Ministerul Educaţiei Naţionale

Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă ,,Aurora” Vaslui

CERCUL PEDAGOGIC
,, Terapie educaţională complexă şi integrată”
clase care şcolarizează elevi cu deficienţe moderate şi uşoare

Anul şcolar 2014- 2015

Noiembrie 2014

REFERAT

,, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă – un mediu propice optimizării relaţiei învăţare –

dezvoltare la copiii cu deficienţă mintală”

Ȋntocmit de :
Profesor- educator: Ţigănaşu Angelica

1
 ,, Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă – un mediu propice optimizării relaţiei
învăţare – dezvoltare la copiii cu deficienţă mintală”

MISIUNEA CENTRULUI ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

Centru şcolar pentru educaţie incluzivă este instituţia şcolară care, pe lângă
organizarea, desfăşurarea procesului de predare-învăţare-evaluare îşi construieşte şi alte
direcţii de dezvoltare instituţională: formare / informare în domeniul educaţiei speciale,
documentare/cercetare/experimentare, precum şi servicii educaţionale pentru/în
comunitate. Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă reprezintă cadrul instituţional de
acţiune care asigură accesul la educaţie tuturor copiilor, prin educaţie formală şi servicii
educaţionale acordate copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, şcolarizaţi atât în
învăţământul special, cât şi în învăţământul de masă, precum şi personalului care este
implicat în educaţia acestora. Este o instituție care își propune să promoveze
programe educaționale și terapeutic recuperatorii centrate pe valori și principii ale
educației incluzive, care să ofere copiilor cu cerințe educative speciale posibilitatea
dezvoltării lor optime în ceea ce privește autonomia personală și socială,
responsabilitatea, încrederea în sine și toleranța.
Oferta educaţională şi terapeutică a şcolii se adresează în principal copiilor cu
deficienţe grave, profunde și asociate dar şi copiilor cu deficienţă mintală medie. Ea este
individualizată şi adaptată nivelului de dezvoltare a fiecărui elev, a necesităţilor acestuia,
dar şi predicţiilor asupra dezvoltării. Elevii beneficiază de intervenţii prin programe de tip
personalizat, în baza unui curriculum adaptat, rezultat în urma unei evaluări complexe
realizate de către o echipă multidisciplinară.
Servicii oferite:

 educaţie specializată, în concordanţă cu tipul şi gradul deficienţei;

 servicii educaţionale de sprijin, pentru elevii cu cerinţe educative speciale din
şcolile de masă, prin cadre didactice de sprijin/itinerante;
 stimulare prin arte combinate (stimulare prin pictură, modelaj, dans, meloterapie,
dramaterapie;
 terapia tulburarilor de limbaj;
 psihodiagnoză, consiliere şi terapii specifice;
 kinetoterapie;
 ludoterapie şi stimulare psihosenzorială;
 terapie educaţională complexă şi integrată;
 activităţi de preprofesionalizare;
 informare şi consiliere a cadrelor didactice din şcolile de masă;
 informare şi consiliere pentru părinţi

Şcoala este cea care trebuie să asigure la un nivel ridicat tot ceea ce este necesar
pentru instruirea şi educarea elevilor, pentru integrarea lor în societate, indiferent de
problemele personale, de posibilităţile materiale ale familiei din care provine elevul.
2
 Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi
performantă a potenţialului individual în funcţie de cerinţele mediului social normat.
Educaţia terapeutică a copiilor cu deficienţă mintală nu trebuie privită ca un alt tip de
educaţie, ci ca o educaţie obişnuită, dar cu adaptările necesare pentru a fi cât mai
eficientă în situaţiile concrete în care se află aceştia.
Unul din obiectivele centrale ale intervenţiei educativ-terapeutice este să
stimuleze, să întreţină şi pe cât posibil, să direcţioneze acţiunea mecanismelor
compensatorii ale organismului afectat. Activităţile de învăţare, orientate terapeutic,
reprezintă principala pârghie de declanşare, susţinere şi direcţionare a dezvoltării
compensatorii.
Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate,
proces complex bazat pe creştere, mai ales în plan bio-morfologic, maturizare, mai ales
în plan psiho-funcţional şi pe socializare, în planul adaptării la condiţiile mediului
comunitar.
Dezvoltarea psihică (Ursula Şchiopu, 1976) se caracterizează prin
“achiziţionarea, evoluţia, modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale
personalităţii – cu elementul ei său central, conştiinţa – la condiţiile mediului (biofizic
şi cultural)”.
Ȋn cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii individului, învăţarea
ocupă un loc central , datorită fasptului că prin învăţare individul dobândeşte noi
deprinderi, priceperi , comportamente.
Ȋnvăţarea repezintă procesul dobândirii experienţei intelectuale de comportare
prin achiziţia de informaţii şi cunoştinţe, dar mai ales prin formarea gândirii,
conturarea sferei afective şi exersarea voinţei, care condiţionează formarea sistemului
de personalitate. Dată fiind importanţa învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi
celelalte procese şi activităţi psihice( percepţia, atenţia, memorarea , gândirea,
motivaţia, afectivitatea etc.), între ele existând relaţii de interdependenţă : pe de o
parte, toate procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate în cadrul învăţării, iar pe de
altă parte, ele însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. Se poate
spune că învăţarea antrenează întreaga activitate psihică a individului şi are un rol
generativ, formativ şi constructiv în raport cu aceasta.
Ȋnvăţarea umană reprezintă o activitate psihică foarte complexă, deosebit de importantă
pentru adaptare, constând în învăţarea de cunoştinţe (învăţare cognitivă) de operaţii
mintale (învăţare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii orale, al citirii şi scrierii
(învăţare instrumentală), de sentimente (învăţare afectivă), de comportamente şi
deprinderi manuale (învăţare practică) etc. Se învaţă, deci, nu numai cunoştinţe, ci şi
operaţii şi chiar structuri cognitive şi procese psihice, reacţii psihomotorii şi
comportamente, simboluri şi semnificaţii, scheme de adaptare socială etc.
Ȋnvăţarea eficientă se bazează pe înţelegere,pe descoperirea activă, de către cel care
învaţă, a demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvarea
situaţiilor problemă. Totodată, învăţarea se bazează pe exerciţii repetate, urmărind
stocarea informaţiei şi acumularea de experienţă, în perspectiva reactualizării şi a aplicării
lor în practică, la
3
nevoie. De altfel, stocarea se realizează mai bine pe baza înţelegerii, deşi nu este exclusă
nici memorarea mecanică, iar pentru aplicarea în practică sunt necesare atât înţelegerea,
cât şi stocarea.
Toate aceste afirmaţii rămân valabile şi în cazul învăţării la copiii cu deficienţe mintale,
precum şi la alţi copii cu nevoi speciale. La toţi aceştia, însă, în raport, de tipul şi
gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de caracteristicile handicapatului, atât înţelegerea,
stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate.
Psihologia şcolară caută să explice aceste fenomene, în timp ce didactica învăţământului
special îşi propune să găsească sau să elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor,
care să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în
procesul respectiv, înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe
orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de
învăţat în secvenţe bine delimitate, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de
lucru intuitive, verbale şi practice, pe însuşirea unor instrumente specifice de comunicare
şi învăţare, pe asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie
complexă şi specifică: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj, terapia
tulburărilor psihomotorii etc.
Ȋnvăţarea îmbracă diferite forme:
-învăţarea cognitivă -constând în dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi intelectuale, la
baza lor aflându-se înţelegerea şi exersarea;
-învăţarea psihomotorie -bazată pe însuşirea conştientă a unor scheme motorii şi
implicând: schemă corporală, orientare, coordonare, viteză, ritm;
-învăţarea instrumentală -cea prin care se însuşesc mijloacele (instrumentele) specifice,
implicate în limbajul verbal (oral şi scris), în însuşirea numeraţiei şi a instrumentelor de
calcul.
-învăţarea afectivă -prin care se însuşesc reacţiile adecvate la stări şi situaţii afectogene;
-învăţarea practică -aflată la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele
activităţi şcolare, în activităţi de autoservire şi în cele gospodăreşti, în alte activităţi
practice, manuale;
-învăţarea morală -constând în însuşirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor
de conduită socială, în respectarea regulilor de convieţuire în comunitate etc.
Ȋntre toate tipurile de învăţare există o strânsă interdependenţă şi condiţionare
reciprocă.
Astfel, în mare măsură, învăţarea cognitivă este dependentă de prezenţa la elevi a
produselor celorlalte tipuri de învăţare: instrumente, deprinderi, moduri de a reacţiona etc
La rândul ei, învăţarea cognitivă potenţează celelalte tipuri de învăţare, oferindu-le
scheme logice şi operaţii, care le creşte eficienţa. De asemenea, învăţarea afectivă
imprimă un anume colorit emoţional celorlalte tipuri de învăţare, putând să le crească
eficienţa, dar şi să o scadă, când modalităţile alese pentru imprimarea coloritului afectiv
incită emoţii şi sentimente prea puternice sau neplăcute, învăţarea afectivă corelează
strâns cu motivaţia, aceasta constituind un factor de orientare şi potenţare a tuturor
tipurilor de învăţare.

4
 Ȋn cazul elevilor cu handicap, raportul obişnuit între formele de învăţare -cognitivă,
afectivă, instrumentală etc., cât şi între învăţarea spontană şi cea intenţionată -este mai
mult sau mai puţin modificată, aceasta depinzând de tipul şi gradul deficienţei, precum şi
de vârsta copiilor.

RELAŢIA ȊNVĂŢARE – DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENŢE

MINTALE

Ȋn concepţia lui Vâgotski, există o dependenţă strânsă între învăţare şi

dezvoltare, mai ales, între învăţare şi socializare, adică acea latură a dezvoltării
personalităţii care este condiţionată de implicarea individului în contextul relaţiilor sociale
şi care presupune realizarea, prin învăţare, a numeroase achiziţii cognitive, instrumentale,
practice,morale, comportamentale, bazate pe experienţa acumulată de societate în decursul
istoriei sale.
Ȋn cazul persoanelor cu deficienţe mintale, relaţia obişnuită dintre învăţare şi
dezvoltare se modifică evident. Dintr-o relaţie cu doar doi factori fundamentali -aşa cum
stau lucrurile la persoanele fără handicap -ea se transformă, la persoanele cu handicap,
într-o relaţie mai complexă: învăţare -dezvoltare-compensare.
Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului dezvoltării la copiii cu
deficienţe mintale, diferiţi specialişti au elaborat şi experimentează anumite modele şi
programe de intervenţie corectiv -formativă, implicate, nemijlocit, în activităţile de
instruire şi de educare a acestei categorii de copii cu nevoi speciale multiple. Metodele şi
programele menţionate au ca scop stimularea dezvoltării psihointelectuale la copiii
respectivi şi, chiar dacă între ele există diferenţe în ceea ce priveşte procedeele şi
instrumentele de lucru, câteva idei de principiu le apropie evident. Dintre aceste idei
reţinem, îndeosebi:
-necesitatea abordării, cât mai de timpuriu posibil, şi a cuprinderii, într-un proces
stimulativ -corectiv a fiecărui copil cu fenomene de întârziere evidentă în dezvoltarea
psihointelectuală;
-fundamentarea programelor de intervenţie corectiv-formativă pe activităţi complexe şi
sistematice, având în centru activitatea de învăţare formativă, mediată de către specialişti
competenţi, capabili să antreneze copiii înşişi la o participare conştientă, metacognitivă,
adică bazată pe conştientizarea propriilor dificultăţi, dar şi pe înţelegerea posibilităţilor
individuale de progres;
- implicarea masivă a familiei (tutorelui) fiecărui copil, în aplicarea sistematică şi de lungă
durată a programelor de intervenţie corectiv-formativă.
În activitatea educativă şi corectiv-formativă, copilul cu deficienţe trebuie implicat
plenar, ţinând cont atât de tulburările sale şi de dificultăţile şcolare şi adaptative
întâmpinate, cât şi de capacităţile mai bine păstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de
sprijin, în procesul recuperării.
Rolul personalului psihopedagogic este acela de a dezvolta şi desăvârşi procesul
recuperator, acţionând, mai ales, asupra tulburărilor derivate, cu alte cuvinte asupra

5
tulburărilor de dezvoltare, modelând cu migală structurile de personalitate, trăsăturile
pozitive ale acesteia şi încercând să le aducă mai aproape de parametrii normali.
De asemenea, este importantă colaborarea psihopedagogului cu specialiştii în probleme
sociale, care trebuie să sprijine munca educativ-terapeutică pe tot parcursul şcolarizării
celor cu handicap mintal, dar, mai ales, să continue această muncă după terminarea şcolii
şi să asigure securitatea individuală şi socială a tuturor celor puţin capabili să-şi
organizeze propria viaţă.
Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă (a unei
persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie,
existând corelată cu două sau mai multe dintre următoarele capacităţi adaptative:
comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor
comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea şi securitatea personală,
petrecerea timpului liber şi munca.
Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este abordată
corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de
inadaptare, inclusiv şcolară.

CONSECINŢE ALE PARTICULARITĂŢILOR PROCESELOR PSIHICE LA

DEFICIENŢII MINTAL ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ ŞI
RECUPERARE.
Afectarea sensibilităţii normale reprezintă una dintre trăsăturile care pot fi
constatate de timpuriu la persoana cu deficienţă mintală şi care va exercita o influenţă
negativă asupra activităţii senzorial-perceptive şi a formării în continuare a capacităţilor
cognitive ale acestuia.
Organizarea activităţii şcolare trebuie să urmărească scăderea treptată, pe baza
exerciţiului zilnic, a pragului sensibilităţii, dezvoltarea şi menţinerea unei sensibilităţi
optime a analizatorilor valizi.
La copiii cu deficienţe mintale, percepţia are un caracter fragmentar, incomplet,
limitat, rigid, dezorganizat; dificultăţile de analiză şi sinteză determină confuzii şi
imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea
reconstruirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea câmpului
perceptiv (perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin
comparaţie cu un individ normal) afectează mult orientarea în spaţiu şi capacitatea
intuitivă de a stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formă, mărime,
greutate şi natura materialului din care este confecţionat un obiect, la copilul cu deficienţă
mintală, se realizează într-un ritm foarte lent şi cu mari dificultăţi, comparativ cu
perceperea culorilor, care se realizează relativ mai uşor. Insuficienţele perceptive la
subiecţii cu deficienţă mintală pot fi accentuate şi de explorarea nesistematică, haotică a
realităţii, de activismul exploratoriu limitat şi rigid, de interacţiunea deficitară cu alţi
factori.
La copilul cu deficienţă mintală apar tulburări de percepţie a formei, a mărimii, a
spaţiului şi a timpului. Din acest considerent, în actul educaţional-recuperator este necesar
să fie aplicate câteva recomandări cu caracter metodic: prelungirea timpului afectat
6
perceperii obiectelor; asocierea transmiterii informaţiilor prin mijloace verbale cu
ilustrarea lor cu material intuitiv, în condiţiile participării active a copilului prin
manipularea directă a materialului respectiv; asigurarea calităţilor perceptive ale
materialelor expuse copiilor (dimensiuni adecvate, colorit şi luminozitate optime, timp şi
ritm de expunere corespunzătoare etc).
Particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei influenţează nemijlocit eficienţa
activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii cu deficienţe, existând însă şi o influenţă
indirectă, mediată prin reprezentări, care în condiţii educative necorespunzătoare
amplifică particularităţile respective cu efecte directe asupra gândirii.
În cazul copiilor cu deficienţe mintale, formarea reprezentărilor se desfăşoară sub
influenţa negativă a unor afecţiuni mai puţin localizate, comparativ cu cei care prezintă
deficienţe senzoriale, dar mai extinse şi cu caracter mai difuz, influenţând negativ
desfăşurarea proceselor analitico-sintetice, diminuând capacitatea de abstractizare şi
generalizare, sensibilitatea, eficienţa coordonărilor funcţionale etc.
O condiţie de bază în formarea reprezentărilor corecte şi statornice la elevii
deficienţi constă în asigurarea contactului direct şi activ cu obiectele şi fenomenele
studiate sau cu înlocuitorii acestora (modele, imagini, mulaje, schiţe etc). Este necesară o
permanentă orientare intuitiv-activ-practică a procesului didactic precum şi utilizarea unei
diversităţi de materiale şi mijloace didactice utile în explicarea şi înţelegerea
conţinuturilor sau completarea informaţiilor lacunare.
La copiii cu deficienţe mintale, principalele caracteristici ale gândirii sunt:
vâscozitatea genetică (manifestare a tulburărilor complexe în dinamica dezvoltării
intelectuale, caracterizată prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii concretizate într-o evoluţie
încetinită, greoaie, inconsistentă şi neterminată), rigiditatea reacţiilor şi a
comportamentului adaptiv, consecinţă a dereglării mobilităţii proceselor corticale de
excitaţie şi inhibiţie (efectele constau în dificultăţi accentuate de abstractizare şi
generalizare, concretism excesiv al gândirii, perseverare în acelaşi tip de activitate). În
activitatea şcolară, inerţia intelectuală se manifestă prin: lentoare a capacităţilor şi a
operaţiilor mintale şi practice; numeroase stereotipii comportamentale şi verbale;
repetarea fără discernământ a unor şabloane însuşite mecanic; sărăcia exemplificării
originale; dificultăţi de aplicare şi de transfer al informaţiilor şi achiziţiilor în situaţii noi;
lipsa de iniţiativă şi de spirit critic; o insuficientă curiozitate, slabă manifestare a
interesului cognitiv; inconsecvenţa gândirii, abaterea de la un demers corect la prima
greşeală întâmplătoare, alunecarea pe o pistă falsă etc.
Datorită concretismului şi a inerţiei sale, gândirea îşi pierde rolul de coordonare a
activităţilor desfăşurate. În contextul activităţii educative speciale, o sarcină prioritară a
învăţământului pentru elevii cu deficienţe mintale constă în prevenirea şi combaterea
manifestărilor de inerţie (stimularea activismului şi criticismului gândirii) şi în
dirijarea comportamentului lor. Lipsa de îndrumare şi suport, în condiţiile afectării
nivelului de discernământ generate de caracteristicile evocate anterior, poate determina, pe
lângă dificultăţi majore în procesul didactic, creşterea frecvenţei tulburărilor de conduită
cu efecte directe asupra integrării lor sociale.

7
 Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea persoanelor cu deficienţe îşi
pierde frecvent rolul de coordonare asupra activităţii desfăşurate de aceştia. Atunci când
primesc o sarcină de rezolvat, ele nu o analizează suficient, nu-şi stabilesc în prealabil
momentele/reperele principale ce urmează a fi parcurse, trecând direct, impulsiv la
rezolvare, orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte
situaţii etc. Elevilor cu deficienţe le lipseşte adesea momentul de orientare în sarcina
primită, adică de judecare suficientă, în prealabil, a condiţiilor de rezolvare a sarcinilor
respective. În situaţia în care aceste fenomene sunt prevenite sau înlăturate de timpuriu,
concomitent cu aplicarea unor programe de terapie şi stimulare a capacităţilor intelectuale,
procesul de gândire va urma un traseu favorabil cu rol deosebit în structurarea şi
echilibrarea întregii personalităţi.
La copiii cu deficienţă mintală, limbajul îşi pierde rolul de reglator pe care îl
exercită în mod obişnuit la cei cu intelect normal, asupra activităţii practice. Rezolvarea
unei situaţii problemă, necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă
pentru deficienţii mintal, pentru că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul limbajului
interior, care este slab dezvoltat şi lipsit de dinamism, activităţile de rezolvare. De
asemenea, în cazul acestor elevi, este lipsită de eficienţă solicitarea de a verbaliza cu voce
tare, sau la nivelul limbajului interior, de a-şi autocontrola etapele de desfăşurare corectă
a acestor activităţi, chiar dacă anterior ele au fost exersate.
O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mai mare la copiii deficienţi mintal o
reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului, fapt care
constituie consecinţa nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al
acestor elevi: slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al spiritului de observaţie,
experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi
caracterul insuficient operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional. Pe fondul
acestor particularităţi ale cogniţiei, vocabularul deficienţilor mintal este sărac, lacunar şi
cu forme predominant reduse.
O pondere însemnată la deficienţii mintal o deţin tulburările limbajului scris,
inclusiv dislexo-disgrafiile.
Referitor la vorbire, aceasta conţine multe cuvinte parazite, cu perseverarea
anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii, vocabularul este
sărac în cuvinte-noţiuni, frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii
normali, cu o rezistenţă specifică la acţiunea de corectare a tulburărilor de limbaj şi cu
dificultăţi importante în însuşirea limbajului scris.
Eficienţa scăzută a memoriei, in special a memoriei voluntare, are drept consecinţă
dificultatea copilul în a recurge la procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un
plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii,
iar rigiditatea fixării şi reproducerii informaţiilor duce la dificultăţi importante în
realizarea transferului de cunoştinţe;
Lipsa de fidelitate a memoriei copilului, se observă în situaţia când este pus să
reproducă un text, să povestească o întamplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu
privire la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, având drept
cauză sugestibilitatea ridicată a acestuia.
8
 Imaginaţia este puternic afectată la copiii cu deficienţe mintale din pricina sărăciei
şi structurii lacunare a bagajului de reprezentări, a caracterului rudimentar al funcţiei
semiotice, nedezvoltării limbajului cauzate de capacitatea mnezică limitată, inerţia şi
rigiditatea reacţiilor adaptive. Astfel, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea,
iniţiativa, previziunea etc.
O problemă aparte o reprezintă necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii
ale imaginaţiei la persoanele cu deficienţe, manifestate adesea prin tendinţa unora de a
ocoli realitatea, refugiul într-o reverie pasivă, demobilizare; de asemenea, trebuie
combătute manifestările de pseudocreativitate concretizate în minciună şi confabulaţie şi
tendinţele de supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea şi apariţia
unor dificultăţi suplimentare de adaptare şi integrare socială.
Imaginaţia joacă un rol important în contextul didactic, atunci când noile conţinuturi
ale învăţării nu sunt accesibile cunoaşterii directe sau cu ajutorul unor elemente
substitutive educatorii fiind nevoiţi să recurgă la metode verbale, când se studiază
dinamica în timp a unor fenomene, când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să
reconstituie în plan mintal un fenomen sau o suită de relaţii, când sunt studiate procesele
interne ale unui mecanism sau sistem în interiorul căruia nu se poate pătrunde (exemplu:
lecţiile de biologie sau geografie unde sunt descrise fenomene sau zone inaccesibile
observaţiei nemijlocite, lecţiile de istorie unde sunt invocate evenimente din trecut cu
înlănţuirea lor temporală şi cauzală, geometrie şi activităţile practice unde sunt folosite
modele în relief sau reduse la o anumită scară de mărime etc).
Este recomandată evitarea utilizării excesive a metodelor verbale în activitatea de
predare, folosirea procedeelor intuitiv-practice şi activ-participative, formarea la elevi a
unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice şi simbolice specifice anumitor
discipline sau activităţi şcolare.
La copiii cu deficienţe de intelect, capacitatea de concentrare a atenţiei este
fluctuantă; astfel, la lecţii precum şi la alte activităţi şcolare, unii dintre aceştia nu reuşesc
să se concentreze optim pe realizarea principalelor etape, fiind distraşi cu uşurinţă de
apariţia unor elemente colaterale, alţii rămân fixaţi datorită inerţiei specifice, în timp ce o
altă parte dintre elevi pierd şirul desfăşurării logice ca urmare a instalării premature a
oboselii. La elevul cu deficienţe de intelect, nivelul atenţiei este mult diminuat în raport cu
elevul normal.
Referitor la observaţiile clinice şi cercetările experimentale desfăşurate în domeniul
psihopedagogiei speciale, acestea evidenţiază faptul că debilii mintal prezintă o deficienţă
a motricităţii atunci când sunt comparaţi cu subiecţii normalii de aceeaşi vârstă. Cu cât
gradul întârzierii mintale este mai pronunţat, cu atât nivelul motricităţii rămâne mai
scăzut.
Viteza mişcărilor, atât sub aspectul desfăşurării lor, cât şi sub aspectul timpului de
reacţie este, în general, mai scăzută la copiii deficienţi mintal decât la cei normali.
Dificultăţi evidente se observă la deficienţii mintal sub aspectul continuităţii şi al
controlului voluntar al mişcărilor. Lipsa de precizie apare de debilii mintal în mişcările
ample, dar ea este mai evidentă în mişcările mâinii sau ale degetelor.

9
 O deficienţă gravă în sfera motricităţii o constituie dificultatea pe care o întâmpină
deficienţii mintal de a imita mişcările, ceea ce influenţează negativ formarea multor
deprinderi. Imitarea se realizează mai greu atunci când solicită orientarea în spaţiu, în
special în direcţiile laterale.
Cu privire la motivaţie, putem întîlni o motivaţie mai bine sau mai puţin organizată
la nivel biologic, neputând însă vorbi de o motivaţie cognitivă sau intelectivă.
Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este
redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reuşesc să se detaşeze de factorii perturbatori şi să-
şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotarâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi propun un
plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient. Motivaţia lor
este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conştient, este foarte scăzută.
Forţa motivaţională influenţează direct persistenţa comportamentului. Motivaţia
dinamizează copilul şi îi facilitează adaptarea, îi orientează conduita şi îi dă o anumită
culoare activităţii depuse. Dacă motivaţia este slabă, apare plictiseala, monotonia,
descurajarea, care sunt percepute sub formă de oboseală. O motivaţie puternică duce la o
creştere a concentrării atenţiei elevilor deficienţi mintal.
Motivaţia orientează atenţia spre acele aspecte care se află în legatură cu scopul
propus de educator. Motivaţia şi înţelegerea scopului învăţării facilitează memorarea într-
o activitate specifică (poezie, cântec, joc de rol, paşi de dans).
Dereglările afectivităţii persoanelor cu deficienţe mintale au consecinţe de
modificare structurală şi funcţională a afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea
acesteia, din contră, oricât ar părea de paradoxal, dezordinea cu care este dotată
organizarea personalităţii deficientului mintal creează formule foarte diferite ale
comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decât în cazul
copiilor normali.
Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de
procesul de motivaţie existenţială. Inserţia socială a deficientului mintal, din cauza
tulburărilor procesului de formare a Eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. Din
acest considerent, în opinia lui C. Păunescu, o caracteristică de bază care defineşte
formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală.
Insecuritatea afectivă face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări
proprii preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să
lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv,
încurajându-i şi aprobându-i permanent.
Manifestările emotive ale deficienţilor mintal sunt adeseori exagerat de puternice în
raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a situaţiei
prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care
copilul a avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de furie,
însoţită de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate.
Veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit. Lipsa de reţinere se constată în
manifestările lor de simpatie.
Cu privire la activitatea voluntară, scopurile fixate de persoana deficientă mintal
sunt generate de trebuinţele şi interesele de moment. În cazul apariţiei unor situaţii cu
10
dificultate ridicată, aceste persoane se abat de la scopul fixat şi execută o activitate mai
uşoară; de asemenea, întâmpină dificultăţi în efectuarea unei activităţi datorită lipsei de
atenţie în momentul instructajului, fiind tentaţi să treacă imediat la acţiune.
În activitatea de educaţie specială desfăşurată cu deficienţii mintali, educatorul
trebuie să adopte un ton calm, „apropiat” de aceştia, deoarece altfel pot apărea manifestări
de negativist.
Aprecierile pozitive prea frecvente ale unor copii pot dezvolta la ceilalţi trăsături
negative: gelozie, rivalitate, spirit de competiţie în locul celui de cooperare.
Aceşti copii sunt capabili să lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un
permanent feedback pozitiv, încurajându-i şi aprobându-i permanent
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu deficienţă
mintală, şi implicit , a particularităţilor proceselor psihice la deficienţii mintal se ajunge
la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât
mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi
să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca
formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a
informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu deficienţă mintală pot fi
susţinute eficient, când activităţile de învăţare se sprijină pe un demers metodologic
adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză.

Misiunea Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă este să ofere un proces de

instruire şi educaţie de calitate, cu şanse egale pentru toţi elevii, care să-i formeze
pentru viitoarea carieră cât şi pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Dezvoltarea copiilor cu nevoi educative speciale este o adevarată provocare atât
pentru părinţi, cât şi pentru specialiştii care studiază cauzele care determină aceste nevoi
speciale
Iniţierea unui curriculum pentru copiii cu dizabilităţi răspunde unei cerinţe
imperative a educaţiei comprehensive şi integrative pe care şcoala românească şi
societatea se străduiesc să o implementeze în ultimii ani. Integrarea educaţională a copiilor
cu deficienţă mintală medie şi a celor cu deficienţe severe, profunde şi/ sau asociate nu
înseamnă înscrierea formală a acestora alături de copiii fără dizabilităţi, ci presupune
elaborarea unor programe de lucru proprii, articulate pe principii comune şi strategii
incluzive. Soluţiile educaţionale privind integrarea copiilor cu deficienţe mintale se
regăsesc în realizarea unui curriculum deschis, centrat pe copil şi respectând principiile
educaţiei integrate: principiul normalizării, principiul drepturilor egale, principiul
diversităţii şi principiul unicităţii şi al individualizării.
Procesul de învăţământ desfăşurat în Centru şcolar pentru educaţie incluzivă
vizează, pe lângă componenta instructiv-educativă, şi o componentă compensator-
recuperatorie, aceasta din urmă fiind realizată prin intermediul activităţilor din cadrul
ariilor curriculare „Terapii specifice şi de compensare”şi „Terapia educaţională
complexă şi integrată”. Se respectă, astfel, unul dintre principiile fundamentale ale

11
educaţiei speciale: ,, Principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării,
recuperării şi/ sau reeducării”.
        Procesul terapeutic în Centru şcolar pentru educaţie incluzivă este structurat în
Aria curriculară „Terapia educaţională complexă şi integrată” cuprinzând cinci
module:
 Formarea autonomiei personale,
 Socializarea,
 Terapia ocupaţională,
 Stimularea cognitivă şi
 Ludoterapia.
Activităţile propuse în cadrul acestor module sunt realizate de către învăţătorul-
educator (clasele I –a IV-a) şi de către profesorul-educator (clasele a V-a – a X-a) cu toţi
elevii clasei, în completarea programului centrat pe predare-învăţare-evaluare, desfăşurat
de către profesorul psihopedagog şi au un caracter de terapie corectiv-recuperativă.
 Aceste tipuri de terapie, deşi pot avea fiecare în parte autonomie funcţională proprie,
conducând la elaborarea de programe educaţional-terapeutice distincte, se găsesc într-o
relaţie de interdependenţă reciprocă. Aceasta relevă în mod pregnant caracterul
interdisciplinar fapt ce are implicaţii notabile în organizarea şi desfăşurarea activităţilor
educaţional-terapeutice. Fiecare categorie de terapie este un complex de acţiuni
terapeutice ce implică o abordare intramodulară între elementele constitutive.
        „Terapia educaţională complexă şi integrată” urmăreşte să sublinieze şi să
demonstreze practic posibilitatea de a valorifica actul educaţional spre a-şi amplifica
efectul terapeutic.
        Formarea autonomiei personale si sociale este esenţială fiind constituită pe baza
unor structuri de cunoştinţe, norme, priceperi, deprinderi, abilităţi, modalităţi de expresie
şi acţiune corespunzătoare particularităţilor individuale. Formarea şi dezvoltarea
autonomiei personale se realizează în paralel cu procesul de recuperare şi reabilitare
psiho-socială. Dezideratul major al acestui modul este acela de a forma şi dezvolta o
personalitate armonioasă aptă de a participa activ la viaţa în familie, grup profesional şi
social.
        Personalitatea copilului se formează, se dezvoltă printr-o permanentă receptare,
asimilare şi organizare a normelor existente în societate. Copilul învaţă să se integreze
cucerind pas cu pas lumea complicată şi miraculoasă a valorilor umane, sociale, în timp
ce fiecare pas îl transformă într-o personalitate mai complexă .
        Ludoterapia crează un mediu favorabil manifestării libere a copilului cu deficienţe
medii, severe, grave; asigură un climat socio-activ plăcut stimulativ în cadrul mediului
şcolar, asigură flexibilitate activităţilor educaţionale şi de învăţare prin joc. Jocul este
una din cele mai importante forme de manifestare a copilului. Sub influienţa jocului se
formează , se dezvoltă şi se restructurează întreaga activitate psihică a copilului.
        Copii cu deficienă mintală medie , severă, profundă reacţionează pozitiv la acest tip
de activitate şi îşi pot însuşi cunoştinţe şi comportamente elementare cel mai uşor prin joc.
În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii – a capacităţilor intelectuale, a
calităţilor morale, a creativităţii. Prin joc, toate aceste însuşiri se modelează în unitatea şi
12
interacţiunea lor. Jocul este mijlocul prin care se educă la cel mai înalt nivel relaţiile de
grup, favorizând manifestarea iniţiativei, independenţei şi a responsabilităţii. Jocurile de
mişcare dezvoltă forţa, viteza, îndemânarea şi perseverenţa, desăvârşesc pregătirea fizică
şi întăresc sănătatea.
        Ludoterapia implică jocuri de stimulare a diverselor funcţii şi procese psihice şi are
valenţe multiple în sfera dezvoltării structurilor psihice ale copilului cu deficienţă mintală.
Tot ce îi învăţăm pe aceşti copii o facem aproape exclusiv folosind jocul şi joaca, deşi
este vorba despre un joc mult mai structurat şi cu un “regulament” mai complex. Îi putem
învăţa astfel concepte, strategii de acţiune, le putem modela şi modifica comportamentul,
reacţiile, atitudinile şi raportarea la oamenii şi evenimentele din jurul lor. În plus, în cazul
acestor copii inclusiv evaluarea capacităţilor, abilităţilor şi nivelului lor de dezvoltare se
face prin intermediul jocului, realizat sub forma unor serii de “probe” pe care copilul
trebuie să le “treacă” pentru a fi recompensat şi pentru a primi “premiul cel mare”.
        Stimularea cognitivă vizeaza consolidarea, sistematizarea, completarea într-o
manieră deosebită a procesului de predare-învăţare a faptelor, informaţiilor,
deprinderilor. Stimularea cognitivă în mod concret este o reordonare a învăţarii iniţiale.
        Activităţile de stimulare cognitivă ţin cont de achiziţiile elevilor din programul de
dimineaţă şi au menirea de a pune copilul să le exerseze în contexte diferite cât mai
familiale.
        Copilul cu deficienţă mintală medie sau severă trebuie să atingă un nivel minim de
cultură generală, să dovedească minime capacităţi de receptare, de înţelegere şi de
comunicare a informaţiilor.
        Pentru a adopta o atitudine de autodepăşire în plan şcolar, elevul deficient mintal
este stimulat să-şi însuşească ,,cultura instrumentală” ( citit- scris, socotit ) ca etapă
indispensabilă în procesul de pătrundere în lumea valorilor de ordin cognitiv, moral,
estetic.
        Stimularea cognitivă, în Centru şcolar pentru educaţie incluzivă adaugă metode
suplimentare pentru a sprijini dezvoltarea proceselor cunoaşterii, elemente de genul
spaţiu cultural ( national, domeniul literaturii, artelor, geografic ) sau timp istoric, social
care să faciliteze adaptarea copilului deficient mintal la mediu, diminuindu-i deficienţa.
Activităţile desfăşurate în cadrul acestei arii au un pronunţat caracter ludic, jocul fiind
cea mai eficientă cale de stimulare cognitivă în cazul copilului deficient mintal. Jocul –
învăţare şi – terapie începe să ocupe un loc din ce în ce mai definit în categoria metodelor,
tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observare, de analiză şi de operare cu operatori
logici, într–un cuvânt în categoria tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învăţare şi
dezvoltare.
Jocul este cea mai adecvată formă a activităţii educatorului din Centru şcolar pentru
educaţie incluzivă . Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii
să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învățarea
care implică jocul devine mai plăcută şi mai reconfortantă. Este cunoscut faptul că multe
lucruri pe care copiii parcă nu pot să le facă sau nu vor, le execută mai uşor în timpul
jocului. De exemplu, dacă le vom spune copiilor: ,,Acum vom rezolva exerciţii la
matematică” se vor supăra, nu vor fi dornici să lucreze, dar dacă le vom spune: ,,Acum
13
vom juca jocul” : ”Cine urcă scara mai repede? ” toată clasa va fi mai entuziasmată şi
vor rezolva exerciţiile de matematică cu plăcere.
        Terapia ocupaţională este parte componentă a programului complex integrativ şi
de dezvoltare a copiilor cu CES. Prin conţinutul lor aceste activităţi se referă predominant
la aria de dezvoltare personală şi socială având ca scop independenţa copilului precum şi
integrarea lui într-un mediu în continuă schimbare.
        Terapia ocupaţională este arta de a dirija participarea copilului spre îndeplinirea
anumitor sarcini, cu scopul de a restabili, susţine şi spori performanţa, de a uşura
învăţarea unor abilităţi şi funcţii esenţiale pentru adaptarea la mediul social. Ea cultivă
deprinderi şi abilităţi pentru muncă, adaptarea şi capacitatea de reacţie în diferite situaţii
de muncă, cultivă relaţii interpersonale pozitive de grup; dezvoltă stări afective pozitive,
reducând stările de tensiune, anxietate, comportament agresiv, elevii sunt puşi în situaţii
concrete, practice de învăţare fiind stimulaţi în manipulare de materiale, obiecte,
menţinerea unui climat optim, de stimulare şi încredere în posibilitatile proprii în
rezolvarea cu succes a unei sarcini. Activităţile de tip ergoterapeutic asigură formarea
unor deprinderi care îl pregătesc pe tânărul cu dizabilităţi pentru inserţia socio-
profesională.
        Socializarea se referă predominant la aria de dezvoltare personală şi socială având
ca scop final independenţa copilului şi integrarea lui într-un mediu social în continuă
schimbare.
        Socializarea presupune educarea abilităţilor pentru adaptarea socială şi pregătirea
pentru viaţă; formarea imaginii de sine , stimularea încrederii în propria persoană;
cultivarea autocontrolului; cunoaşterea şi respectarea normelor de buna convieţuire, a
codului bunelor maniere; formarea şi exersarea de comportamente în diferite ocazii;
exersarea abilităţilor necesare pregătirii pentru viaţa de familie.
        Educaţia copilului cu deficienţă mintală este abordată sub aspectele ei pozitive cu
scopul valorificării optime a tuturor disponibilităţilor psiho-individuale, cât şi a
particularităţilor şi a gradului de deficienţă.
Reuşita învăţământului special, pentru persoane cu handicap consecutiv deficienţei
mintale, nu depinde doar de modalitatea organizatorică prin care el se realizează, adică
prin instituţii separate sau prin forme integrate învăţământului obişnuit, ci depinde, mai
ales, de felul în care se lucrează cu elevii şi de tipul relaţiilor care se instaurează între
educator şi elevii săi, precum şi între elevii înşişi, în procesul activităţilor şcolare.

BIBLIOGRAFIE
1. Gherguț, A. Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi
examene de obținere a gradelor didactice, Iaşi, Editura Polirom, 2005.
2. Muşu,I. şi Taflan, A. – „Terapie educaţională şi integrată” ; Bucureşti: Editura
Pro-Humanitate, 1997.
3. Prof. univ. dr. Gheorghe Radu- Didactica şi metodica învâţâmantului special şi
integrat., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.

14
Caracteristica elevilor cu deficiențe mentale
 orientare spaţio- temporală deficitară (se orientează greu în spaţiul caietului, cărţii cât şi în spaţiul
larg);
 motricitate fină redusă, neîndemânare (scriu greu);
 ritm lent de achiziţionare şi învăţare;
 întârzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu înţeleg noţiunile abstracte);
 dificultăţi majore de înţelegere a conceptelor;
 memorare greoaie şi reproducere inexactă;
 gândire concretă, rigidă, inertă cu ritm lent de activitate;
 atenţie deficitară, probleme de concentrare;
 labilitate afectivă (trec uşor de la râs la plâns), infantilism;
 capacitatea limitată de a asimila deprinderi noi dacă nu se consolidează şi nu se repetă în mod
constant şi cât mai diversificat (de mai multe ori decât în cazul celorlalţi elevi din clasă);
 răspunsuri şi angajare mai bună în situaţii practice.

Adaptarea școlară a elevilor cu deficiență intelectuală

 Copilul trebuie să fie aşezat într-o zonă liniştită a clasei, departe de fereastră, lângă un coleg ce
poate fi luat ca model;
 Cadrul didactic trebuie să îi vorbească elevului întotdeauna calm, fără ameninţare, chiar dacă el
manifestă nervozitate sau impulsivitate; dacă i se vorbeşte pe un ton foarte ridicat, copilul
reacţionează prin stare accentuată de agitaţie sau inhibiţie;
 Copilul trebuie să beneficieze de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor; sarcinile lungi se
fragmentează în sarcini mai scurte, sau se dau elevului sarcini separate, mai uşoare, adaptate
nivelului său;
 evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă; instrucțiune clară;
 organizarea, secvenţierea, accesibilizarea cât mai riguroasă a activităţii; de la simplu la complex,
de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut; structurarea învăţării în paşi mici;
 Este indicat să i se dea teme mai scurte sau adaptate special pentru el;
 Este indicat să i se dea sarcinile pe rând pentru a se evita confuziile;
 Trebuie controlat regulat dacă şi-a făcut temele şi încurajat să îşi ţină lucrurile în ordine.

Recomandări generale psihologilor, cadrelor didactice în lucrul cu copiii cu deficienţe mintale

 Studierea particularităţilor psihologice ale copiilor cu deficienţe mintale.
 Studierea pachetului de documente referitor la integrarea şcolară.
 Desfăşurarea sistematică a lucrului psihoprofilactic cu părinţii copiilor cu deficienţe mintale.
 Desfăşurarea sistematică a lucrului psihoprofilactic cu cadrele didactic care lucrează cu copii cu
deficienţe mintale în clasele integrate.
 Acceptarea copilului aşa cum este el.
 Asistări la clase unde sunt integraţi copii cu deficienţe mintale.
 Comunicaţi regulat şi cât mai mult cu copilul cu deficienţe mintale.
 Oferirea şi crearea unui mediu confortabil/armonios pentru învăţare copilului cu deficienţe
mintale.
 Evitarea suprasolicitării copilului.
 Folosirea contactului corporal, exerciţii la relaxare.
15
  Includerea copiilor cu deficienţe mintale în şedinţe de grup cu semenii lor normali în scopul
corecţiei sferei emoţional-volitive, dezvoltării psihomotrice.
 La etapa iniţială de instruire este de dorit utilizarea obiectelor naturale, nu imaginea lor.
 Realizarea în procesul de activitate cu copiii a posibilităților, potențialului fiecărui copil.
 Urmărirea progresului înregistrat în procesul de instruire, educare.
 Asigurarea procesului de socializare a copilului în colectiv.
 Susținerea psihopedagogică a fiecărui elev.
 Luarea în considerație a particularităților psihologice individuale ale copilului: temperamentul,
tempoul, comutarea, particularitățile atenției, activitatea de mișcare etc.
 Activitatea de apreciere trebuie să poarte un caracter de susținere și stimulare.
 Lucrul în echipă (părinții, medicul, logopedul, psihologul, cadre didactice etc.) în jurul copilului
cu deficienţe mintale.

Adevăruri
 Lucrul cu  copiii CES este foarte dificil.
 Părinţii copiilor CES nu recunosc întotdeauna că au un astfel de copil.
 Greu să-i convingi că, după 10 ani poate fi prea târziu.
 Este întotdeauna mai uşor să te ocupi cu copiii sănătoşi, copii social adaptaţi.
 Cu copiii CES nu doriţi să pierdeţi timpul.
 E mai uşor să-i ignori sau să le pui un diagnostic: "Incorigibil!".
 Este întotdeauna mai uşor să arunci vina pe cineva, trebuie multă răbdare.

16