tiintific - Anxietatea elevilor Lucrare prezentanta in cadrul Conferintei Nationale din Zilele Psihologiei si Stiintele Educatiei 2006 UNIVERSITATEA

BUCURESTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI STUDIU PRIVIND INFLUENTA EVALUARII ORALE ASUPRA ANXIETATII ELEVILOR

Autori : ANTONESCU RALUCA-IULIA , DAIA SIMONA Anul III, Psihologie

ARGUMENT PENTRU CERCETAREA ANXIETATII IN CADRUL EVALUARII ORALE Anxietatea face parte din viata noastra . Este o emotie fireasca. Cu totii suntem mai mult sau mai putin anxiosi. La nivel scazut este buna, chiar necesara, actionand ca un motivator pentru actiunile noastre (ex. tracul la actori). Insa, cand depaseste un anumit grad de intensitate, considerat optim, individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse, alunecand spre patologic. Tocmai datorita aportului semnificativ pe care nivelul anxietatii il aduce in viata noastra, consideram ca aceastei probleme trebuie sa i se acorde atentie in mod deosebit. Viata academica a fost incununata nu numai cu experiente pline de glorie si succes ci si cu momente tensionate, mai frecvente in perioada de sesiune. Starile emotionale, incordarea, consumul energetic crescut, pe care le simtim de fiecare data in cazul examinarii orale, neau orientat atentia catre aceasta problema. In acest sens, am procedat la studiul literaturii de specialitate care ne-a oferit o serie de raspunsuri relevante dar nu si suficiente in a contura un cadru explicativ satisfacator pentru aceast aspect. De aceea, ne-am propus sa cercetam anxietatea in situatii de examinare orala in vederea stabilirii daca, anxietatea creste in aceasta situatie si daca da, care ar fi posibilele cauze care ar concura la elaborarea unui raspuns anxios. Despre anxietate s-a scris mult dar abordarea ei experimentala este departe a fi exhaustiva. Cercetatorii care s-au orientat spre studiul problematicii anxietatii, in incercarea lor de a creiona cauzele si mecanismele ce stau la baza comportamentului anxios, au recurs la stabilirea unor corelatii intre nivelul anxietatii si o serie de factori. Astfel, Sava Nut

realizeaza un studiu experimental (in perioada septembrie 1999-iunie 2000, 412 subiecti) privind influienta anxietatii asupra performantelor scolare. Autoarea contureaza mai multe directii de cercetare si stabileste o serie de corelatii intre: anxietatea stare si performanta la matematica in functie de forma de evaluare; anxietate si inteligenta; anxietate-trasatura si labilitate emotionala, nervozitate si iritabilitate (vezi Sava Nut 2003, p.150-151). In cadrul Conferintei Internationale de Psihologie Aplicata ce a avut loc in perioada 23-25 octombrie 2003 la Timisoara, Teodora Sana Neamt prezinta un studiu ce vizeaza relatia dintre nivelul anxietatii sociale si alte aspecte psihologice cumar fii: personalitatea, depresia, stima de sine, stil de lucru. (vezi p.233-246) Maria Neagoe si Alexandru D. Iordan intreprind intre 1994-1998 o ampla cercetare privind adaptarea socioscolara in dependenta de anxietate si stabilesc ca anxietatea exercita influienta asupra comportamentului de invatare scolara, asupra valorii globale a performantei si randamentului scolar,precum si asupra capacitatii de invatare si rezolutive in sarcini specific scolare etc.(vezi Maria Neagoe, Alexandru D. Iordan, 2002, p. 194-236) Consultarea literaturii de specialitate, ne-a ajutat sa ne conturam o viziune mai ampla asupra conceptului de anxietate si sa preconizam posibilele cauze care stau la baza unui comportament anxios. Actualmente fiind integrate in sistemul de invatamant, am observat ca trairile anxioase coloreaza viata de elev (student) avand consecinte mai putin benefice in sensul consumului crescut de energie, tensiune chiar stress. Observand in jurul nostru ca in contextual evaluarii orale nivelul tensiunii, incordarii etc creste la multi dintre subiecti am procedat la studiul influientei evaluarii orale asupra nivelului anxietatii. Daca alti autori, asa cum am aratat, au pus anxietateain legatura cu performanta, adaptarea etc, (aspecte ce tin tot de madiul scolar) noi ne-am orientat asupra unei noi probleme din domeniu, problema care se pare ca nu a mai fost cercetata pana acum. Prin studiul de fata, ne propunem sa aratam in ce masura examinarea orala influienteaza nivelul general de anxietate al subiectilor si care ar fi posibila cauza care ar explica un asemenea fapt. Investigarea acestor aspecte este menita a reliefa eventualele limite ale sistemului de evaluare actual, in vederea propunerii unor solutii ameliorative. Lucrarea este structurata in doua parti: o parte teoretica ce joaca rol de suport pentru lamurirea clara a conceptelor de anxietate si evaluare scolara, si o parte practica cuprinzand investigatiile noastre experimentale referitoare la influienta examinarii orale asupra nivelului anxietatii. Prima parte este alcatuita din cinci capitole. Capitolul 1 lamureste conceptul de anxietate prin abordarea lui in opozitie cu alte concepte (stress, timiditate, angoasa etc.). Capitolul 2 se opreste asupra delimitarii sferei normalului de cea a patologicului in contextual trairilor anxioase. Capitolul 3 investigheaza factorii generatori ai anxietatii in sitruatii de evaluare orala si simptomatologia ei. Capitolul 4 vizeaza evaluarea orala in contextual evaluarii scolare. Capitolul 5 prezinta o serie de puncte forte si limite ale evaluarii orale. Partea a II-a cuprinde metodologia utilizata (obiective, scopuri, ipoteze), prezentarea si interpretarea rezultatelor, prezentarea concluziilor teoretice si a propunerilor practice detasate in urma demersului nostru investigativ.

PARTEA I Conturarea cadrului teoretic CONCEPTUL DE ANXIETATE; DELIMITARI CONCEPTUALE Fiind o componenta primordiala, intrinseca a umanului, insotindu-l pe acesta asemenea umbrei pe calator (Maria Neagu, Alexandru Iordan, p.7), problematica anxietatii a suscitat interesul cercetatorilor inca de timpuriu. Folsit pentru prima data de Freud (1895), termenul de anxietate a captat de-a lungul timpului, variate conotatii in viziunea diferitilor autori. Astfel, daca Freud, fidel conceptiilor sale psihanalitice, leaga termenul de libido, pentru R. May (1950) cuvantul cheie in intelegerea anxietatii il reprezinta amenintarea la adresa valorilor individului. Cattel (1957) definea anxietatea ca o consecinta a deprivarii, amenintarii unei satisfactii anticipate iar un an mai tarziu Wolpe (1958) avea sa prezinte conceptual din aceeasi perspectiva anxietatea este matricea de raspuns anatomic la administrarea unui stimul nociv. Mai recent s-au conturat si alte puncte de vedere cu privire la anxietate. Astfel in Dictionar francez si Psihiatrie si Psihopatologie (La Rousse, p. 66)aceasta este definite ca o stare de neliniste in care predomina perceptia unei situatii care s-ar putea dovedi dezagreabila sau periculoasa. Iolanda Mitrofan vede anxietatea ca fiind o teama fara obiect, neliniste insotita de tensiune intrapsihica, agitatie etc. Aceasta definitie pare sa se apropie foarte mult de etimologia cuvantului latin anxietas= experienta marcata de agitatie, nesiguranta, frica, spaima. R. Rascanu (1999) construieste o definitie sugestiva cu privire la anxietate in care vede un sentiment de pericol difuz, vag precizat cu repercusiuni iminente asupra existentei individului. Dupa cum se observa, autorii nu sunt unanimi in a explica anxietatea iar multitudinea opiniilor poate fi pusa pe seama complexitatii termenului si a posibilitatii privirii lui din mai multe puncte de vedere. Pusi in fata unei asemenea situatii, a trebuit sa procedam la optarea pentru una din aceste acceptiuni. Astfel, consecventi punctului de vedere etimologic, in studiul de fata vom avea in vedere anxietatea inteleasa ca traire gravata de neliniste, agitatie, tensiune, frica, nesiguranta, generata de o situatie data, in speta situatia de evaluare orala. Toate aceste trairi ce tin de sfera emotionalitatii se vor obiectiva in plan comportamental printr`-o serie de reactii ce alcatuiesc o adevarata simptomatologie ce va fi analizata ulterior. Caracterul de concept generic al anxietatii, faptul ca acesta constituie obiect de interes pentru o gama larga de discipline (medicina, psihiatrie, psihologie, pedagogie) amplifica dificultatea stabilirii exacte a continutului semantic al acesteia. Deseori anxietatea a fost redusa, chiar identificata, cu alte stari ce desemneaza realitati apropiate si totusi extrem de diferite. De aici necesitatea realizarii unor delimitari conceptuale intre anxietate si angoasa, frica, teama, fobie, panica, stress. Intre anxietate si angoasa exista delimitari foarte fine. Desi amandoua se refera la senzatia penibila de teama, indispozitie, in cadrul angoasei predomina tulburari somatice in timp ce despre anxietate putem vorbi mai degraba, atunci cand nelinistea este traita in plan psihologic. N. Sillany (1996) definea angoasa ca pe o senzatie de indispozitie profunda

caracterizata prin neliniste extrema, o frica irationala. Inspirandu-se din aceasta definitie, Mihai Galu (2000) afirma ca angoasa este o neliniste dusa la extrema, frica irationala acutizata, intensificare a anxietatii. Prin urmare, suntem indreptatiti sa postulam ideea ca angoasa este forma agravata a anxietatii. In opozitie cu frica si teama, anxietatea are un caracter irrational, nu este o emotie bazala ci mai mdegraba un complex de emotii. Prin urmare putem considera anxietatea ca fiind termenul umbrela ce inglobeaza in sine o serie de trairi emotionale cum ar fi : frica, teama, furia, nervozitatea. Anxietatea se diferentiaza de frica si teama si prin durata lor de manifestare. Astfel ca daca frica si teama dispar odata cu depasirea pericolului, anxietatea persista si dupa aceea. Daca fobia a fost inteleasa ca o frica nejustificata si foarte intensa referitoare la o situatie data, auxietatea variaza in intensitate si este legata de o situatie slab determinate, vaga. Ca manifestare clinica a fricii, panica prezinta o simptomatologie asemanatoare anxietatii numai ca manifestarile au un nivel mai ridicat al intensitatii in cazul sentimentului de panica (palpitatii, transpiratie, tremuraturi, senzatia de sufocare). Ele se diferentiaza net privind modalitatea de aparitie daca panica se instaleaza dintr-o data, brusc, anxietatea ca stare permanenta evolueaza lent ca intensitate. Inteleasa ca simptom emotional al stresului, anxietatea se exprima prin neliniste, nesiguranta, sentimental inutilitatii, dispretul de sine insusi avand consecinte in planul adaptarii individului. Studiul literaturii de specialitate ne-a relevant existenta mai multor tipuri de anxietate. Astfel Spielberger (1972) face deosebirea intre anxietatea ca trasatura ( predispozitia de a reactiona anxios) si anxietatea ca stare (anxietatea intr-o situatie data). Anxietatea ca trasatura este o functie a experientelor trecute si are un caracter interiorizat, intrapsihic, in timp ce anxietatea ca stare este situationala fiind expresia personalitatii generata de factori externi, contextuali. Anxietatea trasatura este cronica, dispune de constanta in manifestare permitind predictii asupra subiectilor asistati.Cei ce au in strucutra lor de prrsonalitate o asemenea trasatura manifesta emotionalitate negativa, anticipari pesimiste, reactii motorii si de hiperactivitate, incapacitatea de concentrare si relaxare, manifestari psihice de iritabilitate. Am insistat adsupra acestor doua forme ale anxietatii intrucat ele vor fi vizate in studiul de fata. Anxietatea in situatia de evaluare orala (stare) creste semnificativ fata de nivelul general de anxietate al individului (trasaturi)? este intrebarea la care ne propunem sa raspundem pe baza investigatiilor experimentale. O alta forma a anxietatii este cea de performanta (trac) care rezulta din ecuatia pe care subiectul o dezvolta in actul autoevaluarii propriilor resurse si al supraestimarii sarcinii in care este implicat. Deriva din dorinta de reusita si teama de esec si are doua componente : emotivitate si ingrijorare cu privire la propriile capacitati in raport cu dificultatea sarcinii. Cercetatorii au identificat si o anxietate sociala careia unii i-au acordat un statut primordial in raport cu celelalte forme. Astfel in 1997 Zimbardo afirma ca dintre toate temerile noastre, cea mai raspandita este cu siguranta, teama de oameni. Putem conchide ca auxietatea este un termen polisemantic, cu mai multe forme de manifestare ce face parte inevitabil din viata noastra si a carei prezenta nu poate fi neglijata.

NIVELURILE ANXIETATII SI PATOLOGIA EI Cu privire la auxietate literatura de specialitate postuleaza existenta mai multor puncte de vedere. Astfel ca in timp ca unii sustin ca aceasta tine de sfera patologicului, altii considera ca auxietatea exista in fiecare dintre noi, incadrandu-se in limitele normalului. Nu este greu sa observam nota exclusivista a acestor perspective de abordare a auxietatii. De aceea, noi consideram ca este necesara nuantarea acestor puncte de vedere si considerarea auxietatii ca fiind plasata pe un continuum ale carui extreme pot fi incadrate in sfera patologicului. Astfel ca, auxietatea patologica cuprinde doua zone: zona critica inferioara (modificare in hipo) si zona critica superioara (modificare in hiper). Intre cele doua zone se situeaza anxietatea optima, care apartine in mod cert sferei normalului si actioneaza ca un stimul benefic pentru existenta individului. In acest caz, ne mobilizeaza facilitand atingerea scopurilor scontate. Astfel ca se poate vorbi, ca si in cazul motivatiei(legea Yerkes-Dedson) de un optim functional al anxietatii. Abaterile de la acest optim aluneca progresiv in zona patologicului avand efecte dezadaptative pentru persoana. Astfel, modificarile in sensul scaderii nivelului anxietatii se traduc printr-o stare de indiferenta care se soldeaza fie cu aventurarea individului in situatii periculoase, fie cu inactivitate, demobilizare.Cresterea nivelului auxietatii la cate paroxistice conduce, de asemenea, la efecte dezadaptive ce se exprima intr-o permanenta alerta, consum energetic inadecvat, imposibilitatea rezolvarii sarcinii, blocaj, surmenaj.etc Anxietatea ca simptom este extrem de raspandita atat in cadrul bolilor psihice cat si ca simptom ale unei multitudini de boli somatice.Dan Prelipceanu in ,,Psihiatrie- note de curs (2000) invoca existenta mai multor tulburari de anxietate: anxietatea paroxistica episodica, tulburarea acuta de stress, tulburarea de stres posttraumatic, tulburarea de anxietate generalizata. Anxietatea paroxistica se mai numeste tulburare de panica si presupune aparitia atacului de panica avand o evolutie cronica al carui debut are loc in adolescenta sau la varsta adultului

tanar. Aceasta tulburare este predominanta la femei iar prevalenta ei scade odata cu varsta. Tulburarea acuta de stres apare in confruntarea cu un eveniment stresant, coplesitor ce depaseste capacitatea de adaptare, individul reactionand cu o stare acuta de anxietate. Tulburarile de stress posttraumatice apar ca urmare a unei psihotraume intense pe fondul unei vulnerabilitati individuale crescute. Tulburarile de auxietate generalizate au la baza preocupari majore ale axistentei individului (activitate profesionala, scoala etc.).Persoanele ce prezinta o astfel de tulburare manifesta o tendinta accentuata de a se framanta in orice situatie, de a se gandi mai cu seama la posibilele riscuri si pericole ce ar pandi-o. Cand este vorba de o situatie viitoare are tendinta de a anticipa toate riscurile crezand ca astfel le poate controla. Aceasta tulburare se asociaza cu o diminuare semnificativa a randamentului personal in domeniul professional si social. Stabilirea nivelului auxietatii este deosebit de importanta intriucat aceasta poate fi semnalul declansarii unor boli fizice, instalarii unor depresii (M. Neagu; A. Iordan, 2002).Tot auxietatea poate fi secundara unor boli fizice, unor dezordini psihiatrice, schizofreniei, de aceea numai o investigare amanuntita a posibilelor cauze si a contextului existential al individului ne poate oferi o imagine panoramica a modului de instalare si de manifestare a reactiilor auxiogene la un anumit subiect. In acest sens, realizarea unui studiu de caz in care sa cuprindem si aceste informatii ni se pare cel mai nimerit demers la care vom recurge si noi in studiul de fata. Dar instalarea anxietatii se poate datora si situatiei in care se afla subiectul. In cazul evaluarii orale pot fi identificati o serie de factor ice concura la elaborarea unui raspuns anxios asupra carora vom starui in cele ce urmeaza.

FACTORI GENERATIVI AI ANXIETATII IN SITUATIA DE EVALUARE ORALA SI SIMPTOMATOLOGIA EI

Diferentele niveluri la care se prezinta anxietatea face ca granita dintre normal si patologic sa nu fie clar delimitata. Astfel ca o usoara abatere de la optim desi poate avea efecte nu tocmai placute, nu inseamna neaparat alunecarea abrupta in patologic. Este vorba de exemplu de un nivel crescut al anxietatii care insa mentine individul in sfera normalului generand o stare de tensiune, neliniste care uneori poate conduce chiar si la succes. Dar mai important ni se pare a fi nu atat finalitatea cat costul implicat de aceasta. Este oare performanta pe masura efortului depus? Beneficiul explica costul? De regula cei anxiosi cheltuiesc mai multe resurse spre atingerea rezultatelor scontate comparativ cu cei mai putin anxiosi. Sunt persoane la care aceasta trasatura intra in structura de personalitate devenind definitorie pentru aceasta dar exista si persoane carora anxietatea le este indusa de situatia in care se afla. O astfel de situatie ni se pare a fi cea de evaluare orala in cadrul careia o multitudine de factori pot concura la elaborarea unui raspuns anxios. Iata cativa dintre acestia, enumerati cu titlu exemplificativ: v preferinta pentru o alta modalitate de comunicare, alta decat cea orala v succesiunea subiectilor examinati poate conduce la teama de a fi comparat cu altul v perceperea sarcinii ca fiind mult prea complexa si neconcordanta cu posibilitatile individului de rezolvare v imaginea profesorului pe care elevul si-a format-o pe baza zvonurilor sau a experientei sale ( zgarcit sau darnic la note, sever in evaluare, autoritar etc.) v teama de a fi in centrul atentiei v prezenta colegilor v incertitudine in ceea ce priveste gradul de corectitudine al raspunsurilor v incredere in sine scazuta v disciplina la care se sustina examinarea orala v relatia professor-elev (prietenie, ajutorare, autoritarism) v intreruperea elaborarii raspunsului v teama de a uita totul v modul de percepere al intrebarilor suplimentare (ajutor sau blocaj) v scopul pentru care se face evaluarea v modul cum a fost invatat materialul ( memorat cuvant cu cuvant, selectat si procesat etc.) v atitudinea fata de nota ( constrangerea de a lua note mari ca urmare a asteptarilor parintilor fata de performantele copiilor) v experienta anterioara de la examinarea orala v varsta v starea de moment a celor doi actori elev profesor ( oboseala, iritabilitate, stress) v feed-back primit din partea profesorului. Iata cativa dintre factorii care pot conduce la instalarea unei stari afective negative, asa cum este anxietatea, la subiectul investigat. Aceasta stare se obiectiveaza printr-o serie de simptome de ordin emotional si fizic. Ne propunem sa inventariem cateva din fiecare categorie, cu titlu de exemplu. Iata cateva dintre starile emotionale pe care le poate incerca individul in situatii anxiogene: nemultumire, tristete, neliniste, nesiguranta, neincredere, neatentie, tensiune nervoasa,

permanenta alerta, preocupare pentru inlaturarea riscului, pessimism etc. Acestea se pot solidifica generand o serie de manifestari specifice cum ar fi: inchidere in sine, dificultati in acceptarea responsabilitatii, abuz de nicotina, alcoolism, slaba elasticitate a gandirii, viata neregulata. Prezenta frecventa a unor astfel de trairi anxiogene face ca ele sa se permanentizeze si se vor obiectiva printr-o serie de simptome fizice ca imbolnavirile frecvente, insomnie, dereglarea apetitului, greta. In momentul instalarii unei astfel de trairi organismul reactioneaza producandu-se inrosirea, paloarea, transpiratia, uscarea gurii, tremurul vocii, neliniste motorie, cresterea frecventei respiratiei, hipertensiune. Toate acestea nu au deloc efecte benefice asupra individului si a activitatii pe care acesta o desfasoara in acel moment. Cum anxietatea nu este deloc o stare placuta, individul care o incearca , sub impedimentul ei, va avea raspunsuri nu tocmai adecvate. Astfel, in situatia de examinare orala subiectul poate fi subevaluat tocmai datorita emotiilor pe care le-a incercat iar prestatia sa sa nu fie concordanta cu posibilitatile sale reale.De aceea suntem indreptatiti sa punem sub semnul intrebarii veridicitatea inevformatiilor obtinute pe aceasta cale de evaluare.

EVALUAREA ORALA IN CONTEXTUL EVALUARII SCOLARE Data fiind importanta ei in procesul didactic, evaluarea a reprezentat dintotdeauna un centru de interes pentru pedagogi care, de-a lungul timpului au avut numeroase interventii in sensul perfectionarii acesteia. Un prim demers pe care l-au intreprins cercetatorii a fost acela al delimitarii notiunii de evaluare, delimitare care s-a soldat cu conturarea mai multor sensuri ale evaluarii. Constantin Strunga (1999, p.13) pe baza inventarierii literaturii de specialitate face o succinta prezentare a acestor acceptiunni Astfel ca, evaluarea poate fi inteleasa ca process de reglare a invatarii si predarii intrucat pe baza feed-back-ului primit de la elevi, profesorul compara rezultatele obtinute cu obiectivele propuse si isi ajusteaza comportamentul si metoda de predare. Prin urmare evaluarea poate fi considerate ca factor dinamizator al procesului didactic conducand la optimizarea continua a acestuia in scopul perfectionarii si obtinerii rezultatelor scontate. Dar evaluarea nu are numai o dimensiune orientativ-reglatoare ci ea presupune si masurare care permite cuantificarea rezultatelor pe baza unor probe obiective administrate. Finalizandu-se prin nota, ea ofera o imagine clara elevului asupra performantelor sale dar si profesorului asupra eficientei sale didactice. Evaluarea mai poate fi inteleasa ca apreciere care exprima judecata de valoare emisa de professor asupra raspunsurilor elevilor. Tinand cont ca participantii la actul evaluator sunt actori sociali, este de asteptat ca subiectivismul sa apara influentand autenticitatea evaluarii

in sensul distorsionarii ei. Termenul de evaluare este legat si de cel de diagnosticare in sensul ca aceasta ii permite profesorului sa indentifice modul in care un elev invata, care este atitudinea lui (pozitiva/negativa) fata de o disciplina, etc. Astfel ca, dascalul are posibilitatea de a pune diagnostic asupra potentialului de invatare la disciplina respectiva. Evaluarea poate fi inteleasa si ca selectie ce urmareste clasificarea elevilor in functie de nivelul de pregatire. Dar actul evaluativ presupune si notare iar importanta acesteia din urma a fost surprinsa de I. Radu care sustinea ca nota, exprima aprecierea rezultatelor obtinute de elev si furnizeaza informatii asupra progresului inregistrat, contribuie la clasificarea elevilor, serveste la cultivarea motivatiei fata de invatare, il ajuta pe elev sa-si aprecieze rezultatele, ii ofera informatii folositare in luarea deciziei privind orientarea sa scolara si profesionala (2000, p282). Sintetizand toate aceste aspecte, autorul mentionat (Constantin Strunga, 1999 p 12)surprinde o serie de note definitorii ale evaluarii: se refera la o actiune nu atat fizica, locomotorie ce la alta gnoseologica, de intelegere si memorare se sprijina pe obiective cat mai usor de cuantificat implica masurarea, inclusiv instrumente adecvate se finalizeaza printr-o judecata de valoare presupune diferente de status intre evaluator si evaluat solicita existenta sau elaborarea unor criterii, nu neaparat obiective educationale. In contextual educational evaluarea nu trebuie privita ca o actiune supraadaugata predarii si invatarii ci ca parte integranta a procesului instructive-educativ. Majoritatea autorilor sunt unanimi in a afirma ca in sistemul educational evaluarea indeplineste o serie de functii generale dar si functii specifice. Astfel, Cosnovici (1996, p 105) subliniaza functia constatativa si de diagnosticare a evaluarii, functia de reglare si perfectionare continua; functia de predictie(prognosticare) si decizie si functia de informare si functia pedagogica. Astfel ca evaluarea permite constatarea performantelor obtinute de elevi si diagnosticarea acestora prin relevarea factorilor si conditiilor care au condos la succes/insucces scolar. Pe baza acestor constatari are loc reglarea si perfectionarea continua a metodologiei instruirii ceea ce ne indreptateste sa afirmam ca evaluarea este cea care imprima efervescenta procesului instructive educativ, proces ce se afla intr-o permanenta modelare. De asemenea in urma intreprinderii unui demers evaluativ autentic, profesorul este indreptatit sa faca predictii privind desfasurarea ulterioara a activitatii didactice, estimand rezultatele viitoare ale elevului intr-o alta etapa a scolarizarii sale. Evaluarea indeplineste si o functie de informare a societatii , prin diferite metode, asupra stadiului si pregatirii evolutiei scolare. Functia pedagogica porneste, indeosebi, de la participantii acestui proces: elevii si profesorii. In legatura cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte positive asupra lor, orientandu-le activitatea de invatare catre continuturile esentiale si determinand un anume stil de invatare, ii antreneaza pe elevi in activitati sustinute. Totodata verificarea contribuie la clarificarea si consolidarea cunostintelor. In privinta profesorului, cunoasterea nivelului atins de elev il ajuta sa determine punctele forte si lacunele procesului instructive-educativ din perspectiva obiectivelor avute in vedere si sa stabileasca modificarile care se impun in desfasurarea activitatii in etapele viitoare. Pornind de la criteriul mijloacelor utilizate in evaluare Bontas (1998,p 238) identifica 4

forme ale acesteia din urma si anume: Evaluarea orala, evaluarea scrisa, evaluarea practica si examenul. Constantin Cucos (1996,107) prefeera o clasificare mai elaborata a formelor evaluarii, pornind de la doua criterii. Astfel dupa cantitatea de informatie sau experienta incomparabila de catre elevi el distinge doua forme: evaluare partiala (vizeaza elemente cognitive secventiale si se realizeaza prin ascultare curenta, extemporale, probe practice curente) si evaluare globala ( se refera la o cantitate mai mare de cunostinte si se realizeaza prin examen si concurs.). Din perspectiva axei temporale la care se raporteaza evaluarea autorul mentionat identifica : evaluare initiala (realizata la inceputul unei secvente de instruire in scopul stabilirii nivelului de cunostinte anterior programului respectiv); evaluare continua (realizata pe parcursul secventei de instruire prin ascultare, teze etc.) si evaluare finala (la sfarsitul perioadei care pe baza compararii cu rezultatele finale, ne permite sa constatam transformarile si influientele suferite de elev ca urmare a integrarii lui in programul instructive-educativ) In sistemul actual de invatamant evaluarea orala tinde sa fie una dintre cele mai frecvente folosite strategii. Insa gradul de utilizare a probelor orale pare sa fie diferit de la un sistem scolar la altul. Astfel ca, literature de specialitate se estimeaza ca in vestul Europei chestionarile orale sunt folosite pentru verificarea abilitatilor lingvistice pe cand in tarile estice se are in vedere verificarea cunostintelor referitoare la o anumita materie. Specificul examinarii orale consta in folosirea limbajului oral dar mai ales in stabilirea unei legaturi psihologice fata in fata, intre professor si elev. Tocmai aceasta legatura pare sa explice orientarea predilecta a profesorului asupra acestui tip de evaluare. Adept al conceptiei potrivit careia intr-o asemenea situatie face to face pot fi controlati mai bine potentialii factori ce ar putea influienta actul evaluative, cadrul didactic pierde din vedere interventia altor variabile determinante. De aceea specialistii care si-au indreptat atentia asupra acestui tip de evaluare au formulat o serie de exigente privind formularea intrebarilor si recomandari pe care Marin Stoica le prezinta in lucrarea sa din 1982 (p.103). Iata cateva dintre ele: intrebarile formulate de profesor sa fie centrate pe obiectivele operationale vizand continutul essential, sa fie prcis determinate inlaturand complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv, sa fie adresate intregii clase, apoi numindu-se un elev sa raspunda iar acesta din urma sa nu fie interrupt decat daca nu este la subiect sau face eruari grave; sa fie corect formulata si la obiect, sa vizeze cunostintele esentiale si nivelul de intelegere si capacitatea elevului de a opera cu ele in plan mental si practice aplicatii; sa solicite gandirea independenta, inteligenta si creativitatea. Evaluarea orala in contextual evaluarii scolare se prezinta sub doua forme: evaluare tip concurs sau colocviala (realizata prin intrebari adresate intregii clase si alegerea unui elev de cate professor, pentru a raspunde) si evaluare individuala ( Constantin Struga; p.99). I.Radu(2000;p.206) vorbeste despre mai multe forme de realizare a evaluarii orale differentiate prin utilizarea unor tehnici variate: v conversatia de verificare. Vizeaza punerea de intrebari de catre professor si solicitarea raspunsului din partea elevului. Controlul situatiei este detinut de professor el fiind cel care ia initiativa. v interviul . Spre deosebire de tehnica amintita la intrebari si raspunsuri se adauga si discutii libere asupra unor probleme ceea ce face ca situatia sa fie mai putin tensionata decat in primul caz.

v verificarea pe baza unui suport vizual care presupune o discutie avand ca support imagini, scheme, grafice, pe care elevul trebuie sa le descrie, interpreteze, comenteze. v verificarea orala cu acordarea unui timp de elaborare a raspunsului. In acest caz solicitarile adresate elevului sunt mai cuprinzatoare, elaborarea raspunsului necesitand un anumit timp. v redarea, repovestirea unui continut, ansamblu de informatii, evenimente. Acest procedeu urmareste capacitatea de intelegere si retinere a materialului. v citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora astfel incat sa dobandeasca sensuri adecvate. Desi se prezinta sub variate forme chestionarii orale i s-a reprosat dintotdeauna gradul crescut de subiectivism. Dar oare nu are nici o virtute acest tip de evaluare? In mod evident evaluarea orala are o serie de avantaje si dezavantaje pe care ne propunem sa le inventariem in cele ce urmeaza.

PUNCTE FORTE SI LIMITE ALE EVALUARII ORALE Avand in vedere faptul ca evaluarea orala este o metoda frecvent folosita in practica scolara, multi oameni de stiinta, indeosebi pedagogi s-au aplecat asupra acestui aspect in incercarea de a-l contura mai clar. Astfel ca, ei au relevant o serie de virtuti ale evaluarii orale care o indreptatesc sa detina ponderea cea mai mare comparativ cu alte metode de verificare. S-a spus despre chestionarea orala ca este un mijloc util si eficace de verificare operativa si punctuala(I.Radu,2000,p.207) a pregatirii elevilor, urmand in mod firesc proceselor de instructie si ivatare.Bazandu-se pe o comunicare directa professor-elev, acest tip de evaluare dezvolta capacitatile de exprimare ale elevilor asigurand un feed-back mult mai rapid si sporit in eficienta. Dialogul profesor-elev este unul deschis, permitind adresarea unor intrebari suplimentare din partea profesorului si justificarea raspunsului de catre elev. In felul acesta se asigura nu numai corectitudinea informatiei si verificarea memorarii acesteia ci mai ales posibilitatea transferului si operarii cu cunostintele. Fata de aceste intrebari suplimentare se pare, ca elevii au atitudini diferite; unii le considera ca fiind menite a-i bloca, altii dimpotriva le privesc ca pe niste elemente ajutatoare sau ca puncte de reper.In cazul ascultarii elevul poate fi stimulat sau chiar constrans sa raspunda. Verificarile orale evalueaza mai multe aspecte ale performantelor elevilor. Este vorba si de verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii, directia, fluiditatea exprimarii. Inca din 1963, H. Praran evidential faptul ca evaluarea orala surprinde mai mult decat memorarea si intelegerea unor continuturi (La oral se apreciaza intreaga personalitate. Modul de prezentare, tinuta, privirea directa sau nu, prezenta de spirit, prestigiul,

concentrarea atentiei). Astfel ca se obtine informatie atat pe cale verbala cat si nonverbala, conturandu-se o imagine completa asupra influientelor suportate de elev si a performantelor acestuia. In acelasi timp, chestionarea orala indeplineste si functii de invatare intrucat repetarea cunostintelor asigura completarea si fixarea corecta a acestora. Totodata se permite si tratarea diferentiata a elevilor facand posibila adecvarea gradului de dificultate al solicitarilor ca si ritmul chestionarii la posibilitatile acestora. Privita doar din aceasta perspectiva chestionarea orala ne apare ca o forma de evaluare ideala, perfecta. Atunci nu ar mai fi necesar apelul la alte modalitati evaluative. Insa, majoritatea autorilor sustin ca in ciuda avantajelor precizate, ascultarea prezinta si o serie de limite de care trebuie sa tinem seama. Astfel ca, in general, evaluarile orale au o validitate redusa datorita imposibilitatii de acoperire a continutului predat pe un interval mai mare de timp. De asemenea nu toti elevii pot fi verificati cu privire la asimilarea continutului supus verificarii, aceasta din urma realizandu-se prin sondaj. Prin urmare niciodata nu pot fi obtinute, pe aceasta cale, informatii complete cu privire la asimilarea unor continuturi de catre o clasa de elevi. Sunt numeroase circumstante care influienteaza obiectivitatea evaluarii rezultatelor pe aceasta cale. Sub raportul cotarii raspunsurilor, chestionarea orala are fidelitate redusa intrucat se realizeaza pe o durata scurta iar lipsa conservarii raspunsurilor face imposibila revederea rezultatelor. La acestea, se adauga gradul de dificultate diferit al intrebarilor ceea ce face ca subiectilor sa nu li se acorde sanse egale. In lipsa unui barem controlabil, aprecierile se raporteaza la elemente de continut diferite ceea ce imprima o nota de subiectivism semnificativa acestui tip de evaluare. Subiectivismul este intarit si de interventia unor factori care tin de personalitatea evaluatorului cum ar fi: starea de moment a acestuia, criteriul la care se raporteaza, opinia formata asupra elementului verificat (efectele halo, Pygmaleon) etc. Daca luam in considerare si varietatea interindividuala ( dela un evaluator la altul) si pe cea intraindividuala (acelasi evaluator dar in momente diferite) avem tot dreptul sa ne indoim de veridicitatea informatiilor obtinute pe aceasta cale, cu privire la gradul de stapanire de catre elevi a continuturilor. Chestionarea orala este afectata si de fenomenul, destul de raspandit in mediul scolar, al suflarii. Pentru atenuarea acestuia se recomanda marirea distantei dintre potentialii sufleori si elevii ce urmeaza sa raspunda. De asemenea, in cazul examinarii orale poate interveni intimidarea, teama, neliniste, auxietatea ceea ce concura la elaborarea unui raspuns nu tocmai concordant cu posibilitatile reale ale elevilor.Tocmai acest aspect a facut obiectul investigatiilor noastre experimentale pe care le vom prezenta in cele ce urmeaza.

PARTEA II

Investigatii experimentale privind influenta enaluarii orale asupra nivelului anxietatii elevilor REZUMAT Studiul experimental realizat vizeaza influenta examinarii orale asupra nivelului anxietatii. La experiment au participat 41 de subiecti cu varste cuprinse intre 16 si 18 ani. Am comparat nivelul de anxietate al elevilor resimtit in doua momente diferite (o ora de curs bobisnuita si momentul evaluarii orale) in incercarea de a demonstra ca aceasta din urma face ca nivelul anxietatii elevilor sa creasca considerabil.

INTRODUCERE

SCOPUL CERCETARII Studiul de fata a fost proiectat pentru a investiga daca examinarea orala duce la cresterea nivelului anxietatii elevilor si daca da, care ar fi posibilii factori in masura a explica un

asemenea fenomen. Prin aceasta, ne propunem sa creionam eventualele limite ale sistemului de evaluare actual in vederea stabilirii unor solutii practice ameliorative. OBIECTIVELE CERCETARII In cadrul investigatiilor experimentale pe care le vom intreprinde ne propunem urmatoarele: v Analiza masurii in care anxietatea este o componenta inerenta a activitatii de evaluare orala v Investigarea posibilelor influiente exercitate de o serie de factori ( situationali si subiectivi) ce concura la elaborarea unui raspuns anxios. IPOTEZA CERCETARII Evaluarea orala influenteaza in mod semnificativ nivelul anxietatii elevilor.

METODE PARTICIPANTI Subiectii asupra carora s-a efectuat studiul sunt adolescenti cu varsta cuprinsa intre 16 si 18 ani (cls XI) care au fost selectati prin esantionare aleatoare simpla. Experimentul s-a desfasurat in sala de clasa a unui liceu bucurestean in perioada 2-11 mai 2006. Alegerea acestei categorii de varsta poate fi justificata de incercarea de a elimina alte variabile care ar fi putut interveni (adaptarea la un anumit ciclu scolar (cls.IX), apropierea examenului de bacalaureat etc.) dar si de faptul ca adolescenta este una dintre varstele propice pentru instalarea unor dezordini ale anxietatii care astfel ar putea fi prevenite.

INSTRUMENTE Intrucat studiul problematicii anxietatii nu este tocmai usor de realizat, am recurs la utilizarea mai multor instrumente. Un prim instrument folosit a fost chestionarul de personalitate ce vizeaza nivelul general al anxietatii (Cattel). Chestionarul, instrument standardizat si esalonat, cuprinde 40 itemi primii 20 surprind anxietatea voalata, ascunsa, inconstienta, urmatorii 20 au in vedere anxietatea manifesta. Cuprinde 5 factori si anume : Q3- integritatea constiintei de sine, Cforta Eu-lui; L-insecuritatea de tip paranoic; O-sentimentul de culpabilitate si Q4tensiunea ergica. Pe baza rezultatelor obtinute subiectii au fost impartiti in doua clase a cate 20 : subiecti anxiosi si subiecti mai putin anxiosi. De asemenea am aplicat un alt chestionar (STAI-forma X10) ce viza anxietatea de moment (intr-o ora de curs obisnuita si in situatia de evaluare orala). Pornind de la prezumtia ca evaluarea orala ii anxientizeaza pe elevi am elaborat un chestionar de opinie ce cuprinde afirmatii vizand posibili factori ce ar explica un asemenea fenomen. Apelul la acest instrument este justificat de incercarea noastra de a controla si acesta variabile.

MODELUL EXPERIMENTAL Variabila independenta a studiului nostru o constituie examinarea orala iar variabila dependenta efectul produs asupra nivelului anxietatii. Starea interna specifica fiecarui subiect, contextul, factorii aditionali situatiei ar putea fi considerati variabilele intermediare ce pot influenta variabila dependenta. Noi insa am incercat controlul acestora prin pastrarea unor conditii experimentale identice pentru cele doua clase a XI, mentinerea aceluiasi instructaj si prin administrarea chestionarului realizat de noi in vederea stabilirii contributiei fiecarui factor. PROCEDURA Experimentul a avut drept subiecti 40 elevi ai clsaselor a XI-a. Asigurandu-ne de voluntariatul lor si utilizand metoda esantionarii aleatoare, subiectilor li s-a administrat: chestionarul privind nivelul anxietatii generalizate (Cattel) si un chestionar care vizeaza anxietatea stare. Pentru primul instrument subiectii au primit urmatorul instructaj: Cititi cu atentie fiecare afirmatie. In foaia de raspuns aveti mai multe variante din care va trebui sa o alegeti pe cea care vi se potriveste. Este foarte important sa fiti sinceri in ceea ce raspundeti intrucat va asiguram ca raspunsurile vor fi confidentiale. In acest sens aveti permisiune sa utilizati un pseudonim. La cel de-al doilea chestionar, instructajul a fost

scris. Pe baza primei probe subiectii au fost impartiti in subiecti anxiosi si subiecti mai putin anxiosi. Incepand cu acest moment al studiului ne-au interesat cu precadere subiectii mai putin anxiosi (20 la numar). Acestora le-am administrat din nou, la un interval de o saptamana, chestionarul care vizeaza anxietatea stare. Chestionarul a fost aplecat in timpul evaluarii cumulative la ora de geografie. De data aceasta subiectii au primit instructajul in scris iar noi i-am asigurat din nou de confidentialitate. Am comparat nivelul anxietatii stabilit initial pe baza chestionarului Cattel, cu cel actual, si cresterea acestuia am pus-o pe seama unori factori. Am procedat la inventarierea acestora din urma si apoi la selectia celor considerati ca avand un aport semnificativ. Pe aceasta baza, am realizat un chestionar de opinie in care subiectii aveau sarcina sa ordoneze factorii de la cel care explica cel mai bine starea din acel moment pana la cel care o reprezinta cel mai putin. Scorarea la acest ultim instrument am realizat-o astfel: afirmatiei plasata pe locul I i-am acordat 8 puncte, celei de pe locul II 7 puncte si asa mai departe pana la afirmatia de pe locul VIII care primea un punct. Am adunat punctajul pentru fiecare afirmatie stabilind care este cea mai reprezentativa. Scorarea la acest ultim instrument am realizat-o astfel: afirmatiei plasata pe locul I ii acordam 8 puncte, celei de pe locul II 7 puncte si asa mai departe pana la afirmatia de pe locul VIII care va primi un punct. Se aduna punctajul pentru fiecare afirmati stabilind care este cea care justifica cel mai bine o asemena stare anxioasa. In ciuda multitudinii de informatii pe care ni le ofera, Chestionarul de opinie nu reprezinta axul central al cercetarii noastre, principalul instrument folosit fiind testul STAI. Chestionarul de opinie vine in completarea acestuia pentru a aduce informatii suplimentare cu privire la factorii anxiogeni din situatia de examinare orala, surprinzand mult mai fidel, mai detaliat caracteristicile si implicatiile acestiu tip de evaluare. De aceea, ca si Testul Cattell, Chestionarul de opinie a fost aplicat atat pe subiectii anxiosi cat si pe cei mai putin anxiosi (in total 40 de subiecti). Am considerat ca, pentru a descrie cat mai bine o situatie cel mai corect este sa surprindem cat mai multe opinii si puncte de vedere. Rezultatele au fost supuse si unei prelucrari cantitative prin aplicarea procedurii testul t pentru esantioane dependente (perechi).

REZULTATE PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR In urma aplicarii Testului de anxietate-stare STAI-X1 pe subiectii mai putin anxiosi (selectati pe baza testului Cattell) am obtinut scorurile prezentate in urmatorul tabel:

Tabelul frecventelor Scor Fa Fc Fr(1) Frc(1) Frc(%) Media (m) 40,8 Abaterea standard (s)7,13 55 1 20 0,05 1,00 100 52 1 19 0,05 0,95 95 51 1 18 0,05 0,90 90 48 2 17 0,10 0,85 85 43 2 15 0,10 0,75 75 42 1 13 0,05 0,65 65 41 1 12 0,05 0,60 60 Me 40 2 11 0,10 0,55 55 39 2 9 0,10 0,45 45 38 1 7 0,05 0,35 35 36 1 6 0,05 0,30 30 35 1 5 0,05 0,25 25 Mo 32 3 4 0,15 0,20 20 30 1 1 0,05 0,05 5 Pentru a ilustra mai bine datele am realizat si reprezentarea grafica de tip Stem-and-Leaf (Stem plat) Stem & Leaf 3 0222 3 56899 4 001233 4 88 5 12 65 Scorurile, in functie de frecventa relativa cumulata procentuala (Frc (%)), au fost impartite in 3 mari intervale:

I. 0% - 34% ( scoruri mici) II. 35% - 64%(scoruri medii) III. 65% - 100%(scoruri mari) Observam ca in intervalul cu scoruri mici se afla 6 subiecti, in urmatorul interval se gasesc tot 6 , iar in ultimul interval se gasesc 8 subiecti. In procente aceste rezultate se traduc prin faptul ca 30% din subiecti se regasesc in intervalul cu scoruri mici, alti 30% in cel cu scoruri medii si majoritatea, de 40% in intervalul cu scoruri mari. Faptul ca cei mai multi dintre subiecti (40%) au scoruri mari la testul de anxietate stare STAI-X1 ne conduce la concluzia confirmarii ipotezei noastre : situatiile de examinare orala au ca efectr cresterea nivelului anxietatii. Desi in urma analizei calitative , ipoteza cercetarii pare a se fi confirmat , nu ne putem limita doar la o astfel de procedura analitica. In acest sens, am intreprins si analiza cantitativa a datelor, comparand rezultatele obtinute de elevii mai putin anxiosi la chestionarul STAI-X in ambele situatii experimentale (ora obisnuita de curs si evaluare orala). Pentru aceasta am fixat un nivel de incredere alfa=0.01, df=19, tc=2,86093, test bilateral. Aplicand procedura statistica testul t pentru esantioane perechi, am obtinut urmatoarele date: Paired Samples Statistics Mean N Std. Deviation Std. Error Mean Pair 1 SITANX 40,80 20 7,13 1,60 SITNANX 25,50 20 3,65 ,82 Paired Samples Correlations N Correlation Sig. Pair 1 SITANX & SITNANX 20 ,987 ,000 Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 99% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 SITANX - SITNANX 15,30 3,59 ,80 13,01 17,59 19,086 19 ,000 Din tabele de mai sus obesrvam ca t=19.086 si p=0.000 (t>>tc; p RAPORTAREA REZULTATELOR TESTULUI T PENTRU ESANTIOANE PERECHI Un esantion de 20 de subiecti cu nivel general de anxietate scazut au fost pusi intr-o situatie de evaluare orala. Nivelul anxietatii (masurat cu testul STAI-X) a fost evaluat intr-o ora de curs obisnuita cat si intr-o ora de evaluare orala. S-a constatat o crestere a nivelului anxietatii de la o medie de 25.5 la 40.8. Diferenta a atins pragul semnificatiei statistice t(19)=19.086, p

Un alt instrument utilizat in cercetarea de fata este Chestionarul de opinie, acea succesiune de afirmatii ordonate de subiecti in functie de semnificatia pentru ei. In urma calcularii punctajelor fiecarui item in parte, am realizat o noua succesiune, ordonare a celor opt afirmatii astfel: I. Itemul nr.1: Ma exprimam mai bine in scris. (246 puncte) II. Itemul nr. 7: Sunt ingrijorat ca nu m-am pregatit indeajuns. (231 puncte) III. Itemul nr.6: Am retinere in a raspunde la oral de teama de a spune prostii. (208 puncte) IV. Itemul nr. 8: Nu am incredere ca prestatia mea va fi pe masura asteptarilor profesorului. (206 puncte) V. Itemul nr. 4: Autoritarismul de care da dovada profesorul ma inhiba. (153 puncte) VI. Itemul nr. 2: Am fost examinat dupa un coleg mai bine pregatit si ma asteptam ca profesorul sa compare raspunsurile noastre. (152 puncte) Itemul nr.5: Ma simt ridicol cand sunt in centrul atentiei. (152 puncte) VII. Itemul nr.3: Standardele de evaluare ale profesorului sunt mult prea inalte si simt ca niciodata nu le voi atinge. (128 puncte). O detaliere a datelor si a procedurii prin care s-a obtinut aceasta succesiune este prezentata in tabelul din Anexa. Datele obtinute la Chestionarul de opinie vin de asemenea in sprijinul ipotezei noastre. Faptul ca afirmatia Ma exprim mai bine in scris a iesit pe locul I cu cele mai multe puncte, fiind plasata pe acest loc de 20% din subiecti vine sa confirme prezumtia noastra conform careia exista o tendinta generala de a evita exprimarea orala in situatii de examen. Oamenii, in special elevii si studentii, prefera examenele scrise in detrimentul celor orale, considerandu-le mai putin stresante. Aici sunt implicate capacitatea de concentrare in situatii-limita, canalul preferential de comunicare si multe alte elemente. Itemul nr.7, care a iesit pe locul II, fiind pus in capul listei de 29% din subiecti ne-a ridicat cateva semene de intrebare. Nu stiam daca subiectii nostri au probleme cu imaginea de sine, subestimandu-se (ca mai toti anxiosii) sau chiar nu s-au pregatit suficient, avand de-a face cu elevi dezinteresati si in consecinta prea putin anxios. Itemul 3, plasat pe locul I de 12% din subiecti a clarificat lucrurile. Subiectii nostri aveau o oarecare neincredere in fortele proprii si in cunostintele lor, trasatura caracteristica anxiosilor. Cel putin in momentul aplicarii testului STAI-X1, am avut de-a face cu elevi anxietati. Pe ultimul loc a fost plasata afirmatia conform careia subiectii se declarau descurajati de standardele prea ridicate ale profesorului, ceea ce demonstreaza ca acestia au o imagine realista si o reprezentare adecvata a sarcinilor formulate de profesor.

DISCUTII Cu ipoteza confirmata si cu datele favorabile oferite de Chestionarul de opinie nu putem totusi generaliza rezultatele obtinute de noi la intreaga populatie de elevi si studenti. Exista o serie de factori care ne-ar fi putut determina sa ajungem la o concluzie eronata(rezultat fals pozitiv). Trebuie sa luam in calcul acesti factori si sa-i comentam pe scurt.

In primul rand, este cunoscut faptul ca problema anxietatii a fost abordata teoretic de un numar considerabil de studii, insa nu acelasi lucru se poate spune despre sfera preocuoarilor experimentale. Aceasta orientare poate fi explicata de faptul ca anxietatea este o trasatura ce tine de interioritatea fiecarui individ fiind destul de greu de obiectivat si de studiat.Apoi, exista posibilitatea ca subiectii sa nu fi raspuns sincer la itemi, in incercarea lor de a masca aceasta trasatur , considerata nu tocmai pozitiva. In plus, aceeasi persoana reactioneaza diferit, manifestand moduri particulare de a trai in raport cu diferite circumstante. Atunci, masuratorile generale ale anxietatii nu coreleaza neaparat cu masuratorile anxietatii specifice unei anumite situatii.Trebuie tinut seama si de faptul ca notiunea de anxietate este relativa: ceea ce pentru o persoana este amenintator poate sa nu fie pentru o alta. Anxietatea, ca variabila experimentala pune o noua problema si anume este dificil sa identificam subiectii cu anxietate. Motivul este ca anxietatea nu este singura reactie afectiva la factorii stresanti.Prin urmare exista si posibilitatea sa nufi lucrat cu instrumente adecvate. Potentialele limite ale cercetarii noastre se regasesc si in faptul ca subiectii au fost selectati doar de la clasele a XI-a dintr-un singur liceu. E posibil ca elevii acelui liceu sa aibe un nivel al anxietatii diferit de elevii altor licee si de aceea esantionul sa nu fie unul reprezentativ. Prin faptul ca am permis subiectilor sa-si pastreze anonimatul le-am creat posibilitatea de a nu da raspunsuri sincere si de a nu lua in serios sarcina experimentala. Singura motivatie pe le-am prezentat-o a fost ideea de a participa la un studiu experimental care ar putea avea ca finalitate producerea unor posibile schimbari in sistemul actual de invatamant, cat si faptul ca vor afla mai multe despre ei si vor ajunge sa se cunoasca mai bine. Este posibil sa nu-I fi motivat suficient si din aceasta cauza sa nu fi luat sarcina in serios si sa fi raspuns aleator. Testarea s-a realizat in conditiile examinarii orale la o singura materie (geografie)care poate sa nu fi fost cea potrivita . E posibil ca situatia in sine sa nu fi fost anxiogena. E necesar sa adaugam faptul ca experimental s-a realizat intr-o sala de clasa, ceea ce a facut mai dificil de realizat standardizarea conditiilor experimentale. Daca experimentul ar fi fost realizat intr-un laborator, probabil variabilele intermediare ar fi fost mai bine controlate. Tinand cont de faptul ca testul STAI a fost administrat intr-o ora destinata ascultarii, e posibil ca anxietatea in sine sa-i fi impiedicat pe elevi sa se concentreze asupra probei si . In ceea ce priveste Chestionarul de opinie, constientizam faptul ca nu am inventariat toti factorii cu potential anxiogen, iar sarcina de a ordona itemii conceputi de noi le-a limitat subiectilor considerabil libertatea de exprimare. Cu toate aceste limite nu putem afirma ca cercetarea este lipsita de valoare. Consideram ca, prin modelul experimental elaborat de noi am deschis o noua perspectiva de abordare a problemei anxietatii si intr-o oarecare masura am adus lumina, am clarificat unele aspecte legate de potentialul anxiogen al situatiilor de examinare orala. DEZVOLTARI ULTERIOARE Asa cum am precizat anterior investigatiile nu se finalizeaza aici ci dimpotriva ne propunem ca pe viitor sa analizam si mai profund problema prin intrprinderea unor studii

de caz. Un prim studiu va viza un elev anxios care insa nu s-a manifestat astfel in cazul evaluarii orale.Pe baza unei discutii amanuntite cu elevul respectiv vom incerca sa deslusim si mai bine care au fost trairile ce l-au incercat atunci cand a fost ascultat, daca au mai fost situatii in care s-a simtit la fel si vom analiza raspunsurile lui la chestionarul de opinie solicitand argumentarea lor.Apoi vom proceda la realizarea unui interviu cu parintii elevului pentru a descoperii daca au existat conditii prielnice pentru dezvoltarea unui astfel de comportament anxios si daca subiectul nostru manifesta astfel de reactii in majoritate situatiilor. Vom intreprinde de asemenea o discutie si cu profesorul care a evaluat elevul precum si cu colegii acestuia pentru a vedea cum anume este perceput subiectul de catre cei din jur.O ultima metoda la care vom face apel o va constitui testul proiectiv in cadrul caruia subiectului i se va prezenta o plansa ce ilustreaza o situatie de evaluare orala in care sunt inclusi cei doi actori: profesorul si elevul. Sarcina va fi aceea de a imagina o povestioara pe baza celor percepute in imagine. Acelasi procedeu se va aplica si in cazul celui de al doilea studiu de caz, realizat pe un elev la care anxietatea nu este o trasatura definitorie a personalitatii sale dar situatia de evaluare orala il anxieteaza. Informatiile obtinute astfel, corroborate, speram sa ne ofere o viziune de ansamblu mai amanuntita si cu o mai mare forta explicativa asupra problematicii luate in discutie.

RECOMANDaRI SI PROPUNERI PRACTICE Avand ca punct de plecare datele obtinute consideram necesar sa facem cateva recomandari practice pentru a preveni, rezolva sau diminua efectul anxietatii scolare. Recomandarile pe care le vom formula in continuare sunt in special adresate cadrelor didactice(profesori, diriginti). Profesorilor le-am recomanda sa incerce sa-si imbunatateasca stilul de comunicare cu elvii, sa acorde atentie deosebita elevilor cu probleme precum sunt anxietate, timiditate, stres initiind scurte discutii cu acestia in vederea detectarii motivelor ce stau la baza reactiei respective. Este de dorit ca profesorul sa tina seama de aceste particularitati individuale, ajustandu-si modalitatea de evaluare pentru eficientizarea procesului. In acest sens noi militam pentru o instruire si evaluare diferentiata. Propunem profesorilor sa depisteze acei elevi cu performante slabe care, desi invata, prestatia in cazul evaluarii orale nu e pe masura efortului depus. Astfel ca, la persoanele timide, cu o doza crescuta de anxietate, care manifesta teama fata de ridicol si fata de aprecierile adultilor, in asemenea situatii, Eul pune in functiune o serie de mecanisme de aparare generand inhibare, blocaje, retineri. Prin urmare, evaluarea pare a fi nu tocmai concordanta cu posibilitatile reale ale copilului care, cu siguranta, in alte situatii, in care ar fi avut posibilitatea elaborarii raspunsului, ar fi avut o cu totul alta prestatie. Astfel, pentru o evaluare orala eficienta si fidela, profesorul ar trebui sa-l incurajeze pe elev, sa-l stimuleze, sa elimine acea bariera dintre el si elev, sa-i remarce si recompenseze mai mult efortul si intentiile decat sa-i blameze rezultatele. Observand efectele pe care le are examinarea orala asupra elvului, profesorul poate incerca o detensionare a situatiei printr-o atitudine mai putin autoritara, folosirea unor remarci incurajatoare de tipul Foarte bine!, Corect!, Nu e gresit nici cum spui tu daca ai privi

din punctual asta de vedere, dar si chiar sa faca apel la tehnici alternative de evaluare orala. Am milita pentru renuntarea la varianta traditionala gen intrebare-raspuns, evaluator-evaluat i am propune utilizarea n evaluare a unor metode mai antrenante, mai stimulative de genul: nominalizarea subiectului de ctre alt coleg, tragere ala sorti a intrebarii, lucrul pe echipe, notarea subiectului de intreaga clasa, dezbateri, alcatuirea unui comitet de evaluare cu membrii alesi din randul colegilor. Am propune ca profesorul sa initieze discutii frontale, mai degajate, elevul nominalizat sa raspunda din banca, fr a mai fi scos n fata clasei. Astfel s-ar diminua considerbil teama de ridicol i de a fi n centrul atentiei. Apoi, o asemenea modalitate ar trebui folosita n scopul valorificarii raspunsurilor bune i nu al sanctionarii celor mai puin adecvate. Mai mult, este de dorit ca subiectii sa stie ca discutia este initiata nu att n copul evaluarii ct mai ales a informarii lor. Cu toate acestea, profesorul poate acorda note la sfarsitul orei. n alte situatii, cadrul didactic ar trebui sa expuna clar scopul acestei evaluari i anume acela de a observa efectele actiunii instructiv-educative initiate i pe baza lor sa procedeze la ameliorarea procesului. n plus, ar trebui sa faca precizarea ca evaluarea nu vizeaza emiterea de judecati de valoare n legatura cu elevii, nici realizarea de comparatii ntre ei. O alta metoda de combatere a anxietatii scolare consta n desensibilizarea sistematica a elevului timid, inhibat, prin crearea de situatii n care acesta sa se exprime n fata clasei, prin chestionarea lui ct mai de sposibil, ns fr sa fii amenintat cu notarea. Pentru o eficientizarea crescuta a procesului didactic, este recomandat ca profesorul sa colaboreze cu psihologul scolar i sa gaseasca mpreuna solutii ameliorative. Profesorul ar trebui sa comunice dirigentelui problemele semnalate i acesta din urma sa incerce sa discute personal cu elevii anxiosi, iar dac problemele persista sa faca apel la familie. n cadrul discutiilor cu parintii este de dorit sa incerce sa depisteze geneza acestui fenomen. Este Necesitatea interventei nca din momentul de inceput al manifestarilor anxioase este justificata nu numai de incercarea de ameliorare a performatelor scolare i a prestatiei individului, ct mai ales de prevenirea instalarii unor forme acute ale anxietatii, chiar cronice. De modul cum se va rezolva aceasta criza (n faza incipienta) va depinde evolutia ulterioara a individului. ntruct o situatie prea dramatica ar depasi competentele dirigintelui este de dorit ca acesta sa explice parintilor consecintele posibile ale unei astfel de probleme, orientndu-i catre un psihoterapeut. Iata cum rezolvarea unor probleme delicate, precum anxietatea n mediul scolar, reclama o buna comunicare i o permanenta cooperare ntre adultii semnificativi din jurul elevului anxios dar i un efort de vointa, stapanire de sine din partea elevului insusi. Am formulat aceste recomandari, cu riscul de a parea nerealiste, n speranta ca vom schimba in bine sistemul de invatamant, ca vom avea o contributie minim in aceasta revolutie pedagogica i ca vom transforma evaluarea orala din tragedie n comedie sau din eveniment stresant intr-unul fericit.

REFERINTE BIBLIOGRAFICE Struga, Constantin; Evaluarea scolara Editura de Vest,Timisoara, 1999 Neagoe, Maria; Iordan, Alexandru. D.; Psihopedagogia adaptarii si problematica anxietatii scolare, editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2002 Radu, Ion T.; Evaluarea in procesul didactic, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 2000. Cucos, constantin; Pedagogie, editura Poliram; Iasi, 1996. Prelipceanu, Dan; Psihiatrie-note de curs,editura Infomedica, Bucuresti; 2003 Stoica, Marin; Sinteza de pedagogie si psihologiescolara, editura Universitara, Craiova, 1992 Bontas, Ion Pedagogie, editura All Educational, Bucuresti, 1998 Stora, Jean BenjaminStresul, editura Meridiana, Bucuresti, 1999

 Sava, NutAnxietate si performanta la tineri editura Eurostampa, Timisoara, 2003 Luban, Boris; Convietuirea cu stresul: Strategii de infranare a anxietatii, Editura Medicala, Bucuresti, 2000 Holdovici, Irina; Psihoterapia anxietatii- abordari cognitive comportamentale editura Dualtech, Bucuresti, 2002 Revista de psihopedagogie , Catedra de psihopedagogie speciala, Universitatea Bucuresti, nr. 1, articol Timiditatea la copii siimplicatiile ei psihologice, autor Pantelimon Golu si Florinda Golu Revista de psihoterapie experentiala nr. 23 2003, editura SPER, articol Scenariul capcana ca limita a cresterii, autor Cristina Denisa Stoica. Francois Lelord, Christophe AndreCum sa ne purtam cu personalitatile dificile, editura Trei, Bucuresti, 2003 http;//www.lumeapiticilor.ro/site 1/educatie/angoasa/html http://www.ele.ro/articol-1967 html http://www.eva.ro/psihologie/articol/53 html