PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

A. Problematica psihopedagogiei speciale

Problematica terminologiei n literatura de specialitate. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap 1.maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite; 2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psiho-afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic). Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de locomoie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc. Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la viaa comunitii. Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz. n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni din sfera tiinelor educaiei, cu precdere n cadrul educaiei speciale 1.Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat. 2.Educaia special este o form de educaie adaptat la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaia special pentru persoanele cu deficien / handicap i a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, nvare, implic un proces de intervenie specific concretizat n oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natur medical, psihopedagogic, socioprofesional, precum i programe care s conduc la nivele funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare capacitilor personale, la obinerea unui grad mai mare de autonomie personal i social. Educaia special rspunde unor nevoi (cerine) educaionale speciale.

I. Obiectul , scopul i sarcinile psihopedagogiei sociale.

Obiectul , scopul i sarcinile psihopedagogiei sociale. 1.Coninutul i structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaiile cu psihologia, pedagogia i alte tiine. Psihopedagogia special sau defectologia este o tiina ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularittilor psihice, de instructia si educatia lor, de evoluia si dezvoltarea lor psihic, de modalittile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalittii acestora, in vederea integrrii

socio-profesionale cat mai adecvat. Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor (considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si fundamentarea interventiei educativ-terapeutice. Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea imblanzi 21421f515v t a vechiului termen de defectologie. Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta si grec. logos = stiint, teorie) este o disciplin in sistemul stiintelor pedagogice, care se ocup de legittile dezvoltrii persoanelor deficiente, in cadrul teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al readaptrii sociale si personale a deficientilor. cPsihopedagogia speciala este o stiint interdisciplinar la confluenta dintre psihologie, pedagogie, medicin si sociologie, care se ocup de cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie psihosociala eficient. Prin extensie, psihopedagogia special este stiinta cunoasterii si normalizrii persoanelor cu nevoi speciale. Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de vz; psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice; psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvtare; psihopedagogia diversittilor etnice, culturale si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilitti, talente si a creativilor (supradotati) 2.Problematica terminologiei n literatura de specialitate. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap 1.maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite; 2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psiho-afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).

Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de locomoie, etc. Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc. Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la viaa comunitii. Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz. n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni din sfera tiinelor educaiei, cu precdere n cadrul educaiei speciale 1.Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat. 2.Educaia special este o form de educaie adaptat la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaia special pentru persoanele cu deficien / handicap i a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, nvare, implic un proces de

intervenie specific concretizat n oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natur medical, psihopedagogic, socioprofesional, precum i programe care s conduc la nivele funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare capacitilor personale, la obinerea unui grad mai mare de autonomie personal i social. Educaia special rspunde unor nevoi (cerine) educaionale speciale. 3.Cerine educative speciale (CES) este un concept introdus n terminologia UNESCO n anii 1990. Expresia desemneaz acele cerine ori nevoi fa de educaie derivate sau nu dintr-o deficien care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Ceriele educative speciale (CES) exprim trebuina fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, fr de care nu se poate vorbi de n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participare colar i social. Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare. Copiii cu cerine educaionale speciale (CES) sunt acei copii a cror cerine (nevoi) speciale sunt de natur educaional i deriv n principal din deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprini n categoria copiilor cu CES i unii copii ocrotii n instituii rezideniale, precum i anumii copii/elevi ce prezint tulburri/dificulti de nvare i/sau adaptare colar. 4.nvmntul special se organizeaz de Ministerul nvmntului, pentru precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament, sau cu deficiene asociate, n scopul instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii lor sociale. Se asigur accesul la educaie fie n structurile nvmntului special (segregat), fie n diversele forme de integrare colar (n grup sau individual), n colile obinuite. Pentru a realiza integrarea colar s-au organizat diverse forme de coklarizare: clase speciale n coal obinuit, grupe de elevi cu CES n clas obinuit, integrare individual. Elevii cu CES beneficiaz complementar de sericiile unui profesor de sprijin n clas, profesor itinerant, servicii de compensare-corectare specifice desfurate in cabinete i centre din coal sau n afara colii obinuite (logopedie, reeducare neuro-motorie, psihoterapie, etc), n funcie de nevoi.

5.Normalizarea, dup B. Nirje - 1969, reprezint procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via obinuite, pentru toate categoriile de persoane. Dup L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcionale: -Normalizarea fizic reprezint posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, primare. -Normalizarea funcional const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii. -Normalizarea social se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a se simii i a fi percepute ca fcnd parte dintr-un context social. -Normalizarea societal se refer la nivelul util, productiv, n cadrul diferitelor organizaii i asociaii, avnd responsabiliti, influien i beneficiind de ncredere. 6.Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Adic nu sunt privii exclusiv prin prisma deficienelor dintre ei i normali, atitudine ce duce la segregare i handicapare, ci este necesar o atitudine, o privire asupra ntregii personaliti ce posed i caliti i posibiliti compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii unei viei ct mai apropiat de cea a normalilor i n interiorul comunitii normalilor, dac beneficiaz de servicii i faciliti speciale. B. Nirje spunea c integrarea nseamn s i se permit s fi capabil s fii tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaiile dintre individ i societate. n nvmnt, integrarea se refer la asigurarea serviciilor de educaie special n cadrul colilor obinuite. Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ine seama exclusiv de dorinele i nevoile celor implicai i nu se va rezuma la o decizie arbitrar i dureroas de ordin administrativ. 7.Educaia integrat este o replic a sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de

organizare i alte caracteristici, nevoile educaionale ale tuturor copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolrii elevilor cu dizabiliti n instituii segregate , care formeaz indivizi insuficient adaptai pentru a face fa exigenelor societii. La baza constituirii acestei forme de educaie, care funcioneaz peste tot n lumea occidental i S.U.A., stau: -respectarea Drepturilor fundamentale ale copilului; -principiul educaiei pentru toi copiii prin crearea de coli incluzivive; -principiul integrrii i normalizrii; -principiul individualizrii educaiei i egalizarrii anselor de acces la educaie a tuturor copiilor indiferent de CES, etc.; 8.Incluziunea - dup S.J. Pijl, 1969 - se refer la faptul c oricine, indiferent de deficiena sa sau de deficienele pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor membrilor comunitii. 9.Incapacitate (dizabilitate) desemneaz un numr de limitri funcionale cauzate de deficiene intelectuale, fizice, senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu. Limitrile pot fi pariale sau totale i care nu permit ca o activitate s fie ndeplinit n limitele considerate normale pentru o fiin uman. 10.Reabilitarea se refer la un proces destinat, s dea posibilitatea persoanelor cu deficien s ajung la niveluri funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare, furnizndu-le acestora instrumentele cu ajutorul crora i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. 11.Recuperare, termen uzitat n Romnia, are n esen o semnificaie echivalent cu cel de reabilitare, avnd ns o ncrctur mai puternic medical i social. 12.Exist tendina de a utiliza n cuplu noiunile de abilitare reabilitare, prima referindu-se la acele funcii care nu mai pot fi recuperate. n schimb prin mecanisme de compensare se pot forma abiliti, capaciti bazale pentru integrarea social i profesional.

13.Conceptul de anse egale, reprezint rezultatul prin care diferite sisteme ale societii i mediului, precum serviciile, activitile culturale, informarea i documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu dizabiliti. Termenul de egalizarea anselor (crearea de anse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale i de mediu (infrastructur, servicii, activiti informative, documentare) devin accesibile fiecruia i n special persoanelor cu handicap. 14.Termenul servicii de sprijin, se refer la acele servicii care asigur att independen n viaa de zi cu zi a persoanei cu handicap ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de ngrijire comunitar). 15.Pentru protecie special, s-a propus urmtoarea definiie: Protecia special cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n vederea diminurii sau chiar nlturrii consecinelor pe care deficiena cauzatoare de handicap (considerat factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap. Se dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de munc s nu mai fie folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu reprezint realitatea i anuleaz personalitatea i capacitile persoanelor.

B. Coninutul i structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaiile cu psihologia, pedagogia i alte tiine.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe meninerea, refacereai dezvoltarea capacitilor individuale necesare pentru rezolvarea unor probleme sau situaii dificile pe care persoana nu le poate soluiona de una singur i asigurarea unui suport pentru persoanele care nu au posibilitatea s i dezvolte propriile capacitii competene necesare pentru desfurarea unor activiti socialmente utilei care s favorizeze integrarea lor social. Elementele fundamentale care orienteazi susin activitile din domeniul serviciilor sociale sunt: respectarea demnitii umane - fiecrei persoane i este garantat dezvoltarea liberi deplin a personalitii;

 universalitatea - fiecare persoan are dreptul la asisten psihopedagogici social, n condiiile prevzute de lege; solidaritatea social- comunitatea particip la sprijinirea persoanelor care nu i pot asigura nevoile sociale, pentru meninereai ntrirea coeziunii sociale; parteneriatul - instituiile publicei organizaiile societii civile coopereaz n vederea organizriii dezvoltrii serviciilor sociale; subsidiaritatea - statul intervine atunci cnd iniiativa local nu a satisfcut sau a satisfcut insuficient nevoile persoanelor aflate n dificultatei care au nevoie de servicii din domeniul social. Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educatorobiect/educat, conform unor principii si legitati specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale, la nivel de sistem si de proces. Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii umane - analizat/analizabil din diferite perspective istorice si metodologice. Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a) stiinta umana, plasata alaturi de "economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie, filosofie, filologie, care au ca obiect de cercetare diversele activitati umane", operele, institutiile si relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund, Julien, , .). b) stiinta sociala, plasata alaturi de sociologie, etnologie, antropologie sociala, demografie, psihologie sociala, care studiaza comunitatea umana la nivel macrostructu-ral sau microstructural; c) stiinta a comunicarii, alaturi de filologie, lingvistica, semiologie, care analizeaza raporturile de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason, H.A., ; Habermas. Jurgen, , . ). Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman, social si de comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane, stiintele sociale, stiintele cognitive. Pedagogia actioneaza astfel la

nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in contextul unor relatii permanente cu mediul, relatii de conexiune inversa interna pozitiva, relatii care angajeaza valorificarea resurselor entropice. Ea dezvolta conceptele fundamentale, confirmate in teoria sistemelor ( Durand, Daniel, ), adaptandu-le la specificul activitatii de educatie: a) finalitate - orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane, inlocuieste determinsmul cauzal,specific naturii); b) globalitate (integralitatea activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formaredezvoltare permanenta a personalitatii); c) interactiune (intre elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala, proiectarea curriculara); d) autoorganizare, autoreglare ( rolul conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii educationale); e) modelare, de tip sistemic ( importanta corelatiei dintre teoria si practica pedagogica, intre elaborarea cognitiva a ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora, intre managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei. Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice, fiind angajata intr-o opera formativa deschisa, necesara pentru echilibrul societatii. Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor activitati din domeniul politicii, comunicarii, sanatatii, domenii socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari fundamentale si aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar ( Barreau, Herve, , .-). Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie restrictiva, evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul; in limba greaca, paid = copil; agoge = a conduce) si istoric (in traditia antica, pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la scoala"). Aceasta conotatie negativa este confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de "sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de orice fel" ( Reboul, Olivier, ). Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor formative maxime ale personalitatii umane, exemplare in perioada copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) Garrido, Jose, Luis, Garcia, , . ; b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului

functional-structural, abordate din perspectiva particulara); c) promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati specifice, angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale, aplicative in diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc. Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie, sistem de educatie, sistem de invatamant, proces de invatamant, finalitati macrostructurale, finalitati microstructurale, curriculum, reforma educatiei/invatamantului), ca si deschiderea conceptelor operationale, permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale care asigura evolutia structurilor educatiei, mobilitatea si echilibrul ace-tora, dinamica lor specifica studiata de stiintele pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice). Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice pedagogiei. Aceasta este definita, in mod explicit, la nivel de: - "arta, practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea scopurilor, pregatirea problemelor principale; executarea programelor pentru atingerea performantelor principale; evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire realizat ( Foundation in education. Dictionary of Education, , ., ) - "stiinta sociala, cu statut academic care studiaza educatia ca proces de perfectionare a omului", prin intermediul unor metode specifice care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie, educatie, invatamant, subiect si obiect al educatiei, institutii de invatamant) Dictionar de pedagogie contemporana, , .); - "ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray, Leandre, Lexique des sciences de l'education, , . ); - "stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte" sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi, principii angajate in explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") - Dictionar de pedagogie, , .; - "stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii, modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutulmediui educatiei) - Dictionnaire actuel de l'education, , . ; - disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai vechi, faptul educativ", o noua perspectiva de abordare, mai larga (prin integrarea diverselor branse ale psihologiei, sociologiei, istoriei, economiei, filosofiei etc.) dar si "mai modesta" (prin caracterul descriptiv si prescriptiv degajat) - Drouin, Anne-Marie. mots - La

pedagogie, , . , ); - "ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea educatiei la fenomenele demografice, economice, culturale, institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion, , . -): - stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane, "permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta" ( Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse, Paris, , . ). Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte, semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. operabile in domeniul stiintelor socioumane. a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a educatiei ( elaborarea finalitatilor); stiintifizarea unui discurs autonom in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor biologice). b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formariidezvoltarii personalitatii); tendinta sociologizanta (care absolutizeaza rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii); c) Etapa extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din perspectiva istorica (istoria pedagogiei), economica Aplanificarea invatamantului), politica Apolitica educatiei), cibernetica Apedagogia cibernetica), manageriala Amanagementul educatiei) etc. este marcata prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor pedagogice/educatiei. d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei, care stimuleaza o anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare ( Dictionnaire actuel de l'education, , .). Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a) discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul de invatamant, la nivel functional-structural-operational); teoria curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel de sistem si de proces); b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor educatiei, stabilitatii conceptelor pedagogice, efici-entizarii comunicarii pedagogice/ logica invatarii)., psihologia educatiei (studiaza problematica: invatarii scolare, cunoasterii elevului, personalitatii

profesorului, relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si profesor, intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica); sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei, invatamantului, organizatiei srolare; factorilor sociali ai educatiei/invatamantului, la nivel macrostrucrural-microstructural; planificarii educatiei/invatamantului); istoria pedagogiei (studiaza evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o perspectiva metodologica nationala-universala, constatativa-interpretativa, diacronica-sincronica). c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant, prin mijloace consta-tative si prospective); pedagogia experimentala (studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive, aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens larg/cercetare calitativa riguroasa - De Landsheere, Glibert, ); managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optimastrategica a educatiei/invatamantului, la nivel de sistem si de proces); planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a resurselor pedagogice/umane, materiale, financiare, informationale). Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex si contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitatii educationale, ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale, care pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire. A) Teoriile educatiei, devenite clasice, contureaza mai multe modalitati de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului, ceea ce intretine ruptura dintre "scoala si viata". b) Pedagogia noua (sfarsitul secolului XIX - inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape exclusiv de "cerintele copilului", ceea ce extrapoleaza importanta "mediului natural" in defavoarea "mediului social"; c) Pedagogia sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar de "cerintele societatii", cu accente politice si politehnice inregistrate pana in anii , mai ales in "tarile socialiste". d) Pedagogia globalista (anii -): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii industrializate care vizeaza formarea omului complex, total, multilateral. e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale, de tip informatizat, care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o lume aflata in schimbare rapida. B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea

ideologica, reflectata si la nivelul finalitatilor, intre modelul pedagogic al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul pedagogic al societatii postindustriale, informatizate (pe cale de institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendenta metafizica si religioasa a educatiei. b) Teoriile personaliste - centrate pe emergenta fortelor interne ale educatiei. c) Teoriile psihocognitive centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigura transformarea ascendenta a societatii. e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor dintre factorii sociali ai educatiei. f) Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigura formarea generala, fundamentala, a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines de l'education, ). Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). Evul Mediu (educatia devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"), Renastere (educatia revine la problematica omului, "urmarind dezvoltarea sa completa, integrala , care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae conditia umanitatii"), societatea moderna ("educatia consta in capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la natura sa ideala") - Ulman, Jacques, , . -. Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrata asupra faptului ca educatia presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toata "posteritatea sa contradictorie", anticipeaza dezvoltarea "educatiei noi", relevata la granita dintre secolul XIX - secolul XX, afirmata deplin in prima jumatate a secolului XX. Semnificative sunt urmatoarele idei care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman, Jacques, , .-): a) Scopurile educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorificabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John Dewey; b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre cultura", opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin "subordonare fata de viata spirituala"; prin "reintoarcere la surse; prin stiinte pozitive si umaniste; prin "asamblarea universalului si a individualului"; prin "scoala muncii"; prin actiune supusa normelor sociale/ Emile Durkheim; prin "armonizarea finalitatilor sociale cu structurile individuale/ Jean Piaget; prin deschiderea spre educatie permanenta); c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existentei"; valorificarea dinamicii grupului; dezvoltarea metodelor educative considerate eficiente (noninterventie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului, angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet; angajarea colectivitatii scolare

Makarenko; angajarea invatamantului programat); d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetarii: istoria educatiei, sociologia educatiei, psihologia educatiei, psihologia invatarii. "Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi", definind, in esenta, acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia, de la dorintele si posibilitatile sale de exprimare". Ele vizeaza: respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult", ci ca "o parte mica" din evolutia omului; valorificarea ritmului sau de dezvoltare, "lent si manifest", propriu copilariei si fiecarui copil in parte, "articuland cele doua niveluri"; reorganizarea discursului educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului educatiei nonformale si informale); reonentarea obiectivelor educatiei de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor exigente socio-profesionale viitoare (Resweber, Jean-Paul, , .-). Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane" Apedagogia negativa, anti-pedagogia, pedagogia institutionala, pedagogia terapeutica, pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice /ritmul, functiile corpului, relatiile "ca motor al formarii", grupa, subiectul; strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale, pedagogiei proiectului, pedagogiei interesului, pedagogiei desteptarii, pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin obiective) - idem, . "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii negative", idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-), care concepe educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi acesteia un scop exterior. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei educatii bazate pe autogestiune, centrata pe munca manuala in grup. desfasurare libera a interesului, angajare intr-o viata comunitara. "Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a evitat, "punand in cauza institutiile, tehnicile, rolurile si functiile pedagogiei". Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I.Illich: P.Bourdeau, J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunostintelor); critica profesorilor (care impun cunostintele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica finalitatilor externe; critica relatiilor pedagogice care blocheaza liberatatea de expresie a elevului; critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului, educatiei corporale si verbale, artei teatrale, psihodramei. analizelor de text etc; c) nivelul implicatiilor socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor despre cunoastere. "Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele

psihosociale ale (micro)grupului, interpretabile in sens psihanalitic (F.Oury; A.Vasquez) si socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi raporturi institutionale, scolare (reale/ dimensiunea materiala, organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv; imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si extrascolare (familie, comunitate, agenti economici etc). Ideea institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel aproape exclusiv de scoala. "Pedagogia terapeutica", subiacenta pedagogiei institutionale, defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei educationale/didactice. Strategiile propuse angajeaza diferite metode: nondirective ("centrate pe relatia cu clientul", C. Rogers), de dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui - D.Winnicott), de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de psihodrama - J.L.Moreno). Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". Demersul propus angajeaza "grupa de pregati re"Itraining group, dezvoltata in sensul autogestiunii sau in sensul "intalnirii afective", utilizata ca instrument de analiza psiho-socio-terapeutica (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele avansate subliniaza: unitatea grupei, functia liderului, resursele psihopedagogice rezultate din dinamica grupei, valorificabile in special in mediul scolar. Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la politica" (idem, .). in cazul educatiei, miza politica reprezinta simultan si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea structurilor stiintei", idem, . ). "Noile pedagogii" angajeaza un asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor clasice, traditionale care pune accent pe cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia (printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo;>-v/vre) idem, . -. Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si autonomiei care angajeaza, in mod special ( Lerbet, Georges, ): a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si abstract"; b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educatiei, planificarea educatiei); c) esentializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect

//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatieicomunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a autoinstruirii/autoedu-catiei); d) integrarea conceptelor pedagogice cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" - intrun cadru teoretic si metodologic, delimitat cu rigurozitate si flexibilitate, "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem , .) - Stiintele pedagogice/educatiei. Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta; B) etapa constituirii pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania. Pedagogia, volum elaborat de Stefan Barsanescu, ); C) etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor educatiei/pedagogice. A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta, realizata pe parcursul secolului al XlX-lea, este rezultatul abordarii problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati ale epocii (Nicolae Balcescu, Ion Heliade Radulescu, Ion Ghica, Mihail Kogalniceanu, Titu Maiorescu etc). in acest context pot fi evidentiate trei contributii specifice: - Simion Barnutiu (-), care tipareste un curs de pedagogie, sustinut la Universitatea din Iasi, folosind o terminologie adecvata: pedagogie generala, cultura formala, cultura materiala, instructiune, program, educatiune corporala; - Constantin Dimitrescu-Iasi (-) - profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi - care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al "Revistei pedagogice"; - Spini Haret (-) - profesor de matematica si de mecanica la Universitatea din Bucuresti, ministrul invatamantului (-; -; -) considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar, invatamant profesional flexibil, seminar pedagogic, scoala rurala pentru adulti etc. - Haretismul) pe baza unei conceptii democratice despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. b) Etapa definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la nivelul primei jumatati a secolului XX, cu influente semnificative prelungite pana in anii -. Procesul de stiintifizare declansat consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale; dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar si al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei. Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele straine consacrate (A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann), realizabila

prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate, in special, din stiintele biologice), cu semnale pozitive (o pedagogie practica, realista, cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea invatamantului elementar pana la - ani") dar si cu limite teoretice si metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata, neglijarea finalitatilor, sustinerea unor excese pedocentriste). Semnificativa este contributia lui Vl.Ghidionescul, -, profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. In "Introducere in pedologie si pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode active, adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea educatiei pe cunoasterea copilului, pedagogia filosofica/elaborarea normelor si a scopurilor educatiei, pedagogia experimentala/sinteze de aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare a psihologiei la invatamant"). Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei apare ca o tendinta reprezentativa in opera lui I.Ga-vanescul (-), profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi (Curs de pedagogie generala, ; Istoria pedagogiei, ; Didactica generala, ). Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun, de interes practic, educatia: a) pedagogia generala sau filosofica; b) pedagogia practica sau metodologia; c) istoria pedagogiei. Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica: - "Scoala de la Cluj", bazata pe studii de psihologie experimentala, realizate sub conducerea profesorului F.Stefanescu-Goanga (Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala, ), cu implicarea unor psihologi importanti: Al.Rosea (Masurarea inteligentei si debilitatea mintala, ), N.Margineanu (Psihologia invatarii. ; Elemente de psihometrie, ; Psihotehnica, . Psihologia invatarii, ); D. Todoran (Psihologia educatiei, ). - "Scoala de la Bucuresti", bazata pe studiul idealului pedagogic si al conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul societatii romanesti, realizat in diferite contexte doctrinare si metodologice, de ordin filosofic si sociologic, sustinute de G.G.Antonescu, I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion Mehedinti, dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan Barsanescu (Iasi). Constantin Narly (Cernauti), O.Ghibu (Cluj). a) G.G. Antonescu (-; Pedagogia generala, ; Educatie si cultura, ; Pedagogia contemporana, ), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, reprezentat al pedagogiei filosofice, evidentiaza. - reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei, stiinta normativa a educatiei care, "bazandu-se pe cunoasterea naturii

omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda omenirea, stabileste un sistem de principii, dupa care se va indruma influenta intentionata a educatorului asupra celui educat"; - problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei, continutul educatiei/intelectuala, morala; sociala, nationala; continutul si metodele educatiei; - principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul educatiei organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale, organice pentru formarea-dezvoltarea organica, globala, integrala, a celui educat)', - importanta idealului, continutului, metodelor, formelor educatiei etc. "care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne, indicate de insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"'; - sensul idealulului educatiei - personalitatea culturala (omul creator de valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti care este constiinta morala"); - scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de judecata" (in cazul educatiei intelectuale); "trecerea de la convingere la actiune" (in cazul educatiei morale). b) I.l.Gabrea (-; "Scoala creiatoare. Individualitate si personalitate", ), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, continuator al pedagogiei filosofice, evidentiaza: - importanta elaborarii idealului pedagogic, plecand de la individualitate. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica personalitatea; - necesitatea organizarii unui centru national de documentare pedagogica functional prin institutiile proiectate; biblioteca pedagogica, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei sectii: studiul individualitatii copilului, studiul metodelor de educatie si invatamant; serviciul statistic, sectia de proanda si relatii; - necesitatea "stiintifizarii pedagogiei", idee reluata si in studiul intitulat. in mod semnificativ, "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de invatamant". c) C.Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti ( Vocatia, ; Personalismul energetic, , Romanismul, ). Acest ideal vizeaza "omul capabil de munca statornica", activitate care il personalizeaza. Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de vocatie" - "o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate libera dupa norme sociale si ideale". d) Stefan Barsanescu (-; "Pedagogia generala", ; "Didactica". ; "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta a educatiei", ; "Tehnologia didactica", ), profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. reprezentant al

pedagogiei filosofice/de orientare culturala, evidentiaza: - necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei, bazata pe metode obiective (observatia sistematica, experimentul pedagogic, metoda comparata si istorica, metoda hermeneutica) angajate in stabilirea legilor specifice domeniului, considerate legi de ordin constatativ si determinist dar si de ordin probabilist; - conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric; - dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta), bine (etica), frumos (estetica), dreptate (stiintele juridice), ordine (stiintele politice), munca productiva (economie si tehnologie); - angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societatii", care anticipeaza ideea educatiei permanente; - dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de cercetare; - promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii, pentru trairea valorilor culturale, pentru pregatirea practica a elevilor). e) Constantin Narly (-; Istoria pedagogiei. ; Pedagogia generala, ), profesor de pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti, reprezentant al pedagogiei filosofice, evidentiaza: - reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni specifice (educatiei fizice, educatiei vointei, educatiei intelectuale etc); - criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic, personalitatea, care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta umana", pe baza individualitatii dar si a socializarii', - elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). f) I.C.Petrescu (-; "Scoala si viata". . "Regionalismul educativ". ), profesor la Universitatea din Bucuresti, elev al lui G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei sociale, evidentiaza: -fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului romanesc - "temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste; - resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice, dependente de o perspectiva sociologica, necesara pentru formularea corecta a idealului educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala (realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica). g) Dimitrie Gusti (-; ("Politica culturii", ; "Politica scolara si culturala a satului", ), profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din Bucuresti, studiul Stiinta si pedagogia natiunii (), evidentiaza: - dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaza "o multipla educatie a

vointei pentru formarea personalitatii sociale", in conditiile in care este nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca"; - caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa de a fi ceea ce esti, adica actualizarea maximala a potentialului; b) vointa de participare la viata sociala, adica la structura si functia unitatii de baza a vietii sociale, satul romanesc; c) vointa de a crea in sanul natiunii valori sociale si culturale, mari si mici - care duc la infaptuirea natiunii; d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior; - rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabila insa in procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. h) Stanciu Stoian (-, Din problemele localismului educativ. , ; Probleme de ieri si de azi ale pedagogie romanesti, ; Sociologia si pedagogia satului, ), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim, Haret, Gusti), evidentiaza: - posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile societatii insasi", raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un tot de viata sociala"; - necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii: a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului; b) idealul educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si timpului sau; c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie satului, in comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea educatiei practice definita ca "scoala a muncii "; - necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei, relevante prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii), adaptarea scolii la mediul natural si social; "potrivirea scolii dupa realitatea umana a unui timp si loc". i) Simion Mehedinti (-; Alta crestere, , Scoala poporului, ). profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti, evidentiaza, prin cercetarile sale despre educatie, integrabile in tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care reprezinta, in sens larg "grija educativa pentru popor"; b) o finalitate a educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu numai absolventi cu diplome, ci adevarate "valori sociale"; c) o metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si sociale ale muncii. j) Onisifor Ghibu (-; Din istoria literaturii didactice romanesti. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania intregita, ; Prolegomene la o educatie romaneasca, ; Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei, ), profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, reprezentant al pedagogiei sociale, evidentiaza necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-:

fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-; reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ), in cadrul careia "trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si abia dupa aceea de fond". Perioada - poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul pedagogiei generale (Stefan Barsanescu, Pedagogia generala, ), teoriei educatiei (George Vaideanu, Cultura estetica scolara, ; A.Chircev. Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor, ; A.Chircev, R.Dascalescu, D.Salade, coordonatori, Contributii la orientarea scolara si profesionala), teoriei instruirii si a evaluarii (V.Bunescu, Popescu-Neveanu, sub redactie. Studii de didactica experimentala, ; V.Bunescu, Instruirea programata, ; V. Pavelcu, Principii de docimologie - introducere in stiinta examenelor, ; D.Muster, Verificarea progresului scolar prin teste docimologice, ; Maria Giurgea. Didactica generala, ), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria pedagogiei romanesti, ). C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -, in contextul unor contributii academice (universitare, cercetare pedagogica), angajata: a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran, D.; Vaideanu. George, sub redactie, ; Tircovnicu, Victor, ; Todoran, Dimitrie, coordonator. . Cerghit. Ioan, Vlasceanu, Lazar, coordonatori, , ; Radu. Ion. T. (coordonator), , Nicola, Ioan, , , ; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, coordonatori, ; Bontas, loan, , Surdu, Emil, , Ionescu, Miron; Radu, Ion. coordonatori, , Oprescu, Nicolae, , , , C, ; b) la nivelul unor domenii ale stiintelor educatiei/pedagogice: - probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran, O., ; Chircev, A., ; Barna, Andrei, ; Calin, Marin, , , .C; Toma, Stelia-na, , , Salade, Dumitru, , ; , Mircea, ; Vladulescu, Lucia, ; - didactica generala/teoria instruirii: Cergit, loan, , , , ; Oprea, -ga, , Ionescu, Miron, , , Radu, Ion, T, ,; Neacsu, loan, ; Bu-nescu, Vasile, ; Strachinaru, Ion, , Noveanu, Eugen. . ; - teoria proiectarii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. , Potolea. Dan, , . ; Jinga; loan, Negret, loan, ; Paslaru, VI., Crisan, Alexandru. ; - teoria evaluarii: Muster, Dumitru, ; Radu, Ion, T., ; Lisievici, Petru, - istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, ; Stoian, Stanciu, ; Stanciu, Ion, Gh, , , ; - sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun, Emil, , , Cazacu, Aculin, , Neculau, Adrian, , , Surdu, Emil, . Vlasceanu, Lazar, . Stanciulescu, Elisabeta, ; -psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate, Mielu. , Todoran. Dimitrie, , Radu, Nicolae , ; Kulcsar, Tiberiu. , Holbau. loan. coordonator, , ; Pavelcu, Vasile, , Dimitriu, Emilian, ; Neculau. Adrian. , Mitrofan, Nicolae, ; Muresan Pavel, , . Neacsu. loan. , . Golu, Mihai, ,

Dragu, Anca. ; Matei, N.C., ,; -politica educatiei (Vlasceanu, Lazar, , ; Vaideanu, George, , . Birzea, Cezar, - filosofia educatiei: Goian, Gheorghe, . Petru, loan, coordonator. . Salavastru, Constantin, , Cucos, Constantin, , Antonesei. Liviu. ; - pedagogia comparata: Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacalis, Nicolae, ; Nicolescu, Viorel. ; - managementul educatiei: Popescu, Vasile, , Andrei. Nicolae; Dumitrescu, Ion, ; Jinga, loan, , ; , , . B, D; - orientarea scolara si profesionala (Holban, Ion, ; Chircev. A.; Salade D., coordonator, ; Ghiviriga, Mihai, ; Dragan, Ion; Ozunu. Dumitru; Tomsa, Gh. (coordonator), ; -pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau, Mihai. ; Cretu, Carmen. - pedagogia prescolara: Popescu Eugenia, coordonator, ; Sovar. Rodica; Balasa, Florica, ; Dima Silvia (coordonator), ; - pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala: Paunescu, Constantin, , , ; Strachinaru, Ion, ; Lascus, Voicu, ; Verza Emil, , , ; -pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu, Gabriela; Badea, Dan, , Schifirnet, Constantin, ; - informatizarea invatamantului: Noveanu, Eugen, , Noveanu, Dragos, ; - Educatia, Didactica generala, Gandirea pedagogica. Teoria educatiei, Teoria instruirii.

C. Problematica terminologiei n literatura de specialitate.

Problematica terminologiei n literatura de specialitate. Clarificarea noional i operaional a conceptului de handicap 1.maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la natere sau dobndite; 2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii (leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psiho-afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic). Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc. 3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament. Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de locomoie, etc.

Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive; 4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea social, etc. Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali indivizi, la viaa comunitii. Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii sociale trite de subiectul n cauz. n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de parametrii mediului n care se manifest. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni din sfera tiinelor educaiei, cu precdere n cadrul educaiei speciale

II. Etiologia specific diferitelor tipuri de deficiene 1. Rolul factorilor endogeni i exogeni n modificrile morfofuncionale ale sistemului nervos central, ale analizatorilor i ale aparatului fonoarticulator.
Etiologia specific diferitelor tipuri de deficiene 1.Rolul factorilor endogeni i exogeni n modificrile morfofuncionale ale sistemului nervos central, ale analizatorilor i ale aparatului fonoarticulator.

Din interaciunea obinuita, normal, a factorilor cauzali, rezult dezvoltarea obinuit, normal a marii majoriti a indivizilor, n condiii aparte ns, adic n condiii defavorabile, ntre factorii genetici i influenele de mediu (inclusiv influenele educative) are loc o interaciune neobinuit, anormal, care poate da natere unei deficiene, deteminnd: -tabloul etiologic sau constelaia cauzal a deficienei respective i o anume simptomatologie, proprie fiecrui tip de deficien; -evoluia fiecrui individ cu deficiene, adic perspectivele i limitele dezvoltrii sale, direcia, ritmul i intensitatea acestei dezvoltri. *Prin aciunea - de regul, complex i nlnuit - a unor factori etiologici nocivi asupra organismului, n totalitatea sa, dar, mai ales, asupra sistemului nervos central, n diferite etape ale procesului de cretere i maturizare, se produce o accentuat scdere a eficienei mintale, precum i o semnificativ diminuare a capacitii de adaptare i integrare social, adic o stare de handicap consecutiv deficienei mintale. Etiologia strilor de handicap consecutiv deficienei mintale este deosebit de complex i variat. Factorii cauzalise gsesc n trei domenii fundamentale: -zestrea genetic - ereditatea, adic ceea ce este motenit; n aceast categorie intr: a) factorii genetici nespecifici (care dau natere deficienei mintale endogene); b) factorii genetici specifici (aberaii cromozomiale, deficiene specifice ale genelor: - disfuncii metabolice, disfuncii endocrine etc.); -mediul i educaia, adic ceea ce este dobndit, n aceast categorie intrnd factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali, i psihoafectivi. Cnd factorii respectivi provoac leziuni ale sistemului nervos central i determin o stare de deficien mintal, aceast deficien este considerat exogen. *O clasificare a factorilor etiologici n cazul deficientelor senzoriale consta n: -factori predispozani a cror aciune ncepe n primi 727w223h i ani de viata i determin vulnerabilitatea persoanei fa de ageni etiologici care mai trziu vor nsoi apariia bolii;

-factori precipitani care se produc cu puin timp nainte de debutul unei tulburri pe care o induc; -factori de ntreinere care prelungesc cursul unei tulburri, dup ce a fost provocata; -factori de stres. In general , factorii cauzali acioneaz n sisteme dinamice, n lanuri cauzale i sunt favorizai n aciunea lor de anumite condiii. Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic: -primul nivel e reprezentat de relaia cauzal dintre deficienta i diferitele lezri sau disfuncii ale analizatorilor; -al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determin afeciunile analizatorilor; -al treilea nivel este reprezentat de factorii de natur social, economic, psihologic, educaional care condiioneaz apariia i manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele. *handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, in timpul nasterii sau dupa nastere. La aceste cauze generale, de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj, se adauga altele specifice unei categorii date. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii, citam:diferite intoxicatii si infectii, bolile infectioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carentele nutritive, traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului, traumele psihice suferite de gravida, incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri, framantari interioare, spaime, care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. 2.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii, le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidente mecanice s.a. 3.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere;

ele alcatuiesc grupa cea mai mare.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor; disartie; dislalie periferica; anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta, organic sau functional, mscanismele neurofiziologice ale limbajului. Si unele boli ale primei copilarii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot determina tulburari de limbaj, atat pe cale centrala, cat si periferica. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala, cat si cea motorie. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie, fonatie, articulatie. Astfel, apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie, de nutritie la nivelul cortexului, insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central, insuficiente ale auzului fonematic, putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal, la alienatii mintal, la cei cu tulburari de memorie si de atentie, la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciazainfatuatii, aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. 4.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor, cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare, iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului, ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite in educatie, slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie, incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor, ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului, trairea unor stari conflictuale, stressante, suprasolicitarile, care favorizeaza oboseala

excesiva, bilingvismuls.a.

2. Consideraii privind frecvena anumitor tipuri de deficiene.

Consideraii privind frecvena anumitor tipuri de deficiene. *Frecvena surzilor n societate difer n timp i de la o zon sociogeografic la alta n raport cu apariia i amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali, encefalopatii, tratament medical inadecvat, epidemii, conflagraii sociale, traumatisme determinate de accidente, alcoolism, iradieri, malnutriie etc. Astfel, n acelai timp, n spaii geografice diferite, att cauzalitatea ct i frecvena surditii pot prezenta modificri eseniale. Aceeai constatare se remarc i pentru acelai spaiu, dar n etape de timp diferite. In conformitate cu datele statistice autohtone i mondiale, surditatea la vrsta copilriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori. Odat cu maturitatea, procentul de dereglri ale aparatului auditiv se afl n continu cretere, la peste 10%, iar la adulii de vrsta a treia disfuncia auditiv se manifest n proporie de peste 50%. *Dup Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4,6% din totalul copiilor cu handicap, iar cei cu cecitate 2,4%. In colile speciale din Romnia sunt nscrii in acest an colar 1740 de elevi. In evidentele Asociaiei Nevztorilor din Romnia sunt 81000 de persoane cu invaliditate oftalmologica de gradul I handicap grav (cecitate totala sau de vedere foarte slaba, nefuncional) si cu invaliditate de gradul II handicap accentuat (ambliopie, vedere parial). * Referitor la proporia copiilor cu deficien mintal din ara noastr, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale ctorva autori. Astfel, Petru Arcan i Dumitru Ciumgeanu (1980) i mai trziu Ioan Druu (1995) invoc cifra de 4 %, iar Ion Strchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urm face i o interesant apreciere comparativ: ...

numrul important prin care deficienii mintal i anun prezena crescut arat c ei sunt primii handicapai de care pedagogia special trebuie s se ocupe nentrziat pentru a-i ridica la forme de via social-util i pentru a face ca rndul lor s nu fie ngroat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenia numai pentru c sunt circa 50% din totalul copiilor deficieni, ci i pentru faptul c, n ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroi dect surdo-muii i de 35 de ori mai numeroi dect nevztorii Referindu-se la frecvena n populaia infantil a copiilor cu deficien mintal, literatura de specialitate evideniaz i faptul c aceast frecven este inegal rspndit de-a lungul anilor de colarizare, existnd o anume dinamic ascendent dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniial, la nivelul vrstei precolare proporia este redus, fiind evidente doar cazurile de deficien profund sau sever, pentru ca, la debutul colar, s-i fac simit prezena i cazurile de deficien moderat. Deficiena mintal uoar este decelat, de regul, la nivelul claselor primare, n timp ce cazurile de limit se reliefeaz mai adesea abia n momentul trecerii din ciclul primar spre prima clas gimnazial. Pentru nuanarea afirmaiei cu privire la inegalitatea frecvenei copiilor cu deficien mintal de-a lungul anilor de coal, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roea (1967), dup P. Baton (1962). Conform acestor date, proporia deficienilor mintal, mpreun cu cazurile ndoielnice, variau ntre 4,2% din populaia investigat la nivelul vrstei de 8 ani, cu alte cuvinte, n primul an dup debutul colar, i 15,9% la nivelul vrstei de 11 ani, adic la trecerea din nvmntul primar spre treapta urmtoare de colarizare. Reproducem i comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: Este clar c aceast variaie a frecvenei este ecoul variaiei dificultilor ntmpinate de copii n procesul colarizrii, pe msura mririi volumului de cunotine ce trebuie nsuite i a creterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergnd spre coli profesionale sau spre producie, o parte din aceti indivizi realizeaz o adaptare suficient pentru a nu se mai diferenia n mod vizibil de populaia cu intelect normal

3. Individualizarea tipurilor de deficiene n funcie de factorii etiologici, sociali i culturali.

Individualizarea tipurilor de deficiene n funcie de factorii etiologici, sociali i culturali.

*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj Asupra individului uman actioneaza o multime de factori, dintre care unii sunt nocivi. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa, dar organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala, acesti factori determina dereglari psihice. Pentru aceasta, se impune o analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie de limbaj. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea cauze, nu numai pentru a le preveni, dar si pentru doptarea unei metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. In acelasi timp, nu totdeauna se pot stabili cu exactitate, cauzele care au provocat o tulburare sau alta de limbaj, si ca de cele mai multe ori, la baza unei dereglari sau nedezvoltari normale, se afla un complex de cauze. Prin urmare, handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, in timpul nasterii sau dupa nastere. La aceste cauze generale, de pot fi incriminate in toate tulburarile de limbaj, se adauga altele specifice unei categorii date. Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar: 1.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii, citam:diferite intoxicatii si infectii, bolile infectioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carentele nutritive, traumele mecanice care lezeaza fizic organismul fatului, traumele psihice suferite de gravida, incepand cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri, framantari interioare, spaime, care isi pun pecetea asupra dezvoltarii functionale a fatului. 2.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii, le mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidente mecanice s.a. 3.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere; ele alcatuiesc grupa cea mai mare.Acestea pot fi impartite in trei categorii: a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. Avem in vedere diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit, auzul si organele fonoarticulatorii. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos

central se pot produce, printre alte tulburari, disfunctii ale limbajului, ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai profunda, cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de complexitate, pentru ca, de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice. Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a sunetelor; disartie; dislalie periferica; anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. O asemenea situatie are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau microglosie. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta, organic sau functional, mscanismele neurofiziologice ale limbajului. Si unele boli ale primei copilarii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot determina tulburari de limbaj, atat pe cale centrala, cat si periferica. b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat sfera senzoriala, cat si cea motorie. Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie, fonatie, articulatie. Astfel, apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie, de nutritie la nivelul cortexului, insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central, insuficiente ale auzului fonematic, putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal al limbajului. c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal, la alienatii mintal, la cei cu tulburari de memorie si de atentie, la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii, aceste manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a limbajului. 4. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor, cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. La o analiza mai atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare, iar efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului, ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta

categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie, incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor , ce duc la formarea unor obisnuinte deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului, trairea unor stari conflictuale, stressante, suprasolicitarile, care favorizeaza oboseala excesiva, bilingvismul, (obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s.a. *Etiologia complex a deficeienei de intelect i a strii consecutive de handicap Factorii cauzali fundamentali se situeaz, ns, n acele sectoare de baz, care determin, n general, evoluia socio-uman a oricrui individ :zestrea genetic a individului (ereditatea), adic ceea ce el a motenit de la predecesori;mediul i influenele educative, adic ceea ce el dobndete n interaciunea multipl dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) i condiiile sale de existen biologic i social. ntr-o clasificare pe care o realizeaz chiar M. Chiva i Y. Ruttschmann, prezentnd-o mai nti ntr-un cadru general de referin - cadru pe care l reproducem n continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitat este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici), numit n literatura de specialitate - aa cum am vzut, de altfel - n mod diferit: fie esenial sau nedifereniat, fie aclinic sau subcultural, sau primar, fie endogen i care se datoreaz unor cauze ce acioneaz naintea concepiei....Autorii cadrului mai numesc aceast debilitate, de origine endogen, i debilitate normal, adic determinat prin mecanisme genetice normale, nespecifice.

III. Factorii i etapele dezvoltrii copilului cu deficiene 1. Factorii care condiioneaz dezvoltarea copilului. Relaia dintre factorii ereditari, factorii de mediu i factorii educaionali. Raportul specific dintre acestea n cazul copiilor cu deficiene.
Repere psihogenetice ale dezvoltrii 1.Conceptul de dezvoltare psihic

Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul, continua rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul. O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen, prin: -modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice: lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei, etc. -schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc; -dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc. -apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia postvoluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Astfel schimbrile, dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu-se prin dou fenomene majore: creterea i maturizarea. Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care, odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu. Maturizarea este un proces de modificri calitative i, din acest motiv, un fenomen superior creterii. Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere ct i

un proces de maturizare, ntre cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz pentru un nou proces de cretere. Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial. Factorii dezvoltrii psihice Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: -poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influiena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste apreciaz c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n programul genetic; -poziia care concepe c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul; astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii; -poziia care sustine c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii. Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu-se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora. Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare i variabile.

Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc. Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i de sensul aciunii educative. Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind, n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc. n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare. Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i

cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fat de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, 18518d324s potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltrii psihice n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice: -legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare; faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere ci doar regleaz aceast inegalitate; -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului; -legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor; -legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat; -legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare. Teoria stadial a dezvoltrii psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i, totodat,

normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice, n cazuri concrete, diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. Ele au urmtoarele dimensiuni: -latura instrumental care ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; -latura teoretic ce permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei; - latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei); -latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional. Reperele psihogenetice se refer, cu precdere, la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acestea se consider c au cea mai relevant valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt: -se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate); -prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant; -ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic, mai ales pentru anii copilriei; -ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . n baza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic de tip stadial. Modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor

Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. De aceea o caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc)- ca stadii genetice, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume- ca stadii de vrst sau psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. De asemenea, pot exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite. Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic i nici cu cea psihic iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul cronologic este acelai. n precizarea reperelor psihogenetice, ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; -tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; -tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient. Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor Stadiul sugarului: 0-1 an -activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; -relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare,

alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu; -tipul de contradictii: dependen total fa de adult. Stadiul anteprecolar:1-3 ani -activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient; -tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); -tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. Stadiul precolar:3 6,7ani -activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; -tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mearg la grdinit; -tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. Stadiul colarului mic6,7-10,11 ani -activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior; -tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile; -tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare. Stadiul preadolescenei10-14 ani -activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nui fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale; -relaiile se diversific depind pragul colii

-tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie transformat n conflict. Stadiul adolescenei14-18,20 ani -tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de ai impune originalitatea; -tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic; -tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

2. Etapele dezvoltrii ontogenetice i caracterizarea lor n plan psihosomatic (vrsta anteprecolar, precolar i colar).
Creterea i dezvoltarea psihic a copilului anteprecolar n perioada 1-3 ani creterea fizic nregistreaz un ritm intens att n greutate ct i n talie. Dac la un an greutatea copilului este n medie de 9,3 kg, la 3 ani ajunge la 14 kg, iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. La nivelul sistemului nervos, reaciile nnscute ncep s se condiioneze (la 2ani i jumtate apare controlul sfincterial), se intensific activitatea de analiz i sintez a scoarei, de elaborare a stereotipurilor dinamice, bazate pe formarea unor lanuri de reflexe condiionate. Predomin excitabilitatea asupra inhibiiei i, din aceast cauz, vor apare reacii de nervozitate i instabilitate, mai ales n momentele de erupii dentare, de stri maladive sau n absena stimulatorie a mediului. Dezvoltarea motricitii este att de spectaculoas nct s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul se automatizeaz i se stabilizeaz. La 20 de luni este stpn pe sine, trece de la mersul normal la alergat, crat, srit. Micrile prehensiunii i manipulrii obiectelor se difereniaz, se coordoneaz, capt precizie. La 2 ani ncepe s ia parte la propria echipare, s mnnce singur, devine un nestpnit n faa oricrei situaii care poate deveni un joc motric. Prin repetarea micrilor i

fixeaz experiena perceptiv, are loc un nceput al nvrii senzoriomotorii, se descoper pe sine ca agent al micrii, al reuitei ceea ce conduce la dezvoltarea ncrederii n sine. Motricitatea devine o cale important de afimare, de exprimare a autonomiei. Dezvoltarea proceselor de cunoatere. Percepia de spaiu este mult ajutat de deplasarea independent, de denumirea verbal i se integreaz n experiena activ, de investigare a realitii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaiile vizuale i cu cele chinestezice i contribuie la constituirea unor criterii de difereniere: mic-mare, caldrece. Spre sfritul celui de-al doilea an de via se face trecerea spre reprezentarea aciunii nainte de executarea ei real, deci dobndete capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate n joc i propune numeroase soluii. Fr acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulrile diferitelor aciuni, form fundamental de activitate n care reproduce realitatea i ncearc s ptrund n intimitatea ei. Dezvoltarea memoriei este pus n valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienei de via, prin recunoaterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea experienei perceptive ntr-o modalitate specific de interpretare, anume animismul infantil, n baza cruia ppuile, animalele de plu sunt considerate ca avnd dorine, sentimente, intenii. Gndirea anteprecolarului se dezvolt prin aciunea cu obiectele i aciunea verbal. La 2 ani ncepe interogaia ca form de exprimare a gndirii, a inteligenei: ,,ce este aceasta. ntrebrile demonstreaz c limbajul devine instrumentul gndirii. Este etapa numit de Rose Vincent marea identificare. La 3 ani debuteaz o alt etap care continu n stadiul urmtor anume etapa ,,de ce -urilor cnd copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de nelegerea relaiilor dintre obiectele respective i locul lor. Cunoaterea perceptiv sprijin nelegerea nsuirilor permanente i eseniale ale obiectelor chiar dac acestea sunt diferite (de ex. pentru mr, par, nsuiri de form culoare, mrime). nelegerea este avantajat i de operaiile generale ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. Dup J.Piaget este o gndire bazat pe aciune, gestic, imitaie de tip precauzal care, alturi de jocul simbolic, se nscrie n stadiul inteligenei preoperatorii care se prelungete pn la 7-8 ani.

Incapacitatea copilului de a se detaa de sine, de propriile sale dorine confer gndirii sale alte caracteristici: este egocentric, animist (consider c tot ceea ce l nconjoar este nsufleit), magic (plnsul, ipetele au pentru el o putere nelimitat i astfel i va ndeplini toate dorinele). Gndirea este implicat n identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre nvarea social. Aceste caracteristici sunt susinute i marcate de achiziia limbajului. n nsuirea limbajului este o perioad marcat de tatonri continue din partea copilului n vederea stabilirii concomitenei, coincidenei dintre simbolurile personale de tip sonor i cuvintele ce conin aceleai sunete utilizate de persoanele din mediul su. Principalii factori sunt: imitaia, dorina de comunicare i de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de afeciune, de a afla ce se petrece n jurul su i, totodat, de a spune ce a vzut, ce i s-a ntmplat. n anteprecolaritate evoluia limbajului traverseaz urmtoarele faze: -a cuvntului fraz care debuteaz odat cu nceputul celui de-al doilea an i dureaz cam nc 6 luni, deci acoper prima jumtate a celui deal doilea an; ele exprim o stare afectiv, o trire marcat mental: mama, apa; -prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate n funcie de ncrctura afectiv; indic mai curnd aciuni posibile dect obiecte; -preconceptelor-ntre 2-4 ani, acestea se afl la jumtatea drumului ntre simbolul personal, individual i general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au nc valoarea general a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiai clase; -gramatical, opus ca sens cuvntului fraz, se exprim o judecat iar pe sine se exprim la persoana a treia dup modelul adulilor: ,,Alina merge; -structurii sintactice: la nceputul celui de-al treilea an au unele deformri care dau o not de pitoresc limbajului; -diferenierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana nti, o dovad a nceputului contiintei de sine. Modul n care prinii i ajusteaz limbajul pentru a corespunde nivelului de nelegere al copilului joac un rol deosebit n asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) i asocierea lor cu persoane, obiecte, aciuni iau natere primele cuvinte utilizate de copil. Se

nsuesc foarte uor cuvintele a cror form se asociaz cu o nsuire caracteristic puternic a obiectelor: ham, ham pentru cine. Se apreciaz c acestea, ntr-o anume msur, avantajeaz rostirea cuvintelor-propoziii care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinelor, ci exprim intenii, dorine. nsuirea limbajului este condiionat de: -componenta senzorio-motorie:n stadiul gnguritului deja se joac cu vocea aa cum se joac cu minile, iar dup luna a opta de viat, imitaia modelelor sonore este raportat nu numai la aciunea material ci i la reprezentarea ei; spre sfritul perioadei, aciunile verbale se detaeaz de cele materiale, se interiorizeaz i poart amprenta mental; -componenta intelectual: pe msura repetrii, cuvintele se raporteaz la aciunile materiale i devin educative, reprezentative ca i gesturile. P. Osterrieth afirm c sunetele obinuite devin reprezentative ca i gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natur special, ntruct de la 1-3 ani copilul are o nelegere global, sincretic a realitii iar cuvintele rmn global simbolice, puin difereniate; -componenta afectiv: ncrctura afectiv a relaiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care particip la jocurile vrstei sprijin pronunia, nelegerea, fixarea cuvintelor. n procesul comunicrii se exerseaz toate funciile limbajului dar cea mai expresiv este cea ludic. De la jocul vocal din perioada anterioar ajunge la jocul verbal bazat pe repetiii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaii. Achiziia limbajului nu se limiteaz la cunoaterea structurilor, a regulilor, la mbogirea vocabularului care spre sfritul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomin substantivele, verbele, adjectivele; urmrete i nvarea funciilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi separat de contextul n care este utilizat. Brunner (1983) vede n limbaj un produs secundar i un vehicul al transmiterii culturii. Se ntlnesc urmtoarele fenomene: -integrarea limbajului n rezonanele psihice ale situaiei (chiar dac ncearc s povesteasc o poveste tiut, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ); -reducerea i nlocuirea articulrilor complexe cu articulri mai simple. Conduita socio-afectiv se caracterizeaz prin: instabilitate, fragilitate, reacii capricioase, mare sensibilitate fa de restricii, refuzuri care

determin uneori apariia reaciilor de opoziie. Copilul nu rmne indiferent la efectele reaciilor de opoziie ci ncearc nelinite, agitaie ca modaliti corective fa de acestea. Totodat, conduitele afective influenate de capacitatea de reinere n memorie a experienelor trite, de puterea de nelegere evolueaz spre nelegerea unor interdicii, spre cooperarea cu adultul, un nceput de convenionalizare a expresiilor emoionale. Cerine psihopedagogice: -mbogirea mediului prin jucrii pentru a satisface cerina de explorare i de fixare a experienei n micri, aciuni ce presupun eforturi, antrenare; -crearea unui univers situaional ct mai favorabil pentru implicarea direct i independent a copilului n aciune, n formarea deprinderilor de autoservire; -denumit stadiul nmuguririi verbale, al fiinei ce opie, educaia trebuie s aib n vedere c mersul, vorbirea i simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoas, iar celelalte se formeaz n cadrul lor; -la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie s stimuleze ncrederea, evitnd retragerea iubirii n formule amenintoare ,,dac nu eti asculttor, mama nu te mai iubete, ca i tolerana excesiv; -pentru c anteprecolaritatea este perioada unei receptiviti puternice fat de situaii i atitudini sociale, modul de comportare al adulilor, relaiile dintre ei, atmosfera cooperant, sistemic, reprezint cele mai favorabile modele n vederea unei educaii i dezvoltri psihice echilibrate a copilului. Creterea i dezvoltarea psihic a copilului de vrst precolar Precolaritatea aduce schimbri importante att n planul dezvoltrii somatice, a celei psihice, ct i n planul vieii relaionale. Apar diferene de solicitri fa de cele ale mediului familial, din partea nvmntului precolar, diferene ce presupun noi condiuite de adaptare, precum i adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului de a le satisface. Jocul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze

i cu sarcini instructiv - educative. Aceasta va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor. Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este vrsta descoperirii realitii, a realitii fizice, umane i, mai ales, a autodescoperirii. Dac n perioada anterioar tria ntr-un univers instabil, modificat, dup dorine adeseori, acum copilul descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de care trebuie s in cont dac vrea s obtin ceea ce dorete. n acest sens, Paul Osterrieth spunea unei lumi n care e de ajuns s doreti sau s mimezi pentru a fi satisfcut i urmeaz treptat o lume n care treabuie s respeci regula jocului, n care trebuie s faci ce este necesar. Adulii i impun un anumit mod de a se comporta, l oblig la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei aciuni (se fcea c scrie la 3 ani) este nlocuit cu nvarea, cu atitudinea mult mai realist (nva s scrie). Realitatea i face apariia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, n plan uman, dac pn acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum ncepe s-i recunoasc acesteia o individualitate proprie. Extinderea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sinele constituie o premis pentru dezvoltarea psihic pe toate planurile. Se contureaz germenii contiinei morale, iar dobndirea unor diverse categorii de deprinderi sporete gradul de autonomie. Dac aceast tendin i este refuzat, apar conduite de opoziie sau de rivalitate; de asemenea, dac exist diferene de solicitri din partea grdiniei i a familiei poate apare dedublarea comportamentului. Aspecte ale dezvoltrii psihice Motricitatea Micrile brute, necoordonate de la 3 ani sunt, treptat, nlocuite de micri tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, imagini, intenii. Precolarul simte o adevrat plcere s imite adulii, s-i exprime tririle emoionale prin gestic, mimic i pantomimic. Din acest

motiv, precolaritatea a mai fost denumit i vrsta graiei. Graia se dezvolt i pentru c precolarului i place s fie n centrul ateniei, s fie admirat i ludat. Cu timpul, graia ncepe se devin tot mai palid, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticitii copilului. Este perioada n care prin stereotipizare, micrile duc la formarea deprinderilor, la mbogirea conduitelor. Nevoia de aciune, trit prin executarea micrilor, st la baza dezvoltrii psihice; percepia se formeaz n cursul aciunii cu obiectele, ea se corecteaz, se verific numai astfel. De aceea, se recomand lrgirea posibilitilor de aciune cu obiectele. mpreun cu motricitatea, aciunea cu obiectele, sprijin nu numai mbogirea planului cognitiv, ci i dezvoltarea personalitii. Senzorialitatea Spaiul n care se deplaseaz copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grdiniei, al strzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar i pentu a se juca n faa blocului. Se dezvolt numeroase trebuine, dintre care cea de cunoatere, de investigare este prezent. Prin sensibilitatea vizual i cea auditiv se capteaz cele mai multe informaii. ncep s diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti, de unelte, semne de circulaie. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad iar cea tactil se subordoneaz vzului i auzului, ca modaliti de susinere a lor i de control. Se dezvolt mult auzul verbal i cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Dei ncrcate afectiv i situaional, senzaiile vor fi integrate percepiilor, surprinznd caracteristicile reale. Apar noi forme de percepie cum este observaia ca percepie orientat ctre scop, organizat i planificat. Percepia mrimii obiectelor ca i a constantei de mrime sunt deficitare. Dou cutii de aceeai form, culoare dar diferite ca mrime sunt difereniate nu att dup mrime ct dup aezarea lor spaial. Percepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere: sus, jos, stnga, dreapta se face treptat, pe msura implicrii n diferite activiti. ncep s apar i forme ale percepiei succesiunii timpului. Desprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor care, la aceast vrst, sunt ncrcate de nsuiri concrete i situaionale. Are un rol imens n viaa copilului, pentru c, pe de o parte, l ajut s cunoasc obiectele n absena lor (animale, plante) iar pe de alta, s-i

reactualizeze experiena i s-o integreze. ncep s-i dezvolte att reprezentri bazate pe memorie ct i pe imaginaie (prezentarea personajelor din diferite basme). Caracteristicile intelectuale Intelectul, formaiune psihic deosebit de complex, cuprinde procese i activiti psihice variate i dificile precum: gndire, memorie, limbaj, imaginaie, atenie care l ajut s se desprind de stimulul concret, s depeasc expriena senzorial. Dei nc n formare, intelectul, n periada precolar, nregistreaz importante restructurri. Gndirea Copilul opereaz cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni individualizate dar nici noiuni generale, ceea ce nseamn c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, preconceptele ctig n generalitate i precizie i, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totui, gndirea are un caracter intuitiv, rmne tributar caracteristicilor concrete, senzoriale, este strns legat de percepii, de imagine. nsuirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse n relaie unele cu altele. Copilul gndete ceea ce vede, raionamentul lui are nc un curs aderent la sensul unic al percepiei i nu o organizare de ansamblu. Gndirea preconceptual i intuitiv este o gndire egocentric i magic, nereuind s fac distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal, genereaz egocentrismul, precolarul crezndu-se centrul universului. Confuzia dintre Eu i lume duce la caracterul animist al gndirii, prin atribuirea de caliti umane, obiectelor. Din egocentrism deriv o alt caracteristic i anume artificialismul, convingerea c totul este fabricat de om. Treptat, gndirea ncepe s se desprind de egocentrism, prin compararea cu gndirea altuia, trece la analiza mai obiectiv a realitii, ncepe s imit lucrurile reale, s in cont de partenerul de joc. Totui, rmne la o gndire sincretic, bazat pe relaionarea la ntmplare a nsuirilor obiectelor, face confuzii ntre parte i ntreg. Aceast caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor i slaba dezvoltare a capacitii de a raiona. O alt caracteristic, la fel de important, este conturarea primelor operaii i organizarea structurilor operative ale gndirii. J. Piaget consider c este perioada preoperatorie a gndirii, baz pentru apariia noiunilor empririce. Copilului i este greu s treac peste aspectele de form, culoare, nu surprinde relaii privind

permanena, invariana. De ce-urile copilului arat existena precauzalitii intermediare ntre cauza eficient i cauza final; caut o relaie, procesele fizice sunt asimilate la aciunile proprii. Trepat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri generale ale aciunilor. Precolarul ntimpin, de asemenea, dificulti n ceea ce privete aprecierea ordinii directe i inverse. J. Piaget consider c precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, abia ntre 7 i 8 ani i apoi ntre 11 i 12 ani are loc desvrirea operaiilor concrete. Limbajul Limbajul precolarului se deosebete de cel al adultului prin: -pronunarea este imperfect, mai ales la nceputul precolaritii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete; -privind structura gramatical: n utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaz timpul prezent, care se extinde i asupra altor timpuri. Numrul erorilor scade treptat i i nsuete morfologia i sintaxa n practica vorbirii. n ceea ce privete structura limbajului, nc mai domin limbajul situativ din faza anteprecolar care are caracter concret, este legat de situaiile particulare la care particip cei implicai. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele dou forme coexist dei, ca o tendin general, trebuie semnalat diminuarea caracterului situativ odat cu intrarea n precolaritatea mare. Din limbajul monologat apare treptat, la nceputul precolaritii, limbajul interior care are un rol mare n ordonarea, proiectarea i reglarea aciunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se mbogete substanial. De la 5-10 cuvinte pronunate de copil la un an, la 300 400 de cuvinte pronunate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pn la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, dei semnificaiile cuvintelor nu sunt precise. O alt caracteristic este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor pe baza creterii capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale deja nsuite corespunztor formrii simului limbii. Memoria

Dac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii gndirii i, mai ales, a limbajului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria logic, alturi de cea neintenionat apare cea intenionat. Aceasta din urm se dezvolt, mai ales, atunci cnd informaiile au semnificaie pentru copil i n strns legtur cu sarcinile de joc. Datorit dezvoltrii progresive a limbajului, memoria ncepe s capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe baz verbal. Att n planul fixrii, pstrrii, recunoaterii i reproducerii aciunilor (memorie motorie), ct i al impresiilor (memorie afectiv) i al situaiilor (amintirea), memoria precolarului progreseaz mult i se caracterizeaz prin creterea triniciei asociaiilor, indeosebi prin contiguitate. Jocul, activitatea fundamental a precolarului, creeaz atmosfera i condiiile n care se activeaz capacitatea de fixare, pstrare, recunoatere i reproducere. Fixarea i pstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltat, bazat pe amnunte i detalii. Predomin memoria involuntar, caracterizat de asociaii de moment i nu comparativ-analitice. Condiiile activitii n general i jocul, n special, creeaz necesitatea cutrii i utilizrii unor procedee de reproducere a ncercrii active a precolarului de a-i aminti. Memoria este strns legat de interesele copilului. Coninutul memoriei este foarte bogat: micri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativ creterea intervalului de timp n care devine posibil recunoaterea unui material dup o singur percepie. Totui, memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat. Imaginaia Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece, n orice moment, din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii copilului, imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n activitatea creatoare regsit n joc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec. n interpretarea realitii copilul manifest animism i artificialism; i una i alta sunt opera imaginaiei infantile. Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe

copil s nu diferenieze precis planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are. De asemenea, imaginaia copilului este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia ndeplinete la copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului. Pe lng imaginaia pasiv, involuntar sub forma visului din timpul somnului, se manifest imaginaia creatoare i imaginaia reproductiv implicat n procesul de inelegere a ceea ce i se povestete. Imaginaia creatoare cunoate o larg dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, n produsele activitii. Perioada precolar este perioada n care se manifest, pentru prima dat, capacitatea de creaie artistic la copil. Atenia Atenia este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. n precolaritate ncepe, sub influena gndirii i a limbajului, organizarea ateniei voluntare; sporete capacitatea de concentrare ca i stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mrete volumul ateniei care capt un caracter tot mai selectiv. Totui, n precolaritate, predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinit. Se pun dou probleme: atragerea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. Orientarea i investigaia constituie elementele componente centrale ale ateniei involuntare declanat de o serie de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor ca: intensitatea, semnificaia, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, a curiozitii, a unor preferine i nclinaii deosebite, se manifest i forme de atenie voluntar; activitatea de joc creaz condiii i cerine pentru dezvoltarea ateniei i a insuirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul ateniei. Educarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mobiliti diferite de instabilitatea specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al ateniei. Afectivitatea Cunoate expansiune, modificri, reorganizri generate de:

-ptrunderea copilului ntr-un nou mediu instituionalizat unde cunoate persoane noi, de vrste diferite; -contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubete si tendinta de autonomie, in raport cu restriciile impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i atenia ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el, pentru o perioad de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi i atribute urmrind modelul. Cnd cei doi prini sunt admirai, copilul se strduite s se identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani) . Este perioada dezvoltrii, ca urmare a noului tip de relaii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice. Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruine, apoi sentimentul de mulumire, de prietenie, tovrie, al colectivitii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structureaz sentimentul de mulumire ce apare n legtur cu satisfacerea trebuinei de cunoatere i sentimentul de mirare declanat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar i sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, micri, din natur. Precolarul i dezvolt i capacitatea de a-i dirija n mod contient expresiile emoionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei primelor relaii i atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice. Organizarea i relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorit modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activitii care suport modificri sunt motivele dar ele nc nu sunt contientizate i ierarhizate n motive eseniale i neeseniale, mai ales la vrsta precolar mic. Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua

chiar o activitate neinteresant dac i se cere, dac i se ofer jucria dorit. Desfurarea activitii pe baza unor motive corelate, care se ntresc reciproc, ierarhizarea i stabilizarea lor constituie condiia esential a formrii personalitii copilului. Cu privire la Eu, n precolaritate simul corporal devine mai profund; nceputurile de reciprocitate l ajut s neleag prerile celorlali; crete respectul fa de sine prin dorina de a lucra singur. G. Allport adaug dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existena Eu-lui i imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate, consider c i aparin foarte multe lucruri, persoane; al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput de contiin a copilului care ncepe s sesizeze ce cer adulii de la el. O alt dimensiune este contiina moral care include unele elemente i unele ceva mai complexe. Specific pentru contiina moral sunt urmtoarele particulariti: -are un caracter situativ; -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele negative; -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dect cele proprii; -adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect cea raional; aprecierile sunt dihotomice. J. Piaget consider c exist un paralelism logic ntre constituirea contiinei logice i cea a contiinei morale. Astfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentism i apoi de realism, la fel i n dezvoltarea contiinei morale exist faza comportamentului egocentric i faza realismului moral. n constituirea contiinei morale, relaiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrngtoare, care promoveaz respectul unilateral. Primele genereaz independena, spiritului i autonomia moral, celelalte un egoism moral. Se apreciaz c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv marcat, mai ales, de sentimente i nu de sisteme de valori. Dezvoltarea proceselor i acapacitilor psihice la vrsta colar mic Caracteristici generale

Odat cu intrarea copilului n coal ncep s se manifeste cerine noi fa de acesta, pe linia complicrii i dezvoltrii cunoaterii, pe linia activitilor corespunztoare, formulndu-se noi cerine fa de conduita de ansamblu, fa de calitatea relaiilor cu cei din jur. Activitatea de baz a devenit procesul nvrii, al nsuirii cunotinelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptat ce produce satisfacii imediate, nvarea este o activitate impus din afar, care se efectueaz ntr-un ritm susinut, solicit eforturi i urmrete scopuri pe care copilul nu le nelege de la nceput; aceast activitate trebuie s se desfoare ntr-un anumit sens, s fie ordonat, precis, s corespund cerinelor colii. Activitatea micului colar ncepe s fie apreciat obiectiv prin sistemul notrii, iar acesta constituie un motiv de orientare i ntrire n activitate. Se modific fundamental i relaiile copilului datorit faptului c situaia de elev este legat de o serie de obligaii i drepturi din perspectiva vieii pe care o ncepe; solicitrile devin mult mai variate, determinnd un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ n dinamica vieii psihice a elevului. Particularitile dezvoltrii fizice Ritmul creterii este mai atenuat n aceast perioad; ncep s se accentueze unele diferene de cretere: creterea se accelereaz la fete, ceea ce face ca la sfritul perioadei, fetele s ajung i, chiar s ntreac bieii. Procesul de osificare se intensific, devenind evident mai ales n unele pri ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiiei de lapte (20 de dini) prin nlocuirea cu dentiia permanent (32 de dini); n regiunea toracelui, a claviculei, regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaiile dintre vertebre. Musculatura se dezvolt sub aspectul creterii volumului muchilor, a dezvoltrii muchilor mici ai minii ca urmare aciunilor mai subtile efectuate prin scris i desen. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare, altfel poate s apar sindromul crampa scriitorului (pareze ale micrii minii). Sistemul nervos nregistreaz o evident dezvoltare, marcat prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g, prin creterea lobilor frontali, prin dezvoltarea funciei coordonatoare a creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarei. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii colariti se caracterizeaz printr-o remarcabil

dezvoltare a sensibilitii i receptivitii senzoriale. Copilul simte o sete de impresii, manifest o curiozitate senzorial, pe care baz, colarul mic strnge din ce n ce mai mult informaii i percepe detalii ale realitii. Ulterior, apare i setea de a cunoate, curiozitatea epistemic, ce va juca un semnificativ rol motivaional n conducerea elevului spre cunotine generale, abstracte. Activitatea colar creaz multiple i complicate situaii n care micul colar trebuie s fac diferenieri analitice fine, s observe cu atenie i precizie, s asculte cu mult concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixeaz i mrete posibilitile de difereniere, precizie i analiz senzorial i, n acelai timp, d senzaiilor caracter contient. Sensibilitatea tactil se dezvolt n mod deosebit la nivelul minii, putnd diferenia fin forme, mrimea obiectelor; aceast finee tactil este influienat i de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea, n plan verbal (noional), a diferenierilor. Sensibilitatea vizual nregistreaz o cretere progresiv a capacitii de acomodare a ochilor la diferite distane. Dezvoltarea mare a funciilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprim n intensa dezvoltare a constantei de mrime, de form; cmpul vizual se lrgete att n ceea ce privete vederea central ct i vederea periferic; se dezvolt i sensibilitatea cromatic, micul colar difereniind i denumind adecvat culorile spectrului, sesiznd chiar nuane ale culorilor. Sensibilitatea auditiv se dezvolt ndeosebi sub influiena nsuirii cititului, cnd se constituie o nou baz analitico-sintetic a auzului fonematic i a simului limbii. Sensibilitatea auditiv nregistreaz progres i pe linia capacitii de difereniere a sunetelor muzicale i, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale. Sensibilitatea proprioceptiv i kinestezic este stimulat de dezvoltarea micrilor mici ale minii precum i de la nivelul aparatului verbo-motor care ncep s fie obiectul unei analize contiente n perioada nsuirii citit- scrisului. Senzaiile interne diminueaz mult n intensitate, perioada micii colariti fiind o perioad de echilibru funcional foarte activ al balanei chimismului intern. Percepia Cuvntul, cu proprietatea sa specific de a sintetiza i concentra

experiena cognitiv, influieneaz dezvoltarea percepiei delimitnd, subliniind i organiznd o relativ unitate n experiena copilului. Cea mai important caracteristic a percepiei n aceast perioad const n subordonarea ei mecanismului i rolului cognitiv al gndirii, devenind o activitate dirijat i cu sens. O alt particularitate este creterea caracterului organizat, sistematizat al percepiei; o astfel de percepie o numim observaie, ea avnd ca not distinct faptul c este subordonat unui scop, este de durat i, tocmai de aceea, este analitic i sistematic. O alt caracteristic a percepiei este dezvoltarea multilateralitii ei calitative: pe lng numeroasele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor concrete sunt reflectate i nsuirile artistice i valoarea estetic a acestora. De subliniat este i creterea caracterului intenionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor colare. n procesul nsuirii citit-scrisului percepia evolueaz spre o percepie analitic fin, subordonat unor sarcini ideative complexe; se formeaz o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a nelege, de a executa transcrierea grafic a limbii vorbite. n prima etap a nvrii cititului se dezvolt auzul i vorbirea fonematic; n nvarea scrierii, planul percepiei auditive fonetice se complic cu panul percepiei grafemelor, al stabilirii unor relaii ntre excitaiile care vin pe cale auditiv cu excitaiile care vin pe cale vizual i cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii, traduce n plan sonor i de articulare, include n semnificaie. Dei percepia este doar punctul de plecare al oricrui proces de cunoatere, colarul mic nu se poate lipsi de aceasta dect foarte greu, specificul activitii sale intelectuale constnd, n aceeai msur, n intensitatea intuirii pe ci senzoriale, ct i n subordonarea intuiiei actului de gndire; perceperea materialului intuitiv (beisoare, bile etc) ofer cmp gndirii i are rolul de a incita la analiz, generalizare, abstractizare. Percepia de spaiu este stimulat de necesitatea orientrii ntr-un spaiu abstract care devine o cerin a muncii colarului; ea se dezvolt n plasarea punctului n spaiu (la geometrie), ca origine pentru mrimi n numeraie de la dreapta sau la stnga punctului. Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai larg n spaiu pe baz de schem, plan, hart geografic; n ultima clas a micii colariti se creaz o nou perspectiv pe linia reflectrii spaiului tridimensional. Percepia de timp este susinut de formele de activitate de nvare,

durata lor, orarul colar, ca i cunoaterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor. Sub influiena activitii de nvare, fa de care copilul nu se raporteaz indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul colar, de atitudinea nvtorului i modul n care este apreciat de acesta, ncepe s aib i o percepere subiectiv a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capt o anumit extensiune n raport cu semnificaia lor. Reprezentrile Reprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii, constituie materia prim a gndirii, imaginaiei i memoriei ca procese i capaciti fundamentale ale proceselor psihice cognitive. Elevii se sprijin, n nelegerea profund a fenomenelor, pe acele reprezentri care s-au format n contactul lor direct i permanent cu realitatea; aceste reprezentri dau posibilitatea de a se elabora generalizri logice, contiente, motivate, s se ridice la nelegerea mai atent a relaiilor de cauzalitate, de dependen, intelegerea a ceea ce are caracter de lege general, universal valabil. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizeaz prin transmiterea de noi informaii, de experiene cognitive social-istorice; acestea se concentreaz n cunotinte care se materializeaz n reprezentri noi. Aceste reprezentri se constituie ntr-un teren de raportare sau acceptor a cunotinelor; operaia de raportare a oricrui fenomen la reprezentri clare se realizeaz printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal. nelegerea a numeroase fenomene din natur se realizeaz prin mijlocirea reprezentrilor, apoi, fenomenele observate devin ele nile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. n perioada micii colariti se formeaz acele nsuiri ale reprezentrilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate dect treapta senzorial, realiznd trecerea spre treapta logic abstract. Memoria n perioada micii colariti copilul este, nainte de toate, o fiin receptiv i mai puin creatoare. Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizm c se ntlnesc particulariti ce se prelungesc din perioada anterioar: se sprijin pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea i pstrarea cunotintelor s se fac mai uor prin apelul la concretul senzorial. Memoria pstreaz, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniaz ncrctur afectiv a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.

Odat cu activitatea de nvare se intensific caracterul activ al proceselor de cunoatere i, implicit, al memoriei: pe msur ce rspunde sarcinilor activitii colare, memoria devine mai organizat, crete electivitatea i natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate n fixare i pstrare se mut de pe detaliile i aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenial. Activitatea colar stimuleaz formarea i dezvoltarea unor deprinderi complexe i multiple de munc intelectual, de nvare, de memorare, adic se cultiv n mod activ, contient, pstrarea, recunoaterea i reproducerea. n legtur cu activitatea colar se dezvolt caracterul voluntar al memoriei, contiina necesitii de a reine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvolt i caracterul logic al memorrii, n opoziie cu memoria mecanic, imitativ, bazat pe reproducerea textual. Se dezvolt n mod evident o serie de caliti ale memoriei: trinicia pstrrii, exactitatea reproducerii, promtitudinea i rapiditatea reactualizrii, volumul memoriei. Funcionarea proceselor memoriei este condiionat de o serie de legi psihologice a cror aplicabilitate este dependent de particularitile fiecrui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influieneaz receptivitatea general sau receptivitatea de moment; -contiina clar a scopului urmrit care acioneaz reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizeaz n termen scurt, pstrarea este durabil, reproducerea capt fidelitate deosebit; -starea emoional a elevului, frica de nvtor sau prini, teama de insucces trezesc stri emoionale negative care scad receptivitatea; dimpotriv, o atitudine optimist i nelegtoare fa de elevi creeaz o baz emoional pozitiv, prielnic pentru a memora; -ambiana n care are loc memorarea; -potrivit curbei uitrii a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiii este perioada imediat urmtoare memorrii; -elevul trebuie s neleag c nvarea eficient se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. Atenia Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului colar o foarte mare disciplinare a conduitei

generale i o permanent solicitare a ateniei. Dezvoltarea intereselor de cunoatere i a deprinderilor de munc intelectual vor contribui la dezvoltarea, alturi de atenia involuntar, a ateniei voluntare. La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul ateniei. Posibilitatea de distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt, ns, evident chiar din primul an de coal. Condiiile muncii colare determin creterea treptat a volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare extensiv. Activitatea de citit i scris creaz condiii de distribuie i, n acelai timp, impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face posibil mobilizarea rapid, de mare volum i adncime a cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie. n perioada micii colariti apare i se impune cultivarea unei noi forme de atenie, atenia postvoluntar, declanat i susinut prin modalitatea inedit, atrgtoare, vie de prezentare a materialului, astfel nct s declaneze spontan orientarea elevului i s susin concentrarea acestuia fr un consum energetic suplimentar. Imaginaia Imaginaia este una din cele mai importante supape ale nelegerii i intuirii, este instrumentul prin care micului colar i se creaz primele aspiraii n cadrul realului i posibilului. Imaginaia reproductiv devine un instrument de reflectare adecvat, corect a realitii prin caracterul su mai complex, mai bogat, putnd opera n termeni i mprejurri din ce n ce mai variate, ceea ce asigur nelegerea. Imaginaia creatoare se manifest n produsele activitii creatoare, n fabulaie i, ntr-o oarecare msur, n joc. ncepe s se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare i se dezvolt clieul, prezent, ndeosebi, n creaia plastic. Pentru creaia literar se stabilete un subiect, o tematic cu dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristic este cultivarea amnuntului semnificativ n contextul fiecrui element al produsului artistic; apariia a numeroase elemente originale au la baz preluarea unor impresii personale.

Gndirea n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici: -mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar; -n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este fcut i prin extinderea capacitii de conservare a invarianilor; aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial; -se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; -se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali; -ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret; -astfel se explic i caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se va completa i desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor categorial-abstracte (conceptele). Pornind de la consideraia c parametrii gndirii trebuie s se refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiz i sintez ca i la nivelul de materializare concret a operaiilor mentale, prin verbalizare i activitate, considerm c putem reine cele mai semnificative transformri ale gndirii micului colar: -modificarea potenialului de activitate ideativ-intelectual, randamentul acesteia crescnd de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenialului de activitate intelectual se exprim n calitatea i timpul de lucru n diferite procese de gndire; -dezvoltarea organizrii, sistematizrii n procesul de nsuire a cunotintelor i de gndire; -creterea caracterului activ i relaional al gndirii pe baze asociative

noi, manifestat prin promta i precis adaptare la situaii inedite; -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative; -dezvoltarea caracterului critic al gndirii odat cu creterea experienei intuitive i verbale. n perioada micii colariti copilul reflect realitatea prin mijloacele nelegerii intuitive, implicite, fr verbalizri. Treptat, se dezvolt formele nelegerii neintuitive, prin noiuni cu caracter explicit. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen n dezvoltarea limbajului colarului mic const n nsuirea limbajului scris. Dificulti de difereniere corect a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercuteaz n scriere, determinnd unele particularitati: -eliziunile n grafeme: ,,tuneric pentru ntuneric; ,,treab pentru ntreab; -sunete supraadaugate: ,,aritimetic pentru aritmetic; ,,viouar pentru vioar; ,,demininea pentru diminea etc. Vocabularul atinge un numr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezint vocabular activ. Prin dezvoltarea capacitii de a citi, colarul mic ncepe s ia contact tot mai intens cu limba literar care i va mbogi vocabularul dar i posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. n acelai timp, crete volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc. Un fenomen senificativ este i creterea capacitii de nelegere i folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales n context. n procesul scrierii gramaticale i ortografice se dezvolt i capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum i deprinderea de a nelege valoarea gramatical a diferitelor pri de propoziie. Limbajul scris are o structur gramatical mai exigent dect limbajul oral, impune un vocabular mai critic i acioneaz nemijlocit asupra limbajului oral, dndu-i mai mult consisten i organizndu-i topica. Afectivitatea

Activitatea colara, relaiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stri de contiin, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alturi de cel de durat i calitate se modific i se complic; frecvena relativ a strilor afective mijlocite complexe crete, precum i influiena i rezonana acestora; se dezvolt memoria afectiv i crete retrospectiva afectiv. Dezvoltarea sentimentelor are loc n contradiciile ce se constituie ntre sensul nzuinelor, dorinelor i aspiraiilor proprii i ale altora, cerinele dictate de normele morale i dinamica propriilor dorine i aspiraii, ntre emoiile de moment i sentimente, ntre cunoatere i activitate. De subliniat este creterea sensului moral afectiv al conduitei generale a colarului, dezvoltarea intens a sentimentelor i strile afective legate de relaiile i aprecierea social a aciunii. n acest contex se structureaz tot mai clar sentimentele morale ca i cele intelectuale i estetice. Deprinderi i priceperi Datorit cerinelor multilaterale ale activitilor colare are loc un proces intern de perfecionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca i un intens proces de constituire a unor deprinderi i priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect i literar, de a memora, de a citi mult i diversificat, de a-i organiza activitatea, de a scrie n ritm rapid. n acelai timp, se dezvolt deprinderi estetice precum i deprinderi de comportare civilizat. n intimitatea activitii de nvare, unele deprinderi se transform n obinuine, ca aspecte la condiiile vieii cotidiene: regimul zilnic, programul activitilor colare etc. Interese Problema dezvoltrii intereselor la micul colar trebuie privit n legtur i determinat de procesul activitii de nvare, de multiplele relaii complexe ce se stabilesc n noua form de activitate. Dinamica intereselor colare strbate calea de la nedifereniat la difereniat, n sensul c la nceput se acord un interes egal muncii colare, apoi apare o orientare preferenial pentru anumite activiti (citit, scris, socotit etc).

n primele clase se manifest la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor i fenomenelor; paralele cu dezvoltarea gndirii i acumularea cunotintelor, ei incep s manifeste un interes logic, urmrind cauza fenomenelor, relaiile dintre acestea, justificarea schimbrilor n natur i societate. ncep s se structureze i variate interese extracolare: pentru lectur, colecii, tehnic, sport, etc. n instituia colar se urmrete lrgirea ariei i volumului intereselor, s se formeze interese stabile i profunde, s se dea un caracter de persisten interesului pentru nvare. Voina Una din trsturile specifice ale micii colariti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui ,,trebuie, ,,este necesar, ,,nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mentale voluntare, de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. Caracteristicile personalitii Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar cnd se schieaz unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr-un mod determinant asupra formrii, n continuare, a personalitii. Statutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui att n ceea ce privete organizarea ei interioar ct i n ceea ce privete conduita sa extern. Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament se pun bazele concepiei despre lume i via care modific, esenial, optica personalitii colarului asupra realitii nconjurtoare.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic l au atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei, nu att latura exterioar a faptelor copilului ct, mai ales, care a fost motivul faptei. n funcie de aceast msur educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil s se comporte astfel. Particularitile psihice ale preadolescentului i adolescentului La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare. Adolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schimbri biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specifice. Adolescena cuprinde dou faze : -una timpurie ntre 10-11/13-14 ani, perioad a transformrilor profunde fizice i fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului; aceast perioad se numete preadolescena sau pubertate. -a doua perioad 13-14/17-18 ani este cea a adolescenei propriu-zise ce se caracterizeaz printr-o echilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii. Preadolescena caracterizare general Aspectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi dect trunchiul, nasul disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd impresia unei fiine deirate. Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de

autoritate ale prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate. La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util celor din jur. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc). Adolescena caracterizare general Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) : -dezvoltarea contiinei de sine -afirmarea propriei personaliti -integrarea treptat n valorile vieii Dezvoltarea contiinei de sine Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine nsui, la propriile triri iar, pe de alt parte, 18518d324s confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n

mijlocul creia triete. Cel mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului.Contiina de sine este, n primul rnd ,contiina poziiei sociale a omului. Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face parte. O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide. Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea ia forme contiente. Afirmarea de sine Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s se petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent. Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radical i intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual ci i n grup: vor s activeze, s se distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe

adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o nalt activitate social. Integrarea social Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele organism social. Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la formarea concepiei despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria. Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen nlimea i greutatea. n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu stagnarea celeilalte. Creterea n nlime se produce cel mai intens ntre 14-15 ani, iar ctre 18 ani curba creterii coboar. O mai intens cretere se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic. Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ; bieii cresc intens n greutate dup 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an. Sistemul osos. Progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales ale temporalului). Se ncheie procesul de osificare a oaselor minii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere. Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene; crete fora muscular. Dup 15 ani se dezvolt intens muchii mici care ajut la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie. Sistemul cardio-vascular. Frecvena pulsului - 80 bti/min. Se constat o mare capacitate vital a plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostal nlocuiete respiraia abdominal.

Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creierului. Deosebit de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii superioare. Glandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele suprarenale sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului. Glandele sexuale i intensific activitatea prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18 ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifest fenomenul maturizrii prin creterea pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor erotice i a unor manifestri sexuale. Dezvoltarea vieii psihice Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii. Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Se ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz ntr-un sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat. Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia nelegerii celor mai subtile nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive. Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a imita gusturile adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i modific

treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile. Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni percepiile sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz. Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare: la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. Acumularea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de naturalist '', cu ochi de fizician , etc. Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri:

preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de explicaie, sublinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate reproducerii. Gndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii despre lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii. Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii. n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare. Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute dar se manifest i preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se

petrece n mod activ i selectiv. Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice complexe. Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se exprim exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire. O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea ca proiectare mental a personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale adolescentului. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifest, de obicei, cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i, mai ales, adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora. Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de

nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective : -creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului -erotizarea vieii afective. Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii . Voina. Este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor sa ajuns la o ierarhizare care este n strns legtur cu experiena n domeniul n care urmeaz s se acioneze. n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt dar la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decurg din aceasta. n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea scopului, etc. Interesele preadolescentului i adolescentului. Sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a mbogtirii experienei de via. Interesele preadolescentului nu graviteaz doar n jurul activitii colare ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei. Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se manifest aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit; capt caracter selectiv i de eficien iar sub aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnic, pentru lectur, politico-sociale, pentru sport, pentru munc etc. Aceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, legate de idealul profesional, genernd motivele care-i determin pe adolesceni s se orienteze i s-i aleag o anumit profesiune: aptitudinile pentru

profesia respectiv, ansele de reuit n nvmntul superior, posibiliti de ctig, condiii de munc avantajoase, posibiliti de afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

IV. Specificul dezvoltrii psihofizice la diferite categorii de deficieni 1. Caracteristici ale evoluiei psihice i fizice la deficiena mintal, senzorial, motorie, comportamental i socio afectiv.
1.Caracteristici ale evoluiei psihice i fizice la deficiena mintal, senzorial, motorie, comportamental i socio-afectiv. 2.Consecine ale manifestrii deficienei n procesul de dezvoltare, adaptare, integrare colar i social a copiilor. Dezvoltarea la om nseamn, formarea treptat a individului ca personalitate, proces complex, bazat pe cretere, mai ales n plan biomorfologic, pe maturizare, mai ales n plan psihofuncional, i pe socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului de apartenen. Fenomenul dezvoltrii psihice este o latur fundamental a procesului dezvoltrii generale, care se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii la condiiile mediului. Tulburrile de dezvoltare sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap, dar numai atunci cnd nu sun 15415u2024p t iniiate foarte de timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. Nu este greu de observat, c n aceast accepie, conceptul de tulburri ale dezvoltrii la deficieni se suprapune de fapt, cu ceea ce numim afeciuni derivate secundare sau teriale, consecutive unui factor nociv primar, neabordat la timpul oportun ntr-un proces corectiv-formativ adecvat. Raportul dintre dezvoltarea psihic i activitile de nvare, pe care elevii le desfoar, sub conducerea personalului didactic educativ, adic n condiiile de mediere, de sprijin sistematic i dirijare constituie n psihologia colar modern i pentru nvmntul special o tem principal de studiu, deoarece activitile organizate de nvare, orientate corectiv-formativ sau terapeutic, reprezint principala prghie de declanare i susinere a dezvoltrii compensatorii. De asemenea, tema ocup un important loc mai ales sub aspectele sale aplicative i n didactica nvmntului pentru colarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltrii compensatorii la

acetia pot fi susinute eficient, cnd activitatea de nvare se sprijin pe un demers metodologic, adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. Putem afirma c nelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihic i nvare, la elevii cu handicap, reprezint un element important n pregtirea celor care doresc s lucreze cu aceast categorie de elevi. n 1998 G. Radu i D. V. Popovici artau c o tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever, determinat de un handicap mintal sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani i se ntinde, de regul, pe o perioad nedefinit de timp i care: -limiteaz, substanial, funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale: autongrijirea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomia economic suficient, mobilitatea; -reflect necesitile persoanei pentru ngrijirea planificat, tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via. Pentru a cuprinde i cazurile mai puin grave, dar, n acelai timp mult mai frecvente, se vorbete, adesea, despre ntrzieri n dezvoltare, cu alte cuvinte, despre fenomene determinante de urmtorii factori cauzali: gradul de extindere a disfunciei la copil; calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate n structura relaiilor sociale ntre copil i ceilali membrii ai comunitii din care fac parte; modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor distincte interveniei timpurii. n activitatea practic, tulburrile i ntrzierile procesului dezvoltrii la elev, sunt nsoite de numeroase i variate tulburri sau dificulti de nvare, dintre care amintim: -dificulti de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei, dect pentru scurt timp; -dificulti de motricitate general i fin i de coordonare spaial; -dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive, mai auditive i vizuale n strns legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat; -insuficient n ceea ce privete strategiile nvare; -dificulti de citire i de scriere; -dificulti n nsuirea simbolurilor matematice a calculului matematic i a noiunilor spatio-temporale; -tulburri ale comportamentului social; -dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale.

Este evident c n aceast enumerare sunt incluse nu numai tulburri propriu-zise de nvare, ci i unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora. Una dintre ideile importante, care pun ntr-o anumit lumin relaia dintre procesul dezvoltri i activitile de nvare la colarii cu handicap, inclusiv la cei cu handicap mintal, -n perspectiva recuperrii acestora- se refer la faptul c diverse tulburri sau afeciuni, care influeneaz dezvoltarea, inclusiv structurarea i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-o anumit ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului i al afectrii funciilor sale de baz, iar altele un caracter derivat, secundar sau terial, ce se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunii dintre organismul lezat i condiiile unui mediu precar. Dereglrile derivate reprezint de fapt tulburri dobndite n condiii specifice ale dezvoltrii adic n prezena unor factori perturbatori ai acesteia. Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic afeciunile primare sunt mult mai rezistente la intervenia terapeutic-compensatorie i se trateaz, mai ales pe cale medical. n schimb afeciunile derivate sunt puin stabile n sensul c se agraveaz treptat, dac sunt neglijate dar pot s fie corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihologice adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie, iniiat ct mai de timpuriu posibil, adic imediat dup apariia ori depistarea afeciunilor respective. Tulburrile specifice ale procesului dezvoltrii au lor n diferite paliere ale structurii personalitii, orice deficien- denumit dup palierul n care se afl defectul primar- prezentnd i o anumit constelaie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate i afectnd mai ales, funciile psihice complexe, cum sunt psihomotricitatea, limbajul, autoreglajul contient, autocontrolul. Tulburrile procesului dezvoltrii la persoanele cu handicap sunt diferite de la o situaie la alta, aceste diferene rezultnd, ndeosebi, din interaciunea factorilor biofuncionali i socioculturali, din constelaia acestora, proprie fiecrui individ cu o deficien sau alta sau cu un cumul de deficiene. Independent ns, de aceast constelaie, cnd indivizii cu deficiene nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, ei se vor afla sub influena negativ a unor factori comuni, a unor cauze asemntoare n esena lor care acioneaz similar, independent de categoria deficienei. O prim asemenea cauz const n faptul c la toi copii cu deficiene, mai ale la cei neglijai educativ n copilria timpurie, are loc, sub o form sau alta o limitare, mai mult sau mai puin accentuat a procesului de informaie, precum i a capacitii de prelucrare i de transmitere a acesteia. Un alt factor comun, care influeneaz dezvoltarea tuturor copiilor cu deficiene const n activismul lor limitat, incapacitatea redus de automobilizare la activitate. Ei ntmpin mari dificulti n a se antrena n activitile specifice etapelor de vrst.

Un alt factor comun, care influeneaz negativ dezvoltarea copiilor cu deficiene l reprezint limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup prin izolare i autoizolare. Se nelege de la sine c aceti factori comuni care acioneaz asupra dezvoltrii tuturor copiilor cu deficiene, sunt strns legai ntre ei i se agraveaz reciproc. De asemenea, este clar c aciunea unor astfel de cauze comune asupra progresului dezvoltrii va determina o serie de manifestri asemntoare la toate categoriile de copii cu deficiene. ntrzierea dezvoltrii, sub diferite aspecte, reprezint o prim asemenea manifestare, comun, pn la un punct, pentru toi copiii cu deficiene i un prim dezavantaj care-i face pe acetia s fie handicapai n raporturile lor cu persoanele din jur. Inegalitile dezvoltrii la unul i acelai individ sub diferite aspecte. De exemplu la copii cu deficiene senzoriale, motorii, sau logopai, n timp ce palierele lezate ntrzie sau chiar stagneaz n dezvoltare, situndu-se, funcional, sub randamentul obinuit, alte paliere se maturizeaz printr-un ritm normal sau chiar accelerat i funcioneaz, uneori, cu un randament ce depete valorile medii. n c o manifestare asemntoare prezent la copii cu deficiene o constituie afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii, acesta reprezentnd o reflectare, n planul adaptrii, a manifestrilor de ntrziere i inegalitate a dezvoltrii. Analiznd raportul complex i variat, care se stabilete n procesul dezvoltrii ntre afeciunea primar i tulburrile secundare V.V. Lebedinski (1985) propune urmtoarele modaliti de clasificare a strilor dizontogenetice: -Stri stabile de nedezvoltare- caracterizate prin dereglri globale sau totale ale structurii personalitii; -Stri de dezvoltare ntrziat- caracterizate printr-un ritm ncetinit de formare a diferitelor paliere ale personalitii- ndeosebi a celui cognitiv i a celui emoional-afectiv i de cantonare temporal a acestora la nivelul unor etape de vrst depite; -Stri de dezvoltare deteriorat- caracterizate printr-un complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin insuficiene ale controlului voluntar i ale stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual i comportamental etc.; -Stri de dezvoltare deficitare- determinate de afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum i de maladii somatice cronice individuale;

-Stri de dezvoltare distorsionat- determinate de maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate, frecvent, prin asocierea unora dintre caracteristicile proprii strilor de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri, deteriorri etc.; -Stri de dezvoltare dizarmonic- determinate ereditar sau prin condiii educative precare, ce se manifest, de regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltarea n ritm obinuit sau chiar accelerat a altor paliere. Sintetiznd ideile de mai sus, putem spune c, drept urmare a interaciunii dintre diferii factori, la toate categoriile de copii cu deficiene, se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o tendin de izolare i autoizolare, toate acestea genernd ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O consecin i mai general o reprezint scderea anselor de integrare colar i social a tuturor persoanelor cu deficiene, prin coborrea sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii sociale, n cazul n care nu beneficiaz, la timpul oportun, de o abordare adecvat.

V. Personalitatea copilului cu deficiene 1. Structura personalitii copilului cu deficiene. Forme de manifestare a personalitii copilului cu deficiene. 2. Factori care conduc la decompensarea personalitii.

VI. Comunicarea i limbajului copilului cu deficiene 1. Definiia comunicrii. Forme ale comunicrii. Condiii ale unei bune comunicri
Comunicarea semnific ncercarea de a pune n comun informaii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele. Wilburg Schram nelege prin comunicare, procesul stabilirii unei comuniuni sau identiti de reflecii, idei, concepii ntre emitorul mesajului i receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comunicaie.

Este un concept de baz, utilizat n diferite accepiuni: -procesul prin care individualitile observ stimulii i reacioneaz la perceperea lor; -mecanismul prin care relaiile umane rezult i se dezvolt; -toate simbolurile mpreun cu mijloacele de propagare i conservare a lor. Comunicarea uman este considerat drept mod fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale realitii, n vederea obinerii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup. Ea exprim esena legturilor umane, exprimat prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. n teoria comunicrii pot fi preluate i aplicate o serie de teorii tiinifice, deja validate n cadrul altor discipline: -Teoria informaiei, elaborat de Claude Shannon i Norbert Wiener, preluat din cibernetic i pe baza creia orice comunicare poate fi considerat o asociere de informaii, fcut cu un anumit scop. -Teoria opiniei, preluat de sociologia opiniei publice i care consider orice comunicare o sum de opinii. -Teoria sistemelor, elaborat de Ludwig von Bertallanffi, conform creia un cmp comunicaional, cu toate elementele lui, poate fi considerat un sistem. -Teoria structural-funcionalist, de la care pornind, putem considera orice comunicare o structur de semne i semnificaii, care ndeplinete anumite funcii. Informaia este o categorie de maxim generalitate, semnificnd unul dintre cele trei aspecte ale existenei materiale (substan, energie, informaie). n general, ea implic o interaciune (real sau virtual), de tip comunicaional, ce intervine ntre o surs emitoare i un destinatar receptor. Comunicarea este un proces de schimb substanial, energetic i/sau informaional, ntre dou sau mai multe sisteme, pe baza cruia se asigur reflectarea sistemului emitor (reflectat) n sistemul receptor

(reflectant). Din punct de vedere cibernetic, ea reprezint orice deplasare a unei cantiti de infor 131m1214b maie de la un element la altul, n cadrul aceluiai sistem, sau de la un sistem la altul. Elementele componente ale comunicrii sunt: -sursa care transmite mesajul (S) -aparatul de transmisie (At) -mesajul transmis (M) -aparatul de recepie (Ar) -receptorul care primete mesajul (R) Informaia transmis este structurat din dou elemente: suport i semnificaie. Suportul poate fi diferit, cci orice comportament (verbal, gestual, acional) este comunicare. Nu avem doar un repertoriu monofonic, ci un complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul, iar totalitatea semnificaiilor, a sensurilor, alctuiete referenialul. Este necesar s existe concordana n repertoriu pentru comunicarea semnificaiilor. Dar sursa dezvoltrii psihice a oricrui individ nu este concordana permanent, ci nonconcordana, pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanei n referenial, transpunerea unor informaii n alt repertoriu. Condiiile optimei comunicri sunt: consistena de coninut a mesajului, expresivitatea comunicrii, inteligibilitatea celor communicate, competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii. O comunicare ntre dou persoane este complet atunci cnd acestea neleg dou semnale n acelai fel, deci atunci cnd fac apel la acelai sistem de decodificare. Mai multe persoane care comunic formeaz un lan sau o reea de comunicare. Comunicarea reprezint un cmp al interdependenelor. Toi factorii care concur la realizarea ei o pot influena n cmpul comunicaional creat. Comunicarea este un proces complex ai crui factori se intercondiioneaz reciproc. Pot fi imaginate trei modele ale comunicrii: liniar, bidirecional, multidirecional.

Referindu-ne la clasificrile comunicrii ne raportm la urmtoarele criterii: a.mijlocirea comunicrii: direct sau indirect. Dup canalul de comunicare care mijlocete comunicarea, poate s existe: -comunicare audio (prin radio, casete audio, discuri, CD-uri, telefon) -comunicare video-TV -comunicare scris (carte, pres scris, scrisori) -comunicare artistic (teatru, film, muzic, arte plastice) b.sensul comunicrii unilateral sau reciproc c.numrul receptorilor privat sau public, individual sau social (interpersonal, interuman, de grup, de mas) d.perenitatea comunicrii verbal sau scris. Comunicarea verbal limiteaz distanele spaio-temporale, iar comunicarea scris, n lipsa expresiei vizuale i acustice a partenerilor, poate spori posibilitatea de interpretare eronat a mesajului transmis. n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie dintre ei, exist 5 tipuri de comunicare, i anume: 1.Comunicare intrapersonal, n care emitorul i receptorul sunt indiscernabili. Limbajul interior, pe care l purtm cu noi nine reprezint un autentic proces de comunicare. Aceasta nu presupune codificarea i decodificarea mesajelor, ntruct el nu trebuie s strbat spaiul fizic, ci exclusiv unul mental, abidimensional i subiectiv. Cu sine nsui, omul poate sta de vorb i fr cuvinte, verbalizarea gndurilor nu e un fenomen foarte frecvent. Eric Buyssens considera c gndirea exist naintea limbii i cmpul ideilor noastre este mai vast dect al cuvintelor. 2.Comunicarea interpersonal diadic, ce presupune strict doi parteneri. Aceasta are calitatea de a influena opiniile, atitudinile sau credinele oamenilor. Panoplia mijloacelor nonverbale i armele infailibile ale magnetismului personal, gsesc aici terenul ideal de desfurare. Pe lng persuasiunea asupra interlocutorului, ea are ca obiective autocunoaterea, descoperirea lumii interioare, stabilirea i meninerea de relaii semnificative cu alii, din nevoia de incluziune, de

control i de afeciune, ajutorarea semenilor, jocul i distracia; o trstur a acestui tip de comunicare este interaciunea, dat fiind promptitudinea rspunsului. 3.Comunicare de grup, ce presupune mai mult de doi participani. Cnd numrul membrilor este mai mare de zece, exist tendina fragmentrii n subgrupuri care, dei rmn interconectate, ngreuneaz schimbul de replici ntre oricare dintre participani. 4.Comunicarea public, ce indic prezena unui emitor unic i a unei multitudini de receptori. Teoria acional, supranumit i a intei absolutizeaz rolul emitorului, nutrind ideea c succesul comunicrii depinde exclusiv de abilitatea acestuia. Recunoaterea rolului interlocutorului a dat natere teoriei interacionale, sau a ping-pongului, n care alternarea replicilor presupune inversarea necontenit a rolurilor de emitor i receptor. 5.Comunicarea de mas, se refer la un productor instituionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscui. Exist i cteva tipuri aparte de comunicare: -Comunicare empatic comunicarea afectiv prin care cineva se identific cu altcineva, msurndu-i sentimentele, fenomen de rezonan psihic, de comunicare afectiv cu altul. -Comunicare impersonal i anonim n care emitorul nu este clar precizat, nici chiar receptorul (tradiii, obiceiuri, folclor). -Comunicare blocat, produs ca urmare a limitrii accesului la informaie, considerat un drept inalienabil i fundamental al individului. 2.Individualizarea comunicrii pe tipuri de deficien 3.Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc. Limbajul reprezint folosirea limbii de ctre fiecare individ n parte, luat ca entitate psihologic distinct, reprezentnd, dup cum afirma Rubinstein limba n aciune. Astfel, prin folosirea limbajului, fiecare persoan i proiecteaz n exterior specificul su, deoarece fiecare individ are propriul su mod de a se exprima n planul vorbirii. Din punct de vedere semantic, limbajul este, n viziunea lui G. Enescu, un sistem de semne mnuite dup anumite reguli, n vederea prelucrrii i transmiterii de informaii.

E. Verza l consider ca fiind o conduit de tip superior, care particip la organizarea i realizarea tuturor comportamentelor umane, iar J. Piaget arat c dezvoltarea psihic este imposibil n absena sa, deoarece el reprezint un sistem deschis, ce se constituie ntr-un flux continuu de schimburi cu mediul i, n primul rnd, cu mediul social. Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul reprezint o localizare dinamic i difereniat n lobul temporal aria Vernicke, pentru percepie, n lobul frontal aria Broka, pentru emisie, arii din lobii occipitali i frontal, pentru citire i arii motrice ale lobului frontal, pentru scriere. Se poate ntmpla ca n cazul unor tulburri de limbaj localizarea s nu mai fie n zonele menionate. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate n emisfera dominant, aflat n opoziie cu tipul de lateralitate al fiecrui individ. Formele limbajului reprezint un aspect important al comunicrii verbale nu numai pentru a o explica mai bine, ci i pentru a gsi mijloacele necesare menite s susin i s dezvolte fiecare form n parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice i cu contextul n care se realizeaz instruirea. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificat, deoarece se face nti distincia ntre limbajul extern i limbajul intern, urmnd ca cel extern s fie oral i scris, limbajul oral fiind susceptibil de nc o disociere n limbajul monologat i n limbajul dialogat. Fiecare form n parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau nsuiri pe de o parte i, fiecare form, prezint o serie de avantaje i dezavantaje, pe de alt parte. Limbajul oral, de exemplu, se distinge printr-o serie de particulariti dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat n emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbri frecvente de roluri ntre subiecii comunicatori, astfel nct, nimeni s nu rmn numai emitor sau numai receptor; b) caracterul situaional i adresativ, ceea ce denot c se desfoar ntr-un context determinat (iar contextul inevitabil l influeneaz) cu referire expres la anumite fapte, realiti sau persoane; c) beneficiaz de o expresivitate bogat realizat prin intensitatea vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii; d) este mai puin restricionat din punct de vedere gramatical, ceea ce i confer o mai mare lejeritate i o mai mare mobilitate, fcnd

posibile reveniri, adugiri, nuanri i explicitri suplimentare; e) beneficiaz de un feed-back mai eficient, lucru foarte important n ameliorarea ntregului proces comunicaional. Cele dou forme de manifestare ale limbajului oral sunt, dup cum am amintit anterior, monologul i dialogul, ambele prezentnd, nu numai o serie de caracteristici, dar, concomitent, fiind condiionate i de anumite contexte de utilizare. Monologul, ca modalitate de realizare a limbajului oral, se concretizeaz, de cele mai multe ori sub forma unor expuneri, pe care o surs sau un emitor le susine n faa unui auditoriu, a unui public int, anvizajnd o varietate de teme sau subiecte care reprezint un potenial interes pentru respectivul auditoriu. Fiind o modalitate de exprimare verbal cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul, tocmai datorit faptului c este dup cum menioneaz P. Popescu-Neveanu - mai elaborat i mai sistematizat, monologul presupune i anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. Prima dintre condiii, o reprezint cunoaterea auditorului sau a publicului n faa cruia se va desfura monologul, aspect care vizeaz, pe de o parte, interesele i ateptrile sale iar, pe de alt parte, posibilitile de receptare ale acestuia, n ideea compatibilizrii mesajelor cu posibilitile de decodificare i de procesare a informaiilor la nivelul celor care urmeaz s acorde semnificaie mesajelor primite. A doua condiie vizeaz, efectiv, demersurile proprii ale emiorului care, n funcie de caracteristicile publicului int, trebuie s-i elaboreze un plan pe baza cruia se va desfura ntreaga activitate de susinere. n cadrul acestui plan, vor fi vizate, primordial, ideile cu relevan maxim, elementele ilustratoare de susinere, anticiparea unor ntrebri din partea auditorului etc. Deoarece monologul ca form de exprimare a limbajului oral, poate fi utilizat maximal n cadrul metodelor expozitive de instruire, este dezirabil ca n realizarea lui s se utilizeze o serie de procedee care, prin specificul lor, pot activiza metodele amintite, conferindu-le un grad mai nalt de eficien. Cea de-a dou form a limbajului oral este dialogul, care reprezint, sub aspectul ponderii, principala modalitate de exprimare verbal i care presupune, cu necesitate, alternarea frecvent a rolurilor ntre

emitorii i receptorii care comunic ntr-un context bine determinat. Sub aspectul realizrii, dialogul este n mare msur facilitat de unele aspecte din rndul crora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor, n marea majoritate a cazurilor, care nltur unele bariere n comunicare i care favorizeaz dimensiunea homofilic a acesteia; -faciliti n elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de ctre unii, antevorbitori; -funcionarea eficient a feed-back-ului care permite corecii i ameliorri modului de desfurare a comunicrii; -cuplarea concomitent a comunicrii verbale, cu alte canale, cum ar fi: comunicarea prin distan, prin contactul privirii i chiar prin atingere ceea ce faciliteaz ntreaga desfurare a interaciunii. n privina formelor sub care se poate manifesta, M. Golu face disocierea ntre dialogul structurat i dialogul liber-situaional. n cazul primei modaliti, dialogul abordeaz o tem, un subiect, o problem, care face obiectul dezbaterilor, crendu-se astfel posibilitatea, ca fiecare participant la dialog, s-i aduc o contribuie prin ideile, prerile sau concepiile exprimate. Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente, pentru c, n primul rnd, tema luat n dezbatere poate fi aprofundat, ceea ce nseamn impulsionarea nsi a procesului de cunoatere i nscrierea acestuia pe o direcie ascendent. Apoi, dac n legtur cu anumite subiecte, probleme, controverse, existau anterior dezacorduri, este posibil ca, prin dialogul structurat, s se ajung la un consens sau, dac acest deziderat nu este posibil n totalitate, s se aplatizeze, cel puin, unele preri care prezentau o disimilaritate accentuat. Nu n ultimul rnd, dialogul structurat poate crea oportuniti pentru ca partenerii s-i formeze sau s-i schimbe unele atitudini, ceea ce reitereaz rolul acestei modaliti de exprimare verbal n procesul mai larg al persuasiunii. De asemenea, n cazul n care, acest dialog structurat este focalizat pe probleme de maxim actualitate i se desfoar n faa unui auditoriu sub forma unei discuii panel, exist anse reale ca publicul respectiv

s dobndeasc informaii care corespund expectanelor sale i evident, s-i formeze anumite preri, anumite convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au fcut obiectul dezbaterii. Cea de-a doua form de manifestare, i anume dialogul libersituaional, se deosebete de cealalt, prin faptul c se realizeaz n mod spontan, nefocalizndu-se pe o singur problem ci, pe un evantai mai larg, care intr n preocuprile de moment ale interacionarilor. n privina contextelor de manifestare, dialogul liber-situaional se realizeaz ntr-o multitudine de mprejurri, fie c este vorba de conversaii realizate cu membrii familiei, fie de cele realizate cu colegii la locul de munc, fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puin cunoscute. n alt ordine de idei, trebuie fcut precizarea, c i dialogul, ca form fundamental a limbajului oral este utilizat maximal n activitatea instructiv-educativ, n special, prin utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire motiv pentru care, se impune luarea unor msuri menite s determine funcionarea optim a acestuia. Revenind asupra limbajului scris, dintre caracteristicile ce-i sunt specifice, pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare i de structurare, ceea ce implic o organizare mai riguroas, utilizarea unor construcii sintactice mai complicate, ntrebuinarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare; -subordonare mai accentuat fa de rigorile gramaticale, ceea ce presupune c respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate imperativ, Acest aspect este probat i prin faptul c, ntotdeauna, numrul celor care scriu greit este incomparabil mai mare dect al celor care se exprim greit; -expresivitate mai redus, deoarece, mijloacele ortografice nu pot suplini dect parial lipsa unor componente ectosemantice; n ceea ce privete limbajul interior i acestuia i sunt specifice o serie de nsuiri din rndul crora mai importante sunt: -vitez mare de operare, ceea ce nseamn c poate vehicula multe informaii pe unitatea de timp; -combinatoric accentuat n sensul c permite reorganizri i restructurri rapide n plan mental sau conceptual;

-este suport al gndirii considerate ca proces psihic central, ceea ce nseamn c toate demersurile acesteia, sunt riguros anticipate, analizate i evaluate prin intermediul limbajului interior. Cunoaterea caracteristicilor fiecrei forme de limbaj este un lucru necesar dar, din perspectiv strict pedagogic, la fel de importante sunt i mijloacele de susinere i dezvoltare a acestora cu scopul de a mbunti i perfeciona procesul de comunicare surprins n totala sa funcionalitate. n aceast direcie, dintre mijloacele posibile care contribuie la dezvoltarea modalitilor de comunicare verbal ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie fcut nc din primii ani ai copilriei, deoarece aceast achiziie fundamental, condiioneaz ulterior toate progresele lingvistice ale copilului; -stimularea iniiativei copilului n comunicare, menit s sporeasc ncrederea n forele proprii i s diminueze strile de timiditate care pot genera blocajele n comunicare; -mbogirea lexicului cu cuvinte care s acopere ntreaga problematic a curriculum-ului colar; -achiziionarea unor cunotine de ordin gramatical, cu scopul de a asigura o mai bun structurare i o mai mare coeren mesajelor de natur verbal; -introducerea n activitatea de evaluare a elevilor, a unor criterii care s vizeze i modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului colar.

2. Individualizarea comunicrii pe tipuri de deficien 3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.
*Comunicarea verbal este modalitatea cea mai reprezentativ care, indubitabil, individualizeaz i singularizeaz fiina uman comparativ

cu alte specii iar, acest lucru, se datoreaz, n primul rnd, caracteristicilor pe care le posed limbajul uman i a felului cum acesta este utilizat n cadrul interaciunii umane. ncercnd s-i surprind specificitatea, R.L. Atkinson i colaboratorii si nota c limbajul reprezint principalul mod de a comunica gndurile. Mai mult dect att, e un mod universal: fiecare societate uman are o limb i fiecare fiin uman, cu o inteligent normal, dobndete limba matern i o folosete fr a depune nici un efort. Aceast afirmaie, a unor autori reputai, nu trebuie s conduc ns la o simplificare a lucrurilor atunci cnd se pune problema dobndirii limbajului, pentru c, pe de o parte, aceast achiziie se realizeaz n cadrul unei nie de dezvoltare destul de extinse (ntre 0-5 ani limbajul este format n structurile lui fundamentale) iar, pe de alt parte, aceast achiziie fundamental, se dobndete ca urmare a interaciunilor multiple pe care le realizeaz copilul cu alte fiine umane care, de cele mai mute ori, susin n mod explicit dezvoltarea limbajului. Comparnd limbajul uman cu modalitile de comunicare aparinnd altor specii, ies n eviden o serie de nsuiri, de particulariti, care nu se regsesc n repertoriul comunicaional specific altor fiine, motiv pentru care, se poate aprecia c, omul folosete cel mai elaborat i cel mai sofisticat mijloc de comunicare. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman, H. Gleitman consider c, printre cele mai importante, pot fi enumerate: limbajul este creativ; limbajul este structurat; limbajul are diferite nelesuri (semnificaii); limbajul este referenial; limbajul este interpersonal. 1. Prima dintre caracteristici i anume cea legat de creativitatea limbajului, se explic prin faptul c, dei opereaz la nivelul unui numr limitat de cuvinte pe care le conine limba, limbajul face posibile combinri nelimitate de cuvinte, astfel nct, prin intermediul acestora, s poat fi exprimate o multitudine de idei. Aceast combinatoric nelimitat este foarte important pe de parte, pentru c, poate contribui la nfrumusearea exprimrii verbale iar, pe de alt parte, c ofer posibilitatea creatorilor din domeniul artei i culturii s exprime o varietate de idei, de atitudini, de sentimente, care nu ar putea fi exteriorizate i obiectivate dac limbajul nu ar poseda aceast nsuire fundamental. 2. Cea de-a doua caracteristic a limbajului i anume aceea de a fi structurat, trebuie neleas n sensul c, n pofida faptului c

posibilitile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate, aceast operaie nu se face oricum, nu se face la ntmplare, ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toi vorbitorii care utilizeaz limba respectiv. 3. Referitor la cea de-a treia caracteristic obiectivat n posibilitatea limbajului de a exprima semnificaii, de a oferi nelesuri, trebuie fcut precizarea c, fiecare cuvnt are o semnificaie de baz sau un sens denotativ i, de asemenea, are i o valoare conotativ, n virtutea creia, la semnificaia de baz, pot fi asociate i altele, care sunt secundare i care depind de mai muli determinani i n primul rnd de context. 4. n virtutea celei de-a patra caracteristici, limbajul este referenial, ceea ce nseamn c utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte, lucruri, fenomene, ceea ce presupune c utilizatorii unei limbi tiu nu numai s combine cuvintele pentru a forma propoziii corecte din punct de vedere gramatical, ci i faptul c exist o relaie direct ntre cuvntul pronunat i obiectul la care acesta se refer. 5. n sfrit, ultima caracteristic a limbajului, este aceea de a fi interpersonal ceea ce nseamn c, ntotdeauna, schimburile informaionale dintre indivizi, realizate prin intermediul limbajului, sunt marcate i influenate de subiectivitatea i de particularitile interacionarilor. De exemplu, dac o persoan relateaz o ntmplare unei alte persoane, pe de o parte, face descrierea personaliznd-o prin propriile-i preri, convingeri i, de asemeni, pe de alt parte, ine cont de eventualele interese, expectane, curioziti, pe care le are destinatarul n legtur cu coninutul celor relatate. *Comunicarea nonverbal, include sau, mai bine spus cuprinde la rndul su o serie de modaliti s-au canale, fie c este vorba de utilizarea gesturilor, de utilizarea privirii, de atingere sau de proximitate. Toate aceste canale sunt importante i, n totalitatea lor determin cteva particulariti fundamentale ale comunicrii nonverbale pe care V.P. Richmond, J.C. McCroskey, S.K. Payne (1987) le deceleaz astfel: 1) continuitatea ca dimensiune temporal ceea ce denot c, n comparaie cu comunicarea de tip verbal, care ncepe i se sfrete o dat cu emiterea ultimului cuvnt, cea nonverbal este continu, acest lucru implicnd c nsi tcerea este plin de semnificaii; 2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbal care folosete numai cuvintele;

3) universalitatea unor mesaje care se decodific la fel de toi subiecii comunicatori; 4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfurare; 5) determinarea socio-cultural ceea ce denot c modul ei de funcionare este dependent de aspecte ce vizeaz tradiiile i specificul cultural al subiecilor comunicatori. Existena mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au ntr-adevr relevan. Facem aceast precizare deoarece, majoritatea lucrrilor de specialitate inventariaz alturi de canalele, s spunem tradiionale i pe unele care, dup prerea noastr, au un impact mai puin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp, prin miros, prin aparena fizic. Cele mai productive modaliti de comunicare nonverbal sunt: comunicarea gestual, comunicarea prin proximitate, comunicarea prin atingere, comunicarea vizual. *Comunicarea gestual. Aceast modalitate de comunicare nonverbal este de o importan deosebit mai ales dac, paleta gesturilor este bogat i diversificat astfel, nct ele s acopere o multitudine de necesiti. Din multitudinea abordrilor taxonomice, cu siguran, cea mai cunoscut este cea elaborat de P. Ekman i W.V. Friesen care cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare i care include urmtoarele categorii de gesturi: 1. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie cuvintele i care transmit un mesaj specific, cum se ntmpl n cazul gesturilor efectuate de autostopiti sau, de cei care sugereaz c lucrurile sunt n regul . 2.Ilustratorii reprezint, categoria de gesturi care nsoesc comunicarea verbal avnd rolul s ilustreze, s demonstreze, s ntreasc, ceea ce se afirm prin intermediul cuvintelor. Caracteristica fundamental a ilustratorilor, o reprezint faptul c ei nu au o semnificaie aparte, luai ca entiti separate, deci detaai de cuvintele pe care le acompaniaz. Lucrul acesta, poate fi probat foarte uor de exemplu, dac se ntrerupe sonorul televizorului, urmrindu-se comunicarea numai la nivelul micrilor gestuale i eventual, a celorlalte micri pe care le efectueaz subiecii comunicatori.

3.Reglatorii sunt gesturi i micri care au rolul de a sigura buna desfurare a comunicrii, ceea ce nseamn c, ele sunt identificabile, att la nivelul emitorului (locutorului), ct i la cel al asculttorului, contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de interaciune. Gesturile de reglaj, ntlnite la nivelul vorbitorului, pot, la rndul lor, s se disocieze n dou categorii i anume, gesturi prin care vorbitorul dorete o inversare de rol cu asculttorul i gesturi prin care vorbitorul i manifest dorina de a-i continua discursul i deci de a nu fi ntrerupt. 4.Manifestrile afective reprezint cea de-a patra categorie de micri corporale din tipologia elaborat de P. Ekman i W. Friesen, distingndu-se de celelalte pentru c ofer indicii n legtur cu starea emoional n care se gsete individul i pe care, inevitabil, o exteriorizeaz. Din rndul celor mai frecvente manifestri afective pot fi amintite, tremurturi ale minilor, ale genunchilor etc., care trebuie luate n considerare de cei care comunic cu persoanele aflate ntr-o asemenea situaie, mai nti, pentru a nelege cauzele care au determinat apariia acestora iar, dup aceea, pentru a lua msurile necesare, ca interaciunea, care este n curs de desfurare, s nu fie modificat n mod fundamental. 5.n sfrit, ultima categorie o reprezint adaptorii, care se pot cataloga drept micri care rspund unor necesiti umane i care au un profund caracter adaptativ, n legtur cu diversele situaii cu care se confrunt individul, fie c este vorba de situaii stresante, stri de disconfort fizic sau psihic, momente de plictiseal etc. Ca i n cazul altor categorii de gesturi, adaptorii se pot structura i automatiza n timp, devenind obinuine integrate n paleta comportamental a individului. *Comunicarea vizual. n rndul modalitilor de comunicare nonverbal contactul privirii, sau comportamentul vizual, ocup un loc cu totul special pentru c, pe de o parte, ndeplinete o serie de funcii care i sunt specifice ca entitate separat iar, pe de alt parte, deoarece n coroborare cu alte modaliti, de exemplu cu atingerea, cu gestualitatea, cu proxemica, devine un suport, o prghie important care le sporete acestora randamentul i eficacitatea. Faptul c privirea are un rol esenial n procesul de comunicare, poate fi verificat, att la nivelul simului comun, ct i prin consultarea unor lucrri de specialitate, n cadrul crora, comportamentul vizual, este analizat n mod sistematic apelndu-se la taxonomii, la identificarea i

analizarea funciilor, la stabilirea unor corelaii ntre aceast modalitate i altele etc. De exemplu, la nivelul simului comun, sunt consacrate expresii ca privire n gol, privire pironit, ochii reprezint oglinda sufletului, privire rece, glacial, privire ascuit, toate acestea sugernd c, prin intermediul acestui canal de comunicare, se pot transmite n exterior multe informaii referitoare la starea i la inteniile individului comunicator. De asemeni, avantajele comunicrii prin privire, au fost valorificate maximal i de unii creatori care, i-au individualizat personajele, nu numai din perspectiva unor trsturi temperamentale sau caracteriale, ci i din perspectiva modului de utilizare a privirii. De exemplu, multe din personajele lui M. Sadoveanu au o privire gale, adic duioas, melancolic, i multe din poeziile lui M. Eminescu, obiectiveaz comportamente ale privirii n versuri rmase, memorabile, de genul Un mort frumos cu ochii vii, i ochii ti nemictori, i focul din privire, Sub raza ochiului senin etc. *Comunicarea prin atingere. Un canal important al comunicrii nonverbale l reprezint i comunicarea prin atingere dei, ntr-o oarecare msur, el nu face, de cele mai multe ori, nici obiectul unor analize mai amnunite n tratatele sau manualele de pedagogie, fiind de asemenea ignorat i la nivelul practicii educative deoarece, muli educatori, i apreciaz efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care, beneficiaz de o percepie mult mai favorabil. Dovezi ale importanei atingerii exist, indiferent de planul de analiz avut n vedere iar, n aceast direcie, poate fi vizat fie perspectiva ontogenetic, avndu-se n acest caz n vedere, n mod prioritar, modul n care se realizeaz atingerea, nc din primele momente ale nou nscutului, fie perspectiva contextelor n cadrul crora efectele atingerii sunt peremptorii, aici exemplul cel mai concludent reprezentndu-l acela ce obiectiveaz interaciunea medic - pacient sau psihoterapeut i pacient ori, n sfrit, alt perspectiv, aceea care vizeaz efectele atingerii n cazul unor persoane care prezint un singur handicap sau mai multe, elementul de prototipicalitate maxim reprezentndu-l cazul persoanelor cu handicap vizual, pentru care comunicarea prin atingere este vital, asigurnd n primul rnd integritatea fizic a persoanei care posed o asemenea deficien senzorial. Lundu-se n discuie perspectiva ontogenetic, merit menionat faptul c, debutul funcionrii atingerii, poate fi circumscris chiar vieii

intrauterine cnd, ftul recepioneaz vibraiile inimii mamei i bineneles, chiar din primele momente de cnd, nou - nscutul se afl ntr-un contact tactil permanent cu mama, mai ales n momentele de alptare i de ntreinere a igienei corporale. Se poate deci afirma c unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialitii infantile l reprezint atingerea care, fie izolat, fie n cuplare cu altele (de exemplu cu vzul), ofer primele informaii referitoare la materialitatea i la diversitatea lumii n care a descins copilul. De-a lungul ntregii ontogeneze, ca urmare a unor experiene trite n mod nemijlocit de copil, ct i a influenelor de natur instructiv-educativ atingerea, ca modalitate de comunicare, se rafineaz att n planul funcional ct i n cel estetic, astfel nct o important cantitate de informaii referitoare la caracteristicile unor fiine sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal. Atingerea, ca modalitate de comunicare nonverbal, este important n primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funciilor specifice acestui canal de comunicare, ci i din perspectiva implicaiilor pe care le are n edificarea ataamentului, ca relaie afectiv profund, pe de o parte, ntre copil i alte persoane cu care el interacioneaz iar, pe de alt parte, ntre copil i obiectele sau lucrurile pe care le manipuleaz n tentativa de a le surprinde specificitatea i utilizrile posibile care le justific existena. Dintre argumentele de relevan maxim care susin aceast modalitate de comunicare ar putea fi menionate urmtoarele: 1)Comunicarea prin atingere este implicat maximal n crearea sau structurarea ataamentului ca relaie afectiv fundamental ntre persoane sau, ntre persoane i lucruri, obiecte, alte fiine dect cele umane cu consecine benefice n dezvoltarea ulterioar a personalitii copilului; 2)Comunicarea prin atingere reprezint un canal fundamental n transmiterea unor sentimente, atitudini, convingeri, simpatii sau antipatii de la o persoan la alta, n cazul n care, acestea interacioneaz nemijlocit. 3)Comunicarea prin atingere este important pentru c se constituie ntr-un suport, pentru persoanele care manifest o neputin sau, resimt un anumit disconfort de natur fizic sau psihic. 4) Comunicarea prin atingere este important, pentru c, n funcie de modul n care se realizeaz, asigur rezolvarea unor sarcini profesionale sau ndeplinirea unor activiti, care au un grad mai mic

sau mai mare de complexitate. 5)Comunicarea prin atingere i justific importana i prin transmiterea unor mesaje specifice care, dintr-un motiv sau altul, nu pot face obiectul altor canale de comunicare. 6) Comunicarea prin atingere, este important, pentru c i aduce o contribuie decisiv n procesul persuasiunii contribuind astfel, la formarea sau eventual, la schimbarea unor atitudini, la partenerii care se afl n interaciune. 7)Comunicarea prin atingere este implicat maximal n realizarea acordului, a consensului, ntre partenerii aflai n interaciune prin compatibilizarea unor preri a unor puncte de vedere, a unor convingeri care, se aflau, eventual, n raporturi de disonan nainte de producerea comportamentului tactil. 8)Comunicarea prin atingere ndeplinete i un important rol reglator graie cruia, se asigur interaciunii fluen i productivitate, evitndu-se, astfel, ezitrile, blocajele, strile de expectan prelungit, toate cu consecine negative n desfurarea normal a ntregului proces comunicaional. 9)Comunicarea prin atingere i demonstreaz importana i n crearea unor momente de destindere, de relaxare n cadrul activitii, oferind interacionarilor posibilitatea s-i regleze comportamentele i s se adapteze mai bine sarcinile pe care urmeaz s le ndeplineasc. *Comunicarea prin spaiu i distan. Alturi de celelalte modaliti de comunicare nonverbal, proximitatea joac un rol de loc neglijabil, care poate influena favorabil att activitatea de instruire-nvare, ct i evoluia ulterioar a personalitii copilului. Exist, aadar, argumente suficiente pe de o parte, pentru valorificarea mai judicioas a acestui canal de comunicare iar, pe de alt parte, pentru continuarea investigaiilor (cercetrilor) care i-ar putea atribui noi semnificaii i ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite i cele mai indicate pentru utilizarea raional a ei. n cazul acestui canal, nu abund tipologiile iar, cea propus de E.T. Hall n legtur cu zonarea spaiului, este citat de toate lucrrile care abordeaz comunicarea nonverbal. Plecnd de la ideea c spaiul este divizibil, E.T. Hall ajunge s delimiteze patru zone i anume: zona intim (0-45cm); zona personal (45-125cm); zona social (1,25-3,60m) i zona public (peste 4m).

1. Zona intim, este spaiul cel mai protejabil al individului, deoarece, accesul n acest perimetru nu este posibil dect n cazuri cu totul speciale. Pe de o parte, n acest spaiu nu acced dect persoanele care se afl ntr-o relaie afectiv foarte apropiat cu interacionarul (prini, frai, surori, soii, prieteni foarte apropiai), sau persoanele strine care interacioneaz ntr-un scop profesional, (medicul care i consult pacientul, antrenorul care-l iniiaz pe sportiv n formarea unei deprinderi, nvtorul care-l nva pe copil s scrie etc.). Exceptnd aceste situaii, cnd persoane strine violeaz acest spaiu, ntmpltor, sau datorit unor contexte speciale (aglomeraiile din autobuz, metrou, participarea la un spectacol etc.), individul l apr cu mijloacele pe care le are la ndemn i n primul rnd prin evitarea contactului vizual. Caracteristica fundamental a zonei intime o reprezint faptul c ea favorizeaz funcionarea concomitent a mai multor canale de comunicare nonverbal cum ar fi comunicarea prin contactul vizual, comunicarea prin atingere, comunicarea prin miros pe de o parte iar, pe de alt parte, faciliteaz realizarea unui feed-back prompt i eficient att prin mijloace verbale ct i prin mijloace nonverbale. 2. Zona personal, este perimetrul interaciunilor profesionale pe de o parte i al conversaiilor obinuite pe de alt parte, avnd un rol decisiv n realizarea optim a anumitor sarcini sau activiti i de asemeni, un rol important n a oferi indicii referitoare la relaia afectiv dintre partenerii aflai n interaciune. Chiar dac zona personal nu mai favorizeaz maximal multicanalitatea comunicrii nonverbale, aa cum se ntmpl n cazul celei intime, ea se constituie ntr-un suport pentru funcionarea optim a comunicrii gestuale, a comunicrii prin contactul privirii i, nu n ultimul rnd, a comunicrii paraverbale. 3. Zona social este spaiul care nu mai este marcat de o semnificaie afectiv, un motiv n plus, pentru a se afirma c aceast zon este destinat interaciunii cu persoanele strine. La modul general, acest spaiu este destinat interaciunilor de tip profesional i, chiar dac nu mai favorizeaz n aa mare msur comunicarea, comparativ cu cele dou spaii analizate anterior, ofer indivizilor anse de a comunica atunci cnd sarcinile pe care le rezolv sau activitile pe care le ndeplinesc impun aceast necesitate. Nu ar trebui s se neleag din analiza zonei sociale c acest tip de spaiu ar fi oarecum neproductiv pentru c, pe de o parte, marcheaz diferena de statut dintre interacionari iar, pe de alt parte, pentru c

nu favorizeaz i dimensiunea afectiv a procesului de comunicare, aspect valabil pentru zona intim i cea personal; n anumite contexte, n desfurarea anumitor tipuri de activiti (de exemplu n cazul activitii redacionale, n activitatea organizat la band i chiar n unele activiti cu caracter didactic), aceast zon poate deveni productiv pentru c ofer inrecionarilor posibilitatea s se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fr a fi deranjai de alte persoane i, de asemeni, posibilitatea s comunice ntre ei n cazul n care se impune cooperarea i realizarea unui anumit consens. 4.Zona public este spaiul care mrete ecartul dintre interacionari, lucru datorat, cel mai adesea, contextului i scopului n care se realizeaz procesul de comunicare. Este spaiul frecvent, cnd, un emitor sau o surs, i prezint ideile n faa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumit tem sau subiect i bineneles, cu scopul de a le forma participanilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate. Zona public este tipul de spaiu care-l constrnge pe emitor s utilizeze maximal elementele comunicrii paraverbale (intensitate, fluen accent) i, de asemeni, s-i amplifice gesturile, pentru a ilustra i susine n mai mare msur ideile coninute n mesajele verbale. Alt element de distincie al zonei publice, fa de zonele prezentate anterior, l reprezint faptul c, numai limita inferioar rmne imuabil, n timp ce limita superioar, devine variabil, depinznd de context i de mrimea auditorului care urmeaz s primeasc mesajele sursei. Utilizarea acestei zone, la ora actual, este facilitat i de mijloacele moderne de amplificare, n cazul n care, auditoriul cuprinde sute sau mii de participani care beneficiaz astfel de posibiliti optime de receptare. Nefavoriznd funcionarea optim a feed-back-ului, zona public este spaiul care lateralizeaz comunicarea, neoferind sursei posibilitatea s obin indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale n rndul auditoriului. n parte, lacuna poate fi diminuat, n cazul n care, discursul emitorului este urmat de luri de cuvnt (intervenii ale participanilor) prin care acetia pot s ofere informaii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care l reprezint. *Comunicarea paraverbal este un canal important, deoarece se comunic nu numai prin cuvinte, ci i prin felul n care sunt spuse aceste cuvinte, cu ajutorul unor mijloace ectosemantice.

Cunoaterea i utilizarea acestor mijloace ectosemantice care, la modul general, configureaz comportamentul vocal al individului, este important, pe de parte, pentru a conferi vorbirii mai mult expresivitate, iar pe de alt parte, pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaia necesar atunci cnd sunt utilizate n diferite contexte comunicaionale. De asemenea, comportamentul vocal sau paralimbajul este important n reglarea interaciunii dintre parteneri sau, mai concret, n schimbarea rolurilor de emitor i receptor, atunci cnd mai multe persoane se afl n situaia de a comunica. Principalele mijloace prin care se realizeaz comunicarea paraverbal sunt: intensitatea vocii, intonaia utilizat, ritmul vorbirii, i utilizarea pauzelor care pot aprea pe perioada emiterii mesajelor. a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent n funcie de modul n care este utilizat, putndu-se constitui att ntr-un factor facilitator al comunicrii, dar i ntr-un element frenator, cu consecine negative asupra modului general de desfurare a procesului amintit i, indubitabil, asupra eficacitii acestuia. De exemplu, o intensitate prea mare a vocii emitorului, poate crea o stare de oboseal i de disconfort la nivelul receptorului, dup cum, i o intensitate redus, poate crea probleme, mai nti la nivelul receptrii mesajelor i apoi la nivelul decodificrii acestora. De asemeni, efectele negative ale unei intensiti prea mari a vocii se pot regsi i la nivelul procesului de schimbare a exprimrii, cnd, vocile solicitanilor sunt acoperite i cnd, acetia nu-l pot informa pe emitor n legtur cu ecoul mesajelor recepionate. Pentru evitarea acestor urmri nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii s fie reglat n funcie de contextul n care se realizeaz comunicarea i n funcie de caracteristicile i specificul spaiului utilizat. b)Intonaia utilizat este, de asemeni, un mijloc extrem de important n comunicarea verbal pentru c, pe de o parte, prin intermediul ei se realizeaz maximal expresivitatea vorbirii iar, pe alt parte, pentru c, se pot accentua anumite cuvinte sau pri ale enunului care sunt considerate mai relevante i care trebuie s-l preocupe n mai mare msur pe destinatarul mesajelor. Dimpotriv, neutilizarea intonaiei, poate contribui la inexpresivitatea

vorbirii emitorului i la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stri, de sentimente pe care, emitorul le posed, dar nu le poate transmite ntr-un mod convenabil. Intonaia utilizat n vorbire este att de important nct, n unele profesii, cum ar fi cea de actor, profesor, (institutor), poate fi considerat drept un indicator al competenei profesionale ce trebuie vizat n mod special n cadrul formrii acestor categorii de specialiti. Dac se are n vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbal n cadrul procesului instructiv-educativ este evident c, unele activiti, cum ar fi dramatizrile sau unele metode de nvmnt (de exemplu jocurile cu rol), se constituie n prghii foarte importante pentru ameliorarea intonaiei elevilor n procesul general de comunicare. c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbal care poate, de asemeni, s influeneze modul de desfurare a procesului i, ca o consecin fireasc, nivelul calitativ la care acesta se situeaz. Altfel spus, n privina tempoului, vorbirea poate s se realizeze la trei nivele i anume un ritm normal, un ritm lent i un ritm alert, fiecare avnd consecine vizibile asupra felului n care se realizeaz comunicarea. Deoarece ritmul normal nu creeaz probleme i constituie o garanie c procesul de comunicare se realizeaz corespunztor, o atenie deosebit trebuie acordat cazurilor cnd tempoul este, ori foarte rapid ori, dimpotriv, foarte lent. n cazul n care tempoul este foarte rapid, deci fluena vorbirii este prea mare, exist posibilitatea ca destinatarul s ntmpine dificulti serioase, mai nti, la nivelul receptrii mesajelor (cercetri mai recente din domeniul psihologiei arat c limita maxim de receptare este de 250 cuvinte/minut) iar, dup aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesajelor, lucru uor explicabil, prin faptul c primirea acestora s-a fcut ntr-un mod extrem de selectiv. Consecinele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizeaz, mai nti, ntr-o nelegere defectuoas a mesajelor primite, cu urmri negative att pe termen scurt, ct i pe termen lung n ceea ce privete evoluia cunoaterii i, de asemeni, ntr-o stare de disconfort i de oboseal la nivelul receptorului care, totui, depune eforturi serioase n receptarea i n decodificarea mesajelor. Dimpotriv, n cazul n care tempoul este prea lent, apare un ecart

prea mare, ntre timpul afectat emiterii mesajelor i cel afectat decodificrii acestora, lucru care poate s-i distrag atenia receptorului care are tendina de a utiliza intervalul de timp disponibil n direcii colaterale scopului urmrit de comunicare. Indubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai contextului n care se realizeaz procesul de comunicare ci, n primul rnd, naturii coninutului (coninuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. De exemplu, dac prin mesaje se transmit informaii ce concretizeaz aciuni, desfurri de evenimente etc., atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii s fie alert, dup cum, este mai indicat tempoul lent, atunci cnd mesajele concretizeaz explicaii de un anumit fel, descrieri, ntmplri, sfaturi sau recomandri oferite asculttorului, tocmai n ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura coninuturilor transmise. Deoarece tempoul vorbirii se afl ntr-o corelaie direct cu trsturile temperamentale individuale, n activitatea de instruire-nvare, nu trebuie tras concluzia c tempoul alert al vorbirii reprezint un indiciu cert al bunei pregtiri a elevilor, n timp ce, un tempou lent, este un indiciu al unei pregtiri mai puin satisfctoare sau mai puin riguroase. Acest lucru poate fi demonstrat cnd unii elevi prezint ntr-un ritm foarte alert coninuturi care cuprind multe inadvertene, i multe lacune n timp ce alii, chiar dac utilizeaz un ritm mai lent al vorbirii, expun coninuturi mult mai riguroase i mult mai bine structurate i argumentate. d) Utilizarea corect a pauzelor n vorbire reprezint, la fel, un mijloc important de realizare a comunicrii paraverbale deoarece, numai aparent, prin tcere nu s-ar comunica, ceea ce ar nsemna c, tcerea este sinonim cu necomunicarea. Faptul c se poate comunica i prin tcere se concretizeaz n existena multor butade care se utilizeaz deseori, de genul tcerea e de aur, dac tceai, filozof rmneai, .a., care exprim multe semnificaii atribuite acestui comportament vocal. Autorii care au abordat mai n detaliu problemele comunicrii paraverbale, fac o distincie clar ntre pauzele neumplute i pauzele umplute care apar n timpul vorbirii. Pauzele neumplute, apar ca ntreruperi ale activitii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute, sunt ntreruperi ale vorbirii, completate cu unele sunete de genul uf, ah, of, blbieli i chiar unele repetiii

VII. Forme de manifestare a tulburrilor de limbaj i terapia limbajului 1. Tulburri ale limbajului oral i scris.
Clasificarea fcuta de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, este o clasificare mult mai adecvata, tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus, a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977, 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. Sintetic, clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj: 1. tulburari de pronuntie (dislalia, rinolalia, disartria); 2. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, lohonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree, tumultus sermonis); 3. tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonastenia,mutatia patologica); 4. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia, disgrafia-agrafia); 5. tulburarile polimorfe (afazia, alalia); 6. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii, disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect, etc.); 7. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia s.a.) . O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica, dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. In activitatea de corectare, diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential, de particularitatile psihice ale persoanei, de varsta cronologica si mintala, de conditiile de educatie, de sex. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului, o examinare

sumara, pripita, neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti, ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele. La aceste situatii se adauga si factori obiectivi, concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari, in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat. -de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever, cu lipsa de vorbire a surdomutilor, cu vorbirea dizartricilor, a afazicilor si a celor cu mutism psihogen. Pentru a evita aceste confuzii, invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic, si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie.

2. Terapii specifice de compensare i nvare a limbajului: terapia tulburrilor de limbaj, demutizarea, audiologia educaional i tehnologic, educaia vizual-perceptiv, orientarea spaial i mobilitatea, corectarea defectelor neuromotorii, psihoterapia comportamental.
1. METODE I PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Metode cu caracter general Acestea nu se adreseaz direct sunetului dar pregtesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Se refer la: a. Dezvoltarea motricitii generale i a motricitii aparatului fonoarticulator. La copiii care prezint nendemnare motorie se realizeaz prin exerciii fizice care au scopul de a facilita realizarea micrilor complexe ale diferitelor grupe de muchi, ce iau parte la activitatea de respiraie i la motricitatea aparatului fonoarticulator. n pronunie aparatul fonoarticulator adopt poziii fie de relaxare, fie de ncordare. Acestea pe poriuni nespecifice sunetului afecteaz pronunia, timbrul i nlimea vocii. Aceste exerciii trebuie adaptate la particularitile logopatilor: la cei hipochinetici- micrile motrice generale (sritul)

asociate cu pronunia normalizeaz tonusul musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici- exerciii de relaxare asociate cu pronunia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie. Exerciii pentru motricitatea facial- sunt necesare la copii care prezint pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborrea sprncenelor, umflarea simultan i alternativ a obrajilor, imitarea rsului, nchiderea ochilor Exerciii pentru motricitatea labial micarea buzelor exercit un rol important n pronunie: nchiderea i deschiderea buzelor. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor, dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor; acestia din urma au o lips de sincronizare a buzelor, a micrii lor. Exemple de astfel de exerciii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealalt; strngerea i umflarea obrajilor i suflarea aerului cu putere; formarea unei palnii; uguierea buzelor, ntinderea comisurilor buzelor i strngerea cu putere; umflarea obrajilor i reinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforitului; inerea unui obiect pe buze; imitarea srutului. Exerciii pentru motricitatea lingual limba deine cel mai activ rol, ea contractndu-se, dilatndu-se i astfel luand diferite poziii. Exemple de exerciii: deschiderea gurii i scoaterea ritmic i rapid a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare i deplasarea ei stnga/ dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei, sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive, formarea asa-zisei cupe cu limba, etc. Exerciii pentru motricitatea mandibular: ridicarea i coborrea ritmic a maxilarelor, stnga/ dreapta cu opunerea rezistenei; imitarea rumegatului animalelor, imitarea cascatului. Exerciii pentru motricitatea vlului palatin (pronunie nazal) umflarea obrajilor i inerea aerului sau aruncarea lui afar; ingerarea de lichide cu nghiituri mici; masaj al vlului palatin. b. Exerciii pentru educarea respiraiei- presiunea este mai accentuat la consoanele surde dect la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala, in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori, iar la femei predomina respiratia de tip toracic, manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice. Exerciiile se desfasora in functie de varsta subiectului, astfel la copiii

mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite, umflarea baloanelor, suflarea ntr-un pahar cu ap improviznd o poveste, suflarea n diferite instrumente. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere. Pe canapeaua logopedic n poziia de culcat cu greuti pe abdomen i pe piept, doi timpi se inspir apoi doi timpi expir, dup care se ridic timpii de executare a exerciiului; acest exerciiu se efectueaz pentru ntrirea musculaturii diafragmei. Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas si pe gura. c. Exerciii pentru educarea auzului fonematic se refer la capacitatea de difereniere i identificare a sunetului. Pronunia fiind un sistem senzorial motric, emisia i recepia se influeneaz reciproc, controlul i emiterea sunetelor presupune perceperea corect a sunetelor emise de alii precum i autocontrolul auditiv. Prin feed beak sunetul articulat i efectul se integreaz ntr-o unitate ce primete semnificaia fonematic senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce particip la respiraie, articulaie, fonaie, precum i de o capacitate de nelegere a sensului structurii n ansamblul su, precum i a fiecrui sunet n parte ca o unitate distinct n cuvnt. n perioada nsuirii vorbirii pot s apar neconcordane n realizarea acestui feed beak, astfel cnd deprinderile motrice privind fora, precizia articulrii devanseaz procesele psihomotrice ce stau la baza capacitii de percepere, se formeaz deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv i se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare urmtoarele exerciii: de tipul ghicirea vocii care te-a strigat, telefonul fr fir, exerciii de difereniere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei i direciei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea ateniei auditive; exerciii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fr sens, memorarea unor cifre; se fac exerciii de analiz i sintez fonematic la copii mici care nu pot despri cuvintele n uniti fonematice; exerciii de desprinderea sunetelor din cuvnt pe baza analizei auditive, i s formeze un cuvnt din sunete. Dac se fac exerciii bazate exclusiv pe articulare fr dezvoltarea capacitii de difereniere i autocontrol auditiv, aceste exerciii nu au efect pentru c logopatul nu i sesizeaz propriile micri i

semnificaia sunetelor emise. d. Exerciii de educare a personaliti- din momentul nceperii activitii logopedice se urmresc urmtoarele obiective: redarea ncrederii n propriile posibiliti, crearea convingerii c tulburarea nu presupune deficien intelectual i c tulburarea poate fi depit, nlturarea negativismului. Acestea se realizeaz prin trirea succesului, prin nregistrarea vorbirii la nceput i compararea ei cu cea ulterioara n vederea observrii progreselor fcute pe parcurs. In acest sens un rol important il constituie psihoterapia, pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii, dar si varsta subiectului, particularitatile personalitatii lui, nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale. Metode si procedee cu caracter specific Aceste metode se adreseaz strict sunetului afectat. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide, in corectarea tulburarilor de pronuntie, se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat, si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv, in pozitie initiala, mediana si finala. 1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obinerea izolat a sunetului se face prin dou procedee: -Procedeul demonstraiei articulatorii. -Derivrii sunetului din sunetele pronunate corect 2.Etapa de consolidare exersarea sunetului n silabe fr sens n care sunetul se afl la nceput, la mijloc i la sfrit. Se realizeaz cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe, cuvinte care conin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul afectat s fie prezent de mai multe ori n cuvnt; apoi s se exerseze n propoziii din ce n ce mai grele. n aceast etap nu este indicat s folosim sunetul cu care se confund. Logopedul trebuie s tie c logopatul i-a nsuit o parte din pronunia corect a sunetului, i s nu uite c atunci cnd pleac de la cabinet are tendina s vorbeasc aa cum este ncurajat. 3.Etapa de difereniere cnd sunetul s-a consolidat se exerseaz

sunetul alturi de sunetele cu care se aseamn n cuvnt i silaba. Se difereniaz de sunetul cu care l confund. Se introduc cuvinte n care se afl sunete cu care se aseamn. 4.Etapa de automatizare autocontrolul este minim i poate emite sunetul cu uurin. Se consider c sunetul a fost nsuit. CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectueaz mai nti prin operaie chirurgical (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedic, deoarece tulburarea se manifest n continuare datorit automatizrii. Exemple de exerciii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa, deschisa, mixta): -Exerciii pentru mobilitatea vlului palatin; -Exerciii pentru educarea auzului fonematic; -Exerciii de respiraie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi; pentru sesizarea narinelor care se mic la m i n i nu se mic la p i b; -Exerciii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vlului palatin i emiterea corect; pentru m- se realizeaz nchiderea ermetic a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunndu-se m prelungit. CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicturile palatine ale cror modele de corectare sunt mai variate. Este necesar o activitate preoperatorie logopedic care urmrete formarea corect a bazei de articulare prin strngerea nrilor, realizndu-se o activare natural a sfincterului nazofaringian, apoi realizndu-se fr astupare prin exerciii de suflat prin strngerea nrilor i pronunarea de diferite cuvinte. Un rol important l au exerciiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie. Exerciii postoperatorii- pentru mobilitatea vlului palatin: masaj digital, exerciii de respiraie prin suflarea n obiecte- dat fiind faptul c aerul sub presiune este un bun maseour al vlului palatin; exerciii prin astuparea unei nri cu solicitarea suflului; exerciii de deglutiie a lichidelor n cantiti mici ct mai frecvent. Dup ce se obine coordonarea organelor fonoarticulatoare i a vlului palatin, se fac exerciii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie, ealonarea sunetelor este n funcie de exersarea nchiderii, exersarea vocalelor n ordinea uurinei d e nchidere. Se ncepe prin exersarea n silabe, n cuvinte, mai nti n oapt i

apoi mai tare. Pentru nlturarea coup de glotte se exerseaz n oapt i apoi tare cu apsarea laringelui pn se elimin acest timbru rinofonic. CORECTAREA DIARTRI Este foarte important s se stabileasc tipul de paralizie, dac prezint spasticitate, ataxie, cu tulburri de coordonare a muchilor. Pentru fiecare form se realizeaz alt tip de exerciiu- cei cu spasticitate efectueaz exerciii de relaxare i de ntrire a musculaturii. Dac disartria este nsoit de debilitate mental- prognosticul nu este optimist- corectarea trebuie s se realizeze de timpuriu; exerciiile trebuie s se realizeze cu foarte multe pauze deoarece acetia obosesc uor; tulburrile motorii impun o atitudine grijulie pentru c nu se pot concentra asupra micrii. Se pot realiza urmatoarele exercitii: -Exerciii de chinetoterapie. -Exerciii pentru pronunie- logopedul trebuie s tie c micrile fiziologice sunt realizate automat, iar micrile voluntare nu se pot realiza. Pentru stimulare pot fi folosite micrile pstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor- poate s reacioneze cnd i dai o bomboan iar dac este solicitat s strng buzele trebuie gdilat. -Exerciii de respiraie- culcat pe canapeaua logopedic cu greuti pe torace. -Exerciii de pronunie- dup modelul de la dislalie. Atentie! Terapia este de durat i necesit perseveren. TERAPIA BLBIELII Terapia blbielii este foarte complex, se bazeaz pe exerciii combinate cu psihoterapie- ansamblul mijloacelor de recptare a ncrederii n sine. Forma primar. n fazele incipiente ale blbielii se folosesc mijloace de terapie in care se are n vedere formarea vorbirii corecte, evitnd contientizarea tulburrii. Mijloacele de terapie se bazeaz pe abaterea ateniei de la dificultate spre coninutul i elementele estetice ale comunicrii. Terapia este indirect- logopedul d indicaii asupra felului cum trebuie

tratat acas i la grdini. Blbiala poate fi nlturat cu adoptarea unor msuri educative astfel: a) Reducerea intensitii factorilor conflictuali ce ntrein blbiala i crearea condiiilor favorabile; b) Clirea psihofiziologic pentru a deveni mai rezistent la factorii stresani; c) Exersarea vorbirii fluente cu ntreinerea situaiilor ce stimuleaz siguran i dorina de comunicare. Logopedul trebuie s cunoasc modul de manifestare al blbielii, comportamentul copilului n familie i la grdini. n familie psihoterapia urmrete: - Eliminarea conflictelor i a strilor nervoase; - Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenarea copilului prin jocuri care dezvolt curajul, evitnd jocurile care trezesc agresivitatea; dans, muzic fr a se exagera evitndu-se genurile de muzic care strnesc agresivitatea; - Clirea psihofizic- program de via, cu asigurarea orelor de somn linitit, evitarea strilor de agitaie nainte de somn, asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activiti sportive. - Exersarea vorbirii fluente fr a i se atrage atenia, prin conversaii cu propoziii simple, coninut accesibil, micri bine conturate, evitnduse tonul ridicat, ntrebri brute. - Atunci cnd copilul ntmpin dificulti prinii trebuie s i ia cuvntul din gur. - Nu trebuie forat s pronune propoziii la care s-a tulburat pentru c este fcut atent inutil. - Utilizarea povetilor, a crilor ilustrate, mbogind astfel vocabularul copilului. Psihoterapia blbielii in forma primara -n grdini copilul trebuie inclus ntr-o colectivitate normal, n activiti unde sunt implicai toi copii. -Relaii armonioase ntre educatoare i copil, pentru ca el s i

exprime prerile i cerinele. Ea trebuie s sesizeze situaiile care provoac tulburri. S fie solicitai cu mult pruden n comunicrile ce produc stri tensionate, suprasolicitatoare. -Evitarea strilor conflictuale, a observaiilor, a ntrebrilor adresate n mod brusc, a situaiilor de comunicare n stare de oboseal intelectual sau fizic. -Meninerea situaiilor favorabile: comunicarea n formele memorate de acesta, implicarea n activiti de modelaj, desen - n zilele n care se blbie, expunerea rezultatelor, s fie ludat, implicat n activiti de dans i cntec n cor. -Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trirea sentimentelor personajului respectiv astfel nct s-i nving timiditatea. -S i se atribuie sarcini de rspundere adaptate. -Exersarea vorbirii fluente, cu ntreaga grup, exerciii de gimnastic, de respiraie n grup. -Exersarea vorbirii fluente prin propoziii scurte cu modificarea accentului i cu lungirea vocalelor. Forma secundar Se acioneaz n formele incipiente, ce acioneaz uor n aceast form; copilul trebuie nvat s-i controleze singur blocajele. Terapia se face n cabinete logopedice. Procedeul se bazeaz pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator i restabilirea fluenei verbale. Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a ndeprta ideile preconcepute, stabilirea legturilor de ncredere ntre subiect i logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. Se realizeaza prin exercitii i se accentueaz succesul. Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazeaz pe faptul c o situaie conflictual atrage dup sine o stare de hipertensiune i de acea subiectul trebuie nvat s se relaxeze. Relaxarea contient a unor muchi- dup o perioad ei ajung s se deconecteze. La blbii cu tendine agresive se recomand descrcarea kinetic, subiecii sunt solicitai s fac diferite micri pn cnd se linitesc.

EXERCIII DE RESPIRAIE Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator i fonator; odat cu agravarea blbieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gtului iar aceste exerciii au rol de relaxare. Respiraia cea mai potrivit este cea diafragmal. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus s inspire cu lrgirea cavitii fr participarea toracelui. Exerciii de respiraie verbal- au scopul de a adapta respiraia la fonaie i invers. Exerciii cu marcarea timpilor respiratori i inspiratori cu pronunarea vocalelor. EXERCIII PENTRU RESTABILIREA FLUENEI VERBALE Exist mai multe procedee care au dat rezultate n diferite cazuri. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie s cunoasc ct mai multe pentru a le putea folosi n raport cu personalitatea individului. 1. Procedeul silabisirii- este folosit n faza iniial a terapiei i are efect rapid asupra opririi repetiiilor. Nu trebuie folosit mult pentru c ritmul obinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. Se folosete un metronom cruia i se imprim un ritm iar subiectul trebuie s vorbeasc silabisit dup btile metronomului. Prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capt ncredere n sine. n blbial, tahilalie i tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit. 2. Procedeul prelungirii sunetelor - presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a nva s vorbeasc pe scheletul vocalelor prelungite. 3. Procedeul continuiti tonului vocal - schimbarea intonaiei sau a accentului pe silabe. Copilul nva numai melodia propoziiei cu accentul pus unde trebuie. 4. Procedeul coarticulaiei sunetelor - presupune pronunarea dup scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura i pentru a preveni spasmele. Se realizeaz pn cnd el poate vorbi normal. 5. Practica negativ sau blbiala voluntar - se bazeaz pe ideea c pentru a destrma un obiect trebuie s o faci deliberat. Se recomand n formele cuvintelor uoare de care nu se teme pentru a disprea frica de a grei. Nu poate fi folosit la vrstele mici. 6. ntreruperea i reluarea vorbiri stop- go- are rolul de a-l obinui pe subiect s-i creeze o stare pregtitoare de cte ori simte apariia spasmului pentru a-i pregti respiraia i pentru a putea articula cuvntul corect.

7. Procedeul masticaiei- Demostene - Froschels explic c vorbind sau mncnd particip aceleai organe sau muchi. Dac el nu are dificultate mncnd nu ar trebui s se blbie. 8. Procedeul asocierii pronuniei cu scrisul - Subiectului i se cere ca atunci cnd scrie s i pronune, s lungeasc vocalele. nltur tendina de a pronuna vocalele cu o durat mai scurt dect la consoane. 9. Procedeul de citire sonor - Se d un text care nu creeaz probleme. n citire sunt scutii de formulare i se orienteaz dup semnele de ortografie. 10. Intrzierea feed- beack auditiv. Efectul LI - Se folosete un aparat care face ca blbii s-i aud propria vorbire cu ntrziere, ameliornd astfel disfluena. CORECTAREA TULBURRILOR DE VOCE. TERAPIA VOCAL. 1. Terapie cauzal- are la baz intervenia medical. 2. Terapia simptomatic- se aplica n cazul disfoniei funcionale; caracteristici: tonus muscular redus, hipotonie i hipertonie, caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funciei laringelui i pentru ncetarea senzaiei anormale; se realizeaz prin masaj i mijloace electromagnetice. 3. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea micrilor necesare pentru executarea corect a vorbirii i crearea unui nou automatism vocal. Logopedul trebuie sa aplice exerciii de respiraie i exerciii de corectare- educare a calitilor sunetului prin psihoterapie. Exerciiile de respiraie sunt foarte utile datorit importanei respiraiei pentru fonaie dar i pentru faptul c la cei cu disfonie respiraia este tulburat. -Cea mai bun voce este cea care se produce cu minimum de efort. Variaia efortului vocal potrivit cu nevoile intensitii timbrului meninnd nivelul contraciilor coardelor vocale la nivelul minim. -Exerciii de respiraie- cu braele ncruciate la nivelul umerilor mpiedicndu-se contracia gtului. Se poate exersa mai nti respiraia mut i apoi pe vocale. CORECTAREA INALIMII VOCII - Se realizeaza prin exerciii de lectur cu

voce monoton aleas de terapeut, iar subiectul s nu dea nici o intonaie suplimentara. Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adus la o nlime normal, i din cnd n cnd se exerseaz cu o vocal care necesit o deplasare a laringelui, apoi se exerseaz pe cuvnt meninnd nivelul laringelui. Exersarea se face cu brbia n piept, pentru aezarea vocii- prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele nalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot folosi i instrumente muzicale. CORECTAREA INTENSITII VOCII - Este dificil datorit faptului c subiectul i-a automatizat un mecanism acustico-vocal; se poate realiza i prin imitaie. S-a constatat c muli dintre copii vorbeau cu o intensitate sczut deoarece urmau exemplul prinilor (vocea normal-20-30 decibeli). Cei care vorbesc ncet au impresia c ip, iar cei care vorbesc tare au impresia c vorbesc ncet; ei nu sunt incomodai de acest lucru, ba chiar consider c este un lucru normal.Este nevoie de foarte mult perseveren i de exersarea la aceeai intensitate a anumitor lecturi i nepermiterea subiectului s intensifice sunetul. CORECTAREA TIMBRULUI VOCII - Se realizeaz atunci cnd timbrul nu este adaptat corect la actul vocal. - Exerciiile de cntat duc la mbuntirea coordonri musculaturii; - Urcatul i cobortul gamei n surdin; - Jocuri de roluri cu diferenierea vocal i exerciii de antrenament auditiv; - Exerciii pentru ameliorarea tensiunii laringelui; - Exerciii de cscat, murmurat, de vorbit la metronom ntr-un ritm impus; - Exerciii de aezare a vocii. CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE - n plan psihic subiecii sunt timizi, nchii n sine, jenai si datorit acestor disconforturi psihice apar acele tulburri respiratorii. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii: - Exerciii pentru corectarea micrii respiratorii n concordan cu fonaia; - Pentru obinerea unei emisii sonore grave, corespunztor anatomiei vocii logopedul exercit o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui i a hipercontraciei faringelui; se poate apsa

limba cu o lingur n timp ce subiectul pronun; timbrul nu se corecteaz odat cu emiterea sunetelor grave. METODE I PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURRILOR LEXICOGRAFICE Metode i procedee cu caracter general Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice i faciliteaz efectele aciunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracie- relaxare i nlturarea oboselii. Aceast metod cu caracter general vine n sprijinul terapiei specifice i dobndete o conotaie aparte, menit s stimuleze i s dezvolte unele componente ale activitii implicate n achiziia corect a scriscititului. a. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor, ceea ce contribuie la o mai bun inere in mana a instrumentului de scris, la evitarea oboselii i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei scrieri silenioase. Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp. Aceste exercitii se pot desfura n forme variate, ncepnd cu micri ritmice de ntindere a braelor i scuturarea lor, astfel nct s se transmit vibraia pe ntreaga fibr muscular pn la cele mai complexe forme ce se utilizeaz n terapia de relaxare. n funcie de vrsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea i apucarea mingiei, meninerea, pe o perioad de timp, atrnat de o bar ori de o frnghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip, ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful picioarelor, pentru executarea flotrilor sunt cteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficien. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos: nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor; Apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor; Micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, n aer, a literelor; Decuparea i colorarea literelor; Trasarea cu degetul, pe o sticl, a literelor; Strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor dup conturul model; Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;

Modelajul n lut sau plastilin. b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic. Existena tulburrilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin dificulti nu numai la nivelul emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor n plan grafic. Dac fenomenul este accentuat, dificultile se extind la nivelul grupurilor de litere i chiar al cuvintelor. Pe msura obinerii unor rezultate pozitive, n dezvoltarea auzului fonematic, se mbuntesc, n special, cititul i scrierea dup dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la copii precolari i la cei cu debilitate mintal, se poate face sub form de joc, prin recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus, spate-spade, roateroade, tata-data, vata-fata, var-far, vag-fag, vina-fina, lac-rac, legerege, lama-rama, gogosi-cocosi, goala-coala, gara-cara) este eficace la toate vrstele. Aceasta contribuie la diferenierea sunetelor asemntoare, ca pronunie i poziie a aparatului fonoarticulator, n emiterea lor, ca i diferenierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. n acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i reprezentarea lor grafic de mn, alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemntoare dintrun text, perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare, n special pentru nevztori, pronunarea unui sunet i gsirea lui n text, analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia. c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial In formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitii de orientare i structurare spaial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiuni desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea spaiilor ntre ele se constituie n faze ale procesului de achiziie lexicografic, peste care nu se poate trece fr riscul de a crea unele dificulti. Se pot folosi i exercitii de fixare a schemei corporale.

Ele sunt importante pentru deficienii de intelect, la care se manifest dificulti majore pe aceast linie, i care trebuie s-i nsueasc in vocabular denumirile sau reprezentrile respective. n cazul nevztorilor se dovedesc a fi eficiente activitile de analiz a desfurrii citit-scrisului de la stnga la dreapta i a distinciei dintre direcia scrisului i direcia cititului, n Braille. Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a raporturilor dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii figurilor geometrice, folosind beioare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale liniilor paralele, a uniformitii literelor i grafemelor, din aceeai categorie, a respectrii distanei egale dintre grafeme i cuvintele n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului sau a verticalitii acestuia. d. nlturarea atitudinii negative fa de scris- citit i educarea personalitii Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odat instalat, determin o stare de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal intelectual i fizic. Acestea imprim personalitii logopatului un aspect negativist, care perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj.Pentru nlturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocup jocul. Se urmreste s se nlture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins c dislexo- disgrafia poate fi nlturat i c ncrederea n forele proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi desenul i dramatizarea, care permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc personalitatea. Rmne ca principal form a psihoterapiei, ncepnd cu vrsta pubertii i a adolescenei, discuia liber sau pe o tem dat. Problemele abordate n discuie trebuie s vizeze nlturarea unor blocaje afective, redarea ncrederii n forele proprii, ndeprtarea fobiei i a ineriei, crearea unor condiii stimulative i tonifiante care s duc la instalarea confortului psihic. Principala preocupare a specialistului este aceea de a gsi soluia necesar pentru ncurajarea permanent a logopatului, pentru ca acesta s dobndeasc ncredere n forele proprii i s depun un efort contient n corectarea handicapului respectiv.

METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC n cadrul metodelor i procedeelor cu caracter specific logopedic se insist pe acele metode care au fost verificate n practica logopedic. a. Obinuirea logopatului s-i concentreze activitatea psihic, i n primul rnd gndirea i atenia, asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale grafo- lexiei.Se pot face o serie de exerciii, folosind un material variat chiar i de tipul unor probe de atenie. Odat cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi nvat s efectueze descompunerea elementelor grafice i lexice din care este format cuvntul, i apoi propoziia; totodat, va trebui s realizeze unificarea lor pentru a le putea reda n mod unitar i cursiv n citit i scris. Ea trebuie combinat cu formarea deprinderilor de nelegere i respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide. Aceast metod se aplic mai greu la deficienii de intelect, deoarece, n general, disgrafia i dislexia se corecteaz cu mai mult dificultate dect la logopatul cu intelect normal.Dac avem n vedere limitele procesului de analiz i sintez cortical la handicapaii de intelect, i chiar la cei senzorial, mai cu seam la cei de auz, atunci nelegem c asemenea dificulti pot constitui condiii de baz n manifestrile dislexo- disgrafiei i n mpiedicarea achiziiilor limbajului n general. b. Formarea la logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice dislexo- disgrafice.Aceast metod determin rezultate pozitive, mai cu seam la subiecii cu intelect normal i la cei cu handicapuri senzoriale, i mai puin la cei cu debilitate mintal sau la cei cu tulburri psihice. Odat format o asemenea capacitate, prin acionarea frecvent asupra greelilor tipice, subiectul nva s-i controleze, n plan mintal i acional, ntreaga activitate necesar manifestrii comportamentului lexico-grafic i astfel capt posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea n mod obinuit. ntotdeauna atenionarea subiectului asupra greelii comise trebuie s fie nsoit i de indicarea corect a felului cum se citete sau cum se scrie. Pentru realizarea legturii dintre percepia acustic i forma sa opticokinestezic, se va realiza diferenierea fonemului de grafem i reprezentarea acestora n plan acustic i optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacitii de contientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepia devine suport i catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoatere. c.Dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem- grafem,

liter- grafem i fonem- liter. La dislexo-disgrafici, relaiile, fie c sunt necunoscute, fie c sunt uitate adeseori, fie c se confund i nu se pot realiza legturile dintre planurile acustic i optic, dintre cele acustic i kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capaciti, se pot utiliza o serie de procedee. Se citete de ctre logoped, n prima etap, un text, i de cte ori este ntlnit litera sau literele afectate, subiectul urmeaz s le semnalizeze sau s le sublinieze. Ulterior le va reproduce n scris. n a doua etap, logopatul citete singur textul, sub supravegherea logopedului, i i subliniaz literele sau cuvintele la care ntmpin dificulti, ca apoi s le transpun corect n scris. Procedeul este eficient i cnd se recurge la un demers invers, adic erorile fcute, n scris, sunt subliniate ntr-un text dat sau pe cel realizat de subiect. n corectarea dislexo-disgrafiei este indicat, cu aceleai rezultate pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere i cuvinte, dup principiul de la simplu la complex, de pe scheme-plane, alctuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse n scris. La imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie nceputul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care s-i sugereze subiectului desfurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace i n cazul logopailor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienii de vedere se va utiliza imaginea n relief a diferitelor obiecte i aciuni. Avantajul acestui procedeu const nu numai n stimularea conduitei verbale, n general, dar i n faptul c se obine o mai bun coordonare pe linia celor trei analizatori implicai n scriscitit: acustic, optic i kinestezic. Prin toate aceste procedee, logopatul i dezvolt capacitatea de a sesiza legturile dintre fonem-grafem, fonem-liter i liter-grafem n planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de alt parte, n cel al reprezentrii i al gndirii. d. Dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motric. Aceast metod se poate realiza prin folosirea unor procedee care s se situeze i s faciliteze analiza i sinteza fonetic a structurii cuvintelor i propoziiilor. Rezultatele sunt mai bune dac se folosesc, iniial, cuvinte mono- i bisilabice, ca n final s se ajung la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizual a despririi cuvintelor n silabe, se poate folosi scrierea colorat, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemntoare se dovedete a fi eficient din acest punct de vedere. Prin antrenarea

activ a subiectului la corectarea propriului scris, se realizeaz o mai bun fixare a greelilor tipice, i astfel nva s le elimine, dar i s aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea i estetica scrisului. Cu bune rezultate, n dezvoltarea capacitii de discriminare, se pot folosi comparaiile pentru distingerea asemnrilor i deosebirilor dintre diferite grafeme i litere asemntoare, din punct de vedere auditiv, vizual i kinestezic, cu scopul contribuirii la fixarea i ntrirea legturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte. e. Dezvoltarea i perfecionarea abilitilor de scris- citit. Exist o serie de metode i procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, n acelai timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obinute sunt pozitive pentru perfecionarea abilitilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode i dovedesc eficiena i n etapa iniial a nvri scriscititului, cnd copilul ncepe activitatea organizat de instruire. Cele mai importante sunt urmtoarele: Citirea imaginilor izolate i n suit - ea dezvolt gustul cititului i poate fi apreciat ca etap premergtoare procesului de instruire, ce conine elemente de organizare a activitii mintale. Citit-scrisul selectiv - metod care trezete interesul copilului i-i stimuleaz motivaia pentru desvrirea aciunii, se realizeaz printrun efort i mbrac forma activitii plcut- distractive; atenia logopatului este centrat pe o anumit categorie de cuvinte, litere i grafeme, nva s le diferenieze de altele i s depun eforturi pentru a le reproduce corect. Citirea simultan i scrisul sub control - subiectul citete n acelai timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocit a acestuia. Astfel imit modelul i fiecare greeal este corectat pe loc. Cu timpul, subiectul nva s se auto-controleze i s devin contient n raport cu propria sa activitate, ca i modelul corect. Citirea i scrierea n pereche - Metoda determin rezultate pozitive i datorit meninerii situaiei tensionale, a formrii- dezvoltrii motivaiei competiionale i a satisfaciei pentru succesul mplinit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subieci, i ca urmare dispare inhibiia i ncordarea caracteristic dislexo- disgraficilor. Pentru logopai cu deficit de intelect este i mai indicat o asemenea metod; ea are darul i de a contribui i la nlturarea negativismului fa de activitatea de scris-citit.

Citirea i scrierea n tafet - metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, s citeasc ori s scrie una sau mai multe propoziii; apoi, el trebuie s indice un coleg care s continue aciunea. Pentru desfurarea n condiii normale a activitii, toi partenerii trebuie s fie ateni pentru a putea continua i corecta pe cel ce greete. Citirea i scrierea n tafeta greelilor - subiectul primete sarcina s scrie sau s citeasc pn n momentul comiterii unei greeli pe care colegii au datoria s o semnaleze. Se poate alctui un grafic, care s pun n eviden numrul punctelor obinute de subiect, notndu-se cu minus fiecare greeal i cu plus citirea sau scrierea unui text ct mai lung. Citirea i scrierea cu caracter ortoepic - devine eficient cnd fiecare silab, care se citete sau se scrie cu dificulti, este repetat de dou ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu i se citesc obinuit. Citirea i scrierea pe roluri - deosebit de important este c prin folosirea acestui procedeu se faciliteaz introducerea intonaiei i a ritmului de citire ca i n nvarea regulilor logico- gramaticale n activitatea lexico-grafic. Citirea i scrierea pe sintagme - aceast metod contribuie la formarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bun a grafemelor n cuvnt, evitarea sririi rndurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rnduri, la scris, nlturarea agramatismelor, dezvoltarea capacitii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-liter, liter-grafem. Exerciii de copiere, dictare i compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii i la obinuirea cu forma grafemelor i cu diferenele dintre ele; dictarea este mai dificil pentru logopat dect copierea- este indicat ca textul s nu conin cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile s fie explicate n prealabil. f. Corectarea tulburrilor de vorbire se face nainte sau concomitent cu terapia dislexo- disgrafiei. Cu ct tulburrile de pronunie ori de ritm i fluena vorbirii sunt mai accentuate i mai persistente, cu att este mai necesar s fie corectate naintea nceperea activitii terapeutice pentru nlturarea dislexiei i disgrafiei. Se respect principiul de la simplu la complex,

ceea ce faciliteaz obinerea unor rezultate pozitive rapide i ca atare, logopatul se convinge de faptul c tulburrile limbajului sunt pasagere, astfel ctignd ncredere n forele proprii i n eficiena activitii logopedice. g. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie s vizeze n egal msur, dezvoltarea limbajului i stimularea activitii psihice. Odat cu corectarea disgrafiei i dislexiei se poate realiza i dezvoltare i stimularea ntregii activiti psihice. n dezvoltarea limbajului, diferenele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul, n funcie de handicap i de gravitatea acestuia. Cu toate c achiziiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, fa de grupa de control, la debili mintal capacitile de nelegere i comunicare nregistreaz un progres mai lent. Dei prin activitatea de antrenare verbal intensiv, handicapaii capt posibiliti mai mari n exprimarea coninutului activitii mentale, totui comunicarea rmne impregnat de aspectele emoional-afective ce se produc n detrimentul cogniiei. Comunicarea, n special la handicapaii de intelect, mbrac forma prezentrii globale a informaiilor n cadrul textului laconic dobndete valene necesare unei depline receptri i nelegeri prin anticiparea de ctre auditor a subtextului. Datorit evenimentelor nesemnificative pentru coninutul comunicrii se creeaz impresia c handicapatul este bombardat de impresii cu ncrctur emoional-afectiv. Ca atare, comunicarea este centrat pe sens nu pe semnificaie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizeaz activitatea psihic att prin solicitrile i stimulrile permanente, ct i prin achiziia de cunotine, ca urmare a explicrii conceptelor i textului cu care opereaz. h. Corectarea confuziilor de grafeme i de litere este o condiie de baz n terapia tulburrilor grafo-lexice.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere i ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a dificultilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o. Exerciiile pentru nlturarea confuziilor dintre grafeme i litere trebuie s se efectueze astfel nct s se respecte principiul de la simplu la complex. n acest caz se vor folosi exerciii care s urmreasc formarea capacitii de discriminare, mai nti, a grafemelor i literelor separate, iar apoi in combinaii de cuvinte monosilabice, bisilabice i trisilabice. Poziia ocupat, n cuvinte, de grafemele i literele afectate trebuie s varieze, pentru a-l obinui pe subiect cu toate situaiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferit de restul cuvntului,

evideniindu-se pregnant, n plan optic, i contribuind astfel, la o memorare mai rapid. Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- i bisilabice, a propoziiilor, cu i fr sens, pentru dezvoltarea capacitii de analiz i sintez, de atenie i memorare, ca i pentru nvarea deosebirilor i asemnrilor dintre grafeme. Aceeai metod este eficient i pentru formarea deprinderilor de citire rapid; prin folosirea ei repetat, se nltur dificultile de percepie i se dezvolt obinuina de reprezentare a ntregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este i un rezultat al dezvoltrii cmpului vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite. Este semnificativ vrsta la care se ncepe activitatea de corectare. Unii specialiti subliniaz necesitatea nceperii corectrii dislexiei i disgrafiei ct mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea i dezvoltarea unor deprinderi greite, negative n nsuirea cititscrisului. Pe linia educrii colarilor dislexici i disgrafici n a nva citit-scrisul se pot distinge trei etape principale: A Prima etap-se caracterizeaz prin nsuirea, de ctre elevi, a primelor grafeme i litere, stabilindu-se totodat, legtura lor cu formele respective, precum i cuprinderea acestor elemente n cuvinte scurte mono- i bisilabice. Caracteristic pentru aceast etap confuzia fr regul, ntmpltoare, n scris, a majoritii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, i a fonemelor corespunztoare acestor grafeme. Confuziile cele mai frecvente se manifest n timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicrii unui anumit fonem, ceea ce nseamn c perceperea se realizeaz mai facil dect transpunerea ntr-un anumit timp sau spaiu. O alt caracteristic se refer la incapacitatea dislexicilor i disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvnt, n unele cazuri foarte simple, componentele lui fonematice. B A doua etap-ncepe odat cu realizarea unor progrese n direcia stabilirii legturii dintre foneme i respectivele grafeme i litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale cror foneme se gsesc dou cte dou, n opoziie principal surd- sonor. n opoziie asemntoare se afl i m-n, s-, l-r, e- ce. n citire literele se confund cel mai frecvent, din cauza asemnrilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-, m-n, t- i invers. Tot pe principiul asemnrii acustice, optice i ca sens, au loc confuzii i nlocuiri de cuvinte. Aceast etap se

ncheie cu formarea capacitii elevului de a citi i scrie corect propoziii i fraze de o complexitate mai redus, dar cu posibiliti limitate n ceea ce privete compunerea i lectura unui text cu cuvinte mai puin cunoscute. C A treia etap- se caracterizeaz prin eliminarea greelilor i apariia posibilitii de a parcurge i de a nelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fr greeli semnificative. Subiectul reuete s rein sensul i semnificaia, ceea ce face s creasc posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor i pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant. TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU I RETARDULUI COMPLEX n vederea corectrii retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice, de orientare simptomatic care au n vedere structurarea i restructurarea limbajului. Metode centrate pe deficiena observat, metode de orientare psihoterapeutic precum i implicarea prinilora mamei, n activitatea de nvare a limbajului. 1. De orientare logopedic: Sub form de joc- logopedul propune o serie de exerciii sub o form lurdic care sunt destinate s dezvolte: memoria, atenia, orientarea n spaiu, coordonarea motric. Copilul trebuie s fie solicitat s reproduc atitudini corporale (cntece cu texte: nainte, napoi, sus, jos cu efectuarea micrilor), manipularea unei ppui prin indicarea prilor corpului; jocuri de clasare, exerciii de memorie auditiv i vizual pe baz de sunete, imagini cu verbalizare. Se pornete de la simplu la complex. Se profit de fiecare exerciiu n funcie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex, mbogirea vocabularului, pronunarea propoziiilor simple- complexe, articularea corect, mbogirea morfosintactic. 2.Prin psihoterapie: Se are n vedere faptul c limbajul este un mijloc de comunicare i o modalitate de a intra n relaii. Copilul care nu vorbete sau vorbete defectuos ne adreseaz un mesaj, iar pentru a-l nva trebuie s-l

ascultm. Terapia trebuie sa-i trezeasc dorina de a vorbi, ncurajnd la maxim toate modalitile de exprimare ale copilului. Pentru trezirea dorinei de a vorbi este important stabilirea unor solide legturi afective cu copilul. 3.Cooperarea sau participarea mamei: Unii autori arat c aa cum limbajul se ctig spontan la copilul normal, fr efort, la copilul cu tulburare trebuie s i se trezeasc plcerea pentru comunicare. Trebuie s se tie c unele forme de interaciune le dezvolt iar altele le inhib. Pentru ca mama s fie un bun model trebuie s articuleze, utiliznd propoziii scurte adaptate la nivelul copilului i experiena practic s-l nvee s repete, dar fr a-l fora ci doar furnizndu-i acel feed- back necesar. TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTITI Dat fiind faptul c lipsa de relaii i evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave, terapia se ndreapt spre nvarea limbajului i ntrarea n comunicare, n relaii. Se pornete de la activiti simple exersnd pe lucrurile care i strnesc interesul. Activitatea terapeutic trebuie s se fac n condiii neschimbate, astfel nct tendina de imuabilitate s fie utilizat pentru a-l nva s pronune i s vorbeasc corect. Stereotipiile trebuie folosite n direcia pe care o dorim: pentru a intra ntr-o relaie comunicaional. n funcie de vrst i de capaciti se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri simple combinate cu muzic i folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echip. Terapia prin muzic are o importan foarte mare deoarece cei care refuz s vorbeasc pot avea o voce plcut. Intrarea n comunicare i ieirea din izolare se realizeaz mai bine dac n mediul terapeutic sunt introdui copii cu diferite handicapuri, de preferabil cei cu sindromul Down. Acetia sunt afectuoi, dornici de contact i nu sunt afectai de lipsa de afectivitate a autitilor. Autitii observ c cei cu acest sindrom nu fac fa jocului dar sunt optimiti. Datorit nevoii permanente de ordine autistul intr n joc. Cei cu forme uoare de autism pot merge n coli normale. Tendina de a nfiina centre de autiti este deficitar deoarece mpiedic

dezvoltarea acestuia. TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN n vederea terapiei se urmrete crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor i a strilor de ncordare nervoas, clirea psihogen prin jocuri care dezvolt ncrederea n sine, excursii, crearea unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri; ntrirea ncrederii n forele proprii; pentru desfurarea activitii n bune condiii se are n vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relaii de nelegere empatice, cooperarea cu prinii explicarea acestora care sunt cauzele i modul n care vor trebui s se comporte cu copilul, evitarea comparaiilor referitoare la performanele altor copii, orientarea spre activiti de genul: construcii, jocuri la care copilul are capaciti i pe care le execut cu succes, pentru a se stabili ncrederea n forele proprii; La nceput logopedul l stimuleaz n activitile nonverbale- tulburarea este total ignorat i este stimulat nelegerea dinte logoped i copil; dup o perioad cnd copilul este mai bine dispus logopedul poate s i adreseze o ntrebare n oapt la ureche, iar copilul poate s-i rspund fr s i dea seama, activitatea se continu ca i cum nimic nu s-ar fi ntmplat, apoi se ateapt o situaie asemntoare i copilul se poate debloca; Logopedul trebuie s speculeze orice pasiune n diferite domenii: muzic, animale, logopedul se va implica ntr-o discuie pe tema respectiv iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbete eronat tiind c copilul i d seama, astfel el va simi nevoia s intervin pentru a-l corecta pe logoped; Includerea copiilor n grupe de copii cu deficiene grave astfel nct s i se trezeasc dorina de a-i ajuta; Activiti de dramatizri- la nceput s i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicrii mimico-gestuale; Mutismul psihogen se poate instala i la copii cu vrst colar mic- ei trebuie s fie introdui ntr-un grup primitiv iar grupul s nu fie atenionat de dificultile acestuia; atitudinea trebuie s fie adecvat nu excesiv de ngduitoare. TERAPIA ALALIEI 1.Evaluarea terapeutic- evaluarea vocabularului, ce sunete poate

emite, ct nelege din cuvinte, se urmrete necesitatea de exprimare verbal, raporturile emoionale. 2.Principii terapeutice generale- dozarea progresiv a exigenei n raport cu nivelul vorbirii; atragerea n jocuri. 3.Principii terapeutice n alalia motorie: -se urmrete ntrirea sunetelor urmrite: onomatopee din repertoriu (s fac ca pisica, s se joace de-a trenul), s formeze cuvinte din sunete i asocierea lor cu imagini; -nu trebuie forat ci stimulat, cerina de a solicita repetarea duce la aversiune fa de vorbire; logopedul trebuie s fie un model pentru el trezindu-i dorina pentru vorbire; cu timpul cnd ncepe s emit sunete acest lucru se realizeaz; -de la cuvintele pe care le pronun se formeaz i altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziii scurte, simultan cu exerciii de dezvoltare a motricitii, a lateralitii, de orientare spaial, exerciii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru c este influenat nu numai vorbirea ci i micarea i afectivitatea deoarece copilul manifest mai mult plcere pentru melodie. 4.Principii terapeutice n alalia senzorial: -este o terapie de lung durat; se urmrete s disting armonicile emise de diferite instrumente; -exerciii de educare a auzului dup exerciii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuilor; procedee folosite pentru demutizare- se exploreaz percepia vizual cu micri bine conturate astfel nct el trebuie s citeasc pe buze (labiolexie), se pornete de la imagini pe care el trebuie s le denumeasc iar dup un timp imaginile i se prezint n ordine aleatoare; -executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la mas, mergi la u) cu micri bine conturate ale buzelor, la nceput cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprim; la cei cu vrst colar aceste exerciii trebuie s fie nsoite de exerciii de scris- citit; -progresele sunt lente iar n caz contrar el poate rmne mut. TERAPIA AFAZIEI

n vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesar o evaluare riguroas sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronunie i nelegerea. Principiul de baz este ca recuperarea s se bazeze pe funciile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerciii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu i Natalia Gheorghi, explic n Inventar de evaluare, analiza funciilor de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de nelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziii pe care s le citeasc. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. n funcie de gravitate: dac scorul este sub 20% atunci afazia este grav, cnd scorul este pstrat ntre 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie, cnd scorul este pstrat ntre 60-80% afazia este slab- uoar. Obiective: ameliorarea capacitii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilitii de comunicare trebuie s nceap mai repede atunci cnd el este capabil. Dup un timp mai ndelungat dificultile sunt mai mari datorit stereotipiilor. Se realizeaz etalonarea n funcie de cultur. Colaborarea cu familia este esenial. =PROCEDEE= 1.Procedee n afazia senzorial: -tonalitatea relativ grav cu amplitudinea vocii uor superioar, cu un debit lent, cu micri bine conturate i cu dicie clar; -se ncepe de la imagini- artarea de imagini simple din acelai cmp semantic; -se introduc informaii redundante, se arat imagini aleatoriu care nu sunt din acelai cmp semantic; -discuii cu propoziii simple; 2.Procedee n afazia motorie: -nelegerea nu este afectat, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate; -sprijinul pe lexie i ieirea din stereotipie- bazndu-se pe cuvinte pe care copilul le tie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie; -stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu gsete cuvntul potrivit;

-se exerseaz vocabularul, automatismele; list de cuvinte de la uor la greu; -obinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul b se folosesc cuvinte i imagini care ncep cu acest sunet; -ieirea din stereotipie; -se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronuna; -recuperarea diftongilor i pronuniei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronuna; -apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva; -la cei cu perifaze- sprijin pe lexie; -datorit faptului c ei sunt succeptibili i au stri depresive pot fi astfel stimulai pentru trirea succesului, pentru a-i capta interesul i a-i reda ncrederea n sine.

VIII. Activitatea colar - cadru de formare i dezvoltare a abilitilor deprinderilor i capacitilor n vederea integrrii socio-profesionale 1. Caracteristicile i rolul abilitii manuale n achiziionarea principalelor abiliti i deprinderi necesare profesionalizrii.
Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi, din scoala speciala, isi lasa amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor, ci si asupra modului de integrare in procesul muncii, in stilul si capacitatea lor de munca. Astfel, majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita inertie si fixitate, care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire; in acelasi timp ei pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activitate mai simple si primitive. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului coreleaza strins cu gradul de debilitate. De asemenea, debilul mintal manifesta o scazuta activitatii, nu arata interese profesionale certe. intelegere a scopurilor

La elevii scolii speciale, care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita, reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena, consecutive unei carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. Iar principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si, in procesul muncii, al activitatii practico-productive. Alte aspecte, de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin care elevii scolii speciale capata informatia profesie, astfel : - majoritatea elevilor, au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma. De cele mai multe ori, sugestia are un rol determinant. - elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor, pe care le desfasoara in atelierele scolii. - instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv, intelectualist si la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare. - comanda sociala, caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor, nu le sint cunoscute deficientilor. - nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii speciale a unor deprinderi de munca, stabile, care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in legatura cu procesul si cu rezultatele muncii. Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. Ptr orice profesie cultura generala constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate, cat si prin calitatile intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului. Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale. Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale. profesionala si atitudinea fata de viitoarea

Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele profesionale. Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso, constituie baza teoretica a educatiei speciale. Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le ingriji si repara etc. Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie. Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu handicap mintal. Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala. Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale, intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.

2. Activiti de preprofesionalizare.

Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate invatamintului special.

Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal sub influenta activitatii de munca. O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri. Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante: b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate. Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane. Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal, a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte, si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei categorii de persoane. Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte. Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si politehnice.

3. Activiti de formare profesional prin colile de Arte i Meserii.

Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica pe specific de meserii si o pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii integrarea in viata sociala normala stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau in fata tinerei generatii. Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului mintal. Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate. Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea oricarei profesii. Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice . 1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculermatriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator). Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de

persoanele cu deficienie fizice. La alegerea locului de munca se va tine seama de atitudinea caracteristica in timpul lucrului, de miscarile solicitate, de gama posturala . In aceste meserii, in functie de specificul locului de munca, consumul energetic este redus, cel mult mediu, pozitia corporala este ortostatica sau sezanda, dar sunt solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala. In concluzie, aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele superioare sanatoase sau doar putin afectate 2. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic, ce cuprinde meseriile de electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice, electronist si operator de telecomunicatii. In aceste meserii, munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica, solicitarea energetica este mica, dar este nevoie de o prehensiune fina. Practic, in aceste meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant, dar care au membrele superioare sanatoase. 3. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru persoanele cu deficiente fizice. In toate meseriile din cadrul acestui profil, solicitarile energetice sunt medii sau mari, pozitia este ortostatica, dar cu diferite alle pozitii incomode (ghemuit, flectat, torsionat), iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica. Practic, catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui membru pelvin sau toracal. 4. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de sticlar-ceramist. Din pacate, si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele cu deficiente usoare, deoarece presupune un efort mediu, o pozitie ortostatica ce alterneaza cu cea sezanda, dar o gestualitate a membrului superior fina si larga. 5. Pentru profilul de chimie industriala, solicitarea depinde de locul de munca. Astfel, la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici, cu o pozitie ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. Deci si aceste meserii sum recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine. 6. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt reprezentate de tamplarie, sculptura, tapiterie, dulgher si parchetar. In aceste meserii, solicitarea energetica este medie, uneori chiar mare. Pozitia in care se lucreaza este

ortostatica cu diverse variante, cum ar fi in genunchi, flectal, torsionat, alternand cu pozitia sezand. Prehensiunea trebuie sa fie fina, larga si uneori puternica. In concluzie, aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin sau toracic. 7. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria carnii, laptelui, conservelor de legume si fructe. Solicitarea energetica este medie, cu o pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. Apar aceleasi restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii. 8. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator, tesator, confectioner imbracaminte si incaltaminte. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. Postura este ortostatica, cu deplasare permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau ortostatica in rest. Din pacate, in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina, astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul membrelor inferioare. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune fina a unui singur membru superior, in consecinta, au o recomandare medicala mai larga. 9. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul rural si care doresc sa ramana in familie. In cadrul acestui profil sunt recomandate meseriile de agronom, zootehnist si horticultor. In toate aceste meserii, solicitarea energeticsa este medie sau mare. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism, cu deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. Aceste meserii sunt recomandate pentru persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre superioare 10. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial (vanzator), in care solicitarea energetica este mare, munca se desfasoara in ortostatism cu deplasari, iar prehensiunea este fina, larga si/sau forte. Este un profil recomandabil in special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari usoare ale ambelor membre superioare si inferioare 11. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar, bucatar, patisier, in care solicitarea energetica este medie, postura ortosiatica, iar gestualitatea presupune prehensiune digito-palmara. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu

deficiente usoare 12, Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si prestari servicii.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual, marochiner, lenjer-broder, dactilograf, restaurator covoare, blanar, acordor de instrumente muzicale. Din pacate, in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale fine. Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii: - lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare, deci persoanele cu deficiente fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere; - in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus, astfel ca posibilitatile de alegere sunt reduse; - o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii membrelor superioare ; in aceasta situatie, numarul optiunilor devine destul de redus, daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave; - postura ortostatica este necesara in numeroase meserii; dar persoanele cu afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore, cat dureaza programul de lucru - in final, putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit.In aceste conditii, atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor cu deficiente medii si grave. La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi, in anul 1995 existau urmatoarele posibilitati de scolarizare: * liceul economic * scoala profesionala cu urmatoarele meserii: - confectii imbracaminte; - lenjer-broder; - tricoter; - tesator, restaurator covoare; - comerciant bucatar; - comerciant cofetar;

- coafeza-manichiurista; - dactilograf Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare. Pentru copiii ce prezinta afectarea membrelor inferioare, meseriile de bucatar si cofetar nu sunt recomandate, deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism prelungit. Conform nomenclatorului de meserii, 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente motorii. Cu toate acestea, in scoala se regasesc doar 8 meserii. Ministerul Educatiei Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli. Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari, rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt: - izolarea fata de persoanele sanatoase; - distanta mare fata de familie ; - neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire; - meseria invatata nu este cea preferata. Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la Piramida motivationala. Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a 44,5% dintre fete. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara, aceasta problema are o valoare latenta sau nu este perceputa. Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg, capabil sa se adapteze intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie.

4. Activiti de formare a competenelor necesare specializrii n liceu.

Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul social, in functie de sex si de specificul local. Elevii din mediul urban efectueaza in special lucrari de atelier, unde, in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a

metalului, iar fetele lucrul de mana si gospodarie. In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr munca, ptr productie. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le permita continuarea studiilor, cat si incadrarea intr-o activitate social utila, cu prioritate in productia materiala. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea necesara si integrarea cat mai rapida in munca. In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica, se pot califica in exercitarea unei profesii. Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui sa se adapteze. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta pentru asistenta deficientului mintal, pentru pregatirea lui pentru viata, pentru integrarea lui socio-profesionala.

IX. Integrarea copiilor cu deficiene n coala public 1. Conceptul de integrare. Forme ale integrrii existente n coala romneasc.
Educaia integrat este o replic a sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de organizare i alte caracteristici, nevoile educaionale ale tuturor copiilor cu CES (). S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolrii elevilor cu dizabiliti n instituii segregate , care formeaz indivizi insuficient adaptai pentru a face fa exigenelor societii. La baza constituirii acestei forme de educaie, care funcioneaz peste tot n lumea occidental i S.U.A., stau: -respectarea Drepturilor fundamentale ale copilului; -principiul educaiei pentru toi copiii prin crearea de coli incluzivive; -principiul integrrii i normalizrii; -principiul individualizrii educaiei i egalizarrii anselor de acces la educaie a tuturor copiilor indiferent de CES, etc.;

A aprut chiar o ramur a psihopedagogiei speciale numit Psihopedagogia integrrii i normalizrii. Ea studiaz sistemul de nvmnt bazat pe colile incluzive, menit s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. La baza constituirii acestui model educaional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului, principiul educaiei pentru toi, principiul integrrii i normalizrii, principiul individualizrii educaiei i egalizarea anselor de acces la educaie, principiul dezinstituionalizrii, a evitrii segregrii concomitent cu valorizarea diferenelor. PRINCIPIUL INTEGRRII Integrarea statueaz dreptul fiecrui individ la recunoaterea integritii lui i a valorii pe care o are. Referitor la persoanele cu dizabiliti, acestea au dreptul s fie privite ca oameni ce prezint unele diferene fa de alii, i nu trebuie privii numai prin prisma deficienelor. Ei posed o serie de caliti i posibiliti compensatorii ce le ofer posibilitatea ducerii unei viei ct mai apropiate de normalitate n interiorul comunitii, dac beneficiaz de servicii i faciliti speciale. B. Nirje consider c integrarea nseamn s i se permit s fi capabil s fi tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia care se instaureaz ntre individ i societate, adic modul cum societatea l accept i l valorizeaz pe individ. Nivelurile integrrii: 1.Integrarea fizic permite persoanei cu dizabiliti satisfacerea nevoilor de baz i realizarea ritmurilor existenei 2.Integrarea funcional asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor pe care aceasta le ofer. 3.Integrarea social se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale i normali n interiorul grupurilor de apartenen (relaii cu vecinii, colegi de servici, ali membri ai comunitii) 4.Integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor cu persoane semnificative, n diverse perioade ale vieii (relaiile copilului cu prinii, rudele prietenii, relaiile adultului cu rude, prieteni, so/soie, copii) 5.Integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii fiecrui individ

6.Integrarea organizatoric formele i structurile organizatorice care sprijin integrarea. Acest lucru nseamn c serviciile publice trebuie s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. n multe ri, s-a czut de acord asupra faptului c elevii cu C.E.S. au dreptul legal de a nva alturi de copiii normali, n aceeai coal. n acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la integrare parial, la cea total. Dup Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse n plan mondial sunt: 1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit coala special va stabili legturi cu cea mai apropiat coal obinuit din vecintate. Pentru nceput cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea beneficia de facilitile lor. n momentul n care legturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalt coal. Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu CES integrai, adaptnd materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din coala obinuit, sau chiar prednd alturi de acetia. coala special poate oferi resurse suplimentare, ct i experiena psihopedagogic a profesorilor pentru prentmpinarea dificultilor de nvare a tuturor elevilor. Copiii cu CES au acces la coninuturi mult mai variate i bogate i la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. Acetia din urm pot dobndi capaciti de nelegere fa de copiii cu CES. Pentru a fi eficient, acest model necesit o colaborare i o pregtire minuioas. Principalul avantaj al acestui model este c nu sunt necesare resurse i capital suplimentar, dar are dezavantajul c ofer o integrare restrns. 2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES n coala obinuit Copiii cu dizabiliti sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n CES rspunde de educarea acestora. O sal de clas este pus la dispoziie pentru predare i acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. coala obinuit angajeaz un profesor specialist pentru a rspunde de aceast clas. 3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii obinuite.

Copilul cu CES este nscris ntr-o clas obinuit de care rspunde profesorul clasei (nvtor, diriginte). n acea coal este creat un spaiu separat unde un profesor specialist ofer copiilor cu CES consiliere, servicii de terapii specifice, adapteaz materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii n activitatea educativ. Acest model se poate completa cu profesori asisteni psihopedagogi, care sprijin profesorul clasei n timpul cursurilor i n rezolvarea temelor. Ca i la primele modele nu este depit dezavantajul ca orice copil s nvee n coala cea mai apropiat de domiciliul su. 4. Modelul bazat pe profesorul itinerant, specialist n activitatea cu elevi cu CES care deservete coala obinuit. Este un model care evit dezavantajul deplasrilor copiilor, deoarece elevul cu CES este nscris la coala cea mai apropiat de domiciliu. Profesorul clasei n care este nscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist n CES angajat de ctre autoritile locale de nvmnt. n acest caz, profesorul itinerant sprijin profesorul clasei, elevul n timpul orelor, dar i n timpul unor activiti de terapie specific. 5. Modelul comun, bazat pe profesorul itinerant, specialist n activitatea cu elevi cu CES, care deservete toi copiii dintr-o anumit zon. Acest model i propune sprijinirea copilului i familiei dendat ce cazul a fost depistat. Profesorul itinerant va lucra mai nti cu prinii sftuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului, i pe msur ce copilul crete i nva pe prini s relaioneze i s comunice cu copilul astfel nct acesta s nu creasc izolat. Tot profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini i apoi va ajuta la alegerea colii adecvate. Pe parcursul colarizrii, acesta va oferi sfaturi i sprijin educatorilor i profesorilor. Frecvena vizitelor profesorului itinerant variaz n funcie de nevoile copilului de la 3-4/sptmn la 1/trimestru. Acest model nu este viabil fr o bun funcionare a mijloacelor de comunicaie i de deplasare, dar se bazeaz i pe responsabilitatea i trsturile de personalitate ale profesorului itinerant. n concluzie alegerea modelelor de integrare se face n funcie de

nevoile copilului. Pentru a fi eficiente, modelele propuse trebuie s ia n considerare contextul geografic, socio-economic al sistemului naional de nvmnt i necesit o proiectare minuioas a programului de intervenie educaional-compensator. n principiu, cu handicapaii mintal sunt practicate aceleai forme de integrare, ca i cu alte categorii de handicapai : clase difereniate, integrate n structura colii obinuite, grupuri de cte 2-3 copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.

2. Modaliti de favorizare a integrrii copiilor cu deficiene n coala publice prin: depistare precoce a deficienei, intervenie timpurie, educaie precolar, debut colar n coala public, trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien.

3. Limitele integrrii colare.

n orice societate exist anumite persoane care, datorit unor deficiene, incapaciti nu se pot integra n comunitate prin propriile lor fore. Handicapul, problematica persoanelor cu dizabiliti, nainte de a fi probleme de ordin emoional sunt probleme de ordin social. De aceea societatea, prin diverse mecanisme i prghii, trebuie s urmreasc i satisfacerea nevoilor/trebuinelor reale ale persoanelor cu dizabiliti, s le asigure respectarea deplin a intereselor acestora, a demnitii i a drepturilor lor n orice mprejurare i n raport cu orice sistem de referin, n vederea integrrii acestora ca membri deplini ai societii. n ceea ce privete perceperea, identificarea, clasificarea i definirea trebuinelor/nevoilor persoanelor cu handicap L.Manea, citndu-l pe J.Bradshshaw, arat c n situaiile concrete se ntmpl adesea ca semnificaia acestui concept s nu fie suficient de clar. n mod obinuit, pot fi identificate patru definiii ale termenului. O prim accepiune este aceea de nevoie normativ, corespunznd perspectivei specialistului, care, n calitate de expert, opereaz cu raportarea situaiilor concrete la anumite standarde. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o nevoie resimit, care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflai ntr-o anumit situaie. Cea de a treia accepiune a termenului este de nevoie exprimat, care este de fapt cererea, solicitarea unui serviciu, adic nevoia resimit transformat n aciune. A patra definiie a termenului este ne nevoie comparativ, ca o msur rezultnd din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Atunci cnd alte persoane, avnd caracteristici similare, nu beneficiaz de acelai serviciu se consider c ele se afl n situaia de nevoie.(cf. Livius Manea Protecia special a

persoanelor cu handicap,ansa S.R.L.,2000, p.16). Copiii cu deficiene fac parte din categoriile de populaie aflate n nevoie. Indiferent de modalitatea sub care definim nevoia, n Convenia cu privire la drepturile copilului, convenie adoptat n unanimitate de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, n art.23 se arat c pentru copiii handicapai fizic i mintal trebuie s se asigure o via plin i decent, n condiii care s le garanteze autonomia i s le faciliteze participarea lor activ la viaa colectivitiis aib efectiv acces la educaie, la formare, la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru reangajare n munc, la activiti recreative, beneficiind de aceste servicii de o manier corespunztoare, care s asigure o integrare social ct se poate de complet i o dezvoltare individual, incluznd dezvoltarea sa cultural i spiritual. (***Convenia cu privire la drepturile copilului, n Drepturile omului. Documentar pentru predarea cunotinelor din domeniul drepturilor omului n nvmntul preuniversitar, ISBN, 1995, p.121) n domeniul educaiei, prin copii cu cerine speciale sunt desemnai copiii a cror cerine/nevoi speciale educaionale deriv n principal din deficiene fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprini n categoria cerine speciale i unii copii ocrotii n instituii rezideniale, precum i anumii copii/elevi din nvmntul obinuit, care prezint cerine educative speciale manifestate prin tulburri/dificulti de nvare i/sau de adaptare colar. Educaia special are n vedere un mod/fel de educaie, adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc (sau este puin probabil) s ating n cadrul nvmntului obinuit (temporar sau pe toat durata colaritii) nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Educaia special se dorete o educaie pentru toi, urmrindu-se: d) s se extind la toi copii care ntmpin anumite dificulti sau probleme de nvare (a se vedea copiii cu cerine speciale); e) s pregteasc n ansamblu coala i societatea pentru a primi i a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii colare i sociale obinuite, ca elemente componente naturale ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice. Integrarea colar este un proces complex i de durat care face referire la cuprinderea copiilor (n cazul nostru a copiilor cu cerine speciale) n instituii colare obinuite, sau n moduri de organizare ct mai apropiate de acestea. Este de dorit s privim integrarea colar ca un proces continuu de adaptare la condiiile mediului colar i social caracterizat printr-o nencetat schimbare, mediul schimbndu-se n funcie de cerinele integrrii individului. Mai mult, procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale trebuie conceput ca o aciune social complex, a crui esen constituie nu conformarea mecanic, pasiv a elevului la condiiile mediului colar i social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiii optime, obiective i subiective, pentru ca integrarea s nsemne nu numai adaptare, ci i angajare. Ca procesualitate Patrick Daunt distinge n interiorul integrrii colare urmtoarele etape/niveluri/moduri ale integrrii: - integrare fizic, care se refer la cuprinderea copiilor cu cerine educative speciale ntr-o instituie colar obinuit sau/i special. La acest nivel se urmrete prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali, reducerea distanei fizice dintre copii, utilizarea mpreun a unor spaii fizice, materiale i echipamente, facilitarea intercunoaterii i familiarizrii reciproce, crearea condiiilor optime de participare efectiv a copilului/elevului la activitatea grupului precum i comunicarea n cadrul acestuia; - integrarea funcional, semnific participarea la un proces comun de nvare, n condiiile n care i copilul cu handicap asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti, alturi de copii obinuii sau copiii din grupul de copii n care este cuprins. Se

vorbete despre integrare funcional a copilului cu cerine speciale atunci cnd acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de nvare colar cu semenii din grup/clas, pe perioada respectiv de interaciune i pe domenii asemntoare de coninut pedagogic. Integrarea funcional poate fi iniial limitat ca sfer de aciune (ex. la educaie fizic, educaie muzical, activiti practice,etc.) i cu timpul se poate extinde la alte discipline de nvmnt; - integrarea social presupune stabilirea i dezvoltarea de relaii i inter-relaii n interiorul grupului de munc, la care copilul cu cerine speciale particip activ. Astfel, copilul cu cerine speciale este inclus n toate activitile comune din viaa colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc, alte activiti cotidiene din viaa colii. Se stabilesc legturi reciproce, mai mult sau mai puin spontane, relaii de acceptare i participare relativ egal la viaa grupului colar; - integrarea societal apare atunci cnd copilul integrat n grupul de elevi dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrarea societal presupune acceptarea deplin a copilului cu cerine speciale de ctre ceilali membri ai comunitii colare, presupune existena sentimentului de ncredere n sine i n ceilali, presupune ca, copilul cu cerine speciale s-i asume unele responsabiliti sociale n contextele sale particulare de via, concomitent cu exercitarea unor influene asupra partenerilor din contextele sale de via. (cf. Patrick Daunt Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul nvmntului&Reprezentana UNICEF n Romnia,1996, p.17). Integrarea social a copiilor cu cerine speciale n comunitate face referire la coexistena i consistena contactelor i relaiilor interpersonale n cadrul grupurilor sociale, la concordana ntre norme i conduite, la interdependena funcional a elementelor unui sistem/subsistem social,etc. Coninutul noiunii integrare social este dependent de aspectele stabilitii, consensului, controlului social care trebuie s caracterizeze orice societate. Smaranda mezei arat c integrarea social poate fi privit ca: - un proces social prin care se realizeaz o permanent rennoire a unei uniti sociale, n condiiile postulrii echilibrului relativ, structural i funcional al acestei uniti, implicnd, n mod necesar, ntrirea elementelor ei. n timpul acestui proces, prin intermediul interaciunii dintre individ/grup i mediul social specific/integral au loc modificri/adaptri att la nivelul individului/grupului care se integreaz ct i la nivelul sistemului/subsistemului social care integreaz. n funcie de caracterul activ al individului i de capacitatea de rspuns al mediului care integreaz, se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare, participare i integrare propriu-zis care de multe ori poate fi o sintez diferit n comparaie cu componentele iniiale; - o stare de echilibru social, definit prin absena marginalitii i prin convergena a doi termeni aflai, iniial, ntr-o relaie de tensiune, convertit ulterior, ntr-o relaie de armonie i aciune cooperant; - apartenena i participarea neimpus a individului la un set de norme, valori i atitudini, comune ale grupului, care odat internalizate i externalizate de individ n comportamente explicite, faciliteaz ntrirea solidaritii funcionale a grupului; - rezultatul unei serii de adaptri i ajustri normative a individului la un cmp definit de relaii de grup, rezultat care are drept consecin dorit eliminarea conflictelor i stabilirea unor raporturi coezive i participative. Astfel, se urmrete conformarea individului la necesitile sociale i la solicitrile mediului organizaional de referin (grup de egali, coal, profesie,etc.) precum i caracteristicile procesului prin care individul/grupul capt aptitudine de a tri ntr-un anumit mediu, dobndind cunotine, asimilnd valori, internaliznd norme,etc.(cf. Smaranda Mezei Dicionar de sociologie, Ed.Babel,1993, p.304) Tipuri de integrare social Considerndu-se drept cele mai mici uniti ale unui grup normele sociale pe de o parte, iar pe de alt parte persoanele i comportamentele lor,W. Landecker identific

patru tipuri de integrare social f) integrare cultural, definit de obicei ca un proces de realizare a unei concordane sau compatibiliti ntre normele uneia i aceleiai culturi, integrarea cultural constituie variabil structural care msoar gradul i limitele pn la care o cultur (un sistem cultural) poate fi calificat ca integrat. Ea sintetizeaz procesul prin care membrii unei societi accept, resping sau modific itemuri care s-au difuzat din alte culturi. Ca uniti funcionale, sistemele culturale furnizeaz standarde i modele culturale care ghideaz comportamentul i-l fac predictibil. n mprejurri obinuite, normale cu ct este mai susinut integrarea individului n sistemul cultural, cu att este mai eficace contribuia lui la buna funcionare a societii. Gradul de integrare cultural, determinat de raportul ntre trsturile universale, specializate i alternative, este mai ridicat ns cnd proporia ultimelor este mai cobort, adic atunci cnd indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. Integrarea cultural trebuie privit att ca proces de eliminare a conflictelor i incompatibilitilor ntre normele aceleai culturi ct i ca un proces eminamente creativ, manifestat prin prin gradul de participare a indivizilor i grupurilor de indivizi din societate la creaia spiritual, n general, la mbogirea patrimoniului de valori definitorii, n particular. g) Integrarea normativ, ca proces n esena sa relaional, se poate fi identificat cu integrarea ntre norme i persoane i variaz n funcie de concordana ntre conduite i norme. Ea mai este definit i ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivaional, astfel ca indivizii s acioneze conform standardelor prescrise. Respectarea normelor grupului i orientarea spre valori morale i reglementri juridice comune ntrete coeziunea ntre membri i favorizeaz un grad ridicat de integrare social a grupului respectiv; h) Integrare comunicaional, definit i ca integrare consensual acest tip de integrare caracterizeaz un anumit sistem de relaii, definitorii pentru concordana dintre conduite i norme. Fiind concretizat n modul de distribuie i transmisie a modelelor normative ntre membrii sistemului social, acest proces utilizeaz ca noiune de baz comunicaia,cea interpersonal n mod deosebit, constnd n schimbul de informaii, idei, atitudini ntre membrii unui grup social. El formeaz baza pentru orice tip de aciune social i faciliteaz transmiterea cunoaterii cumulative, ca i realizarea procesului de socializare. Se consider c o reea de comunicaii interpersonale mai dens este caracterizat printr-un procent mai sczut de persoane izolate, izolarea reprezentnd un indice negativ al integrrii comunicaionale. Cu ct reeaua de comunicaie interpersonal este mai slab i izolarea social este mai mare, cu att exist un numr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburri psihice. Dezvoltarea comunicaiilor i a raporturilor interpersonale, dialogul ntre grupuri sociale distincte i ntre subgrupuri din cadrul aceluiai grup social contribuie la participarea ridicat a indivizilor la viaa social i implicit la un grad mai nalt de integrare social; i) Integrarea funcional semnific n plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorit interdependenei membrilor prilor sale specializate, iar n plan particular se refer la diviziunea i sincronizarea sarcinilor ntr-un grup, n msura n care diversele activiti specializate sunt dependente una de alta. n plan general, interdependena i corelarea diferitelor funcii cu rol instituional contribuie la meninerea i continuitatea structurilor sociale. n plan specific, integrarea funcional desemneaz interdependena elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societi. Pentru Landecker conceptul

de integrare funcional este central n studiile de ecologie uman, facilitnd o serie de criterii i msuri ale densitii urbane (gradul de concentrare a populaiei n diverse activiti economice, extensia serviciilor,etc.) i diferenierii comunitilor urbane de cele rurale. Teorii sociologice ale integrrii sociale Urmrind modalitile de definire a raportului dintre individ (actor social) i societate (ordine instituional, ordine interacional, lume-via,etc.), ce afirm sau neag rolul activ al celui dinti i caracterul construit a celei din urm, observm o evoluie n planul explicativ al teoriilor asupra socialului. Pe msur ce naintm n istoria sociologiei, teoriile asupra socialului i deplaseaz centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerat ca datum la cea a unui cosmos social n curs de constituire, de la tema integrrii consistente a individului ntr-o realitate structurat n instituii la cea a participrii sale la efortul colectiv de structurare/instituionalizare. Autorii de istorii ale sociologiei surprind aceast micare, indicnd o evoluie de la teoriile funcionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste, ale structurrii. j) Sociologii funcionaliste n cadrul funcionalismului specialitii n istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcionalismul organicist (Spencer), funcionalismul prinilor fondatori (Durkheim, Pareto), funcionalismul structuralist/sistemic (Parsons), neofuncionalismul (Bacley, Lazarsfeld),etc. Ca orientare teoretic circumscris unui mod tradiional de abordare a fenomenelor sociale, analiza funcionalist a fost fundamentat mai ales ce ctre lucrrile sociologilor americani. Cu premise n organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul), prezent la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcional) i fundamentat de antropologia social englez (B.Malinowski, Radcliffe-Brown) ea va lua o ampl dezvoltare n concepia structuralismului funcionalist american reprezentat de T. Parsons i R.K. Merton. Realitatea social este tratat de diferitele variante ale sociologiei funcionaliste ca datum, ca realitate sui-generis care exist independent de individ i exercit asupra acestuia un sistem complex de constrngeri, determinndu-i comportamentul. Fiecare component a sistemului social se structureaz conform funciei pe care o ndeplinete n sensul exigenei celor dou principii ale structuralismului funcionalist: principiul teleologic i principiul echilibrului, care acioneaz n sensul integrrii tuturor forelor n sistem. Funciile oricrui sistem i/sau subsistem social asigur integrarea deplin (Parsons), sau parial (Merton) a elementelor componente. Mecanismele principale ale integrrii sunt: instituionalizarea, internalizarea, socializarea prin adoptarea normelor i valorilor comune, controlul social. Relaiile interactive desfurate n arealul funcional al imperativelor funcionale, definesc esena structurii sistemului social ca structur de roluri care se ndeplinesc prin prisma ateptrilor normative generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. De aceea , imperativul funcional cel mai important l reprezint transmiterea universului simbolic, creat de valorile definitorii pentru sistem, de la o generaie la alta, pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare i integrare n sistemul global. Ca urmare, integrarea social este studiat n funcie de aciunile i rolurile sociale distribuite n cadrul grupului, ndeplinirea corect a rolurilor definind caracteristicile integrrii formale, iar coninutul dispoziiilor i motivaiilor pe cele ale integrrii informale. n mod general, pentru a putea funciona, orice sistem social, instituionalizat sau nu, ofer soluii problemei integrrii membrilor si, prin sistemul de roluri i funcii/statusuri, prin relaiile de putere, prestigiu, responsabilitate i solidaritate. n acest cadru, determinat de structura de roluri sociale, individul ghidat n aciunile lui de orientri motivaionale i valorice are o permanen existen adoptativ, fiind nevoit ca prin participarea inevitabil la viaa de grup, s-i

elaboreze un comportament conformist care se supune normelor i valorilor dominante. Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale nelese ca datum, individul care l intereseaz pe sociolog, aa cum a observat . Durkheim, este tipul mediu, normal, generic, al crui comportament reproduce comportamentul colectivitii. Producerea acestui tip individual /socializarea) ndeplinete o serie de funcii sociale: de transmitere/acumulare cultural (care include transmitere/acumulare de cunoatere), de pregtire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale), de alocare a status-urilor sociale , de reproducere structural sau/i mobilitate social,etc.

k) Sociologii constructiviste Din perspectiva sociologiilor constructiviste indiferent dac este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger i Luckmann), despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel, Mehan), despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurrii (Giggens) - realitatea social este neleas ca realizare, respectiv ca o construcie (n dubla accepie a termenului, de produs/rezultat i proces) nfptuit n activitatea cotidian. Pentru a analiza ordinea social se pleac de la intersubiectivitatea oamenilor care construiesc o lume rezonabil pentru a putea tri n ea. Analizele de tip constructivist sunt realizate n termenii apropierii de ctre un individ capabil de discernmnt n termenii reinterpretrii, negocierii i reconstruciei rolurilor, ai producerii simultane ai Eu-lui total i universului social. Ele implic teza potrivit creia individul i grupul n care urmeaz a se integra sunt n egal msur ctori/ageni ai aciunii, capabili s selecteze, s prelucreze, s produc i s comunice informaii, n form discursiv sau n form practic i nu simpli mesageri/transmitori, simpli receptori ai mesajului. Actorii sociali sunt considerai capabili de reflexivitate, fr ca aceasta s nsemne c sunt ntotdeauna contieni de ceea ce fac, liberi sopteze pentru un comportament sau altul, fr a putea face ntotdeauna ceea ce vor, ntruct sunt obligai s se supun unor constrngeri structurale sau interacionale, interiorizate, trecute sau prezente. Faptele sociale nu se impun ca realitate obiectiv. ntre o norm/regul i aplicarea lor de ctre oameni concrei exist o distan, n sensul c ei nu le reproduc, nu le aplic exact, nu imit ntocmai modele prestabilite, ci pun n act o metodologie profan pentru a da sens acestor modele. Chiar dac Parsons explic stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor), omul nu este un individ lipsit de reflexivitate, un idiot cultural, spune H.Garfinkel. Prin urmare socializarea individului const n construirea identitii lui sociale traversnd jocul tranzaciilor biografice i relaionale. Integrarea social presupune att dobndirea unei poziii n ierarhia social ct i statornicia unor relaii de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referin. De aceea se poate spune c integrarea este i o problem de relaie, nu numai una de participare.
Principalii factori implicai n procesul de integrare colar i social a copiilor cu cerine educative speciale Integrarea copiilor cu cerine speciale se poate realiza dac exist colaborarea permanent ntre: elevi, profesori, prini, consilieri, organizaii neguvernamentale i ali parteneri viabili care se pot implica. n viziune colii/educaiei inclusive cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie i independen necesar inseriei sociale post-colare sau/i post-instituionale. Grupul de munc, colar emite la adresa elevului cu cerine educative speciale anumite aprecieri, pe care acesta le recepioneaz mai mult sau mai puin exact, deoarece pot s apar cazuri de perceperi deformate, condiionate de mecanisme de aprare i proiecie a eu-lui. Evalurile emise i confer un anumit statut concretizat

ntr-o apreciere de un anumit nivel. nainte de a-i nsui evaluarea i a o interioriza, aprecierile grupului se manifest n contactele interpersonale. Dar pentru c un copil face parte, n acelai timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puin n relaie de interdependen, unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte important, dei puin valorificat, potenialitatea de comuniune i interaciune a copiilor cu deficiene, alturi de semenii lor de aceeai vrst, n asemenea contexte i moduri de organizare colar, care pot s le pun mai bine n valoare capacitile. Clasa eterogen ca mediu al actului de nvare, n care diversitatea este considerat ceva natural i valorizat pozitiv, faciliteaz progresul fiecrui copil i constituie o premis a integrrii sociale a copilului cu dizabiliti. Profesorul consultant/itinerant/de sprijin - Cuprinderea individual sau n grup mic a copiilor cu cerine educative speciale n uniti de nvmnt obinuit, n funcie de potenialul acestora, trebuie realizat prin diferite structuri sau forme de sprijin. Aceste forme de sprijin contureaz n esen modalitile prin care copii integrai individual sau n grupe de 2-4 n clase obinuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaia special, a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoan care are experien, are nalt calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregtit s ofere n orice moment tipul de intervenie corect. Interveniile profesorului consultant (Heron) pot fi: l) de autoritate, de tip recuperare (cnd caut s direcioneze comportamentul copilului prin sfaturi i prin atitudini critice), formale (cnd caut s mprteasc noi cunotine i informaii clientului prin instructaj, informare i interpretare) i confruntativ (cnd vizeaz direct atitudine, convingerile i comportamentul copilului prin provocare i rspunsuri directe); m) intervenii de sprijin, de eliberare (cnd caut s elibereze copilul de emoii prin eliberarea tensiunilor i ncurajarea plnsului sau rsului,etc.), catalitic (cnd caut s ncurajeze copilul s nvee i s si dezvolte prin auto-direcionare i auto-descoperire relaiile practician-client. Aceasta implic reflecie, ncurajarea rezolvrii problemelor de unul singur i selectarea informaiilor) i de ajutor (cnd subliniaz prile bune i valoarea copilului prin aprobare, confirmare i validare). coala prin toate componentele sale particip l recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerine speciale. Aducerea unor copii n situaii sau medii sociale i educaionale noi, care asigur o participare activ i interactiv n relaionarea cu ceilali copii i la viaa comunitii locale, constituie o modalitate de integrare colar i social a acestora. Copilul cu deficiene poate opta pentru o coal obinuit. Inseria sa individual sau n grup n coala, atunci cnd se poate realiza, trebuie ncurajat i susinut. La nivelul colii care desfoar aciunii, componente ale educaiei inclusive trebuie s se creeze condiii astfel nct copilului ce cerine educative speciale s i se ofere serviciile educaionale adaptate la nevoile sale. coala trebuie privit ca un sistem educaional flexibil, care ofer i permite educaie pentru toi copii. Astfel, la nivelul organizrii sistemului de nvmnt, experienele din din Romnia i din alte ri arat c funcionarea unor clase speciale separate, n coli obinuite, cu o compoziie fix i permanent, n care copii i petrec toate orele din programul colar i pe tot parcursul colii, contribuie prea puin la promovarea integrrii, chiar dac unele activiti social culturale se realizeaz n comun cu ceilali copii. De asemeni, includereea copiilor cu cerine speciale n coli speciale conduce la etichetare negativ, stigmatizare i marginalizare. n schimb, funcionarea n colile obinuite a unor uniti speciale flexibile- ca mod de organizare, funcionare, ca structur i frecven din partea copiilor cu cerine speciale poate contribui substanial la procesul real de integrare colar i social. Copiii integrai astfel beneficiaz de avantajele ambelor sisteme, ei nu

sunt total rupi de sprijinul specializat necesar asigurat de ctre cadrele didactice cu experien i calificare pentru educaia special i beneficiaz de nvare i interaciune social n contextul colar obinuit. La nivelul coninutului nvmntului este necesar s se elaboreze i s se aplice programe de elaborare progresive, personalizate i revizuibile periodic. La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea s-i formeze i s i dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaionare i comunicare cu ali profesori, specialiti, prini,etc., s poat juca rolul de consultant. Exist tendina, n numeroase ri din Europa, de a specializa cadrele didactice din nvmntul obinuit pentru educaia cerinelor speciale numai dup ce acestea au acumulat o experien i o calificare corespunztoare n nvmnt. Este de dorit ca n selectarea cadrelor didactice n educaia integrant s se realizeze att dup calitile profesionale ct i pe principiul atitudini pozitive. Familia are un rol important i n majoritatea cazurilor hotrtor n alegerea modalitii de socializare i integrare social a copilului cu cerine educative speciale. n condiiile economice i sociale din Romnia, pentru multe familii este o uurare s tie c fiul sau fiica are masa i ntreinerea asigurat, parial sau integral, ntr-o instituie, chiar dac aceasta este una special. Pentru a contracara astfel de situaii este de dorit s i se asigure grupului familial sprijin financiar i suport informativ. Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile, valorile i atitudinile pe care le difuzeaz. Prin mass-media modern, accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei, creeaz iluzia omului anonim de participare direct la crearea istoriei. De aceea o mass-media bine deservit de profesioniti poate fi o surs de informaie infailibil, ori o foarte periculoas surs de dezinformare. O.N.G.-urile i alte uniti sociale (serviciile de asisten social), prin programele care le desfoar, pot constitui parteneri n procesul integrativ al copiilor cu cerine speciale. Sectorul educaiei specializate este i trebuie s rmn sensibil la aspiraiile copiilor cu cerine speciale. Rmn ns prea multe probleme nerezolvate n privina integrrii lor dup o perioad de instituionalizare. Legislaia n aceast privin pare a fi neinteresat. Nici astzi nu exist reglementri clare n privina orientrilor colare i apoi a orientrii profesionale i sociale. Fiindc se evit acum s se mai discute acum despre o societate de asisten, se ncearc a se acredita ideea c orice legislaie n domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetrii). Se evit a se declara c exist persoane care nu-i neag nici handicapul i nici nu resping mna ntins a celorlali ceteni, n situaii diverse, fiindc au nevoie de ajutorul colectivitii. Desigur c o politic preventiv global i promoional ar evita circuite nchise. ns fenomenul exist i de aceea nu este de respins solidaritatea comunitar, intervenia autoritilor care sunt ndreptite cu inseria colar i integrarea lor social, inclusiv integrare socio-profesional.

B. Elemente de didactic general i metodica psihopedagogiei speciale XII. Didactica teorie general a procesului de nvmnt 1. Obiectul i funciile didacticii
Didactica se ocup cu studiul sistematic al diferitelor aspecte, proprii

procesului de nvmnt; ea reprezentnd una dintre principalele ramuri ale tiinelor educaiei. n semnificai 22522h719w a lui iniial termenul de didactic avea nelesul arta de a nva pe alii. Treptat, ns, organizarea i conducerea procesului de nvmnt a devenit o problem de observaie sistematic, de experien tiinific, didactica primind nelesul de: tiin sau teorie a procesului de nvmnt, tiin sau teorie a predrii i nvrii n toate formele i pe toate treptele nvmntului; teoria conducerii procesului de predare-nvare sau teoria instruirii. Didactica tiinific are menirea s sintetizeze toate datele proprii sau date cu semnificaie pedagogic ale altor tiine(psihologie, sociologie, teoria comunicrii, teoria informaiei, cibernetic, teoria conducerii activitilor socio-umane, praxiologia etc.) i s ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt n ceea ce privete natura obiectivelor i obiectivele, principiile i coninuturile, metodele, mijloacele i formele de organizare i evaluare etc. , implicate n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Ea pornete de la o anumit concepie psihologic, tiinific a nvrii. n acest sens deosebindu-se de didactica empiric, bazat pe experiene, pe intuiie, pe ncercri i erori. Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor teoretice ale legitilor organizrii i conducerii procesului de nvmnt. Este o tiin cu precdere practic, aplicativ, adic o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a transformrii de cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de modelare a personalitii copilului, prin intermediul instruirii. Ea indic experienele cele mai eficiente de organizare a nvrii i predrii; arat cum trebui structurate cunotinele pentru a fi mai uor reinute i structurate de ctre elevi; determin succesiunea optim de prezentare a materialului, ritmului nvrii; sugereaz combinaii optime de metode i materiale didactice eficiente etc.

2. Didactica general i didactica special

n afar de didactica general, s-au dezvoltat i didacticile speciale (metodicile: metodica predrii psihologiei, metodica predrii sociologiei etc.). acestea studiaz practica desfurrii predrii i nvrii fiecrei discipline de nvmnt, aspecte specifice, aplicate, pe care le mbrac teoria general a procesului de nvmnt. Didacticile

speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci, prin studiile specifice ntreprinse, ajut didactica general s-i aprofundeze cercetrile i s ajung la noi generalizri pe un fond de date concrete.

3. Direciile de dezvoltare a didacticii contemporane

Ultimele decenii au fcut s creasc, fr precedent, cererea social de educaie permanent. Nevoia unei nvri continue, extins pe ntreg parcursul vieii, a fcut s sporeasc interesul pentru nvarea prin sine nsui, pentru autoinstruire. Asemenea necesiti au lrgit considerabil aria de preocupri i aplicabilitate a didacticii. Este adevrat, autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate intelectual; ea devenind posibil cu anii preadolescenei i adolescenei. Dar, nc din primii ani ai colaritii copii trebuie nvai s nvee (ca atitudine general) i nvai cum s nvee (ca deprindere, de timpuriu, cu munca independent, cu diferite tehnici eficiente de munc intelectuala).

XIII. Taxonomia didactic 5 Tipologia i dinamica obiectivelor didactice

Obiectivele didactice sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate de predare-nvare. Obiectivele sunt formulate sub form de enunuri dac indic orientarea intenionat a procesului d 111r1718b e nvmnt spre realizarea de performane i/sau competene de ctre elev ca subiect al nvrii. Orice obiectiv vizeaz o anumit schimbare n sistemul personalitii elevului. Obiectivele circumscriu domeniul unei activiti de predare-nvare din cadrul procesului de nvmnt i tipul de schimbare ce se ateapt s se produc n conduita elevului la sfritul acestei activiti (caracter finalist).

6 Finalitile didactice i funciile lor

n ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de nvmnt, obiectivele rspund anumitor necesiti sau cerine de funcionare a acestuia i au anumite consecine asupra celorlalte componente, ceea ce nseamn c ndeplinesc urmtoarele funcii: Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciiu didactic menit s conduc la creterea gradului de organizare a procesului de nvmnt, ci i o opiune i o aspiraie care se conformeaz anumitor valori privitoare la devenirea personalitii elevului i la realizarea lui social. Coninutul fiecrui obiectiv are o dimensiune valoric, rezultat din concepia despre societate, cunoatere i om. Funcia evaluativ. Aprecierea activitii elevului presupune raportarea la anumite criterii, ntre care obiectivele dein ponderea cea mai important. Aceasta nseamn c obiectivul este astfel formulat nct s fie rezonabil i s poat deveni o norm n evaluarea rezultatelor elevilor la nvtur. Orice prob de evaluare este elaborat prin raportarea la obiectivele formulate, iar rezultatele evalurii au influen att asupra activitii profesorului ct i a elevului. Funcia de reglare a procesului de nvmnt. Metodele, strategiile, coninuturile sau practicile de evaluare didactic sunt i trebuie s fie astfel alese de ctre profesor nct s conduc la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactic, planificare i programare trebuie s debuteze cu formularea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicit modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Totodat nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectiv a modului de funcionare a activitii instructiv educative pentru introduce acele modificri sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creterea eficienei didactice. Funcia de anticipare a rezultatelor colare. n coninutul oricrui obiectiv se prefigureaz rezultatul ce se ateapt s se obin al sfritul unei perioade de desfurare a activitii instructiv-educative. Detandu-se de formulrile generale i abstracte (transmitere de cunotine sistematice, formularea capacitilor intelectuale, consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate), obiectivele trebuie s fie astfel formulate nct s indice n termeni ct mai concrei profilul elevului, cunotinele i abilitile intelectuale, nivelul de dezvoltare afectiv, moral i psihomotorie. Anticipnd rezultatele colare, obiectivele mobilizeaz ntr-o direcie clar att eforturile

profesorului ct i ale elevului. Funciile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, n sensul c nerealizarea uneia are consecine negative asupra ndeplinirii celorlalte i implicit asupra funcionrii optime a ntregului proces de nvmnt. Totodat, obiectivele au o poziie strategic n organizarea i funcionarea ca sistem a procesului de nvmnt, influennd selecia i aplicarea celorlalte componente ale acestuia.

7 Operaionalizarea obiectivelor didactice ale psihopedagogiei special

n ceea ce privete aplicarea adaptat i n nvmntul special, a principiilor didactice generale: - accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu handicap i ducerea acesteia pn la individualizare i personalizare "; - punerea accentului pe nvare practic; extinderea organizrii intuitive a actului nvrii (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins); - combaterea verbalismului i acordarea unei atenii permanente mbinrii echilibrate i dozate a mijloacelor intuitive, verbale i acional-practice n nvare; - asigurarea calitilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, n raport de particularitile proceselor cognitive, comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se desfoar activitatea; - intensificarea orientrii ludice, mai ales n etapele iniiale de colarizare a copiilor cu deficiene mintale, i trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec; - opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare, dar cu antrenarea treptat a elevilor la exemplificri proprii, la exerciii de aplicare n situaii concrete a cunotinelor nsuite etc.

XIV. Procesul de nvmnt 1. Componente i variante ale instruirii i nvrii

Procesul de nvmnt este conceput, astfel, ca o entitate omogen

care are propriet 121h719b i i funcii proprii, calitativ diferite de cele ale elementelor componente luate izolat. Consecinele procesului nu pot fi dect o emanaie calitativ a acestui ntreg, a funcionalitii acestui ntreg. Orice dezapreciere a uneia dintre componente altereaz rezultatele. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra ntregului. Luate ca sistem procesele de nvmnt se situeaz la niveluri diferite de complexitate n funcie de aria lor de cuprindere n ierarhia factorilor de responsabilitate, a factorilor de decizie. Procesul de predare-nvare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi, ori la cel a unei discipline sau al unei lecii etc. are de fapt caracterul unui microsistem, cu nimic mai puin ns complex dect un sistem mai vast. Fiecare sistem este integrat i deschis unui sistem superior. Configuraia sistemului fiind definit n funcie de: -obiectivele instructiv-educative urmrite de fiecare dat. Acestea reprezint nceputul i sfritul oricrui proces; ca intenii exprimate ele dau sens i raiune aciunilor de predare-nvare; -subiecii sau agenii aciunilor- profesorul i elevii- clasa de elevi; -principiile dup care se desfoar activitatea didactic; -coninutul- ocup o poziie cheie; -procesele propriu-zise de predare i nvare- cele care leag ntre ele diferitele componente i faciliteaz transformarea lor; -metodele i procedeele utilizate- instrumente de lucru; -resursele materiale- materialele didactice, mijloace de nvmnt etc.; -formele de organizare ale activitii; -relaii interumane- profesor-elev; elevi-elevi; -timpul colar; -mediul fizic colar; -contextul; -evaluarea rezultatelor;

-rezultatele la nvtur i nivelul de educaie; -retroaciunea sau conexiunea invers.

2. Procesul de nvmnt ca relaie ntre predare-nvareevaluare 3. Caracterul formativ-educativ al procesului de nvmnt

Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunotine, pe distribuirea cunotinelor, n coala modern procesul de nvmnt se ridic mult deasupra nivelului simplei cunoateri, simplei transmiteri i asimilrii de cunotine. Principala preocupare este acum de a face din funcia cunoaterii un element motor al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i comportamentului, al promovrii dezvoltrii personalitii elevului. n accepiunea didacticii actuale procesul de nvmnt este nu numai informaie; este informaie+ gndire+ simire+ voin; este i instruire i formaie, i educaie n acelai timp. Fr a nesocoti ctui de puin importana cunotinelor, aceast nou orientare are n vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al procesului de nvmnt; ea caut s acorde prioritate educaiei i formaiei asupra instruciei. Pe ct este de necesar, pe att este posibil ntrirea caracterului formativ- educativ al ntregului proces de nvmnt. n primul rnd pentru c nvarea nsi este multidimensional ea n u este o funcie psihologic ce se realizeaz izolat; dimpotriv, ea angajeaz, de fiecare dat un complex de funcii psihice i uneori i fizice. n msura n care solicit i exerseaz anumite funcii, este de presupus c i stimuleaz dezvoltarea acestora. Ea poate antrena procesele mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere, imitaie) care acioneaz superficial asupra dezvoltrii personalitii sau dimpotriv poate pune n aciune procese mentale superioare (gndirea divergent, original, creativ etc.), care stimuleaz la alt nivel de profunzime dezvoltarea personalitii. n al doilea rnd, obiectul nvrii(coninuturile predate), ct i procesul nvrii conin un valoros potenial formativ-educativ.

Totui, procesul de nvmnt nu-i dezvluie de la sine, n mod automat, valoarea lui educativ i formativ. Este nevoie de o intervenie din partea profesorului n acest sens. Este de datoria lui s creeze situaii de nvare valoroase din punct de vedere formativ i educativ; -s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, estetic etc., a coninuturilor literar-artistice; s dezvluie cu grij semnificaiile umane i sociale ale coninuturilor tiinifice i tehnice; -s acorde atenia cuvenit calitii cunotinelor predate; -s aleag metodele i din perspectiva obiectivelor formativ-educative nu numai a celor instructive; trebuie avut n vedere c o metod de predare nu este niciodat o cale de transmitere a cunotinelor ci este i un proces formativ-educativ n msura n care supune mintea unui exerciiu; -s asigure o intensiv participare a elevului. Achiziia pasiv a cunotinelor i simpla lor reinere n memorie nu sunt formative; dimpotriv, o prelucrare personal a cunotinelor, o reorganizare sau structurare a acestora, o exprimare n cuvinte proprii ori un transfer al acestora au alt valoare formativ i educativ; -s asigure o mai bun personalizare a nvrii i predrii, o mai bun adaptare la -particularitile elevilor, la experiena lor de via, la posibilitile lor reale, la motivaia lor. Eficiena educativ este condiionat i de prezena uman pe care profesorul este n stare s o demonstreze intensificnd relaiile sale cu elevii. Activitatea colar formativ n vederea achiziionrii i consolidrii abilitilor i deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficiene. Abilitatea manual, pregrafia i grafia etape ale nsuirii scrisului. Etapele nsuirii cititului la copilul cu deficiene. Citit-scrisul n Braille. Particulariti ale citit-scrisului n cazul copiilor cu surdocecitate. Specificul formrii competenei de calcul aritmetic la copilul cu deficiene. Formarea conceptului de numr natural. Numeraia. Operaia cu numere naturale. Specificul rezolvrii problemelor la diferite tipuri de deficiene.

4. Activitatea colar formativ n vederea achiziionrii i consolidrii abilitilor i deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de deficiene. Abilitatea manual, pregrafia i grafia etape ale nsuirii scrisului. Etapele nsuirii cititului la copilul cu deficiene. Citit-scrisul n Braille. Particulariti ale cititscrisului n cazul copiilor cu surdo-cecitate. 5. Specificul formrii competenei de calcul aritmetic la copilul cu deficiene.Formarea conceptului de numr natural. Numeraia. Operaia cu numere naturale. Specificul rezolvrii problemelor la diferite tipuri de deficiene. XVI. Principiile procesului de nvmnt 1. Principiile didactice- noiuni generale
Principiile sunt idei de baz pe care se ntemeiaz structura procesului de nvmnt; sunt teze teoretico-practice fundamentale care jaloneaz cursul general al activitii comune a nvmntului. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului n care urmeaz s se organizeze i s se desfoare procesul de nvmnt n vedere asigurrii, n vederea atingerii o 15415h79p biectivelor prevzute. Principiile prevd anumite norme care caracterizeaz aplicarea lor n practic; normele au un neles mai restrns, reguli de conduit sau prescripii i instruciuni precise impuse actului de predare-nvare. Este vorba numai de acele principii norme i reguli care au o relevan direct pentru procesul de nvmnt, care sunt intim legate de actul predrii i nvrii. mpreun ele alctuiesc ace normativitate specific procesului de nvmnt, eseniale pentru existena lui i n msur s-l apropie de funcionalitatea optim.

2. Sistemul principiilor didactice; specifcul aplicrii acestora

n nvmntul special
Principiile exprim legitile structurrii i funcionrii procesului de nvmnt. Iar legea nu este altceva dect reflectarea unei legturi eseniale, necesare i stabile, ntre diferitele aspecte ale acestui proces, aa cum ar fi urmtoarele dintre: -participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; -intuiia concret senzorial i abstracie; -teorie i practic; -procesele de progresare, pe calea nvrii i cele de consolidare n memorie; -caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate; -nvare i ntrirea nvrii etc. n funcie de aceste legturi legice, pe care le reprezint, sau putut constitui o serie de principii care au o sfer de aplicare mai mult sau mai puin larg n teoria i practica instruirii. Aceste sunt: -principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt; -principiul caracterului intuitiv al nvmntului; -principiul legrii teoriei de practic; -principiul nvmntului sistematic i continuu; -principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; -principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului; -principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.

3. Principiile didactice specifice educaiei speciale.

ntr-o lucrare intitulat: Instruirea copiilor cu tulburri ale dezvoltrii intelectuale", B.P. Puzanov (2001) susine o serie de idei, n legtur cu care formuleaz zece principii didactice", care, dup prerea sa, trebuie s-i gseasc aplicare n nvmntul special, astfel - instruirea n coala special terapeutic" (n original: ..correcionnaia specialnaia cola") trebuie s stimuleze multilateral dezvoltarea personalitii fiecrui colar: principiul instituirii stimulative; - nvmntul special trebuie s aib un caracter educativ: principiul instruirii formative; - nvmntul trebuie s fie sistematic i sistemic: principiul caracterului sistematic al activitilor de instruire; - toate informaiile pe care coala le transmite elevilor si trebuie s aib un caracter strict tiinific: principiul caracterului tiinific al instruirii; - activitile de instruire se structureaz pe baza lurii n considerare a particularitii materialului de nvat: principiul accesibilitii n instruire; - instruirea trebuie s asigure temeinicia nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: principiul temeiniciei n nsuire; - instruirea asigur abordarea individualizat a copilului n contextul formelor colective de lucru: principiul individualizrii n instruire; - ntregul proces instructiv-educativ din coala special se construiete innd cont de particularitile psihofizice ale elevilor: principiul abordrii difereniate. Chiar dac toate aceste cerine, considerate de ctre autorul citat principii didactice aparte", sunt, de fapt, adaptri ale principiilor didactice clasice (pentru nvmntul obinuit), aplicarea lor atent i n nvmntul special pentru copii cu deficiene nu poate fi dect benefic. n ceea ce ne privete, considerm c, pe lng principiile didactice generale, care trebuie, ntr-adevr, adaptate, innd cont de particularitile dezvoltrii copiilor cu deficiene, n nvmntul special exist un deziderat fundamental, care poate fi considerat principiu al acestui nvmnt. Ne referim la orientarea corectivformativ sau terapeutic-compensatorie a tuturor activitilor

desfurate cu copiii, indiferent c sunt activiti instructiv-educative, de autoservire i gospodreti, de pregtire pentru munc, de odihn i loisir etc. Aplicarea eficient a acestui principiu este condiionat de o cunoatere temeinic, de ctre cei care organizeaz, dirijeaz i desfoar activitile cu copiii, a particularitilor acestora particulariti de vrst, individuale i trsturi de specificitate concretizate n capaciti de nvare i adaptare, mai mult sau mai puin evidente, dar i n dificulti, mai mult sau mai puin accentuate, pe care ei le ntmpin, sub aceste dou aspecte fundamentale ale existenei lor - nvarea i adaptarea. O foarte mare importan are i nelegerea cauzelor, care stau la baza dificultilor ntmpinate. Copiii nii trebuie ajutai s contientizeze dificultile pe care le ntmpin i s fie motivai pentru a depune efort n direcia depirii lor. n continuare amintim i cteva dintre aspectele pe care le considerm mai importante, n ceea ce privete aplicarea adaptat i n nvmntul special, a principiilor didactice generale: -accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu handicap i ducerea acesteia pn la individualizare i personalizare - punerea accentului pe nvare practic; extinderea organizrii intuitive a actului nvrii (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins); -combaterea verbalismului i acordarea unei atenii permanente mbinrii echilibrate i dozate a mijloacelor intuitive, verbale i acional-practice n nvare; - asigurarea calitilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, n raport de particularitile proceselor cognitive, comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se desfoar activitatea; -intensificarea orientrii ludice, mai ales n etapele iniiale de colarizare a copiilor cu deficiene mintale, i trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec; - opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare, dar cu antrenarea treptat a elevilor la exemplificri proprii, la exerciii de aplicare n situaii concrete a cunotinelor nsuite etc.

XVII. Curriculum colar

1. Concept i evoluie
Curriculum- desemneaz chiar coninutul nvmntului, programul activitii colare n integritatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor corespunztoare scopurilor educaionale. Arie curricular- reprezint grupaje de discipline, domenii i obiecte opional nrudite. Ciclu curricular- reprezint un construct pedagogic, care ine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. Curriculum naional- reprezint sistemul experienial de nvare oferit de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Curriculum-ul nucleu- reprezint trunchiul comun; fiind delimitat de consiliul naional pentru curriculum i avizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, fiind general obligatoriu pentru toate colile i toi elevii i reprezint segmentul prin care nvmntul public asigur egalitatea anselor pentru toi elevii. Curriculum la dispoziia colii- reprezint segmentul opional al disciplinelor obligatorii, marcat n programe prin asterisc* i recomandat pentru situaiile din planificarea colar, n cadrul cruia se va opta pentru numrul de ore la o disciplin. Extracurricular- reprezint ansamblu experienelor de nvare i valorificare, maxim a dispoziiilor i intereselor, realizate de ctre elevi, n afara colii sub ndrumarea i asistena profesorilor, n materie de nvare i de dezvoltare personal.

2. Coninutul nvmntului-caracteristici, surse, factori i criterii care determin coninutul nvmntului

n sensul cel mai cuprinztor, coninutul nvmntului este un ansamblu de cunotine, abiliti intelectuale, profesionale i artistice, modele atitudinale i de comportare, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare, n vederea formrii unei personaliti armonioase, n

concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii. Din aceast accepie rezult: a)n coninutul nvmntului sunt incluse nu numai date, informaii, teorii etc. produse de dezvoltarea cunoaterii umane, ci i: capaciti mentale necesare asimilrii analizei i interpretrii acestora, deprinderi de munc sau de participare a unei profesii, reguli, norme sau modele de comportare i relaionare social, cunotine i atitudini politice i ideologice, concepii despre natur, om i societate, despre bine, adevr i frumos; b)Componentele coninutului nvmntului dispun de o organizare unitar, global la nivelul ntregului sistem de nvmnt, n funcie de finalitile i scopurile educaiei colare, i de o organizare difereniat pe cicluri i tipuri de colarizare n funcie de obiectivele educaionale i de modul nsui de organizare a cunoaterii umane. c)Coninutul nvmntului se afl n coresponden cu nivelul de dezvoltare a cunoaterii umane dintr-o anumit epoc istoric, dar transmiterea sa pedagogic trebuie astfel realizat nct s asigure nu numai continuitate 818b116i ct i progresul cunoaterii pe noi trepte calitative i cantitative. Sursa fundamental de constituire a coninutului nvmntului este cunoaterea uman. Aceasta nu se prezint ca un tot nedifereniat. n cadrul su se distinge, prin nsi fora evidenei ntre activitatea de cunoatere i produsele cunoaterii. La rndul ei activitatea de cunoatere este spontan sau sistematic, iar aceasta din urm este de tip observaional, empiric i teoretic. Produsele cunoaterii sunt repartizate pe categorii sau discipline, iar n interiorul fiecrei categorii i ca urmare a interferenelor dintre ele apar noi discipline. n epoca medieval, coninutul nvmntului poate fi organizat n trivium (logic, gramatic i retoric) i quadrivium (muzic, aritmetic, geometrie i astronomie). Astzi spaiul opiunilor i cerinelor dezvoltrii personalitii sunt mult mai diverse pentru c nsi produsele cunoaterii sunt mult mai difereniate. Identificarea surselor coninutului nvmntului solicit de ndat formularea criteriilor de selecie i repartizare a coninutului nvmntului, sunt de tip macrosocial i psihopedagogic. Principalele criterii macrosociale sunt urmtoarele: -concepia moral-politic i ideologic despre dezvoltarea actual i de perspectiv a societii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltrii

social-economice i sectoriale i sistemul dominant de valori, interese sau nevoi social-economice i culturale; -concepia despre cunoatere i dezvoltarea ei, necesitatea concordanei dintre coninuturile transmise colar i noile dezvoltri ale cercetrii tiinifice, prezentarea cunoaterii att ca proces, ct i ca produs, pentru a conduce la formarea unei gndiri animate de voina analizezi i sintezei, a integrrii i diferenierii; -concepia despre personalitatea uman. A opta pentru idealul de formare a unei personaliti armonioase nseamn a organiza astfel coninuturile nct s se mbine cultura general cu specializarea, pregtirea tiinific, tehnologic, moral-politic i cultural cu pregtirea n i pentru munc. Criteriile derivate din concepiile despre dezvoltarea societii, cunoaterii i personalitii ar fi totui insuficiente dac nu sunt corelate cu criterii psihopedagogice. Aceste se refer, pe ce o parte, la stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii umane, la particularitile dezvoltrii vieii psihice n fiecare stadiu i la condiiile de apariie a momentelor de maxim receptivitate pentru anumite coninuturi. Pe de alt parte coninuturile trebuie selectate n funcie de posibilitile transmiterii i realizrii lor pedagogice, de valoarea lor formativ i informativ, de nerespectarea condiiilor de permanentizare a nvrii i de cerinele profesionalizrii.

3. Strategii de organizare a coninutului nvmntului

Organizarea pedagogic a coninutului nvmntului se realizeaz prin activiti de: planificare, programare, elaborare a manualului i a altor materiale auxiliare, analiza coninutului manualului n vederea dirijrii nvrii. Planificarea coninutului nvrii- const n identificarea obiectelor de nvmnt i ordonarea lor n timpul de colarizare n funcie de obiective, niveluri sau cicluri ale nvmntului, particulariti psihogenetice ale elevilor i cerine ale normelor pedagogice. Planificarea se concretizeaz n: obiecte de nvmnt, planuri de nvmnt i orare colare. Obiectul de nvmnt. Coninutul nvmntului are un caracter difereniat. Elementul principal de manifestare a diferenierii este obiectul de nvmnt. Acesta este o uniate didactico-tiinific de prezentare coerent i compact a unui anumit ansamblu de cunotine i exerciii aplicative, menite s informeze i s formeze

elevii ntr-un anumit domeniu. Planul de nvmnt. Este un document oficial care include: obiectele de nvmnt studiate ntr-un anumit nivel i tip de nvmnt; ordinea studierii lor; numrul de ore, sptmnal i anual alocat fiecrui obiect; organizarea anului colar. Orarul colar. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin care spaiul colar este pus la dispoziia elevilor i cadrelor didactice pentru a desfura activiti de predare-nvare repartizate pe lecii. Programa. Este o alt activitate de organizare a coninutului nvmntului care const n: definirea obiectivelor specifice ale unui obiect de nvmnt; elaborarea structurii tematice a obiectului; formarea de indicaii metodice privitoare la strategiile de predarenvare-evaluare; planificarea activitii de predare- nvare n timpul de instruire alocat prin planul de nvmnt. Programarea. Activitate de organizare a coninuturilor, presupune elaborarea planificrii calendaristice a activitilor de predare-nvare. Aceasta rezult din confruntarea timpului disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite performane n nvare. Elaborarea manualului i a altor materiale didactice auxiliare. Este o alt etap n organizarea pedagogic a coninuturilor realizat n conformitate cu prevederile programei analitice.

XVIII. Metode de nvmnt 1. Statutul i semnificaia conceptului de metod n activitatea didactic

n practica colar, metoda se definete drept o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere i nsuire a unor cunotine, de formare a unor priceperi i deprinderi etc. sau metoda desemneaz o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a ajuta elevii s gseasc ei nsui o cale proprie de parcurs n vederea aflrii unor noi adevruri consemnate n noi cunotine, n forme comportamentale etc. Pe scurt metoda este o cale eficient de organizare i dirijare a nvrii, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii si. n cadrul unei metode procedeele pot varia ca numr i poziie, i pot

schimba locul, fr s afecteze atingerea scopului urmrit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractiv, mai interesant i mai eficace. ntre metod i procedeu relaiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea nsi un procedeu n cadrul altei metode; un procedeu poate fi ridicat la rang de metod. Ansamblul metodelor de predare-nvare utilizate constituie ceea ce se numete metodologia procesului de nvmnt. Ea studiaz, totodat natura, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiile i regulile care stau la baza utilizrii lor optimale. Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate i suplee, permanent deschidere la nnoire, preocupare de racordare la cerinele actuale ale nvmntului.

2. Taxonomia metodelor de nvmnt

A)metode de transmitere i nsuirea cunotinelor: a.metode de comunicare oral, dintre care unele pot fi: expozitive (povestirea, descrierea, instructajul etc.), conversative (conversaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea); b. metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent; B)metode de explorare i descoperire: a.metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor(observarea sistematic i independent, efectuarea de mici experimente, studiul de caz etc.) b. metode explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii (demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficilor, machetelor etc.) C)metode bazate pe aciune: a.metode de nvare prin aciune real (exerciii, algoritmi operaionali, lucrri practice) b.metode de nvare prin aciune fictiv(jocuri didactice, nvare dramatizat.) La toate acestea se mai pateu aduga o metod complex i anume

instruirea programat, ca i nvarea asistat de calculator. Privite din punct de vedere al activitii, aceste metode pot fi individuale, de grup sau colective.

3. Eficiena metodelor de nvare n formarea i consolidarea competenelor de baz ale elevilor cu deficiene. XIX. Mijloacele de nvmnt i integrarea acestora n activitatea didactic 1. Mijloacele de nvmnt-suport al activitii didactice
*Mijloace informativ-demonstrative, importante prin faptul c reprezint surse de informaie, c pot servi la transmiterea unei informaii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noiunilor, la concretizarea ideilor, etc. -materiale intuitive naturale- reale sau originale- de tipul diferitelor specimene reinute din mediul nconjurtor n starea vie sau moart: ierbare, insectare, minerale, etc. -obiecte elaborate special n scopuri didactice: mulaje, machete, aparate i maini din piese demontabile. -Materiale sau reprezentri figurative care redau imaginea lucrurilor reale: ilustraii, desene la tabl, documente, hri etc. -Reprezentri simbolice, de tipul diferitelor reprezentri grafice: desene pe tabl, formule matematice, note muzicale etc. *Mijloace de exersare i formare a deprinderilor: abacuri, maini de socotit, instrumente muzicale. *Mijloace de raionalizare a timpului n cadrul leciilor: hri de contur, abloane, tampile didactice. *Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: teste, instalaii complexe de verificare a cunotinelor.

2. Valoarea psihopedagogic a mijloacelor de nvmnt

n calitate de instrumente de aciune sau purttoare de informaie mijloacele de nvmnt intervin direct n procesul de instruire, sprijinind i amplificnd eforturile de predare ale profesorului i cele de nvare ale elevului. Cu ct aceste materiale didactice i mijloace de nvmnt vor fi mai deplin valorificate n activitatea de zi cu zi cu att mai mult nvmntul va dispune de un suport mai sigur al optimizrii i perfecionrii activitii didactice, cu att mai uor va reui s depeasc neajunsurile verbalismului i formalismului, s impun desfurarea unui nvmnt activ i concret, practic i strns legat de cerinele vieii. De aici necesitatea de a ne ngriji necontenit de buna nzestrare a colii cu mijloacele materiale didactice, aparatur i utilajele indispensabile unui nvmnt de calitate.

3. Particulariti ale utilizrii mijloacelor de nvmnt n colile speciale XX. Forme de organizare i proiectare didactic 1. Proiectarea didactic-condiie a unei activiti didactice de calitate
Procesul de instrucie i educaie-ca activitate contient, organizat i ntreprins sistematic, orientat n direcia atingerii unor finalitipresupune o temeinic organizare a aciunilor i proceselor prin care se realizeaz. Complexitatea sa deosebit, multitudinea i varietatea proceselor i aciunilor pe care le cuprinde, ca i realizare treptat a scopurilor sale, fac necesar programarea acestei activiti. Ca urmare, n ansamblul actiunilor menite s asigure creterea eficienei procesului de instrucie i educaie, pregtirea i proiectarea desfurrii acestui proces reprezint o condiie necesar. Rolul i valoarea operaiilor pe care le implic, pentru realizarea unei activiti didactice reuite, sunt confirmate de practica colar. Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogic i de educatori pentru proiectarea activitii de instrucie este stimulat, n primul rnd, de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, dominant n epoca noastr. n legtur cu acest fapt, poate fi menionat viziunea nou asupra organizrii activitii instructiv-educative, pe care o promoveaz tehnologia didactic modern, ca proces viznd proiectarea, organizarea mijloacelor, tehnicilor i formelor de desfurare n vederea realizrii coninuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare, n ansamblul proceselor i operaiilor pe care le implic tehnologia didactic, un loc distinct i un rol important l deine prefigurarea ct mai precis a demersului ce urmeaz a fi ntreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele

ce se vor desfura, mijloacele folosite. Este o trstur general a aciunilor umane ntreprinse deliberat i cu finalitate, de a se desfura prin aciuni i demersuri cu funcii de proiectare, organizare i realizare a activitii, de evaluare a rezultatelor obinute i a modului cum s-a derulat activitatea. Dup cum remarc unii autori, analiza aciunilor i operaiilor pe care le includee activitatea de concentrare i realizare a procesului instructiv-educativ permite ordonarea lor n trei etape. Realizarea fiecrei grupe de aciuni implic solicitri de competen de natur diferit, din partea educatorului. Dac proiectarea activitii presupune o activitate precumpnitor teoretic, intelectual, n care se exprim etosul pedagogic, cunotinele i viziunea educatorului privind desfurarea procesului didactic, organizarea i desfurarea solicit capaciti de aciune i de creaie, inclusiv de recunoatere a proiectului pe parcursul realizrii lui, iar procesele evaluative implic atitudini i aciuni teretico-analizatoare i autoevaluatoare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum i punctele critice care se cer ameliorate n etapele urmtoare. Orientarea ce se degaj din tehnologia didactic se conjug cu concluziile desprinse de teoria pedagogic n urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatri pune n eviden faptul c activitatea instructiv-educativ const n interaciunea mai multor componente, se realizeaz cu participarea a numeroi factori i presupune anumite condiii, resurse i restricii. Cele mai multe din acestea pot fi pregtite, anticipate, n timp ce altele sunt mai puin controlabile, lsnd deschis posibilitatea apariiei, n desfurarea procesului didactic, a unor situaii i evenimente neprevzute. Rezult ca activitatea instructiv-educativ, cu tot caracterul sau problematic ofer largi posibiliti de desfurare ca activitate programat. Ca urmare, nivelul la care se realizeaz depinde, n msur nsemnat, de gradul de precizie cu care sunt stabilite inteniile urmrite, determinate condiiile de realizare i prevzut folosirea resurselor; anticipate desfurarea procesului i interaciunea componentelor; eliminate aciunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii. Pornind de la aceste date, se poate considera c activitatea didactic devine cu att mai rodnic cu ct este mai temeinic i minuios pregtit, anticipat. Proiectarea activitii didactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien sporit.

2. Funciile proiectrii didactice 3. Coninutul i nivelul proiectrii didactice n nvmntul special

Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul cunotinelor i al capacitilor proiectate la nivelul planului de nvmnt, al programelor colare / universitare, al manualelor colare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimuleaz activitatea de nvare. n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit. n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i al strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i al programelor colare / universitare. Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt reflect evoluiile nregistrate n plan social la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat n sens politic, sociopedagogic, psihologic. Concepia despre educaie asumat la nivel politic / de politic a educaiei este obiectivat n documente care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educaiei pe termen mediu i lung etc. Aceste documente stabilesc finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie i nvmnt: idealul pedagogic, care definete tipul de personalitate necesar societii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc direciile principale de dezvoltare ale sistemului, delimitnd structura de organizare necesar i criteriile adecvate pentru elaborarea planului de nvmnt i a programelor colare / universitare. Concepia despre cultur dezvoltat la nivel sociopedagogic concentreaz criteriul axiologic de selecionare a coninuturilor situat

la nivelul corelaiei existente ntre core curriculum / trunchiul comun de pregtire general i formarea-dezvoltarea de baz a personalitii. Aceast corelaie funcional-structural presupune valorificarea cunotinelor fundamentale ale fiecrui domeniu, stabile din punct de vedere epistemologic i etic, deschis spre cultura de profil i de specialitate pe orizontala i verticala sistemului. Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, valorific teoriile care evideniaz, n mod special, rolul activitii elevului, realizabil prin: "pai mici", operaii, aciuni materiale-externe-interne, condiii de instruire, modele de raportare la mediu prin aciune, imagine, simbol, factori externi i interni, care susin aptitudinea de nvare a elevuluiDocumentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de nvmnt sunt cele care susin: planul de nvmnt, programele colare / universitare, manuale colare / cursurile universitare, alte materiale de nvare destinate n special elevului / studentului dar i profesorului. Analiza noastr are n vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importana ierarhizrii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura de funcionare a programelor colare i a programelor colare la structura de funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, n sens pedagogic i social, de structurii de organizare a sistemului de nvmnt. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei care stabilete: obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar/universitar i al orarului colar/universitarcalendar dependent de structura anului colar/universitar. Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO: -abordarea sistemic; -abordarea curricular; -abordarea psihologic. Programele colare / universitare reprezint documentele de politic colar / universitar proiectate conform obiectivelor generale stabilite

la nivelul planului de nvmnt. Aceste documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului colar/universitar. Perspectiva curricular impune urmtoarele cerine de proiectare a programelor colare/universitare: -raportarea la obiectivele specifice; -stabilirea structurii tematice; -asigurarea criteriilor de: relevan, secvenialitate, deschidere a coninutului instruirii; -elaborarea ndrumrilor metodologice; -definitivarea calendarului activitilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaz precizarea: obiectivelor pedagogice generale specifice - operaionale; resurselor pedagogice tehnici de evaluare responsabiliti i termene concrete de ndeplinire a obiectivelor pedagogice operaionale. Manualele colare/cursurile universitare reprezint documentele de politic colar/universitar care asigur concretizarea programelor colare / universitare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului/studentului. Manualul colar / cursul universitar ndeplinete funcii de informareformare i de antrenare n activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenilor sub ndrumarea profesorului. Structura manualului colar permite concretizarea programei colare / universitare prin realizarea urmtoarelor operaii pedagogice: a) identificarea unitilor de coninut; b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de performane-competene; d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare; e) ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas". Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de nvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor colare, dependente

de structura planului de nvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea sa intern, pe niveluri i trepte de instruire. Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic asigurarea corespondenei pedagogice depline ntre plan programe manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de nvmnt.

XXI. Evaluarea n procesul de nvmnt 1. Evaluarea-component fundamental a procesului de nvmnt

1.Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. Conceptul pedagogic de evaluare definete o aciune psihosocial complex bazat pe operaii de: msurare / control cantitativ, apreciere / calitativ, decizie / comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa la dezvoltarea social (...) fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice"; analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile profesor-elev; rezultate colare-metodologie folosit; corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de

msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional".

2. Obiectivele i funciile evalurii colare

Funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnificaie, social i pedagogic. A)Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: -funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; -funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei; -funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B)Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern i chiar interne , necesare pentru verificarea calitii activitii didactice/educative pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconinuturile pedagogice-metodologia pedagogic: -funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; -funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

- funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii principale: msurarea-aprecierea-decizia. A)Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. B)Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice / de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire"; b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d)criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp;

e)criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat, "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor". C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a)valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat, interpretabile la nivel general, particular, individual; b)ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c)transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii.

3. Strategii de evaluare a randamentului colar

Strategiile de evaluare pedagogic reprezint modalitile sau tipurile specifice de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ: a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie, la nceputul activitii de instruire, n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Aceast strategie / tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic

prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Aceast strategie / tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Ea consemneaz o realitate pedagogic, exprimat, mai ales, la nivel de produs care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui semestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie. Aceast strategie stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind "parte component a procesului de nvmnt" care valorific gradual "informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale", asigurnd "comanda i controlul" i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii:

-operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); -aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ.

4. Rolul i importana evalurii

Evaluarea randamentului colar are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un anumit moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acestei. Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permite abordarea curricular a problematicii eficienei pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, proiectat la nivelul interaciunilor posibile i necesare ntre finalitile macrostructurale, de sistem, i finalitile microstructurale, de proces. Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice investite n sistem i efectele nregistrate n timp, la nivel de proces i de produs. n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. a)Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei "tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai". n paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt".

Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli. b)Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens: -un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire; -un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal". c)Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ i formativ.Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi. Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui". d) Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz dou categorii de factori care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului: - factorii de stoc care exprim calitatea procesului de nvmnt, ntrun anumit moment al evoluiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene pariale / finale etc. b)Factorii de flux care exprim calitatea procesului de nvmnt, dintr-o perspectiv dinamic, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul "actorilor educaiei", n situaii de

realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuit colar atinse la anumite intervale de timp i spaiu. Evaluarea randamentului colar vizeaz raportul managerial, determinat la nivel de politic a educaiei, ntre factorii angajai: a) la intrarea n sistem; b) n realizarea activitii didactice; c) la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux.

-educarea capacitii de autoapreciere -prevenirea eecului colar -reorganizarea activitii n colile speciale -dezvoltarea personalitii elevilor

5. Modaliti de elaborare a probelor de evaluare i a itemilor

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate, aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene. a)Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent sau final.

b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: -lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; -lucrrile scrise semestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; -lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, disecii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. d)Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o

limit superioar . Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de predarenvare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia, exist teste biometrice, teste psihologice, teste sociologice, teste pedagogice sau colare. Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil. Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea

obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate". Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere cu examenele de absolvire, proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

XXII. Dinamica relaiei profesor elev n procesul de nvmnt 1. Caracteristicile i semnificaiile educaionale ale relaiei profesor-elev
deoarece realaiile se stabilesc n cadrul procesului de nvmnt, n condiiile unei munci comune i unitare, ele primesc anumite particulariti care le caracterizeaz i anume: -sunt relaii dintre generaiile mai vrstnice i cele foarte tinere, respectiv dintre aduli (nvtori)i elevi (copii), dintre oameni formai i copii n formare;

-sunt asimetrice, n sensul c este vorba de profesori, adic de persoane care prin statutul, pregtirea, competena i experiena lor se situeaz ntr-o postur superioar, fa de elevi, persoane cu puin experien, care au nevoie de orientare, de ndrumare, de instruire i de educare; -se stabilesc n coal, instituie de educaie public, oficial, creat i controlat de stat, n care nvtorul i elevul i au drepturile i obligaiile lor, sunt aadar, raporturi oficiale, instituionale. -coninutul relaiilor este influenat de felul n care nvtorul i ndeplinete ndatoririle fa de elevi i invers. Dac sunt ndeplinite n mod cuvenit, atunci raporturile capt un caracter adecvat, care la rndul lui influeneaz pozitiv att activitatea profesorului, ct i a elevului. Dac obligaiile nu sunt ndeplinite corect, raporturile capt un caracter necorespunztor i de nedorit, care se reflect n mod nefavorabil n restul activitii desfurate n comun de profesor cu elevii. Astfel se stabilete un echilibru relaional al exigenelor; -sunt influenate de trsturile de personalitate ale profesorului, dragostea, solicitudinea, increderea, simul de dreptate, msurii, interesul fa de elevi; de autoritate; de tactul pedagogic; de cunoaterea aprofundat. -sunt considerate de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, ca i de sistemul relaiilor proprii clasei de elevi. Relaiile amintite sunt dinamice, ele se mbogesc i se adncesc permanent, se diversific i se nuaneaz n raport cu naintarea copilului n vrst, dezvoltarea personalitii sale, situaiile concrete, climatul psiho-ocial. Raporturile profesor-elev trebuie s fie apropiate, principiale i corecte, i atunci ele vor influena n mod corespunztor evoluia elevilor.

2. Tipuri de relaii n nvmntul special.

analiza interaciunilor din clas a scos n eviden mai multe tipuri de relaii ntre nvtor i elevi. Relaiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Astfel dup funciile pedagogice ndeplinite pot fi: de transmitere de informaii; de structurare; de solicitri; de rspuns al elevilor la solicitrile

profesorului; de rspuns al profesorului la solicitarea elevului; de reacie, de acceptare, de respingere, modificare, lrgire a ceea ce s-a spus anterior; de apreciere de ctre profesor a rspunsurilor elevilor; de exprimare a unor stri afective. Relaii de conducerea activitii clasei. Acestea se stabilesc n limitele dirijrii cu rigurozitate, dar i n limitele acordrii independenei la elevi. n consecin, ele pot fi: -relaii de dominare din partea nvtorului, reuind s creeze un climat de autoritate. Accentul cade n acest caz pe dirijare i ordine, pe impunere sever i dojenirea elevilor, stimularea supunerii necondiionate, nsuirea docil a cunotinelor, receptarea pasiv a acestora; memorizare i nu pe gndire; nbuirea spiritului de iniiativ, de independen, de creativitate. Asemenea relaii sunt unidirecionale i conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune fa de profesor. Comportamentul profesorului este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ine seam de experiena, interesul i judecata elevilor n atingerea scopurilor urmrite. -relaiile democratice-presupun o atitudine nou fa de elev, fa de modalitile de instruire i educare, de formare a personalitii. -reiile ngduitoare pun accentul pe dezvoltarea liber a elevilor, pe desfurarea la voia ntmplrii a activitii acestuia, considerndu-se c orice intervenie din afara lui este resimit de acesta ca o ameninare. Relaiile socio-afective ne atrag atenia c ntre profesor i elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracie sau de respingere, de simpatie sau antipatie. n general cnd profesorul apare n faa clasei doar n calitate de simplu transmitor de informaii, preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibraie emoional,afectiv-relaiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi, i mai ales dac elevii sunt de vrste mici.

BIBLIOGRAFIE
1.Alexei M.-Taxonomia nvrii, Biblioteca Familia, Oradea, 2000 2. Babanski I.K.-Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti 1974 3. Brzea C.-Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti,1995

4.Boici Gherghina - Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii, Timpul, Reia, 1998 5. Boscaiu , E - Blbiala, prevenire i tratament, Bucureti, EDP. 1983 6.Brunner J.-Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti,1970 7. Clin M.-Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureti, 1995 8. Caraman, L, Caraman, Al. - Metodologia procesului demutizrii, Bucureti, EDP. 1983 9. Cerghit I.-Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980 10. Colecii - Psihopedagogia special - Deficiena senzorial, Pro Humanitate, Bucureti, 1997 11. Cosmovici A. - Psihologia colar, Polirom, Iai, 1998 12. Creu C. - Psihologia succesului , Polirom, Iai, 1997 13. Creu C.-Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1996 14. Cristea S.-Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998 15.Cristea S.-Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti, EDP,1994 16. Cuco C.-Pedagogie i axiologie, Ed. Polirom, Iai, 1995 17. Damaschin D. - Defectologie, Bucureti, EDP, 1973 18. de Katele J.M.-L`evaluation, Bruxelles, 1986 19. Gagne R.-Condiiile nvrii, EDP, Bucureti,1975 20.Geissler E.G.-Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1997 21.Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001 22. I. T. Radu- Evaluarea procesului de nvmnt, Bucureti, EDP, 2001 23. Ionescu M.-Demersuri creative n predare i nvare, Ed.PUC, Cluj, 2000 24. Ionescu M.-Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995 25. Ionescu M.-Previziune i control n procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979 26. Iucu R-Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai 2000 27. Jinga I. Negre I. - nvarea eficient, Andin, Bucureti, 1999 28. Jinga I.-nvarea eficient, Ed. Edist, Bucureti, 1995 29. Joia E.-Eficiena instruirii, EDP, Bucureti, 1998 30. Kulcsar, T. - Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, EDP, 1978 31. Landsheere V.G. de-Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, 1974 32. Landsherre G-evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti, 1975 33. Mihiescu V. - Psihoterapie i psihosomatic, Polirom, Iai, 1996 34. Neacu I.-Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti,1990 35. Neacu I.-Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990 36. Nicola I.-Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti 1996 37. Obrocea, N. i colab. - Modaliti de stimulare i ameliorare a calitii comunicrii orale i scrise la elevii din coala ajuttoare, n E. Verza (coord. tiinifice). Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii 38. Palmade G.-Metodele pedagogice, EDP, Bucureti 1975 39. Pavelcu V-Principii de docimologie, EDP, Bucureti, 1968 40. Planchard E-Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti 1976 41. Popovici D.V. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000 42. Potolea D.-Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n "Curs de pedagogie", Universitatea Bucureti, 1988 43. Preda , V. - Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative, Bucureti, Ed. tiinifice i Eciclopedice, 1988 44. Preda V.-ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj, 1999 45. Preda, V. - Particularitile explorrii vizuale i ale capacitii de orientare i

structurare spaial la debilii mintali. Implicaiile lor n activitatea didactic i corectiv, compensatorii. E.Verza (coord. tiinifice). Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii Bucureti, 1987 46. Pufan, C. - Implicaii ale afectivitii n condiionarea conduitei la deficientul mintal i imbecili. ,,Revista de pedagogie nr. 6, 1980 47. Pufan, C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I, 1972, vol. II, 1982, Bucureti, EDP. 48. Radu Gh. - Particularitile conduitei la handicapul mintal pe fondul trsturilor sale de specificitate , n E. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapailor, Bucureti, Ed. Universitii , 1990 49. Radu Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, EDP, Bucureti, 1999 50. Radu I.- Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 1995 51. Radu I.-Experiena didactic i creativitate, Ed. Dacia 52. Roca M. - Psihologia deficienilor mintali , Bucureti, EDP. 1967 53. chiopu U, Verza E. - Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1981 54. chiopu U. i colab. - Dicionar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universitii, Bucureti, 1979 55. chiopu U.-Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti, 1981 56. Silverstone R.-Televiziunea n viaa cotidian, Ed. Polirom, Iai, 199 57. Sima , I. - Date catamnestice privind integrarea socioprofesional a deficienilor mintali, n E. Verza (coord. tiinifice) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii Bucureti, 1987 58. ora , Nicolae, Lungu - Evaluarea psihologic a deficientului mintal . Revista de psihologie, nr. 1, 1979 59. ora, Nicolae, Lungu - Program de recuperare complex a copiilor handicapai Program de recuperare complex a copiilor handicapai 60. Stanciu M.-Reforma coninuturilor nvmntului-cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999 61. Stnic I. Ungar El, Benescu C. - Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectura, Bucureti, EDP. 1983 62. tefan M. - Educarea copiilor cu vedere slab, Bucureti, EDP, 1981 63. Stoica A.-(coord.)Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, Bucureti,2001 64. Strung C.-Evaluarea colar, Editura de Vest, Timioara 1999 65. Toma Gh - Consilierea i orientarea n coal , Viaa Romneasc , Bucureti, 1999 66. Ungureanu D. - Compendiu logopedic colar , EDP, Bucureti, 1998 67. Ungureanu D. - Copii cu dificulti de nvare , EDP, Bucureti, 1998 68. Verza E. - Disgrafia i terapia ei, Bucureti, EDP, 1983 69. Verza E. - Dislalia i terapia ei, Bucuresti, EDP, 1977 70. Verza E. - Psihopedagogia special , Bucureti, EDP,. 1994 71. Verza E. Tratat de logopedie, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003 72. Verza E., Verza E.F. Psihologia vrstelor, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 2000 73. Verza E.F. Introducere n psihopedagogia special i asisten social, ed. Fundaiei Humanitas, 2002 72. Vrma E., Stnic C. - Terapia tulburrilor de limbaj Intervenii logopedice, EDP, Bucureti, 1997

xxx-Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979 xxx-Normative de dotare cu mijloace de nvmnt, MEN, Bucureti, 1993 xxx-Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995 *** - Elemente de psihopedagogia handicapailor (coord t. E Verza ) , Tipografia Universitii Bucureti, 1990 *** - Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (coordonare tiinific Verza E. ), Tipografia Universitii Bucureti, 1987 *** - Probleme de defectologie (coord t. E Verza ) , Tipografia Universitii Bucureti, 1988 *** - Probleme de defectologie, vol. XI (coordonare tiinific E. Verza) Bucureti, EDP. 1983