Sunteți pe pagina 1din 33

CUPRINS

Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Instruirea ca expresie a relaŃiei predare-învăŃare-evaluare


1.1.Procesul de învăŃământ – obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii (lector univ.dr.
Gabriela C. CRISTEA)
1.2.Obiectivele procesului de învăŃământ (lector univ.dr.Gabriela C. CRISTEA)
1.3.Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul constructivist etc. (drd.
Anca ANDRONIC)

2. Stiluri de interacŃiune didactică


(lector univ.dr. Adela Mihaela łĂRANU)
2.1.RelaŃia profesor-elev în contextul situaŃiilor educaŃionale
2.2.Stiluri de învăŃare
2.3.Stiluri de predare
2.4.Eficientizarea interacŃiunii elev-profesor

3. Metodologia instruirii
3.1.Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii (lector univ. dr. Nadia-Mirela
FLOREA)
3.2.Metode şi tehnici de formare/instruire – funcŃii, tipologii, descrierea unor metode cu caracter
activ şi interactiv (lector univ.dr. Adela Mihaela łĂRANU)

4. Proiectarea didactică
4.1.Proiectarea pedagogică a activităŃilor la nivelul procesului de învăŃământ (lector
univ.dr.Gabriela C. Cristea)
4.2.Etapele lecŃiei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
4.3.Proiectarea curriculară a activităŃilor educative (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)

5. Normativitatea didactică (lector univ.dr. Răzvan-Lucian ANDRONIC)

Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor şcolare – acŃiune componentă a procesului de învăŃământ
1.1.Delimitări conceptuale
1.2.FuncŃiile evaluării şcolare
1.3.Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăŃare

2. Caracteristicile demersurilor evaluative


2.1.Evaluarea iniŃială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă
2.2.Evaluarea normativă şi evaluarea criterială
2.3.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor şcolare

3. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare


3.1.Metode de evaluare. Repere în elaborarea testelor – tipuri de itemi; etape şi norme de elaborare
3.2.Determinări ale relaŃiei obiective – predare-învăŃare – evaluare
3.3.Evaluarea formativă şi metodologia reglării proceselor de predare-învăŃare
4. Efectele aprecierii (notării) rezultatelor şcolare
4.1.Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare
4.2.Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. ModalităŃi de reducere a subiectivismului în
aprecierea rezultatelor şcolare
4.3.Valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare pentru ameliorarea procesului didactic

Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandată
REZUMATUL CURSULUI

Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul 1 - INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAłIEI PREDARE-ÎNVĂłARE-


EVALUARE

1.1. PROCESUL DE ÎNVĂłĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU


AL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRURII

Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinŃe pedagogice fundamentale, care este
inclusă – de regulă sub numele de didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de
fundamentele pedagogiei şi de teoria educaŃiei – privită în sens restrâns, ca teorie a conŃinuturilor /
dimensiunilor, laturilor generale ale educaŃiei).
Procesul de învăŃământ – obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a
instruirii) – reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăŃământ. Reprezentând latura
dinamică a sistemului de învăŃământ, procesul de învăŃământ include activităŃi specifice proiectate,
îndeosebi, în mediul şcolar/universitar la nivel de educaŃie/instruire formală, cu deschideri spre
diferite forme de educaŃie/instruire nonformală.
Componentele principale ale procesului de învăŃământ:
1. “Obiectivele
2. “AgenŃii acŃiunii
3. “ConŃinuturile –
4. “Mijloacele de învăŃământ şi materialul didactic”,
5. Formele de organizare –
6. Câmpul relaŃional
7. Timpul disponibil
Structura de acŃiune a procesului de învăŃământ vizează activitatea de instruire proiectată de
profesor şi cea de învăŃare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. RelaŃia complexă
existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăŃământ,
implică prezenŃa următoarelor acŃiuni principale: predarea, învăŃarea, evaluarea.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării curriculare, respectă
caracteristicile enunŃurilor axiomatice care solicită profesorului: a) anticiparea valorică a
rezultatelor definite la nivelul obiectivelor; b) selecŃionarea conŃinuturilor-ancoră care asigură
structura de bază a mesajului pedagogic (respectiv a comunicării pedagogice); c) organizarea
corelaŃiilor optime dintre acŃiunile de predare-învăŃare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate prin
flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii, metode, procedee, mijloace de
predare-învăŃare-evaluare).

1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂłĂMÂNT

Obiectivele procesului de învăŃământ reprezintă orientările valorice ale activităŃilor organizate


în acest cadru, la nivel general, specific, concret.
Analiza obiectivelor procesului de învăŃământ.Taxonomia obiectivelor procesului de
învăŃământ reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinŃelor
educaŃiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinŃa clasificărilor; în limba greacă, taxis - ordine; nomos -
lege). În realizarea unor taxonomii aplicabile în cadrul procesului de învăŃământ sunt valorificate
analizele la care am făcut referinŃă, raportabile la nucleul funcŃional-structural definitoriu pentru
explicarea şi înŃelegerea obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental.
Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de
învăŃământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de
obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete /
operaŃionale.
Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, aşteptate la diferite intervale de timp, includ
obiective exprimate în termeni de performanŃe (realizabile pe termen scurt) şi de competenŃe (pe
termen lung – mediu). Modelele de analiză propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii
orientate prioritar în direcŃia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei de transfer operaŃional; obiective de exprimare
b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; atitudini
cognitive / faŃă de cunoaştere şi de învăŃare
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică:
a) obiective cognitive
b) obiective afective
c) obiective psihomotorii

1.3. MODELE DE INSTRUIRE – MODELUL BEHAVIORIST, MODELUL COGNITIVIST,


MODELUL INTEGRATIVIST

Teoria condiŃionării operante. Prin această teorie B.F.Skinner arată importanŃa factorului de
“întărire a comportamentului" intervenit după obŃinerea răspunsului pozitiv. AparŃinând modelului
behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare la învăŃarea prin selecŃionare
şi asociere sub acŃiunea legii efectului Din această teorie a condiŃionării operante s-a desprins o
“soluŃie pedagogică” denumită "teoria instruirii programate", care s-a vrut o alternativă/model de
instruire care să depăşeased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate
elaborate de B.F.Skinner reprezintă, în esenŃă, un model de instruire care se bazează pe principalele
achiziŃii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea
inversă şi feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija şi controla învăŃarea în direcŃii prestabilite
pe baza unor programe, deci de a transforma învăŃarea în instrucŃie.
Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner. AparŃine modelului cognitivist şi are ca specific
faptul că face parte din teoriile structurale ale instruirii, considerând că, în esenŃă, această
structurare este genetic- cognitivă.
În încercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei sale, Neacşu precizează faptul că problemele
învăŃării sunt în concepŃia lui J.S.Bruner strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele
privite într-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă fără niciun echivoc că
"singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiinŃele omeneşti este că ele învaŃă.
ÎnvăŃatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut
pe unii dintre cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman, să considere că
specializaree noastră ca specie este specializarea în învăŃare"(Bruner, 1970, 133).
Teoria holodinamică a învăŃării. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, în conceptia căruia
învăŃarea şcolară implică prezenŃa a două caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitatea.
Aplecându-se cu interes asupra "teoriei învătării cumulativ-ierarhice" a lui R. M. Gagne, a ajuns la
concluzia că aceasta poate fi dezvoltată.

Capitolul 2 - STILURI DE INTERACłIUNE DIDACTICĂ

2.1. RELAłIA PROFESOR-ELEV ÎN CONTEXTUL SITUAłIILOR


EDUCAłIONALE

ÎnŃelegerea procesului de învăŃământ ca producerea intentionata a unor schimbari progresive,


constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de
catre elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implică un demers de construire a
unei situaŃii de parteneriat in învăŃare a doi actori: elevul şi profesorul.
CompetenŃele pedagogice reprezintă atitudinea şi aptitudinea cadrului didactic de îndeplini
aceste funcŃii şi circumscriu rolul profesorului. Modelul profesorului ideal, cu vocaŃie pedagogică,
poate fi explicat printr-o serie de însuşiri pedagogice alături de caracteristici de personalitate.:

2.2. STILURILE DE ÎNVĂłARE

Stilul de învăŃare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinŃa
pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
1. definirea stilui de învaŃare pornind de la modalitatea dominanata de organizare şi
prelucrare a informaŃiei:
Stilul analitic Stilul sintetic

2. definirea stilului de învaŃare pornind de la calităŃi în ceea ce priveşte forŃa de angajare


în selectarea şi prelucrarea situaŃiei problematiceşi conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc:

Stilul rezolutiv echilibrat:

Stilul rezolutiv prudent: Stilul rezolutiv pasiv:

3. definirea stilurilor de învaŃare ca structuri perceptive, informaŃionale şi referenŃiale


raportate la un câmp de referinŃă:
Stilul independent de câmp: Stilul dependent:

4. definirea stilurilor de învaŃare pornind de la structurile logice dominante


Stilul convergent: Stilul divergent:

5. definirea stilurilor de învăŃare pornind de la modalitatea senzorială dominantă: văz,


auz, kinestezie
Stilul vizual Stilul auditiv

Stilul practic

2.3. STILURILE DE PREDARE

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a comportamentelor de predare


specifice.
Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaŃiilor problematice care definesc
experienŃa profesională şi extraprofesională.
Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a efectua o
activitate.
1. Din perspectiva opŃiunii pentru o anumită strategie de control a interacŃiunilor din clasă şi în
realizarea obiectivelor învăŃării au fost diferenŃiate:
Stilul autoritar

Stilul democratic

Stilul lassaise faire


2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoană care


atribuie si evaluează “rolurile” elevilor, au fost identificate:
Stilul dominator

Stilul negociator

Stilul fratern

. Stilul ritualic

. Stilul terapeutic

Încercând o sinteza a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus, stilul


educaŃional al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre
următoarele trăsături:
-directiv
-non - directiv

-interpretează,
-nu interpretează,

-îi contrazice
-nu-i contrazice

-are o influenŃă emoŃională pozitivă,


-are o influenŃă negativă asupra elevilor

-structurează şi ajută pe elevi să-şi organizeze munca


sau
-nu lucrează structurat

-comunică cu elevii,
sau
-nu comunică,

2. 4. EFICIENTIZAREA INTERACłIUNII ELEV-PROFESOR.


Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clasă, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de învăŃare.
În cadrul acestor strategii:
• DiferenŃele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază pentru proiectarea activităŃilor.
• Elevii sunt lăsaŃi să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi
prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de consultaŃii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările
lor individuale cu privire la învăŃare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaŃiile căutate este dezvoltată – nu li se
oferă informaŃii standardizate.
• Pe lângă învăŃarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităŃi de interacŃiune sunt stimularea
învăŃării active şi diferenŃierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului
(Cf. FEDA, 1999).
A. Predarea în vederea învăŃării active

RelaŃia predare-învăŃare ia în considerare trei etape ale învăŃării active: prezentarea,


aplicarea şi revizuirea.
Prezentarea

Elevului i se prezintă noile Elevul îşi formează nişte concepte


cunoştinŃe, concepte, aptitudini, teorii, instabile. Majoritatea vor fi uitate în două zile
explicaŃii etc. (dacă nu se folosesc metode de învăŃare activă)

Aplicarea
Elevul îşi formează concepte mai stabile şi
Elevul desfăşoară o activitate care îi le leagă de învăŃarea anterioară.
impune să aplice materialul prezentat.
(ÎnvăŃând şi făcând).

Revizuirea

Elementele cheie sunt confirmate şi Elementele cheie sunt consolidate prin


subliniate prin intermediul explicaŃiilor subliniere şi repetiŃie.
care fac legătura dintre noua învăŃare şi
învăŃarea anterioară

B. DiferenŃierea instruirii - Ce se poate diferenŃia?

Profesorii pot diferenŃia: PROCESUL, CONłINUTUL şi PRODUSUL în funcŃie de


disponibilitatea, interese şi profil de învăŃare, folosind o gamă cât mai variată de metode de instruire
şi de management al clasei.
Caracteristicile diferenŃierii instruirii sunt:
• Profesorul clarifică ceea ce este important în materia lui.
• Profesorul înŃelege, respectă şi construieşte pornind de la diferenŃele între elevi.
• Predarea, învăŃarea şi evaluarea sunt inseparabile.
• ToŃi elevii participă.
• Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu elevii.
Capitolul 3 - METODOLOGIA INSTRUIRII
MODELE ŞI FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

3.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiază natura, funcŃiile şi modul


de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităŃi de abordare a predării, învăŃării şi evaluării printr-o
combinaŃie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de
organizarea, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităŃile stabilite la parametri superiori de
performanŃă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaŃii atât asupra predării, cât şi a
învăŃării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaŃii ordonate într-o
anumită succesiune logică. Aceste operaŃii, care apar ca tehnici mai limitate de acŃiune, ca simple
detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanŃă, o metodă
ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcŃie de o situaŃie
nouă.
Privite în viziune sistemică, metodele de învăŃământ sunt indisolubil legate de toate celelalte
componente ale procesului didactic. FuncŃionalitatea lor este determinată de modul în care ele sunt
angajate în întregul mecanism al acŃiunii didactice, alături de celelalte componente ale sistemului.
Modele şi forme de organizare a instruirii
Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu), organizarea învăŃării a avut un caracter
predominant individualizat. Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecŃie şi instruirea
pe grupe. Sistemul de învăŃământ pe clase şi lecŃii este iniŃiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în
sec al XVII-lea („Didactica Magna”-1657).
În primele decenii ale sec. al XX-lea, adepŃi curentului EducaŃia nouă sesizează unele limite
ale învăŃământului organizat pe clase şi lecŃii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de
învăŃământ, mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. Astfel, au
fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de învăŃământ:
Sub influenŃa curentului EducaŃia nouă, lecŃia este criticată, apoi cunoaşte un proces de
optimizare. În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită, lecŃia este, deci,
reconsiderată şi se impune prin virtuŃile sale didactice: scop precis, volum de cunoştinŃe bine
determinat, organizarea activităŃii de cunoaştere într-o succesiune logică.
Tipologia lecŃiei
- lecŃia de comunicare / de dobândire de cunoştinŃe
- lecŃia de formare a priceperilor şi deprinderilor
- lecŃia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinŃelor
- lecŃia de evaluare
Practica şcolară adaugă şi lecŃia combinată sau mixtă.

3.2. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE

Clasificarea metodelor de formare


Criteriul de clasificare Tipologia metodelor
1. din punct de vedere istoric metode tradiŃionale:expunerea, conversaŃia, exercitiul etc.;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, instruirea programată

2. din punct de vedere al • metode generale: expunerea, prelegerea, conversatia, cursul


extinderii sferei de magistral etc.;
aplicabilitate: • metode particulare: exerciŃiul moral sau exemplul, în cazul
educaŃiei morale.
3. după criteriul sursei Metode de transmitere si insusire a valorilor culturii:
principale care genereaza Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral):
invatarea (după I Cerghit). -metode expozitive (afirmative);
-metode interogative (conversative, dialogate);
Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris);
Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj oral-vizual);
Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) – bazate pe
limbajul intern.
Metode de explorare organizata a realitatii (obiective intuitive):
Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor reale;
Metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor
realitatii.
Metode bazate pe actiune practica (operationale):
Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);
Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva, simulata).
Instruirea programata (asistata de calculator).
4. din punct de vedere al • metode expozitive , centrate pe memoria reproductivă şi pe
angajarării elevilor la lectie: ascultarea pasivă
• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a
realitătii.
5. după funcŃia didactică • cu funcŃia principală de predare şi comunicare;
principală: • cu funcŃia principală de fixare şi consolidare;
• cu funcŃia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor
muncii.
6. din punctul de vedere al • metode algoritmice, bazate pe secvenŃe operaŃionale, stabile,
strategiei cognitive: prestabilit construite;
• metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de
probleme.
7. din punctul de vedere al • metode individuale, pentru fiecare elev;
structurării muncii: • metode de predare-învăŃare în grup: de nivel sau omogene şi
pe grupe eterogene;
• metode frontale, cu întreaga clasă
• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
8. după împlicarea în învăŃare • metode bazate pe învăŃarea prin receptare: expunerea,
demonstraŃia cu caracter expozitiv;
• metode care apar în preponderent descoperirii dirijate:
conversaŃia euristică, studiul de caz;
• metode de descoperire propriu-zisă: exercitiul euristic,
brainstorming-ul etc.
9. după tipul schimbării • metode heterostructurante: transformarea se produce prin altul,
produse la elevi: ca în cazul expunerii, conversaŃiei, studiului de caz,
problematizării etc.;
• metode autostructurante: individul se transformă prin sine,
prin descoperire, exercitiu.

10. subtipologie - după • Metode de predare-învăŃare interactivă în grup:


funcŃia didactică principală a Metoda predării/învăŃării reciproce (Reciprocal teaching –
metodelor interactive de grup Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinzătoare;
(după CrenguŃa L. Oprea) Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement
Division) – Metoda învăŃării pe grupe mici; TGT
(Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles); Metoda
piramidei; ÎnvăŃarea dramatizată;
• Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinŃelor şi de
verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual
map); Matricele; LanŃurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de
peşte); Diagrama cauzelor şi a efectului; Pânza de păianjăn (
Spider map – Webs); Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom
Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaşele luminoase;
• Metode de rezolvare de probleme prin stimularea
creativităŃii:
Brainstorming; Starbursting (Explozia stelară); Metoda Pălăriilor
gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono); Caruselul; Multi-
voting; Masa rotundă; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul
critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl
(tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru colŃuri (Four
corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;
• Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup; Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ şi interactiv

Metode dialogate (conversative)


A. Caracterizare succintă
Cea mai eficientă metoda din acestă categorie este conversatia euristica. Metoda consta în
formularea cu abilitate a unor întrebari, în alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii
conştiente şi dirijate de noi cunoştinŃe.
B. Scopul demersului metodologic
1. implicarea elevilor în cunoaştere si construirea conceptelor prin argumentarea raspunsurilor
şi sesizarea legaturilor cauzale dintre concepte
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din tematica abordată si avansarea de noi
explicatii /solutii de rezolvare
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza esenta problemei precum si
logica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de învatare.
C. Procedura de aplicare
Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite
„episoade”. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, în general o întrebare cu rol diferit
de la caz la caz.
Dupa nivelul si modul de adresare:
• Frontala - adresata întregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care ...? Cum ....?
• Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca ...?
• Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
• De releu - Profesorul preia întrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
• De completare - Raspunsul la o întrebare pusa de profesor este completata de mai
multi elevi
• Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica.
• De controversa - întrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
Dupa obiective urmarite
• De definire - Ce este …? Care sunt atributele...?
• Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea
unui element
• De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa
exprime
sensul celor învatate: Cum interpretati...?
• De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte,
evenimente, fenomene;
• De opinie - Se solicita un punct de vedere personal
• De justificare - Presupune formularea de argumente/a ratiunilor care au stat la baza
unor fapte/manifestari
Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
• Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
• Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare si
redare a
cunostintelor
• Productiv – Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze
cunostintele în alt context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare
• Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia
• De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt
• Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,
D. Variante ale metodei
In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza:
• conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica si reproducere fidela a
informatiei),
• conversatia euristica (bazata pe invatare constienta/logica),
• dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si mai frecventa – discutia).

După criteriul functiei didactice pe care o poate îndeplini conversatia distingem variantele:
• conversatia de comunicare
• conversatia de repetare si sistematizare
• conversatia de fixare si consolidare
• conversatia de verificare si apreciere
• conversatia introductiva
• conversatia finala
După criteriul organizării situaŃiei de învăŃare, conversatia poate lua forma discutiilor
individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile).
E. Recomandări
CondiŃiile unei conversaŃii autentice sunt:
• sa ofere elevilor libertate de initiativa si de exprimare
• sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea elevilor
• sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate fazele elaborarii cunostintelor
• sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea etc.)
• sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei însisi rationamente
• sa permita elevilor sa puna, la rândul lor, întrebari profesorului sau colegilor lor etc.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)


A. Caracterizare succintă
Problematizarea a fost identificată ca variantă modernizată a conversaŃiei euristice, urmând
logica învăŃării prin descoperire.
Scopul demersului metodologic
• antreneaza întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale,
afectivitatea), captând atentia si mobilizând la efort
B. Procedura de aplicare
Problematizarea presupune patru momente fundamentale:
1. punerea problemei
2. studierea aprofundata
3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa
4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia.

Brainstorming – ul (“asaltul de idei” sau “evaluarea amânată”)


A. Caracterizare succintă
Brainstorming-ul (furtună în creier, en.) este o metodă interactivă de discuŃie şi creaŃie în grup
având ca obiectiv producerea de idei noi şi gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de
rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost dezvoltată de Alexander Osborn
(1961)
Scopul demersului metodologic
• dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative
• stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
• dezvoltă spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
• dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
B. Procedura de aplicare
Durata optimă a sesiunii este de 20-45 minute.
Profesorul are rolul de animator şi moderator al grupului. În etapa pregatirii brainstormingului,
profesorul:
a. anunŃă condiŃiile de desfasurare a activitatii:
• se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
• se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula
imaginatia)
• se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei
• se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
• fiecare participant va emite câte o idee la o interventie

b. desemnează un “secretar” pentru a consemna discret şi exact ideile participanŃilor.


c. stabileşte la sfârsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3 membri. Acestia vor prelucra
ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârsitul actiunii
vor face cunoscut „top”-ul rezultatelor, depunând – eventual – o lista a ideilor si la „banca de idei” a
clasei.
C. Variante ale metodei
Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
După o perioada de “incubaŃie” a ideilor, participanŃii se pot reîntîlni într+o sesiune ulterioară
pentru valorificarea idelilor.
D. Recomandări
Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor în soluŃionarea problemei şi
de respectarea condiŃiilor tehnice de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor faŃă de problema în
discuŃie, expunerea acesteia trebuie facută concis şi clar, cu accent pe necesitatea soluŃionării ei.
Aşa încât calităŃile moderatorului de a anima şi dirija discuŃia în sensul dorit sunt foarte importante.

Studiul de caz
A. Caracterizare succintă
Studiul de caz este o metoda de explorare şi acŃională directa ce constă în evidenŃierea unor
situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene. Caracteristica principală a acestei metode
o constituie faptul că permite celor ce învaŃă o confruntare cu un caz real, luat drept „exemplu” tipic
pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înŃelegerea şi soluŃionarea problemei.

B. Scopul demersului metodologic


Studiul de caz apropie metoda de învatare de modelul vietii, al practicii, având mare valoare
euristica si aplicativa:
• foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la
concluzii
C. Procedura de aplicare
Studiul de caz se elaborează în şase etape şi anume:
1. Prezentarea cazului şi a cadrului general în care s-a produs:
2. Sesizarea particularităŃilor cazului a necesităŃii rezolvării lui (relevanŃa din perspectiva
aplicabilităŃii):
3. Studiul individual al cazului propus:
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluŃionare a cazului:
5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
6. Evaluarea modalităŃilor de soluŃionare şi a grupului de participanŃi (elevi/ studenŃi/cursanŃi),
analizându-se gradul de participare; tot acum se fac recomandări privind posibilităŃile de transfer ale
soluŃiilor la cazuri similare.
D. Variante ale metodei
Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method)
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului
Recomandări
• În alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure cadrul teoretic corespunzator
analizei care se va întreprinde.
• Cazul trebuie ales cu discernamânt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la
fata locului asupra relevanŃei lui din prisma finalităŃilor, eventual poate fi experimentat în
prealabil într+un grup restrâns.

Metoda „Phillips 6 – 6”
A. Caracterizare succintă
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips şi este
similară brainstorming-ului, particularitatea sa constând în faptul că producŃia creativă se realizează
în grupuri de câte 6 participanŃi iar discuŃia este limitată la 6 minute.
B. Scopul demersului metodologic
• asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme,
• facilitează comunicarea între participanŃi, confruntarea si luarea deciziilor.
C. Procedura de aplicare
• se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi
• se anunta tema / subiectul
• profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizând si
durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discutii în cadrul grupului; 2 minute –
prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.
• fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt
• timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si schimb de idei
D. Variante ale metodei
Variantele metodei tin de modalitatea în care se consemnează şi apoi se evaluează activitatea
grupelor.
E. Recomandări
Metoda se poate combina cu prelegerea – dezbatere si cu jocul de decizie devenind – în aceste
cazuri – procedeu didactic.
Datorită ritmului alert în care se trece de la o etapă la alta, eficienŃa metodei este condiŃionată
de antrenamentul profesorului şi elevilor în practicarea acestui demers.

Simularea ( sau Jocul de rol)


A. Caracterizare succintă
Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau prestabilite, care ajuta
participantii sa se exprime, sa inteleaga subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat
ceea ce in viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligenta,
organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in rezolvarea problemelor, orientare in realitate,
capacitatea de a intra in contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.
B. Scopul demersului metodologic
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
C. Procedura de aplicare
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”)
3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile
4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute pentru a
se acomoda)
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente în care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
D. Variante ale metodei
Tipuri de jocuri de rol (principale) :
1. jocul de reprezentare a structurilor –
2. jocul de decizie –
3. jocul de competitie –
4. jocul de arbitraj –

Capitolul 4 - PROIECTAREA DIDACTICĂ

4.1. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂłILOR


LA NIVELUL PROCESULUI DE ÎNVĂłĂMÂNT

Conceptul de proiectarea pedagogică defineşte activitatea care anticipează realizarea


obiectivelor, conŃinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un context de organizare specific
procesului de învăŃământ, la toate nivelurile acestuia.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de învăŃământ pot fi identificate în
raport de modelul de planificare globală folosit care corespunde concepŃiei didactice promovate la
nivel instituŃional. Din această perspectivă pot fi sesizate două modele aflate în opoziŃie: a) modelul
de proiectare tradiŃională; b) modelul de proiectare curriculară. Prezentarea grafică a celor două
modele evidenŃiază trăsăturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiŃională / prezentare grafică
?
o = obiective
o m
f.f. c = conŃinut
m = metodologie
c
? e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iniŃială-continuă).
?
e
Proiectarea curriculară a activităŃilor didactice
Proiectarea activităŃii didactice la nivelul unui model curricular, solicită definirea acestuia
în termeni operaŃionali.
Modelul de proiectare curriculară a activităŃii didactice (lecŃiei etc.) nu exclude, ci din contră,
presupune creativitatea profesorului. Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continuă la
schimbările curente care apar pe parcursul oricărei activităŃi. Modelul de proiectare curriculară are
deschiderea necesară pentru valorificarea creativităŃii profesorului la toate cele patru niveluri pe
care le prezentăm în continuare:
I) Organizarea activităŃii
1) Tema activităŃii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activităŃii (titlul activităŃii care va fi predată-învăŃată-evaluată);
3) Scopul activităŃii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activităŃii (vezi tipurile de activitate didactică, vezi tipurile şi variantele de lecŃii etc.) -
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activităŃii
II) Planificarea globală a activităŃii didactice
(conceperea activităŃii didactice)
5) Obiectivele operaŃionale / concrete;
6) ConŃinutul de predat-învăŃat-evaluat;
7) Metodologia de predare-învăŃare-evaluare
III) Realizarea activităŃii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
IV) Finalizarea activităŃii
9) Concluzii:

4.2. ETAPELE LECłIEI

R. Gagné1 s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design instrucŃional), ceea ce a adus o mai
mare supleŃe în structura internă a lecŃiei. Evenimentele propuse de el sunt, în general, valabile
pentru lecŃia mixtă; astfel, în funcŃie de sarcina didactică de bază, etapa de dirijare a învăŃării poate
fi cu uşurinŃă adaptată oricărei variante de lecŃie (dobândire de cunoştinŃe, consolidare, recapitulare-
sistematizare, formare de priceperi şi deprinderi, evaluare). Etapele lecŃiei mixte sunt:
Moment organizatoric
Captarea atenŃiei (moment de ordin psihologic)
Reactualizarea cunoştinŃelor anterioare
Dirijarea învăŃării sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunoştinŃe
Fixarea noŃiunilor esenŃiale
Conexiunea inversă (feed-back
Verificarea şi aprecierea rezultatelor
Transferul cunoştinŃelor
Tema pentru acasă

4.3. PROIECTAREA CURRICULARĂ A ACTIVITĂłILOR EDUCATIVE

Proiectarea activităŃii educative solicită adaptarea modelului curricular aplicat în cazul


oricărei activităŃi didactice. Elementele specifice vizează: a) tipul de activitate care este o activitate
în care predomină sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaŃiei morale, a conŃinuturilor şi
metodelor corespunzătoare acestora; c) evaluarea stimulativă bazată pe aprecieri formative pozitive
dar lipsită de decizii tipice activităŃilor didactice (note şcolare, examene etc.). Sarcina proiectării
unor activităŃi educative, în mediul şcolar (dar şi extraşcolar) revine în primul rând (dar nu exclusiv)
profesorului-diriginte.
1
R.M. Gagné, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP, 1977
Proiectarea activităŃii profesorului-diriginte este realizată la nivelul unui document de
planificare globală, numit, în mod convenŃional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea,
dezvoltarea şi finalizarea curriculară a acestui Caiet evidenŃiază capacitatea creativă a profesorului-
diriginte.
Modelul de planificare a activităŃii educative (orei de dirigenŃie etc.), gândit dintr-o
perspectivă proprie proiectării de tip curricular, include următoarele elemente componente:
I) Organizarea activităŃii:
II) Planificarea globală a activităŃii de educaŃie / orei de dirigenŃie
III) Realizarea activităŃii educative / orei de dirigenŃie
IV) Finalizarea activităŃii educative / orei de dirigenŃie
9) Concluzii: a) în legătură cu activitatea educativă realizată; b) în legătură cu linia / liniile de
perspectivă stabilite pentru evoluŃia colectivului.

Capitolul 5 - NORMATIVITATEA ACTIVITĂłII DIDACTICE

Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot
da procesului didactic un sens funcŃional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienŃei
parcurse de zeci de generaŃii de profesori, ceea ce le dă un caracter continuu perfectibil (elaborate în
secolul al XVII-lea de Comenius).

1. Principiul integrării teoriei cu practica


- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să
fie valorificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau activităŃi materiale)
- impune o intercondiŃionare a obiectivelor  didactice cu cele ale logicii ştiintei şi cu cerinŃele
presupuse de integrarea profesională;
- în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
 corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exersari, exercitii
 incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative
 interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
 precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel)
 punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de
dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vârstă şi individuale
Cucoş atrage atenŃia asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de
la natura sa interioară si să nu fortăm prea mult peste limitele îngăduite de vârsta si de
caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius şi Rousseau, întrucât regula de aur se
traduce în “educaŃia este în conformitate cu natura” (în sensul exprimat de J.A. Comenius după care
e indicat să luăm lecŃii de la grădinarul care nu forŃează natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta
precizează faptul că suntem obligaŃi să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la
acesta);
3. Principiul accesibilitatii cunoştinŃelor, deprinderilor, priceperilor
- este o consecinŃă a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea conŃinutului învăŃământului în consens cu posibilităŃile psihice
de vârstă şi individuale.

EsenŃa acestui principiu vizează: cunoştinŃele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,
manuale, activitati practice – să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi – în
principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi.
4. Principiul sistematizarii şi continuităŃii în învăŃare
- este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatŃonal (politicile scolare) cât si
nivelul microeducaŃional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea
si învatarea coerenta si continua).
- Acest principiu comporta două laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
 predarea integrata a informatiilor
 conexarea si corelarea informatiilor
 înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăŃare,
evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)
numai în masura în care au înŃeles şi să participe singuri şi constienti la aflarea cunoştintelor pe care
profesorii le propun la un moment dat.
6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
- învăŃarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- învăŃarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.
7. Principiul intuiŃiei (corelaŃiei dintre sensorial – raŃional, dintre concret - abstract)
- cere valorificarea experienŃei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu
abstractizarea.
- predarea şi învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gândirii
elevului explică de ce acesta asimilează mai uşor materia de învăŃat dacă îi este solicitată
intuiŃia sensibilă,

Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME)

Capitolul 1 - EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE – ACłIUNE


COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂłĂMÂNT

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE


evaluare, măsurare, apreciere, decizie, randament, performanŃă, rezultat, eficacitate,
eficienŃă, progres şcolar s.a.

Evaluarea în învăŃământ comportă mai multe abordări, în funcŃie de varietatea fenomenelor care
fac obiectul ei: rezultate şcolare, procesul de instruire, instituŃiile şcolare (evaluare instituŃională,
sistemul şcolar întreg ş.a.m.d.). Evaluarea, înŃeleasă în modul cel mai general, „este procesul de
verificare (măsurare şi apreciere – subl.ns.) a calităŃii sistemului educaŃional sau a unei părŃi a
sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi
îndeplineşte funcŃiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Principalele operaŃii ale actului evaluativ sunt:
- Măsurarea – desemnează procedee prin care se stabileşte o relaŃie între un ansamblu de
evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
- Aprecierea – presupune emiterea unei judecăŃi de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică
o atitudine axiologică, deci raportare la un sistem de valori.
- Decizia – măsuri ameliorative luate în raport de măsurare şi de apreciere (scopul evaluării)
Alte concepte intrate în vocabularul teoriei evaluării şcolare sunt:
EficienŃa – este exprimată prin raportul: Rezultate obŃinute
CondiŃii, resurse
Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obŃinute
Rezultate dorite
Progresul şcolar – exprimă raportul:
SituaŃia de la începutul programului
Rezultatele la sfârşitul programului
Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităŃii apreciat prin termeni de eficacitate;
defineşte rezultate raportate la obiective. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de
performanŃă pozitivă.

1.2. FUNCłIILE EVALUĂRII ŞCOLARE

FuncŃiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcŃii specifice demersului de
această natură:
a) FuncŃia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă şi
realistă a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic.
b) FuncŃia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaŃiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflaŃi la originea situaŃiei constatate şi a condiŃiilor
iniŃiale de realizare a procesului de instruire; evidenŃierea elementelor izbutite ale acestuia (care
au asigurat succesul)
c) FuncŃia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea
unor decizii de creştere a eficienŃei şi eficacităŃii procesului didactic, acolo unde asemenea
decizii se impun şi, totodată, sunt posibile.
Valorificarea tuturor funcŃiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/învăŃare.

1.3. IMPACTUL EVALUĂRII ASUPRA


PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂłARE

Din înŃelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică, a funcŃiilor


acestora în activitatea didactică, a relaŃiilor de interacŃiune şi interdeterminare cu predarea şi
învăŃarea se degajă mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanŃială în planul predării sau învăŃării are efecte în plan
evaluativ şi invers. Mai multe reguli se degajă din această relaŃie, reguli care şi-au găsit aplicarea în
practica şcolară.
b) Între cele trei procese-activităŃi nu există graniŃe rigide;
c) ActivităŃile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse
la elevi în toate planurile personalităŃii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a
d) Cu menŃiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învăŃare, ci şi la activităŃile de
conducere şi management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul clasei, rolul principal al
evaluării rămâne acela de a stimula învăŃarea şi de a asigura o eficienŃă sporită predării.
Practicarea evaluării formative permite şi identificarea elevilor cu dificultăŃi în achiziŃionarea
cunoştinŃelor.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
› restaurarea încrederii în sine pentru anumiŃi elevi,
› identificarea unor dificultăŃi/obstacole pe care le întâmpină elevii; acestea n-ar putea fi sesizate
decât după încheierea anului şcolar;
› ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-învăŃare, este necesară identificarea
nu numai a ceea ce este „bun”, ci şi a „punctelor critice”, a „aspectelor dificile”, a blocajelor şi a
acŃiunilor puŃin productive apărute în actul de instruire. Prin intermediul unei evaluări sistematice,
integrate organic în procesul de predare-învăŃare, asemenea fenomene pot fi sesizate şi
corectate/înlăturate la timp. În concluzie, deşi evaluarea rezultatelor şcolare reprezintă un tip
specific de activitate, ea nu este una izolată de acŃiunile de instruire şi de învăŃare, ci se
întrepătrunde cu acestea, se condiŃionează reciproc.
Capitolul 2 - CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE

2.1. EVALUAREA INIłIALĂ, EVALUAREA FORMATIVĂ, EVALUAREA SUMATIVĂ

Conceperea activităŃii de evaluare într-o viziune dinamică îşi propune valorificarea


concomitentă (operativă) a informaŃiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale
„evaluării în trei timpi” (Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu):
- evaluarea iniŃială, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativă, cumulativă;
- evaluarea continuă, formativă.
Evaluarea iniŃială, denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară
(Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinŃe şi competenŃe stăpânesc elevii la
momentul t0, la începutul unei etape de instruire
Subliniem importanŃa evaluării iniŃiale în succesul activităŃii didactice şi recunoaşterea sa ca
un adevărat postulat al teoriei şi practicii evaluării în învăŃământ: „…dacă ar fi să reduc toată
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenŃează cel mai mult rezultatele
învăŃării sunt cunoştinŃele pe care elevul le posedă la plecare. AsiguraŃi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiŃi-l în consecinŃă” (D. Ausubel, 1981).
Evaluarea formativă
Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach şi Scriven (1979)2
desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile
sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăŃării). Conceptul de
evaluare formativă a fost dezvoltat din 1967, trecând de la accepŃiuni de opoziŃie faŃă de evaluarea
sumativă, la abordări de înŃelegere complementară. Evaluarea formativă, faŃă de evaluarea sumativă
care se situează la sfârşitul programului pentru verificarea achiziŃiilor, este o evaluare care face
parte integrantă din procesul de învăŃare, realizată în toate stadiile acestuia.
ForŃa evaluării formative ar putea fi exprimată într-o idee relativ simplă (Ph.Parrenoud,
note3): „este formativă orice evaluare care ajută elevul să înveŃe şi să se dezvolte.”
Având în vedere atât avantajele, cât şi dezavantajele menŃionate mai sus, evaluarea formativă
coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în
conformitate cu următoarele: următoarele acŃiuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea secvenŃelor ameliorative
pentru programul următor;
- permite cunoaşterea dificultăŃilor în asimilarea cunoştinŃelor;
- elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
- elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfăşurare, efecte, valorificarea
acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăŃării
depline”.
Evaluarea sumativă este modul tradiŃional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după
un ansamblu de sarcini de învăŃare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unităŃi
de învăŃare, unui semestru sau an (ani) şcolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care
intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanŃ. Evaluarea
sumativă îndeplineşte, în principal, o funcŃie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinŃelor
achiziŃionate la sfârşitul unei secvenŃe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoştinŃelor fiind
sancŃionate.
Deşi are caracter de „sondaj”, oferă mai puŃine informaŃii privind pregătirea de ansamblu a
elevului, o evaluare sumativă este exprimată, în general, printr-o notă sau reprezintă o medie ori
reuşita/eşecul la un examen.

2 Cronbach şi Scriven sunt citaŃi de G. De Landsheere în Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, 1979, p.113
3
. Perrenoud, Ph., „Pour une approche pragmatique de l’évaluation efficace”, in Atelier de recherche sur l’évaluation des résultats,
Conseil de l’Europe, Liége, 12-15 sept, 1989, fasc.3
Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de măsurători (notări) în vederea
stabilirii unui bilanŃ. Are ca destinaŃie certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare
amploare, cum este examenul, situând elevul în raport cu obiectivele atinse. De asemenea,
evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport cu nivelul performanŃelor, în vederea
unei recrutări, precum este concursul (Scriven, 1967). Rezumând, evaluarea sumativă este
caracterizată ca fiind proces de control şi selecŃie, de certificare şi selecŃie.

2.2. EVALUAREA NORMATIVĂ ŞI EVALUAREA CRITERIALĂ

Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele
obŃinute de alŃi elevi din:
a) grupul de referinŃă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion naŃional reprezentativ) sau alt
grup de elevi (clasa paralelă, din altă şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma
este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanŃă;
b) grupul de apartenenŃă, situaŃie în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la
performanŃele grupului căruia îi aparŃine; în acest caz, norma este media clasei.
În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază
că: „Cel mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanŃei unui individ cu
cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşi probă” (note 4). De aici, avantajele acestui demers:
unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare);
evaluarea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învăŃare a
elevilor, în raport cu o sarcină de învăŃare comună.
Limitele evaluării normative sunt evidenŃiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie
a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi
competitivă între elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau
echivalente cu notele acordate, la aceeaşi disciplină şi aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri
pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari.
Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este că standardizarea conduce la unificarea atât a
instrumentelor de testare, cât şi a interpretării „valorii adăugate” (achiziŃiile înregistrate în plus faŃă
de ceea ce ne-am aşteptat sau ne-am planificat), precum şi la îmbunătăŃirea nivelului general de
pregătire.
Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare criterială) constă în compararea
performanŃei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil,
educatorul instituind criteriul de performanŃă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea
obiectivelor operaŃionale şi sunt, de obicei, anunŃate prin formula: „În urma activităŃii (oră de curs,
activitate personală de învăŃare), elevii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinŃă este ansamblul
obiectivelor şi activităŃilor de învăŃare:
a) dacă obiectivele sunt diferenŃiate pe niveluri de performanŃă (descriptori de performanŃă: foarte
bine, bine, suficient), rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se
face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).
b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalŃi elevi, notarea criterială are în
vedere şi un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, faŃă de nivelurile
achiziŃiilor sale anterioare.

2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA DIFERITELOR STRATEGII DE


EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

4
D.B. Litzler (1985), L’évaluation, in „Nouvelle révue pédagogique”, Paris, nr.1, 1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de
pedagogie contemporană, vol.10, 1992, p.125
Tabelul nr.IV-1 SimilarităŃi şi diferenŃe între evaluarea iniŃială, formativă şi sumativă

Criteriul Evaluarea iniŃială Evaluarea Evaluarea


comparativ formativă sumativă/cumulativă
/permanentă
FuncŃionare Determină prezenŃa Feedback pentru elevi Certificarea sau clasarea
Ameliorare sau absenŃa şi pt. profesor pe tot elevilor la sfârşitul unităŃii de
deprinderilor formate parcursul desfăşurării învăŃare, la sfârşitul
Determină elevii din programului semestrului şi/sau al anului
primul nivel şcolar
Clasifică elevii, după Localizarea erorilor
diferite caracteristici în termeni de
de cunoaştere, structură a
relatând moduri conŃinutului, a.î.
alternative de instrucŃiunile tehnice
instruire de remediere
alternativă să poată fi
Determină înlănŃuirea prescrise.
cauzelor dificultăŃilor
de învăŃare repetate Evaluarea calitativă a
rezultatelor:

Când Înaintea derulării Pe durata La sfârşitul programului de


intervin: programului de studiu programului de studiu studiu (unitate de învăŃare,
(de instruire) semestru, anului şcolar
Durată
(timp) din
2-5% 8-10 % 30-35%
activitatea
didactică:

Accent în Comportamente Comportamente În general, comportamente


evaluare cognitive, afective şi cognitive cognitive; în funcŃie de
psihomotorii subiectul disciplinei, şi
comportamente
Factori fizici, psihomotorii; ocazional,
psihologici şi de comportamente afective
mediu
Tipologia Instrumente formative Instrumente Examinări finale sau
instrumentel şi sumative pentru formative cu un sumative
or de testare pretest design special

Test standardizat

Teste elaborate de
profesori
Grile de observare
(checklists)
Obiectivele Obiective Obiective specifice, Obiectivele de „mare
evaluării; corespunzătoare ierarhizate după greutate”, care îşi propun
Criteriul de fiecărui sarcinile de conŃinut dobândirea de
apreciere a comportament pre- ale instruirii; comportamente complexe;
rezultatelor achiziŃionat şi care Compararea cu compararea cu obiectivele
(S.Cristea, constituie baza obiectivele complexe ale disciplinei de
2000, p. 136) dobândirii unor concrete/operaŃionale învăŃământ.
comportamente mai ale activităŃii de
complexe, formulate predare-învăŃare-
prin obiective mai evaluare
generale
Dificultatea Diagnoza Fără specificaŃie Media dificultăŃilor se
itemilor preachiziŃiilor directă aranjează între 35%-70%, de
(deprinderi, abilităŃi): la itemi foarte uşori la foarte
numeroşi itemi uşori, dificili.
65% cu grad de
dificultate crescândă
Scor ReferinŃă la normă ReferinŃă criterială În general, referinŃă este la
(evaluare normativă) normă, dar poate fi şi
şi la criteriu (evaluare referinŃă criterială
criterială)
Metoda de Profil individual Model individual, cu Scorul total sau subscoruri,
reportare a scoruri de reuşită după obiective
scorurilor /nereuşită pentru
fiecare sarcină
Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optimă a
tuturor strategiilor de evaluare şi prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia.

Tabelul nr.IV-1 SimilarităŃi şi diferenŃe între evaluarea iniŃială, formativă şi sumativă

Criteriul comparativ Evaluare Evaluarea Evaluarea


a iniŃială formativă Sumativă /cumulativă
/permanentă
FuncŃionare
Ameliorare
Când intervin:
Durată (timp) din activitatea
didactică:
Accent în evaluare
Tipologia instrumentelor de testare

Obiectivele evaluării; Criteriul de


apreciere a rezultatelor (S.Cristea,
2000, p. 136)
Dificultatea itemilor
Scor
Metoda de reportare a scorurilor
Capitolul 3
METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE ÎN ELABORAREA PROBELOR – TIPURI


DE ITEMI;
ETAPE ŞI NORME DE ELABORARE

Examinarea orală, ca metodă de evaluare şcolară, se realizează printr-o conversaŃie cu rol


de verificare, prin întrebări şi/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris.
Examinările orale prilejuiesc comunicarea directă, demersurile de instruire /învăŃare şi activitatea
de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Examinările orale nu se referă numai la probele
bazate pe stimuli verbali sau care evaluează capacităŃi şi performanŃe lingvistice, specifice în
învăŃarea limbilor străine, ci şi la probele la care nu sunt evaluate competenŃe lingvistice (analize
gramaticale, rezolvări de exerciŃii şi probleme, demonstraŃii, experienŃe la diferite discipline
şcolare). Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase, în funcŃie de situaŃia
educaŃională concretă. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
- conversaŃia de verificare de tip catehetic
- interviul ;
- verificarea orală pe bază de imagini;
- povestirea sau repovestirea unui conŃinut recepŃionat anterior prin diferite canale de comunicare
- citirea unor dialoguri incomplete,
- verificarea orală cu statut de examen. Examinările orale sunt destinate să constate „capacităŃi
generale şi nu să provoace un nou efort de acumulare în grabă a cunoştinŃelor.”

Probele scrise pot fi clasificate, distingând:


a) Probele de control curent (extemporalele) solicită răspunsuri scurte la câteva întrebări din
conŃinuturile curente, într-un timp scurt (15-20 minute); natura itemilor se doreşte a fi îndreptată
spre capacităŃi de aplicare, nu numai de reproducere.
b) Probele de evaluare periodică sunt probe aplicate de obicei la sfârşitul unui capitol sau al unei
unităŃi de învăŃare, din arii de conŃinut mai mari decât o lecŃie; pot fi lecŃii speciale de verificare,
pot dura toată ora, având caracter cuprinzător şi îndeplinind o importantă funcŃie diagnostică.
c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilanŃ şi sunt pregătite prin lecŃii de recapitulare şi
sinteză. Aria de conŃinut verificată este mai mare decât la probele de evaluare periodică, iar pe lângă
funcŃia diagnostică, îndeplinesc şi o funcŃie prognostică; gradul de asimilare a conŃinutului parcurs
devine o premisă a performanŃelor viitoare.
d) În funcŃie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile Planchard5 distinge următoarele tipuri de
teste:
- teste de inventar, cu scopul de a pune în evidenŃă numărul şi precizia cunoştinŃelor generale ale
şcolarului;
- teste de nivel, prin care se indică gradul de dificultate la care poate ajunge un elev într-o
anumită lucrare;
- teste de viteză, în care elementul rapidităŃii este factorul urmărit;
- teste diagnostice, analitice, având drept scop identificarea cauzei/cauzelor care explică
dificultăŃile la o anumită disciplină;
- testele prognostice – care au ca scop să prevadă în ce măsură un elev va fi apt să întreprindă un
anumit fel de studii.

Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în faptul că ele nu permit ca unele
erori să fie lămurite şi corectate pe loc, ci numai ulterior, mai târziu; nu e posibilă orientarea
elevilor către răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci
5
E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p.284
când conŃinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte
pot determina „colaborări” între colegii de bancă.
AcŃiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activităŃii
didactice, sunt implicate în toate momentele unui program de activitate, având scopuri şi funcŃii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenŃierea următoarelor etape:
1.Stabilirea scopului şi a funcŃiilor unei probe
2.Stabilirea conŃinuturilor esenŃiale şi a obiectivelor operaŃionale corespunzătoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare,
a) Validitatea recunoaşte „dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”6, pe
următoarele planuri:
- validitatea de conŃinut
- validitatea de construct
Validitatea poate fi raportată şi la alte situaŃii. În acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurentă
- validitatea predictivă

b) Fidelitatea este calitatea probei de a obŃine rezultate constante (aceleaşi sau cu diferenŃe
minime),
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanŃă între aprecierile făcute de evaluatori
independenŃi, privind un “răspuns corect/bun”, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o
foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996, note-7) exprimă calitatea probei de
a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinŃă.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenŃiază legătura
permanentă cu conŃinuturile esenŃiale ale disciplinei, prin raportarea la finalităŃile corespunzătoare
(obiective de referinŃă / competenŃe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina şcolară.
În structura unui item de evaluare trebuie formulată explicit maniera de răspuns („ÎncercuiŃi
varianta corectă”, „TăiaŃi răspunsurile greşite”, „BifaŃi răspunsul corect” etc). În relaŃie cu
obiectivele operaŃionale, itemii unei probe se formulează în funcŃie de gradul de înŃelegere şi
receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de parcursul individual al
fiecărui elev sau grup de elevi, de vârstă şi preocupări, de necesitatea clarificării şi esenŃializării
conŃinutului curricular etc.
Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării, itemii se clasifica în: itemi obiectivi
(cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de
completare, întrebări structurate), itemi subiectivi (rezolvări de probleme, eseu structurat,
semistructurat, liber sau nestructurat). Întrebările structurate fac trecerea de la itemii cu răspuns
închis, de tip obiectiv la cei cu răspuns deschis (liber).
Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri
posibile denumite şi alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple
poate fi făcută prin două variante :
Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate
pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate
explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt, limitat ca spaŃiu
şi ca formă ; conŃinutul lor este sugerat prin structura enunŃului / întrebării; sarcina este foarte bine
structurată; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Cu
toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restransă de a reorganiza informaŃia şi de a formula

6
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), ÎnvăŃarea în şcoală, Bucureşti, EDP, p. 678
7
Stoica, Adrian (1996), „CalităŃi ale instrumentelor de evaluare”, în Ghid general de evaluare şi examinare, Aramis, Bucureşti, p.38
răspunsul în forma dorită. Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinŃe, şi abilitatea de a
structura/sintetiza varianta cea mai scurtă de răspuns. Itemii semibiectivi se caracterizează prin
usurinŃă şi obiectivitate în notare, dar nu verifică realizarea unor capacităŃi şi competenŃe cu caracter
complex. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare şi întrebările
structurate.
Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt şi precis
(expresie, cuvânt, număr, simbol etc.). CerinŃele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să
fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguităŃi în formularea propoziŃiilor de răspuns.
Itemi de completare cuprind un enunŃ incomplet care solicită completarea de spaŃii libere cu
1 – 2 cuvinte, în concordanŃă cu sensul enunŃului. Recomandările metodologice privind construcŃia
acestor tipuri de itemi sunt: spaŃiul liber nu va fi pus la începutul propoziŃiei, iar dacă într-o frază
există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.
Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte,
date, diagrame, grafice, etc.); subîntrebari; date suplimentare; alte subîntrebări ajutătoare. Ele
solicită realizarea unor operaŃii de analiză, sinteză, formulare de ipoteze, judecăŃi de valoare.
Recomandarea metodologică a construcŃiei întrebărilor structurate este ca răspunsul la fiecare
subîntrebare să nu fie dependent de corectitudinea răspunsului la subîntrebarea precedentă.
Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradiŃională de evaluare; uşor de
construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective
care vizează creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : fidelitate şi validitate
scăzută; necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit; corectarea lor necesită mai mult
timp.
Rezolvarea de probleme (situaŃii problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă, diferită
de cele de învăŃare curentă, menită să rezolve o situaŃie-problemă. Prin intermediul acestor item pot
fi evaluate elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaŃii mentale complexe (analiză,
sinteză, evaluare, transfer, etc.).
Obiectivele sau competenŃele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt (J.
Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003, note 8): înŃelegerea problemei; obŃinerea de informaŃii
necesare identificării căilor de rezolvare (soluŃiilor); formularea şi testarea ipotezelor; descrierea
metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obŃinute;
posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un
text în conformitate cu un set de cerinŃe date. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat /
semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinŃe, indicii,
sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu după un plan de idei.
Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu
impune cerinŃe de structură. Prin eseul liber, se solicită elevului numai un subiect de rezolvat, acesta
având libertate de decizie asupra datelor de inclus şi a succesiunii acestora. Acest tip de item
exprimă un grad de dificultate mai ridicat şi, totodată, face şi mai dificilă notarea fidelă a
răspunsurilor. În acest sens, George Bethell (1998, note 9) propune utilizarea următoarelor trei
strategii de notare:
Probele practice verifică modul cum elevul execută o lucrare, în care aplică atât
cunoştinŃele, cât şi priceperile şi deprinderile formate sau atinge un anumit nivel de performanŃă.
Includ: lucrări de laborator, de atelier şi activităŃi practice diverse (pedagogice, de clinică medicală,
agricole, veterinare, desene, teme pentru acasă, rapoarte de cercetare, observaŃii la microscop,

8
Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, Ed.Humanitas EducaŃional, p.75
9
G. Bethell, Seminar „Evaluare şi examinare”, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-
262
disecŃii, efectuarea unor probe sportive, învăŃarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de
unelte; creaŃiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea 10 s.a. ).
Fişele de activitate personală a elevilor privesc, în principal, activitatea de lectură şi de
muncă independentă cu sarcini multiple: de învăŃare eficientă (pt.lecŃiile de dobândire de
cunoştinŃe); de exerciŃii - consolidare, îmbogăŃirea vocabularului de specialitate (pentru lecŃiile de
recapitulare); de activităŃi vizând formarea intelectuală a elevilor şi/sau pentru formarea de
priceperi şi deprinderi. Sunt utilizate atât ca mijloace de învăŃare, cât şi ca probe de evaluare,
constituind, mai cu seamă, într-o evaluare longitudinală, „piesele de rezistenŃă” ale portofoliului de
evaluare.
Fişele de muncă independentă cuprind de multe ori sarcini din categoria itemilor unei probe
de evaluare.
Fişele de lectură au, de obicei, formatul A6 (carte poştală).
Portofoliul, denumit şi „jurnal de bord al elevului” (note 11) reflectă dobândirea unor
competenŃe la o anumită disciplină şi într-un timp determinat. Este un instrument complex care
reuneşte într-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învăŃare desfăşurată:
- fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecŃii: fişe de învăŃare eficientă (pt.lecŃiile de
dobândire de cunoştinŃe); fişe de exerciŃii - consolidare, îmbogăŃirea vocabularului de
specialitate (pentru lecŃiile de recapitulare); fişe de activităŃi de formare intelectuală a elevilor
(pentru lecŃiile de formare de priceperi şi deprinderi);
- lucrările aplicative ale elevului (activităŃi practice, referate, eseuri, lucrări prezentate la diferite
cercuri sau comunicări ştiinŃifice, proiecte, investigaŃii, microcercetări);
- casete audio-video privind activităŃi de învăŃare în situaŃii diferite;
- grafice, hărŃi, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrări de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activităŃii elevului; sfaturi, comentarii;
- judecăŃi personale, mărturii ale propriilor reflexii, autoevaluări asupra propriilor metode de
lucru; măsuri luate pentru ameliorarea învăŃării.
Organizarea structurii unui portofoliu Ńine seama de: specificul domeniului pentru care se
realizează (specializare, nivel de şcolarizare, note 12). În această optică devine utilă o evaluare
fondată pe atingerea de competenŃe, dar şi pe rezultate „palpabile”. Din acest motiv, măsurile
ameliorative resimŃite în activitatea de predare-învăŃare sunt imediate, deşi portofoliul, în ansamblul
lui, este utilizat ca instrument al evaluării sumative.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare, experienŃa demonstrează
utilitatea îmbinării lor.
CerinŃe comune tuturor formelor de examinare:
- să se realizeze frecvenŃa şi ritmicitatea notării;
- alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în concordanŃă cu tipurile de rezultate
măsurate
- îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistată de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învăŃământ, respectiv asupra
activităŃilor sale de bază – predare/învăŃare, evaluare – cunoaşte, până în prezent, mai multe direcŃii
de aplicaŃii.
- Computer Assisted Management (conducerea învăŃământului): constă în utilizarea acesteia
(tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de
planificare orară, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici şi constituirea unor
„baze de date”.

10
Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad. School lerning an introduction to
educational psychology, ap.1969), Bucureşti, EDP, p.694-695)
11
A. Daele, Le carnet de bord comme outil d’auto-évaluation et de régulation en cours de formation – FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-
4/10/2000, http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt
12
După criteriile menŃionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc.,
prezintă structura a zece tipuri de modele posibile, p.38-44
- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator, IAC): presupune
utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator.
Pot fi realizate lecŃii cu noŃiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu ajutorul unui program
I.A.C. care, exploatând facilităŃile grafice şi de animaŃie, ca şi posibilităŃile de stocare şi
sistematizare a informaŃiei, asigură participarea activă a elevului şi o înŃelegere rapidă şi deplină
a celor prezentate, degrevând parŃial profesorul de unele acŃiuni şi oferindu-i timp pentru
activităŃi ne-rutiniere, în cadrul aceleiaşi ore de curs.
- Computer Based Training (exersare-învăŃare asistată de calculator): subiectului i se pun la
dispoziŃie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-şi fixeze cunoştinŃele
însuşite anterior.
Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune
existenŃa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecŃilor şi să evalueze
răspunsurile acestora.

3.2. DETERMINĂRI ALE RELAłIEI


OBIECTIVE – PREDARE-ÎNVĂłARE – EVALUARE

Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere şi Gilbert De Landsheere, conform căreia „nu


există evaluare corectă fără obiective clare” (note13) evidenŃiază relaŃia directă dintre evaluare şi
obiectivele procesului didactic. ExplicaŃia constă în faptul că este imposibil să apreciezi adaptarea
/ameliorarea unei conduite sau gradul de eficacitate al unei acŃiuni, fără a cunoaşte efectul sau
rezultatul scontat. În acelaşi sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniază că: „Dacă profesorii doresc
să influenŃeze rezultatele la învăŃătură prin procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie să-şi
formuleze clar obiectivele, să comunice în mod explicit aceste obiective elevilor şi să construiască
instrumente de măsurare fidele şi valide, cu care să testeze în ce măsură sunt înfăptuite aceste
obiective.”
PoziŃia-cheie a obiectivelor în relaŃia cu predarea/învăŃarea şi evaluarea este evidenŃiată de
M.Scriven (1967, note 14) din perspectiva a „trei reguli de omogenizare a evaluării”:
1) corespondenŃa dintre obiectivele programei şi conŃinutul învăŃământului;
2) corespondenŃa dintre conŃinutul învăŃământului şi instrumentele de evaluare;
3) corespondenŃa dintre obiectivele programei şi instrumentele de evaluare.
Recomandarea este ca „omogenitatea să fie triplă”, întrucât „orice violare a uneia din
reguli invalidează întregul”.
OperaŃionalizarea obiectivelor exemplificată mai jos este posibilă în următoarele patru
condiŃii: a) comportamentul (descris în termeni de acŃiune observabilă); b) performanŃa (elementul
de conŃinut asimilat: cunoştinŃe, competenŃe; atitudini, valori; operaŃii manuale, conduite motrice);
c) restricŃiile comportamentului (condiŃiile în care se va produce învăŃarea şi elevul va proba
formarea comportamentului dorit); d) performanŃa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se
va aprecia reuşita. Criteriile de reuşită pot fi numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model
de raportare etc.
Precizări:
− În cazul în care criteriul de performanŃă nu este precizat, se subînŃelege că acesta este de 100% :
„să enumere elementele de activ, bunuri incorporabile, care intră în structura fondului de
comerŃ”.
− Obiectivele operaŃionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua
tehnică de specificare a obiectivelor ) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.
− Obiectivele trebuie să fie comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de
învăŃământ, în etapa lecŃiei consacrată enunŃării temei şi a unor obiective.

13
Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaŃiei, EDP, p.19-20
14
M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, în R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph
Series on Curriculum Evaluation, nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor
educaŃiei, EDP, p.20
− În proiectul de lecŃie, finalităŃile din programa şcolară nu se consemnează decât cu numărul de
identificare.
În ansamblul lor, obiectivele îndeplinesc funcŃia de repere la trecerea de la o unitate de
învăŃare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etapă de învăŃământ la alta. Prin
raportarea la aceste prevederi precise, la sfârşitul fiecărui program parcurs (lecŃie, unitate de
învăŃare, disciplină, ciclu de învăŃământ), se pot evita erorile săvârşite în evaluarea
performanŃelor şcolare, precum acceptarea unor elevi cu şanse reduse de reuşită, pe o treaptă
superioară de învăŃământ.

3.3. EVALUAREA FORMATIVĂ ŞI METODOLOGIA REGLĂRII


PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂłARE

Mai multe întrebări fac necesare răspunsuri/clarificări utile pentru conceperea şi realizarea
demersurilor de predare-învăŃare. În ce măsură evaluare formativă este un mijloc de reglare, atât a
actului de predare, cât şi a activităŃii de învăŃare? Când/cum evaluarea stimulează învăŃarea?
Cum/când evaluarea intervine în strategiile predării? – acestea sunt principalele interogaŃii pe care
le implică tema enunŃată şi cărora intenŃionăm să le răspundem.
Una din valenŃele importante ale strategiei evaluării formative constă în ajutorul pe care îl
acordă educabililor în învăŃare, raportându-l de fiecare dată la comportamentele (nivelul de
învăŃare) pe care trebuie să le atingă.
Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca
autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l
conştient de responsabilitatea sa şi, în acelaşi timp, îi dezvoltă motivarea, mai ales în cazul în care
educatorul o utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucŃionale pe
care elevul le foloseşte în scopul recuperării/completării unor lacune. În acest sens, îmbinând
evaluarea cu instruirea şi cu învăŃarea, educatorul reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare
elev şi să ia decizii imediate şi adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.
Într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (note 15) distinge trei demersuri
psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:
- activitate de predare şi de învăŃare;
- evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor nerealizate;
- activităŃi de remediere.
După o primă perioadă consacrată activităŃilor de predare-învăŃare, educatorul organizează o
evaluare formativă sub forma unui control scris cuprinzând întreaga clasă. Rezultatele constatate
permit acestuia (dar şi elevilor) să identifice obiectivele pedagogice care sunt atinse şi, mai cu
seamă, a celor care nu sunt realizate. În etapa următoare, se organizează activităŃi de remediere
stabilite în funcŃie de rezultatele obŃinute de elevi. Perioada consacrată unei unităŃi de formare este,
deci, divizată în mai multe secvenŃe succesive: predare-învăŃare-evaluare-adaptarea
predării/învăŃării (remedii), eventual o reevaluare, etc. În consecinŃă, se realizează o integrare a
evaluării formative în activităŃile de predare şi de învăŃare întemeiată pe diagnostic şi ghidare
individualizată a educabililor.

Capitolul 4 - EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII)


REZULTATELOR ŞCOLARE

4.1. SISTEME ŞI CRITERII DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE

O primă distincŃie se face între: note, propoziŃii, calificative; exprimare nonverbală,


ectosemantică. Putem determina modele de apreciere în care judecăŃile sunt exprimate prin cifre,
15
Allal, Linda, Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités d’application, IRDP, Neuchâtel, mai, 1978
litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea însăşi un sistem de apreciere.

4.2. DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE.


MODALITĂłI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI ÎN APRECIEREA
REZULTATELOR ŞCOLARE

Personalitatea şi atitudini ale evaluatorului constituie sursă de divergenŃe în apreciere. IncidenŃa


acestora asupra acŃiunilor evaluative se poate produce în următoarele situaŃii: a) profesorul ca
realizator al procesului de instruire şi b) profesorul ca examinator.
a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de instruire, exercită influenŃă în:
b) AcŃiunea profesorului ca examinator
- notarea strategică
- notarea „sancŃiune”;
- notarea „speculativă”
- notarea „etichetă”
c) Trăsături de personalitate ale profesorului îşi găsesc expresia în „ecuaŃia personală a
examinatorului” sau în „eroare individuală constantă”
a) „efectul halo”
b) „efectul de anticipaŃie”
Diversele circumstanŃe în care se realizează actul evaluativ constituie, alături de variabilele de
personalitate, alte surse de divergenŃe în aprecierea rezultatelor şcolare. Dintre acestea sunt
evidenŃiate: efectul de rol, de contrast, de ordine.
- efectul de rol;
- efectul de contrast sau efectul de ordine;
- efectul de contaminare
- Eroarea logică sau eroarea constantă
Statutul şcolar al elevilor generează circumstanŃe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea
rezultatelor şcolare, în funcŃie de tipul de clasă/şcoală de provenienŃă; astfel, apartenenŃa la o şcoală
foarte bună conferă avantaje, elevii de aici fiind apreciaŃi mai generos şi invers, provenienŃa dintr-o
şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai severă.
D.P.Ausubel şi F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe drept, cuvânt că „măsurarea
pedagogică este destul de complexă şi conŃine numeroase capcane pentru cei neavizaŃi”;
cunoaşterea acestei complexităŃi, precum şi a modalităŃilor de reducere a divergenŃelor în notare,
poate diminua sensibil numărul capcanelor/erorilor întâlnite în practica evaluării rezultatelor
şcolare.

4.3. VALORIFICAREA EVALUĂRILOR PRIVIND REZULTATELE ŞCOLARE


PENTRU AMELIORAREA PROCESULUI DIDACTIC

Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare


AcŃiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăŃi valorice sunt emise mai
pot fi emise prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile,
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar.
Tehnicilor de prelucrare – caracteristici:
- sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaŃii ştiinŃifice;
- implică utilizarea aparatului matematico-statistic;
- sunt accesibile profesorilor de orice specialitate;
- permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de
sugerare.
PrecauŃii:
- tehnica statistică a rezultatelor probei de verificare se deosebeşte de cea utilizată în alte domenii de
activitate;
- în mod curent, profesorul realizează asemenea operaŃii raportate la grupurile mici de elevi;
cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente ca pe grupurile mari.
Tipuri de prelucrări:
1. Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare
2. Prelucrare statistică
Evaluările întreprinse sistematic favorizează acŃiuni operative de valorificare-monitorizare,
asigură cunoaşterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra învăŃării şi favorizează
adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-învăŃare.
SusŃinând (îmbogăŃind, ameliorând) învăŃarea şi predarea, activitatea de evaluare poate fi privită
mai mult ca evaluare pentru învăŃare şi evaluare pentru predare decât ca modalitate de control,
devenind, în sens autentic, parte integrantă a procesului didactic.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

1. Cerghit, I.(2006), Metode de învăŃământ, Iaşi, Polirom


2. Cristea, S.(2000), DicŃionar de pedagogie, Ed. Litera InternaŃinal, Bucureşti-Chişinău
3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (EdiŃia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi, Ed.Polirom
4. Iucu, RomiŃă. (2001). Instruirea şcolară. Iaşi, Editura Polirom
5. Lisievici, P. (coord.), łăranu Mihaela, Tudorică Roxana (2005), Pedagogie. Concepte, metode
şi tehnici esenŃiale. Bucureşti: Editura FundaŃiei România de Mâine
6. MEC, UNICEF, Şoitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord., 2006), Strategii educaŃionale
centrate pe elev, Ed. Alpha MDN s.a., Buzău
7. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului şcolar, Bucureşti, Ed.Humanitas EducaŃional
8. Şerdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2002

TESTE DE AUTOEVALUARE

1. În învăŃământul preşcolar este utilizată frecvent notarea prin calificative.


a. adevărat
b. fals

2. „Procesul de învăŃământ este singura formă de organizare a activităŃii instructiv-


educative”
a. Adevărat
b. Fals

3. Obiectul de studiu al didacticii este formarea personalităŃii elevului.


a. Adevărat
b. Fals

4. IntenŃionalitatea procesului de învăŃământ se concretizează obiective instructive şi


educative.
c. Adevărat
d. Fals

5. Principiile procesului de învăŃământ constituie normativitatea activităŃii didactice.


a. Adevărat
b. Fals

6. O metodă de învăŃământ poate deveni, într-o situaŃie nouă, procedeu al altei metode.
a. Adevărat
b. Fals

7. În condiŃiile evaluării formative (continue), proba de evaluare scrisă trebuie să realizeze


clasificarea elevilor după notele obŃinute.
a. Adevărat
b. Fals

8. Un test poate fi utilizat în toate metodele de evaluare (orale, practice, scrise)


a. Adevărat
b. Fals

9. CompletaŃi cu atributul corespunzător: „Procesul de învăŃământ are caracteristica unui


proces unui proces ………………unitar.”
a. bilateral
b. unilateral
c. multilateral
d. integral
e. parŃial

10. DesemnaŃi caracteristica principiilor didactice exprimată prin formularea: ”LegităŃile


procesului de învăŃământ au în vedere toate componentele procesului de învăŃământ ca
sistem unitar”.
a. caracter normativ
b. caracter sistematic
c. caracter general
d. caracter dinamic

11. Însuşirea de cunoştinŃe, formarea de capacităŃi intelectuale se realizează într-un timp foarte
scurt prin utilizarea:
a. metodelor de comunicare orală
b. metodelor de comunicare scrisă
c. metodelor de descoperire
d. metodelor bazate pe contactul cu realitatea
e. metodelor bazate pe acŃiune directă

12. PrecizaŃi metoda de învăŃământ care poate constitui procedeu al metodelor de verificare
orală:
a. problematizarea
b. exerciŃiul
c. conversaŃia catehetică
d. conversaŃia euristică
e. activitatea cu manualul

13. Utilizarea reprezentărilor grafice sau pe baza unui desen, la tablă, se realizează în cadrul
metodei:
a. explicaŃiei
b. demonstraŃiei
c. exerciŃiului
d. conversaŃiei
e. studiului de caz

14. Evaluarea sumativă/cumulativă se realizează:


a. la începutul procesului de învăŃământ
b. imediat după începutul noului program
c. imediat după evaluarea formativă
d. la sfârşitul unei structuri unitare din punct de vedere tematic
e. concomitent cu evaluarea formativă, atunci când se pun note

15. Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor, cauzată de influenŃa notelor date de alŃi
profesori, este o „eroare de evaluare” denumită:
a. efect de contrast
b. efect de anticipaŃie
c. efect de contaminare
d. efect blând
e. efect Pygmalion