
defini un ansamblu.
Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce conine valorile lui t sunt urmtoarele:
- numrul gradelor de libertate este n = N1 + N2 2
- dup calcularea lui n, se identific valoarea obinut n tabel i rndul corespunztor
ei
- se caut pe rndul respectiv valorile lui t la pragurile de semnificaie P = 0,05 i P =
0,01.
n tabelul lui Student se citesc probabilitile corespunztoare ipotezei nule; este greit
s considerm diferena pn la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunztoare ipotezei
specifice.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
1. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie P = 0,05, dar mai mic dect valoarea lui t la pragul de semnificaie P = 0,01,
atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c
diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnificaie P = 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza
specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la
pragul de semnificaie P = 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui t este mai mic dect valoarea lui t din tabel,
corespunztoare pragului de semnificaie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/
neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c
experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza specific.

BIBLIOGRAFIE
Albu, M., (1993), Utilizarea calculatorului la prelucrarea datelor, n "Metodologie psihologic i
analiza datelor", coord. Ioan Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (1998), Metode euristice n studiul chimiei, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a, revzut,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Ediia a II-a, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2005), Toria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca.
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure.
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura "Dimitrie Cantemir"
Trgu-Mure, Trgu-Mure.
Fourez, G., (1988), La construction des sciences, De Boeck Universit, Bruxelles.
Hassenforder, J., (1976), Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Holban, I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10.
Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n "Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Itelson, L.B., (1967), Modele matematice i cibernetice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Iucu, R.B., Pnioar, I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 i 2, coord.
Lucia Gliga, ediia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureti.
King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai.
Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Teorie i
aplicaii, Editura Imago, Sibiu.
McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, n "Psihologia procesului educaional",
J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios ducatives, n "Trait des sciences
pdagogiques", 4, Presses Universitaires de France, Paris.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti.
Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti.
Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte
contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Neculau, A., (1999), Memoria pierdut. Eseuri de psihosociologia schimbrii, Editura Polirom, Iai.
Niac, G., (2003), Teste obiective. Testele gril - alctuire i exemplificri, Editura Eurodidact, ClujNapoca.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera,

Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i
metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii "Transilvania", Braov.
Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Postic, M., de Ketele, J.-M., (1988), Observer les situations ducatives, Presses Universitaires de
France, Paris.
Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Radu, I., (1974), Psihologie colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n
"Revista de pedagogie", nr. 6.
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., Miclea, M., Szamoskzi, t., (1993), Metoda experimental n psihologie, n "Metodologie
psihologic i analiza datelor", coord. I. Radu, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Radu, I., (1997), Impactul informaticii n nvmnt; de la instruirea programat la I.A.C., n
"Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Radu, I., Stoian, I., (1967), nsuirea unor cunotine de matematic prin nvare programat, n
"Creativitate, modele, programare", red. Al. Roca, Editura tiinific, Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, n "Revista
de pedagogie", nr. 1.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 3.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigaii psihopedagogice, n "Revista de
pedagogie", nr. 4.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativitii, n
"Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii i
creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Radu, I., (2003), Studiul de caz ca mijloc de cercetare i intervenie psihopedagogic, n "Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie", coord. V. Chi, C. Stan, M.
Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ray, W.J., (1992), Methods Toward a Science of Behavior and Experience, Fourth Edition, Brooks/
Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Ediia a II-a, litografiat,
Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura
Polirom, Iai.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord.
M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n "Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru
Haret, Iai.
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie",
nr. 1.
Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n "Revista de
pedagogie", nr. 2.
Weick, K.E., (1968), Systematic observational methods, n "The handbook of social psychology", G.
Lindzey & E. Aronson (Eds.), vol. 2. Reading, MA: Addison-Wesley.
Yin, R., (1989), Case Study and Research. Design and Methods, Sage Publication, London.

ANEXE
Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
35
40
45
50
60

P = 0,10
6,34
2,92
2,35
2,13
2,02
1,94
1,90
1,86
1,83
1,81
1,80
1,78
1,77
1,76
1,75
1,75
1,74
1,73
1,73
1,72
1,72
1,72
1,71
1,71
1,71
1,71
1,70
1,70
1,70
1,70
1,69
1,68
1,68
1,68
1,67
1,64

P = 0,05
12,71
4,30
3,18
2,78
2,57
2,45
2,36
2,31
2,26
2,23
2,20
2,18
2,16
2,14
2,13
2,12
2,11
2,10
2,09
2,09
2,08
2,07
2,07
2,06
2,06
2,06
2,05
2,05
2,04
2,04
2,03
2,02
2,02
2,01
2,00
1,96

P = 0,02
31,82
6,96
4,54
3,75
3,36
3,14
3,00
2,90
2,82
2,76
2,72
2,68
2,65
2,62
2,60
2,58
2,57
2,55
2,54
2,53
2,52
2,51
2,50
2,49
2,48
2,48
2,47
2,47
2,46
2,46
2,44
2,42
2,41
2,40
2,39
2,33

P = 0,01
63,66
9,92
5,84
4,60
4,03
3,71
3,50
3,36
3,25
3,17
3,11
3,06
3,01
2,98
2,95
2,92
2,90
2,88
2,86
2,84
2,83
2,82
2,81
2,80
2,79
2,78
2,77
2,76
2,76
2,75
2,72
2,71
2,69
2,68
2,66
2,58

Tabelul valorilor critice pentru r

n
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

P = 0,10
0,81
0,73
0,67
0,62
0,58
0,55
0,52
0,50
0,48
0,46
0,44
0,43
0,41
0,40
0,39
0,38

P = 0,05
0,88
0,81
0,75
0,71
0,67
0,63
0,60
0,58
0,55
0,53
0,51
0,50
0,48
0,47
0,46
0,44

P = 0,02
0,93
0,88
0,83
0,79
0,75
0,72
0,69
0,66
0,63
0,61
0,59
0,57
0,56
0,54
0,53
0,52

P = 0,01
0,96
0,92
0,87
0,83
0,80
0,76
0,73
0,71
0,68
0,66
0,64
0,62
0,61
0,59
0,58
0,56

19
20
25
30
35
40
45
50
60
70
80
90
100

0,37
0,36
0,32
0,30
0,27
0,26
0,24
0,23
0,21
0,20
0,18
0,17
0,16

0,43
0,42
0,38
0,35
0,32
0,30
0,29
0,27
0,25
0,23
0,22
0,21
0,19

0,50
0,49
0,45
0,41
0,38
0,36
0,34
0,32
0,29
0,27
0,26
0,24
0,23

0,55
0,54
0,49
0,45
0,42
0,39
0,37
0,35
0,32
0,30
0,28
0,27
0,25