Sunteți pe pagina 1din 83

UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLAKBOARD Pedagogie, anul III Codul cursului: Denumirea cursului: Educatia

catia adultilor Tip curs: obligatoriu, anul III Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 5 credite Perioada de accesare: 1.04. 2009-1.09 2009 Manuale recomandate: E.David ,Educatia adultilor, sinteze, www.spiruharet.ro

Obiective didactice: - formarea reprezentrilor corecte cu privire la obiectul i problematica educaiei adultilor,a relaiilor ei cu alte tiine socio-umane; - dezvoltarea capacitii de surprindere a tendintelor actuale in educatia adultilor si a obiectivarii acestora in proiecte educationale ale Uniunii Europene; - inelegerea specificului educaiei adultilor ca parte a educatiei permanente; - inelegerea caracteristicilor psihologice ale adultilor si a influentei acestora asupra formarii si dezvoltarii lor; - insuirea principalelor metode i tehnici de motivare a adultilor pentru invatare,,de consiliere a carierei lor profesionale. Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consultaii pentru studeni: n fiecare joi ntre 16:30 20:30 la sediul facultii din Braov, str. Turnului nr. 5 Adrese e-mail pentru contactul cu studenii:davidevaluare@gmail.com Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID Adresa facultii: Braov, str. Turnului nr.5 Coninutul teoretic al cursului: 1. Educatia adultilor- continut si problematica; 2.. Educatia adultilor si provocarile societatii contemporane; 3-4 Programele educationale ale Uniunii Europene si educatia adultilor; 5-6 Evolutia si dezvoltarea educatiei adultilor in Romania; 7-8. Criteriile si cerintele evaluarii nevoilor de formare la varsta adulta; 9-10. Particularitatile invatarii la varsta adulta; 11-12. Utilizarea noilor tehnologii de informare si de comunicare ( TIC ) in educatia adultilor; 13-14 Consilierea educationala a adultilor.

Bibliografie minim obligatorie:

1. Barzea,C.,(coord.),(2006), Analiza sistemului de educatie permanenta in Romania,Institutul de Stiinte ale Educatiei,Bucuresti. 2. David,E.,David,A.,(2009),Educatia adultilor,Fundamente teoretice si orientari practico-aplicative,Editura Psihomedia,S ibiu 3. Dumitru,Al.I.,(2008),Consiliere practice,Editura Polirom,Iasi 4. Neculau,A.,(2004),Educatia adultilor,Experiente romanesti, Editura Polirom,Iasi 5. Palos,R.,Sava,S.,Ungureanu,D.,(2007),Educatia adultilor ,Baze teoretice si repere practice, Editura Polirom,Iasi 6. Voiculescu,F.,(2004),Analiza resurse-nevoi in managementul strategic in invatamant,Editura Aramis,Bucuresti psihopedagogica,Baze teoretice si sugestii

Prezentarea cursului

Capitolul 1 Educaia adulilor coninut i problematic 1.1. 1.2. Educaia adulilor repere istorice i conceptuale Educaia adulilor educaia permanent

Noile provocri ale societii contemporane adresate educaiei au schimbat viziunea asupra ponderii i nsemntii acesteia n viaa omului modern, n pregtirea sa continu i responsabil pentru un rol activ n societate. Provocarea incluziunii sociale (sistemele educaionale trebuie s asigure integrarea tuturor indivizilor pe piaa muncii) dar, ndeosebi, provocarea cunoaterii (organizarea sistemelor educaionale astfel nct s aib abilitatea de a se restructura n concordan cu schimbrile pieei de munc globale i s genereze o societate bazat pe educaia permanent) a determinat o cretere

fr precedent a importanei unui domeniu educaional cunoscut sub denumirea de educaia adulilor. Contientizarea de ctre marea majoritate a indivizilor a necesitii nvrii pe toat durata vieii ca o condiie indispensabil a progresului social i individual a adus n atenia teoreticienilor i practicienilor educaionali noile dimensiuni ale imperativului nvrii la vrsta adult. Care sunt acestea i cum se articuleaz ele la nevoia de nvare a individului urmeaz s vedem n continuare. 1.1. Educaia adulilor repere istorice i conceptuale Domeniu disciplinar mai puin dezvoltat n cadrul sistemului tiinelor educaiei, educaia adulilor devine astzi un element prioritar n politica social a fiecrei naiuni datorit rolului pe care l are n adaptarea indivizilor la schimbrile din lumea contemporan. Dei conceptul de educaie a adulilor devine un concept universal abia n a doua jumtate a secolului XX, istoria sa este mult mai ndelungat. Nevoia unei educaii continue, a asigurrii nnoirii permanente a cunotinelor i abilitilor lucrtorilor devine evident, ndeosebi odat cu prima revoluie industrial care a marcat nceputul unei noi modaliti de a face educaie la nivel social educaia popular. Organizat sub forma unor coli serale, a unor cercuri de studii i chiar a unor cursuri prin coresponden, educaia popular cunoate o dezvoltare rapid n rile dezvoltate ale Europei dup anul 1850. Un exemplu elocvent l constituie numrul mare de asemenea cursuri pe care l nregistreaz Frana n 1869 i anume 34.000, integrnd n cadrul lor peste 800.000 de persoane. Aceast educaie popular menit s perfecioneze cunotinele unor categorii de indivizi activi din punct de vedere social era, n fapt, o educaie adresat adulilor ntr-o form asemntoare celor pe care le ntlnim i astzi. ntruct prima coal superioar pentru aduli este considerat cea organizat n Danemarca de ctre clericul, scriitorul i pedagogul Nicolai Frederik Grundtvig (17831872), numele su este astzi legat de momentul constituirii educaiei adulilor ca domeniu disciplinar de sine stttor. De altfel, ca o apreciere dat eforturilor depuse de pedagogul danez pentru instituirea unui model de educaie a adulilor, unul dintre programele educaionale ale Uniunii Europene (cel adresat aducaiei adulilor n cadrul programului SOCRATES I) poart, din anul 2000, denumirea de Grundtvig. ndemnul su de a desfura o educaie capabil s ilumineze pe toat durata vieii este reluat n Raportul A. L. Smith publicat n 1919 care sublinia necesitatea unei educaii a adulilor desfurat ntr-o manier universal i permanent. Peste doar civa ani (1925), caracterul universal al educaiei adulilor avea s fie susinut prin constituirea Organizaiei Mondiale pentru Educaia Adulilor. Prima Conferin Internaional asupra Educaiei Adulilor a avut loc n 1949 n Danemarca. Nu a fost ntmpltor nici faptul c locul ales pentru desfurarea acestei dezbateri la nivel mondial asupra nevoii de educaie a adulilor a fost localitatea danez Elsinore, localitate n care, n 1921 se nfiina prima coal superioar popular internaional. Analiznd modul n care concepia cu privire la caracterul universal al educaiei adulilor s-a obiectivat sub forma unor instituii i foruri internaionale specializate, Adrian Neculau (2004, p. 51-52) sintetizeaz aceste momente istorice astfel:

1968 ia fiin la Praga ,Centrul European de Loisir i de Educaie; 1972 Conferina Internaional asupra Educaiei Adulilor de la Tokyo care a exprimat ideea c educaia adulilor constituie un factor de democratizare, de progres economic i social, de dezvoltare cultural. Cu aceast ocazie s-au formulat i o serie de obiective prioritare ale educaiei adulilor: - dezvoltarea aptitudinilor i mbogirea cunotinelor; - ameliorarea calificrii tehnice i profesionale; - familiarizarea cu noi orientri; - ajutorarea indivizilor pentru a se putea integra mai bine socio-profesional, pentru a participa la dezvoltarea lor i a colectivitii n care triesc. 1985 Conferina Internaional de la Paris care a subliniat noi idei valoroase cu privire la rolul i caracterul specific al educaiei adulilor, cum ar fi: - educaia adulilor are o dubl finalitate: nflorirea personalitii i favorizarea participrii socio-economice i culturale; - obiective semnificative pentru educaia adulilor sunt i: - alfabetizarea i stpnirea unui limbaj de baz; - reducerea inegalitii datorate imperfeciunii sistemelor educative; - perfecionarea i reciclarea profesional; - dezvoltarea creativitii i participarea la viaa cultural; - formarea oamenilor n spiritul nelegerii i al pcii. 1997 Conferina Internaional de la Hamburg care n Declaraia pe care o adopt contureaz o serie de opiuni i strategii de aciune: - educaia adulilor trebuie s se axeze pe afirmarea omului ntr-o societate cu caracter participativ, permind o dezvoltare durabil i echitabil; - educaia adulilor nu este numai un drept, ci i o cheie pentru secolul XXI, o consecin a unei cetenii active i condiia unei participri plenare i active la viaa societii; - educaia adulilor contribuie hotrtor la dezvoltarea ecologic durabil, la promovarea democraiei, a echitii ntre sexe dar i la edificarea unei lumi care prefer dialogul violenei, promovnd o cultur a pcii fondat pe justiie; - educaia adulilor are ca finalitate suportul acordat indivizilor n efortul lor de a-i afirma identitatea i de a da un sens superior vieii lor; ea trebuie s conduc la formarea unor ceteni informai i tolerani, capabili s contribuie la dezvoltarea economic i social a societii, la atenuarea srciei i la prezervarea mediului; - un obiectiv major al educaiei adulilor este acela de a permite indivizilor i comunitilors i gestioneze soarta i s rspund provocrilor viitorului; - ca orientare strategic pentru educaia adulilor se recomand parteneriatul social, implicarea puterii publice, atragerea marilor canale media, dar i publicitatea i iniiativa local. Momente la fel de importante pentru evoluia i afirmarea educaiei adulilor ca domeniu educaional prioritar pentru politicile sociale i culturale ale tuturor naiunilor sunt i cele care au marcat anul 2000 sau au urmat acestuia. Este vorba despre Memorandumul privind nvarea permanent (2000), dar i Eurobarometrul

nvrii de-a lungul ntregii viei, document publicat de ctre Comisia European n anul 2003. Ambele documente traseaz obiective i direcii de aciune prioritare n ceea ce privete formarea profesional a adulilor i ncurajarea participrii acestora la o pregtire continu, aspecte pe care le vom dezvolta n capitolul urmtor. Concluzionnd asupra aspectelor analizate putem considera c educaia adulilor desemneaz un domeniu global cel al activitilor educative desfurate n beneficiul populaiei adulte, acoperind o arie vast de practici i metode specifice formrii unei asemenea categorii de vrst. Conceptul de educaia a adulilor nu este ns uniform utilizat de ctre specialiti, uneori el fiind analizat alturi de ctre alte concepte cum ar fi: educaia de baz, educaia popular, formarea profesional etc. Educaia de baz reprezint o component central n educaia adulilor i se refer la instrumentele de nvare eseniale (lectura, scrierea, exprimarea oral, calculul, rezolvarea de probleme) care constituie mijloacele indispensabile ale comunicrii i cerinele obligatorii pentru dobndirea coninuturilor educative fundamentale, pentru asimilarea cunotinelor i aptitudinilor. Domeniul educaiei de baz cuprinde mai ales programele de alfabetizare i de alfabetizare funcional, programe care presupun nvarea unei limbi strine ca o a doua limb, programe privind iniierea n vederea angajrii etc. Educaia popular este un termen care se utilizeaz pentru toate formele de educaie a adulilor ce se realizeaz prin intermediul asociaiilor, fundaiilor, organizaiilor etc. Aceasta cuprinde forme de educaie nonformal desemnnd fenomenul care mai este denumit animaie / educaie socio-cultural. Avnd uneori o structur instituional proprie (universiti populare, case / cluburi de tineret, case de cultur, cluburi de cartier etc.), aceste activiti sunt legate mai ales de petrecerea timpului liber sau de orice tip de activitate educativ destinat adulilor care doresc s i valorifice talentele sau competenele profesionale. Dup anii 1970 analiza diferitelor aspecte privind educaia adulilor este privit i prin prisma unor concepte care devin tot mai prezente n vocabularul nostru: educaia de-a lungul ntregii viei (life long learning), educaia continu i educaia permanent. Primul dintre acestea a nceput s fie utilizat dup anul 1972 cnd preedintele Comisiei internaionale privind dezvoltarea educaiei, Edgar Faure, a nmnat directorului general al UNESCO raportul A nva s fii. Ideea fundamental a raportului o constituie obiectivul general enunat de Faure i anume cerina ca orice individ s aib posibilitatea s nvee de-a lungul ntregii sale viei, educaia astfel neleas reprezentnd cheia de bolt a ceea ce autorul numete Cetatea educativ. Educaia de-a lungul ntregii viei trebuia s permit fiecruia: s fac funcionale informaiile i cunotinele; s tie s identifice sursele, s le selecioneze, s le gestioneze i s se adapteze constant la mutaiile societii, fr s neglijeze transmiterea cunotinelor achiziionate, a bazelor experienei umane. Conferina Internaional privind educaia adulilor de la Hamburg (1997) a relansat conceptul de educaie de-a lungul ntregii viei subliniind faptul c pregtirea i educaia adulilor nu mai trebuie s fie un rspuns la insuficienele pregtirii uniiale, ci

trebuie s asigure tuturor indivizilor posibilitatea de a nva i crea de-a lungul ntregii lor viei. Dac conceptul de educaie continu este nglobat, de regul, n sfera noiunii de educaia adulilor (viznd formarea profesional continu a adulilor), termenul de educaie permanent este un concept integrator cu valoare de principiu organizatoric i filosofic. O analiz a relaiei dintre educaia adulilor i educaia permanent evideniaz pe deplin semnificaia acesteia din urm. 1.2. Educaia adulilor educaia permanent Analiznd specificul educaiei permanente din perspectiva proiectului social numit societatea educativ sau societatea care nva (learning society), Adela Mihaela ranu (2007, p. 39) consider c educaia permanent este un continuum existenial ce poate avea la baz un sistem complex de mijloace care trebuie s rspund nevoilor i aspiraiilor de ordin educaional i cultural ale fiecrui individ. Condiiile care au impus acest principiu n practica educaional sunt: evoluia tiinific i tehnologic ce a dus la explozia cunoaterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapid a cunotinelor; noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbri i de integrare social; Schimbrile petrecute n structura demografic ce indic o cretere a numrului oamenilor n vrst comparativ cu ponderea pe care o dein tinerii(idem). Ca principiu pedagogic, educaia permanent reprezint un mod de funcionare a aciunii educative din cadrul unei societi, un sistem de obiective i tehnici educative menite s asigure pregtirea indivizilor astfel nct acetia s i ntrein necontenit capacitatea de autoinstruire i autoeducare. Trebuina i posibilitatea de a nva toat viaa a fost sesizat cu secole n urm de marele pedagog ceh Jan Amos Comenius care afirma Tota vita schola est. n condiiile societii moderne semnificaia expresiei lui Comenius ca, de altfel, i a binecunoscutului proverb romnesc Omul ct triete nva, are o multitudine de sensuri. Astfel se instituie ideea conform creia educaia nu se termin odat cu finalizarea studiilor, ci acoper ntreaga via a individului. Ea nu nseamn exclusiv educaia adulilor, ci unific toate componentele i etapele educaiei: - Educaia precolar - Educaia primar - Educaia secundar - Educaia liceal - Educaia universitar - Educaia postuniversitar Totodat, educaia permanent include att modalitile formale, oficiale de a realiza actul educaional, ct i pe cele nonformale, neoficiale mbinnd astfel, ntr-un tot armonios, nvarea riguros planificat i sistematizat cu cea accidental, nesistematizat. Fiind un principiu pe care se bazeaz organizarea global a ntregului sistem educaional al unei ri, educaia permanent presupune existena unui sistem social

concret care s includ totalitatea experienelor de nvare pe care societatea le pune la dispoziia fiecruia dintre membrii si. Deaceea, ncercnd s pun n eviden structura acestui sistem, P. Belanger, citat de A.M. ranu (2007, p. 41), identific 3 componente majore: a. educaia iniial care vizeaz educaia de baz a indivizilor i include nvmntul precolar i nvmntul general obligatoriu; b. educaia adulilor care vizeaz totalitatea proceselor de educaie care continu sau nlocuiesc educaia iniial. Din aceast perspective, educaia adulilor apare ca fiind parte component a educaiei permanente, o extindere a educaiei pe o lung perioad de timp dup ncheierea perioadei colaritii obligatorii. Obiectivele ei fundamentale vor fi astfel compensarea unei educaii iniiale insuficiente, completarea cunotinelor generale dar i formarea profesional continu. n acest sens educaia adulilor include: - formarea profesional continu - educaia recurent, care este o form de educaie continu i de perfecionare profesional i exprim posibilitatea care se ofer indivizilor activi de a reveni (lat. Recurrere a se ntoarce napoi, a reveni) asupra formrii anterioare, completnd-o, pentru a face fa perimrii accelerate a cunotinelor i a competenelor dobndite anterior. Educaia recurent este astfel o modalitate de a completa educaia formal pentru acei aduli care doresc s i ncheie educaia iniial, ntrerupt la un moment dat din diferite motive. - educaia compensatorie (sau a doua ans); - alfabetizarea; - educaia pentru timpul liber. c. educaia difuz care vizeaz totalitatea mediilor culturale i sociale care au, prin ele nsele, valene educaionale: comunitatea, mass media, armata, biserica etc. Concluzionnd, vom putea afirma c educaia permanent este un adevrat proiect educativ care i vizeaz deopotriv pe toi membri unei societi de la cea mai fraged vrst pn la apusul vieii i pe toate instanele educaionale. Deaceea Emil Pun apeleaz la un nou concept, cel de educaie permanent integrat pentru a surprinde aceast capacitate integratoare a educaiei permanente. Ea integreaz astfel ntr-un tot unitar, pe de o parte, toate instanele i formele de educaie la diferite niveluri (educaie precolar, educaie colar, educaia adulilor) i, pe de alt parte, toate formele sociale de educaie (formal, nonformal i informal). Privit dintr-o asemenea perspectiv, ntelege cu att mai mult calitatea de principiu integrator a educaiei permanente, particularitatea sa de a nu se lega nici de aspectul calitativ al informaiei transmise i nici de nivelul vrstei celui care nva. El ofe posibilitatea realizrii unei educaii profund individualizate, pe trasee proprii de educaie, pregtirea sau formarea care sunt definite i alese nu n raport cu un nivel de cunotiine predeterminat ci, mai ales n raport cu ritmul, necesitile, aspiraiile proprii ale fiecrui individ. Principiul educaiei permanente ar trebui s fac posibil articularea educaiei adulilor cu educaia copiilor ntr-un sistem coerent i coordonat. Msura n care acest deziderat se obiectiveaz n practica educaional depind, desigur, de calitatea i rigurozitatea politicilor educaionale desfurate la nivelul societii, de msura n care interesul pentru

problematica perfecionrii profesionale, a formrii unui orizont de cultur i a unor comportamente culturale n rndul adulilor, va fi n continu cretere. Teme pentru reflecie i aplicaii 1. Precizai esena i semnificaia conceptului de educaia adulilor din perspectiva educaiei permanente 2. Argumentai necesitatea educaiei de-a lungul ntregii viei; exemplificai 3. Analizai comparativ educaia recurent i educaia compensatorie; exemplificai 4. Precizai semnificaia conceptului de educaie permanent integrat;exemplificai 5. Aducei cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei: Formarea trebuie s devin un act de analiz critic a problemelor sociale, un instrument de cunoatere prin abordarea critic a contextului (P. Freire) 6. Comentai urmtorul text i despridei semnificaia sa pedagogic: A determina o nevoie de educaie nseamn a rspunde la ntrebarea: pentru ce i pentru cine organizm un anumit proces sau sistem educaional i de ce l organizm aa i nu altfel? Cu alte cuvinte, identificarea nevoilor de educaie este demersul prin care stabilim care sunt cerinele, trebuinele, necesitile care impun i justific proiectarea i susinerea unui proces, a unui program, a unei structuri sau instituii educaionale. (Florea Voiculescu, 2004, p. 13).

Cap. II Educaia adulilor i provocrile societii contemporane 2.1. Tendine actuale n educaia adulilor 2.2. Principalele dimensiuni ale educaiei adulilor 2.2.1. Educaia profesional a adulilor 2.2.2. Educaia pentru cetenie democratic i pentru participare activ la viaa social 2.2.3. Educaia de baz a adulilor 2.2.4. Educaia pentru/n timpul liber

Mutaiile profunde care au marcat intrarea omenirii ntr-un nou mileniu au deosebite implicaii i n plan educaional. Problematica lumii contemporane, caracterizat prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar, nu poate fi pe deplin nteleas n afara necesitii de a rspunde n mod adecvat provocrilor societii actuale bazat pe cunoatere. Educaia adulilor trebuie s contribuie la dezvoltarea autonomiei indivizilor, a simului responsabilitii pentru propria formare, la abilitarea acestora pentru a face fa schimbrilor economice i sociale cu care societatea se confrunt. Cum i n ce msur ea poate ndeplini un astfel de rol poate fi pus n eviden doar prin analiz succint a modului n care evolueaz astzi educaia adulilor, dar i a principalelor domenii de aciune din cadrul acesteia.

2.1. Tendine actuale n educaia adulilor Marile provocri pe care globalizarea economic, avansarea tehnologiei informaiei, competiia pe piaa internaional a muncii etc. (provocarea incluziunii sociale, provocarea cunoaterii sau provocarea descentralizrii) le lanseaz educaiei, nu puteau s nu aib impact i asupra educaiei adulilor. Este tot mai evident faptul c astzi educaia adulilor cunoate o dinamic mult mai accelerat determinat pe de o parte de amploarea deosebit a cererii sociale, iar pe de alt parte de politicile educaionale care au devenit mult mai coerente i mai sistematice. n acest sens, uniunea european prin Departamentul General pentru Educaie i Cultur al Comisiei Europene, a construit noi politici educaionale pornind de la 3 misiuni principale: - construirea unei europe a cunoaterii, fapt care implic dezvoltarea unui spaiu european al educaiei permanente care s constitue baza creeri pn n 2010 a celei mai competitive i dinamici economii bazate pe cunoatere; - dezvoltarea unui spaiu cultural european fundamentat pe promovarea diversitii lingvistice i a nvrii limbilor strine precum i ajutorarea industriei europene a audiovizualului; - implicarea cetaenilor n procesul de integrarea european prin sprijinirea mobilitii educaionale i profesionale a indivizilor ntre statele membre. Se nelege astfel c din perspectiva acestor misiuni i a obiectivrii dezideratelor europene fundamentale care vizeaz educaia la scar social (constituirea unei societi educaionale, a unei economii bazate pe cunoatere i a unei tehnologii bazate pe informaie), obiectivele, coninuturile ct i practicile educaionale trebuie reformulate(mbogite). Educaia adulilor este n consecin, un domeniu educaional care va contribui ntr-o mare msur la rezolvarea unor probleme cum are fi: - Asigurarea unei a doua anse la educaie pentru cei care au beneficiat de o educaie iniial incomplet sau nu au fost inclui n nici un mod la o astfel de educaie. O astfel de posibilitate oferit adulilor care au prsit prematur coala, le ofer oportuniti sporite de a accede pe piaa muncii i, n acest fel, de a-i asigura un minimum de condiii necesare unei vieidecente; - Asigurarea promovrii n cariera profesional (i asigurarea unor standarde de via ridicate) prin perfecionri continue i alte specializri care s permit indivizilor s se adapteze mai rapid la mutaiile survenite pe piaa muncii i a profesiunilor, prin continu actualizare i optimizare a cunotinelor i abilitilor; - Asigurarea dezvoltrii personale prin lrgirea orizontului culturii generale, folosirea raionale plcut i util a timpului liber, satisfacerea unor aspiraii, interese etc.; - Asigurarea participrii active la viaa social comunitar a tuturor indivizilor. Pentru a se ndeplini acest deziderat este necesar asigurarea unui mediu deschis de nvare care s permit accesul la nvare pentru

fiecare prin oferirea de informaii i ndrumare pentru toate ofertele disponibile. Totodat, este necesar sprijinirea ceteniei active, a oportunitilor egale i a coeziunii sociale, prin creearea cadrului de manifestare pentru fiecare i ncurajarea participrii fiecruia (Simona Sava, 2007, p. 25) Rezolvarea acestor probleme majore privind calitatea actului educaional i, mai ales a calitii participrii indivizilor la acest act este facilitat de punerea n practic a proiectului social numit societatea educativ (Societatea care nva). Fundamentat pe educaia/nvarea dea lungul ntregii viei (lifelong learning) acest proiect educaional trebuie obiectivat att la nivelul individului ct i la nivelul ntregii societi. La nivel individual, educaia de-a lungul ntregii viei va contribui la amplificarea potenialului informaional i aptitudinal al fiecruia, indiferent de vrsta i statutul su social, dar i la eliberarea sa de multe dintre constrngerile pe care societatea i le impune. La nivelul societii, educaia de-a lungu ntregii viei va contribui la o mai eficient participare a cetenilor si la soluionarea problemelor datorit responsabilizrii i motivrii accentuate a acestora. Educaia adulilor apare astfel ca un factor important al democratizrii vieii sociale i ca un mijloc pentru exercitarea dreptului la educaie al fiecrui individ. Este i motivul pentru care Adrian Neculau (2004, p. 63) afirma c educaia adulilor este nu numai o tehnic, o tiin, ci i o micare social pentru ai ajuta pe oameni s i neleag locul lor n societate fcndu-i capabili s se adapteze cerinelor acestui secol, solicitrile lumii contemporane, s devin mai echilibrai, mai eficieni. Din pcate, acest drept la educaie pe care ar trebui s i-l exercite fiecare individ pe perioada ntregii sale viei nu este ntotdeauna respectat. Acest fapt se datoreaz att societii care nu acord ntotdeauna atenia cuvenit educaiei adulilor (prin subfinanarea unor proiecte destinate acestor, printr-o insuficient flexibilitate a instituiilor educaionale fa de nevoile adulilor etc.), ct i indivizilor nii. Ultima afirmaie i vizeaz, desigur, pe acei indivizi care nu posed nc o cultur a nvrii (nu simt nevoia de a nva, nu acioneaz n direcia unei nvri permanente sau nu i asum responsabilitatea propriei nvri ). Deaceea, este de nteles efortul major care se depune la nivel european pentru asigurarea unei educaii i pregtiri de nalt calitate pentru fiecare cetean. Realizarea unei Europe bazate pe cunoatere este imposibil de nfptuit fr eforturi susinute pentru investiia n educaie, fr o strategie educaional riguroas i bine coordonat. Multe dintre documentele Comisiei Europene pentru Educaie propun n cadrul acestei strategii educaionale unice deziderate cum sunt: - includerea i coeziunea social; - mobilitatea; - cetenia activ; - dezvoltarea individual i profesional; - competitivitatea; - ocuparea forei de munc. Aceste deziderate, dar i altele, se regsesc n principalele documente ale forurilor educaionale europene care la finalul anilor 2000 i-au intensificat eforturile n vederea realizrii unui spaiu european al educaiei permanente. Astfel n anul 1995 se elaboreaz Carta Alb a educaiei i nvrii pentru ca doar dup un an s se organizeze Anul European al Educaiei Permanente. Momentul

urmtor l-a constituit cea de a V-a Conferin UNESCO pentru educaia adulilor (1997) la care s-a elaborat Agenda de aciune pentru secolul XXI. Cel mai important moment pentru evoluia ulterioar a educaiei permanente l-a constituit elaborarea Memorandumului privind nvarea permanent (2000) i Comunicatul Comisiei Europene privind Realizarea spaiului european ca un spaiu al nvrii permanente (2001). Apreciind ideea fundamental a memorandumului ca fiind necesitatea asigurrii oportunitilor pentru fiecare de a dobndi deprinderile de baz (computeriale, de cunoatere a limbilor strine, sociale i antreprenoriale), Adrian Neculau (2007, p. 31) considera c pentru realizarea acestor obiective sunt necesare: - investiii mai susinute n resursele umane; - eforturi n pregtirea i abilitatea cadrelor didactice cu folosirea unor metode active care s fac nvarea mai atractiv; - dezvoltarea infrastructurii instituionale de servicii i de comunicare, pentru a face oferta educaional mai flexibil, mai adaptat nevoilor individuale i mai apropiat de domiciliu; - construirea de parteneriate i colaborri de tip reea ntre diferiii actori sociali (societatea civil, autoritile locale i regionale, investitorii privai etc.); - promovarea nvrii la locul de munc, ncurajarea modalitilor de validare a rezultatelor nvrii, pentru a construi articularea ntre nvarea formal, nonformal i cea informal etc.; - aducerea ofertelor educaionale mai aproape de domiciliu , dezvoltarea lor pentru a fi mai atractive, mai flexibile, introducerea modalitilor alternative (de exemplu prin educaie la distan). Aceste direcii de aciune presupun, desigur, msuri specifice pentru a atinge obiectivul anului 2010 (Europa s devin cea mai competitiv i mai dinamic pia din punct de vedere economic i tiinific, capabil de dezvoltare susinut, cu locuri de munc mai multe i mai bune i cu o mai bun coeziune social): - introducerea unui sistem de asigurare a calitii ofertei educaionale, prin elaborarea de standarde de calitate, instituirea de organisme de evaluare i monitorizare a calitii; - lrgirea accesului la educaie, care se poate realiza prin aciuni concrete de informare i consiliere (de exemplu aciuni de forma: Festivalul anselor Tale sau Sptmna Educaiei Adulilor sau Dovedete-i singur c poi fi mai bun etc.), prin dezvoltarea de oferte mai atractive i mai flexibile etc.; - stimularea nvrii las locul de munc, a nvrii legate de profesie, prin crearea de astfel de oportuniti (program de munc mai flexibil, concediu de studii pltit, finanarea pregtirii de ctre angajatori etc). Memorandumul privind nvarea permanent a constituit un punct de cotitur n evoluia educaiei adulilor pe plan european i prin modalitatea specific prin care a propus o nou filosofie a nvrii i noile ci de aciune n acest sens. El adreseaz tuturor dar, ndeosebi, responsabililor i coordonatorilor politicilor educaionale ale statelor Uniounii Europene, ase mesaje-cheie privitoare la educaia permanent: 1. Mesajul-cheie nr. 1: noi componente de baz pentru toi

acest mesaj vizeaz garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a se forma i rennoi competenele necesare indivizilor pentru o participare susinut a acestora la societatea cunoaterii; este calea spre o cetenie activ, spre dobndirea de noi competene, printre care deprinderile sociale (autoorientarea, asumarea riscurilor, ncrederea n sine, autonomia deciziei etc.) care ar putea avea un rol aparte n dezvoltarea societii; 2. Mesajul-cheie nr. 2: realizarea unor investiii superioare n resursele umane - creterea nivelului de investiii n resursele umane urmrete promovarea valorii celei mai importante a Europei, anume oamenii si; 3. Mesajul-cheie nr. 3: ncurajarea inovaiei n predare i nvare - metodele de predare i nvare care l apropie pe individ de viaa real, care l ajut s i formeze deprinderi i practici sociale eficiente, trebuie promovate; profesorii trebuie s devin, din aceast perspectiv, tot mai mult consilieri, mentori, moderatori; 4. Mesajul-cheie nr. 4: valorificarea nvrii - educaia trebuie s fie validat de practic, competena trebuie s fie recunoscut, acreditat instituional; 5. Mesajul-cheie nr. 5: regndirea orientrii i consilierii - fiecare individ s poat avea acces la informaie de calitate i la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vieii; - consilierea trebuie s conin i recomandri privind nevoia unei noi motivri (automotivaia) pentru dezvoltarea profesional i personal; 6. Mesajul-cheie nr. 6: s apropiem mai mult nvarea de domiciliu - oferirea oportunitilor de nvare permanent trebuie s aib loc ct mai aproape posibil de beneficiari, n propriile lor comuniti i sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun; cerina este conform cu tendinele de dezvoltare regional i local, de ncurajare a exercitrii profesiilor n medii cunoscute, familiare, ct mai aproape de realitate; - se ncurajeaz programele locale care valorific identitatea colectivitii; - nvarea permanent poate deveni astfel un motor al dezvoltrii comunitare. Prezentnd aceste mesaje-cheie cuprinse n Memorandumul privind nvarea permanent dar i aciunile prioritare pe care le implic din partea indivizilor sau a societilor n ntregul lor, Adrian Neculau (2004, p.80-82) pune accentul pe un imperativ major: nvarea s devin o constant atitudinal, s fac parte din viaa fiecruia, s l nsoeasc pn la sfrit. 2.2. Principalele dimensiuni ale educaiei adulilor Direciile de aciune analizate anterior ne ofer un punct de plecare pentru o minim departajare a principalelor dimensiuni (domenii/sectoare de aciune) a educaiei adulilor. Literatura de specialitate ofer diferite opinii cu privire la acest aspect destul de controversat, dar pentru a avea o imagine mai sintetic i relativ uor de delimitat vom

apela din nou la Simona Sava (2007, p. 34-47) care opteaz pentru patru domenii de aciune: educaia profesional a adulilor; educaia pentru cetenie democratic; educaia de baz a adulilor (analfabei); educaia pentru/n timpul liber. 2.2.1. Educaia profesional a adulilor Educaia profesional a adulilor (formarea profesional a adulilor) este considerat cea mai important dimensiune a educaiei acestora. Rolul important care i revine n cadrul educaiei adulilor este amplificat de faptul c astzi asistm la o cretere a dinamicii profesiilor (indivizii sunt nevoii s i schimbe locul de munc i chiar profesia de cteva ori de-a lungul carierei profesionale). Competenele profesionale solicitate pe piat muncii devin tot mai complexe i, desigur, nevoia de o instruire tot mai adecvat este n continu cretere. Dinamica locurilor de munc este i ea modificat datorit schimbrii politicii cu privire la angajare desfurat de majoritatea angajatorilor (se prefer astfel o angajare pe perioade determinate sau pariale n locul celor pe durat nedeterminat datorit schimbrilor din profilurile ocupaionale care au loc n cadrul firmelor). Din aceast perspectiv, principalele direcii de aciune n formarea profesional a adulilor sunt: pregtirea profesional cu scop de (re)calificare sau de specializare, mai ales pentru omeri sau pentru cei n curs de disponibilizare; - asigurarea calificrii la o vrst adult are loc concomitent cu asigurarea unei a doua anse la educaie i a educaiei de baz, mai ales pentru cei cu nivel de pregtire sczut; - asigurarea recalificrii i vizeaz pe cei care i-au pierdut locul de munc, pe cei a cror profesie nu mai este cutat pe piaa muncii sau pe cei descalificai profesional; perfecionarea profesional care se adreseaz: - celor care doresc s avanseze n carier; - celor care doresc s se dezvolte profesional; - celor care doresc s se menin permanent la curent cu noutile din domeniu; pregtirea adulilor pentru formarea unei atitudini deschise fa de schimbare i cultivarea ncrederii de a (se) schimba. Obiectivele principale ale formrii profesionale a adulilor conform Strategiei Europene de Dezvoltare vor fi aadar: angajabilitatea (sprijinul acordat adulilor pentru a-i dezvolta aptitudini i deprinderi adecvate); antreprenoriatul (sprijinul acordat adulilor pentru a demara propriile afaceri); adaptabilitatea (sprijinul acordat adulilor de a dezvolta noi i flexibile modaliti de a lucra); oportuniti egale ntre brbai i femei (acces egal la angajare, tratament egal la locul de munc).

Principalele obiective strategice ale politicii statelor Uniunii Europene n privina forei de munc sunt: combaterea omajului - asigurarea unei pregtiri suplimentare pentru cei aflai n starea de omaj (temporar sau prelungit) n vederea abilitrii lor pentru cutarea unui alt loc de munc, dar i pentru depirea barierelor psihologice determinate de statutul de omer; ncurajarea mobilitii ocupaionale (att ntre diferite meserii, ct i ntre diferite spaii geografice); pentru ndeplinirea acestui obiectiv sunt necesare msuri pentru: - asigurarea competenelor de baz (de comunicare, de munc n echip, de rezolvarea problemelor computeriale, de (auto)conducere, de asumare a responsabilitii, antreprenoriale etc.); - asigurarea deprinderilor de baz transferabile n orice context de munc; - adaptarea mai bun a pregtirii formale la cerinele pieei muncii; - dezvoltarea serviciilor-suport de consiliere i informare; - dezvoltarea la indivizi a unor deprinderi de nvare autonom, autodirijat; - asigurarea transparenei calificrilor (pentru a se putea asigura recunoaterea, transferabilitatea i comparabilitatea lor n diferite ri i la diferite niveluri; posibilitatea dezvoltrii unui sistem de credite transferabile i n sistemul pregtirii vocaionale). 2.2.2. Educaia pentru cetenie democratic i pentru participare activ la viaa social Aceast dimensiune specific educaiei adulilor vizeaz formarea unui individ activ i responsabil, capabil s se implice social i civic. Sunt vizate ca direcii prioritare de aciune n acest sens: stimularea dispoziiei indivizilor de a aciona i reaciona n mod adecvat cu cerinele comunitii; dezvoltarea capacitii de autodeterminare, de definire i delimitare a propriilor aspiraii i nevoi; dezvoltarea capacitilor indivizilor pentru participarea la controlul societii i a propriului viitor; dezvoltarea spiritului de ncredere reciproc i de colaborare n cadrul comunitii; dezvoltarea capacitii de a aciona i participa ntr-o societete democratic; dezvoltarea capacitii de dialog intercultural i interreligios; promovarea luptei mpotriva violenei i rasismului etc. Competena civic este considerat astzi o competen de baz a individului, format nu numai printr-o educaie civic corespunztoare, ci i printr-o participare activ i responsabil a acestuia la viaa comunitii. 2.2.3. Educaia de baz a adulilor

Ultimele decenii au adus modificri i n ceea ce privete coninutul acestui gen de educaie, semnificaia sa pentru formarea viitoare a adultului. Dac, n mod tradiional, prin deprinderi de baz formate prin intermediul educaiei se nelegeau doar scrisul, cititul i numeraia, astzi, n societatea educativ se au n vedere: deprinderile computeriale; cultura tehnologic; limbile strine; deprinderile sociale; competenele antreprenoriale (mesajul-cheie nr. 1 din Memorandumul privind nvarea permanent, 2000). Tendina actual este aceea de a se nlocui sintagmadeprinderi de baz cu competene-cheie ntruct competena are o sfer mai larg de cuprindere (ea incluznd att deprinderi ct i cunotine, aptitudini i atitudini, abilitatea de a nva). Calitile principale ale acestor competene-cheie trebuie s fie: transferabilitatea (capacitatea lor de a fi aplicabile n situaii i contete diferite); multifuncionalitatea (capacitatea de a conduce ctre ndeplinirea mai multor obiective, de a ndeplini sarcini multiple). Datorit complexitii lor, posibilitii de a acoperi o arie larg de aspecte, competenele de baz pot fi subdivizate n urmtoarele categorii: competena de a comunica n limba matern; competena de a comunica ntr-o limb strin; competene matematice i de baz n tiin i tehnologie; competene referitoare la deprinderile computeriale i de utilizare a mijloacelor de comunicare i informare; - avem n vedere abilitatea de a utiliza tehnologia multimedia pentru a obine, stoca, sorta i schimba informaii; - aceste competene dau posibilitatea celui care nva ca, n aceeai situaie de nvare, s fie utilizat sau regrupat pe un singur mijloc (calculatorul) un set de media variate sunete, voci, texte, imagini, desene, grafice, mesaje etc., asociate n aplicaii dup obiectivele nvrii, n mod interactiv (individ-calculator); competena referiatoare la a ti cum s nvei (competen de baz pentru nvarea de-a lungul ntregii viei); ea presupune: - abilitatea de a-i organiza i ordona propria nvare; - abilitatea de a rezolova probleme folosind n mod eficient timpul de nvare; - abilitatea de a achiziiona, procesa i evalua noi cunotine i de a le aplica n situaii noi; competene civice i interpersonale, necesare individului pentru: - a participa activ, eficient i responsabil la viaa comunitii; - a interaciona direct sau n cadrul grupului i organizaiei cu ceilali indivizi; competene antreprenoriale, necesare individului pentru: - a dezvolta strategii, a fixa obiective, direcii de aciune; - a aciona responsabil, introducnd schimbri atunci cnd situaia o impune;

- a avea iniiative i aspiraii noi etc. competene referitoare la cultura general pe care o stpnete i o valorizeaz. Educaia de baz a adulilor este, n mod prioritar, recuperatorie (compensatorie), ea ndeplinind rolul de a doua ans la educaie pentru cei care au prsit prematur coala sau nu au fost deloc cuprini n programe educaionale, pentru cei analfabei sau semianalfabei. Datorit nivelului sczut de calificare, aceste categorii de indivizi sunt n mare risc de marginalizare, fapt pentru care, o asemenea modalitate de a realiza educaia este n msur s le redea sperana unei viei mai bune, a unei integrri sociale, mai depline. Fenomenul analfabetismului (semianalfabetismului) este n atenia forurilor de educaie ntruct, chiar dac analfabetismul tiinei de carte nu mai este att de ngrijortor, semi(analfebetismul) funcional este evident chiar n multe dintre rile dezvoltate. Se are n vedere n acest caz ceea ce afirma Alvin Toffler n ocul viitorului acum peste trei decenii: analfabet nu este cel care nu tie cum s scrie i s citeasc, ci acela care nu a nvat s nvee. Este vorba, aadar, despre noi forme ale analfabetismului, cum ar fi: analfabetismul propriu emigranilor (care au dificulti de integrare n cadrul noilor comunitidatorit necunoaerii limbii, obiceiurilor i tradiiilor acesteia); analfabetismul de revenire (semianalfabetism) care i vizeaz pe cei care, datorit unui absenteism colar ndelungat, nu posed cunotinele de baz minime i necesit astfel parcurgerea unui proces de postalfabetism; analfabetismul instrumental (asemntor celui clasic, propriu celor marginalizai sau fr anse de acces); analfabetismul funcional (care vizeaz lipsa unor cunotine i deprinderi de baz sau pierderea capacitii de a le folosi, n condiiile neutilizrii lor). Se nelege c amplificarea fenomenului analfabetismului la scar social datorit absenteismului i abandonului colar, marginalizrii unor categorii de indivizi, omajului accentuat etc. conduc la o cretere a sarcinilor ce revin educaiei de baz a adulilor. 2.2.4. Educaia pentru/n timpul liber Dei un timp ndelungat un asemenea domeniu educational nu a fost valorizat cum se cuvine, astzi, odat cu implementarea educaiei de-a lungul ntregii viei, se consider c educaia pentru timpul liber are un important rol n lrgirea culturii generale a indivizilor, n creterea capacitii acestora de a participa activ la viaa social. Ea face parte din sfera educaiei generale a adulilor, urmrind oferirea oportunitilor pentru dezvoltare personal, pentru folosire creativ a timpului, pentru optimizarea potenialului acestei categorii de populaie. Principalele funcii ale timpului liber (loisir, fr.) sunt odihna, divertismentul i dezvoltarea cultural a personalitii dar ele nu sunt ndeplinite peste tot i n cazul tuturor categoriilor de aduli n acelai mod. Aceasta pentru c modul n care oamenii folosesc timpul liber este diferit de la individ la individ (n funcie de gradul lor de cultur, de contextul social n care triesc, de accesibilitatea mijloacelor de loisir etc.), dar i de la o societate la alta. Totodat, pe msur ce rolul tehnologiei n viaa omului este tot mai important ducnd la o scdere a timpului profesional sau a celui utilizat n activitile casnice,

timpul liber crete ca durat. Consecina acestui fapt este aceea c societatea trebuie s pun la dispoziia membrilor si mult mai variate mijloace de loisir, dar i mai ncrcate cu elemente educative, formative. n condiiile creterii speranei duratei de via, numrul de indivizi care ajung la vrsta pensionrii dar au nc posibilitatea de a participa activ la viaa social este n continu cretere. Aceste categorii de persoane (adulii de vrsta a treia) doresc s fie n continuare utile pentru societate i s mprteasc tinerilor din experiena lor de via. Este i motivul pentru care educatia adulilor include n preocuprile sale i acest domeniu de aciune educativ, att de important pentru pstrarea identitii unui popor.

Teme pentru reflecie i aplicaii 1. Argumentai msura n care construire unei Europe a cunoaterii poate contribui la dezvoltarea unui spaiu european al educaiei permanente. 2. Comentai rolul aciunilor menite s asigure o a doua ans la educaie n procesul de sprijinire a ceteniei active. 3. Precizai semnificaia termenului de cultur a nvrii. 4. Comentai rolul mesajelor-cheie incluse n Memorandumul privind nvarea permanent pentru educaia adulilor. 5. Argumentai exemplificai principalele direcii de aciune n formarea profesional a adulilor. 6. Analizai comparativ dou dintre obiectivele formrii profesionale a adulilor, conform Strategiei Europene de Dezoltare: angajabilitatea i antreprenoriatul. 7. Construii o soluie / un set de soluii alternative la problema analfabetismului funcional. 8. Analizai i argumentai semnificaia i importana competenei civice.

Capitolul III Proiecte educaionale europene i educaia adulilor 3.1. Dimensiunea european a educaiei i formrii profesionale 3.2. Proiectul de cooperare european Grundtvig rol i semnificaie ntr-o lume aflat n continu schimbare este din ce n ce mai important acumularea de cunotine necesare formrii unor noi abiliti, obinerii unui post mult rvnit sau, pur i simplu, pentru mplinirea propriei personaliti. Educaia devine astzi un proces continuu, ceea ce nseamn c nvarea i formarea nu se mai limiteaz la sistemul formal din coli i universiti, ci se pot desfura i ntr-un cadru mai puin formal i n orice etap a vieii. Trind n Europa nu se poate s nu ne dm seama de trstura ei definitorie i anume diversitatea. Acest fapt este valabil mai ales pentru domeniul educaional unde

sistemele i practicile educaionale variaz foarte mult de la o ar la alta. Aceast diversitate este o surs de mbogire a cunotinelor pentru toat lumea i ofer un teren propice pentru inovaii i pentru atingerea unor standarde de calitate. Iat de ce, deviza Uniunii Europene cel puin n domeniul educaiei este: mpreun vom fi mai puternici i mai creativi. Consecina acestui deziderat l-a constituit amplificarea eforturilor forurilor europene responsabile cu educarea i formarea profesional a cetenilor n direcia unei mai bune cooperri n acest domeniu. Astfel, au luat natere o serie de proiecte educaionale comunitare menite s contribuie la dezvoltarea Uniunii Europene ca societate avansat bazat pe cunoatere cu cretere economic durabil, cu mai multe locuri de munc i cu o mai mare coeziune social. 3.1. Dimensiunea european a educaiei i formrii profesionale Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai deceniul relansrii nvmntului universitar european, ci i deceniul educaiei permanente, al educaiei continue. Conferina General UNESCO de Educaie a Adulilor de la Hamburg (1997) definea educaia adulilor / continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte i pot dezvolta aptitudinile, i pot mbogi cunotinele, pot s i amelioreze calificarea profesional i i pot reorienta atitudinile i comportamentele dintr-o dubl perspectiv: prin dezvoltare personal integral i prin participarea la viaa social, economic i cultural echilibrat i independent. Educaia adulilor este tot mai mult apreciat i, respectiv, promovat prin intermediul hotrrilor adoptate la nivelul Comunitii Europene, ca un ansamblu de procese educaionale care au menirea s continue (sau s nlocuiasc, acolo unde este cazul) educaia iniial pe care individul a primit-o printr-o form sau alta de colarizare (formare). Aceast extindere a ofertei de educaie se realizeaz, aa cum am vzut n capitolele anterioare, pentru compensarea unei educaii iniiale insuficiente, pentru completarea cunotinelor generale sau pentru formarea profesional continu. De aceea, educaia adulilor nu mai este perceput astzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabiliti sau de noi competene, ci ca o reorganizare/restructurare a cunotinelor i competenelor deja dobndite, dar i ca o asumare de noi responsabiliti fa de propria formare. Interfernd astzi tot mai mult cu educaia permanent, educaia adulilor i ndeamn pe oameni s renune treptat la ambiia de a dobndi o cultur i o cunoatere care s se dovedeasc utile pentru ntreaga via i s se preocupe cu mai mult perseveren de continua lor formare. Este i motivul pentru care sintagma educaia/nvarea de-a lungul ntregii viei (lifelong learning sau education tout au long de la vie) exprim nu numai cerina ca fiecare individ s aib posibilitatea de a nva pe parcursul ntregii sale viei, dar i dorina de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat ntr-un fapt autentic. Este un adevr incontestabil faptul c Europa s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere. De aceea, mai mult ca oricnd, accesul la informaii i la cunotine de ultim or, mpreun cu motivaia i aptitudinile de a folosi n mod inteligent aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru ntrirea competitivitii

Europei, pentru mbuntirea gradului de ocupare a forei de munc, precum i a gradului de adaptabilitate a acesteia. Totodat, este evident i faptul amintit mai sus c europenii triesc ntr-o lume complex din punct de vedere social i politic, iar acceptarea diversitii culturale, etnice i lingvistice a devenit o obligaie civic. n contextul mondializrii economiei i creterii concurenei internaionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importani factori ai edificrii Europei de mine. Pentru a rspunde acestor provocri, Comisia European a lansat o serie de iniiative n favoarea cooperrii europene n domeniul educaiei formrii profesionale sub forma unor proiecte (programe educaionale). Astfel, ncepnd din anul 1996, vechiul program ERASMUS a fost ncorporat ca aciune distinct ntr-un nou program european, SOCRATES, iniiat cu un an nainte ca program de aciune a Comisiei Europene pentru cooperare n domeniul educaiei, avnd ca obiectiv general dezvoltarea unui nvmnt de calitate. Pn n anul 2000, programul Socrates a cuprins urmtoarele seciuni: 1. Erasmus destinat cooperrii europene n domeniul nvmntului superior i a dimensiunii europene a studiilor; se adreseaz tuturor nivelurilor de studiu; 2. Comenius destinat cooperrii n domeniul educaiei la toate nivelurile de nvmnt preuniversitar, prin aciuni de parteneriat ntre coli i universiti, de perfecionare a personalului didactic, de educare a copiilor din familii cu lucrtori migrani, rromi etc.; 3. Lingua destinat s amelioreze calitatea i cantitatea nvrii limbilor strine n rile participante la toate nivelurile i sectoarele nvmntului, prin aciuni i programe de cooperare european pentru formarea profesorilor de limbi strine, perfecionarea profesional n domeniul predrii limbilor strine, dezvoltarea de instrumente pentru predarea limbilor strine i evaluarea competenei lingvistice; 4. Euridice destinat colectrii, analizei i diseminrii informaiilor privind sistemele i politicile educaionale. Reeaua constituit la nivel european permite dezvoltarea cooperrii n domeniul educaiei, cunoaterea reformelor i inovaiilor, determinnd mbuntirea calitii nvmntului din toate rile participante. ncepnd cu anul 2000, programul Socrates a intrat ntr-o nou etap (SOCRATES II) care a acoperit perioada 1 ianuarie 2000 31 decembrie 2006 i a pus accentul pe educaia continu ca mijloc de antrenare a populaiei active i de facilitare a procesului de angajare. Principalele obiective ale acestui proiect au fost: Asigurarea unei poziii mai solide dimensiunii europene n cadrul educaiei la toate nivelurile i s faciliteze accesul transnaional la resurse educaionale n Europa, promovnd n acelai timp posibiliti egale cu privire la toate domeniile de educaie; S promoveze ameliorarea calitativ cantitativ a gradului de cunoatere a limbilor Uniunii Europene, n special a acelor limbi care sunt mai puin folosite i mai puin predate, astfel nct s conduc la o mai bun nelegere i solidaritate ntre toate popoarele Europei i s promoveze dimensiunea intercultural a educaiei;

1. 2. 3. 4. 5.

S promoveze cooperarea i mobilitatea n domeniul educaiei, n special prin: - ncurajarea schimburilor ntre instituiile de educaie; - promovarea nvmntului deschis i la distan; - recunoaterea diplomelor i perioadelor de studiu; - dezvoltarea schimbului de informaii. Socrates II a cuprins ca seciuni principale subprogramele: Comenius (pentru educaia colar i se adresa elevilor i profesorilor din coli); Erasmus (pentru educaia superioar i se adresa studenilor i profesorilor din universiti); Grundtvig (sprijin educaia adulilor i alte modaliti de educaie); Lingua (pentru nvarea limbilor strine); Minerva (promoveaz utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n domeniul educaiei).

n martie 2004, Comisia European a prezentat (pe baza unei consultri publice lansate n 2003) propunerile sale de noi programe educaionale pentru perioada 20072013 care aveau s continue aciunile din cadrul programului Socrates II finalizat n 2006. Iniiativele sale din domeniul educaiei i formrii profesionale au fost integrate de ctre Comisia European sub umbrela unui singur program pentru nvarea de-a lungul ntregii viei. Programul nvarea pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning) este compus din patru subprograme i anume: 1. programul Comenius pentru nvmntul preuniversitar; 2. programul Erasmus pentru nvmntul superior; 3. programul Leonardo da Vinci pentru formare profesional; 4. programul Grundtvig pentru educaia adulilor. Obiectivele acestor programe sunt urmtoarele: cel puin un elev din 20 din Uniunea European s participe n cadrul programului Comenius; Sa se ating pn n anul 2011 numrul de trei milioane de studeni Erasmus (de la nfiinarea programului); 150.000 de plasamente n companii/firme pn n 2013 prin programul Leonardo da Vinci; 25.000 de aduli n fiecare an s beneficieze de formare/mobilitate prin intermediul programului Grundtvig pn n anul 2013. Totodat, Comisia European a considerat necesar s adopte i n domeniul formrii profesionale i a nvrii pe tot parcursul vieii o serie de msuri integrate ntr-un proces unitar (asemntor celui declanat pentru nvmntul superior Procesul Bologna). Ca atare, n 2002 a fost lansat Procesul Copenhaga cu scopul de a ntri calitatea i atractivitatea formrii profesionale i pentru promovarea mobilitii n rndul studenilor i absolvenilor din aria formrii profesionale. Tot n 2002, pentru a integra aciunile anterioare din domeniul educaiei i formrii la nivel european (inclusiv procesul Copenhaga) precum i aciunile ntreprinse n cadrul procesului Bologna, statele membre au adoptat la Consiliul European de la Barcelona un program de lucru intitulat Educaie i formare 2010, Barcelona. Obiective strategice: mbuntirea calitii i eficienei sistemelor europene de educaie i formare;

mbuntirea accesului la educaie i formare; Deschiderea sistemelor de educaie i formare ctre lumea ntreag. Pentru a sprijini dezvoltarea educaiei (universitar sau formare profesional), mobilitatea i o mai bun integrare pe piaa muncii a cetenilor europeni, Uniunea European a creat o serie de instrumente dintre care amintim: Cadrul European al Calificrilor pentru formare continu (are ca scop interconectarea sistemelor naionale de calificri, facilitnd cetenilor angajarea sau nscrierea la studii ntr-un alt stat european; Europass (ajut la nelegerea i recunoaterea calificrilor i competenelor n toat Europa); Sistemul European de Credite Transferabile (creeaz o baz comun pentru recunoaterea perioadelor de studii). Concluzionnd, vom aprecia faptul c procesul de elaborare a unor noi proiecte educaionale de cooperare european este n plin desfurare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor urmrite de programele prezentate anterior. Dup cum s-a putut remarca, una dintre componentele principale ale Programului nvarea pe tot parcursul vieii este Programul Grundtvig care se adreseaz domeniului educaional pe care l analizm educaia adulilor. 3.2. Proiectul de cooperare european Grundtvig rol i semnificaie Programul Grundtvig are o arie de cuprindere foarte larg, acoperind toate nivelurile i sectoarele educaiei adulilor (general, cultural i social), precum i nvarea prin metode mai puin formale cum ar fi nvarea autonom. Programul poart numele lui Nicolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872), cleric i scriitor danez, considerat printele educaiei populare i al educaiei adulilor. A fost un susintor al ideii de iluminare pe durata vieii conform creia orice individ, indiferent de vrst i de mediul din care provine, trebuie s aib posibilitatea de a nva continuu. Acest program i ajut pe adulii care predau i pe cei care nva s ctige experien n alte ri, oferind asisten pentru proiecte cu potenial crescut n materie de schimb de experien i de bune practici. Grundtvig sprijin proiecte i reele multilaterale care propun noi abordri n domeniul educaiei adulilor. n acest sens, un aspect important l constituie nevoia de a face fa fenomenului mbtrnirii populaiei n toate rile europene i de a gsi noi mijloace de a-i ajuta pe aduli s i amelioreze competenele. Pentru proiectele multilaterale au fost identificate urmtoarele prioriti: nvarea limbilor strine i includerea limbilor vorbite de migrani i de minoritile etnice n programele de educaie a adulilor; nvarea intergeneraional i educaia persoanelor n vrst; elaborarea unor metode de nvare pentru familii, ndeosebi pentru cele dezavantajate din punct de vedere educaional; mbuntirea calitii educaiei adulilor prin definirea unor criterii calitative, a unor modele i practici comune; educaia pentru categorii marginalizate sau dezavantajate (de exemplu refugiai, solicitani de azil, foti deinui etc.);

educaia pentru aduli n domeniul sntii i al sportului, n special n cadrul comunitilor marginalizate. Prin stabilirea acestor prioriti, Grundtvig i propune s implementeze instrumentele de politic european existente, cum ar fi Cadrul compun privind competenele-cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei i s se asigure c TIC (Tehnologii de informare i comunicare) i eLearning (utilizarea noilor tehnologii n educaie) sunt valorificate la maxim. Grundtvig se adreseaz oricrei organizaii care acioneaz n domeniul educaiei adulilor din sistemul formal (coli, universiti), precum i nonformal ca asociaii, biblioteci, muzee etc. Programul se mparte n patru aciuni: 1. Grundtvig I proiecte europene de cooperare; 2. Grundtvig II parteneriate pentru nvare; 3. Grundtvig III burse de training pentru profesorii care predau ntr-o instituie de educaie a adulilor; 4. Grundtvig IV reele Grundtvig (ajut la ntrirea legturilor dintre cei implicai n educaia adulilor pentru a le permite s coopereze avnd o baz comun; exemple de reele: reele tematice i reele de proiect). Aciunea Grundtvig I este cea mai complex, ea finannd proiecte cum sunt: - cele care i propun noi abordri, metode i tehnici flexibile destinate adulilor, care conduc la motivarea acestora acestora pentru a participa la procesul de educatie; - cele care pregtesc adultul s i asume responsabilitatea educaiei sale, care contribuie la dezvoltarea sa personal, care recunosc i respect adultul n calitatea sa de actor activ n procesul de educaie; - cele care dezvolt capacitile individuale i care conduc la creterea anselor adultului de a se integra n mediul profesional, oferindu-i posibilitatea de a-i valorifica aceste capaciti n funcie de talentele personale; - cele care vizeaz capacitatea de comunicare, cele care permit cercetarea i analiza, care diversific oportunitile oferite adultului n a-i dezvolta creativitatea i posibilitile de rezolvare a problemelor i care s contribuie la accesul real al adulilor la noile tehnologii i mijloace de educaie; - cele care utilizeaz mijloacele de nvmnt deschis i la distan, adulii fiind ncurajai s lucreze n echip i n medii interdisciplinare sau, dimpotriv, autonom, n funcie de ritmul propriu de nvare; - cele care urmresc evaluarea i certificarea rezultatelor care pornesc de la acceptarea diversitii experienelor i capacitile celor educai, ncurajnd dezvoltarea i recunoaterea acestora; - cele care implic instituiile care mizeaz pe inovaie i creativitate, organizaiile pentru educaie/nvare n care att cei care nva ct i cei care susin dezvoltarea individual a primilor prin educaie acioneaz potrivit unui plan focalizat pe principiul educaiei permanente; aceste instituii sunt structuri de pregtire deschise comunitii i mijloacelor de educaie la distan, care promoveaz cooperarea la nivel naional, dar mai ales la nivel european.

Proiectele de cooperare european vizate de aciunea Grundtvig I sunt destinate prioritar adulilor i, de aceea, definirea clar a beneficiarilor acestui program este foarte important. Principalele criterii de delimitare a adulilor n raport cu alte categorii de persoane sunt: criteriul vrstei: adultul trebuie s aib cel puin vrsta la care o persona ar fi trebuit s absolve nvmntul obligatoriu sau vrsta la care reglementrile internaionale recunosc dreptul de a fi angajat i de a ocupa un loc de munc (cel puin 16 ani); situaia n care persoana se afl pe parcursul vieii sale profesionale, ntre momentul absolvirii nvmntului obligatoriu pn dup ieirea sa de pe piaa forei de munc active. Pentru programul Grundtvig, adult este acela care a abandonat coala ntr-un anumit stadiu al educaiei (formrii) iniiale i care dorete s reia ntr-un moment activitatea educativ. Ruptura cu nvmntul iniial este, aadar, important pentru delimitarea acestei categorii de vrst. Este important i situaia de defavorizare n care se afl adultul din diverse motive (economice, sociale, culturale). Pentru proiectele Grundtvig, populaiile de risc, care au dificulti n ceea ce privete accesul la educaie sunt prioritare. Ca atare, adultul cruia i se adreseaz cu prioritate proiectul Grundtvig este orice persoan de peste 16 ani care: - din diverse motive nu a absolvit nicio coal sau nu a ncheiat nvmntul obligatoriu i dorete s i continue studiile i pregtirea prin forme alternative de educaie sau intenioneaz s reintre n sistemul formal de pregtire; - a ieit din sistemul iniialde formare, are sau nu o ocupaie, dar dorete s i perfecioneze competenele, s i valorifice talentele personale, s i schimbe domeniul profesional sau s dea o destinaie educativ timpului liber. Din aceast perspectiv, se pot distinge mai multe categorii de aduli crora un proiect de cooperare european Grundtvig I se poate adresa: tineri aduli care nu au ncheiat nvmntul obligatoriu sau au abandonat traseele formrii iniiale la un moment dat, care doresc s se pregteasc pentru reluarea procesului de educaie ntr-un cadru formal, instituionalizat, sau care doresc s participe la forme alternative de educaie; persoane care au o ocupaie, care decid s continue procesul de educaie n mod individual pentru mbuntirea sau valorificarea competenelor personale, pentru petrecerea timpului liber i care doresc s participe la cursuri i programe n afara timpului de lucru; omeri, persoane care ocup un loc de munc temporar, care se afl n cutarea unui loc de munc sau care nu au intrat niciodat pe piaa forei de munc i care doresc s urmeze diferse forme de educaie; persoane de vrsta a treia, care au ncheiat viaa profesional activ. La nivelul fiecreia dintre aceste categorii de persoane, sunt considerate prioritare, persoanele dezavantajate, defavorizate, cu nevoi speciale. Desigur, ntreaga analiz prezentat cu privire la rolul programelor comunitare n desfurarea educaiei i formrii profesionale a adulilor devine mult mai concret n

momentul n care ncercm s particularizm modul n care aciunile implicate se obiectiveaz ntr-o ar sau alta din cadrul Uniunii Europene. n capitolele urmtoare vom surprinde acest lucru prin raportare la situaia Romniei, ca ar membr a Uniunii Europene, interesat deopotriv de realizarea unei educaii i formri profesionale a adulilor de calitate. Teme pentru reflecie i aplicaii 1. Comentai rolul i nsemntatea proiectelor comunitare adresate formrii profesionale a adulilor. 2. Care sunt dificultile ntmpinate de programul Grundtvig n formarea adulilor care intenioneaz s reintre n sistemul formal de pregtire profesional. Comentai i exemplificai. 3. Analizai comparativ procesele Bologna i Copenhaga i artai n ce msur cele dou aciuni comunitare pot conlucra pentru ndeplinirea propriilor obiective. 4. Aducei cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei: pentru programul Grundtvig, populaiile de risc care au dificulti n ceea ce privete accesul la educaie, sunt prioritare. 5. Discutai rezultatele unor msuri adoptate la nivel european pentru integrarea profesional a persoanelor cu nevoi speciale.

Capitolul IV Evoluia i dezvoltarea educaiei adulilor n Romnia 4.1. Educaia adulilor din Romnia o abordare istoric 4.2. Structuri instituionale romneti specifice edducaiei adulilor Romnia nu a rmas n afara spaiului european n ceea ce privete organizarea i desfurarea unor aciuni de educare i formare adresate adulilor. Interesul pentru

aceast categorie de vrst era de la sine neles dat fiind convingerea oamenilor colii conform creia educaia nu este o preocupare limitat doar la vrsta de cretere a omului, ci dureaz toat viaa. Sunt cuvintele exprimate de Ion Ghe. Stanciu (1997, p. 168) atunci cnd se referea la opera marelui crturar Dimitrie Cantemir Divanul, sau glceava neleptului cu lumea, sau giudetul sufletului cu trupul. Fcnd o clasificare a vrstelor omului n care este mprit viaa acestuia (pruncia, copilria, ctrgia, voinicia, maturitatea, crunteea, btrneea), cronicarul moldovean era convins c omul trebuie s rmn o fiin activ ntreaga via (la cruntee, se cade ca omul s nceap a se ngriji de sufletul su, ntrindu-l prin fapte bune). Odat cu trecerea secolelor, aceast convingere avea s ntreasc n mintea slujitorilor colii din spaiul romnesc, care nu s-au limitat s susin adevrul acestei idei, ci au i acionat efectiv n direcia organizrii unor instituii prin care aceste idei s prind via. Vom ncerca n cele ce urmeaz s surprindem, n mod sintetic, aspectele principale ale acestui proces. 4.1. Educaia adulilor din Romnia o abordare istoric Apariia n ara Romneasc i n Moldova nc de la mijlocul secolului al XVII-lea a unor coli care aveau ca limbi de predare latina i elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematic. Predarea n limba elin devine aproape exclusiv ncepnd cu secolul al XVIII-lea cnd se instaleaz n aceste ri domeniile fanariote. Dorind s continuea eforturile fcute de domnitorii romani pentru sprijinirea culturii i nvmntului n aceast parte a Europei, muli dintre domnii fanarioi Nicolae i Constantin Mavrocordat, Grigore Alexandru Ghica .a. au contribuit la nfiinarea i buna organizare a unor instituii de nvmnt i cultur. De exemplu, A. Ipsilanti hotrte n 1776 s reorganizeze Academia Domneasc de la Bucureti, nfiinat nc din 1694 de ctre Constantin Brncoveanu. Un alt exemplu l constituie hrisovul domnului rii Romneti, Constantin Racovi, n care se consemneaz c oricine va nzui la nvtur, toi s fie primii s nvee carte, nlesnind astfel accesul la nvtur i a tinerilor din mediile srace. i n Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea Academiei Domneti din Iai (nfiinat n anul 1717 sub domnia lui Nicolea Mavrocordat) i se nfiineaz un numr de coli dintre care 26 erau romneti. n Transilvania, odat cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva cultural a catolicismului i a iezuiilor se intensific, fapt care a determinat o cretere a numrului de instituii de nvmnt aparinnd celor patru biserici privilegiate (catolic, luteran, calvin i unitarian). Din pcate, populaia romneasc majoritar, ca i religia ortodox, continu s fie tolerate i, n consecin, drepturile ce li se cuveneau s fie mult diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase i asupra accesului liber al tinerilor romni la o form sau alta de instruire. Din acest motiv, muli dintre gnditorii romni (Gheorghe incai, Ioan Molnar-Pinariu, Dimitrie Eustatevici .a.) i-au intensificat eforturile pentru organizarea unor coli romneti i pentru tiprirea manualelor (bucoavnelor) n limba romn. Se organizeaz, totodat, la Blaj (1782) i la Sibiu (1783), primele cursuri de pregtire a nvtorilor pentru colile romneti.

Un important rol n pregtirea tinerilor intelectuali romni l-a avut gimnaziul de la Blaj, singura coal de nivel nalt pentru romnii din Transilvania. Printre profesorii de renume s-au numrat i Samuil Micu, Gheorghe incai, Petru Maior, distini reprezentani ai colii Ardelene micare cultural progresist a romnilor din Transilvania. Prelund ideea latinitii poporului romn de la umanitii secolului al XVII-lea i dezvoltnd-o n spirit luminist, ideologii acestei micri culturale au acionat i ca adevrai educatori, att n domeniul teoriei pedagogice, ct i n cel al practicii educative. De exemplu, Gheorghe incai (1754-1816) s-a preocupat de pregtirea nvtorilor organiznd pentru acetia ntre anii 1784 i 1790 cursuri pe lng coala de obte de la Blaj. Ideile luministe ale colii Ardelene sunt preluate i dezvoltate la sfritul secolului al XVIII-lea prin contribuia unor pedagogi i oameni ai colii cum au fost Ghe. Asachi, Ghe. Lazr, I. Eliade-Rdulescu .a. Ei i pun cunotinele n slujba organizrii unui nvmnt romnesc viabil, eficient, apropiat prin cerine de nvmntul apusean. Gheorghe Lazr, de exemplu, nfiineaz la Bucureti o nou coal denumit de el coala academiceasc de tiine filosofice i matematiceti, deschis tuturor categoriilor sociale. Un moment remarcabil n dezvoltarea educaiei pentru aduli n Transilvania l-a constituit nfiinarea Asociaiei Transilvane pentru Literatura i Cultura Poporului Romn (ASTRA) la Sibiu n 1861, care a militat continuu pentru creterea nivelului de educaie i cultur a tuturor cetenilor, n special pentru cei din mediul rural. n a doua jumtate a secolului al XIX-lea au luat fiin un numr tot mai mare de societi i asociaii tiinifice care urmreau ridicarea nivelului de cultur a diferitelor categorii de ceteni i rspndirea cunoaterii profesionale. Un exemplu l constituie Societatea Ateneul Romn nfiinat la Bucureti n 1865 dar i Societatea pentru nvtura Poporului Romn (Liga nvmntului) nfiinat n 1867. acestea au desfurat aciuni permanente pentru nfiinarea colilor pentru adulimenite s combat analfabetismul, dar i s pregteasc pe ceteni pentru practicarea diferitelor meserii (exemplu: coli profesionale de comer, de meserii, coli pedagogice pentru nvtori .a.). Prima coal pentru aduli a fost nfiinat n 1860 prin efortul depus de Mihail Koglniceanu i V. A. Urechia. Legea nvmntului primar i primar normal, elaborat n 1896 de Petru Poni reglementeaz, pentru prima dat n istoria nvmntului romnesc, activitatea colilor pentru aduli. n acelai an (1896), Petru Poni iniiaz Legea Casei coalelor care prevedea modalitatea prin care urmau s se construiasc localuri colare, s fie editate manualele colare, s fie pregtit materialul didactic necesar. Cel care a urmat activitatea lui P. Poni n domeniul organizrii i reglementrii normative a nvmntului pentru aduli a fost Spiru Haret. El propune o nou lege Legea asupra nvmntului profesional, 1899 prin care colile profesionale aparinnd diferitelor ministere trec n subordinea Ministerului Instruciei. Dei se ncerca realizarea unei orientri mai practice a colii romneti, numrul colilor profesionale rmne nc sczut, atenia principal fiind orientat spre nvmntul liceal teoretic. Ca pedagog (a scris o serie de lucrri teoretice cu caracter pedagogic), dar i ca reformator al nvmntului romnesc (a fost ministru al nvmntului n trei

legislaturi ntre 1897-1910), Spiru Haret a influenat ntr-o mare msur procesul de educare i formare profesional a adulilor n Romnia acelor vremuri. n 1905 el public o lucrare intitulat Chestia rneasc n care, pe lng aspecte cu caracter socialpolitic, aduce n discuie probleme importante privind nivelul de cultur i educare a ranului romn. Chestia rneasc, spunea S. Haret, este mai ales o problem de cultur pentru c dac ar fi luminai, ranii ar ti cum s se apere singuri de nedreptile la care sunt supui. Ideea sa avea s fie preluat civa ani mai trziu (1908) de ctre marele istoric Nicolae Iorga care nfiineaz la Vlenii de Munte prima universitate de var, Romnia fiind astfel a doua ar european care promoveaz acest model (ea a funcionat ntre 1908-1928). Dup acest model iau fiin i alte instituii care aveau drept scop educaia popular, acoperirea nevoii de cultur a ranului romn: coala Superioar rneasc de la Trgu-Fierbini (1935); coala Superioar rneasc de la Poiana Cmpina (1940) .a. Aceste universiti rneti (coli populare) au condus ctre o nou calitate a educaiei populaiei din zonele rurale, la ridicarea societii romneti prin educaie i cultur. Odat cu deceniile 5 i 6 ale secolului XX are loc o diversificare a reelei instituionale destinate educaiei adulilor i o orientare mai realist a activitii lor odat cu nfiinarea unor organisme europene destinate cooperrii n domeniul educaiei. Prin eforturile unor oameni de cultur remarcabili (Grigore Moisil, Mircea Malita, G. Videanu, Leon Topa .a.) sunt nfiinate instituii prin intermediul crora educaia adulilor avea s devin mai bogat n coninut i s fie mai bine orientat spre nevoile reale de educaie ale diferitelor categorii de ceteni. Avem n vedere: - Consiliul Interguvernamental pentru Educaia Adulilor (1965); - Centrul de Cercetri Socioculturale .a.; - Universiti populare i case de cultur (dup 1977 universitile populare aveau s fie denumite universiti cultural-tiinifice). Din pcate, multe dintre aceste instituii, dei au jucat un important rol n orientarea creaiei populare, n atragerea unor categorii sociale importante n activiti instructivformative, au avut n anii comunismului misiuni propagandistice evidente care le-au ndeprtat n permanen de scopurile prioritare care au stat la baza nfiinrii lor. Dup 1990, perioadei de confuzie general cauzate de schimbrile produse n structurile organizatorice i funcionale ale principalelor domenii de activitate social (politic, economic, educaional etc.), i urmeaz o perioad de continue cutri care s conduc spre o societate democratic, fundamentat pe cunoatere i solidaritate social. Intrarea Romniei n Uniunea European i alinierea ei la exigenele i structurile comunitare au determinat mutaii profunde i n domeniul educaiei i formrii profesionale , implicit, n cel al educaiei adulilor. Totodat, se cuvine s sesizm faptul c, chiar dac educaia adulilor nu se remarc prin structuri organizaionale i instituionale cu mult diferite fa de cele existente n celelalte ri europene, ea i manifest prezena prin forme i modaliti variate, integrate sub o form sau alta, n cadrul celorlalte structuri educaionale existente astzi n Romnia. Specificul acestor structuri instituionale destinate adulilor i principalele acte normative care le reglementeaz activitatea, vor constitui subiectul de analiz pe care l vom aborda n cele ce urmeaz.

4.2. Structuri instituionale romneti specifice educaiei adulilor Romnia anilor 2000 nu i-a consolidat nc o structur viabil n ceea ce privete educarea i formarea profesional a adulilor. Pe msur ce asistm ns la un proces de descentralizare i de cretere a iniiativelor private, se poate afirma faptul c acest fenomen capt o consisten aparte i chiar noi modaliti de exprimare. Pentru o analiz mai profund a schimbrilor produse n Romnia n acest domeniu dup anul 2000, se cuvine s facem o atent departajare a modului n care se realizeaz educarea i formarea profesional iniial a adulilor i modul n care aceasta se continu din perspectiva unor exigene specifice. O astfel de analiz raportat la instituiile care au atribuii n domeniul formrii profesionale i continue a adulilor, precum i a actelor normative care le reglementeaz activitatea este prezentat, n mod sintetic, de Simona Sava (2007, p. 76-96). Formarea profesional a adulilor se organizeaz att pentru iniierea (calificarea) acestora n diferite meserii, ct i pentru specializarea, perfecionarea sau recalificarea acestora n domenii solicitate pe piaa muncii. Responsabilitatea formrii profesionale a adulilor aparine Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii dar i Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei Sociale. n cadrul acestora exist instituii specializate n elaborarea unor politici i programe de formare profesional a adulilor, ct i de transpunerea acestora n practic. Astfel, la nivelul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii, putem pune n eviden urmtoarele instituii responsabile de formarea profesional iniial a adulilor: - Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic; - Consiliul Naional pentru Formare i Educaie Continu; - Inspectoratele colare judeene; - Colegiile tehnice i vocaionale; - colile postliceale; - Casele corpului didactic; - Instituiile de nvmnt superior. Formarea profesional continu revine ca responsabilitate mai ales Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei Sociale (denumire care a nlocuit la sfritul anului 2008 vechea denumire a ministerului: Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i al Familiei); acesta urmrete, n principal, modul n care Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc i ndeplinete atribuiile i colaboreaz strns cu Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii pentru realizarea condiiilor necesare unei bune formri profesionale. Ca principale instituii coordonate n acest cadru putem aminti: - Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc; - Centrele Regionale de Formare Profesional a Adulilor; - Ageniile Judeene de Ocupare a Forei de Munc; - Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor (acesta ncorporeaz i Consiliul de Standarde Ocupaionale i Atestare, organism cu un important rol n acreditarea instituiilor care pot evalua competenele profesionale pe baza standardelor ocupaionale). Un rol aparte n educaia general a adulilor l ndeplinesc instituiile de cultur (aezmintele culturale) cum ar fi cminele culturale, casele de cultur, universitile

populare .a. La rndul lor, unele dintre aceste instituii se asociaz n organizaii mai largi pentru a putea organiza i desfura activiti de organizare i formare a adulilor mult mai consistente i pentru a participa la schimburile interculturale la nivel naional i internaional. Un exemplu l constituie ANUP (Asociaia Universitilor Populare din Romnia), una dintre cele mai dezvoltate reele de educaie a adulilor din Romnia. Ea a fost creat n 1993, include peste 100 de universiti populare din zone rurale i urbane i dezvolt activiti de formare i cursuri de recalificare pentru aduli n vederea adaptrii acestora la schimbrile produse n economia romneasc. Gama activitilor desfurate este foarte larg i include, n principal, cursuri de dezvoltare personal i activiti culturale, cursuri de relaii publice i limbi strine etc. ANUP este singura reea structurat la nivel naional care are n vedere dezvoltarea educaiei adulilor punnd n contact organizaii la nivel guvernamental i nonguvernamental care lucreaz n domeniul formrii continue, organizaii profesionale, companii .a. interesate n promovarea i facilitarea integrrii adulilor pe piaa muncii. Remarcabil este i faptul c aceast asociaie a publicat i prima revist de educaie a adulilor din Romnia denumit Paideia, cu apariie trimestrial. mpreun cu o alt asociaie Asociaia Naional a Centrelor Zonale de Educaie a Adulilor (ANCZEA) ANUP a realizat i o serie de parteneriate cu ministere, organizaii nonguvernamentale din ar i strintate, desfurnd proiecte de mare nsemntate pentru viitorul educaiei adulilor n Romnia (de exemplu, iniiativa legislativ de promovare a legii privitoare la educaia permanent). Totodat, s-au desfurat prin intermediul ei, o serie de aciuni n cadrul programelor Socrates (Grundtvig), Leonardo da Vinci .a. pe teme cum ar fi: educaia civic, educaia vocaional a grupurilor dezavantajate, promovarea culturii minoritilor etc. Educaia general a adulilor din Romnia se desfoar i sub forma unor aciuni care vizeaz educaia pentru timpul liber (loisir), educaia pentru cetenia democratic, educaia pentru sntate, pentru grupurile marginalizate social, educaia ecologic .a., desfurate sub ndrumarea unor organizaii nonguvernamentale, cum ar fi: - Fundaia pentru o Societate Deschis (partea reelei Soros Open Network Romnia); - Fundaia pentru Dezvoltarea Societii Civile; - Asociaia pentru Promovarea Femeii din Romnia etc. n categoria instituiilor cu rol important n educarea i formarea profesional a adulilor n Romnia se cuvine s includem i instituiile de cercetare destinate elaborrii unor fundamente tiinifice aciunilor de educare i formare profesional a adulilor din ara noastr. Avem n vedere: - Institutul Romn de Educaie a Adulilor din Timioara (IREA); - Institutul de tiine a Educaiei din Bucureti; - Institutul Naional de Cercetare n Domeniul Muncii i Proteciei Sociale; - Institutul Naional de Statistic; - Institutul de Educaie Continu (nfiinat pe lng Centrul Regional de Educaie a Adulilor al Universitii Al. I. Cuza din Iai). ntre toate aceste instituii de cercetare menionate se detaeaz, cu siguran, IREA (Institutul Romn de Educaie a Adulilor din Timioara) nfiinat n anul 2000 ca instituie non-profit i al crui obiect de activitate l-a constituit alctuirea unui suport

tiinific i metodologic pentru toate instituiile de educaie a adulilor din Romnia, necesitatea de a face legtura dintre domeniul academic i cel practic n cadrul acestui segment educaional. Printre sarcinile curente care i revin, putem enumera: S ofere informaii, consultan, documentaie cercettorilor i practicienilor n domeniul educrii i formrii profesionale a adulilor; S dezvolte n Romnia un suport teoretic i practic pentru educaia adulilor; S organizeze conferine, workshop-uri, seminarii i grupuri de lucru, ca i contexte de diseminare i cristalizare a rezultatelor cercetrii provenite din propriile investigaii sau de la alte organizaii similare; S dezvolte conceptul profesionalizrii iniiale i continue celor care lucreaz n sfera educatiei continue a adulilor oferind, totodat, cursuri i seminarii de formare a formatorilor pentru diseminarea rezultatelor cercetrilor ameliorative privitoare la strategii didactice inovatoare; S promoveze i s sprijine o reea de colaborare antrennd teoreticieni, practicieni, decideni educaionali n educaia adulilor din Romnia, pentru creterea transparenei sistemului de educaie a adulilor i a diferitelor structuri de nvare n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei. Ca realizri meritorii ale IREA, amintim i faptul c: Sub organizarea i coordonarea sa, a avut loc prima Conferin Naional de Educaie a Adulilor n Romnia la Timioara, 2001, cu tema: Politici educaionale, culturale i sociale; Sub aceeai coordonare, n noiembrie 2006 s-a inut cea de-a doua Conferin Naional de Educaie a Adulilor n Romnia, cu tema: Formatorul pentru aduli statut, roluri, competene, provocri; A coordonat constituirea Grupului Naional de Lucru (reunete 15 membri din ministerele de resort, universiti, specialiti din domeniul educaiei adulilor) care promoveaz noi iniiative de politic educaional privind sprijinirea nvrii continue a adulilor; Coordoneaz n permanen seminarii de formare, proiecte i editeaz publicaii de profil; Este partener n organizarea Programului de Master European n Educaia Adulilor care este derulat din 2006 la Facultatea de Sociologie i Psihologie din cadrul Universitii de Vest, Timioara; Este angrenat i n creterea n conformitate cu Programul Comisiei Europene privitor la evoluia educaiei adulilor n perioada 2007-2013 participrii adulilor la educaie (prin escaladarea barierelor i creterea motivaiei adulilor de a nva, mai ales a celor cu risc de excludere social). Una dintre problemele majore aflate n faa instituiilor i asociaiilor responsabile cu educarea i formarea profesional a adulilor n Romnia o constituie i formarea formatorilor, cu alte cuvinte, a personalului menit s rezolve sarcinile din domeniul nvrii continue, a formrii profesionale a adulilor. Faptul c ntr-unul dintre rapoartele prezentate de Comisia Comunitilor Europene referitor la aplicarea programului de lucru Educaie i formare profesional 2010, Romnia era prezentat printre rile care nu dispun nc de un cadru de certificare sau un sistem de validare a competenelor (el fiind

n curs de elaborare), a condus ctre o accelerare a aplicrii msurilor necesare optimizrii acestui proces. Un fapt concludent l constituie i Programul nvrii pe Tot Parcursul Vieii Grundtvig, adoptat n cadrul ntlnirii de la Sinaia (2008). n acest cadru s-au precizat aciunile Grundtvig administrate direct de ctre Agenia Naional pentru Educaia Adulilor care prevd pentru anii urmtori (multe aciuni i ncep derularea din anul 2009) o intensificare a eforturilor pentru formarea continu a personalului implicat n educaia adulilor. Astfel de aciuni sunt: a) Mobilitile individuale (stagii, plasamente, cursuri sau schimburi de experien ntre cei implicai n organizaii sau instituii de educaie a adulilor, att formale ct i non-formale); aici se includ: - atelierele Grundtvig; - GIVE (Grundtvig Iniiative pentru Voluntarii Seniori din Europa); - Vizite i schimburi pentru personalul din domeniul educaiei adulilor; - Asistenii Grundtvig; - Formarea continu a personalului implicat n educaia adulilor. b) Parteneriate pentru nvare Grundtvig; pentru aceste parteneriate poate candida orice organizaie sau instituie din domeniul educaiei adulilor, din sistemul formal, non-formal sau informal; - parteneriatul dureaz doi ani cu condiia de a exista un numr anumit de mobiliti obligatorii: de la 4-24 (dintre care, cel puin 16 pentru adulii care nva). c) Vizite pregtitoare i schimburi de experien pentru personalul care lucreaz n domeniul educaiei adulilor; se au n vedere: - profesorii i personalul care lucreaz n domeniul educaiei adulilor; - formatorii i personalul din domeniul formrii continue; - foti profesori care i reiau activitatea, dup o pauz, n acest domeniu; - studenii din anii terminali sau care urmeaz cursuri postuniversitare pentru calificri i specializri n educarea i formarea adulilor. Desigur, toate aceste aciuni trebuie s fie organizate i desfurate nu numai ntrun cadru instituional i organizaional specific, ci i n limitele unor reglementri legislative care s ofere condiiile necesare pentru asigurarea eficienei i legalitii acestor aciuni. Primele acte normative care reglementeaz din punct de vedere legislativ educarea i formarea profesional a adulilor au intrat n funciune n anul 1991. Avem n vedere Legea privind protecia social a omerilor i reintegrarea lor profesional i H.G. 288 privind calificarea i pregtirea profesional a omerilor. Normele de aplicare a acestor acte normative au aprobate printr-un ordin al ministrului abia n 1995. Tot n 1995 a intrat n vigoare i Legea 84 legea nvmntului n care patru articole fceau referire la un sistem pentru educarea permanent a adulilor. Anul 1998 a marcat un adevrat record legislativ din acest punct de vedere; au aprut O.U.G. 102/1998 privind organizarea i funcionarea sistemului educaiei permanente, Legea 154 privind nfiinarea Ageniei de Ocupare i Formare Profesional i un ordin al Ministerului Educaiei Naionale prin care este aprobat Regulamentul privind autorizarea furnizorilor de pregtire i acordare a certificatelor de calificare. Cei

care au dreptul s susin cursuri de calificare sau recalificare a adulilor sunt denumii furnizori de formare i pot s i desfoare activitatea cu autorizarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii. n iulie 1999 se adopt Legea nr. 132 privind nfiinarea, organizarea i funcionarea Consiliului Naional de Formare Profesional a Adulilor, iar n iulie 2000, Legea nr. 133 pentru aprobarea O.G. nr. 102/1998 privind formarea profesional continu prin sistemul educaional. Anul 2002 este i el de remarcat prin actele normative care stabilesc o serie de msuri menite s duc la stimularea ocuprii foreio de munc (H.G. nr. 174 din februarie 2002 sau H.G. nr. 377 din aprilie 2002); amintim cteva dintre acestea: - acordarea de servicii gratuite de mediere pe locurile de munc vacante sau nou create; - acordarea de servicii gratuite de informare i consiliere profesional persoanelor aflate n cutarea unui loc de munc; - acordarea de alocaii pentru omerii care se ncadreaz nainte de expirarea omajului; - stimularea mobilitii forei de munc prin acordarea de prime omerilor care doresc schimbarea domiciliului sau angajarea la distane mai mari de 50 km de domiciliu; - acordarea gratuit de servicii de consulta pentru nceperea unei activiti independente sau iniierea unei afaceri; - acordarea de stimulente angajatorilor pentru ncadrarea persoanelor peste 45 de ani, ntreintori unici de familie, prini unici susintori ai familiilor monoparentale sau pentru ncadrarea persoanelor care mai au trei ani pn la ndeplinirea condiiilor de pensionare; - stimularea angajatorilor pentru ncadrarea absolvenilor de nvmnt; - acordarea de stimulente angajatorilor pentru ncadrarea persoanelor cu dizabilitti; - acordarea de credite cu dobnd avantajoas celor care manifest iniiative de natur antreprenorial; etc. n anul 2003 se adopt Codul Muncii (prin Legea nr. 53 din 24.01.2003) care prevede o serie de obligaii att pentru angajatori (asigurarea accesului periodic al angajailor la formarea profesional), ct i pentru angajai (responsabilizarea acestora pentru propria formare profesional). Un document important pentru viitorul formrii profesionale a adulilor n Romnia l reprezint Acordul Tripartit Guvern Patronate Sindicate privind Cadrul Naional al Calificrilor (2004), corelat cu elementele definitorii ale Cadrlui European al Calificrilor, completat n 2005, avnd drept anex Cadrul de referin comun pentru dezvoltarea unitar a calificrilor n Romnia n concordan cu principiile i instrumentele Cadrului European al Calificrilor. n anul 2006 se adopt o lege important pentru implementarea unui sistem de asigurare a calitii n cadrul instituiilor de nvmnt i anume Legea nr. 87 pentru aprobarea O.U.G. nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei. Acest act normativ are cu att mai mare semnificaie cu ct el trebuie s asigure o evoluie calitativ n nvmntul superior romnesc n conformitate cu exigenele Declaraiei de la Bologna la care Romnia a aderat. Organizarea sistemului de nvmnt superior pe cele trei

cicluri (licen, master, doctorat) hotrt prin Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, presupune abiliti i competene difereniate valorizate prin raportarea lor la criterii de calitate stabilite pe plan european. Din acest punct de vedere trebuie reinut faptul c principala problem a managementului calitii o reprezint msurarea i aprecierea modului n care calitatea a fost i este implementat, asigurat i mbuntit. n educaia adulilor, utilizarea de date calitative i cantitative specifice ca indicatori ai calitii este tot mai mult luat n considerare pentru a evalua, promova i susine un astfel de control asupra calitii procesului desfurat. Indicatorii utilizai pentru msurarea calitii se refer att la calitatea procesului educaional, ct i la calitatea produsului educaional (G. Codorean, S. V. Predescu, 2007, p. 303). Astfel, ca indicatori ai calitii produsului, pot fi utilizate aptitudinile i competenele cognitive, competenele sociale i culturale, competenele profesionale. Pentru evaluarea procesului educativ, pot fi folosii indicatori ce furnizeaz informaii despre accesibilitatea sau costul activitilor de formare (profesionalizare). Instituiile de educaie a adulilor i elaboreaz propriile standarde de calitate a activitilor educative, dei, n anumite situaii, pot fi utilizate standardele internaionale de calitate care se aplic i n alte domenii de activitate social (de exemplu, normele calitii ISO International Organisation for Standardisation). Aceste standarde trebuie s vizeze toate compartimentele i activitile desfurate n direcia formrii i dezvoltrii profesionale a adulilor ncepnd de la identificarea nevoilor de formare a acestora, pn la organizarea i desfurarea concret a aciunilor menite s satisfac aceste nevoi. Romnia este, din acest punct de vedere, preocupat s continue procesul de perfecionare a cadrului normativ necesar facilitrii accesului la educaie pentru toi, de diversificare a reelei instituionale specifice educaiei adulilor. Cu toate acestea, se consider c este nevoie de o mai bun strategie naional de nvare de-a lungul ntregii viei, care s formuleze o viziune unitar asupra educaiei permanente. Ea va trebui s asigure o mai atent corelare a educaiei i formrii iniiale cu formarea continu, oferind astfel premisele unei educaii permanente autentice. Nu ntmpltor, un raport al Comisiei Comunitilor Europene referitor la punerea n aplicare a programului de lucru Educaie i formare profesional: 2010 ateniona o serie de ri europene printre care i Romnia asupra intensificrii eforturilor necesare punerii n practic a msurilor stabilite prin proiectele europene consacrate educrii i formrii adulilor. Dei s-au realizat progrese n punerea n aplicare a acestor programe, acestea nu sunt suficiente pentru a atinge nivelurile comunitare de referin pn n anul 2010. nc exist i n Romnia multe persoane tinere care prsesc coala fr a fi dobndit competenele necesare pentru a se integra n societatea bazat pe cunoatere i pentru a ptrunde cu uurin pe piaa forei de munc. Acetia se confrunt cu riscul excluderii sociale i, mai mult, sunt exclui din programele de nvare continu nc de la nceputul vieii. Din pcate, din acest punct de vedere, este edificator bilanul evoluiei i formrii profesionale pe perioada 1990-2008 realizat de ctre Comitetul de Criz pentru salvarea nvmntului romnesc iulie 2008 care evidenia adevruri ocante pentru Romnia acestui nceput de mileniu. Enumerm doar cteva dintre ele preluate dintr-un Raport al Comisiei Europene privind Romnia:

ntre 2000-2006, procentul romnilor care nu neleg ceea ce citesc (analfabetism funcional) a crescut de la 41,3% la 53,5% (ultimul loc din Europa); - doar 41,9% dintre tinerii de 15-24 de ani particip la vreo form de nvmnt (fa de Lituania 64%, Polonia 63% .a.); - abandonul colar nainte de mplinirea celor 8 ani de studiu obligatoriu este n cretere (s-a dublat ntre 1996-2006) iar rata de prsire timpurie a colii este de 19% fa de media de 14,3% n Uniunea European, cu reper, n 2010, de 10%; - procentul adulilor care particip la forme de educaie permanent n timpul vieii era n 2007 de 1,3% fa de 12,5% media n Uniunea European, adic de 10 ori mai mic. Desigur, lista ar putea continua, iar datele pe care le ofer trebuie s constituie un semnal de alarm pentru acele organisme care gestioneaz educaia adulilor n Romnia. Totodat, ele ne ofer direcii precise n care trebuie acionat pentru ameliorarea politicii i practicii educaionale pentru aduli, cum ar fi: dezvoltarea gradului de deschidere i flexibilitate a sistemului de educaie, pentru a permite adaptarea oportunitilor la nevoile persoanei care nva; deschiderea sistemului de educaie i formare profesional ctre alte sisteme (economic, social, cultural etc.) ntr-o perspectiv ct mai larg; facilitarea accesului tuturor persoanelor la sistemele de educaie i formare prin crearea ocaziilor de a nva oricnd, oriunde i n ce mod dorete fiecare; realizarea unor programe de tip a doua ans pentru actualizarea unor competene de baz; identificarea factorilor ce influeneaz participarea persoanelor la nvare permanent; identificarea deficitului de competene asociat populaiei active; stimularea cererii pentru nvare i mobilizarea resurselor necesare acestor cereri etc. (Simona Sava, 2007, p. 96). Ultimele dou direcii de aciune evideniate mai sus pun ns o problem a crei rezolvare nu este n niciun fel facil i nici nu poate fi abordat n afara unei colaborri atente ntre toi factorii educaionali. Prima etap a acestei colaborri care trebuie s aib ca finalitate oferirea unui program educaional pentru aduli l constituie identificarea nevoilor de formare i dezvoltare a acestora, cunoaterea competenelor care i pot fi formate adultului cu ajutorul diferitelor programe educaionale. Modul n care se realizeaz acest proces, coninutul i exigenele sale vor fi analizate pe larg n cele ce urmeaz. Teme pentru reflecie i aplicaii 1. Analizai comparativ preocuprile unor instituii pentru educarea adulilor realizate n Romnia nainte i dup cel de-al II-lea rzboi mondial. 2. Argumentai i exemplificai rolul universitilor populare n oferta educaional adresat adulilor. 3. Comentai importana Legii nvmntului nr. 84/1995 pentru evoluia educaiei permanente ca element de structur a sistemului naional de educaie.

4. Argumentai i exemplificai aportul unor acte normative la reglementarea formrii profesionale a adulilor n Romnia dup anul 1990. 5. Precizai cteva dintre direciile de aciune ce ar trebui incluse ntr-o strategie naional de nvare de-a lungul ntregii viei. 6. Comentai urmtorul text: Instituia universitii populare a nsemnat o faz superioar n opera de educaie a adulilor, urmnd n mod firesc dup colile rneti. Condiiile pe care trebuia s le satisfac Universitatea Popular erau atunci considerate urmtoarele: organizarea pe principii regionale, dup interesele participanilor; preocupri largi; un program armonios i echilibrat, depind rigorile localismului; colaborare i sprijin din partea elevilor; metode de educaie intuitive (prin via i pentru via), active, participative, antrennd pe cursani la dezbateri; susintori materiali inofensivi, care practic ajutorul material pur cultural, fr interese politice (Adrian Neculau, 2004, p. 210).

Capitolul V Criteriile i cerinele evalurii nevoilor de formare la vrsta adult 5.1. Nevoile de educaie: semnificaie i coninut 5.2 Nevoile de educaie a adulilor i modaliti de evaluare a acestora

Aciunile educative, ca orice alt tip de aciune social-uman, sunt relaii contiente (raionalitate, volitivitate, intenionalitate), mediate de o proiecie cognitiv (explicativ i previzional) i de un demers teleologic (orientare ntemeiat pe scopuri). Ca atare, ele nu pot fi eficiente dac aceast proiectare cognitiv i orientare teleologic nu este fundamentat pe o analiz raional a determinrilor educaiei, altfel spus, fr o analiz a nevoilor de educaie. 5.1. Nevoile de educaie: semnificaie i coninut Literatura de specialitate nu ofer o semnificaie unanim acceptat conceptului de nevoie de educaie datorit diferitelor puncte de vedere exprimate n raport cu statutul nevoilor de educaie. Acest statut, la rndul su, este dependent de o serie de factori sociali i individuali, obiectivi i subiectivi care confer conotaii diferite asupra a ceea ce este necesar pentru educarea i formarea unui individ (grup) i ceea ce nu este necesar pentru acesta la un anumit moment al existenei sale.

Pentru o viziune unitar asupra acestor aspecte, vom apela ns la un studiu deosebit de profund pe care Florea Voiculescu l realizeaz n lucrarea sa Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt (2004). Prima idee de la care pornete aceast analiz este accea conform creia, problema nevoilor de educaie n cadrul unei societi nu se poate pune n orice condiii, ci numai n contextul unor schimbri radicale n modul de funcionare a instituiei educative i a sistemului de nvmnt, a societii n general. nelegem astfel de ce democratizarea societii romneti a fcut posibil creterea presiunii sociale asupra instituiei colare, a sistemului de nvmnt de a se conforma i a rspunde mai direct ateptrilor populaiei privitoare la nevoia de educaie i formare a acesteia. Acest fapt a evideniat ns i un alt aspect legat de mutaiile cantitative i structurale pe care le-au nregistrat nevoile de educaie ale indivizilor (grupurilor) dup 1990. diversificarea lor, dar i creterea cantitativ a acestora a demonstrat faptul c sistemul de nvmnt romnesc nu este suficient de pregtit pentru a face fa acestor solicitri i, ca atare, la rndul su, trebuia supus unei rapide i profunde restructurri. Totodat, nainte de trecerea la aciuni concrete de satisfacere a unor nevoi de educaie resimite la nivel social i individual, trebuia s se dea rspuns unor ntrebri fundamentale, cum ar fi: - Ce sunt nevoile de educaie i cum pot fi ele determinate? - Nevoile de educaie sunt nevoi sociale sau individuale? - Care sunt criteriile reale de clasificare a nevoilor de educaie? - Ce relaie se stabilete ntre nevoile de educaie i obiectivarea lor efectiv sub forma cererii de educaie i, respectiv, a cererii de studii? - Cum pot fi satisfcute nevoile de educaie pentru diferitele categorii de populaie i cum vom ti dac ele corespund sau nu schimbrilor produse n viaa social-economic a societtii? Desigur, enumerarea acestor posibile ntrebri ar putea continua, dar vom ncerca, succint, s oferim cu ajutorul opiniilor exprimate de autorul citat, cteva rspunsuri la cele reinute deja. 5.1.1. Nevoia de educaie ca mobil al aciunii educative Nevoia de educaie poate fi analizat din perspectiva celor trei ipostaze sub care ea se prezint: ca stare de necesitate obiectiv; sub acest aspect ea se impune ca un imbold, un stimul i factor motor al aciunii educative; ca argumente (puncte de reper obiective), n baza crora diferite aciuni educative concrete i pot susine legitimitatea i oportunitatea; ca puncte de plecare i direcii de orientare major n stabilirea unor proiecte (planuri) manageriale menite s transpun n practic ateptri, dorine, solicitri cu coninut educaional. Stabilirea exact a coninutului i semnificaiei nevoii de educaie este strns legat de determinarea nevoii de educaie. Altfel spus, pe msur ce devenim contieni de ceea ce desemneaz o nevoie de educaie, vom ncerca s nelegem ce anume nseamn a determina o nevoie de educaie. Pentru aceasta va trebui s rspundem la

ntrebarea pentru ce i pentru cine organizm un anumit proces sau sistem educaional i de ce l organizm aa i nu altfel?. Rspunznd la o asemenea ntrebare vom putea afla i care sunt problemele sociale pe care sistemul educaional, proiectat pe baza acestor nevoi, le va putea rezolva? n consecin, vom putea afirma faptul c orientarea explicit spre satisfacerea unor nevoi de educaie concrete a tuturor aciunilor educative, va imprima acestora raionalitate, utilitate social i eficien. 5.1.2. Social/individual n nevoia de educaie Dei nevoia de educaie apare n primul rnd ca o nevoie personal a individului, ca parte componenet a sistemului motivaional al personalitii acestuia, ea se impune cu cea mai mare trie ca nevoie social. Aceasta pentru c nevoile de educaie se constituie ca expresie a cerinelor pe care societatea le formuleaz fa de sistemul educativ i, mai concret, pe care comunitatea social le formuleaz fa de instituia colar. Caracterul social al nevoilor de educaie se impune cu att mai mult pentru sistemele instituionalizate de nvmnt organizate la scar social (naional, statal), care n mod evident sunt instituite i finanate pentru a satisface nevoile de educaie ale comunittii sociale n care i pentru care funcioneaz. Caracterul preponderent social al nevoilor de educaie este argumentat i de ctre relaia strns care exist ntre societate i educaie. Aceast relaie impune ca, ori de cte ori au loc mutaii profunde n structurile i dinamica socialului, sistemul educaional al societii s reclame schimbri de aceeai profunzime. Este i motivul pentru care R. M. Gagn i L. J. Brigg s-au ntrebat: Dac exist o neconcordan ntre educaie i societate, care dintre ele trebuie s fie schimbat?. Rspunsul la ntrebare nu poate fi simplu, dei muli sunt cei care afirm c educaia este ntotdeauna vinovat de tot ceea ce se ntmpl ru n viaa social. Nu trebuie uitat ns c, tot att de frecvent, se imput politicilor sociale incapacitatea acestora de a formula strategii educaionale viabile, de a organiza un nvmnt care s corespund cerinelor sociale. Concluzia este c nevoia de educaie se manifest ca o necesitate social i trebuie considerat ca atare nu n sensul c este prestabilit n cadrul unor politici educative, ci n sensul c ea este determinat de funcionarea real a societii, de cerinele pe care aceasta le resimte la un moment dat. De aceea, strategiile i politicile educative adoptate la nivel social trebuie s succead, nu s precead, analizei nevoilor de educaie. Dezbaterea pe o asemenea tem n literatura de profil a condus ctre formularea unor modele teoretice n raport cu care s se defineasc nevoia de educaie i, ca atare, s se acioneze n plan real pentru satisfacerea acesteia la nivelul ntregii societi. Unul dintre aceste modele este aa-numitul model al discrepanei propus de ctre R. A. Kaufman i analizat de Florea Voiculescu (idem, p. 24). Acest model definete nevoia de educaie drept rezultat al discrepanei (decalajului) dintre o situaie dorit i situaia actual. Aceast discrepan dintre ceea ce exist i ceea ce este necesar afirm autorul genereaz nevoia unui nou sistem instrucional, sau cel puin a unui sistem reproiectat. Modelul discrepanei i-a demonstrat valabilitatea n domeniul formrii profesionale demonstrnd faptul c, i n acest caz, contextul situaional trebuie avut n

vedere. Altfel spus, n raport de condiiile concrete, se poate decide asupra diferitelor finaliti ale procesului de nvmnt pe baza unei analize judicioase a nevoilor de educaie existente n acel moment. Desigur, aceste condiii concrete nu trebuie s omit stabilirea precis a elevului (grupului de elevi) pentru care se determin nevoile de educaie. Acest subiect al aciunii educative sau publicul-int, cum mai este el denumit n diferite studii, este ntotdeauna concret determinabil, acestuia adresndu-se, n mod direct, un anumit program (proiect) de formare profesional, de educare concret. La acest nivel, caracterul social al nevoii de educaie interfereaz cu caracterul individual al acesteia, cu delimitarea precis a persoanei (persoanelor) creia (crora) se adreseaz un anumit program (proiect) educaional. Prin aceast pre-determinare a publicului-int (public cible, target public), se urmrete a adaptare a ofertei educaionale la cererea de educaie i invers. Din aceast perspectiv, se impune o difereniere clar a diferitelor tipuri de nevoi de educaie, altfel spus, o clasificare a acestora dup diferite criterii i modele de analiz. 5.1.3. Tipuri specifice de nevoi de educaie Clasificarea diferitelor tipuri de nevoi de educaie nu poate fi dect relativ datorit marii lor diversiti, dar i naturii diferite a factorilor care le determin. De aceea criteriile utilizate cel mai mult n prezentarea tipologiei nevoilor de educaie sunt: criteriul generalitii; criteriul specificitii. Vom pune aadar n eviden att nevoi de educaie generale, ct i nevoi specifice procesului de nvmnt, analizate n raport de coninutul lor. n prima categorie putem grupa, dup alte criterii, urmtoarele subgrupe de nevoi de educaie: A. Nevoi sociale i nevoi individuale (n raport de nivelul la care apar, de modul i direcia n care acioneaz ca factori de orientare, declanare i susinere a sistemelor i proceselor educative concrete); a) nevoile sociale sunt stri de necesitate ale societii sau ale unei anumite comuniti sociale i se obiectiveaz n structuri, scopuri, coninuturi i mijloace de educaie, precum i ntr-un anumit cadru legislativ i administrativ de funcionare a sistemului educativ. Analiza concret a nevoilor sociale de educaie, mai ales atunci cnd la nivelul societii apar o serie de disfuncionaliti reprezint o condiie obligatorie pentru elaborarea strategiilor de reformare a sistemului educativ. Pe aceast baz se pot analiza cererea concret de colarizare la nivelul societii (a comunitii), cererea de formare profesional n funcie de evoluia pe piaa calificrilor etc.; b) nevoile individuale de educaie se manifest la nivel individual i microgrupal, sub forma motivelor (trebuinelor, intereselor, aspiraiilor) care orienteaz i susin activitatea indivizilor implicai n procesul educativ (elevi, prini).

De reinut c, la nivelul fiecrui individ, pe msur ce nevoia de educaie este asimilat ca motivaie de nvare, de formare i autoformare, ea se nscrie n sistemul motivaional al acestuia. B. Nevoi comune i nevoi speciale (n raport de aria de cuprindere a nevoilor de educaie, precum i de caracterul modalitilor de satisfacere a acestora); a) nevoi comune de educaie sunt nevoi care au acceai structur i relativ acelai coninut pentru populaii colare extinse, genernd modaliti relativ standardizate de satisfacere pe ansamblul sistemului educativ. Ele circumscriu o anumit medie social a necesitii de educaie, de colarizare, de formare intelectual, profesional i moral-civic a membrilor societtii. Nevoile comune de educaie alctuiesc primul nivel (nivelul de baz) al ierarhiei nevoilor de educaie. Avem n vedere, nevoia de socializare, de integrare social i profesional, care implic un minimum necesar de achiziii cognitive i motorii, de deprinderi i comportamente de comunicare, afective i relaionare. Tot n aceast categorie se nscriu i acele nevoi care vizeaz colarizarea de baz, corespunztoare nvmntului primar i gimnazial unde se formeaz deprinderile intelectuale fundamentale (citirea, scrierea, calculul aritmetic). Nevoile comune de educaie se nscriu pe categorii de populaie colar, pe baza unor trsturi (particulariti) care le difereniaz. Din acest punct de vedere, putem pune n eviden: - nevoi de educaie caracteristice diferitelor grupuri de vrst; - nevoi de educaie ale populaiilor colare din medii sau comuniti sociale diferite (mediul urban mediul rural, comuniti etnice, comuniti religioase; - nevoi de educaie ale populaiilor colare constituite pe profiluri i niveluri de nvmnt, pe tipuri de instituii educative. b) nevoile speciale de educaie sunt nevoi care difer n structur, coninut i intensitate de la un individ la altul, de la un grup la altul, solicitnd modaliti specifice de satisfacere, altele dect cele folosite pentru satisfacerea nevoilor comune de educaie. Nevoile speciale de educaie se impun n situaii cum sunt: - sitaia elevilor suprodotai (cu aptitudini de excepie) sau dimpotriv, a elevilor cu diferite dizabiliti; - situaia copiilor necolarizai sau a elevilor cu o slab frecven colar (sau care au ntrerupt, din diferite motive, studiile colare); n cazul acestora, nevoile speciale de educaie sunt nevoi de recuperare i reintegrare colar; - situaia elevilor care provin din familii dezorganizate, din medii i categorii defavorizate; n cazul acestora, la nevoile speciale de educaie se adaug i alte nevoi cum ar fi cele de securitate, de apartenen, de acceptare social etc. n categoria nevoilor generale de educaie mai sunt incluse n raport de autorii care le analizeaz i alte tipuri de nevoi de educaie, cum ar fi:

- nevoile manifeste i nevoile latente; - nevoile actuale i nevoile poteniale. Dac primele au n vedere msura n care nevoile de educaie se exteriorizeaz n necesiti sociale sau individuale de educaie, celelalte au n vedere ceea ce se poate realiza n plan educaional la un anumit moment dat sau ceea ce va fi necesar (dar i posibil) n viitor. A doua categorie de nevoi de educaie, clasificate dup coninutul lor specific, ne ajut, prin cunoaterea lor, s ne apropiem mai mult de realitatea practicii educaionale. Aceasta pentru c, prin descifrarea naturii psihologice i pedagogice a nevoilor de educaie, putem s definim mai clar obiectivele pe care le urmrim n cadrul aciunii educative, formele i metodele prin care dorim s ndeplinim aceste obiective. Din aceast perspectiv, activitatea de educaie (n mod implicit i cea de instruire) va fi orientat n conformitate cu anumite valori fundamentale concentrate la nivelul unor finaliti (obiective) asigurnd formarea i dezvoltarea complex a personalitii celui educat n plan intelectual, profesional, moral, estetic, fizic etc. n consecin, nevoile de educaie vor putea fi grupate, n raport de coninutul i aportul lor la formarea personalitii, n: -nevoile de educaie intelectual exprim nevoia omului de a cunoate lumea i pe sine nsui, de a asimila, prelucra i produce informaiile necesare transformrii mediului n care i desfoar activitatea. Nevoia de educaie intelectual se manifest ca: - nevoie de informaii sistematizate; - nevoie de deprinderi intelectuale; - nevoie de capaciti i abiliti intelectuale. Aceste nevoi, la rndul lor, se pot exprima ca nevoi de aprofundare a cunotinelor deja asimilate sau ca nevoie de recuperare, eliminare a lacunelor n cunoatere, de modificare a unor cunotine care s-au perimat etc. Determinarea nevoilor de educaie intelectual se poate face fie prin raportare la obiectivele urmrite n procesul educaional, fie prin stabilirea unor coninuturi de nvare corespunztoare nivelului i profilului colarizrii (formrii profesionale). -nevoile de educaie (formare) profesional includ att nevoile de educaie (formare) profesional iniial, ct i nevoile de educaie (formare) profesional continu. Spre deosebire de nevoile de educaie intelectual (i, implicit, cele de educaie moral, estetic, fizic etc.), nevoile de educaie (formare) profesional au o determinare mult mai complex i, prin aceasta, un caracter mult mai specific. Astfel, ele sunt determinate nu numai de factori care aparin de instituia colar ci, mai ales, de factori exteriori acesteia cum ar fi factorii de natur econiomico-social. Aceasta nseamn c nevoia de formare profesional (determinat la rndul ei de capacitatea de absorbie a pieei muncii) va fi influenat de nevoia (cererea) de personal calificat pe diferite profile i specializri. n plus, aceast nevoie (cerere) de personal calificat este i ea supus efectelor unor mutaii care au loc pe plan social i economic, care fac deosebit de dificil anticiparea necesitilor la finalizarea ciclului de formare profesional. Rezult de aici faptul c o analiz eficient a nevoilor de formare profesional este imposibil n afara unor prognoze raionale asupra schimbrilor care se produc n mediul social-economic, asupra mediului n care nevoile de educaie (formare) profesional devin efectiv cerere de educaie la nivel social.

Alturi de nevoile de educaie intelectual i cele de educaie (formare) profesional, un rol important n declanarea i orientarea aciunilor educative l au, desigur, i nevoile de educaie social-moral, estetic, fizic etc., sau acele nevoi legate de noi coninuturi generale ale educaiei incluse n ceea ce literatura pedagogic numete noi educaii. Avem n vedere faptul c n prelungirea componentelor clasice ale educaiei integrale cele enumerate mai sus i ca un rspuns la problemele majore ale societii contemporane caracterizat prin globalitate, universalitate, complexitate i caracter prioritar (explozia demografic, degradarea mediului, conflictele inter-etnice, problema inarmrii etc.), sistemele educaionale au avansat noi tipuri de coninuturi generale ale educaiei, altfel spus, noi educaii. Acestea, conform UNESCO sunt: - educaia relativ la mediu; - educaia pentru pace i cooperare; - educaia pentru participare i democraie; - educaia demografic; - educaia pentru schimbare i dezvoltare; - educaia pentru comunicare i mass-media; - educaia nutriional; - educaia economic i casnic modern; - educaia pentru timpul liber; - educaia privind drepturile fundamentale ale omului .a.m.d. Toate aceste coninuturi generale ale noilor educaii sunt trite n plan subiectiv mai mult sau mai puin ca nevoi de educaie att la nivelul societii ct i la nivelul fiecrui individ n parte. Interacionnd cu toate celelalte tipuri de nevoi de educaie, dau natere la ansambluri (sisteme) de nevoi care acioneaz, n final, ca factori de declanare i susinere a aciunilor educative. La nivelul societii (comunitii), dar i la nivelul fiecrui individ se cristalizeaz astfel variante diferite de opiuni pentru un anumit coninut al studiilor, pentru anumite tipuri de profesii sau anumite tipuri de coli. n ce msur aceste opiuni sunt validate de practic, de realitatea efectiv se poate constata ns doar pe baza unor analize atente a raportului ce se instituie ntre nevoia de educaie i cererea de educaie (de studii) la un moment dat. 5.1.4. Nevoi de educaie cerere i ofert de educaie Studiile consacrate managementului educaional orientate spre analiza nevoilor de educaie ca manifestri sociale, microgrupale sau individuale nu se opresc de regul aici. Ele merg mai departe spre surprinderea modului concret i, mai ales, a msurii n care nevoile de educaie se convertesc n cerere efectiv de educaie. La fel procedeaz i Florea Voiculescu n lucrarea citat artnd c transformarea nevoilor de educaie n cerere efectiv este rezultanta aciunii agregate a unui complex de factori obiectivi i subiectivi, sociali i individuali, economici, demografici i culturali (idem, p. 122). Fiind forma social prin care nevoile de educaie acioneaz, cererea de educaie poate fi observat i analizat:

la intrarea n sistem (n procesul de nvmnt, n instituia colar prin numrul celor care doresc i pot s urmeze o anumit coal, un anumit profil sau nivel de studii); ii. la ieirea din sistem prin numrul i structura calificrilor sau posesorilor de diplome sau care pot fi absorbite pe piaa muncii. Din acest punct de vedere, cererea de educaie se manifest practic ca o cerere de studii, ca o solicitare de acces la obinerea unei diplome care s ateste cunotinele, deprinderile i abilitile asimilate de individ pe parcursul colarizrii. n acest mod, instituiile de nvmnt apar nu numai ca instituii educative prin intermediul crora se formeaz competene profesionale, ci i ca instituii care ofer programe de studii i acces la certificate i diplome recunoscute oficial. Din pcate, concurena tot mai acerb de pe piaa muncii i-a ndemnat pe muli tineri s aprecieze mai mult diploma (diplomele) obinut(e) dect calitatea calificrii, fapt care a determinat o accentuare a procesului de devalorizare a diplomelor universitare analizat pe larg de ctre P. Bourdieu (v. Ion Ungureanu, 1990, p. 175). n acest fel, cererea de educaie, respectiv, de studii s-a transformat ntr-o cerere de diplome (certificate) care nu aveau ntotdeauna i o acoperire suficient n calificri profesionale. Acest aspect s-a amplificat dup 1990 pe msur ce ofertanii de servicii educaionale au devenit mai numeroi, iar disputele lor pentru atragerea solicitanilor de diplome au devenit tot mai aprige. Desigur, nu ntotdeauna, acest aspect a fost cel prioritar. Sunt multe instituii educative care ofer servicii educaionale de nalt nivel, dup cum exist muli tineri care sunt interesai n mod real de obinerea unor calificri superioare care s le ofere mai multe anse de succes pe piaa muncii. Cu toate acestea, schimbrile produse pe piaa muncii, apariia unor noi domenii de activitate, a unor noi profesii conduc ctre o devalorizare a calificrilor tradiionale solicitnd alte specializri, recalificri i o permanent perfecionare profesional. n plus, nu numai absolvenii unor instituii formatoare universitare sau vocaionale resimt nevoia de educaie continu, de-a lungul ntregii viei, ci i diferite alte categorii de populaie care: - au beneficiat de o educaie iniial incomplet; - nu au participat deloc la un proces de formare profesional; - au devenit omeri sau sunt n curs de disponibilizare; - fac parte din grupuri cu risc ridicat de excludere social (emigrani, grupuri minoritare, persoane care triesc n zone rurale sau izolate etc.); - fac parte din rndul persoanelor de vrsta a treia (cele care s-au persionat sau care au ieit din viaa activ); - necesit un loisir individual sau colectiv, distractiv sau educativ, productiv sau creativ; etc. Toate aceste aspecte necesit un alt gen de abordare a nevoilor de educaie, i anume nevoile de educaie a adulilor. 5.2 Nevoile de educaie a adulilor i modaliti de evaluare a acestora

i.

Analiza cererii de pregtire profesional a adulilor, a nevoilor de formare profesional continu a acestora nu se poate realiza n mod abstract, fr o raportare precis a lor la diferite categorii de populaie i la diferite niveluri de structurare a societii. Aceast analiz se realizeaz pe baza unei evaluri sistematice a nevoilor de formare profesional a adulilor att la nivelul comunitii ct i la nivelul organizaiei. Un asemenea studiu realizeaz Ramona Palos (2007) care consider c a evalua nevoi (de formare, de nvare, de dezvoltare etc.) nseamn a surprinde acele arii la nivelul crora apar discrepane ntre ceea ce este i ceea ce ar trebui s fie, a defini natura i importana acestor discrepane i a propune planuri de aciuni care s conduc la reducerea diferenelor surprinse (p. 267). Rezult de aici c principalele obiective ale unei astfel de evaluri sunt: identificarea problemelor cu care se confrunt comunitatea din acest punct de vedere; proiectarea planurilor de aciune menite s contribuie la soluionarea acestor probleme. Evaluarea nevoilor de formare trebuie realizat la trei niveluri distincte: la nivelul grupurilor-int (a celor care beneficiaz de servicii formatoare); la nivelul formatorilor (a celor care ofer astfel de servicii, ca i a celor care decid n astfel de situaii att la nivelul comunitii, ct i al organizaiilor care solicit mbuntirea performanelor angajailor lor); la nivelul resurselor disponibile pentru activitile de formare i dezvoltare profesional a adulilor. n ultimii ani, la nivelul Uniunii Europene s-au adoptat o serie de msuri care s vin n sprijinul comunitilor i organizaiilor atunci cnd doresc s realizeze o evaluare obiectiv a nevoilor de educaie a adulilor din cadrul acestora. Un astfel de grup de msuri vizeaz elaborarea unui ghid privind modalitatea de formare a politicilor de dezvoltare a competenelor de baz n cadrul regiunilor mici de tip NUTS IV (NUTS IV este un acronim utilizat n nomenclatura statistic i un termen folosit de Uniunea European pentru a defini unitile teritoriale cu o populaie de aproximativ 70.000 de locuitori). Ghidul face parte din cadrul proiectului european Socrates i este utilizat n identificarea nevoilor de nvare a competenelor de baz pentru categorii sociale dezavantajate din punct de vedere socio-economic, inclusiv a minoritilor etnice. Obiectivul general al proiectului este de a identifica nivelul i amplitudinea nevoilor de nvare a competenelor de baz la scar local n cinci ri europene (ntre care i Romnia) participante la proiect utiliznd informaiile obinute pentru a influena opinia public pentru a sprijini crearea unor suporturi educaionale pentru aduli care, nvnd competenele de baz, pot juca un rol activ n societate. n cadrul acestui ghid exist trei seturi de exigene care, mpreun, formeaz un pachet orientativ folosit n descrierea general a nevoilor de nvare a competenelor de baz la nivel local: criteriile de bun practic pentru pregtirea competenelor de baz; auto-evaluarea pentru furnizorii de competene de baz pentru aduli; ghid pentru aplicarea chestionarelor cu scopul de a realiza o hart a nevoilor competenelor de baz la nivel local.

Astfel de ghiduri orientative pentru activitatea furnizorilor de formare profesional pentru aduli sunt necesare, dar nu i suficiente. Concomitent cu aciunea de identificare a nevoilor de formare se construiete i o anumit politic n domeniu care, la rndul ei, necesit cooperarea ntre un anumit numr de parteneri (cooperare formal sau informal). Una dintre cele mai eficiente modalitti de formare a politicilor sau de promovare a unei politici este de a face publice nevoile de nvare ale adulilor, ctignd sprijinul furnizorilor de formare i ncurajarea autoritilor publice i a sectorului de afaceri. n acest mod se poate construi un adevrat parteneriat pentru formarea unei politici n acest domeniu att de sensibil al activitii sociale. Nu trebuie uitat nici faptul c, n afara unor nevoi de formare profesional continu, n sistemul de interese/nevoi de nvare a adulilor se includ i unele specifice, cum ar fi: - mplinirea personal i social prin nvare; - obinerea succesului n recunoaterea profesional i financiar; - obinerea ncrederii n capacitile de care dispun n vederea participrii lor mai active la viaa social. ndeosebi ultima dintre aceste nevoi solicit din partea comunitii asigurarea unui mediu deschis de nvare care s ofere informaii i ndrumare specializat pentru sprijinirea ceteniei active, a oportunitilor egale i a coeziunii sociale prin crearea cadrului de manifestare pentru fiecare i ncurajarea participrii fiecruia. Acest mediu nu poate fi realizat dect cu ajutorul unor specialiti n formarea i dezvoltarea profesional a adulilor, a unor formatori care, la rndul lor, au fost pregtii s desfoare activiti n domeniul educaiei adulilor. Despre aceast formare a formatorilor, despre strategiile didactice utilizate de ctre cei care lucreaz cu adulii, despre formele specifice de organizare a acestor activiti, dar mai ales despre specificul nvrii la vrsta adult n capitolele care urmeaz. Teme pentru reflecie i aplicaii 1. Analizai comparativ nevoile sociale i nevoile individuale de educaie i comentai motivaiile care stau la baza acestora. 2. Cum apreciai nevoile speciale de educaie? Argumentai i exemplificai. 3. Argumentai adevrul expresiei Nevoile speciale de educaie sunt nevoi de recuperare i reintegrare social. 4. Comentai rolul nevoilor de educaie intelectual n procesul de formare profesional. 5. Analizai principalele coninuturi generale de educaie incluse n categoria noilor educaii i comentai rolul lor n formarea personalitii individului n societatea contemporan. 6. Comentai principalele nevoi de educaie a adulilor prin prisma nevoilor de formare profesional. 7. Comentai urmtorul text i desprindei semnificaia sa psihopedagogic pentru formarea profesional a adulilor: Educaia adulilor constituie, aadar, dintr-o perspectiv psihosociologic, nu o continuare a educaiei colare tradiionale, ci un continuum n sensul alimentrii

nevoii de informaie, dar i al orientrii valorice cu modele acionale i stiluri de via, nevoie pe care o resimte omul contemporan. Adultul nu e un colar perpetuu, dar el i-a format n anii colarizrii deprinderi de a se informa, de a incopora noul din problematica lumii contemporane; (A. Neculau, Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai, 2004, p. 43).

Capitolul VI Particularitile nvrii la vrsta adult 6.1. Vrsta adult stadiu important al dezvoltrii psihice 6.2. Scurt caracterizare a vrstelor adulte 6.3. Specificul nvrii la vrsta adult Cunoaterea diversitii i specificitii instituionale a educaiei adulilor n spaiul romnesc este, desigur, important pentru dezvoltarea unor orientri de politic educaional n acest domeniu. Ea nu este ns suficient pentru obiectivarea practic a acestei politici n afara unei cunoateri profunde a particularitilor nvrii la vrsta adult, a diferitelor variabile care modeleaz nvarea adultului (experien anterioar, atitudini, motivaie .a.). Este motivul pentru care, n acest capitol, vom ncerca s surprindem toate aceste aspecte n vederea fundamentrii tiinifice a modalitilor concrete de proiectare i desfurare a activitilor de formare profesional a adulilor. 6.1.Vrsta adult stadiu important al dezvoltrii psihice Procesul dezvoltrii psihice se realizeaz n etape, stadii i perioade ce caracterizeaz traseul vieii umane. Cunoaterea acestui traseu a constituit ntotdeauna un punct de plecare pentru toate demersurile, teoretice sau practice, orientate spre formarea i dezvoltarea personalitii omului n conformitate cu exigenele sociale conturate la un moment dat. Nu ntmpltor, nc acum peste 2300 de ani, ideile pedagogice ale marelui filosof din Stagira (Aristotel), erau construite pe o original etapizare a vrstelor colaritii, care orientau procesul educativ n strns legtur cu cerinele i particularitile fiecrei etape de nvare, cu specificul a ceea ce el denumea mersul firii. Dezvoltarea psihologiei i constituirea psihologiei vrstelor a determinat o atenie sporit studiului particularitilor bio-psiho-comportamentale ale fiecrei categorii de vrst i a consecinelor acestora asupra organizrii i desfurrii procesului instructivformativ. Dac primele teorii cu privire la ciclurile de dezvoltare uman au avut un caracter neunitar (ncepnd cu S. Freud i cei care l-au urmat: Carl Gustav Yung, Erik H. Erikson, D. Super, H. Moers .a.) s-a menifestat tendina de a se constitui o viziune integralist asupra tuturor ciclurilor vieii, de a susine n mod argumentat ideea continuitii n dezvoltarea psihosocial a omului.

Donald Super i colaboratorii si descriu ntr-o lucrare de psihologie organizaional cinci stadii diferite privitoare la ciclurile vieii realiznd o atent caracterizare a fiecreia dintre acestea: a) copilria, perioad cuprins ntre 0-15 ani i dominat n procesul creterii i caracterizat prin: - realizarea integrrii sociale prin instruire (socializarea cunotinelor); - constituirea de interese vocaionale; b) adolescena (de la 15-25 ani), caracterizat prin: - maturizare biologic; - creterea capacitii de adaptare profesional; - identificarea de sine; c) tinereea (de la 25-44 ani) este o perioad de maturitate caracterizat prin: - integrarea n profesie; - identificarea cu un domeniu profesional specific; d) meninerea (de la 45-65 ani), stadiu dominat de integrarea profesional; e) vrsta naintat, caracterizat prin dezangajare profesional. Intenia lui Donald Super de a analiza aceste stadii de dezvoltare din perspectiva angajrii profesionale a indivizilor a fost preluat i chiar dezvoltat de ctre ali autori pe msur ce interesul pentru studiul evoluiei capacitii de nvare a omului a sporit. Acest fapt a fost determinat ndeosebi de schimbrile produse pe plan social i economic, de nevoia creterii capacitii de participare activ a cetenilor la viaa comunitii. Astfel, H. Moers difereniaz ase perioade ale vieii n raport de specificul fiecreia, dar i de interesul pe care indivizii l manifest pentru instruire i formare profesional. Astfel: a) copilria i tinereea (0-20 ani) caracterizat prin intens formare, cretere i nvare (inclusiv colar); b) prima perioad adult (21-31 ani) caracterizat prin: - integrare profesional; - receptivitate fa de nvarea implicat n viaa social; c) miezul vieii (31-44 ani) caracterizat prin receptivitate sczut pentru nvare; d) criza de autocunoatere (44-55 ani) caracterizat prin puternice crize de ordin psihic; e) prima perioad a btrneii (56-68 ani); f) a doua perioad a btrneii (69-deces). Pornind de la aceste opinii cu privire la ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice dar i la altele asemntoare existente n literatura de specialitate, Emil Verza i Ursupa chiopu (1997, p. 44-45) fac o caracterizare a ciclului adult n compraie cu celelalte dou cicluri fundamentale i anume: ciclul de cretere i dezvoltare din primii 20 sau chiar 24 de ani (care cuprinde la rndul su copilria cu substadiile ei, pubertatea i adolescena); ciclul (etapele) vrstelor de regresie (al btrneii), de la 65 de ani pn la moarte. Caracteriznd ciclul adult, autorii in s precizeze faptul c dei se extinde pn la 65 de ani, dezvoltarea psihologic a omului se prelungete i n aceast perioad. Denumit i vrsta a doua, aceast perioad se caracterizeaz prin faptul c acum personalitatea uman se antreneaz n responsabilitile sociale i profesionale. Acum exist un

maximum de contribuie la viaa productiv, are loc construcia unei familii i deci a subidentitilor profesionale, maritale i parentale. Acest ciclu cuprinde, la rndul su, patru subetape: tinereea cu substadiile ei (de la 25 la 35 de ani); vrsta adult timpurie (precoce) (de la 35 la 44 ani); vrsta adult mijlocie (medie) (de la 45 la 54 ani); vrsta adult prelungit (tardiv) (de la 55 la 64 ani). n etapele tinereii, integrarea socio-profesional i punerea bazelor unei noi familii, constituie cadrul trebuinelor personale, dar i al solicitrilor sociale. Acum se structureaz mai profund subidentitile profesionale (ca roluri prospective), subidentitile legate de structurarea familiei personale i subidentitile parentale n cadrul noii familii. De reinut faptul c etapele (subetapele) adulte sunt ncrcate de obligaii implicate n ierarhia profesional i de obligaii familiale. Ierarhia profesional, ca i antranarea multipl n roluri i statute extraprofesionale creeaz o oarecare criz de timp la nivelul tuturor vrstelor mai ales a celor active (idem, p. 46). Din acest punct de vedere, se poate spune c progresul social-economic i tiinific al societii determin o perimare profesional care depete, prin consecinele ei, posibilitile de care dispun indivizii la un moment dat de a satisface noile cerine sociale. Aceasta este de fapt una dintre problemele care apar n mediul social i impun o formare profesional continu a adulilor, o formare de-a lungul ntregii viei. Din perspectiva noilor abordri ale educaieiadulilor se consider c nici perioadele btrneii, incluse n aa-numitele etape de regresie (ale btrneii) nu sunt pasive n raport cu diferitele modaliti de antrenare a indivizilor la viaa social. Chiar dac, pe bun dreptate, se consider c perioadele btrneii (considerate ca i postadulte), se caracterizeaz printr-o stare accentuat de oboseal, prin trirea unui sentiment de inutilitate social, de abandon etc., ele ofer, prin prisma noilor abordri ale educaiei adulilor, i posibilitatea unei cetenii active, ale unei implicri mai accentuate a acestor categorii de persoane, la viaa comunitii. Este i unul dintre motivele pentru care, mai ales cu referire la vrsta a treia, se consider c este necesar utilizarea unui nou concept n cadrl stdiilor privind caracteristicile bio-psiho-comportamentale ale vrstelor adulte. Este vorba despre conceptul de vrst compus, denumit astfel pentru c desemneaz o medie a celorlalte vrste: vrsta cronologic (ce are ca punct de pornire momentul naterii); vrsta funcional (care vizeaz capacitatea de a desfura o activitate util i performant n diferite domenii de activitate social); vrsta existenial (care se refer la proprie percepie cu privire la ct de btrni ne simim). Iat de ce considerm c, i din acest punct de vedere, diferitele clasificri cu privire la o periodizare sau alta a ciclurilor de dezvoltare uman sunt destul de relative. Aceasta nu nseamn ns c o caracterizare a vrstelor adulte din perspectiva particularitilor bio-psiho-comportamentale nu ar fi util pentru o bun cunoatere a acestora i, mai cu seam, a capacitilor de nvare de care dispun.

6.2. Scurt caracterizare a vrstelor adulte Diferitele clasificri ale vrstelor adulte care populeaz literatura de profil fac oarecum dificil o astfel de caracterizare raportat la anumite perioade-limit. Pornind ns de la ideea c scopul acestei caracterizri este, n primul rnd, acela de a surprinde diferitele capaciti de nvare (motivare pentru nvare) la persoanele adulte, vom apela la o analiz care reine particularitile biopsihice ale acestora doar pe parcursul a dou perioade distince: tinereea i vrstele adulte mijlocii. O astfel de analiz este prezentat de Anca Munteanu (2007) ntr-o lucrare consacrat educaiei adulilor. Prima dintre cele dou perioade distincte, tinereea, este cuprins conform autoarei ntre 24/25-35 ani i este etapa cristalizrii tuturor subidentittilor persoanei (social, profesional, marital i parental). Sub raport fizic, perioada tinereii se caracterizeaz prin: - o bun coordonare motric i rezisten la efort; - for i rapiditate a micrilor; - o bun stare de sntate; - individualizarea stilului de via. Sub raport psihologic, punem n eviden: - o discriminare subtil la nivelul analizatorilor; - o dezvoltare a capacitilor intelectuale (dezvoltarea memoriei, a inteligenei, a ateniei, a spiritului de observaie, a limbajului); - o intensificare a tririlor afective; - o amplificare/restructurare a sistemului motivaional; - o consolidare a sistemului personalitii etc. Aceasta este i etapa n care se structureaz o via de familie proprie i se construiesc statuturi i roluri parentale. n consecin, statutele i rolurile sociale ce revin adultului aflat n prima perioad a acestui stadiu ncep s fie mai ncrcate de responsabiliti, iar accesul n ierarhia profesional este mult mai activ. n planul afectivitii i al motivaiei se produc cele mai spectaculoase mutaii, n sensul c, la aceast vrst, se stabilizeaz la nivel maxim cteva sentimente fundamentale i caracteristice pentru profilul personalitii mature, cum ar fi: - ataamentul profesional; - acceptarea de sine; - satisfacie/insatisfacie profesional; - sentimente parentale; sau stabilizarea i susinerea energetic a unor motive, cum sunt: - motivaia profesional intens (sporite aspiraii profesionale); - aspiraii spre perfecionare i statut social ridicat; - motivaie aparte pentru viaa familial (asigurarea unui nivel de via ridicat, a unui confort domestic sporit, a unor condiii bune de educaie i cretere pentru copii etc.); - motivaie sporit pentru o via social activ; - motivaie cultural-tiinific (sporirea nivelului de cunoatere, a posibilitilor de asimilare a valorilor de cultur, de utilizare eficient a timpului liber etc.).

Se poate astfel afirma c, n aceast etap a vieii de adult, individul se mplinete prin tot ceea ce gndete, simte i acioneaz astfel nct identitatea sa de sine (cu cele trei subidentiti: cea profesional familial socio-cultural) s capete valori de nebnuit. Cea de-a doua perioada distinct din viaa adultului supus analizei este denumit de Anca Munteanu (idem, p. 147) ca fiind specific vrstelor adulte mijlocii (35-65 ani). Specific acestei perioade este preponderena unor stri de criz, de confruntare ntre dou tendine antinomice: generativitatea i stagnarea. Prima tendin exprim efortul individului de a se implica n formarea generaiei tinere, att prin educaia propriilor copii,prin ndrumarea tinerilor cu care intr n diverse relaii, ct i prin participarea la diferite aciuni comunitare. Stagnarea apare ca o tendin de recuperare a unor momente din activitatea desfurat pn la acel moment n care atenia acordat propriei persoane nu a fost suficient de intens. Din acest motiv, adultul poate tri un sentiment de culpabilitate considernd c, n eforturile sale depuse pe plan profesional (social), a neglijat deseori familia i chiar propria persoan. Aceste sentimente (stri afective) pot fi amplificate i de ali factori cauzali, cum ar fi schimbrile survenite n statutul profesional, evenimentele deosebite din viaa familial (plecarea copiilor din cminul conjugal) .a.m.d. Vrsta adult mijlocie este nsoit i de modificri majore n ceea ce privete starea de sntate i condiia fizic a individului. n raport de stilul su de via, de implicarea/neimplicarea activ n rezolvarea unor probleme profesionale (sociale), de uurina cu care depete anumite momente stresante ale vieii etc., adultul de vrst mijlocie va reui s depeasc uor diferite crize ale maturitii, s se angajeze raional n construirea unor noi structuri, mai adecvate cu ceea ce el nsui a debenit ntre timp. Angajarea fr limite n efectuarea sarcinilor pe plan profesional dovedete faptul c perioada deplinei maturiti este i o perioad de modificri semnificative n ceea ce privete capacitile intelectuale, gradul de inteligen i, n consecin, capacitatea de nvare. Diferite studii experimentale au demonstrat faptul c, ntre 30 i 60 de ani, inteligena cristalizat (care se ntemeiaz pe acumularea de cultur i experioen) crete, n timp ce inteligena fluid (care depinde de viteza gndirii, dexteritate i memorie pe termen scurt) nregistreaz o scdere, fapt care conduce la o reducere a coeficientului intelectual (QI) cu 3-7 puncte la fiecare domeniu. Desigur, acest fapt poate influena i capacitatea de nvare a individului care, odat cu trecerea anilor, este i ea n scdere. Aceasta nu nseamn ns c apropierea vrstei de 65 de ani sau chiar depirea ei ne ndreptete s crederm c acesta va fi momentul n care potenialul creativ al individului, capacitatea sa de a participa activ la viaa comunitii sunt ca i inexistente. Dimpotriv, pstrarea unei motivaii nalte pentru nvare i dup aceast vrst, dezvoltarea ncrederii n capacitile de care dispune individul i n abilitatea de a-i mprtiexperiena de via celor tineri etc. reprezint argumente majore n susinerea adevrului sintagmei care ne ndeamn la o nvare de-a lungul ntregii viei. De altfel, particularitile personalitii mature oferite de ctre literatura de profil confer credibilitate ideii c optimismul i dorina de participare activ i competenet la problemele comunittii sunt o prezen vie i dup vrsta de 65 de ani. Avem n vedere:

stpnirea de sine; echilibrul afectiv; independena n decizii i n aciune; autonomia, dar i prudena; obiectivitatea n perceperea de sine, dar i a altora; expansiune moderat, dar i fundamentat cu privire la proiectarea viitorului; - nfruntarea matur a marilor ncercri ale vieii. Toate aceste caliti se formeaz, desigur, printr-un ndelungat proces de nvare i printr-o responsabil asumare de roluri sociale. Acest fapt ne ndeamn s studiem cu atenie specificul nvrii la vrsta adult pentru a fi n msur s descifrm calitile unui astfel de demers instructiv-formativ, s identificm elementele de maxim eficien din cadrul acestui proces care merit i trebuie s fie valorizate. Vom ncerca s identificm aceste obiective n analiza care urmeaz. 6.3. Specificul nvrii la vrsta adult La mijlocul anilor 1960, Malcolm Knawles a utilizat pentru prima oar termenul de andragogie pentru a descrie educaia pentru aduli. n timp ce termenul de pedagogie, deja consacrat i cu o istorie relativ ndelungat, era utilizat pentru a desemna tiina predrii/ndrumrii la copii, cel de andragogie era utilizat pentru a descrie arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee. Malcolm Knawles a fost i cel dinti pedagog care a teoretizat n mod clar modul n care nva adulii i a descris nvarea specific acestei categorii de vrst ca un proces autodirijat de investigare. i. Principiile educaiei la aduli Dezvoltnd ideea nvrii autodirijate specific adulilor, Malcolm Knawles a formulat urmtoarele teze (principii): Adulii doresc s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru (de ce este important dobndirea unei noi competene, a unor noi cunotine); Adulii doresc s fie autodidaci i s ia ei nii decizii n ceea ce privete formarea la care doresc s participe; Adulii dein experiene mult mai numeroase i mai variate dect tinerii, astfel nct corelarea noului proces de nvare cu experiena din trecut poate spori semnificaia noilor situaii de nvare i l poate ajuta pe cursantul adult s dobndeasc noi cunotine; Adulii sunt pregtii s nvee din nou n momentul n care se confrunt cu o situaie de via pentru care au nevoie de mai multe cunotine i mai multe deprinderi formate; Adulii se angajeaz n procesul de nvare urmrind rezolvarea concret a unor sarcini n cadrul nvrii; Adulii sunt motivai s nvee att intrinsec ct i extrinsec. Principiile educaiei la aduli formulate de ctre Knowles nu fac dect s prezinte ntr-o form sintetic adevruri deja cunoscute cu privire la modalitatea specific de a nva a adulilor. Astfel, spre deosebire de copii i adolesceni, acetia au o experien de

via mai mult sau mai puin bogat care le confer o anumit siguran n aciunea de selectare a cunotinelor de care au nevoie, a abilitilor pe care consider c nu le posed dar care le-ar putea folosi n viitor. Datorit acestei experiene de via pe care o posed, a capacitii de a selecta propriile nevoi de cunoatere, adulii se consider ndreptii de a fi tratai de ctre personalul formator ca persoane competente, capabile s i organizeze i s i direcioneze propria via. Acest aspect este analizat n literatura de specialitate prin prisma conceptului de sine al celui ce nva (Self-concept) care desemneaz totalitatea convingerilor i credinelor despre sine (i despre lume) ale celui ce nva. Subliniind nsemntatea acestei realiti, Ion Al. Dumitru (2007, p. 107) apreciaz faptul c acest concept se constituie pe baza i prin intermediul asumrii de ctre individ a responsabilitii sale depline pentru propriile decizii, pentru direcionarea propriei viei. n luarea acestor decizii, un rol nsemnat revine experienei anterioare a adulilor, modelelor de aciune proprii pe care ei le-au verificat n nenumrate rnduri n activitile pe care le-au desfurat. Dei benefic pentru procesul de instruire/formare a adulilor, aceast experien poate avea i consecine negative atunci cnd ea nu este valorificat n mod raional sau cnd ea conduce la stri de autosuficien. n plus, n procesul de instruire/formare a adulilor, experiena anterioar a acestora este considerat de ctre cei mai muli dintre ei un punct de plecare pentru promovarea n carier i/sau n viaa social, pentru a dobndi un statut social mai ridicat, pentru a se mplini ca personaliti. De aceea, spre deosebire de copii i adolesceni care, n procesul de nvare i concentreaz atenia spre coninuturile tematice transmise de ctre profesor, adulii i ndreapt eforturile spre rezolvarea unor probleme concrete care decurg din solicitrile profesiunii sau ale vieii sociale. Toate aceste particulariti care definesc specificul nvrii la adult implic ns o atenie aparte pe care profesorii /formatorii trebuie s o acorde acestei categorii de vrst n desfurarea procesului instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, reinem atenia asupra ctorva exigene adresate profesorului materializate n: crearea unui mediu de nvare bazat pe cooperare; stabilirea unui mecanism de planificare reciproc pentru a-i ajuta pe aduli s i identifice nevoile de formare (obiectivele stabilite i activitile desfurate trebuie s corespund exact acestor nevoi); ncurajarea adulilor pentru a vorbi despre experienele lor de munc i via, despre performanele obinute n cadrul activitilor desfurate anterior; stabilirea unor legturi (conexiuni) realiste ntre noile activiti de nvare i experienele lor din trecut; adoptarea unei atitudini pozitive n relaiile pedagogice cu adulii menite s conduc la consolidarea nvrii; corelarea permanent a procesului de nvare cu modaliti specifice de motivare a cursanilor-aduli etc. n strns legtur cu abilitatea profesorului/formatorului de a utiliza n procesul instructiv-formativ experiena anterioar a adultului se cuvine s amintim o serie de aspecte deosebit de sugestive analizate de ctre Carl Rogers ntr-una dintre lucrrile sale binecunoscute: Libertatea de a nva (Freedom to Learn). n aceast lucrare, C. Rogers face distincia ntre dou tipuri de nvare:

1. nvarea cognitiv (lipsit de semnificaie); 2. nvarea bazat pe experien (bogat n semnificaie). Prima afirm C. Rogers este o nvare axat pe acumularea de cunotine teoretice n timp ce, cea de-a doua este o nvare fundamentat pe aciune, pe experien. Analiznd cele dou tipuri de nvare, Rogers face aprecieri deosebite la adresa nvrii bazate pe experien care, dup opinia sa, ar avea o serie de virtui, cum ar fi: - implicarea personal; - propria iniiativ n procesul de nvare; - evaluarea celor nvate de ctre elevul (cursantul) nsui; - efectul persuasiv pe care l are asupra cursantului; - etc. Dup Rogers, nvarea bazat pe experien este echivalent cu schimbarea i progresul la nivel individual; el consider c toi oamenii au o nclinaie natural spre nvare. n consecin, rolul profesorului este acela de a facilita exercitarea n fapt a acestei nclinaii ceea ce presupune: crearea condiiilor pentru constituirea unui mediu pozitiv de nvare; clarificarea scopurilor celor care nva; organizarea i disponibilizarea resurselor care pot fi utilizate n cadrul procesului de nvare; echilibrarea componentelor intelectuale i emoionale din cadrul procesului de nvare; mprtirea propriilor sentimente i idei participanilor, dar nu ntr-o manier dominatoare. Dup opinia exprimat de Carl Rogers, procesul de educaie a adulilor este facilitat atunci cnd: cursantul-adult este implicat total n procesul de nvare i deine controlul asupra tipului i direciei nvrii; se bazeaz n principal pe confruntare direct cu problemele practice, sociale, personale sau de cercetare; autoevaluarea este principala metod de evaluare a progresului sau a succesului. n acest mod se sublinia faptul c este important s nvm cum s nvm i s fim deschii fa de schimbare. Rogers prezint, n acest sens, o serie de factori care duc la succesul educaiei pentru aduli: nvarea este mai semnificativ atunci cnd materia studiat rspunde intereselor personale ale cursantului adult; nvarea care reprezint o ameninare pentru sine (de exemplu atitudini i perspective noi) este asimilat mai uor atunci cnd ameninrile externe sunt reduse la minim; nvarea se realizeaz mai repede atunci cnd gradul de ameninare a sinelui este redus; nvarea auto-iniiat este cea mai durabil i mai convingtoare. n cadrul unor teorii mai recente este analizat aa-numitul model CEA (Caracteristicile Elevilor Aduli) n contextul valorizrii programelor de nvare de-a lungul ntregii viei. Modelul ncearc s integreze alte cadre teoretice privind educaia adulilor, cum ar fi: andragogia (Knowles), nvarea pe baza experienei (Rogers) i

psihologia vrstelor. Modelul CEA privind educaia adulilor cuprinde dou tipuri de caracteristici (variabile): personale i situaionale: a) caracteristicipe personale includ: - naintarea n vrst; - etapele vieii; - fazele de evoluie (cstorie, schimbarea locului de munc, pensionarea etc.); b) caracteristicile situaionale sunt reprezentate de: - nvmntul cu frecven redus n opoziie cu frecvena la zi; - nvmntul obligatoriu n opoziie cu nvmntul facultativ; - etc. Administrarea procesului de nvare (exemplu: orare, locaii i proceduri etc.) este influenat puternic de primul grup de variabile, n timp ce al doilea tip va viza caracterul autodirijat al nvrii, centrarea acesteia pe rezolvarea problemelor de educaie a adultului. Modelul CEA se bazeaz pe urmtoarele principii: programele de educaie pentru aduli trebuie s valorifice experiena participanilor; programele de educaie pentru aduli trebuie s se adapteze la limitele de vrst ale participanilor; adulii trebuie stimulai s progreseze n dezvoltarea personal; adulii trebuie s beneficieze de ct mai multe opiuni privind disponibilitatea i organizarea programelor de nvare (K. P. Cross, 1981, p. 165). Putem aprecia c, n general, toate aceste studii i teorii se bazeaz n procesul de educare i formare a adulilor pe experiena anterioar a acestora, fapt pentru care fac apel la metode i proceduri prin care cursanii-aduli sunt tratai cu respect. n acest mod se ine foarte mult cont de stilurile diferite de nvare ale acestora ct i de responsabilitile i obligaiile pe care le au, de regul, persoanele adulte. Iat de ce susinem i noi adevrul conform cruia, pentru a avea un proces de nvare pentru aduli eficient, profesorul trebuie s devin ceea ce Knowles numea un manager al procesului sau un facilitator. Un formator eficient pentru aduli creeaz un mediu de nvare bazat pe cooperare n cadrul cruia participanii s fie implicai n procesul de planificare a nvrii. Din aceast perspectiv, formatorul trebuie s fac posibil analiza nevoilor de formare a cursanilor-aduli i s stabilieasc obiectivele de nvare n raport cu nevoile identificate ale acestora. Se cunoate faptul c studenii dintr-o universitate care, n general sunt tineri, posed o scurt experien de via i o minim experien profesional. Chiar dac profesorii intenioneaz s aplice metode i tehnici de nvare moderne i atractive, ei apeleaz la coninuturi de nvare care pot conduce la constrngeri i, uneori, la neconcordane ntre nevoile studenilor i cunotinele predate. n cazul profesionitilor aduli, situaiile de nvare sunt cu mult diferite. n contextul instruirii (reinstruirii) ei vin cu o experien de via i profesional mult mai bogat, fapt care le d posibilitatea s compare critic ceea ce se pred de ctre profesor cu ceea ce cunosc sau au experimentat deja n experienele anterioare de instruire sau n activitatea profesional trecut. Din acest motiv, atunci cnd li se cere opinia n cadrul

activitilor de instruire, ei i vor manifesta deseori dezacordul n cazul n care cursul a fost prea teoretic, departe de nevoile lor, de problemele pe care doresc s le rezolve. Adulii nu doresc neaprat s tie mai multe (s aib cunotine mai vaste) aa cum se exprima Ion Al. Dumitru (idem, p. 110), ci s tie mai mult (s aib abiliti i competene care s le asigure succesul i reuita n via). Ei urmresc s dobndeasc prin nvare noi abiliti i competene pe care s le valorifice i care s le aduc anumite ctiguri pe plan profesional, social i personal. Acest specific al nvrii la aduli a orientat gndirea psihopedagogic ctre anumite studii i experimente care s arate n ce msur o serie de modele privind dezvoltarea cognitiv la aduli mai sunt astzi n msur s fie acceptate. Un astfel de model este cel piagetian adus spre analiz de Ion Al. Dumitru (idem, p. 113). Astfel, se consider c binecunoscuta teorie a lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitiv poate fi nu numai generalizat, ci i reconfigurat. K. F. Riegel, de exemplu, consider c gndirea adulilor are un caracter dialectic i deci contradictoriu. Aceasta nseamn c adulii accept moduri alterantive, relativ diferite, de a gndi fenomenele. Aceast gndire dialectic este considerat de ali autori (Pascal-Leone, Basseches, Kramer .a.) un stadiu diferit al dezvoltrii cognitive. Astfel, pascal-Leone susine c dezvoltarea cognitiv la vrsta adult nu se oprete la stadiul operaiilor formale (aa cum au fost teoretizate de ctre J. Piaget), ci continu s parcurg alte patru stadii: 1. stadiul gndirii formale trzii; 2. stadiul predialectic; 3. stadiul dialectic; 4. stadiul transcendental. Aceste opinii exprimate n legtur cu gndirea dialectic a adulilor a condus i ctre alte analize care iau n considerare experienele de via ale adulilor, diferitele contexte sociale i culturale n care ei i desfoar activitatea i care, la rndul lor, pot provoca modificri n dezvoltarea intelectual a acestora. O astfel de analiz o gsim n cadrul aa-numitului model al ncapsulrii elaborat de ctre Rybash, Hoyer i Roodin, n legtur cu care I.Al. Dumitru (idem, p. 115) exprim o serie de opinii. Astfel, potrivit acestui model, cunoaterea presupune trei aspecte eseniale: a) procesarea informaiei (modul n care abilitile mentale i resursele psihologice ale individului sunt utilizate n acest sens); b) aciunea de a cunoate (felul n care informaiile sunt reprezentate, accesate i folosite); c) gndirea (felul cum oamenii i dezvolt o nelegere a cunotinelor). Cu privire la dinamica dezvoltrii n raport cu vrsta, acest model d posibilitatea unui rspuns adecvat la ntrebarea: exist un declin al dezvoltrii cognitiv-intelectuale a unei persoane pe msur ce ea nainteaz n vrst? Rspunsul este c nu gndirea n ansamblul su nregistreaz un declin, ci numai anumite aspecte ale acesteia. Acest model demonstreaz faptul c, odat cu naintarea n vrst a adulilor, are loc, n anumite limite, doar o diminuare a capacitilor acestora de procesare i cunoatere a informaiilor, individul devenind un expert intuitiv ntr-un domeniu determinat. Aceast ncapsulare ntr-un domeniu specific (domeniu de expertiz) este rezultatul adoptrii de ctre persoan a unui stil propriu de gndire.

Analizele de acest fel cu privire la dezvoltarea cognitiv n raport cu vrsta indivizilor au pus n discuie i o alt problem, i anume: inteligen nregistreaz oare un declin odat cu naintarea n vrst a oamenilor? Iat o ntrebare la care nu toate rspunsurile sunt afirmative. Unii autori susin c acest fapt este de necontestat, pe cnd ali autori arat c inteligena rmne relativ stabil la vrsta maturizrii, fie ea i trzie, atta vreme ct creierul nu este afectat de vreo boal. Ideea conform creia inteligena cunoate un anumit declin odat cu vrsta nu este adevrat n totalitate, susine I.Al. Dumitru (idem, p. 115). Acest fapt depinde de etapa de vrst la care ne raportm. n etapa maturitii timpurii i n cea a maturittii mijlocii, inteligena nu cunoate declinul; dimpotriv, ea se consolideaz i se specializeaz. n etapa maturitii trzii (peste 60 de ani, dup unii chiar peste 70 de ani) se constat, ntradevr, un oarecare declin al funciilor intelectuale (memoria, percepia auditiv i vizual etc.). Cu toate acestea, nu se poate vorbi despre un declin general al abilitilor intelectuale ale indivizilor odat cu naintarea lor n vrst. Acest fapt este adevrat doar cu privire la unii indivizi i doar cu referire la unele dintre abilitile intelectuale. Datorit acestor diferene de opinii cu privire la raportul ce exist ntre inteligen i naintarea n vrst a indivizilor, studiile pe aceast direcie s-au amplificat i, ca atare, au aprut noi modele de interpretare a acestei relaii. Astfel, Baltes, Dittmann-Kohli i Dixon (1984), citai de ctre I. Al. Dumitru (idem, p. 116), propun dou modele de interpretare a relaiei dintre vrsta oamenilor i dezvoltarea lor intelectual: 1. Modelul abordrii dual-procesuale a inteligenei; 2. Modelul optimizrii selective i al compensrii. Concepia care st la baza celor dou modele de interpretare presupune cteva idei fundamentale: evoluia, stabilitatea i declinul funt fenomene coexistente n procesul dezvoltrii intelectuale a omului; inteligena funcioneaz, cel puin la nivel mediu, pn la vrsta de 60 de ani (uneori chiar mai mult); dac exist un declin al abilitilor cognitive, acesta se constat n legtur cu funcionarea lor, la nivel maxim, mai degrab dect cu referire la potenialul intelectual mediu, caracteristic fiecrei persoane; exist devezi i cazuri de meninere a stabilitii funcionale a capacitilor intelectuale ale unor persoane i chiar creterea acestora; este posibil ca schimbrile nregistrate n dinamica intelectual a oamenilor s implice acele funcii care se sprijin pe cunotinele acumulate i pe experiena de via a indivizilor. Potrivit primului model analizat n cadrul studiului prezentat de ctre I. Al. Dumitru (2007, p. 117) funcionarea inteligenei presupune dou procese: - mecanica inteligenei (operaiile i structurile cognitive de baz implicate n procesarea informaiei); - pragmatica inteligenei (adaptarea raional la diferite situaii i contexte, bazndu-ne pe cunotine i procedee mentale specifice). n prima treime a vieii individului se dezvolt aspectele ce in de mecanica inteligenei, n vreme ce la maturitate i n perioada vrstei a treia se dezvolt pragmatica inteligenei.

Cel de-al doilea model are la baz ideea conform creia, pe msur ce indivizii nainteaz n vrst, ei pot selecta acele zone ale intelectului pe care s i le dezvolte pentru a putea face fa unor sarcini cu scop adaptativ sau chiar pentru a-i spori abilitile intelectuale necesare unui anumit domeniu de activitate social. ntr-un asemenea model se ntreptrund dou perspective de abordare a dezvoltrii intelectuale: perspectiva psihologic, potrivit creia este necesar s permitem indivizilor s i utilizeze cunotinele, abilitile i funciile intelectuale n moduri creatoare, noi, care s i avantajeze; perspectiva sociologic, potrivit creia dezvoltarea intelectual depinde de sprijinul acordat i de resursele puse la dispoziie de alii, de membri ai grupului social de referin, de societate n general. Concluzionnd, putem afirma c toate cercetrile efectuate cu privire la acest aspect au dovedit c la adultul matur inteligena rmne relativ stabil i, n unele privine, chiar se mbuntete. n decadele a asea i a aptea de via, declinul general al abilitilor intelectuale ale omului nu este semnificativ. mbtrnirea nu duce necondiionat la scderea capacitilor intelectuale, a inteligenei individului. Dac am accepta faptul c acest lucru este adevrat n totalitate nu am mai putea susine ideea conform creia nelepciunea este o caracteristic fundamental a gndirii adulilor maturi. Ea se deosebete de simpla experien a vieii ntruct include n structura ei att elemente de ordin cognitiv i reflexiv (introspecie, intuiie) ct i componente de natur afectiv (nelegere, empatie, echilibru interior). O persoan neleapt tie s asculte pe alii, s preuiasc o opinie, o idee, chiar dac aceasta contrazice pentru moment situaia la care se reporteaz. De aceea se consider, pe bun dreptate, c o persoan neleapt tie s i planifice viaa, s i-o autogestioneze. Evidenierea acestui aspect al autogestionrii vieii ne apropie de una dintre formele specifice de nvare de vrsta adult, care este tratat pe larg n literatura de profil. Este vorba despre nvarea autodirijat (self-directed learning) care, potrivit lui Knowles (apud Siebert, 2001, p. 53) descrie un proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii. Prelund de la Horst Siebert opiniile cu privire la specificul nvrii autodirijate, I. Al. Dumitru (idem, p. 120) sintetizeaz principalele particulariti ale acesteia: a) conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative; adultul, n actul nvrii este responsabil, se implic decizional n activitile desfurate; - n acest caz, profesorii/formatorii nu mai stabilesc cursanilor-aduli norme ale nvrii, ci doar i ajut pe acetia s i organizeze singuri activitatea de nvare; b) nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor; - focalizarea nvrii pe cel care nva, pe nevoile sale, face ca nsuirea de cunotine i formarea de abiliti s fie privit ca o autorealizare a acestuia i nu doar ca un rezultat al eforturilor pedagogice ale profesorului; c) nvarea autodirijat are o determinare biografic;

d)

e)

f)

g)

h)

personalitatea individului, individualitatea sa se reflect i n stilul de nvare specific acestuia; nvarea autodirijat se bazeaz pe autoresponsabilizare; - adultul este cel care decide ce s nvee, cum s gndeasc i cum s acioneze, iar pentru deciziile sale este singurul responsabil; n cadrul nvrii autodirijate, autoorganizarea presupune constructivism; - actul nvrii presupune conform pedagogiei constructiviste producerea de cunotine, construirea de sensuri i semnificaii de ctre cel care nva, n mod individual i/sau n grup; nvarea autodirijat necesit contexte sociale; - ea nu este n opoziie cu nvarea social, chiar dac are o predominant component individual, autobiografic; nvarea autodirijat vizeaz nu numai metodele de nvare, ci i coninutul acesteia; - coninuturile nvrii nu sunt date dinainte cursanilor-aduli de ctre profesor/formator, ci, conform pedagogiei constructiviste, ele se construiesc prin intermediul activitii individuale/de grup a cursanilor; autodirijarea este un proces cognitiv i emoional; - emoiile orienteaz atenia, influeneaz stilul de gndire, susin energetic activitatea de nvare i n cadrul autodirijrii acesteia.

Concluzionnd asupra particularitilor nvrii autodirijate specifice adultului, vom aprecia faptul c nvarea de-a lungul ntregii viei nu poate fi posibil n afara unei autodirijri a actului de nvare i, respectiv, a unei autoresponsabilizri privind calitatea acestuia. Dac nvarea dirijat (organizat i condus de ctre profesor) este specific copiilor i adolescenilor i are la baz pedagogia normativ, nvarea autodirijat este specific adulilor i are la baz pedagogia constructivist. Aceasta nseamn c nvarea, n acest context, va fi fundamentat pe pluralitatea construciilor realitii, pe diversitatea soluiilor, pe acceptarea adevrurilor relative i acceptarea probabilitii erorii, pe considerarea cunoaterii ca o construcie personal i/sau de grup. Datorit noilor oportuniti pe care constructivismul le ofer instruirii moderne, Elena Joia aprecia n lucrarea sa Instruirea constructivist o alternativ (2006, p. 78) faptul c, prin esena sa, acest tip nou de nvare a ctigat teren aplicativ tot mai variat datorit centrrii educaiei pe elev, recunoaterea caracterului prioritar formativ, aducerii n prim plan a operaiilor mentale, gsirea semnificaiilor n nelegere i nvtare etc. Ori, toate acestea reprezint aspecte eseniale n procesul de nvare/formare a adulilor corespunztor caracteristicilor care definesc personalitatea acestora. Analiza detaliat a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare specifice activitilor de nvare i formare profesional a adulilor va fi n msur s aduc noi argumente n sprijinul afirmaiilor de mai sus. Teme pentru reflecie i aplicaii

1. Analizai comparativ concepiile lui Donald Super i H. Moers cu privire la diferitele stadii (cicluri) ale vieii indivizilor reinnd aspctele semnificative referitoare la perioada vieii adulte. 2. Caracterizai vrsta adult i argumentai schimbrile care se produc n planul afectivitii i al motivaiei la aceast vrst. 3. Cum comentai cele dou tendine antinomice prezente pe parcursul vrstelor adulte mijlocii: generativitatea i stagnarea? Exemplificai. 4. Analizai i argumentai principalele principii ale educaiei la vrsta adult. 5. Care sunt particularitile nvrii la vrsta adult pe care profesorul/formatorul trebuie s le considere fundamentale pentru organizarea i desfurarea procesului instructiv-formativ cu aceast categorie de cursani? 6. Comentai elementele specifice ale modelului CEA privind educaia adulilor i concluziile la care ajunge cu privire la acest domeniu particular al educaiei. 7. Argumentai rolul nvrii autodirijate, ca nvare specific adulilor. 8. Comentai urmtorul text i desprindei semnificaia sa psihopedagogic: Avnd n vedere ideea c stadiile dezvoltrii psihice au drept criterii de difereniere tipul fundamental de activitate i tipul de relaii implicate, se poate considera c expansiunea cumulativ n caracteristicile muncii profesionale i n ierarhia posturilor de munc constituie tipul fundamental de activitate n perioadele adulte, iar structura relaiilor de munc sociale i de familie (valoarea lor contribuant n afectarea i dezafectarea identitii i subidentittii) constituie tipul de relii caracteristice i n aceast perioad. (Ursula chiopu, Emil Verza, 1997, p. 305).

Capitolul VII

Utilizarea noilor tehnologii de informare i de comunicare (TIC) n educaia adulilor 7.1. Noile tehnologii informaionale i comunicaionale i rolul lor n procesul instructiv-formativ 7.2. Modaliti de utilizare a mijloacelor tehnologiei informaiei i comunicrii n educaia adulilor . Una dintre condiiile eseniale pe care trebuie s le ndeplineasc strategia privind realizarea spaiului european ca un spaiu al nvrii permanente o reprezint asigurarea oportunitilor pentru fiecare individ de a dobndi deprinderile de baz: computeriale, de cunoatere a limbilor strine, sociale i antreprenoriale. Astfel, Memorandumul privind nvarea permanent (2000) sublinia, alturi de nevoia garantrii accesului universal i continuu al tuturor indivizilor la nvare, ideea realizrii unor posibilitti reale de nvare permanent ct mai aproape de cei care doresc

s nvee n propriile comuniti sprijinite prin faciliti TIC (tehnologii informaionale i de comunicaie), oriunde este nevoie. n consecin, programul european Socrates, menit s asigure promovarea dimensiunii europene a educaiei i ameliorarea calittii acesteia la nivelul ntregului continent, cuprinde n cadrul celor opt tipuri de aciuni pe care le desfoar (Avion, Comenius, Erasmus, European Label, Euridyce .a.) i aciunile Grndtvig consacrate educrii adulilor / educaiei de-a lungul ntregii viei, ct i aciunea Minerva. Aceasta din urm vizeaz dezvoltarea unei dimensiuni europene n cadrul nvmntului deschis i la distan (IDD) i n folosirea tehnologiei informaionale i comunicaionale (TIC) n educaie. Obiectivul general pe care l urmrete acest gen de aciuni educaionale l constituie astfel utilizarea TIC ca metod de nvare interactiv pentru a permite tuturor s i rennoiasc i s i extind competenele datorit faptului c nvarea pe tot parcursul vieii devine esenial pentru a face fa schimbrilor rapide din societate. Iat de ce, evidenierea principalelor metode, mijloace i forme de organizare specifice educaiei adulilor nu poate s nu includ i noile resurse pedagogice utilizate n cadrul educaiei de baz a adulilor (EBA) bazate pe TIC (noimetodologii, platforme de nvare, diverse materiale digitale .a.). Dar ce sunt noile tehnologii informaionale i comunicaionale (TIC)? 7.1. Noile tehnologii informaionale i comunicaionale i rolul lor n procesul instructivformativ Ultimele decenii caracterizate prin salturi spectaculoase n tiin i n tehnologia aplicat, ne-au obligat s introducem n vocabularul nostru, dar i n practica cotidian, termeni i aplicaii cu totul noi: Instruirea programat (nvmntul programat); Instruirea bazat pe calculator (inseria tehnologic); Instruirea asistat de calculator (IAC); nvarea electronic (e-learning); etc. Instruirea programat este legat de numele lui B. F. Skinner care, n anii 50, venea cu o idee novatoare conform creia nvarea nseamn formarea de noi comportamente prin utilizarea proceselor de ntrire (vezi teoria condiionrii operante elaborat de renumitul psiholog). ntrirea era analizat n sensul de confirmare a reuitei n activitatea intelectual, de autocontrol i verificare a exactitii rspunsurilor oferite n procesul de nvare. A instrui, conform expresiei lui Skinner, nu nsemna altceva dect organizarea condiiilor de ntrire n care elevii desfoar activitatea de nvare, ceea ce nseamn c organizarea relaiilor de ntrire reprezenta elementul esenial n cadrul acestui nou tip de instruire: instruirea programat. Deceniile care au urmat au perfecionat varianta iniial a instruirii programate, mai ales din parspectiva teoriei generale a sistemelor dinamice cu comand i control. Sub noua form, instruirea programat este valorificat din plin n cadrul instruirii asistate de calculator (IAC). Faptul c instruirea programat nu a fost ignorat datorit criticilor care i s-au adus la un moment dat ci, dimpotriv, a fost i este n continuare apreciat, se datoreaz i unora dintre avantajele acesteia.

Astfel, Ioan Cerghit (2006, p. 293), analiznd avantajele i limitele instruirii programate, ajunge la concluzia c i astzi prerile i atitudinile specialitilor n aceast privin rmn nc destul de contradictorii. Dac unii dintre acetia apreciaz rolul pozitiv jucat de instruirea programat n practica colar (n elaborarea unor programe colare mai bine structurate, n operaionalizarea obiectivelor predrii, n evaluarea unor cunotine ale elevilor), alii, dimpotriv, i-au adus critici severe, cum ar fi: faptul c segmenteaz i automatizeaz prea mult materia de studiat; faptul c acest tip de instruire l tuteleaz prea mult pe cel care nva dirijnd pas cu pas activitatea mintal a acestuia; acest fapt nu ar ncuraja creativitatea, gndirea euristic a elevului; faptul c, fiind o nvare excesiv individualizat, poate conduce la diminuarea dialogului elev-profesor, ceea ce ar determina o izolare a actului de nvare de contextul su psihosocial; etc. n pofida faptului c argumentele pro i contra nvmntului programat sunt evideniate n permanen n literatura de specialitate, integrarea acestui tip de instruire n cadrul instruirii asistate de calculator (IAC) dovedete faptul c avantajele acestuia pentru educarea i formarea profesional a tinerilor sunt nc de apreciat. Instruirea asistat de calculator (IAC) reprezint o varietate de experiene didactice care utilizeaz hardul (calculatorul) ca suport tehnic i softul ca suport informaional. Ca atare, integrarea optim a IAC n cadrul procesului de nvmnt este, dup opinia lui I. Cerghit (idem, p. 297), condiionat de: asigurarea resurselor hardware (aparatura tehnic), dotarea cu calculatoare, instalarea i ntreinerea lor, ceea ce presupune anumite competene n folosirea calculatorului (abiliti tehnice adecvate); asigurarea resurselor software (suporturi electromagnetice purttoare de informaie), adic programe educaionale distribuite pe CD-ROM, dischete .a. nregistrri multimedia destinate nvrii diferitelor coninuturi, ceea ce presupune competene de integrare a acestora n activitile de predare-nvare, adic: - abiliti specifice de manipulare a informaiei i de comunicare; - cunoaterea diferitelor limbaje (simbolice, iconice, limbaje de programare etc.); - cunoaterea potenialului informativ i formativ (pedagogic) al IAC etc. asigurarea resurselor (competenelor) orgware, adic adoptarea unor norme organizatorice i metodologice adecvate. Potenialul pedagogic al instruirii asistate de calculator se exprim n potenialul educaional al softurilor/programelor i n modul de utilizare eficient a acestora. Acestea se pot prezenta sub forma programelor analitice ale diferitelor discipline, ct i a manualelor/cursurilor nregistrate pe suport electromagnetic (CD-ROM-uri .a.) care satisfac cerinele acestor programe. Prin intermediul IAC, cunotinele sunt prezentate ntr-o manier interactiv, apelndu-se la diferite genuri de ntrebri care urmresc dezvoltarea capacitii de gndire creativ i divergent a celui care nva. n acest mod, se constituie un mod conversativ de lucru care conduce att spre asimilarea unor noi cunotine, ct i spre meninerea unui permanent dialog dintre calculator-elev i elevcalculator.

Avndu-i originea n programele educaionale imaginate de ctre Skinner, tehnicile de nvare implicate n instruirea asistat de calculator apeleaz n permanen la momente de feedback imediat care evideniaz rezultatele i progresele realizate n actul nvrii de ctre elev. Totodat, IAC ofer i posibilitatea individualizrii instruirii, venind n sprijinul flexibilizrii programelor, al flexibilizrii i diferenierii parcursurilor oferite elevilor. Softurile au calitatea de a organiza i ghida nvarea independent, de a susine efortul de nvare n ritmuri proprii; sunt uor adaptabile tuturor stilurilor de nvare, stimulnd studiul individual independent (I. Cerghit, idem, p. 300). De apreciat este faptul c instruirea asistat de calculator este eficient nu numai n cazul diferitelor stiluri de nvare, ci i n situaia n care cei care nva au trecut de mult de vrsta tinereii. n ceea ce privete nvarea electronic (e-learning), ea s-a impus n ultimii ani ca o nou metodologie de instruire specific, ndeosebi, nvmntului deschis i la distan (IDD). n sens larg, termenul e-learning vizeaz totalitatea situaiilor educaionale n care se utilizeaz semnificativ mijloacele tehnologiei informaiei i comunicrii. Termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a fost extins de la sensul primar, etimologic, de nvare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecie a aciunilor educative cu mijloacele informatice moderne. Definit astfel, mai mult ca e-education, aria semantic a termenului e-learning interfereaz cu / i se suprapune indefinit variabil pe o multitudine de termeni ce surprind varietatea experienelor didactice ce pot beneficia de suport tehnologic: instruire asistat / mediat de calculator, digital / mobile / online learning / education, instruire prin multimedia etc. n sens restrns, e-learning semnific un anumit tip de educaie (educaia la distan) ca experien planificat de predare-nvare organizat de o instituie ce furnizeaz mediat materiale didactice ntr-o ordine secvenial i logic pentru a fi asimilate de studeni, n manier proprie. Medierea se realizeaz prin noile tehnologii ale informaiei i comunicrii, n special prin internet. Internetul constituie att mediul de distribuire a materialelor, ct i canalul de comunicare ntre cei implicai. Funcional, deocamdat doar la nivelul nvmntului superior i n educaia adulilor, sistemul de instruire prin internet i adapteaz componentele demersuluididactic tradiional / fa-n-fa: planificare, coninut specific i metodologic, interaciune, suport, evaluare etc. Termenul de e-learning mai este cunoscut i sub denumirea de nvmnt electronic (nvmnt on-line, educaie on-line, nvmnt la distan, nvmnt pe web etc.). Indiferent care este termenul pe care l utilizm pentru desemnarea acestui nou tip de nvare prin intermediul mijloacelor electronice, este evident faptul c el constituie un fundament prielnic pentru crearea unor noi medii de nvare n care informaia poate fi accesat uor i rapid. Un astfel de mediu de nvare este aa-numitul mediu virtual de nvare (Virtual Learning Environment VLE), un site capabil s furnizeze cteva funcii de baz necesare procesului educaional. Constituindu-se ca platform de nvare virtual, acest noi mediu de nvare presupune utilizarea cu precdere a computerelor i a internetului (Laura Malita, 2007, p. 221). Pe baza unui cont de nregistrare format din numele de utilizator i o parol, cursanii beneficiaz de informaii aferente cursului/cursurilor la care s-au nscris. Astfel, n afar de coninutul cursului i de o serie de aspecte legate de

bibliografia minim obligatorie, cerinele specifice evalurii etc., cursanii pot intra n legtur direct cu profesorul titular de curs (tutore), dar i cu ceilali colegi. Utilizarea platformelor de nvare virtual este deosebit de avantajoas ntruct: faciliteaz comunicarea dintre tutore i cursanii si sau dintre cursani prin intermediul e-mail-urilor, forumurilor de discuii, camerelor de chat, videoconferinelor on-line, mesageriei instantanee etc.; ofer posibilitatea de a cunoate n permanen msura n care cursanii sunt interesai de materialele postate pe platform, dar i msura n care acestea necesit completri, actualizri etc.; ofer posibilitatea de a instrui i forma un numr mai mare de cursani ntr-un timp mai redus; etc. Desigur, utilizarea platformelor de nvare virtuale nu este lipsit de anumite dezavantaje, printre care, cel mai frecvent adus n discuie fiind reducerea capacitii de exprimare verbal a cursanilor, a abilitii acestora de a argumenta / contraargumenta, de a dezbate public o anumit problem, de a-i exprima opinii etc. n acelai timp, mediile de nvare virtual contribuie la izolarea cursanilor de colegii i profesorii si, la diminuarea caracterului socializator i integrator al procesului de nvmnt. Dincolo de toate aceste limite, este un adevr recunoscut faptul c noile tehnologii informaionale devin mijloace utile mai ales n nvarea prin cutare / cercetare proprie, n nvarea interactiv, ca i n construirea proprie a nelegerii, a rezolvrii sarcinilor. Noile tehnologii modific atitudinea celui care nva fa de cunoaterea independent i ct mai tiinific, precum i fa de modelele anterioare de nvare (audiere hrtie creion memorare reproducere aplicare), de modalitile de acumulare i prelucrare variat a unei diversiti de informaii (Elena Joia, 2006, p. 198). Rolul profesorului devine acum unul prioritar de facilitare, de ndrumare a cunoaterii, de stimulare a cutrii i afirmrii cursanilor. El i orienteaz pe cursani/elevi ctre o lume virtual, ctre un spaiu al simulrii care permite acestora s depeasc limitele impuse de realul imediat i de a merge n imaginar. Navigarea pe internet este o astfel de modalitate de amplificare a posibilitilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticipaiilor rezolutive. Dar ce este internetul? Dei ultimele dou decenii au cunoscut o amplificare a potenialitilor nvrii electronice, Sistemul Internaional de Informaii, numit pe scurt Internet, este dup cum afirm Ioan Cerghit (2006, p. 303) relativ dificil de definit. El este o superreea compus, la rndul ei, din reele de calculatoare interconectate (interconexion of networks) capabil s stocheze i s prelucreze o imens cantitate de informaii, s asigure un mijloc de comunicare rapid i eficient ntre conectanii ei. Din punct de vedere tehnic, internetul este compus din mai multe reele de calculatoare: reele locale LAN (Local Area Network); reele pe arii extinse WAN (Wide Area Network). n principiu, exist dou mari domenii n care Internetul este utilizat: a) n domeniul facilitrii comunicrii ntre conectani: - pota electronic (e-mail), prin care se pot transmite i primi mesaje; - liste de discuii (discussion lists), care permit participarea unor grupuri profesionale la discuii i schimburi de informaii;

grupuri de tiri forum de discuii (newsgroups), care permit consultarea, dezbaterea n grupuri a unor tiri cu caracter public; - chat-ul, care permite comunicarea on-line a doi sau mai muli utilizatori; b) n domeniul informrii prin accesul la surse diferite de informaii: - World Wide Web (www sau, mai pe scurt, web-ul), prin care se poate accesa i naviga prin paginile web, care conin informaii de larg circulaie; ele pot fi accesate cu ajutorul instrumentelor de cutare i a hiperlegturilor (hyperlinks) inserate n document; - FTP (File Transfer Protocol), care permite transmiterea i primirea de informaii la i de la distan; - etc. Pentru a avea o imagine asupra dimensiunii planetare a internetului, a capacitii sale de a se constitui ntr-o uria bibliotec i ntr-un nou mijloc de difuzare mondial a informaiei, este suficient s amintim faptul c numrul paginilor web a atins cifra de un miliard. Toate aceste avantaje pe care le posed internetul, ca i includerea acestuia ntr-un sistem unitar de instruire (IAC Internet) ofer procesului educaional i formativ posibiliti nebnuite nc. Modul n care aceste posibiliti sunt valorificate n educaia adulilor va constitui de aceea subiectul urmtor al analizei noastre. 7.2. Modaliti de utilizare a mijloacelor tehnologiei informaiei i comunicrii n educaia adulilor Programul Socrates, cu cele opt tipuri de aciuni ale sale menite s asigure promovarea dimensiunii europene i ameliorarea calitii educaiei (Arion, Comenius, Erasmus, Euridyce, European Label, Minerva .a.), include i aciunile de tip Grndtvig consacrate educaiei edulilor / educaiei de-a lungul ntregii viei. Alturi de acestea din urm, aciunea Minerva a fost orientat spre dezvoltarea unei dimensiuni europene n cadrul nvmntului deschis i la distan (IDD) i n folosirea platformelor e-learning pentru profesori, elevi i prini. nc din anul 1999, Uniunea European a adoptat un program numit eEurope prin care se urmrea aducerea tuturor cetenilor, colilor, organizaiilor etc. n era digital, alfabetizarea digital, n special a tinerilor (nainte de a prsi coala). Altfel spus, asigurarea accesului tuturor la societatea informaional. Dup adoptarea Agendei Lisabona prin care s-a stabilit ca obiectiv de atins pn n anul 2010 trasformarea economiei Europei n cea mai dinamic economie bazat pe cunoatere, alte iniiative au fost puse n practic pentru a accelera asigurarea accesibilitii i conectivitii la internet al fiecrui cetean al Uniunii Europene. n anul 2001 se adopta planul de aciune eEurope 2002 care i-a propus ca obiective principale: internet mai ieftin, mai rapid i mai sigur; investiia n oameni, n aptitudinile lor legate de accesarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare (TIC); stimularea folosirii internetului. Dei i pn n 2001 se fcuser progrese n ceea ce privete conectarea instituiilor de nvmnt la sistemul de internet, msurile planului eEurope 2002 se concentrau asupra asigurrii pentru coli, profesori i elevi a accesului la resurse

multimedia i dezvoltarea platformelor de nvare virtual. Totodat, se urmrea instruirea profesorilor n vederea folosirii tehnologiilor digitale i includerea n curriculele colare a metodelor de nvare folosind tehnologii informaionale i de comunicare. n iunie 2002, un nou plan de aciune aprobat de Consiliul European de la Sevilla eEurope 2005 urmrea mnbuntirea accesibilitii cetenilor europeni la servicii bazate pe o infrastructur de internet n band larg. Pentru aceasta se aveau n vedere constituirea de servicii publice on-line i a unei infrastructuri informaionale sigure. Privind educaia (e-learning), programul a propus accesul la internet n band larg pentru toate colile i universitile pn n anul 2005: acces on-line pe site-urile universitilor pentru studeni, profesori, cercettori; lansarea de ctre statele Uniunii Europene, cu ajutorul fondurilor structurale, de activiti de formare pentru aduli pentru a le forma aptitudinile necesare pentru a lucra ntr-o societate bazat pe cunoatere. n anul 2005 se lanseaz un alt program, mult mai ambiios: I 2010 Societate Informaional European pentru cretere i ocupare, care conine linii strategice de urmrit pn n anul 2010 pentru societatea informaional i pentru media. Toate aceste msuri luate la nivelul statelor Uniunii Europene i vor dovedi ns eficiena numai dac dezvoltarea cunotinelor i competenelor TIC (tehnologii informaionale i de comunicare) n cadrul educaiei de baz a adulilor (EBA) va deveni i ea o realitate. Adulii cu nivelul educaional formal sczut, participani In EBA, aparin acelor grupuri ale societii care ntmpin dificulti n accesare a tehnologiilor noi informaionale i de comunicare. n multe ri europene, EBA nc este conceput ca un sistem educaional complementar, motiv pentru care EBA ncorporeaz noile TIC ntr-un ritm mult mai lent dect celelalte sectoare ale sistemului educaional. Folosirea noilor aplicaii, cum ar fi mediul virtual de nvare, precum i internetul nu ar mai trebui s fie astzi o problem n cadrul activitilor de educare i formare profesional a adulilor. De altfel, n cadrul multor universiti i instituii formatoare pentru aduli, transformarea noilor mijloace (hardware i software) n mijloace educaionale folosite de ctre profesor i studeni / cursani n procesul de predare nvare este n plin proces de realizare. nvarea electronic este implicat n organizarea i susinerea nvmntului (cursurilor) la distan (IDD) ntruct, dup opinia lui Ioan Cerghit (idem, p. 307), aceasta ofer o serie de oportuniti de nvare, cum ar fi: furnizeaz programe de nvmnt la distan; este organizat astfel nct, la aceast form de pregtire, s participe cursani de vrst, pregtire i experien profesional diferite i provenii din diferite zone greografice; asigur posibiliti de studiu unor largi categorii sociale; asigur asimilarea cunotinelor indiferent de vrst ori pregtire anterioar; nu este dependent de un loc comun, se poate realiza oriunde; nu este dependent de timp fiecare cursant acceseaz informaia atunci cnd consider c are timpul necesar la dispoziie; nu implic interaciuni fa n fa, ci interaciuni virtuale cu profesorii i cursanii, ceea ce conduce la mbogirea experienei de nvare a fiecruia; se bazeaz pe modularitatea coninuturilor;

d posibilitatea fiecruia s acceseze informaia n ritmuri proprii de asimilare; permite acomodarea la multiplele stiluri de nvare, utiliznd o multitudine de metodede predare specifice fiecrui cursant; programul de instruire sau comunicarea se poate desfura pe internet fie sincron, fie asincron, la diferite niveluri de complexitate (sincron prin programe specifice chat; asincron prin e-mail sau alte variante); este orientat ctre persoan, permind cursanilor s i aleag coninutul i instrumentele (metodele) corespunztoare intereselor, abilitilor i competenelor lor; ofer posibilitatea diversificrii, amplificrii i completrii instruirii; confer cursantului un grad nalt de autonomie i independen; influeneaz formarea opiniilor i atitudinilor; etc. Att prin intermediul nvmntului la distan, ct i a diferitelor programe / cursuri de educaie pentru aduli, se ncurazeaz formarea pe tot parcursul vieii utiliznd noile tehnologii de informare i comunicare ca mijloc de nvare i de dezvoltare a cunotinelor. Un astfel de program care pune accentul pe nvmntul deschis i la distan s-a desfurat ntr-o serie de ri europene, inclusiv Romnia, n cadrul proiectului european PYXIS. Proiectul a beneficiat de cofinanarea Comisiei Comunitilor Europene n cadrul programului Socrates, aciunea Grndtvig 1, a nceput s se desfoare ncepnd din anul 2002 i a avut ca obiectiv principal elaborarea unui dispozitiv de sprijin pentru adulii care i reiau / continu studiile. Prin intermediul acestuia, adulilor trebuia s li se permit s integreze propriul proiect personal i profesional n parcursul individualizat de formare. Ca atare, se urmrea s se pun la dispoziia adulilor: o ofert de formare mai adaptat la nevoile lor; o formare mai accesibil; o coeren ntre diferite aspecte ale proiectului (experien de via, parcursul profesional, formarea iniial etc.); construirea unui parcurs individualizat de formare; mijloace eficiente de aciune pe care cursantul s le utilizeze n procesul de formare a propriilor competene, de valorificare a propriului potenial. Punerea n aplicare a proiectului, dar i a altor programe de formare profesional a adulilor n cadrul crora formarea competenelor computeriale, a abilitilor de utilizare a mijloacelor informaionale i comunicaionale reprezint un obiectiv prioritar, a condus ctre o serie de concluzii privind eficiena nvmntului deschis i la distan pentru aduli. Astfel, o prim concluzie e evideniat unele temeri ale cursanilor cu privire la capacitatea lor redus de a opera cu noile tehnologii informaionale i de comunicare implicate n nvmntul deschis i la distan. Nivelul cunotinelor i al abilitilor acestora n domeniul informaticii i-au fcut s considere c formula optim de instruire i formare profesional n cadrul programelor de educaie a adulilor este cea care alterneaz formarea n prezen cu formarea la distan. Desigur, acest fapt nu nseamn c avantajele nvmntului la distan i, implicit, ale utilizrii tehnicilor de nvare implicate n instruirea asistat de calculator (dezvoltarea autonomiei, supleea orarelor, respectarea bioritmurilor, combinarea

activitii profesionale cu reluarea studiilor etc.) nu erau apreciate ndeajuns. Dimpotriv, la evidenierea acestor avantaje i aduceau aportul nsei persoanele implicate n educaia i formarea profesional a adulilor (formatorii) care apreciau faptul c aceste mijloace moderne de instruire determin: creterea gradului de claritate a suporturilor oferite cursanilor; sporirea posibilitilor de a rspunde n manier individualizat sarcinilor de instruire; amplificarea caracterului inter- i pluridisciplinar al instruirii i formrii profesionale a cursanilor. Este adevrat faptul c, la rndul lor, formatorii exprim deseori temeri (dup opinia noastr, insuficient justificate) cu privire la utilizarea IDD i a platformelor de nvare virtual n educaia i formarea profesional a adulilor. Ele vizeaz, n principal: motivaia cursanilor; strategiile pedagogice care izoleaz formatorul; utilizarea cu precdere a exprimrii scrise ca modalitate de relaionare; etc. Cu toate aceste semne de ntrebare, tot mai multe persoane (cursani i formatori) ncep s fie contiente de utilitatea introducerii noilor tehnologii n educaie, faptul c ele pot oferi instruire i evaluare la distan (autoinstruire), acces oricnd la resurse educaionale, de oriunde, de ctre oricine i aproape cu orice fel de echipamente IT etc. (Laura Malita, 2007, p. 240), le difereniaz net de mijloacele tradiionale de instruire. Abordarea constructivist a nvrii (nvarea prin construcia nelegerii individuale i n grup) apreciaz n mod deosebit rolul noilor tehnologii informaionale i de comunicaie (TIC) n procesul instructiv-formativ al elevului. Aceste noi tehnologii informaionale au devenit indispensabile n afirmarea rolului elevului nsui n construirea mental a nelegerii (meaning-making) afirm Elena Joia (2006, p. 198) tocmai prin apelul la experiena sa direct de acumulare a diverselor date, modele, exemple, proceduri. De aceea, am aduga noi, n instruirea adultului orientat, dup cum tim, spre experiena anterioar a acestuia i fundamentat pe o motivaie specific noile tehnologii ofer instrumente suplimentare de instruire, capabile s diversifice informarea, s permit interpretri mai obiective, s extind cunoaterea, s influeneze capacitile i atitudinea cognitiv a cursanilor. Utiliznd noile tehnologii informaionale i de comunicare, adultul se poate autoverifica, poate valorifica imediat feedback-urile, i poate autostructura cutrile i i susine argumentat reflecia asupra propriilor idei. nvarea specific adulilor nvarea autodirijat (self-directed learning), caracterizat, n primul rnd, prin alegerea autonom a unor strategii de nvare adecvate scopurilor pe care acetia le urmresc, este de neconceput astzi n afara noilor tehnologii de instruire. Contieni de faptul c trebuie s se adapteze unei mobiliti ocupaionale sporite, s evolueze n carier i s se autorealizeze social, profesional i personal, adulii se strduiesc deseori cu dificultate s achiziioneze abiliti computeriale fr de care aceste obiective nu mai pot fi ndeplinite n noile condiii. Iat de ce, adultul devine tot mai mult un client mai avizat al ofertelor educaionale n cadrul crora nvarea utilizrii noilor tehnologii informaionale i de comunicare este, n mod explicit, formulat. Programele i cursurilede educaie i

formare profesional a adulilor nu mai pot minimiza astzi interesele i ateptrile cursanilor, dorina acestora de a avea acces la tehnologii de informare i de comunicare i, desigur, de a obine competena necesar de a le folosi. Aplicaii i teme de reflecie 1. Analizai i argumentai rolul noilor medii de nvare create cu ajutorul tehnologiilor de informare i de comunicare. 2. Precizai cel puin trei motive pentru care cadrele didactice (tutorii, formatorii) sunt interesate de promovarea i adoptarea platformelor de nvare virtual. 3. Precizai coninutul termenului de e-learning. Exemplificai. 4. Descriei cteva dintre momentele n care v-ai confruntat cu nevoia de a avea competene computeriale mai bine structurate. 5. Analizai comparativ avantajele i dezavantajele adoptrii platformelor de nvare on-line n educaia i formarea profesional a adulilor. 6. Formulai cel puin trei argumente n spijinul nvmntului deschis i la distan pentru aduli. 7. Formulai cel puin trei argumente mpotriva nvmntului deschis i la distan pentru aduli. 8. Comentai urmtorul text i desprindei semnificaia sa psihopedagogic pentru optimizarea procesului de educare i formare profesional a adulilor: Dezvoltarea sistemelor multimedia i a posibilitilor prin Internet experimenteaz tot mai rafinat modaliti ale realizrii nvrii interactive elevproduse informative vehiculate specific, pentru c elevul are controlul dialogului dorit, ca durat, extindere, aprofundare, concretizare, combinare. El poate stopa sau reveni asupra unei secvene, poate examina fenomenul direct, prin simularea prezentat, poate solicita informaii i prin alte mijloace, poate dezvolta sarcinile date prin noi asamblri, interpretri. (Elena Joia, Instruirea constructivist o alternativ, Editura Aramis, 2006, p. 202).

Capitolul VIII Consilierea educaional a adulilor 8.1. Consilierea carierei i dezvoltarea personal i profesional a individului 8.2. Consilierea educaional a adulilor coninut i problematic

ntreaga via a individului att cea personal ct i profesional se mpletete n mod inevitabil cu cariera acestuia, cu succesiunea statutelor i rolurilor pe care acesta le-a ocupat pe parcursul vieii sale. De aceea, multe dintre studiile existente n cadrul literaturii de specialitate cu privire la acest aspect, au ilustrat stadiile de evoluie n carier prin stadiile generale ale vrstelor. Vrsta adult, fiind o vrst a participrii active la viaa social, n cadrul cria se dobndete o cultur general de baz i una specializat, pentru ca apoi s se valideze n practic valoarea i calitatea acestora, nu poate fi analizat pe deplin fr a fi surprinse principalele elemente care definesc cariera profesional a persoanelor adulte. nainte de a identifica principiile care stau la baza consilierii i orientrii educaionale a adulilor, ca fundament al dezvoltrii profesionale a acestora, vom ncerca ns s evideniem

elementele care particularizeaz un proces de dezvoltare a carierei i, mai ales, care este rolul consilierii n acest demers. 8.1. Consilierea carierei i dezvoltarea personal i profesional a individului 8.1.1. Cariera repere conceptuale Cariera reprezint o succesiune de profesii, ndeletniciri i poziii pe care le are o persoan n decursul perioadei active de via, inclusiv funciile pre-vocaionale (cum sunt cele de elevi i studeni, care se pregtesc pentru viaa activ) i post-vocaionale (pensionarii pot avea uneori roluri de suplinitori, colaboratori etc.). Ea nu se rezum ns doar la viaa individului n cadrul organizaiei n care ndeplinete un anumit rol profesional, ci i la cea extraprofesional. De aceea, termenul de carier este echivalent nu numai cu noiuni care definesc activitatea profesional a individului (avansare n profesie, niruire de posturi de-a lungul vieii, succesiune de roluri profesionale, o serie de experiene individuale dobndite n munc), ci i cu noiuni care exprim experiena personal i social a individului (roluri deinute n cadrul familial sau n diferite asociaii extraprofesionale). Datorit complexitii sale, cariera este studiat prin prisma mai multor discipline: tiinele educaiei, psihologia carierei, managementul resurselor umane, carierologia. tiinele educaiei se ocup de carier n msura n care ea este considerat un scop (aspiraie) urmrit de ctre individ i un ansamblu de metode i mijloace educaionale utilizate n vederea ndeplinirii acestui scop. De aceea, n cadrul acestor tiine, se acord o mai mare atenie procedeelor care pot asigura dezvoltarea carierei n conformitate cu aspiraiile individului (consilierea n carier, formarea profesional iniial i continu, promovarea i educaia pentru carier etc.). Psihologia carierei se orienteaz n cadrul studiilor pe care le ntreprinde spre evidenierea necesitii de a se corela informaiile de natur psihologic cu privire la un anumit individ, cu datele despre profesiile n cadrul crora acesta ar putea activa. Termenul de psihologia carierei este un termen relativ nou care l-a nlocuit pe cel de psihologia profesiunilor, prelund totodat o serie de tehnici i metode utilizate de aceasta n analizele sale. n consecin, ea studiaz sistemele de relaii reciproce existente ntre individ (vzut sub aspectul trsturilor de personalitate, aptitudinilor i intereselor sale), sistemul de educaie i formare profesional iniial i continu, exigenele muncii n diferite profesii concrete i dinamica special a jocului dintre oferta i cererea de for de munc existente pe piaa muncii (M. Jigu, 2001). Managementul resurselor umane analizeaz cariera din perspectiva factorilor economico-organizaionali care au influen asupra tipului propriu de evoluie profesional i social a fiecruia dintre angajaii firmei. n ultimii ani, n cadrul acestei discipline, s-a dezvoltat ideea mentoratului i a rolului su n dezvoltarea carierei angajatului. Mentoratul apare ca o activitate organizaional n cadrul cria se instituie o relaionare special ntre o persoan cu mai mult experien, dornic i capabil s ofere sprijin, i un nou-venit n organizaie, o persoan care accede pe un post nou ori o persoan care are nevoie de sprijin ntr-o anumit etap a carierei sale (G. Pnioar, I. O. Pnioar, 2005, p. 325). n acest fel, mentoratul poate ajuta pe individ s se integreze

mai rapid n cadrul organizaiei, s desfoare interaciuni interpersonale calitative, accentueaz identificarea i implicarea individului cu mediul profesional al organizaiei i, n consecin, l sprijin n dezvoltarea propriei cariere. n sistemul tiinelor implicate n studiul carierei se numr i aa-numita carierologie sau tiina dezvoltrii potenialului uman de-a lungul carierei. Ea urmrete obiective specifice pe care le ntlnim, desigur, i n cadrul celorlalte discipline amintite mai sus. Enumerm cteva dintre acestea: - practica orientrii carierei; - consilierea n orientarea carierei; - reuita educaional i profesional; - planificarea dezvoltrii carierei; - inseria socio-profesional; - bilanul competenelor/capacitilor/aptitudinilor necesare n carier; - recunoaterea/atestarea cunotinelor i experienelor dobndite de-a lungul vieii; - etc. Dac acum peste patru decenii Donald Super ajungea la concluzia c analiza carierei unui individ trebuie extins dincolo de limitele perioadei active a acestuia, astzi ideea sa se constituie ntr-un adevr de necontestat. Apelul la noiuni cum sunt durata carierei sau carier de via argumenteaz n plus viziunea actual asupra carierei. Cu toate acestea, trebuie reinut ideea c majoritatea studiilor recente care analizeaz cariera unui individ, pun accentul pe traiectoria profesional a acestuia. La fel procedeaz i M. Zlate (2004, p. 352) care, definind cariera, o prezint ca pe o succesiune de profesiuni , ndeletniciri, poziii, activiti, experiene i roluri practicate de individ de-a lungul vieii sale profesionale distincte. Din aceast definire rezult trei idei principale care argumenteaz afirmaia noastr de mai sus: - ideea cu privire la durata carierei (circumscris vieii profesionale a individului); - ideea mbinrii dintre planul obiectiv i cel subiectiv al carierei (succesul/insuccesul n carier sunt determinate att de caracteristicile obiective ale posturilor profesionale, ct i de particularitile personalitii individului); - ideea traiectoriilor profesionale conturate pe parcursul carierei (ele pot fi: ascendente, descendente, staionare sau multidirecional-flexibile). Se poate observa c dezvoltarea personal i profesional a individului, altfel spus, dezvoltarea carierei sale, implic servicii specializate de consiliere i orientare educaional i profesional atunci cnd se urmrete o eficientizare a acestui proces. De aceea, putem afirma c ntre consilierea carierei i evoluia n carier a individului, ascensiunea sa social exist o relaie direct. 8.1.2. Consilierea carierei i integrarea socioprofesional a individului Consilierea carierei este un proces raional de informare i testare a persoanei consiliate, testare bazat pe utilizarea evalurilor cantitative. n raport cu alte tipuri de consiliere, durata consilierii carierei este mai scurt, dar ea aparine clasei generale a

consilierii deoarece are aceleai caracteristici i caliti intrinseci pe care le posed toate tipurile de consiliere (Ghe. Toma i colab., 2008, p. 478). Fiind o consiliere cu privire la carier, ea va pune accentul, n mod prioritar, pe activitatea profesional, pe succesele i insuccesele care au nsoit / vor nsoi ruta profesional a individului. Ea nu exclude ns nici aspecte de ordin personal (familial) sau social. Mihai Jigu (2003), ntr-o lucrare consacrat consilierii carierei adulilor, definete consilierea carierei ca fiind procesul de compatibilizare maxim ntre resursele, cerinele, aspiraiile, valorile i interesele individului i oferta real din domeniul educaiei, formrii i integrrii socio-profesionale. De asemenea, autorul apreciaz faptul c acest gen de consiliere este, ca i altele de altfel, un serviciu social care iniiaz o abordare holistic a individului, continu, flexibil de-a lungul tuturor ciclurilor vieii personale (finalizarea studiilor formale, ncadrarea n munc, inseria social, asumarea de roluri comunitare, schimbarea slujbei, recalificarea, pensionarea etc.) i sub toate aspcetele vieii i rolurilor asumate n coal, profesie, viaa social sau comunitar, familie, timp liber etc.. Consilierea carierei apare, din aceast perspectiv, ca o component esenial a serviciilor sociale, de informare, consiliere i orientare, care au ca prim obligativitate sprijinirea integrrii socioprofesionale a tuturor cetenilor, indiferent de vrst, prin intermediul unor procese continue de nvare i consiliere. Analiznd procesul complex al consilierii carierei indivizilor, N.C. Gysbers i colaboratorii si au considerat c o astfel de activitate se desfoar pe o perioad anumit de timp, mprit, la rndul ei, n dou etape i ase subetape distincte analizate sintetic de ctre Ghe. Toma (2008, p. 478). Prima etap const n stabilirea obiectivelor clientului, identificarea i specificarea problemei sale. La rndul ei, aceast etap, presupune parcurgerea a trei subetape: deschiderea ctre client (formarea alianei de lucru): - acum are loc identificarea iniial a clientului i a problemelor sale, ascultarea gndurilor acestuia, descifrarea sentimentelor, clarificarea relaiilor i responsabilitilor clientului i consilierului; culegerea informaiilor despre client: - consilierul este interesat s obin informaii despre percepiile clientului asupra sa i a altora, asupra modului n care acesta i reprezint rolurile n via, locurile i evenimentele i i identific, totodat, stilurile decizionale; nelegerea i formularea ipotezelor asupra comportamentului clientului: - consilierul formuleaz ipotezele cu privire la obstacolele ntmpinate de clientul su apelnd la concluziile rezultate din diferitele teorii de specialitate (teoria alegerii i dezvoltrii carierei, teorii ale consilierii i personalitii etc.) cu scopul de a alege dintre variatele modaliti de intervenie. A doua etap const n rezolvarea problemelor i obiectivelor clientului. i aceast etap presupune parcurgerea a trei subetape: aciunea, n care consilierul apeleaz la tehnici de consiliere, la evaluri cantitative i calitative pentru a-l ajuta pe client s i rezolve problemele; dezvoltarea obiectivelor carierei i a planurilor de aciune:

n aceast subetap consilierul elaboreaz, mpreun cu clientul su, planuri de aciune menite s contribuie la realizarea obiectivelor sau la depirea obstacolelor posibile; evaluarea rezultatelor i ncheierea relaiei de consiliere: - ea are loc n momentul n care obiectivele clientului au fost atinse sau cnd problemele sale au fost rezolvate. Peter Plant citat de ctre Mihai Jigu (2003) identifica 15 categorii de activiti (funcii) ce dau coninut consilierii carierei, i anume: - informare, consiliere; - sftuire, evaluare; - nvare/formare/abilitare; - susinere, sprijinire; - lucrul n reea; - feed-back; - conformare; - conducere, pilotare, ndrumare; - inovare i modificare; - schimbarea sistemului; - semnalarea traseului, pailor, traiectoriei de urmat; - mentorat; - furnizarea de experiene de munc; - consiliere pentru nvare; - urmrirea efectelor consilierii (folow-up). O sintetizare a acestor funcii ce revin consilierii carierei, ne ofer posibilitatea s evideniem principalele activiti incluse n sfera consilierii carierei: Consilierea i orientarea individului, a cuplurilor sau a grupurilor pentru luarea deciziilor cu privire la educaie, formare, rut profesional, inserie social, via social etc.; Activiti specifice de cunoatere a lumii muncii (din diferite domenii i ramuri economice); Activiti de (auto)evaluare/testare a deprinderilor, aptitudinilor, abilitilor, intereselor profesionale, cunotinelor etc.; Informarea, consilierea i orientarea persoanelor adulte pentru buna lor inserie socio-profesional, schimbarea locului de munc, formare continu, reintegrare colar-profesional etc.; Utilizarea potenialului comunitii de consiliere a carierei persoanelor deja ocupate n munc, a trgurilor de locuri de munc, a instituiilor din domeniu pentru facilitarea opiunilor i deciziilor indivizilor cu privire la dezvoltarea propriei cariere; Consilierea carierei la distan prin e-mail, web, site-uri accesibile prin internet, echipamente audio-video, alte tipuri de servicii on-line sau de difuzare a materialelor tiprite. Fiind un serviciu social orientat, n coninutul i scopurile sale, de nevoile pe care comunitatea le resimte la un moment dat, consilierea carierei va fi influenat i de relaia

care se constituie ntre ofertade educaie i formare, de servicii de informare, consiliere i orientare n carier i cererea unor astfel de oportuniti. ntre cele dou segmente trebuie s fie un echilibru astfel nct, ori de cte ori diferitele categorii de solicitani ai serviciilor de informare, consiliere i orientare n carier (tineri care intr pentru prima data pe piaa muncii, persoane aflate n omaj sau n pericol de a-i pierde slujba, persoane care doresc s i schimbe profesia sau locul de munc, persoane aflate n situaii defavorizate etc.) apeleaz la un sprijin profesionist, oferta de servicii s fie pe msur. Nu ntmpltor, n lucrrile de specialitate care trateaz consilierea n carier a adulilor este adus n discuie o noiune-cheie i anume dezvoltarea angajabilitii indivizilor prin consilierea carierei. Ea exprim capacitatea unor instituii specializate n oferta de informaii cu privire la locuri de munc, n oferta de educaie i formare profesional continu etc., de a desfura astfel de activiti n mod personalizat i competent, de a interveni de timpuriu n rezolvarea acestor probleme nainte de apariia unor crize personale/sociale. Dac sprijinirea indivizilor care doresc o planificare a propriei dezvoltri profesionale n raport de evoluia pieei muncii n anumite domenii nu implic ntotdeauna o dimensiune temporal, ajutorul acordat omerilor sau persoanelor aflate n dificultate se impune cu mare rapiditate i cu profesionalism. Analiznd coninutul i specificul consilierii privind cariera, Ion Al. Dumitru (2008, p. 206) consider c pregtirea pentru alegerea i construirea unei cariere presupune un demers educaional-formativ complex care implic influenele a trei vectori: - ceea ce poate individul (cunotine, capaciti, abiliti, competene etc.); - ceea ce vrea individul (interesele, aspiraiile i idealurile acestuia, sistemul su de valori); - ceea ce solicit societatea (meseriile, ocupaiile, profesiile i genurile de activiti/munci necesare satisfacerii nevoilor oamenilor i ale societii). Din aceast perspectiv, consilierea n vederea orientrii carierei este un domeniu al consilierii psihopedagogice care include activiti specifice destinate educrii i formrii indivizilor pentru a fi n msur s adopte cele mai bune decizii cu privire la studiile pe care urmeaz s le parcurg, la profesiile i ocupaiile pentru care dorete s se pregteasc. Acest proces trebuie s fie continuu, s se desfoare pe parcursul ntregii viei a individului, dup cum i mutaiile survenite n lumea profesiilor sau n viaa socioeconomic a societii l nsoesc pe acesta n permanen. El implic, pe de o parte, dobndirea de ctre individ a informaiilor cu privire la propria persoan, la capacitile de care dispune la un moment dat i la profesiile n cadrul crora ar putea obine performane, iar pe de alt parte, achiziionarea de competene privitoare la deciziile pe care el trebuie s le adopte n momentul n care i alege profesia i este hotrt s i construiasc o carier. n coninutul consilierii privind cariera vom include aadar: a) cunoaterea de sine (autocunoaterea) care exprim msura n care individul i-a format o imagine realist cu privire la propria persoan, fapt care i d acestuia

posibilitatea s se cunoasc i s se autoevalueze ct mi obiectiv, mai realist. n permanen individul i pune ntrebri cu privire la sine, la competenele de care dispune sau despre idealurile pe care i le propune n via, dar nu ntotdeauna este i pregtit s i ofere i rspunsurile dorite. Prelund cele cinci ntrebri fundamentale pentru cariera unui individ formulate n cadrul programului Educaia 2000+, acelai autor le consider eseniale pentru realizarea unei autocunoateri realiste: Ce tiu i ce pot s fac bine? - rspunznd la aceast ntrebare, individul i sondeaz cunotinele despre sine i despre lume, i evalueaz deprinderile i abilitile de care dispune i, mai ales, msura n care acestea l ajut s performeze sarcinile pe care le are de ndeplinit; Ce a dori, ce mi-ar plcea s fac? - n alegerea carierei, o mare nsemntate o au interesele, aspiraiile, dorinele i preferinele pe care individul i le formuleaz i i motiveaz aciunile viitoare; Ce este important pentru mine? - cunoscndu-se i evalundu-se ct mai realist, individul i construiete o identitate psihoindividual, ca fundament al propriului sistem de valori care l va ajuta s aleag i s i construiasc o carier n care aceste valori s se poat regsi; Cum sunt? - n afara unui proces complex de autoexplorare a ceea ce l definete pe individ, a particularitilor personalitii sale, autocunoaterea este imposibil; ea trebuie s i ofere individului nu doar informaii cu privire la aptitudinile de care dispune la un moment dat, ci i n legtur direct cu caracteristicile sale temperamentale i, mai cu seam, cu atitudinile pe care este n msur s le adopte fa de munc, fa de grupul n care acioneaz, de societate n general; Ce ar trebui (s tiu /s pot) s fac pentru a-mi satisface interesele i dorinele, pentru a-mi ndeplini scopurile, aspiraiile i idealurile privind cariera? - este ntrebarea la care individul trebuie s rspund n mod ct mai adecvat nainte de a lua o decizie cu privire la studiile pe care dorete s le urmeze, la cariera profesional pe care intenioneaz s i-o construiasc. Deseori, rspunznd la aceast ntrebare, aciunile individului se intersecteaz cu cele ale instituiilor specializate n domeniul consilierii i orientrii profesionale. Acestea din urm, nu numai c sunt n msur s confirme justeea alegerii fcut de individ cu privire la cariera profesional dorit, dar pot oferi i mijloacele prin care interesele i aspiraiile individului s fie obiectivate. Rspunsul la aceste ntrebri nu este nici uor de dat i nici nu vine de la sine. Individul va parcurge, n mod obligatoriu, anumite perioade de pregtire i de clarificare a propriilor gnduri, anticipri i aspiraii. Aceste perioade au fost foarte bine descrise i analizate n cadrul unor teorii psihologice privind alegerea profesiei. Una dintre acestea este i teoria dezvoltrii profesionale a lui D. V. Tiedeman i R. P. OHara (1963) care

consider c procesul alegerii profesiei, al construirii unei cariere parcurge dou perioade, fiecare cu mai multe stadii (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 223). Acestea sunt: Perioada de anticipare i preocupare, care include urmtoarele stadii: - explorarea individul ncearc mai multe posibiliti pentru atingerea unor scopuri posibile, considernd c numai scopurile ce pot fi atinse sunt importante; - cristalizarea conturarea unui plan de aciune prin evaluarea mai multor alternative i scopuri posibile; - alegerea opiunea pentru o variant i angajarea individului n transpunerea ei n practic; - clarificarea construirea unei imagini realiste privind viitorul su profesional. Perioada de nfptuire i adoptare, cu urmtoarele stadii: - intrarea ntr-un sistem organizaional i social; individul contientizeaz faptul c, pentru a avea succes, scopurile sale trebuie s nu fie n contradicie cu cerinele societii i ale organizaiei n care i va desfura activitatea profesional; - transformarea ncercrile i eforturile repetate ale individului de a nfptui aspiraiile i idealurile formulate; - integrarea prin realizarea unui compromis ntre interesele i aspiraiile individului i cerinele societii/organizaiei la un moment dat. Perioadele analizate de ctre cei doi autori au n vedere, desigur, doar faptele prin care individul trece din momentul n care evalueaz propriile aspiraii i posibilitatea obiectivrii lor pn la integrarea deplin a acestuia ntr-un mediu socioprofesionaladecvat. Nu trebuie uitat ns faptul c o carier presupune nu numai angajare i efort susinut, ci i o mare flexibilitate adaptativ, o capacitate aparte de a nelege apariia unor eecuri sau necesitatea unor renunri, a unei re-orientri, a unei re-profesionalizri etc. Construirea unei cariere profesionale nu nseamn doar parcurgerea unui drum ascendent, fr obstacole, opriri sau reveniri. Este un drum pe care individul pete pentru o ntreag via, social i profesional, iar el trebuie s fie pregtit n permanen pentru a adopta deciziile care se impun. De aceea, o analiz deplin a etapelor construirii unei cariere i, respectiv, a evoluiei profesionale a individului trebuie s cuprind toate stadiile parcurse de acesta din momentul n care a optat pentru o anumit profesiune (iniial) i pn cnd participarea sa activ la viaa social a luat sfrit. n acest mod procedeaz i M. Jigu (2003) cnd supune ateniei urmtoarele etape ale dezvoltrii carierei: explorarea, care exprim identificarea i clarificarea intereselor/posibilitilor proprii, pentru a putea fi ulterior dezvoltate de-a lungul carierei; ncercarea, care presupune, de regul, transversarea mai multor posturi / ndeplinirea mai multor roluri, care permit acumulare de experien profesional; stabilizarea, o perioad n care individul i poate proiecta cariera pe termen lung ntruct locul de munc pe care se afl deja i ofer siguran

i stabilitate; principala preocupare a sa devine acum promovarea rapid i ridicarea statutului profesional; meninerea este faza n care individului (care are deja un rol n organizaie) i se cer performane mai nalte i sarcini suplimentare; criza mijlocului de carier apare, de regul, n jurul vrstei de 40 de ani cnd, datorit unor evenimente legate de familie i de aspiraiile financiare sporite, individul este presat s i schimbe locul de munc (uneori i profesia); rscrucea carierei sau schimbarea major a profesiei, care se manifest fie printr-o ntoarcere la etapa exploratorie n vederea lansrii ntr-o nou carier, fie schimbarea de statut profesional; platoul carierei este punctul unei cariere individuale n care perspectiva unei noi avansri este foarte mic i individul i poate propune o alt rut profesional; declinul, care este etapa n care individul i reduce interesul pentru carier, pentru munca desfurat i, n consecin, eforturile depuse se diminueaz n vederea pensionrii. Desigur, dac etapa declinului poate fi caracterizat astfel din punctul de vedere al carierei, ea nu nseamn i o ncetare total a participrii active a indivizilor la viaa social. Dimpotriv, aa cum arat Adrian Neculau (2004, p. 60) se poate vorbi despre o btrnee optimal, o etap a vieii n care angajamentul social (relaii sociale, activiti productive) trebuie meninut. Iat un argument n plus pentru susinerea adevrului conform cruia, din perspectiva educaiei permanente, serviciile de consiliere educaional pentru aduli nu pot include numai consilierea i orientarea n carier a acestora, ci i o consiliere a celor de vrsta a treia. Elementele specifice ale consilierii educaionale adresate diferitelor categorii de indivizi aflai la nceputul carierei profesionale sau la nceputul unei btrnei optimale le vom analiza ns n subcapitolul urmtor.

8.2. Consilierea educaional a adulilor coninut i problematic Orientarea individului ctre un ideal n via este susinut de modul n care el nsui concepe viaa, de sensul i semnificaia atribuite vieii, de modul n care concepe, construiete i urmrete un traseu n cadrul cruia cariera ocup aa dup cum am vzut un rol primordial. Alegerea unui drum n via, a unei cariere profesionale reprezint procese decizionale asemntoare celor implicate n rezolvarea oricrui tip de probleme. Nu de fiecare dat individul dispune ns de informaiile necesare rezolvrii acestor probleme, de o experien decizional adecvat i nici de suficient ncredere n propriile fore, necesare depirii obstacolelor cu care se confrunt. n aceste momente, prezena consilierului psihologic / educaional (psihopedagogic) este mai mult dect necesar. El vine s completeze aceste lacune din experiena de via a tnrului adult cu experiena sa profesional, cu capacitatea sa de a

comunica eficient cu alii, cu abilitatea de a oferi celor aflai n dificultate un confort psihologic i o speran de autorealizare (social, profesional, personal). Devenind adult, individul se va confrunta cu nenumrate probleme de via de o mare complexitate i cu modaliti specifice de soluionare. ncercnd o enumerare a lor, M. Jigu (2003) se refer la: - nvare i formare continu; - profesie, carier, loc de munc; - ascensiune profesional i social; - familie; - locuin i confort personal (bunuri de folosin ndelungat); - via social (status i rol n comunitate, prieteni etc.); - timp liber, vacane, proiecte personale etc. Se poate observa c activitatea de consiliere educaional nu se reduce doar la sprijinul i ndrumarea adulilor implicai n activiti educaionale, instructiv-formative, ci are o arie de cuprindere mult mai larg, incluznd toate activitile educaionalformative pe care le parcurge omul pe ntrega durat a vieii sale i care au menirea s i faciliteze nvarea eficient i durabil necesar rezolvrii problemelor multiple (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 54). De altfel, autorul citat utilizeaz pentru acest gen de consiliere termenul de consiliere psihopedagogic, afirmnd faptul c aceasta este mai eficient ntruct mbin aspectele de ordin psihologic cu cele de ordin pedagogic/educaional. Consilierea psihopedagogic este astfel un proces de nvare de ctre client (n cazul nostru, adultul) a unor atitudini i comportamente adecvate i eficiente, nvare realizat cu sprijinul, ajutorul i ndrumarea consilierului. Ca rezultat al acestui proces de nvare, adultul va dobndi anumite abiliti i moduri procedurale necesare lurii unor decizii optime n situaiile problematice cu care se confrunt n via. Ca activitate specializat, realizat de profesioniti, consilierea psihopedagogic vizeaz aciunile realizate ntr-un cadru instituionalizat, n coli i universiti, n cabinete special destinate acestor activiti (consiliere psihopedagogic formal i nonformal), dar i n afara instituiilor cu vocaie educaional expres, n cabinete specializate. n general, se consider c adulii au nevoie de consiliere, de sprijin i ndrumare specializat n dou situaii: sitaiile de criz, care se prezint ca stri de dezorganizare, de disfuncionalitate a personalitii n care adultul se poate afla la un moment dat, stare care nu i permite s rezolve problemele cu care se confrunt i care i produc stres i anxietate; situaiile n care doresc s tie cum s procedeze pentru a se dezvolta optim; n aceast situaie, prin parcurgerea unor procese de schimbare evolutiv n cadrul consilierii psihopedagogice, ei vor fi n msur s previn factorii de risc care ar putea s le afecteze negativ viaa i s faciliteze aciunea acelor factori care s contribuie la propria dezvoltare. Starea de criz poate fi generat i declanat de situaii familiale dificile, de pierderea unei persoane apropiate, de problemele financiare, dar i de pierderea locului de munc (amplificarea riscului de a-l pierde) etc. ntruct persoana aflat ntr-o situaie de criz nu se mai simte n stare s gestioneze n mod adecvat stresul produs de un anumit eveniment, apeleaz la serviciile consilierului psihopedagogic pentru a-l ajuta s

neleag cauzele care au generat o astfel de stare, s i recapete sperana i s redobndeasc echilibrul necesar funcionrii normale a propriei personaliti. La rndul su, consilierul va adopta un comportament adecvat n relaia sa cu persoanele aflate n situaii critice, pstrndu-i calmul i preocupndu-se de starea clientului su i nu de cauzele care au declanat-o (acest lucru poate fi fcut ulterior). G. S. Belkin, citat de Ion Al. Dumitru, atrage atenia asupra evitrii de ctre consilier a unor comportamente ineficiente (dar i inadecvate) care nu trebuie adoptate n astfel de situaii. Enumerm cteva dintre ele: s i spun clientului c problemele lui nu sunt att de grave pe ct le prezint i le triete acesta; s i cear clientului s i abandoneze imediat planurile (care au condus la starea de criz); acest lucru cere timp i rbdare din partea consilierului i acceptare din partea clientului; s ncerce s rezolve toate problemele clientului care au condus la disfuncionalitile adaptative ale personalitii lui; este necesar focalizarea interveniei consilierului pe problema/criza actual, manifest a clientului; s utilizeze strategii, metode i tehnici inadecvate (mustrri .a.). Pentru o exemplificare mai deplin ne este prezentat chiar un model al consilierii n situaii de criz care seamn mult cu un model tipic de rezolvare de probleme (idem, p. 94). Etapele parcurse n cadrul unui astfel de model sunt: evaluarea crizei i a resurselor clientului de a o depi: - consilierul trebuie s afle circumstanele care au condus la apariia crizei i sentimentele clientului fa de criz; - clientul va fi ncurajat s vorbeasc despre propriile probleme, despre sentimentele i planurile sale; sprijinirea clientului pentru nelegerea problemelor sale i clarificarea sentimentelor proprii: - clientul va fi ajutat s i pun ordine n gndurile sale i s dovedeasc o nelegere mai realist a problemelor; - utiliznd tehnici specifice (reformularea, parafrazarea etc.), consilierul l va ajuta pe client s i exprime sentimentele i s i clarifice gndurile; elaborarea unor posibile soluii de remediere: - clientul poate fi stimulat s ofere posibile soluii chiar dac sunt mai puin realiste; - consilierul sugereaz clientului calea de urmat folosind tehnici diverse (jocul de rol, metafora etc.); luarea deciziei are loc dup o evaluare atent a soluiilor posibile; consilierul l orienteaz pe client spre adoptarea unei opiuni favorabile care s l conduc la depirea situaiei; aplicarea n practic a deciziei asumate i transferul ei n situaii de via reale: - consilierul l va nva pe client cum s i formeze abilitile necesare pentru a obine performanele scontate n aciunile viitoare. Cele mai frecvente situaii n care adulii au nevoie de consiliere psihopedagogic sunt ns cele n care acetia doresc s i mbunteasc abilitile i competenele pentru a fi mai eficieni la locul de munc, pentru a continua procesul de dezvoltare personal sau pentru a relaiona mai bine cu ceilali indivizi. Dei aceste persoane nu se

afl ntr-o stare de criz, de disfuncionalitate adaptativ, ei apeleaz la consilierea psihopedagogic ntruct triesc sentimente de disconfort psihic, de nemulumire de sine, de ineficien etc., fapt care le afecteaz imaginea i stima de sine i le face nencreztoare n forele proprii. i n acest caz, consilierea psihopedagogic trebuie adaptat clientului i problemelor sale, eficiena acesteia fiind determinat de msura n care specialistul n consiliere i va adapta metodele de lucru fiecrui caz n parte. Adoptarea de ctre consilier a unei conduite empatice n raport cu adultul consiliat, l va ajuta pe acesta s neleag mult mai adecvat problemele clientului su, dar i s rmn relativ obiectiv, neutru, neinfluenat de factorii conjuncturali. Pentru obinerea unei eficiene sporite n procesul de consiliere psihopedagogic a acestor categorii de persoane, la fel de important este i adoptarea unui comportament nonintervenionist, nondirijist. Aceasta nseamn c, n activitatea de consiliere se va pune accentul pe: ascultarea atent a clientului i ncurajarea acestuia s vorbeasc, s si descrie problemele pe care dorete s le rezolve; abordarea pozitiv a acestuia, exprimat n ncrederea consilierului n capacitile clientului de a-i schimba atitudinile i comportamentul n sens pozitiv, cu rol adaptativ i de funcionare optim a propriei personaliti; comunicarea adecvat cu clientul, avnd ca scop ndrumarea i sprijinirea acestuia, s se ajute singur (s adopte decizii corespunztoare care s i asigure progresul psihoindividual i reuita n via, asumndu-i n mod responsabil consecinele acestora (idem, p. 77). Un gen aparte de consiliere psihopedagogic este i consilierea remedial care se adreseaz adulilor ce solicit sprijinul i ndrumarea consilierului pentru a facilita adaptarea psihologic i comportamental la diferite procese i situaii de via cum sunt munca, relaiile interpersonale i convieuirea n comunitate. De aceea, aceast form de consiliere se mai numete i consiliere pentru reabilitare sau consiliere pentru facilitarea (re)adaptrii la realitate. Ea se orienteaz ndeosebi spre: dezvoltarea i mbuntirea abilittilor cognitive ale clientului; dobndirea unor strategii de autocontrol emoional; nsuirea unor comportamente care s i asigure integrarea n profesie i n viaa social i, n ultim instan, atingerea unui nivel optim de funcionalitate i eficacitate. Clienii activitilor de consiliere remedial sunt aduli care: i-au pierdut locul de munc i sunt n cutarea altuia; au fost privai de libertate pentru o perioad de timp; sunt sau au fost dependeni de alcool i/sau droguri; au suferit accidente care au condus la anumite dizabiliti; fac parte din rndul grupurilor marginale, minoritare etc. Principalele obiective pe care le urmrete consilierea remedial sunt: determinarea de ctre consilier a nivelului optim de funcionalitate i eficacitate a clienilor, n funcie de categoria creia i aparin, de natura problemelor cu care se confrunt i de particularitile lor psihoindividuale i/sau de grup;

oferirea de sprijin, ajutor i ndrumare, astfel nct clientul s i contientizeze resursele i s le utilizeze pentru a se reabilita i a funciona mai eficient, pentru ai atinge scopurile propuse; monitorizarea clientului dup ncheierea procesului propriu-zis de consiliere psihopedagogic remedial i furnizarea, n continuare, de suport psihologic i social pn la reinseria profesional i social deplin a acestuia (idem, p. 97). Dezvoltarea de ctre consilier a nivelului optim de funcionalitate a clienilor, ca obiectiv important al consilierii remediale, reprezint punctul de plecare i n cadrul consilierii cu rol de dezvoltare. Aceasta, spre deosebire de consilierea remedial sau consilierea persoanelor aflate n situaii de criz, are ca obiectiv principal sprijinul, ajutorul i ndrumarea adultului n dezvoltarea optim a personalitii acestuia. Consilierea pentru dezvoltare este un mos specific de potenare a dezvoltrii optime a personalitii umane care pune accentul pe: orientarea individului n vederea adoptrii unui stil de via sntos care s i confere echilibru funcional (sub aspect cognitiv, emoional, comportamental i social); ndrumarea individului spre aciuni care s i confere sentimentul autorealizrii i al automplinirii; sprijinirea individului n procesul de potenare a tuturor elementelor care contribuie la dezvoltarea optim a personalitii acestuia. Consilierea pentru dezvoltare este o nvare focalizat pe individ, pe interesele i aspiraiile acestuia, ndrumndu-l spre valorificarea maximal a capacitilor sale. Ea este cu att mai necesar astzi, n condiiile unor mutaii profunde n structura economic i social a comunittilor umane, n viaa de zi cu zi a oamenilor, schimbri care au condus, la rndul lor, la disfuncionaliti i dificultti de adaptare. n consecin, consilierea pentru dezvoltare i ajut pe indivizi: s i cunoasc mai bine interesele, aspiraiile, dorinele, dar i capacitatea de obiectivare a acestora n viaa practic; s acioneze cu hotrre n direcia autoformrii lor, dar i s fie responsabili pentru deciziile luate, pentru consecinele aciunilor ntreprinse; s nvee s i modifice atitudinile i comportamentele dezadaptative, ineficiente i/sau indezirabile social; s coopereze i s colaboreze n mod raional i eficient cu ceilali, ajutndu-i, la rndul lor, s i formuleze scopuri realiste i realizabile; s manifeste coeren i consisten de sine i s aib credina autoeficacitii etc. Evoluia profesional a unui individ presupune atingerea maturitii profesionale a acestuia i meninerea ei un timp ct mai ndelungat. Conform opiniei exprimate de ctre Donald Super, preferinele profesionale ale unui individ reflect concepia sa despre sine, n special, imaginea de sine. n consecin, etapele cristalizrii imaginii de sine a individului sunt i etapele evoluiei profesionale a acestuia. De aceea, n activitatea consilierului privind cariera unui individ, dezvoltarea personal a acestuia, un rol de mare nsemntate revine modului n care individul i alege viitoarea profesie i modul n care se strduiete s ocupe un viitor loc de munc. Sintetiznd aceste aspecte sub forma unor sugestii de aciune practic, Ion Al. Dumitru (idem, p. 225) ne ofer cteva direcii de aciune pe care le are n atenie att

consilierul de dezvoltare, ct i adultul aflat n situaia de a cuta, obine i pstra un loc de munc. Astfel: a) pentru gsirea unui loc de munc, individul trebuie: - s se nscrie la ageniile de angajare; - s se informeze periodic cu privire la apariia unor noi locuri de munc; - s apeleze la serviciile centrelor de plasare a forei de munc; - s participe la trgurile de munc (Job-schop-uri); - s contacteze direct angajatorii (managerii de resurse umane); - s anune, prin diferite mijloace, faptul c este n cutarea unui loc de munc; b) pentru obinerea unui loc de munc este necesar: - ntocmirea unor documente; - prezentarea la interviul de angajare pe post; - susinerea unor probe de lucru (acolo unde se solicit astfel de probe). Documentele necesare participrii la o selecie n vederea angajrii sunt: a) scrisoarea de prezentare, prin intermediul creia se realizeaz primul contact dintre angajat i angajator; ea nu conine informaiile din C.V., dar cuprinde elemente care s intereseze pe angajator, s l determine s doreasc angajarea solicitantului; b) scrisoarea de intenie (de motivaie), cuprinde motivele care l ndeamn pe individ s se angajeze la firma respectiv; ea trebuie s evidenieze competenele, calificrile i realizrile personale, dar i disponibilitatea de comunicare, de lucru n echip, de ore suplimentare de lucru etc.; c) curriculumul vitae (C.V.) este documentul prin care o persoan care dorete s se angajeze ntr-un anumit post i face cunoscut personalitatea prezentndu-i, n mod sintetic, competenele, abilitile, experiena profesional de care dispune. C.V.-ul trebuie s corespund cerinelor postului pentru care candideaz persoana respectiv, iar competenele i experiena pe care acesta le are n domeniul respectiv (sau n domenii colaterale) trebuie atestate prin certificri i referine corespunztoare. Totodat, el trebuie s cuprind studiile i programele de formare profesional parcurse, ncepnd cu cele mai nalte i de dat mai recent, denumirea instituiei n care s-a realizat formarea, ct i calificrile i competenele obinute. Abilitile i competenele deinute trebuie prezentate pe categorii specifice astfel: personale (din parspectiva trsturilor de personalitate); sociale / de comunicare i relaionare cu alte persoane; tehnice / profesionale (insistndu-se pe cele care determin cele mai nalte performane); organizatorice / manageriale. De o mare nsemntate pentru obinerea postului pentru care candideaz o persoan sunt nu numai documentele prezentate i calitatea profesional dovedit prin intermediul lor, ci i modul n care (n cazul n care persoana a fost selectat) se va prezenta la interviul desfurat n vederea angajrii. Prezentarea la interviu trebuie s fie minuios pregtit printr-o informare atent cu privire la postul (firma) pentru care se face angajarea i cerinele acestuia. n acelai timp, nu trebuie ignorate i posibilele ntrebri care pot fi formulate de ctre angajator i care urmresc obinerea unor noi informaii (nespecificate n C.V.) cu privire la persoana intervievat.

Pe timpul desfurrii interviului, persoana intervievat trebuie s respecte cu strictee o serie de reguli care se impun cu necesitate n asemenea situaii. Astfel, rspunsurile oferite la ntrebri trebuie s fie prompte, sincere i formulate ntr-un limbaj adecvat. Nu sunt permise reaciile i gesturile necontrolate, vorbria n exces, familiarismele, dar nici tcerile ndelungate sau poziiile pre rezervate. Angajatorul trebuie s observe la mpersoana care dorete angajarea pe post un interes deosebit pentru viitoarea activitate, o motivaie puternic pentru obinerea postului solicitat. Concluzionnd asupra aspectelor prezentate, putem aprecia faptul c, dac pentru activitatea consilierului privind cariera unui individ, dezvoltarea personal a acestuia, modul n care individul se strduiete s ocupe un viitor loc de munc este deosebit de relevant pentru orientarea sa n carier, acesta nu este suficient pentru a demonstra i o educaie pentru carier suficient de consistent. Educaia pentru carier este un proces complex i ndelungat care urmrete narmarea tinerilor (adulilor) cu acele abilitti, deprinderi i competene necesare pentru managementul propriului traseu educaional i profesional i pentru dezvoltarea personal corespunztoare. Ori, n cadrul acestui proces, n derularea unor programe de educaie pentru carier corespunztoare, activitatea consilierului psihologic i educaional (psihopedagogic) este absolut indispensabil. Ct privete eficiena acestei activiti, msura n care ea se va dovedi util pentru orientarea n carier i formarea profesional a tinerilor, a viitorilor aduli, aceasta va depinde doar de profesionalismul i responsabilitatea cu care ea va fi desfurat. Aplicaii i teme pentru reflecie 2. Analizai i argumentai rolul principalelor activiti incluse n sfera consilierii privind cariera. 3. Cum comentai ideea cu privire la dezvoltarea angajabilitii indivizilor prin consilierea carierei? 4. Formulai trei argumente prin care s susinei rolul cunoaterii de sine n alegerea carierei profesionale. 5. Construii un studiu de caz adaptat la situaia unui adult aflat la rscrucea carierei i elaborai un plan de consiliere n vederea soluionrii cazului. 6. Analizai i argumentai comportamentul nonintervenionist al consilierului pe parcursul edinelor de consiliere psihopedagogic. 7. Comentai rolul consilierii remediale i analizai principalele obiective pe care le urmrete. 8. Realizai un eseu reflexiv n care s evideniai particularitile etapei de dezvoltare a carierei numit de literatura de profil rscrucea carierei. 9. Comentai urmtorul text i desprindei semnificaia lui pentru activitatea consilierului psihopedagogic (educaional): Consilierii eficieni sunt aceeia care observ atent comportamentul clienilor lor, ncearc s neleag i s interpreteze comportamentul acestora i i ajut s se adapteze la solicitri diverse, s obin performane n activitate, s triasc sentimente de autorealizare, nsoite de satisfacie i confort psihologic. Ei amn actul evalurii i al judecrii comportamentului clienilor, acceptndu-i ca atare, inclusiv judecile pe care le ofer.

(Ion Al. Dumitru, 2008, p. 72)