Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
3. Metodologia instruirii
3.1.Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela
FLOREA)
3.2.Metode şi tehnici de formare/instruire – funcŃii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter
activ şi interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela łĂRANU)
4. Proiectarea didactică
4.1.Proiectarea pedagogică a activităŃilor la nivelul procesului de învăŃământ (lector
univ.dr.Gabriela C. Cristea)
4.2.Etapele lecŃiei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
4.3.Proiectarea curriculară a activităŃilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)
Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor şcolare – acŃiune componentă a procesului de învăŃământ
1.1.Delimitări conceptuale
1.2.FuncŃiile evaluării şcolare
1.3.Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăŃare
Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandată
REZUMATUL CURSULUI
Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinŃe pedagogice fundamentale, care este
inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de
fundamentele pedagogiei şi de teoria educaŃiei – privită în sens restrâns, ca teorie a conŃinuturilor /
dimensiunilor, laturilor generale ale educaŃiei).
Procesul de învăŃământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a
instruirii) – reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăŃământ. Reprezentând latura
dinamică a sistemului de învăŃământ, procesul de învăŃământ include activităŃi specifice proiectate,
îndeosebi, în mediul şcolar/universitar la nivel de educaŃie/instruire formală, cu deschideri spre
diferite forme de educaŃie/instruire nonformală.
Componentele principale ale procesului de învăŃământ:
1. “Obiectivele
2. “AgenŃii acŃiunii
3. “ConŃinuturile –
4. “Mijloacele de învăŃământ şi materialul didactic”,
5. Formele de organizare –
6. Câmpul relaŃional
7. Timpul disponibil
Structura de acŃiune a procesului de învăŃământ vizează activitatea de instruire proiectată de
profesor şi cea de învăŃare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. RelaŃia complexă
existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăŃământ,
implică prezenŃa următoarelor acŃiuni principale: predarea, învăŃarea, evaluarea.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare, respectă
caracteristicile enunŃurilor axiomatice care solicită profesorului: a) anticiparea valorică a
rezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecŃionarea conŃinuturilor-ancoră care asigură
structura de bază a mesajului pedagogic (respectiv a comunicării pedagogice); c) organizarea
corelaŃiilor optime dintre acŃiunile de predare-învăŃare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin
flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de
predare-învăŃare-evaluare).
Teoria condiŃionării operante. Prin această teorie B.F.Skinner arată importanŃa factorului de
“întărire a comportamentului" intervenit după obŃinerea răspunsului pozitiv. AparŃinând modelului
behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare la învăŃarea prin selecŃionare
şi asociere sub acŃiunea legii efectului Din această teorie a condiŃionării operante s-a desprins o
“soluŃie pedagogică” denumită "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativă/model de
instruire care să depăşeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate
elaborate de B.F.Skinner reprezintă, în esenŃă, un model de instruire care se bazează pe principalele
achiziŃii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea
inversă şi feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija şi controla învăŃarea în direcŃii prestabilite
pe baza unor programe, deci de a transforma învăŃarea în instrucŃie.
Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner. AparŃine modelului cognitivist şi are ca specific
faptul că face parte din teoriile structurale ale instruirii, considerând că, în esenŃă, această
structurare este genetic- cognitivă.
În încercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei sale, Neacşu precizează faptul că problemele
învăŃării sunt în concepŃia lui J.S.Bruner strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele
privite într-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă fără niciun echivoc că
"singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinŃele omeneşti este că ele învaŃă.
ÎnvăŃatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut
pe unii dintre cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că
specializaree noastră ca specie este specializarea în învăŃare"(Bruner, 1970, 133).
Teoria holodinamică a învăŃării. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, în conceptia căruia
învăŃarea şcolară implică prezenŃa a două caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitatea.
Aplecându-se cu interes asupra "teoriei învătării cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la
concluzia că aceasta poate fi dezvoltată.
Stilul de învăŃare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinŃa
pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
1. definirea stilui de învaŃare pornind de la modalitatea dominanata de organizare şi
prelucrare a informaŃiei:
Stilul analitic Stilul sintetic
Stilul practic
Stilul democratic
Stilul negociator
•
Stilul fratern
•
. Stilul ritualic
. Stilul terapeutic
•
-interpretează,
-nu interpretează,
-îi contrazice
-nu-i contrazice
-comunică cu elevii,
sau
-nu comunică,
Revizuirea
După criteriul functiei didactice pe care o poate îndeplini conversatia distingem variantele:
• conversatia de comunicare
• conversatia de repetare si sistematizare
• conversatia de fixare si consolidare
• conversatia de verificare si apreciere
• conversatia introductiva
• conversatia finala
După criteriul organizării situaŃiei de învăŃare, conversatia poate lua forma discutiilor
individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile).
E. Recomandări
CondiŃiile unei conversaŃii autentice sunt:
• sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare
• sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor
• sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor
• sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea etc.)
• sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei însisi rationamente
• sa permita elevilor sa puna, la rândul lor, întrebari profesorului sau colegilor lor etc.
Studiul de caz
A. Caracterizare succintă
Studiul de caz este o metoda de explorare şi acŃională directa ce constă în evidenŃierea unor
situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principală a acestei metode
o constituie faptul că permite celor ce învaŃă o confruntare cu un caz real, luat drept „exemplu” tipic
pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înŃelegerea şi soluŃionarea problemei.
Metoda „Phillips 6 – 6”
A. Caracterizare succintă
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips şi este
similară brainstorming-ului, particularitatea sa constând în faptul că producŃia creativă se realizează
în grupuri de câte 6 participanŃi iar discuŃia este limitată la 6 minute.
B. Scopul demersului metodologic
• asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme,
• facilitează comunicarea între participanŃi, confruntarea si luarea deciziilor.
C. Procedura de aplicare
• se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi
• se anunta tema / subiectul
• profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizând si
durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discutii în cadrul grupului; 2 minute –
prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.
• fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt
• timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si schimb de idei
D. Variante ale metodei
Variantele metodei tin de modalitatea în care se consemnează şi apoi se evaluează activitatea
grupelor.
E. Recomandări
Metoda se poate combina cu prelegerea – dezbatere si cu jocul de decizie devenind – în aceste
cazuri – procedeu didactic.
Datorită ritmului alert în care se trece de la o etapă la alta, eficienŃa metodei este condiŃionată
de antrenamentul profesorului şi elevilor în practicarea acestui demers.
R. Gagné1 s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design instrucŃional), ceea ce a adus o mai
mare supleŃe în structura internă a lecŃiei. Evenimentele propuse de el sunt, în general, valabile
pentru lecŃia mixtă; astfel, în funcŃie de sarcina didactică de bază, etapa de dirijare a învăŃării poate
fi cu uşurinŃă adaptată oricărei variante de lecŃie (dobândire de cunoştinŃe, consolidare, recapitulare-
sistematizare, formare de priceperi şi deprinderi, evaluare). Etapele lecŃiei mixte sunt:
Moment organizatoric
Captarea atenŃiei (moment de ordin psihologic)
Reactualizarea cunoştinŃelor anterioare
Dirijarea învăŃării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinŃe
Fixarea noŃiunilor esenŃiale
Conexiunea inversă (feed-back
Verificarea şi aprecierea rezultatelor
Transferul cunoştinŃelor
Tema pentru acasă
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot
da procesului didactic un sens funcŃional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienŃei
parcurse de zeci de generaŃii de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în
secolul al XVII-lea de Comenius).
EsenŃa acestui principiu vizează: cunoştinŃele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,
manuale, activitati practice – să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi – în
principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi.
4. Principiul sistematizarii şi continuităŃii în învăŃare
- este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatŃonal (politicile scolare) cât si
nivelul microeducaŃional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea
si învatarea coerenta si continua).
- Acest principiu comporta două laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
predarea integrata a informatiilor
conexarea si corelarea informatiilor
înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăŃare,
evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)
numai în masura în care au înŃeles şi să participe singuri şi constienti la aflarea cunoştintelor pe care
profesorii le propun la un moment dat.
6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
- învăŃarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- învăŃarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.
7. Principiul intuiŃiei (corelaŃiei dintre sensorial – raŃional, dintre concret - abstract)
- cere valorificarea experienŃei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu
abstractizarea.
- predarea şi învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii
elevului explică de ce acesta asimilează mai uşor materia de învăŃat dacă îi este solicitată
intuiŃia sensibilă,
Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME)
Evaluarea în învăŃământ comportă mai multe abordări, în funcŃie de varietatea fenomenelor care
fac obiectul ei: rezultate şcolare, procesul de instruire, instituŃiile şcolare (evaluare instituŃională,
sistemul şcolar întreg ş.a.m.d.). Evaluarea, înŃeleasă în modul cel mai general, „este procesul de
verificare (măsurare şi apreciere – subl.ns.) a calităŃii sistemului educaŃional sau a unei părŃi a
sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi
îndeplineşte funcŃiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Principalele operaŃii ale actului evaluativ sunt:
- Măsurarea – desemnează procedee prin care se stabileşte o relaŃie între un ansamblu de
evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
- Aprecierea – presupune emiterea unei judecăŃi de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică
o atitudine axiologică, deci raportare la un sistem de valori.
- Decizia – măsuri ameliorative luate în raport de măsurare şi de apreciere (scopul evaluării)
Alte concepte intrate în vocabularul teoriei evaluării şcolare sunt:
EficienŃa – este exprimată prin raportul: Rezultate obŃinute
CondiŃii, resurse
Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obŃinute
Rezultate dorite
Progresul şcolar – exprimă raportul:
SituaŃia de la începutul programului
Rezultatele la sfârşitul programului
Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităŃii apreciat prin termeni de eficacitate;
defineşte rezultate raportate la obiective. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de
performanŃă pozitivă.
FuncŃiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcŃii specifice demersului de
această natură:
a) FuncŃia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă şi
realistă a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic.
b) FuncŃia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaŃiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflaŃi la originea situaŃiei constatate şi a condiŃiilor
iniŃiale de realizare a procesului de instruire; evidenŃierea elementelor izbutite ale acestuia (care
au asigurat succesul)
c) FuncŃia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea
unor decizii de creştere a eficienŃei şi eficacităŃii procesului didactic, acolo unde asemenea
decizii se impun şi, totodată, sunt posibile.
Valorificarea tuturor funcŃiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/învăŃare.
2 Cronbach şi Scriven sunt citaŃi de G. De Landsheere în Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, 1979, p.113
3
. Perrenoud, Ph., „Pour une approche pragmatique de l’évaluation efficace”, in Atelier de recherche sur l’évaluation des résultats,
Conseil de l’Europe, Liége, 12-15 sept, 1989, fasc.3
Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea
stabilirii unui bilanŃ. Are ca destinaŃie certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare
amploare, cum este examenul, situând elevul în raport cu obiectivele atinse. De asemenea,
evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport cu nivelul performanŃelor, în vederea
unei recrutări, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumând, evaluarea sumativă este
caracterizată ca fiind proces de control şi selecŃie, de certificare şi selecŃie.
Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele
obŃinute de alŃi elevi din:
a) grupul de referinŃă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion naŃional reprezentativ) sau alt
grup de elevi (clasa paralelă, din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma
este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanŃă;
b) grupul de apartenenŃă, situaŃie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la
performanŃele grupului căruia îi aparŃine; în acest caz, norma este media clasei.
În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază
că: „Cel mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanŃei unui individ cu
cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşi probă” (note 4). De aici, avantajele acestui demers:
unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare);
evaluarea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învăŃare a
elevilor, în raport cu o sarcină de învăŃare comună.
Limitele evaluării normative sunt evidenŃiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie
a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi
competitivă între elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau
echivalente cu notele acordate, la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri
pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari.
Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este că standardizarea conduce la unificarea atât a
instrumentelor de testare, cât şi a interpretării „valorii adăugate” (achiziŃiile înregistrate în plus faŃă
de ceea ce ne-am aşteptat sau ne-am planificat), precum şi la îmbunătăŃirea nivelului general de
pregătire.
Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea
performanŃei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil,
educatorul instituind criteriul de performanŃă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea
obiectivelor operaŃionale şi sunt, de obicei, anunŃate prin formula: „În urma activităŃii (oră de curs,
activitate personală de învăŃare), elevii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinŃă este ansamblul
obiectivelor şi activităŃilor de învăŃare:
a) dacă obiectivele sunt diferenŃiate pe niveluri de performanŃă (descriptori de performanŃă: foarte
bine, bine, suficient), rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se
face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).
b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalŃi elevi, notarea criterială are în
vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faŃă de nivelurile
achiziŃiilor sale anterioare.
4
D.B. Litzler (1985), L’évaluation, in „Nouvelle révue pédagogique”, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de
pedagogie contemporană, vol.10, 1992, p.125
Tabelul nr.IV-1 SimilarităŃi şi diferenŃe între evaluarea iniŃială, formativă şi sumativă
Test standardizat
Teste elaborate de
profesori
Grile de observare
(checklists)
Obiectivele Obiective Obiective specifice, Obiectivele de „mare
evaluării; corespunzătoare ierarhizate după greutate”, care îşi propun
Criteriul de fiecărui sarcinile de conŃinut dobândirea de
apreciere a comportament pre- ale instruirii; comportamente complexe;
rezultatelor achiziŃionat şi care Compararea cu compararea cu obiectivele
(S.Cristea, constituie baza obiectivele complexe ale disciplinei de
2000, p. 136) dobândirii unor concrete/operaŃionale învăŃământ.
comportamente mai ale activităŃii de
complexe, formulate predare-învăŃare-
prin obiective mai evaluare
generale
Dificultatea Diagnoza Fără specificaŃie Media dificultăŃilor se
itemilor preachiziŃiilor directă aranjează între 35%-70%, de
(deprinderi, abilităŃi): la itemi foarte uşori la foarte
numeroşi itemi uşori, dificili.
65% cu grad de
dificultate crescândă
Scor ReferinŃă la normă ReferinŃă criterială În general, referinŃă este la
(evaluare normativă) normă, dar poate fi şi
şi la criteriu (evaluare referinŃă criterială
criterială)
Metoda de Profil individual Model individual, cu Scorul total sau subscoruri,
reportare a scoruri de reuşită după obiective
scorurilor /nereuşită pentru
fiecare sarcină
Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optimă a
tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia.
Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în faptul că ele nu permit ca unele
erori să fie lămurite şi corectate pe loc, ci numai ulterior, mai târziu; nu e posibilă orientarea
elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci
5
E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p.284
când conŃinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte
pot determina „colaborări” între colegii de bancă.
AcŃiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activităŃii
didactice, sunt implicate în toate momentele unui program de activitate, având scopuri şi funcŃii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenŃierea următoarelor etape:
1.Stabilirea scopului şi a funcŃiilor unei probe
2.Stabilirea conŃinuturilor esenŃiale şi a obiectivelor operaŃionale corespunzătoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare,
a) Validitatea recunoaşte „dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”6, pe
următoarele planuri:
- validitatea de conŃinut
- validitatea de construct
Validitatea poate fi raportată şi la alte situaŃii. În acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurentă
- validitatea predictivă
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obŃine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenŃe
minime),
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanŃă între aprecierile făcute de evaluatori
independenŃi, privind un “răspuns corect/bun”, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o
foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-7) exprimă calitatea probei de
a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinŃă.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenŃiază legătura
permanentă cu conŃinuturile esenŃiale ale disciplinei, prin raportarea la finalităŃile corespunzătoare
(obiective de referinŃă / competenŃe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina şcolară.
În structura unui item de evaluare trebuie formulată explicit maniera de răspuns („ÎncercuiŃi
varianta corectă”, „TăiaŃi răspunsurile greşite”, „BifaŃi răspunsul corect” etc). În relaŃie cu
obiectivele operaŃionale, itemii unei probe se formulează în funcŃie de gradul de înŃelegere şi
receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual al
fiecărui elev sau grup de elevi, de vârstă şi preocupări, de necesitatea clarificării şi esenŃializării
conŃinutului curricular etc.
Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării, itemii se clasifica în: itemi obiectivi
(cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de
completare, întrebări structurate), itemi subiectivi (rezolvări de probleme, eseu structurat,
semistructurat, liber sau nestructurat). Întrebările structurate fac trecerea de la itemii cu răspuns
închis, de tip obiectiv la cei cu răspuns deschis (liber).
Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri
posibile denumite şi alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple
poate fi făcută prin două variante :
Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate
pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate
explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt, limitat ca spaŃiu
şi ca formă ; conŃinutul lor este sugerat prin structura enunŃului / întrebării; sarcina este foarte bine
structurată; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Cu
toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restransă de a reorganiza informaŃia şi de a formula
6
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), ÎnvăŃarea în şcoală, Bucureşti, EDP, p. 678
7
Stoica, Adrian (1996), „CalităŃi ale instrumentelor de evaluare”, în Ghid general de evaluare şi examinare, Aramis, Bucureşti, p.38
răspunsul în forma dorită. Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinŃe, şi abilitatea de a
structura/sintetiza varianta cea mai scurtă de răspuns. Itemii semibiectivi se caracterizează prin
usurinŃă şi obiectivitate în notare, dar nu verifică realizarea unor capacităŃi şi competenŃe cu caracter
complex. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare şi întrebările
structurate.
Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis
(expresie, cuvânt, număr, simbol etc.). CerinŃele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să
fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguităŃi în formularea propoziŃiilor de răspuns.
Itemi de completare cuprind un enunŃ incomplet care solicită completarea de spaŃii libere cu
1 – 2 cuvinte, în concordanŃă cu sensul enunŃului. Recomandările metodologice privind construcŃia
acestor tipuri de itemi sunt: spaŃiul liber nu va fi pus la începutul propoziŃiei, iar dacă într-o frază
există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.
Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte,
date, diagrame, grafice, etc.); subîntrebari; date suplimentare; alte subîntrebări ajutătoare. Ele
solicită realizarea unor operaŃii de analiză, sinteză, formulare de ipoteze, judecăŃi de valoare.
Recomandarea metodologică a construcŃiei întrebărilor structurate este ca răspunsul la fiecare
subîntrebare să nu fie dependent de corectitudinea răspunsului la subîntrebarea precedentă.
Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradiŃională de evaluare; uşor de
construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective
care vizează creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate şi validitate
scăzută; necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit; corectarea lor necesită mai mult
timp.
Rezolvarea de probleme (situaŃii problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă, diferită
de cele de învăŃare curentă, menită să rezolve o situaŃie-problemă. Prin intermediul acestor item pot
fi evaluate elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaŃii mentale complexe (analiză,
sinteză, evaluare, transfer, etc.).
Obiectivele sau competenŃele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt (J.
Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note 8): înŃelegerea problemei; obŃinerea de informaŃii
necesare identificării căilor de rezolvare (soluŃiilor); formularea şi testarea ipotezelor; descrierea
metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obŃinute;
posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un
text în conformitate cu un set de cerinŃe date. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat /
semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinŃe, indicii,
sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu după un plan de idei.
Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerinŃe de structură. Prin eseul liber, se solicită elevului numai un subiect de rezolvat, acesta
având libertate de decizie asupra datelor de inclus şi a succesiunii acestora. Acest tip de item
exprimă un grad de dificultate mai ridicat şi, totodată, face şi mai dificilă notarea fidelă a
răspunsurilor. În acest sens, George Bethell (1998, note 9) propune utilizarea următoarelor trei
strategii de notare:
Probele practice verifică modul cum elevul execută o lucrare, în care aplică atât
cunoştinŃele, cât şi priceperile şi deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performanŃă.
Includ: lucrări de laborator, de atelier şi activităŃi practice diverse (pedagogice, de clinică medicală,
agricole, veterinare, desene, teme pentru acasă, rapoarte de cercetare, observaŃii la microscop,
8
Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Ed.Humanitas EducaŃional, p.75
9
G. Bethell, Seminar „Evaluare şi examinare”, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-
262
disecŃii, efectuarea unor probe sportive, învăŃarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de
unelte; creaŃiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea 10 s.a. ).
Fişele de activitate personală a elevilor privesc, în principal, activitatea de lectură şi de
muncă independentă cu sarcini multiple: de învăŃare eficientă (pt.lecŃiile de dobândire de
cunoştinŃe); de exerciŃii - consolidare, îmbogăŃirea vocabularului de specialitate (pentru lecŃiile de
recapitulare); de activităŃi vizând formarea intelectuală a elevilor şi/sau pentru formarea de
priceperi şi deprinderi. Sunt utilizate atât ca mijloace de învăŃare, cât şi ca probe de evaluare,
constituind, mai cu seamă, într-o evaluare longitudinală, „piesele de rezistenŃă” ale portofoliului de
evaluare.
Fişele de muncă independentă cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe
de evaluare.
Fişele de lectură au, de obicei, formatul A6 (carte poştală).
Portofoliul, denumit şi „jurnal de bord al elevului” (note 11) reflectă dobândirea unor
competenŃe la o anumită disciplină şi într-un timp determinat. Este un instrument complex care
reuneşte într-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învăŃare desfăşurată:
- fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecŃii: fişe de învăŃare eficientă (pt.lecŃiile de
dobândire de cunoştinŃe); fişe de exerciŃii - consolidare, îmbogăŃirea vocabularului de
specialitate (pentru lecŃiile de recapitulare); fişe de activităŃi de formare intelectuală a elevilor
(pentru lecŃiile de formare de priceperi şi deprinderi);
- lucrările aplicative ale elevului (activităŃi practice, referate, eseuri, lucrări prezentate la diferite
cercuri sau comunicări ştiinŃifice, proiecte, investigaŃii, microcercetări);
- casete audio-video privind activităŃi de învăŃare în situaŃii diferite;
- grafice, hărŃi, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrări de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activităŃii elevului; sfaturi, comentarii;
- judecăŃi personale, mărturii ale propriilor reflexii, autoevaluări asupra propriilor metode de
lucru; măsuri luate pentru ameliorarea învăŃării.
Organizarea structurii unui portofoliu Ńine seama de: specificul domeniului pentru care se
realizează (specializare, nivel de şcolarizare, note 12). În această optică devine utilă o evaluare
fondată pe atingerea de competenŃe, dar şi pe rezultate „palpabile”. Din acest motiv, măsurile
ameliorative resimŃite în activitatea de predare-învăŃare sunt imediate, deşi portofoliul, în ansamblul
lui, este utilizat ca instrument al evaluării sumative.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare, experienŃa demonstrează
utilitatea îmbinării lor.
CerinŃe comune tuturor formelor de examinare:
- să se realizeze frecvenŃa şi ritmicitatea notării;
- alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în concordanŃă cu tipurile de rezultate
măsurate
- îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistată de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învăŃământ, respectiv asupra
activităŃilor sale de bază – predare/învăŃare, evaluare – cunoaşte, până în prezent, mai multe direcŃii
de aplicaŃii.
- Computer Assisted Management (conducerea învăŃământului): constă în utilizarea acesteia
(tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de
planificare orară, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici şi constituirea unor
„baze de date”.
10
Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad. School lerning an introduction to
educational psychology, ap.1969), Bucureşti, EDP, p.694-695)
11
A. Daele, Le carnet de bord comme outil d’auto-évaluation et de régulation en cours de formation – FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-
4/10/2000, http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt
12
După criteriile menŃionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc.,
prezintă structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44
- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator, IAC): presupune
utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator.
Pot fi realizate lecŃii cu noŃiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program
I.A.C. care, exploatând facilităŃile grafice şi de animaŃie, ca şi posibilităŃile de stocare şi
sistematizare a informaŃiei, asigură participarea activă a elevului şi o înŃelegere rapidă şi deplină
a celor prezentate, degrevând parŃial profesorul de unele acŃiuni şi oferindu-i timp pentru
activităŃi ne-rutiniere, în cadrul aceleiaşi ore de curs.
- Computer Based Training (exersare-învăŃare asistată de calculator): subiectului i se pun la
dispoziŃie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-şi fixeze cunoştinŃele
însuşite anterior.
Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune
existenŃa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecŃilor şi să evalueze
răspunsurile acestora.
13
Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaŃiei, EDP, p.19-20
14
M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, în R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph
Series on Curriculum Evaluation, nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor
educaŃiei, EDP, p.20
− În proiectul de lecŃie, finalităŃile din programa şcolară nu se consemnează decât cu numărul de
identificare.
În ansamblul lor, obiectivele îndeplinesc funcŃia de repere la trecerea de la o unitate de
învăŃare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etapă de învăŃământ la alta. Prin
raportarea la aceste prevederi precise, la sfârşitul fiecărui program parcurs (lecŃie, unitate de
învăŃare, disciplină, ciclu de învăŃământ), se pot evita erorile săvârşite în evaluarea
performanŃelor şcolare, precum acceptarea unor elevi cu şanse reduse de reuşită, pe o treaptă
superioară de învăŃământ.
Mai multe întrebări fac necesare răspunsuri/clarificări utile pentru conceperea şi realizarea
demersurilor de predare-învăŃare. În ce măsură evaluare formativă este un mijloc de reglare, atât a
actului de predare, cât şi a activităŃii de învăŃare? Când/cum evaluarea stimulează învăŃarea?
Cum/când evaluarea intervine în strategiile predării? – acestea sunt principalele interogaŃii pe care
le implică tema enunŃată şi cărora intenŃionăm să le răspundem.
Una din valenŃele importante ale strategiei evaluării formative constă în ajutorul pe care îl
acordă educabililor în învăŃare, raportându-l de fiecare dată la comportamentele (nivelul de
învăŃare) pe care trebuie să le atingă.
Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca
autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l
conştient de responsabilitatea sa şi, în acelaşi timp, îi dezvoltă motivarea, mai ales în cazul în care
educatorul o utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucŃionale pe
care elevul le foloseşte în scopul recuperării/completării unor lacune. În acest sens, îmbinând
evaluarea cu instruirea şi cu învăŃarea, educatorul reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare
elev şi să ia decizii imediate şi adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.
Într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (note 15) distinge trei demersuri
psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:
- activitate de predare şi de învăŃare;
- evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor nerealizate;
- activităŃi de remediere.
După o primă perioadă consacrată activităŃilor de predare-învăŃare, educatorul organizează o
evaluare formativă sub forma unui control scris cuprinzând întreaga clasă. Rezultatele constatate
permit acestuia (dar şi elevilor) să identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse şi, mai cu
seamă, a celor care nu sunt realizate. În etapa următoare, se organizează activităŃi de remediere
stabilite în funcŃie de rezultatele obŃinute de elevi. Perioada consacrată unei unităŃi de formare este,
deci, divizată în mai multe secvenŃe succesive: predare-învăŃare-evaluare-adaptarea
predării/învăŃării (remedii), eventual o reevaluare, etc. În consecinŃă, se realizează o integrare a
evaluării formative în activităŃile de predare şi de învăŃare întemeiată pe diagnostic şi ghidare
individualizată a educabililor.
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
TESTE DE AUTOEVALUARE
6. O metodă de învăŃământ poate deveni, într-o situaŃie nouă, procedeu al altei metode.
a. Adevărat
b. Fals
11. Însuşirea de cunoştinŃe, formarea de capacităŃi intelectuale se realizează într-un timp foarte
scurt prin utilizarea:
a. metodelor de comunicare orală
b. metodelor de comunicare scrisă
c. metodelor de descoperire
d. metodelor bazate pe contactul cu realitatea
e. metodelor bazate pe acŃiune directă
12. PrecizaŃi metoda de învăŃământ care poate constitui procedeu al metodelor de verificare
orală:
a. problematizarea
b. exerciŃiul
c. conversaŃia catehetică
d. conversaŃia euristică
e. activitatea cu manualul
13. Utilizarea reprezentărilor grafice sau pe baza unui desen, la tablă, se realizează în cadrul
metodei:
a. explicaŃiei
b. demonstraŃiei
c. exerciŃiului
d. conversaŃiei
e. studiului de caz
15. Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor, cauzată de influenŃa notelor date de alŃi
profesori, este o „eroare de evaluare” denumită:
a. efect de contrast
b. efect de anticipaŃie
c. efect de contaminare
d. efect blând
e. efect Pygmalion