Metodologia Cercetarii Pedagogice

I.
Informaii generale
Date de identificare a cursului
Cursul i propune s fundamenteze teoretic, metodologic i aplicativ, diferitele
tipuri de demersuri investigative caracteristice proceselor educaionale, postulnd faptul
c cercetarea pedagogic reprezint o strategie de aciune fireasc, proprie oricrui
cadru didactic i necesar pentru evoluia sa profesional n cariera didactic.
El i propune s i ajute pe studeni s contientizeze faptul c orice cadru
didactic poate i trebuie s realizeze cercetri pedagogice care susin i amelioreaz
predarea i care pot conduce la schimbri pozitive n practicile sale educative.
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Boco Muata
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25
Telefon: 0264-598814, interior 6114
Fax: 0264-590559
E-mail: musata.bocos@yahoo.com
Consultaii: permanent - online
Date de identificare curs i contact tutori:

Metodologia cercetrii pedagogice
PED 2315
Anul II, semestrul 3
Curs obligatoriu
Tutori:
- Asist. drd. Horaiu Catalano
catalano_horatiu@yahoo.com
- Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com
- Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com
- Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com
- Asist.drd. Cornelia Stan
corneliassv@yahoo.com
Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul este parcurs de studeni ulterior studierii cursurilor de Fundamentele
pedagogiei, Teoria educaiei, Teoria i metodologia curriculumului, care i ajut
semnificativ pe studeni s i formeze i s exerseze limbajul de specialitate. Acesta,
precum i modul de gndire specific tiinelor educaiei (mod care valorizeaz viziunea
sistemic) sunt absolut indispensabile n organizarea i desfurarea activitilor
educaionale circumscrise acestui curs.
Descrierea cursului
Cursul pornete de la premisa c ntre cercetarea pedagogic i practica
educaional se stabilete o relaie de complementaritate, n sensul c cercetarea
pedagogic poate constitui un autentic factor de reglare, autoreglare i optimizare a
sistemului de nvmnt i un factor de promovare a progresului general n educaie.
nvmntul i cercetarea educaional reclam aceleai caliti i competene slujitorilor
lor, iar mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele
practicrii unei pedagogii practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului
profesorului competent, se vorbete tot mai mult despre competenele de cercetare i

inovare a realitii educaionale, care, mai ales n contextul reformei educaionale, sunt
tot mai mult solicitate. Modelarea celor dou competene asigur premisele depirii
rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc.
Este important s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a unor
strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii
rezervelor, inhibiiilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de fric pe care le avem vizavi
de cercetarea pedagogic i fa de nou.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Structurarea cursului asigur o logic intern a abordrilor, acestea trecnd de la
fundamentri teoretice i explicative la abordri pragmatice i ilustrative susinute de
reflecii, exemple, exerciii i problematizri.
Viziunea sistemic este prezent n aceste abordri, nsi dezvoltarea cercetrii
pedagogice fiind pus n legtur cu evoluia rapid a dou subsisteme foarte active ale
societii contemporane: educaia i cercetarea tiinific.
Modul 1 i propune s expliciteze n manier modern conceptul de cercetare
pedagogic i s i configureze problematica specific. Denumirea sa este Cercetarea
pedagogic: esen, statut i rol, iar bibliografia recomandat este:
Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur,
Trgu-Mure.
Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Modulul 2 se intituleaz Proiectarea, organizarea i desfurarea cercetrii
pedagogice i descrie etapele majore care se parcurg ntr-o cercetare pedagogic,
ncepnd cu formularea temei de cercetat i pn la introducerea i valorificarea noului n
practica educativ. Bibliografia recomandat este:
tiin, Cluj-Napoca.
Trgu-Mure.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii
"Transilvania", Braov.
Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii
i creativitii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Bucureti.
Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n

"Revista de pedagogie", nr. 1.
Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n
Modulul 3 este dedicat prezentrii modalitilor de alctuire a eantioanelor de
participani i de coninut, el intitulndu-se Populaie i selecie n cercetrile
pedagogice. Bibliografia recomandat este:
tiin, Cluj-Napoca.
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura
Sincron, Cluj-Napoca.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Ediia a
II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de
filosofie.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i
practic, Editura Polirom, Iai.
Modulul 4, intitulat Metodologia cercetrii pedagogice este structurat pe
urmtoarele componente: sitemul metodelor de colectare a datelor cercetrii, sistemul
metodelor de msurare a datelor cercetrii i sistemul metodelor de organizare, prezentare
i prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii. Bibliografia recomandat include:
tiin, Cluj-Napoca.
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura
"Dimitrie Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt,
Editura Litera, Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar
Print, Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura
Sincron, Cluj-Napoca.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Ediia a
II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de
filosofie.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i
practic, Editura Polirom, Iai.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura
Polirom, Iai.
Modulul 5 denumit Cercetare, inovaie i reform n educaie ia n atenie

interdependenele care se stabilesc ntre cercetarea pedagogic, inovaia i reforma din
educaie. Cercetarea pedagogic este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a
inovaiilor n nvmnt i educaie. Bibliografie recomandat:
tiin, Cluj-Napoca.
Trgu-Mure.
Hassenforder, J., (1976), Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la
studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de
pedagogie", nr. 10.
Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n "Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt,
n "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii
"Transilvania", Braov.
Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii
i creativitii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de
didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar
Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n
"Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau
i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai.
Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activiti
realizate cu studenii fiind discuiile n care vor fi angajai participanii i vor fi ncurajai
s analizeze critic, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s
problematizeze, s propun soluii, s fac predicii .a.m.d.
Vor fi organizate discuii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor
studenilor posibilitatea de a-i exprima ideile.
Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenii

vor trebui s elaboreze urmtoarele produse:
1. Exerciiu: Susinei sau combatei, argumentndu-v opinia, dou idei/aspecte
teoretico-explicative sau practice/abordri etc. legate de cercetrile pedagogice, ntlnite
n literatura de specialitate sau n practica educativ.
2. Proiect aplicativ: Realizai un proiect al unei cercetri pedagogice, n care s
evideniai urmtoarele elemente: problema de investigat, motivaia alegerii temei, cadrul
teoretic-conceptual, scopul i obiectivele cercetrii, tipul cercetrii, ipoteza/ipotezele
cercetrii, variabilele cercetrii, sistemul metodelor de cercetare, instrumentele de
cercetare, durata cercetrii, coordonatele de baz ale organizrii ei, modaliile de
valorificare a rezultatelor. Realizai cuprinsul unei lucrri tiinifice care se bazeaz pe
aceast cercetare pedagogic.
Materiale bibliografice obligatorii
tiin, Cluj-Napoca.
Trgu-Mure.
Bucureti.
Bucureti.
Cele patru surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs
conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia
recomandat pentru multe din acestea, dup cum se poate observa n seciunea
Organizarea temelor n cadrul cursului.
Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul construit.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
ntlnirea I
Modulele
abordate
1, 2,3
Activiti premergtoare
Efectuarea
urmtoarelor
exerciii:
1. Pe baza experienei de
elev() i student() i a
consultrii literaturii de
specialitate,
exemplificai
fiecare tip de cercetare
Ateptri fa de
studeni
Disponibilitate
pentru
participare activ
i interactiv.
Sarcini de lucru*
1. Exerciiu: Susinei
sau
combatei,
argumentndu-v opinia,
dou
idei/aspecte
teoretico-explicative sau
practice/abordri
etc.
legate de cercetrile
pedagogic.
ntlnirea II
4, 5
2. Identificai elemente
i/sau ncercri de cercetare
pedagogic
la
cadrele
didactice cu care ai
colaborat n calitate de elevi
sau studeni. Identificai
criterii de clasificare a lor i
ncadrai-le n categorii/
domenii distincte.
Efectuarea
urmtoarelor
exerciii:
1. Explicitai i concretizai
modalitile
prin
care
metodele
de
cercetare
educaional se sprijin i se
completeaz
reciproc,
pentru cazul concret al unei
cercetri pedagogice.
2. Gsii argumente sau
contraargumente n sprijinul
aseriunii
urmtoare:
Cercetarea
pedagogic
contribuie
n
mod
semnificativ la construcia
unei identiti personale i
profesionale
suple
a
profesorilor motivai i
autonomi.
Disponibilitate
pentru
participare activ
i interactiv.
pedagogice, ntlnite n
literatura de specialitate
sau n practica educativ.
2. Proiect aplicativ:
Realizai un proiect al
unei
cercetri
pedagogice, n care s
evideniai urmtoarele
elemente: problema de
investigat,
motivaia
alegerii temei, cadrul
teoretic-conceptual,
scopul i obiectivele
cercetrii,
tipul
cercetrii,
ipoteza/ipotezele
cercetrii,
variabilele
cercetrii,
sistemul
metodelor de cercetare,
instrumentele
de
cercetare,
durata
cercetrii, coordonatele
de baz ale organizrii ei,
modaliile
de
valorificare
a
rezultatelor.
Realizai
cuprinsul unei lucrri
tiinifice care se bazeaz
pe aceast cercetare
pedagogic.
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de
studeni pn la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea corect a conceptelor i achiziiilor specifice
teoriei i practicii cercetrii pedagogice
- pentru notele 7-8: operaionalizarea achiziiilor specifice teoriei i practicii
cercetrii pedagogice, oferirea de exemple, ilustrri, analize etc.
- pentru notele 9-10: operaionalizarea achiziiilor specifice teoriei i practicii
cercetrii pedagogice, oferirea de exemple, ilustrri, analize etc., cu
valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul

semestrului: exerciiul de argumentare i proiectul aplicativ de elaborare a unui proiect de
cercetare pedagogic.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe lecturile pedagogice, pe experiena de elev i de student.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme li s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:
1,5 ore pentru modulul 1; 3 ore pentru modulul 2; 1 or pentru modulul 3; 10 ore
pentru modulul 4; 1,5 ore pentru modulul 5.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 5 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
Modulul 1. CERCETAREA PEDAGOGIC: ESEN, STATUT I ROL
Scopul i obiectivele
- s defineasc operaional conceptul de cercetare pedagogic, evideniindu-i
specificul i caracteristicile
- s inventarieze i s expliciteze funciile cercetrii pedagogice din perspectiv
teoretic i practic
- s enumere principalele modaliti de clasificare a cercetrii pedagogice i s
exemplifice diferitele tipuri i subtipuri
- s defineasc i s caracterizeze cerecetarea-aciune ca strategie de perfecionare

a cadrelor didactice
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Studenii vor contientiza faptul c abordarea problematicii specifice cercetrii
pedagogice presupune utilizarea cunotinelor nsuite n cadrul altor discipline
pedagogice i exersarea limbajului pedagogic.
Coninutul informaional detaliat
1. Necesitatea investigrii tiinifice a fenomenelor educaionale
n general, afirmm c o anumit disciplin sau ramur a activitii de cunoatere
dobndete statut de tiin, dac ndeplinete urmtoarele condiii: are un domeniu de
studiu propriu i finaliti precise, uzeaz de un limbaj tiinific, de o metodologie i un
instrumentar adecvate (dac se poate specifice), identific legiti i formuleaz predicii.
Toate acestea asigur cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legiti, cunotine
teoretice i practice, articulate ntre ele prin inferene i deducii logice i susceptibile de
a fi verificate experimental.
Pedagogia - tiin care studiaz complexul domeniu al educaiei dispune de o
cercetare tiinific, respective de cercetarea pedagogic i, implicit, de o metodologie i
de un instrumentar.
Complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su
multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i
diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia s nu se mai poate limita la
procedee simpliste de soluionare a problemelor fundamentale ale educaiei exclusiv prin
valorificarea experienei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la
speculaii netiinifice, adeseori sterile sau chiar duntoare.
A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize
fine, de profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de descoperirea
cauzelor i resorturilor lor interioare, a legitilor interne care le guverneaz existena, a
legturilor cu alte fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea
de soluii optimizatoare, de validarea acestora .a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu
necesitate, analiza raional, tiinific a educaiei, prin apel la cercetarea pedagogic,
neleas ca proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur
cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s
rspundem la aceste ntrebri.
n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic"
(I. Drgan, I. Nicola, 1995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i
psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind
imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului
educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea
educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i
funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educaionale implic
cel puin dou ramuri tiinifice - pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dup caz,
obiectele de nvmnt la care se desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica
specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei,

pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) .a.m.d.
La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv aciuni sau
fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate,
orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele
pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din
cmpul educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire,
metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului,
relaia educativ .a.m.d.
O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de
studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu
toate componentele fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu
educativ, activiti instructiv-educative, manuale etc.
Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al
educaiei - radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. micilor i marilor
probleme ale educaiei, ct i pentru cel practic-operaional - investigarea, orientarea,
optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n
pedagogie se produce, practic, prin dou modaliti de baz: organizarea unor cercetri
experimentale (modalitate preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea
achiziiilor i experienei dobndite, pe baza intuiiei, a refleciilor i a generalizrii
experienei educative practice (pozitive). Aceste dou modaliti sunt complementare,
ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns
atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experiena, iar, pe de
alt parte, experiena se mbogete prin experimentare.
Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor
pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica
lor evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii
educaionale s fie, practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea "declana",
orienta i susine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educaia oferind un orizont
nelimitat de investigaie.
Scopul unei cercetri pedagogice este nelegerea, analizarea, explicarea,
optimizarea, ameliorarea, perfecionarea i prospectarea fenomenului educaional, a
componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecionarea
tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a personalitii. Se
cuvine s precizm aici faptul c studiul tiinific al faptelor pedagogice trebuie s se
realizeze n contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care se integreaz
faptul pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, relaiile psihosociale, condiiile
psihologice i materiale din mediul colar i familial etc.
Practic, obiectivul specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor
empirice despre realitatea educaional, s formulm inferene descriptive (acumulare de
fapte i informaii) i explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru
cunoaterea altor fenomene, neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor
cauzale, prin valorificarea datelor colectate).
Definim, aadar, cercetarea pedagogic ca fiind un tip special de cercetare
tiinific, un proces creativ, critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop
explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de

instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin investigarea
teoretic i/ sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele
i variabilele fenomenului educaional. Aadar, cercetarea pedagogic reprezint un
proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu
componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem
la aceste ntrebri i s ameliorm acest fenomen.
Un inventar al celor mai importante caracteristici ale cercetrii pedagogice este
urmtorul:
poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i

teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiinifice a demersurilor acionale
i teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practicaplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se realizeaz analize logice i/
sau istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc corelaii ntre
concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecine (cercetare teoreticofundamental)
are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct
conduce la optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale
modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel
are caracter prospectiv vizeaz realizarea educaiei i modelarea personalitii n
perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii
are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul
educaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investigaie, care au stat
la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complexe,
dinamice, desfurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite
pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condiii perfect
identice cu cele iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate)
poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar,
presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre teoretico-explicative de natur
interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar
poate avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i
demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare
poate necesita (funcie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o
perioad lung, ndelungat de timp
poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate
nivelele nvmntului i de studenii viitori profesori.
Din perspectiv operaional, aciunile teoretice i practice pe care le implic
cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz
pe un spectru larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i nelegere, pn la elaborare
de paradigme, prospectare i formulare de predicii: constatare, nelegere, explicare,
interpretare, generalizare, provocare intenionat, emitere i verificare de ipoteze,
introducere i manipulare de variabile, identificarea implicaiilor variabilelor i a
dependenelor dintre acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i
prelucrarea calitativ i cantitativ a datelor i rezultatelor, realizarea de inferene i
deducii logice, elaborare de modele teoretico-explicative i de paradigme, prognosticare
i predicie. Astfel, funciile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante

pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin: constatativ, descriptivanalitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referenialinformaional (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am aduga, n mod
explicit, funciile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nici
o cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie
de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei, care are i scopuri ameliorative i
poate fi de natur euristic.
Dihotomia cercetare n tiinele naturii sau exacte - cercetare n domeniul
tiinelor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite
domenii - sociologie, filozofie, tiine exacte etc. n ceea ce ne privete, considerm c
nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere
complexitatea realitii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin
ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d.
Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri nu este nici
necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul general este att de avansat,
cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd vorbim despre cercetri
globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, ce rost mai
are s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii? Este mai
important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentru cercetarea
noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d.? i, mai ales, este important, ca, pornind
de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize critice, interpretri,
abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem, cu spirit critic, la noi construcii
teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente ? n acest
context, n ceea ce privete domeniul particular al tiinelor educaiei i, mai exact, al
pedagogiei, considerm c important este posibilitatea trecerii de la pedagogia empiric,
artizanal la o pedagogie tiinific, neleas ca tiin cu trei dimensiuni distincte, dar
intercorelate: descriptiv-explicativ, normativ-prescriptiv i praxiologic.
De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu
cercetrile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou
paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare
calitativ i cercetare cantitativ. Acestea mu sunt dou paradigme polarizate diferit, ci se
afl n raport de interaciune i complementaritate, sprijinindu-se i completndu-se
reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a
unui segment al realitii i practicii sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale,
precum i ameliorarea lor i fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel,
n planul general al cunoaterii tiinifice, se renun azi la dihotomia cunoatere
cantitativ, matematico-statistic i cunoatere calitativ, structural.
2. Tipuri de cercetare pedagogic. Taxonomii posibile
Exist posibiliti multiple de clasificare a cercetrii pedagogice, un inventar al
celor mai importante taxonomii fiind prezentat mai jos. Tipurile identificate nu apar n
form pur, ci se combin ntre ele (M. Ionescu, M. Boco, 2001; E. Joia, 1999; L.
Cohen, L. Manion, 1998; D. Muster, 1985, M. Boco, 2007).
Posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice

Criteriul taxonomic
Coninutul educaiei
Tipuri de cercetare
circumscrise dimensiunilor:
educaiei intelectuale, morale,
estetice, fizice, profesionale, dar i
ecologice, religioase, interculturale
(noile educaii) etc.
Subtipuri de cercetare, scurte observaii i

caracterizri
- tendina este de a se promova cercetrile
referitoare la "noile educaii"
- corespunztoare tuturor subramurilor

sistemului tiinelor educaiei
Domeniile generale
- exist subtipuri funcie de tema abordat
de teoria educaiei, de teoria i
ale educaiei
metodologia instruirii/ didactic, de (de exemplu, cele de didactic se pot
clasifica dup obiectul de nvmnt)
teoria curriculum-ului
Componentele i
- se realizeaz n perspectiv sistemic
referitoare la resursele umane,
subcomponentele
resursele materiale, cmpul
structurale ale aciunii relaional, predare, nvare,
educaionale
evaluare etc.
Perspectivele de
- sunt preferabile cele interdisciplinare
pluri-, inter- i transdisciplinare
analiz
Natura problematicii teoretico-fundamental*
- abordeaz o problematic general,
abordate
aparent fr aplicabilitate practic
imediat, are caracter pronunat teoretic
i finalitate teoretic (descriere,
explicare, precizare, analizare etc.)
- opereaz n plan deductiv i are ca obiect
analiza logic i/ sau istoric a unor
enunuri deja formulate, stabilirea de
corelaii ntre concepte, teorii principii
etc., stabilirea de consecine
- abordeaz o problematic restrns, cu
practic-aplicativ (numit i
aplicabilitate practic imediat, are
empiric)*
caracter predominant aplicativ i
finalitate practic (identificare de
strategii de aciune, de soluii practice
pentru depirea anumitor stri negative,
pentru ameliorarea rezultatelor instructiveducative, pentru rezolvarea unor
probleme)
- opereaz n plan inductiv: prin
confruntarea direct cu realitatea
educaional i prin explorarea ei se
formuleaz concluzii, generalizri,
predicii etc.
* ntre cele dou tipuri exist o strns
ntreptrundere i interdependen
reciproc i nu demarcaie net. n
funcie de scopul cercetrii i de nivelul
sarcinilor, temele de cercetare se pot
corela mai mult cu teoria educaiei sau
cu practica educaiei.
Persoanele care o
- organizat de specialiti, n instituii de
sistematic**
organizeaz
profil
tiina educaiei
(vezi G. Videanu,
1988, pag. 296-298)
spontan**
Instrumentarul i
metodologia utilizate
observaional (neexperimental
sau nonexperimental)
experimental
filosofic (speculativ)
comparat
istoric
de pedagogie cibernetic
- exist mai multe modele de cercetare:

modelul centrat pe decizie, modelul
centrat pe cunoatere, modelul de
sensibilizare general, modelul de
interaciune social
- organizat de practicieni, n vederea
soluionrii problemelor concrete cu care
se confrunt
- se numete spontan pentru c iniiativa
aparine profesorului, practicianului, iar
cercetarea i aplicarea asigur un
continuum
- este o modalitate de implicare efectiv a
profesorului practician n nnoirea i
inovarea practicilor educative
**De regul, modificrile determinate de
rezultatele cercetrilor spontane nu sunt
de anvengura celor corespunztoare
cercetrilor sistematice.
- are caracter descriptiv, d informaii
despre legturile dintre variabile
- se efectueaz de ctre un observator care,
de obicei, este subiectul/ agentul aciunii
educaionale; el observ anumite aspecte
ale propriei sale activiti, pentru ca
astfel s desprind anumite constatri i
concluzii pedagogice, din prisma
semnificaiei intrinseci a activitii i a
ipotezei cercetrii
- presupune provocarea intenionat a unor
fenomene i desfurarea de aciuni
educaionale, ale cror rezultate sunt
analizate i prelucrate pentru a stabili
eficiena lor educaional
- conduce la identificarea/ descoperirea
unor relaii funcionale i cauzale,
regulariti, legiti etc., ale activitii
educaionale i la formularea unor
recomandri
- experimentarea presupune investigaii de
ordin cantitativ, msurarea anumitor
variabile corespunztoare fenomenelor
investigate
- se bazeaz pe valorificarea unor sisteme
filosofice, pe abordri din perspectiv
filosofic, pe reflecii, speculaii i
intuiie
- studiaz comparativ sistemele naionale
de educaie i nvmnt i aspecte
particulare ale lor
- analizeaz problematicile din perspectiva
evoluiei lor n timp, prin studii
transversale
- studiaz problemele educaiei din
perspectiv cibernetic
- i propune cunoaterea i descrierea

fenomenelor educaionale, identificarea
de legturi ntre anumite variabile
- i propune realizarea de intervenii
ameliorativ
ameliorative prin modificarea anumitor
variabile
- descrie relaiile existente ntre variabile i
de dezvoltare ("developmental
face predicii asupra schimbrilor care au
research")
loc ntre variabile ca o funcie de timp
- sintagma "cercetare de dezvoltare" se
poate referi i la:
- problemele difuzrii/ inseriei
rezultatelor cercetrilor aplicative
- adaptarea concluziilor cercetrii
funcie de condiiile concrete n care
se desfoar procesul educaional
- identificarea unor propuneri
educaionale, soluii metodologice,
organizatorice
- posibiliti de creare a unor situaii i
aciuni favorabile, de ameliorare i
chiar inovare i reformare a practicii
educative
- prefigurarea unor decizii manageriale,
de politic educaional etc.
- i propune un demers inductiv, de la o
orientat
anumit situaie dat, spre concluzii i
decizii educative, spre un obiectiv mai
general
Direcia de abordare longitudinal (poate fi organizat - presupune abordri n plan istoric,
n cercetrile de
pe termen lung - unul sau mai muli diacronic i este condus pe o anumit
dezvoltare
ani sau scurt - cteva sptmni sau perioad de timp, pentru aceeai
participani (cercetarea este dirijat n
luni):
sens longitudinal)
Finalitatea propus
constatativ
studiu panel sau studiu de

urmrire ("panel study", "cohort
study" sau "follow-up study")
- se fac msurtori succesive n diferite

momente de timp, la aceeai subieci;
poate avea durat mai scurt sau mai
lung; n traducere, eantion/ grup panel
nseamn list fix de nume
studiu de tendin sau de

predicie ("trend study")
- se selecteaz i se studiaz civa factori,

n mod continuu, ntr-o perioad de timp
mai scurt sau mai lung
- are importan deosebit pentru cei care
planific i administreaz activitatea n
domeniul educaional ntruct
examineaz datele nregistrate pentru a
stabili modele ale schimbrilor care deja
s-au produs i pentru a prevedea ceea ce,
probabil, se va ntmpla n viitor
- dificultatea n analizele de tendin este
intruziunea unor factori imprevizibili,
care ar putea invalida presupunerile i
prediciile formulate pe baza datelor

anterioare; de aceea, studiile de tendin
pe termen scurt sunt mai precise, mai
exacte, mai riguroase i mai acurate dect
analizele pe termen lung
- studiul panel i studiul de tendin sunt
studii longitudinale prospective pentru c
urmresc colectarea de informaii despre
indivizi sau monitorizarea acestora n
contextul unor evenimente specifice; la
cellalt pol se situeaz studiile
longitudinale retrospective, care se
concentreaz pe indivizi care au atins un
anumit punct final sau o stare definit (L.
Cohen, L. Manion, 1998)
transversal ("cross-sectional
study")
Funcia ndeplinit
Nivelul intenionaLitii
descriptiv-analitic
explicativ
operaional
proiectiv
spontan
sistematic
cercetare-aciune
Clasificare
realizat de
Gilbert de Landsheere
(1995, pag. 27-28,
260-266)
Forma de organizare
a participanilor
orientat
de dezvoltare
cercetare-aciune
individual
- presupune abordri n plan sincronic,

fiind studiai diferii subieci, n diferite
momente de timp; se produc
"instantanee" ale eantioanelor, n
anumite momente de timp (cercetarea
este dirijat n sens transversal)
- se msoar indirect natura schimbrilor
n dezvoltarea fizic i intelectual a
subiecilor n interiorul eantioanelor de
diferite grupe de vrst i viteza cu care
acestea se produc
- un singur "instantaneu" de studiu
transversal furnizeaz cercettorului, att
date pentru interogaia retrospectiv, ct
i pentru cea prospectiv
- este o modalitate de lucru mai puin
eficient pentru cercettorul care i
propune identificarea variaiilor
individuale n dezvoltare sau stabilirea
relaiilor cauzale dintre variabile
- de exemplu, cele constatative
- de exemplu, cele ameliorative
- de exemplu, cele de dezvoltare
- de exemplu, cele de orientare
- nivelul intenionalitii este minimal,
redus
- este intenionat proiectat, organizat i
derulat
- se caracterizeaz prin grade de
intenionalitate i implicare ridicate
- vezi mai sus
- vezi mai sus
- vezi mai sus
- organizat i realizat pe baza
investigrii anumitor subieci, funcie de
implicai
n grupuri mici
pe colective sau n grupuri mari

combinate
Dup numrul
subiecilor implicai
intensive
extensive
Beneficiari
finalitatea propus
- subiecii sunt organizai pe grupuri mici/
echipe (de exemplu, formate din 6-7
persoane), care pot fi:
- omogene (alctuite de cercettor dup
un criteriu stabilit n prealabil)
- eterogene (constituite intenionat de
ctre cercettor n acest fel sau
constituite prin iniiativele spontane,
individuale ale subiecilor)
- subiecii sunt organizai pe grupuri mari/
colective (de exemplu, pe clase de elevi,
care constituie eantioane-clas)
- mbin formele de organizare a
subiecilor prezentate mai sus
- numrul de subieci implicai este relativ
mic
- se realizeaz de obicei pe eantioane
reprezentative prin utilizarea de metode
analitice: observaia, experimentul,
interviul, studiul de caz, analiza
portofoliilor/ a produselor activitii
elevilor
- rezultatele obinute prin studierea
eantionului sunt confruntate i
coroborate cu cele obinute prin aplicarea
metodelor extensive i se formuleaz
concluziile cercetrii
- numrul de subieci implicai este mare
(de exemplu, clase ntregi sau grupe de
clase)
- se bazeaz pe metode ca: ancheta pe baz
de chestionar, metoda testelor
- de multe ori iau forma studiilor panel
- beneficiarii cercetrilor pedagogice pot
fi: coala, spaiile colare mai largi
(judee, regiuni etc.), anumite categorii
profesionale, anumite instituii,
comunitatea; funcie de beneficiari,
nivelul de exactitate i sigurana
previziunilor difer
3. Cercetarea-aciune: un model provocator

n ultimul timp, s-a impus un model de cercetare recomandat de specialiti,
respectiv cercetarea-aciune, care presupune abordri autoreflexive i intervenii la
scar mic n funcionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participanii la aciune.
Cercetrile-aciune din domeniul educaiei sunt realizate de ctre nii profesori
practicieni, care sunt direct implicai n fenomene educaionale i care pot deveni uor
cercettori, intervenind n derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele
interveniilor lor.
n cercetrile-aciune practice, cercettorii i monitorizeaz propriile practici
educaionale, cu scopul imediat de a nva mai mult despre motivaia pe care o au pentru
anumite aciuni, despre procesul autorefleciei, de a-i dezvolta propriile lor judeci de
valoare i raionamente practice.
Cercetrile-aciune reprezint o strategie eficient de perfecionare a profesorilor,
de dezvoltare profesional a lor i de promovare a unor relaii de colaborare, n plan
profesional, cu ali colegi.
Derularea de cercetri-aciune contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i
teoriilor educaionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teoriepractic educaional.
Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune sunt:
- este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care
sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este
sprijinit de diferite categorii profesionale: experi, cercettori, ali profesori
- este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i
neleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze
- este evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este
mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute
- este situaional - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel
micro, ntr-un context educaional specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n
acest context; este planificat i prefigurat de ctre profesori practicieni, fiind
ndreptat spre aspecte i probleme practice identificate de acetia; este implementat
chiar ncepnd cu momentul organizrii
- este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde
- sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare
- este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, experii i
practicienii lucreaz mpreun, n echipe.
Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de
cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de
relaii i la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr
mare de cazuri, se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de
cercetare precise, proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n
generalizarea rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai
relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice.
Scopul lor nu este att de a obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o
cunoatere focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.
Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse,
cptnd o mai mare anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al
cercetrii practic-aplicative este greu de delimitat i de definit.
Exemplu: Un proiect de cercetare-aciune axat pe problematica curriculum-ului
care antreneaz 100 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n
urma investigaiilor.
Sugestii pentru studeni
n calitate de viitori practicieni, n mod obligatoriu vei organiza i desfura
cercetri pedagogice, cu grade de complexitate diferite.

Gndii-v la faptul c prin modul n care prezentai aspectele teoretice i cele
experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre
didactice i altor categorii de persoane interesate de educaie, prin intermediul
rapoartelor de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiinifice, al activitilor
metodice, al articolelor, studiilor, lucrrilor de obinere a gradului didactic I, crilor
etc.
Punei-v problema cum ai putea cuantifica i msura anumite caracteristici,
dimensiuni sau stri ale fenomenelor investigate.
Comparai anumite demersuri educaionale proprii, concrete, cu cele realizate de ali
colegi.
Nu pierdei din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe intrasau interdisciplinare.
Adoptai discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor
bibliografice i de documentare.
Manifestai spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea
temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii.
Orientai-v spre cercetri-aciune practice, n care s colectai date despre propriile
dumneavoastr practici, s le analizai i interpretai i, ulterior, s acceptai, realizai
i asumai schimbri, nnoiri i inovaii.
ncercai s realizai meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.
Exerciii aplicative
(1) Realizai un eseu pe tema "Cercetarea pedagogic - cercetarea din domeniul tiinelor
exacte. Abordare comparativ: puncte comune i elemente difereniatoare".
(2) Pe baza experienei de elev() i student() i a consultrii literaturii de specialitate,
exemplificai fiecare tip de cercetare pedagogic.
(3) Imaginai-v c suntei un proaspt profesor stagiar, aflat n primul an de nvmnt.
Cum privii cercetarea pedagogic? Ce atuuri i imbolduri avei pentru a o realiza i ce
dificulti simii c ntmpinai? Ce factori stimulatori i ce factori frenatori, individuali
sau conjuncturali, au influen asupra dvs.? Propunei soluii pentru diminuarea influenei
factorilor frenatori, eventual particulariznd pentru anumite discipline de studiu sau arii
curriculare.
Repetai acest exerciiu, presupunnd c suntei, pe rnd, profesor cu gradul
didactic II, profesor cu gradul didactic I, profesor cu civa ani naintea momentului
pensionrii.
Rezumai concluziile, realiznd un inventar al dificultilor practice majore
ntlnite n realitatea educaional vizavi de cercetarea specific domeniului ? Propunei
soluii pentru depirea acestor dificulti.
(4) Identificai elemente i/ sau ncercri de cercetare pedagogic la cadrele didactice cu
care ai colaborat n calitate de elevi sau studeni. Identificai criterii de clasificare a lor i
ncadrai-le n categorii/ domenii distincte.
Sumar
Promovarea cercetrii pedagogice asigur multiplele conexiuni intra-, inter- i
transdisciplinare ale componentelor sistemului tiinelor educaiei, conlucrarea
acestora, pentru ca astfel s se soluioneze, parafrazndu-l pe Jean Thomas, micile i

marile probeleme ale educaiei, la nivel de sistem i de proces.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca.
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure.
Bibliografie opional:
Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and NewYork.
Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n "Studii de pedagogie.
Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti.
Joia, E., (1999), Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt, n "Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai.
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Modulul 2. PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA

CERCETRII PEDAGOGICE
- s descrie designul unei cercetri pedagogice, s expliciteze fiecare etap i s l
exemplifice
- s elaboreze proiecte de cercetare pedagogic n care s se sizeze
interdependenele dintre titlul cercetrii, ipoteza cercetrii, variabilele independente i
cele dependente i concluzii
Cercetrile pedagogice presupun formulare de ntrebri sistematice i realizarea
de inferene descriptive i cauzale.
Pentru ca rezultatele cercetrilor pedagogice s fie valide, este necesar ca
revizuirile i reconsiderrile s se desfoare conform unor proceduri explicite i n
concordan cu regulile inferenei. Putem vorbi de o logic ce guverneaz o cercetare
pedagogic tiinific, o schem general (flexibil), un ansamblu de etape i subetape
implicate, reciproc dependente, subordonate urmtoarei ierarhizri:
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului
n care se ncadreaz
1.2. formularea operaional a problemei de cercetat

1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Realizarea design-ului cercetrii
2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii
2.2. formularea ipotezelor cercetrii
2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice presupune aplicarea n practic a
proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei,
precum i nregistrarea/colectarea de date i rezultate.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii
6. Valorificarea cercetrii
7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ.
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
1.1. Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului n
care se ncadreaz
Care ar putea fi sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic
valorificabile la macro i micro nivel?
- subiectivitatea cercettorului, preferinele lui, experiena sa personal i unele
posibiliti de generalizare a ei (experiena didactic proprie este un bun profesor)
- domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educaionale care intereseaz
cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz
- observaia direct a activitilor, faptelor i evenimentelor pedagogice (care face
posibil formularea spontan a unor teme/probleme de cercetat, eventual remedierea
unei disfuncii, a unui aspect negativ, a unei carene n procesul educaional etc.)
- formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiinelor
educaiei (dorina de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate
teoretic)
- lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modaliti
de abordare, operaionalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea i
desfurarea cercetrilor i i poate stimula gustul pentru cercetare
- direciile de politic i reform educaional
- indicaiile din documentele curriculare.
Care sunt cerinele/ condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc temele/
problemele pentru a merita s fie investigate?
- s se refere la aspecte, situaii, procese problematice, care reprezint o surs de
dificulti reale, s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se
nscrie n prioritile teoriei i/sau practicii educaionale din perioada respectiv
- s fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe
ali cercettori profesioniti teoreticieni i/ sau practicieni, precum i pe cadrele
didactice de la diferite niveluri de nvmnt, iar abordarea lor s le fie util acestora
- s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribuii noi,
personale, ale cercettorului

s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i
argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu
problematici mai ample etc., astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins
s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii instructiv-educative
s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile i demersurile
investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor soluii
explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc.
s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/sau practicii
educaionale, la soluionarea problemelor identificate n realitatea educaional.
1.2. Formularea operaional a problemei de cercetat

Formularea operaional a problemelor de cercetat reprezint o aptitudine care
ine de spiritul tiinific de investigaie, de spiritul analitic, sintetic i critic, de talentul
pedagogic, de imaginaie i creativitate - caliti i competene necesare cercettorului n
domeniul educaiei.
Sintagma "formularea operaional a problemei de cercetat" presupune
restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a
aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problem precis, punctual, formulat corect
(att din punct de vedere gramatical - fr greeli, repetiii, suprapuneri de termeni,
metafore etc., ct i din punct de vedere tiinific - cu claritate i rigoare tiinific) i
care s poat fi neleas n ntregime. Formularea ct mai clar a problemelor, n
modaliti precise, sintetice, dar comprehensive, asigur contextualizarea/
recontextualizarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educaiei. Este
vorba, de fapt de o operaionalizare a problematicii luate n atenie i a conceptelor cheie,
prin circumscrierea, de o manier clar i operaional, a domeniului i a ariei cercetrii;
ulterior, demersurile investigative realizate, lrgesc, treptat, cmpul de cercetare.
Greelile care ar putea aprea n aceast operaie/subetap sunt legate n principal
de omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii, dar i de aspecte legate
de evaluarea incorect a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
- cantonarea la nivelul unor aspecte/teme prea vaste, prea complexe sau prea
pretenioase, care s nu poat fi operaionalizate i abordate n mod eficient
- repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n problematica
abordat
- formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv enunuri
crora li se atribuie statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine
absolut necesar unei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare
- neasigurarea corespondenei dintre tema/titlul cercetrii, titlul capitolelor i coninutul
lor; mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele care trebuie s
se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i: finalitatea propus; ipoteza cercetrii;
coninutul/esena investigaiilor; rezultatele obinute; concluziile stabilite. Este vorba
despre corespondene ntre oricare dou elemente din cele prezentate i despre
corespondena dintre ele, considerate n ansamblu.
n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii
pedagogice trebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini pentru
practica i teoria educaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea unor soluii
explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., s aduc o mbuntire
proceselor educaionale.
Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea
problemelor i care asigur relevana lor pedagogic sunt:
- s rspund exigenelor funcionale ale cercetrii: "Trebuie s plecm de la probleme
care s constituie realmente incertitudini de ordin practic i a cror rezolvare s
contribuie la o mbuntire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv intelectual, o
problem imaginat ca simpl problem i nimic altceva, dar a crei rezolvare nu are
nici o legtur imediat cu activitatea educativ sau didactic, toate acestea trebuie
lsate teoreticienilor puri, cercettorilor care triesc n afara vieii. O asemenea
tendin n cercetarea pedagogic ne-ar readuce sigur la o nou form de verbalism,
la o experimentomanie steril" (E. Planchard, 1972, pag. 27-28)
- s fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii i riguroi
(cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl, cu o
complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz cercetarea
- s nu reprezinte o fals problem/pseudoproblem
- s nu se bazeze pe imitaia i/sau preluarea rigid de elemente (de exemplu,
instrumentarele de cercetare) aparinnd altor cercetri, fr amprenta i contribuia
personal a cercettorului
- s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educaional
- cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de
resursele i instrumentarul necesare.
Formularea clar a problemei de cercetat este o premis a proiectrii i
desfurrii n condiii optime a cercetrilor pedagogice.
1.3. Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea reprezint un demers activ i critic de inventariere a datelor i
rezultatelor referitoare la problema cercetat, obinute i cunoscute pn n momentul
respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare n domeniul i
problematica vizate, n ceea ce privete coninutul tiinific implicat i metodologia
cercetrii.
Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu
orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest
moment al cercetrii este evident importana ngemnrii dintre cultura de specialitate,
cultura pedagogic i metodic (ce include cunotine, abiliti i competene
informaionale i metodologice specifice cercetrilor educaionale) i cultura general a
cercettorului. Complementaritatea aporturilor celor trei tipuri de culturi la buna
organizare i realizare a cercetrii este azi (i trebuie s fie) nu doar un deziderat, ci i o
realitate.
Firete c simpla acumulare de fapte nu este suficient; este nevoie de realizarea
unui pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care
nu este direct observat, valorificnd datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma
inferenelor, care ne ajut s vedem dincolo de datele adunate.
1.3.1. Informarea i documentarea bibliografic
Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiinifice,

de unde importana special a activitii de informare i documentare bibliografic.
Aceasta presupune demersuri de cutare i culegere de date i informaii din cele mai
relevante surse bibliografice (cri, monografii, lucrri de obinerea gradului didactic I,
teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din
vedere faptul c originalitatea, chiar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic.
Datele i informaiile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri,
respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul
propriei gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n
momentul parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este
important ca cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, reflexiv,
impersonal i obiectiv (pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi I.
Drgotoiu, 1999 i I. Drgan, I. Nicola, 1995).
1.3.2. Valorificarea facilitilor oferite de computere
Progresul din tiinele educaiei i progresul general fac ca n zilele noastre, etapa
de documentare a unei cercetri n educaie s nu fie superpozabil cu studierea literaturii
de specialitate, deci cu consultarea crilor care trateaz problematica de interes. Nu
trebuie pierdut din vedere sau subestimat importana informaticii n documentare.
Posibilitile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi
considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor
tiine, inclusiv tiinelor educaiei.
nsuindu-i noiunile de baz legate de arhitectura funcional a unui computer i
formndu-i abiliti minime de operare, cercettorul n domeniul tiinelor educaiei va fi
capabil s obin informaii de pe compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de
date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele specializate de resurse
educaionale i de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie), prin
intermediul sistemelor de difuzare automat a informaiilor etc. Mai mult, exist azi
posibilitatea crerii unor medii de lucru interactive, n interiorul crora se realizeaz
comunicarea interpersonal interactiv (comunicare posibil chiar i n timp real, prin
conferine/ teleconferine) prin intermediul reelelor de calculatoare i al potei
electronice. De asemenea, abilitile de lucru cu editoare i procesoare de texte cu
posibiliti de tehnoredactare, precum i cu diverse alte programe sunt extrem de utile n
etapa de interpretare cantitativ a rezultatelor cercetrii i n cea de tehnoredactare a
lucrrii tiinifice care descrie cercetarea realizat.
Exemple de produse software: sistemele de operare DOS, Windows, Linux (pentru computerele IBM-PC),
respectiv Apple (pentru computerele McIntosh); programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect, Lotus
Word-Pro; editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc.; produsele
software specializate n prezentarea i interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Microcal Origin, Lotus 1-23 .a.; produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu, programul Corel Draw!, programul Chem
Draw de scriere a formulelor chimice i a structurilor spaiale ale substanelor chimice); produsele software destinate
autoinstruirii i/ sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.
1.3.3. Studiul documentelor curriculare oficiale

n cadrul reformei curriculare a nvmntului preuniversitar ce se deruleaz n
ara noastr, se impune studiul documentelor curriculare oficiale, valabile i operante n
cadrul sistemului de nvmnt (documente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n
viziune curricular modern i introduse n ara noastr o dat cu iniierea reformei

curriculare - segment cuprinztor i extrem de important al reformei educaionale. n
contextul actual, al asigurrii unei reforme comprehensive, cuprinztoare a
nvmntului romnesc, reforma curricular i compatibilizarea european a
curriculumului naional constituie o component esenial, de importan major.
Aadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin
intermediul urmtoarelor trei componente:
1. studierea bibliografiei (din domeniul tiinei respective, al pedagogiei i al didacticii
disciplinei) care are tangen cu problema respectiv, existent n biblioteci
2. valorificarea facilitilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact discurilor,
navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul,
teleconferinele, bazele de date i sistemele de difuzare automat a informaiilor)
3. studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul sistemului de
nvmnt, n perioada respectiv.
Aspectele vizate n etapa de documentare se refer la asigurarea bazei

informative a cercetrii, prin analizarea atent a problemei abordate, a temei mai
ample n care ea se ncadreaz, respectiv prin contextualizarea sa n cmpul vast al
educaiei.
Cerinele unei activiti de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt, n
principal, urmtoarele:
s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am precizat
mai sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i valoroase, cu
contribuii importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate,
teze de doctorat, monografii, cri, studii, articole etc. (sub form scris sau
electronic); se vor avea n vedere att lucrri cu caracter teoretic, care se refer la
fundamentarea tiinific - psihologic, pedagogic i metodic a proceselor
educaionale, ct i lucrri care au la baz cercetri i investigaii experimentale cu
diferite arii de cuprindere
s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice
pentru a fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n
mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei
recenzii a lucrrii respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea
subiectivitii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)
s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea
activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii: interes fa de
cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial, implicare deplin
n procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv
a noului, punere de probleme, problematizri, imaginaie, creativitate etc.
s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i
curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin
documentare: interes fa de problema abordat, reflecie personal/ interioar
permanent vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog intern, autochestionare,
exersarea gndirii proprii, reflexive, graie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se
dezvluie prin documentare etc.
s ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de ctre cercettor n receptarea
materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea
unei aseriuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa,

existena iniiativei i luciditii critice
cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n
raionamente i judeci idei preconcepute, prejudeci proprii, s i cultive respectul
pentru datele tiinifice, pentru fundamentarea tiinific - teoretic i metodologic a
noului etc.
rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii: reformularea
temei, clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii,
argumentare de idei i experiene, corectri, completri, conturare de noi deschideri i
dezvoltri etc.
activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat
pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii
cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum
i cu noile prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele
rezolvate i cele care nu au fost rezolvate mulumitor.
2. Realizarea design-ului cercetrii
Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urmai
i a demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un
proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Preferm s utilizm
termenul de "proiect" i nu pe cel de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa
de flexibilitate, faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n
cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se
poate ameliora "din mers".
Dup F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refer la numrul i
aranjarea nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de cercetare. Factorul major
n alegerea design-ului nu este complexitatea acestuia, ci msura n care acesta
demonstreaz validitate intern. Aceasta se refer la msura/gradul n care variabila
independent este singura diferen sistematic ntre grupurile experimentale. Aceasta
nseamn c validitatea intern a unui experiment este cea care ne permite s
concluzionm c variabila independent este cauza efectelor pe care le identificm prin
intermediul variabilelor dependente. Dac validitatea intern intern se refer la cerinele
de construct, la gradul n care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii
rezonabile, validitatea extern se refer la msura n care coninutul probelor este
ecologic - "reflect mai exact realitatea din afara laboratorului, n care triete subiectul
uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul n care pot fi generalizate n afara
proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale
experimentului.
Design-urile care au la baz o singur variabil independent/ un singur factor de
variaie se numesc elementare sau de baz, iar cele care includ mai mult dect o variabil
independent se numesc factoriale/ multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este
c pot fi testate interaciunile dintre variabilele independente (o interaciune are loc atunci
cnd efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii
Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor

intenionaliti/ finaliti, respectiv unor obiective formulate operaional. Este etapa n
care cercettorul i propune s rspund la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea ?",
"Ce i propune cercetarea ?", respectiv s fixeze obiectivele urmrite n cadrul
investigaiilor, cu ajutorul unor formulri operaionale, clare, concise i fr echivoc.
Desigur, ele se vor subordona finalitii generale a cercetrii pedagogice (fiind obinute,
practic, prin derivare, pornindu-se de la aceast finalitate), respectiv identificrii i
validrii unor modaliti de perfecionare i inovare a teoriei i practicii educaionale
(de exemplu: utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor
abiliti, gsirea unor modaliti de cretere a eficienei nvrii, proiectarea i
experimentarea practic a unor strategii de instruire i autoinstruire, a unor metode, forme
de organizare a activitii educaionale, forme de grupare a celor instruii .a.m.d.).
Obiectivele cercetrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce
face ca prin formularea lor, cercettorul s se apropie i mai mult de problematica
abordat, s reueasc s i clarifice menirea i scopurile cercetrii, prin delimitarea i
formularea operaional de obiective realiste, care realmente pot fi atinse.
Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nvrii prin cooperare la disciplina "Educaie
civic", obiectivele generale ale investigaiilor ar putea fi:
- utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor, adecvarea
sau elaborarea altora noi
- determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina "Educaie civic" a elevilor
implicai n cercetare
- nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor experimentale i de control la
testul iniial, la testele formative, la testul final i la retest
- analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin: interpretarea calitativ i cantitativ a
rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaional, a climatului interpersonal, a
comunicrii interpersonale, a inteligenei interpersonale, a motivaiei i satisfaciei n activitatea didactic, a
factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare
- cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului educaional - elev i
profesor n derularea activitilor didactice.
2.2. Formularea ipotezelor cercetrii

Alturi de concepte, ipoteza reprezint un instrument de importan crucial
pentru omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bernard, este principalul instrument
ntr-o cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa
unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de
relaii/ interrelaii concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea
pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirmaie
conjunctural a relaiilor dintre dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru
testarea relaiilor existente, face posibil aceast testare.
Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune
cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o
presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explicaie a unei probleme.
Din punct de vedere etimologic (hypothesis (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt,
baz, temelie), ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a
problemei cercetate. Mai exact, ea reprezint o predicie probabil sau condiional, un enun/
propoziie/ afirmaie/ judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare
la o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.
Astfel, ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la
raionamentul ipotetic: "dac atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ",
"ce ar rezulta dac " i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor
dintre variabile, urmtorii: "determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul",
"variaz cu ", "reflect", "influeneaz", "genereaz" .a.
Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a
cercetrii, pe parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate
ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru
cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al
investigaiilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este
ipoteza de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii,
poate genera noi ipoteze/prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor
noi cercetri. De aceea, putem afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin
problemele pe care le explic sau rezolv, prin soluiile pe care le propune, ci i prin
punctele de reflecie i cercetare pe care le sugereaz.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de
originalitate al unei cercetri.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu,
exprim presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii, ele sunt testate, urmnd s
fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau
infirma o anumit ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului
"demonstrare" n contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete
demonstrarea i nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei !
Verificarea se realizeaz, de preferin, prin demersuri experimentale, tiinifice sau prin
alte demersuri care genereaz date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals"
a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul
investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de metode de cercetare pedagogic. Prin
testare vizm "s precizm msura n care exist coresponden ntre funcionarea
constitutiv a realitii i tentativele noastre explicative" (L. Vlsceanu, 1989 b, pag. 15).
Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea ipotezelor reprezint pentru
cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce justific afirmaia noastr
anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente puternice pentru
avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiinifice cu caracter de noutate
i originalitate.
Pentru a deine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este
necesar ca ipotezele de baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerine:
- s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se
organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecine negative directe
sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul, subiecilor umani antrenai)
- s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie
corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de negaie),
susinere epistemologic (s fie compatibil cu cunoaterea tiinific precedent) i
susinere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T.
Plan, 2001)
- s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode
tiinifice care s ofere date obiective sau doar prin modaliti empirice
- s nu se refere la o fals problem educaional
- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate

- s se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr echivoc,
cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari,
ambiguitile
- s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus,
ele au rol de liant ntre: finalitile propuse-modul de desfurare-randamentul
obinut)
- s in cont de complexitatea fenomenului educaional i a aspectelor investigate
- s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la
nceputul cercetrii
- s ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s permit
formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.
Exemple de ipoteze :
Exemplul I. Demersul experimental i propune s verifice urmtoarele ipoteze:
1. Studenii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilali studeni prin unele trsturi specifice de
personalitate.
2. Antrenamentul de grup creativ genereaz creterea semnificativ a creativitii dup criteriul potenialitii
creative (msurat prin teste psihologice).
3. Dac printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potenialul creativ al studenilor, atunci se va produce
o schimbare n trsturile lor de personalitate.
4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influen mare asupra modului n care se schimb att
personalitatea, ct i nivelul componentelor intelectuale ale creativitii.
(Doctorand: B.A., titlul tezei: "Aspecte ale relaiei dintre creativitate i personalitate la studeni. Valene i limite ale
antrenamentului de grup creativ").
Exemplul II. Abordarea problematizat a procesului de nvmnt, cuprinznd deopotriv att munca
profesorului de proiectare i dirijare, ct i activitatea de nvare a studenilor, prin rezolvarea de probleme cu caracter
creativ n plan lingvistic, grafic i tehnic, va antrena la maximum gndirea divergent a celor din urm, i va mobiliza la
ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient i, drept urmare, le va schimba conduita n nvare i le va mri
disponibilitatea de comunicare.
(Doctorand: L.R., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii studenilor din nvmntul
superior tehnic n vederea utilizrii limbii strine n viitoarea profesie").
Exemplul III. Ipoteza cercetrii - La modelarea personalitii un aport important i-l aduce educaia s-a
divizat n dou:
- dac n curriculum arta i tiina sunt situate la acelai nivel, individul supus procesului educaional va dobndi o
personalitate puternic, iar performanele lui ulterioare vor fi net superioare fa de cei cuprini ntr-un proces
educaional dominat de una din cele dou laturi
- doar prin strnsa corelaie dintre art i tiin, procesul instructiv-educativ va atinge cote optime; aceasta se poate
realiza n cadrul unor forme de lecii care depesc tiparele celor clasice.
(Doctorand: D.T., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice ale educaiei estetice n ciclul primar").
Exemplul V. Folosirea judicioas, raional, sistematic a tuturor surselor autocunoaterii determin apariia i
dezvoltarea interesului pentru autocunoatere-autoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescenei propriu-zise.
(Doctorand: B.E., titlul tezei: "Formarea capacitii de autocunoatere-autoapreciere n copilrie i preadolescen").
Exemplul VI. Asigurarea congruenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic este n msur s
conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su.
(Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relaia autoevaluare-evaluare n actul didactic").
Exemplul VIII. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizeaz actul de predare, nvare i
evaluare a noiunilor de chimie, asigurndu-se o puternic individualizare a nvrii.
(Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modaliti de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistat de calculator").
2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent

Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces, uneori laborios, de
decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea ct mai obiectiv
a situaiilor care intervin, a resurselor umane i materiale implicate, a eventualelor
constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe
determinarea strategiei de aciune optime.

Proiectul cercetrii (termenul n limba englez este "research design") este
instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct
condenseaz toate demersurile i coordonatele corespunztoare delimitrii problemei de
cercetat i proiectrii activitii de cercetare. ntre elementele sale componente se
stabilesc relaii reciproce i chiar dependene, ele alctuind, practic, un sistem, care ne
arat felul n care intenionm s folosim informaiile pentru a realiza inferene. Practic,
proiectul de cercetare are rolul de a configura n modaliti operaionale situaia de
cercetare i de a sugera decizia strategic pentru care s-a optat n cercetare.
Subliniem i de aceast dat importana atitudinii originale i creatoare a
cercettorului, care trebuie s valorifice proiectul de cercetare, ntr-adevr, ca un ghid
orientativ i flexibil, punndu-l n aplicare n manier creatoare.
Elementele sale componente, pe care cercettorul le gndete i le mbin n
funcie de scopul cercetrii, valorificndu-i gndirea imaginativ i creatoare, sunt:
- prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i
operaionalizri pentru noiunile i conceptele utilizate, importan/ relevan
educaional, actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit
(subliniem nc o dat importana operaionalizrii conceptelor n asigurarea legturii
dintre universul teoretic i realitatea concret, reflectat i, implicit n asigurarea
eficienei i relevanei cercetrii pedagogice n ansamblul ei)
- intetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu
fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea
contribuiilor sale originale
- rezentarea ipotezei de baz/specifice i a ipotezelor secundare/auxiliare (acestea
pot fi prezentate i n cadrul metodicii cercetrii, nu este obligatoriu s apar n aceast
subetap)
- rezentarea obiectivelor cercetrii
- escrierea metodicii cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n
cursul cercetrii efective i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a
lor:
- locul de desfurare a cercetrii
- perioada de cercetare
- etapele i subetapele implicate
- strategia cercetrii n perspectiv longitudinal i transversal, precum i
demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii
- stabilirea calendarului cercetrii i asigurarea msurilor de
respectare a lui
- disciplinele de studiu implicate
- eantionul de coninut (cu argumentri i explicaii)
- eantioanele de subieci/ elevi/ studeni i caracterizarea lor: vrst, sex,
nivel general de pregtire, nivel de pregtire la disciplina care intereseaz, nivel de
dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional
.a.m.d. (cu argumentri i explicaii)
- variabila/ variabilele independente
- variabila/ variabilele dependente .a.
- tipul de demers logic (inductiv sau deductiv)
- metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare,
alctuit, cel mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda autoobservaiei, metoda
observaiei (sistematice), metoda observaiei ca participant, experimentul

psihopedagogic/ didactic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda analizei
portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei, metoda cercetrii documentelor
curriculare i a altor documente colare, metoda testelor i a altor probe de evaluare
scris, metoda studiului de caz, metodele sociometrice
- resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate
- instrumentele operaionale de culegere a datelor
- strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci.
- metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de
lucru electronice
- stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice
Organizarea cercetrii pedagogice se refer la planificarea n timp a activitii, a
modului de mbinare i articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetrii, a
modalitilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd cont de
condiiile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.
Exemplu: Organizarea unei cercetri poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi: resursele umane care
contribuie la cercetare - colaboratori, experi, ali cercettori, subieci; sarcinile de cercetare i repartizarea lor n
cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.
n unele situaii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund
unui stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu-zis,
reprezentnd un fel de "repetiie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele
de culegere a datelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura
familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a
datelor cercetrii etc. Studiul/ cercetarea pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a
unui proiect de cercetare, n care cercettorul practic sau testeaz procedurile care vor fi
folosite ulterior n proiectul de scar larg. Studiile pilot sunt foarte utile n situaiile n
care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de
aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta s reformulm, eventual, ntrebarea
central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc.
Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic,
n manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea
verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activiti
specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor
modificri/ schimbri n derularea fenomenelor educaionale, n vederea studierii
efectelor i rezultatelor pe care ele le produc.
Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se nregistreaz
datele semnificative ale cercetrii, referitoare la:
- variabilele independente i la cele dependente
- condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative
- metodica activitilor instructiv-educative
- metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la
distan (retestare)
- dificultile ntmpinate
- prestaia i rezultatele subiecilor
- atitudinile i comportamentele subiecilor
- opiniile i dorinele subiecilor .a.,

urmnd s se redacteze, funcie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia,
ntr-o variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.
n legtur cu procesul de colectare/ generare a datelor, amintim cteva precauii
care trebuie avute n vedere pentru asigurarea calitii lor (dup G. King, R. Keohane, S.
Verba, 2000):
- nregistrarea i inventarierea fiecrei etape a acestui proces, astfel nct, prin
aplicarea ulterioar a procedurilor de interpretare i analiz, s nu se formuleze concluzii
eronate i s se formuleze inferene descriptive i cauzale valide.
- Colectarea de date despre un numr ct mai mare de implicaii observabile,
valorificnd cele mai diverse contexte situaionale. De asemenea, este necesar s
raportm modul n care datele au fost produse i cum am ajuns n posesia lor.
- Maximizarea validitii instrumentelor de msur utilizate, de exemplu, prin
ncercarea de a nu ne ndeprta de datele relevante i de a evita introducerea de concepte
imposibil de observat sau de msurat (validitatea se refer la capacitatea instrumentului
de a msura exact ceea ce se presupune c msoar).
- Asigurarea fidelitii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se refer la
faptul c aplicarea/ repetarea aceleiai proceduri, n acelai mod, va conduce,
ntotdeauna, la aceleai rezultate, relativ neafectate de erori de msur).
- Datele exploatate i analizele realizate s fie, pe ct posibil, replicabile;
replicabilitatea se refer nu numai la date, pentru a stabili dac instrumentele noastre de
msur sunt fidele, ci la ntregul raionament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un
alt cercettor ar trebui s fie capabil s refac raionamentul i s obin aceleai date.
Replicabilitatea face posibil evaluarea procedurilor i metodelor utilizate, chiar dac
nimeni nu reia studiul. Este adevrat c, replicabilitatea datelor poate fi asigurat foarte
greu n anumite tipuri de cercetri (de exemplu, n cele bazate pe observaii directe).
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
Cel mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se
prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la prelucrri statistice.
ntr-o prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate,
ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesar o evaluare critic a
cercetrii, bazat pe aspectele pozitive i negative, pe ceea ce a fost bine i pe ceea ce a
fost ru; nu este lipsit de importan notarea nepotrivirilor, a diferenelor i a
indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se coreleaz.
Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje,
clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de
comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina
central ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea
simpl, abaterea medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i
corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele - corelaii, asocieri,
regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen. Se apeleaz la
aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul 2 .a.) pentru a stabili dac diferenele
dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz
inferene statistice - operaii logice graie crora se generalizeaz datele obinute pe
eantioanele de lucru la ntreaga populaie .a.

n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se refer la:
analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico-statistic) a datelor i
rezultatelor obinute
analiza i interpretarea calitativ (de coninut) a datelor i rezultatelor obinute
analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psihopedagogic i metodic a
datelor i rezultatelor colectate
analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i
rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului de nvmnt i poate fi
i al instituiei de nvmnt).
Unele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor sunt
extrem de laborioase i, practic, nu se pot realiza dect cu mare dificultate. ns, astzi,
graie posibilitilor oferite de computere i de tehnologia informaiei, se pot realiza
operaii matematico-statistice de mare profunzime i finee, cvasiinstantaneu.
Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor
inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor explicaii, a unor direcii
profitabile pentru noi investigaii i a unor soluii de optimizare a activitii educaionale.
5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii
n urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se stabilesc
concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent la ipoteza/ ipotezele acesteia i
la obiectivele cercetrii. n mod obligatoriu, concluziile cercetrii se vor lega de ipoteza
de baz a acesteia, iar dac s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate i acestea. De
asemenea, se pot valorifica observaiile sistematice realizate de cercettor pe tot parcursul
derulrii investigaiilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dac ofer numai informaii
calitative n legtur cu comportamentele subiecilor.
Concluziile finale desprinse n urma investigaiilor realizate nu presupun reluarea
i rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refer la contribuiile personale, originale ale
cercettorului. Ele conin o analiz calitativ i cantitativ a propriilor rezultate obinute
n cadrul cercetrii, nsoite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele,
refleciile i evalurile sale proprii, de consideraii, completri, restructurri, predicii.
Aadar, o cercetare nu este finalizat atunci cnd s-a stabilit cu ajutorul
tehnicilor statistice dac ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci atunci cnd s-a
interpretat ce nseamn acest lucru din perspectiv psihopedagogic, cnd s-au
avansat propuneri i sugestii ca urmare a investigaiilor i analizelor proprii, cnd s-au
oferit alternative .a.m.d., deci cnd s-au stabilit concluziile cercetrii. Acestea pot fi
exprimate fie sub forma unor elemente pur descriptive, fie sub form explicativ, fie sub
form predictiv; n toate aceste situaii, ele vor fi reinute, clasificate, analizate i
relaionate cu ipoteza cercetrii, raportate la aceasta.
6. Valorificarea cercetrii
Activitatea desfurat de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i finalizrii
investigaiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate i, n acelai timp,
popularizate, att din perspectiv teoretic, ct i din perspectiv practic (perspectiva
practic este abordat n subcapitolul urmtor). De asemenea, valorificarea cercetrii
presupune stabilirea beneficiarilor rezultatelor cercetrii pedagogice.

Valorificarea din perspectiv teoretic a rezultatelor cercetrii poate lua mai multe
forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetrii, referate, protocoale,
comunicri la simpozioane tiinifice i la diferitele activiti metodice ale profesorilor,
studii sau articole n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea
gradului didactic I, teze de doctorat, cri. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu
adevrat, n activitatea practic efectiv, contribuind prin feed-backul astfel obinut, la
formularea de noi concluzii i generalizri, menite s amelioreze i s inoveze practica
educaional.
Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind
elemente ca: enunul problemei studiate, ipoteza/ipotezele de cercetare, descrierea
metodicii cercetrii (metode, tehnici, instrumente i modul de combinare a lor,
eantioane, perioada de timp etc.), prezentarea concluziile - ntr-o modalitate clar,
precis, cu grad de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentaia
corespunztoare i cu evaluarea utilitii i importanei rezultatelor pentru planul teoretic
al tiinei respective i pentru planul practic-aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetrilor, se arhiveaz, pentru a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte
persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.
7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ
Este o etap neglijat aproape ntotdeauna n lucrrile de specialitate, pierznduse din vedere faptul c scopul unei cercetri pedagogice este introducerea n practic a
unor soluii i optimizarea activitii educaionale n general i nu doar publicarea unor
studii sau articole sau optimizarea activitii didactice a cercettorului. Practic, o
cercetare pedagogic se consider ncheiat n momentul n care rezultatele sale
pozitive, experiena practic inovatoare dobndit, se aplic n practica educativ
efectiv i se generalizeaz.
Problema atitudinii noastre fa de nou i a rezistenei pe care o manifestm
uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Boco, 2000) sunt chestiuni de educaie, ceea ce a
condus la consacrarea sintagmei "educaie pentru schimbare" - a educaiei ce i propune
pregtirea omului pentru a accepta i a produce/ crea noul. Aadar, pregtirea pentru
schimbare este neleas azi ca o cultivare att a disponibilitii de a accepta noul, ct i a
celei de a produce noul i de a asigura avansarea cunoaterii.
n urma popularizrii rezultatelor pozitive ale cercetrilor pedagogice i a
"receptrii de prim aproximaie" (I. Radu, 1989, pag. 8), ele urmeaz s fie filtrate
raional i analizate critic i acceptate de ctre practicieni, preluate, adaptate i introduse
n practicile lor educative curente, ajungndu-se astfel, treptat, la generalizarea lor i la
expansiunea cercetrii n lumea colii. Pot fi organizate i cercetri de dezvoltare ample,
care s urmreasc inseria n practic a rezultatelor cercetrilor aplicative i, eventual,
identificarea unor posibiliti de ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii
educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de politic educaional .a. O analiz
atent a modalitilor de implementare a rezultatelor cercetrilor pedagogice este oferit
de profesorul Ioan Radu, care semnaleaz i potenialele pericole care pot interveni n
aceste demersuri (1989, pag. 7-11).
O dat cu diseminarea rezultatelor i cu informarea celorlaltor cadre didactice cu

noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii etc., ce conduc la
proliferarea informaiei dobndite de autor i, ceea ce este cel mai important, la
optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind finalitatea cercetrii), la ameliorarea
rezultatelor instructiv-educative la disciplina respectiv, ceea ce exprim eficiena
cercetrii.
Amintim n acest context i implicarea managerilor instituiilor educaionale, a
factorilor de decizie n monitorizarea cercetrilor, n diseminarea rezultatelor cercetrilor
din domeniu i n promovarea diverselor soluii pedagogice i metodologice propuse.
- Formularea corect i comprehensiv a titlul unei cercetri reprezint premisa
organizrii i desfurrii ei eficiente.
- Este esenial s privii o cercetare pedagogic drept un sistem n care componentele se
interinflueneaz.
- ncercai s stabilii relaiile de coresponden i punile de legtur care se stabilesc
ntre: tema/titlul cercetrii pedagogice i finalitatea acesteia, demersurile investigative,
variabilele independente, variabilele dependente, rezultatele i randamentele obinute,
concluziile cercetrii.
Exerciii aplicative
(1) Susinei sau combatei, argumentndu-v opinia, idei, aspecte teoretico-explicative
sau practice, abordri, modele etc., legate de cercetrile pedagogice, ntlnite n diferite
surse bibliografice sau n practica educativ.
(2) Analizai critic o tez de doctorat din perspectiva etapelor i demersurilor implicate
ntr-o cercetare educaional. Urmrii legturile dintre tema tezei, ipotez, titlul
capitolelor i concluzii.
(3) Analizai critic, din perspective multiple (mod de concepere, proiectare, organizare,
derulare i valorificare) o cercetare pedagogic ntlnit n literatura de specialitate.
(4) Propunei amendamente sau alternative de cercetare pentru diferite demersuri
investigative ntlnite n literatura de specialitate. Facei comentarii critice.
(5) Pe baza experienei de elev(), student(), printe, cadru didactic, manager etc. i a
experienei proprii de via, identificai situaii educaionale care necesit explicitare,
ameliorare, optimizare etc. Gsii explicaii, formulai argumente, avansai soluii de
ameliorare i optimizare.
(6) Pornind de la formulrile corecte ale ctorva ipoteze de baz, ncercai s gsii
formulri vagi, incomplete sau incorecte.
Sumar
Cercetrile pedagogice se organizeaz i se realizeaz dup un design care are
caracter flexibil, suplu, permind i chiar fcnd necesar implicarea creativ a
cercettorului.
Bibliografie modul
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove,
California.
Cluj-Napoca.
King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai.
Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i
metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii "Transilvania", Braov.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativitii, n
"Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice,
n "Revista de pedagogie", nr. 6.
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca.
Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de
pedagogie", nr. 1.
Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n "Revista de
pedagogie", nr. 2.
Modulul 3. POPULAIE I SELECIE N CERCETRILE PEDAGOGICE

- s defineasc urmtoarele concepte: eantion, eantion de subieci, eantiona de
coninut, eantionare, sondaj statistic, reprezentativitate, operaional conceptul de
coninuturi curriculare/coninut al nvmntului, valorificnd abordarea axiologic
- s enumere modaliti practice de realizare a eantionrii
n marea majoritate a cazurilor, n cercetprile pedagogice nu este posibil sau
raional realizarea de investigaii pe populaii/colectiviti statistice totale, integrale.
1. Populaie i eantion - delimitri conceptuale
n marea majoritate a cazurilor, n cercetrile pedagogice nu este posibil sau
raional realizarea de investigaii pe populaii/colectiviti statistice totale, integrale, fie
din motive teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei pri (a unei
selecii) din aceast populaie, numit n statistic eantion (i, mai rar, subpopulaie sau
selecie), pe care s se poat realiza investigaii, sondaje statistice, devine o necesitate
obiectiv. Pe baza informaiilor furnizate de eantionul extras, se ncearc obinerea de
informaii valorificabile la nivelul ntregii colectiviti statistice.
Eantionul reprezint o parte a unui ntreg (mulimi, colectiviti), alctuit dintr-
un numr limitat de entiti (de exemplu, subieci), selectat dup criterii tiinifice, pe
care se realizeaz sondaje statistice, determinndu-se, verificndu-se sau atestndu-se
anumite caracteristici ale ntregului.
Sondajul statistic reprezint operaia practic prin care se culeg date pentru a se
stabili indicatori statistici cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie/
colectivitate/ mulime n interiorul creia a fost efectuat alegerea.
El reprezint o metod statistic de stabilire, pe baza eantionrii, a stratificrii
rspunsurilor, opiniilor, achiziiilor, n raport cu diverse criterii: sex, vrst, nivel general,
nivel de pregtire la disciplina respectiv etc. Astfel, el presupune demersuri de studiere,
msurare, investigaie, cercetare, efectuate pe eantionul ales i care se finalizeaz cu
constatarea, consemnarea, analiza i interpretarea de date, fapte i aciuni educaionale, n
scopul de a formula concluzii generalizabile pentru ntreaga populaie din care face parte
eantionul sau pentru ntregul coninut vizat.
Aadar, pe baza investigaiilor realizate pe un eantion, se pot desprinde concluzii
care s fie generalizate la ntreaga populaie din care este extras el. Pentru ca aprecierile
s poat fi generalizate la ntreaga mulime din care face parte eantionul, acesta trebuie
s fie reprezentativ pentru mulimea din care a fost ales i pe care o reprezint, att din
punct de vedere cantitativ (ca mrime), ct i calitativ (ca structur).
Eantionul reprezentativ statistic este eantionul care reproduce n mod fidel
caracteristicile ntregului/ populaiei din care este extras (de exemplu, o coal, o clas de
elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate reprezenta. Din cercetrile realizate pe
eantionul reprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil
ntregii populaii pe care el o reprezint.
Reprezentativitatea este acea calitate a eantionului care const n reproducerea n
mod fidel a structurilor i a caracteristicilor eseniale ale populaiei/mulimii din care a
fost selectat.
Gradul de reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi:
- caracteristicile populaiei studiate
- mrimea eantionului
- procedura de eantionare folosit
- mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie, exprimat prin
abaterea standard
- mrimea ponderii caracteristicii cercetate
- eroarea limit admis
- probabilitatea cu care este garantat precizia informaiilor culese.
Dac ntr-o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eantionul nostru
are o anumit reprezentativitate pentru fiecare variabil n parte.
Numai n condiiile n care este asigurat reprezentativitatea eantionului, putem
vorbi despre cercetri selective/pe baz de eantion, respectiv de cercetri care i
propun extrapolarea, prin inferene statistice, a concluziilor investigaiilor realizate pe
anumite eantioane, pe populaiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetrilor
integrale/complete/exhaustive, n care sunt investigai toi indivizii. Aadar, a efectua o
cercetare selectiv nu nseamn a reduce populaia sau cmpul cercetrii, ci nseamn a
obine informaii numai de la o parte din indivizi, nu de la ntreaga populaie. Trebuie s
reinem c problematica semnificaiei statistice apare numai n cazul cercetrilor
selective.
La polul opus se afl cercetrile pariale, care i propun desprinderea de

concluzii valabile doar pentru segmentele de populaii investigate, fr transferarea
concluziilor la populaii mai extinse.
Desigur c realizarea unei reprezentativiti perfecte este, practic, imposibil i c
extrapolarea concluziilor investigaiilor realizate pe un eantion la ntreaga populaie din
care este el extras este nsoit de erori. De aceea, este necesar stabilirea statistic a
gradului de reprezentativitate a eantionului i luarea n considerare a acestuia n operaia
de trecere de la eantion la populaie.
Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ
statistic i a modalitii n care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui numr
limitat, relativ restrns de uniti (de exemplu, subieci) din colectivitatea general/ din
ntreg, asupra crora urmeaz s se realizeze investigaii, care vor oferi informaii despre
ntreaga mulime/ colectivitate statistic luat n studiu, n anumite limite de probabilitate.
Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie statistic semnificative, garaniile
n ceea ce privete posibilitatea eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea
general, trebuie s fie ct mai solide. Dup cum am mai artat, este necesar o
eantionare corespunztoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al
mrimii eantionului); de asemenea, este necesar o eantionare structural, care se refer
la identitatea sau, cel puin, corespondena de structur dintre eantionul selectat i
colectivitatea general sau ntregul pe care el l reprezint.
2. Tipuri de eantioane cu care se opereaz n cercetarea pedagogic
n practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:
1. Eantionul de subieci se refer la numrul de subieci alei i la
caracteristicile acestora (de exemplu, elevi), la care se aplic variabila experimental,
urmnd s se observe, s se msoare i s se evalueze rezultatele cu care s-au desfurat
activitile educaionale.
Eantioanele sau grupele de experien (grupele de subieci sau colectivele la care
se introduce variabila independent), trebuie s fie reprezentative pentru colectivitatea
general din care fac parte, s reproduc n mod fidel caracteristicile eseniale ale
acesteia. Dup cum am mai precizat, reprezentativitatea se refer att la aspectul
cantitativ, respectiv la mrimea eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la
structura eantionului. Pe baza condiiei de reprezentativitate, generalizrile efectuate pe
eantion sunt extinse asupra ntregii populaii colare pe care o reprezint eantionul.
2. Eantionul de coninut se refer la volumul/ extinderea coninutului tiinific
i impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu i ariile de coninuturi
abordate, numrul i denumirea capitolelor, numrul i denumirea unitilor de nvare,
numrul i denumirea temelor, numrul i temele activitilor didactice, numrul i
temele leciilor, numrul i denumirea secvenelor de lecii etc. Este vorba de eantionul
de coninut tiinific care face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor
pedagogice i care este relevant i reprezentativ pentru obiectul de nvmnt i pentru
problema/ tema aleas spre cercetare.
Stabilirea i dimensionarea eantioanelor/ colectivelor de subieci cuprini n
cercetrile pedagogice, precum i a eantioanelor de coninuturi studiate sunt operaii
extrem de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i valorificarea

rezultatelor acestora i au implicaii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii
educaionale.
3. Modele practice de eantionare operante n educaie i nvmnt
Dimensionarea calitativ a eantioanelor
n educaie i nvmnt, de cele mai multe ori dimensionarea calitativ,
respectiv stabilirea structurii eantioanelor/ repartizarea subiecilor n grupurile incluse n
cercetrile realizate, este probabilistic, se realizeaz aleatoriu (randomizat). Avantajul
major al eantionrii probabilistice l constituie faptul c ea permite o eantionare corect,
obiectiv, neinfluenat de alegerea uman i lipsit de distorsiunile datorate prezenei
cercettorului. ns, exist pericolul ca unele investigaii realizate pe eantioane selectate
probabilistic, s induc anumite erori. De aceea, fiecare tehnic de eantionare aleatoare
presupune formule specifice de estimare a erorii.
Uneori se recomand mbinarea modalitilor de selectare probabilistic a
eantioanelor de lucru, cu cele de selectare raional. Astfel, principala cale de mrire a
gradului de reprezentativitate a unui eantion o constituie stratificarea populaiei.
Aceasta presupune ca, nainte de efectuarea unei selecii oarecare, populaia s fie
mprit ntr-un anumit numr de straturi dup diferite criterii (de exemplu sex, vrst,
nivelul dezvoltrii intelectuale, nivelul de pregtire la o disciplin de studiu); urmeaz ca
din interiorul fiecrui strat, s se aleag la ntmplare un eantion. n acest fel,
reprezentativitatea eantionului este mrit fa de cea a eantionului simplu aleator,
ntruct se obine o reprezentare exact i fidel n eantion a tuturor straturilor
importante ale populaiei.
Cele mai frecvente modele de eantionare cu care se opereaz n cercetrile
educaionale sunt prezentate mai jos (vezi I. Radu, (coord.), 1993; M. Ionescu, 1979; T.
Rotariu, 1991; T. Rotariu, (coord.), 1999). nainte de a le inventaria, vom aminti o
modalitate de lucru foarte frecvent ntlnit n practica cercetrii n educaie i anume
utilizarea eantioanelor-clas, pe care le numim adesea loturi sau grupe.
1. Utilizarea eantioanelor-clas/a loturilor/a grupelor este o modalitate de lucru
care presupune operarea cu clase colare, grupe de studeni etc., considerate eantioane
preexistente cercetrii (deci n selectarea crora cercettorul nu a fost implicat),
constituite dup criteriul vrstei i pe baza unor factori aleatori. Se consider c
investigaiile desfurate n contextul natural, obinuit al organizrii nvmntului pe clase
de elevi (sau grupe de studeni) cu compoziie obinuit i constituite pe baza unor factori
aleatori, asigur reprezentativitatea grupurilor de lucru/a eantioanelor i deci ofer
posibilitatea de generalizare a concluziilor investigaiilor realizate.
Firete c dac se lucreaz cu loturi de un anumit profil de pregtire, atunci att
loturile experimentale, ct i loturile de control trebuie s aib profilul respectiv, pentru a
asigura echivalena lor n punctul de start al cercetrii.
- Reflectai la faptul c sondajul i eantionarea sunt utilizate i la nivel micro, n
activitile didactice curente, n diferitele secvene ale acestora.
Exerciii aplicative
(1) Explicitai de ce se lucreaz foarte frecvent cu eantioane-clas i gsii argumente
pentru a susine corectitudinea acestei modaliti de lucru.
Sumar
n cercetprile pedagogice, selectarea unei pri din populaia statistic, pe care s
se poat realiza investigaii, sondaje statistice reprezint o necesitate obiectiv.
Bibliografie modul
Ionescu, M., (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Ediia a II-a, litografiat,
Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie.
Rotariu, T., Ilu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura
Polirom, Iai.
Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Editura Polirom, Iai.
Modulul 4. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

- s enumere i s caracterizeze sistemul principalelor metode de colectare a
datelor cercetrii
- s explice principalele metode componente ale sistemului metodelor de
msurare a datelor cercetrii
- s inventarieze i s exemplifice principalele metode de organizare, prezentare i
prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii
- s inventarieze metodele de verificare a ipotezelor statistice estimarea
statistic i comparaia statistic
n cercetrile pedagogice se utilizeaz complexe, sisteme metodologice n cadrul
crora metodele interacioneaz, se completeaz unele pe altele i acioneaz convergent.
Sistemul metodelor de cercetare pedagogic reprezint ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n cercetarea tiinific a fenomenului educaional i care reprezint
instrumente operaionale pentru procesul cunoaterii fenomenului educaional, pentru
ptrunderea n esena i articulaiile acestuia i pentru descoperirea de noi adevruri.
Metodologia cercetrii pedagogice reprezint teoria i practica metodelor i

procedeelor de cercetare pedagogic, tiina care studiaz esena, natura, definirea, statutul,
clasificarea i cerinele de valorificare a acestora i de construire a unor modele explicative.
Cunoaterea acestei metodologii este absolut necesar pentru a se putea aplica n diferitele
cazuri particulare de cercetri pedagogice, metodele i procedeele cele mai eficiente i pentru
a se gsi modalitile metodice optime de personalizare i combinare a lor.
Componentele metodologiei cercetrii pedagogice i principalele sale
subcomponente sunt:
1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii:
- metoda autoobservaiei
- metoda observaiei (sistematice)
- metoda observaiei ca participant
- experimentul psihopedagogic/ didactic
- metoda anchetei
- metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei
- metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
- metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
- metoda studiului de caz
- metodele sociometrice
2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor
cercetrii.
1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii
Metoda autoobservaiei
Autoobservaia poate fi considerat form a metodei observaiei sau poate fi
analizat n mod independent. Preferm s o abordm ca o metod de cercetare separat
pentru a-i evidenia valoarea intrinsec.
Metoda autoobservaiei/ a "observrii de sine" reprezint o metod de cercetare
care presupune "scufundarea" cercettorului n experiena sau situaia analizat i studierea
propriilor sale triri afective, gnduri, stri interioare, sentimente, motivaii, ateptri,
dorine, reacii, comportamente, prestaii etc., ceea ce sprijin nelegerea profund a
fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observaie experienial, adic o
observaie i o investigare a propriilor situaii/ experiene trite - cu ajutorul mijloacelor
multimedia, dar i prin studierea documentelor proprii.
Metoda observaiei (sistematice)
Termenul "observaie" provine din limba latin, de la cuvntul "servare", cruia se
adaug prefixul "ob" , conferindu-i-se semnificaia de "a avea naintea ochilor", "a avea
ochii pe", "a cerceta". n general, observaia presupune urmrirea intenionat i sistematic
a obiectelor, fenomenelor i evenimentelor, n stare natural, n condiii obinuite de
existen i manifestare/ desfurare, cu scopul de a le cunoate ct mai profund i de a le
descoperi trsturile eseniale.
Pe lng calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie s fie i obiective. n
cadrul abordrilor tiinifice, obiectivitatea nseamn c o observaie poate fi reluat,
replicat, adic efectuat de mai multe persoane ntr-o varietate de condiii. Dac mai
muli cercettori nregistreaz acelai efect n diferite condiii, observaia este obiectiv,
iar faptul se cere inclus n teoriile existente.
Se folosete uneori sintagma cercetare de teren, pentru evidenierea ideii de
observare direct a evenimentelor, care se desfoar n mod natural.
Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, metoda observaiei
sistematice const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui eveniment sau a
unui complex de evenimente educaionale, n condiii obinuite de existen i desfurare
(fr nici o intervenie din partea cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i
ameliorrii lor. Observaia se realizeaz prin prisma scopului cercetrii, a ipotezei cercetrii
i a indicatorilor observaionali; observatorul sesizeaz faptele pedagogice, interpretndu-le
din perspectiva semnificaiilor lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. Observaia se realizeaz,
de preferat, graie contactului direct al observatorului cu obiectul cercetrii sau
recurgndu-se la diferite tehnici de nregistrare audio-video; n ambele cazuri,
observatorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Reconsiderarea metodologic a metodei observaiei a condus la cristalizarea unei
metode alternative de evaluare didactic, denumit "observaia sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor n clas", care i permite profesorului colectarea de informaii
diverse i bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilitile i competenele disciplinare
(intelectuale i practice) i transversale ale acestora (M. Boco, 2002). Instrumentele de
evaluare specifice acestei metode sunt: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de
control/ verificare.
Caracterizare general
Sursele observaiei n cmpul educaiei formale, nonformale i informale sunt,
practic, nelimitate, infinite. De exemplu, diferitele momente ale activitilor educaionale
formale - predare, feed-back, fixare i consolidare, aplicare n practic, verificare, evaluare
i notare, i ofer cadrului didactic oportuniti de a desfura att observaii nemijlocite
sitematice, ct i observaii asupra materialelor nregistrate.
n funcie de gradul de implicare a cercettorului, observaiile pot fi:
- non-participative/ neparticipative: pasive, empirice, n care observatorul nu i
ascunde propria identitate de cercettor
- observaii participative: active, sistematice, n care observatorul devine membru
al grupului, particip la desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa
impresia c le studiaz.
n ceea ce privete situaia de observare, ea poate fi spontan/ natural (cercetarea
nu este orientat de scopuri precise) sau indus/creat deliberat (cercetarea are la baz un
anumit scop, obiective clare i, eventual, o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori
de observaie bine delimitai).
Indiferent de natura ei - spontan sau indus, observaia implic nu doar
contemplare, ci analiza atent a obiectelor i fenomenelor, interpretri abile, comparaii,
corelri i interrelaionri cu alte obiecte i fenomene. Actul de percepie senzorial necesit
s fie completat i "prelungit" prin realizarea de reflecii personale, operaii mintale,
raionamente, judeci, interpretri etc. asupra celor observate i prin demersuri tiinifice
care s dezvluie ct mai bine relaia cauz-efect, care se afl n spatele faptelor observate.
n acest sens, importan practic special prezint analiza greelilor tipice pe care le fac
subiecii investigai i care sugereaz piste de cercetare valoroase.
Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practic n

permanen, pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configuraia sistemului metodelor de
colectare a datelor, face ca aceasta s aib un statut i o funcie aparte n ansamblul
metodelor de colectare de date, prefand sau intrnd n combinaie metodologic cu toate
celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metod nu poate fi utilizat n
absena observaiei.
Ce presupune metoda observaiei (sistematice)?
Observaia este o abilitate dincolo i deasupra unei receptri pasive a datelor
primare/ brute ale experienei senzoriale. Astfel, metoda observaiei (sistematice) presupune
selectarea, nregistrarea, codificarea evenimentelor n anumite uniti, precum i
interpretarea evenimentelor (F.C. Dane, 1990):
Selectarea evenimentelor
Selectarea evenimentelor presupune, nainte de toate, stabilirea evenimentelor de
interes i apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. Prima decizie
depinde de tipurile generale de comportament care se doresc a fi explorate i de ipotezele
care se doresc a fi examinate. Cea de-a doua decizie este dependent de prima, pentru c
procedurile de alegere nu pot fi determinate pn cnd nu s-au ales evenimentele ce se
vor investiga.
K.E. Weick (1968) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor n care
cercettorii de teren sunt cei mai interesai i pe care le-a clasificat n patru categorii:
non-verbale, spaiale, extra-lingvistice i lingvistice.
Comportamentele non-verbale constituie micri corporale care ne pot furniza
informaii utile n observarea unei persoane, n deducerea cunotinelor i abilitilor pe
care le deine, a potenialului energetic etc.
Exemple: expresiile faciale; contactul vizual; micri ale minilor; postura
corpului, gesturile etc.
Este important s avem n vedere ansamblul reaciilor non-verbale ale individului
i contextul concret n care ele s-au produs, pentru ca decodificarea lor s fie cea corect.
Aceeai reacie non-verbal poate avea nelesuri diferite, de la caz la caz.
Exemplu: Balansarea uoar a capului de ctre elevi poate nsemna nenelegerea
anumitor aspecte, nemulumire, dorin de a primi explicaii suplimentare, dezacord,
traversarea unei situaii problematice etc.
Comportamentele spaiale implic meninerea sau modificarea distanelor fizice
dintre oameni sau dintre persoane i obiecte i ne dau informaii despre reaciile unui
individ la comportamentul altuia.
Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea minii pe umrul unui coleg etc.
Comportamentele extra-lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tria),
inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii. Ele ofer indicii despre particularitile
unui individ, despre starea lui de spirit etc.; adesea, cnd spunem un anumit lucru cu
tonuri diferite, obinem efecte diferite.
Comportamentele lingvistice se refer la coninutul mesajului vorbit sau al
materialului scris i vizeaz, n special, transmiterea informaiilor.
Decizia pentru evenimentele de interes ntr-o cercetare i aparine cercettorului i
ea trebuie luat pentru fiecare studiu. Firete c interesul pentru anumite evenimente,
valoarea acestora, variaz n funcie de scopul i ipotezele cercetrii.
F.C. Dane (1990) introduce conceptul de timp de prelevare ("time sampling"),
care se refer la intervalul de timp n care se vor realiza observaiile i distinge:

- prelevarea continu n timp (continuous time sampling), n care cercettorul observ
fiecare moment al comportamentului pe ntreaga durat a evenimentului
- prelevarea punctual n timp (time-point sampling), care presupune selectarea numai a
acelor comportamente care apar la sfritul unui interval specificat de timp, pe durata
evenimentului
- prelevarea la intervale regulate de timp (time-interval sampling), care implic
observarea apariiei unui comportament pe durata unui interval specificat, n cadrul
evenimentului (se constat dac acel comportament apare sau nu)
- prelevarea evenimentului implic observarea unui comportament dependent de prezena
unui alt comportament; este folosit n mod uzual pentru ipoteze legate de relaii ntre
dou variabile sau atunci cnd cunoaterea duratei comportamentului nu este necesar.
nregistrarea evenimentului
nregistrarea evenimentului se refer la modul/ maniera n care se face o "copie
permanent" a observaiei. Deciderea modului de nregistrare a observaiilor depinde de
ipotezele cercetrii i de resursele de care dispunem.
Exemple de modaliti de nregistrare a evenimentelor: luarea de notie, completarea
unei checklist, consemnarea pe o scal, luarea de imagini foto, filmarea video.
Codificarea evenimentului
Codificarea presupune conferirea unui anumit neles/ sens observaiei. Ea implic
interpretarea a ceea ce s-a nregistrat i, adeseori, se face n acelai timp cu nregistrarea.
Uneori, codificarea se folosete pentru a descrie eficient un comportament.
Dup F.C. Dane (1990), codificarea poate implica simultan nregistrarea i
interpretarea unei observaii, prin valorificarea a dou modaliti de lucru:
- schemele de codificare de tip checklist (unde comportamentele i nelesurile lor se
determin nainte de efectuarea observaiilor)
- sistemele nestructurate (etologice) (care implic o nregistrare detaliat i
comprehensiv a comportamentelor, cu puine sau chiar fr nelesuri desprinse).
Interpretarea evenimentului
Procesul de interpretare a observaiilor se refer la utilizarea observaiilor
nregistrate pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze.
Un eveniment este interpretat atunci cnd i se confer un anumit neles. i
codificarea poate implica un anumit grad de interpretare, n special atunci cnd checklisturile sunt folosite pentru nregistrare i codificare.
Cerinele unei observaii tiinifice eficiente:
- planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei s se subordoneze anumitor
scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii
- ntrunirea/ asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale
(cazul ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul, ceea ce permite
obinerea de rezultate reale, obiective, neinfluenate negativ de prezena unei persoane
"din afar")
- nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/ exact/ fidel i riguroas a
datelor (pot fi utilizate i diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane,
camere video etc.)
- consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor
observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie
utilizrii anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate, fiele
sau foile de observaie, protocoalele de observaie; se vor consemna observaiile mai
relevante din perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i unele care nu ne sunt
necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor
- asigurarea validitii categoriilor de observat (acestea trebuie s msoare neaprat ceea
ce se dorete a fi msurat); validitatea observaiilor devine din ce n ce mai greu de
stabilit pe msur ce categoriile de observat devin din ce n ce mai abstracte
- urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea
datelor obinute, astfel nct s se asigure validitatea i fundamentarea tiinific a acestor
date, precum i a concluziilor observrii
- asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini
active fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora
- finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se
rmn la stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se fac
aprecieri i propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor
cercetri experimentale sau cu formularea unor concluzii.
Ce cuprinde un protocol de observaie?
Protocoalele de observaie sunt instrumente cu structur flexibil, configurate funcie
de scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer
materialul necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. Elementele structurale care intr n
componena protocoalelor de observaie sunt:
a) caracteristicile observaiei: subiectul observaiei (dimensionarea domeniului
observat), scopul observaiei, obiectivele observaiei, tipul/ natura observrii:
transversal (sunt urmrii toi subiecii pe o perioad de timp determinat, de
exemplu, pe parcursul unei uniti de nvare, a unui semestru sau an colar) sau
longitudinal (sunt urmrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari)
b) contextul observaiei: data, locul desfurrii, cadrul de desfurare, contextul formal, nonformal i/ sau informal n care se realizeaz observarea, extinderea n
timp a observaiei, periodicitatea observrii fenomenului/ fenomenelor, aspectele
concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic de observare
(respectiv unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din care se observ)
c) eantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care intereseaz
din perspectiva observaiei i a cercetrii)
d) instrumentarul necesar observrii
e) descrierea indicatorilor observaionali
f) modalitile de consemnare, valorificare i interpretare a observaiilor realizate att pe parcursul observrii, ct i n finalul acesteia
g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile
n interpretarea datelor observaiei.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie, care
conin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor
observaiei n anumite rubrici: proiectarea, realizarea i evaluarea activitii didactice;
momentele activitii didactice; relaiile profesor-elevi; momentele leciei; schimburile
verbale din clas etc. Nu este indicat ca o gril de observaii s includ mai mult de 10
categorii.
Exemplu de fi de observare a leciei care are urmtoarele grile de categorii:

evaluarea activitii profesorului; evaluarea activitii i a atitudinii elevilor; evaluarea
achiziiilor i capacitilor elevilor, precum i a utilitii celor nvate.
FI DE OBSERVARE A LECIEI
Data:
Numele profesorului:
coala: Liceul / Grupul colar
Numrul elevilor:
Clasa: a X-a
Numrul elevilor abseni:
Disciplina de nvmnt:
Numele inspectorului/ persoanei care asist i observ
lecia:
Tema leciei
Evaluarea activitii profesorului
Punctaj: 1
Evaluarea activitii i a atitudinii
elevilor
Punctaj: 1
Evaluarea achiziiilor i abilitilor
elevilor, precum i a utilitii celor
nvate.
Punctaj: 2
Alte observaii
Punctaj: 1
Scenariul/ mersul leciei i adnotri, aspecte pozitive

(+) i negative ()
Observaii n timpul
leciei
Proiectarea didactic. Cunoaterea coninutului disciplinei. Strategiile

didactice utilizate. Eficiena valorificrii resurselor. Evaluarea elevilor. Tema
pentru acas.
n ce msur s-au angajat n procesul de predare-nvare. Atitudinea fa de
procesul didactic i fa de nvtur. Responsabilitatea fa de studiu.
Perseverena. Comportamentul. Relaiile i cooperarea cu profesorul i
colegii.
Progresul (cognitiv i motric) nregistrat n timpul leciei. Nivelul achiziiilor,
abilitilor, capacitilor elevilor. Utilitatea acestora.
Dotare. Resurse. Atenia pentru diferenierea i individualizarea instruirii.
Atenia acordat elevilor cu nevoi speciale
Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4; Foarte slab = 5.

Profesor (semntura)
5Calificativul obinut: Foarte bine
Inspector/ Cadru didactic (numele i semntura):.
Director (semntura)
Indicatorii observaionali
Indicatorii observaionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile,
nregistrabile i msurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei
manifestri calitative a fenomenului investigat. n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi:
aciunile, reaciile, comportamentul elevilor i profesorilor, conduitele lor, caracteristicile
mediului educaional, produsele activitii elevilor etc. i i propun s "acopere"
multitudinea manifestrilor fenomenului studiat.
Operaionalizarea indicatorilor observaionali presupune transpunerea, obiectivarea
unor dimensiuni i coninuturi teoretice legate de un fenomen n: fapte, aspecte, manifestri,
aciuni, comportamente i evenimente concrete, care s poat fi descrise, urmrite analitic i,
ulterior, cuantificate. Rezult de aici importana dimensiunilor teoretice ale demersurilor i
investigaiilor realizate. Analizele i construciile teoretice presupun operaii, cum ar fi:
- realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare
- precizarea accepiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv,
operaionalizarea lor pe baza datelor de literatur i a propriilor opinii
- precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referin explicativ la care aderm, pe care l
adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele

- identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea coninutului
acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricrei probleme trebuie s i asociem un cadru de
referin teoretic (chiar i minim)
- conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului teoretic
cu cel practic-metodologic.
Exemplu:
S presupunem c dorim s iniiem o cercetare educaional cu tema "Posibiliti de
optimizare a comunicrii verbale n activitatea instructiv-educativ".
Vom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: "Iniierea elevilor n arta de a pune
ntrebri bune, la care s caute soluii n mod activ i interactiv, conduce la creterea
eficienei nvrii".
n aceast situaie, civa indicatori observaionali utili n cercetarea noastr, ar putea
fi cei referitori la jocul de ntrebri-rspunsuri din clas, la ponderea ntrebrilor puse de
elevi, la calitatea acestora, la gradul lor de complexitate .a.m.d.:
- Raportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele formulate de elevi.
- Tipurile de ntrebri formulate de elevi.
- Gradul de complexitate al ntrebrilor formulate de elevi.
- Raportul dintre lurile de cuvnt ale profesorului i ale elevilor.
- Raportul ntre volumul de timp n care are cuvntul profesorul i volumul de timp n
care au cuvntul elevii.
- Modalitatea n care interacioneaz i se succed schimburile verbale/ comunicaionale
n clas.
- Numrul de elevi care au luat/ nu au luat cuvntul.
- Numrul interveniilor pe minut.
- Durata medie a rspunsurilor elevilor.
Experimentul psihopedagogic/ didactic
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are
semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale
fr nici o intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea
intenionat a condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor. Aceste condiii sunt
supuse unor variaii sistematice controlate, datele experimentelor fiind nregistrate cu
obiectivitate. Aadar, experimentul psihopedagogic, care se mai numete i experiment
didactic, este o observaie provocat (mai este numit "metoda observaiei provocate", dar are
rigoare i precizie mai mare dect observaia), ntruct presupune producerea sau
schimbarea deliberat a fenomenelor educaionale n vederea studierii lor aprofundate n
condiii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le
influeneaz sau le determin.
Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/ verificarea
ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela
de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de
cunoatere) i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
Formele experimentului psihopedagogic/ didactic
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate

pe criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai
multe criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de
experimente psihopedagogice:
- individuale
- colective.
b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
- de lung durat
- de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/ desfurare, se disting urmtoarele
forme ale experimentului psihopedagogic:
- Experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor n contextul lor
natural, obinuit (n cazul nostru, n contexte i ambiane educaionale obinuite:
clas, laborator colar, atelier colar, coal, familie etc.); aadar, este vorba de
situaii ntmpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de introducerea unei
modificri controlate n desfurarea fenomenului, pstrnd celelalte condiii
normale, obinuite i nregistrnd rezultatele.
- Experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condiii
speciale, ntr-un laborator sau ntr-un spaiu special amenajat, graie valorificrii
anumitor aparaturi (form folosit mai mult n cercetrile psihologice); influena
unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns situaia
reprodus nu este real, este artificial, ntruct este redus numrul de variabile
la 3-4 i este asigurat doar aciunea anumitor variabile ale contextului studiat i
se realizeaz controlul factorilor implicai.
d) Dup relaiile care se stabilesc ntre eantionul experimental i cel de control,
distingem:
- experimentul clasic, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii identice
pentru eantionul experimental i cel de control
- cvasiexperimentul, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii asemntoare
pentru eantionul experimental i cel de control
- nonexperimentul, cu variantele sale:
a) Variabilele sunt create prin selecie (de exemplu, n urma unui cutremur).
Cercettorul nu intervine, respectiv nu provoac evenimente; el
selecteaz subiecii i formeaz grupul experimental i cel de control.
b) Nu exist grup de control.
Categorii de variabile implicate
Experimentul psihopedagogic/ didactic presupune modificarea sistematic a unui
factor sau a unui grup de factori i nregistrarea efectelor obinute. ntr-un experiment
intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile independente i variabile
dependente.
Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali controlai sau
manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a
introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune c o variabil este
independent atunci cnd nivelurile/ valorile sale sunt stabilite de experimentator nainte de
a ncepe experimentul i, deci, sunt independente de orice se ntmpl n experiment; astfel,
variabila independent precede i influeneaz, potenial, msurtorile realizate n cadrul

experimentului.
Facem precizarea c variabilele independente se introduc numai la
eantioanele/ clasele/ grupurile experimentale i se urmresc sistematic efectele lor i
c la eantioanele/ clasele/ grupurile de control procesul educaional decurge n
condiii obinuite.
Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente (care se mai numete
"intervenie"), respectiv valorile pe care le iau variabilele dependente, s fie deduse i
analizate prin compararea diferenelor dintre prestaiile i rezultatele subiecilor din
eantioanele experimentale i cele de control.
Aspectele care, cercettorul se ateapt s fie afectate de variabila independent se
refer la variabilele dependente. Ele se numesc aa pentru c dac exist o relaie cu
variabilele independente, valoarea acestei relaii depinde de variabila independent. Aadar,
valorile variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente.
Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogic variabila independent este
metoda nvrii prin cooperare, variabilele dependente sunt performanele colare i
comportamentale ale elevilor.
Variante ale metodei experimentale i tipuri de design-uri experimentale
Metoda experimental are o larg utilizare n cercetrile pedagogice, n mai multe
variante, care au fost explicitate minuios de ctre W. McCall (1923), apud. E. Planchard
(1972):
I. Tehnica eantionului/ grupului unic - se bazeaz pe utilizarea unui singur grup,
cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrindu-se i cuantificndu-se
efectul acestora n etape diferite.
Tehnicii grupului unic i corespunde un design experimental intrasubieci, care
presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analizarea evoluiei sale:
Design experimental intrasubieci
Eantionul
experimental
Etapa
preexperimental
(Pretest)
+ V.I.
Etapa
experimental
(Posttestl)
+ V.I.
Ree*
Ree**
unde: V.I. = variabila independent

Ree*, Ree** = rezultatele eantionului experimental n pretest, respectiv, posttest
ee = eantion experimental.
O ilustrare mai simpl este urmtoarea:
Design experimental intrasubieci
Eantionul experimental: Pretest
Intervenie
Posttest
Diferena dintre rezultate: Ree**-Ree* reprezint influena factorului experimental

introdus, respectiv a variabilei independente/ interveniei.
Principala dificultate practic legat de aceast tehnic este faptul c, n diversele
momente de timp, situaia/ condiiile grupului nu rmn identice cu ele nsele. Aciunea
exercitat de un factor determin, n lan, anumite modificri ale aciunilor factorilor
subsecveni, care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate ntotdeauna, riscndu-se astfel s se
atribuie, n mod fals, unui anumit factor experimental, o modificare care nu este, de fapt,
altceva dect un rezultat natural, firesc.
II. Tehnica eantioanelor paralele/ echivalente
Cel mai frecvent n experimentele pedagogice se opereaz cu dou eantioane de
subieci echivalente din punctul de vedere al capacitii medii (egalitatea absolut nu este
posibil). Se urmrete, pe de o parte, variaia variabilei dependente funcie de variabila
independent (la eantionul experimental) i, pe de alt parte, variaia variabilei dependente
n condiiile n care nu intervine variabila independent (la eantionul de control). Raiunea
metodologic pentru existena eantionului de control este urmtoarea: exist probabilitatea
ca variaia variabilei dependente de la eantionul experimental s nu se datoreze cu
certitudine factorului experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluiei fireti a
potenialului psiho-fizic al subiecilor. De aceea, se include n experiment eantionul de
control - un eantion cu nivel comparabil cu cel al eantionului experimental, ct mai
asemntor cu acesta; la eantionul de control maniera de lucru va fi cea obinuit,
neinfluenat de variabila independent manipulat la eantionul experimental.
ntruct cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ/ sensibil la nceputul
experimentului, fiind echivalente, diferenele constatate la sfritul experimentului sunt,
foarte probabil, datorate noului factor.
Un astfel de design experimental n care se opereaz cu eantion experimental i cu
eantion de control i se realizeaz comparaii intergrupale ntre acestea, respectiv se
studiaz comparativ evoluia celor dou eantioane, poart numele de design experimental
intersubieci.
Eantioane independente i eantioane corelate/ perechi/ asociate
Un element care trebuie avut n vedere n cercetrile pedagogice bazate pe tehnica
eantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eantioane cu care se lucreaz i n acest
sens, distingem:
A. Eantioane independente: dou eantioane alctuite prin metode probabilistice,
la ntmplare, fr s existe o relaie ntre elementele lor componente; un element
component al primului eantion nu are nici o influen asupra alegerii elementelor
componente ale celui de al doilea eantion, deci compoziia lor nu este determinat prin
aplicarea unei anumite probe, prin adoptarea unui criteriu.
B. Eantioane corelate/ perechi/ asociate: dou eantioane omogenizate, cu
aproximativ aceeai compoziie i "putere" (compoziia este determinat prin aplicarea unei
anumite probe). Fiecrui element component dintr-un eantion i corespunde un anumit
element, cu aproximativ aceleai caracteristici, din cellalt eantion; cu alte cuvinte, fiecare
element component al unui eantion formeaz o pereche cu un anumit element din cellalt
eantion.
Etapele experimentului psihopedagogic/ didactic cu eantioane paralele
Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic desfurat cu
eantioane paralele, sunt:
a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul
b. Etapa experimental/ Experimentul formativ
c. Etapa postexperimental/ Etapa de control/ Posttestul
d. Verificarea la distan/ Retestul.
Design experimental intersubieci
Eantionul
experimental
Etapa
Etapa
Etapa postpre-experimental
experimental
experimental
(Pretest)
(Posttest)
V.D.1, V.D.2, , V.D.n V.D.1, V.D.2,
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1, ,V.D.n,
+ V.I.
V.D.n+1, V.D.n+2,
Ree*
Eantionul
de control
Etapa de verificare
la distan
(Retestul)
V.D.1, V.D.2,
,V.D.n,
V.D.n+1, V.D.n+2,
V.D.n+3,
Ree**
Ree***
Ree****
V.D.1, V.D.2, , V.D.n V.D.1, V.D.2,
V.D.1, V.D.2,
V.D.1, V.D.2,
, V.D.n, V.D.n+1, , V.D.n,
,V.D.n, V.D.n+1,
+0
V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+2,
V.D.n+3,
Rec*
Rec**
Rec***
Rec****
unde: V.D.1,,V.D.n = variabile dependente

V.I. = variabila independent
Ree*, Ree**, Ree***, Ree**** = rezultatele eantionului experimental n pretest,
etapa experimental, posttest i, respectiv, retest
Rec*, Rec**, Rec***, Rec**** = rezultatele eantionului de control n pretest, etapa
experimental, posttest i, respectiv, retest
ee = eantion experimental
ec = eantion de control.
O ilustrare mai simpl este urmtoarea:
Design experimental intersubieci
Eantionul experimental:
Pretest
Intervenie
Posttest
Retest
Comparare
Eantionul de control:
Pretest
Nonintervenie Posttest
Comparare
Retest
Sunt consemnate un numr mare de variabile pentru a explica n ce const

experimentarea; n diferitele faze ale experimentului, anumite variabile pot fi aceleai, ns
nivelele/ valorile lor sunt diferite. Din multitudinea de variabile, cercettorul va alege, n
diferitele etape ale experimentului, pe cele care intereseaz din perspectiva temei cercetate i
a ipotezei formulate. n diferitele faze ale experimentului, comparaiile dintre eantionul
experimental i cel de control vor avea la baz aceleai variabile, pentru care se vor
compara nivelele/ valorile.
a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a
stabili nivelul existent n momentul iniierii experimentului psihopedagogic, att la
eantioanele experimentale, ct i la cele de control. Pentru ambele categorii de eantioane,
datele de start care intereseaz cercettorul sunt profilul/ nivelul general al grupului i
compoziia sa intern, structura sa valoric.
Condiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie asigurarea
echivalenei (ideal ar fi s se asigure identitatea) ntre eantioanele experimentale i cele de
control, a unor nivele aproximativ egale, astfel nct ele s poat fi considerate iniial
comparabile sub toate aspectele. Aceast condiie poate fi simbolizat astfel: Ree*-Rec*
0. Numai dac este respectat aceast condiie, se vor putea realiza experimente autentice;
dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, riscm s efectum un cvasiexperiment.
Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai sczut dect cel al claselor
de control, pentru a putea fi sesizate ct mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei
independente/ interveniei. Numai astfel vom putea atribui diferenele dintre eantionul
experimental i cel de control, nregistrate n posttest i retest, variabilei independente
introduse.
b. Etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a
variabilei independente/ interveniei, respectiv a modificrii preconizate, a noii modaliti de
lucru i controlarea situaiei n manier analitic, riguroas, precis; astfel, proiectarea,
realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice n cazul claselor experimentale se va
face n perspectiva modificrii introduse. n acest timp, la eantioanele de control, procesul
educaional decurge n mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluenat de modificarea
introdus la eantionul experimental.
Pe parcursul etapei experimentale, se administreaz probe de evaluare i teste
formative de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel de control, n scopul
verificrii gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i achiziiilor, stabilirii valorilor
variabilelor dependente i adoptrii unor msuri ameliorative. Numrul i natura acestor
probe i teste variaz funcie de factori cum ar fi tema abordat, ipoteza formulat,
extinderea cercetrii, caracteristicile coninutului tiinific studiat.
c. Etapa postexperimental const n aplicarea, la sfritul experimentului, a unor
probe de evaluare i teste finale de cunotine, de asemenea, identice pentru cele dou tipuri
de eantioane - experimentale i de control, n urmtoarele scopuri:
- relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de control n diferite faze
ale experimentului
- compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eantioane
- stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii n care eantionul
experimental s-a detaat semnificativ de cel de control
- stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
n aceast etap, ne intereseaz, n cadrul design-ului experimental intersubieci, s
determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ: Ree***-Rec***
0 (caz n care se confirm ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubieci, ne intereseaz s

determinm, n cazul n care s-a confirmat ipoteza cercetrii, dac diferena Ree***-Ree*
0.
n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a confirmat ipoteza
cercetrii, diferena Rec***-Rec* 0.
d. Verificarea la distan/ retestul are rolul de a stabili - la un interval de timp mai
mare, de ordinul lunilor - soliditatea, i durabilitatea/ trinicia achiziiilor elevilor
dobndite n condiiile anumitor investiii de timp i energie.
n aceast etap, la fel ca n cea anterioar, ne intereseaz, n cadrul design-ului
experimental intersubieci, s determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este
semnificativ: Ree****-Rec**** 0 (caz n care se confirm, suplimentar, ipoteza
cercetrii).
De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, dac diferena
Ree****-Ree* 0. n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a
confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, diferena Rec****-Rec* 0.
C. Tehnica rotaiei factorilor presupune, de asemenea, existena a dou eantioane
echivalente i aplicarea variabilei independente la nceput primului eantion i, ulterior, celui
de al doilea. Fiecare variabil este aplicat fiecrui eantion, ceea ce rezolv problema
echivalenei grupelor. Ca valoare tiinific, susine E. Planchard (1972, pag. 63), tehnica
rotaiei factorilor este cea mai recomandabil, ns ea prezint inconveniente practice,
datorate dificultii de a organiza rotaia factorilor n condiiile de instruire obinuite.
Metoda anchetei. Chestionarul
Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un
schimb direct de informaii ntre cercettor i subiecii supui investigaiei, n cadrul cruia,
se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaionale, interese, motivaii, cunotine,
comportamente, dorine, aspiraii etc.), n legtur cu anumite fenomene, situaii i
manifestri. Trebuie s adugm, ns, c relaia de comunicare ntlnit n cazul anchetelor
este dual, dar puternic asimetric, ntruct cercettorul este acela care proiecteaz,
concepe, formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri, stimulndu-i pe subiecii investigai
(elevi, studeni, cadre didactice, prini, manageri din sistemul educaional etc.), s rspund
i culegnd astfel informaii despre personalitatea i comportamentele acestora.
Ancheta face posibil realizarea de cercetri extensive prin culegerea datelor i
informaiilor de la o mas mare de indivizi, n scopul cunoaterii ct mai aprofundate a
fenomenelor investigate i, desigur, n corelaie cu ipoteza cercetrii.
Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin "questio"
nseamn cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri
(de cele mai multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene,
fotografii etc.), de regul scrise, bine structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor
considerente metodologice, logice i psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercettorul va construi o colecie de rspunsuri
referitoare la fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el nu le-ar putea
cunoate direct i personal, dat fiind rspndirea lor n spaiu i timp.
Modalitile prin care subiecii chestionai pot furniza rspunsurile sunt formularea
n scris sau verbal a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de anchet,
corespunztoare celor dou variante:
a) ancheta indirect/ n scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea)
chestionarului
b) ancheta direct/ oral.
Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete sunt urmtoarele:
- precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anchetei
- stabilirea eantionului de subieci
- elaborarea instrumentelor de investigaie (chestionare, grile de interviu etc.)
- realizarea anchetei pe teren
- analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico-matematic) a
rezultatelor obinute (n prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea
rspunsurilor, att pentru ntrebrile deschise, ct i pentru cele nchise).
Chestionarul
Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice, care este
analizat atent de ctre sociologi (T. Rotariu, P. Ilu, 1997). De obicei, chestionarele includ
dou pri:
a) partea introductiv - n cadrul creia, dup caz:
- se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar
integrare/ contextualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii
- se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective
- se precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele cercetrii
- se precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i n ce scop
- se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau
rspunsurile.
b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-300 (n
cercetrile sociologice, de exemplu), funcie de: obiectul cercetrii, tipul cercetrii,
finalitatea propus, tehnica de anchet, felul ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de
anchet (persoane care realizeaz ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la
dispoziie .a. Dac numrul ntrebrilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat n
cadrul a dou sau mai multe ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor
cerine n alctuirea ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat
- s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
F.C. Dane (1990), consider c definiiile operaionale sunt reprezentri concrete ale
conceptelor teoretice abstracte i c, o dat ce ai o definiie operaional pentru concepte
teoretice, este posibil s formulezi o ipotez. De fapt, operaionalizarea conceptelor
presupune realizarea unui ansamblu de operaii prin care nsuirile definitorii ale noiunii pot
fi identificate, evaluate sau chiar msurate.
- ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii
- ntrebrile s fie clar i concis formulate, utilizndu-se un limbaj accesibil
- ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul
- s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
Facem precizarea c ntrebrile existente n chestionare se refer att la ntrebri

propriu-zise, ct i la afirmaii n legtur cu care respondentul trebuie s i manifeste
acordul sau dezacordul, la propoziii n care s completeze unul sau mai multe cuvinte .a.
"Ordinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc structura
tematic a chestionarului" (T. Rotariu, P. Ilu, 1997, pag. 92), ci s favorizeze comunicarea
cu subiectul i disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita ntrebrilor se stabilete dup
criterii metodologice, logice i psihologice.
Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor
1) Dup coninut, ntrebrile pot fi:
- factuale/ administrative
- de opinie
- de cunotine.
ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai,
nsuirile, caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament.
Acest tip de ntrebri solicit date obiective, fapte observabile i verificabile, existnd
posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor obinute prin alte mijloace.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea
prinilor etc.; date referitoare la situaia colar: note, absene, numr de opionale,
transferri; date referitoare la situaia familial etc.
n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv date factuale, dar
ntrebrile factuale sunt prezente n orice chestionar.
ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in de lumea interioar
a celor chestionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile, interesele,
ateptrile i nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemijlocit.
Practic, prin identificarea unor atitudini, motivaii, interese i nclinaii ale subiectului
investigat vizavi de anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste
ntrebri nu ofer posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dect cele
bazate pe comunicarea verbal, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode
indirecte.
Exemplu: Suntei de acord cu noul sistem de evaluare practicat n nvmntul
primar ?
ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor
chestionai, a preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care
ader etc. (i nu mbogirea cunotinelor cercettorului).
Exemplu: Numii civa specialiti n domeniul curriculumului.
2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:
- deschise
- nchise
- mixte/ semideschise/ seminchise.
ntrebrile deschise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit
(nu sunt ngrdii) i, ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a acestora. Practic,
dup consemnarea textului ntrebrii, n chestionar este prevzut un spaiu liber, n care
subiectul chestionat va consemna rspunsul.
Avantajele lor principale sunt:
- nu sugereaz rspunsurile
- indic nivelul cunotinelor subiectului despre problema respectiv

- permit obinerea de informaii diverse despre problema studiat.
ns, prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul ntrebrilor nchise, mai ales
dac populaia se caracterizeaz printr-o mare variabilitate a opiniilor.
ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n
conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate
i fixate n chestionar; variantele de rspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei
dorite se poate realiza n mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din
dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor,
separat de chestionar
- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu" (n acest caz, ntrebarea este
dihotomic); "Da / Nu / Nu tiu" (n acest caz, ntrebarea este trihotomic) sau scalate, de
exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puin / Deloc" (rspunsurile indic diferite grade
de intensitate), "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat" (rspunsurile
indic frecvena) .a.m.d.
Subiecii investigai sunt, ntr-o anumit msur, ngrdii, pentru c ntrebrile sunt
decontextualizate i ofer un spectru limitat de opiuni i posibiliti de alegere, ceea ce
poate duce la distorsionarea rspunsurilor.
Principalele avantaje ale ntrebrilor nchise sunt:
- uurina completrii chestionarului
- uniformitatea nelegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc)
- uniformitatea nregistrrii rspunsurilor
- uniformitatea msurrii
- posibilitatea de a se obine date structurate
- rapiditatea i uurina prelucrrii datelor
- eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii.
ns informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate dect n cazul ntrebrilor
deschise.
ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise conin, pe lng setul de variante
explicitate, nc una de tipul "Alte situaii ", "Alt prere " etc. Subiectului chestionat i
se cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n
maniera dorit, a situaiei neexplicitate n variantele scrise.
Exemplu: Prezentm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din
nvmntul liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c) este semideschis,
iar ntrebarea d) este deschis.
CHESTIONAR
Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui chestionar vei
contribui, la studierea particularitilor evalurii n nvmntul liceal, la exercitarea n
condiii optime a funciilor evalurii, la ameliorarea i la optimizarea aciunilor evaluative
V rugm s precizai urmtoarele:
Liceul/ Grupul colar: .
Sexul: 1. Masculin
2.Feminin
Vechimea n nvmnt:
1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani
Disciplina predat face parte din categoria:
1. tiine socio-umane 2. tiine exacte.
a) n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de notele pe care le
acordai ?
5. Foarte mult 4. Mult 3. Puin 2. Foarte puin 1. Deloc.
b) Comunicai elevilor criteriile pe care le utilizai n evaluare i notare ?
4. ntotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat.
c) Ce metode de verificare i evaluare considerai c sunt mai relevante pentru cunoaterea
nivelului real de pregtire al elevilor:
1. metodele de verificare i examinare oral
2. metodele de verificare i examinare scris
3. metodele de verificare i examinare practic
4. Altele (Precizai care).
d) Care considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, respectiv negativ, notarea ?
...
V MULUMIM pentru colaborare !
Firete c, funcie de natura, complexitatea i fineea problemei cercetate, operaia
de construire i validare a chestionarelor poate fi mai mult sau mai puin pretenioas i
complex. Exist anumite norme metodologice i cerine nu foarte stricte, care pot fi
nuanate sau modificate. Exist i situaii n care construirea chestionarului trebuie s se
realizeze foarte atent, cum este cazul cercetrilor psihologice. Etapele consacrate n
construirea unui chestionar sunt (vezi M. Albu, 2000):
Specificarea clar i detaliat a problemei de cercetat (i, dac este necesar, definirea
operaional a noiunilor i conceptelor utilizate).
Formularea ntrebrilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandri generale
i, eventual a unor reguli proprii).
Verificarea ntrebrilor chestionarului de ctre persoane cu experien (altele dect
cele care au construit chestionarul).
Ordonarea ntrebrilor n chestionar n mod logic i gruparea diferitelor tipuri de
ntrebri (funcie de modul n care urmeaz s se dea rspunsurile).
Formularea instruciunilor i informaiilor pentru persoanele care rspund la
chestionar (aici este important s li se cear subiecilor s fie sinceri i oneti i s li
se explice faptul c n ceea ce privete opiniile, prerile pot fi mprite, nu exist
rspunsuri corecte i greite).
Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care rspund la
fiecare ntrebare i propun modificarea ntrebrilor sau ntrebri noi). Pre-testarea se
poate face prin interviuri sau prin metoda focus-group.
Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor ntrebri, includerea de noi ntrebri,
completarea instruciunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a
rspunsurilor.
Realizarea cercetrii pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un eantion din
populaia creia i este destinat, exact n aceleai condiii n care urmeaz s fie
folosit. Rspunsurile obinute n cercetarea pilot permit verificarea validitii i a
fidelitii chestionarului. Dac rezultatele sunt satisfctoare, chestionarul se va aplica
pe populaia vizat, iar dac nu sunt satisfctoare, se fac modificrile care se impun
n chestionar i se realizeaz o nou cercetare pilot pe un alt eantion de subieci.
Metoda interviului
Interviul reprezint, ca i ancheta, o metod de cercetare interactiv, care presupune
construirea unei situaii de interaciune ntre cercettor (care este intervievator) i subiectul/
subiecii investigat/investigai (intervievai).
Este o metod prin care cercettorul obine informaii direct de la subiecii
investigai, prin punere de ntrebri i primire de rspunsuri, n cadrul unei convorbiri.
Aceasta vizeaz dezvluirea lumii interioare a subiectului intervievat i confruntarea datelor
de care dispune intervievatorul cu relatrile i declaraiile personale ale intervievatului.
Exist diferite tipuri de informaii care se pot obine de la intervievai: fapte,
comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferine, sentimente sau intenii
comportamentale) etc.
Eficiena aplicrii metodei este condiionat de gradul de sinceritate al declaraiilor,
dar i de naturaleea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparena" situaiei, de
msura n care ea i induce intervievatului sentimente de ncredere deplin, l stimuleaz s
se angajeze n dialog etc. Reaciile psihice ale intervievatului depind de gradul su de
informare i de pregtire, de influena exercitat de intervievator, de arta de intervievare, de
regulile i tehnicile de aplicare a interviului, de condiiile i cadrul n care are loc interviul
.a.m.d.
Taxonomia interviurilor
1) Dup genul convorbirii, interviurile pot fi realizate:
- interviuri fa n fa
- interviuri prin telefon.
2) Dup numrul de subieci intervievai:
- individuale (mijlocesc discuii individuale)
- de grup (mijlocesc discuii colective).
3) Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor (respectiv
dup stabilirea cu exactitate sau orientativ a cadrelor discuiei), interviurile individuale i de
grup pot fi:
- structurate
- semistructurate/ ghidate
- nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime.
Interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar standardizat n
cadrul unei anchete directe.
Interviul semistructurat se realizeaz prin intermediul unui instrument specific ghidul de interviu, care, aa cum indic denumirea sa, nu este standardizat i nici foarte
detaliat, ci reprezint un plan orientativ, ce conine doar anumite jaloane/ ghidaje orientative
pentru cel care conduce convorbirea, utile n focalizarea ntrebrilor pe o anumit problem,
n construirea relaiei de intervievare, n meninerea discuiei n cadrele dorite. Ghidul de

interviu poate cuprinde teme generale sau explicitate pn la alctuirea unei liste de subiecte
de discuie i ntrebri punctuale.
Interviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime este mult mai flexibil
i presupune desfurarea de discuii total libere, spontane, cu subiecii intervievai (se
precizeaz problema care va fi discutat i, eventual, se dau unele indicaii generale de
dirijare a discuiei).
4) Dup modul de alctuire, interviurile pot fi:
- special organizate de cercettor
- cu grupuri spontane i informale.
Interviul de grup
Interviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i informaiile
referitoare la subiecii investigai, obinute prin diferite modaliti.
Cerine n realizarea unui interviu de grup de calitate
Interviurile de grup se pot organiza avnd n calitate de intervievai elevi, studeni,
prini, cadre didactice, manageri din sistemul educaional etc., manifestnd atenie la
aspecte cum ar fi:
- grupul s nu fie prea numeros - este de preferat ca el s cuprind 5-12 persoane
- durata interviului s fie cuprins ntre 1 i 2 ore
- intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura relaiilor interpersonale,
particularitile individuale ale membrilor, aspecte legate de viaa grupului etc. i, astfel,
s reueasc s stpneasc grupul, s depeasc ct mai uor momentele dificile, s
aplaneze tensiunile i conflictele i, dac este posibil, chiar s le evite, s i ncurajeze s
realizeze o comunicare autentic fcnd real oportunitatea de ascultare, colaborare,
cooperare i rspuns, s echilibreze discuiile etc.
- s se desfoare ntr-un climat favorizant pentru dialog, s se promoveze relaii de
ncredere i respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervievai
- interveniile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s
reprezinte mai puin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului
- se pot organiza "conversaii preparatorii" ntre intervievator i intervievai pentru a le
comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i durata
lui.
Focus-group
O meniune special se cuvine s acordm unei variante a interviului de grup,
cunoscut sub denumirea de focus-group, care reprezint un interviu de grup focalizat i
structurat, n cadrul cruia, participanii pot participa la discuie astfel (A. Bban, 2002):
- rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului)
- angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate
- construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei
- participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un focusgroup s nu fie prea mare - optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu
claritate, n prealabil. n acest fel, durata interviului se va nscrie n intervalul optim de 1,5-2
ore, iar la sfritul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru ntrebri neprevzute.
Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei

Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei presupune
analiza, n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabilii
n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de componentele
portofoliului celor care nva. Considerm c este esenial ca analizele efectuate asupra
portofoliilor elevilor s aib n vedere ambele dimensiuni ale produselor activitii elevilor,
cu alte cuvinte s se realizeze cercetri procese-produse, care s aib n vedre, deopotriv:
- procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i
interpretare de date, adic ntreaga nlnuire de aciuni teoretice i aplicative care
precede elaborarea produsului, precum i dinamica acestor aciuni
- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee,
explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie
etc.).
Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge
etapele premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informaii preioase
referitoare la competenele sale disciplinare i transversale (M. Boco, 2002), la atitudinea sa
fa de disciplin i fa de tiin, la msura n care i-a format modul de gndire specific
disciplinei.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitii lor reprezint
obiectivri i condensri ale demersurilor i rezultatelor lor, corelate cu aciunile desfurate de
ei n cadre formale, nonformale i informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate,
compuneri, teste de cunotine, teze, lucrri scrise, fie de lucru, desene, caiete de notie, caiete
de teme, modele materiale sau ideale, compoziii, softuri, produse media: rapoarte, jurnale,
filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzic etc.
Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i
atribute distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale
etc.); de asemenea, ea creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i
modelare a personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea
producerii unor manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri
comportamentale nedorite.
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune
analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele
cercetrii, a datelor oferite de:
- documentele curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am
artat mai sus i care ofer jaloanele activitilor educaionale: Curriculumul Naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru de nvmnt
pentru clasele I-XII/ XIII; Programele colare; Ghidurile, ndrumtoarele, normele
metodologice i materialele suport; Manualele alternative.
- diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la
activitatea cadrelor didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de
ansamblu asupra organizrii i desfurrii activitii educaionale la micro nivel i
prefigurarea unor dimensiuni ale cercetrii:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice,
proiecte ale unitilor de nvare, proiecte de activitate didactic, fie de lucru,
fie psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunotine, conspecte,
referate, folii pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri
etc.
- documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage,
rapoarte, situaii colare, procese verbale, fie/ rapoarte de observaie a
activitilor didactice, fie/ rapoarte de evaluare a activitii didactice, rapoarte de
preinspecie i inspecie, orare etc.
- documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat
ca urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul
tiinelor educaiei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale
cercetrilor, rapoarte de cercetare, referate-sintez i alte documente elaborate cu
prilejul diferitelor cercetri, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii
etc.
Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, respectiv n
evaluarea didactic, precum i n cercetrile pedagogice, permind obinerea de informaii
valoroase n legtur cu personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i
cunotine al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi,
care vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai,
respectiv identificarea prezenei/ absenei unor cunotine, capaciti, competene,
comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem/ sarcin (teoretic, practic sau
teoretico-practic) sau o unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui
test.
Elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei
investigaii tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint
un instrument de evaluare standardizat i prob - care reprezint un instrument de evaluare
elaborat ocazional, nestandardizat.
Testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea
fiind o condiie sine qua non a testelor. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la
formularea rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea
identitii sale n toate aplicaiile n care este utilizat.
De asemenea, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban,
1995):
- validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe care
i propune s o msoare
- fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri
succesive, aceleai rezultate sau diferene minime
- omogenitatea - care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului, respectiv la
unitatea de structur i de coninut
- relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz
de alte teste
- etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului,
obinute prin experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de
referin stabilit pentru valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un
eantion reprezentativ
- stabilirea condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor
obinute).
Taxonomia testelor
1) Dup numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp, se disting:
- teste individuale (subiecii rezolv testul individual)
- teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de 6-7 persoane i rezolv testul
n cadrul unei activiti comune)
- teste colective (subiecii sunt organizai n grupuri mai mari de 6-7 persoane i rezolv
mpreun testul)
- teste combinate (mbin variantele de mai sus).
2) n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi (I. Holban,
1995):
- teste psihologice - destinate studierii configuraiei psihice a persoanelor, a parametrilor
psihologici ai personalitii (de exemplu, teste de aptitudini, teste de succes educaional,
teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligen, teste
proiective etc.)
- teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i educaional al persoanei
- teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor
interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).
n viziunea aceluiai autor, testele de cunotine nu fac parte din nici una din aceste
categorii; n funcie de obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei
sau pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste psihologice de cunotine i teste
pedagogice de cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de
cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele
pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie
la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor educative.
Testele obiective cu rspunsuri la alegere se mai numesc teste gril (G. Niac, 2003).
O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice, care
"ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i care "se folosesc la
concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, pag. 19 i 20).
Aa cum rezult din consideraiile de mai sus, aa-numitele "teste" concepute de
ctre cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au
acoperirea tiinific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor (vezi
mai sus), ele sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de
cunotine. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat
instruirea, ele au avantajul c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele de
evaluare, coninuturile instruirii i itemii formulai.
n afara testelor i a chestionarelor, n cercetarea pedagogic se mai utilizeaz, ca
probe de evaluare scris, lucrrile scrise i temele scrise efectuate acas.
Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz reprezint att o metod didactic, ct i o metod de
cercetare i intervenie psihopedagogic; de asemenea, tehnicile de consiliere i de formare
comportamental se bazeaz i ele pe studiul de caz (I. Radu, 2003).

Cazul reprezint o experien sau situaie particular, de multe ori o situaieproblem, de preferat real i contemporan, care este studiat intensiv pe o anumit
perioad de timp.
Studiul de caz este o investigaie intensiv concret, a unui fenomen contemporan n
contextul de via real, bazat pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen i
context nu sunt clar delimitate.
n cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metod de investigare - de colectare
de date referitoare la anumii subieci, de realizarea de analize teoretice/ conceptuale, de
soluionare a cazurilor, de formulare a unor concluzii i predicii referitoare la aspectele
analizate. El poate fi utilizat:
- naintea introducerii variabilei independente, n etapa pregtitoare a
experimentului sau anchetei
- dup introducerea variabilei independente.
Dac n cazul experimentul numrul de variabile este redus la 3-4, studiul de caz se
aplic n acele situaii n care o astfel de reducere nu poate avea loc i se lucreaz cu un
numr mare de variabile; posibilitatea de control a fenomenului studiat este mic,
manipularea fiind zero. Tehnicile utilizate n studiul de caz sunt: observaia, studiul
documentelor, interviul i, uneori, datele cantitative (de exemplu, datele unei testri sau
microanchete).
Taxonomia cazurilor (dup I. Radu, 2003)
1) Dup obiectul analizei:
- studii de caz singulare/ simple - obiectul analizei este un fenomen singular
Exemple: o situaie deosebit, particular, problematic i evoluia sa n timp (de
exemplu, situaia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificulti de adaptare colar, a
unui elev care traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situaia unei clase,
a unui grup, a unei instituii, a unei organizaii etc.); un eveniment semnificativ (de exemplu,
unul care genereaz disfuncionaliti); o decizie; o persoan aflat ntr-o situaie dificil sau
problematic etc.
- studii de caz multiple - obiectul analizei l constituie mai multe persoane, grupuri,
instituii, decizii, evenimente etc., care se ncadreaz ntr-o anumit categorie, respectiv
abordare conceptual; studiile de caz multiple reprezint, de fapt, o colecie de cazuri i nu
un eantion statistic.
Exemple: modalitile de construire a curriculumului la decizia colii; modalitile
de operaionalizare a curriculumului unui anumit curs opional; reacia mai multor instituii
de nvmnt la o decizie de politic educaional, impus de minister; poziia mai multor
instituii de nvmnt fa de integrarea elevilor cu cerine educative speciale n
nvmntul de mas.
2) Dup natura abordrii:
- studii de caz bazate pe abordri holistice, respectiv pe investigri globale
Exemple: analiza global a situaiei colare a unei clase de elevi; analiza global a
situaiei elevilor unui liceu, care au reuit la concursul de admitere n nvmntul superior.
- studii de caz bazate pe abordri analitice/ componeniale, respectiv pe investigri axate
pe mai multe dimensiuni i perspective.
Exemple: analiza situaiei colare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte i la
cele socioumane (sau la anumite discipline de nvmnt); analiza procentajelor elevilor

unui liceu, declarai reuii la admiterea n nvmntul superior, pe tipuri de faculti i pe
centre universitare.
Valorificarea eficient a metodei studiului de caz ca metod de cercetare
pedagogic, reclam parcurgea anumitor etape i luarea n considerare a unor cerine
specifice, care, n viziunea noastr, sunt:
I. Stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii.
II. Crearea unui cadru teoretic coerent, respectiv realizarea de delimitri i
operaionalizri conceptuale, care s permit efectuarea de analize teoretice, de interpretri
etc. Cadrul teoretic este necesar, deoarece numai cu ajutorul unor concepte operaionalizate
faptele brute capt transparen (I. Radu, 2003); de asemenea, dup cum afirm R. Yin, el
constituie principalul vehicul pentru generalizarea rezultatelor n studiul de caz. Aadar,
conturarea unui cadru teoretic reprezint o soluie pentru diminuarea unuia din dezavantajele
studiului de caz - faptul c nu permite formularea de generalizri i pentru crearea
premiselor transformrii cazului ntr-un autentic instrument de investigaie pedagogic.
III. Realizarea decupajului empiric din realitate, respectiv identificarea i selectarea
cazului/ cazurilor (a experienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor etc.), funcie de tema
i obiectivele cercetrii.
IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor, pe baza unei documentri
obiective i n termeni operaionali. Intereseaz diversele aspecte ale cazului/ cazurilor,
identificarea de modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului/
cazurilor, (eventual) identificarea modalitilor i procedurilor de intervenie asupra cazului/
cazurilor i de soluionare a lui/ lor.
V. Aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a
acestuia, precum i monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative pe baza
feed-backului obinut.
VI. ntocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale. n acest sens, profesorul I.
Radu (2003) atrage atenia asupra faptului c dac se analizeaz mai multe cazuri, pentru
fiecare din ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sintez
pentru toate cazurile. Firete c exist o etap de analiz comparativ a acestor rapoarte, de
identificare a elementelor lor comune i difereniatoare. Aceast etap poate fi urmat de
reevaluarea cadrului teoretic iniial (i, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de
identificarea de aplicaii teoretice i practice i de proiectarea de noi investigaii.
VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de
generalizri. Atragem atenia asupra faptului c studiului de caz i se reproeaz lipsa de
rigoare i faptul c nu constituie o baz solid pentru generalizri. Firete, este necesar s se
manifeste atenie special n formularea generalizrilor, ntruct, prin definiie, cazul se
refer la o experien, situaie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i
propune desprinderea de concluzii generale.
Metodele sociometrice
Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subieci
investigai ca grupuri/ organizaii sociale, cu structur proprie. Ele vizeaz investigarea
naturii, configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din cadrul unui grup i a
fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de colaborare, de
competiie, de tensiune, de conducere, de evaluare .a.m.d.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membri

grupului s se cunoasc ntre ei i, fiecare, s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s i
construiasc o scar valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile
puse. De asemenea, este recomandabil ca i cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea
formula concluzii i generalizri juste.
Taxonomia metodelor sociometrice
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting dup
obiectivele lor: testul sociometric - care evideniaz starea preferenial a individului n
grupul mic din care face parte, testul configuraiei sociale - care evideniaz structura i
starea global a relaiilor prefereniale de la nivelul grupurilor mici i psihodrama - care
urmrete eliberarea spontaneitii i creativitii individului i nlturarea tensiunilor
afective aprute n viaa individual i a grupurilor mici.
n testul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru nelegerea tuturor
metodelor sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu
ajutorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic
rezultat, membri grupului care sunt preferai sau, dimpotriv, izolai/ respini, alegerile
reciproce etc.
Testul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu
de ntrebri care le solicit subiecilor investigai s i exprime preferinele socio-afective,
sentimentele de simpatie i antipatie fa de membri grupului din care fac parte (de exemplu,
grupul-clas). Firete, ntrebrile testului sociometric sunt elaborate funcie de criterii
concrete, stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit prin cercetare.
Exemplu de test sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate funcie de criteriul
"nvarea prin cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valenele instructiv-educative ale
nvrii prin cooperare".
TEST SOCIOMETRIC
Numele i prenumele
Clasa
coala
Data
1) Cu care din colegii ti ai prefera s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..
2..
3..
4..
2) Cu care din colegii ti nu ai dori s nvei/ lucrezi mpreun ?
1..
2..
3..
4..
3) Numete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este format
din 7 persoane.
1..
2..
3..
4..
5..
6..
Matricea sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit sub forma unui
tabel cu dou intrri, n care, att pe orizontal, ct i pe vertical sunt consemnai membrii
grupului. Pentru studierea alegerilor i respingerilor se ntocmesc tabele separate.
Exemplu de matrice sociometric ntocmit pentru alegeri:
Exemplu de matrice sociometric (pentru alegeri)
Elevi
B.G.
B.M.
C.D.
G.I.
B.G.
P.O.
Total
2
3
1
1
4
2
1
C.D.
G.I.
+
+
N.S.
+
+
+
3
P.O.
Total
N.S.
B.M.
M.R.
M.R.
n tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, n dreptul fiecrui
subiect, a datelor, respectiv preferinelor sale menionate n testul sociometric.
Datele nregistrate sunt sumarizate/ totalizate att pe orizontal, ct i pe vertical,
obinndu-se totaluri care au urmtoarele semnificaii:
- totalurile de pe orizontal indic date referitoare la expansiunea social - cte
alegeri (n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru
respingeri) a efectuat subiectul respectiv
- totalurile de pe vertical indic date referitoare la incluziunea social - cte
alegeri (n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru
respingeri) a primit subiectul respectiv.
Exemplu de matrice sociometric (dup I. Radu, 1974): Un grup de apte elevi au
fost chestionai cu privire la viitorul coleg de banc. Alegerile i respingerile lor sunt
consemnate n matricea sociometric de mai jos, cu ajutorul unui sistem de notare:
3 - pentru prima preferin
2- pentru a doua preferin
1 - pentru a treia preferin
3 - pentru prima respingere
2 - pentru a doua respingere
1 - pentru a treia respingere.
Elevi
C.I.
D.M.
C.I.
D.M.
E.I.
M.T.
N.A.
T.C.
U.G.
G.I.
M.T.
3
2
N.A.
T.C.
U.G.
Total
alegeri
Total
respingeri
4/6
2/4
2/5
3/6
2
3
1
3
1
2
1
2
3
2
3/9
1/1
3/8
2/3
3/5
2/5
4/9
2/4
3/5
2/2
1
1
Datele brute incluse n matricile sociometrice permit calcularea anumitor indici.

Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziia ocupat de
un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii fa de colectiv, respectiv a
expansiunii sociale i a atitudinii colectivului fa de el, respectiv a incluziunii sociale.
Cunoscndu-se aceti indici, se poate estima gradul de integrare a elevului n colectiv i se
pot desprinde unele concluzii asupra grupului n ansamblul su.
Formula de calcul a indicelui sociometric este:
n
I=
,
N -1
unde: n = numrul alegerilor primite de subiectul respectiv
N = numrul total al membrilor grupului.
Cu ct numrtorul acestei fracii este mai mare, deci n este mai mare, cu att
valoarea lui I este mai apropiat de 1 i, deci, subiectul respectiv se bucur de o apreciere
mai mare din partea colegilor.
Sociograma reprezint un instrument de cercetare care red sub form grafic, cu

ajutorul unor elemente simbolice, relaiile interpersonale dintre membri grupului, relaii
consemnate n matricile sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare
grafic exist o varietate de sociograme.
Sociogramele pot fi individuale - dac redau relaiile unui subiect cu ceilali subieci
i colective/ de grup - dac redau relaiile dintre elevi.
Exemplu de sociogram individual: Pentru a realiza sociograma individual a unui
subiect, se procedeaz n felul urmtor:
- se trec iniialele subiectului respectiv n centrul unui cerc
- se consemneaz iniialele celorlaltor membri ai grupului n jurul subiectului
pentru care se realizeaz sociograma
- se figureaz cu ajutorul unor elemente simbolice alegerile unilaterale, alegerile
reciproce, respingerile unilaterale i respingerile reciproce dintre membri
grupului.
Legenda:
Alegere
unilateral
Alegere reciproc
Respingere
unilateral
Respingere
reciproc
Exemplu de sociogram individual a subiectului C.G.

Exemplu de sociogram colectiv: tipul sociogram "int" (cel mai rspndit tip):
Pentru a realiza sociograma "int" a unui grup, se procedeaz n felul urmtor:
- subiecii investigai se numeroteaz cu cifre de la 1 la N (unde N este numrul
total de subieci din grup)
- subiecii sunt consemnai n trei cercuri concentrice, care corespund gradului lor
de popularitate; cercurile indic n ordine descresctoare dinspre interior spre
exterior, numrul de alegeri primite de ctre subieci
- dac subiecii nu au fost preferai i nu au preferat pe nimeni, ei sunt izolai,
adic situai excentric - de exemplu, subiecii 1 i 6 din figur
- pornind de la matricea corespunztoare i de la preferinele exprimate n ea, se
vor consemna cu ajutorul sgeilor relaiile dintre membri grupului (de exemplu,
relaiile de alegere unilateral i de alegere reciproc).
Legenda:
Alegere unilateral
Alegere reciproc
Exemplu de sociogram colectiv tip "int"

Relevana metodelor sociometrice ntr-o cercetare educaional este semnificativ,
ns ele nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor educaionale, ntruct ofer doar o
"radiografiere" de moment a situaiei grupului. Este necesar s se culeag date suplimentare
i cu ajutorul altor metode de cercetare i s se realizeze analize diverse, s se caute
explicaii, s se fac interpretri, s se desprind concluzii ct mai aproape de realitate, care
s stea la baza adoptrii de msuri educative corespunztoare.
2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii

Analizarea i evaluarea obiectiv a fenomenelor educaionale presupun, n mod
indispensabil, cuantificarea anumitor aspecte prin utilizarea aparatului matematic,
respectiv realizarea de msurtori cu o precizie, care se dorete a fi, desigur, ct mai
mare. n acest sens, dificultatea major ntmpinat este legat de faptul c trsturile
psihice i morale, cunotinele, capacitile, abilitile i competenele nu pot fi sesizate
i, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prin intermediul comportamentului,
prin manifestrile exterioare, care pot fi msurate.
Msurarea reprezint operaia concret prin care se obine msura, atandu-se
diferitelor caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenului investigat, diferitelor fapte
sau date, numere reale, realizndu-se o corelare a valorilor prin mrimea lor, cu nivelul
sau intensitatea nsuirii evaluate. Ea presupune respectarea unor reguli bine stabilite,
prin care se urmrete ca unor relaii dintre caracteristici, dimensiuni, stri etc., s le
corespund relaii similare ntre numerele ce reprezint msurile obiectelor.
Msurarea este o operaie diferit de cuantificare, care se realizeaz la nivel
teoretic i metodologic i presupune evidenierea aspectului cantitativ i indicarea
formelor concrete n care se manifest i poate fi perceput; cuantificarea face trecerea de
la abordarea calitativ a fenomenelor la abordarea lor cantitativ.
Msura reprezint expresia numeric a intensitii nsuirii studiate (T. Rotariu,
1991).
Msurarea datelor cercetrii este premergtoare operaiilor de prelucrare
matematico-statistic i de interpretare a lor i reprezint premisa acestor operaii.
Cele mai frecvente metode de msurare a datelor cercetrii sunt, dup I. Radu
(1967), I. Radu ((coord.), 1993) i D. Muster (1985), urmtoarele:
Numrarea
Numrarea presupune consemnarea prezenei sau absenei unor particulariti ale
subiecilor cercetrii care i gsesc corespondent n manifestrile lor exterioare, n
comportamentul lor.
Exemple: numrarea notelor sau a mediilor corespunztoare unui anumit eantion;
numrarea subiecilor care au anumite performane i rezultate; numrarea rspunsurilor
corecte i greite etc.
Clasificarea/ ordonarea
Clasificarea sau ordonarea const n aezarea datelor ntr-o anumit ordine

cresctoare sau descresctoare, folosind un criteriu bine stabilit, de exemplu, nivelul
abilitilor de operare cu computerele.
Exist dou posibiliti de grupare a datelor:
Metoda aezrii n serie
Metoda aezrii n serie presupune, ca operaie ulterioar consemnrii elementelor,
compararea lor ntre ele i ordonarea lor dup un criteriu. Operaia de aranjare a obiectelor
n ordine, n funcie de un criteriu, poart numele de ierarhizare, iar rezultatul ei se numete
ierarhie sau clasament. ntr-o ierarhie, fiecrui obiect i se atribuie cte un rang sau un loc n
raport cu irul ntregului eantion, pe baza criteriul adoptat. Firete, rangurile i locurile
elementelor eantionului sunt specifice doar clasificrii n cauz, realizate n baza unui
anumit criteriu.
M. Albu (2000) arat c deosebirea dintre rang i loc const n valorile pe care le pot
lua acestea. n cazul locurilor se opereaz cu valorile: 1, 2, 3, 4 .a.m.d.; pe un anumit loc se
pot situa mai multe elemente, care sunt la fel de bune. n cazul rangurilor, suma rangurilor a
N obiecte ordonate trebuie s fie egal cu N(N+1)/2; valoarea rangurilor este dependent de
numrul de obiecte care sunt la fel de bune i care dein acelai rang. Dac performanele a
doi subieci sunt identice, li se atribuie amndurora rangul mediu.
Exemplu: Considerm c zece elevi (A, B, C, D, E, F, G, H, I, J) au obinut la o
prob de evaluare urmtoarele note:
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
5
8
10
9
10
7
9
8
6
8
Ne propunem s stabilim locurile i rangurile lor.
Pentru stabilirea locurilor, se aplic urmtorul algoritm de lucru:
- toi elevii care au obinut nota maxim (10), sunt plasai pe locul 1
- toi elevii care au obinut nota 9, sunt plasai pe locul 2
- toi elevii care au obinut nota 5, sunt plasai pe locul 6.
Aadar, locurile obinute de cei zece elevi sunt:
A
Pentru stabilirea rangurilor, se ordoneaz elevii ncepnd cu cei mai buni, astfel nct
elevii la fel de buni s se situeze pe poziii alturate; nu conteaz ordinea celor care sunt la
fel de buni, conteaz s ocupe poziii alturate. Tuturor elevilor din irul astfel obinut li se
atribuie numere distincte de la 1 la N (unde N este numrul total de persoane, n cazul
nostru 10). Rangurile se calculeaz aplicnd urmtorul algoritm:
- rangul unui elev coincide cu numrul atribuit dac este singurul care are performana/ nota
respectiv
- rangul elevilor care au aceleai performane/ note se obine fcnd media aritmetic a
numerelor care le-au fost atribuite.
Suma rangurilor este egal cu N(N+1)/2, n cazul nostru 10(10+1)/2=1011/2 = 55.
C
E
D
G
B
H
J
F
I
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Elevii C i E vor avea rangurile egale cu: (1+2)/2=1,5.
Elevii D i G vor avea rangurile egale cu: (3+4)/2=3,5.
Elevii B, H i J vor avea rangurile egale cu: (5+6+7)/3=6.
Elevul F va avea rangul 8.
Elevul I va avea rangul 9.
Elevul A va avea rangul 10.
Suma tuturor rangurilor este: 1,5+1,5+3,5+3,5+6+6+6+8+9+10=55.
Metoda clasificrii grupate

Metoda clasificrii grupate presupune introducerea de notaii, respectiv de scri de
evaluare calitative/ prin calificative sau cantitative/ numerice, pe baza crora se constituie
grupe de clasificare/ ordonare a datelor.
Scrile de evaluare sunt instrumente metrologice cu gradaii convenionale diverse,
pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale cercettorului. Frecvent, n cercetrile
educaionale se utilizeaz scri cu dou trepte, de exemplu "reuit-nereuit" (la o anumit
prob); "rspunsuri corecte-rspunsuri greite"; "rspunsuri afirmative-rspunsuri negative";
"atitudine pozitiv/ favorabil-atitudine negativ/ nefavorabil" etc., obinndu-se clasificri/
categorizri dihotomice.
Exemple de scri de evaluare calitative/ prin calificative: "slab-mediocru-bun";
"slab-mediocru-bun-foarte bun"; "mediocru-bun-foarte bun"; "foarte slab-slab-mediocrubun-foarte bun" .a.m.d.
Exemple de scri de evaluare cantitative/ numerice: progresii aritmetice cresctoare
cu raia 1: de la 1 la 5, de la 1 la 10, de la 1 la 20 etc.; progresii aritmetice descresctoare cu
raia 1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1 etc.
Compararea/ raportarea
Compararea/ raportarea presupune raportarea mrimii care urmeaz s fie msurat
la mrimea total posibil/ mrimea teoretic.
Raportarea la eantion considerat ca unitate (valoarea total a eantionului este 1)
i operarea cu rapoarte pentru fiecare valoare numrat.
Raportul se obine prin compararea mrimii care se msoar cu mrimea total
posibil, considerat ca unitate: n , unde n este valoarea mrimii, iar T este mrimea
T
total sau teoretic.

Raportul este identic ca valoare cu probabilitatea de a se ntmpla un eveniment;
probabilitatea (p) reprezint raportul dintre numrul cazurilor de un anumit tip i numrul
total al cazurilor posibile:
n
p= .
T
Raportarea la eantion considerat ca sut (valoarea total a eantionului este 100)

i operarea cu procentaje pentru fiecare valoare numrat.
Procentajul (p) se obine prin compararea mrimii care se msoar cu mrimea
total posibil considerat cu valoare 100:
n
p = 100 .
T
Totaliznd procentele referitoare la un eantion, trebuie s se obin 100 % sau

100 %:
Exemplu: O modalitate uzual de prezentare a datelor cercetrii o constituie

condensarea lor n tabele comparative, cum este cel de mai jos, n care s-a folosit o scar
de evaluare calitativ cu patru trepte - "slab-mediocru-bun-foarte bun":
Exemplu de tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor
unui eantion experimental i ale unui eantion de control
Eantionul
Numrul
subiecilor
Experimental
37
De control
35
Slabe
12
(32,43 %)
16
(45,71 %)
Rezultate
Mediocre
Bune
15
7
(40,54 %)
(18,91 %)
14
5
(40 %)
(14,28 %)
Foarte bune
3
(8,10 %)
-
Atunci cnd numrul de subieci este mic, procentajele corespunztoare ar

exagera proporiile, de aceea, se consemneaz att cifrele, ct i procentajele
corespunztoare lor.
n multe cercetri pedagogice se recurge la exprimarea procentual a rezultatelor,
reuita fiind apreciat funcie de numrul de rspunsuri corecte, prin determinarea
indicelui sau procentului de exactitate, cu ajutorul formulei urmtoare:
Re
Pe =
100 ,
R max
unde:
Re = numrul de rspunsuri corecte/ exacte
Rmax = numrul maxim de rspunsuri corecte
Pe = procentul de exactitate
Odat cunoscut Pe, diferena pn la 100 % o constituie rspunsurile greite sau
omisiunile.
Exemplu: S presupunem c n urma aplicrii unei probe de evaluare scrise alctuite din 12 itemi, la dou
eantioane de elevi - unul experimental i unul de control, s-au obinut rezultatele din tabelul sintetic:
Eantionul
Experimental
De control
Numrul de elevi
32
33
Numrul de rspunsuri corecte/

exacte
305
248
Pentru eantionul experimental, procentul de exactitate, notat cu
Peee =
305
305
100 =
100 = 79,42 %
32 12
384
Pentru eantionul de control, procentul de exactitate, notat cu
Peec =
Peee este:
Peec este:
248
248
100 =
100 = 62,62 %
33 12
396
Raportarea se poate realiza i prin elaborarea, n prealabil, a unui sistem de referin
care exprim sistemul de cunotine, capaciti, abiliti, competene etc. minime, obligatorii
pentru subiecii respectivi, sistem numit etalon/ barem/ standard. Raportarea la etalon
asigur premisele realizrii unor msurtori obiective, reale.
3. Sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare matematico-statistic a

datelor cercetrii
Datele cantitative numerice care se obin prin aplicarea diferitelor metode de
colectare, se preteaz la o prelucrare/ tratare statistic, ce furnizeaz un ansamblu de date
numerice referitoare la starea sau evoluia fenomenelor complexe studiate.
Statistica (termenul "statistic" provine din latin: "status" nseamn situaie, stare,
regularitate, ordine) este o ramur tiinific folosit n cercetarea fenomenelor de mas,
dependente de o multitudine de factori, pentru a se obine datele cele mai probabile legate de
aceste fenomene. La baza utilizrii ei ca instrument metodologic st ideea considerrii
fenomenelor n multitudinea i varietatea lor, precum i a gruprii lor dup anumite criterii i
a formrii, n acest fel, a "populaiilor/ colectivitilor statistice"; la baza utilizrii ei ca
metod matematic st legea numerelor mari.
Statistica s-a constituit ca disciplin preocupat de culegerea, verificarea, prelucrarea
i interpretarea informaiilor numerice referitoare la fenomenele de mas, deci matematica
are nenumrate aplicaii n statistic. Statistica studiaz prelucrarea i analizarea
informaiilor provenite dintr-o diversitate de manifestri ale entitilor studiate i care nu
sunt atribuite unei singure cauze sau nu se manifest ntr-o manier uniform, astfel nct
s poat fi descrise prin relaii simple funcionale.
Noiunile statistice elementare sunt cele de individ (statistic) i de populaie
(statistic) i sunt definite de T. Rotariu (coord., 1999) astfel:
Indivizii sunt nite entiti elementare purttoare de nsuiri, dintre care una este
comun, exprim natura nsi a entitilor respective i este atributul caracteristic,
definitoriu al entitilor (oameni, grupuri, familii, msurtori cu ajutorul unui instrument);
celelalte nsuiri sunt variabile, respectiv au forme de manifestare diferite de la individ la
individ i ele se studiaz cu ajutorul instrumentelor statistice. De exemplu, oamenii se
deosebesc ntre ei datorit nsuirilor fizice pe care le posed (greutate, nlime .a.), psihice
(tip de temperament, profil i nivel de inteligen, aptitudini creative .a.) sau sociale (statut
social, competene psihosociale, nivel de educaie .a.).
Variabila este definit ca "o clas general sau o categorie de obiecte, evenimente,
proprieti sau situaii" (M. Albu, 1998, pag. 319) sau ca o entitate msurabil care
prezint mai mult dect un nivel sau valoare (F.C. Dane, 1990).
Alte exemple de variabile: vrst, ras, sex, venit, ani de educaie, gust pentru lectur, performan colar,
intensitatea unui zgomot.
Variabilele prezint diverse moduri de existen sau de manifestare, care se

numesc niveluri sau valori ale variabilei.
Exemplu: pentru variabila "gustul pentru lectur", am putea identifica urmtoarele niveluri: "foarte
accentuat", "accentuat", "mediu", "diminuat" i "nul".
Unele variabile au valori calitative - exprimate prin cuvinte sau sintagme (cum
este cazul de mai sus), altele, de exemplu vrsta, au valori cantitative (exprimate prin
numere).
Caracteristicile care au valori cantitative sunt mrimi variabile, care, pentru c
depind de o multitudine de factori independeni i ntmpltori, se numesc variabile
ntmpltoare sau aleatoare. Variabilele aleatoare pot fi discrete, adic nu pot lua dect
anumite valori numerice (de exemplu, numrul de elevi dintr-o clas) sau continue, adic
pot lua orice valori ntr-un interval de variaie finit sau infinit i pot fi orict de apropiate
una de alta, desigur, n funcie de capacitatea de rezoluie a instrumentului de msur (de
exemplu, timpul nregistrat de elevii unei clase la o prob de alergare).
Populaiile/ colectivitile statistice reprezint mulimi de entiti de aceeai natur,
mpreun cu valorile caracteristicii studiate, mulimi care sunt inta investigaiilor de tip
statistic.
Exemple de populaii: rezultatele colare ale unei clase de elevi la o anumit disciplin, punctajele obinute de
elevii unui ora la un test, rezultatele msurrii repetate a aceleiai mrimi etc.
Cu ct realizm analize statistice mai complexe, respectiv cu ct implicm simultan

n analize mai multe nsuiri ale indivizilor (nsuiri ntre care nu exist relaii de dependen
univoc), cu att volumul populaiei trebuie s fie mai mare.
Dac se pstreaz mulimea entitilor i se schimb caracteristica luat n studiu, se
obine o alt colectivitate statistic. n general, entitile, care se mai numesc uniti
statistice pot fi persoane, produse materiale etc. i au caracteristici calitative (de exemplu,
calitatea produselor, studiile unei persoane) sau cantitative (vrst, lungime, greutate).
Existena a dou mari tipuri de caracteristici - calitative i cantitative, conduce la o
diviziune major a tehnicilor statistice: statistica nonparametric (a caracteristicilor
calitative) i statistica parametric (a caracteristicilor cantitative).
A. Organizarea, sistematizarea i prezentarea datelor

Organizarea i prezentarea datelor este o operaie premergtoare celei de prelucrare
matematico-statistic a datelor i presupune stabilirea de "clase", formate din "uniti" sau
"cazuri", caracterizate, la rndul lor, prin "atribute", "parametri" sau "variabile".
A.1. Gruparea statistic - Organizarea i gruparea datelor n cazul n care amplitudinea

nu este mare
n aceste situaii, datele obinute n urma msurrii nu sunt repartizate pe o scar
ntins i pot fi condensate n tabele statistice, avndu-se n vedere doi indicatori:
amplitudinea (ntinderea scrii de valori) i frecvena (absolut) a valorilor (numrul care
ne arat de cte ori valoarea respectiv se repet n irul iniial). Mai exact, numrul
unitilor statistice Ni care au aceeai valoare a caracteristicii studiate X, reprezint frecvena
(absolut) a valorii xi.
Calculul frecvenelor relative la un total standard ales reprezint o procedur de
standardizare a informaiei, prin reducerea totalului la o valoare fix. Cele mai utilizate
astfel de valori standard sunt 1 i 100, iar frecvenele corespunztoare lor se numesc
frecvene relative la unitate, respectiv frecvene relative la 100 sau procentaje (%).
Frecvenele relative pot fi privite, pe baza legii numerelor mari, ca nite aproximri
ale probabilitii evenimentului xi.
Frecvenele relative cu care se opereaz pot fi simple sau cumulate, notate cu fc
(calculate prin nsumarea frecvenelor relative care preced intervalul/ clasa respectiv.
Frecvenele cumulate arat ci indivizi (ce proporie sau ce procentaj din
acetia):
- se gsesc sub o anumit treapt (valoare) sau au atins o anumit treapt (valoare) a
scalei, cazuri n care se numesc frecvene cumulate cresctoare (ascendente)
- se gsesc pn la o anumit treapt (valoare) a scalei sau au depit o anumit treapt
(valoare) a scalei, cazuri n care se numesc frecvene cumulate descresctoare
(descendente).
Tabelele statistice pot fi:

analitice - n cazul n care se consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor,
consemnai n ordine alfabetic
sintetice - n cazul n care se realizeaz o organizare a datelor msurate, fcndu-se
abstracie de numele subiecilor.
Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor
Nota
Frecvena
absolut
1
1
2
1
3
3
4
3
5
6
6
5
7
3
8
1
9
1
10
2
De asemenea, aceleai date, pot fi organizate pe grupe, de exemplu n patru grupe/ intervale, consemnndu-se
numrul de elevi i procentajele corespunztoare acestora:
Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor n form grupat
Grupele de elevi
Elevi cu note sub 5
Elevi cu note de 5-6
Nr. elevi
8
8
6
4
%
30,76 %
30,76 %
23,07 %
15,38 %
A.2. Graficele statistice

Datele condensate n tabele pot fi reprezentate grafic n numeroase modaliti,
care permit obinerea unei prime imagini asupra formei distribuiei, asupra structurii
colectivitii, existnd posibilitatea de a se determina, pe cale grafic, anumite
caracteristici numerice.
Forme de reprezentare grafic

Dintre diversele forme de reprezentare grafic a datelor cercetrii, cele mai
cunoscute sunt:
ogiva frecvenelor/ ogiva lui Galton (pentru date negrupate)
diagrama de structur/ areolar (cnd datele sunt grupate n cteva categorii
sau sunt exprimate sub form de procentaje)
diagrama de comparaie (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau sunt
exprimate sub form de procentaje)
histograma
poligonul frecvenelor
curba frecvenelor/ curba de distribuie.
Ogiva frecvenelor/ ogiva lui Galton este o reprezentare grafic n care pe abscis
(axa x) este consemnat numrul indivizilor, respectiv sunt aezate cazurile, unul lng
altul, n mod cresctor, iar pe ordonat (axa y) este consemnat mrimea fiecrui caz.
Exemplu: pentru datele din tabelul sintetic de mai sus:
10
9
8
Nota
7
6
5
4
3
2
1
0
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Ogiva frecvenelor/ ogiva lui Galton

Diagrama de structur (areolar) este un grafic cu forma unor figuri geometrice
(cerc, ptrat, dreptunghi etc.), care vizualizeaz foarte bine prile unui ntreg i se
folosete pentru prezentarea structurilor. De exemplu, dac ne propunem ca diagrama de
structur s aib form de cerc, pentru vizualizarea unei structuri, vom apela la sectoare
de cerc, proporionale cu procentajele pe care vrem s le reprezentm grafic. Sectoarele
se calculeaz cu ajutorul regulii de trei simpl (tiind c totalul unui cerc este de 3600, c
nlimea unui dreptunghi este de 100 % etc.) i se haureaz sau coloreaz diferit pentru
a se putea distinge unele de altele.
De asemenea, pentru reprezentarea acestor diagrame se poate utiliza programul
Excel.
Exemple: Pentru datele din tabelul sintetic pentru condensarea datelor n form grupat, sectoarele
de cerc se vor calcula astfel:
100 % . 3600
30,76 % . x = 110,7360
23,07 % .. y = 83,0520
15,38 % .. z = 55,3680
(110,736 + 110,736 + 83,052 + 55,368 360).
4
15%
1
31%
3
23%
2
31%
Diagram de structur (areolar)
4
15%
1
31%
3
23%
2
31%
Diagram de structur (areolar)

Diagrama de comparaie este o reprezentare grafic ce const adesea n benzi/
coloane/ dreptunghiuri paralele avnd aceeai baz/ lime i fiind proporionale cu
frecvenele absolute sau relative sau cu procentajele reprezentate grafic. Ea poate fi
aezat fie vertical fie orizontal, important este s aib alturi o scar cu diviziuni
marcate.
Exemple de diagrame de comparaie pentru un eantion de subieci: pentru datele prezentate in
tabelul sintetic de mai sus:
7
6
5
4
3
2
1
0
Note sub Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de
3
3
4
5
6
7
8
9
10
Series1
Diagram de comparaie
Diagramele de comparaie sunt i mai utile atunci cnd se compar rezultatele
obinute de dou eantioane/ grupuri/ clase la un anumit test, deci atunci cnd se obin
serii paralele de date.
Histograma se utilizeaz pentru reprezentarea grafic a unei serii de variaii,

folosindu-se sistemul de referin al axelor rectangulare.
Acest procedeu grafic presupune, ntr-o prim etap, mprirea valorilor
caracteristici studiate n intervale/ clase distincte, de lime egal. n continuare, se
procedeaz la ridicarea de coloane verticale/ benzi/ dreptunghiuri alturate, pentru fiecare
interval/ clas a variabilei, astfel nct limea fiecrei benzi s fie egal cu amplitudinea
(ntinderea) fiecrui interval (care este identic, deci i limea benzilor este identic), iar
nlimea cu frecvena acestuia, respectiv cu efectivele care aparin intervalului pe care se
sprijin (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 59). Facem precizarea c intervalele sunt de tipul
(a, b].
Exemplu: S considerm datele din tabelul de mai jos. Notnd cu x numrul de simboluri chimice reinute,
datele pot fi grupate n 8 intervale/ clase, crora le corespund anumite frecvene (ci elevi au reinut un numr de
simboluri chimice care se ncadreaz n intervalul respectiv). Procedeul de grupare a datelor primare se numete
"tabulare de frecvene":
Rezultatele obinute de un eantion de elevi la o prob de memorare de simboluri chimice
x
3-5
6-8
9-11
12-14 15-17 18-20 21-23
24-26
f
3
5
10
15
15
10
5
3
Pe axa absciselor (x) vom avea 8 intervale, fiecruia corespunzndu-i o clas. Pe ordonat (axa y) se noteaz
valoarea frecvenelor corespunztoare n cifre sau procente (n cazul nostru n cifre). Pe fiecare din intervalele de
grupare se construiesc benzi/ coloane/ dreptunghiuri alturate cu limi identice cu amplitudinea intervalului i cu
nlimi proporionale cu frecvenele distribuiei. Graficul astfel rezultat se numete histogram.
Poligonul frecvenelor este o reprezentare grafic a frecvenelor absolute sau

relative, simple sau cumulate. El se construiete fie prin unirea prin linii drepte a
punctelor superioare centrale ale benzilor histogramei, precum i a extremelor acesteia,
fie fr ajutorul histogramei, ridicnd din centrele intervalelor cuprinse pe orizontal (sau
din punctele de pe axa orizontal) perpendiculare cu nlimi corespunztoare
frecvenelor i unind aceste puncte prin linii drepte.
Practic, liniile poligonale nu sunt dect nite aproximri empirice ale unei curbe,
care reprezint "legea" de distribuie a populaiei n raport cu variabila analizat.
Curba frecvenelor/ curba de distribuie se obine prin marcarea mijlocului
bazelor superioare ale dreptunghiurilor care compun o histogram i prin unirea lor prin
trasarea unei curbe trecnd prin aceste puncte sau ct mai aproape de ele. Ea mai poate fi
trasat direct prin reprezentarea pe abscis (axa x) a unitilor de variaie sau rang, iar pe
ordonat (axa y) a numrului de indivizi (vezi mai jos).
Poligonul i curba frecvenelor sunt frecvent utilizate n prezentarea datelor unei
cercetri pedagogice ntruct:
- permit studierea valorilor anumitor mrimi
- permit compararea grafic a valorilor anumitor mrimi n cazul seriilor
paralele de date
- ofer informaii despre forma pe care o are distribuia statistic rezultat.
HISTOGRAMA
Poligonul si curba frecventelor
(curba de distributie)
16
14
12
10
8
6
4
2
0
f
3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26
10
15
15
10
Histograma, poligonul frecvenelor i curba frecvenelor

Aadar, prezentarea mediei statistice nu este suficient pentru c pot exista
fluctuaii ale valorilor, respectiv creteri i scderi; trebuie s indicm curba distribuiilor
de frecven i cifre referitoare la cazurile individuale.
Distribuii statistice n cercetrile pedagogice

Cel mai frecvent, n cercetrile pedagogice se ntlnesc urmtoarele tipuri de
forme ale distribuiilor datelor experimentale obinute:
distribuii simetrice/normale
distribuii asimetrice
distribuii n form de i
distribuii n form de j
distribuii n form de u
distribuii bimodale.
Distribuiile simetrice/normale au profilul asemntor cu al unui clopot,
prezentnd frecvene mai reduse spre extreme i mai ridicate n zona de mijloc. Altfel
spus, ele se caracterizeaz prin faptul c valorile frecvenelor claselor situate de o parte i
de alta a intervalului/ clasei cu frecvena maxim sunt egale sau difer destul de puin
ntre ele (este vorba de distribuii ideale, teoretice).
Distribuia normal se numete n limbaj statistic curent "curba lui Gauss" sau
"curb/ lege normal de distribuie".
n cazurile n care distribuiile experimentale se apropie foarte mult de o
distribuie normal, ele se numesc distribuii aproape normale.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26
Distribuie simetric/ normal

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26
Distribuie asimetric
(majoritatea frecvenelor polarizate n stnga intervalului cu frecven maxim)
25
20
15
10
0
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
Distribuie asimetric
(majoritatea frecvenelor polarizate n dreapta intervalului cu frecven maxim)
Distribuiile asimetrice se caracterizeaz prin faptul c unele mrimi individuale

se detaeaz n mod evident fa de celelalte mrimi ale irului, concentrndu-se n zona
unuia din intervalele acestuia. Aadar, majoritatea frecvenelor se polarizeaz n mod
evident numai de o singur parte a intervalului/ clasei cu frecvena maxim, respectiv n
stnga sau n dreapta acesteia.
Distribuiile n form de i sunt caracterizate prin alura specific a curbei

frecvenelor, care este constant descresctoare, dup cum se poate observa n figura:
30
25
20
15
10
5
3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
Distribuie n form de i
Distribuiile n form de j sunt caracterizate prin alura specific a curbei
frecvenelor, care este constant cresctoare, dup cum se poate observa n figura:
30
25
20
15
10
0
3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
Figura 19.IV. Distribuie n form de j
Distribuiile n form de u se caracterizeaz prin alura specific a curbei care are

o parte constant descresctoare i una constant cresctoare.
16
14
12
10
8
6
4
2
Distribuie n form de u
Distribuiile bimodale se caracterizeaz printr-o dubl polarizare/ concentrare a

frecvenelor, n dou grupe, ceea ce sugereaz ipoteza existenei a doi factori diferii, a
dou tendine sau a dou grupe diferite care intervin n investigaii. Altfel spus, valoarea
modal nu este unic, se disting dou valori modale.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26
Distribuie bimodal simetric

B. Determinarea unor indici statistici
Indicii statistici reprezint valori numerice care caracterizeaz n mod sintetic
anumite distribuii experimentale. Ei asigur cadrul de referin pentru detaarea
concluziilor cercetrii i, n acelai timp, reprezint surse de inspiraie pentru cercetri
ulterioare.
Relaia care se stabilete ntre indicii statistici este o relaie de complementaritate
att din perspectiv cantitativ, a aparatului matematico-statistic utilizat, ct i din
perspectiv calitativ, a interpretrilor posibile, a potenialului lor explicativ.
B.1. Determinarea tendinei/ valorii centrale
Valorile/ rezultatele/ datele obinute manifest tendina de a se concentra i de a se
grupa n jurul unei valori centrale. Destul de des, n cercetrile pedagogice, frecvenele
cele mai mari corespund claselor situate la mijlocul seriei/ irului, iar distribuiile sunt
simetrice/ normale sau aproape normale.
Dup cum am artat mai devreme, atunci cnd majoritatea rezultatelor graviteaz
fie n partea dreapt, fie n partea stng a seriei de date, distribuiile sunt asimetrice, dar
i n aceste cazuri, datele tind s se grupeze n jurul unor valori.
ns, cunoaterea tendinei generale/ centrale a datelor cercetrii nu este suficient
pentru a ne forma o imagine de ansamblu i corect asupra unui eantion i pentru a
identifica unele aspecte particulare ale sale, referitoare la modul de distribuire a lor. De
aceea, devine necesar studierea variabilitii/ mprtierii datelor fa de tendina
central, a caracteristicilor numerice/ valorilor tipice ale variabilei aleatoare care
genereaz distribuia statistic.
Caracteristicile numerice/ indicii statistici prin care se determin "tendina/
valoarea central" a rezultatelor sunt media, mediana i modul, iar indicii statistici prin
care se estimeaz variabilitatea datelor sunt: amplitudinea, abaterea simpl, abaterea

medie, dispersia i abaterea standard.
n legtur cu cele dou categorii de indici - ai tendinei centrale i ai
variabilitii, prin determinri i calcule statistice s-a ajuns la urmtoarele recomandri:
dac distribuia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se determin
media, dispersia i abaterea standard
dac distribuia statistic a datelor este asimetric, se stabilete mediana
dac distribuia statistic a datelor este de alt tip, de exemplu n form de i, j sau u, se
determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.
Media aritmetic
Media aritmetic (notat cu m) reprezint raportul dintre suma valorilor
individuale sau a datelor numerice i numrul lor:
m=
x T
=
N
N
unde:
m = media
x = suma valorilor/ rezultatelor individuale
T = totalul valorilor/ rezultatelor pe ntregul eantion
N = efectivul eantionului.
Aadar, media reprezint acea mrime, pe care dac ar lua-o simultan toi
indivizii, suma valorilor pe ansamblul populaiei ar rmne aceeai, egal cu cea
efectiv.
Mediana
Mediana (notat cu md) reprezint un indice al tendinei centrale, utilizat mai ales
n cazul distribuiilor asimetrice, ntruct ea nu este afectat de valorile atipice, extreme,
n timp ce media aritmetic este foarte afectat/ distorsionat de acestea.
Modaliti de determinare a medianei
Pasul 1. Datele experimentale obinute se aranjeaz, n mod obligatoriu, fie n
ordine cresctoare, fie n ordine descresctoare (fr s se realizeze gruparea n clase),
consemnndu-se toate valorile/ rezultatele obinute.
Pasul 2. Se determin mediana, identificnd acea valoare care mparte irul
ordonat n dou grupuri egale ca numr. Rangul medianei n irul ordonat se determin cu
ajutorul formulei de mai jos (care nu este o formul de definire a ei):
N + 1 , unde N este numrul total de valori din ir.
2
Valoarea din ir, corespunztoare locului obinut cu aceast formul va fi mediana.

Altfel spus, mediana este valoarea care mparte valorile variabilei x n dou pri egale.
Ea se gsete la mijlocul irului i reprezint punctul deasupra i dedesubtul cruia se
situeaz 50 % din totalitatea datelor.
Situaia a) Dac datele sunt negrupate, iar irul este constituit dintr-un numr
impar de valori/ rezultate, mediana este valoarea central a irului.
Exemplu: S considerm c cei 11 subieci care compun un eantion au obinut

urmtoarele note: 4, 6, 5, 7, 7, 8, 10, 3, 4, 5, 6. Ne propunem s identificm rangul
medianei.
Pasul 1. Se aranjeaz valorile date n ordine cresctoare sau descresctoare:
3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 7, 8, 9, 10 (ordine cresctoare)
Pasul 2. Se determin rangul medianei n irul ordonat, cu ajutorul formulei:
N +1 .
2
N fiind n cazul nostru 11, avem 11 + 1 = 6 .

2
Aadar, mediana ocup locul ase n irul ordonat i are valoarea 7.
Situaia b) Dac datele nu sunt grupate, iar irul este constituit dintr-un numr
par de valori/ rezultate, mediana este media aritmetic a celor dou valori centrale.
Exemplu: S considerm c cei 12 subieci care compun un eantion au obinut
urmtoarele note: 3, 5, 7, 9, 6, 5, 6, 6, 7, 3, 4, 8. Ne propunem s identificm rangul
medianei acestui ir.
Pasul 1. Se aranjeaz valorile date n ordine cresctoare sau descresctoare:
3, 3, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7, 7, 8, 9 (ordine cresctoare).
Pasul 2. Se determin rangul medianei n irul ordonat, cu ajutorul formulei:
N +1 .
2
N fiind n cazul nostru 12, avem 12 + 1 = 6,5 .

2
Aadar, mediana are rangul 6,5 n irul ordonat i se gsete ntre dou valori
consecutive, respectiv 5 i 6, deci va fi egal cu 5,5.
Situaia c) Dac datele sunt grupate, se determin mai nti intervalul n care se
gsete mediana, astfel:
Pasul 1. Se calculeaz valoarea lui N pentru a stabili punctul deasupra i
2
dedesubtul cruia se situeaz cte 50 % din valori.

Pasul 2. Se stabilete n coloana frecvenelor care este suma frecvenelor cea mai
apropiat de aceast valoare i care s includ aceast valoare (suma se face pe coloana
frecvenelor, de sus n jos) i astfel se determin celula care ne intereseaz din coloana
frecvenelor.
Pasul 3. Se stabilete care este intervalul/ clasa care corespunde celulei stabilite,
respectiv intervalul care include locul medianei.
Pasul 4. Se stabilete valoarea medianei pornind de la limita inferioar sau de la
limita superioar a intervalului astfel determinat, crora li se adaug, ns, cte o corecie
determinat prin interpolare. Formulele de calcul a valorii medianei sunt:
N
f cp
2
md = l +
i ,
fi
N
f cu
2
md = L
i
fi
unde:
l = limita inferioar a intervalului de clas care conine mediana
L = limita superioar a intervalului de clas care conine mediana
N = numrul total de valori din ir

f cp = frecvene cumulate care preced intervalul/ clasa care conine mediana
(frecvena corespunztoare intervalului care conine mediana nu se include)
f cu = frecvene cumulate care urmeaz intervalului/ clasei care conine mediana
(frecvena corespunztoare intervalului care conine mediana nu se include)
f i = frecvena corespunztoare intervalului/ clasei care conine mediana
i = intervalul de grupare
Modul
Modul/ valoarea modal/ dominanta (notat cu m0) reprezint valoarea care are
frecvena cea mai mare (care se repet cel mai des) ntr-un ir de valori/ rezultate (este
acea valoare pentru care funcia/ densitatea de probabilitate are valoare maxim) (E.I.
Kolozsi, 1999). Aadar, modul arat cazul cel mai tipic sau cazurile cele mai tipice din
seria performanelor.
n cazul unei serii de date, modul poate fi sau nu unic. n cazul n care este unic,
vorbim despre distribuii unimodale, iar dac nu este unic (funcia de probabilitate are
mai multe maxime locale), vorbim de distribuii multimodale, care pot fi simetrice sau
asimetrice.
Tabel sintetic al caracteristicilor principalelor mrimi medii:
Principalele mrimi medii i caracteristicile lor

Media aritmetic
ine cont de toate valorile individuale i
este afectat/ distorsionat de valorile
extreme, atipice.
Poate fi calculat fr ca datele s fie
ordonate.
Poate fi calculat dac se cunosc suma i
numrul datelor.
Mediana
ine cont de toate valorile
individuale, dar nu este afectat/
distorsionat de valorile
extreme, atipice.
Face necesar ordonarea datelor.
Nu poate fi calculat dac se

cunoate numai suma datelor i
numrul lor.
Poate avea sau nu valoare egal cu una din Poate fi interpolat sau poate
valorile seriei de date.
coincide cu o valoare a seriei.
Modul
Nu ine cont de toate rezultatele
individuale, ci numai de valorile cele
mai frecvente.
Face necesar ordonarea datelor.
Poate fi determinat fr a se
cunoate suma i valorile extreme.
n mod obligatoriu, valoarea sa (sau
valorile sale) coincid cu una din
valorile seriei (sau cu mai multe din
valorile seriei).
n distribuiile statistice perfect simetrice i unimodale, media, mediana i modul

coincid.
B.2. Determinarea abaterii de la tendina/ valoarea central
Dup cum am mai artat, determinarea variabilitii, respectiv a abaterii diferitelor
rezultate de la "valoarea central", a organizrii interioare a distribuiei, ne ofer date
importante n legtur cu prestaia subiecilor. Aadar, variabilitatea evideniaz
distribuia datelor n interiorul irului, prin raportare la ceea ce este reprezentativ pentru
ntregul ir, respectiv la tendina central.

Exemplu: Pentru a ne convinge de necesitatea cunoaterii variabilitii specifice
eantioanelor cu care lucrm, respectiv a distribuiei interne a rezultatelor lor, s ne
imaginm c dou (sau mai multe) distribuii statistice au aceeai medie. Ne putem
ntrebarea dac mprtierea datelor n jurul valorii centrale este aceeai, respectiv dac
datele sunt la fel de omogene. Firete c rspunsul este negativ, cele dou (sau mai multe)
distribuii statistice, chiar dac au aceeai medie, pot avea alur foarte diferit, pot fi
foarte diferite din punct de vedere al variabilitii/ mprtierii valorilor n jurul tendinei
centrale (mediei), respectiv din punctul de vedere al omogenitii datelor.
Indicatorii statistici care caracterizeaz modul de repartizare a diferitelor date n
jurul "valorii centrale", respectiv modul de variaie a datelor/ rezultatelor n jurul mediei
sunt: amplitudinea, abaterea/ deviaia simpl, abaterea/ deviaia medie, dispersia i
abaterea standard.
Amplitudinea
Amplitudinea/ variaia posibil (notat cu A) este unul din indicatorii simpli ai
variaiei i se obine fcnd diferena dintre valoarea maxim i valoarea minim a unei
anumite variabile:
A = Xmax Xmin.
Amplitudinea indic ntinderea seriei de variaie, extensiunea ei, ns este un
indicator incomplet, ntruct nu arat i distribuia frecvenelor.
Abaterea/ deviaia simpl
Abaterea/ deviaia simpl (notat cu d) reprezint abaterea fiecrei valori a
caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se obine calculnd
diferena dintre fiecare valoare individual a variabilei (x ) i nivelul mediu (x ) al
caracteristicii:
d = x x , unde x = x ,
N
N fiind numrul total de rezultate/ valori.

De aceea, unele abateri vor fi numere negative (atunci cnd valoarea variabilei
este mai mic dect media), iar altele numere pozitive (atunci cnd valoarea variabilei
este mai mare dect media). Rezult c suma algebric (calculat lund n considerare
semnele abaterilor) a tuturor acestor abateri trebuie s aib valoarea zero:
d= xx =0
Abaterea/ deviaia medie

Abaterea/ deviaia medie (notat cu Dm) reprezint media abaterilor de la medie
(este vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de sensul i
semnul acestor valori, adic lund n considerare abaterile de la medie n valoare
absolut.
Dispersia i abaterea standard

Dispersia/ variana (notat cu 2 sau s2) se calculeaz cu ajutorul formulei:
(x m )
,
=s =
N 1
2
unde (xm) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar N
numrul total de rezultate/ valori.
n principiu, variana este considerat ca reflectnd "gradul de nedeterminare"
privind starea indivizilor unei populaii n ceea ce privete situarea lor pe scala valorilor
unei caracteristici.
Abaterea standard/ abaterea medie ptratic/ abaterea tip (notat cu sau s) se
calculeaz cu ajutorul formulei:
= 2
Abaterea standard este cel mai rspndit indicator de dispersie, care

caracterizeaz nivelul de omogenitate/ eterogenitate al unei populaii, n raport cu
variabila n cauz. Ea urmrete s exprime gradul de mprtiere/ dispersie a valorilor
n jurul mediei.
Abaterea standard reprezint indicele de dispersie cel mai exact i mai frecvent
utilizat, avnd avantajul de a fi exprimat n aceleai uniti ca i datele primare care se
prelucreaz matematico-statistic.
Semnificaia relaiei dintre media aritmetic i abaterea standard
Dac se consider un interval simetric n jurul mediei, interval a crui lungime se
msoar n abateri standard ale variabilei normale respective, atunci frecvena
indivizilor care se situeaz n acest interval este aceeai pentru toate distribuiile
normale:
1 acoper aproximativ 68,26 % (aproximativ 2/3) din totalul rezultatelor/ valorilor
distribuiei, adic 68,26 % din rezultate cad n intervalul (m 1; m + 1), iar
aproximativ 31,74 % din rezultate cad n afara intervalului (m 1; m + 1).
1,96 acoper aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuiei, adic
95 % din rezultate cad n intervalul (m 1,96; m + 1,96), iar aproximativ 5 % din
rezultate cad n afara intervalului (m 1,96; m + 1,96)
95%
13,37%
13,37%
68,26%
Relaia dintre media aritmetic i abaterea standard
2,58 acoper aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuiei, adic

99 % din rezultate cad n intervalul (m 2,58; m + 2,58), iar aproximativ 1 % din
rezultate cad n afara intervalului (m 2,58; m + 2,58).
Intervalele de probabilitate n distribuiile normale

Pentru cazul distribuiilor normale, relaia dintre cele trei intervale de ncredere,
pragurile de semnificaie i nivelurile de siguran este urmtoarea:
Pragul de semnificaie
(%)
Nivelul de siguran
31, 74
68,26
( 1,96; + 1,96)
95
( 2,58; + 2,58)
99
Intervalul de ncredere
( 1; + 1)
(%)
C. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene

n general, ntre fenomene se pot stabili dou tipuri de relaii:
- Relaii de tip funcional/ determinist, care sunt de tip cauz-efect. Legitatea
identificat poate fi verificat pentru fiecare caz n parte, manifestndu-se
ntotdeauna la fel, iar fenomenele i legitile fiind n acest caz de tip determinist.
- Relaii de tip statistic, care se manifest diferit de la o unitate la alta. Legitatea
identificat se manifest, practic, ca i tendin, ea este valabil i verificabil doar la
nivelul ansamblului i nu n fiecare caz n parte. Fenomenele i legitile sunt n acest
caz de tip nedeterminist/ probabilist/ stocastic.
Fenomenele educaionale fac parte din aceast ultim categorie a fenomenelor
nedeterministe, ca de altfel, toate fenomenele caracteristice domeniului social.
A studia relaiile dintre fenomenele educaionale revine la a verifica existena i
intensitatea relaiilor dintre repartiii/ distribuii statistice. Aceasta presupune c se
analizeaz simultan dou sau mai multe variabile, utilizndu-se dou tipuri de metode
statistice: corelaia i regresia.
Metoda corelaiei permite msurarea gradului de interdependen dintre variabile
(vezi mai jos interpretarea coeficientului de corelaie). Analiza corelaional, a relaiilor

extrem de complexe care se stabilesc ntre variabilele care intervin n cercetrile
pedagogice, ntre nsuirile psihice, ntre procesele i fenomenele educaionale, reprezint
o metod de analiz cantitativ.
Premisa aplicrii analizei corelaionale o reprezint efectuarea prealabil a unei
profunde analize a relaiilor/ legturilor statistice existente ntre variabilele studiate.
Legtura statistic nu este o relaie de tip cauz-efect ntre dou variabile, deci corelaia
este o msur a asocierii, dar nu implic cauzalitate; dac se cunoate valoarea unei
anumite variabile, nu se poate spune exact care este valoarea celeilalte variabile dar, dac
tendina pe care o manifest valorile unei variabile se regsete i la valorile celeilalte
variabile, spunem c cele dou variabile sunt corelate.
Natura studiului corelaional nu este de a sugera relaii, dar nu de a sugera care
variabile influeneaz alte variabile. Asocierea a doi factori nu implic prin ea nsi c
unul l influeneaz pe cellalt. Pentru a stabili c o variabil o influeneaz pe alta, este
necesar un grad nalt de asociere; un studiu corelaional este, adesea, primul pas pentru a
oferi suportul necesar unor cercetri experimentale ulterioare. Iar dac ntre dou
evenimente este o corelaie sczut, putem infera c unul dintre ele nu este cauza
celuilalt.
Relaiile statistice pot fi clasificate dup mai multe criterii, dup cum se poate
observa n tabelul (dup A. Novak, 1977):
Relaii statistice - clasificare i tipuri

Criteriul de clasificare
Tipuri de relaii statistice
Numrul de caracteristici/ - relaii statistice simple
Variabile
- relaii statistice multiple
Natura relaiei statistice
- relaii statistice directe
- relaii statistice inverse
Expresia analitic a
legturii statistice
- relaii statistice liniare

- relaii statistice curbilinii
Modul de exprimare a
caracteristicii
Scurt caracterizare
- sunt studiate numai dou variabile
- sunt studiate mai mult de dou variabile
- variaia ntr-un sens a variabilei independente
determin variaia n acelai sens a variabilei
dependente
- variaia ntr-un sens a variabilei independente
determin variaia n sens opus a variabilei
dependente
- forma relaiei dintre variabile este descris prin
intermediul unei ecuaii de tip liniar
- forma relaiei dintre variabile este descris prin
intermediul ecuaiei unei curbe (exponenial,
parabol, hiperbol etc.)
- relaii statistice ntre caracteristici

exprimate numeric
- relaii statistice ntre o
caracteristic exprimat numeric/
cantitativ i alta exprimat calitativ
- relaii ntre dou caracteristici
exprimate calitativ
Metoda regresiei se utilizeaz atunci cnd una dintre variabile este considerat
independent/ explicativ, iar cealalt, numit dependent/ explicat/ rezultativ, se
modific atunci cnd se modific cea independent.
C.1. Coeficientul de corelaie simpl. Metodele parametrice
Corelaia simpl se refer la corelaia seriilor de date simple, respectiv la
stabilirea anumitor coeficieni de corelaie.
Stabilirea coeficienilor de corelaie are drept scop evaluarea gradului de legtur

dintre variabile/ rezultate i exprimarea lui ntr-o form numeric. Se pleac de la variaia
paralel a anumitor variabile/ rezultate i se caut s se stabileasc natura legturii dintre
ele, pe baza unei analize calitative, tocmai datorit complexitii relaiilor de
interdependen la care ne-am referit mai sus.
Unii specialiti utilizeaz, n locul termenului "corelaie", termenul "covariaie".
Se impune aici diferenierea sintagmelor "variabile asociate" i "variabile corelate" (A.
Novak, 1998):
- Variabilele asociate se caracterizeaz prin faptul c modificarea valorilor uneia tinde
s fie nsoit de modificarea valorilor celei de a doua (sau invers), fr a se putea
dovedi dac una din ele are sau nu efect asupra celeilalte. Covariaia celor dou
variabile se poate explica prin existena unei cauze comune, care le influeneaz pe
amndou.
- Variabilele corelate se caracterizeaz prin faptul c modificarea valorilor uneia
determin modificarea valorii celei de a doua (sau invers), una din ele influennd-o
pe cealalt.
n cele ce urmeaz ne vom referi la coeficientul de corelaie simpl, care este o
metod parametric.
Metodele parametrice sunt metode statistice care permit stabilirea unor legturi
ntre caracteristicile cantitative n cazul distribuiilor normale sau aproape normale. Ele
sunt utilizate condiionat de cunoaterea parametrilor populaiei (media i dispersia) i
sunt dependente de natura distribuiei - de regul normal sau aproape normal.
Coeficientul de corelaie simpl (notat cu r) mai este numit coeficient de
corelaie, coeficient de corelaie liniar sau coeficient de corelaie Bravais-Pearson,
este un coeficient de corelare a seriilor de date simple. El permite determinarea corelaiei
n cazul n care rezultatele sunt exprimate n date cantitative, sub form de note sau medii
i se stabilete cu ajutorul urmtoarei formule (metoda produselor):
(x m )(y m )
(x m ) (y m )
'
r=
unde
' 2
x, y rezultatele obinute la cele dou probe/ nregistrri

m, m mediile celor dou distribuii
(x m )(y m ' ) - suma produselor.
Interpretarea coeficientului de corelaie simpl

Coeficientul de corelaie simpl r poate lua valori numerice cuprinse ntre 1 i
+1, aceste valori indicnd puterea relaiilor dintre variabile. Semnificaiile valorilor lui r
sunt urmtoarele:
n cazurile n care r este zero (r = 0), ntre cele dou variabile nu exist corelaie
(variabilele sunt necorelate, independente)
n cazurile n care r este +1 (r = +1), avem de-a face cu o legtur funcional liniar,
valoarea uneia din variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile;
este vorba de o corelaie puternic pozitiv/ corelaie pozitiv perfect ntre cele dou
variabile
n cazurile n care r este 1 (r = 1), avem de-a face cu o legtur funcional liniar,
valoarea uneia din variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile;
este vorba de o corelaie puternic negativ/ negativ perfect ntre cele dou
variabile.
Menionm c n cercetrile sociale coeficienii de corelaie simpl au rareori
valori de 1 i +1; de obicei valorile lor se situeaz n jurul cifrei + 0,50 sau sunt mai
mici (L. Cohen, L. Manion, 1998).
n cazurile n care valoarea lui r este pozitiv, respectiv cuprins ntre 0 i +1, (r (0,
+1]), corelaia/ legtura dintre variabile este pozitiv, direct, ambele variind n
acelai sens (dac una crete i cealalt are tendina de a crete, n medie)
n cazurile n care valoarea lui r este cuprins ntre 0 i 1, (r [1, 0)), corelaia/
legtura dintre variabile este negativ, invers, n sensul c ele variaz n sensuri
diferite (dac una crete, cealalt are tendina de a scdea, n medie).
Modelarea grafic a unei situaii de Modelarea grafic a unei situaii de

corelaie pozitiv ntre dou variabile corelaie puternic pozitiv ntre dou
variabile
Modelarea grafic a unei situaii de Modelarea grafic a unei situaii de

corelaie negativ ntre dou variabile corelaie puternic negativ ntre dou
variabile
Modelarea grafic a unei situaii n

care nu exist corelaie ntre dou
variabile
Modelarea grafic a unei situaii n

care nu exist corelaie ntre dou
variabile
Coeficientul de determinaie (notat cu D sau R) reprezint ptratul coeficientului

de corelaie r, deci se stabilete cu ajutorul formulei: D = R = r2 i se poate utiliza fie ca
valoare subunitar, fie exprimat n procente. El indic proporia variaiilor unei variabile,
care poate fi atribuit relaiilor liniare cu cea de a doua variabil sau, cu alte cuvinte,
ponderea influenei unei variabile asupra altei variabile.
n legtur cu coeficientul de corelaie simpl r, se impun urmtoarele precizri:
El nu este dect un simplu numr cuprins in intervalul [1,+1], nu trebuie interpretat

ca un procentaj; de exemplu, o corelaie de 0,5 nu nseamn 50 % relaie ntre
variabile, ci nseamn 25 % relaie ntre variabile, ntruct coeficientul de
determinaie este D = R = 0,52 = 0,25, ceea ce indic o relaie ntre variabile de 25 %.
Corelaia nu implic n mod necesar o relaie de tip cauz-efect ntre cei doi factori
implicai; deci dac la una din caracteristici se ntlnesc anumite valori, nu este
obligatoriu ca i la cealalt caracteristic s se ntlneasc aceleai valori.
El nu trebuie s fie interpretat n nici un sens absolut, valoarea de corelare pentru un
anumit eantion nu trebuie s fie aceeai cu cea descoperit pe un alt eantion al
aceleiai populaii. Exist foarte muli factori care influeneaz valoarea lui r i de
aceea, pentru extrapolarea ei la ntreaga populaie, trebuie testat semnificaia
corelaiei.
C.2. Coeficientul de corelaie a rangurilor. Metodele neparametrice

Spre deosebire de metodele parametrice, care se pot utiliza numai n cazul
distribuiilor normale sau aproape normale i numai dac se cunosc parametri distribuiei,
metodele neparametrice sunt metode statistice aplicabile indiferent de natura distribuiei,
care permit realizarea de estimri n cazul celor mai diverse tipuri de distribuii statistice.
Ele nu opereaz cu valorile variabilelor, ci cu anumite simboluri, respectiv cu
ranguri, ceea ce le face aplicabile pentru determinarea intensitii legturilor, att pentru
caracteristicile cantitative, ct i pentru cele calitative. Cu alte cuvinte, ele fac posibil
estimarea corelaiei dintre variabile calitative, ct i cantitative. Metodele neparametrice
sunt singurele indicate n cazul scrilor ordinale, n cazul eantioanelor mici care nu
prezint o distribuie normal i n cazul eantioanelor mari cnd se dorete simplificarea
calculelor (A. Novak, 1998).
ntruct calculele se fac asupra rangurilor obinute pe baza clasificrii datelor i
nu asupra nivelurilor propriu-zise ale subiecilor, asupra poziiei lor fa de medie,
intervine o anumit pierdere de informaie, o posibil abatere de la valoarea real. Dac
numrul subiecilor este prea mic, s-ar putea ajunge chiar la rezultate eronate.
Stabilirea coeficientului de corelaie a rangurilor (al lui Spearmann) are
avantajul c se poate face i n cazul distribuiilor asimetrice i n cazul unui numr mic
de subieci (mai mic dect 30) ntruct acetia sunt clasificai pe baza rangurilor pe care
le dein. Fiecare subiect are dou ranguri, cte unul pentru fiecare variabil/
caracteristic/ prob, astfel c se obin dou serii de ranguri. ntre acestea ar putea exista,
funcie de caracterul legturii, o corelaie (o concordan n ceea ce privete modul n
care ele se ordoneaz - simultan cresctor sau simultan descresctor), ceea ce ne-ar
indica o corelaie a celor dou variabile.
Formula de calcul pentru coeficientul de corelaie a rangurilor este:
=1
6 d2
N (N 2 1)
unde:
d = diferena dintre rangurile-perechi din cele dou clasamente
N = numrul de subieci.
Pentru calculul de la numitor, se poate lucra astfel (dac se utilizeaz tabele
matematice):
N (N2 1) = N3 N.
Cu ct numrtorul fraciei din formula de definiie va fi mai mare, respectiv cu
ct diferenele dintre rangurile-perechi sunt mai mari n valoare absolut, cu att
discordana dintre rezultatele obinute la cele dou probe este mai mare, deci legtura
dintre cele dou variabile este mai puin probabil.
Interpretarea coeficientului de corelaie a rangurilor
La fel ca i coeficientul de corelaie simpl, coeficientul de corelaie a rangurilor
poate lua valori ntre 1 i +1.
Valorile pozitive ale lui , apropiate de +1 ( 1, d 0), indic o corelaie direct
ntre cele dou caracteristici, corelaia rangurilor fiind mare (clasamentele coincid,
rangurile sunt identice).
Valorile negative ale lui , apropiate de 1 indic o corelaie invers ntre cele dou
caracteristici, corelaia rangurilor fiind mic (clasamentele sunt inverse).
Dac valorile lui sunt foarte mici, apropiate de zero, nu se pot face predicii sigure
referitoare la corelaia dintre cele dou caracteristici, la existena unei legturi
statistice ntre cele dou clasamente; n anumite situaii se recomand mrirea
efectivului eantionului pentru a se obine corelaii semnificative.
Coeficientul de corelaie simpl r (parametric) este mai exact dect coeficientul de
corelaie a rangurilor , deoarece ia n calcul relaiile dintre valorile individuale, n timp
ce corelaia rangurilor se refer la poziia acestor valori fa de medie (A. Novak, 1998).
Criterii generale pentru interpretarea valorilor coeficienilor de corelaie r i (dup
L. Cohen, L. Manion, 1998)
Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,00 i 0,20, corelaia este aproape
neglijabil.
Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,20 i 0,35, corelaia este prezent, dar
mic/ sczut.
Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,35 i 0,65, corelaia este moderat i,
adesea, semnificativ.
Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,65 i 0,85, corelaia este ridicat,
semnificativ, iar prediciile referitoare la eantion pot fi fcute cu acuratee.
Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,85 i 1, relaiile dintre cele dou variabile
sunt foarte strnse, corelaia este puternic, foarte semnificativ, iar prediciile
referitoare la eantion sau la indivizi se pot face cu acuratee i sunt foarte utile.
C.3. Metoda regresiei

Metoda regresiei se bazeaz pe stabilirea funciei de regresie, respectiv a relaiei
matematice care evideniaz legtura existent ntre fenomene, dintre care unul sufer
modificri ca urmare a influenei celuilalt (sau celorlaltor). Altfel spus, estimarea
regresiei nseamn estimarea valorii pe care o va lua variabila dependent n urma
nlocuirii valorilor cunoscute ale variabilei independente, ntr-o ecuaie ce exprim o
anumit funcie matematic, de regul funcia liniar.
n practica pedagogic este necesar ajustarea seriei de date iniiale, pentru a
evidenia tendina de dezvoltare a seriei. A ajusta o serie nseamn a calcula valoarea
ecuaiei de regresie pentru fiecare mrime a lui x, obinndu-se astfel valorile estimate/
ateptate/ teoretice ale lui y, n funcie de x.

Regresia n cazul a dou variabile
S considerm dou variabile statistice X i Y, corespunztoare unui eantion
format din N indivizi. Dac reprezentm grafic perechile de valori ale acestor variabile
ntr-un sistem de axe rectangulare x (pe care marcm valorile lui X) i y (pe care marcm
valorile lui Y), atunci fiecrui subiect i, i va corespunde un punct din plan, de coordonate
(xi, yi). Astfel se obine o mulime de puncte, care se numete uzual nor statistic. Prin
examinarea formei i a aezrii acestuia, se pot desprinde concluzii referitoare la
existena sau nonexistena unei legturi statistice, cu privire la forma legturilor, deci se
aproximeaz tendina general a funciei.
Pentru a se evidenia legea care se manifest n relaia dintre fenomene, este
necesar descrierea formei corespunztoare a relaiei dintre variabile prin intermediul
unei ecuaii analitice. Aceast relaie poate fi de tip liniar (y = a + bx), exponenial (y =
abx), parabolic (y = a + bx + cx2), hiperbolic (y = a + b/x) .a. Aadar, putem vorbi de
tendina punctelor de a se grupa pe o curb de regresie sau, n cazul relaiei liniare ntre
variabile, pe o dreapt de regresie.
Cazurile cele mai simple i n acelai timp cele mai frecvente n realitate sunt
regresiile liniare, caracterizate prin tendina valorilor de a se situa de-a lungul unei
drepte. Legtura dintre variabile este liniar, dac efectul asupra lui y, pe care l are
schimbarea lui x cu o unitate dat este acelai, indiferent de nivelul la care se produce
schimbarea.
Norul statistic de puncte tinde s se ordoneze n imediata apropiere a unei drepte,
care poart numele de dreapt de regresie. Expresia matematic y = a + bx poart
numele de ecuaie de regresie. Pe baza acesteia se calculeaz valorile estimate/ ateptate/
^
teoretice ale variabilei dependente Y, notate cu y . Diferenele dintre seria de valori

observate ale variabilei dependente i seria de valori estimate cu ajutorul ecuaiei de
regresie, sunt numite valori reziduale. Cu ct acestea sunt mai mici, cu att modelul de
regresie utilizat este mai adecvat situaiei respective. Dac se opereaz cu o singur
variabil independent, vorbim de regresie simpl, iar dac se opereaz cu un set de
variabile independente, vorbim despre regresie multipl.
Elementul cel mai important al ecuaiei de regresie este coeficientul de regresie
(b), care condenseaz regula de coresponden dintre schimbrile lui x i cele ale lui y.
Valoarea sa indic numrul de uniti cu care se schimb (crete sau descrete), n medie,
variabila y la o schimbare cu o unitate a variabilei x. n funcie de semnul coeficientului
de regresie, se stabilete tipul de legtur, dup cum urmeaz:
Cnd coeficientul de regresie b are valoare pozitiv, corelaia este direct.
Cnd coeficientul de regresie b are valoare negativ, corelaia este invers.
Cnd coeficientul de regresie b are valoarea zero, variabilele sunt necorelate,
independente.
4. Inferena i interpretarea statistic. Metode de verificare a ipotezelor statistice

Indicatorii statistici ai unei populaii/ colectiviti statistice pot fi calculai doar cu
aproximaie pe baza rezultatelor experimentale obinute prin studierea eantionului,
valorile reale ale caracteristicilor ncadrndu-se ntre anumite limite. Prin studierea
eantioanelor, se formuleaz inferene, respectiv se realizeaz operaii logice de derivare,
deducere a unor enunuri din altele, prin care se admite o judecat a crei valoare de
adevr nu este verificat direct, n virtutea unei legturi a ei cu alte judeci considerate
ca adevrate i se desprind astfel concluzii. Graie inferenelor, reuim s cunoatem
fenomene la care nu avem acces direct, folosind anumite date pe care le avem la
ndemn.
Corectitudinea i obiectivitatea concluziilor generale formulate, referitoare la
ntreaga populaie depind de mai muli factori:
- aria investigaiilor
- mrimea eantionului
- rigurozitatea experimentrii
- calitatea operaiilor de colectare i ordonare de date .a.
Pentru generalizarea datelor obinute prin analizele realizate pe eantioane, s-au
cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa n dou categorii mari de demersuri/
probleme: estimarea statistic i comparaia statistic.
n scopul realizrii de interpretri i inferene statistice, respectiv al generalizrii
datelor obinute din eantioane, se opereaz cu ipoteze statistice, care sunt definite ca
presupuneri cu privire la repartiia, relaiile, comportarea i tendinele unor variabile
aleatoare n cursul investigaiilor, variabile asupra crora acioneaz o multitudine de
factori aleatori i sistematici.
Ne intereseaz cel mai mult dou noiuni, respectiv dou tipuri de ipoteze
statistice, care se refer la populaie i nu la eantioane ca atare:
- noiunea de ipotez specific/ alternativ (notat cu H1 sau Hs), ce se afl la baza
investigaiilor experimentale i care consider c repartiia, relaiile, comportarea i
tendinele anumitor variabile, se datoreaz interveniei cercettorului, respectiv
variabilei independente introduse i manevrate; ea afirm c exist o diferen
statistic semnificativ ntre distribuia datelor empirice i distribuia teoretic la care
sunt raportate sau ntre valorile de sondaj i cele corespunztoare populaiei teoretice
sau ntre cele ale diferitelor eantioane
- noiunea de ipotez nul/ ipotez de zero/ ipoteza ntmplrii/ ipoteza diferenei nule,
(notat cu H0), care consider c repartiia, relaiile, comportarea i tendinele
constatate, se datoreaz exclusiv ntmplrii, aleatoriului; ea afirm c nu exist
diferen statistic semnificativ ntre distribuia datelor empirice i distribuia
teoretic la care sunt raportate sau ntre valorile de sondaj i cele corespunztoare
populaiei teoretice sau ntre cele ale diferitelor eantioane (A. Novak, 1998).
Precizm c experimentele psihopedagogice se realizeaz pentru testarea
ipotezei specifice i nu a ipotezei nule i c, "odat datele obinute, se calculeaz ansele
(probabilitatea) de a nregistra rezultatul experienei, considernd ipoteza nul ca
adevrat. Admiterea ipotezei nule face s intervin anumite criterii, care s permit
stabilirea unor probabiliti" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 89).
4.1. Estimarea statistic

Problema semnificaiei unor mrimi i cea a semnificaiei diferenei dintre dou
mrimi se pune atunci cnd se compar dou valori, dintre care cel puin una este
obinut printr-o procedur de cercetare selectiv.
n cercetrile selective, indicii eantioanelor (frecvene, procentaje, medii,
coeficieni de corelaie etc.) constituie estimri ale indicilor colectivitii generale pe care
o reprezint (i care nu poate fi studiat n totalitate) i nu reproduc exact valorile

indicilor ntregii populaii. Exist o marj de variaie n jurul valorilor indicilor obinute
pe eantioane, respectiv un interval de ncredere n care se gsesc valorile efective ale
populaiei; deci, pentru a fi siguri c diferena dintre dou valori reflect o diferen real
de valori la nivelul populaiilor, distana dintre mrimile comparate trebuie s depeasc
mrimea intervalului pe care se afl, cu o anumit probabilitate, valorile ntregii
populaii. Aadar, o diferen este semnificativ dac depete eroarea maxim admis,
deci nu poate fi pus (integral) pe seama fluctuaiilor fireti de eantionare. n caz
contrar, spunem c diferena nu este semnificativ (i nu c este nesemnificativ), adic
nu putem spune despre deosebire, cu probabilitate suficient de mare, c este real, dar
aceasta nu nseamn c ea nu poate fi real.
Rezult c, opernd cu indicii eantioanelor, comitem o anumit eroare, a crei
valoare probabil trebuie s fie, desigur, ct mai mic. De aceea, se pune ntrebarea: "n
ce msur, plecnd de la indicii eantionului, putem formula concluzii generale, valabile
pentru ntreaga colectivitate pe care o reprezint eantionul ?", "n ce msur indicii
eantionului sunt semnificativi, fideli ?".
Semnificaia unei medii

Semnificaia unei medii depinde de:
- numrul de subieci din eantion, notat n formulele i exemplele noastre cu N,
n sensul c, pe msur ce volumul eantionului, deci N, este mai mare, media
devine mai stabil i, deci, mai semnificativ i mai fidel
- variabilitatea colectivitii descris de abaterea standard, notat cu sau s.
Studiile efectuate au artat c mediile aritmetice ale unor eantioane extrase la
ntmplare dintr-o colectivitate prezint o distribuie normal, cu condiia ca N s fie
mare. Rezult c mediile diferitelor eantioane, de diferite volume, variaz n jurul
mediei reale, apropiindu-se mai mult sau mai puin de aceasta. Abaterea standard a
acestei distribuii a mediilor se poate determina cu ajutorul formulei:
m =
.
N
Expresia
se numete eroare standard a mediei i se noteaz cu E m sau cu E :
N
E = Em =
.
N
Eroarea standard ne ofer un etalon pentru a evalua eroarea pe care o comitem
lund drept baz media eantionului m n locul mediei adevrate m a colectivitii, care,
de cele mai multe ori, este imposibil de determinat.
Nici abaterea standard a colectivitii generale, notat mai sus cu , nu poate fi
determinat, de cele mai multe ori, de aceea n calcule se opereaz, cu condiia ca N 60,
cu valoarea , corespunztoare eantionului i determinat pe baza datelor acestuia.
Pe baza valorii erorii standard a mediei, se stabilesc limitele de ncredere n care
se gsete, aproape sigur, valoarea real/ adevrat a mediei colectivitii generale. Cu
alte cuvinte se estimeaz nivelul mediei ntregii colectiviti. Procedeele de determinare a
limitelor de ncredere sunt diferite pentru situaiile n care N 60 i, respectiv, N < 60.
Situaia a) Cnd N 60, deci numrul de subieci este mai mare sau cel puin
egal cu 60, mediile prezint, aa cum am artat mai sus, o distribuie normal, iar limitele
de ncredere se determin cu ajutorul urmtoarelor formule:
m 1,96
i m + 1,96
adic:
N
N
m 1,96 E i m + 1,96 E .
Riscul de a grei (denumit prag de semnificaie) utiliznd aceste limite, este de 5
%, adic probabilitatea ca media real a colectivitii s se situeze n intervalul de
ncredere ( m 1,96 E ; m + 1,96 E ) este de 95 %, iar probabilitatea ca ea s se situeze n
afara acestui interval este de 5 %.
n statistic se obinuiete ca nivelele de probabilitate utilizate, de exemplu 0,90; 0,95;

0,99; 0,999 etc., s fie notate prin diferenele acestor probabiliti la unitate, adic 0,10; 0,05; 0,01; 0,001
etc. (adesea, acestea se noteaz astfel: .10; .05; .01; .001).
Astfel, n problemele de estimare:
dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,10, aceasta nseamn c sunt 90 %
anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de a grei este de 10 %

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,001, aceasta nseamn c sunt 99,9
% anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de a grei este de 0,1 %.
Precizia intervalului de ncredere n care se ateapt s fie cuprins valoarea real a indicatorului
populaiei presupune dou aspecte:
-
o probabilitate ct mai mare ca intervalul s cuprind cu adevrat aceast valoare

un interval ct mai mic pentru a localiza ct mai bine valoarea indicatorului.
Intervalul de ncredere este mai mic atunci cnd eroarea standard este mai mic i este cu att
mai mare cu ct se utilizeaz o probabilitate (un nivel de siguran) mai mare.
Nivelul de siguran exprim probabilitatea cu care se garanteaz rezultatul, adic numrul de
cazuri dintr-o sut, n care ne ateptm s avem dreptate.
Pragul de semnificaie exprim probabilitatea de risc sau numrul de cazuri n care intervalul
respectiv ar putea s nu includ valoarea real a indicatorului.
Nivelul de siguran i pragul de semnificaie sunt noiuni complementare, suma lor fiind egal cu
1 sau, exprimat n procente, cu 100.
De aceea, limitele m 1,96 E i m + 1,96 E se numesc limite de ncredere la
pragul de P = 0,05, iar intervalul cuprins ntre ele, ( m 1,96 E ; m + 1,96 E ) se numete
interval de ncredere la pragul de P = 0,05.
Pentru a se reduce riscul de a grei, se poate lua n considerare un prag de
semnificaie de 1 %, cruia i corespund, evident, alte limite de ncredere (numite limite

de ncredere la pragul de P = 0,01) i un alt interval de ncredere (numit interval de
ncredere la pragul de P = 0,01). Pragul de semnificaie 1 % nseamn c n 1 % din
cazuri, media real a colectivitii se va situa n afara intervalului de ncredere la pragul
de 0,01, precizat mai jos:
-
limitele de ncredere la pragul P = 0,01 sunt:

m 2,58 E i m + 2,58 E
intervalul de ncredere la pragul P = 0.01 este

( m 2,58 E ; m + 2,58 E ).
Situaia b) Cnd N < 60, deci numrul de subieci este mai mic dect 60, limitele
de ncredere se determin cu ajutorul urmtoarelor formule, n care intervine t:
m-t
i m + t
.
N
Valoarea lui t se determin din tabelul lui Student, considerndu-se c numrul

gradelor de libertate este n = N 1, unde N este efectivul eantionului. Gradul de
libertate este definit ca un rang care "pune n eviden numrul de elemente independente
necesare pentru a defini un ansamblu" (E.I. Kolozsi, 1999, pag. 149).
Semnificaia unei frecvene sau a unui procent

Pentru determinarea semnificaiei unei frecvene se opereaz cu frecvene relative,
notate cu fi i determinate cu ajutorul formulei:
fi =
Ni
,
N
unde Ni reprezint numrul de subieci cu o anumit caracteristic, iar N numrul total de

subieci.
Ni
este identic ca valoare cu probabilitatea p ca toi subiecii s posede
N
caracteristica respectiv.
Raportul
S-a constatat c dac N este mare i probabilitatea p nu este prea aproape de 0 sau
de 1, la fel ca i n cazul mediei, distribuia frecvenelor relative fi este normal, are ca
pq
medie pe p i ca eroare standard
, n care q = 1 p.
N
Dac N > 100, deci numrul de subieci este mai mare dect 100, practic, se
nlocuiete p cu f, iar q devine: q = 1 f.
Limitele de ncredere la pragul de P = 0,05 sunt:
f 1,96
f (1 f )
f (1 f )
, iar limitele de ncredere la pragul de P = 0,01 sunt:
i f + 1,96
N
N
f 2,58
f (1 f )
f (1 f )
.
i f + 2,58
N
N
Semnificaia unui coeficient de corelaie

n cazurile n care s-a determinat coeficientul de corelaie simpl sau coeficientul de
corelaie a rangurilor pentru un eantion, se pune ntrebarea: "Ne putem pronuna asupra
existenei sau nonexistenei unei corelaii reale ntre fenomenele respective ?", "n ce
msur coeficienii stabilii n mod experimental se apropie de coeficienii de corelaie
care caracterizeaz colectivitatea general pe care o reprezint eantionul ?".
Pentru a rspunde la aceste ntrebri s-a introdus coeficientul de corelaie critic,
care reprezint valoarea minim pe care trebuie s o ia un coeficient de corelaie
determinat experimental pentru a putea fi considerat semnificativ. Altfel spus,
coeficientul de corelaie critic este cel mai mic coeficient de corelaie statistic
semnificativ.
S-a elaborat un tabel special care cuprinde valorile absolute ale coeficienilor de
corelaie critici (care pot avea i valori negative), notate cu |r| pentru diferite praguri de
semnificaie i pentru diferite grade de libertate.
Regulile de citire ale tabelului ce conine valorile absolute ale coeficienilor de
corelaie critici sunt urmtoarele:
- numrul gradelor de libertate este n = N 2
- dac avem un numr de grade libertate situat ntr-un interval ntre gradele de libertate
din tabel, se citete valoarea coeficientului de corelaie critic care corespunde limitei
superioare a intervalului
- cnd coeficientul de corelaie determinat experimental este negativ, facem abstracie
de semnul algebric i l considerm n valoare absolut
- se compar valoarea calculat a coeficientului de corelaie cu valorile tabelare ale lui
r, corespunztoare gradelor de libertate calculate cu formula n = N 2, la diferite
probabiliti i se determin dac este statistic semnificativ i pragul la care este
statistic semnificativ:
Exemple:
Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a coeficientului
de corelaie critic la pragul de P = 0,01, atunci coeficientul calculat de noi este
puternic semnificativ statistic la acest prag, iar riscul de a grei este de 1 %.
statistic semnificativ la acest prag, iar riscul de a grei este de 5 %.
statistic semnificativ la acest prag, iar riscul de a grei este de 10 %.

Dac valoarea calculat a lui r este mai mic dect valoarea tabelar, a coeficientului
de corelaie critic la pragul de P = 0,10, atunci coeficientul calculat de noi nu este
semnificativ statistic, iar riscul de a grei este de 10 % .a.m.d.
Facem precizarea c pentru a stabili dac valoarea coeficienilor de corelaie a
rangurilor este statistic semnificativ, se folosete tabelul de echivalare ntre i r, din
care se poate observa c valorile lui r sunt foarte apropiate de cele ale lui .
4.2. Comparaia statistic

n cercetrile pedagogice intervin frecvent situaii n care este necesar realizarea
de comparaii statistice, de exemplu a frecvenelor, mediilor, dispersiilor etc. Se pune
ntrebarea: "Diferenele constatate sunt sau nu statistic semnificative ?" sau, cu alte
cuvinte "Variabila independent a condus, ntr-adevr, la ameliorarea rezultatelor ?", "n
ce msur datele obinute se pot generaliza ?". Pentru a rspunde la astfel de ntrebri, se
aplic seturi de reguli cunoscute sub numele de teste de semnificaie.
Astfel, pentru realizarea comparaiilor statistice se utilizeaz teste de comparaie,
cum ar fi testul t i testul z pentru compararea mediilor, criteriul 2 pentru compararea
frecvenelor, precum i alte teste; trebuie precizat c testele z i t presupun, ca i condiie,
aspectul normal al distribuiilor supuse comparaiei.
Caracteristic pentru testele de comparaie este faptul c ele opereaz, alturi de
ipoteza specific/ alternativ, cu ipoteza nul, care, aa cum am mai artat, atribuie
exclusiv ntmplrii tendinele i relaiile constatate. Introducerea ipotezei nule este
necesar ntruct diferenele care apar ntre parametri se pot datora nu doar variabilei
independente introduse, ci i unor factori aleatori.
Aa cum am artat mai sus, ipoteza nul atribuie rezultatele obinute exclusiv
ntmplrii; ea este ntotdeauna o ipotez iniial, se enun pentru toate cazurile n
aceeai termeni i anume prin afirmarea faptului c efectul variabilei independente este
nul, intensitatea sa fiind zero. De aceea, se consider c ipoteza nul este o ipotez
statistic precis, de aceea se stabilesc ansele acestei ipoteze, respectiv se stabilete dac
ea poate fi, sau nu, neglijat/ infirmat.
Dimpotriv, ipoteza specific (ipotez care este opus ipotezei nule), care mai
este numit ipotez alternativ, afirm c rezultatele constatate se datoreaz interveniei
cercettorului i nu ntmplrii, aleatoriului. Ea este o ipotez statistic imprecis,
caracteristic dat "nu de natura ei, ci de circumstanele artate; mrimea efectului n
populaie se estimeaz dup ncheierea experimentului" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 8889). Ea afirm c exist diferene statistic semnificative ntre rezultatele celor dou
eantioane/ grupuri.
Ipoteza nul nu se consider niciodat demonstrat; ea poate fi doar neglijat/
infirmat.
Ipoteza nul i ipoteza alternativ/ specific sunt contradictorii, opuse; a neglija/
infirma ipoteza nul nseamn a accepta ipoteza alternativ. De altfel, att infirmarea, ct
i non-infirmarea ipotezei nule au consecine asupra ipotezei specifice: infirmarea/
neglijarea ipotezei nule consolideaz ipoteza specific, iar non-infirmarea ipotezei nule
pune sub semnul ntrebrii ipoteza specific.
n general, verificarea ipotezelor statistice presupune compararea rezultatului
obinut, a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunztoare gradelor de libertate

calculate i pragului de semnificaie alese: cel mai riguros este pragul P = 0,01, limita
semnificaiei statistice este la P = 0,05, dar, uneori, se accept i praguri mai mari. Graie
facilitilor oferite de computere, se pot face calcule corespunztoare diferitelor praguri
de semnificaie statistic, intermediare ntre valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de
exemplu, 0,001, 0,005) sau mai mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10).
Raionamentul care se face pentru a testa ipoteza nul, respectiv pentru a stabili
dac diferena dintre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri este statistic
semnificativ, precum i regulile convenionale care se aplic n comparaiile statistice
sunt (I. Radu, 1967, I. Radu, (coord.), 1993, T. Rotariu, (coord.), 1999):
Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul i se determin probabilitatea/
ansele ca rezultatele obinute s se datoreze numai ntmplrii, respectiv ansele s nu
fie diferene statistic semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri. A
admite, provizoriu, c rezultatele se datoreaz hazardului, "revine la a spune c cele dou
grupuri sunt eantioane extrase la ntmplare din aceeai populaie i c diferenele dintre
ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaii de eantionaj n cadrul populaiei" (I. Radu
(coord.), 1993, pag. 89). Altfel spus, admind ipoteza nul, admitem c ntre populaii nu
exist nici o diferen n ceea ce privete mrimea cercetat.
Se ine cont de faptul c probabilitatea ia valori ntre 0 i 1,00, iar dac este
exprimat n procentaje, ntre 0 i 100 %.
- Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic
dect 0,05, respectiv pragul de semnificaie este P < 0,05, atunci se infirm/
neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferenele
obinute sunt statistic semnificative la pragul de P < 0,05 i se datoreaz variabilei
independente introduse (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt
mai mici de 5 %); deci, cele dou populaii difer, n realitate, n ceea ce privete
mrimea cercetat .
- Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic
dect 0,01, respectiv pragul de semnificaie este P < 0,01, atunci se infirm/
neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferenele
obinute sunt puternic semnificative statistic la pragul de P < 0,01 i se datoreaz
variabilei independente (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt
mai mici de 1 %); deci, cele dou populaii difer, n realitate, n ceea ce privete
mrimea cercetat.
- Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mare,
respectiv pragul de semnificaie P > 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze strict
ntmplrii sunt mai mari de 5 %), atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat/
respins (ceea ce nu nseamn, ns, c este acceptat) i este necesar s avem n
vedere faptul c rezultatele obinute se pot datora i ntmplrii, nu doar variabilei
independente. n aceste cazuri, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei
specifice, urmnd s se reia experimentul, deci se consider c experimentul nu este
concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza specific. Nu putem spune
despre diferen c este semnificativ statistic (ceea ce nu nseamn c este
nesemnificativ statistic), totui, n unele surse bibliografice se consider c n aceste
cazuri, datele obinute sunt statistic nesemnificative.
n concluzie, sunt statistic semnificative acele rezultate pentru care probabilitatea de a
se datora exclusiv ntmplrii este P < 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze strict
ntmplrii sunt mai mici de 5 %). ns, n cercetrile pedagogice, anumite schimbri, de
exemplu introducerea a noi modaliti de lucru, a noi metode etc., asigur diversificarea
ofertei didactice i ameliorarea procesului de predare-nvare, chiar dac din punct de vedere
statistic diferenele dintre rezultate nu sunt statistic semnificative la pragul de 0,05, de
exemplu, mai ales c cercetrile pot avea diferite anverguri. De aceea, se poate lucra i cu alte
praguri de semnificaie statistic; de exemplu, se poate accepta, funcie de coordonatele
cercetrii, pragul de semnificaie de P = 0,10, care poate prezenta o siguran convenabil n
cercetrile pedagogice.
Cele trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statistice pot fi analizate
intuitiv, cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilitile (P): P > 0,05 ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend judecata asupra ipotezei
specifice; P < 0,05 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
diferenele fiind statistic semnificative la pragul de P < 0,05; P < 0,01 - se infirm/
neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferenele fiind puternic
semnificative statistic la pragul de P < 0,01 (adaptare dup I. Radu, 1967, I. Radu
(coord.), 1993):
(P) H0 nu poate fi infirmat/ neglijat
H0 este infirmat/ neglijat
se suspend decizia asupra lui H1
se accept H1
1,00
0,10
0,05
Limita
semnificaiei
0,01
Diferene
Diferene
semnificative
puternic
statistic
semnificative
statistice
statistic
Ilustrarea grafic a celor trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statistice
Semnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor independente

Situaia a) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mare de
30 (N1, N2 > 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu,
ipoteza nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor,
respectiv m1 m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre
eantioane (adic ele sunt extrase la ntmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie z, calculndu-se
valoarea raportului de mai jos:
z=
m1 m 2
12 22
+
N1 N 2
unde: m1 i m 2 = mediile celor dou eantioane

12 i 22 = dispersiile celor dou eantioane
N1 i N2 = numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.
Dup calcularea raportului z, se determin probabilitatea ca diferenele dintre
medii s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific
ipoteza nul.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale (dup I. Radu, 1967, I. Radu (coord.), 1993), care in cont de proprietile
curbei normale:
1. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 1,96, atunci se infirm
ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou
medii este statistic semnificativ la pragul de semnificaie P < 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 2,58, atunci se infirm
ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou
medii este statistic semnificativ la pragul de semnificaie P < 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui z este mai mic dect 1,96, atunci ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice,
considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu
ipoteza specific.
Situaia b) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mic de 30
(N1, N2 < 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu,
ipoteza nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor,
respectiv m1 m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre
eantioane (adic ele sunt extrase la ntmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie t, calculndu-se
valoarea raportului de mai jos:
t=
m1 m 2
1
1
+
2
N1 N 2
unde: m1 i m 2 = mediile celor dou eantioane
2 = dispersia colectivitii generale

N1 i N2 = numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.
Pentru determinarea dispersiei colectivitii se utilizeaz formula:
(x m ) + (x m )
=
2
N1 + N 2 2
N1 i N2 reprezint numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.

Dup calcularea raportului t, se determin probabilitatea ca diferenele dintre
medii s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific
ipoteza nul, consultnd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde
valorile raportului t pentru diferite praguri de semnificaie i pentru diferite grade de
libertate.
Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce conine valorile lui t sunt
urmtoarele:
- numrul gradelor de libertate este n = N1 + N2 2
- dup calcularea lui n, se identific valoarea obinut n tabel i rndul
corespunztor ei
- se caut pe rndul respectiv valorile lui t la pragurile de semnificaie P = 0,05
i P = 0,01.
n tabelul lui Student se citesc probabilitile corespunztoare ipotezei nule; este
greit s considerm diferena pn la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunztoare
ipotezei specifice.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
1. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la
pragul de semnificaie P = 0,05, dar mai mic dect valoarea lui t la pragul de
semnificaie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza
specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ
la pragul de semnificaie P = 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la
pragul de semnificaie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept
ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este statistic
semnificativ la pragul de semnificaie P = 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui t este mai mic dect valoarea lui t din tabel,
corespunztoare pragului de semnificaie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi
infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice,
considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu
ipoteza specific.
Semnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor corelate/ perechi

Situaia a) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mic, se iau n
considerare diferenele care apar n cazul fiecrei perechi de date asociate/ corelate i se
verific dac media diferenelor este semnificativ diferit de zero, aplicnd urmtorul
algoritm:
Pasul 1. Se consemneaz ntr-un tabel toi subiecii, rezultatele obinute n cele
dou situaii i se determin diferenele dintre ele, respectnd regula semnelor; se obin
astfel diferene nule, pozitive i negative.
Pasul 2. Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul, respectiv se atribuie numai
ntmplrii diferenele constatate, notate cu d. Dac aceste diferene ar fi pur
ntmpltoare, ele ar oscila n jurul valorii zero ntr-un sens sau altul, iar media lor, notat
cu m d ar fi egal cu zero.
Pasul 3. Se face suma algebric a diferenelor din coloana d (respectndu-se
regula semnelor), obinndu-se astfel d = T .
T
Pasul 4: Media diferenelor m d se obine fcnd raportul dintre T i N: m d = .
N
Pasul 5. Se stabilete dac media m d este semnificativ diferit de zero sau nu,
utilizndu-se criteriul t i formula:
t=
md
d
n care cunoatem valorile pentru m d i N, dar nu cunoatem valoarea lui d , respectiv

abaterea standard a diferenelor. Pentru a o determina, se calculeaz mai nti dispersia
diferenelor, cu ajutorul formulei:
2
d =
T2
N , de unde: = 2 i apoi se calculeaz valoarea lui t cu ajutorul
d
d
N 1
d2
formulei de mai sus.

Pasul 6. Se determin numrul gradelor de libertate cu ajutorul formulei: n = N
1.
Pasul 7. Se analizeaz n tabelul lui Student, valorile lui t pentru numrul de grade
de libertate determinat, la diferite probabiliti corespunztoare ipotezei nule/praguri de
semnificaii i se stabilete dac diferena dintre medii este statistic semnificativ situaia b.
Situaia b) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mare,
respectiv N > 60, valoarea lui t calculat, se poate compara cu valorile 1,96 i 2,58,
aplicndu-se raionamentul prezentat anterior - situaia a, fr s se mai utilizeze tabelul
lui Student.
Semnificaia diferenei dintre frecvene

n cele ce urmeaz ne vom referi la semnificaia diferenei dintre frecvene n
cazul clasificrilor dihotomice ale subiecilor din cele dou eantioane care se compar.
Algoritmul pentru stabilirea semnificaiei diferenei dintre frecvene este urmtorul:
Pasul 1. Datele referitoare la cele dou eantioane se consemneaz ntr-un tabel,
care cuprinde cele dou categorii de rspunsuri, pentru eantionul experimental i pentru
cel de control (deci tabelul va conine patru csue, notate cu a, b, c i d). De asemenea,
mai cuprinde dou rubrici de total - una pe orizontal i una pe vertical.
Pasul 2. Se formuleaz ipoteza nul, respectiv se presupune c cele dou
eantioane sunt extrase la ntmplare din aceeai colectivitate general. Altfel spus,
proporiile pentru cele dou categorii de rspunsuri ar trebui s fie aceleai n cazul
ambelor eantioane, respectiv ar trebui s regsim n cele dou eantioane proporiile
existente n colectivitatea general din care au fost extrase. ns, aceste proporii ne sunt
necunoscute i nu ne rmne dect s le estimm plecnd de la datele eantioanelor
considerate.
Se determin proporia pentru fiecare din cele dou categorii de rspunsuri (de
exemplu, corecte i greite, afirmative i negative etc.) folosind coloana de total pe
vertical, fcnd raportul dintre totalul unei categorii de rspunsuri i totalul colectivitii
generale.
Pasul 3. Se calculeaz pentru fiecare din numerele gsite n mod practic (care
reprezint, de fapt, frecvenele observate/ constatate, notate cu f0), numrul "teoretic"

corespunztor n baza ipotezei nule, cu ajutorul regulii de trei simpl: dac la totalul celor
dou eantioane corespunde totalul primului rnd - de pe orizontal, din dreptul primei
categorii de rspunsuri, atunci la totalul primei coloane/ primului eantion - de pe
vertical, corespunde o proporie teoretic pe care o calculm, care reprezint o frecven
teoretic, notat cu ft. n mod analog, aplicnd acelai algoritm, se determin celelalte
frecvene teoretice: nmulim totalul rndului cu totalul coloanei i mprim apoi la
totalul general. Frecvenele teoretice astfel obinute se consemneaz n csuele
corespunztoare ntre paranteze.
Pasul 4. Pentru a se realiza comparaia frecvenelor teoretice cu cele observate, ar
trebui s se utilizeze diferenele dintre ele, abaterile de la valoarea teoretic tinznd s
contrazic ipoteza nul, acceptat de noi, provizoriu. ns, suma algebric a diferenelor
este, n mod necesar, nul, deci procedeul nu este funcional. De aceea se face abstracie
de semnele diferenelor i se opereaz cu ptratele lor, folosindu-se criteriul 2 i formula
urmtoare:
(f f )2
2 = o t .
ft
Pentru clasificrile dihotomice ale subiecilor din cele dou eantioane (deci n
cazul tabelelor cu patru csue), valoarea lui 2 se poate determina i doar pe baza
frecvenelor observate (f0), cu ajutorul formulei:
2
(f
(f f f f ) T
) (f + f ) (f + f ) (f
a
o
a
o
+ f ob
c
o
d
o
c 2
o
b
o
d
o
a
o
c
o
b
o
+ f od
),
n care: f oa , f ob , f oc , f od = frecvenele observate

T = totalul general, iar la numitor avem produsul celor patru totaluri marginale.
Pasul 5. Valoarea lui 2 calculat se compar cu valorile lui 2 cuprinse ntr-un
tabel special, care indic probabilitatea corespunztoare diverselor valori ale lui 2 n baza
ipotezei nule, pentru un numr de grade de libertate determinat inndu-se cont de
numrul de clase, cu ajutorul formulei: n = (r 1) (c 1), n care r reprezint numrul de
rnduri/ linii din tabel, iar c reprezint numrul de coloane. n cazul nostru avem dou
rnduri i dou coloane, deci r = 2 i c = 2, iar n = (2 1) (2 1) = 1.
Se analizeaz n tabel, valorile lui 2 pentru numrul de grade de libertate
determinat, la diferite probabiliti corespunztoare ipotezei nule/ praguri de semnificaii
i se aplic urmtoarele reguli convenionale:
1. Dac valoarea calculat a lui 2 este mai mare dect valoarea lui 2 consemnat
n tabel la pragul de semnificaie P = 0,05, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, considerndu-se c diferenele dintre frecvene sunt statistic
semnificative la pragul de semnificaie P < 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui 2 este mai mare dect valoarea lui 2 consemnat
n tabel la pragul de semnificaie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, considerndu-se c diferenele dintre frecvene sunt puternic
semnificative statistic la pragul de semnificaie P < 0,01.
3. Dac valoarea calculat a lui 2 este mai mic dect valoarea lui 2 consemnat
n tabel la pragul de semnificaie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/

neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c
experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza specific.
Criteriul 2 se poate generaliza la clasificri ce opereaz cu mai mult de dou
categorii de rspunsuri (deci tabele cu un numr de csue mai mare dect patru),
algoritmul de lucru fiind acelai.

n selectarea metodelor de culegere a datelor cercetrii inei cont de faptul c
diferitele metode se sprijin reciproc, aflndu-se n relaie de complementaritate.
n realizarea abordrile matematice, a interpretrilor cantitative, computerul ofer
un sprijin decisiv.
Exerciii aplicative
(1) Explicitai rolul, implicaiile i consecinele refleciei personale i al autoobservaiei n
demersurile specifice cercetrilor realizate n cmpul educaiei.
Exemplificai toate tipurile de curriculum prezentate n suportul teoretic, fcnd referiri
concrete la disciplina de specialitate.
(2) Realizai un exerciiu de autoobservare, autochestionare, autoinvestigare i
autoevaluare a propriilor trsturi de personalitate, achiziii i competene relevante din
perspectiva cercetrii educaionale.
Identificai punctele tari, atuurile dumneavoastr ca dascl-cercettor, dar i
punctele vulnerabile sau slabe pe care le avei din aceast perspectiv.
Reflectai interior la punctele slabe contientizate i gsii soluii pentru
"estomparea" sau nlturarea lor.
(3) Realizai o autoapreciere i autoevaluare a propriilor capaciti i competene de
munc n echipe de cercetare pedagogic.
(4) Realizai un exerciiu de autoobservare a propriei prestaii didactice ntr-o activitate
educativ desfurat la micro nivel.
(5) Elaborai un protocol de observaie pentru dou activiti educative formale de tipuri
diferite.
(6) Elaborai un protocol de observaie pentru o activitate educativ nonformal.
(7) Pornind de la o ipotez de cercetare proiectai trei variante de experiment
psihopedagogic i descriei designurile experimentale corespunztoare: design
intersubieci, design intrasubieci i tehnica eantioanelor corelate/perechi.
(8) Elaborai un chestionar pentru a afla prerile elevilor n legtur cu implicarea
prinilor n viaa colii.
(9) Elaborai un chestionar pentru a identifica ateptrile pe care elevii/ studenii de la
profesorii cu care colaboreaz. Realizai un "profil" al profesorului competent.
(10) Elaborai un ghid pentru un interviu semistructurat de grup, pe tema "Relaia
educativ profesor-elev".
(11) Propunei un ansamblu de criterii holistice care s stea la baza evalurii portofoliilor.
Particularizai pentru o anumit disciplin/ arie curricular.
(12) Propunei seturi de criterii specifice pentru evaluarea a trei componente ale
portofoliilor elevilor.
(13) Analizai comparativ portofoliile a doi profesori care predau aceeai disciplin.
Identificai asemnri i deosebiri.

(14) Analizai critic un document curricular i facei observaii i sugestii concrete.
(15) Formulai o ipotez de cercetare pentru o anumit disciplin. n acord cu aceast
ipotez, selectai o anumit unitate de nvare i concepei pentru aceasta trei teste
pedagogice de cunotine - unul iniial, unul formativ i unul final.
(16) Analizai un studiu de caz, valorificndu-l ca metod didactic i ca metod de
cercetare educaional.
(17) Aplicai metode sociometrice n cazul unei clase de elevi, pentru a stabili preferinele
acestora n alctuirea grupurilor de lucru. Comparai datele obinute cu cele culese prin
observaie, prin realizarea de interviuri individuale i colective cu elevii, profesorii i
dirigintele clasei.
(18) Pentru cazul concret al unei cercetri, explicitai i concretizai modalitile prin care
metodele de cercetare educaional se sprijin i se completeaz reciproc.
(19) Analizai relaia dintre metodele de cercetare i metodele instructiv-educative, la
nivel micro - al unei uniti de nvare, al unei lecii, al unui semestru etc. Particularizai.
Sumar
Viziunea sistemic este przent n cadrul metodologiei cercetrii pedagogice, n
orice investigaie operndu-se cu sisteme de metode de cercetare pedagogic.
Bibliografie modul
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, ClujNapoca.
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura "Dimitrie
Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure.
Holban, I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
McCall, W., (1923), How to Experiment in Education, McMillan, New-York.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera,
Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti.
Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n "Revista de
pedagogie", nr. 2.
pedagogie", nr. 3.
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-
Napoca.
Polirom, Iai.
Modulul 5. CERCETARE, INOVAIE I REFORM N EDUCAIE

- s descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, referinduse la direciile principale de aciune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre
micronivelul educaional
- s expliciteze relaiile i interedependeele care se stabilesc ntre cercetarea
pedagogic, inovaia i reforma din nvmnt
- s contientizeze importana i necesitatea realizrii de cercetri pedagogice de
diferite anverguri n asigurarea progresului educaional.
n studiul acestui modul sunt valorificate, practic, toate conceptele centrale ale
teoriei curriculum-ului.
1. Cercetarea i inovaia n educaie aciuni complementare

Inovaiile din nvmnt reprezint nnoiri intenionate i bine fundamentate,
sugerate ca urmare a desfurrii de cercetri pedagogice tiinifice. Aadar, nnoirile
dobndesc statut de inovaie dac satisfac urmtoarele condiii:
au caracter contient, deliberat, intenionat, voluntar i programat/ planificat
(deosebindu-se prin aceasta de schimbrile spontane)
presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei: strategiile
educaionale, modificri ale modelelor de lucru, atitudini, mentaliti, paradigme
presupun transformri importante i eficiente pe scar larg, transformri care sunt de
durat, rezistente n timp
presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.
De altfel, n definiia practic pe care a dat-o inovaiei, A.M. Huberman
precizeaz c aceasta reprezint "o mbuntire msurabil, deliberat, durabil i puin
susceptibil de a se produce frecvent", "o operaiune unitar al crei obiectiv este de a
determina instalarea, acceptarea i utilizarea unei schimbri" (A.M. Huberman, 1978,
pag. 15, 16). Acelai autor prezint o definiie funcional, oferit de M. Richland:
"Inovaia este ... selecia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane i
materiale dup metode interzise (nefolosite pn acum, n.n.), care permit atingerea unui
nivel mai ridicat n realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag.
16).
Rezult c inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea
unei/ unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii educaionale

ulterioare. Nu trebuie s pierdem din vedere faptul c inovaiile nu au valoare n sine i
pentru sine, ci numai atunci cnd se pot integra i articula n contextul general al
sistemului educaional, sincronizndu-se cu logica acestuia.
Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei, reprezint
rodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate
constitui, intenionat sau nu, un prilej de schimbare, nnoire sau chiar inovare a
practicilor educative. Schimbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influene
pozitive asupra proceselor educaionale, s ofere noi strategii de aciune; schimbrile
rezistente n timp dobndesc caracter de inovaie. Rezult c cercetarea i inovaia n
educaie reprezint dou aciuni complementare n analizarea, explicarea, interpretarea,
nelegerea, schimbarea i transformarea optimizatoare a realitii educaionale. O
cercetare pedagogic se finalizeaz, de obicei, cu sugerarea unor schimbri, nnoiri sau
inovaii, fundamentate i argumentate tiinific, iar, pe de alt parte, implementarea unei
inovaii autentice, trebuie s se bazeze pe realizarea de cercetri pedagogice relevante i
valide. De aceea, ca modalitate fundamental de investigaie, de cutare, de introducere
intenionat i planificat a schimbrii, cercetarea pedagogic, este prezent n cadrul
tuturor modelelor de producere a inovaiilor n nvmnt i educaie.
La baza inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i
autoperfecionare, nevoia de realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc.), creatoare
de tensiuni pozitive, stimulative. "Prin motivaii creatoare ale inovaiei nelegem o voin
deliberat de a schimba obiceiuri, de a reduce distana dintre obiectivele sistemului
(educaional, n.n.) i practicile n vigoare, de a redefini problemele, de a recunoate noile
probleme i de a crea noi metode pentru a le rezolva" (A.M. Huberman, 1978, pag. 17
18).
2. Tipuri de inovaii i schimbri n educaie

Inovaiile din educaie pot fi ierarhizate n funcie de nivelul la care se produc, de
substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al
educaiei pe care l influeneaz sau l modific. Ele presupun adoptarea de msuri care
vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei, curriculumul colar i relaiile
educaionale, astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inovaii n coal (adaptare
dup A.M. Huberman, 1978, pag. 1920):
1) Inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile
de clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile .a.m.d.
2) Inovaii de concepie, referitoare la modalitile de proiectare i organizare a
procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia:
obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare,
strategiile de evaluare.
3) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile
dintre cei doi poli/ factori ai binomului educaional - educatori i educai, relaiile
stabilite ntre cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri
pedagogice, pentru organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter
interdisciplinar, pentru creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori,
educai i personalul administrativ .a.m.d.
ntr-o clasificare a schimbrilor, relevant din punct de vedere educaional i
realizat funcie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru
tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Schimbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii

pentru asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a echipamentelor
corespunztoare etc.
2) Formarea de noi competene la educatori, de exemplu, prin participarea lor la
selectarea, structurarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale
colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.
3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi
transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al nvmntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i
productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.
4) Schimbri generale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri
importante n structura sistemului educaional (de exemplu, formularea unor noi principii ale
procesului de nvmnt, adoptarea viziunii interdisciplinare asupra coninutului
nvmntului etc.).
n clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i
ierarhizeaz ase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Substituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea
educaional.
Exemplu: nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcional i cu un
design mai modern.
2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stri de
fapt ntlnite n realitatea educaional.
Exemplu: schimbarea opiniei potrivit creia, cercetrile pedagogice nu pot fi
realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de profesioniti, cu opinia
potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice.
3) Adugarea, fr schimbri, a unor elemente sau structuri din realitatea
educaional.
Exemplu: introducerea calculatorului electronic, evaluarea pe baza referatelor
elaborate de elevi etc.
4) Restructurarea, care vizeaz, spre exemplu:
- reorganizarea i reamenajarea spaiului de instruire:
Exemplu: organizarea de activiti instructiv-educative pe grupe.
- revizuirea planurilor de nvmnt:
Exemplu: introducerea unui curs practic pentru studierea unei limbi strine, a unui
curs de metode i tehnici de nvare.
5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice
necorespunztoare i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului
instructiv-educativ.
Exemplu: renunarea la unele procedee mnemotehnice de nvare mecanic a
unei noiuni i recurgerea la o nvare contient, bazat pe logic.
6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care i-a
dovedit eficiena (de exemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii
metodelor active, care susin i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare).
"Orice schimbare implic transformarea mai mult sau mai puin brusc i
profund a unui anumit sistem n echilibru, deci presupune i o ruptur, pn la instalarea
sistemului ntr-un nou echilibru. nseamn i o stare de tensiune psihologic la nivelul
fiecrui membru al colectivitii, un sentiment oarecum confuz, dublat de anxietate i o
oarecare nostalgie fa de trecut" (A. Neculau, 1996, pag. 234-235). De aceea,

considerm eseniale pentru toate tipurile de schimbri i de inovaii i mai ales pentru
cele ce corespund nivelelor superioare ale clasificrilor prezentate mai sus, elementul
individual, propria subiectivitate a profesorului cercettor, contientizarea i
interiorizarea necesitii refleciei personale i a schimbrii, existena dorinei de a realiza
schimbri constructive, pozitive, n propriile practici educative, a dorinei de
autoperfecionare continu. n consecin, se va nregistra o schimbare a concepiei i a
atitudinii cadrului didactic fa de problemele care apar n realitatea educaional; de
aceea, se impune ca absolut necesar, formarea continu a cadrelor didactice prin
intermediul sistemului de perfecionare, dar i prin studiu individual, inclusiv n sensul
acceptrii i introducerii inovaiilor n educaie.
3. Formele inovaiei
Inovaiile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale
sistemului educaional, menite s mbunteasc substanial calitatea educaiei la macro
sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inovaiei:
a) reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz
asupra macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nvmnt, asupra tuturor
componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor
integral sau cvasiintegral
b) inovarea microeducaional, referitoare la schimbarea pedagogic la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea
practicii educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, introducerea de noi
planuri de nvmnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nvmnt,
valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaii educative
.a.m.d.).
ntre cele dou forme ale inovaiei exist o legtur strns, ntruct reforma
educaional reprezint, de fapt, un ansamblu unitar sau un sistem de inovaii, care
determin restructurarea general a sistemului educativ, n conformitate cu cerinele
actuale i de perspectiv ale societii, precum i creterea eficienei acestuia.
Alte elemente caracteristice eseniale ale celor dou forme ale inovaiei, sunt
urmtoarele:
- ambele forme trebuie s fie bine fundamentate
- n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin
- pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor
structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz cercetri pedagogice
- ambele presupun existena unor demersuri specifice; circuitul praxiologic necesar,
respectiv componentele aciunilor didactice care vizeaz aplicarea n practic a unei
inovaii sunt: obiectivele aciunii; participanii la aciune (educatorii i educaii);
principiile, regulile, normele care reglementeaz organizarea i desfurarea aciunii;
modurile de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative (colective, pe
grupe, individuale); metodologia adoptat, respectiv sistemul metodelor i mijloacelor
de nfptuire a aciunii; analiza/ autoanaliza randamentului colar; evaluarea
rezultatelor .a.
- ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine
necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i

implementare a lor, a unor strategii de perfecionare a instruirii i educrii;
generalizarea inovaiilor presupune o pregtire teoretic i practic a cadrelor
didactice, asigurat de cele dou subsisteme de pregtire i perfecionare a lor cel al
formrii iniiale i cel al formrii continue.
Reforma nvmntului se realizeaz, de fapt, n sala de clas, prin conjugarea
eforturilor celor direct implicai n procesul educaional, precum i prin asigurarea
relaiilor i interrelaiilor dintre teorie, practic i cercetare, precum i dintre predare,
nvare i cercetare. Reforma trebuie s nceap cu profesorul, care o accept i i-o
asum, n caz contrar, ea rmnnd formal. De aceea, nainte de a vorbi despre
educarea elevilor/ studenilor n contextul reformei, trebuie s vorbim despre educarea
profesorilor n spiritul reformei.
Cercetarea n educaie
Explicarea i
nelegerea
activitii
educaionale
Prospectarea
educaiei
Ameliorarea i optimizarea
activitilor educaionale
Producerea de schimbri i
nnoiri n educaie
Producerea de
inovaii n educaie
Generalizarea
practicilor educative pozitive
Realizarea
reformei educaionale
(inovaie macroeducaional)
Relaii ntre cercetarea pedagogic, inovaia i reforma n educaie

Privii cercetarea pedagogic drept un autentic factor de progres n educaie, att
la nivelul macropedagogiei, ct i la nivelul micropedagogiei.
Exerciii aplicative
(1) Cunoscnd relaiile dintre cercetarea pedagogic, inovaie i reform n nvmnt,
identificai urmrile pe care le are, pe termen scurt, mediu i lung, lipsa de iniiere a
profesorilor n realizarea de cercetri pedagogice.
(2) Cunoscnd relaiile dintre cercetarea pedagogic, inovaie i reform n nvmnt,
identificai urmrile pe care le are, pe termen scurt, mediu i lung, lipsa de activitate a
profesorilor n sfera cercetrii pedagogice.
(3) Realizai o (mini)anchet de opinie n rndul diverselor categorii de resurse umane
implicate n educaie, legat de problematica inovaiei i reformei n educaie, inclusiv a
factorilor pozitivi (care le favorizeaz, le influeneaz pozitiv) i a factorilor negativi
(care se opun inovaiei i reformei, le influeneaz negativ).
Clasificai rspunsurile obinute, analizai-le critic, facei observaii, expunei-v
punctul de vedere i prefigurai posibile soluii.
(4) Analizai critic statutul actual al cercetrii pedagogice i locul acesteia n subsistemele
de pregtire iniial i formare continu a cadrelor didactice. Propunei soluii
optimizatoare pentru ambele
Sumar
n cercetarea pedagogic s-au acumulat idei, teorii i strategii de intervenie
verificate n modalitate experimental sau la scara unor sisteme educative, care stau la
baza inovrii i reformrii proceselor educative i a efortului de sporire a calitii i
eficienei educaiei.
Bibliografie modul
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr.
10.
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n "Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

California.
Hassenforder, J., (1976), Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte
contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii
i creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat",
coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, ClujNapoca.
California.
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Editura "Dimitrie
Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure.
Holban, I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educaie. Contribuie la studiul inovaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M., (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr.
10.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n "Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
McCall, W., (1923), How to Experiment in Education, McMillan, New-York.
Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte
contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera,
Bucureti.
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti.
Joia, E., (1999), Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca.
pedagogie", nr. 2.
pedagogie", nr. 3.
Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inovaia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfecionrii
i creativitii, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca.
Polirom, Iai.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat",
coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de
pedagogie", nr. 1.
Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n "Revista de
pedagogie", nr. 2.
Tabelul de echivalare ntre i r

Valorile lui
Valorile lui r
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
0,95
1,00
0,000
0,105
0,209
0,313
0,416
0,518
0,618
0,717
0,813
0,908
0,954
1,000
Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)

n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
35
40
45
50
P = 0,10
6,34
2,92
2,35
2,13
2,02
1,94
1,90
1,86
1,83
1,81
1,80
1,78
1,77
1,76
1,75
1,75
1,74
1,73
1,73
1,72
1,72
1,72
1,71
1,71
1,71
1,71
1,70
1,70
1,70
1,70
1,69
1,68
1,68
1,68
P = 0,05
12,71
4,30
3,18
2,78
2,57
2,45
2,36
2,31
2,26
2,23
2,20
2,18
2,16
2,14
2,13
2,12
2,11
2,10
2,09
2,09
2,08
2,07
2,07
2,06
2,06
2,06
2,05
2,05
2,04
2,04
2,03
2,02
2,02
2,01
P = 0,02
31,82
6,96
4,54
3,75
3,36
3,14
3,00
2,90
2,82
2,76
2,72
2,68
2,65
2,62
2,60
2,58
2,57
2,55
2,54
2,53
2,52
2,51
2,50
2,49
2,48
2,48
2,47
2,47
2,46
2,46
2,44
2,42
2,41
2,40
P = 0,01
63,66
9,92
5,84
4,60
4,03
3,71
3,50
3,36
3,25
3,17
3,11
3,06
3,01
2,98
2,95
2,92
2,90
2,88
2,86
2,84
2,83
2,82
2,81
2,80
2,79
2,78
2,77
2,76
2,76
2,75
2,72
2,71
2,69
2,68
60
1,67
1,64
2,00
1,96
2,39
2,33
2,66
2,58
Tabelul valorilor critice pentru | r |

n
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
25
30
35
40
45
50
60
70
80
90
100
P = 0,10
0,81
0,73
0,67
0,62
0,58
0,55
0,52
0,50
0,48
0,46
0,44
0,43
0,41
0,40
0,39
0,38
0,37
0,36
0,32
0,30
0,27
0,26
0,24
0,23
0,21
0,20
0,18
0,17
0,16
P = 0,05
0,88
0,81
0,75
0,71
0,67
0,63
0,60
0,58
0,55
0,53
0,51
0,50
0,48
0,47
0,46
0,44
0,43
0,42
0,38
0,35
0,32
0,30
0,29
0,27
0,25
0,23
0,22
0,21
0,19
P = 0,02
0,93
0,88
0,83
0,79
0,75
0,72
0,69
0,66
0,63
0,61
0,59
0,57
0,56
0,54
0,53
0,52
0,50
0,49
0,45
0,41
0,38
0,36
0,34
0,32
0,29
0,27
0,26
0,24
0,23
P = 0,01
0,96
0,92
0,87
0,83
0,80
0,76
0,73
0,71
0,68
0,66
0,64
0,62
0,61
0,59
0,58
0,56
0,55
0,54
0,49
0,45
0,42
0,39
0,37
0,35
0,32
0,30
0,28
0,27
0,25
Tabelul valorilor lui 2

n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
P = 0,10
2,71
4,60
6,25
7,78
9,24
10,64
12,02
13,36
14,68
15,99
17,28
18,55
19,81
P = 0,05
3,84
5,99
7,82
9,49
11,07
12,59
14,07
15,51
16,92
18,31
19,68
21,03
22,36
P = 0,01
6,64
9,21
11,34
13,28
15,09
16,81
18,48
20,09
21,67
23,21
24,72
26,22
27,69
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
21,06
22,31
23,54
23,77
25,99
27,20
28,41
29,62
30,81
32,01
33,20
34,38
35,56
36,74
37,92
39,09
40,26
23,68
25,00
26,30
27,59
28,87
30,14
31,41
32,67
33,92
35,17
36,42
37,65
38,88
40,11
41,34
42,56
43,77
29,14
30,58
32,00
33,41
34,80
36,19
37,57
38,93
40,29
41,64
42,98
44,31
45,64
46,96
48,28
49,59
50,89
Glosar: cercetarea educaional, cercetarea psihopedagogic, cercetarea pedagogic,

tipuri de cercetare pedagogic, cercetare-aciune, design-ul cercetrii, proiectarea
cercetrii, organizarea cercetrii, desfurarea cercetrii, proiect de cercetare,
valorificarea cercetrii, introducerea noului n practica educativ, populaie statistic,
eantion, eantion de subbieci, eantion de coninut, eantionare, sondaj statistic,
reprezentativitate, cercetri integrale, cercetri pariale, metodologia cercetrii, sistemul
metodelor de colectare a datelor cercetrii, sistemul metodelor de msurare a datelor
cercetrii, sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor
cercetrii, inovaie educaional, reform educaional.
Scurt biografie a titularului de curs
Lucrri reprezentative: Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire (n
colaborare, 2001), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune (2002),
Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice (2003), Teoria i practica
cercetrii pedagogice (ediia I - 2003, ediia a II-a - 2005, reeditat n 2005 i 2007),
Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice (n colaborare, coordonator, 2004),
Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei religioase (n colaborare, 2004, reeditat n
2006), Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al educaiei morale. Modele i
aplicaii (n colaborare, 2006, dou ediii), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist (2007, dou ediii), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare,
2007, dou ediii), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare, 2008),
Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice (2008), Comunicarea i
managementul conflictului (n colaborare, 2008).

Metodologia Cercetarii Pedagogice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia Cercetarii Pedagogice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Date de identificare curs i contact tutori:

Condiionri i cunotine prerechizite

profesorului competent, se vorbete tot mai mult despre competenele de cercetare i

Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n

Modulul 5 denumit Cercetare, inovaie i reform n educaie ia n atenie

Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenii

Politica de evaluare i notare

propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul

II. Suportul de curs propriu-zis

- s defineasc i s caracterizeze cerecetarea-aciune ca strategie de perfecionare

specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei,

explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de

poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i

i predicie. Astfel, funciile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante

Posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice

Subtipuri de cercetare, scurte observaii i

- corespunztoare tuturor subramurilor

- exist mai multe modele de cercetare:

- i propune cunoaterea i descrierea

studiu panel sau studiu de

- se fac msurtori succesive n diferite

studiu de tendin sau de

- se selecteaz i se studiaz civa factori,

prediciile formulate pe baza datelor

- presupune abordri n plan sincronic,

pe colective sau n grupuri mari

3. Cercetarea-aciune: un model provocator

n calitate de viitori practicieni, n mod obligatoriu vei organiza i desfura

cercetri pedagogice, cu grade de complexitate diferite.

acestora, pentru ca astfel s se soluioneze, parafrazndu-l pe Jean Thomas, micile i

Modulul 2. PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA

1.2. formularea operaional a problemei de cercetat

personale, ale cercettorului

1.2. Formularea operaional a problemei de cercetat

Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiinifice,

1.3.3. Studiul documentelor curriculare oficiale

viziune curricular modern i introduse n ara noastr o dat cu iniierea reformei

Aspectele vizate n etapa de documentare se refer la asigurarea bazei

unei aseriuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa,

Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor

2.2. Formularea ipotezelor cercetrii

- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate

2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent

determinarea strategiei de aciune optime.

observaiei (sistematice), metoda observaiei ca participant, experimentul

- opiniile i dorinele subiecilor .a.,

eantioanele de lucru la ntreaga populaie .a.

presupune stabilirea beneficiarilor rezultatelor cercetrii pedagogice.

O dat cu diseminarea rezultatelor i cu informarea celorlaltor cadre didactice cu

Modulul 3. POPULAIE I SELECIE N CERCETRILE PEDAGOGICE

La polul opus se afl cercetrile pariale, care i propun desprinderea de

extrem de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i valorificarea

Modulul 4. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

Metodologia cercetrii pedagogice reprezint teoria i practica metodelor i

Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practic n

care se refer la intervalul de timp n care se vor realiza observaiile i distinge:

Exemplu de fi de observare a leciei care are urmtoarele grile de categorii:

Scenariul/ mersul leciei i adnotri, aspecte pozitive

Proiectarea didactic. Cunoaterea coninutului disciplinei. Strategiile

Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4; Foarte slab = 5.

adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele

Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate