Sunteți pe pagina 1din 310

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei TEFAN, CATRINEL A.

Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari : ghid practic pentru prini / Catrinel A. tefan, Kllay va. - Ed. a 2-a. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010 Bibliogr. ISBN 978-973-7973-97-9 I. Kllay, va 159.9

Coordonatori tiinifici: Conf. univ. dr. Oana BENGA Prof. univ. dr. Mircea MICLEA

Ediia a doua, 2010: Procesare computerizat | autorii Coperta | autorii (pe baza desenelor copiilor de la Grdinia nr. 64, din Cluj-Napoca) Concepia copertei | Carolina Banc Desenele din volum | Szabados Orsolya Tipar | S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca Editor | Diana Breaz

Pentru comenzi: Tel.: 0264 581499 comenzi@ascred.ro ed.ascr@gmail.com www.ascred.ro

Copyright 2010 ASCRED Editura ASCR Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al editurii, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

CUPRINS
Prefa ..........................................................................................................................7 CAPITOLUL I ................................................................................................................9 Introducere ..................................................................................................................9 I. Competenele emoionale ......................................................................................18 II. Competenele sociale............................................................................................27 III. Factori de risc pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale .......37 CAPITOLUL II .............................................................................................................47 A. Optimizarea relaiilor dintre aduli....................................................................47 1. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI .........51 2. COMUNICAREA EFICIENT................................................................................63 2.1. Emiterea mesajului ...............................................................................63 2.2. Receptarea mesajului ...........................................................................64 2.3. Tipuri de comunicare ...........................................................................68 3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I LUAREA DECIZIILOR .........................................................................................73 3.1. Managementul conflictelor ..................................................................73 3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor ........................................80 B. Optimizarea relaiei printe-copil ......................................................................90 I. STRATEGII DE DISCIPLINARE ..................................................................................91 1. STABILIREA REGULILOR I LIMITELOR ..............................................................91 1.1. Stabilirea regulilor ................................................................................91 1.2. Stabilirea limitelor comportamentale ale copiluluilui. Formularea instruciunilor .......................................................................................94 2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI..........................98 2.1. Laudametod de recompensare a copilului ........................................98 2.2. Recompensele materiale ....................................................................103 3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE ..........................................110 3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate ............................................112 3.2. Administrarea consecinelor comportamentelor inadecvate ..............115 3.3. Excluderea ..........................................................................................118 II. STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N RELAIA PRINTE-COPIL .....................................................................................124 1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT NTRE PRINI I COPII ......................124 2. TIMPUL PETRECUT MPREUN CU COPILUL CA MODALITATE DE OPTIMIZARE A RELAIEI PRINTE-COPIL ................................................................................131 3. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA COPII .........................................................................................................137 4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII ............................................................143 CAPITOLUL III ..........................................................................................................149 1. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale ...............149 2. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor sociale .....................181 3. Anexe ....................................................................................................................232 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................292

Prefa
Acest volum este un ghid practic pentru prini n vederea educrii eficiente a copiilor de vrst precolar. Aceast perioad din viaa copiilor este caracterizat de transformri rapide, pe care prinii deseori le gestioneaz destul de greu. Scopul nostru a fost acela de a v oferi o surs de informaii prin intermediul creia s gsii rspunsurile pentru multe dintre ntrebrile pe care vi le-ai pus privind ce este mai bine i mai potrivit pentru educaia copiilor dumneavoastr. Credem c un printe bine informat, care poate anticipa posibilele probleme este mult mai pregtit s le i gestioneze cu succes. Volumul de fa se bazeaz pe o documentare extrem de riguroas a literaturii de specialitate i pe experiena practic a autorilor. Cercetrile au dovedit c nu este suficient s dezvoltm doar capacitile intelectuale ale copiilor. Interaciunile noastre cu copiii de aceast vrst, precum i discuiile cu prinii i educatorii ne-au convins de necesitatea unui program de educaie timpurie care s vizeze dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Dei educarea precolarilor n acest sens poate prea prematur, ea este binevenit deoarece ofer premisele unei dezvoltri armonioase. Capacitatea copiilor de a-i contientiza tririle emoionale, de a le gestiona n mod adecvat sau de a-i face prieteni este cel puin la fel de important ca i abilitile intelectuale. Acest manual are un dublu scop: pe de o parte dorim s v oferim informaii i metode prin care putei dezvolta competenele emoionale i sociale ale copilului dumneavoastr, precum i metode i tehnici eficiente prin care putei optimiza aceste abiliti. n situaia n care copilul dumneavoastr are probleme emoionale sau comportamentale severe, v sugerm s apelai la ajutor specializat (consiliere psihologic, psihoterapie). Accentum c acest volum se adreseaz doar acelor cazuri n care se dorete dezvoltarea i optimizarea acestor competene. Acest volum a fost conceput din dorina de a transpune cunotinele din psihologia dezvoltrii ntr-un format accesibil, la ndemna cititorului fr cunotine de specialitate. n plus, prin aplicarea cunotinelor dobndite n urma lecturrii acestui volum, sperm s punei bazele unei relaii bazate pe ncredere ntre dumneavoastr i copil. La rndul lor, activitile practice acoper aproape jumtate din coninutul materialului, ceea ce credem c v ofer sugestii variate asupra modului n care putei s relaionai i s v jucai cu copiii. Sperm c vei utiliza aceste informaii i vei accepta provocarea noastr de a nva din ce n ce mai mult att despre copilul dumneavoastr, ct i despre propria persoan. De asemenea, dorim s adresm mulumirile noastre coordonatorilor tiinifici ai acestei lucrri, doamna Conf. univ. dr. Oana Benga i domnul Prof. univ. dr. Mircea Miclea. Sugestiile i discuiile repetate pe marginea acestui text, ct i expertiza lor ne-au ajutat s definitivm textul. Sprijinul i ncurajrile lor constante, dar i exemplul personal pe care ni l-au oferit de-a lungul anilor, au fcut posibil realizarea acestui volum. Nu n ultimul rnd, gndurile nostre se ndreapt ctre prinii i bunicii notri, oamenii care ne-au nvat c dincolo de orice cele mai importante lucruri pentru un copil sunt iubirea i acceptarea necondiionat din partea familiei. Octombrie 2007 Cluj-Napoca Autorii

CAPITOLUL I

INTRODUCERE*
Cu toii ne-am dori o via plcut, linitit, cu succese i mpliniri. ntr-o lume dominat de cutarea succesului profesional i personal, n care banii i eficiena au devenit cuvinte cheie, oamenii caut s i gseasc echilibrul mental i emoional. Uneori mirajul soluiilor facile este att de mare nct tentaia de a accepta reete ale fericirii apare pur i simplu ca rspuns la o cutare din ce n ce mai acut a unor rspunsuri la problemele cu care ne confruntm. Dei ideea ne displace profund, n realitate starea de bine nu este i nici nu poate fi continu. Viaa presupune nu numai evenimente pozitive, ci i situaii negative cu ncrctur emoional puternic (moartea unei persoane dragi, divor-desprire, situaii de pierdere, boli grave, etc.), care ne vor pune la ncercare abilitile de adaptare. Vom face fa evenimentului i provocrilor impuse de situaie sau ne vom lsa nfrni? Ar fi ns o greeal s credem c doar aceste evenimente majore de via sunt cele care ne pun la ncercare. Tracasrile cotidiene, problemele zilnice (aparent minore dar dese), schimbrile continue necesit i ele acomodare, i pe termen lung pot avea efecte similare evenimentelor majore de via. Pn de curnd, simul comun asocia succesul adaptrii la aceste cerine ale mediului cu nivelul de dezvoltare al abilitilor intelectuale (funcii cognitive: memorie, atenie, raionament, decizie, etc.), separnd tranant raionalitatea de emoii. Cu ct o persoan avea un nivel mai ridicat de inteligen, cu att ansele sale de adaptare i reuit n via preau s fie mai mari, ignornd aproape total tririle emoionale ale persoanei i efectele acestora asupra sa i a celorlali. n mod interesant, cercetrile din domeniul psihologiei au artat c un nivel ridicat de abiliti intelectuale (IQ) poate contribui semnificativ la rezultate bune n diferite domenii cum ar fi cel colar, dar nu este suficient pentru o bun adaptare i nici nu asigur succesul n via. Studii efectuate mai ales n Statele Unite au relevat faptul c un numr mult mai mare dect cel ateptat de elevi/studeni deosebit de inteligeni (IQ mult peste medie), au euat din punct de vedere profesional i personal n viaa adult, comparativ cu cei cu nivele medii de IQ. n mod firesc s-a pus ntrebarea: Ce factori sunt n joc, de exemplu, atunci cnd o persoan cu un IQ mare se zbate din greu, n vreme ce o alta, cu un IQ modest, se descurc surprinztor de bine?. Cu toate c abilitile intelectuale sunt foarte importante, emoiile sunt o surs de informaii eseniale pentru supravieuire. Ceea ce numim noi emoie este de fapt
Volumul se bazeaz pe o documentare riguroas, iar bibliografia consultat se gsete la finalul acestui volum.
*

combinaia mai multor modificri survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gndire), biologic i comportamental (vezi Figura 1). Emoiile moduleaz comportamentele noastre direcionate spre noi nine (intrapersonal), ct i comportamentele noastre direcionate spre ceilali (interpersonal). Modificri Nivel fiziologic - frecven cardiac i/sau respiraie modificat - transpiraie, etc.

Eveniment activator
(intern sau extern)

Nivel cognitiv - blocaje de gndire - deficit de atenie - funcionare mnezic modificat, etc. Nivel comportamental - confruntarea situaiei - agresivitate/evitare - ticuri nervoase, etc.
Figura 1

Trire subiectiv (emoie)

Dup cum tim, emoiile pot fi pozitive (cnd ceea ce ni se ntmpl este n concordan cu scopurile noastre: bucurie, mulumire) i negative (cnd ceea ce ni se ntmpl este n contradicie cu scopurile noastre: tristee, furie, team, dezgust, etc.). Dar aceast categorizare a emoiilor orict ar fi de comod i la ndemn, nu surprinde aspectul cel mai important, i anume funcionalitatea lor. Emoiile, fie pozitive sau negative, pot facilita sau periclita adaptarea individului la evenimentul activator. Astfel, att emoiile pozitive ct i cele negative pot fi funcionale facilitnd adaptarea individului sau disfuncionale - mpiedicnd adaptarea individului la situaie.
EMOII POZITIVE FUNCIONALE
Faciliteaz adaptarea De ex.: satisfacie motivatoare

NEGATIVE FUNCIONALE
Faciliteaz adaptarea De ex.: nemulumire motivatoare

DISFUNCIONALE
mpiedic adaptarea De ex.: fericire extrem care duce la scderea motivaiei

DISFUNCIONALE
mpiedic adaptarea De ex.: fric puternic, paralizant

Tabelul 1

n vederea identificrii factorilor care contribuie la procesul adaptrii i atingerea succesului n via, ncepnd cu anii '90 s-a accentuat foarte mult investigarea rolului jucat de tririle afective. S-a observat c utilizarea eficient a informaiilor cu ncrctur emoional are un rol deosebit n procesul adaptrii i n 10

atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost denumite Inteligen Emoional. Astfel, persoanele care au abiliti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse s fie mulumite n via, s fie eficiente n mai multe domenii (profesional, personal), s i gestioneze stilul de gndire care st la baza propriei productiviti, s reueasc s comunice eficient cu ceilali, s stabileasc i s menin relaii adecvate. n schimb, persoanele care triesc deseori sentimente de frustrare, nu i pot controla viaa emoional i se frmnt, se ngrijoreaz, se deprim, etc., nu reuesc s comunice eficient, s recunoasc i s interpreteze corect emoiile proprii i ale celorlali, i ajung s i saboteze propria adaptare.

Inteligena Emoional
Abilitatea de a percepe, nelege i exprima emoiile ntr-un mod adecvat, i de a le gestiona astfel nct s faciliteze atingerea scopurilor propuse.

Inteligena Emoional a fost definit ca un set de abiliti n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i comportamentul.

n urma investigaiilor n domeniul Inteligenei Emoionale, formula adaptrii i succesului n via s-a transformat n:

Adaptare cu Succes = IQ + Inteligena Emoional


Componentele Inteligenei Emoionale Investigarea Inteligenei Emoionale a evideniat rolul a. abilitatea de a nelege i interpreta adecvat catalizator al acestor abiliti n emoiile proprii i ale celorlali; diverse domenii ale vieii. De b. abilitatea de a contientiza i de a manifesta exemplu, cercetrile din psihologia emoii care pot facilita gndirea; muncii au artat c n poziiile de conducere succesul este garantat n c. abilitatea de a nelege corect informaiile cu 85% din cazuri de nivele ridicate ale ncrctur emoional i de a folosi eficient cunotinele legate de emoii; Inteligenei Emoionale. n cazul adulilor, dou treimi din problemele d. abilitatea de a gestiona propriile emoii n vederea cauzate de stres se datoreaz unor dezvoltrii intelectuale, emoionale i atingerii strii stiluri de relaionare abuziv, de bine. nesatisfctoare sau prost definit. De asemenea, acei antreprenori, precum i ageni de vnzri care au nivele ridicate de inteligen emoional aduc profituri mult mai mari dect colegii lor care au un nivel deosebit de ridicat al abilitilor intelectuale, dar nivele sczute de Inteligen Emoional Inter- i Intrapersonal. n mod similar, medicii care reuesc s recunoasc i s perceap acurat emoiile pacienilor comunic mult mai eficient cu acetia, fiind mai apreciai dect cei cu abiliti profesionale deosebite, dar care sunt distani. Din ce n ce mai multe date susin ideea c modul i calitatea informaiei 11

transmise ctre pacient sunt factori importani care determin aderena la tratament, i implicit succesul sau eecul acestuia. Pe scurt, putem spune c abilitatea unei persoane de a se adapta cerinelor vieii i de a face fa situaiilor problematice depinde de funcionarea integrat a abilitilor sale emoionale, sociale i de raionament/funciile cognitive. Din pcate, numrul persoanelor care se confrunt cu tulburri mentale, emoionale i comportamentale tocmai din cauza reaciilor dezadaptative este n cretere. Una din patru persoane este afectat de probleme severe de sntate mental care pot duce pn la suicid. De exemplu, se preconizeaz c pn n 2020 rata depresiei va cauza mai multe zile de absenteism de la serviciu dect bolile cardiovasculare. n cadrul investigrii abilitilor intelectuale s-a observat c acestea pot fi mbuntite ntr-o mai mic msur comparativ cu cele emoionale i sociale, avnd o component genetic destul de puternic. Spre deosebire de abilitile intelectuale, Inteligena Emoional poate fi mbuntit semnificativ, deoarece este mai puternic modelat de influenele provenite din mediu. Acest lucru faciliteaz intervenia n vederea dezvoltrii i optimizrii competenelor emoionale i sociale. Dup identificarea rolului central al tririlor emoionale n procesul adaptrii i al meninerii sntii mentale, s-a recunoscut faptul c importana competenelor emoionale este la fel de mare ca i cea a abilitilor intelectuale, att n cazul copiilor, ct i al adulilor. Inteligena emoional din viaa adult i are originea n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale n perioada precolar, aceasta fiind o perioad de achiziii fundamentale n plan emoional, social i cognitiv (vezi Figura 2). Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicat pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale i sociale eseniale pentru funcionarea i adaptarea n viaa adult. Efectele negative ale dezvoltrii inadecvate ale acestor competene afecteaz sntatea mental att pe termen scurt, ct i pe termen lung. Contracararea acestora i asigurarea unei dezvoltri optime (emoionale i sociale) se realizeaz cel mai eficient n perioada n care aceste competene se afl n formare.

COPILRIE

VIAA ADULT

COMPETENE
EMOIONALE ADAPTARE EMOIONAL I SOCIAL OPTIM COMPETENE SOCIALE
Figura 2

(IQ + INTELIGENA EMOIONAL)

12

Competena Emoional reprezint abilitatea indivizilor de a se adapta att la propriile emoii ct i la emoiile celorlali, pe cnd Competena Social se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i cu adulii din viaa lor. Copiii care prezint deficite la nivelul competenelor emoionale i sociale risc s dezvolte probleme serioase, att n timpul copilriei, al adolescenei, ct i al vieii adulte, ntr-o serie de domenii cum ar fi: sntatea mental, dezvoltarea cognitiv, pregtirea pentru coal, etc. (vezi Tabelul 2). Competenele emoionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolat, agresivitate, anxietate, depresie, etc. Probabilitatea ca aceti copii s renune la coal, s dezvolte comportamente antisociale (ex. delincven juvenil), dependen de droguri, este mult mai mare dect n cazul colegilor care au competene emoionale bine dezvoltate. De asemenea, competenele emoionale influeneaz dezvoltarea cognitiv a copiilor, pregtirea i adaptarea la mediul i cerinele colare. De exemplu, un copil cu reacii frecvente de team n situaii de evaluare i orienteaz o mare parte din resursele sale atenionale spre gestionarea fricii resimite, n detrimentul utilizrii acestor resurse pentru realizarea sarcinilor colare. Competenele emoionale slab dezvoltate pot determina atitudini negative fa de coal i lipsa ncrederii n abilitatea de a rezolva sarcinile colare. Competenele emoionale sunt strns legate i de competenele sociale, deoarece gestionarea propriilor emoii i ale celorlali este deosebit de important pentru iniierea i meninerea relaiilor sociale. Relaia dintre cele dou competene este i mai evident n perioada precolar cnd popularitatea i formarea prieteniilor depind n mare msur de abilitatea copilului de a recunoate i de a reaciona adecvat la emoiile proprii i ale celorlali. Deficite n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale Probleme n copilrie, adolescen sau n viaa adult Copilrie, Adolescen Probleme de sntate mental Probleme de adaptare colar Anxietate; Depresie; Tulburri de comportament; Consum de alcool i droguri, etc. Relaii interpersonale deficitare, etc. Viaa Adult

Anxietate; Absenteism; Depresie; Abandon colar; Tulburri de Dificulti n comportament; adaptarea la cerinele Delincven mediului colar, juvenil; etc. Consum de alcool i droguri, etc.
Tabelul 2

Copiii ale cror competene sociale sunt insuficient dezvoltate ntmpin dificulti n formarea i meninerea relaiilor sociale. Ei pot fi marginalizai i 13

respini de colegii lor, petrecnd mai mult timp jucndu-se singuri, ceea ce contribuie la izolare i la interaciuni limitate cu copiii de aceeai vrst. Aceste neajunsuri sunt la rndul lor responsabile de limitarea contextelor n care copiii pot nva competenele sociale specifice vrstei, genernd un cerc vicios care poate duce la cronicizarea (agravarea) problemelor de relaionare. Lipsa popularitii printre colegi i izolarea au drept consecine formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa interaciunilor sociale, care se manifest de regul prin comportamente de evitare a celorlali copii. n astfel de situaii, pot aprea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia i anxietatea. S-a constatat c acei copii care au abiliti sociale slab dezvoltate prezint dificulti n urmrirea instruciunilor educatoarei, nu se pot concentra n cadrul activitilor i n consecin nu i ndeplinesc n mod corespunztor sarcinile de la grup. Pe termen lung, aceste deficite au consecine negative asupra adaptrii la cerinele colare care pot conduce ulterior la probleme cum ar fi absenteismul i abandonul colar. Predispoziia pentru probleme de sntate mental se poate manifesta n adolescen sub forma tulburrilor de comportament (ex. manifestarea comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la adresa celorlali, incapacitatea de a ine cont de dorinele celorlali i reacii agresive) i a delincvenei juvenile asociat adesea cu dependen de alcool sau droguri. Dup cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenelor emoionale are impact asupra celor sociale, care la rndul lor le influeneaz pe cele emoionale, motiv pentru care cele dou tipuri de competene contribuie n egal msur la dezvoltarea optim a copiilor. De exemplu, un copil cu dificulti n recunoaterea i adaptarea la emoiile celorlali va ntmpina probleme de relaionare, va fi respins de copiii de aceeai vrst, ceea ce va contribui la meninerea i/sau agravarea deficitelor n dezvoltarea competenelor emoionale. Este evident faptul c dezvoltarea copiilor este adesea inegal, n sensul n care achiziiile lor la nivelul diferitelor competene nu sunt similare i se realizeaz de multe ori n salturi, perioade de achiziii puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate c nu exist un orar al dezvoltrii i nici limite stricte, totui exist repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vrst. Deoarece la copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani competenele emoionale i sociale sunt cel mai uor de observat i monitorizat prin comportamentele manifestate, ne-am propus s identificm comportamentele pe care copiii ar trebui s le dobndeasc n anumite intervale de vrst pentru a putea vorbi de dezvoltarea optim (normal) a acestor competene. Pornind de la comportamentele identificate vom propune activiti prin care s se dezvolte (dac comportamentul nu se manifest) sau s se optimizeze (dac comportamentul se manifest) cele dou categorii de competene. Experiena dobndit n urma dezvoltrii programelor de educaie timpurie a relevat faptul c nu este suficient o intervenie orientat doar pe activiti pentru copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emoional i social este n mare msur i rezultatul influenelor provenite din relaia cu adulii (mai ales prini sau educatori, vezi Factori de risc). Din aceast cauz, nvarea anumitor comportamente este dependent nu numai de capacitile copilului, dar i de modul n care adulii favorizeaz sau din contr blocheaz dezvoltarea social i emoional. nvarea oricrui comportament i repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile i valorile promovate n mediul n care triete copilul. n consecin, interveniile eficiente pentru dezvoltarea comportamentelor care definesc

14

competenele emoionale i sociale la aceast vrst au fost alctuite din trei categorii de activiti. n acest volum, ne-am propus s urmrim aceeai structur: 1) activiti pentru copii; 2) activiti pentru prini; 3) activiti pentru educatori. Aa cum se poate constata din Figura 3, att abilitile sociale ct i cele emoionale sunt rezultatul influenelor provenite din dou categorii de factori: 1. factori intrapersonali (factori biologici, de temperament, cognitivi) cu o puternic component nnscut; 2. factori interpersonali (interaciunile cu ali copii, cu prinii sau educatorii) influentai de normele i valorile culturii din care provine o persoan.

Norme i valori culturale specifice


Factori intrapersonali
Factori biologici Temperament Factori cognitivi

Factori interpersonali
Prini familie Copii de vrste apropiate Educatori

Competene emoionale

Competene sociale

ADAPTARE
Figura 3

15

Aceste dou categorii de factori se influeneaz reciproc, iar interaciunea dintre cele dou are impact asupra competenelor emoionale i sociale. Sgeata punctat din Figura 3 scoate n eviden faptul c la aceast vrst influena factorilor inter- i intrapersonali asupra competenelor emoionale este direct i n acelai timp mai puternic dect asupra competenelor sociale. Modul n care se produce socializarea emoiilor n mediul familial i educaional sunt responsabile de modul n care se vor dezvolta competenele sociale. n final, interaciunea dintre cele dou categorii de competene conduce la adaptarea optim n viaa cotidian n plan personal sau profesional. Factorii cu o puternic component genetic pot fi doar parial modificai, dar factorii interpersonali pot avea efect compensator asupra deficitelor datorate factorilor biologici (genetici). Chiar dac un copil se nate cu anumite trsturi care l predispun spre dezvoltarea unor competene emoionale i/sau sociale precare, familia i educatorii pot compensa aceste neajunsuri. De exemplu, un copil cu reacii anxioase excesive datorate unor caracteristici de temperament (parial nnscute) poate fi asistat n achiziionarea unor mecanisme specifice prin care s i monitorizeze strile de fric (anticipare, cutarea apropierii adulilor, etc.). n acelai timp, un copil nzestrat cu toate trsturile necesare dezvoltrii unor competene optime, n urma interaciunii deficitare din cadrul familiei sau din mediul educaional, se poate dezvolta inadecvat. Un exemplu clasic n acest sens este cazul copiilor nzestrai cu abiliti intrapersonale necesare nsuirii competenelor sociale i emoionale, dar care triesc ntr-un climat familial conflictual, n care prinii au probleme de comunicare sau un stil de via dezordonat (ex. probleme cu consumul de alcool, violena domestic). Aa cum se poate vedea i din Figura 3, exist mai multe cauze posibile care pot determina dezvoltarea insuficient a competenelor emoionale i/sau sociale. Poate fi vorba de un temperament dificil, de probleme n aplicarea corect a strategiilor de disciplinare sau de strategii insuficient dezvoltate privind modul n care copiii sunt socializai, etc. Scopul acestui volum nu este acela de a blama sau de a cuta vinovai, ci de a ajuta la contientizarea acelor comportamente i atitudini care pot fi modificate. Considerm c o astfel de abordare este n primul rnd n beneficiul dezvoltrii armonioase a copiilor, dar i al adulilor care pot nva alturi de copii, ca prini sau educatori, modaliti sntoase de manifestare emoional i comportamental. MOTIVAIA I OBIECTIVELE VOLUMULUI Dup cum am artat, dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i sociale n perioada precolar are efecte negative asupra funcionrii i adaptrii copiilor n adolescen sau n viaa adult. Din aceste motive, s-a manifestat un interes din ce n ce mai intens pentru identificarea unor mijloace prin care aceste probleme pot fi prevenite. Rspunsul a constat n dezvoltarea (iniial n Statele Unite) unor programe de educaie timpurie, care s previn riscurile datorate achiziionrii deficitare a competenelor emoionale i sociale. Aceste programe se adreseaz copiilor sntoi din punct de vedere psihic i urmresc asistarea lor n vederea achiziionrii unui nivel de competene adecvate vrstei, care s le faciliteze adaptarea n ct mai multe domenii. Acest gen de intervenii s-au dovedit eficiente pe termen lung. Copiii care au fost inclui n astfel de programe au beneficiat de pe urma acestora prin:

16

1) reducerea riscului dezvoltrii ulterioare a unor tulburri psihice; 2) creterea capacitii de adaptare la cerinele colare; 3) dezvoltarea unor abiliti inter- i intrapersonale care s faciliteze atingerea succesului profesional i financiar; 4) dobndirea unor strategii care faciliteaz adaptarea n situaiile stresante; 5) capacitatea de a menine i de a gestiona eficient relaiile afective. Astfel, s-a constatat faptul c distresul provocat de instalarea unei tulburri psihice poate fi prevenit, iar din punct de vedere practic, costurile generate de acest gen de intervenii timpurii sunt mult mai mici dect cele ale interveniilor prin psihoterapie. Avnd n vedere efectele pozitive ale interveniilor de educaie timpurie, obiectivul major al acestui volum este oferirea unui mijloc prin care prinii i educatorii pot optimiza i dezvolta competenele menionate la copiii de vrst precolar. n vederea asigurrii aplicrii cu succes a metodelor de dezvoltare i optimizare, considerm necesar parcurgerea unei baze teoretice concise, prin care cititorul se poate familiariza cu lumea copiilor de aceast vrst nelegnd motivaia i raionamentul care au stat la baza fiecrui exerciiu, precum i rezultatele scontate prin aplicarea corect a acestora (vezi Competenele emoionale i Competenele sociale).

17

I. COMPETENELE EMOIONALE

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale adaptrii. Ea este necesar pentru meninerea strii de sntate mental i, aa cum vom arta, influeneaz dezvoltarea i meninerea relaiilor sociale. Dac n cazul adulilor dezvoltarea emoional este deseori tratat sub termenul de Inteligen Emoional (vezi Introducerea), n cazul copiilor, literatura de specialitate prefer termenul de competen emoional.

Competena emoional reprezint abilitile indivizilor de a se adapta att la propriile emoii ct i la emoiile celorlali

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional. Competenele emoionale sunt mprite n trei categorii: experienierea (trirea) i exprimarea emoiilor; nelegerea i recunoaterea emoiilor; reglarea emoional. Descrierea detaliat a competenelor emoionale se gsete n tabelul alturat: Tipuri de competene emoionale I. Experienierea (trirea) i exprimarea emoiilor II. nelegerea i recunoaterea emoiilor III. Reglarea emoional Exemple de competene 1) contientizarea tririlor emoionale proprii; 2) transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional; 3) manifestarea empatiei. 1) identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali; 2) denumirea emoiilor (sunt bucuros, sunt trist); 3) nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor. 1) utilizarea strategiilor de reglare emoional adecvate vrstei.
Tabelul 3

I. EXPERIENIEREA (TRIREA) I EXPRIMAREA EMOIILOR 1. Contientizarea tririlor emoionale Aa cum s-a discutat i n partea introductiv, emoiile sunt reacii subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificri fiziologice, experieniale (triri subiective), cognitive (de gndire) i comportamentale. Situaiile care conin informaii incongruente cu scopurile, nevoile, dorinele, valorile noastre (nu sunt pe placul nostru) produc reacii emoionale negative, pe cnd cele care sunt congruente ne vor produce emoii pozitive. Dei identificarea exact i definirea clar a emoiilor

18

sunt deosebit de importante n procesul de adaptare n viaa adult, multe persoane nu reuesc s le disting i s le defineasc cu destul de mult acuratee. Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilitilor de identificare i nelegere a emoiilor este reprezentat de contientizarea acestora. ns nu toate tririle emoionale sunt contientizate n mod automat. Contientizarea tririlor emoionale la copiii de aceast vrst este foarte greu de investigat. Din acest motiv, monitorizarea reaciilor fiziologice i comportamentale poate oferi semne ale unor triri emoionale. Dac observm asemenea modificri putem spune c exist componenta fr de care contientizarea nu se poate produce. De exemplu, copilul cruia i se ia jucria se nfurie, iar plnsul sau agresivitatea pot fi considerate modaliti de a exprimare a acestei emoii (furia), dei nu este neaprat contientizat. Etichetarea lingvistic a acestor stri faciliteaz contientizarea strilor respective. Copiii mai mari (5-6 ani) neleg faptul ca reaciile emoionale sunt legate de gndurile care apar n anumite situaii. Dup ce contientizeaz existena unei strngeri de stomac atunci cnd doresc s se apropie de un grup de copii care se joac, i pot da seama c acest lucru se datoreaz fricii de a nu fi respini de ceilali copii. Pe baza contientizrii i interpetrii acurate, copilul va putea alege strategia cea mai potrivit prin care s i gestioneze frica i s iniieze interaciunea cu ceilali. De exemplu, dac va decide s gestioneze emoia (teama de a fi respins) prin confruntarea cu situaia: se ncurajeaz i cere voie copiilor s li se alture, atunci probabil sentimentul de team se va diminua. Dac frica duce la evitarea confruntrii (mi este fric s merg s i rog s se joace cu mine), este probabil ca reacia emoional s persiste sau chiar s se intensifice. Dup cum se poate observa, contientizarea emoiilor este strns legat de capacitatea de gestionare adecvat a emoiilor (reglarea emoional), competen care va fi discutat n continuare. Contientizarea propriilor emoii reprezint componenta esenial pentru achiziionarea tuturor celorlalte abiliti emoionale, respectiv sursa adaptrii sociale. Dac o persoan nu i contientizeaz emoiile, nu le va putea recunoate i nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emoional deficitar. Aceasta poate genera n timp strategii de relaionare social dezadaptativ i adaptare social precar. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emoional dac un copil nu este capabil s contientizeze i s recunoasc sentimentul de furie, deoarece acesta este primul pas n nvarea strategiilor de gestionare a emoiilor negative. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de contientizare a tririlor emoionale Aa cum artam, contientizarea emoiilor nu poate fi msurat obiectiv, ci poate fi inferat prin intermediul modului n care se dezvolt capacitatea de exprimare a emoiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili s exprime triri emoionale de tipul bucuriei, furiei, tristeii, fricii sau dezgustului, chiar dac nu reuesc ntotdeauna s eticheteze verbal aceste emoii. ncepnd cu vrsta de 3-4 ani copiii ncep s manifeste mndria. Mndria la fel ca i vina sau ruinea sunt considerate emoii sociale, care apar n urma dezvoltrii morale a copiilor i sunt n mare msur influenate de modul n care prinii ghideaz copilul n vederea respectrii normelor de comportament specifice culturii n care se dezvolt. Emoiile sociale sunt exprimate i n mare msur contientizate de marea majoritate a copiilor la vrsta de 5-6 ani.

19

2. Transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional Capacitatea copilului de a trasmite emoiile (verbal i/sau non-verbal) adecvat, presupune exprimarea acestora sub o form care s favorizeze adaptarea social. De exemplu, nu rdem sau nu tachinm un coleg care are urechile clpuge. La fel, nu rdem atunci cnd mama sau tata ne ceart. Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar i intensitatea emoiei exprimate sunt factori eseniali pentru adaptarea la context. De exemplu, este potrivit ca un copil s manifeste o uoar nemulumire atunci cnd pierde un joc, dar este inadecvat ca din aceste motive s manifeste mult timp furie n relaia cu cellalt copil. n al doilea rnd, abilitatea de a exprima emoiile n mod adecvat este legat de modul n care copilul nelege relaia dintre trirea emoional i exprimarea emoiei. Exprimarea emoiilor presupune apariia unor comportamente observabile, n timp ce trirea unei emoii se refer la experienierea acesteia de ctre persoan. De regul, copiii exprim emoiile exact aa cum le simt, fr s fie influenai de reguli de exprimare. Din aceast cauz, agresivitatea ca form de manifestare este mult mai frecvent n cazul copiilor de 3-4 ani comparativ cu cei de 5-6 ani. Copiii au la nceput dificulti n nelegerea faptului c se poate gestiona modul de exprimare a emoiilor. Aici intervine rolul adultului care este resposabil de modelarea comportamentului adecvat al copiilor n special n situaii cu ncrctur emoional negativ. Pe msur ce copiii cresc, manifestarea emoiilor este ghidat de reguli de exprimare care sunt n mare msur dependente de cultura n care se dezvolt copilul. Astfel, n funcie de consecinele anumitor reacii emoionale, copiii neleg faptul c unele sunt dezirabile social, iar altele nu. n plus, ei nva c emoiile indezirabile pot fi controlate i nlocuite cu alte emoii potrivite contextului. De exemplu, copii tiu c atunci cnd sunt furioi se pot certa cu ceilali copii, iar acetia nu vor mai dori s se joace cu ei. Cu timpul ei nva c ntr-o asemenea situaie este acceptabil i adaptativ s manifeste nemulumire sau tristee. nelegerea relaiei dintre emoie i consecinele acesteia, precum i achiziionarea abilitilor de reglare emoional le permit copiilor s exprime emoii adecvate contextului. Exprimarea adecvat a emoiilor (pozitive sau negative) ajut copiii s se integreze mai bine n grup i s formeze cu uurin relaii de prietenie cu ceilali. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional La 3 ani, copiii manifest emoiile pe care le simt. ncepnd cu vrsta de 4 ani, ei ncep s neleag faptul c emoiile trite de ceilali nu sunt neaprat cele pe care le exprim. De exemplu, copiii nva faptul c atunci cnd o persoan primete un cadou care nu-i place, va zmbi i se va comporta politicos pentru a n-o jigni. Dup vrsta de 5 ani, copiii respect regulile de exprimare a emoiilor n situaii sociale, chiar dac nu neleg raionamentul care justific acea regul. Un copil de aceast vrst nelege faptul c nu este potrivit s rd atunci cnd altcineva se lovete sau s jigneasc pe ceilali n momentul n care sunt furioi. 3. Manifestarea empatiei Empatia se refer la capacitatea copilului de a tri o emoie ca i cum ar fi n papucii altuia. Empatia nseamn nelegerea strii emoionale trite de o alt

20

persoan, capacitatea de a fi alturi de aceasta. Reaciile emoionale extrem de puternice (de ex. anxietate) vizavi de emoiile celorlali, nu mai sunt considerate reacii empatice, ci surs de disconfort emoional propriu. Empatia presupune trasmiterea, n primul rnd prin comportament, a faptului c oferim nelegere i sprijin persoanei aflate ntr-un moment cu ncrctur emoional negativ. Reaciile empatice ale copiilor se manifest iniial n relaiile cu adulii relevani: atunci cnd unul dintre prini se lovete copilul poate s-i exprime empatia prin faptul c are o reacie de tristee, i mbrieaz printele i chiar ncearc s-l liniteasc. Mai mult, se pare c manifestarea empatiei este n mare msur legat de tipul de ataament dezvoltat n perioada copilriei timpurii (vezi Factori de risc). La vrsta precolar, copiii cu ataament securizant exprim cu mai mult uurin empatia n relaiile cu ceilali copii, motiv pentru care se integreaz mult mai bine n grup i sunt percepui pozitiv de ctre ceilali. De asemenea, empatia permite copiilor s neleag gndurile i emoiile celorlali, ceea ce-i ajut s foloseasc cu succes strategii de reglare emoional i de rezolvare de probleme. Din aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai puin expui riscului de a dezvolta forme de psihopatologie, formeaz i menin mai uor relaii i au mai puine probleme de integrare n grup. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de manifestare a empatiei La 3 ani copiii manifest empatia cu precdere prin reacii non-verbale. Ei mbrieaz sau mngie persoana pentru a transmite empatia. Odat ce abilitile lor verbale se mbuntesc, ncepnd cu vrsta de 5 ani copiii recurg din ce n ce mai frecvent i la manifestarea verbal a empatiei: Nu fii suprat. O s vezi c buba trece. i eu am avut una i a trecut. II. NELEGEREA I RECUNOATEREA EMOIILOR 1. Identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali nelegerea i recunoaterea emoiilor presupune n afara etichetrii lor verbale (este trist/este fericit) i o component non-verbal (mimic, gesturi, tonalitatea vocii, etc.). Emoiile celorlali pot fi citite prin intermediul reaciilor non-verbale ale acestora. De exemplu, tim c atunci cnd o persoan este ncruntat i folosete un ton amenintor, aceasta triete sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a recunoate emoiile se dezvolt nc din primele luni de via, sugarii fiind capabili s identifice reaciile de bucurie sau furie ale prinilor n funcie de indicii non-verbali ai acestor emoii. Cteva exemple de astfel de indici faciali se regsesc n Tabelul 4. Modul n care copiii interpreteaz indicii non-verbali ai reaciilor emoionale este rezultatul experienelor anterioare pe care le-au avut legat de modul n care se manifest emoiile. Copiii care beneficiaz n familie i mai trziu la grdini de expunerea repetat la reacii emoionale i la discuii despre acestea, reuesc cu mai mult uurin s interpreteze corect mesajele celorlali. Decodarea (citirea) corect a mesajelor emoionale reprezint o surs de informaii care ghideaz modul n care ne vom comporta. De exemplu, copiii i dau seama c nu este momentul cel mai oportun s cear cumprarea unei noi jucrii imediat dup ce au fost certai de ctre prini. n plus, abilitatea de a nelege i discerne emoiile celorlali este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului prosocial (cooperare, oferirea ajutorului, etc.). 21

Emoie Bucurie Tristee Furie Team Surprindere Dezgust

Descrierea indicilor faciali Fruntea neted; obrajii ridicai; colurile gurii ndreptate n lateral i n sus. Sprncenele adunate; colurile interioare ale pleoapelor ridicate; colurile gurii ndreptate n jos; buza superioar mpins n exterior de muchii brbiei. Sprncenele ndreptate n jos i apropiate una de alta; ochii ngustai prin apropierea sprncenelor; buzele pot fi lipite ntre ele. Sprncenele uor ridicate i adunate; linii orizontale la nivelul frunii; ochii micorai; pleoape ridicate; colurile gurii strnse spre interior. Sprncenele ridicate; pielea de sub sprncene ntins; ochii mrii, rotunzi; gura deschis. Sprncenele adunate i ndreptate n jos; riduri n zona bazei nasului; ochii micorai; obrajii ridicai; muchii gurii contractai; buza inferioar mpins nainte. Tabelul 4

Dificultile n recunoaterea emoiilor celorlali creeaz probleme n interpretarea corect a mesajelor cu coninut emoional, dar i n emiterea unui mesaj adecvat ca rspuns la emoiile acestora. Astfel, pot aprea probleme de relaionare i situaii conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivitii. De exemplu, un copil ar putea s interpreteze eronat tristeea unui coleg ca reacie de furie n timpul jocului. Aceast presupunere poate s-l determine s reacioneze agresiv, lovindu-i colegul. Comportamentul su va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac interpretarea reaciei emoionale a celuilalt copil ar fi fost adecvat. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se produce conform urmtoarei secvene temporale: bucurie, furie, tristee, team, surpriz, dezgust. La 3 ani, copiii recunosc cu destul de mult acuratee bucuria, furia i tristeea, ns au dificulti n recunoaterea sentimentului de team, care este adesea confundat cu tristeea. ncepnd cu vrsta de 5-6 ani, copiii reuesc s recunoasc toate cele 6 emoii descrise mai sus. 2. Denumirea emoiilor Mai ales n perioada precolar, atunci cnd copiii au achiziionat i utilizeaz din ce n ce mai frecvent limbajul, se dezvolt i abilitatea lor de a denumi corect emoiile proprii i ale celorlali. nvarea cuvintelor care denumesc emoii are la baz capacitatea de a decodifica i de a interpreta corect manifestrile emoionale verbale sau non-verbale proprii i ale celorlali. Acest lucru nseamn c abilitatea de a denumi corect emoiile este precedat de capacitatea de a le contientiza i de a le identifica. Pe parcursul primilor ani de via, copiii achiziioneaz treptat etichetele verbale ale emoiilor. Pe lng abilitile de limbaj ale copilului, acest proces este n mare msur dependent de frecvena cu care adulii i atrag atenia asupra evenimentelor cu ncrctur emoional i de utilizarea cuvintelor care denumesc emoii.

22

Dac un copil este capabil s identifice starea emoional pe care o triete i cunoate eticheta verbal pentru acea emoie, acest lucru faciliteaz transmiterea verbal a emoiilor. nvnd copiii s comunice emoiile, ei pot s le exprime adecvat, ceea ce i ajut s accepte cu mai mult uurin punctul de vedere al celorlali i s negocieze soluii la situaiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea ajut extrem de mult la gestionarea corect a emoiilor, deoarece reaciile de furie devin controlabile tocmai prin contientizarea i apoi exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog (Sunt furios/oas.... Stop! Acum respir adnc de trei ori! M calmez i m gndesc la o soluie! (vezi nvarea i dezvoltarea strategiilor de reglare emoional la copii). Modalitatea practic prin care copiii pot fi familiarizai cu limbajul emoional este reprezentat de conversaiile despre emoii, care au urmtoarele funcii: facilitarea exprimrii propriilor emoii; nelegerea emoiilor proprii i ale celorlali; nelegerea motivului comportamentelor celorlali; nelegerea complexitii strilor emoionale; manifestarea empatiei; mbuntirea nelegerii modului n care funcioneaz relaiile interpersonale. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de denumire a emoiilor n jurul vrstei de 3 ani copiii sunt capabili s diferenieze ntre emoiile pozitive i negative, spunnd sunt bine / Mama e bine sau m simt ru / Tata se simte ru i cunosc cel puin denumirea pentru bucurie i furie. Majoritatea copiilor de 5 ani reuesc s identifice i s denumeasc corect bucuria, furia, tristeea i teama. ncepnd cu vrsta de 6 ani, copiii ncep s foloseasc corect i etichetele verbale pentru surpriz i dezgust. 3. nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor Pentru a putea nelege cauzele emoiilor este nevoie n primul rnd de capacitatea de a le contientiza. Ulterior, achiziionarea etichetelor verbale ale emoiilor faciliteaz discuiile despre ele i despre posibilele cauze ale acestora. Dobndirea acestei abiliti presupune identificarea unor asocieri ntre emoii i situaii. Copiii i pot da seama de faptul c resimt anumite emoii n funcie de situaie, de exemplu sunt bucuros/ cnd prinii mi cumpr o jucrie sau mi este fric atunci cnd merg la dentist. Ulterior, odat ce ncep s neleag punctul de vedere al celorlali (vezi Factori de risc), realizeaz c dou persoane pot avea reacii emoionale diferite n aceeai situaie: M bucur atunci cnd merg la bazin. Dar lui Radu i este fric pentru c nu tie s noate. Acest lucru faciliteaz nelegerea cauzelor emoiilor, copiii ncercnd s gseasc explicaii pentru emoiile celorlali. Dezoltarea acestei abiliti este dependent de frecvena cu care prinii sau educatorii iniiaz discuii despre emoii. Pe de alt parte, la aceast vrst copiii ncep s neleag c manifestarea emoional are consecine asupra lor i asupra celorlali. Acest lucru se realizeaz mai ales prin discuiile purtate n familie sau mediul educaional, prin ncurajarea reflectrii asupra posibilelor consecine produse de exprimarea emoiilor: Ce s-a ntmplat cnd ai fost furios? L-am lovit pe Cristi i el a nceput s plng sau Am mprit jucria cu Dana i s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine mpreun. Copiii care au ansa de a reflecta asupra emoiilor i a consecinelor acestora asupra 23

propriei persoane i a celorlali, achiziioneaz cu mai mult uurin strategii de reglare emoional adecvate i sunt mai rar implicai n conflicte. Repere ontogenetice n dezvoltarea nelegerii cauzelor i consecinelor emoiilor Capacitatea de a asocia un context cu o anumit emoie ncepe s se manifeste n jurul vrstei de 3-4 ani. La aceast vrst copiii reuesc s neleag faptul c anumite evenimente sunt legate de anumite emoii. Pe baza capacitii de a nelege perspectiva celorlali, majoritatea copiilor de 5 ani reuesc s infereze cu acuratee i posibile cauze ale comportamentului propriu mi place la mare pentru c stau mult n ap i al celorlali Este suprat pentru c prinii n-au vrut s-i cumpere jucria. n ceea ce privete consecinele tririlor emoionale, copiii pot s le neleag nc de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar ncepnd cu vrsta de 5-6 ani sunt capabili s le identifice cu ajutor minim din partea acestuia. III. REGLAREA EMOIONAL 1. Dobndirea unor strategii de reglare emoional adecvate vrstei
Reglarea emoional

Reglarea emoional se refer la monitorizarea, evaluarea i modificarea reaciilor emoionale n vederea manifestrii unor comportamente dezirabile social.
Emoiile pot fi: Adaptative Pozitive Dezadaptative Adaptative Negative Dezadaptative

Monitorizarea Evaluarea Modificarea

Reaciilor emoionale

Capacitile de reglare sunt responsabile de gestionarea reaciilor emoionale pozitive sau negative i permit diminuarea distresului provocat de strile emoionale disfuncionale. Pentru a reduce intensitatea emoiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele mai multe ori la cutarea apropierii fizice fa de aduli.

Acest mecanism de reglare depinde n mare msur de calitatea relaiei emoionale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce i va ncuraja s caute suportul acestuia. n timp, copiii reuesc s achiziioneze i strategii de autocontrol, strategii prin care ncep s exercite independent de aduli gestionarea propriilor reacii emoionale. Astfel, nva s elimine sursa de distres prin distragerea ateniei, de exemplu prin reorientarea ateniei ctre alte obiecte atunci cnd jucria favorit nu este disponibil. Alt strategie complex se refer la reinterpretarea unei situaii cu ncrctur emoional negativ ntr-o manier pozitiv (ex. mai bine nu mnnc bomboana dect s merg apoi la dentist). Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan i depind n mare msur de modul n care prinii i nva copiii s reacioneze vizavi de emoiile negative. Abilitile de reglare emoional sunt necesare pentru gestionarea corect a emoiilor negative, ceea ce este o condiie necesar adaptrii optime la cerinele colare. Aceste aspecte devin evidente atunci cnd copiilor li se cere s stea n banc timp de 50 de minute, s i concentreze atenia pe perioade de timp mai lungi sau s urmreasc instruciunile din ce n ce mai complexe ale nvtorului. Copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate au mai puine reacii emoionale negative gestionate inadecvat i n consecin mai puine probleme comportamentale.

24

Reglarea emoional este parial influenat de caracteristicile temperamentale ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoional crescut (experieniaz emoiile mult mai puternic dect ceilali copii de vrsta lui), achiziionarea strategiilor descrise anterior poate fi o sarcin destul de dificil. n cazul neachiziionrii acestor strategii, aceti copii risc s manifeste crize repetate de furie i/sau agresivitate (bat, lovesc ali copii, stric jucriile celorlali, etc.). Pe de alt parte, o reactivitate emoional prea sczut, poate fi un factor de risc serios, care s predispun copilul spre reacii depresive, team, izolare social, etc. Subliniem faptul c aceste observaii se refer la aspectele de risc, adic o mai mare probabilitate de a aprea probleme de adaptare, ceea ce NU echivaleaz cu certitudinea unor astfel de consecine. n plus, aspectele temperamentale, dei dificil de modificat pot fi modulate tocmai prin impactul experienelor de nvare. De exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme n a-i gestiona adecvat reaciile de furie. ns, n cazul n care adulii intervin i ajut copilul s gseasc soluii la aceste situaii, atunci experienele de nvare pot s compenseze n timp deficitele datorate temperamentului. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitilor de reglare emoional Aceste aspecte legate de reglarea emoional trebuie nelese i n contextul n care strategiile utilizate de ctre copii devin din ce n ce mai complexe pe parcursul perioadei precolare. Mai exact, la vrsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caut apropierea fizic a unui adult pentru a-i gestiona emoiile negative. La 4 ani, copiii ncep s i reorienteze atenia ctre o alt situaie atunci cnd triesc o emoie negativ, la nceput cu ajutorul unui adult, iar dup vrsta de 5-6 ani reuesc s fac acest lucru fr intervenia acestuia. Dup aceast vrsta, copiii ncep s achiziioneze strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii neplcute sau reinterpretrii acesteia n termeni pozitivi.

SUMAR Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea tuturor celorlalte competene. Aceasta permite nelegerea tririlor emoionale proprii i ale celorlali, ceea ce favorizeaz pe de o parte transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional, iar pe de alt parte interpretarea corect a mesajelor primite de la ceilali. Copiii nva despre emoii i despre modul n care pot fi gestionate corect n contextul interaciunilor sociale. Experienele lor n relaiile cu ceilali (copii sau aduli) i ajut s nvee despre regulile de exprimare a emoiilor, recunoaterea emoiilor sau chiar despre reglarea emoional. n consecin, competenele emoionale se dezvolt n mare msur prin practicile de socializare utilizate de ctre prini (discuii despre emoii, atitudinea fa de conflicte, exprimarea/inhibarea manifestrilor emoionale, etc.). Mai mult, competenele emoionale influeneaz dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali. De exemplu, empatia reprezint substratul dezvoltrii abilitilor de cooperare, de oferire a ajutorului sau de mprire a jucriilor, comportamente necesare pentru integrarea n grup.

25

Tipuri de competene emoionale

I. EXPERIENIEREA (TRIREA) I

1. Contientizeaz tririle emoionale proprii

EXPRIMAREA EMOIILOR

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR EMOIONALE 3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi bucuria, bucuria, furia, tristeea, bucuria, furia, tristeea, teama, furia, tristeea, teama, dezgustul. teama, dezgustul. dezgustul. Exprim mndria prin gesturi.

2. Transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional

3. Manifest empatie

Manifest n general neleg faptul c oamenii nu emoiile exact aa cum le manifest ntotdeauna emoiile triesc. pe care le simt. Manifest empatia fa de strile emoionale negative ale celorlali prin gesturi (mngie sau mbrieaz).

II. NELEGEREA I

RECUNOATEREA EMOIILOR

1. Identific emoiile pe baza indicilor non-verbali

2. Denumete emoiile Spune despre sine c se simte bucuros sau furios.

Recunoate expresiile emoionale pentru bucurie, furie, tristee. Spune despre sine c se simte bine sau ru.

Recunoate expresiile emoionale pentru bucurie, furie, tristee i team. Spune despre sine c se simte bucuros, furios, trist sau speriat.

Exprim mndria i ruinea verbal i prin gesturi. Respect regulile de exprimare emoional: de exemplu, nu rd cnd nu este cazul. Manifest empatia verbal prin afirmaii de genul Nu fii suprat. O s treac. Recunoate expresiile emoionale pentru bucurie, furie, tristee, team, suprindere, dezgust. Spune despre sine c se simte bucuros, furios, trist sau speriat. Cunoate denumirile emoiilor pentru suprindere, dezgust, ruine.

3. nelege cauzele i consecinele emoiilor

Asociaz anumite situaii cu anumite reacii emoionale. Ajutat de un adult, nelege cauzele reaciilor emoionale.

III. REGLAREA

EMOIONAL

1. Utilizeaz strategii de reglare emoional adecvate vrstei

Caut apropierea fizic a unui adult pentru a se liniti.

i reorienteaz atenia ctre o alt situaie sau o alt jucrie cu ajutorul unui adult.

Identific consecinele emoiilor fr ajutor din partea unui adult. nelege cauzele unei emoii cu ajutor minim din partea unui adult. i reorienteaz atenia ctre o alt situaie sau o alt jucrie fr ajutorul unui adult. Minimalizeaz importana unei jucrii sau a unui obiect inaccesibil m pot juca i cu altceva.

Tabelul 5

26

II. COMPETENELE SOCIALE


Aa cum am menionat i n capitolul anterior, adaptarea eficient a copiilor la cerinele din ce n ce mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale. Competenele Sociale se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale faciliteaz interaciunile pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa fel nct s permit atingerea propriilor scopuri i n acelai timp respectarea nevoilor celorlali.

Competenele sociale
manifestarea unor comportamente adecvate i acceptate din punct de vedere social, care au consecine pozitive asupra persoanelor implicate i permit atingerea unor scopuri.

Conform definiiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate; de exemplu, faptul c salutm sau ne prezentm persoanelor necunoscute sunt considerate modaliti politicoase de a iniia o interaciune. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi ncurajat i ca atare repetat n contexte similare. n plus, aceste comportamente ne ajut s atingem anumite scopuri, n condiiile n care ne permit s iniiem i s stabilim o relaie cu altcineva. Competenele sociale ale precolarilor sunt mprite n dou categorii: abiliti interpersonale de relaionare i de rezolvare de probleme; abiliti intrapersonale. O descriere detaliat a competenelor sociale se gsete n Tabelul 6: Tipuri de competene sociale I.Interpersonale A. Relaionare social Exemple de competene interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei; iniiaz interaciuni cu ceilali copii; mparte obiecte/jucrii; ofer i cere ajutor; i ateapt rndul; utilizeaz formule de adresare politicoase. rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei. care provoac

1) 2) 3) 4) 5) 6) 1)

B. Rezolvare de probleme sociale II. Intrapersonale

1) respect regulile; 2) tolereaz situaiile frustrare.


Tabelul 6

n continuare, vom descrie fiecare dintre competenele menionate, precum i acele aspecte care pot reprezenta surse de risc pentru dezvoltarea unor probleme de sntate mental.

27

I. ABILITI INTERPERSONALE A. Abiliti de relaionare social Pentru precolari contextul n care pot fi cel mai bine observate abilitile de relaionare social sunt reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n compania frailor sau a altor copii. Jocul are valoarea informativ cea mai ridicat cu privire la achiziionarea acestui tip de abiliti de ctre precolari, pe de alt parte le ofer copiilor numeroase situaii de nvare i exersare a comportamentelor sociale. n acelai timp, jocul este i contextul n care pot s se manifeste deficitele n dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi observate. Competenele de relaionare social includ o categorie aparte numite comportamente prosociale (Competenele de relaionare 3-6). Aceste competene pot fi considerate surse ale dezvoltrii capacitii de cooperare, fiecare avnd impact indirect aspra formrii relaiilor i a integrrii n grup. De regul, copiii care stpnesc aceste abiliti reuesc s-i fac prieteni cu uurin, deoarece neleg c orice relaie presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s i oferi. Toate aceste abiliti se formeaz i se dezvolt optim n msura n care i adulii reprezint modele i ofer ghidaj n nvarea lor. 1. Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei Dup cum artam, jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii i principala lor preocupare la vrsta precolar. Prin joc copiii nva nu numai despre regulile sociale i modul de interaciune cu ceilali, dar i despre manifestarea adecvat a emoiilor. n plus, jocul favorizeaz inclusiv achiziionarea unor abiliti cognitive cum ar fi orientarea ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe perioade de timp mai ndelungate, dezvoltarea capacitii de memorare, a limbajului, etc. Odat cu vrsta, jocurile devin din ce n ce mai complexe, deoarece implic din ce n ce mai muli parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete odat cu vrsta, pe msur ce reuesc s controleze interaciunea cu un numr din ce n ce mai mare de copii. La aceast vrst, jocurile bieilor sunt mai puternic orientate ctre interaciuni fizice (ex. imitarea micrilor de lupt, etc.), implic mai mult micare i presupun stabilirea unei ierarhii n grup. n schimb, fetele prefer activitile structurate care se desfoar sub supravegherea adulilor. Copiii pot petrece timp i n activiti care nu implic interaciuni cu ali copii, dar prin care i dezvolt anumite abiliti (ex. scriu, deseneaz, etc.). Acestea au efecte pozitive asupra dezvoltrii, att timp ct nu interfereaz cu implicarea n joc. Dezvoltarea abilitilor cognitive necesare pentru adaptarea la cerinele colii (orientarea ateniei, memoria, raionamentul, rezolvarea de probleme, etc.), este extrem de important, ns nu poate nlocui sau compensa achiziiile pe care copiii le fac prin joc. Dac izolarea n activiti individuale este frecvent i afecteaz calitatea interaciunilor cu ceilali, atunci aceasta poate s favorizeze apariia unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecine asupra adaptrii sociale a copiilor. Repere ontogenetice n dezvoltarea interaciunilor cu ceilali copii prin joc n intervalul de vrst 3-4 ani, copiii dezvolt jocul simbolic. Adic, transform anumite obiecte n unelte de joc (ex. o earf este transformat n pelerina lui Batman) sau imit unele comportamente ale prinilor sau ale altor aduli (ex. duc mna la ureche ca i cum ar avea un telefon n mn i vorbesc cu altcineva).

28

n multe situaii, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt n cea mai mare parte izolate sau paralele. Jocul izolat este cel n care un copil joac simultan mai multe roluri, de exemplu i imagineaz un naufragiu n care este pe rnd, cpitanul care d ordine, dar i echipajul care ncearc s salveze corabia. Tot n jurul acestei vrste, copiii ncep s interacioneze cu ceilali, n grupuri de cte doi i n general cu copii de acelai sex. n interaciune, copiii sunt implicai ntr-o prim faz n jocul paralel, n sensul n care dei se afl n proximitate, fiecare are preocupri diferite (ex. Vreau s m joc cu ppua, Uite! Am fcut un arpe din plastilin!, Acum mbrac ppua, Pot s fac arpele sta i mai lung). Abilitatea de a interaciona simultan cu mai muli copii evolueaz n timp prin expunerea repetat la jocurile de cooperare n care schimburile de replici ilustreaz preocuparea comun pentru un anumit joc (ex. Vreau s construiesc o cas de ppui, Uite din asta facem acoperiul, Peretele acesta l facem din cuburi verzi). Ca urmare a dezvoltrii abilitilor de limbaj, copiii ajung s stpneasc din ce n ce mai bine rolul de organizatori ai jocului, n sensul n care propun jocuri, indic roluri, precum i aciuni care trebuie incluse n joc. La 6 ani, copiii se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli de tipul Nu te supra frate, care devin din ce n ce mai frecvente dup ce copiii ating vrsta colar. Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani - copiii se implic n jocuri simbolice - se trece de la interaciunile n grupuri de doi copii la jocuri care implic mai muli parteneri de joac - este mai frecvent jocul izolat sau paralel - atribuie roluri partenerilor de joc (spun tu eti pilotul) Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani - este mai frecvent implicarea n jocuri la care particip mai muli copii - crete frecvena jocurilor de cooperare, concomitent cu scderea celor izolate i paralele - jocurile simbolice sunt din ce n ce mai sofisticate i apar i jocurile cu reguli

Tabelul 7

2. Iniiaz interaciuni cu ceilali copii Jocul reprezint una dintre sursele cele mai importante de nvare despre relaiile cu ceilali. Implicarea copiilor n joc faciliteaz dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni. n timp, strategiile de interaciune ale copiilor devin din ce n ce mai rafinate, trecnd de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul c acei copii care reuesc cu mai mult uurin s iniieze un joc sau s rspund la propunerile celorlali, sunt plcui i cutai de ceilali copii pentru a se juca mpreun. Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de prietenie, dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi copiii reuesc s stabileasc cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se joace cu ceilali, au dificulti n a-i aborda colegii pentru a se juca mpreun. n schimb, copiii extrem de entuziati, cu probleme n controlul propriului comportament, nu au rbdare s fie invitai sau nu cer voie s se alture celorlali. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitile de grup. Ca urmare, ei pot manifesta reacii de stres datorate respingerii de ctre ceilali copii i n timp pot dezvolta stim de sine deficitar. Percepia eronat a propriei persoane, pe baza

29

experienelor negative anterioare, i face excesiv de sensibili la remarcile celorlali copii i nu le permite dezvoltarea ncrederii n capacitatea lor de a rezolva situaia. Dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni de grup este att responsabilitatea printelui, dar i a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai multe oportuniti de a nva copiii cum s relaioneze cu ceilali, deoarece la grdini interaciunile n grupuri mai mari sunt mult mai frecvente. Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de interaciune cu ceilali copii La vrsta de 3-4 ani copiii iniiaz interaciuni bazate mai degrab pe comportamente non-verbale dect verbale: ei observ reaciile faciale ale celorlali copii, le zmbesc i petrec timp n proximitatea celuilalt, aa cum se ntmpl n jocul paralel. ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt nsoite din ce n ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstreaz faptul c exist reciprocitate n interaciune. Copiii reuesc s interacioneze n grupuri din ce n ce mai mari, coopereaz n joc i ncep s neleag faptul c a se juca cu ali copii nseamn s asculte ceea ce spun i s rspund. n aceast etap ei nva s iniieze o interaciune fie prin oferirea unei jucrii n schimbul participrii la o activitate, fie printr-o formul verbal Vrei s ne jucm mpreun? La 5-6 ani, copiii i mbuntesc, ca urmare a experienei n jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica ntr-un joc din mers, adic de a se integra ntr-un joc aflat deja n desfurare. n acest sens, copiii nva strategii cum ar fi imitarea aciunilor celorlali pentru a intra n joc. Jocul n grup favorizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor de conversaie. De aceea, pe lng strategiile non-verbale ei nva s utilizeze i strategii verbale, care presupun cererea i ateptarea permisiunii celorlali pentru alturarea n joc (ex. mi place ce v jucai voi. Pot s m joc i eu?) 3. mparte obiecte/jucrii Comportamentul de mprire a obiectelor sau jucriilor se afl la baza formrii prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint una dintre premisele formrii i meninerii relaiilor cu ceilali. Astfel, mprirea jucriilor faciliteaz integrarea copiilor n grup i cooperarea, ceea ce influeneaz popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat n mare msur de educatori, care-l pot utiliza ca regul n interaciunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul c mprirea jucriilor cu ali copii se manifest ca urmare a explicaiilor pe care adulii le ofer privind consecinele pozitive ale acestui comportament i a exersrii lui n relaiile cu ceilali. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de mprire a obiectelor sau jucriilor La 3-4 ani, copiii realizeaz aceste comportamente cu sprijinul adulilor. Mai exact, n diferite situaii de joc cu ali copii este nevoie s li se reamintesc faptul c trebuie s mpart jucriile. O modalitate excelent de a nva copiii cum s mpart sunt jocurile cu adulii n care se poate exersa acest comportament (vezi Capitolul III). Treptat, dup vrsta de 5 ani, copiii ncep s mpart fr s li se cear explicit acest lucru de ctre un adult. Copiii nva faptul c meninerea unei relaii se bazeaz pe reciprocitate, iar mprirea jucriilor reprezint un comportament care favorizeaz formarea prieteniilor.

30

4. Cere i ofer ajutor Cererea ajutorului se refer de fapt la capacitatea de a nelege faptul c uneori abilitile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situaii. Oferirea ajutorului este la rndul ei o modalitate de a interaciona cu ceilali copii, de a dezvolta relaii de prietenie i se nva prin observarea modelelor (aduli), prin ghidare i prin exersarea comportamentului n diferite situaii. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a cere i de a oferi ajutor Copiii de 3 ani solicit mult mai frecvent ajutor din partea celorlali (n special aduli), n timp ce oferirea ajutorului nu este spontan, ci apare de regul dac un adult i cere copilului s efectueze acest comportament. Copiii de 5-6 ani manifest mai mult autonomie, cer mai rar ajutor i sunt mult mai nclinai s manifeste responsabilitate fa de cei mai mici dect ei. n cazul lor, oferirea ajutorului poate s se manifeste spontan, fr s li se cear de ctre un adult. 5. i ateapt rndul Ateptarea rndului este de multe ori o regul de comportament utilizat de ctre educatori, care are un dublu beneficiu: dezvolt capacitatea copiilor de a-i regla emoiile i de a rezolva n mod eficient problemele care pot s apar n joc. Capacitatea copiilor de a-i atepta rndul este rezultatul nvrii i al modelrii acestui comportament i este esenial pentru iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali copii. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a-i atepta rndul nc de la vrsta de 3-4 ani copiii sunt capabili s i atepte rndul n situaii de joc, ns au nevoie ca acest lucru s le fie reamintit de ctre un adult. n timp, ateptarea rndului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care-i doresc aceeai jucrie se neleg s se joace pe rnd. Dup vrsta de 5 ani, copiii ajung s i atepte rndul fr s li se reaminteasc sau chiar s renune la rndul lor n favoarea altui copil. 6. Utilizeaz formule de adresare politicoase Adresarea politicoas reprezint o modalitate de a iniia o relaie. Se poate observa c acei copii care utilizeaz formule de genul te rog i mulumesc sunt mai plcui de ctre colegii lor dect cei care nu le utilizeaz. Aceste formule de adresare sunt achiziionate rapid dac prinii i educatorii le utilizeaz ei nii n relaiile cu ceilali. Repere n dezvoltarea ontogenetic a utilizrii formulelor de adresare politicoase Datorit faptului c acest comportament este influenat i de gradul de dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un indicator mai sensibil al dezvoltrii competenelor sociale n jurul vrstei de 5-6 ani. Copiii pot totui s utilizeze aceste formule i mai devreme, la 4-5 ani dac adulii le atrag atenia asupra acestui lucru.

31

B. Abiliti interpersonale de rezolvare de probleme ntre abilitile de relaionare social i abilitile de rezolvare de probleme exist o relaie de interdependen. Copiii ale cror abiliti de relaionare sunt suficient de bine dezvoltate, au n general anse mai mari de a rezolva situaiile problematice. Aceti copii recurg mult mai rar la reacii agresive sau de evitare, fiind mai nclinai s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt. Treptat copiii nva s identifice situaiile problematice, s le analizeze i s gseasc modaliti adecvate de rezolvare a acestora. 1. Rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei (recurgerea la ajutorul unui adult, evitarea, negocierea i compromisul) Conflictele (situaiile n care dou sau mai multe persoane au nevoi, idei, credine, convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obinuite n relaiile interpersonale. Copiii nva modaliti constructive de rezolvare a conflictelor prin experiena pe care o dobndesc n jocurile de cooperare i prin ajutorul pe care l primesc din partea adulilor n identificarea strategiilor potrivite. De regul, interaciunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate, deoarece ei nu tiu cum s rezolve eficient aceste situaii. Din aceste motive, copiii obinuiesc s loveasc, s mping, s arunce cu obiecte (agresivitate fizic) sau s ipe, s i amenine pe ceilali copii c vor fi btui sau c le vor da porecle (agresivitate verbal). O alt form de agresivitate este cea relaional, ntlnit de obicei dup vrsta de 4 ani i se manifest prin comportamente de excludere. De exemplu, un copil i amenin colegul c nu mai este prietenul lui, dac nu mparte creioanele cu el. S-a constatat c exist diferene de gen n ceea ce privete forma n care se manifest agresivitatea. Bieii tind s fie implicai mai des n forme de agresivitate fizic, n timp ce fetele sunt mai des implicate n situaii de agresivitate relaional. Cu toate acestea, agresivitatea fizic este cel mai adesea asociat i cu agresivitatea relaional. Pe msur ce copiii nva strategii prin care s fac fa situaiilor conflictuale, frecvena acestor comportamente agresive scade. ns, manifestarea frecvent a agresivitii la vrsta de 5-6 ani indic posibile probleme de comportament datorate de exemplu: interpretrii eronate a situaiei, evalurii eronate a propriilor abiliti, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emoiilor, modelelor rigide de comportament preluate din familie, etc. Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a rezolva conflictele prin strategii adecvate vrstei n intervalul de vrst 3-4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg n situaii conflictuale se refer la implicarea unui adult n rezolvarea problemei prin recurgerea la ajutorul acestuia. O alt strategie de rezolvare a conflictelor achiziionat de ctre copiii de aceast vrst se refer la evitarea conflictului sau a posibilelor situaii conflictuale. De exemplu, copilul se ndeprteaz de colegul care l tachineaz sau care l-ar putea tachina, pentru c experienele sale anterioare n astfel de situaii l-au nvat c evitarea reprezint o strategie de rezolvarea a conflictului. La 5-7 ani, repertoriul comportamental include strategii de negociere i compromis. De exemplu, Alex i Cosmin se joac de-a poliitii i urmresc un ho

32

din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plnge c el nu este niciodat pilotul, la care Alex i rspunde c poate s fie i el pilot pentru c elicopterele pot fi pilotate de dou persoane. Deoarece Alex nu a vrut s renune la rolul de pilot a recurs la negociere prin care i-a pstrat rolul dorit i n acelai timp a evitat ntreruperea jocului datorat nemulumirii lui Cosmin. Aceste strategii de compromis sunt specifice vrstelor mai mari deoarece acestea se dezvolt n urma experienelor de joc ale copiilor i ca urmare sunt descoperite la vrste la care jocul prin cooperare este din ce n ce mai frecvent. De exemplu, copiii nva c oferirea unui obiect sau schimbul de jucrii poate constitui o modalitate de rezolvare a situaiilor problematice. II. ABILITI SOCIALE INTRAPERSONALE Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n context social. Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i pot controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare emoional. Multe situaii sociale presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls: dac unui copil i place jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru a lua jucria sau s ofere alt jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul corect n situaii care genereaz frustrare este dependent de msura n care copilul poate ntr-o prim faz s i controleze prima reacie i apoi s amne obinerea jucriei dorite (tolerana la frustrare). De altfel, principiul care st la baza respectrii regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regul de comportament: cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii. 1. Respect regulile Respectarea regulilor reprezint premisa oricrei forme de interaciune social. Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine (ex. Cnd ne jucm, avem grij de jucrii. Dac le aruncm, se stric i nu vom mai avea cu ce s ne jucm sau La mas mergem pe rnd. Dac fugim, putem s cdem sau s ne lovim). Prin verbalizare i repetarea constant a regulilor, copiii neleg faptul c exist o relaie ntre situaie i comportamentul care trebuie adoptat, precum i faptul c acel comportament este urmat de consecine. Copiii nu urmeaz regulile n mod natural. Pentru a fi respectate regulile trebuie: a. stabilite mpreun cu o autoritate (printe sau educator), b. explicate i discutate. De exemplu, pentru regula avem grij de jucrii precizm consecinele pozitive toi vom avea cu ce s ne jucm i consecinele negative dac le aruncm sau tragem de ele, se vor strica i nu vom mai avea cu ce s ne jucm. Trebuie reinut i faptul c nu este suficient stabilirea i discutarea regulilor. Pentru ca regula s fie respectat, copilul are nevoie de contexte n care s exerseze comportamentul i n care s i se reaminteasc acea regul. Respectarea sau compliana la reguli este un proces de nvare i se dezvolt prin exersarea comportamentului, ceea ce are drept consecin internalizarea regulii, adic respectarea ei necondiionat.

33

Nerespectarea (non-compliana) regulilor poate s ia diferite forme: copilul poate s refuze o regul sau o cerere care i se adreseaz, fr s aib o reacie verbal, de regul prin continuarea sau iniierea unui alt comportament (evit contactul vizual i caut s se implice n alte activiti pentru a se sustrage de la realizarea comportamentului) sau prin a rspunde nu la solicitri. Dac comportamentul se produce sistematic i este nsoit de lipsa unei motivaii plauzibile (ex. teama de a nu-i fi stricat jucria favorit), de crize de furie sau de agresivitate, atunci poate fi vorba de o tulburare de comportament, iar situaia presupune evaluare i intervenie de specialitate (psiholog colar sau psihoterapeut). Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de respectare a regulilor n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii ar trebui s fie capabili s urmeze cte 2-3 reguli privind pe de o parte comportamentul de acas, iar pe de alt parte comportamentul de la grdini. Respectarea regulilor la aceast vrst depinde n mare msur de frecvena cu care se reamintete regula de ctre printe sau educator. La 5-7 ani copiii pot reine pn la 4-5 reguli att n contextul familial, ct i la grdini, i respect aceste reguli chiar i fr s li se reaminteasc. ncepnd cu vrsta de 6-7 ani, copiii utilizeaz strategii verbale pentru a cere explicaii n legtur cu o regul (non-complian negociat). Acest comportament este considerat adaptativ i este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie neleas ca impunerea punctului de vedere al printelui sau educatorului. Copiii de aceast vrst au deja capacitatea de a pune ntrebri i de a iniia discuii despre o regul perceput ca fiind nedreapt sau al crei sens nu este neles. Acest comportament poate fi favorizat att de educatori, ct i de prini care pot s discute regulile sau chiar s le stabileasc mpreun cu copilul. Din acest motiv, la aceast vrst copiii reuesc s utilizeze o form de negociere a regulii n locul celor de evitare sau de agresivitate fizic sau verbal. Cu ct asemnarea dintre regulile stabilite, discutate i negociate acas i la grdini sunt mai mari cu att cresc i ansele copilului de a le respecta i urma. 2. Tolereaz situaiile care provoac frustrare Tolerana la frustrare este consecina dezvoltrii abilitilor de reglare emoional i presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la grdini, unde jucriile nu sunt ntotdeauna suficiente, copiii sunt pui n faa unor situaii n care trebuie s gseasc soluii pentru a avea acces la aceeai jucrie. Tolerana la frustrare echivaleaz cu identificarea unor soluii adecvate la conflicte. Copiii care nva s se adapteze n aceste situaii reuesc s gseasc mai multe soluii pozitive, nu recurg la agresivitate i manifest mai puine reacii emoionale negative n relaiile cu ceilali, ceea ce le permite s menin relaiile de prietenie. Copiii cu dificulti n tolerarea situaiilor de frustrare manifest crize de furie, agresivitate i ncearc prin orice mijloace s obin ceea ce-i doresc. Aceti copii au dificulti n rezolvarea problemelor i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca urmare a faptului c nu i regleaz emoiile negative generate de conflicte. Repere ontogenetice ale dezvoltrii abilitii de a tolera situaiile care produc frustrare n jurul vrstei de 3-4 ani copiii spun n multe situaii este rndul meu pentru a-i anuna interesul pentru un anumit joc. Dac nu au acces la acea activitate sau jucrie pentru moment, copiii nva s-i reorienteze atenia ctre alt activitate sau alt obiect cu ajutorul unui adult. De exemplu, dac unui copil i-a fost stricat

34

construcia din cuburi, adultul poate interveni printr-o remarc de genul hai s mergem s ne jucm cu ceilali copii, s vedem dac putem s construim ceva i mai frumos. ncepnd cu vrsta de 5 ani, copiii reuesc s tolereze situaiile de frustrare cu sprijin din ce n ce mai redus din partea adulilor, mai ales n contextul jocurilor de cooperare n care nva strategii de reglare emoional pentru rezolvarea conflictelor. La aceast vrst, n situaii care provoac frustrare, copiii nu numai c reuesc s-i reorienteze atenia ctre alte jucrii sau activiti cu ajutor redus din partea adulilor, dar dezvolt i capacitatea de a minimaliza importana unui obiect inaccesibil: Pot s m joc numai cu ppua asta. Pentru cealalt nu mai aveam loc n csu.

SUMAR Competenele sociale presupun o component legat de abilitile interpersonale, precum i o component legat de abilitile intrapersonale de control comportamental. Prima categorie de competene este responsabil de modul n care copiii se comport n relaiile pe care le stabilesc cu ceilali copii (n special prin joc) sau cu adulii. A doua categorie de competene (intrapersonale) reprezint substratul care asigur dezvoltarea optim a relaiilor cu ceilali. n lipsa capacitii de inhibiie comportamental, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-i atepta rndul, la fel cum incapacitatea de a respecta regulile afecteaz abilitatea acestora de a se integra n grup. Abilitile sociale intrapersonale sunt strns legate de competenele emoionale. Dobndirea strategiilor de reglare emoional favorizeaz capacitatea de exercitare a controlului asupra propriului comportament. n plus, abilitile de a nelege emoiile proprii i ale celorlali i de a le exprima adecvat sunt eseniale pentru stabilirea i meninerea relaiilor cu ceilali.

35

Tipuri de competene sociale

I. INTERPERSONALE

A. Relaionare social

1.Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR SOCIALE 3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani Se implic n jocuri simbolice. Se implic n jocuri Pe lng jocurile simbolice se implic i n jocuri simbolice. cu reguli. Se joac n grupuri mici de 2-3 Se joac n grupuri mai Interacioneaz n grupuri din ce n ce mai mari. copii. mari de 2-3 copii. Se implic frecvent n jocuri ncepe s coopereze n joc Coopereaz n joc cu ceilali copii, i atribuie izolate sau paralele. i s comunice. roluri i stabilete reguli pentru joc. Iniiaz interaciuni prin mesaje Reaciile non-verbale sunt nva s se alture jocurilor de grup din mers; non-verbale: zmbete i petrece nsoite de dialog. cere permisiunea celorlali pentru a se altura n timp n preajma celorlali. joc. mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali atunci cnd i se mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali fr s spune. i se spun. Ofer ajutor dac i cerei acest lucru. Ofer ajutor fr s i se spun. Cere frecvent ajutorul celorlali. Cere mai rar ajutorul celorlali. i ateapt rndul dac i spunei. i ateapt rndul fr s i se spun. Renun la rndul lui n favoarea altui copil. Salut persoanele cunoscute. Spune te rog i Spune te rog i mulumesc fr s i se spun. mulumesc atunci cnd i se spune. Recurge la ajutorul unui adult. Evit, se ndeprteaz de ceilali atunci cnd ncepe un conflict. Utilizeaz strategii de negociere i compromis.

B. Rezolvare de probleme sociale

II. INTRAPERSONALE

2. Iniiaz interaciuni cu ceilali copii 3. mparte obiecte/jucrii 4. Ofer i cere ajutor 5. i ateapt rndul 6. Utilizeaz formule de adresare politicoase 1. Rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei 1. Respect regulile De cele mai multe ori respect regulile dumneavoastr atunci cnd i spunei. Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i reorienteaz atenia ctre un alt obiect sau o alt situaie cu ajutorul unui adult.

2. Tolereaz situaiile de frustrare

De cele mai multe ori respect regulile fr s i se spun. V pune ntrebri i discut regulile care i se par nedrepte Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i reorienteaz atenia ctre un alt obiect sau o alt situaie cu ajutorul minim din partea unui adult. Reinterpreteaz o situaie frustrant n termeni pozitivi Am i ali prieteni cu care s m joc. Tabelul 8

36

III. FACTORI DE RISC N DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE


I SOCIALE

Copiii de aceeai vrst pot fi diferii din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale. Aceste competene sunt influenate de factori intrapersonali i interpersonali. Dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic component genetic, specific fiecrui copil, precum i a influenelor din mediu, provenite din familie i mai trziu din mediul educaional. Interaciunea optim a acestor factori poate reprezenta o surs de protecie, care asigur adaptarea eficient a copilului la cerinele mediului. Din acest motiv, contientizarea rolului acestora este esenial pentru prevenia problemelor de sntate mental i meninerea unei funcionri normale. Pe de alt parte, interaciunea inadecvat a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i sociale, care n timp pot deveni sursa unor tulburri mentale i emoionale (vezi Figura 4). Factori biologici

Mediul familial
Figura 4

Mediul educaional

Manifestarea unuia sau mai multor factori de risc nu nseamn neaprat c respectivul copil va dezvolta o tulburare psihic. Dei conflictele din familie reprezint un factor de risc pentru dezvoltarea adecvat a competenelor emoionale i sociale ale copiilor, nu toi copiii care provin din familii dezorganizate vor dezvolta probleme psihice. De asemenea, unii copii care se nasc cu anumite predispoziii genetice pot achiziiona n timp competene compensatorii din celelalte dou surse (familie, educaie) prin care s contracareze deficitele genetice (de ex. copiii care au o reactivitate fiziologic nnscut mai mare, pot compensa aceste neajunsuri prin abiliti nvate de reglare emoional). Nu exist un factor de risc specific care s predispun n mai mare msur dect altul la probleme de sntate mental la aceast vrst, ns riscul crete n funcie de numrul factorilor de risc la care sunt expui copiii. n cele ce urmeaz, v vom prezenta pe scurt cei mai importani factori de risc, grupai n factori intrapersonali i interpersonali.

37

Factorii intrapersonali
Factorii biologici se refer la componenta genetic nnscut care influeneaz modul n care copilul reacioneaz la stimulii din mediu (intern sau extern), i care la aceast vrst poate fi cel mai uor observat prin reacii comportamentale. Una dintre componentele genetice este reprezentat de temperament, care se manifest prin predispoziii la nivelul unor caracteristici emoionale i comportamentale. Dei de-a lungul vieii temperamentul poate fi modificat doar ntr-o foarte mic msur, influenele mediului se pot dovedi compensatoare i pot facilita dezvoltarea capacitii de adaptare a copiilor. Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competenelor emoionale i sociale sunt: teoria minii (abilitatea copilului de a nelege gndurile i strile emoionale ale celorlalte persoane, ceea ce i permite s prezic inteniile i comportamentele acestora) i nivelul de dezvoltare al limbajului.

Fiecare dintre componentele menionate mai sus, vor fi tratate succint n cele ce urmeaz. 1. Temperamentul Temperamentul confer predispoziia ctre o anumit modalitate de a reaciona din punct de vedere emoional i comportamental. Din punctul de vedere al temperamentului, copiii pot fi mprii n trei categorii: 1. Copiii cu temperament uor sunt bine adaptai din punct de vedere social, capabili s dezvolte relaii cu ceilali, respect regulile, exploreaz mediul n situaii noi i sunt capabili s-i gestioneze n mod adecvat reaciile emoionale. 2. Copiii cu temperament dificil nu respect regulile, au dificulti n urmarea instruciunilor, se implic n interaciuni caracterizate prin reacii de agresivitate i manifest crize de furie atunci cnd nu obin ceea ce-i doresc; sunt de regul percepui ca impulsivi, agresivi i au probleme n gestionarea reaciilor de furie sau de frustrare n situaii n care sunt nevoii s atepte. 3. Copiii cu temperament greu de activat sunt n general retrai, evit situaiile de relaionare cu ceilali, i exprim rar emoiile sau dorinele, au nevoie de ncurajri din partea adulilor pentru a se implica n activiti noi; aceti copii sunt descrii ca fiind timizi i sunt predispui ctre izolare social, reacii de team n situaii noi, nefamiliare sau de tristee excesiv. Dei, aa cum am menionat mai sus, temperamentul nu poate fi schimbat semnificativ n timp, manifestrile comportamentale individuale pot fi n mare msur modificate. Cu toate acestea, este foarte rspndit ideea preconceput potrivit creia aceste trsturi nu sunt deloc modificabile i c nu se poate interveni pentru ameliorarea neajunsurilor determinate de acestea. Deseori auzim preri de genul aa este el; nu se poate face nimic, ceea ce implicit duce la abandonarea ncercrilor de a modifica comportamentele dezadaptative. n mod firesc, lipsa interveniei va duce la exacerbarea problemelor comportamentale, ceea ce va confirma ideea preconceput. Oferirea unor modele de comportament adecvat n momentul potrivit pe care copiii le 38

pot nsui, poate contracara neajunsurile reaciilor nnscute. De exemplu, un copil cu reactivitate extrem de ridicat, predispus ctre reacii comportamentale agresive, i va putea modifica comportamentul dac reuete s nsueasc comportamente alternative, compensatorii oferite de familie sau mediul educaional (de exemplu, jocul de rol, modelarea, ghidajul, antrenamentul (coaching). De asemenea, un copil timid, va reui s i depeasc timiditatea prin nvarea unor metode de reglare emoional, de rezolvare de probleme, etc. Acestea sunt argumente puternice n favoarea ideii c dei exist o influen a componentei genetice, experienele i modul n care copiii nva comportamentele sociale sunt o surs de compensare a posibilelor deficite, reducnd simultan i riscul pentru dezvoltarea problemelor psihice. 2. Teoria Minii (Abilitatea de a citi mintea celorlali) O a doua surs de influen asupra dezvoltrii competenelor emoionale i sociale ale copiilor este asociat cu capacitatea de a nelege faptul c alte persoane pot avea gnduri i emoii diferite de cele proprii sau altfel spus teoria minii. Aceast abilitate ncepe s se dezvolte n jurul vrstei de 3-4 ani i le permite copiilor s neleag inteniile celorlali i s interpreteze motivaia subiacent comportamentelor acestora. Existena unei astfel de teorii le permite copiilor s explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puin evidente, cum ar fi dorinele sau credinele. Aceast abilitate se dezvolt treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce doresc, le place sau vor ceilali, ns de-abia n jurul vrstei de 5 ani, ncep s le utilizeze pentru a explica comportamentele celorlali. Copiii cu dificulti n decodarea inteniilor sau comportamentelor celorlali, au probleme de adaptare interi intrapersonal. Un exemplu elocvent n acest sens sunt copiii cu autism, n cazul crora deficitul major este legat de nivelul precar de dezvoltare al teoriei minii, ceea ce afecteaz capacitatea de a nelege emoiile celorlali i de a dezvolta relaii sociale. Copiii care au teoria minii insuficient dezvoltat au dificulti n iniierea i mai ales meninerea relaiilor cu ceilali, deoarece nu manifest comportamente cum ar fi cooperarea n joc, oferirea ajutorului sau mprirea jucriilor. n lipsa acestei nelegeri, experienele sociale sunt caracterizate prin eec, sentimente de frustrare i pot duce la probleme de sntate mental. 3. Dezvoltarea limbajului Limbajul reprezint un instrument important pentru dezvoltarea emoional i social a copiilor. Dezvoltarea adecvat a limbajului asigur o comunicare verbal mai nuanat i crete ansele de a avea interaciuni sociale calitativ superioare. Achiziiile la nivelul limbajului permit copiilor s iniieze discuii despre emoii i n consecin favorizeaz capacitatea de a nelege i de a recunoate emoiile proprii i ale celorlali. Conversaiile despre emoii n cadrul familiei sau la grdini permit copiilor s solicite explicaii i lmuriri din partea adulilor, ceea ce faciliteaz identificarea relaiei cauz-efect dintre evenimente reacii emoionale comportamente, interpretarea situaiilor prin prisma emoiilor evocate, etc. Inclusiv nvarea unor strategii de reglare emoional, cum ar fi discutarea unor evenimente cu ncrctur emoional, anticiparea unor posibile situaii i reacii emoionale fa de aceste situaii, de rezolvare de probleme, strategii de negociere a conflictelor, etc. sunt n mare msur mediate de achiziia limbajului despre emoii.

39

Pe de alt parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru vrsta lor cronologic, i n mod special al limbajului despre emoii au anse mult mai reduse de a interaciona eficient cu ceilali, izolndu-se sau fiind izolai, ceea ce duce la expunerea lor limitat la interaciuni n care ar putea achiziiona abilitile necesare adaptrii emoionale i sociale optime. Riscurile datorate dezvoltrii inadecvate a limbajului, respectiv a limbajului despre emoii, sunt mult mai reduse n cazul copiilor care beneficiaz de un mediu care ncurajeaz exprimarea emoiilor. Copiii care poart conversaii despre emoii cu adulii, sunt ncurajai s-i comunice emoiile, s pun ntrebri despre acestea, sunt expui n mai mic msur riscului de a dezvolta probleme datorate competenelor emoionale i sociale slab dezvoltate. Efectele legturii dintre tulburrile de limbaj i competenele sociale i emoionale se manifest pe mai multe paliere. 1) Copiii cu tulburri de dezvoltare a limbajului (de ex. blbiala) pot s manifeste deficite serioase n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale din cauza unor probleme fiziologice la nivelul aparatului fonator. 2) Copiii cu tulburri de anxietate pot dezvolta probleme de limbaj, care ulterior pot duce la reacii de izolare fa de ceilali copii, reducnd astfel semnificativ ansele copilului de a achiziiona competenele emoionale i sociale necesare funcionrii optime. 3) Copiii care prezint tulburri cu o puternic component genetic, cum ar fi autismul, manifest nu numai deficite serioase n achiziionarea limbajului, dar i probleme n stabilirea relaiilor cu ceilali.

Factorii interpersonali
n cadrul factorilor interpersonali primele influene provin din mediul familial, dup care copiii sunt influenai i de o serie de factori din mediul educaional. Concordana mesajelor provenite din cele dou medii, precum i calitatea practicilor utilizate n educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor. Din aceste motive, n continuare vom evidenia acele atitudini care s-au dovedit ineficiente sau chiar duntoare pentru dezvoltarea optim a copiilor din punct de vedere emoional i social. 1. Familia A. Cunotine precare despre reperele dezvoltrii copiilor i expectane inadecvate legate de copii Cunotinele precare ale prinilor despre modul n care se dezvolt copiii i convingerile despre ceea ce acetia ar trebui s tie pn la o anumit vrst, s-au dovedit un important factor de risc. Atitudinile prinilor fa de copiii lor variaz de la toleran excesiv pn la atitudini extrem de dure fa de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat de ateptrile prinilor, care pot fi nepotrivite n raport cu vrsta, respectiv cu abilitile copilului. De exemplu, dac un copil nu spune te rog i mulumesc la vrsta de 3 ani i este pedepsit din aceast cauz, atunci este vorba despre o ateptare nerealist vizavi de abilitile sale. Acest lucru se datoreaz faptului c majoritatea copiilor de aceast vrst nu folosesc din proprie iniiativ aceste formule de politee, ci trebuie

40

atenionai s le utilizeze n momentele potrivite. Pe de alt parte, dac un copil de 6 ani nu folosete aceste formule fr a i se atrage atenia, iar prinii scuz comportamentul (este prea mic), intervine o problem de subestimare a abilitilor sale. n ambele cazuri, atitudinea printelui i cunoaterea insuficient a reperelor n dezvoltarea copiilor pot constitui surse de erori n educaia copiilor. Copiii care sunt pedepsii extrem de des i care primesc pedepse care nu corespund gravitii comportamentului (mai ales pedepse corporale), risc s fie extrem de interiorizai i s dezvolte reacii de team, sau din contr s imite exemplul parental i s devin la rndul lor agresivi. Pe de alt parte, copiii crora le sunt tolerate n mod excesiv comportamentele indezirabile dezvolt reacii agresive i crize de furie ca rspuns la orice ncercare din partea prinilor sau a altor persoane de a impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural n ceea ce privete manifestrile comportamentale. Ateptrile realiste ale prinilor i modul n care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale. Copiii nva prin respectarea regulilor comportamente acceptate social, ns acest lucru este posibil doar dac aplicarea regulii se realizeaz cu consecven. S ne imaginm situaia n care copilul refuz s-i mpart jucriile: dac uneori acest comportament este ignorat de ctre prini, iar alteori este pedepsit, atunci probabilitatea ca acel copil s manifeste comportamentul dorit va fi extrem de redus. Copiii n cazul crora prinii nu aplic consecvent regulile i consecinele nerespectrii acestora, risc s dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidtoare la adresa celorlali, precum i manifestri emoionale inadecvate ca modalitate de rspuns la incapacitatea de a prezice reaciile prinilor la comportamentele lor. B. Reaciile parentale n situaii conflictuale Un alt factor de risc este reprezentat de modul n care prinii se manifest din punct de vedere emoional i comportamental n situaii conflictuale. Reaciile comportamentale ale prinilor n situaii critice sunt foarte uor preluate de ctre copii prin nvare observaional, acetia ajungnd s imite comportamentele prinilor n contexte similare. De exemplu, n situaiile n care conflictele dintre prini se caracterizeaz prin agresivitate, incapacitatea de controla furia, atunci este posibil ca i copilul s manifeste aceleai tipuri de comportamente n situaii conflictuale. Dac n schimb conflictele sunt rezolvate constructiv, prin negociere i compromis, atunci modelul oferit promoveaz reaciile adecvate n situaii conflictuale. Expunerea repetat a copilului la acelai tip de reacii (n certuri, n situaii conflictuale) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare (emoional i comportamental), care vor fi transferate i n alte situaii similare. De exemplu, n cazul n care copiii sunt expui la situaii n care prinii manifest constant reacii de furie i ostilitate, atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de relaionare cu ceilali va fi definit de agresivitate i emoii negative, ceea ce i va determina s adopte acelai stil de interaciune n relaiile lor cu alte persoane. C. Relaia de ataament printe-copil Din primele luni de via reaciile emoionale ale copiilor pot fi modificate prin interaciunile cu prinii. Reaciile prinilor la manifestrile emoionale ale copilului determin dezvoltarea tipului de ataament, adic relaia emoional dintre

41

copil i prini. Copiii nva c n situaiile cu ncrctur emoional (pozitiv sau negativ), printele va reaciona consecvent fa de emoiile lor (ex. cnd copilul plnge, printele l ia de obicei n brae pentru a-l liniti). n funcie de modul n care prinii rspund la manifestrile emoionale ale copiilor, se disting trei tipuri de ataament prezentate pe scurt Tn tabelul 9. Caracteristicile ataamentului securizant - copiii i exprim adecvat emoiile indiferent dac sunt pozitive sau negative - copiii au ncredere n faptul c la manifestarea emoiilor prinii vor rspunde consecvent Caracteristicile ataamentului insecurizant evitativ - copiii nva s foloseasc strategii prin care i pot masca emoiile, chiar dac acestea sunt trite la fel de intens ca i n cazul celorlali copii, mai ales datorit faptului c prinii descurajeaz sau pedepsesc exprimarea emoional
Tabelul 9

rezistent - copiii exprim cu precdere emoii negative pentru a atrage atenia prinilor, datorit faptului c acetia nu reacioneaz consecvent fa de manifestrile lor emoionale

Copiii cu ataament insecurizant (n special cei cu ataament evitativ) tind s evite interpretarea situaiilor cu ncrctur negativ, precum i a emoiilor negative care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un numr limitat de confruntri cu astfel de emoii, reducnd implicit i nelegerea lor. Copiii care au o relaie de ataament insecurizant sunt predispui s dezvolte probleme de relaionare, au dificulti n iniierea interaciunilor i nu au ncredere n propria lor capacitate de a face fa acestor situaii. Aceti copii au nvat din experienele lor anterioare c propriile lor comportamente nu sunt urmate de reacii predictibile din partea prinilor i ca urmare au dificulti n dobndirea sentimentului de control n situaii sociale. Spre deosebire de acetia, copiii cu ataament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenintoare datorit ncrederii lor n faptul c prinii i vor ajuta s fac fa situaiei. Altfel spus, copiii cu ataament securizant nva s transfere relaia de ncredere cu prinii i n alte contexte sociale, ceea ce se manifest de exemplu prin tendina de explorare a mediului n situaii noi, ncredere n ceilali i integrarea mai facil n situaiile sociale. D. Atitudini familiale vizavi de emoii 1. Reaciile prinilor fa de manifestrile emoionale ale copiilor O alt categorie de factori de risc se refer la modul n care prinii reacioneaz la manifestrile emoionale ale copiilor. Prinii care obinuiesc s pedepseasc exprimarea emoiilor, n special a celor negative prin furie sau reacii de nemulumire, dac ncepi s plngi, vei merge imediat n camera ta, de minimalizare a emoiilor negative nu mai plnge pentru c nu ai de ce, sau de descurajare eti prea mic/ ca s te simi furios/oas, vor amplifica reaciile emoionale negative ale copiilor. Mai exact, n situaii de conflict n care apar reacii emoionale negative, copiii nu vor ti cum s reacioneze pentru a face fa stresului, datorit faptului c nu au beneficiat de contexte n care s exploreze sensul emoiei i

42

s nvee s gseasc soluii la conflict. Consecina este aceea c aceti copii fie vor evita situaiile sociale prin izolare, fie vor dezvolta agresivitate i ostilitate n relaiile cu ceilali pe fondul incapacitii de a reaciona adecvat la situaiile cu ncrctur emoional negativ. Pe de alt parte, prinii care ncurajeaz exprimarea emoional i ajut copiii s neleag mai bine emoiile i s identifice modaliti eficiente de a le gestiona. Totui, nu este suficient simpla ncurajare a manifestrii emoiilor. Pentru o dezvoltare optim, copiilor trebuie s li se asigure contextul n care s nvee manifestarea adecvat a emoiilor. Prinii joac rolul de facilitatori ai experienelor sociale, deoarece controleaz mediul i n consecin depinde n mare msur de ei dac copiii sunt expui la situaii relevante pentru nvarea acestora. De exemplu, n situaiile n care prinii au tendine de izolare social, dificulti n stabilirea relaiilor cu ceilali, probabilitatea ca un copil s interacioneze n contexte sociale n care poate s nvee cum s se comporte este destul de redus, deoarece multe dintre comportamentele noastre sunt nvate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului face imposibil observarea oricrui model. n al doilea rnd, este necesar ca prinii s utilizeze situaiile sociale pentru a oferi ghidaj i coaching (antrenament) legat de emoii i comportamente. Copiii ai cror prini nu discut mpreun cu ei despre relaiile cu ali copii i nu i ndrum copiii n nvarea comportamentelor sociale se adapteaz cu mai mult dificultate la experienele emoionale negative. Cei care utilizeaz ca metode de disciplinare ncurajarea copiilor de a se gndi la consecinele comportamentelor lor, inclusiv la cele emoionale, Cum crezi c s-a simit Dan atunci cnd l-ai lovit? sau ie i-ar plcea s te mping cineva i s te loveti?, favorizeaz capacitatea copiilor de a nelege gndurile i emoiile celorlali i n consecin le dezvolt abilitile de cooperare i empatia. 2. Stilul prinilor de a-i exprima emoiile Aa cum spuneam, prinii reprezint modele de comportament pentru copiii lor, iar n urma observrii acestor modele, copiii vor prelua anumite modaliti de exprimare emoional i implicit de relaionare social. Exprimarea emoiilor de ctre prini se poate realiza fie prin discuiile despre emoii, fie prin manifestrile emoionale non-verbale (expresia facial, gesturi, intonaie, etc.). Un factor de risc legat de stilul de exprimare emoional al prinilor este reprezentat de frecvena cu care prinii utilizeaz cuvinte care denumesc emoii. Atunci cnd printele adopt atitudini prin care evit discuiile despre emoii, le minimalizeaz, ridiculizeaz sau critic copilul pentru c i exprim emoiile, acesta va avea probleme nu doar n exprimarea emoiilor, dar i n contientizarea propriilor stri emoionale. Consecina este aceea c aceti copii vor ntmpina dificulti n manifestarea empatiei i n achiziionarea comportamentelor prosociale, cum ar fi mprirea jucriilor i oferirea ajutorului. Prinii pot atrage atenia asupra anumitor stri emoionale n cadrul situaiilor din viaa de zi cu zi. De exemplu, ntr-o situaie n care copilul nu vrea s mpart o jucrie cu un alt copil sau unul/una dintre frai/surori, ar putea spune vezi c o superi pe sora/fratele tu. Pe de alt parte, prinii care exprim non-verbal cu frecven mai mare emoii negative influeneaz modul n care copiii lor i vor exprima emoiile. Nu este ntmpltor faptul c acei copii care exprim cel mai adesea emoii negative sunt percepui ca fiind mai puin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai mult dificultate relaii cu ceilali copii, comparativ cu cei care exprim preponderent emoii 43

pozitive. S-a constatat faptul c exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a rezolva n mod eficient conflictele i implicit pentru dobndirea strategiilor eficiente de reglare emoional. 2. Grdinia Rolul educatorilor n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor este extrem de important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta precolar timpul pe care copiii l petrec la grdini este n multe cazuri mai mare dect cel petrecut cu prinii. Multe dintre aspectele discutate n continuare au o legtur destul de evident cu subcapitolul despre familie, ns le vom contextualiza n raport cu situaiile de la grdini. Atragem de la nceput atenia asupra faptului c grdinia reprezint n sine un context social n care copiii au ocazia s interacioneze cu ceilali copii n mai mare msur dect n cadrul familiei. De aceea, n aceste situaii copiii pot s nvee sistematic despre emoii i comportamentele sociale adecvate. Primul aspect aspra cruia atragem atenia este relaia educator-copil. Calitatea relaiei este substratul oricrei interaciuni pozitive. Este adevrat c unii copiii pot dobndi un statut privilegiat datorit faptului c reuesc fr prea multe dificulti s se adapteze i s se conformeze cererilor educatorului. Pe de alt parte, ali copii, care nu corespund expectanelor risc s fie percepui drept o problem i s fie tratai n consecin. Mai exact, dac ateptrile fa de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un accident, o ntmplare i s-ar putea s nu fie ncurajat repetarea comportamentului adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va ncerca s se comporte dezirabil i nici nu va primi suficient sprijin din partea educatorului pentru a repeta respectivul comportament. La fel ca i n cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin, precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem de important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplic consecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeaz lipsa sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii care triesc ntr-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil i predictibil au mai multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii cu care se discut regulile i n cazul nerespectrii lor, se aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime. Reaciile educatorilor la manifestrile emoionale ale copiilor reprezint o surs important de nvare despre emoii. Utilizarea n diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoii este o modalitate de a nva copiii s recunoasc i s denumeasc emoiile proprii sau ale celorlali. Dac educatorul nu obinuiete s le atrag copiilor atenia asupra emoiilor, nu discut despre consecinele emoionale ale unor comportamente, atunci acetia risc s nu achiziioneze cuvintele care denumesc emoii. De exemplu, dac un copil spune c l-a lovit pe cellalt pentru c acesta l-a minit, educatorul ar putea spune Soluia nu era s-l/s-o loveti. Poi spune: m supr atunci cnd mini i nu-mi place. Ar fi bine s ai grij de prietenii ti, nu s-i loveti. De asemenea, astfel de situaii pot fi utilizate pentru a contientiza posibilele consecine negative ale comportamentelor agresive i pentru a-i nva s perceap o situaie din mai multe perspective: Ce se poate ntmpla atunci cnd lovim pe cineva? Poate s fac o bub. Tu cum te simi atunci cnd te-ai rnit? ie i-ar plcea s te loveasc?. 44

Astfel, educatorul devine la rndul su un model, dar i un antrenor pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Utilizarea de ctre educatori a unui limbaj prin care atrag atenia copiilor asupra emoiilor (Radu, vd c eti suprat c te-ai lovit) sau a evidenierii reaciilor emoionale n contextul interaciunilor obinuite (ex. Ioana, o superi pe Andreea, dac i iei ppua fr s-i ceri voie), scade riscul copiilor de a avea dificulti n nelegerea emoiilor, precum i a consecinelor pe care le au comportamentele lor. Aa cum am mai artat, nvarea modalitilor de reglare emoional i nelegerea emoiilor sunt eseniale pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relaii sociale i de a se comporta adecvat n situaii de conflict. Dup cum artam mai sus, calitatea ataamentului dintre printe i copil are implicaii i asupra naturii interaciunilor i relaiilor cu celelalte persoane din afara familiei (educator, copii de aceeai vrst, etc.). Relaia de ataament securizant dintre copil i educator, i ofer copilului surse suplimentare de adaptare la mediu i de compensare a posibilelor relaii insecurizante cu prinii. Explicaia efectului compensatoriu const n faptul c relaia de ataament securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaionare i atenueaz efectele negative ale relaiei de ataament insecurizante printe-copil. Acest lucru i permite copilului s dezvolte relaii sociale adecvate cu ali aduli sau copii de aceeai vrst.

45

46

CAPITOLUL II

A. OPTIMIZAREA RELAIILOR DINTRE ADULI


INTRODUCERE Aa cum am menionat i n primul capitol cauza dificultilor ntmpinate de prini n creterea copiilor nu se datoreaz exclusiv uneia dintre pri (vezi Capitolul I). Se poate spune extrem de rar c doar adulii (printele/prinii sau educatorul) sau doar copilul sunt cei care poart responsabilitatea pentru problemele aprute. De cele mai multe ori dificultile se nasc din interaciunea deficitar dintre aduli (prini, familie, educatori) i copii (vezi Figura 5).

Nivelul B

DIFICULTI

COPII

ADULI

Nivelul A

Figura 5

Din figura de mai sus se pot observa dou aspecte foarte importante ale interaciunii deficitare dintre aduli i copii, i anume: (i) influena reciproc a uneia asupra celeilalte (copil adult; adult copil) (Nivelul A), i (ii) exacerbarea n timp a problemelor de relaionare rmase nerezolvate, care vor influena funcionarea normal a fiecreia dintre pri (Nivelul B).

47

Creterea unui copil problematic necesit mai mult atenie, mai mult efort din partea adultului, contribuind uneori la instalarea unei stri de oboseal, la iritare, la nemulumire, etc., ceea ce poate duce ocazional la abordarea nepotrivit a copilului i a problemelor acestuia. De exemplu, managementul comportamentelor unui copil cu un temperament dificil poate duce la stri de frustrare care vor influena uneori modul n care printele relaioneaz cu copilul. Pe de alt parte, un printe care are mai puin rbdare poate fi perceput amenintor de ctre un astfel de copil, ceea ce ar putea contribui la exacerbarea reaciilor sale. La fel, n cazul unui adult problematic (de ex. un printe care nu reuete s i gestioneze corespunztor reaciile emoionale, devine agresiv, labil emoional, inconsecvent n fapte, etc.), copilul s-ar putea s ntmpine probleme n modul n care va percepe stabilitatea, sigurana oferit de adult, ncrederea n acesta. Exemplele date reprezint doar cteva aspecte care pot influena relaia dintre adult i copil. Indiferent cum au aprut problemele, dac ele nu sunt rezolvate n timp util, se vor accentua i vor avea o influen nefast asupra funcionrii ulterioare a copilului, a printelui i vor afecta interaciunile dintre acetia. Un exemplu des ntlnit care ar putea ilustra modul n care se formeaz o astfel de spiral negativ este reprezentat de cazurile prinilor cu probleme de serviciu (de exemplu suprasolicitare, nesiguran, mediu conflictual, etc.). tim foarte bine ct de dificil este s ne lsm problemele de serviciu n faa uii de intrare de acas. n cazul n care problemele sunt punctuale i se rezolv relativ repede, ansa ca adultul bine adaptat s i gestioneze n mod corespunztor reaciile i acas sunt relativ bune. Dac problemele de serviciu se cronicizeaz i printele nu mai poate face fa stresului, riscul ca reaciile sale de acas s fie nepotrivite crete. De exemplu, un copil care ncepe s fie criticat din ce n ce mai des pentru un comportament de obicei acceptat fr s primeasc explicaii clare s-ar putea s dezvolte imagine de sine negativ. O imagine de sine negativ ar putea duce la scderea ncrederii n abilitile proprii. Un copil nesigur nu va avea curajul s relaioneze cu ceilali copii, prefernd jocul izolat, sau din contr, va compensa pentru lipsa ncrederii n sine prin agresivitate. Chiar dac un copil tcut i izolat poate uura pe moment situaia dificil a printelui (gestionarea comportamentelor unui copil retras necesit mai puin efort din partea adultului), costurile pe termen lung sunt imense copilul risc s NU achiziioneze abiliti absolut necesare dezvoltrii optime (vezi Factori de risc).

Nivel A. Interaciunea Copil Adult

Nivel B.

Nerezolvarea n timp a dificultilor de la Nivelul A.

Dei relaiile prezentate n Figura 5 se refer doar la interaciunea adultului cu copilul, nu trebuie neglijat nici importana modului n care adultul interacioneaz cu ceilali aduli i nici relaia sa cu propria persoan. Aceast interaciune are mai multe faete, care pot influena modul n care decurge pe de o parte interaciunea dintre adult i copil, iar pe de alt parte implementarea activitilor propuse de acest volum. Se tie foarte bine c adulii relevani din viaa copilului (prinii, bunicii, fraii mai mari, educatorii), sunt modele pe care cei mici ncearc s le imite fr s fac judeci de valoare. Astfel, ar fi de preferat ca modelele pe care copiii le pot copia s

48

ofere ct mai multe exemple de comportamente adaptative, reducnd astfel riscul prelurii unor obiceiuri mai puin oportune. Pe de alt parte, chiar dac inteniile sunt bune, un adult stresat de problemele de serviciu, deprimat de frustrrile produse de nenumratele ncercri nereuite de a modifica comportamentele dezadaptative ale copilului, iritat de comunicarea ineficient de la serviciu, din cadrul familiei sau chiar cu educatorul, etc. va avea dificulti n urmarea sfaturilor noastre i n implementarea activitilor recomandate. Cu toii ne dorim s avem copii ct mai bine dezvoltai, care s reueasc s se adapteze situaiilor dificile. Din acest motiv dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor trebuie abordat simultan pe mai multe nivele (vezi Figura 6): a. Implementarea strategiilor de dezvoltare i/sau optimizare a competenelor emoionale i sociale ale copilului, adecvate vrstei i nivelului de dezvoltare; b. Optimizarea competenelor intrapersonale ale adulilor relevani din viaa copilului (climat emoional favorabil pentru dezvoltarea copilului); c. Optimizarea competenelor de relaionare interpersonal a adulilor relevani din viaa copilului (stil eficient de comunicare, luare de decizii, rezolvare de probleme).
ADULI Implementarea strategiilor de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale ale copilului ADULI Competene intrapersonale optime (optimizarea personal) COPIL Competene Emoionale i Sociale ADULI Competene interpersonale optime (optimizarea relaiilor)

Figura 6

Dac capitolul precedent discuta competenele emoionale i sociale ale copilului necesare unei funcionri optime n familie i n societate, acest capitol se va axa pe discutarea unor aspecte care ar putea ameliora viaa emoional a adulilor, mbuntind relaiile inter- i intrapersonale i asigurnd succesul n implementarea activitilor propuse.

49

nainte de a ne gndi ce s facem cu copilul, s ne gndim ce s facem cu noi nine!

Obiectivul major al acestui capitol


mbuntirea acelor abiliti ale adulilor care pot contribui la: A. relaionarea optim cu ceilali aduli (Adult - Adult), i a adultului cu sine nsui; B. relaionarea optim cu copilul (relaia Printe Copil).

n primul rnd, pentru a gestiona ntr-un mod ct mai eficient relaia cu copiii, este necesar s v optimizai abilitile proprii de relaionare cu ceilali aduli. Aceste cunotine i abiliti pot fi ulterior transferate cu succes n relaia cu copiii, fie din postura de printe, fie din cea de educator. Competenele dumneavoastr ca adult se reflect n primul rnd n calitatea relaiei cu copiii. Cu ct dumneavoastr suntei nite persoane mai echilibrate din punct de vedere emoional, adaptate optim la cerinele mediului, cu att acest lucru se va putea observa i n modul n care v raportai la copii. Dezvoltarea abilitilor intrapersonale, precum i a celor interpersonale ale adultului faciliteaz i permit modelarea eficient a competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Sugestia noastr este aceea ca mai nti s parcurgei modulele privind relaionarea optim adult-adult, pentru ca ulterior s trecei la modulele care trateaz relaia adult-copil, respectiv printe-copil. Ariile majore n care dorim s oferim sugestii prin care adulii relevani din viaa copilului i pot optimiza funcionarea sunt: A. OPTIMIZAREA RELAIONRII DINTRE ADULI
1. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI 2. COMUNICAREA EFICIENT 2.1. Emiterea mesajului 2.2. Receptarea mesajului 2.3. Tipuri de comunicare 3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I
LUAREA DECIZIILOR

CAPITOLUL II

3.1. Managementul conflictelor 3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

B. OPTIMIZAREA RELAIONRII PRINTE-COPIL

50

1. GESTIONAREA
STRESULUI

EFICIENT

EMOIILOR

MANAGEMENTUL

Unul dintre aspectele cele mai relevante ale vieii adulte este strns legat de asumarea simultan a mai multor responsabiliti n mai multe domenii: de angajai de ncredere (de preferin profesioniti de elit), de copii care i ajut prinii, de soi/soii devotai/devotate, de prini care i cresc cu grij copiii, de prieteni adevrai, etc. Foarte muli aduli se mndresc cu faptul c reuesc s fac o distincie clar ntre diferitele roluri pe care le ndeplinesc n viaa de zi cu zi: cnd sunt la serviciu reuesc s se concentreze exclusiv pe probleme profesionale, n familie nu i influeneaz problemele de serviciu i se ocup doar de nevoile familiei, n relaiile cu prietenii se concentreaz doar pe meninerea i dezvoltarea prieteniei, etc. La o investigare mai atent, observm ns c aceste roluri nu sunt nite paltoane pe care pur i simplu le lsm pe cuier i mbrcm paltonul potrivit n momentul potrivit. Domeniile vieii se influeneaz inevitabil: problemele de la serviciu sunt de multe ori duse acas, cele de acas la prieteni, cele de la prieteni la serviciu, i aa mai departe. Acest lucru nici nu ar reprezenta o problem att de mare dac nu ar influena modul n care interacionm cu ceilali. Un exemplu tipic pentru acest fenomen aparent bizar (dar foarte des ntlnit) este adultul care se confrunt cu probleme de serviciu, i ntorcndu-se acas se enerveaz pe un comportament al soului/soiei sau copilului, care cu alte ocazii nu l scoteau din srite. Dac la serviciu suntem tratai nedrept i devenim frustrai, dar din diverse motive nu ne putem exprima frustrarea, acas putem gsi cu uurin ceva care s justifice o descrcare emoional mai puin elegant. Cu toate c suntem aduli care de cele mai multe ori suntem capabili s facem distincie ntre rolurile pe care le avem n societate i implicaiile acestora, uneori nelegem destul de greu c reaciile noastre sunt deplasate i c de fapt alta este cauza problemelor noastre i ne rzbunm pe cine NU trebuie.

51

Cerinele fiecrui rol pe care l avem n viaa de zi cu zi sunt att de complexe i att de dependente de context, nct ne vine foarte greu s le tratm absolut separat, fr ca acestea s se influeneze reciproc. Dei nc din antichitate se tie c unul dintre elementele cheie ale funcionrii optime const n abilitatea de a diferenia clar ntre cauzele emoiilor i gestionarea lor, de exemplu de a ne nfuria pe cine trebuie, ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea ce trebuie i cum trebuie (Aristotel), rareori reuim aceast performan. Unul dintre motivele pentru care nu reacionm MIT ntotdeauna adaptativ se datoreaz n mare parte unui mit legat de emoii i de formarea lor. Cu toate c muli EMOIILE sunt reacii dintre noi ne dm seama c de cele mai multe ori ne automate declanate de putem controla (ine n fru) emoiile, foarte multe evenimente, situaii sau persoane cred c emoiile sunt de fapt reacii automate persoane. declanate de evenimente sau situaii. De exemplu, ne enerveaz la culme c a trebuit s ateptm autobuzul, la pia am fost trai n piept cu 10 lei, vecina ne-a brfit sau la serviciu colegul ne-a pus o vorb mai puin bun. Relativ puine persoane tiu c de fapt natura emoiilor trite depinde n mare msur de modul n care interpretm evenimentele, situaiile cu care ne confruntm i consecinele lor. Ne enervm ateptnd autobuzul fiindc ne grbim i am pltit pentru un serviciu care ar trebui s fie impecabil; brfa este un comportament condamnabil (mai ales dac o fac alii pe seama noastr), etc. Formarea emoiilor are de cele mai multe ori urmtoarea succesiune: Triri subiective Fric, furie, tristee, bucurie, iritabilitate, dezgust, etc. Reacii biologice Transpiraie, tremurturi, frecven cardiac modificat, palpitaii, etc. Reacii comportamentale Izolare, evitare, ticuri nervoase, agresivitate, etc. Reacii cognitive Blocaje de gndire, deficit de atenie, scderea capacitii de concentrare, gnduri negative, etc.

EVENIMENT

INTERPRETAREA EVENIMENTULUI SITUAIEI

Figura 7

52

Ca s v convingem de importana rolului jucat de interpretarea evenimentelor v vom oferi exemple uor observabile din viaa de zi cu zi, mprite n dou categorii mari: A. reaciile diferite ale mai multor persoane la acelai eveniment n aceeai situaie; B. reaciile diferite ale aceleiai persoane la acelai eveniment n situaii diferite. A. Adesea putem observa c acelai eveniment provoac reacii absolut diferite mai multor persoane. Toate aceste reacii depind n mare msur de modul n care este interpretat evenimentul n sine, posibilele urmri ale acestuia, cum sunt percepute propriile reacii, care sunt comportamentele i emoiile acceptabile pentru persoan, etc. Situaie: Vineri seara, dup ce ai terminat ca de obicei i treaba colegei dumneavoastr, eful v anun pe un ton neutru c SUNTEI CONCEDIAT! CTEVA REACII POSIBILE Te sugrum! Te omor! Te mi vine s nnebunesc, desfiinez! dar mai bine tac i nu scot Nimeni nu are dreptul s-mi o vorb. Poate se fac aa ceva. Cu mine nu rzgndete. merge figura asta! Eu merit Poate uit. recunotin i mrire de Oricum, nu e frumos s salariu. strig la el. Poftiiiim? Nu se poate! Sunt Aa ceva este imposibil! devastat! Mi-am dedicat nclcai drepturile ntreaga via acestei angajatului. i dumneata instituii! Viaa mea nu trebuie s ai un ef! S vezi mai are nici un sens. numai ..... Glumii, nu? M doare n cot de voi! De fapt vrei s mi spunei c Dac nu m apreciai m m vei promova, aa-i? duc i mi caut alt loc de munc.

Tabelul 10

De multe ori reaciile celorlali ni se par exagerate sau din contr, credem c nu i aloc aceluiai eveniment importana pe care ar trebui s i-o aloce aceste diferene se datoreaz de cele mai multe ori interpretrii diferite ale aceluiai eveniment i pot duce la conflicte (vezi Managementul conflictelor).

53

B. Ai observat cu siguran c n funcie de o serie de factori aparent nesemnificativi (nivel de oboseal, prezena altor persoane, etc.), reaciile dumneavoastr la acelai eveniment pot fi foarte diferite (vezi Tabelul 11). Situaie: Ajungnd seara acas de la serviciu, frni de oboseal, uzi pn la piele (ai uitat s luai dimineaa umbrela cu dumneavoastr) observai c fiul/fiica dumneavoastr i-a lsat jucriile i hinuele mprtiate prin cas, soul/soia se uit la televizor, vasele sunt nesplate i v spune s cobori pn la magazin ca s cumprai lapte. Interpretarea situaiei Posibile triri subiective, comportamentale, cognitive Nu am reuit s mi - sentiment de eec; educ copiii i s l fac pe - frustrare, tristee, neajutorare; partenerul meu s m - dezangajare comportamental; respecte. Sunt o - gnduri negative privind viitorul, persoan jalnic. gnduri negative despre sine, ceilali i Oamenii acetia nu dau lume n general, etc. doi bani pe mine. Ce mizerie! Eu trebuie s fac totul fiindc sunt lenei i dezordonai! Dezastru! Dac eu nu a face nimic ai muri cu toii! Ce noroc c sunt sntoi cu toii. Poate dup ce m ntorc cu laptele voi putea dormi i m voi simi mai bine. Nu este tocmai ce mi-am dorit! Dar pot s fac fa situaiei! Voi discuta cu ei la momentul potrivit. S bea ceai, dac lapte nu mai este! - ritm cardiac accelerat, transpiraie, dureri de piept; - furie, iritare, nivel ridicat de stres acut; - agresivitate verbal sau fizic. - ignorarea problemei; - nemulumire, frustrare, iritare mascat; - complian excesiv la dorinele celorlali; - stil de comunicare pasiv. - atitudine adaptativ - nemulumire, iritare, nivel mai sczut de stres - modificri fiziologice minore - exprimarea adecvat a frustrrii

Tabelul 11

Cu toii preferm s avem doar triri emoionale pozitive i ncercm s le evitm sau mcar s le controlm foarte bine pe cele negative. Aa cum am menionat i n primul capitol, valoarea adaptativ a emoiilor nu este determinat de valena lor pozitiv (plcut) sau negativ (neplcut) (vezi Introducerea). Dei sunt privite de majoritatea persoanelor ca fiind neplcute, emoiile negative au o importan deosebit, fiind eseniale pentru supravieuire. Trirea emoiilor negative poate indica existena unei probleme care necesit schimbare, rezolvare. De exemplu,

54

atunci cnd copilul are febr mare ne speriem (ceea ce este absolut normal i adaptativ) i mergem la medic sau cutm medicamente. Dac nu ne-am alarma, probabil c imboldul pentru a apela la ajutor ar fi mai mic i sntatea copilului nostru ar putea fi n pericol. De obicei, problemele emoionale apar n momentul n care persoana experieniaz emoii negative de intensitate prea mare, le triete prea des sau experieniaz emoii nepotrivite pentru situaia n cauz (de ex. bucurie ntr-o situaie care n mod obinuit ar trebui s determine tristee), periclitnd astfel funcionarea normal. Dac febra copilului sperie printele n aa msur nct nu mai reuete s fac nimic se blocheaz total i nu mai caut medicamente, nu mai putem vorbi de valoarea adaptativ a acestei emoii. Acelai lucru se ntmpl i n cazul n care printele devine att de anxios nct ori de cte ori vremea ncepe s se rcoreasc, i ine copilul n cas ca nu cumva s rceasc i s fac febr. Ca s reuim s ne adaptm ct mai bine situaiilor provocatoare, n primul rnd trebuie s reuim s facem o difereniere clar ntre:

a. situaii i interpretarea lor (ce credem despre situaie); b. interpretare i emoia care este asociat unei interpretri; c. dou sau mai multe emoii diferite (clarificarea emoiilor).
Dac ne ntoarcem la cazurile din Tabelul 11 v vei da seama cu uurin care dintre reacii ofer rezolvri de scurt durat, dar sunt dezadaptative pe termen lung i care este cea adecvat att pe termen scurt, ct i lung (stil de comunicare asertiv, oferirea soluiilor alternative, etc.). Pn acum am discutat mai ales despre efectele stilurilor de interpretare a evenimentelor asupra formrii emoiilor. Dar la rndul lor, emoiile formate prin interpretarea acestor gnduri, pot modula stilul n care vom gndi i vom reaciona n continuare. Cercetrile n domeniul psihologiei au evideniat c starea emoional influeneaz: (1) Modul n care interpretm situaiile ambigue: cnd suntem triti, deprimai, chiar i evenimentele neutre vor primi o interpretare cu tent negativ. Cnd suntem bine dispui, interpretm evenimentele ca fiind mai degrab provocri dect ameninri. De exemplu, o persoan deprimat de o perioad mai lung de timp tinde s interpreteze ncruntarea efului ca reacie de nemulumire fa de propria incompeten, concepnd scenarii din ce n ce mai negative privind viitorul su la locul de munc respectiv. (2) Evenimentele pe care le vom pstra n memorie: cnd suntem bine dispui, vom tinde s ne reamintim dintr-o serie de evenimente preponderent pe acelea pe care le-am considerat pozitive. La fel, cnd suntem prost dispui, ne vom aduce aminte mai ales evenimentele neplcute. (3) Paleta de soluii la care apelm atunci cnd trebuie s rezolvm o problem: cnd starea noast emoional este pozitiv tindem s vedem i/sau s cutm mai multe rezolvri la o problem suntem deschii la alternative. Cnd suntem ns ntr-o stare emoional negativ tindem s vedem o singur rezolvare, care de obicei nu este cea mai potrivit, sau nicio rezolvare posibil. n continuare, v oferim dou exemple de situaii i posibile reacii emoionale datorate modului de interpretare a unei situaii:

55

Situaie: ateptai musafiri importani i i-ai spus deja de vreo 5 ori copilului dumneavoastr s i adune jucriile din sufragerie, ns pare s nici nu v bage n seam. Deprimare Tristee profund Dezangajare Nici nu mai ncerc s l educ. Nu are niciun rost. Gata, l-am scpat de sub control. Va deveni un derbedeu, un vagabond. Reaciile copilului - sfidare - neascultare - continuarea jocului Reacii comportamentale Eti surd? Nu mai tiu ce s fac cu tine. Te pleznesc de nu te vezi! Interpretare Sunt o nulitate. Nu am reuit nici mcar s mi educ copilul. Reacii emoionale - furie - frustrare - nemulumire - neajutorare

Situaie: ajuns acas nervos de la serviciu, soul este primit de soia care i se plnge c bieelul lor de 5 ani nu i-a adunat jucriile i c nu o ascult.

Deprimare Tristee profund Agresivitate Sentiment de vinovie Gata, nu mai sunt n stare s m controlez. Nici nu mai vreau. Merit cu toii o lecie de care s i aduc aminte. Reaciile familiei Soia: Mai bine tac, fiindc a luat-o razna. Copil: i ieri mam jucat i nu a strigat la mine.

Interpretare Ori fiul meu este un retardat, ori nevasta mea e o incapabil! tia vor s m bage n mormnt! Reacii emoionale - tensiune crescut - furie, frustrare - nemulumire - agresivitate fizic i verbal Reacii comportamentale Imbecililor! Ai fost acas toat ziua i nu suntei capabili de nimic!

56

n momentele cnd suntem fericii, bucuroi, senini, linitii i calmi gndim pozitiv, suntem mai optimiti, iar ansele ca reaciile noastre s fie plcute de ceilali sunt mai mari. Cnd suntem triti, deprimai, iritai, agresivi, cei din jurul nostru tind s ne perceap negativ. innd seama de funcia adaptativ i dezadaptativ a emoiilor, problema se pune ns puin altfel. Ideea de baz nu este s reducem prin orice mijloace intensitatea i frecvena emoiilor negative i s le accentum pe cele pozitive, ci s nsuim metode prin care putem gestiona n mod adaptativ emoiile resimite. Atunci cnd reacionm la evenimente ghidai de emoii negative sau pozitive dezadaptative n cel mai bun caz obinem beneficii momentane. De exemplu, dac ntr-un conflict devenim agresivi, cearta se poate rezolva repede, reducndu-l pe cellalt la tcere, dar s-ar putea s ne pierdem respectul prietenilor, ncrederea copiilor. La fel, dac la comportamentele agresive ale copilului rspundem cu un zmbet, spernd s i treac cu timpul, s-ar putea s ne alinm nervozitatea pe moment, dar pe termen lung cu siguran c aceste abordri ngduitoare vor avea efecte negative asupra dezvoltrii copilului i a vieii noastre. Aa cum am menionat puin mai nainte, foarte multe persoane cred c reaciile lor emoionale i comportamentale apar automat, fiind determinate de evenimente externe, de situaii sau de comportamentele celorlali. De exemplu, m-am enervat fiindc ai strigat la mine, i-am dat o palm fiindc ai ntrziat, etc. Dei recunosc c reaciile lor nu sunt adaptative pe termen lung (pot s dezvolte tulburri de sntate mental, relaii deficitare cu ceilali, etc.), asemenea persoane cred c nu se vor putea schimba niciodat aa sunt eu, nu am ce-i face. Din fericire situaia nu este chiar att de dramatic. Exist foarte multe modaliti prin care se pot mbunti reaciile persoanei la situaiile pe care anterior le considera problematice (stresante). Cu toate c nsuirea abilitilor necesare pentru a gestiona cu succes asemenea situaii, nu este ntotdeauna simpl i nu are ntotdeauna rezultate imediate, merit efortul. Obiectivele principale al acestui sub-capitol sunt de a v ajuta: s identificai pe de o parte stilurile de gndire dezadaptative datorit crora resimii ocazional distres n interaciunea cu ceilali aduli sau copii, s v nsuii cteva metode prin care vei putea nlocui aceste stiluri de gndire prin altele adaptative, care vor reduce nivelul de stres resimit. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Aa cum s-a discutat i n Capitolul I etichetarea corect a emoiilor este deosebit de important att n cazul adulilor ct i n cazul copiilor. Destul de multe persoane se mndresc c n situaii dificile nu resimt niciun fel de emoii. Exist ntradevr persoane care nu resimt nicio emoie n situaii care celor mai multe persoane le provoac reacii emoionale. Aceast incapacitate de a avea triri emoionale se numete alexitimie i induce riscuri majore. n acelai timp alii, din motive socioculturale, i mascheaz foarte bine emoiile. Un exemplu n acest sens este influena normelor culturale asupra exprimrii emoionale ale bieilor/brbailor vizavi de cele ale fetelor/femeilor. Dac li se face o nedreptate sau sunt triti bieii nu au voie s plng dar dac se poart vitejete i i fac dreptate cu pumnul, nseamn c sunt pe calea cea bun nspre clubul brbailor adevrai. i n cazul adulilor este deosebit de important s nvee s identifice corect strile emoionale: iritarea datorat oboselii (caz n care puin odihn ar putea schimba situaia) sau iritarea datorat problemelor de la serviciu (situaie n care 57

trebuie s acordm atenie modului n care interpretm ceea ce se ntmpl). Dei folosim aceeai etichet (n acest caz, iritarea), emoiile desemnate sunt calitativ diferite. Identificarea i etichetarea emoiilor determin ulterior alegerea metodei potrivite de a gestiona situaia. Identificarea corect a emoiilor resimite este un prim pas n transformarea reaciilor dezadaptative n adaptative. Pn nu ne dm seama exact de natura emoiilor pe care le resimim, nu se poate trece la urmtoarea etap identificarea corect a gndurilor subiacente emoiilor. Identificarea corect a gndurilor asociate emoiilor De obicei ne dm seama destul de uor de momentul n care trim o anumit emoie. Uneori este destul de greu s o denumim exact, dar n mod evident o resimim. Fiind concentrai, adesea copleii de ceea ce simim, nu acordm atenia cuvenit imaginilor, scenariilor care stau la baza emoiilor noastre. Deoarece gndurilor asociate emoiilor le acordm mai puin atenie, va fi mai dificil s le identificm. Totui, fr identificarea acestor gnduri nu se poate trece la modificarea lor, ceea ce ulterior va duce la reacii emoionale adaptative. Una dintre metodele cele mai eficiente prin care putei s v identificai reaciile emoionale, comportamentale i gndurile care nsoesc reaciile emoionale, este cea a Jurnalului de Stres. Ideea de baz a acestei metode este urmrirea n timp a propriilor reacii emoionale, comportamentale i de gndire n vederea identificrii unui stil predominant de reacie.
Sugestie Nu ncercai s aplicai aceast metod n momentul n care suntei foarte nervoi, agitai, frustrai. Ateptai pn v calmai!

n Tabelul 12 prezentm un model de jurnal de stres pe care l putei folosi zilnic pentru monitorizarea reaciilor dumneavoastr. Dup cum vedei tabelul v permite s identificai zilnic una sau mai multe situaii pe care le considerai stresante. Atunci cnd descriei situaia ncercai s fii ct mai clari i precii, ncercnd s v dai seama care este evenimentul specific dintr-un ir de evenimente care v deranjeaz cel mai mult. Este foarte important s evaluai i s trecei n tabel i intensitatea stresului resimit putei folosi o scal de la 1 la 100, 1 reprezentnd lipsa total a stresului, 100 fiind un nivel extrem de ridicat de stres. n continuare, va trebui s v descriei propriile reacii ct mai clar i ct mai onest. Cu ct reuii s observai i s v descriei mai clar reaciile, cu att va fi mai acurat recunoaterea paternului de reacie. Dac ai completat riguros Tabelul 12 mcar o sptmn, vei observa c ntre anumite evenimente i reaciile dumneavoastr exist o legtur relativ stabil (de exemplu v enerveaz ntotdeauna observaiile superiorilor dumneavoastr). Aceast metod v ajut n mai multe feluri: n primul rnd v vei da seama care sunt situaiile care v deranjeaz cel mai mult sau n mod constant. n acest caz, vei putea adopta tehnici de anticipare a evenimentului sau a reaciilor dumneavoastr. De exemplu, atunci cnd trebuie s v ducei la cumprturi mpreun cu copilul dumneavoastr i v deranjeaz c acesta ntotdeauna ncepe s se trguiasc cu dumneavoastr s i cumprai ceva (dac nu o facei de obicei izbucnete ntr-o criz de nervi), putei aplica tehnicile de prevenire a comportamentelor nedorite (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). n cazul n care realizai c v ngrijoreaz excesiv de mult negocierile de la serviciu, putei s 58

v antrenai dinainte, ncercnd s dezvoltai stiluri de comunicare asertiv (vezi Comunicarea eficient).
Situaia negativ Nivelul de stres resimit de la 1 la 100 1 100 Deloc Foarte stresat stresat 60 Reaciile Mele

Luni

Fiica mea i-a lsat jucriile mprtiate n cas La serviciu eful mi-a fcut observaii

Triri subiective - furie - suprare - iritare - nervozitate - iritare - tristee

Comportamente - strig la ea - o pedepsesc - nu mai vorbesc toat seara cu ea - nu am rspuns nimic - nu am chef s discut cu nimeni

Gnduri - nu m respect - nu mai pot suferi mizeria asta - m desconsider - nu m apreciaz

90

Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic

Tabelul 12

n al doilea rnd, vei putea identifica gndurile care se asociaz cu reaciile dumneavoastr emoionale i comportamentale. Dup ce v dai seama de faptul c deseori reaciile dumneavoastr sunt determinate de aceste gnduri dezadaptative, le vei putea nlocui cu altele constructive, care n timp v vor asigura reacii adaptative. nlocuirea gndurilor dezadaptative cu altele adaptative Dup ce identificai gndurile asociate emoiilor, putei ncepe nlocuirea celor care duc la emoii dezadaptative cu gnduri care duc la reacii emoionale adaptative. inei seama de faptul c despre orice situaie se poate gndi n mai multe feluri. Acest lucru se poate realiza urmnd paii descrii mai jos, n ordinea pe care o considerai optim pentru situaia dumneavoastr. n cadrul acestui proces este util s v gndii care ar fi gndurile constructive n timp (adaptative) i care ar fi cele dezadaptative pentru soluionarea situaiei. ntreruperea gndurilor negative n momentul n care v dai seama c ncepei s gndii negativ sau c avei gnduri care nu sunt tocmai constructive, ntrerupei irul gndurilor. Putei spune de exemplu Stop! Nu m mai gndesc 5 minute la treaba asta! Acum m concentrez 59

exclusiv pe gtit! (sau orice alt activitate imediat). Nu ncercai s spunei c nu v vei gndi niciodat la problema n cauz. Asemenea decizii au n cele mai multe cazuri efecte inverse cu ct v propunei mai mult s nu v gndii la un anumit lucru, cu att mai frecvent o vei face. Ca s ilustrm acest lucru, v propunem s ncercai urmtorul exerciiu:
Oprii-v din citit cteva minute. nchidei ochii. Propunei-v, cu toat ndrjirea, s v gndii la orice altceva dar NU la un elefant roz. Dup 3 minute notai pe o bucat de hrtie de cte ori v-ai gndit la elefantul roz. Apoi ncepei s efectuai una dintre activitile care v sunt la ndemn timp de 3 minute (s numrai de exemplu, n jos, din trei n trei, ncepnd cu numrul 1283 1280 1277, etc). Notai din nou de cte ori vai gndit, n acest rstimp, la elefantul roz.

Cea mai bun modalitate de a scpa de un gnd este de a ne concentra pe o activitate cu sens sau pe un alt gnd! nlocuirea gndurilor care produc iritare, nervozitate cu altele care calmeaz Dup ce ai identificat gndul care v produce emoia neplcut, facei urmtorul exerciiu:
Gndii-v la o persoan la care inei foarte mult. nchipuii-v c ea are acelai gnd neplcut ca i dumneavoastr. Ce i-ai spune ca s o ajutai? Dezvoltai aceast tem. Acum gndii-v la dumneavoastr ca la o persoan la care inei foarte mult. Spunei-v acelai lucru. Dezvoltai aceast tem.

Scpm de teroarea unui gnd construind alte gnduri. Despre una i aceeai situaie avem mai multe perspective posibile, mai multe feluri de ochelari prin care putem s o vedem. Unele perspective (unele perechi de ochelari) ne sunt mai de folos dect altele. Ar trebui s le purtm mai des, s le repetm ca s le ntrim. Subminarea monologului negativ Emoiile negative sunt deseori nsoite de gnduri care pot s apar sub forma unui monolog cu noi nine sau a unui dialog imaginar cu alii. De exemplu, suntei iritat de faptul c prietenul cel mai bun v-a lsat s ateptai n ploaie 15 minute, fr s v anune c nu poate veni. Pe un fond de iritare i nemulumire ai putea s v spunei: Sunt un prost. Nu m trateaz ca pe un prieten adevrat. ntr-o asemenea situaie, monologul negativ este generat de convingerea s respectivul prieten ar fi trebuit s v anune c nu ajunge. Practic nemulumirea (emoiile negative) sunt alimentate i exacerbate de convingerea c nu suntei respectat ndeajuns. Este mai nelept ca nainte de a trage concluzii n termeni absolui s v punei problema dac nu cumva exist i alte posibile explicaii ale comportamentului respectiv: nu a avut acces la telefon, i s-a descrcat mobilul, a avut un accident, etc. Nu putem avea certitudini n legtur cu ceea ce gndesc ceilali i cu att mai puin n legtur cu motivaiile i situaiile momentane n care se gsesc. n astfel de cazuri este bine s v

60

calmai i s v punei ntrebarea dac nu cumva v-ai pripit n a extrage concluzii fr s avei la dispoziie toate informaiile necesare: Poate c s-a ntmplat totui ceva. Dup ce m calmez, voi discuta cu el. Nu v lsai manipulai de monologul negativ din mintea dumneavoastr! Derularea lent a scenariului catastrofic Cnd ne uitm la un film de groaz vedem ce se ntmpl i mai ales anticipm ce se va ntmpla. Ne cuprinde frica tot mai mult, iar dac ea devine insuportabil, schimbm canalul. Simim imediat dup aceea o stare de uurare, dar scenariul nfricotor ne rmne n minte i ne influeneaz propriile comportamente. Aa se ntmpl adesea i n via. Ni se ntmpl nou sau cuiva apropiat ceva neplcut, imediat anticipm scenarii catastrofale, care ne nspimnt att de tare nct le blocm, ncercnd s nu ne mai gndim la ele. Filmul se oprete, dar frica rmne. Strategia noastr este greit. Orice evitare a confruntrii cu frica (sau cu ceea ce ne nfricoeaz) ne accentueaz frica. Orice confruntare cu propriile noastre frici ne ntrete! n loc s oprim scenariul catastrofic, este mai bine s l derulm lent, pn la capt, chiar dac nu ne face plcere. Doar aa vom vedea c scenariul catastrofal este improbabil, c exist multe alte evoluii posibile, multe alte interpretri posibile alturi de interpretarea catastrofic. Derularea pn la capt a unui scenariu catastrofic i reduce mult fora distructiv pn la diluarea total. Re-programarea momentelor n care v permitei s v ngrijorai ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt ca nite oaspei nepoftii. Intr n casa minii noastre, bat la u, fac zgomot, se poart urt cu noi. Cu astfel de oaspei neprietenoi i insisteni (obsesiile i ngrijorrile noastre) ne confruntm adesea. n loc s i mpingem ns mereu afar din cas, s le strigm s ne lase n pace, s ieim chiar din cnd n cnd afar, preventiv, ca s vedem dac nu cumva iar ne dau trcoale, e mai bine s schimbm tactica. Cnd revin n casa minii noastre i notm, pe rnd, n ordinea venirii i le spunem c au casa la dispoziie spre vizitare ntre ora 6 i 7. Pn atunci avem treab, ne concentrm pe ce avem de fcut, pe proiectele noastre personale. La ora 6 ntrerupem activitile i le poftim nuntru, s ne obsedeze, s ne ngrijoreze. Vei constata c ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt mai plictisite, mai puin interesate de noi i pleac mai repede. Alocndu-le un timp al lor, ele ne perturb mai puin pe parcursul zilei, iar cnd le lsm s vin sunt mai lipsite de vlag. Dimpotriv, cu ct le acordm mai mult atenie, cu att sunt mai enervante i mai intruzive. Oglinda timpului Dac vrem s ne cunoatem cu adevrat, nu este bine s ne privim doar ntr-o singur oglind, ci n mai multe. Tot aa trebuie s facem i cu ceea ce ni se ntmpl. Un eec privit numai prin prisma prezentului poate prea o catastrof. Privit ns din perspectiva unui viitor mai ndeprtat (adic, ce nseamn pentru mine de acum cinci, zece sau douzeci de ani) devine un fapt banal, un eveniment oarecare n drumul vieii. Semnificaia unui eveniment nu este dat aadar doar de perspectiva 61

prezentului, ci se formeaz prin raportarea acestuia la mai multe soluii posibile n viitor. Ne vindecm de drama prezentului sau de regretele trecutului construindu-ne proiecte de viitor. Scpm din jugul unor interpretri construindu-ne altele, privindune dinspre viitor.

De reinut nu uitai c de cele mai multe ori reaciile dumneavoastr emoionale sunt determinate de modul n care gndii sau de modul n care interpretai o situaie sau un eveniment i nu de eveniment n sine; valoarea adaptativ a reaciilor dumneavoastr este determinat de msura n care asigur o stare de bine inter- i intraindividual pe termen lung, i nu de valena lor (pozitive sau negative); utilizai un sistem de monitorizare pentru a identifica stilurile de reacionare ineficiente i situaiile n care acestea apar; dup identificarea situaiilor dificile i a stilului de reacie putei utiliza metode de anticipare, de reinterpretare prin oglinda timpului, i de subminare a monologului negativ; o mare parte a tehnicilor de gestionare eficient a emoiilor prezentate mai nainte se bazeaz pe mecanisme specifice care faciliteaz adaptarea: umorul, acceptarea situaiei, reinterpretarea pozitiv.

62

2. COMUNICAREA EFICIENT
Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activiti la care particip fiina uman. Ne petrecem aproximativ 75% din perioada de veghe comunicnd (sau pregtind un mesaj spre comunicare) ntr-un fel sau altul. Prin comunicare transmitem mesajele noastre, receptm mesajele celorlali, iniiem, ntreinem i meninem relaii, rezolvm conflicte, etc. Comunicarea este un act social, care poate fi efectuat n mod intenionat sau involuntar, contient sau incontient gesturile, mimica, poziia corporal, stilul de vestimentaie, chiar i tcerea putnd transmite semnificaii. Acurateea cu care transmitem i recepionm mesajele, respectiv feed-back-ul pe care l oferim dup receptarea unui mesaj, influeneaz comunicarea n ansamblu i implicit, adaptarea la cerinele situaiei respective. Procesul comunicrii inter-umane poate fi ilustrat cel mai simplu astfel: Mesaj EMITOR receptor Rspuns la mesajul original
Figura 8

RECEPTOR emitor

n comunicarea interuman fiecare participant (Emitor - Receptor) din procesul comunicrii devine simultan att emitor, ct i receptor. n cele ce urmeaz, vom discuta pe scurt fiecare etap a procesului comunicrii, oferindu-v exemple de stiluri de comunicare i metode eficiente prin care v putei optimiza abilitile de comunicare.

2.1. EMITEREA MESAJULUI


Persoana care intenioneaz s transmit un mesaj trebuie s aib n vedere foarte muli factori nainte de a alege modul n care l va emite. Abilitile, dispoziia interlocutorilor, mediul/contextul, etc., influeneaz profund procesul comunicrii. Un exemplu tipic este modul n care este formulat aceeai informaie unui copil de 5 ani, unui adolescent sau unei persoane adulte. Un mesaj mai puin plcut care ar putea afecta imaginea de sine a unui copil va fi receptat altfel dac este spus ntre patru ochi printr-o abordare constructiv i ntr-o manier cu totul diferit dac este comunicat fr menajamente, n faa ntregii grupe. Pe de alt parte, tonul vocii, postura corporal, expresia facial pot completa i influena semnificativ mesajul verbal. De exemplu, acelai mesaj nsoit de o expresie facial plcut are efecte mult diferite dect cel nsoit de ncruntare. Modul n care se emite mesajul influeneaz att comunicarea verbal ct i cea non-verbal. n urmtorul tabel sunt prezentate elementele care trebuie luate n seam n momentul n care emitorul concepe i emite mesajul dorit. 63

Cu ce scop? Ce?

Cui? Cum?

Cnd?

Unde?

Care este scopul, obiectivul final pe care vrem s-l atingem prin comunicarea mesajului? Care este rezultatul la care ne ateptm? Ce anume vrem s comunicm; n cazul unor mesaje complexe, stabilirea pas cu pas a ordinii componentelor mesajului astfel nct acesta s aib coerena cea mai mare, nlturnd astfel ambiguitatea sau elementele care pot contribui la aceasta. Cine este persoana creia i adresm mesajul? stabilirea publicului int, a caracteristicilor persoanei (de ex. vrst, educaie, caracteristici comportamentale, etc.). n ce mod decidem s transmitem mesajul? de ex. scris, oral, prin gesturi, mimic, stil comportamental, etc. Un aspect deosebit de important n acest sens se refer la concordana dintre transmiterea mesajelor prin diferite canale de comunicare. n vederea transmiterii unui mesaj clar, lipsit de ambiguitate ceea ce spunei ar trebui s fie n concordan cu gesturile, mimica, dumneavoastr. Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea ct mai eficient a mesajului n cazul acesta trebuie evaluat att starea receptorului ct i a emitorului; de exemplu, dac dorim s avem o discuie constructiv i interlocutorul nostru este ocupat, indispus, etc. este recomandat amnarea acesteia; acelai lucru se recomand i n cazul n care dispoziia emitorului nu este propice unei comunicri eficiente. Stabilirea contextului: mediul nconjurtor, prezena altor persoane poate crete sau scdea eficacitatea comunicrii.
Tabelul 13

Mesajul pe care l emitem trebuie s fie foarte clar, nlturnd astfel posibilitatea nenelegerilor i a ambiguitii. n tabelul urmtor (vezi Tabelul 14), v vom oferi cteva exemple de mesaje care au aproximativ acelai coninut, diferena constnd doar n formulare: ambiguu versus clar. Ambiguu Eti dezordonat. Am nevoie de mai mult independen. Nu comunicm destul. Am impresia c m ignori. Nu eti atent la ce i spun. Iari ai fcut mizerie n cas. Clar Te rog s faci curat n camera ta. A vrea s ies la sfrit de sptmn cu prietenii. Mi-ar plcea s putem sta mai mult de vorb n legtur cu programul de smbt seara. M-ar ajuta dac acum nu ai mai citi, ci ai fi atent la ceea ce i spun. Te rog s faci curat n buctrie.

Tabelul 14

2.2. RECEPTAREA MESAJULUI


A doua etap n procesul comunicrii este receptarea mesajului. Dup cum am menionat i mai nainte, fiecare dintre noi va fi la un moment dat att emitor ct i receptor. Dei uneori poate s par un rol relativ pasiv, rolul receptorului este la fel de important ca i cel al emitorului.

64

Respect i Elementele care stau la baza receptrii optime a acceptare mesajului presupun manifestarea unor atitudini de respect i reciproc acceptare a interlocutorului. Aceste atitudini pot fi exprimate n mai multe feluri: 1. Stabilirea contactului vizual. 2. ncurajarea comunicrii. 3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul. 4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care l-a emis pn la recepionarea lui complet. 5. Adresarea ntrebrilor. 6. Evitarea sfaturilor. 7. Evitarea ntreruperii interlocutorului. 1. Stabilirea unui contact vizual corespunztor cu interlocutorul Contactul vizual este un semn c suntem ateni la cel care ne vorbete i la ceea ce ne spune. Contactul vizual potrivit presupune ajustarea duratei i modului n care privim interlocutorul (ncurajator sau descurajator). Unele persoane au nevoie de contact vizual pe tot parcursul conversaiei, asigurndu-se astfel c interlocutorul este o parte activ n comunicare; alii din contr, prefer un contact vizual redus fiind deranjate de priviri insistente. n vederea unei comunicri eficiente este foarte important s i putem oferi interlocutorului nostru o stare de ncredere i calm, care s menin dorina de a comunica i mai ales de a comunica deschis. 2. Folosirea unui rspuns minimal care ncurajeaz comunicarea Rspunsurile care ncurajeaz comunicarea pot fi att non-verbale, ct i verbale. Cnd cineva d aprobator din cap sau schieaz un zmbet ncurajator, nlesnete n mod automat comunicarea. n acelai timp, pronunarea unor cuvinte scurte, inflexiuni verbale de tipul aha, da, ntr-adevr, neleg, spuse pe un ton plcut pot ncuraja deschiderea emitorului spre comunicare. Acesta trebuie asigurat din cnd n cnd c ne intereseaz ceea ce ne spune. Din acest motiv aceste afirmaii nu trebuie s fie prea lungi i nici interpretative, de genul tiu, vrei sa spui c ..., ceea ce i-ar putea da senzaia c vrem s scpm ct mai repede de el sau c ceea ce spune este banal. Este foarte important s determinm emitorul s se simt ndemnat s vorbeasc i nicidecum s sugerm c am dori s prelum controlul asupra conversaiei. Uneori repetarea ultimelor cuvinte sau parafrazarea acestora (fr tent de interpretare), poate de asemenea ncuraja deschiderea unei conversaii care altfel ar putea fi ncheiat. Stabilirea contactului vizual i rspunsurile verbale i non-verbale minimale sunt elemente foarte importante mai ales n faza de nceput a conversaiei, avnd n primul rnd rolul de a ncuraja comunicarea i deschiderea spre un dialog ct mai constructiv.

65

3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul Atunci cnd receptm mesajul cuiva este foarte important: a. s ncercm s ne concentrm ct mai mult pe ceea ce vrea s ne comunice i s ncercm s ne descentrm de pe propriile noastre probleme; s ncercm s nu ne mai gndim la noi nine, ci s ne focalizm ct mai mult pe ceea ce ni se spune. Cunosc senzaia. i eu am avut o zi Am avut o zi proast la serviciu, sunt proast. Stai s vezi ... nervos i obosit Alternativ Am avut o zi proast la serviciu, Chiar? Ce s-a ntmplat? sunt nervos i obosit b. s ncercm s nelegem emoiile pe care persoana le triete, pe care vrea s le transmit; manifestarea empatiei fa de tririle emoionale ale interlocutorului reprezint un element important n facilitarea comunicrii. Am avut o zi proast la serviciu, sunt Nu te mai stresa att. Colegii ti nu nervos i obosit. merit s te enervezi. Alternativ Am avut o zi proast la serviciu, Hmm. Cred c te-ai enervat serios sunt nervos i obosit. pe ei, pari foarte obosit. Pot s te ajut? c. s ncercm s nu ntrerupem irul comunicrii prin interveniile noastre s nu schimbm subiectul, ceea ce l-ar putea determina pe interlocutorul nostru s cread c nu ne intereseaz mesajul lui. 4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care l-a emis naintea receptrii lui complete Interpretarea este un proces natural Empatia i inevitabil, fiecare dintre noi avnd nelegerea strii emoionale trite de o tendina de a trece tot ceea ce auzim prin alt persoan, ca i cum ne-am afla n filtrele gndirii, a experienelor noastre locul acesteia personale. n cazul n care suntem buni asculttori, n scopul eficientizrii comunicrii este preferabil s ne abinem pe ct se poate de la interpretarea mesajului i de la judecarea emitorului. Empatia fa de interlocutorul nostru ne poate ajuta n acest sens adic ne mpiedic ntr-o oarecare msur s interpretm sau s emitem judeci de valoare. Cu ct interpretm mai puin (n cazul n care nu reuim aceast performan, mcar s nu exprimm dezaprobator interpretarea noastr), cu att avem ansa s obinem mai multe informaii de la interlocutorul nostru, facilitnd comunicarea.

66

Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Nu m mai iubesc.

i acum te-ai apucat s i prti?! Prostii. Aa i se pare ie. Probabil c te-ai btut cu ei din nou.

Alternativ Copiii de la grdini nu au vrut s Hmm. Te cred c eti trist. Poi s se joace cu mine! Nu m mai iubesc. mi povesteti ce s-a ntmplat? 5. Adresarea ntrebrilor De ce s punem ntrebri? Adresarea ntrebrilor are dou a. Pentru a verifica dac am neles funcii majore: n primul rnd, ne corect mesajul asigurm c am neles corect mesajul b. S asigurm interlocutorul c ne auzit. n al doilea rnd, n momentul n intereseaz ceea ce spune. care i punem ntrebri interlocutorului nostru n legtur cu coninutul mesajului, ntr-un fel l asigurm de faptul c suntem interesai de ceea ce spune i astfel l ncurajm s continue. ntrebrile pe care i le putem adresa sunt de dou tipuri: ntrebri deschise permit aflarea mai multor detalii, respectiv explorarea situaiilor. Acest gen de ntrebri trebuie foarte bine gndite deoarece dac cer prea multe detalii, ar putea s l determine pe emitor s divagheze de la subiect. Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Vrei s-mi povesteti ce s-a ntmplat? mi spui ce s-a ntmplat?

ntrebri nchise sunt mai ales folosite cnd dorim s obinem rspunsuri specifice; n cazul acesta un risc major l comport tocmai faptul c ele pot ncheia prematur ntreaga conversaie. (i totui care materie i place cel mai mult? sau Spune-mi, mai vrei sa citeti cartea sau nu?). Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! 6. Evitarea sfaturilor Aa cum n mod automat suntem tentai s interpretm spusele celuilalt, cu aceeai uurin ne vine s dm i sfaturi (chiar i atunci cnd nu ni se cer). De multe ori, interlocutorul nostru nu are nevoie de sfaturi, ci doar s fie ascultat cu atenie, s simt c cineva ncearc s-l neleag. Din acest motiv, n vederea unei comunicri optime se recomand evitarea oferirii sfaturilor cnd acestea nu sunt cerute explicit. Te-a necjit eful sau colega de birou? Colega. Te-ai suprat? Da.

67

Situaie Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Las-o balt. Sunt prea obosit. Copiii de la grdi nu au vrut s se joace cu mine!.

Sfaturi Dac a fi n locul tu, a aborda o strategie deteapt ca s rezolv conflictul. Hai s i spun exact ce ar trebui fcut .... Ce-ar fi s zmbeti mai mult data viitoare.

Reacie adecvat mi imaginez c-i este greu. Ai chef s discutm?

Ce crezi c ar trebui s faci ca s se joace cu tine?

7. Evitarea ntreruperii interlocutorului Ca s obinei ct mai multe informaii, este indicat s nu ntrerupei interlocutorul sau dac totui este nevoie, ar fi bine ca aceast ntrerupere s aib funcia de ncurajare a dialogului. n caz contrar, emitorul poate s piard firul comunicrii sau chiar s fie inhibat de ntrerupere i s ncheie brusc conversaia. Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Am avut o zi proast la serviciu, sunt nervos i obosit. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Nu m mai iubesc. Copiii de la grdini nu au vrut s se joace cu mine! Nu m mai iubesc. Cunosc exact senzaia. i mie mi s-a ntmplat azi exact acelai lucru. Hai s nici nu mai vorbim de asta. Dar ce s-a ntmplat? Eti biat mare, nu te mai smiorci att. Hmm. Cred c eti trist. Ai chef s mi povesteti ce s-a ntmplat?

2.3. TIPURI DE COMUNICARE


Conflictele din cadrul familiei sunt de obicei cele care ne afecteaz cel mai mult i afecteaz i celelalte aspecte ale vieii noastre (profesional, social). Interesant este ns faptul c motivul principal pentru care cuplurile recurg la terapie este comunicarea defectuoas i abordarea ineficient a rezolvrii de probleme. O influen mult mai redus asupra problemelor din cuplu se datoreaz lipsei banilor, influenei familiei de origine a fiecruia sau confruntrii cu diverse boli. Ca s ne putem folosi n cel mai eficient mod de abilitile de comunicare pe care le avem (sau pe care le-am mbuntit), trebuie mai nti s putem aplica cunotinele legate de gestionarea reaciilor emoionale i a mecanismelor subiacente: cum s adoptm un stil adaptativ de gndire, cum s ne modulm comportamentul,

68

reaciile emoionale, deoarece anxietatea, iritarea, agresivitatea excesiv pot s interfereze cu procesul de comunicare. Exist trei tipuri majore de comunicare: a. comunicarea asertiv b. comunicarea pasiv c. comunicarea agresiv

A. Comunicarea Asertiv - adaptativ Asertivitatea asigur o comunicare deschis, sincer, direct i constructiv, fiind una dintre formele de comunicare cu cel mai nalt potenial de adaptare optim la cerinele situaiei. Prin acest tip de comunicare se pot exprima eficient emoiile i gndurile interlocutorilor, ceea ce are ca i consecine satisfacerea nevoilor, dorinelor, respectiv atingerea scopului comunicrii. n acest tip de comunicare, imaginea de sine a interlocutorilor nu este lezat. Astfel de interaciuni pot duce la dezvoltare personal, la dezvoltarea unei identiti stabile, la meninerea sau atingerea unui echilibru emoional, etc. n acelai timp, comunicarea asertiv asigur meninerea unor relaii interumane optime, pozitive, avnd un rol deosebit n procesele de rezolvare a conflictelor. Caracteristicile comportamentului asertiv: exprimarea (verbal sau non-verbal) este direct, clar, nelsnd loc ambiguitilor; se exprim clar, n mod direct emoiile, sentimentele, gndurile; persoanele asertive iau n considerare scopurile, dorinele celorlali interlocutori, exprimnd n acelai timp respect i empatie fa de acetia persoana care manifest un comportament asertiv este dispus s ajung la compromis, din care toate prile implicate vor avea de ctigat; comportamentul asertiv, precum i consecinele acestuia sunt acceptabile din punct de vedere social; comunicarea non-verbal este flexibil i adaptat permanent nevoilor i dispoziiei interlocutorului (contactul vizual, postura gesturile, mimica), etc.

Consecinele comportamentului asertiv: asigur respectul i deschiderea spre comunicare a celorlalte persoane, ducnd la stabilirea unor relaii interumane pozitive, de durat; prin observarea consecinelor pozitive ale comunicrii asertive, multe persoane tind s preia modelul; asigur un oarecare control asupra comunicrii, oferind astfel i un sentiment de confort, etc.

69

Tipuri de asertivitate a. Asertivitatea de baz: ne asigur respectarea drepturilor i permite exprimarea direct, clar a credinelor/convingerilor, emoiilor sau opiniilor. De obicei este o exprimare care conine sintagma: Vreau, Cred, etc. b. Asertivitatea empatic: de obicei conine afirmaii legate de starea interlocutorului. Asertivitatea presupune: recunoaterea strii mai delicate/speciale a interlocutorului i un enun n care ne exprimm clar i direct mesajul, de exemplu: tiu c eti foarte ocupat i ai multe probleme, dar am nevoie s mi spui c te intereseaz ceea ce i povestesc. mi doresc s ne facem mai mult timp liber ca s putem povesti. c. Asertivitatea accentuat: apare n cazurile n care persoana creia ne adresm continu s ne ncalce drepturile, iar asertivitatea devine din ce n ce mai ferm. De exemplu, De trei zile mi promitei c mi reparai maina. Dac mine la ora dou nu va fi gata, voi fi nevoit s discut cu eful dumneavoastr. Principii de dezvoltare a asertivitii 1. Spunei NU atunci cnd v este nclcat un drept sau v este violat o valoare personal. 2. Motivai-v afirmaia fr s v justificai nu v scuzai. 3. Exprimai-v opiniile personale ntr-un mod ct mai clar evitai generalizrile. 4. Fii ct mai direct/. 5. Cerei feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare. 6. Schimbai subiectul discuiei sau evitai persoana cnd nu putei comunica asertiv. 7. Nu criticai persoana, facei comentarii doar n legtur cu comportamentul care v-a displcut. 8. Scoatei n eviden consecinele negative ale comportamentului interlocutorului asupra dumneavoastr. 9. Precizai comportamentul dorit, oferii alternative pentru comportamentul pe care dorii s-l schimbai. B. Comunicarea Pasiv i Agresiv - dezadaptativ Aceste dou tipuri de comunicare sunt considerate dezadaptative, deoarece dup cum vom vedea, ele asigur atingerea unor scopuri, dar efectul pe care l au pe termen lung este negativ. Recunoaterea i modificarea unor astfel de comportamente i abordri de comunicare sunt deosebit de importante, deoarece ele se pot stabiliza i cu timpul pot deveni stiluri de comunicare care pot periclita dezvoltarea sau meninerea unor relaii interumane optime, pot mpiedica dezvoltarea unei imagini i stime de sine pozitive, pot duce la situaii conflictuale greu de rezolvat, la stres, etc. Astfel, persoanelor care prezint (sau recunosc) caracteristicile urmtoarelor dou tipuri de comunicare li se poate sugera abordarea stilului de comunicare asertiv.

70

Caracteristicile comunicrii Pasive formularea mesajului reflect lipsa de consideraie pentru propriile scopuri, dorine, dar acceptarea necondiionat a scopurilor celorlali; emoiile, sentimentele, expectanele nu sunt exprimate n mod clar, direct, optim (de obicei sunt neglijate sau minimalizate); implicarea redus n procesul de comunicare; comportamentele non-verbale sunt tipice: privirea aplecat, gesturi mrunte, sacadate, distan mare ntre interlocutori, voce monoton.

Consecinele stilului de comunicare pasiv lipsa respectului din partea interlocutorilor lipsa ncrederii n sinceritatea interlocutorului pasiv; desconsiderarea dorinelor persoanei pasive; scderea convingerii interlocutorului pasiv c dorinele sau scopurile sale vor fi luate n considerare; sentimentul c ceilali interlocutori controleaz mediul (conversaia); sentimente de frustrare, team, furie, tristee; dezvoltarea unui stil evitativ de comunicare. Consecinele stilului de comunicare agresiv interlocutorul agresiv se ateapt ca nevoile sale s fie ndeplinite, scopurile s fie atinse, indiferent de prerile, ateptrile celorlali; este convins c trebuie s controleze mediul (conversaia); chiar dac pe termen scurt i atinge scopul, pe termen lung pierde respectul interlocutorilor, deoarece va fi evitat de ceilali; dac acest stil de comunicare se stabilizeaz, persoana va fi etichetat ca fiind agresiv, iar contactele sociale se vor rri, numrul interaciunilor interpersonale va scdea simitor va determina n ceilali interlocutori sentimentul lipsei de cooperare, de comunicare unidirecional; abordare ngust (de impunere), de obicei negativ a subiectului; sentimente accentuate de furie, team.

Caracteristicile comunicrii Agresive nu sunt luate n considerare dorinele, scopurile, expectanele celorlali nu se poate ajunge la compromis; exprimarea inadecvat a gndurilor, sentimentelor, dorinelor care poate duce la conflicte; stil de comunicare inacceptabil din punct de vedere social; expresivitate ngust (lipsa alternativelor); expresivitate facial, postur inadecvat fa de interlocutor (distana fa de interlocutor mai mic de 0,5 m); ton ridicat, sfidtor al vocii.

71

BARIERE N PROCESUL COMUNICRII Interpretarea pripit a mesajului i judecarea (privirea critic, etichetarea) interlocutorului sau a spuselor sale; Oferirea rapid de sfaturi/soluii; Lipsa de interes, empatie fa de nevoile interlocutorului; ntreruperea frecvent a interlocutorului; Discordana ntre feed-back-ul verbal i non-verbal oferit dup receptarea mesajului (Da, ai dreptate, n timp ce schim o grimas dezaprobatoare).

SUGESTII PENTRU O COMUNICARE EFICIENT Compunei/concepei mesajul n aa fel nct s evitai pe ct se poate formulrile ambigue; Nu divagai de la coninutul mesajului pe care dorii s-l transmitei; Ateptai momentul potrivit pentru a ncepe comunicarea; Abordai un ton plcut, dar ferm; Stabilii un contact vizual optim cu interlocutorul; ncercai s v concentrai pe ceea ce vi se spune i s stabilii o relaie empatic cu interlocutorul; Intercalai mesaje scurte ca s ncurajai deschiderea spre o comunicare sincer; ncercai s sincronizai mesajele verbale i non-verbale, n aa fel nct s exprime acelai lucru; Adresai-i interlocutorului ntrebri deschise sau nchise n funcie de scopul comunicrii; Oferii sfaturi sau rezolvri doar dac vi se cer.

72

3. MANAGEMENTUL
LUAREA DECIZIILOR

CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I

n medie ne confruntm zilnic cu aproximativ cinci conflicte. Nerezolvarea sau rezolvarea lor parial poate avea efecte devastatoare att asupra sntii noastre fizice i emoionale (conflictul fiind o potenial surs de stres), ct i asupra imaginii de sine i autoeficacitii percepute, asupra stabilirii i meninerii legturilor sociale, etc.

3.1. Managementul conflictelor


n cadrul interaciunilor umane foarte rar se ntmpl ca dou persoane s aib exact aceleai opinii, aceleai ateptri, aceleai scopuri, aceleai triri emoionale, aceleai interpretri, etc. De obicei, ntr-un conflict, niciuna dintre prile implicate nu are dreptate 100%. Din acest motiv este absolut firesc ca n orice form de comunicare s se ciocneasc idei, scopuri, stiluri de abordare diferite, care ulterior pot duce la nenelegeri i care pot s degenereze n conflicte. CONFLICTUL este o disput sau competiie ntre dou sau mai multe persoane care au nevoi, idei, credine, convingeri, sistem de valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse Conflictele pot s apar i ntre diverse aspecte ale aceleiai persoane (de exemplu conflictul dintre a avea copii i a face carier). Conflictul apare atunci cnd ntr-o situaie dat, interlocutorii au: Interese, scopuri sau concepii diferite. Stiluri incompatibile de abordare ale problemei, care mpiedic comunicarea constructiv i implicit rezolvarea nenelegerii (problemei).

Pentru majoritatea persoanelor, conflictul are o conotaie negativ, distructiv, fiind ceva neplcut, care trebuie evitat sau nlturat ct mai repede. Cu toate acestea, conflictul nu are doar aspecte negative valena conflictului depinde de modul de abordare a diferenelor dintre scopuri, interese, de msura n care sunt acceptate diferenele interindividuale, precum i de modul de abordare al conflictului n sine. Deci, conflictul poate fi perceput ca i o interaciune pozitiv care poate duce la: dezvoltare personal prin autocunoatere; acceptarea prerii altor persoane n afar de cea proprie, care poate fi mai potrivit situaiei; mbuntirea relaiilor interumane i adaptarea la viaa social.

73

n cazul abordrii distructive a conflictului: atenia este centrat doar pe problema n cauz, n timp ce posibile soluii adecvate sunt ignorate; deseori motivul/cauza conflictului sunt nelese (sau interpretate) greit; este afectat imaginea de sine (de ex. scade ncrederea n sine) a interlocutorului sau a grupului, ceea ce pe termen lung poate duce la deteriorarea relaiilor interumane i adaptarea social precar; concentrarea pe stereotipuri i prejudeci (percepia mai acut a diferenelor interindividuale i intergrupale), ceea ce duce la scderea cooperrii i rezolvrii eficiente a problemei; induce lipsa cooperrii unor interlocutori n rezolvarea problemei sau preluarea de ctre o singur persoan a ntregii responsabiliti n rezolvarea problemei; apar cu frecven mare emoii negative disfuncionale (sentimentul de inutilitate, furie, frustrare) i comportamente (pasivitate, agresivitate) care pericliteaz comunicarea eficient.

n cazul n care abordm conflictul n mod constructiv: cauza i motivul conflictului sunt rapid clarificate; se creeaz i se menine un stil de comunicare deschis, eficient, optim pentru adaptarea la cerinele situaiei; se nasc soluii i rezolvri alternative la aceeai problem, crescnd astfel posibilitatea identificrii celei mai bune soluii; interlocutorii devin pri implicate activ n procesul rezolvrii, ceea ce creeaz sentimentul de cooperare; emoiile i gndurile subiacente emoiilor sunt exprimate n mod optim, ceea ce ulterior va reduce (sau chiar va mpiedica apariia) stresului; faciliteaz procesul de autocunoatere (de ex. n recunoaterea existenei sau lipsei unor abiliti) i cunoatere a celorlali, oferind astfel posibilitatea dezvoltrii sau mbuntirii ulterioare a unor abiliti de comunicare i de rezolvare de probleme; toate elementele prezentate mai sus particip la creterea motivaiei pentru optimizarea abordrii conflictelor, mbuntind abilitile de identificare a problemelor i a soluiilor adecvate.

Dup cum am menionat anterior, nu conflictul n sine este elementul negativ, ci modul n care interlocutorii abordeaz conflictul. Sursa unui conflict poate duce la o disput negativ n care toate prile au de pierdut sau la un schimb constructiv de idei n care toat lumea are de ctigat, n care se obine o rezolvare acceptabil a situaiei de ctre toi cei implicai. Cum spuneau vechii chinezi: Conflictul este nceputul tuturor lucrurilor. Nu toate conflictele pot sau trebuie neaprat rezolvate, dar este extrem de important s nvm modul n care putem s mpiedicm apariia (sau s convertim valena) unui posibil conflict negativ ntr-o abordare pozitiv, constructiv. n acest proces ne ajut managementul conflictului.

74

TIPURI DE ABORDRI ALE CONFLICTULUI Exist dou tipuri de abordare a rezolvrii conflictului: fug - persoana evit sau ncearc s ias din situaia conflictual foarte repede (de ex. cnd avem de a face cu o persoan pe care nu o agrem, al crei stil de comunicare ne indispune ncercm s evitm situaiile care pot provoca un conflict sau dac nu reuim, atunci suntem dispui s facem un compromis chiar dac acesta nu ne favorizeaz); lupt persoana este dispus s rezolve situaia chiar i cu riscul unui conflict. Nu exist stiluri pure de abordare a conflictelor: de obicei, n funcie de situaie adoptm una sau alta dintre abordri. Pe de alt parte, nu se poate spune despre niciuna c ar fi superioar celeilalte valoarea abordrii conflictului variaz n funcie de context (sunt situaii n care fuga duce la o rezolvare mult mai constructiv dect lupta). De cele mai multe ori ntr-un conflict reacionm pur i simplu printr-un impuls, cu timpul dezvoltnd un stil de reacie automat, pe care nu reuim s l controlm n fiecare situaie. n schimb, nu trebuie s uitm c indiferent de impulsul conform cruia reacionm ntr-un conflict, avem abilitile necesare de a ne modula contient stilul de abordare a conflictelor, mbuntind astfel reaciile noastre i abordnd conflictul ntr-o manier mai eficient. n cele ce urmeaz v prezentm cinci dintre tipurile de abordare ale unei situaii conflictuale: evitarea compromisul acomodarea competiia colaborarea

Fiecare dintre aceste abordri poate fi caracterizat pe dou dimensiuni: Axa Asertivitii Axa Cooperrii Cooperare Acomodarea Compromisul Evitarea Competiia Colaborarea

Asertivitate
Figura 9

Managementul conflictului se refer la nsuirea unor abiliti care: faciliteaz rezolvarea conflictului n sine; optimizeaz abilitile de comunicare eficient.

75

Fiecare persoan poate s adopte oricare dintre aceste tipuri de abordare a conflictului, ns alegerea abordrii potrivite depinde de cerinele situaiei, a caracteristicilor interlocutorilor, a parametrilor conflictului, etc. 1. Evitarea n abordarea de tip evitativ persoana are un nivel sczut de asertivitate, ct i de cooperare. Altfel spus, persoana nici nu abordeaz conflictul, nici nu coopereaz reprezint convingerile oamenilor despre n rezolvarea lui. n multe cazuri o persoan va evita func ionarea propriilor situaiile conflictuale din teama de a se implica ntr-un abiliti necesare pentru conflict. Aceast situaie este determinat de lipsa atingerea obiectivelor sau abilitilor de rezolvare a problemei i/sau de un nivel ndeplinirea sarcinilor sczut al autoeficacitii. propuse. Exist totui situaii n care aceast abordare poate fi adaptativ de exemplu, cnd cauzele conflictului sunt banale, cnd aceast abordare reprezint un prim pas n rezolvarea conflictului i scopul persoanei este de a reduce tensiunea acumulat (sau care se poate crea), de a ctiga timp pentru rezolvarea problemei, sau n multe situaii cnd persoana are un statut (putere) inferior celuilalt sau celorlali interlocutori (de ex. situaia angajat-ef). Abilitile necesare pentru reuita acestui tip de abordare a conflictelor: abilitatea de retragere din discuii, abilitatea de a tolera frustrarea pricinuit de existena conflictului, abilitatea de a accepta ideea c lucrurile vor rmne nerezolvate, abilitatea de a recunoate sau stabili momentul potrivit discuiei.
Autoeficacitatea perceput

2. Acomodarea Acest stil de abordare a conflictului este caracterizat de un nivel sczut de asertivitate dar crescut de cooperare. Cazurile n care acest stil este adaptativ sunt cele n care se dorete creterea performanei, meninerea unui mediu de colaborare optim i a unor strategii de comunicare eficient ntre parteneri. Multe persoane abordeaz acest stil dac cauza conflictului sau rezolvarea problemei nu are importan prea mare pentru ele. Este situaia n care unul cedeaz n favoarea celuilalt. Acest tip de abordare este ns dezadaptativ n situaiile n care persoana ncepe s se autocomptimeasc sau s apar n postura de martir (de ex. cazul unei persoane care numr de cte ori i-a sunat prietenul i se ateapt s fie sunat de acelai numr de ori, fr s spun ns nimic legat de acest lucru. Acomodarea care duce la autocomptimire este dezadaptativ. Abiliti necesare acestui tip de abordare: minimalizarea propriilor dorine, scopuri,

76

abilitatea de a se conforma, de a ceda sau de a se da btut n relaiile cu ceilali, decentrarea de pe propria persoan, executarea ordinelor date de alii.

3. Compromisul Este un stil de abordare a conflictului care este moderat att n asertivitate, ct i n cooperare. Compromisul este perceput de unii ca un proces prin care una dintre pri renun la mai mult dect cealalt parte, n timp ce alii l consider ca o situaie n care ambele pri au de ctigat. n situaiile n care cauza conflictului are o importan moderat, interlocutorii au acelai statut sau cnd ieirea dintr-o situaie conflictual are o importan deosebit, acest tip de abordare poate fi eficient. De asemenea, acest tip de abordare poate fi folosit ca i o etap intermediar n rezolvarea conflictului. Abiliti necesare acestui tip de abordare: capacitatea de negociere, abilitatea de a evalua semnificaia situaiei i a rezultatului, abilitatea de a gsi un teren de discuie neutru, abilitatea de a ceda n anumite situaii.

4. Competiia Abordarea de tip competitiv are un nivel nalt de asertivitate i un nivel sczut de cooperare; este abordarea n care fiecare dintre prile aflate n conflict face ce poate pentru a rezolva conflictul n folos propriu. Cazurile n care acest tip de abordare este adaptativ sunt cele n care este nevoie de soluii rapide, trebuie luate decizii, care nu sunt agreate de ctre toate persoanele implicate n conflict, situaii de importan vital sau cazuri n care persoanele trebuie s i protejeze neaprat interesele. Abiliti necesare acestui tip de abordare: abiliti de argumentare corect i dezbatere, abiliti de protejare al propriului punct de vedere, abilitatea de a exprima clar i concis punctul de vedere, scopurile, nevoile, emoiile.

5. Colaborarea Tipul de abordare colaborativ a conflictului are un nivel de asertivitate i colaborare ridicat. Fiecare parte i exprim poziia i este gata s colaboreze cu cealalt, n aa fel nct ambele pri s ctige din soluionarea conflictului. Prin colaborare se nelege inventarierea ideilor care pot conduce la rezolvarea problemei i alegerea ideii (rezolvrii) celei mai potrivite, care va duce la cea mai bun soluie/rezolvare a conflictului. Datorit acestor aspecte pozitive, multe persoane consider c acest mod de abordare este cea mai bun form de abordare a unui

77

conflict. Din cauz c acest tip de abordare necesit mult timp, energie i implicare nu este aplicabil n toate situaiile. Astfel, stilul colaborativ trebuie adoptat cnd prile implicate n conflict au timpul, energia i condiiile necesare i suficiente rezolvrii acestuia. Cazurile cele mai frecvente cnd aceast abordare este cea mai potrivit sunt cele n care se concep soluii integrative, cazurile n care cauza conflictului este mult prea important i nu permite rezolvri prin gsirea unui compromis, n cazurile n care se caut optimizarea relaiilor interumane. Abiliti necesare acestui tip de abordare: ascultarea activ, identificarea corect a problemelor, confruntare non-agresiv, analizarea abilitilor proprii i ale celorlali.

Factorii principali care influeneaz sau afecteaz tipul de abordare adoptat sunt: genul (de ex. prin socializare brbaii sunt ndemnai s i apere interesele i s adopte stilul competitiv dac este necesar) imaginea de sine i auto-eficacitatea perceput (cum ne vedem i ce credem despre abilitile noastre de a rezolva conflictul) expectanele (ateptrile) pe care le avem vizavi de rezolvarea situaiei contextul conflictului (unde, cnd, n ce mprejurri are loc conflictul) statutul persoanelor incluse n conflict abilitile de comunicare pe care le posed prile implicate n conflict cunotine despre modalitile de rezolvare eficient a conflictului, respectiv abilitatea de a le pune in aplicare experiene anterioare, etc.

Bariere/obstacole n rezolvarea conflictului abiliti sczute de comunicare tendina de a prezenta propriul punct de vedere i de a desconsidera prerile celorlali centrarea pe propriul punct de vedere; interpretarea eronat a situaiei, emiterea judecilor de valoare asupra mesajului interlocutorului, oferirea rapid a sfaturilor, rezolvrilor, etc; teama, frustrarea de a nu obine exact rezultatul dorit pot duce la agresivitate sau pasivitate; credina eronat a multor persoane care cred c ntr-un conflict sunt doar nvingtori i nvini, pierznd din vedere posibilitatea unei rezolvri eficiente care poate mulumi deplin toate prile sau cel puin a unei rezolvri pariale sau acceptabile pentru toi participanii.

Cteva strategii complementare pentru soluionarea adecvat a conflictelor: renunarea este potrivit n situaiile n care una sau mai multe persoane implicate n conflict sunt obosite, nu au o atitudine constructiv sau consider c nu merit s depun efort spre deosebire de evitarea sau amnarea conflictului, renunarea este permanent i acceptat de toate persoanele implicate n conflict

78

delegarea responsabilitii presupune mputernicirea unui interlocutor pentru rezolvarea conflictului; acesta are rolul de a mbunti relaia, de a crete ncrederea dintre parteneri (a nu se confunda cu abandonul pasiv) apelarea la un mediator n cazurile n care conflictul nu poate fi rezolvat de persoanele implicate sau efectele negative ale acestuia sunt prea mari, se poate apela la o alt persoan care s negocieze cu cei implicai mediatorul poate fi un profesionist (psiholog, consilier) sau o persoan cu abiliti foarte bune de comunicare i rezolvare de conflicte umorul are rolul de a decongestiona atmosfera, permindu-le persoanelor implicate s vad situaia din alt perspectiv, chiar dac dintrun punct de vedere puin caricaturizat.

Comunicarea i managementul conflictului sunt aspecte extrem de importante ale funcionrii umane. nsuirea sau mbuntirea abilitilor necesare unei comunicri eficiente/optime ne asigur nu doar posibilitatea unei adaptri ct mai bune la cerinele mediului, la realizarea scopurilor imediate, dar ne ajut i la dezvoltarea unor legturi interpersoanale, la stabilirea unei reele sociale care funcioneaz optim i care contribuie la confortul nostru emoional, fizic, social.

De reinut mesajul pe care l transmitei trebuie s fie: clar, adaptat caracteristicilor interlocutorului, situaiei, scopului comunicrii; nu ntrerupei, nu judecai, nu dai sfaturi; mesajele pe care le transmitei pe cale verbal, prin gesturi, mimic trebuie s exprime acelai lucru; abordai stilul de comunicare adecvat situaiei; formulai ntrebrile deschise sau nchise n funcie de scopul comunicrii, concentrai-v pe rezolvarea problemei i nu pe gsirea unui vinovat; ncurajai conversaia; nainte de a ncerca s soluionai un conflict CALMAI-V! alegei modul n care v raportai la conflict n funcie de situaie i de abiliti (evitare, acomodare, compromis, colaborare sau competiie); conflictele sunt un ingredient obinuit al vieii strategia cu care le abordm face diferena; fa de unul i acelai conflict putem avea, succesiv, diverse abordri.

79

3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor


De multe ori, n via ne confruntm cu situaii pe care le considerm problematice. Ca s putem rezolva o problem, trebuie s lum decizii. Zilnic suntem nevoii s rezolvm probleme de un fel sau altul, de complexitate i importan mai mare sau mai mic (de ex. cum s ne pltim factura telefonic n cazul n care nu avem banii necesari, ce strategie alegem ca s rezolvm o problem de matematic, sau cum s cheltuim banii primii cadou de Crciun). Astfel, viaa n sine pare a fi un proces nesfrit de rezolvri de probleme: cu ce s ne mbrcm, ce s mncm, cu cine s ne ntlnim, spre ce carier s ne orientm, pe cine s ne alegem ca i prieten sau partener de via, cum s ne cretem copiii, i aa mai departe. Unele probleme le rezolvm cu uurin, fr s ne gndim prea mult, n timp ce pentru rezolvarea altora este nevoie s parcurgem un proces destul de complex, uneori anevoios, n care trebuie s ne asumm responsabiliti. Rezolvarea de probleme este necesar n orientarea aciunilor pe care le vom ntreprinde i ghideaz procesele de adaptare, respectiv eficiena cu care facem fa cerinelor mediului. Cu toate c ne dm seama de importana rezolvrii problemelor, chiar i a celor minore, n multe cazuri complexitatea procesului este invers proporional cu importana problemei n cauz. De exemplu, multe persoane i aleg partenerul de via sau cariera pe baza unui impuls sau a unei ntmplri (de ex., E adevrat c o cunosc de foarte puin vreme, dar mi place de ea i m voi cstori cu ea; Aceast meserie mi se pare potrivit, Dei nu prea mi place i nici nu mi se potrivete, la aceast facultate am intrat), fr s se gndeasc la posibilele consecine pe termen lung. Alteori, lum decizii gndite n profunzime pentru rezolvarea unor probleme aparent banale (de exemplu adunm foarte multe informaii despre parametri de funcionare a unui aparat de uz casnic, nainte s decidem dac l vom cumpra sau nu). Unele decizii le lum singuri de capul nostru, altele dup ce ne-am consultat cu una sau mai multe persoane, dup ce am luat n considerare diferitele posibiliti i rezultate posibile. n unele cazuri avem la dispoziie timpul necesar pentru a lua n considerare mai muli factori, care pot influena rezultatul final; alteori, deciziile trebuie luate pe loc, fr s avem posibilitatea ponderrii tuturor alternativelor. Cu ct abilitile noastre necesare pentru luarea unei decizii sunt mai potrivite, i dispunem de un repertoriu mai larg de strategii de rezolvare de probleme, cu att avem ansa ca rezultatul final s fie mai adaptativ. De cele mai multe ori nerezolvarea problemelor sau utilizarea unor metode ineficiente de rezolvare creeaz noi probleme sau contribuie la meninerea problemelor personale (stri de anxietate, neajutorare, frustrare, vinovie) i interpersonale (conflicte). Din acest motiv, obiectivul major al acestui subcapitol este dezvoltarea unor abiliti prin care s putei identifica i aplica strategii eficiente pentru rezolvarea problemelor. Cu ajutorul acestor abiliti reuim s facem fa situaiilor de criz, s rezolvm conflicte, s meninem i s dezvoltm o via social mplinit, etc. Abilitile implicate n rezolvarea optim a problemelor i luarea deciziilor potrivite implic pe de o parte existena unor aspecte legate de autocunoatere (de ex. imaginea i stima de sine, autoeficacitatea, abilitile de comunicare), iar pe de alt parte dezvoltarea i eficientizarea acestor abiliti va duce la dezvoltare personal i la prevenirea comportamentelor de risc (fumat, alcool, droguri, suicid, etc.).

80

Ca i n multe alte aspecte de via, valoarea adaptativ a deciziilor i rezolvrii de probleme depinde de msura n care acestea se pliaz pe caracteristicile problemei n cauz. Astfel, orice proces de rezolvare de probleme sau de luare a unei decizii optime implic civa pai foarte importani: nelegerea problemei i rezultatul pe care vrem s l obinem prin rezolvarea problemei. Identificarea ct mai multor posibile soluii. Obinerea ct mai multor informaii despre posibilele rezultate finale. Ponderarea argumentelor pro i contra, identificarea aspectelor care vor facilita luarea deciziei.

CONCEPTUL DE PROBLEM
Deseori ne mirm c un eveniment, o situaie, o problem care nou ni se par banale, pentru multe persoane pot reprezenta o adevrat ameninare, pot fi sursa unui stres imens. Alteori nu nelegem de ce ceilali nu reuesc s perceap gravitatea unei situaii exact aa cum o percepem noi. Un element care particip direct la modul n care rezolvm o problem este modul (caracteristic) n care evalum i definim situaia (vezi Gestionarea eficient a emoiilor i managementul stresului). PROBLEMA este o disfuncie sau o diferen ntre starea curent i o stare dorit, diferen care nu se poate reduce automat, ci reclam alocarea deliberat de resurse.

Indiferent de tipul ei, fiecare problem are trei caracteristici de baz: Datele problemei sau starea curent (de ex. o dorin, o nevoie); Scopul sau starea dorit (de ex. mplinirea dorinei, nevoii); Constrngerile problemei (de ex. msura sau condiiile n care dorina, nevoia poate fi mplinit). n funcie de specificitatea i de importana lor, problemele pot fi de mai multe tipuri: Probleme bine definite: toate cele trei caracteristici de baz ale problemei sunt specificate clar (de ex. Nu am cartea aceasta vreau s o cumpr dar cost prea mult). Probleme slab definite: lipsesc sau nu sunt destul de clare una sau mai multe caracteristici de baz ale problemei (de ex. A vrea s m iubeasc i s m respecte toat lumea). Probleme specifice: datele problemei sunt clare i specifice unui domeniu (de ex. Trebuie s rezolv aceast problem de matematic, dar nu cunosc nc teorema potrivit sau Trebuie s fac curat n camera mea, dar nu am timp suficient). Probleme generale: datele problemei sunt foarte generale (Niciodat nu am avut cunotinele necesare ca s rezolv probleme de matematic). Probleme minore: situaii sau evenimente care au un impact redus asupra confortului general al persoanei (de ex. S mbrac bluza asta sau cealalt?).

81

Probleme majore: situaii i evenimente cu impact semnificativ pe termen lung sau scurt (de ex. S dau admitere la medicin sau la matematic?, S divorez sau s mai rabd?, etc.).

Situaiile dificile, evenimentele de via mai mult sau mai puin plcute se ntmpl indiferent dac vrem sau nu. Modul n care privim aceste evenimente i atitudinea pe care o avem fa de ele, vor influena nu numai modul n care le rezolvm, ci i starea noastr ulterioar. Astfel, contientizarea faptului c problemele sunt evenimente, situaii inerente vieii noastre, existena lor fiind absolut fireasc i normal, reprezint un prim pas n rezolvarea lor. Nu vom gsi niciodat o persoan care s nu aib probleme. Vom gsi ns persoane care au tot timpul probleme, se streseaz pentru orice i persoane care se confrunt cu aceleai situaii, dar care au abilitile necesare i atitudinea potrivit fa de acestea. Acest din urm gen de persoane reuesc s rezolve situaiile n mod eficient, ceea ce ulterior le va asigura confortul emoional, fizic i social dorit. De asemenea, sunt i persoane care n momentul apariiei unui eveniment sau a unor situaii problematice vor ncerca s nege, s evite sau s ignore situaia creat. Ne-rezolvarea unei probleme este de cele mai multe ori (exist i excepii) considerat dezadaptativ, mai ales n cazul problemelor majore, putnd afecta serios funcionarea ulterioar (de ex. consumul exagerat de alcool n cazul unui adolescent este tiut dar negat de prini; o boal se poate agrava din cauza negrii, evitrii sau ignorrii existenei acesteia, etc.). Mai ales n cazul adolescenilor i al adulilor tineri exist riscul dezvoltrii acestor stiluri de abordare dezadaptative, care se pot stabiliza n timp i care ulterior vor fi dificil de modificat. De multe ori, cauza acestor abordri dezadaptative se datoreaz imaginii i stimei de sine negative, precum i sentimentului de redus de autoeficacitate. Copiii sau adolescenii recurg la astfel de abordri n ncercarea de a evita un posibil insucces (de ex. Dect s nu reuesc la examen, mai bine nici nu m prezint, Dei mi doresc foarte mult, nici nu ncerc s mi fac prieteni, fiindc oricum nimeni nu m place). Pe de alt parte, familia, prietenii ncearc s i menajeze, lund decizii i rezolvnd probleme n locul lor, prelund astfel o parte din responsabiliti. Aceast menajare poate s i determine s adopte stilul pasiv de delegare a responsabilitii sau de evitare a rezolvrii problemei (Pn la urm cineva va rezolva i problema asta). Cele mai multe persoane percep cuvntul problem ca avnd o conotaie negativ. Dar aa cum am mai spus, problemele sunt de fapt situaii, evenimente de via fireti. Cu toate acestea, unii consider o situaie problematic ca fiind amenintoare din mai multe puncte de vedere (de ex. poate leza imaginea de sine, poate cauza conflicte, etc.) i au atitudini nepotrivite fa de rezolvarea acesteia (de ex. devin nerbdtori i ncearc s rezolve situaia ct mai repede, cu efort minim, lund n calcul doar beneficiile pe termen scurt asigurarea confortului emoional imediat). Pe de alt parte, alii consider problemele ca fiind elemente fireti ale vieii noastre, care pot fi rezolvate mai mult sau mai puin eficient i care nu au neaprat o valen negativ, dar care pot fi transformate n modaliti de dezvoltare a unor abiliti, competene care s faciliteze rezolvarea problemei, respectiv situaii din care se poate nva ceva.

82

Ca i o concluzie a celor prezentate pn acum putem spune c rezolvarea eficient a problemelor presupune din partea persoanei: atitudini optime fa de problem, format din sistem de valori, motivaii, convingeri despre sine, ceilali i lume n general, autoeficacitate, etc. abiliti necesare rezolvrii de probleme, care constau din operaii specifice implicate n procesul rezolutiv (gndirea alternativ, gndirea anticipativ i cea planificat) n cadrul acestor atitudini i abiliti, exist cteva principii de baz eseniale procesului rezolutiv: 1. Problemele sunt fireti, un aspect normal al vieii; faptul c cineva se confrunt cu o problem, nu nseamn c este o persoan slab. Atitudinea cea mai potrivit ar fi s acceptm problemele i s le considerm ca fiind provocri, ndemnuri pentru dezvoltarea unor abiliti sau deprinderi care near ajuta n rezolvarea problemei i ne-ar asigura pe viitor adaptarea eficient. Cu ct persoana percepe problema ca avnd o conotaie negativ, cu att anxietatea, sentimentul de vinovie, ruinea vor fi mai intense. Aceste emoii negative dezadaptative vor periclita rezolvarea eficient a problemei. Eliminarea percepiei negative a problemelor n general este una dintre principiile de baz ale rezolvrii eficiente ale problemelor. 2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate: ncrederea n propriile abiliti de a rezolva problemele contribuie n mod direct la facilitarea procesului de rezolutiv. Recunoaterea acestui lucru l ndeamn pe individ s caute ct mai multe informaii despre situaia dat, s identifice existena sau lipsa abilitilor necesare rezolvrii problemei, s ncerce s dezvolte sau s compenseze abilitile care lipsesc, s genereze ct mai multe rezolvri, s ia n considerare implicaiile fiecrei rezolvri n parte, etc. pe scurt, s se implice ct mai activ n procesul rezolutiv. 3. Asumai-v responsabilitatea: acceptarea i rezolvarea celor mai multe probleme este adaptativ pe termen lung comparativ cu evitarea sau delegarea responsabilitii pentru rezolvarea acesteia. Persoana trebuie ns s contientizeze care sunt aspectele problemei pentru care este responsabil i i poate asuma responsabilitatea, i care sunt aspectele pentru care alii sunt responsabili. 4. nainte s v apucai de rezolvarea ei, definii problema ct mai clar: acest element presupune definirea a ct mai multor parametri (aspecte, consecine, prioriti, etc.) implicai n rezolvarea problemei. Probleme insuficient definite, vagi sau prea generale par s fie mult mai complicate dect sunt n realitate. Evaluarea i definirea lor clar ne dau posibilitatea de a adopta cea mai potrivit procedur rezolutiv. 5. Nu rezolvai problema cu prima strategie care v vine n minte deseori suntem tentai s aplicm prima metod care ne trece prin minte pentru rezolvarea problemei. ns, mai ales n cazul problemelor complexe, este mai adaptativ s nu reacionm chiar la primul impuls. n primul rnd este foarte important s verificai dac problema ntr-adevr exist i este att de 83

complex precum credei. n al doilea rnd, este la fel de important s definii problema ct mai clar i s generai ct mai multe soluii posibile, evalund consecinele fiecreia. 6. Stabilii ceea ce putei face n procesul rezolutiv i abia apoi a ceea ce NU putem face: muli dintre noi suntem tentai s vedem doar laturile negative ale situaiei problematice. n momentul n care definim clar problema i parametrii acesteia, ar trebui s identificm i abilitile cu ajutorul crora putem face fa situaiei care sunt acelea pe care nu le posedm, dar pe care le-am putea compensa (de ex. apelarea la ajutor). Cei care se focalizeaz pe elementele lips (abiliti, cunotine), pe tot ceea ce nu pot face ca s rezolve situaia, vor avea o perspectiv incomplet asupra problemei, se pot demobiliza, pot deveni pasivi, pot s piard din vedere multe posibiliti de rezolvare, precum i timp. 7. Selectarea soluiilor n funcie de propriile abiliti i cunotine: dup evaluarea problemei, stabilirea soluiilor i abilitilor necesare rezolvrii problemelor, urmeaz etapa de selectare a soluiilor care vor fi implementate. Soluiile trebuie alese astfel nct s nu depeasc abilitile i cunotinele persoanei. n caz contrar se risc rezolvarea ineficient a problemei, ceea ce poate duce ulterior la sentimentul de eec; dac acest lucru se ntmpl n mod repetat, crete riscul dezvoltrii unei stime i imagini de sine negative. 8. Respectarea drepturilor personale i ale celorlali, respectarea normelor sociale, etc. (vezi Comunicarea asertiv). PROCESUL REZOLUTIV Dup cum am menionat i mai sus, rezolvarea unei probleme implic generarea de soluii, decizia (alegerea) implementrii uneia dintre ele i punerea n aplicare a acesteia. O abordare detaliat a procesului rezolutiv poate fi reprezentat astfel (vezi Figura 10): Recunoaterea problemei Identificarea i definirea problemei Generarea soluiilor alternative Evaluarea alternativelor

n caz de eec, reluarea ntregului proces

Evaluarea efectelor soluiei alese


Figura 10

Implementarea soluiilor alese

84

n cele ce urmeaz, v vom prezenta mai detaliat etapele procesului rezolutiv. A. Recunoaterea existenei unei probleme

Deseori ni se ntmpl s ne necjim din cauza unor situaii care ulterior se dovedesc a fi nensemnate. Alteori, nu ne stresm nici n situaii de urgen major, fiindc evalum greit importana evenimentului. Pe scurt, sunt situaii a cror rezolvare este imperativ, iar altele, care nu merit nici cel mai mic efort. Recunoaterea existenei i importanei unei probleme este prima etap, de importan crucial n procesul rezolutiv. Potrivit unui proverb Problemele trebuie rezolvate att timp ct sunt mici. Dar de unde putem s ne dm seama dac ne confruntm cu o problem mic sau mare? Care sunt elementele care ne indic existena lor? n capitolul despre gestionarea eficient a emoiilor discutam despre modul n care evaluarea situaiei influeneaz perceperea i interpretarea evenimentului. Astfel, n cazurile n care exist discrepane ntre dorinele, scopurile, sistemul nostru de valori, experienele, etc. noastre i parametrii (cerinele) situaiei, apare o problem care trebuie rezolvat. Aceste discrepane ne sunt semnalate pe mai multe dimensiuni (indici), mai exact pe trei paliere majore. 1. Indicii cognitivi: sunt reprezentai de gndurile (cogniiile) care apar n astfel de situaii i care reflect expectanele, dorinele, nevoile, etc. nemplinite ale persoanei (diferite fa de datele sau cerinele situaiei). (de ex. n curnd voi avea examen i ca s trec, trebuie s iau nota 9, dar nu am nc cunotinele necesare). Din pcate, nu toate gndurile ne semnaleaz corect existena unei probleme, ceea ce afecteaz recunoaterea acurat a problemei. Din acest motiv se recomand verificarea cogniiilor care apar dup urmtoarele criterii: a. este gndul realist sau nerealist, exagerat? (gndurile nerealiste ar trebui reformulate: n loc de Nu m iubete nimeni - toat lumea este suprat pe mine am putea spune Colegul meu este suprat pe mine); b. caracterul negativ al cogniiei (Nu sunt n stare s fac nimic poate fi nlocuit cu nc nu tiu cum s gtesc, dar pot nva dintr-o carte de bucate); c. asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie (este tiut faptul c rezolvarea eficient a problemelor se produce atunci cnd persoana este relativ calm; agitaia i anxietatea resimite din varii motive pot influena interpretarea unei situaii neutre: de exemplu, suntei preocupai de faptul c ai putea s v pierdei locul de munc i lipsa de disponibilitate a partenerului de a petrece mai mult timp cu dumneavoastr este interpretat drept un semnal c vei fi prsit). 2. Indicii afectivi: de obicei cnd ne confruntm cu o problem, apar foarte repede emoii pe care le recunoatem instantaneu (de ex. Mi-am pierdut portofelul sunt foarte suprat, Nu am luat examenul sunt trist, dezamgit, frustrat, nervos, etc). ns, apariia n sine a unei emoii de intensitate mare nu indic neaprat existena unei probleme att de grave cum credeam la prima vedere.

85

Dup cum tim (vezi Gestionarea emoiilor), emoiile sunt generate de gndurile, de expectanele, dorinele, sistemul nostru de valori, etc. Din acest motiv, dup apariia emoiilor, trebuie identificate gndurile care stau la baza lor, acest lucru avnd o importan deosebit pentru recunoaterea unei probleme reale (de ex. Sunt furioas, frustrat, nervoas fiindc am acceptat sarcini n plus, dei am i aa prea multe de fcut nu am reuit s spun NU emoia: furia, gndul: nu sunt n stare s fiu categoric). Desconsiderarea importanei indicilor emoionali i cognitivi poate influena foarte mult recunoaterea problemei un mod de gndire iraional, emoii foarte intense, comportamente care nu pot fi controlate (sau doar foarte greu) influeneaz nu numai recunoaterea problemei, dar i ntregul proces rezolutiv. Persoanele care au tendina s interpreteze toate evenimentele neateptate, neobinuite ca fiind ameninri, mai probabil c vor aborda problema ca fiind un eveniment, o situaie care nu poate fi rezolvat (mai ales de ei). n schimb, persoanele care sunt triste, deprimate, etc. vor percepe majoritatea problemelor ntr-o manier distorsionat, ca fiind mai grave dect sunt n realitate. 3. Indicii comportamentali: sunt comportamente necaracteristice persoanei i sunt mai ales inadecvate situaiei n cauz: Aceste comportamente pot fi identificate pe baza: caracterului lor nefamiliar: o persoan de obicei bine-dispus, sociabil, ncepe s se retrag din cercul de prieteni, devine necomunicativ sau agresiv (verbal sau comportamental) fa de ceilali, sau o persoan de obicei izolat devine aparent fr un motiv ntemeiat foarte vorbrea, expansiv, etc. frecvena crescut cu care apar: de exemplu, consumul frecvent al buturilor alcoolice, al drogurilor, calmantelor, etc., la care nainte nu s-a apelat sau comportamente evitative dese, etc. B. Definirea problemei Dup ce ne-am dat seama c exist o problem real, este foarte important definirea clar a acesteia. Se spune c o problem bine definit este pe jumtate rezolvat. n aceast etap se evalueaz importana problemei, tipul ei, parametrii, complexitatea acesteia, etc. De foarte multe ori, nereuita rezolvrii problemei se datoreaz parcurgerii prea rapide sau superficiale a acestei etape. Pentru a verifica acurateea definirii problemei, se poate apela i la opiniile celorlali, mai ales dac ne putem folosi de prerile unei persoane dezinteresate, cu o percepie clar, raional a problemei. Definirea problemei n ansamblu va determina etapele urmtoare, orientnd deciziile pe care le lum n momentul alegerii strategiei de implementare a soluiei alese. n funcie de tipul problemei procesul de definire va fi diferit. Astfel, n cazul definirii problemelor situaionale, ntrebrile puse sunt de genul: Ce? Cu cine? Unde? Cnd? Cum? etc.. (de ex. Cu cine te-ai certat?, Care crezi c este motivul pentru care s-a suprat pe tine?, Cnd crezi c ar trebui s discui cu el?, etc.). n cazul situaiilor n care problema a aprut din cauza lipsei unor abiliti, ntrebrile vor fi de genul: De ce am nevoie ca s rezolv problema? Care sunt abilitile pe care le am i care sunt abilitile pe care nu le am? 86

1. Generarea unor soluii alternative Aceast etap vizeaz identificarea ct mai multor posibile soluii ale problemei, generarea ct mai multor idei, din care s se poat alege varianta cea mai potrivit. Uneori, strategia final va fi soluia care pare cea mai potrivit, alteori strategia final de rezolvare reprezint o combinaie ntre mai multe elemente ale soluiilor generate. Metodele cele mai folosite n procesul generrii soluiilor sunt: Brainstormingul; Interpretarea situaiei din mai multe puncte de vedere; mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar. a. Brainstormingul este o metod care poate fi folosit att individual, ct i n grup. Principiile de baz ale acestei metode sunt: generarea ct mai multor soluii (cel puin trei alternative) i suspendarea judecrii evaluative a acestora. Persoana care aplic aceast metod este ncurajat s genereze ct mai multe idei fr s elimine vreo posibil rezolvare prin emiterea unor judeci de valoare (de exemplu, unele idei par prea simple pentru a rezolva o problem complex, cu toate c acestea pot avea o utilitate mare n rezolvarea pailor intermediari). n cazul activitilor de grup n care sarcina este de a rezolva o problem, fiecare persoan din grup este ncurajat s genereze ct mai multe idei, iar aceste idei sunt acceptate fr judecarea persoanei sau a soluiei oferite. Acest proces poate fi benefic pentru mbuntirea coeziunii grupului, pentru creterea performanei fiecrui membru, respectiv a grupului. Pe de alt parte, n cazurile n care apar disensiuni n cadrul grupului, lipsa gndirii critice poate periclita performana ulterioar. n multe cazuri membrii grupului genereaz mai bine soluii dac sunt mpreun. Alteori, se pare c este mai eficient ca fiecare membru al grupului s genereze individual soluii, dup care acestea sunt adunate ntr-o baz comun de soluii i se identific alternativa cea mai potrivit. b. Modificarea cadrului de referin adoptarea unui punct de vedere diferit, a unei abordri diferite dect cea obinuit poate aduce informaii, idei noi despre posibilitile de rezolvare ale unei probleme. c. mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar rezolvat anterior. n acest proces este important ca persoana s recunoasc elementele similare ale celor dou probleme i s efectueze transferul doar n cazul elementelor comune. Nu ne putem atepta s gsim o rezolvare absolut similar n cazul a dou probleme diferite, chiar dac sunt n mare msur asemntoare. Fiecare soluie orict de eficient a fost trebuie adaptat parametrilor problemei n cauz. De asemenea, n aceast etap se poate apela la experiena i expertiza unor persoane care au rezolvat cu succes probleme similare (de ex. apelarea la ajutorul unui expert financiar n cazul n care nu suntem siguri n ce s ne investim banii sau la ajutorul unui consilier n carier n cazul n care nu tim spre ce meserie s ne orientm). 2. Evaluarea soluiilor generate i luarea deciziei Dup ce au fost generate soluiile, este important s evalum potrivirea fiecreia cu scopurile noastre (finalitatea problemei), cu realitatea lor (este posibil implementarea lor sau nu), cu abilitile pe care le posedm, etc. 87

Eficiena alternativei alese n vederea rezolvrii problemei, se evalueaz n funcie de urmtoarele criterii: Beneficiile aduse de rezolvare; Riscurile pe care le implic; Parametrii problemei (abiliti, atitudini ale persoanei, respectiv cerinele situaiei); Timpul necesar implementrii (n anumite situaii timpul impune constrngeri asupra alternativei alese: de exemplu, n cazul n care soluia cea mai potrivit presupune mai mult timp dect avem la dispoziie).

n multe cazuri se ajunge la alegerea unei soluii care nu este tocmai ideal (uneori soluia ideal este nerealist), dar care dintre toate posibilitile aduce cele mai multe beneficii. Beneficiile trebuie gndite nu doar pe termen scurt, dar i pe termen lung, precum i din punctul de vedere al dezirabilitii sociale (degeaba este o soluie ideal pentru individ, dac ea nu poate fi implementat din cauza normelor culturale). Dup ce s-a decis asupra soluiei (sau soluiilor) potrivite, se poate trece la urmtoarea etap. 3. Punerea n aplicare a soluiei selecionate Aceast etap const n implementarea soluiei alese, planificarea i efectuarea pailor necesari rezolvrii situaiei, organizarea sarcinilor n funcie de prioritate, complexitate, relaii cauzale, etc. n aceast etap este important s nelegem c implementarea soluiei este un proces care necesit depunerea unui efort susinut, implicare personal semnificativ, precum i colaborare cu ceilali membrii ai echipei n cazul activitilor sau rezolvrii de probleme n grup, etc. Elementele de autocunoatere, abilitatea de comunicare, etc. au o importan deosebit i n aceast etap. 4. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei/efectelor Aceast etap se realizeaz prin compararea rezultatului final cu cel ateptat. Dac rezultatul final este cel preconizat atunci procesul rezolutiv este considerat ncheiat. n caz contrar, dac soluia nu a fost conform ateptrilor, atunci se reia ntregul demers. 5. n cazul eecului se reia ntregul proces rezolutiv n cazul n care rezultatul final nu se suprapune (total sau parial) peste cel ateptat, se reia ntregul proces rezolutiv pentru identificarea etapei sau elementelor care au determinat euarea rezolvrii. Acest lucru se realizeaz pas cu pas, prin parcurgerea fiecrei etape n parte.

88

De reinut problemele sunt aspecte fireti ale vieii; problemele pot fi abordate constructiv (n aa fel nct toate prile implicate s aib de ctigat) sau distructiv (n care doar una sau unele dintre pri vor avea de ctigat); primul pas al rezolvrii unei probleme este definirea clar a acesteia; identificai ct mai multe soluii alternative; stabilii alternativa cea mai adecvat situaiei (acceptai ideea c nu se ajunge ntotdeauna la rezolvarea optim); meninei un stil comunicativ deschis, n care s nu judecai soluiile oferite de ceilali; evaluai rezultatele implementrii soluiei; dac acestea nu sunt satisfctoare reluai procesul.

89

B. Optimizarea relaiei printe-copil


Cei mai muli prini au nvat din mers comportamentele i atitudinile care funcioneaz cel mai bine n educarea copiilor lor sau au preluat metodele pe care leau considerat eficiente. Cu toate acestea, uneori constat c metodele miracol nu funcioneaz exact aa cum s-ar fi ateptat. i dau seama c nu ar strica mici mbuntiri sau abordarea unei noi perspective, dar nu tiu exact care dintre ele ar funciona cel mai bine. n continuare, v vom prezenta o succesiune de metode practice pe care le vei putea aplica n vederea optimizrii abilitilor copilului prin mbuntirea relaiei printe-copil. De asemenea, n cadrul fiecrei metode vom prezenta paii care trebuie urmai precum i capcanele care pot s apar ca urmare a aplicrii greite sau inconsecvente a acestora. Prin parcurgerea acestui capitol vei putea nva cum s aplicai corect: (i) metode practice de disciplinare eficient i remedii la posibilele problemele, care pot s intervin n aplicarea lor, precum i (ii) metode prin care putei dezvolta eficient competenele emoionale i sociale ale copiilor dumneavoastr.

Obiectivele modulului
1. Familiarizarea cu metodele de disciplinare pozitiv; 2. Identificarea unor modaliti concrete de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale n relaia printe-copil. Acest modul este structurat n modul urmtor: I. STRATEGII DE DISCIPLINARE 1. STABILIREA REGULILOR I LIMITELOR 1.1. Stabilirea regulilor 1.2. Stabilirea limitelor comportamentale ale copilului. Formularea instruciunilor 2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI 2.1. Lauda metod de recompensare a copilului 2.2. Recompensele materiale 3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE 3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate 3.2. Administrarea consecinelor comportamentelor inadecvate 3.3. Excluderea II. STRATEGII
DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N RELAIA PRINTE-COPIL 1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT NTRE PRINI I COPII 2. TIMPUL PETRECUT MPREUN CU COPILUL CA MODALITATE DE OPTIMIZARE A RELAIEI PRINTE-COPIL 3. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA COPII 4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

90

I. Strategii de disciplinare
1. STABILIREA REGULILOR I LIMITELOR
1.1. Stabilirea regulilor Stabilirea i respectarea regulilor Comportament Consecine reprezint cele mai eficiente metode de acceptabil prevenire a problemelor de comportament. Ele au rolul de a stabili Reguli ceea ce este acceptabil sau inacceptabil din partea copilului, precum i Comportament Consecine consecinele respectrii sau nerespectrii inacceptabil regulilor. Regulile exprim o relaie dintre un comportament i consecinele (pozitive sau negative) efecturii lui. Din punctul de vedere al regulilor, comportamentele sunt acceptabile (conforme cu regulile i, ca urmare, sunt recompensate) sau inacceptabile (n contradicie cu regula i, ca urmare, sunt penalizate). Copiii n cazul crora se aplic corect regulile sunt mult mai puin predispui ctre apariia problemelor de comportament, n timp ce regulile incorect comunicate, precum i aplicarea lor eronat constituie surse pentru comportamente inadecvate. n continuare, v oferim un ghid de utilizare a regulilor. A. Identificai regulile de baz Identificai cteva reguli pe care dorii s le respecte copilul dumneavoastr. Acestea pot fi reguli despre diferite comportamente de acas, pe care le considerai extrem de importante. Scriei sau desenai o list cu reguli i punei-le undeva la vedere (de exemplu, pe frigider, n antreu sau n camera copilului). Nu este indicat s facei liste interminabile de reguli. Rolul acestora nu este de a constrnge copilul, ci de a-l nva c exist o relaie clar ntre ceea ce face i ceea ce i se ntmpl ca urmare a efecturii comportamentului respectiv. Copiii mai mici de 5 ani nu pot reine un numr foarte mare de reguli, ceea ce ar duce la nerespectarea lor. Pentru copiii de 3 pn la 5 ani se concep liste de 3-4 reguli, n timp ce pentru copiii mai mari (5-7 ani) se pot utiliza liste cu 5-6 reguli. n Tabelul 15 v oferim cteva exemple de reguli pe care le putei utiliza n funcie de vrsta copilului. 3-4 ani s-i adune jucriile; s se mbrace singur; s-i fac patul cu ajutor; s pun masa (erveele, furculie, linguri); s foloseasc toaleta. 5-7 ani s-i mptureasc hainele; s pstreze camera curat; s pun vesela murdar n chiuvet; s pun masa; s hrneasc animalul de cas al familiei (cine, pisic, papagal, etc.); s mpart jucriile cu fraii sau ali copii; s se spele pe dini.

Tabelul 15

91

B. Formulai regulile n termeni de comportamente observabile Formulai regulile n termeni simpli, astfel nct copilul s le poat nelege. Este important s fii ct mai precii: formulele vagi de genul fii cuminte, poart-te frumos, sunt ineficiente. Pentru a respecta regula copiii trebuie s neleag ce comportamente se ateapt din partea lor. De exemplu, formule gen mergi ncet, spune mulumesc atunci cnd primeti un cadou, sunt mult mai precise i nu creeaz confuzie ele sugereaz clar comportamentul dezirabil. Dup cum putei observa din exemplele de mai jos, regulile se formuleaz n termeni pozitivi, evitndu-se utilizarea negaiilor (vezi Tabelul 16). Formulare vag Fii cuminte! Poart-te frumos! Fii mai ordonat! Formulare clar mparte jucriile cu sora ta! Vorbete mai ncet cnd avem musafiri! Spune mulumesc cnd primeti un cadou! Adun-i te rog jucriile nainte de culcare! Pune-i hinuele n dulap!
Tabelul 16

C. Ajustai-v expectanele n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului Muli copii eueaz n ncercarea AVERTISMENT de a respecta regulile datorit faptului c nivelul lor de dezvoltare nu le permite s Pentru copiii mai mici (3-4 ani), repetai fac acele comportamente pe care adulii regulile de mai multe ori, n fiecare le ateapt de la ei. De exemplu, este prea context dac dorii s le respecte sistematic. mult s cerem unui copil de 4 ani s i fac patul singur. El va putea face acest lucru numai cu ajutorul unui adult. La fel Pe de alt parte, dac copilul dumneavoastr nu era obinuit pn acum este prea puin s cerem unui copil de 6 s respecte regulile, nu v ateptai s ani s se mbrace singur, n condiiile n devin compliant dup o singur care acest comportament trebuie ncercare. Respectarea regulilor nu se achiziionat nainte de vrsta de 5 ani. produce peste noapte, este rezultatul unui Ateptrile dumneavoastr trebuie s proces de nvare prin repetarea i corespund abilitilor copilului. n exersarea constant a comportamentelor situaia n care copilul nu reuete s se adecvate. conformeze regulii datorit lipsei abilitilor, va aprea sentimentul de eec sau vinovie pentru c v-a dezamgit. Pe de alt parte, subestimarea copiilor poate s le favorizeze ntrzierea n achiziionarea anumitor comportamente, mai ales n cazul n care prinii i protejeaz excesiv. D. Stabilii i discutai consecinele nerespectrii regulilor Pentru ca regulile dumneavoastr s fie respectate este nevoie s discutai cu copilul posibilele consecine ale respectrii i nerespectrii regulilor. Respectarea regulilor este urmat de administrarea unei recompense: Dac i aduni jucriile nainte de culcare, i voi citi povestea preferat. Pe de alt parte, nerespectarea regulii atrage administrarea unor sanciuni. De exemplu, prinii Ioanei au discutat regulile mpreun cu fiica lor i au stabilit c atunci cnd i las jucriile n mijlocul

92

camerei va trebui s renune la 5 minute din vizionarea desenului animat preferat. Atunci cnd stabilii consecinele nerespectrii regulilor este indicat s inei seama de capacitatea copilului de a tolera frustrarea. Ioana are 5 ani, deci acest interval nu este exagerat. n plus, consecina negativ trebuie s aib relevan pentru copil. De regul, renunarea la o activitate favorit sau restricionarea accesului la un anumit obiect, au impactul scontat i reduc non-compliana (vezi Consecinele comportamentelor inadecvate). E. Repetai regulile Reamintii regula atunci cnd este necesar, deoarece repetiia este mama nvturii!! Mai ales n cazul copiilor sub 5 ani este necesar reaminitirea constant a regulii pentru a permite copilului s se conformeze. n plus, ntotdeauna nainte de administrarea consecinelor (penalizrilor) este indicat s oferii ansa i timpul necesar copilului pentru a se conforma (vezi Consecinele comportamentelor inadecvate). F. Fii consecveni n aplicarea regulilor i consecinelor Copiii sunt tentai s testeze reaciile dumneavoastr fa de nerespectarea regulilor. Dac suntei consecveni n aplicarea regulilor, probabilitatea de a transmite mesaje contradictorii scade, iar non-compliana se reduce. Copiii care i dau seama c nerespectarea regulilor este urmat de consecine diferite, nva s exploateze aceste bree, iar non-compliana se va manifesta din ce n ce mai frecvent, iar sistemul dumneavoastr de reguli i va pierde credibilitatea. n plus, mai ales n cazul copiilor cu vrste sub 5 ani, non-compliana este un fenomen destul de frecvent. Dorina lor de a ctiga sentimentul de control favorizeaz manifestarea unor reacii emoionale mai intense. Rspunsul adaptativ n aceste situaii nu sunt nici ameninrile i nici pedepsele fizice, ci tocmai consecvena n aplicarea regulilor i strategiile de disciplinare pe care le utilizai.

Cum procedai atunci cnd stabilii regulile Identificai cteva reguli pe care copilul trebuie s le respecte; inei cont de vrsta copilului atunci cnd stabilii numrul de comportamente i avei grij ca ateptrile dumneavoastr s fie adecvate nivelului de dezvoltare al copilului; Formulai regulile astfel nct s reias care este comportamentul adecvat; Formulai regulile n termeni pozitivi: stabilii ceea ce are voie s fac, nu ceea ce nu are voie s fac; Discutai regulile cu copilul i stabilii consecinele respectrii sau nerespectrii lor; Reamintii regula n diferite contexte pentru a facilita nvarea ei; Administrai consecvent consecinele (penalizrile) nerespectrii regulilor i recompensele pentru respectarea regulilor.

93

1.2. Stabilirea instruciunilor

limitelor

comportamentale

ale

copilului.

Formularea

Aspectele prezentate n subcapitolul anterior, au avut rolul de a clarifica modul n care ar trebui stabilite regulile. Este evident ns faptul c regulile nu sunt singurele modaliti prin care putei s disciplinai copiii. Nu se pot formula reguli pentru fiecare situaie. Pentru asemenea cazuri oferii copiilor dumneavoastr instruciuni pentru a le ghida comportamentul. De foarte multe ori, copiii pur i simplu par s nu ia n serios instruciunile dumneavoastr. Aparent, acest refuz nu are nicio explicaie logic, dar dup o analiz serioas, vei recunoate probabil cteva dintre situaiile discutate n continuare. Nu formulai instruciuni atunci cnd nu sunt necesare 17 instruciuni tiai c majoritatea prinilor le cer copiilor lor s se conformeze n medie la 17 instruciuni ntr-o jumtate de or? Bombardamentul cu o asemenea cantitate de instruciuni nu este tocmai productiv. Imaginai-v doar reacia dumneavoastr la un flux att de mare de cerine! Acum nelegei de ce v simii de parc v-ai fi lovit de un zid atunci cnd i cerei copilului dumneavoastr s v asculte? Pur i simplu copilul nu mai face fa la cantitatea de informaie i n consecin va ignora ceea ce i spunei. Vrei s obinei rezultatele dorite? LIMITAI NUMRUL DE INSTRUCIUNI I AVEI GRIJ CA ACESTEA S FIE FORMULATE CORECT!

Formulai cereri realiste pentru vrsta copilului De exemplu, s i cerei copilului dumneavoastr de 3 ani s mpart jucriile cu sora sa mai mic este prematur. Este la fel de puin probabil ca un copil de aceeai vrst s aib rbdare s-i atepte rndul n joc. Cernd copiilor mai mult dect pot face, i expunem de la nceput eecului i ne provocm reacii de nemulumire. Dac v ateptai ca cei mici s se comporte spontan aa cum le-ai cerut ntr-o ocazie anterioar, s-ar putea s constatai c nu o fac ntotdeauna. Acest lucru poate produce nemulumiri i ar putea deveni cauza unor conflicte ntre dumneavoastr i copil. Formulai instruciuni clare Formulai ceea ce dorii s fac n temeni clari, deoarece instruciunile formulate n termeni vagi sunt dificil de neles. n loc s folosii o formul general de genul fii cuminte, poart-te frumos ai putea reformula ntr-o manier specific acum te rog s vorbeti ncet, spune mulumesc pentru prjitur. Pentru a fi compliant copilul trebuie s neleag care este comportamentul pe care trebuie s l realizeze. La fel de mult confuzie putei provoca prin instruciunile sub form de interogaie Nu ai vrea s i aduni jucriile?. Dac rspunsul este NU! vei avea o problem de complian, care se va ncheia printr-o disput. Afirmaia Te rog s i aduni jucriile menioneaz comportamentul dorit i nu creeaz impresia c se poate 94

sustrage de la realizarea acestuia. Nu uitai s formulai instruciunile n termeni de ceea ce copilul are voie s fac (vezi Tabelul 17). Cel care nu face ru, nu nseamn neaprat c face bine. Aadar, spunei-i ce nseamn s fac binele! n loc de... Nu alega prin cas. Nu pune mna. Nu te urca pe fotoliu. Nu mai ipa. ncercai s spunei... Mergi mai ncet. Vino i ia-m de mn. Pune picioarele pe podea. Vorbete ncet cnd vorbesc la telefon.
Tabelul 17

Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp De multe ori, non-compliana (nerespectarea instruciunilor) se datoreaz numrului prea mare de instruciuni. S lum ca exemplu discuia dintre un printe i copilul su: Masa este gata n 10 minute. Du-te s te schimbi, pune-i hainele pe scaun i spal-te pe mini. Majoritatea copiilor sub 5 ani au dificulti n reinerea unui ir mai lung de 2-3 aciuni. Chiar dac sunt capabili s rein toate instruciunile date de dumneavoastr, nu vei putea controla tot timpul ce i cum fac i ca urmare, nici nu l vei putea recompensa pentru comportamentul lui. Dac nu primesc mcar ocazional recompense, copiii nu vor depune efort pentru a continua s fac ceea ce li se cere. Aa ajungei s repetai de 3-4 ori acelai lucru fr s obinei un rspuns adecvat. Paradoxal copiii nu vor deveni mai compliani, ci vor nva c este normal s v ignore pn a treia, a patra sau a n-a oar pentru a face ceea ce le cerei. Stabilii contactul vizual i adresai instruciunile ntr-o manier politicoas, dar ferm S-a dovedit c tendina copiilor de a se eschiva este mult mai redus n cazul n care sunt contieni de prezena dumneavoastr i de faptul c le sunt monitorizate aciunile. Pentru a v asigura acest lucru, primul pas const n stabilirea unui contact vizual cu copilul n momentul n care se d instruciunea. Astfel, copilul i va da seama c vorbii serios i c vei urmri ceea ce va face n continuare. n plus, tonul pe care-l folosii este extrem de important: instruciunile nu sunt ordine, iar relaia cu copilul dumneavoastr nu nseamn regim de cazarm. Aceeai instruciune poate fi dat n cel puin dou feluri: (a) pe un ton normal, neutru, n care v exprimai clar dorinele i respectai simultan i abilitile copilului, i (b) ipnd, urlnd, criticnd, exprimndu-v ambiguu, vag, repetnd acelai lucru de mai multe ori, fr s luai n seam situaia copilului. Primul mod de adresare v asigur n cele mai multe cazuri compliana fa de instruciuni. (Not: n cazul copiilor diagnosticai cu tulburri de comportament abordarea non-complianei se realizeaz diferit.) Instruciunile date pe un ton neutru, fr s ridicai vocea transmit copilului faptul c este respectat. ncercai s v imaginai cum dorii dumneavoastr s fii tratat atunci cnd vi se cere ceva i cum i cerei acest lucru copilului dumneavoastr. Dac ntre cele dou modaliti de adresare exist discrepane ar fi indicat s v modificai stilul de comunicare.

95

Criticile, ipetele, exasperarea nu v ajut cu nimic: i-am spus de o mie de ori s ncetezi! sau Eti de-a dreptul insuportabil!, Nu mai suport s te aud vorbind ntruna!, nu au un impact prea mare asupra comportamentului momentan al copilului. Acestea sunt percepute ca jignitoare i injuste, iar copilul ajunge s fie extrem de rezistent la orice ncercare din partea dumneavoastr de a-i cere s se conformeze. n timp, copilul va nva c poate s nu se conformeze sau va prelua stilul dumneavoastr (mai puin adaptativ) de comunicare, ceea ce i va scdea ansele dezvoltrii unor relaii sociale adecvate. Oferii alternative Copiii (ca i adulii) au nevoie de sentimentul c pot controla o situaie. n momentul n care formulai o instruciune, accentuai ceea ce ar putea s fac, oferindu-i o alternativ dezirabil. Dac i spunei s nu mai fac ceva, l privai de oferirea unei soluii. n loc de afirmaii de genul Nu mai mzgli peretele, se pot folosi cele de tipul Poi continua s colorezi pe carte sau putem s lipim pe perete o foaie mare de hrtie ca s nu se strice zugrveala. Astfel, sporii sentimentul de control al copilului asupra situaiei i reducei posibilitatea de a fi sfidai.

Oferii copiilor alternative pentru a reduce non-compliana Oferii copilului timp pentru a respecta instruciunea S lum ca exemplu situaia n care i spunei copilului Vino n cas. S-a fcut trziu i mergei imediat s-l luai de mn pentru a-l aduce n cas. Dei astfel de reacii sunt justificate n cazul n care sigurana copilului este pus n pericol (ex. se joac n preajma unei strzi aglomerate), n cele mai multe situaii ar trebui s acordai copilului timp pentru a se conforma. Imediat dup ce i-ai dat o instruciune avei rbdare (5-10 secunde), dup care putei administra consecinele logice ale comportamentului sfidtor (vezi Consecinele comportamentelor inadecvate). 96

Fii consecveni n administrarea consecinelor Consecvena este cheia oricrei strategii de disciplin. Pentru situaiile n care copilul se conformeaz ludai-l: Bravo! Ai fcut o treab foarte bun adunnd toate jucriile!. Nu uitai s ludai comportamentele cerute, deoarece astfel ncurajai copilul s repete acel comportament. Dac n schimb vedei numai aspectele negative, vei fi tentai s inei predici interminabile despre ceea ce este corect, uitnd poate c acelai gen de comportament v-a deranjat atunci cnd alte persoane v-au tratat pe dumneavoastr la fel. n loc s v implicai n dispute inutile, reamintii copilului instruciunea, spunei-i ce ateptai de la el i oferii-i timp s se conformeze. Dac nu a fcut acest lucru putei recurge la administrarea penalizrilor. Tolerarea noncomplianei transmite copilului mesajul c este acceptabil s se comporte n acel fel. n plus, administrarea ocazional, inconsecvent a consecinelor (penalizrilor), induce copilului sentimentul lipsei de control i predictibilitate, ceea ce poate culmina prin sfidare i agresivitate. Obinei compliana prin strategii de joc Dei nu se poate aplica n orice situaie, putei recurge la o strategie de joc pentru a v asigura compliana copiilor. De exemplu, n cazul instruciunii de a-i aduna jucriile, putei s transformai sarcina ntr-o situaie de joc: Hai s ne jucm de-a furnica. Ia s vedem dac reuim s fim harnice ca i ele i s punem toate jucriile la loc. Acest gen de abordare este extrem de practic mai ales pentru copiii cu vrsta de 3-4 ani sau chiar i pentru copiii mai mari cu temperamente dificile. n cazul lor asemenea strategii cresc ansele de complian la instruciuni.

Stabilirea limitelor i formularea instruciunilor Formulai instruciunile n termeni pozitivi; Menionai clar comportamentul pe care-l ateptai; Formulai o singur instruciune i nu mai multe deodat; Formulai instruciuni realiste, care in cont de nivelul de dezvoltare al copilului; Formulai instruciunile fr s ameninai copilul; Oferii copilului ansa de a se conforma cerinei; Avertizai copilul n legtur cu consecinele negative ale nerespectrii regulilor; Oferii copilului alternative de comportament dezirabil; Formulai instruciuni numai atunci cnd acestea sunt necesare.

97

2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI


2.1. Lauda metod de recompensare a copiilor n multe situaii, prinii tind s uite ct de important este recompensarea copiilor pentru comportamentele lor adecvate. De prea multe ori, observm ceea ce fac greit i corectm sau ndreptm erorile, dar mult mai rar apreciem ceea ce copiii fac bine. Prinii uit s acorde atenie unor lucruri pe care le percep ca i fireti: ajutorul dat prinilor la curenie, lipsa crizelor de furie, mprirea unei jucrii, etc. De altfel, experiena celor mai muli aduli este aceea c nu este bine s ne ludm copiii, eventual este suficient s-i srutm discret pe frunte dup ce au adormit pentru a ne manifesta afeciunea i aprecierea. Totui, studiile au demonstrat c n cazul acelor copii ale cror comportamente dezirabile nu sunt rspltite prin atenia prinilor, apare o tendin de exacerbare a comportamentelor indezirabile. Din acest motiv, credem c simple afirmaii de genul Te-ai descurcat foarte bine singur cu construcia castelului, o mbriare, o mngiere sau un zmbet reprezint modaliti eficiente de a ncuraja efectuarea comportamentelor dorite. n aceast prim parte vom discuta despre forma de recompensare cea mai uor de utilizat i care de fapt nu v cost nimic: lauda. Dintre toate formele de recompens, lauda cost cel mai puin, deoarece pentru copil este mai important s tie c ai observat faptul c s-a comportat bine, dect s primeasc dulciuri, jucrii sau cel mai nou joc video. Acest lucru nu nseamn c lauda exclude alte forme de recompens, dar dup cum vei vedea este singura care poate fi folosit fr prea multe riscuri. Nu uitai c ceea ce i dorete copilul dumneavoastr este n primul rnd atenia i aprecierea dumneavoastr. Artndu-i c apreciai faptul c face ceea ce i-ai cerut, l vei i ncuraja s repete i s nvee aceste comportamente. Este ns la fel de adevrat faptul c exist o serie de mituri (convingeri greite) asupra laudelor. Multe dintre aceste convingeri eronate le-ai auzit de la persoane din familie sau din discuiile cu alte persoane despre educaia copiilor. Pentru a putea nelege i aprecia laudele ca surs de motivaie pentru a sprijini achiziionarea unor comportamente, considerm c este important s discutm cteva dintre cele mai frecvente concepii eronate despre laud i consecinele lor negative asupra copiilor. MITURI DESPRE LAUDE Aceast atitudine sugereaz faptul c atunci cnd totul MIT merge bine, copilul tie implicit, fr s-i spunei c este apreciat. Nu este nevoie Realitatea nu este tocmai aceasta: dac nu spunei nimic, copilul s lauzi nu va ghici ce gndii dumneavoastr i va avea impresia c primete atenie doar pentru comportamentele inadecvate. A nu spune nimic cnd totul merge bine, nseamn de fapt c spui ceva doar atunci cnd este cazul s critici. Din aceast cauz, muli copii pot ajunge s prefere s se comporte indezirabil, doar pentru a atrage atenia celor mari. Muli prini consider c lauda ncurajeaz delsarea i MIT reduce motivaia. Gndii-v dac acest lucru este valabil i n Dac l laud, l cazul dumneavoastr. rsf Vei constata c de regul lauda atrage dup sine motivaia de a face ceva i mai 98

bine, nu mai ru. Pe de alt parte, descurajarea pe care o simim atunci cnd nu ne sunt recunoscute meritele ne ndeamn s renunm la realizarea acelui lucru. Prin laude bine plasate nu rsfai copilul, ci l ajutai s aib mai mult ncredere n propria persoan i n propriile fore. Modalitatea prin care copiii nva un comportament este repetarea lui. Dac acel comportament este apreciat de dumneavoastr, este cu att mai probabil c va fi repetat. Dac i se pare c nu ai observat c a fcut ceea ce v-ai ateptat de la el, copilul va crede c este ignorat, iar n timp va nceta s manifeste acel comportament. MIT Copilul meu ar trebui s tie cum s se comporte i fr s l laud

Muli aduli cred c ncurajarea este suficient, n sensul MIT c odat ce i exprim ncrederea n abilitile copilului de a mi ncurajez copilul. Nu ajunge? face ceva, acesta va nelege implicit c a fost i ludat. De exemplu, printele poate spune: Sunt sigur c vei reui s te mprieteneti cu copii de la grdini, dar dup ce copilul i povestete ct de muli prieteni i-a fcut uit s l mai laude. ncurajrile au menirea de a motiva efectuarea unei activiti, n timp ce prin laude se recunoate i se ntrete un comportament. Aceast situaie este valabil i n cazul n care MIT ludai alt copil, nu neaprat un frate. n aceste situaii, Dac mi laud unul ideal este s fii oneti n laude i s recunoatei talentul dintre copii, cellalt va fiecrui copil. fi gelos Astfel, copiii se vor simi apreciai i le vei ncuraja dezvoltarea stimei de sine. De regul, copiii care au ncredere n ei i au o prere bun despre propria lor persoan, vor fi mai nclinai s accepte faptul c i ceilali pot fi ludai. Nu folosii lauda pentru un copil ca mijloc de comparaie, pentru a-l critica de fapt pe cellalt: Eti ntotdeauna aa de mbufnat. Vezi Radu ce biat drgu e?, ceea ce poate transmite ideea c este mereu bosumflat spre deosebire de fratele su care este ntotdeauna vesel i bine-dispus. Nimeni nu se comport ntotdeauna ntrun anumit fel, dup cum nimeni nu este perfect. Afirmaiile de acest gen eticheteaz copiii i produc reacii defensive pentru c sunt percepute ca fiind prtinitoare. Indiferent dac observai comportamentul unui copil fr probleme de comportament sau cele ale unui copil problem, vei constata c ntotdeauna putei identifica cel puin un comportament pe care s-l putei aprecia. Fii oneti atunci cnd ludai, pentru c de regul copiii simt cnd este vorba de o reacie forat i lipsit de sinceritate. Nu pstrai laudele pentru comportamentele excepionale, ieite din comun. Pentru a putea ajunge la performane deosebite copiii (ca noi toi de-altfel) trebuie s parcurg mai muli pai. Din acest motiv, este mai eficient dac se acord atenie ntregului proces i se motiveaz efectuarea corect a fiecrei etape prin care se ajunge la un anumit rezultat i nu se laud doar rezultatul final. Dac copilul nu este ludat pentru comportamentele mai simple, cum ar fi c i face patul cu ajutorul dumneavoastr sau adun jucriile cnd i spunei, mai mult ca sigur va renuna s mai ncerce nainte s ajung la cele complexe (s-i fac patul fr ajutor sau s-i adune jucriile din proprie iniiativ). Este important s nu considerai MIT mi pstrez laudele pentru comportamentele excepionale 99

lucrurile pozitive pe care ncearc s le fac copilul ca fiind de la sine nelese. Acordai atenie ncercrilor de a face anumite comportamente i nu doar rezultatului final. EFICIENTIZAREA LAUDELOR Pentru ca laudele s aib rezultat, ar fi bine s inei seama de cteva aspecte, pe care le vom discuta n continuare. Descriei comportamentele pozitive ale copilului dumneavoastr Laudele vagi, formulate n termeni de genul Bravo!, Foarte bine! sunt nespecifice, deoarece nu precizeaz comportamentul pe care dorii s-l recompensai. n locul acestor formule generale, putei s folosii afirmaii care descriu comportamentul: Bravo! Sunt mulumit c ai spus mulumesc sau Felicitri! Mi-a plcut faptul c m-ai ascultat i nu ai ntrerupt discuia de la mas. Astfel de formule ajut copiii s neleag cu acuratee care este comportamentul pe care dorii s-l ncurajai, i ajut s persevereze n manifestarea comportamentului dorit i cresc probabilitatea repetrii acestuia. Ludai comportamentul, nu persoana Acest lucru nseamn c laudele formulate n termeni de etichete eti aa de cuminte pot s fie neproductive. Laudele care vizeaz comportamentul sugereaz onestitate i sunt mai uor acceptate. n situaia n care copilul construiete un obiect din cuburi fr s se mai uite la poza cu modelul, i putei spune ct de bine s-a descurcat fr s se uite la model i fr s cear ajutor. A-i spune c este detept, sun ca o laud formulat automat, pe care nu a meritat-o. Acesta este de altfel unul dintre motivele care determin copiii s nu ia n considerare lauda. A fi detept este o etichet care nu spune mai nimic despre ceea ce tie i poate s fac. Pentru ca laudele s aib efectul dorit este nevoie s ne orientm pe ceea ce copilul a fcut deja. Astfel, putem s i dezvoltm ncrederea n propria persoan: este mai bine s poat spune c tiu s construiesc turnuri din cuburi dup ce am vzut o poz dect mama mi spune c sunt detept. Laudele eficiente sunt cele referitoare la comportament, nu la persoan i v ajut s hrnii stima de sine a copiilor, mbuntind n acelai timp relaia cu copilul dumneavoastr. Manifestai entuziasm Aa cum am menionat i n capitolul despre Comunicare (vezi Dezvoltarea abilitilor implicate n comunicarea eficient), mesajele sunt transmise i pe cale non-verbal. Ideea de baz a unei comunicri eficiente este congruena mesajului verbal cu cel non-verbal. Dac o laud este spus pe un ton monoton, n timp ce printele citete ziarul, eficiena ei va scdea simitor. V recomandm s privii copilul n ochi i s v apropiai de el atunci cnd l ludai. Impactul pe care l are lauda este mai puternic, dac este nsoit de un zmbet sau de o mbriare. Subliniem din nou c este foarte important ca n afar de ceea ce spunei i limbajul dumneavoastr corporal s transmit acelai mesaj. n plus, pentru copilul dumneavoastr mbriarea reprezint o surs de apropiere emoional i de consolidare a ncrederii n propria persoan. Laudele spuse doar de dragul de a fi spuse, nu au impact asupra copilului. Chiar dac v este greu s facei acest lucru i

100

avei impresia c este o manifestare artificial, perseverena n utilizarea laudelor, v va ajuta s le percepei ca pe un lucru natural, fr s v mai simii incomodai. Ludai copilul imediat dup manifestarea comportamentului Dac dorii s ludai un comportament este indicat s o facei la momentul oportun. Amintindu-v dup trei ore sau o sptmn de un comportament adecvat al copilului, nu v ajut cu nimic. Capacitatea de memorare a copiilor este relativ redus i probabilitatea de a-i aminti comportamentul la intervale mari de timp este aproape nul. De aceea valoarea de ntrire a laudei scade cu ct timpul care s-a scurs de la producerea comportamentului pn la administrarea recompensei este mai mare. Pentru a fi eficient, lauda trebuie s survin imediat dup comportament, altfel probabilitatea de a repeta acel comportament se reduce. Acest aspect este foarte important mai ales atunci cnd vrem ca un copil s nvee s fac anumite comportamente. Spre exemplu, dac ai observat c s-a splat pe dini fr s-i reamintii, nu ezitai s-i spunei imediat faptul c apreciai nu doar ceea ce a fcut, ci i faptul c a fcut-o fr s i se spun. La fel putei proceda i n legtur cu alte comportamente pe care dorii s le ncurajai. Nu este nevoie ca acestea s fie perfecte, este suficient s se manifeste i o etap dintr-un comportament complex pentru ca acesta s poat fi ntrit. Fii un model pentru copil Muli prini uit faptul c ei nii sunt modele de comportament pentru copiii lor. De multe ori, lucruri pe care le facei sunt imitate de ctre copii. O simpl afirmaie de genul Am fcut o treab bun cu reparatul prizei sau Foarte bine! Am reuit s termin totul la timp, i poate ajuta pe copii s nvee cum s i laude pe ceilali. Putei chiar s v ncurajai copilul s gseasc lucruri pozitive pe care s le spun prietenilor lui i astfel s ntrii i s ncurajai formarea prieteniilor. Nu condiionai laudele pentru anumite comportamente de modificarea altui comportament Aa cum s-a discutat n Capitolul I, ritmul alert al vieii ne predispune s observm mai uor aspectele negative ale unui eveniment i s alocm mai puin energie identificrii aspectelor pozitive. Uneori este destul de greu s ne schimbm punctul de vedere i s ne gndim serios ct de important este pentru copil s observm i s apreciem comportamentele care nou ni se par minore. S lum ca exemplu familia lui Radu (4 ani), care dorete ca fiul lor s nceap s-i fac singur ordine n camer. Prinii lui Radu i manifest constant nemulumirea fa de faptul c nu-i adun jucriile. Dei fiul lor face alte comportamente dezirabile, pune punga de gunoi n tomberon i pune vasele murdare n chiuvet dup ce a mncat, acestea sunt trecute cu vederea. Aceste comportamente nu mai sunt observate i ludate, deoarece toat atenia prinilor se concentreaz asupra comportamentului inadecvat. Preocuparea excesiv i accentul pus pe aspectul negativ ajunge s afecteze relaia printe-copil, n sensul n care printele va critica comportamentul indezirabil i va uita s acorde atenie celui sau celor adecvate. Ideea de baz din spatele acestui exemplu este aceea c tindem s vedem lucrurile care ne nemulumesc i ajungem (eventual) s ludm copilul doar atunci cnd toate ateptrile noastre sunt ndeplinite. Att timp ct nu suntem dispui s acordm atenie comportamentelor adecvate sau condiionm atenia de manifestarea altor comportamente, nu vom ncuraja nvarea, ci ne vom pierde ntr-un cerc vicios prin care sabotm relaia cu propriul nostru copil.

101

Lauda trebuie s provin de la ambii prini nvarea este un proces destul de lung i presupune ntrirea comportamentului prin laud atunci cnd acesta se manifest. Pentru a v asigura de eficiena pe care o au laudele dumneavoastr este nevoie s fii consecveni n sensul n care comportamentul ludat de unul dintre prini, va trebui ludat i de cellalt. O percepie unitar n cuplu asupra modului n care v educai copilul reprezint o surs extrem de important de coeren n atitudinile dumneavoastr. Nu combinai laudele cu criticile V amintii cum v-ai simit atunci cnd cineva v-a spus Te-ai descurcat nemaipomenit la examen, dar nu ar fi stricat s ai un discurs mai interesant? Nu de puine ori suntem tentai s oferim laude urmate de o critic: Bravo! Te-ai splat pe dini fr s-i spun, dar ai fi putut s i faci i patul. Asemenea afirmaii creeaz confuzie sau dau copilului sentimentul c nu s-a ridicat la nlimea ateptrilor i v-a dezamgit. n definitiv, s se spele pe dini i s-i fac patul sunt dou comportamente diferite, care nu au nicio legtur unul cu cellalt. Ludai comportamentul dezirabil i n dimineaa urmtoare, n contextul adecvat reamintii-i copilului i cellalt comportament ateptat: Dup ce i speli dinii, te rog s nu uii s-i faci i patul. Ludai comportamentele adecvate Oricare dintre comportamentele pozitive ale copilului pe care le observai pot fi ludate. Nu v pstrai laudele pentru comportamentele ieite din comun. Pentru a-i motiva s se comporte aa cum v dorii transmitei-le aprecierea pentru lucrurile pe care le fac zilnic. Pentru a fi i a rmne motivai, copiii la fel ca i adulii, au nevoie de laude. FOLOSIREA LAUDELOR PENTRU NCURAJAREA COMPORTAMENTELOR DEZIRABILE Comportamente pe care le Laudele sunt eficiente dac: putei luda: V ascult cnd i spunei Descriei comportamentul Foarte bine c ai ceva pus jucriile la locul lor, tii ce fericit sunt cnd m asculi? V urmeaz instruciunile Le spunei imediat dup ce a fcut Se mbrac la timp comportamentul i mparte jucriile cu ali Sunt nsoite de manifestri non-verbale (zmbet, copii mbriare, mngiere) Vorbete politicos Se joac fr s se certe Folosii laudele i pentru comportamente obinuite, nu doar pentru cele ieite din comun sau s loveasc ali copii Recunoatei comportamentele adecvate fr s i adun jucriile abuzai de critici Se linitete repede chiar Ludai comportamentul i nu persoana Ai dac este suprat desenat o floare foarte frumoas vs. Eti un V ajut la sarcinile din adevrat pictor cas
Tabelul 18

102

Laudele dumneavoastr reprezint un model de comportament pentru copilul dumneavoastr, pe care va tinde s-l repete i cu copiii pe care-i cunoate. Acest lucru l ajut s se integreze cu mai mult uurin i s fie apreciat de colegi. n cele ce urmeaz, v oferim cteva exemple de comportamente, pe care le putei luda i o sumarizare a modului de adresare a laudelor (vezi Tabelul 18). 2.2. RECOMPENSELE MATERIALE Dei laudele (recompensele sociale) sunt preferabile celor obiectuale sau simbolice, de multe ori acestea sunt necesare pentru nvarea unor comportamente specifice: utilizarea toaletei, mbrcatul fr ajutor, cooperarea n joc cu fraii sau ali copii. Nu uitai ns c utilizarea recompenselor de alt tip nu exclude lauda ca mijloc de motivare a copiilor n achiziionarea anumitor comportamente. n afara laudelor avem la dispoziie o serie de alte tipuri de recompense, care ne pot ajuta atunci cnd dorim s ne nvm copiii anumite comportamente. Lauda rmne cea mai potrivit alternativ, mai ales datorit faptului c ne cost doar un pic de atenie, dar i alte tipuri de recompense pot fi utile pentru a varia repertoriul de ncurajare a comportamentelor dorite. Utilizarea recompenselor materiale este recomandat n urmtoarele situaii: Prinii pot ncuraja achiziionarea unui comportament dezirabil pe care copilul nu l manifest. De exemplu, prinii a. Dezvoltarea Mariei care are 5 ani, doresc s-o nvee s-i fac singur patul. unui Acest comportament este adecvat pentru vrsta i nivelul de comportament dezvoltare al copilului, ceea ce constituie un criteriu extrem de pe care copilul important n aplicarea eficient a sistemului de recompense nc nu l materiale. manifest Concomitent cu ncurajarea acestui comportament, prinii Mariei pot preveni apariia i manifestarea unor comportamente indezirabile cum ar fi delsarea i dezordinea. nvarea comportamentelor noi presupune dou etape: 1. Achiziionarea comportamentului etap n care recompensa trebuie s fie administrat imediat dup realizarea comportamentului dorit 2. Meninerea comportamentului etap care presupune administrarea recompenselor dup realizarea mai multor comportamente adecvate i nlocuirea treptat a recompenselor materiale cu lauda. b. ncurajarea unui comportament pe care copilul l manifest doar ocazional Marian tie c prinii si se ateapt s-i adune hainele i s le aeze pe scaun dup ce se ntoarce de la grdini. Cu toate acestea, el nu manifest ntotdeauna acest comportament, n multe situaii prinii observnd faptul c hainele sunt lsate n dezordine. Deoarece copilul nu manifest constant acest comportament, prinii pot s instituie un sistem de recompense materiale. Pentru ca prinii lui Marian s se asigure de meninerea comportamentului i manifestarea sa adecvat n ct mai multe situaii, se poate aplica un sistem de ntriri bazat pe descrierea celei de-a doua etape din nvarea unui comportament. Astfel, pentru mai multe comportamente dezirabile, copilul primete o recompens. 103

Aceasta reprezint o situaie diferit de cele dou c. Descurajarea unui prezentate anterior i presupune faptul c prinii se comportament confrunt deja cu apariia unui comportament indezirabil, concomitent indezirabil. De exemplu, Mihai face crize de furie ori de cu ncurajarea unui cte ori nu i se cumpr jucriile pe care i le dorete. comportament adecvat Unii prini sunt tentai s utilizeze recompensele pentru a evita producerea comportamentului indezirabil i cumpr jucria, dac ncetezi s ipi. Prin asemenea greeli, prinii de fapt recompenseaz comportamentul inadecvat. Recompensele se utilizeaz numai pentru efectuarea comportamentelor pozitive. n exemplul prezentat, Mihai ar trebui recompensat pentru faptul c se comport adecvat n magazin: Dac m ajui la cumprturi, vei putea s-i alegi cerealele pe care le vrei tu. Astfel, dumneavoastr v aflai n realitate n situaia descris la subpunctul a, adic dorii s ncurajai achiziionarea unui nou comportament, adecvat, care s nlocuiasc comportamentul indezirabil. Pentru comportamentul inadecvat va trebui s aplicai alte metode, specifice pentru descurajarea comportamentelor indezirabile, care vor fi discutate pe larg n subcapitolul urmtor (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). CUM FOLOSIM SISTEMELE DE RECOMPENSE Recompensele pot fi administrate pentru acele comportamente pe care dorii s le dezvoltai sau s le ncurajai. Pentru a face acest lucru, avei nevoie de cteva repere despre modul n care putei utiliza asemenea sisteme de recompense. 1. Stabilii comportamentul pe care dorii s-l ncurajai sau s-l dezvoltai Primul lucru pe care trebuie s-l facei este s identificai cu acuratee comportamentul pe care-l cerei copilului. Nu uitai c recompensele se acord numai pentru comportamentele adecvate. Explicai copilului care este comportamentul pe care-l ateptai. Fii precii n exprimare i evitai exprimrile ambigue. n loc s spunei dac eti cuminte, primeti o bulin, este preferabil s utilizai o formul de genul dac te joci n linite n urmtoarele 10 minute, primeti o bulin. A fi cuminte este o exprimare vag, iar copilul poate avea impresia c a fcut ceea ce i-ai cerut, dei n realitate dumneavoastr v-ai ateptat la altceva. Pentru a facilita utilizarea unui sistem de recompense putei folosi un tabel prin care s monitorizai comportamentele copilului i recompensele stabilite anterior. Acest tabel ar trebui s includ: (a) zilele sptmnii, (b) comportamentul pe care dorii s-l dezvoltai sau s-l ncurajai; i (c) posibilele recompense. V recomandm s dezvoltai prin recompensare un singur comportament, deoarece n caz contrar avei destul de multe anse s v ncurcai n propriul sistem de recompense. Pentru nceput, putei alege un comportament mai simplu, urmrii dac sistemul funcioneaz i apoi putei ncerca s abordai i comportamente complexe. Precizai clar comportamentul i verificai dac aceasta este un comportament adecvat vrstei copilului (vezi Competenele emoionale i Competenele sociale). Nu uitai c este esenial s implicai copilul n completarea tabelului, pe care putei s-l desenai sau s-l colorai mpreun cu copilul.

104

2. Identificai cu exactitate ce reprezint o recompens pentru copil Dou persoane au preferine diferite, respectiv au reacii diferite fa de acelai lucru. Acest principiu se aplic i n cazul recompenselor, deoarece ceea ce reprezint recompens pentru o persoan, nu are neaprat aceeai valoare pentru altcineva. De exemplu, dac pentru dumneavoastr recompensa dup o zi lung de lucru este s vizionai un film, acest lucru nu este neaprat valabil i pentru ceilali. Recompensele sunt de regul acele activiti sau situaii n care copiii se implic spontan sau n care se implic cu frecven mai mare. n plus putei s observai comportamentul copilului atunci cnd nu are acces la numite obiecte sau nu are voie s fac anumite activiti. Dac privarea de accesul la anumite situaii sau obiecte induce o reacie emoional negativ (se ntristeaz, este nemulumit, etc.), atunci putei concluziona c acel obiect sau activitate reprezint recompens pentru copilul dumneavoastr. 3. Stabilii modul de administrare a recompenselor n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului Pentru copiii de 3-4 ani este recomandat s folosii un sistem de recompense ct mai simplu. n urma unui comportament dezirabil copilul va primi ca recompens imediat o fa zmbitoare, un jeton, un abibild, o plimbare n parc pentru a se da pe leagn, etc. Nu uitai faptul c simbolul, activitatea sau obiectul primit trebuie s fie perceput de copil ca recompens. Din acest motiv este important s stabilii mpreun cu copilul dumneavoastr de la nceput care vor fi recompensele oferite de dumneavoastr. n acest sens, putei utiliza n mod orientativ lista din Tabelul 19 pentru a identifica recompensele care sunt motivatoare pentru copilul dumneavoastr. Acestea sunt mprite n trei categorii: obiecte, activiti i simboluri. Obiecte jucrii jocuri pe calculator biciclet cri de colorat cri cu poveti role creioane colorate carioci baloane Activiti jocul n parc plimbare cu prinii mersul cu bicicleta mai mult timp de joac mersul la grdina zoologic mai mult timp pentru emisiunea preferat vizionarea unui film mpreun cu prinii cumprarea unei ngheate, a unor dulciuri preferate, etc. poveste n plus citit de prini nainte de culcare mai mult timp de joc mpreun cu prinii
Tabelul 19

Simboluri fee zmbitoare jetoane buline

O form aparte de recompensare este reprezentat de utilizarea unei activiti ca recompens pentru o alt activitate. Dac copilul refuz s fac un anumit comportament, atunci putei s folosii o activitate plcut pentru el, ca i recompens pentru o activitate mai puin plcut mai nti i aranjezi toate jucriile, apoi mergi s te uii la desene animate. Astfel, folosii consecinele pozitive ale 105

comportamentului pentru a-l motiva s se comporte n felul n care dorii. Acesta este un principiu pe care i adulii l utilizeaz, de multe ori i dumneavoastr facei mai nti o activitate mai puin plcut, pentru ca dup aceea s v recompensai printr-o activitate mai plcut. Spre deosebire de copiii mai mici (3-4 ani) ale cror abiliti de tolerare a frustrrii sunt mai reduse, cu cei de peste 5 ani sistemele de recompense pot fi diversificate, deoarece copiii ncep s neleag conceptul de numr, precum i conceptele temporale (azi, mine, sptmn, etc.). Sistemele de recompense la aceast vrst se bazeaz pe un soi de schimb. Mai exact, copilul primete pentru un comportament dezirabil un anumit numr de jetoane (sau orice alt tip de recompens simbolic), pe care le poate schimba pentru un obiect sau o activitate cu valoare mai mare. Este indicat s stabilii mpreun cu copilul nu numai lista de recompense, dar i modul n care copilul va putea schimba recompensele simbolice n obiecte sau activiti, pe care le poate ctiga n cursul unei sptmni. De asemenea, este indicat s stabilii o ierarhie a acestora n funcie de relevana pe care o au pentru copil. De exemplu, Radu n vrst de 5 ani, tie c de fiecare dat cnd i pune la loc jucriile fr s i se spun primete 1 fa zmbitoare. Dac adun 2 fee zmbitoare pe zi, acestea valoreaz o poveste n plus citit de unul dintre prini nainte de culcare. Dac reuete s adune cel puin 8 fee zmbitoare n decurs de o sptmn, atunci va primi ngheata lui preferat, iar dac reuete s adune peste 12 fee zmbitoare n curs de o sptmn le poate schimba pentru o mainu nou pentru colecia lui. Nu subestimai capacitatea copilul dumneavoastr Nu promitei copilului o de a obine numrul maxim de recompense valabil pentru recompens doar pentru c o sptmn. Chiar dac vi se pare imposibil, nu este bine suntei siguri c nu are cum s-o obin. S-ar putea s fii s excludei aceast posibilitate i s facei promisiuni surprini! fr ca ulterior s le putei respecta. Nu este nevoie s v aducei n pragul falimentului pentru a obine rezultate: preul obiectului nu Valoarea unei recompense nu este dat de suma face recompensa mai valoroas. n plus, precolarii au o cheltuit. Nu facei gesturi reprezentare limitat a valorii banilor, de aceea ceea ce extravagante, deoarece nu este valoros pentru dumneavoastr nu este neaprat aduc plus de eficien. valoros i pentru copil. Nu este indicat s fii vagi n promisiuni Mai vedem Nu facei promisiuni dac putem s-i cumprm cartea aceea cu poveti. n astfel vagi sau pe care nu de situaii este dreptul dumneavoastr s impunei limite de avei nicio intenie de a le respecta. Precizai cheltuial, dar este bine s fii precii i oneti n legtur cu limitele de la nceput. ceea ce promitei. Mai mult, promisiunile pe care nu le onorai, nu fac dect s v saboteze inteniile de a stabili un sistem de recompense eficient i s scad ncrederea copilului n dumneavoastr. Alegei un sistem de Recompensele trebuie s fie ct mai variate. Nu v recompense ct mai gndii doar la jucrii, chiar dac tii c acestea sunt variat, astfel nct favoritele copilului, deoarece poate s intervin un fond de acestea s nu-i piard saturaie. De exemplu, copiii care primesc foarte multe valoarea de jucrii ajung s se plictiseasc rapid de orice nou jucrie: recompense. aceasta nu mai prezint o noutate pentru ei i n consecin dispare interesul fa de ea, pierzndu-i astfel valoarea de recompens. 106

4. Adaptai paii comportamentelor complexe la ritmul n care nva copilul Multe comportamente sunt complexe i pot fi nvate doar n pai. De exemplu, prinii vor s-l nvee pe fiul lor de 5 ani s se joace n linite. Dac observ faptul c el reuete s fac acest lucru timp de aproximativ 5 minute, este indicat s nceap s ncurajeze acest comportament. Ulterior, dup ce au constatat c acest comportament s-a stabilizat, adic apare cu frecven din ce n ce mai ridicat, este nevoie s i cear copilului s ating un alt obiectiv: 10 minute de joc n linite. Dac inta nu se modific i obiectivul nu este mai dificil de atins comparativ cu faza anterioar, recompensele i pierd valoarea de ntrire. Orice recompens presupune depunerea unui efort; fr de care programul este sortit eecului. Un program de recompense corect conceput are nevoie de o gradare corect a pailor i de rbdare din parte dumneavoastr. Este inutil s ncercai s accelerai procesul de nvare trebuie s inei cont de ritmul n care copilul dumneavoastr reuete s parcurg paii necesari. Graba poate s afecteze n mod negativ achiziionarea unor comportamente: pentru a fi siguri de rezultat avei grij ca un obiectiv s fie atins, adic comportamentul s se manifeste cu suficient de mare frecven nainte de a trece la pasul urmtor.

Ceea ce este valoros din punctul de vedere al adultului, nu reprezint neaprat recompens pentru copil. Valoarea n bani nu crete impactul recompensei 5. Recompensa trebuie s survin DUP comportament, NU naintea acestuia i cumpr jucria dac nu mai plngi este o abordare nepotrivit din cauza faptului c prinii le induc copiilor impresia c vor fi recompensai pentru neefectuarea comportamentelor inadecvate. Astfel, trebuie s fie evident pentru copil c a fost recompensat pentru faptul c a fcut ceea ce i s-a cerut i nu pentru faptul c nu s-a comportat indezirabil.

107

Copiii care obin recompense pentru comportamente inadecvate vor persevera n manifestarea acestora Probabil citind aceste rnduri muli dintre dumneavoastr i-au pus ntrebarea de ce recompensele nu pot fi folosite dect pentru comportamentele dezirabile. ntotdeauna cnd dorii s eliminai un comportament inadecvat trebuie s administrai sanciuni (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). Concomitent cu descurajarea comportamentului indezirabil, trebuie s recompensai un alt comportament dezirabil. Altfel spus, comportamentele indezirabile sunt nlocuite cu altele adecvate pentru manifestarea crora administrai recompensa. Mai mult, administrarea recompensei pentru eliminarea unui comportament inadecvat, este mai degrab o form de a mitui copilul: recompensa nu mai apare n urma efecturii unui comportament, ci l anticipeaz. n consecin, riscai ca recompensa s devin condiie pentru comportament i n loc s modifice comportamentul inadecvat l va ntri. 6. Administrai recompensele n funcie de faza de nvare i nlocuii-le treptat cu lauda Aa cum aminteam la nceputul acestui subcapitol legat de sistemele de recompense, exist dou etape n nvarea unui comportament: o faz de achiziionare a comportamentului, n care recompensa se administreaz imediat i o faz de meninere a comportamentului, n care administrarea recompensei se face dup mai multe comportamente adecvate. Administrarea decalat a recompenselor are pe de o parte rolul de a menine un comportament deja nvat, iar pe de alt parte ne ajut s evitm dependena de recompense. Probabil c ai asistat la situaii n care copiii practic vnau recompensele Mi-am fcut patul. Vreau bulina. Aceasta este o consecin a administrrii incorecte a recompenselor. Copiii trebuie s ajung s fac anumite comportamente i n lipsa recompenselor, iar recompensa nu trebuie s devin condiie pentru manifestarea comportamentului. n plus, n aceast etap recompensele materiale nu numai c se administreaz decalat, dar pot fi nlocuite cu laudele tocmai pentru a evita dependena.

108

Strategii pentru acordarea recompenselor Identificai comportamentul pe care dorii s-l dezvoltai sau s-l ncurajai; Nu includei n sistemul de recompense mai mult de 1-2 comportamente deodat; Comportamentele complexe, se sparg n pai mai mici; Cretei treptat gradul de dificultate al comportamentului; Oferii recompensa imediat dup producerea comportamentului; Alegei recompensele n funcie de valoarea lor subiectiv, nu de cea material; Stabilii mpreun cu copilul lista de recompense; Nu promitei copilului lucruri pe care nu le putei oferi; Cretei treptat intervalul de acordare a recompenselor; nsoii recompensele materiale de laude; nlocuii recompensele materiale cu lauda.

109

3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE


Din pcate destul de multe persoane echivaleaz disciplina cu pedeapsa (mai ales cu pedepsele corporale). V atragem atenia de la nceput asupra faptului c pedepsele sunt de mai multe feluri n funcie de modul de administrare (sanciuni verbale, retragerea temporar a unor privilegii, etc.). Unele persoane cred c rezolv o situaie problematic pedepsind corporal copiii (btaie, pus la col n genunchi, privare de alimente, nchiderea copiilor n ncperi ntunecoase, etc.), iar cu ct pedeapsa este mai drastic, cu att vor scdea ansele repetrii comportamentului indezirabil de ctre copil. Cu toate c este posibil ca pe moment comportamentul indezirabil s fie eliminat din cauza fricii, ansele ca aceste metode s aib pe termen lung consecine negative (tulburri emoionale, comportamentale, etc) sunt mai mari. Este foarte uor s ne enervm i s aplicm tactici drastice pentru a descuraja sau controla manifestarea unor asemenea comportamente. De exemplu, n situaia n care nu i face patul, nu va primi nimic la cin. Poate c pe termen scurt asemenea intervenii au efecte vizibile, dar pe termen lung acestea se vor dovedi total ineficiente, reducnd ansa dezvoltrii optime a copilului precum i a relaiei printecopil. n cele ce urmeaz, v vom prezenta cteva modaliti prin care putei gestiona eficient comportamentele nedorite: 1. ignorarea; 2. administrarea consecinelor (penalizrilor) comportamentului indezirabil; i 3. excluderea. n identificarea celei mai potrivite strategii de descurajare a comportamentelor inadecvate trebuie s inei cont de mai multe aspecte. Primul este reprezentat de motivele pentru care copiii nu se comport adecvat. Acestea sunt extrem de variate: nu tiu cum s se comporte (nimeni nu le-a explicat ce se ateapt de la ei), tiu cum s se comporte dar respectivul comportament nu se manifest constant, vor s atrag atenia asupra lor sau pur i simplu se plictisesc. Dac copilul nu tie cum s se comporte, dorete s atrag atenia sau se plictisete este suficient s ignorai comportamentul nedorit i s-l reorientai ctre un comportament adecvat. n cazul n care copilul tie ce se ateapt de la el i are abilitile necesare pentru a se comporta aa cum i-ai cerut putei s administrai consecinele (penalizrile) sau excluderea. Un alt aspect este reprezentat de gravitatea comportamentului. Dac un copil manifest un anumit comportament indezirabil n mod frecvent: de exemplu, i lovete pe ceilali copii sau v sfideaz, atunci nu vei putea ignora acest comportament, ci va trebui s administrai consecinele (penalizrile) comportamentului sau excluderea. Un al treilea criteriu de care este bine s inei cont este vrsta copilului. V amintii probabil discuia privind faptul c ateptrile pe care le avei vizavi de comportamentul copilului dumneavoastr trebuie adaptate nivelului su de dezvoltare. Faptul c un copil de 3 ani njur pentru a v atrage atenia este un comportament care poate fi ignorat. Acelai comportament din partea unui copil de 6 ani, nu mai poate fi ignorat, ci trebuie sancionat prin administrarea consecinelor respectivului comportament. Atunci cnd luai o decizie privind strategia cea mai adecvat de disciplinare, nu uitai s luai n calcul pe lng cele trei criterii prezentate anterior, propria dumneavoastr experien cu copilul. ncercai s v cunoatei copilul, reaciile lui i s nu considerai niciodat comportamentele sale nedorite un atac la persoana dumneavoastr. Acest lucru nseamn s decidei ceea ce reprezint cu adevrat o problem de comportament: faptul c un copil are o criz de plns sau devine morocnos din cauza oboselii nu reprezint un comportament inadecvat, ci o reacie 110

normal n contextul respectiv. Fiecare comportament inadecvat trebuie abordat n funcie de contextul n care se manifest. Doar aa vei putea lua cea mai bun decizie n ceea ce privete metoda de disciplinare aleas. Dup cum vei putea vedea, abordarea propus de noi se bazeaz pe principiile disciplinei pozitive n educarea copiilor. Vom aborda problema disciplinei pozitive din perspectiva ierarhizrii metodelor de disciplinare, de la cele mai puin intruzive la cele mai intruzive (vezi Figura 11).

Figura 11

nainte de a continua, credem c este esenial s v atragem atenia asupra faptului c orice form de pedeaps corporal este ineficient. Pedepsele nu sunt metode de disciplinare, ci metode de control i de impunere a puterii, lipsite de valoare educativ. Pedepsele corporale au efecte negative majore asupra dezvoltrii copiilor i submineaz relaia printe-copil. Studii realizate pe copiii expui constant la orice form de violen (fizic sau psihic), au artat c sechelele acestor pedepse i pun amprenta asupra comportamentului copiilor i n multe cazuri afecteaz sntatea mental a acestora. Aceti copii: - sunt extrem de precaui i temtori n relaiile cu ceilali; - au dificulti de relaionare pentru c fie tind s fie la rndul lor agresivi, fie sunt extrem de retrai; - manifest mai des dect ceilali copii lips de complian la cererile adresate; - au crize de furie mai frecvente. n momentul n care cineva recurge la violen fizic, i pierde automat controlul asupra propriul comportament i implicit asupra situaiei. Prima palm o dm pentru a pedepsi comportamentul, a doua este pentru a ne calma. De multe ori prinii, dup aplicarea unei pedepse corporale, se simt vinovai i ncearc s se revaneze prin gesturi extravagante. Problema major este aceea c educaia bazat pe 111

fric d rezultate doar pe termen scurt. n timp, vei constata c ai pierdut orice punte de comunicare cu copilul, acesta va ncepe s se ascund i s v mint pentru a evita btaia, agresivitatea verbal sau abuzul emoional. n plus, prin astfel de sanciuni copiii nu nva nimic despre cum ar putea s se comporte corect. Degeaba este btut un copil pentru c nu i-a ascultat prinii, dac nu i se explic ce se ateapt de la el. Suntem convini de faptul c problemele de comportament pot fi rezolvate i prin metode care in cont de dreptul copiilor de a fi tratai cu respectul pe care-l datorm oricrei fiine umane. Aa cum artam, exist mai multe modaliti de a interveni n cazul comportamentelor indezirabile. Fiecare dintre ele sunt eficiente n anumite situaii i o detaliere a acestora v va ajuta s alegei metoda cea mai adecvat pentru situaiile cu care v confruntai. Ideea de baz a administrrii corecte a sanciunilor este c orice comportament inadecvat poate fi eliminat n msura n care le oferim copiilor alternative dezirabile de comportament i oportuniti de nvare. Strategiile de abordare a comportamentelor indezirabile prezentate n continuare vor avea succes cu condiia s fie nsoite de nlocuirea comportamentelor inadecvate, cu altele adecvate. 3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate Aa cum am menionat mai nainte, copiii au nevoie s simt c prinii le acord atenie. n momentul n care nu obin atenia dorit, ei recurg la orice metod pentru a-i atinge scopul ncep s vorbeasc mai tare, s imite pe alii ncercnd s fie hazlii, s se comporte n mod neobinuit n situaii n care comportamentul lor este de regul altul. Dac aceste tertipuri nu funcioneaz i nu suntei ateni la ceea ce fac, copiii recurg la comportamente despre care tiu c nu sunt pe placul dumneavoastr i crora tocmai din aceast cauz le vei acorda atenie. Aceste ncercri de a repara comportamentul inadecvat, de fapt ncurajeaz meninerea i accentuarea acestora. O parte dintre comportamentele indezirabile ale copiilor produse din dorina de a primi mai mult atenie din partea prinilor, pot fi descurajate prin ignorare. Dei muli prini consider c o astfel de abordare echivaleaz cu faptul c nu se ocup destul de mult de educaia copilului, ignorarea aplicat corect reduce (chiar elimin) comportamentele nedorite fr s aib n timp efecte secundare negative (vezi efectele n timp ale pedepselor corporale). Este la fel de adevrat ns, c nu toate comportamentele pot fi ignorate; metoda se aplic aa cum vei vedea selectiv pentru anumite comportamente. Deoarece este o tehnic destul de greu de utilizat. n cele ce urmeaz, vom detalia problemele pe care le-ai putea ntmpina n aplicarea ei. Identificai comportamentele pe care le putei ignora Ignorarea comportamentului indezirabil funcioneaz n cazul n care copilul ncearc s v atrag atenia. Dac acesta este scopul su, atunci faptul c nu dai atenie comportamentului i transmite mesajul c prin ceea ce face nu v atrage atenia. De exemplu, nainte de ora de culcare Georgiana ncearc s-i conving prinii s o mai lase s se uite la televizor prin rugmini repetate. n asemenea situaii, n care copilul ncearc s amne ora de culcare prin comportamentul inadecvat este indicat s nu acordai atenie rugminilor, ci s redirecionai cu calm comportamentul copilului: Este trziu i asta este ora ta de culcare. Ignorarea nu este sinonim cu nepsarea, ci nseamn faptul c nu ncurai o serie de comportamente cum ar fi crizele de furie, njurturile, certurile, protestele, grimasele, etc. (vezi Tabelul 20). Ignorarea este o soluie pentru acest gen de comportamente i

112

d rezultatele dorite doar dac motivaia copilului este obinerea ateniei. n plus, atunci cnd optai pentru ignorarea unui comportament este bine s v punei ntrebarea dac nu cumva intervin ali factori, care fac ignorarea o alegere mai puin inspirat. De exemplu, un copil de 3 ani care njur pentru a vedea care sunt reaciile dumneavoastr poate fi ignorat, ns dac acelai comportament apare la un copil de 6 ani atunci cnd suntei ntr-un loc public, ignorarea nu este alegerea potrivit. n general, ignorarea este eficient atunci cnd copiii nu tiu cum s se comporte adecvat, nu neleg faptul c ceea ce fac nu este potrivit sau nu au nc abilitile necesare pentru a manifesta anumite comportamente. Aadar, ignorarea tuturor comportamentelor inadecvate nu este corect. Atunci cnd comportamentul copilului i afecteaz n mod negativ pe ceilali sau chiar propria sa persoan, este cazul s aplicai alte metode de descurajare a acestor comportamente indezirabile. Comportamente care pot fi ignorate (innd cont de motivaia, nivelul de dezvoltare al copilului i frecvena cu care se manifest) grimasele njurturile crizele de plns provocate intenionat de copil protestele atunci cnd este rugat s fac ceva crizele de furie ocazionale certurile minore cu ali copii (dac nu presupun violen fizic sau verbal) smiorcielile
Tabelul 20

Pregtii-v s facei fa intensificrii comportamentului inadecvat atunci cnd ncepei s-l ignorai nainte de orice este nevoie s tii c ignorarea este o tehnic ce trebuie aplicat pn se elimin comportamentul nedorit. Pentru realizarea acestui lucru, n primul rnd trebuie s decidei care este comportamentul int i s v focalizai exclusiv pe ignorarea acestuia. Ignorarea simultan a mai multor comportamente i poate da copilului impresia c este ignorat indiferent ce face, pe dumneavoastr nu v intereseaz. n ciuda bunelor intenii, muli prini care decid s apeleze la aceast metod i care aplic ntr-o prim faz ignorarea, vor abandona nainte s observe modificri semnificative de comportament, deoarece contrar ateptrilor vor constata intensificarea comportamentului. De exemplu, la refuzul mamei de a-i cumpra nc o jucrie, criza de furie a lui Ctlin se va intensifica. Comportamentul copilului reprezint o modalitate de a testa limitele. Dac mama lui Ctlin ar ceda, el ar nelege c n condiiile n care url destul de tare i destul de mult va obine ceea ce i dorete. n schimb, n cazul n care mama lui ar rmne ferm pe poziie, Ctlin ar nelege n cele din urm c insistena lui nu are niciun rezultat i la un moment dat ar renuna.

113

Pregtii-v pentru intensificarea comportamentului indezirabil atunci cnd ncepei s-l ignorai Ignorarea nseamn evitarea discuiilor i a contactului vizual Cnd v propunei s ignorai un comportament, este necesar s acordai atenie ctorva aspecte. n primul rnd, ignorarea nu nseamn doar ncetarea comunicrii verbale, dar i ntreruperea oricror mesaje non-verbale (ncercai s v abinei s dai dezaprobator din cap, s v ncruntai, etc.). Continuarea privirii dezaprobatoare n direcia copilului, grimasele sau orice gest care semnalizeaz nemulumirea, sunt forme de atenie. Eficiena dumneavoastr n aplicarea tehnicii depinde de msura n care reuii s v camuflai reaciile de nemulumire. Dac simii c v este greu s facei acest lucru, putei s ieii din camera n care se afl copilul, pentru a nu transmite alte semnale de dezaprobare. Ignorarea comportamentului inadecvat se realizeaz de ctre toate persoanele cu care copilul intr n contact Este foarte important ca i ceilali membri ai familiei s ignore comportamentul int. Pornind de la exemplul de mai sus, chiar dac mama lui Ctlin a procedat corect, atenia pe care comportamentul lui ar putea s-o primeasc din partea altor aduli este n detrimentul eforturilor de a modifica comportamentul. Discutai deschis aceast problem i atragei sprijinul celorlali membri ai familiei ca s obinei rezultatele dorite. Ignorarea trebuie urmat de orientarea copilului ctre realizarea unui comportament dezirabil Dup ce copilul s-a linitit, putei s ncepei s i acordai atenie. Dup ce Ctlin se calmeaz, mama lui i poate spune c i va putea cumpra jucria punnd 114

deoparte bani la puculi. La fel cum comportamentele inadecvate sunt sancionate prin retragerea ateniei, atunci cnd comportamentul inadecvat nceteaz, copilul trebuie s obin atenia dumneavoastr. Odat ce Ctlin s-a linitit i ai stabilit cum i poate achiziiona jucria, atenia copilului trebuie orientat ctre alte comportamente: Te rog s m ajui s gsim ce avem de cumprat. n momentul n care copilul s-a conformat cererii, avei grij s nu uitai s acordai atenie comportamentului ateptat i s-l ludai: Sunt mndr de tine c m-ai ajutat s termin cumprturile mai repede. Hai s mergem s lum o ngheat.

Ignorarea comportamentelor inadecvate Nu rspundei la ncercrile copilului de a v atrage atenia; Stabilii comportamentele inadecvate care pot fi ignorate; Limitai numrul de comportamente ignorate; Evitai contactul vizual; Dac este nevoie, ieii din camera copilului; Fii consecveni n ignorarea comportamentului indezirabil (ignorai-l de fiecare dat cnd apare); Ateptai-v la nceput la intensificarea comportamentului pentru obinerea ateniei; Acordai copilului atenie imediat dup ce comportamentul negativ a ncetat; Comportamentele ignorate trebuie urmate de orientarea copilului ctre manifestarea comportamentelor adecvate; Ludai comportamentele adecvate.

3.2. Administrarea consecinelor comportamentelor inadecvate Discutam n contextul stabilirii regulilor despre importana identificrii consecinelor comportamentelor indezirabile. Dei prinii ncearc n multe situaii s-i protejeze copiii de consecinele negative ale anumitor situaii, cele mai bine nvate lecii sunt cele care implic confruntarea direct cu consecinele negative ale propriilor comportamente. n cazul copiilor, se pot stabili dou mari categorii de consecine: cele care apar fr intervenia adulilor (consecinele naturale) i cele care sunt administrate strategic de prini i vizeaz reducerea sau eliminarea unui comportament nedorit (consecinele logice). n cele ce urmeaz, v vom prezenta pe scurt consecinele naturale, iar datorit importanei lor deosebite n educarea copiilor n detaliu pe cele logice. Consecinele naturale sunt rezultatul direct al comportamentelor copiilor, fr ca adultul s administreze o consecin prestabilit. De exemplu, copilul dumneavoastr are obiceiul s i trnteasc jucriile de pmnt. i putei spune de mai multe ori c n cazul n care continu s fac acest lucru, n curnd nu va mai avea cu ce s se joace. Cu toate acestea, copilul persist. Evident, jucriile se vor strica (o consecin natural), iar aa cum ai preconizat, copilul nu va mai avea cu ce s se joace s-a autopedepsit.

115

Consecinele logice sunt cele prin intermediul crora printele intervine contient n nlocuirea unui comportament nedorit cu unul dorit sau sancioneaz nerespectarea unei reguli.

Pentru ca o consecin logic s aib efectele scontate, printele trebuie s parcurg cteva etape clar definite. (a). n cadrul stabilirii unei reguli de comportament pentru o situaie, printele trebuie s discute cu copilul posibilele comportamente dezirabile pentru care poate primi atenie, apreciere, recompense, i indezirabile pentru care va fi sancionat. (b). Se va stabili mpreun cu copilul o list de recompense pentru comportamentul dezirabil i se vor stabili consecinele celui indezirabil (copilul trebuie s fie contient care sunt sanciunile pentru un comportament indezirabil). (c). n cazul n care ntr-o situaie pentru care exist o regul de comportament copilul opteaz pentru un comportament indezirabil, printele va administra consecina (penalizarea) prestabilit. n continuare, vom analiza cteva din aspectele cu care v-ai putea confrunta n administrarea consecinelor. Avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentului su Majoritatea copiilor de vrst precolar obinuiesc s testeze limitele impuse de prini. Acest comportament este firesc pentru copiii de aceast vrst, deoarece i ajut s nvee despre modul n care funcioneaz lumea i despre consecinele comportamentelor lor. Aa cum probabil ai observat, interzicnd anumite comportamente (Nu mai alerga!, Nu te urca pe scaun!) i enervndu-v pentru c nu suntei ascultat, obinei efectul contrar sau chiar nrutirea situaiei. Mai nti, ncercai s i oferii copilului o explicaie pentru interdicia dumneavoastr, prin evidenierea consecinelor comportamentului: Mine te dai cu bicicleta, dac azi o pui la locul ei. Astfel, evitai jocurile tip de ce n care copiii tind s-i angreneze prinii atunci cnd li se spune s NU fac un anumit lucru. Consecinele comportamentului nedorit trebuie administrate imediat Chiar dac tim c fumatul duneaz grav sntii i poate duce n timp la apariia cancerului (consecina natural a faptului c fumm), gsind justificri mai mult sau mai puin plauzibile, continum s fumm. Aa cum adulii nu sunt descurajai de perspectiva unei consecine negative, dar ndeprtate, copiii au dificulti n nelegerea acestora. Pentru precolari este mai important ca administrarea consecinei s se produc imediat dup comportament. Dac Darius i stric jucria va trebui s contribuie simbolic la cumprarea altei jucrii, ducnd gunoiul. Alegei consecine echivalente cu gravitatea comportamentului Atunci cnd v decidei s administrai consecinele (penalizrile), gndii-v dac acestea nu sunt cumva exagerate n raport cu greeala. Nu este indicat ca unui copil de 5 ani s-i luai creioanele colorate pentru o sptmn pentru c a mzglit faa de mas. Este suficient s-i atragei mai nti atenia asupra consecinei Dac mzgleti n continuare faa de mas, i voi lua creioanele. n situaia n care continu s coloreze pe faa de mas putei s interzicei utilizarea lor pentru o zi. Ulterior, dai-i napoi creioanele i oferii-i posibilitatea s manifeste comportamentul dorit: s coloreze pe hrtie. n aceast situaie redirecionai comportamentul i l nvai cum s se comporte dezirabil. Altfel spus, nu este vorba de ceea ce NU face 116

copilul, ci modul n care face acel lucru. De exemplu, n situaia descris mai sus putei s-i spunei: Pe faa de mas nu se deseneaz. Dac vrei s desenezi, deseneaz pe hrtie. n alt situaie, dac copilul ncepe s arunce cu jucrii, oferii-i o minge i spunei-i Jucriile nu se arunc. Dac vrei s arunci cu ceva, atunci joacte cu mingea. Astfel, oferii copilului ansa de a nva i de a fi responsabil pentru aciunile sale, evitnd reaciile de furie inerente n situaiile n care pedeapsa depete capacitatea copilului de a tolera frustrarea. Administrarea consecinelor este diferit n funcie de vrst S-ar putea s ntmpinai dificulti n administrarea consecinelor n cazul copiilor cu vrste mai mici de 5 ani. n cazul lor, putei verifica abilitatea lor de a nelege afirmaii de tipul dac-atunci: Dac mai arunci jucria i-o iau i nu te mai joci azi cu ea sau Dac nu te joci n linite afar, te aduc n cas. Dac observai c nu obinei rezultate, de exemplu copilul se joac cu un obiect periculos, o foarfec, luai-o din mna copilului i decupai dumneavoastr hrtia n locul lui. Dac copilul este prea mic pentru a putea utiliza foarfeca (nu are motricitatea suficient de dezvoltat), este indicat s-l direcionai ctre un alt comportament, s deseneze n loc s decupeze. n cazul copiilor cu vrste mai mari de 5 ani, administrarea consecinelor se poate face fr prea multe dificulti. Nu uitai ca atunci cnd observai un comportament indezirabil s i reamintii copilului consecinele comportamentului su. Dac nici dup aceea nu se conformeaz putei s trecei la administrarea consecinei (penalizrii). n asemenea situaii v putei manifesta dezaprobarea. Vei obine efectul dorit dac criticile vor fi formulate adecvat: n loc de Nu faci niciodat ce i spun sau Eti obraznic putei spune Sunt foarte suprat c trebuie s-i spun de attea ori s nu loveti geamul, Sunt dezamgit de faptul c nu ai salutat sau Nu-mi place faptul c sunt nevoit s te rog de mai multe ori s vii s m ajui. M atept s vii atunci cnd i spun. Exprimndu-v dezaprobarea ntr-un mod constructiv v asigurai cooperarea copilului, deoarece el reacioneaz mai bine la reaciile emoionale exprimate adecvat dect la ipete i ameninri. Acestea au de obicei darul de a ncuraja comportamentele indezirabile i nicidecum de a le descuraja. Administrai consecinele cu care v simii confortabil Muli prini ajung n situaia de a dori s-i protejeze copiii de consecinele negative ale comportamentelor lor. Sentimentul de vinovie v poate determina s renunai la administrarea consecinei. Mihai a fost avertizat de mama lui c n situaia n care nu vrea s cineze va merge la culcare fr s primeasc altceva. Totui n momentul n care trebuie s treac la administrarea consecinei, mama lui Mihai cedeaz i decide s-i dea s mnnce altceva. Rezultatul este nul. Atunci cnd hotri s administrai consecine, alegei consecinele adecvate astfel nct s nu ajungei s facei ameninri pe care nu le vei respecta. Procednd n acest fel v sabotai autoritatea i ajungei s supraprotejai copilul n situaii n care ar trebui s nvee din greelile lui. Oferii copilului posibilitatea de a fi compliant Copiii renun s persevereze n realizarea anumitor comportamente datorit faptului c prinii preiau controlul asupra situaiei i sfresc prin a face anumite lucruri n locul lor. Artnd ncredere n capacitatea copilului de a face ceea ce i cerei, exist mult mai multe anse ca el s nvee ce are de fcut. Este inutil s i

117

spunei copilului c este lene i ori de cte ori nu face ordine, s v suprai i s v apucai s adunai hainele sau jucriile n locul lui. Dei pare o soluie pentru impasul n care v gsii, nu vei face altceva dect s-l asigurai de faptul c atunci cnd nu vrea s fac anumite lucruri, dumneavoastr vei rezolva problema n locul lui.

Administrarea consecinelor logice i naturale Avei grij s alegei consecine (penalizrile) adecvate vrstei; Stabilii consecinele (penalizrile) astfel nct s fii consecveni n aplicarea lor; Avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentelor nedorite; Administrai consecinele n funcie de vrsta copilului; Administrarea consecinelor trebuie s survin imediat dup comportament; Oferii copilului posibilitatea de a nva din greeli, nu rezolvai problema n locul lui; Administrai consecinele (sanciunile) pentru comportamentele inadecvate i recompensai-le pe cele adecvate:

3.3. Excluderea Excluderea este opiunea potrivit pentru dou categorii de situaii: 1) copilul nu se comport adecvat, dei a fost avertizat n legtur cu consecinele comportamentului nedorit; sau 2) comportamentul nu este adecvat pentru vrsta copilului (non-complian sau agresivitate frecvente la vrste mai mari de 5 ani). Excluderea este cea mai bun alegere pentru comportamentele care nu pot fi ignorate sau redirecionate: agresivitatea sub orice form, certurile repetate cu ali copii sau cu fraii, etc. Aceast strategie const n izolarea copilului pentru o perioad de cteva minute i eventual n retragerea unui privilegiu pentru o perioad de timp determinat. Beneficiul major al metodei rezid n faptul c ofer timp att copilului, ct i dumneavoastr s v putei calma i ncurajeaz nvarea gestionrii adecvate a emoiilor. Stabilii i avertizai copilul n legtur cu comportamentele care vor duce la excludere Excluderea trebuie s fie precedat de o discuie prin care s avertizai copilul despre posibilitatea de a fi penalizat n acest fel pentru comportamentele nepotrivite i de stabilirea acelor comportamente care vor fi urmate de excludere. Nu uitai s precizai cum v ateptai s se comporte n asemenea situaii. Apoi imaginai-v c a nclcat una dintre reguli i explicai-i ce se va ntmpla: unde va petrece excluderea, ce va face n acel timp i ct va sta acolo. Non-compliana repetat, lovirea sau distrugerea unor obiecte sunt comportamente care pot fi modificate prin excludere. Mai ales n cazul copiilor de 3-4 ani, la care comportamentele agresive i non118

compliana sunt mai frecvente datorit faptului c nu tiu s gestioneze anumite situaii este chiar indicat s v concentrai pe dezvoltarea unor comportamente adecvate. Astfel, copiii trebuie mai nti s nvee cum s se comporte. Numai dup ce v-ai asigurat de faptul c ei tiu ce le cerei, putei s administrai consecinele logice sau excluderea. Identificai o locaie pentru excludere Este indicat s stabilii un loc precis din cas ATENIE copilului pe unde va fi trimis copilul pentru excludere. De obicei, Trimiterea perioada excluderii n locuri se recomand folosirea aceluiai scaun, care s fie plasat ntr-un loc n care s-l putei observa pe ntunecate (debarale, beciuri), perioada excluderii. Plasai scaunul la o distan NU reprezint EXCLUDERE. potrivit fa de perete, astfel nct s evitai n astfel de situaii riscai s posibilitatea balansrii acestuia i producerea unor inducei fobii (teama de spaii accidente. n cazuri deosebite n care nu avei nchise sau de ntuneric). posibilitatea de a folosi scaunul, putei s utilizai o canapea sau s l trimitei n alt camer. n timpul excluderii, nu-i permitei copilului s ia o jucrie cu el, s urmreasc televizorul sau s aib contact vizual, fizic cu alte persoane. Reducei orice posibilitate prin care copilul s-ar putea distra n timpul excluderii. Timpul alocat excluderii regula dup care excludei copilul este numrul de ani transformat n numr de minute ntotdeauna cnd administrai excluderea este indicat s inei cont de vrsta copiilor. Mai ales pentru cei de 3-4 ani, excluderea poate fi dificil de tolerat i v reamintim c este indicat s recurgei numai n situaii extrem de grave la aplicarea acesteia (vezi discuia de la comportamentele care conduc la excludere). De aceea este important s ajustai timpul de excludere la vrsta copilului: vrsta n ani este transformat n numr de minute. Folosii un ceas cu alarm sau un cronometru pentru a ti ct timp s-a scurs. Excluderea trebuie nsoit de o explicaie: tii c nu aveai voie s l loveti pe Radu. M atept ca alt dat s mpari jucriile cu el. Aceste afirmaii clarific ateptrile dumneavoastr i dau copilului un motiv s se gndeasc la ceea ce a fcut. n plus cerei-i copilului s pstreze linitea n timpul excluderii. Excluderea se ncheie n momentul n care timpul a expirat i copilul a stat cuminte pe scaun pe parcursul acestui interval de timp. n acest moment, putei s-l anunai c poate s prseasc scaunul sau camera. n cazul copiilor mai mari de 5 ani, care nu au fost linitii pe perioada excluderii adugai cte un minut la perioada de penalizare: Dac nu pstrezi linitea, vei sta un minut n plus pe scaun (vezi Figura 12). Cum rspundem n cazul n care copilul refuz excluderea Excluderea trebuie precedat de un avertisment. Copilul are nevoie s-i oferii ansa de a se comporta aa cum dorii. Administrarea prematur a excluderii, fr s avertizai copilul reduce din eficiena metodei. Tocmai de aceea nu este indicat s ateptai pn cnd copilul reuete s v enerveze pentru a recurge la excludere.

119

Pn aici i-a fost. Asta deja e prea mult. Treci n camera ta! este o reacie prin care nu i oferii copilului posibilitatea de a se comporta adecvat. Pentru copiii mai mici (3-4 ani) care refuz s stea n locul stabilit, intervenii ducndu-l napoi. Evitai contactul vizual i reamintii-i c va avea voie s prseasc scaunul sau camera cnd se va liniti. Repetai ce i-ai cerut dac este nevoie, dar nu intrai n dispute cu el. Dac un copil mai mare de 5 ani refuz excluderea atunci disciplinarea ar trebui s vizeze iniial adugarea unui minut de pedeaps pentru fiecare tentativ de a se sustrage. La o reacie de tipul Nu vreau. Nu m poi obliga, printele ar putea reaciona Asta te cost un minut n plus n camera ta. Dac observai c disputa se prelungete, retragei un privilegiu (privitul la TV, jocul pe calculator, vizitele prietenilor, etc.) (vezi Figura 12). Excludere (5 minute) Comportament inadecvat Refuzarea excluderii Un minut n plus pentru fiecare refuz al excluderii Recompensarea comportamentului adecvat
Figura 12

Realizarea comportamentului adecvat

Recompensarea comportamentului adecvat Excludere i retragerea unui privilegiu Realizarea comportamentului adecvat

Dup ncheierea perioadei de excludere, cerei copilului s manifeste comportamentul cerut de dumneavoastr O eroare frecvent a prinilor este faptul c nu le cer copiilor s se comporte adecvat dup ce ies din perioada de excludere. n situaiile n care copilul a fost noncompliant, este nevoie s-i cerei s manifeste comportamentul de la care a ncercat s se sustrag: Te rog s mergi s-i aduni jucriile. Excluderea nu-l va nva nimic despre comportamentul dezirabil i se va transforma ntr-o form de evitare a comportamentului pe care-l ateptai: va prefera s fie exclus, dect s fac ceea ce iai cerut. n ceea ce privete comportamentele agresive, dup ce s-a ncheiat excluderea este important s discutai cu copilul alternativele pe care le are la dispoziie pentru a se comporta adecvat: Dac nu reuii s v nelegei, va trebui s v jucai separat. Nu ai voie s-o loveti. Atunci cnd copilul realizeaz comportamentul pozitiv nu uitai s-l recompensai (vezi Figura 12). PROBLEME FRECVENTE N ADMINISTRAREA EXCLUDERII Pentru ca excluderea s funcioneze aa cum v-ai dorit este nevoie s cunoatei nu numai procedura corect, descris n paragrafele de mai sus, ci i ceea ce este esenial s nu facei n situaiile respective.

120

Nu criticai copilul Uneori poate s fie extrem de dificil s v abinei de la comentarii de genul Azi ai fost insuportabil. Mergi n camera ta! sau Nu m asculi niciodat. Eti pedepsit 5 minute ca s ai timp s te gndeti!. Astfel de reacii se datoreaz propriilor reacii emoionale, frustrrii declanate de faptul c nu suntei ascultat, ceea ce v determin s adoptai o poziie de for. Aspectul negativ este acela c acest gen de atitudini vor ntrta copilul s refuze excluderea. Pentru a ine situaia sub control este nevoie s v pstrai calmul i s explicai copilului fr s v pierdei cumptul, chiar i atunci cnd este obraznic i insolent motivul pentru care l trimitei pe scaunul din col sau n camera lui: Eti pedepsit pentru c nu ai fcut ce te-am rugat. Nu utilizai excluderea pentru c suntei furioi Aa cum am artat, excluderea trebuie precedat de un avertisment. Dac dumneavoastr ncercai iniial s utilizai alte metode i ntr-un final recurgei din cauza furiei la excludere, vei constata c nu ai reuit s rezolvai problema. Mai mult, copilul nu nva nimic, iar dumneavoastr v alegei cu o durere de cap i energie consumat degeaba. De aceea, nu uitai s stabilii care sunt comportamentele care pot fi descurajate prin excludere i avertizai copilul n legtur cu acestea. Nu ateptai s explodai i s v manifestai nemulumirea, putei aborda problema pur i simplu reamintind copilului faptul c persistena n comportamentul inadecvat va atrage dup sine excluderea. Nu abuzai de folosirea acestei metode Pentru marea majoritate a comportamentelor putei folosi administrarea consecinelor logice sau ignorarea comportamentului indezirabil. Nu este nevoie s utilizai excluderea dect pentru acele comportamente care sunt cu adevrat duntoare copilului (non-compliana sau agresivitatea de orice fel). Evitai s devenii dependent! Altfel riscai s administrai excluderea de nenumrate ori pe zi. Impactul utilizrii metodei se va reduce i nu va mai avea efect atunci cnd conteaz cu adevrat. n plus, este mult mai important s nvai copilul despre cum s se comporte adecvat i s ncurajai comportamentele respective dect s aplicai excluderea. Nu v ateptai la scene de remucare din partea copilului dumneavoastr Tindem s credem c lecia pe care o nvm din greelile noastre este direct legat de remucrile pe care le simim. Plnsul tinde s fac mult mai credibil un om atunci cnd ne ateptm s aib remucri. Acelai lucru l cred unii prini care renun la excludere, deoarece copilul nu manifest niciun comportament, care s sugereze c i-ar prea ru pentru ceea ce a fcut. Scopul excluderii nu este nicidecum inducerea sentimentului de vinovie sau crizele de plns. Nu transmitei mesaje inconsecvente cu privire la comportamentele pentru care aplicai excluderea Pot exista situaii n care administrarea excluderii nu va fi posibil: n locuri publice sau atunci cnd nu avei timpul fizic necesar (v grbii s plecai de acas). Din aceste motive prinii sunt tentai s ignore comportamentul inadecvat. Ca i n cazul celorlalte tehnici de disciplinare, lipsa consecvenei poate s aib efectul contrar celui ateptat.

121

Putei s atragei atenia copilului de la nceput asupra faptului c va fi sancionat dac nu i modific comportamentul: Dac nu ncetezi s ipi, atunci cnd ajungem acas vei sta n camera ta 5 minute. n cazul n care comportamentul inadecvat persist este bine s-l prevenii c n momentul n care vei ajunge acas, va fi exclus i i se va retrage un privilegiu. Nu uitai s procedai conform avertismentului i s administrai sanciunile, dup cum ai promis. Nu ateptai rezultate peste noapte Copiii sunt de multe ori persevereni n comportamentul lor inadecvat, chiar i dup ce ai nceput s administrai excluderea. Reaciile lor v pot face s v simii furioi i nedreptii. Unii prini pot chiar s simt c sunt sectuii de puteri n urma interaciunilor negative cu copiii lor. n consecin, ncrederea n metod scade, mai ales atunci cnd rezultatele nu sunt observabile imediat. Timpul este cel mai bun aliat al prinilor. Este inutil s ateptai miracole i schimbri de la o zi la alta. Copiii au nevoie de timp pentru a nelege legtura dintre comportamentul lor i consecine. Ei vor testa msura n care comportamentele lor indezirabile sunt urmate de aceleai consecine. Atunci cnd relaia devine evident, comportamentul se va modifica. Copiii au nevoie de multe oportuniti de nvare pentru ca un comportament inadecvat s se modifice.

Nu v ateptai la schimbri spectaculoase n comportamentul copiilor de la o zi la alta. Astfel de minuni NU se produc Nu interacionai cu copilul pe perioada excluderii Se poate ntmpla ca atunci cnd unul dintre prini exclude copilul, alte persoane din familie s intervin i s i ofere atenie copilului. Vechea zical dezbin i cucerete, se aplic perfect acestor situaii. Copiii vor nva s 122

exploateze lipsa unor atitudini unitare despre disciplin n familie. Dac exist diferene de opinie privind educaia, ele trebuie discutate i tranate n prealabil, astfel nct aciunile unuia s nu le submineze pe ale celorlali. Nu inei socoteala greelilor anterioare Atunci cnd excluderea se ncheie, reamintii-v s nu reproai copilului comportamentul inadecvat. Odat ce a fost sancionat, nu mai este nevoie s-i reamintii greeala. Nici dumneavoastr probabil nu v simii ncntai atunci cnd altcineva vine s v reproeze o greeal anterioar pentru care v-ai cerut scuze sau pe care ai considerat-o rezolvat. Pentru a putea avea o atitudine pozitiv fa de copil, de recompensare pentru comportamentele adecvate, ar fi indicat s avei o atitudine lipsit de resentimente. ncrederea n copilul dumneavoastr i sprijinul pe care i-l oferii pentru a nva comportamentele adecvate, sunt ingredientele principale care catalizeaz schimbarea.

Administrarea excluderii pentru comportamentele inadecvate Recurgei la excludere n cazul comportamentelor grave (agresivitate repetat i non-complian); Utilizai excluderea doar ca ultim opiune; Aplicai consecvent excluderea pentru comportamentele stabilite (1-2); Avertizai copilul n legtur cu comportamentele care duc la excludere; Administrai excluderea dup ce ai avertizat copilul de consecine i acesta a continuat s nu se conformeze; Administrai excluderea innd cont de vrsta copilului; Ignorai copilul pe perioada excluderii; Cerei copilului s se comporte adecvat dup ce excluderea s-a ncheiat; Utilizai dac este cazul excluderea combinat cu retragerea privilegiilor; Oferii copilului oportuniti de nvare a comportamentelor adecvate; nvai copilul cum s se comporte adecvat i nu facei reprouri; Ludai comportamentele adecvate; Stabilii n familie o atitudine comun fa de disciplinarea prin excludere.

123

II. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale i sociale n relaia printe-copil


1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT NTRE PRINI I COPII
Comunicarea st la baza tuturor interaciunilor noastre. Ea ne ajut nu numai s stabilim relaii, dar i s ne rezolvm problemele sau conflictele cu ceilali. Strategiile eficiente de comunicare i au originea n abilitile de gestionare a emoiilor. Persoanele care sufer de tulburri emoionale au mult mai multe dificulti n comunicarea gndurilor i a emoiilor. Dar nu numai aceste persoane se confrunt cu blocaje de comunicare. Nimeni nu este perfect. Ocazional toi putem comite erori, care pot s afecteze relaiile cu ceilali i mai ales cu copii. Scopul acestui subcapitol este de a v ajuta s dezvoltai cteva strategii de comunicare cu copiii, care s v permit s construii o relaie bazat pe ncredere i respect. Beneficiile pe termen lung ale unei comunicri adecvate dintre dumneavoastr i copil vor fi evidente inclusiv n perioada adolescenei. Copiii care au ncredere n prinii lor pot s-i comunice gndurile i emoiile fr teama de a fi judecai sau nvinovii, sunt protejai de o serie de probleme cum ar fi consumul de alcool, droguri sau delincvena juvenil. Evident, multe dintre aceste aspecte putei s le transferai cu succes i n relaia dumneavoastr cu ali aduli. Ascultarea activ Relaiile armonioase cu copilul dumneavoastr au beneficii pe termen lung i pot fi dezvoltate prin ascultarea activ. Adesea considerm n mod greit c a fi un bun asculttor nseamn s-l privim n ochi pe cellalt i s dm ocazional din cap aprobator. Este important s transmitem i non-verbal faptul c ascultm persoana, dar aceasta nu este ascultare, ci mai degrab o atitudine pasiv. A-l asculta ncepe prin a-i oferi copilului posibilitatea de a se exprima i de a ncuraja discuia cu el. Chiar dac ceea ce i se ntmpl vi se pare un lucru minor, nu ncercai s minimalizai sau ridiculizai problema Nu este aa de grav sau s dai sfaturi Dac ceilali nu se joac cu tine, de ce nu mergi la Dora s te joci cu ea?. n continuare, v propunem civa pai simpli pentru a comunica eficient cu copilul dumneavoastr: 1. Acordai atenie copilului. Acest lucru nseamn s ncetai orice alt activitate i s stabilii contactul vizual cu copilul. 2. ncurajai-l s v povesteasc ct mai multe, folosind ntrebri deschise: Spune-mi ce s-a ntmplat? 3. ncurajai etichetarea corect i ct mai nuanat a emoiilor. Este important ca un copil s nvee s identifice propriile reacii emoionale, iar acest lucru este posibil mai ales dac dumneavoastr ncurajai acest gen de exprimare. Mai nti, urmrii limbajul non-verbal (mimica, gesturile) al copilului pentru a obine indicii despre starea sa emoional i ncercai s identificai emoia. Important este s nu minimalizai emoia copilului sau s l criticai. De exemplu, dac a lovit un alt copil pentru c i-a stricat jucria ai putea spune tiu c eti suprat pe el pentru c i-a stricat jocul, dar nu este bine s-l loveti.

124

4. Identificai soluii la problemele copilului mpreun cu el. Nu ncercai s dai soluii sau s v impunei punctul de vedere, ci s v ajutai copilul s gseasc soluia potrivit prin ntrebri de tipul Ce i-ai dori s faci? Ce crezi c se va ntmpla dup aceea? n continuare, v oferim un exemplu de discuie ntre printe i copilul su, care implic adoptarea principiilor ascultrii active. Copilul: Alex nu m las s m joc cu mainuele lui! Printele: tiu c asta te supr. (identificai emoia i ncurajai copilul s vorbeasc despre ea) Copilul: Nu mai vreau s fiu prietenul lui. Printele: Spune-mi ce s-a ntmplat? (ncurajai explorarea problemei) Copilul: Am vrut s ne jucm de-a cursele de maini. i el nu a vrut. Printele: Dac el nu vrea s se joace de-a cursele ce ai vrea s faci? (ncurajai copilul s identifice o soluie) Copilul: S l rog pe Radu s ne jucm cu mainuele. Printele: Asta mi se pare o idee bun. (ncurajai copilul dac soluia lui este adecvat)

Manifestarea dezaprobrii fa de comportamentul copilului Tot timpul m bai la cap! sau Astzi mi-am petrecut tot timpul adunnd dup tine. Chiar nu eti n stare s faci nimic din ceea ce te rog?! Cam aa ar suna reaciile unui printe dup ce s-au adunat mai multe frustrri i nemulumiri n legtur cu comportamentul copilului su. Exploziile de furie i reprouri nu v ajut cu nimic s rezolvai problema. Vei constata c pstrndu-v calmul putei s gsii soluii, n schimb dac abordai o atitudine critic i injust, vei declana dispute i lupte pentru putere ntre dumneavoastr i copil. Pentru a v transmite nemulumirea vizavi de comportamentele inadecvate ale copilului trebuie s inei cont de urmtoarele aspecte: Formulai mesajele n termeni de eu n loc de tu. Diferena dintre cele dou, este faptul c formulrile n termeni de tu induc sentimentul de vinovie i declaneaz reacii defensive, n timp ce formulele n termeni de eu transmit nemulumirea fr s umileasc i fr s judece copilul.

M-am sturat de faptul c nu vii niciodat la mas atunci cnd te chem. Chiar nu eti n stare s nelegi ce nseamn acum? Alternativa Sunt suprat c nu vii la mas cnd te chem. Vreau s vd c vii imediat dup ce te-am chemat. Formulai clar problemele n termeni de comportament. Gndii-v dac problema la care reacionai este ntr-adevr o problem i nu doar o reacie la stres sau la alte probleme. Dac nu, exprimai-v clar fcnd referire la comportament i nu la persoan. Eti prost, Nu tii s faci nimic sunt

125

formule care pot fi nlocuite cu M deranjeaz faptul c i mprtii mncarea pe mas sau M dezamgete faptul c nu ai ascultat de mine. Exprimai-v adecvat emoiile. Aa cum ai vzut i n exemplele de mai sus, nu uitai s v modulai exprimarea emoional simultan cu discutarea nemulumirii.

Discuiile despre emoii Experienele noastre zilnice presupun discuii despre gnduri, reacii comportamentale, fapte, idei sau reguli, dar accentul este pus extrem de rar pe strile emoionale pe care le trim. Att timp ct noi ca i aduli nu vorbim despre ele, nu putem avea asemenea pretenii de la copii. Prinii manifest atitudini diferite fa de exprimarea emoiilor. Bieii sunt ncurajai mai ales n exprimarea agresivitii i le sunt ridiculizate reaciile de team: Ce, i-e fric? Doar n-am crescut un fraier! sau Bieii nu au voie s plng!. n schimb, fetele sunt ncurajate s-i exprime mai ales emoiile pozitive i dintre cele negative, pe acelea considerate feminine: teama, tristeea sau sentimentul de neajutorare. Reaciile de furie sunt sancionate i considerate neacceptabile: Eti fat! Nu-i st bine ncruntat! Discuiile despre emoii au rolul de a clarifica atitudinea dumneavoastr i de a transmite afeciunea: M bucur c ne-am distrat aa de bine mpreun sau neleg c eti trist pentru c i-ai pierdut ppua. V avertizm asupra faptului c discuiile despre emoii nu nseamn s le exprimai cnd i cum v vine la ndemn. Mai ales atunci cnd emoiile sunt negative, discuiile trebuie s constituie o surs de nvare pentru copil, mai ales n ceea ce privete reglarea emoional. n continuare, v oferim un exemplu. Copilul: Ceilali copii nu vor s se joace cu mine. Printele: mi pare ru c eti aa de suprat. (identificarea emoiei i transmiterea acceptrii reaciei emoionale). Ce s-a ntmplat? (ncurajarea discutrii problemei) Copilul: Ei nu vor s se joace cu mingea. Niciodat nu vor s se joace ce vreau eu. Printele: tiu c nu-i place. Ce crezi c ai putea s faci? (ncurajarea rezolvrii problemei) Copilul: Sunt ri. Nu mai vreau s m joc niciodat cu ei! Printele: Crezi c aste este o idee bun? Copilul: Pi... nu tiu. Printele: Vrei s mergi s te joci cu ei n continuare sau s faci altceva? (oferire de alternative) Copilul: Vreau s m joc cu zmeul cel nou. Printele: Asta cred c este foarte bine. (ncurajarea unu comportament adecvat)

Cum s spunei NU Aa cum ai putut observa i din exemplul anterior, printele a pus accentul pe ceea ce copilul poate s fac i pe adoptarea unei atitudini adecvate fa de situaie. La 126

fel, dumneavoastr ar trebui s v orientai discursul pe ceea ce putei face i nu pe ceea ce nu putei face. n acest fel evitai rugminile, cererile i ntr-un final disputa care poate s apar pe fondul refuzurilor dumneavoastr de a ceda. De exemplu, tatl lui George tocmai s-a ntors obosit de la serviciu i tie c mai are de rezolvat nite lucruri: George: Vino s te joci cu mine. Tatl: Nu pot. Sunt foarte ocupat. George: Nu e drept. Nu vrei niciodat s te joci cu mine. Tatl: Nu este aa. Ieri am mers cu tine la plimbare. Nu pot s stau tot timpul la dispoziia ta. Alternativa: George: Vino s te joci cu mine. Tatl: Acum am de fcut ordine n garaj. Dup aceea ne putem juca mpreun. Confruntai-v cu problema. Nu ncercai s o minimalizai Copilul: Ceilali nu vor s m primeasc s m joc cu ei. Printele: Nu-i nimic, mie mi place s m joc cu tine. Alternativa: Copilul: Ceilali nu vor s m primeasc s m joc cu ei. Printele: Ce crezi c ai putea s faci? Copilul: Nu tiu. Printele: Haide s vedem ce ai putea face. Vrei s te joci ca i ei cu mingea sau vrei s faci altceva? Copilul: Vreau s m joc pe calculator. Dei dumneavoastr ca adult s-ar putea s nu vedei o problem n ceea ce v spune copilul, inei cont de faptul c experiena dumneavoastr de via este mult mai bogat. Acceptai punctul de vedere al copilului, discutai problema i ncercai s identificai soluii pentru ea. ncheiai discuia dac simii c nu ajungei la niciun rezultat Discuiile pe marginea anumitor probleme pot s devin extrem de ncinse i s declaneze reacii de furie din partea dumneavoastr. Atunci cnd ajungei la concluzia c vedei rou n faa ochilor, este bine s ncheiai discuia. Probabil aceasta are toate ansele s se transforme ntr-un cmp de btlie. Odat ce optai pentru ncheierea discuiei, avei ocazia s v calmai i s reflectai asupra situaiei. Atunci cnd devine clar problema i poziia dumneavoastr, gsii o modalitate politicoas de a rezolva problema. Nu uitai c este bine ca n cel mult 24 de ore s reiniiai discuia cu copilul. Altfel riscai ca situaia rmas nerezolvat s v aduc din nou n aceeai situaie. Sfatul nostru este s nu tergiversai, timpul nu v ajut dac nu-l atragei de partea dumneavoastr. Parteneriatul printe-educator O mare parte dintre abilitile de comunicare discutate anterior v pot fi extrem de utile n stabilirea unei relaii de parteneriat cu educatorul copilului 127

dumneavoastr. Muli prini pot s uite de importana stabilirii acestei relaii din mai multe motive: nu au la dispoziie timpul necesar pentru a se ntlni constant cu educatorul i pentru a discuta cu acesta, se simt intimidai, nu tiu cum s abordeze educatorul sau au dificulti n a deschide conversaia despre anumite subiecte mai ales dac copiii lor au o serie de probleme de disciplin (de multe ori sentimentul de eec personal poate s constituie un obstacol n calea unei comunicri deschise). Este important s nu uitai s comunicai cu educatorul, deoarece acesta are un impact semnificativ asupra dezvoltrii i educaiei copilului dumneavostr. Stabilind o relaie de parteneriat, putei s discutai de pe poziii egale i s ajungei la soluii comune pentru abordarea anumitor probleme. Mesaje identice privind disciplina, valorile i atitudinile promovate n cele dou medii, familial i educaional, sunt relevante pentru dezvoltarea armonioas a copilului. n continuare, vom aborda cteva dintre strategiile pe care ai putea s le utilizai pentru a dezvolta o relaie de parteneriat cu educatorul copilului dumneavoastr. Interesai-v de ceea ce face copilul dumneavoastr la grdini n multe situaii, prinii nu discut cu educatorul dect atunci cnd sunt ntiinai despre comportamentele inadecvate ale copiilor lor. n general, nicio veste nseamn c vetile sunt bune. Dar nu e chiar aa. Nu v recomandm s v implicai doar atunci cnd se ntmpl ceva negativ (sau uneori nici mcar atunci). ncercai s stabilii ntlniri constante cu educatorul. Discutai mpreun despre modul n care se nelege cu ceilali copii, despre progresele lui n activitile de nvare, n ce msur este nevoie de implicarea dumneavoastr, etc. Dorina dumneavoastr de a v implica nu va trece neobservat i va sugera educatorului faptul c dorii s v implicai n mod activ n educaia copilului. Utilizai mesaje n termeni de eu n locul celor de tip tu Atunci cnd dorii s discutai o problem cu educatorul formulai-v opiniile n termeni de eu. Nu neleg ce se ntmpl aici! Copilul meu vine n fiecare zi plngnd i mi spune c este btut de copiii mai mari. Chiar nu suntei capabil s-i inei sub control?! Alternativa Sunt ngrijorat de faptul c Radu vine n fiecare zi plngnd i mi spune c este btut de copiii mai mari. A vrea s gsim mpreun o soluie pentru ca asemenea incidente s nu se mai repete. Punei accentul pe emoia generat de situaia respectiv i pe identificarea unei soluii. Nu ncercai s blamai educatorul pentru situaie, deoarece mesajul pe care dorii s-l transmitei va fi respins. ncercai s obinei prerea educatorului n legtur cu problema La fel ca i dumneavoastr, educatorul se poate simi jignit de anumite atitudini care nu transmit respectul. n multe situaii, observaiile educatorului pot s fie extrem de utile n identificarea unor soluii. Ascultai cu atenie ceea ce v spune educatorul i nu interpretai observaiile sale ca o critic direct la adresa dumneavoastr.

128

Educator: Copilului dumneavoastr i lipsete o disciplin mai riguroas acas. Educator: Copilul dumneavoastr i lovete pe ceilali copii. Educator: Copilul dumneavoastr este extrem de timid i retras, i face cu greu prieteni.

Printe: Dac dumneavoastr nu-l putei struni, nu e problema mea. (criticai educatorul) Printe: Nu am avut astfel de probleme nainte... (minimalizai problema) Printe: i eu am fost la fel la vrsta lui i acum nu mai am probleme. (minimalizai problema)

Printe: Care este motivul pentru care ai ajuns la aceast concluzie? (ncurajai educatorul s-i argumenteze punctul de vedere) Printe: Nu-mi pot Alternativele explica ce se ntmpl cu el... (ncurajai educatorul s-i exprime punctul de vedere) Printe: Putei s-mi sugerai ce a putea s fac s-l ncurajez n acest sens? (ncurajai educatorul s v propun o soluie)

ncercai s v focalizai pe ceea ce putei face, n loc de lucrurile pe care nu le putei face Rezolvarea oricrei probleme presupune implicare att din partea dumneavoastr, ct i a educatorului. Nu promitei lucruri pe care nu le putei face. Acceptai faptul c i dumneavoastr avei limite. Faptul c nu putei face anumite lucruri, nu nseamn c nu v pas de copilul dumneavoastr. ncercai s explicai situaia n care v aflai i punei accentul pe ceea ce putei face. Muncesc pn la 8 seara. Nu mai am timp s verific caietul de exerciii. E mare lucru dac reuesc s-i citesc o poveste Alternativa Va fi destul de greu pentru mine pentru c lucrez pn seara. O s-l rog pe unul dintre bunici s-l controleze i eu voi lucra cu el la sfrit de sptmn. Orientai-v pe identificarea unor soluii ncercai s identificai soluii ct mai pragmatice. Dac este vorba de o problem de comportament, realizai un plan comun de recompensare a comportamentului dezirabil. Pe de alt parte, dac problema presupune dificulti n achiziionarea unui anumit comportament de nvare putei s propunei un plan de activiti nsoite de un sistem de recompense. Este important s nu uitai s v propunei scopuri realiste, pe care s le putei atinge. Nu v ateptai la rezultate spectaculoase i minuni peste noapte. Monitorizai mpreun cu printele progresele copilului Nu uitai faptul c odat ce ai nceput s implementai un plan de dezvoltare sau optimizare a unor abiliti, este necesar s monitorizai progresele copilului. Pot s apar modificri sau factori de care nu ai inut cont la nceput. Pstrai legtura cu educatorul pentru a putea monitoriza progresele sau pentru a face modificri n planul iniial, atunci cnd este nevoie. 129

Nu subminai autoritatea educatorului Dac nu te potoleti, te las la grdini sau Educatoarea ta este o proast. Sun familiar? Acestea sunt dou exemple clasice de reacii care submineaz autoritatea educatorului. Pe de o parte, nu folosii grdinia pe post de sperietoare, deoarece copiii pot s dezvolte reacii de team i putei astfel ngreuna considerabil eforturile educatorului de a dezvolta o relaie cu copilul dumneavoastr. Pe de alt parte, chiar dac nu suntei de acord cu educatorul, evitai s-l criticai n prezena copilului. Discutai problemele n mod deschis mpreun cu educatorul, nu implicai copiii ntr-o situaie care v privete pe dumneavoastr ca aduli.

Strategii de comunicare eficient Ascultai cu atenie fr s criticai sau s dai sfaturi; Exprimai-v dezaprobarea prin afirmaii formulate n termeni de eu; Exprimai-v emoiile adecvat; Evitai s blamai, s cutai vinovai; concentrai-v pe identificarea soluiilor; Nu minimalizai problema; Gsii soluii mpreun cu copilul; Punei accentul pe identificarea soluiilor pozitive; ncheiai discuiile nainte ca acestea s degenereze n certuri; Dezvoltai o relaie de parteneriat cu educatorul copilului dumneavoastr.

130

PETRECUT MPREUN CU COPILUL CA MODALITATE DE DEZVOLTARE A RELAIEI PRINTE-COPIL

2. TIMPUL

Timpul petrecut mpreun cu copilul dumneavoastr O percepie destul de larg rspndit printre prini este aceea c grdinia reprezint un substitut pentru prezena lor n viaa copiilor. Nu educatorii sunt prinii copiilor dumneavoastr! Chiar dac o relaie bun educator-copil este benefic, ea nu poate nlocui importana timpului pe care-l petrecei mpreun cu copilul dumneavoastr. Presiunile la care suntei supui la serviciu, timpul pe care trebuie s-l acordai acestor activiti intr de multe ori n conflict cu atenia pe care ai putea s-o acordai relaiei cu copilul. Dei poate prea o misiune imposibil, exist metode prin care putei echilibra situaia. De altfel, copiii nu au nevoie de foarte mult timp din partea dumneavoastr. Mult mai important este calitatea timpului pe care-l petrec mpreun cu dumneavoastr. Nu este nevoie s oferii copilului jucrii scumpe pentru a compensa lipsa dumneavoastr sau s facei gesturi excentrice. Este suficient s profitai ct mai mult de oportunitile pe care le avei pentru a v juca cu copilul, de a iei la plimbare, la grdina zoologic, de a asculta mpreun muzic, de a urmri filme sau de a-i citi poveti, etc. Pentru copii lucrurile cu cea mai mare valoare sunt cele n care investii emoional i nu financiar. Aceste activiti nu v cost i nici nu v rpesc foarte mult timp. n schimb, beneficiile pe termen lung sunt mult mai importante i v ofer fundamentul unei relaii pozitive cu copilul dumneavoastr. Jocul ca modalitate de nvare Nu de puine ori auzim remarci de genul Nu te mai prosti, Copiii se joac tot timpul i nu fac nimic util, Aa nu nva nimic. Aceste atitudini fa de joc sunt reflectate i n preferina prinilor de a-i ajuta copiii s nvee o serie de deprinderi: numratul, literele alfabetului, etc. Jocul este considerat neproductiv mai ales datorit accentului pus n societate pe performana colar. Prinii sunt mult mai interesai de msura n care copiii sunt pregtii pentru coal i acord mai puin atenie jocului ca modalitate de nvare. Acest lucru face dificil acceptarea argumentului c jocul nu ar fi o pierdere de vreme. Copiii beneficiaz n urma implicrii n joc, ei descoper modul n care funcioneaz lumea, care sunt regulile ei, dar mai ales influeneaz modul n care se percep pe ei nii i imaginea pe care i-o formeaz despre propria persoan. Aa cum aminteam i n alte capitole (vezi Capitolul I), jocul este esenial pentru dezvoltarea copilului din mai multe puncte de vedere, ajutnd la: dezvoltarea competenelor emoionale copiii reuesc s se exprime mai bine prin joc, dect prin cuvinte; n multe situaii, copiii recreeaz prin joc situaii prin care au trecut; de exemplu, smulg din mna altor copii jucria dorit, situaie n care copiii pot s nvee despre reglarea emoional i s exploreze modul n care pot s rezolve adecvat conflictele; dezvoltarea competenelor sociale jocurile au propriile lor reguli de desfurare, iar copiii nva treptat despre cooperare, negociere sau mprirea jucriilor tocmai n astfel de situaii; folosirea imaginaiei i a creativitii jocurile copiilor se bazeaz pe imaginaie: orice obiect din jurul lor poate fie transformat ntr-un joc; copiii i

131

asum i roluri, de la cel mai la mod super-erou pn la medic sau printe; copiii experimenteaz i exploreaz scenarii; dezvoltarea vocabularului nvarea cuvintelor noi, inclusiv despre emoii i gnduri se produce mai ales prin conversaiile dintre prini i copii care au loc n timpul jocului; dezvoltarea fizic jocul ajut copiii s dobndeasc dexteritate manual: construirea obiectelor din cuburi sprijin dezvoltarea coordonrii ochi-mn, important mai trziu n achiziionarea scrisului, dar i pentru capacitatea lor de a se mbrca i de a mnca singuri.

Am fi tentai s credem c jocul reprezint o activitate n care copiii se implic instinctiv, c nu au nevoie s li se explice cum s se joace. Cu toate acestea, implicarea adulilor s-a dovedit extrem de util. Prinii pot s ghideze prin joc nvarea unor comportamente: jocul le permite copiilor s exploreze i s neleag situaiile conflictuale, dar i s gseasc soluii. Discuiile din timpul jocului faciliteaz dezvoltarea vocabularului, i implicit, a modului n care interacioneaz cu ceilali. Participarea prinilor la joc este benefic deoarece astfel pot construi o relaie cu copilul lor, bazat pe ncredere i afeciune, stimulnd dezvoltarea ataamentului securizant. Mai mult, prin joc copiii nva multe deprinderi necesare activitilor colare. Nu ntmpltor, educatorii folosesc poeziile, cntecele i alte tipuri de jocuri pentru a le preda copiilor anumite noiuni. Cum s ajutm copiii s se dezvolte prin joc Datorit importanei deosebite a jocului, considerm necesar s menionm cteva modaliti prin care i putei oferi copilului dumneavoastr un mediu de joac, care s i permit dezvoltarea optim: 1. Identificai preferinele copilului. Observai comportamentul copilului n situaii de joc, fii ateni la ceea ce v ntreab i orientai jocul n acele direcii. De exemplu, dac este pasionat de animale, gsii cri, puzzle-uri, jucrii sau alte obiecte de acest gen, dar mai ales discutai cu el despre acestea. 2. Copiii au nevoie de timp pentru a se juca. ncercai s evitai utilizarea jocului drept recompens pentru alte activiti. Jocul reprezint o parte important a activitilor zilnice, la fel cum este serviciul pentru dumneavoastr. 3. Punei la dispoziia copilului obiecte ct mai variate pentru a stimula imaginaia lor, n special versiuni de jucrie ale unor obiecte folosite de aduli (telefon, vase de plastic, maini, cas de ppui) sau cuburi, puzzle-uri, etc. pentru a beneficia de surse ct mai multe de joc. 4. Dai copilului posibilitatea de a se juca n ct mai multe feluri. Copiii pot fi implicai n multe activiti de acest gen: poveti, cri de colorat, desen, cntece, joc simbolic (imaginar). 5. Acordai importan activitilor n aer liber. Jocul de-a v-ai ascunselea, fotbalul, otronul, mersul cu bicicleta sunt modaliti de a ajuta la dezvoltarea fizic a copilului i la mbuntirea reaciilor la emoiile negative; de multe ori agitaia i plictiseala copilului dumneavoastr pot fi rezultatul lipsei activitii fizice; jocurile de acest gen pot s ajute copiii s i consume excesul de energie i implicit s reduc frecvena manifestrilor emoionale negative declanate de sedentarismul excesiv sau lipsa unei activiti interesante.

132

6. Dac observai c se plictisete, intervenii oferind copilului variante din care s poat alege cu ce dorete s se joace. Spre exemplu, ai putea spune: Vrei s te joci cu mingea sau s colorezi n cartea de poveti? 7. Nu obligai copilul s se joace dac nu vrea. Respectai dorina copilului de a nu se juca, altfel jocul devine o obligaie, nu o plcere. Dac aceast reacie este frecvent, atunci este nevoie s v gndii la consultarea unui specialist pentru a determina sursa acestui comportament. Cum s v implicai n jocul copilului dumneavoastr Copiii au nevoie mai mare s se joace singuri sau cu copii de aceeai vrst dect cu adulii. Cu toate acestea, beneficiile obinute din aceste situaii sunt diferite. Jocul cu ali copiii dezvolt abilitile de relaionare, limbajul sau motricitatea. Jocul cu dumneavoastr este important din perspectiva faptului c toi copiii au nevoie s petreac timp cu prinii. Atenia i aprecierea pentru ceea ce fac prin joc ntresc legtura dumneavoastr emoional cu copilul. Implicarea dumneavoastr n joc are impact pozitiv mai ales dac inei cont de cteva lucruri care s-ar putea s saboteze bunele intenii. Imitai aciunile copilului, nu ncercai s v impunei logica de adult Imaginai-v urmtoarea situaie: mama construiete mpreun cu fiica sa o ferm. Perspectiva adultului asupra modului n care trebuie s arate ferma este rezultatul aplicrii cunotinelor sale despre modalitatea CORECT de a aeza fiecare obiect, precum i locul pe care-l ocup fiecare animal. De multe ori, prinii nu-i dau seama c scopul jocului nu este acela de a obine un rezultat care s ne fac plcere nou ca aduli sau care s corespund logicii noastre. Jocul este n primul rnd un context n care copiii i manifest creativitatea i imaginaia. Intervenia adultului prin instruciuni arcul animalelor l punem la distan de cas!, Nu putem pune cinele i caii n acelai loc, va transforma jocul ntr-o demonstraie a printelui, pe care copilul nu o va savura i care-l va ndeprta de joc. n loc s oferii copiilor sugestii sau s-i corectai, putei ncerca s le imitai aciunile i nu v temei s v adaptai comportamentului lor, chiar daca vi se pare c suntei caraghioi. Amintii-v c jocul nu trebuie s aib neaprat logic pentru dumneavoastr. Este ns mult mai important ca n loc de Acolo nu ai fcut bine, Nu mai f aa, copilul s aud ncurajri pentru manifestarea creativitii Ce desen frumos! mi place cinele colorat n albastru! sau E interesant ideea s punem cinii exact lng gini. inei cont de ritmul n care copilul achiziioneaz anumite comportamente De multe ori, ai constatat probabil preferina copilului dumneavoastr pentru o anumit activitate. S-a ntmplat chiar s citii pentru a nu mai tii cta oar aceeai poveste. Repetiia este o form de nvare pentru copii, deoarece i ajut s dobndeasc anumite cunotine. Sentimentul de frustrare i plictiseala v mping s recurgei la alte jucrii sau s ncercai s nvai copilul o modalitate mai sofisticat de a utiliza aceeai jucrie. Dac copilul dumneavoastr are 3 ani i l punei n fa un puzzle alctuit din 25-30 de piese ateptndu-v s rezolve problema, vei constata c nu peste mult timp va renuna. Motivul este foarte simplu: nu are capacitatea de a rezolva probleme att de complexe, ceea ce va genera sentimente de frustrare datorate faptului c nu s-a ridicat la nlimea ateptrilor dumneavoastr.

133

Dac n aceeai situaie vei fi tentat s nvai copilul cum s mbine puzzleul s-ar putea s constatai c refuz cu ncpnare orice tentativ de a fi nvat. Rezistena este de regul un semnal al faptului c acel copil nu are nivelul de dezvoltare necesar pentru nvarea jocului respectiv. Copiii i dau seama de faptul c nu reuesc s neleag anumite lucruri, i ca urmare, apare refuzul. Nu este nevoie s v ngrijorai de aceste reacii: oferii copilului timpul necesar pentru a explora aceste activiti i pentru a dobndi anumite abiliti, fr s-l presai s nvee ceea ce dorii dumneavoastr. Jocul nu este o competiie V-ai gndit probabil la fel ca i ali prini la motivele din cauza crora copiii manifest reacii de furie atunci cnd v jucai cu ei, n momente n care aveai impresia c jocul decurge foarte bine. Crizele de acest fel sunt o manifestare a frustrrii i a lipsei sentimentului de control. Amintii-v de faptul c suntei aduli i abilitile dumneavoastr le depesc pe cele ale copiilor. V amintii de exemplul cu ferma de animale? Att timp ct dumneavoastr preluai controlul asupra jocului i ajungei s facei totul perfect n locul copilului, va aprea un sentiment de incompeten din partea lui. Astfel, jocul se transform ntr-o situaie creia copilul nu-i poate face fa sau chiar ntr-o competiie cu adultul, pe care nu o poate ctiga. Cum percepe copilul faptul c dumneavoastr preluai controlul asupra situaiei i el nu poate ine pasul? Evident frustrarea i nemulumirea saboteaz ncrederea copilului n propriile abiliti i n loc s ncurajeze autonomia acestuia, sfresc prin a crea nencredere i sentimentul c a euat.

Amintii-v de faptul c jocul nu este o competiie pe care trebuie s-o ctigai! Lsai copiii s-i rezolve singuri problemele, nu intervenii n locul lor n alte situaii, prinii sunt tentai s rezolve problemele cu care se confrunt copiii n locul lor, chiar dac acetia dispun de abilitile necesare pentru a face fa situaiei. Acel las, nu te mai chinui, fac eu este familiar celor mai muli dintre prini. Oferind prea mult ajutor putei s reducei sentimentul de competen al copilului i s dezvoltai dependen inutil fa de dumneavoastr. Deoarece n multe situaii copiii pot s se simt frustrai de ajutorul primit chiar dac ei au fost cei care lau cerut, putei recurge la un compromis. n loc s facei dumneavoastr ceva n locul lui, ncercai s colaborai: Uite, cam aici ar trebui s vin piciorul elefantului. Haide

134

s cutm mpreun s vedem care pies s-ar potrivi. Procednd n acest fel rspundei i la frustrarea copilului provenit din incapacitatea de a rezolva problema, iar n acelai timp l nvai cum s rezolve problema. Nu uitai c de multe ori, cererea ajutorului este o modalitate de a v atrage atenia i ncurajarea sau implicarea minim din partea dumneavoastr rezolv orice problem. Dezvoltarea vocabularului prin joc Precolarii nu neleg raionamentul asociat regulilor, ei le urmeaz pe acelea pe care le stabilii dumneavoastr. Aa cum am discutat (vezi Stabilirea regulilor), este important s stabilim reguli care s se refere la comportamentele de joc, dar este contraindicat impunerea regulilor noastre n jocul copiilor. Acestea este mai nelept s le lsai la latitudinea copilului i s nu le impunei percepia dumneavoastr. Lsai mai degrab copilul s aleag regulile i intrai n jocul lui. Nu este nevoie s transformai interaciunile de joc ntr-o lupt pentru controlul asupra situaiei. De multe ori, n timpul jocului prinii sunt tentai s pun ntrebri: Ce faci aici?, Unde trebuie pus maina?, Ce culoare are?. ntrebrile de orice fel i mai ales cele formulate n termeni tip de ce provoac n cazul multor copii reacii defensive, mai ales atunci cnd copiii simt c li se testeaz cunotinele. Dorina prinilor de a-i nva ct mai multe lucruri se transform ntr-o ploaie de interogaii. Este mult mai indicat s recurgei la descrieri ale aciunilor pe care le fac copiii: Ai pus cinele lng cuc. Acum celul primete mncare. Vei constata faptul c n curnd copiii vor reaciona pozitiv la comentariile dumneavoastr i vor ncepe s v imite, descriind propriile aciuni. Acest lucru ncurajeaz dezvoltarea vocabularului i poate fi nsoit i de ntrebri care s ncurajeze copilul s rspund: Ce animal mai putem pune n grajd?, Caii, Asta este o idee bun. i uite avem cai de dou culori: maro i negru. Astfel oferii ncurajri copiilor pentru a v rspunde i adugai n mod natural, fr s forai, noi cunotine la cele pe care le au deja. Cum s ncurajai jocul cu ceilali copii Dei implicarea dumneavoastr n joc este extrem de important, exist beneficii mai ales n jocurile cu mai muli parteneri. Putei ncuraja formarea prieteniilor prin invitarea altor copii la dumneavoastr acas sau prin ntlniri n aer liber (ieiri n parc sau excursii). Aceste situaii sunt extrem de utile pentru dezvoltarea abilitilor care permit iniierea i meninerea prieteniilor. n aceste situaii putei interveni pentru ncurajarea comportamentelor cum ar fi mprirea jucriilor, oferirea ajutorului, ateptarea rndului. De exemplu ai putea spune: Ai fost un prieten bun pentru c ai mprit jucria. De asemenea, putei folosi astfel de situaii pentru a ncuraja utilizarea anumitor formule cum ar fi s spun mulumesc sau s-i cear scuze pentru c a lovit un alt copil (vezi nvarea i dezvoltarea strategiilor de reglarea emoional la copii i Rezolvarea de probleme la copii).

135

Dezvoltarea relaiei printe-copil Petrecei timp mpreun cu copilul dumneavoastr; Implicai-v n activitile copilului; Distrai-v i manifestai-v emoiile pozitive; Participai la jocurile copilului dumneavoastr; Lsai copilul s conduc jocul; inei cont de abilitile copilului; Nu intrai n competiie cu copilul; Descriei aciunile copilului pentru a ncuraja dezvoltarea vocabularului; inei sub control dorina de a rezolva problemele n locul copilului; ncurajai interaciunile cu ali copii.

136

I DEZVOLTAREA EMOIONAL LA COPII

3.

NVAREA

STRATEGIILOR

DE

REGLARE

Capacitatea copilului dumneavoastr de a face fa emoiilor sale depinde n mare msur de modul n care dumneavoastr l pregtii s fac fa situaiilor cu ncrctur emoional. Aa cum artam n Capitolul I, exist aspecte biologice, nnscute care sunt foarte greu modificabile, ns putem s facem mult mai mult din perspectiva sprijinului pe care-l acordm n nvarea reglrii emoionale. Diferenele dintre copii n ceea ce privete reglarea emoional se datoreaz interaciunii dintre cteva aspecte: Maturarea neurologic: conexiunile stabilite ntre diferite zone din creier se dezvolt odat cu vrsta i reprezint substratul care permite achiziionarea unor abiliti din ce n ce mai sofisticate de reglare emoional. Temperamentul: copiii cu predispoziii ctre temperamente mai dificile tind s achiziioneze mai greu strategii adecvate de reglare emoional. Socializarea: discuiile despre emoii n familie i exemplul pe care prinii l ofer privind reglarea emoional, ajut copiii s dobndeasc modaliti adecvate de rspuns la situaiile cu ncrctur emoional, mai ales fa de cele negative. Aa cum aminteam i n capitolul despre Competenele emoionale, copiii achiziioneaz iniial autoreglarea prin intermediul sprijinului acordat de aduli. Ulterior, odat ce sistemul nervos se matureaz, acesta permite trecerea de la reglarea emoional controlat din exterior de ctre aduli, la cea controlat de copil. Dobndirea acestor abiliti le permite copiilor s-i exprime emoiile adecvat i s gestioneze eficient situaiile cu ncrctur emoional negativ. Reglarea emoional adecvat constituie fundamentul dezvoltrii relaiilor pozitive cu ceilali i contribuie la succesul copiilor n situaii sociale. Oferii stabilitate i fii consecveni n reacii V amintii probabil discuia despre consecven din subcapitolul despre stabilirea regulilor; consecvena este foarte important deoarece stabilirea regulilor i limitelor ajut copilul s tie la ce s se atepte. La fel ca i n cazul adulilor, a ti ce urmeaz confer sentimentul de calm i senzaia de siguran. Dac percepia copilului asupra mediului de acas este de stabilitate, va avea mai multe resurse emoionale pentru a face fa evenimentelor mai puin previzibile din afara familiei. Exprimai-v propriile emoii i ncurajai exprimarea emoiilor copilului dumneavoastr Reaciile necontrolate ale copiilor NU sunt intenionate i n consecin nu sunt ndreptate mpotriva dumneavoastr. Toi avem momente n care suntem iritai, furioi sau dorim s fim lsai n pace. Avem nevoie de rbdare i de toleran pentru a putea s nvai copiii s reacioneze adecvat la emoiile intense. V sugerm trei modaliti de rezolvare a acestei probleme: 1) Vorbii despre propriile emoii i despre modul n care putei face fa acelor emoii. De exemplu, dup o serbare n cadrul creia copilul a uitat o parte din poezia lui, putei spune: mi pare ru c te-ai ncurcat la poezie, dup ce ai recitat prima parte foarte bine. Data viitoare vom repeta poezia mpreun i o s fie mai bine!

137

2) ncurajai copilul s vorbeasc despre emoiile lui. Copiii au nevoie de acceptarea reaciilor lor emoionale i de respectarea acestora. Dac i spunei copilului c nu este bine s aib o anumit reacie, acesta va avea dificulti n a gsi modaliti de a reaciona adecvat la emoia respectiv. Este important s evitai afirmaii de genul: Nu mai plnge, doar fetele fac aa! sau Eti prea mic pentru a fi furios!. Mai degrab, ncurajai copilul s v vorbeasc despre sentimentele sale: Vd c eti suprat. Ce s-a ntmplat?, ascultai-l i evitai s dai sfaturi sau soluii. n cazul n care exist n experiena dumneavoastr o situaie similar, putei s mprtii acel eveniment: mi amintesc c i eu am greit la o poezie. M-am simit tare suprat, dar se putea ntmpla oricui s uite. 3) nvai copilul c exist reacii adecvate pentru toate emoiile. Aa cum am mai menionat, copiii au nevoie s tie c este normal s ai emoii. Chiar i emoiile negative cum ar fi teama, furia, tristeea sunt inevitabile, dar exist modaliti diferite de a exprima acest lucru. De exemplu, atunci cnd copilul este furios poate s reacioneze prin agresivitate sau printr-o modalitate adecvat: tiu c eti suprat pe ea, dar asta nu nseamn c poi s ipi la ea i s-o loveti. Fii un exemplu pentru copil, n ceea ce privete reaciile la emoii Nu uitai faptul c de multe ori copiii nva de la modelele pe care le au n jurul lor. Astfel, n ncercarea de a face fa frustrrilor, este posibil s imite reaciile dumneavoastr. Dac i oferii un model de reacii de furie necontrolate, s-ar putea ca mai trziu s se comporte ntr-o manier asemntoare. De exemplu, dac v simii frustrat i furios pe faptul c nu reuii s rezolvai ceva, ai putea spune: Mai bine m opresc s m calmez. Nu reuesc dect s ncurc lucrurile mai tare la ct de suprat sunt. Altfel spus, dac ateptai de la copilul dumneavoastr un comportament adecvat, este necesar s facei mai nti dumneavoastr ceea ce i cerei. n al doilea rnd, rmnei calmi atunci cnd copilul are o reacie emoional intens. Frustrarea, teama i iritarea copilului, la care se adaug frustrarea i nemulumirea dumneavoastr conduc la escaladarea reaciilor. ncercai s linitii copilul: putei s-i vorbii sau chiar s-l luai n brae. Aceste gesturi l ajut s se liniteasc i s exploreze mpreun cu dumneavoastr ceea ce simte. nvai s identificai stadiile reaciilor emoionale extrem de intense De multe ori, vei fi pui n situaia de a asista la reacii emoionale extrem de intense ale copilului dumneavoastr. Aceste situaii pot fi nelese mai bine dac dumneavoastr cunoatei modul n care se manifest: faza de avertizare se caracterizeaz prin reacii de furie manifestate prin bombneli, proast dispoziie, mimic mbufnat; faza a doua copilul devine din ce n ce mai agitat i manifest schimbri brute de dispoziie emoional, care conduc la manifestarea crizei de furie; nu ncercai s l linitii n aceast faz, este posibil s obinei contrarul; faza a treia dup ce criza trece, furia este nlocuit de reacii de retragere de tipul las-m n pace, n care copilul evit orice tip de interaciune cu printele; faza a patra copilul se linitete i i reia activitile obinuite.

138

Cele 4 stadii ale reaciilor emoionale intense V recomandm s intervenii n prima faz prin tehnica broscuei estoase sau prin nlocuirea monologului negativ cu cel pozitiv (aceste tehnici sunt descrise n continuare). Acest moment este oportun deoarece criza de furie nu s-a declanat, iar de multe ori copiii nu sunt contieni de faptul c sunt furioi. ncurajndu-i s vorbeasc despre emoii, putei s orientai exprimarea furiei ctre o modalitate acceptabil de manifestare a acesteia. De altfel, este mai bine s prevenii, dect s intervenii pentru a dezamorsa o criz de furie (vezi Tabelul 21). Faza reaciei emoionale Faza de avertizare Nivel de intervenie Fiziologic Cognitiv Faza a IV-a de linitire Cognitiv-comportamental (rezolvarea problemei practice)
Tabelul 21

Metoda de intervenie Tehnica broscuei estoase nlocuirea monologului negativ cu cel pozitiv Rezolvarea de probleme

Dac nu ai putut interveni n aceast faz, intervenii n ultima, dup ce incidentul s-a ncheiat. Odat ce copilul este calm putei utiliza rezolvarea de probleme, pentru a discuta situaia i pentru a gsi soluii pentru ceea ce s-a ntmplat. Nu v recomandm s intervenii n celelalte etape, deoarece va fi ca i cum ai ncerca s ridicai capacul unei oale sub presiune. Ateptai ca reacia emoional s se domoleasc de la sine pentru a putea discuta cu copilul. O sintez a etapelor de

139

manifestare a reaciilor emoionale de furie, precum i nivelele (cognitiv, comportamental i fiziologic) la care acioneaz metodele prin care putei interveni, sunt prezentate n Tabelul 21. Exersai mpreun cu copilul tehnica broscuei estoase Tehnica broscuei estoase s-a dovedit extrem de util n reducerea intensitii emoiilor i precede modificarea monologului negativ sau implementarea rezolvrii de probleme. Rolul acestei metode este n primul rnd acela de a aciona la nivelul fiziologic al manifestrii reaciilor emoionale. La fel ca i muli aduli, copiii au dificulti n a trece peste intensitatea emoiei generate pentru a putea s se implice n rezolvarea de probleme sau pentru a putea nlocui monologul negativ cu cel pozitiv, tehnici care intervin mai degrab la nivel cognitiv (al gndurilor). Emoiile extrem de intense, mai ales pe un fond de reactivitate fiziologic prea ridicat, tind s afecteze reaciile comportamentale ale copiilor exacerbndu-le. nainte de a trece la rezolvarea problemei, copilul trebuie s se calmeze. Paii tehnicii broscuei estoase sunt: 1. rugai copilul s-i imagineze c se retrage n carapace, asemenea broatei estoase i s respire adnc de trei ori (dac este nevoie artai-i cum arat o broasc estoas i cum se ascunde aceasta n carapace); dac este nevoie spunei-i s se gndeasc la ceva plcut cum ar fi jucria preferat, un loc favorit, etc.; 2. n timp ce se respir adnc, copilul trebuie s-i imagineze c aerul inspirat ajunge pn la vrful picioarelor i n degetele de la mini; 3. n acest timp poate s intervin i monologul: de exemplu, Sunt linitit; 4. lsai copilul s se liniteasc, rmnnd n carapace att timp ct are nevoie pentru a trece la rezolvarea problemei. Putei s utilizai situaiile cotidiene pentru a-i oferi copilului un model privind felul n care se utilizeaz tehnica broscuei estoase. Spre exemplu, dac ateptai la rnd i cineva intr n faa dumneavoastr ai putea spune: Acum chiar c m-am nfuriat. Nu-mi vine s cred c s-a bgat n fa. Cred c e timpul s folosesc puterea broscuei estoase i s m linitesc... Acum e mult mai bine. Cred c e mai bine s am rbdare i s nu m mai enervez. Pentru a-i nva aceast tehnic putei chiar s utilizai animale pe plu pentru a demonstra tehnica sau s le spunei o poveste privind modul n care broscua a nvat s se comporte atunci cnd e furioas (vezi Activitile pentru dezvoltarea competenelor emoionale). nvai copilul monologul pozitiv Atunci cnd copiii simt frustrare, team, furie, descurajare, aceste emoii apar odat cu o serie de gnduri care menin i intensific reacia emoional. Aceste gnduri apar sub forma monologului sau sunt exprimate verbal de ctre copii. De exemplu, un copil furios ar putea spune: Dan nu mai e prietenul meu, pentru c nu vrea s-mi dea jucria. Varianta potrivit ar fi fost s spun: M pot juca i cu altceva, nu-i nimic c nu vrea s mi-o dea sau Am i ali prieteni. Copiii care au monologul orientat ctre expresii negative se nfurie mult mai uor i i ntrein reacia emoional prin aceste gnduri. n continuare, v oferim cteva exemple de monolog pozitiv (vezi Tabelul 22).

140

Exemple de monolog pozitiv respir adnc de trei ori m gndesc la ursuleul meu de plu am i ali prieteni care m plac data viitoare o s m descurc mai bine stau un pic s m linitesc o s fac multe exerciii pn o s-mi ias bine copiii tia rd i de alii, nu numai de mine
Tabelul 22

Identificai situaiile n care copilul triete emoii puternice i folosii-le ca modalitate de a-l nva rezolvarea de probleme n multe cazuri, reaciile emoionale exagerate ale copiilor sunt indiciul faptului c nu au nvat strategiile cele mai potrivite pentru a rezolva problema respectiv. Exist civa pai n rezolvarea de probleme pe care putei s i folosii (vezi Rezolvarea de probleme la copii). n continuare vom descrie pe scurt paii rezolvrii de probleme: definii problema identificai problema copilului i ce simte n legtur cu acea situaie; identificai ct mai multe soluii ncurajai copilul s identifice soluii, dup ce a epuizat toate variantele lui, putei s propunei i dumneavoastr soluii; dac copilul este mai mic de 5 ani, oferii dumneavoastr alternative de rezolvare a problemei; identificai soluia cea mai bun din punctul de vedere al consecinelor pozitive ale acesteia; dac soluia are consecine pozitive, putei recurge la implementarea acesteia; evaluai n ce msur a funcionat strategia verificai dac soluia a fost folosit i care au fost consecinele; dac aceasta nu a funcionat, rediscutai problema i reluai procesul de rezolvare a problemei. nvarea rezolvrii de probleme se poate realiza prin discutarea unor situaii ipotetice sau a celor n care copilul nu a beneficiat de ajutorul dumneavoastr. Reactualizai evenimentul, identificai emoia pe care a generat-o i modul n care s-ar fi putut comporta pentru a rezolva problema. Este o modalitate de a v asigura de faptul c n alte situaii asemntoare va ti cum s reacioneze la emoiile sale negative. Ludai eforturile copilului de a-i regla emoiile Atunci cnd identificai reacii de frustrare la copilul dumneavoastr, dar constatai c a reuit s i controleze reaciile de furie, este important s ludai comportamentul. Ai putea spune: A fost foarte bine. Ai avut rbdare i ai continuat chiar dac i-a fost greu. Copiii ale cror comportamente adecvate primesc atenie i laude din partea prinilor, au mult mai puine probleme de comportament i reuesc s i manifeste n mod adecvat reaciile emoionale. ntrind eforturile copilului i perseverena n a-i gestiona emoiile, oferii copilului motivaia necesar pentru a fi consistent n producerea comportamentelor adecvate.

141

nvarea i dezvoltarea reglrii emoionale la copii Oferii copilului un mediu stabil i consecven n aplicarea regulilor; Nu criticai sau minimalizai manifestrile emoionale; Discutai despre emoii (pozitive sau negative) mpreun cu copilul; nvai copilul s i exprime adecvat emoiile negative; Oferii un model de gestionare a emoiilor n contexte cotidiene; nvai copilul s-i gestioneze reaciile de furie: - identificai etapele de manifestare a furiei i metodele adecvate de intervenie; - nvai copilul tehnica broscuei estose; - nvai copilul monologul pozitiv; - utilizai rezolvarea de probleme pentru a gsi soluii la situaiile conflictuale. Ludai copilul atunci cnd i gestioneaz adecvat furia.

142

4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII


n general, pentru a-i rezolva problemele, copiii recurg la agresivitate din dou motive: fie nu au dobndit abilitile, care s le permit adoptarea unor strategii eficiente, fie au dobndit strategii ineficiente, care au fost ntrite prin relaia cu adulii. Din acest motiv, responsabilitatea pentru comportamentul adecvat al copiilor revine n mare msur prinilor, care pot s modeleze achiziionarea unor comportamente adecvate. Copiii care sunt capabili s rezolve n mod adecvat problemele, i fac mai uor prieteni, sunt plcui de ctre colegii lor i se adapteaz mai bine i la grdini. Am discutat n subcapitolul anterior despre rezolvarea de probleme ca modalitate de a nva copiii s-i gestioneze reaciile emoionale de furie. Detalierea acestei metode ar fi foarte util, pentru c manifestarea adecvat a copilului n situaii sociale i reaciile sale la conflicte sunt determinate de modul n care acesta nva s aplice rezolvarea de probleme. 1. Identificarea problemei Apariia unei probleme este semnalizat de modificri n trirea noastr subiectiv (vezi Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor). Primul pas necesar n ceea ce privete identificarea problemei este contientizarea acesteia. De altfel, acesta este principalul motiv pentru care am invocat de mai multe ori pe parcursul acestui volum necesitatea discuiilor despre emoii. Identificarea acurat a reaciilor emoionale ale persoanelor implicate n problem poate s fie ncurajat prin discuii despre emoii. De exemplu, n urma unui conflict, prinii pot s-i ajute copiii, s-i identifice propriile emoii: Probabil ai fost furios pentru c sora ta nu a vrut s mpart cu tine creioanele colorate. Asemenea afirmaii, ajut copiii s contientizeze faptul c n situaiile conflictuale se manifest anumite emoii. n plus, copiii trebuie nvai s recunoasc inclusiv emoiile celorlali. Empatia este foarte important pentru achiziionarea unor strategii adecvate de rezolvare de probleme: Cum crezi c se simte prietenul tu dup ce i-ai pus piedic? n continuare, v oferim cteva sugestii legate de modul n care putei s iniiai o discuie pe marginea identificrii problemei. ncepei prin a ncuraja copilul s v povesteasc despre ceea ce s-a ntmplat. (Ce s-a ntmplat?) ncercai s identificai emoiile copilului. Dac nu reuete s le identifice singur, putei s intervenii pentru a-l ajuta s le consientizeze: i asta te-a fcut s te simi trist?, Te-ai suprat pe ceilali copii pentru ce au spus?. Nu ncercai s minimalizai sau s ridiculizai sentimentele copilului, spunndu-i c ceea ce simte nu este bine, este nepotrivit sau c nu are motive s se simt n acel fel. n loc de astfel de reacii, ai putea spune tiu c eti suprat c te-a lovit i te doare. Radu, ar fi trebuit s fie mai atent s nu alerge prin camer, dar nici tu n-ar fi trebuit s-l loveti. Odat ce emoia este contientizat, formulai problema astfel nct s fie evident sursa emoiei. Muli copiii au dificulti n nelegerea faptului c nu situaia genereaz emoia, ci gndurile pe care le avem. Dei la aceast vrst copiii nu fac contient aceast legtur, formularea problemei n aceti termeni reprezint un bun antrenament. De exemplu, putei spune Te-ai suprat pentru c i tu i Radu 143

ai vrut s v jucai cu aceeai jucrie sau Te-ai suprat pe Monica pentru c teai gndit c nu vrea s se joace cu tine. Problemele pe care le au copiii pot s provin n multe situaii din dificultile n interpretarea corect a inteniilor celorlali. Acesta este cazul mai multor copii care au probleme de agresivitate. De exemplu, un copil care reacioneaz agresiv ar putea crede c intenia altui copil a fost de a-l lovi, dei a fost un accident datorat faptului c cellalt alerga. De aceea, este important s-i nvm s in cont de mai multe puncte de vedere: ie i s-a ntmplat s alergi i s loveti pe cineva? acest gen de ntrebare orienteaz copilul ctre explorarea posibilitii ca interpretarea lui s nu fie corect. Ai putea continua spunnd: Poate c nici Radu nu a vrut s te loveasc intenionat i a fost un accident. Aa cum i tu poi s alergi i s loveti pe cineva fr s vrei. 2. Identificarea soluiilor posibile Al doilea pas, presupune identificarea ct mai multor soluii posibile. Exist totui cteva constrngeri de care va trebui s inei cont atunci cnd trecei la cel deal doilea pas. Copiii mai mici de 5 ani au adesea dificulti n identificarea mai multor soluii. Din acest motiv este adesea nevoie de intervenia dumneavoastr pentru a sugera mai multe soluii posibile: Nu ai voie s-i loveti prietenii. mprii jucriile sau v jucai fiecare separat. Astfel, copiii neleg nu numai c au alternative, dar i faptul c nu sunt constrni s fac ceva ce nu-i doresc. Pe de alt parte, copiii mai mari de 5 ani, au deja abilitile suficient de bine dezvoltate pentru a putea oferi mai multe soluii. Dac vedei c nu reuesc s vin cu idei, putei interveni dumneavoastr prin oferirea mai multor variante. n acest moment, putei s acceptai i soluii despre care tii c nu reprezint alternative adecvate. n continuare, vom discuta cteva modaliti practice de a nva copiii s identifice ct mai multe soluii. Ajutai copilul s identifice soluii pentru problem, evitnd s impunei soluiile dumneavoastr. Intervenii cu variante doar n condiiile n care copilul are o vrst mai fraged (3-4 ani) sau nu reuete s ofere nicio soluie adecvat. Dac impunei de la nceput soluiile dumneavoastr, riscul este s nu-i permitei copilului s-i dezvolte aceast abilitate, i ngrdii autonomia i creai dependen nejustificat fa de dumneavoastr. Rezolvarea de probleme este un proces de nvare i nu de comportament dup reet. Chiar i n condiiile n care soluiile copilului sunt fanteziste sau inadecvate, nu l criticai. Transformai nvarea rezolvrii de probleme ntr-un joc n care i dumneavoastr s v simii bine. Dac dumneavoastr nu transmitei aprecierea pentru eforturile lui, atunci vei constata curnd faptul c i va pierde interesul pentru a nva. 3. Stabilirea consecinelor pentru soluiile identificate Acest pas este recomandabil s-l aplicai numai n cazul copiilor mai mari de 5 ani. Rolul su este acela de a identifica cea mai bun soluie prin evaluarea consecinelor fiecreia. Spre exemplu, dac copilul a spus c dou posibile soluii 144

pentru situaia n care sora lui mai mic l lovete este fie s o loveasc la rndul lui, fie s o porecleasc. ajutai-l s identifice posibile consecine ale acestor variante: s aib probleme cu prinii, s i fac o vntaie surorii sale sau s o fac s plng. Pe de alt parte, s-i cheme prinii sau s-i spun surorii sale s nceteze s-l mai loveasc, ar avea alte posibile consecine: s rezolve conflictul sau s fie ignorat. Pentru copii este foarte important s poat prevedea anumite consecine, deoarece consecinele negative ale unor idei bune pot s-i descurajeze i s-i fac s persevereze n comportamentul eronat. De exemplu, spunndu-i surorii sale mai mici s nceteze s-l loveasc aceasta poate s-l ignore, dei comportamentul lui a fost adecvat. Dac el este prevenit n legtur cu aceast posibilitate, atunci poate s se gndeasc la alte variante, fr s recurg la agresivitate. n continuare, vom discuta cteva dintre aspectele implicate n evaluarea consecinelor. De exemplu, Andra i Diana nu se pot nelege n legtur cu ce vor s se joace: o soluie ar fi ca fiecare s ncerce s-i impun punctul de vedere sau s se joace pe rnd. - consecinele comportamentale pentru prima soluie ar fi c nici una nu s-ar juca aa cum i doresc i s-ar certa; n al doilea caz consecina ar fi c fiecare ar obine ceea ce i dorete; putei ntreba Ce o s se ntmple dac...? pentru a evidenia consecinele comportamentale ale unei soluii; - consecinele emoionale n primul caz ar fi furie, dezamgire, iar n al doilea caz bucurie datorat jocului; putei ntreba Cum o s te simi dac...? pentru a identifica consecinele emoionale ale unei soluii; Discutai cu copilul toate consecinele pentru a nu fi luai prin surprindere. De exemplu, Andra ar putea s o roage pe Diana s se joace cu rndul, dar aceasta sar putea s nu fie de acord. Prevznd aceast posibilitate, Andra ar putea s recurg la alt soluie posibil: s caute alt jucrie cu care s se joace. 4. Identificarea celei mai bune soluii Soluia cea mai bun este aceea care conduce la cele mai multe consecine pozitive pentru toi cei implicai. Odat ce aceast soluie a fost identificat, copiii trebuie ncurajai s ncerce soluia pentru a vedea care sunt consecinele implementrii acesteia. Acest pas poate fi mai dificil de realizat n cazul copiilor sub 5 ani, deoarece presupune capacitatea de a citi gndurile celorlali. Dac totui copilul dumneavoastr reuete s identifice emoiile celorlali cu relativ acuratee, putei s ncercai chiar i la vrste mai mici s-l ajutai s evalueze consecinele. De exemplu, ncurajai copilul s-i imagineze cum s-ar simi i cum s-ar comporta dac ar fi n locul celeilalte persoane: Cum te-ai simi n locul ei, dac ai striga la ea i i-ai spune c nu mai eti prietena ei? Ce ai face n locul ei? Utilizai capacitatea copilului de a evalua o situaie i din perspectiva altei persoane, astfel nct s perceap faptul c cea mai bun modalitate de rezolvare a conflictului este varianta n care ambele pri ctig. 5. Implementarea soluiei De multe ori prinii se plng de faptul c n multe situaii copiii lor uit cum s se comporte, chiar dac aceeai problem a fost rezolvat n alt context. 145

Exasperarea dumneavoastr generat de astfel de situaii poate s v tenteze s oferii soluia. V recomandm s reluai paii prezentai mai sus, deoarece discutarea lor ajut copilul s nvee s foloseasc experienele anterioare pentru a rezolva alte situaii asemntoare. 6. Evaluarea soluiei Copiii trebuie s nvee s evalueze soluiile din perspectiva consecinelor pe care le-a avut aplicarea acestora. Soluiile valide sunt de regul cele care ndeplinesc trei criterii: sunt echitabile, nu rnesc i genereaz emoii pozitive pentru cei implicai. Dac rspunsul la aceste ntrebri nu este satisfctor, atunci orientai copilul ctre alegerea unei alte soluii. Nu uitai s-l ludai pentru efort, chiar dac soluiile lui nu au fost dintre cele mai bune. Soluiile nu funcioneaz ntotdeauna i n realitate, dar important este s nvee copilul CUM s rezolve problema i nu s o rezolve neaprat perfect. Paii rezolvrii de probleme sunt prezentai n form grafic mai jos (vezi Figura 13). V reamintim c n cazul n care soluia aleas nu permite rezolvarea eficient a problemei, ntregul proces se reia.

Identificarea posibilelor soluiilor Identificarea problemei

Evaluarea consecinelor soluiilor Identificarea celei mai bune soluii

Evaluarea consecinelor soluiei

Implementarea soluiei alese

Figura 13

Printele ca model n rezolvarea de probleme n afara situaiilor descrise mai sus n care intervenii explicit pentru a nva copilul s-i rezolve problemele, dumneavoastr suntei cei care modeleaz comportamentul copilului prin comportamentele dumneavoastr zilnice. Copiii urmresc felul n care v manifestai atunci cnd primii o sugestie, suntei criticat, nvinovit, etc. reacionai sarcastic, v enervai sau din contr ncercai s cooperai? O conversaie simpl prin care decidei destinaia de vacan a familiei dumneavoastr poate fi un exemplu de negociere i compromis. 146

Prinii ca model de rezolvare adecvat a problemelor Identificai situaiile n care copilul are cu adevrat nevoie de ajutorul dumneavoastr Discutam n contextul jocului cu copilul dumneavoastr despre efectele negative pe care le au ncercrile dumneavoastr de a v implica excesiv n rezolvarea de probleme. Copiii devin astfel n mare msur dependeni de deciziile dumneavoastr i ntrzie s dobndeasc anumite abiliti necesare rezolvrii de probleme. Pe de alt parte, nu este bine nici s le cerei copiilor s rezolve singuri problema. Pentru muli copii, independena pe care o oferii este contraproductiv, dac n prealabil nu au fost dezvoltate abilitile minime necesare rezolvrii de probleme. Este important s identificai ct i n ce situaii este necesar intervenia dumneavoastr. De exemplu, dac observai faptul c are dificulti n a citi reaciile celorlali i persevereaz s fac glume la care ceilali copii nu rd, putei s intervenii: Ceilali copii au ascultat povestea ta?. Dac nu v poate oferi un rspuns ajutai-l ntrebnd ce au fcut ceilali copii n timp ce el fcea pe clovnul. Odat ce copilul a identificat reacia celorlali, putei s modelai rezolvarea situaiei prin urmarea pailor descrii anterior. Strategii de dezvoltare a rezolvrii de probleme prin joc Povetile sau jocurile reprezint contexte potrivite pentru nvarea rezolvrii de probleme de ctre copii. V oferim cteva sugestii privind modul n care putei s v folosii n mod creativ de anumite situaii pentru a v nva copilul strategii de rezolvare de probleme. Putei utiliza povetile pentru a crea situaii problem ipotetice pentru care s identificai soluii mpreun cu copilul: de exemplu, n povestea Scufia Roie 147

ai putea ntreba Ce ar fi putut face Scufia pentru a ajunge la bunica ei naintea lupului? sau n Pinocchio Ce ar fi trebuit s spun Pinocchio cnd Vulpoiul i Motanul l-au chemat n iarmaroc?. Putei s folosii povetile pentru a nva copiii s anticipeze urmtoarele aciuni din poveste (atunci cnd povestea este necunoscut): Ce crezi c va face personajul X?... Haide s vedem dac este aa.) Povetile nsoite de imagini pot fi transformate n jocuri: xeroxai imaginile, amestecai-le i mpreun cu copilul dumneavoastr, ncercai s le aranjai n ordinea corespunztoare. Pentru copiii de 3-4 ani v recomandm trei sau patru imagini, n timp la cei de peste 5 ani, 5-6 imagini. Nu intervenii n rezolvarea exerciiului, ns putei s-l ajutai prin ntrebri s-i reaminteasc povestea. Povetile pot i utilizate i pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a privi o problem din mai multe perspective: La ce crezi c s-a gndit personajul X, Tu ai fi fcut la fel n locul lui?, Cum s-a simit el?, Tu cum te-ai fi simit dac ai fi fost n locul lui?. Focalizai-v att pe emoiile pozitive, ct i pe cele negative: important este ca ambele categorii s fie recunoscute. Dup cum spuneam, aceast abilitate este extrem de important deoarece copiii care sunt agresivi sau timizi au nevoie de aceast capacitate pentru a se putea comporta fr s recurg la strategii eronate de a face fa situaiei. Putei inventa situaii problem despre care tii c pot s apar n viaa copilului dumneavoastr pentru a modela paii rezolvrii de probleme.

nvarea rezolvrii de probleme Ajutai copiii s identifice problema i s contientizeze emoiile proprii i ale celorlali; Generai ct mai multe alternative mpreun cu copilul; Identificai consecinele soluiilor identificate (mai ales cu copiii de peste 5 ani); Ajutai copiii s implementeze soluia cea mai potrivit; Anticipai situaiile n care soluia nu va avea efectele ateptate; Evaluai consecinele implementrii soluiei; Ludai eforturile copiilor de a rezolva probleme, chiar dac nu gsesc rspunsul corect; Fii un model de rezolvare de probleme pentru copilul dumneavoastr; Intervenii n rezolvarea problemelor atunci cnd este nevoie; Utilizai povetile, jocurile i ppuile pentru exersarea rezolvrii de probleme.

148

CAPITOLUL III

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA COMPETENELOR EMOIONALE

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional. Dezvoltarea competenei emoionale la aceast vrst este extrem de important, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti care vor facilita adaptarea copilului la cerinele mediului (vezi Capitolul I). Competenele emoionale sunt mprite n trei categorii: trirea i exprimarea emoiilor; nelegerea i recunoaterea emoiilor; reglarea emoional. n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4, respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa acas, mpreun cu copilul.

149

150

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 3-4 ANI


NR. 1. DENUMIREA ACTIVITII HARTA EMOIILOR COMPETENA DEZVOLTAT Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Identificarea consecinelor emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Exprimarea emoiilor proprii Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor PAG. 152

2.

CUTIILE FERMECATE CU EMOII CUM M SIMT AZI ...

153

3.

154

4. 5. 6. 7. 8. 9.

CE MI SE NTMPL CND M SIMT... CUM TE-AI SIMI DAC... JOC DE CRI PENTRU EMOII S NE GNDIM LA EMOIILE CELORLALI DETECTIVUL DE EMOII CE-AR FI DAC...

155 156 157 158 159 160

10. 11. 12. 13.

OGLINDA FERMECAT BRUNO I BRUNI NE NVA CUM S NE EXPRIMM EMOIILE POVESTEA BROSCUEI ESTOASE BROSCUA ESTOAS NE NVA CUM S FIM SUPER-BROSCUE

161 162 163 164

151

Activitatea 1

Vrsta 3-4 ani

Harta emoiilor
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1), poveste. PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului o poveste. Acolo unde se pot identifica reaciile emoionale ale personajelor, cerei-i s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit....?) Identificai mpreun cu copilul etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii. Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.
Obiective S identifice emoiile de bucurie, furie, tristee, team S exprime corect emoia observat S eticheteze corect emoiile prezentate

Nu uitai s ludai copilul pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc emoii. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii i ale celorlali; b. ajut copiii s dobndeasc strategii de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
NOT! Alegei poveti cu care copilul este familiarizat (de ex. Scufia Roie, Alb ca Zpada, Pinocchio, Frumoasa din pdurea adormit, etc.).

152

Activitatea 2

Vrsta 3-4 ani

Cutiile fermecate cu emoii


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team).
Obiective S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen S asocieze tririle emoionale cu un anumit context

PROCEDURA DE LUCRU: Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu emoii negative. Att dumneavoastr, ct i copilul vei scoate din fiecare cutie cte un cartona, astfel nct s avei n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie) i una negativ (furie, tristee, team). Rugai copilul s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros, respectiv o situaie n care a simit tristee/team/furie. ncurajai copilul s identifice etichetele verbale ale emoiilor! Nu criticai copilul pentru exprimarea emoiilor negative! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al emoiilor, ceea ce permite nelegerea consecinelor tririlor emoionale; c. mbuntete relaia copilului cu printele prin intermediul discuiilor despre emoii. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale; b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod adecvat mesajele cu coninut emoional.

NOT! Dac este nevoie, ajutai copilul s identifice emoiile cu ajutorul hrii emoiilor. (Anexa C.E. 1)

153

Activitatea 3

Vrsta 3-4 ani

Cum m simt azi...


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate. PROCEDURA DE LUCRU: Dai copilului o coal de hrtie i creioane colorate. Rugai copilul s deseneze cum se simte (permitei-i s foloseasc orice culori dorete). La final, discutai coninutul desenului mpreun cu copilul. ncurajai-l s identifice i s denumeasc emoia desenat. Nu criticai desenul copilului, important este s identifice corect emoia trit! Acceptai i emoiile negative ale copilului dumneavoastr! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului o activitate specific vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Obiective S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen

NOT! Desenele care exprim emoii pozitive pot s fie expuse pe frigider sau n ntr-un alt loc n care s fie la vedere.

154

Activitatea 4

Vrsta 3-4 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1). PROCEDURA DE LUCRU: Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor. Rugai-l s denumeasc emoia respectiv. ncurajai copilul s descrie ce reacii are n cazul n care simte emoia respectiv (ce simte, ce face). Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer! Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n descrierea propriilor reacii emoionale! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite reacii emoionale i comportamentale; b. copiii nva s eticheteze corect emoiile; c. aceast activitate permite copiilor s exerseze cunotinele privind recunoaterea i etichetarea emoiilor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte competene emoionale; b. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea strategiilor de reglare emoional.
Obiective S contientizeze reaciile care nsoesc anumite stri emoionale (bucurie, tristee, team, furie) S identifice etichetele verbale corecte ale emoiilor

NOT! Aceast activitate poate fi un bun exerciiu i pentru dumneavoastr. Reflectai asupra propriilor reacii emoionale i comportamentale.

155

Activitatea 5

Vrsta 3-4 ani

Cum te-ai simi dac...


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 2).
Obiective S asocieze anumite situaii cu anumite reacii emoionale S neleag faptul c dou persoane pot avea reacii diferite fa de aceeai situaie S identifice consecinele reaciilor emoionale

PROCEDURA DE LUCRU: ntrebai-v copilul cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise mai jos. Acolo unde este cazul putei s identificai mpreun cu el, mai multe emoii posibile. (Cum s-ar mai putea simi cineva ntr-o altfel de situaie?) ncurajai copilul s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triete acele reacii emoionale. (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copilul pentru identificarea consecinelor! Dac are nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz vocabularul emoiilor; b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea reacii emoionale diferite; c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i de a face predicii n ceea ce privete comportamentul celorlalte persoane. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme.
NOT! Un copil de aceast vrst poate s ntmpine dificulti n identificarea consecinelor. Oferii-i ajutor ntr-o prim faz pentru ca apoi s reducei sprijinul.

156

Activitatea 6

Vrsta 3-4 ani

Joc de cri cu emoii


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri emoionale (bucurie, furie tristee, team).
Obiective S identifice emoiile n funcie de indicii nonverbali S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale S identifice contextele n care se manifest anumite emoii

PROCEDURA DE LUCRU: Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile descrise mai sus. Artai copilului imaginile i rugai-l s identifice emoia persoanei respective. (Cum crezi c se simte?) ntrebai copilul n ce situaie s-a simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd te-ai simit la fel ca i el/ea?) La final, propunei copilului un joc prin care s adune toate cartonaele care exprim o anumit emoie (ex. bucurie). Procedai la fel pentru fiecare emoie. Nu uitai s ludai copilul pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor! Dac copilul are dificulti n a-i aminti situaii n care a trit o anumit emoie, ajutai-l oferind ca exemplu o situaie n care copilul a fost implicat! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. aceast activitate faciliteaz dezvoltarea vocabularului despre emoii i ajut copiii s asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoii specifice. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.

NOT! Avei grij ca imaginile alese s corespund emoiilor, astfel nct copilul s aib mai puine dificulti n a le recunoate.

157

Activitatea 7

Vrsta 3-4 ani

S ne gndim la emoiile celorlali


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o ppu. PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului situaiile descrise n anex. ntrebai-l cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi dac ar fi n locul acelei persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-l ajuta s identifice corect tririle emoionale). Dup ce ai identificat emoiile, cerei copilului s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar comporta. (Ce faci?) Ludai copilul pentru manifestarea empatiei! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale celorlali; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest empatia; c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de reglare emoional; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali.
Obiective S nvee s identifice tririle emoionale ale celorlali S propun modaliti de a-i manifesta empatia S exerseze manifestarea empatiei

NOT! Nu uitai s inei cont de faptul c n acest interval de vrst empatia se manifest mai ales non-verbal.

158

Activitatea 8

Vrsta 3-4 ani

Detectivul de emoii
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii). DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1), poveste.
Obiective S identifice reaciile emoionale proprii i ale celorlali S eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. Identificai reaciile emoionale ale personajelor. Mimai emoia i cerei copilului s o denumeasc verbal sau s o indice cu ajutorul. hrii emoiilor. (Cum s-a simit...?) Stabilii mpreun cu copilul dac personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite fa de aceeai situaie. Discutai mpreun cu copilul care ar fi reaciile lui emoionale n situaia respectiv. (Cum te-ai simi n locul lui...?) Nu criticai copilul dac nu identific i nu eticheteaz corect reaciile emoionale ale personajelor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea non-verbal a acestora; b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza; c. prin identificarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele NOT! copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare emoional, ceea Pentru aceast ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale i implicit ale relaionrii interpresonale optime; b. nsuirea exprimrii emoionale optime i a recunoaterii emoiilor celorlali, vor facilita adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei, precum i exprimarea empatiei.

activitate v sugerm s utilizai poveti cu care copilul este familiarizat sau pe cele din volumul Poveti raionale pentru copii.

159

Activitatea 9

Vrsta 3-4 ani

Ce-ar fi dac...
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor, recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 4). PROCEDURA DE LUCRU: Citii pe rnd situaiile descrise n scenarii. ntrerupei povestea de fiecare dat cnd un personaj urmeaz s reacioneze la o anumit situaie. Identificai mpreun cu copilul emoiile personajelor. Cerei copilului s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce crezi c va face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer! Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n identificarea consecinelor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor; b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra comportamentului; NOT! c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii Un copil de comportamentale ale celorlali. aceast vrst are DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale i ulterior rezolvrii de probleme.
nevoie de sprijin n ceea ce privete identificarea consecinelor tririlor emoionale. Nu ezitai s-i oferii ajutor. Obiective S identifice reaciile emoionale din contextele descrise S identifice consecinele reaciilor emoionale

160

Activitatea 10

Vrsta 3-4 ani

Oglinda fermecat
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi C.E. 1).
Obiective S mimeze emoiile de bucurie, furie, tristee i team S nvee s asocieze corect eticheta verbal cu exprimarea facial a emoiei respective S eticheteze corect emoiile de baz

PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copilului c v vei juca cu oglinzile. Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-i s denumeasc emoia indicat de ctre dumneavoastr. Apoi, rugai copilul s mimeze acea emoie, innd oglinda n mn. Dac este nevoie, putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a oferi un exemplu. Repetai scenariul pentru fiecare emoie (bucurie, furie, tristee, team). n situaiile n care copilul confund anumite expresii emoionale, oferii-i ajutor mimnd emoia respectiv! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de bucurie, furie, tristee, team; b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional; b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu ceilali copii sau cu adulii; c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional.

NOT! Utilizai contextele cotidiene pentru a atrage atenia asupra reaciilor emoionale ale celorlali.

161

Activitatea 11

Vrsta 3-4 ani

Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 5), ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare pereche de scenete, cerei copilului s identifice reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Identificai mpreun cu copilul care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine crezi c s-a comportat bine?) Apoi, exersai prin joc de rol mpreun cu copilul reacia adecvat pentru fiecare dintre scenariile propuse. Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol! Ludai copilul pentru prestaia lui n timpul jocurilor de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai multe persoane pot avea diferite reacii; b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau inadecvate; NOT! c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a Nu ncercai s emoiilor negative. impunei DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.
copilului varianta corect. Ajutai-l s o gseasc oferindu-i sugestii. Obiective S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate S-i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional

162

Activitatea 12 Vrsta 3-4 ani

Povestea Broscuei estoase


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E.7 i C.E. 8), creioane colorate.
Obiective S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I ncurajai copilul s coloreze fia cu broscua estoas. Familiarizai copilul cu broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta se ascunde n carapace pentru a se apra. (Ce animal este acesta?, Ai mai vzut undeva un astfel de animal?, etc.) Etapa II Citii copilului povestea Broscuei estoase. Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copilul reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Cerei copilului s identifice personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine credei c s-a comportat bine?) La final, exersai mpreun cu copilul tehnica broscuei estoase. Ludai copilul pentru recunoaterea emoiilor i pentru identificarea strategiilor inadecvate de reglare emoional! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate NOT! sau inadecvate; Continuai acest c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a exerciiu cu furiei. activitatea DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu ceilali copii.
Broscua estoas ne nva cum s fim superbroscue.

163

Activitatea 13

Vrsta 3-4 ani

Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: fia cu etapele tehnicii broscuei estoase, scenariile, diploma de super-broscu (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E. 9, i C.E. 10).
Obiective S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Reamintii copilului etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei. Repetai fiecare etap mpreun cu copilul. Etapa II Descriei una dintre situaiile din anex i cerei copilului s v spun ce ar face broscua estoas. Pentru fiecare scenariu realizai un joc de rol mpreun cu copilul pentru a exersa modul n care reacioneaz broscua. Ludai copilul pentru prestaia sa n jocul de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase prin intermediul creia nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a NOT! furiei. Dup ncheierea DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu ceilali copii.
activitii nu uitai s acordai copilului diploma de superbroscu.

164

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 5-7 ANI


NR. 14. DENUMIREA ACTIVITII HARTA EMOIILOR COMPETENA DEZVOLTAT Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Exprimarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Contientizarea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali Identificarea consecinelor emoiilor Recunoaterea emoiilor Etichetarea corect a emoiilor Exprimarea emoiilor proprii Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Recunoaterea emoiilor Reglarea emoional Reglarea emoional PAG. 166

15.

CUTIILE FERMECATE CU EMOII CUM M SIMT AZI...

167

16.

168

17. 18. 19. 20. 21. 22.

CE MI SE NTMPL CND M SIMT... CUM TE-AI SIMI DAC... JOC DE CRI PENTRU EMOII S NEGNDIM LA EMOIILE CELORLALI DETECTIVUL DE EMOII CE-AR FI DAC...

169 170 171 172 173 174

23. 24. 25. 26. 27. 28.

OGLINDA FERMECAT BRUNO I BRUNI NE NVA CUM S NE EXPRIMM EMOIILE POVESTEA BROSCUEI ESTOASE BROSCUA ESTOAS NE NVA CUM S FIM SUPER-BROSCUE DETECTIVUL DE EMOII II VULPOIUL NE NVA MONOLOGUL POZITIV

175 176 177 178 179 180

165

Activitatea 14

Vrsta 5-7 ani

Harta emoiilor
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute

Obiective S identifice emoiile de bucurie, furie, tristee, team, dezgust, surprindere S exprime corect emoia observat S eticheteze corect emoiile prezentate

MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11), poveste. PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului o poveste. Acolo unde se pot identifica reaciile emoionale ale personajelor, cerei-i s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit....?) Identificai mpreun cu copilul etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii. Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copilul pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc emoii. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii ririlor emoionale proprii i ale celorlali; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.

NOT! Alegei att poveti cu care copilul este familiarizat, ct i altele noi.

166

Activitatea 15

Vrsta 5-7 ani

Cutiile fermecate cu emoii


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust).

S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen S asocieze tririle emoionale cu un anumit context

PROCEDURA DE LUCRU: Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu emoii negative. Att dumneavoastr, ct i copilul vei scoate din fiecare cutie un cte un cartona, astfel nct s avei n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie, surprindere) i una negativ (furie, tristee, team, dezgust). Rugai copilul s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros/surprins, respectiv o situaie n care a simit tristee/team/furie/dezgust. Ulterior, identificai emoiile de pe cartonaele dumneavoastr i povestii-i situaii n care ai trit astfel de emoii. ncurajai copilul s identifice etichetele verbale ale emoiilor! Nu criticai copilul pentru exprimarea emoiilor negative! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al emoiilor, ceea ce permite nelegerea consecinelor tririlor emoionale; c. mbuntete relaia copilului cu printele prin intermediul discuiilor despre emoii. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale; b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod adecvat mesajele cu coninut emoional.
NOT! Dac este nevoie, ajutai copiii s identifice emoiile cu ajutorul hrii emoiilor. (Anexa C.E. 11)

167

Activitatea 16

Vrsta 5-7 ani

Cum m simt azi...


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate. PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice i s contientizeze emoiile trite S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen

Dai copilului o coal de hrtie i creioanele colorate. Rugai copilul s deseneze cum se simte (permitei-i s foloseasc orice culoare dorete). La final, cerei-i s v arate desenul su i s denumeasc emoia desenat. ncurajai copilul s povesteac o situaie n care a trit o emoie asemntoare celei desenate.

Nu criticai desenul copilului, important este s identifice corect emoia trit! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele verbale corespunztoare; b. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului, o activitate specific vrstei; c. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu posibilele cauze NOT! ale emoiilor. Desenele care DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
exprim emoii pozitive pot s fie expuse pe frigider sau n ntr-un alt loc n care s fie la vedere.

168

Activitatea 17

Vrsta 5-7 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11).
Obiective S contientizeze reaciile care nsoesc anumite stri emoionale (bucurie, tristee, team, furie, dezgust, surprindere, ruine, mndrie) S identifice etichetele verbale corecte ale emoiilor S-i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU: Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor. Cerei-i s denumeasc emoia respectiv. Rugai copilul s descrie ce reacii are (ce simte, ce face). Identificai mpreun cu copilul aspectele pozitive i negative ale reaciilor sale prin identificarea posibilelor consecine. Pentru reaciile pe care le considerai inadecvate, ncurajai copilul s gseasc ct mai multe alternative adecvate. Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer! Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n identificarea posibilelor consecine i a reaciilor emoionale adecvate! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite reacii emoionale i comportamentale; b. copiii nva s eticheteze corect emoiile; c. prin aceast activitate copiii nva strategii alternative de gestionare a reaciilor emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte competene emoionale; b. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; c. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea strategiilor de reglare emoional.

NOT! Nu criticai copilul chiar dac alternativele oferite nu sunt ideale.

169

Activitatea 18

Vrsta 5-7 ani

S ne gndim la emoiile celorlali


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o ppu. PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului situaiile descrise n anex. ntrebai-l cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi dac ar fi n locul acelei persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-l ajuta s identifice corect tririle emoionale). Dup ce ai identificat emoiile, cerei copilului s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar comporta. (Ce faci?) Ludai copilul pentru manifestarea empatiei! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale celorlali; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest empatia; c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali.
Obiective S nvee s identifice tririle emoionale ale celorlali S propun modaliti de a-i manifesta empatia S exerseze manifestarea empatiei

NOT! Nu uitai s inei cont de faptul c n acest interval de vrst empatia se manifest att non-verbal, ct i verbal.

170

Activitatea 19

Vrsta 5 - 7 ani

Detectivul de emoii I
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii). DURAT: 15 -20 minute MATERIALE: poveste.

S identifice i s eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel S exerseze manifestarea empatiei

PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. Identificai reaciile emoionale ale personajelor. Mimai emoia i cerei copilului s o denumeasc verbal sau s le indice cu ajutorul. hrii emoiilor. (Cum s-a simit...?) Identificai n ce msur personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite n aceeai situaie. Stabilii mpreun cu copilul care ar fi fost reaciile lui emoionale n locul personajelor i ce ar fi fcut pentru a le face s se simt mai bine. (Cum te-ai fi simit n locul...?, Ce ai fi fcut ca s-l ajui s se simt mai bine?) Nu criticai i etichetai ca nepotrivite reaciile emoionale ale copilului pe parcursul activitii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea non-verbal a acestora; b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza; c. prin identificarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare NOT! emoional, ceea ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale, i implicit ale relaionrii interpersonale optime; b. nsuirea exprimrii emoionale optime i a recunoaterii emoiilor celorlali faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei, precum i exprimarea empatiei.
Pentru aceast activitate v sugerm s utilizai poveti cu care copilul este familiarizat sau pe cele din volumul Poveti raionale pentru copii.

171

Activitatea 20

Vrsta 5-7 ani

Cum te-ai simi dac...


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 12).

PROCEDURA DE LUCRU: ntrebai copilul cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise n lista din anex. Acolo unde este cazul putei s identificai mai multe emoii. (Cum s-ar mai putea simi cineva n aceast situaie?) Rugai copilul s identifice care ar putea s fie cauzele respectivelor reacii emoionale (De ce crezi c se simte...?) ncurajai copilul s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triete acele reacii emoionale. (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copilul pentru identificarea cauzelor i consecinelor! Dac are nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt vocabularul emoiilor; b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea diferite reacii emoionale; c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i de a face predicii n ceea ce privete comportamentul celorlalte persoane. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme.

S asocieze anumite situaii cu anumite reacii emoionale (inclusiv emoii sociale: mndrie, ruine) S neleag faptul c dou persoane pot avea reacii diferite fa de aceeai situaie S identifice cauzele i consecinele reaciilor emoionale

NOT! Un copil de aceast vrst are nevoie de mai puin sprijin n ceea ce privete identificarea cauzelor i consecinelor tririlor emoionale.

172

Activitatea 21

Vrsta 5-7 ani

Joc de cri cu emoii


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, identificarea cauzelor emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri emoionale (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust).

S identifice emoiile n funcie de indicii nonverbali S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale S identifice contextele n care se manifest anumite emoii i posibilele cauze ale acestora

PROCEDURA DE LUCRU: Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim emoiile descrise mai sus. Artai copilului imaginile i rugai-l s identifice emoia persoanei. (Cum crezi c se simte?) ntrebai copilul n ce situaie s-a simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd teai simit la fel ca i el/ea?) ncurajai copilul s gseasc posibile explicaii pentru modul n care se simte persoana respectiv. (Ce crezi c s-a ntmplat?, De ce e bucuros/furios/trist/i este team/este surprins/e dezgustat?) Nu criticai copilul dac nu gsete explicaia adecvat. Implicai-v i ajutai-l s identifice rspunsului corect! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale corespunztoare; b. aceast activitate faciliteaz achiziionarea vocabularului despre emoii i ajut copiii s asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoii specifice. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional; b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.

NOT! Avei grij ca imaginile alese s corespund emoiilor, astfel nct copilul s aib mai puine dificulti n a le recunoate.

173

Activitatea 22

Vrsta 5-7 ani

Ce-ar fi dac...
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor, recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 13).

S identifice reaciile emoionale din contextele descrise S identifice cauzele i consecinele reaciilor emoionale

PROCEDURA DE LUCRU: Citii pe rnd situaiile descrise n povetile din anexe. ntrerupei povestea de fiecare dat cnd un personaj urmeaz s reacioneze la o anumit situaie. Identificai mpreun cu copilul emoiile personajelor. Discutai mpreun cu copilul cauza reaciilor emoionale ale personajelor. (De ce crezi c s-a simit...?) Cerei copilului s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce crezi c va face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?) Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer! Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n identificarea cauzelor i consecinelor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor; b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra comportamentului; c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii comportamentale ale celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s identifice consecinele tririlor emoionale; b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale i ulterior rezolvrii de probleme.

NOT! Un copil de aceast vrst are nevoie de mai puin sprijin n ceea ce privete identificarea cauzelor i consecinelor tririlor emoionale.

174

Activitatea 23

Vrsta 5-7 ani

Oglinda fermecat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11).

S mimeze emoiile de baz (bucuria, furia, tristeea, teama, dezgustul, surprinderea) S nvee s asocieze corect eticheta verbal cu exprimarea facial a emoiei respective S eticheteze corect emoiile

PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copilului c v vei juca cu oglinzile. Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-i s denumeasc emoia indicat de ctre dumneavoastr. Apoi, rugai copilul s mimeze acea emoie, innd oglinda n mn. Dac este nevoie, putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a oferi un exemplu. Repetai scenariul pentru fiecare emoie menionat. n situaiile n care copilul confund anumite expresii emoionale, oferii-i ajutor mimnd emoia respectiv! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de baz; b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional; b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu ceilali copii sau cu adulii; c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional.

NOT! Utilizai contextele cotidiene pentru a atrage atenia copilului asupra reaciilor emoionale ale celorlali.

175

Activitatea 24

Vrsta 5-7 ani

Bruno i Bruni ne nva despre cum s ne exprimm emoiile


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 14), 2 ppui.

S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate S-i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare pereche de scenete, cerei copilului s identifice reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Identificai mpreun cu copilul posibilele reacii emoionale ale personajelor. Exersai mpreun cu copilul reaciile comportamentale aferente emoiilor identificate. a. prezentai copilului reacia inadecvat cu ajutorul ppuilor, b. exersai mpreun cu acesta prin joc de rol soluia adecvat (dac este cazul ncurajai-l s propun ct mai multe alternative). Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol! Ludai copilul pentru prestaia lui n timpul jocurilor de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai multe persoane pot avea diferite reacii; b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate sau inadecvate; c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a emoiilor negative. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.
Nu ncercai s impunei copilului varianta corect. Ajutai-l s o gseasc oferindu-i sugestii.

176

Activitatea 25

Vrsta 5-7 ani

Povestea Broscuei estoase


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 i C.E. 8), creioane colorate.
Obiective

S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I ncurajai copilul s coloreze fia cu broscua estoas. Familiarizai copilul cu broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta se ascunde n carapace pentru a se apra. (Ce animal este acesta?, Ai mai vzut undeva un astfel de animal?, etc.) Etapa II Citii copilului povestea Broscuei estoase. Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copilul reaciile emoionale ale personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?) Cerei copilului s v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine crezi c s-a comportat bine?) ncurajai copilul s propun i alte alternative de comportament adecvat, n afara celor propuse n poveste. (Ce altceva ar mai fi putut face...?) La final, exersai mpreun cu copilul tehnica broscuei estoase. Ludai copilul pentru recunoaterea emoiilor i pentru identificarea strategiilor inadecvate de reglare emoional! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate NOT! sau inadecvate; Continua i acest c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare exerci iu cu a furiei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s dezvolte relaii de prietenie cu ceilali copii.

activitatea Broscua estoas ne nva cum s fim superbroscue.

177

Activitatea 26

Vrsta 5-7 ani

Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 20-25 minute MATERIALE: fia cu etapele tehnicii broscuei estoase, scenarii (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8 i C.E. 15).

S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Reamintii copilului etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei. Repetai fiecare etap mpreun cu acesta. Etapa II Descriei una dintre situaiile din anex i cerei copilului s v spun ce ar face broscua estoas. Pentru fiecare scenariu facei un joc de rol mpreun cu copilul pentru a exersa modul n care reacioneaz broscua. Ludai copilul pentru prestaia sa n jocul de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i nva s-i gestioneze n mod adecvat furia; b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a furiei. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional; b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s dezvolte relaii de prietenie cu ceilali copii.
Dup ncheierea activitii nu uitai s acordai copilului diploma de superbroscu.

178

Activitatea 27

Vrsta 5 - 7 ani

Detectivul de emoii II
COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15 -20 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 16), ppui.

Obiective S dobndeasc i s exerseze strategii de reglare emoional S identifice i s eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copilului scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei-i s identifice emoiile personajelor. La final discutai mpreun cu acesta, n ce msur comportamentul personajelor a fost sau nu adecvat. Realizai un joc de rol prin care copilul s exerseze metodele de reglare emoional. Folosii lista cu scenarii pentru a face jocuri de rol pe baza situaiilor descrise. Ajutai copilul s identifice modaliti adecvate de manifestare emoional. Discutai mpreun cu copilul i alte soluii pe care nu le-a identificat pe parcursul jocului de rol. Dac ai identificat o astfel de situaie, creai un nou joc de rol pentru acea situaie. Intervenii prin sugestii atunci cnd copilul ntmpin dificulti n cadrul activitii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivit de gestionare a emoiilor negative; b. exersarea acestei competene se desfoar ntr-un context neamenintor, care va contribui la transferul strategiilor nvate i la alte contexte. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. reglarea emoional, alturi de recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali favorizeaz achiziionarea unor strategii optime de relaionare; b. copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate i fac mai uor prieteni i se integreaz mai uor n grup; c. abilitile de reglare emoional favorizeaz ulterior capacitatea copiilor de a se adapta la cerinele colii.

NOT Dac este posibil includei copiii din familie sau din cercul de prieteni n jocul de rol.

179

Activitatea 28

Vrsta 5-7 ani

Vulpoiul ne nva monologul pozitiv


COMPETENA GENERAL: competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 17), o ppu. PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copilului scenariul cu ajutorul ppuii. Identificai mpreun cu copilul alte variante de monolog pozitiv. Prezentai copilului i celelalte situaii. Cerei-i s nlocuiasc monologul negativ cu cel pozitiv.
Obiective S nvee s identifice monologul negativ S nlocuiasc monologul negativ cu cel pozitiv

Ludai copilul pentru utilizarea monologului pozitiv! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva o strategie de reglare emoional; b. prin aceast activitate copiii nva s nlocuiasc gndurile care ntrein furia cu emoii adaptative, care le permit gestionarea adecvat a situaiilor cu ncrctur emoional negativ. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali.

NOT! nvarea monologului pozitiv se realizeaz cu copiii mai mari de 5 ani ale cror abiliti verbale sunt mai bine dezvoltate.

180

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA COMPETENELOR SOCIALE

Competena Social este definit drept abilitatea de a manifesta comportamente adecvate i acceptate din punct de vedere social, care au consecine pozitive asupra persoanelor implicate i permit atingerea unor scopuri. Dezvoltarea competenelor sociale la aceast vrst este extrem de important, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti care vor facilita adaptarea copilului la cerinele mediului (pentru detalii vezi Capitolul I). Competenele sociale sunt mprite n dou categorii: Interpersonale A. relaionare social; B. rezolvare de probleme sociale. Intrapersonale

n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4, respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa acas, mpreun cu copilul.

181

182

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 3-4 ANI


NR. 1. 2. 3. 4. 5. 6. DENUMIREA ACTIVITII AMI NE NVA DESPRE REGULI S EXERSM REGULILE MPREUN CU AMI AMI NE NVA S FIM RESPONSABILI ACELAI-DIFERIT I-SAU-ALTCEVA NAINTE-DUP COMPETENA DEZVOLTAT Respectarea regulilor Respectarea regulilor Respectarea regulilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Reglarea emoional Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale PAG. 185 186 187 188 189 190

7. 8. 9.

BRUNO I BRUNI AU NEVOIE DE AJUTOR ACUM SAU MAI TRZIU A AVEA SAU A NU AVEA O PROBLEM ORICE PROBLEM ARE MAI MULTE SOLUII PLRIA MAGIC PENTRU SOLUII O GREEAL RECUNOSCUT ESTE PE JUMTATE IERTAT PLRIA MAGIC SOLUII DE REZERV S NVM CUM S FIM PRIETENI PRIETENI ADEVRAI OBIECTUL MISTERIOS MODELE DIN PLASTILIN TURNUL DIN CUBURI

191 192 193

10.

194

11.

195

12. 13.

196 197

14 15. 16. 17. 18.

198 199 200 201 202

183

19. 20.

CASTELUL LEGO CUM S NCEP S M JOC CU ALTCINEVA ALFI, PUFI I PUU NE NVA S REZOLVM PROBLEMELE DINTRE PRIETENI

21.

Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Iniierea interaciunilor cu ceilali copii Cooperarea n joc Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare

203 204

205

184

Activitatea 1

Vrsta 3-4 ani

Ami ne nva despre reguli


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Prezentai copilului posterul cu reguli. Explicai regulile cu ajutorul desenelor. Etapa II Citii copilului povestea pentru a-l familiariza cu regulile. Discutai cu copilul coninutul povetii (Crezi c lui Ami i-a plcut ce a vzut la prietena/ul ei?, Ce crezi c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum crezi c ar trebui s se comporte prietena/ul ei?) La final, cerei copilul s v descrie regulile cu ajutorul imaginilor. Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de acas; b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar trebui s se comporte. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag faptul c orice comportament are consecine; b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
Obiective S se familiarizeze cu regulile S cunoasc comportamentele aferente regulilor

NOT! Pentru respectarea regulilor putei s stabilii un sistem de recompense.

185

Activitatea 2

Vrsta 3-4 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: poster cu reguli (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 1). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Identificai mpreun cu copilul regulile stabilite cu ajutorul posterului. ncurajai copilul s le identifice pornind de la desenele de pe poster. Etapa II Spunei copilului c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelai nvarea regulilor n contextele n care poate s nvee regula (ex. s-i fac patul cu ajutorul dumneavoastr, dimineaa dup ce se trezete, etc.). Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament; b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile, ceea ce faciliteaz nvarea acestora. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; NOT! b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece Pentru regulile fac mediul predictibil. respectarea
regulilor putei s stabilii un sistem de recompense. Obiective S se familiarizeze cu coninutul regulilor S exerseze comportamentele aferente regulilor

186

Activitatea 3

Vrsta 3-4 ani

Ami ne nva s fim responsabili


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute

S cunoasc consecinele respectrii sau nerespectrii regulilor S fac distincia ntre comportamente adecvate i inadecvate

MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2). PROCEDURA DE LUCRU: Discutai cu copilul coninutul povetii Ami i face o vizit prietenei/ului ei. Dac este nevoie citii povestea din nou. Stabilii mpreun cu copilul consecinele nerespectrii regulilor: recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.

Ludai copilul atunci cnd se conformeaz! Administrai consecinele atunci cnd este non-compliant! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de comportament; b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine (recompense sau sanciuni) . DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli; b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul comportament.
NOT! Fii consecveni n administrarea consecinelor stabilite de comun acord.

187

Activitatea 4

Vrsta 3-4 ani

Acelai-diferit
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 3), ppua. PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copilului c o s v jucai mpreun un joc. Artai copilului ppua i urmai scenariul propus de noi. Variai instruciunile pe care le oferii. Continuai exerciiul att timp ct copilul nu se plictisete.

Obiective S neleag faptul c aceeai problem poate fi rezolvat n diferite moduri S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul! Nu-l criticai chiar dac mai greete! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! Putei s utilizai jocul ACELAIDIFERIT n mai multe situaii cotidiene.

188

Activitatea 5

Vrsta 3-4 ani

i-sau-altceva
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S neleag faptul c n aceeai situaie pot exista mai multe puncte de vedere S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi. Pe parcursul scenetei, cerei copilului s rspund la ntrebrile dumneavoastr. Continuai jocul att timp ct copilul este interesat.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul! Nu-l criticai chiar dac mai greete! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din mai multe puncte de vedere. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme NOT! adecvate vrstei.

Putei s inventai i alte jocuri I-SAUALTCEVA n afar de cele propuse de noi. Utilizai jocul n diferite contexte.

189

Activitatea 6

Vrsta 3-4 ani

nainte-dup
COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5).

Obiective S neleag relaia temporal NAINTEDUP S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme S exerseze recunoaterea emoiilor n contextul rezolvrii de probleme

PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele sau despre modul n care se simt. Utilizai ilustraiile pentru a ajuta copilul s identifice succesiunea evenimentelor. Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac? Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni? Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc? Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng lac? Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor. Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni? Cnd te-ai simit la fel ca Bruni? Ludai copilul pentru rspunsurile oferite! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat de consecine i nva s se proiecteze n viitor. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! Dac este necesar, oferii copilului ajutor pentru a ordona corect imaginile. Putei s intervenii cu ntrebri ajuttoare.

190

Activitatea 7

Vrsta 3-4 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6). PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. Identificai mpreun cu copilul problemele cu care se confrunt personajele. Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce crezi c ar putea s fac?) Comparai soluiile oferite de copil cu cele din poveste. ncurajai copilul s ofere ct mai multe soluii! Nu impunei copilului s ofere soluii plauzibile, ncurajai-i creativitatea i imaginaia! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de vedere diferite n legtur cu aceeai problem. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Punei accentul pe oferirea soluiilor, nu neaprat pe corectitudinea acestora. Pentru copil este important s ncerce s rezolve problema, nu s o rezolve perfect. Obiective S neleag faptul c o situaie problem are mai multe soluii S priveasc o problem din mai multe perspective

191

Activitatea 8

Vrsta 3-4 ani

Acum sau mai trziu?


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute

Obiective S neleag faptul c uneori pentru a rezolva o problem este necesar s identificm momentul potrivit S identifice posibile soluii la probleme

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7), dou ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Identificai mpreun cu copilul momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza anumite comportamente. Prezentai copilului ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un moment potrivit pentru a rezolva problema. Identificai mpreun cu acesta posibile soluii pentru aceast situaie. Dac este nevoie intervenii cu exemple. Nu criticai copilul pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct mai multe soluii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru rezolvarea unei probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! Mai ales unui copil de aceast vrst este indicat s-i oferii ajutor n identificarea alternativelor.

192

Activitatea 9

Vrsta 3-4 ani

A avea sau a nu avea o problem


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8). PROCEDURA DE LUCRU: Discutai mpreun cu copilul situaiile problematice propuse n lista din anexe. Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi dac...?) Dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a ajuta copilul s le denumeasc corect. Discutai cu copilul care ar fi reaciile lui vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n aceast situaie?) Nu criticai copilul chiar dac rspunsurile lui nu sunt perfecte! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie problem; b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite reacii emoionale negative (furie, team). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Obiective S identifice posibilele situaii problem S asocieze diferite stri emoionale cu situaiile problem S eticheteze corect reaciile emoionale

NOT! Folosii aceast activitate cu scopul de a reactualiza cunotinele achiziionate prin activitile de dezvoltare a Competenelor Emoionale.

193

Activitatea 10

Vrsta 3-4 ani

Orice problem are mai multe soluii


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8A). PROCEDURA DE LUCRU: Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar. Oferii copilului un exemplu de soluie. Cerei copilului s evalueze soluia. (Crezi c este o idee bun?) Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei soluii. (Cum crezi c s-ar simi dac...?) Ludai copilul pentru rspunsurile oferite! Nu criticai copilul, evaluai alternativele cu rbdare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele acesteia; c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din mai multe puncte de vedere. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Obiective S identifice ct mai multe soluii pentru o situaie problem S stabileasc consecinele fiecreia dintre soluiile propuse S priveasc o problem din mai multe perspective

NOT! Dac este nevoie oferii copilului ajutor n etichetarea corect a reaciilor emoionale, utiliznd harta emoiilor.

194

Activitatea 11

Vrsta 3-4 ani

Plria magic pentru soluii


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute
Obiective S neleag faptul c un comportament are consecine asupra emoiilor persoanelor implicate S priveasc o situaie din mai multe puncte de vedere

MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9), dou ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Adresai copilului ntrebri pornind de la coninutul scenetei. Punei accentul pe identificarea consecinelor anumitor comportamente. Amestecai ilustraiile i rugai copilul s i pun plria magic pentru a se gndi la posibile consecine pe baza ilustraiilor. Apoi, cerei copilului s propun soluii pentru situaiile prezentate i oferii-i ajutor dac este nevoie. Ludai eforturile copilului de a identifica consecinele! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul rezolvrii de probleme; b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! n cazul copiilor de aceast vrst putei utiliza harta emoiilor pentru a facilita identificarea emoiilor.

195

Activitatea 12

Vrsta 3-4 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate iertat Obiective


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 10), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare scenariu identificai soluia adecvat mpreun cu copilul. ncurajai copilul s exerseze soluiile prin joc de rol. Identificai alte situaii asemntoare i cerei copilului s ofere soluii prin joc de rol. Dac este nevoie oferii copilului ajutor n identificarea soluiilor adecvate! Ludai soluiile oferite de ctre copil! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii asemntoare cu cele din contexte cotidiene. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
S neleag faptul c orice comportament are consecine S achiziioneze strategii pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem

NOT! Dac observai c nu ofer soluii, ajutai copilul sugerndu-i posibile soluii.

196

Activitatea 13

Vrsta 3-4 ani

Plria magic soluii de rezerv


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), o plrie. PROCEDURA DE LUCRU:
Obiective S anticipeze posibile probleme chiar i atunci cnd strategia de rezolvare a problemei este adecvat S achiziioneze strategii alternative pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem S exerseze strategiile de reglare emoional achiziionate anterior

Prezentai copilului scenarii referitoare la posibile situaii n care dei a utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat. Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i modul n care le poate gestiona n mod adecvat. ncurajai copilul s propun soluii prin joc de rol. Dac este nevoie ghidai copilul pe parcursul jocului de rol. Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n contextul rezolvrii de probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT! Dac este nevoie repetai paii tehnicii broscuei estoase.

197

Activitatea 14

Vrsta 3-4 ani

S nvm cum s fim prieteni


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12) PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste. Discutai mpreun cu copilul cum trebuie s se comporte prietenii. (Cum te joci cu prietenii?) Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol comportamente prietenoase. Realizai jocul de rol mpreun cu copilul pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie. Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, ateptarea rndului. Ludai copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Realizai jocurile de rol n momente diferite astfel nct s nu suprasolicitai copilul. Obiective S identifice modaliti de a se juca mpreun S exerseze abilitile de cooperare n joc S recunoasc la ceilali comportamentele prietenoase

198

Activitatea 15

Vrsta 3-4 ani

Prieteni adevrai
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: jucrii. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S recunoasc comportamentele de cooperare n joc S exerseze abilitile de cooperare n joc

Jucai-v mpreun cu copilul dumneavoastr un joc (lego, puzzle, cuburi, cu mainuele, etc.). ncurajai-l s coopereze n joc. Oferii-i n timpul jocului exemple de comportamente de cooperare realizate de dumneavoastr (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, etc.). Cerei copilului s identifice situaiile n care v-ai comportat asemenea unui prieten. Ludai copilul atunci cnd manifest comportamente de cooperare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! ncurajai manifestarea comportamentelor de cooperare n diferite contexte (jocul cu fraii, jocul cu ali copii).

199

Activitatea 16

Vrsta 3-4 ani

Obiectul misterios
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10 minute MATERIALE: un obiect de acas. PROCEDURA DE LUCRU:

S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze abilitile de interrelaionare prin dialog

Etapa I Spunei copilului c ai ales un obiect din camera unde v aflai. El trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai gndit. Avertizai-l c nu putei s rspundei dect prin da sau nu. Etapa II Cerei copilului s aleag un obiect. Punei-i ntrebri pentru a ghici obiectul. Dup aceea, schimbai rolurile. Ludai copilul pentru ghicirea obiectului misterios! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Putei s realizai aceast activitate n diferite contexte pentru a v juca cu copilul

200

Activitatea 17

Vrsta 3-4 ani

Modele din plastilin


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: plastilin. PROCEDURA DE LUCRU:

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Facei echip cu copilul dumneavoastr. Stabilii mpreun cu copilul ce dorii s modelai. Dac este nevoie, oferii copilului ajutor i descriei lucrurile pe care le face. Discutai ceea ce facei mpreun cu copilul. Nu transformai acest joc ntr-o competiie! Punei accent pe ncurajarea cooperrii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Nu uitai s inei cont de nivelul de dezvoltare al motricitii fine a copilului. Nu-i cerei lucruri pe care nu le poate face.

201

Activitatea 18

Vrsta 3-4 ani

Turnul din cuburi


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul din cuburi. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Facei echip cu copilul dumneavoastr. Propunei-i s construii mpreun turnul din imagine (putei desena dumneavoastr modelul). Colaborai pentru a construi turnul. Urmrii ceea ce face copilul i ncurajai-l dac este nevoie. Nu transformai sarcina ntr-o competiie cu copilul dumneavoastr! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Modelul trebuie s fie simplu i s nu conin mai mult de 5-6 cuburi.

202

Activitatea 19

Vrsta 3-4 ani

Castelul lego
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi lego. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S-i dezvolte abilitile de cooperare S exerseze abilitile de mprire a jucriilor, de cerere i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului

Realizai mpreun cu copilul o construcie din cuburi lego. Punei la dispoziia copilului un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un castel, dar suficient de mic pentru a-l obliga s coopereze i s-i mpart materialele. Modelai cooperarea prin comportamentul dumneavoastr. (Eu am nite cuburi albe. Unde le putem pune?, Construim un turn sau dou?, etc.) Ludai copilul pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitii! Nu construii n locul copilului! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali; c. prin aceast activitate copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n jocul cu prinii i n alte contexte (cu copiii de aceeai vrst). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Urmrii cu atenie modul n care se comport copilul. Lsai-l s preia controlul asupra situaiei i NU ncercai s monopolizai activitatea.

203

Activitatea 20

Vrsta 3-4 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea interaciunilor cu ceilali copii PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol modul n care ar putea s iniieze un joc cu un alt copil. Asigurai-v de faptul c ai exersat mpreun fiecare dintre jocurile de rol. Nu criticai copilul dac greete! Ludai-i efortul de a exersa strategiile de implicare n joc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia interaciuni adecvate vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Pentru a nu plictisi copilul, putei s realizai aceast activitate n diferite contexte. Obiective S achiziioneze strategii de implicare n joc S exerseze strategiile de relaionare

204

Activitatea 21

Vrsta 3-4 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm problemele dintre prieteni


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 14), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S nvee s rezolve problemele care pot s apar ntr-o relaie de prietenie S exerseze strategii de rezolvare a problemelor S reacioneze adecvat n situaii conflictuale

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei copilului s ofere soluii pentru situaiile problematice ale personajelor din scenarii. Recurgei la cunotinele lui despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de probleme. Exersai prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt adecvate). Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol! Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copilul nu identific soluii adecvate! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot s apar ntr-o relaie de prietenie; c. prin intermediul acestei activiti se faciliteaz achiziionarea unor strategii rezolutive adecvate vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Dac este necesar, putei s reamintii copilului tehnica broscuei estoase nvat n cadrul activitilor pentru dezvoltarea Competenelor Emoionale.

205

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 5-7 ANI


NR. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. DENUMIREA ACTIVITII AMI NE NVA DESPRE REGULI S EXERSM REGULILE MPREUN CU AMI AMI NE NVA S FIM RESPONSABILI LA CE S NE ATEPTM CND NU RESPECTM REGULILE ACELAI-DIFERIT I-SAU-ALTCEVA NAINTE-DUP COMPETENA DEZVOLTAT Respectarea regulilor Respectarea regulilor Respectarea regulilor Respectarea regulilor Toleran la frustrare Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor Rezolvarea de probleme Identificarea etichetelor verbale ale emoiilor Rezolvarea de probleme Strategii de relaionare Rezolvarea de probleme Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor celorlali Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare Reglarea emoional Rezolvarea de probleme Reglarea emoional Cooperarea n joc Comportamente prosociale PAG. 208 209 210 211 212 213 214

29. 30. 31.

BRUNO I BRUNI AU NEVOIE DE AJUTOR ACUM SAU MAI TRZIU? A AVEA SAU A NU AVEA O PROBLEM ORICE PROBLEM ARE MAI MULTE SOLUII PLRIA MAGIC PENTRU SOLUII O GREEAL RECUNOSCUT ESTE PE JUMTATE IERTAT A FOST DREPT SAU NEDREPT? PLRIA MAGIC SOLUII DE REZERV DETECTIVUL DE ACCIDENTE S NVM CUM S FIM PRIETENI

215 216 217

32.

218

33.

219

34. 35.

220 221

36.

222

37. 38.

223 224

206

39. 40. 41. 42. 43.

PRIETENI ADEVRAI OBIECTUL MISTERIOS MODELE DIN PLASTILIN TURNUL DIN CUBURI CASTELUL LEGO

44.

CUM S NCEP S M JOC CU ALTCINEVA

45.

ALFI, PUFI I PUU NE NVA S REZOLVM PROBLEMELE DINTRE PRIETENI

Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Cooperarea n joc Comportamente prosociale Rezolvarea de probleme Cooperarea n joc Iniierea interaciunilor cu ceilali copii Toleran la frustrare Cooperarea n joc Rezolvarea de probleme Tolerana la frustrare

225 226 227 228 229

230

231

207

Activitatea 23

Vrsta 5-7 ani

Ami ne nva despre reguli


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute

S se familiarizeze cu regulile S cunoasc comportamentele aferente regulilor

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 i C.S. 16). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Prezentai copilului posterul cu reguli. ncurajai-l s identifice regulile pornind de la desene. Etapa II Citii copilului povestea pentru a-i reaminti regulile sau pentru a-l familiariza cu cele noi. Discutai cu copilul coninutul povetii. (Crezi c lui Ami i-a plcut ce a vzut la prietena/ul ei?, Ce crezi c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum crezi c ar trebui s se comporte prietena/ul ei?) La final, cerei copilului s descrie regulile discutate. Nu uitai s repetai regulile (mai ales cele noi) n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de acas; b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar trebui s se comporte. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
NOT! Pentru respectarea regulilor putei s stabilii un sistem de recompense.

208

Activitatea 24

Vrsta 5-7 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute MATERIALE: poster cu reguli (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 15). PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Artai copilului posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acesta coninutul regulilor. ncurajai-l s le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster. Etapa II Spunei copilului c vei exersa regulile cu ajutorul lui Ami. Modelai nvarea regulilor prin joc de rol n contextele n care poate s nvee regula (ex. s-i mptureasc hainele dup ce se schimb, etc.). Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea acestora! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament; b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile, ceea ce faciliteaz nvarea acestora. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine; b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
Obiective S se familiarizeze cu coninutul regulilor S exerseze comportamentele aferente regulilor

NOT! Pentru respectarea regulilor putei s stabilii un sistem de recompense.

209

Activitatea 25

Vrsta 5-7 ani

Ami ne nva s fim responsabili


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute

S cunoasc consecinele respectrii sau nerespectrii regulilor S fac distincia ntre comportamente adecvate i inadecvate

MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 i C.S. 16). PROCEDURA DE LUCRU: Discutai cu copilul coninutul povetii Ami i face o vizit prietenei/ului ei. Dac este nevoie citii povestea din nou. Stabilii mpreun cu copilul consecinele nerespectrii regulilor: recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.

Ludai copiii atunci cnd se conformeaz! Administrai consecinele atunci cnd sunt non-compliani! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de comportament; b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine (recompense sau sanciuni). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli; b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul comportament.

NOT! Fii consecveni n administrarea consecinelor stabilite de comun acord.

210

Activitatea 26

Vrsta 5-7 ani

La ce s ne ateptm cnd nu respectm regulile Obiective


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute
S cunoasc faptul c una dintre consecinele nerespectrii regulilor este excluderea S se familiarizeze cu procedura de excludere

MATERIALE: poster cu reguli, scenariu (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 i C.S. 17), ppui, ceas cu alarm. PROCEDURA DE LUCRU: Discutai regulile mpreun cu copilul, utiliznd posterul. Stabilii consecinele nerespectrii regulilor. Avertizai copilul asupra faptului c una dintre posibilele consecine ale nerespectrii regulilor este excluderea. Modelai excluderea pe baza scenariului propus n anex, utiliznd o ppu i un ceas cu alarm care s indice expirarea timpului de excludere. La final, rugai copilul s v arate cu ajutorul ppuii cum se desfoar excluderea.

Reamintii-v s ludai copilul atunci cnd se conformeaz regulilor! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva faptul c excluderea poate fi una dintre consecinele nerespectrii regulilor; b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament inadecvat are consecine. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli; b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul comportament.

NOT! Putei utiliza aceast metod i cu un copil mai mic de 5 ani, ns v recomandm s folosii excluderea doar dac nu avei alt opiune!

211

Activitatea 27

Vrsta 5-7 ani

Acelai-diferit
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 18). PROCEDURA DE LUCRU: Spunei copilului c o s v jucai mpreun un joc. Urmai scenariul propus de noi. Variai instruciunile pe care le oferii. Continuai exerciiul att timp ct copilul nu se plictisete.

Obiective S neleag faptul c aceeai problem poate fi rezolvat n diferite moduri S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul! Nu-l criticai chiar dac mai greete! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.

NOT! Putei s utilizai jocul ACELAIDIFERIT n mai multe situaii cotidiene.

212

Activitatea 28

Vrsta 5-7 ani

i-sau-altceva
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10 minute MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S neleag faptul c n aceeai situaie pot exista mai multe puncte de vedere S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme

Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi. Pe parcursul scenetei, cerei copilului s rspund la ntrebrile dumneavoastr. Continuai jocul att timp ct copilul este interesat.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul! Nu-l criticai chiar dac mai greete! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din mai multe puncte de vedere. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Putei s inventai i alte jocuri ISAU-ALTCEVA n afar de cele propuse de noi. Utilizai jocul n diferite contexte.

213

Activitatea 29

Vrsta 5-7 ani

nainte-dup
COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute Materiale: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5).

Obiective S neleag relaia temporal NAINTEDUP S achiziioneze limbajul necesar rezolvrii de probleme S exerseze recunoaterea emoiilor n contextul rezolvrii de probleme

Procedura de lucru: Etapa I Citii copilului povestea. ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele sau despre modul n care se simt. Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac? Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni? Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc? Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng lac? Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor. Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni? Cnd te-ai simit la fel ca Bruni? Etapa II Amestecai ilustraiile povetii i rugai copilul s le aeze n ordinea corect. Ludai copilul pentru rspunsurile oferite! Observaii: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat de consecine i nva s se proiecteze n viitor. De ce dezvoltm aceast competen: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Dac este necesar, oferii copilului ajutor pentru a ordona corect imaginile. Putei s intervenii cu ntrebri ajuttoare.

214

Activitatea 30

Vrsta 5-7 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6). PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. Identificai mpreun cu copilul problemele cu care se confrunt personajele. Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce crezi c ar putea s fac?) Comparai soluiile oferite de copil cu cele din poveste. ncurajai copilul s anticipeze posibilele consecine ale soluiilor propuse. (Ce crezi c se va ntmpla dup ce...?)
Obiective S neleag faptul c o situaie problem are mai multe soluii S priveasc o problem din mai multe perspective S anticipeze posibilele consecine ale soluiilor propuse

ncurajai copilul s ofere ct mai multe soluii! Nu impunei copilului s ofere soluii plauzibile, ncurajai-i creativitatea i imaginaia! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de vedere diferite n legtur cu aceeai problem. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT! Punei accentul pe oferirea soluiilor, nu neaprat pe corectitudinea acestora. Pentru copil este important s ncerce s rezolve problema, nu s o rezolve perfect.

215

Activitatea 31

Vrsta 5-7 ani

Acum sau mai trziu?


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute

S neleag faptul c uneori pentru a rezolva o problem este necesar s identificm momentul potrivit S identifice posibile soluii la probleme

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7), dou ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Identificai mpreun cu copilul momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza anumite comportamente. Prezentai copilului ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un moment potrivit pentru a rezolva problema. Identificai mpreun cu copilul posibile soluii pentru aceast situaie. Nu intervenii cu exemple dect n situaia n care acesta nu a identificat nicio soluie. Nu criticai copilul pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct mai multe soluii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme; b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru rezolvarea unei probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Mai ales n cazul unui copil de aceast vrst este indicat s reducei ajutorul n identificarea posibilelor alternative.

216

Activitatea 32

Vrsta 5-7 ani

A avea sau a nu avea o problem


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 19). PROCEDURA DE LUCRU: Discutai mpreun cu copilul situaiile problematice propuse n lista din anexe. Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi dac...?) Discutai cu copilul care ar fi reaciile lui vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n aceast situaie?) Stabilii n ce msur reaciile propuse de ctre copil sunt adecvate sau nu. (Crezi c aceasta este o idee bun?, Ce altceva ai putea face?). Nu criticai copilul chiar dac rspunsurile lui nu sunt perfecte! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie problem; b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite reacii emoionale negative (furie, team). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Obiective S identifice posibilele situaii problem S asocieze diferite stri emoionale cu situaiile problem S eticheteze corect reaciile emoionale

NOT! Folosii aceast activitate cu scopul de a reactualiza cunotinele achiziionate prin activitile de dezvoltare a Competenelor Emoionale.

217

Activitatea 33

Vrsta 5-7 ani

Orice problem are mai multe soluii


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 19A). PROCEDURA DE LUCRU: Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar. Cerei copilului s identifice ct mai multe soluii posibile pentru situaia respectiv (dac este nevoie intervenii cu exemple). Evaluai pe rnd soluiile mpreun cu copilul. (Crezi c este o idee bun?) Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei soluii. (Cum crezi c s-ar simi dac...?) Ludai copilul pentru rspunsurile oferite! Nu criticai copilul, evaluai alternativele cu rbdare! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii pentru aceeai problem; b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele acesteia; c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din mai multe puncte de vedere. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Intervenii numai n situaiile n care este nevoie. ncurajai copilul s fie creativ i s se gndeasc la ct mai multe soluii. Obiective S identifice ct mai multe soluii pentru o situaie problem S stabileasc consecinele fiecreia dintre soluiile propuse S priveasc o problem din mai multe perspective

218

Activitatea 34

Vrsta 5-7 ani

Plria magic pentru soluii


COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea etichetelor verbale ale emoiilor PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 20), dou ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor. Adresai copilului ntrebri pornind de la coninutul scenetei pentru a identifica consecinele comportamentelor. Amestecai ilustraiile i rugai copilul s i pun plria magic pentru a se gndi la ordinea corect a imaginilor. Cerei acestuia s se gndeasc la alte motive din cauza crora copiii ar putea s ajung s se simt furioi. (De ce ar mai putea fi copiii furioi?) Apoi, cerei copilului s propun soluii pentru situaiile prezentate. Ludai copilul pentru efortul de a identifica cauzele i consecinele reaciilor comportamentale! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul rezolvrii de probleme; b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme; b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate vrstei.
NOT! Dac este nevoie oferii copilului ajutor n identificarea cauzelor anumitor comportamente. Obiective S neleag faptul c un comportament are consecine asupra emoiilor persoanelor implicate S identifice posibile cauze ale reaciilor emoionale S priveasc o situaie din mai multe puncte de vedere

219

Activitatea 35

Vrsta 5-7 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate iertat


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, strategii de relaionare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c orice comportament are consecine S achiziioneze strategii pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem S exerseze modul n care pot rezolva problemele: s i cear scuze atunci cnd au greit

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Dup fiecare scenariu identificai soluia adecvat mpreun cu copilul. ncurajai copilul s exerseze soluiile prin joc de rol. Identificai alte situaii asemntoare i cerei copilului s ofere soluii prin joc de rol. Exersai mpreun cu acesta modul n care pot s-i cear scuze pentru ceea ce a fcut greit. Ludai soluiile oferite de ctre copil! ncurajai copilul i ludai-l pentru prestaia din timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii asemntoare cu cele din contexte cotidiene; c. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz strategii de relaionare adecvat (comportamente prosociale). DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Dac observai c nu ofer soluii, ajutai copilul sugerndu-i posibile soluii.

220

Activitatea 36

Vrsta 5-7 ani

A fost drept sau nedrept?


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor celorlali PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 22), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c orice comportament are consecine S fac diferena ntre o consecin dreapt sau nedreapt S evalueze o posibil soluie din perspectiva corectitudinii fa de prile implicate n conflict i n funcie de emoiile pe care le genereaz

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. ntrebai copilul n ce msur rezolvarea propus a fost dreapt sau nedreapt pentru personaje. Cerei copilului s identifice reaciile emoionale ale personajelor implicate i s le denumeasc. Comparai soluiile din fiecare scenariu i stabilii mpreun cu copilul care este soluia adecvat. ncurajai copilul s evalueze consecinele i s in cont de emoiile celorlali! OBSERVAII: a. prin aceast activitate faciliteaz dezvoltarea capacitii de a nelege gndurile i emoiile altei persoane; b. prin aceast activitate copiii achiziioneaz repere privind evaluarea NOT! soluiilor implementate. V recomandm DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
s folosii aceast activitate numai cu copiii de peste 5 ani. n cazul celor mai mici este suficient s discutai posibilele consecine ale soluiilor.

221

Activitatea 37

Vrsta 5-7 ani

Plria magic soluii de rezerv


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 15-20 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), o plrie.

PROCEDURA DE LUCRU: Prezentai copilului scenarii referitoare la posibile situaii n care dei a utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat. Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i Modul n care le poate gestiona n mod adecvat. Cerei copilului s identifice posibilele cauze ale reaciei neadecvate a celuilalt, precum i reaciile emoionale ale acelei persoane. (De ce crezi c s-a comportat aa?, Cum crezi c s-a simit?) ncurajai copilul s propun soluii prin joc de rol. Dac este nevoie ghidai copilul pe parcursul jocului de rol.

S anticipeze posibile probleme chiar i atunci cnd strategia de rezolvare a problemei este adecvat S achiziioneze strategii alternative pentru rezolvarea adecvat a unor situaii problem S exerseze strategiile de reglare emoional achiziionate anterior S adopte perspectiva altei persoane asupra problemei

Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol! ncurajai copilul s identifice reaciile emoionale ale celorlali i s in cont de acestea! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n contextul rezolvrii de probleme; d. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a adopta perspectiva celeilalte persoane. NOT! DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
Dac este nevoie repetai paii tehnicii broscuei estoase.

222

Activitatea 38

Vrsta 5-7 ani

Detectivul de accidente
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene emoionale COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, reglarea emoional PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 23). PROCEDURA DE LUCRU:

S identifice corect situaiile n care comportamentul cuiva este un accident S reacioneze comportamental i emoional n mod adecvat fa de situaiile potenial conflictuale

Prezentai copilului pe rnd scenariile propuse. Stabilii dac acestea au fost comportamente intenionate sau accidente. (Ce crezi? A fost un accident?) Stabilii mpreun cu copilul cum ar trebui s reacioneze n fiecare din aceste situaii. Exersai rspunsurile prin joc de rol. ncurajai copilul s utilizeze tehnicile de reglare emoional atunci cnd este cazul! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem; b. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n contextul rezolvrii de probleme; c. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica interpretri alternative vizavi de o anumit situaie. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de probleme; b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat; c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.
NOT! Utilizai strategiile de reglare emoional nvate de ctre copil n modulul de activiti pentru Competenele Emoionale.

223

Activitatea 39

Vrsta 5-7 ani

S nvm cum s fim prieteni


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12) PROCEDURA DE LUCRU: Citii copilului povestea. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste. Discutai mpreun cu copilul cum trebuie s se comporte prietenii. (Cum te joci cu prietenii?) Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realizai jocul de rol mpreun cu copilul pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie. Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, ateptarea rndului, atitudinile politicoase (s spun te rog i mulumesc, cererea permisiunii pentru a se juca cu jucria altcuiva, etc.). Ludai copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Obiective S identifice modaliti de a se juca mpreun S exerseze abilitile de cooperare n joc S recunoasc la ceilali comportamentele prietenoase

NOT! Realizai jocurile de rol n momente diferite, astfel nct s nu suprasolicitai copilul.

224

Activitatea 40

Vrsta 5-7 ani

Prieteni adevrai
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: jucrii. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S recunoasc comportamentele de cooperare n joc S exerseze abilitile de cooperare n joc

Jucai-v mpreun cu copilul dumneavoastr un joc (lego, puzzle, cuburi, cu mainuele, etc.) ncurajai-l s coopereze n joc. Oferii-i n timpul jocului exemple de comportamente de cooperare realizate de dumneavoastr (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, etc.). Cerei copilului s identifice situaiile n care v-ai comportat asemenea unui prieten. Ludai copilul pentru prestaia de pe parcursul jocului de rol! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! ncurajai manifestarea comportamentel or de cooperare n diferite contexte (jocul cu fraii, jocul cu ali copii).

225

Activitatea 41

Vrsta 5-7 ani

Obiectul misterios
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10 minute MATERIALE: un obiect de acas. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze abilitile de interrelaionare prin dialog

Etapa I Spunei copilului c ai ales un obiect din camera unde v aflai. El trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai gndit. Avertizai-l c nu putei s rspundei dect prin da sau nu. Etapa II Cerei copilului s aleag un obiect. Punei-i ntrebri pentru a ghici obiectul. Dup aceea, schimbai rolurile. Ludai copilul pentru ghicirea obiectului misterios! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.

NOT! Putei s realizai aceast activitate n diferite contexte pentru a v juca cu copilul dumneavoastr.

226

Activitatea 42

Vrsta 5-7 ani

Modele din plastilin


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: plastilin. PROCEDURA DE LUCRU:

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Facei echip cu copilul dumneavoastr. Stabilii mpreun cu copilul ce dorii s modelai. Dac este nevoie, oferii copilului ajutor i descriei lucrurile pe care le face. Discutai ceea ce facei mpreun cu copilul. Nu transformai acest joc ntr-o competiie! Punei accent pe ncurajarea cooperrii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Intervenii cu sugestii doar n situaiile n care observai c nu se descurc.

227

Activitatea 43

Vrsta 5-7 ani

Turnul din cuburi


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul din cuburi. PROCEDURA DE LUCRU: Facei echip cu copilul dumneavoastr. Propunei-i s construii mpreun turnul din imagine. (putei s desenai dumneavoastr modelul) Colaborai pentru a construi turnul. Urmrii ceea ce face copilul i ncurajai-l dac este nevoie.

S interacioneze ntr-o situaie de joc S-i dezvolte abilitile de conversaie S exerseze oferirea ajutorului i cooperarea n joc

Nu transformai sarcina ntr-o competiie cu copilul dumneavoastr! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Modelul trebuie s conin maxim 9-10 cuburi.

228

Activitatea 44

Vrsta 5-7 ani

Castelul lego
COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente prosociale, rezolvarea de probleme PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: cuburi lego. PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective S-i dezvolte abilitile de cooperare S exerseze abilitile de mprire a jucriilor, de cerere i de oferire a ajutorului, de ateptare a rndului S dobndeasc strategii de negociere

Realizai mpreun cu copilul o construcie din cuburi lego. Punei la dispoziia copilului un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un castel, dar suficient de mic pentru a-l obliga s coopereze i s-i mpart materialele. Negociai rolurile fiecruia n construirea castelului. Modelai cooperarea prin comportamentul dumneavoastr. (Eu am nite cuburi albe. Unde le putem pune?, Construim un turn sau dou?, Ce vrei s faci? S construieti zidul de aprare sau turnurile?, etc.) Nu uitai s ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activitii! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica n jocurile celorlali. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
NOT! Urmrii cu atenie modul n care se comport copilul. Lsai-l s preia controlul asupra situaiei i NU ncercai s monopolizai activitatea.

229

Activitatea 45

Vrsta 5-7 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva


COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea interaciunilor cu ceilali copii, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 24), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU: Etapa I Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol modul n care ar putea s iniieze implicarea din mers n jocul celorlali. Etapa II Pregtii copilul i pentru situaia n care este refuzat. Exersai prin joc de rol reacia la astfel de situaii. Nu criticai copilul dac greete! Ludai-i efortul de a exersa strategiile de implicare n joc! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia interaciuni adecvate vrstei; c. copiii nva s dezvolte tolerana la frustrare n situaiile n care sunt refuzai. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
Obiective S achiziioneze strategii de implicare n jocuri care se afl deja n desfurare S exerseze strategiile de relaionare S tolereze situaiile n care nu este acceptat implicare n jocul celorlali

NOT! Nu uitai s aducei copiilor aminte de tehnicile de reglare emoional nvate n cadrul activitilor pentru dezvoltarea Competenelor Emoionale.

230

Activitatea 46

Vrsta 5-7 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm problemele dintre prieteni


Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de probleme, tolerana la frustrare PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii) DURAT: 10-15 minute MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 25), 2 ppui. PROCEDURA DE LUCRU:

S nvee s rezolve problemele care pot s apar ntr-o relaie de prietenie S exerseze strategii de rezolvare a problemelor S reacioneze adecvat n situaii conflictuale

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei copilului s ofere soluii pentru situaiile problem ale personajelor din scenarii. Recurgei la cunotinele lui despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de probleme. Exersai prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt adecvate). Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol! Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copilul nu identific soluii adecvate! OBSERVAII: a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie; b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot s NOT! apar ntr-o relaie de prietenie; c. prin intermediul acestei activiti este facilitat achiziionarea unor strategii Dac este necesar, putei s reamintii rezolutive adecvate vrstei. DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN: a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate; b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor interpersonale.
copilului tehnica broscuei estoase nvat n cadrul activitilor pentru dezvoltarea Competenelor Emoionale.

231

ANEXE ALE ACTIVITILOR


PENTRU DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA COMPETENEELOR EMOIONALE I SOCIALE

232

C.E. 1 Harta emoiilor

233

C.E. 2 Cum te-ai simi dac...

Situaii Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee) Nu ai fi invitat invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a ta. (tristee, furie) Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie) Doamna educatoare te-ar lauda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie) Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team) Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team) Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee). Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee)

234

C.E. 3 S ne gndim la emoiile celorlali

Situaii: i doreti o jucrie i o iei fr s ceri voie. Te iei la ntrecere cu un prieten i ctigi. Un copil i stric jucria i i spune c-i pare ru. Tu strigi la el. Ai uitat s-o ajui pe mama s pun masa. Ai umblat n calculatorul tatlui tu, dei nu ai voie. El vine s te ntrebe dac ai umblat n calculator. Unul dintre prietenii ti deseneaz foarte urt. ncepi s rzi de el. Prietenul tu a czut i s-a julit. Te-ai jucat cu mingea n cas i ai spart o vaz. Dai vina pe fratele tu. i-ai lsat hainele i jucriile n dezordine.

235

C.E. 4 Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce. Ami se ntlnete cu cea mai bun prieten a ei, Pufi. Pufi rde de ea pentru c s-a tuns. Cum crezi c s-a simit Ami? Ce crezi c se va ntmpla dup aceea? S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun Pufi. Acolo i d seama c nu mai este loc pe bncu lng Pufi. Cum crezi c s-a simit Ami? Ce crezi c se va ntmpla dup aceea? Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe pantalonii cei noi ai lui Pufi. Mama o cheam pe Ami pentru c vrea s vorbeasc cu ea. Cum crezi c s-a simit Ami? Ce crezi c i va spune mama? Ami i spune mamei c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i cear iertare de la Pufi: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am vrut. Cum crezi c s-a simit Ami? Cum crezi c s-a simit Pufi atunci cnd Ami i-a cerut scuze? Ce crezi c va face Pufi dup ce Ami i-a cerut scuze?

236

C.E. 5 Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile


Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: D-mi jucria napoi. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni: Ba nu, e a mea. Bruno l mpinge pe Bruni. Scenariu alternativ Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: Te rog s-mi dai jucria. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni: Merg s m joc cu Ami. Ea nu ia jucriile celorlali. Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni. Scenariu alternativ Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni: Desenm ceva mpreun? Bruno: Da, facem un robot. i art eu cum se face. Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse. Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii. Bruni: Niciodat nu te joci ce vreau eu. Nu mai eti prietenul meu! Scenariu alternativ Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse. Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii. Bruni: Bine. Fiecare se joac cu ce i dorete: Bruni cu mainile de curse i Bruno cu roboii.

237

C.E. 6 Fi de colorat cu Broscua estoas

238

C.E. 7 Broscua estoas Tobias a nvaat cum s nu mai fie furioas


ntr-o zi, Tobias s-a gndit c i-ar dori s se joace cu ceilali prieteni ai lui, Pufi i Ami. El a pornit n cutarea lor i i-a gsit lng lac. Pufi i Ami se jucau cu mingea, dar broscua noastr vroia s se joace alt joc. Eu propun s ne jucm altceva! Ce zicei s ne jucm de-a super-eroii? Pi, asta ne-am jucat i ieri, a spus pisicua Pufi. Dac vrei poi s te joci cu mingea mpreun cu noi, a zis celua Ami. N-am niciun chef de jocurile voastre. Dac nu vrei s ne jucm, atunci eu plec. Las c le art eu lor! s-a gndit broscua i a srit ntr-o balt astfel nct toi ceilali au fost murdrii de noroi. Dac nu vor s se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei. Tobias s-a ndeprtat cu gndul de a mai gsi o modalitate s-i pedepseasc prietenii pentru c nu au vrut s se joace de-a super-eroii. Cum mergea broscua prin pdure bosumflat i bombnind c nu are prieteni, s-a ntlnit cu Vulpoiul cel nelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscu i i-a spus: Vd c eti furios. Ce s-a ntmplat? Nimic! a spus broscua pe un ton nepoliticos. Ei, dar ceva tot s-a ntmplat. Dac nu s-a ntmplat nimic, atunci cum de eti furios? Pi... avei dreptate domnule Vulpoi. Am vrut s m joc cu prietenii mei i ei nu au vrut s fim super-eroi. Au vrut s se joace cu mingea. i i-am mprocat cu noroi. i asta este ceea ce i doreti: s nu mai fie prietenii ti? Dup ce s-a gndit bine, Tobias a spus: Eu vreau s fim n continuare prieteni. Vulpoiul cel nelept s-a uitat la Tobias cu atenie: Hai s-i spun un secret. Nu am fost ntotdeauna aa de nelept. Am nvat i eu multe lucruri de la o broasc estoas. O broasc estoas?! a ntrebat Tobias mirat. Da, era o broasc estoas foarte btrn i neleapt. i eu eram furios ca i tine pe prietenii mei i ea mi-a spus cum a putea s fac s nu m supr pe ei. Oauu!... a strigat Tobias ncntat. i eu vreau s tiu. Atunci cnd simi c te nfurii respir adnc de trei ori... Acum facem mpreun! (inspir profund de trei ori) n timp ce respiri, i imaginezi c aerul i ajunge pn n vrful degetelor i picioarelor. Doar att? a ntrebat broscua Tobias nerbdtoare. Stai, nu te grbi! Acum imagineaz-i c intrii n carapace... Asta e uor, a spus broscua cu mndrie. Acum gndete-te la motivul pentru care te-ai suprat... M-am gndit c sunt ri i nu mai sunt prietenii mei pentru c nu vor s se joace ce vreau eu. Acum gndete-te ce ai putea s faci ca s nu se supere pe tine? (nlocuirea monologului negativ) Tobias s-a gndit o vreme, dup care bucuros a anunat c a gsit rspunsul: tiu! Cred c a putea s le spun c eu prefer s m joc cu altceva. Doar am i ali prieteni. Bravo! Sunt mndru de tine, a spus Vulpoiul. De acum nainte s nu uii s fii i tu o broscu neleapt. 239

Mulumesc, domnule Vulpoi! Aa am s fac. Tobias a pornit napoi ctre lac cu gndul s-i cear scuze pentru modul n care s-a comportat i ca de acum nainte s ncerce s fie un prieten adevrat.

240

C.E. 8 Tehnica broscuei estoase

241

C.E. 9 Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii: Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa cum i-ai dorit. Te joci mpreun cu un coleg/o coleg. El/ea nu vrea s mpart jucria cu tine. Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti. Te joci mpreun cu prietenul tu/prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic din ce vrei i tu. Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c i-ai adunat jucriile dup ce te-ai jucat. i pierzi jucria preferat. Colegul tu i-a mzglit cartea preferat. Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este trziu i ora de culcare a trecut deja.

242

C.E. 10

PREMIUL DE SUPER-BROSCU ESTOAS

Pentru c a nvat cum s se comporte atunci cnd este furios/furioas, BROSCUA TOBIAS acord premiul de Super-Broscu:

_____________________________________________

Data ____________

MAMA & TATA

243

C.E. 11 Harta emoiilor

244

C.E. 12 Cum te-ai simi dac

Situaii Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee) Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a ta. (tristee, furie) Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie) Doamna educatoare te-ar luda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie) Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team) Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team) Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee). Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee) Ai mnca spanac. (bucurie, dezgust) Ai primi un cadou dei nu este ziua ta. (bucurie, surprindere) Doamna educatoare ar pune desenul tu pe panou. (bucuros, mndru). Ai sparge vaza preferat a mamei tale. (tristee, ruine, fric)

245

C.E. 13 Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce. Ami se ntlnete cu cea mai bun prieten a ei, Pufi. Pufi rde de ea pentru c s-a tuns. Cum crezi c s-a simit Ami? De ce a rs cea mai bun prieten de ea? Ce crezi c se va ntmpla dup aceea? S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun Pufi. Acolo i d seama c nu mai este loc pe bncu lng Pufi. Cum crezi c s-a simit Ami? Ce crezi c se va ntmpla dup aceea? Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe pantalonii cei noi ai lui Pufi. Mama o cheam pe Ami pentru c vrea s vorbeasc cu ea. Cum crezi c s-a simit Ami? De ce vrea s vorbeasc mama cu Ami? Ce crezi c i va spune mama? Ami i spune mamei c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i cear iertare de la Pufi: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am vrut. Cum crezi c s-a simit Ami? De ce i cere Ami iertare de la Pufi? Cum crezi c s-a simit Pufi atunci cnd Ami i-a cerut scuze? Ce crezi c va face Pufi dup ce Ami i-a cerut scuze?

246

C.E. 14 Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile


Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: D-mi jucria napoi. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni: Ba nu, e a mea. Bruno l mpinge pe Bruni. Scenariu alternativ Bruno i Bruni se joac mpreun. Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni. Bruni: Te rog s-mi dai jucria. Bruno: Nu i-o dau. E a mea. Bruni i ntoarce spatele lui Bruno i se gndete Treaba lui. M pot juca i cu altceva!. Bruni merge s-i aleag alt jucrie. Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni. Scenariu alternativ Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt: Bruno: Uite ce urt ai desenat! Bruni: Ba nu este adevrat. Bruno: Desenul meu e mult mai frumos! Bruni: i mie mi place desenul tu. Bruno: Chiar i place? Bruni: Da. M ajui i pe mine s desenez? Bruno: Da. Bruno se joac cu mainile de curse. Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse. Bruno: Nu i le dau. Sunt ale mele. Bruno l lovete pe Bruni. Scenariu alternativ Bruno se joac cu mainile de curse. Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse. Bruno: Bine, tu poi s fii copilotul. Sau Bruno se joac cu mainile de curse. Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse. Bruno: Bine atunci facem schimb: eu i dau mainile i tu mi dai roboii.

247

C.E. 15 Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii: Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa cum i-ai dorit. Te joci mpreun cu un coleg/o coleg. El/ea nu vrea s mpart jucria cu tine. Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti. Te joci mpreun cu prietenul tu/prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic din ce vrei i tu. Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c nu i-ai adunat jucriile dup ce te-ai jucat. i-ai pierdut jucria preferat. Colegul tu i-a mzglit cartea preferat. Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este deja trziu i ora de culcare a trecut. Un coleg spune despre tine c ai furat o jucrie, dei nu este adevrat. Un alt copil vine i-i ia jucria din mn fr s i cear voie. Copiii nu vor s te includ n jocul de fotbal pentru c toate locurile din echip sunt ocupate. Mama i spune s-i aduni hainele, iar fratele tu/sora ta nu te ajut dei sunt mprtiate i hainele lui/ei. Echipa ta pierde concursul de desene.

248

C.E. 16 Detectivul de emoii II

Scenariul I Ami: D-mi-o napoi. E jucria mea! (Puu ia jucria fr s cear voie) Puu: Ha! Ha! Te-am pclit. Dac vrei s-o primeti napoi vino s-o iei. (Puu o necjete pe Ami) Ami: Eti un prost. (Ami l face pe Puu prost) Cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor, comportamentele inadecvate i s propun modaliti prin care cele dou personaje ar putea s se neleag. Scenariul II Ami: Ai triat! Aa c oricum eu am ctigat. Puu: Nu e adevrat! Mini! (Puu tie c Ami a minit) Ami: Ba da. Sc! Sc! (Ami l necjete pe Puu ) Puu arunc cu o jucrie dup Ami. Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior. Scenariul III Puu: Nu mai avem loc i pentru tine n echip. Ami: Nu e drept. Nu mai suntei prietenii mei. (Ami nu accept ideea de a nu fi implicat n joc) Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior. Scenariul IV Ami: Haide odat! Mi-ai promis demult c m lai i pe mine pe leagn... Puu: Mai vreau s m dau. (ncalc promisiunea) Ami i pune piedic lui Puu dup ce el coboar de pe leagn. (Ami se comport inadecvat) Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.

249

C.E. 17 Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

Ami: Cea mai bun prieten a mea nu mai vrea s se joace cu mine. Nu cred c-i mai place de mine. Ce s fac? Vulpoiul cel nelept: De ce crezi c nu te mai place? Ami: Pentru c se joac cu altcineva. Are o nou prieten. Vulpoiul cel nelept: n loc s te gndeti c nu-i mai place de tine, ce ai putea s faci? Ami: A putea... s m gndesc c eu am i ali prieteni cu care m pot juca. Vulpoiul cel nelept: Foarte bine. Asta este o idee bun. Dac tu ai ali prieteni i ea poate s aib ali prieteni.

Situaii Eti suprat pentru c un coleg nu te-a invitat la ziua lui. Te gndeti c nimeni nu te place. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: i spui c mai ai i ali prieteni, i spui c eti trist pentru c nu te-a invitat s te joci cu el) Un grup de copii se joac. Vrei s te joci i tu cu ei, dar i spun c nu te primesc n echip pentru c nu joci fotbal la fel de bine. Te gndeti c eti un juctor slab i c nu faci nimic cum trebuie. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: te gndeti c eti bun la alte jocurii, te uii la felul cum joac ca s nvei de la ei, i propui s caui altceva cu care s te poi juca) Unul dintre colegi te lovete. Eti furios i vrei s-l loveti i tu. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: foloseti tehnica broscuei estoase, te gndeti c nu face bine, dar tii c nu e bine s loveti pe cineva, te gndeti c doamna educatoare l va trimite la col) Unul dintre prietenii ti refuz s mpart o jucrie cu tine. Te gndeti c nu este un bun prieten i c nu te mai joci cu el niciodat. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: te gndeti c ai i ali prieteni care vor s mpart cu tine, te gndeti c poate i este fric s nu-i strici jucria sau c nu o s i-o mai dai napoi)

250

C.S. 2 Ami merge n vizit la prietena/prietenul ei*


Celua Ami a cerut voie de la mama ei s mearg n vizit la prietena ei cea mai bun/ la prietenul ei cel mai bun. Cnd a ajuns acolo, Mariana/Marius era nc n pijama i atepta ca mama ei s-o/mama lui s-l mbrace. Ami s-a uitat mirat i i-a spus: Eu nu mai atept s m mbrace mama sau tata. Am nvat s m mbrac i singur. (Regula: s se mbrace singur) Dar nu e mai uor cnd te ajut altcineva? Ba da, a rspuns Ami, dar altfel cum vrem s fim copii mari? Pe copiii mari nu-i mai ajut prinii s fac totul. Prietena/prietenul lui Ami i-a luat hinuele de pe scaun i s-a mbrcat. Apoi s-a dus s-i fac patul. Uite, Ami! Mama m ajut n fiecare diminea s-mi fac patul. i mie mi-a spus mama c m ajut s-mi fac patul. mi place tare mult. n fiecare diminea scutur perna ca s fie pufoas i trag colurile pturii ca s stea ntins. (Regula: s-i fac patul cu ajutor din partea unui adult) Mariana/Marius era foarte ncntat/ncntat de felul n care arta patul. Dup ce au terminat de fcut patul, mama Marianei/lui Marius i-a chemat la mas: Venii! Masa este gata! Am fcut nite cltite. tiu c sunt preferatele voastre. Oooooo, ce bine miroase..., spuse Ami i se ntoarse ctre Mariana/Marius. Am o idee. Eu o ajut pe mama ta s pun masa. Haide s punem mpreun furculiele i erveelele. (Regula: s pun masa) Copiilor le-au plcut tare mult cltitele. Au spus mulumesc pentru mas i s-au dus pe rnd la baie. Ami s-a aplecat ctre urechea Marianei/lui Marius i i-a optit: Acum cnd merg la baie folosesc toaleta la fel ca i oamenii mari. i eu la fel, spuse Mariana/Marius. Mama i tata mi-au spus c de-acum sunt destul de mare ca s nu mai folosesc olia. (Regula: s foloseasc toaleta). Copiii au mers pe rnd la toalet, s-au splat pe mini i s-au dus n camera Marianei/lui Marius, unde au nceput s se joace. S-au jucat mpreun cu trenuleul, au cntat toate cntecele pe care le-au nvat la grdini i au fcut chiar teatru de ppui. Timpul a trecut aa de repede c nici nu i-au dat seama cnd s-a fcut trziu. ncepeau imediat desenele animate. Mariana/Marius a fugit repede s se aeze n faa televizorului. Ami a vzut toate jucriile mprtiate i s-a gndit: Cred ca mai nti trebuie s adunm jucriile i apoi s mergem s ne uitm la televizor! (Regula: s i adune jucriile) Vznd c Ami a nceput s adune jucriile Mariana/Marius a venit s-o ajute. Uite, te ajut i eu! Aa terminm mai repede. Mulumesc, a spus Ami. Dup ce au terminat de adunat jucriile, copiii s-au uitat la desenele animate. Apoi Ami a plecat napoi ctre cas, fericit c a fcut o vizit pritenei ei/prietenului ei.
*

Pentru fete utilizai varianta Ami merge n vizit la prietena ei, iar pentru biei Ami merge n vizit la prietenul ei, astfel nct copiii s se identifice cu personajul principal. Citii copilului doar acele pasaje care corespund regulilor stabilite de dumneavoastr! (inei cont de numrul de reguli recomandate pentru fiecare categorie de vrst)

251

C.S. 3 Acelai-diferit*
Prezentai copilului ppua Bruno i spunei-i c jocul are 2 cuvinte. (ridicai 2 degete) Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT. Bruno ridic mna. (ridicai i apoi cobori mna ppuii) Acum ridic mna din nou. A fcut ACELAI lucru. Acum Bruno va face ceva DIFERIT. O s ridice piciorul. (ridicai piciorul ppuii) Bruno ridic piciorul. Acest lucru este DIFERIT de ridicarea minii. (ridicai mna ppuii) Acum s facem i noi ca Bruno. Eu bat din palme. (batei din palme) Acum bate i tu din palme. Foarte bine, acum facem ACELAI lucru. Acum sar ntr-un picior. Acum tu faci ceva DIFERIT. (dac copilul nu tie ce s fac oferii-i o sugestie) Foarte bine. _____________ este DIFERIT de sritul ntr-un picior. Continuai jocul i alternai rolurile. Dac este nevoie sugerai copilului alte variante de micri pe care le-ar putea face (s ridice un deget, s bat pe genunchi, s stea ntr-un picior, etc.). Eu fac acum ACELAI lucru ca i tine.(stai ntr-un picior) Acum eu o s fac ceva DIFERIT.

n cazul copiilor de 3-4 ani utilizai n special instruciuni referitoare la micri sau obiecte concrete, pe care acetia pot s le vad i s le compare; utilizai jocul n contexte cotidiene de acas pentru a exersa prerechizitele rezolvrii de probleme.

252

C.S. 4 i-sau-altceva*
Prezentai copiilor cele dou ppui: ursuleii Bruno i Bruni. Bruno I Bruni sunt ursulei. Gndete-te dac Bruno I Bruni mai seamn i prin ALTCEVA? Bruno I Bruni au nasul negru. Ce ALTCEVA mai seamn la Bruno I Bruni? Bruno I Bruni au ochii negri. (ateptai rspunsul copilului; putei interveni i dumneavoastr cu exemple dac este nevoie: patru lbue, o gur, doi ochi, etc.) Identificai ct mai multe asemnri ntre cele dou personaje. S ne uitm acum cu i mai mult atenie. Bruno i Bruni sunt DIFERII. Cum putem s-i deosebim? Cine este mai mare? Bruno SAU Bruni? Bruno este mai mare dect Bruni. Prin ce ALTCEVA sunt diferii? Bruno are fund n jurul gtului SAU un batic? Bruno are n jurul gtului un batic, iar Bruni o fund. (ateptai rspunsul copilului) Continuai jocul pn se epuizeaz asemnrile i deosebirile. Utilizai jocul i n contextele cotidiene pentru a obinui copilul cu utilizarea acestor cuvinte. Putei folosi i alte perechi de cuvinte (ex. DIFERIT ACELAI), nvate anterior pentru a consolida utilizarea lor.

Variai exerciiul n funcie de contextele pe care le avei la dispoziie.

253

C.S. 5 Bruno i Bruni se joac de-a v-ai ascunsea


Bruno i Bruni au pornit ctre lacul din pdure s se joace. Ei erau foarte bucuroi c se vor juca mpreun. Era o zi frumoas de primvar, era cald i peste tot se vedeau flori de primvar. Bruni s-a oprit s miroase florile i a adunat cteva pentru mama: sigur o s-i plac, se gndi el. Pe drum, cei doi ursulei s-au ntlnit cu prietenul lor Vulpoiul cel nelept. Bun ziua, domnule Vulpoi! au spus cei doi ursulei. Bun ziua, le-a rspuns Vulpoiul. Vd c suntei foarte bucuroi. Da, a spus Bruno. Mergem s ne jucm lng lac. S avei grij s nu intrai n ap, e nc prea rece, i-a avertizat Vulpoiul. O s fim ateni. Noi vrem s ne jucm de-a v-ai ascunsea, a spus Bruni. Bruno i Bruni s-au desprit de Vulpoi i i-au continuat drumul prin pdure i au ajuns la lac. Eu m ascund i tu mijeti! a anunat Bruni. i s-a fcut nevzut. Bruno a numrat pn la 10 i a pornit n cutarea lui Bruni. Mai nti l-a cutat n tufele de lng lac, apoi dup copacii czui dup ultima furtun. Nimic. Bruno l-a mai cutat o vreme, dar fr noroc. Atunci s-a ntristat i s-a aezat pe o piatr de lng lac, gndindu-se c va pierde jocul Oare unde s-a ascuns Bruni? L-am cutat peste tot. Deodat faa s-a luminat de un zmbet: tiu. Am cutat peste tot, dar nu mam uitat n sus. M voi uita n brazi. Acolo trebuie s fie. Bucuros de ideea care i-a venit, Bruno s-a ndreptat tiptil ctre locul de lng lac cu brazii cei mai nali. S-a uitat cu atenie la primul, al doilea brad, dar nu a vzut nimic. Deodat a auzit un fonet i privirea i-a fost atras ctre unul din brazii care creteau n apropierea stejarilor. Zgomotul l-a dat de gol pe Bruni, care a ncercat s se in strns de o parte a trunchiului ca Bruno s nu-l poat vedea. Bruno s-a nvrtit n jurul trunchiului i cnd l-a vzut pe Bruni i-a strigat: Te-am vzut! Primul care ajunge napoi, ctig. Bruno a alergat i a ajuns primul lng lac. Pui-pui! De data asta am ctigat eu, a spus Bruno bucuros. Cum i-ai dat seama unde m-am ascuns? l-a ntrebat Bruni ntristat. Eram sigur c nici de data asta nu m gseti... Nu te-am gsit nicieri. Aa c m-am gndit c singurul loc unde nu m-am uitat au fost copacii. ie i place cel mai mult s te urci n copaci. Aa te-am gsit, a spus Bruno rznd. Bine, acum c m-ai gsit, o s mijesc eu. Bruni s-a ntors i a nceput s numere. Bruno i Bruni au rmas s se joace pn s-a fcut trziu. Cnd soarele a nceput s apun, cei doi ursulei au pornit grbii nspre cas.

254

255

256

257

258

C.S. 6 Aventurile lui Bruno i Bruni prin nmei


Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele din pdure. A nins mult i zpada a acoperit totul. ntr-o zi, soarele a ieit dintre nori cenuii, aa c Bruno i Bruni au pornit prin pdure s caute mncare n locul n care i-au ascuns proviziile n toamn. Ascunztoarea era plin de nuci, ghinde, mere uscate i alte bunti, pe care ursuleii de-abia ateptau s le mnnce. Au adunat n rucsace ct mai multe bunti i au pornit napoi ctre cas. Deodat de pe munte s-a auzit un zgomot teribil i s-a pornit o avalan. ntr-o clip totul s-a fcut alb n jur i nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Bruno i Bruni erau speriai pentru c nu mai recunoteau drumul ctre cas. Ce ne facem aici n pdure singuri? a ntrebat Bruni. Nu tiu. Dar mie mi-e tare fric, a rspuns Bruno aproape plngnd. Nu mai putem ajunge acas! Se ntunec imediat i vom rmne aici n frig. Bruno i Bruni s-au gndit c vor rmne n frig i n ntuneric. Soarele ncepuse s apun i frigul se fcea din ce n ce mai bine simit. Deodat faa lui Bruni s-a luminat de un zmbet i a spus: Eu cred c nu e o ideea bun s ne speriem. Dac suntem speriai nu rezolvm nimic. Haide s ne gndim cum putem s gsim drumul. Sigur gsim o soluie. Dar nu vedem nimic, a spus Bruno oftnd. Da, aa este, de aici nu se vede nimic, a ncuviinat Bruni. Ce ai spune dac m-a cra n bradul de acolo? De acolo sigur a putea s vd n ce direcie s mergem. Aa este! Asta e o idee bun. Bruni s-a crat n copac i a vzut c dinspre casele de peste coama dealului ieea fum din hornuri. Bruno, cred c tiu pe unde putem ajunge acas, dar e tare greu s ajungem... zpada e prea mare. Atunci haide s ne construim un adpost din crengile astea czute. Dac este nevoie, vom rmne aici peste noapte. Sau am putea s facem din ele schiuri cu care am putea merge mai uor prin zpad. Avem nevoie doar de un briceag ca s le tiem. Bruno i Bruni s-au apucat de treab i au fcut nite schiuri, cu care au reuit s porneasc fr s se afunde n zpad. Ei au reuit s traverseze pdurea i au ajuns acas nainte de lsarea nopii. Bucuroi c au scpat cu bine din aceast aventur, ei au mprit cu ceilali uri buntile aduse din pdure.

259

C.S. 7 ACUM sau MAI TRZIU

Scenariul I Bruno i Bruni deseneaz. Bruno: ACUM ne putem juca? Bruni: Nu, ACUM desenm. Ne putem juca MAI TRZIU.

Scenariul II Bruno i Bruni nva despre cifre. Bruni: ACUM putem s mncm? Bruno: Nu, ACUM nvm despre cifre, mncm MAI TRZIU.

Scenariul III Mama/tata citete o poveste. Bruno: E bine s vorbim ACUM cnd mama/tata ne citete? Bruni: E bine s vorbim MAI TRZIU. ACUM facem linite ca s ascultm povestea. Prezentai copilului cele cinci plane i cerei-i s v spun dac acela este momentul n care copiii pot s se comporte ntr-un anumit fel sau nu. Ilustraia 1: Mama scrie o felicitare pentru bunici. Este un moment bun s o ntrerupi ACUM? Ce ai putea face? Ilustraia 2: Mama i tata discut. Este un moment bun s i ntrerupi ACUM? Ce ai putea face? Ilustraia 3: Unul dintre prietenii ti i povestete despre animalul su preferat. Vorbeti i tu ACUM, odat cu el? Ce ai putea face? Ilustraia 4: Sora ta plnge i mama vrea s o liniteasc. Este un moment bun s o rogi s se joace cu tine ACUM? Ce ai putea face? Ilustraia 5: Ai czut de pe biciclet i te-ai lovit la picior. Este un moment bun s rd ACUM cineva de tine? Ce ai putea face?

260

Ilustraia 1

Ilustraia 2

261

Ilustraia 3

Ilustraia 4 262

Ilustraia 5

263

C.S. 8 A avea sau a nu avea probleme

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Unul dintre copii i stric jucria.

264

C.S. 8A Orice problem are mai multe soluii

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care s te joci. Stai deoparte suprat. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi i ncepi s strigi la ei. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui s te joci cu altceva. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea. Caui alt jucrie cu care s te joci. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul. Unul dintre copii i stric jucria. Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult.

265

C.S. 9 Plria magic pentru soluii

Scenariul I 1. Radu smulge jucria din mna lui Alex. 2. Alex ncepe s plng. Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee) 3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu pentru a-i lua jucria napoi. Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai reaciile emoionale de furie ale celor doi) Acum avem nevoie de plria magic. Plria magic este a ta. Privete cu atenie ilustraiile. ________, arat-mi ce s-a ntmplat mai nti. (ncurajai copilul s spun ce s-a ntmplat) Ce s-a ntmplat DUP aceea? Ce se ntmpl aici? Cum se simte biatul? Spune-mi ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex? Din ce cauz s-au certat Radu i Alex? Din ce alte motive puteau s se certe? Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II 1. Andreea stric desenul Mirunei 2. Miruna ncepe s plng Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee) 3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia) Procedai la fel ca i n cazul Scenariului I.

266

Ilustraii pentru Scenariul I

267

Ilustraii pentru Scenariul II

268

C.S. 10 Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate


Radu a venit s i povesteasc c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart jucriile cu el. Mama/tata: Radu, ce s-a ntmplat? Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria? Radu: Am fost furios. Mama/tata: i ce ai fcut dup aceea? Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui. Mama/tata: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria? Radu: D-mi jucria. Mama/tata: Ce zici? Radu a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Radu i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i spun te rog s-mi dai i mie jucria, s i atepte rndul, s mpart)

Mihaela are nevoie de ajutorul tu. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea pentru c poart ochelari. Mama/tata: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat? Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus aragaz cu patru ochi. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine? Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el. Mama/tata: Ce zici? Mihaela a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Mihaela i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun doamnei educatoare ce s-a ntmplat) Andreea are nevoie de ajutorul tu. A fcut ceva de care i este ruine. Mama/tata: Ne povesteti ce s-a ntmplat? Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit demult o jucrie ca a ei. Mama/tata: i ce ai fcut? Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost fric s nu m pedepseasc doamna educatoare. Mama/tata: Ce zici? Andreea a fcut bine? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Andreea i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat jucria)

269

C.S. 11 Plria magic soluii de rezerv

Situaii: Spui te rog atunci cnd ceri o jucrie unui prieten, dar nu vrea s i-o dea. Desenezi, iar colegul de lng tine continu s vorbeasc, dei i-ai spus s te lase n pace. i atepi rndul s te joci aa cum i-a spus mama/tata, dar cellalt copil mai vrea s se joace cu mainuele. i mpari jucria, dar prietenul tu pleac cu ea fr s-i dea o alt jucrie n schimb. Un copil rde de tine. Tu i spui s nceteze, dar el continu. Mama te roag s-i faci patul i desenele animate preferate au nceput.

270

C.S. 12 Cum s fim prieteni


Pisicua Pufi s-a trezit ntr-o diminea i a pornit la plimbare hotrt s-i gseasc ceva de mncare. Deodat a vzut un mr rou, mare, exact aa cum i plcea ei. Cu mrul asta o s m satur sigur i o s-l pot mnca singur pe tot, i spuse ea. S-a tot nvrtit n jurul pomului ncercnd s-i dea seama cum ar putea s ajung la mr. Era chiar aproape de vrful pomului i nu avea curaj s se caere pn acolo. Of! a exclamat ea. O s fie tare greu, dar nu merg s cer ajutor nimnui. S-a crat n copac hotrt s ajung n vrful pomului, dar nicicum nu prea s poat s urce att de sus. Ei, na! Nu pot s cred. Sunt aa de aproape i nu reuesc! a bombnit ea. Puu, motanul, tocmai trecea pe acolo. Auzindu-i bombnelile, a ntrebat-o: Ai nevoie de ajutor? (comportament prietenos: ofer ajutor) Hmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nimnui, cu att mai puin de la un motan bleg ca tine. (comportament neprietenos: i spune motanului c este bleg) Eu am vrut doar s te ajut, a rspuns Puu. Sunt mai mare i mai puternic dect tine. Eu m pot cra cu uurin pn n vrf. Nu am nevoie de niciun ajutor. Am s-l culeg singur i am s-l mnnc tot singur! (comportament neprietenos: nu vrea s mpart) Bine, cum vrei! a spus Puu i a pornit mai departe. S-a fcut dup-amiaz i orict ar fi ncercat Pufi, nu a reuit s ajung la mr. Tocmai cnd tot ncerca ea s culeag mrul, au trecut pe acolo Alfi i Ami, cei doi cini. Ai nevoie de ajutor s ajungi la mrul acela? a ntrebat Alfi. (comportament prietenos: oferirea ajutorului) Eu n-am nevoie de ajutorul vostru. Nici de-al unui motan bleg, nici de-al unor cini. Auzi, s primesc ajutor de la unii care stau pe lng stpni i se gudur pe lng ei. (comportament neprietenos: i jignete pe Ami i Alfi) Cum vrei, a spus Ami. i amndoi au pornit mai departe, lsnd-o pe Pufi s se chinuie n continuare s culeag mrul. ncpnat, Pufi a srit hotrt pe ultima crac, a naintat ncet, ncet i a prins mrul. L-a cules fericit i i-a spus Am reuit!. Dar cum a vrut s coboare ia dat seama c nu mai poate. Dac ncerca s coboare, ar fi scpat mrul dintre lbue. Mai mult, dac ar fi dat drumul mrului, tot n-ar fi putut cobor: i era prea fric de nlime. Ah, nu se poate! Eram att de aproape i e deja sear, toate animalele dorm deja i nimeni nu m mai poate ajuta. Dac Puu, Alfi i Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta. Toat noaptea i-a petrecut-o n copac. Imediat cum s-a fcut diminea, Ami i Afli au ieit ca de obicei n plimbare. Bun dimineaa! a strigat Pufi din vrful copacului (comportament prietenos: salut). V rog s m ajutai. (comportament prietenos: cere ajutor) Dar unde eti? a ntrebat Ami. Sunt aici sus n copac i nu pot cobor. Ha! Ha! a rs Alfi. Parc nu aveai nevoie de ajutorul nostru pentru c vroiai s mnnci mrul numai tu.

271

Da, tiu! Dar uite ce mi s-a ntmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. mi pare ru c am fost aa de rea cu voi. (comportament prietenos: i cere scuze) Alfi, mergi te rog i cheam-l pe Puu, spuse Ami. Noi doi nu ne putem cra n copac. n scurt timp, Alfi s-a ntors cu Puu. Motanul s-a crat repede n copac. A luat mrul i l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu ndemnare. (comportament prietenos: coopereaz) Urc-te pe spatele meu! a spus Puu. Te ajut s cobori. (comportament prietenos: oferirea ajutorului) Dup ce au cobort Pufi a spus: Mulumesc c m-ai ajutat. (comportament prietenos: mulumete) Haidei s mprim mrul acesta. (comportament prietenos: mparte mrul) Am o idee i mai bun. Haide s adunm mai multe mere mpreun. (comportament prietenos: colaboreaz) mpreun, cei patru prieteni au reuit s adune multe mere. Apoi, s-au aezat i au mncat cu poft merele culese. De atunci, Pufi a nvat s mpart i s-i ajute noii prieteni.

272

C.S. 13 Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun) Puu: Da. sau Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea) Alfi: Vrei s ne jucm mpreun? Puu: Da, haide.

Scenariul II Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: i eu vreau s m joc cu ea. Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie) Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb. sau Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea. Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta. Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutor) Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa. Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor) Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane. Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

273

C.S. 14 Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi? Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune. Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Alfi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine S se gndeasc la altceva Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a gsit pe altcineva cu care s se joace. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu tine? Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase) S gseasc un alt prieten cu care s se joace Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu mai au loc n echip i pentru el. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n echip i pentru tine? Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase) S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el S fie rezerv pentru echip

274

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie Batman. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie ntotdeauna personajul pozitiv? Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa. Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Alfi (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S joace rolul pozitiv pe rnd S se joace altceva Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei alte colege. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva? Pufi: Am fost suprat pe ea. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S nu-i spun nimic pn cnd se linitete S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine? Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Puu: S nv s-mi leg ireturile mai repede. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase) S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile S se fac c nu i-a auzit

275

C.S. 16 Ami merge n vizit la prietena/prietenul ei*


Celua Ami a cerut voie de la mama ei s mearg n vizit la prietena ei cea mai bun/prietenul ei cel mai bun. Cnd a ajuns acolo, Mariana/Marius era nc n pijama i toate hainele i eram mprtiate prin camer. Ea/el atepta ca mama ei/lui s vin s-i adune hinuele. Ami s-a uitat mirat i i-a spus: Eu nu mai atept s-mi aeze mama hainele. Am nvat s le aez i singur. (Regula: s-i mptureasc hainele) E chiar uor! Vino s-i art. Ami a mpturit hainele cu atenie i le-a aezat pe scaun mpturite, gata s fie puse napoi n dulap. Mariana/Marius a spus: Mulumesc, de-acum ncolo o s tiu ce s fac. Mariana/Marius era foarte ncntat/ncntat de felul n care arta camera fr haine mprtiate peste tot. ntre timp, mama Marianei/lui Marius i-a chemat la mas: Venii! Masa este gata! Am fcut nite cltite. tiu c sunt preferatele voastre. Oooooo, ce bine miroase..., spuse Ami i se ntoarse ctre Mariana/Marius. Am o idee. Eu o ajut pe mama s pun masa. Haide s punem mpreun furculiele, farfuriile i erveelele. (Regula: s pun masa) Copiilor le-au plcut tare mult cltitele. Au spus mulumesc pentru mas i au pus farfuriile murdare n chiuvet. Mama Marianei/lui Marius le-a spus: Sunt mndr de voi c ai pus farfuriile murdare n chiuvet. Ami i Mariana/Marius s-au dus pe rnd la baie. Ami s-a aplecat ctre urechea Marianei/lui Marius i i-a optit: Acum s nu uitm s ne splm i pe dini uite eu mi-am adus o periu. i eu am una care seamn cu asta. Mama i tata mi-au spus c trebuie s m spl pe dini dimineaa i seara ca s nu mi se strice dinii. (Regula: s se spele pe dini). Dup ce s-au splat pe mini i pe dini, s-au dus n camera Marianei/lui Marius, unde au nceput s se joace. S-au jucat mpreun cu trenuleul, au cntat toate cntecele pe care le-au nvat la grdini i au fcut chiar teatru de ppui. Dar cnd au vrut s se joace cu piesele de lego nu s-au mai neles. Auzind cearta mama Marianei/lui Marius le-a spus: Mariana/Marius, te rog s mpri jucriile. (Regula: s mpart jucriile) Sunt sigur c sunt suficiente cuburi pentru fiecare. Mariana/Marius i Ami i-au dat seama c ntr-adevr sunt destule piese ca s construiasc fiecare ceea ce-i dorete. Timpul a trecut aa de repede c nici nu i-au dat seama cnd s-a fcut trziu. ncepeau imediat desenele animate. Mariana/Marius a fugit repede s se aeze n faa televizorului. Ami a vzut toate jucriile mprtiate i s-a gndit: Cred c mai nti trebuie s adunm jucriile i apoi s mergem s ne uitm la televizor! (Regula: s i pstreze camera curat) Vznd c Ami a nceput s adune jucriile Mariana/Marius a venit s-o ajute. Uite, te ajut i eu! Aa terminm mai repede. Mulumesc, a spus Ami.

Pentru fete utilizai varianta Ami merge n vizit la prietena ei, iar pentru biei Ami merge n vizit la prietenul ei, astfel nct copiii s se identifice cu personajul principal. Citii copilului doar acele pasaje care corespund regulilor stabilite de dumneavoastr! (regulile propuse de noi au caracter orientativ; inei cont de numrul de reguli recomandate pentru fiecare categorie de vrst)

276

Dup ce au terminat de adunat jucriile, copiii s-au uitat la desenele animate. Apoi Ami a plecat napoi ctre cas, fericit c a fcut o vizit pritenei ei/prietenului ei. Merg acas i i dau de mncare broscuei mele. Sunt sigur c i ei i este tare foame! (Regula: s hrneasc animalul de cas al familiei)

277

C.S. 17 Scenariu pentru administrarea excluderii


Ami tie c nu ntotdeauna respectm regulile. Atunci cnd nu respectm regulile, se pot ntmpla lucruri neplcute. Ami: mi dai te rog jucria ta? Ric: Nu vreau. E a mea. Mama/tata: Ric, te rog s mpari jucria cu Ami. Ric: Nu. Mama/tata: Ric, putei s v jucai pe rnd. Dac nu mpari cu Ami, vei merge la col. Ric: Nu, e numai jucria mea. Nu m poi obliga. Mama/tata: Ric, vei merge la col unde vei sta 5 minute. (punei ppua pe scaunul din col i spunei copilului c Ric va sta acolo 5 minute) Punei ceasul s sune peste 5 minute. Dup ce trec cele 5 minute, continuai sceneta. Mama/tata: Ric, acum poi s te dai jos de pe scunel. Crezi c te-ai comportat ca un prieten fa de Ami? Ric: Nu. Mama/tata: Ce crezi c ai fi putut s faci? Ric: Puteam s-i dau jucria dup ce terminam s m joc cu ea. Mama/tata: Aa este. Bravo! sunt bucuroas/bucuros c ai gsit o soluie aa de bun.

278

C.S. 18 Acelai-diferit*
Spunei copilului c jocul are 2 cuvinte. Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT. Culoarea puloverului meu este ... . (artai ctre dumneavoastr) S vedem dac tu ai un pulover de ACEEAI culoare. Tu ai o hain de ACEEAI culoare. Ce hain are o culoare DIFERIT? (ateptai rspunsul copilului) Aa este. Haina aceea este DIFERIT de a ta. Eu port pantaloni. Cine mai poart ACELAI lucru? (ateptai rspunsul copilului) Tata poart ACELAI lucru. Ce face tata acum? Cine mai face ACELAI lucru? Cine face ceva DIFERIT? Continuai jocul att timp ct se menine i interesul copilului. Variai ntrebrile.

n cazul copiilor de 5-7 ani putei s facei referire la situaii sau obiecte care nu sunt prezente n mediu, dar pe care acetia le cunosc; putei chiar s renunai la exemplificarea cu ajutorul ppuii.

279

C.S. 19 A avea sau a nu avea probleme

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun. Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile. Te lovete un copil mai mic dect tine. Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale. Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine. i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti cu el. Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui.

280

C.S. 19A Orice problem are mai multe soluii

Situaii: Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea. Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca. Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini. Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa. Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea. Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care s te joci. Stai deoparte suprat. Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut. Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi i ncepi s strigi la ei. Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc. Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui s te joci cu altceva. Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete. Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci. i-ai uitat acas jucria de plu preferat. Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea. Caui alt jucrie cu care s te joci. Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu. Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul. Unul dintre copii i stric jucria. Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult. Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun. Posibile soluii: ncepi s plngi. Te gndeti c nu mai eti prieten cu el. l ntrebi de ce nu te-a invitat la ziua lui. Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile. Posibile soluii: Te faci c nu l auzi. ncepi i tu s rzi de el. ncepi s-l loveti. Ceri ajutorul unui prieten s te nvee s-i legi ireturile. Te lovete un copil mai mic dect tine. Posibile soluii: l loveti i tu. i spui s nu te mai loveasc. i spui unui adult. Pleci fr s-l loveti. Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale. Posibile soluii: Aduni cioburile i le ascunzi. Mergi s-i spui mamei i s-i ceri iertare. i ceri tatlui tu s cumpere o vaz nou.

281

Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine. Posibile soluii: Te superi i le spui c nu mai eti prietenul lor. i caui ali prieteni cu care s te poi juca. Te uii la cum se joac ceilali de pe margine. i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti. Posibile soluii: Mergi s-l ntrebi dac vrea s fie prietenul tu. Atepi s vin s v jucai mpreun. Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui. Posibile soluii: i spui c vrei s te joci i altceva. i spui c nu mai vrei s te joci cu el. i gseti alt prieten cu care s te poi juca.

282

C.S. 20 Plria magic pentru soluii

Scenariul I 1. Radu smulge jucria din mna lui Alex. 2. Alex ncepe s plng. Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee) 3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu pentru a-i lua jucria napoi. Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai reaciile emoionale de furie ale celor doi) Acum avem nevoie de plria magic. Cineva s-a jucat cu imaginile i noi le vom pune n ordinea corect (amestecai ilustraiile) Acum plria magic merge la tine. Arat-mi ce s-a ntmplat mai nti. Ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simte biatul? Ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex? Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II 1. Andreea stric desenul Mirunei 2. Miruna ncepe s plng Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee) 3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia) Procedai la fel ca i n scenariul 1.

283

Ilustraii pentru Scenariul I

284

Ilustraii pentru Scenariul II

285

C.S. 21 Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate


Radu a venit s i povesteasc c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart jucriile cu el. Mama/tata: Radu, ce s-a ntmplat? Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria? Radu: Am fost furios. Mama/tata: i ce ai fcut dup aceea? Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui. Mama/tata: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria? Radu: D-mi jucria. Mama/tata: Ce zici? Radu a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Radu i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i cear scuze, s i spun te rog s-mi dai i mie jucria, s i atepte rndul, s mpart)

Mihaela are nevoie de ajutorul tu. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea pentru c poart ochelari. Mama/tata: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat? Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus aragaz cu patru ochi. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine? Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el. Mama/tata: Ce zici? Mihaela a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Mihaela i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i spun celuilalt copil s nu mai rd, s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun doamnei educatoare ce s-a ntmplat) Andreea are nevoie de ajutorul tu. A fcut ceva de care i este ruine. Mama/tata: Ne povesteti ce s-a ntmplat? Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit demult o jucrie ca a ei. Mama/tata: i ce ai fcut? Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost fric s nu m pedepseasc doamna educatoare. Mama/tata: Ce zici? Andreea a fcut bine? (stabilii cum ar fi putut s se comporte Andreea i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i cear scuze, s napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat jucria)

286

C.S. 22 Drept sau nedrept?

Scenariul I Varianta 1 Bruno se uit la televizor. Bruni: Vreau s m uit la desene animate. Bruni ia telecomanda i schimb canalul. Varianta 2 Bruno se uit la televizor. Bruni: Vreau s m uit la desene animate. Pot s schimb canalul? Bruno: M mai uit pn se termin desenele. Apoi ne uitm la ce vrei tu. Bruni: Promii? Bruno: Da.

Scenariul II Varianta 1 Mai este o singur felie de cacaval. Bruno ar trebui s-o mpart cu Bruni. Bruno ia felia i o mnnc singur. Bruno: Ce faci? Mie nu mi-ai lsat nimic? Varianta 2 Mai este o singur felie de cacaval. Bruno ar trebui s-o mpart cu Bruni. Bruno: Haide s mncm amndoi. Bruni: Mmmmm, ce bun e! Varianta 3 Mai este o singur felie de cacaval. Bruno ar trebui s-o mpart cu Bruni. Bruno: Haide s mncm amndoi. Bruni: Eu nu mai vreau. Mnnc tu. Bruno: Bine.

287

Scenariul III Varianta 1 Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie. Mama/tata: V rog s v jucai mpreun. Bruno: Nu vreau s m joc cu Bruni. Mama/tata: Dac nu vrei s te joci cu Bruni, atunci te vei juca singur. Varianta 2 Bruno i Bruni se cear pentru o jucrie. Bruni: Mai nti m joc eu i dup aceea i-o dau i ie. Bruno: Bine. Varianta 3 Bruno i Bruni se cear pentru o jucrie. Bruno l lovete pe Bruni. Bruni ncepe s plng. Bruno: mi pare ru c te-am lovit.

288

C.S. 23 Detectivul de accidente

Situaii: Nu te-ai uitat bine i te-ai nclat cu papucii altcuiva. Arunci o minge i loveti un coleg. Arunci cu o minge n colega ta/colegul tu pentru c eti suprat pe ea/el. Tragi un cine sau o pisic de coad. Loveti un coleg pentru c te-a fcut prost. Alergi pe coridor i loveti pe altcineva. Stai pe scaun cu picioarele ntinse. Un copil se mpiedic de picioarele tale i cade. Pui piedic unui coleg. Ai uitat s spui mulumesc pentru cadoul primit. La mas, nu eti atent i loveti cu cotul cana cu ap.

289

C.S. 24 Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun) Puu: Da. sau Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele. Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea) Alfi: Vrei s ne jucm mpreun? Puu: Da, haide.

Scenariul II Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: i eu vreau s m joc cu ea. Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie) Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb. sau Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu. Alfi: mi dai te rog jucria ta? Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea. Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta. Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutorul) Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa. Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor) Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane. Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

290

Scenariul IV Alfi i vede pe ceilali prieteni ai lui jucndu-se mpreun i se gndete c i el ar vrea s construiasc ceva. Alfi: Este un joc tare frumos. Pot s iau i eu din cuburi ca s m joc cu voi? (cere voie celorlali pentru a se altura jocului) Puu: Sigur c da, e loc i pentru tine. Alfi: Eu am nevoie de multe cuburi albe, dar v dau n schimb cuburile astea mari ca voi s putei construi blocul. (ofer ajutor i i mparte cuburile cu ei) Pufi: M ajui s caut un semafor? Alfi: Uite-l! L-am gsit! (ofer ajutor) Pufi: Mulumesc. (mulumete pentru ajutorul oferit) Vrei s construim podul mpreun? Alfi: Da. Eu fac picioarele podului i tu mbini piesele. (coopereaz i stabilete rolul fiecruia)

291

C.S. 25 Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi? Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune. Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Alfi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S-i spun colegului c este urt din partea lui s spun astfel de lucruri S se gndeasc c nu e foarte bun la desen, dar se pricepe la jocurile pe calculator S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine S se gndeasc la altceva Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a gsit pe altcineva cu care s se joace. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu tine? Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase) S gseasc un alt prieten cu care s se joace S propun un joc n care se pot juca toi trei Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu mai au loc n echip i pentru el. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n echip i pentru tine? Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase) S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el S i roage s l includ n echip data viitoare S fie rezerv pentru echip

292

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie Batman. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie ntotdeauna personajul pozitiv? Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa. Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Alfi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S joace rolul pozitiv pe rnd S se joace altceva S-i caute alt prieten cu care s se joace Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei alte colege. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva? Pufi: Am fost suprat pe ea. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S nu-i spun nimic pn cnd se linitete S i spun c este suprat pe ea pentru ceea ce a fcut S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac. Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine? Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile. Mama/tata: Ce crezi c ai putea face? Puu: S nv s-mi leg ireturile mai repede. Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului) S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase) S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile S le spun copiilor c este suprat pe ei pentru c rd de el S se fac c nu i-a auzit

293

BIBLIOGRAFIE
*** (1998). Conflicte i comunicarea. Fundaia Soros, Ed. ARC Bucureti Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicrii, teorii i metode. Editura Collegium, Polirom, Iai Ahn, H.J. (2005). Teachers discussions of emotion in child care centers. Early Childhood Education Journal, 32(4), 237-242. Algert, N.E. (1996). Conflict in the workplace. n: Proceedings: women in engineering advocates network. Denver, CO. Anderson, D.K., Lord, C., Risi, S., Shulman, C., Welch, K., DiLavore, P.S., Thurm, A., & Pickles, A. (2007). Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(5), 594-604. Arnoschd, O.J. (2000). Time-out guides children to productive and positive behavior. Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 16(3), 6-7. Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000). Affective predictors of preschoolers aggression and peer acceptance: direct and indirect effects. Developmental Psychology, 36(4), 438-448. Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative problem-solving and teaching in preschoolers. Social Development, 7, 143-163. Azoulay, D. (1999). Encouragement and logical consequences versus rewards and punishment: a reexamination. The Journal of Individual Psychology, 55(1), 92-99. Babkie, A.M. (2006). Proactive in managing classroom behavior. Intervention in School and Clinic, 41, 184-191. Bban, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Baldwin, M. W., & Sinclair, L. (1996). Self-esteem and ifthen contingencies of interpersonal acceptance. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 11301141. Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: preschoolers knowledge of appearancereality and emotion display rules. Social Development, 15, 107-132. Barkley, R.A. (1997). Defiant children. A clinicians manual for assessment and parent training (second edition). The Guilford Press, New York. Baron, R.A. (1998). Developmental Psychology. Fourth Edition. Allyn & Bacon. MA. Bedell, J.R., & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem solving skills training a cognitive-behavioral approach. John Wiley & Sons Inc., New York. Benga, O. (coord.) (2002). Jocuri terapeutice. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Berlin, L.J., & Cassidy, J. (2003). Mothers self-reported control of their preschool childrens emotional expressiveness: a longitudinal study of associations berween infant-mother attachment and childrens emotion regulation. Social Development, 12(4), 477-495. Bierman, K.L., & Welsh, M. (2000). Assessing social dysfunction: the contributions of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child Psychology, 29(4), 526-539. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.

294

Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Childrens interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34(5), 934-946. Birch, S.H., Ladd, G.W., & Blecher-Sass, H. (1997). The teacher-child relationship and childrens early school adjustment: good-byes cand build trust. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Blair, C. (2002). School readiness integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist, 57(2), 111-127. Blankemeyer, M., Flannery, D.J., & Vazsonyi (2002). The role of aggression and social competence in childrens perceptions of the child-teacher relationship. Psychology in the Schools, 39(3), 293-304. Blum, P. (2001). A teacher's guide to anger management. Routledge Falmer, London. Bohlin, G., Hagekull, B., & Andresson, K. (2005). Behavioral inhibition as a precursor of peer social competence in early school age: the interplay between attachment and nonparental care. Merril-Palmer Quarterly, 51(1), 1-19. Boro, S., & Petra, L. (2004). Comunicare i relaii interpersonale. n: Lemeni, G. & Miclea, M. (Ed.), Consiliere i orientare ghid de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Brotman, L.M., Gouley, K.K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., & Klein, R.G. (2005). Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: immediate outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 724-734. Brown, R.T. (2004). Handbook of Pediatric Psychology in School Settings. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Brownell, M.T., & Walther, T. (2001). Stephen W. Smith: strategies for building a positive classroom environment by preventing behavior problems. Intervention in School and Clinic, 35, 31-33. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents: implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 177-191. Caldarella, P., & Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: a taxomomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26, 264-278. Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (1998). Beyond recovery from trauma: implications for clinical practice and research (Thriving: broadening the paradigm beyond illness to health). Journal of Social Issues, Summer. Carpendale, J. I. M., & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind: the development of childrens social understanding within social interaction. Behavioral and Brain Sciences, 27, 79-151. Casey, B.M. (1990) A planning and problem-solving preschool model: the methodology of being a good learner. Early Childhood Research Quarterly, 5, 5367. Chamberlain, P., & Patterson, G.R. (1995). Discipline and child compliance in parenting. n: Bornstein, M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Chaplain, R. (2003). Classroom structures: the role of rules, routines, and rituals in behavior management. n: Teaching without disruption: a multilevel model for managing pupil behaviour in the primary schools. Routledge Falmer, London. Chapman, M. (2001). The Emotional Intelligence. Management Pocketbooks Ltd.

295

Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and wellbeing: a longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling, 34(2), 231-243. Cippani, E. (2005). Effective consequences for child misbehavior: be specific! Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 21(4), 6-7. Cole, P.M., Martin, S.E., & Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: methodological challenges and directions for child development research. Child Development, 75, 317-333. Coplan, R.J., Prakash, K., ONeil, K., & Armer, M. (2004). Do you want to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology, 40(2), 244-258. Corrie, L. (2001). Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for teachers. Routledge Palmer. London. Crick, R. N., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of socialinformation- processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101. Crick, R. N., Casas, H. F., & Ku, H.-C. (1999). Relational and physical forms of peer victimisation in preschool. Developmental Psychology, 35 (2), 376-385. Crick, R. N., Casas, H. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579-588. Cummnings, E.M., Kouros, C.D., & Papp, L.M. (2007). Marital aggression and childrens responses to everyday interparental conflict. European Psychologist, 12(1),17-28. Cutting, A.L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings and with friends: links between relationship quality and social understanding. British Journal of Developmental Psychology, 24, 73-87. Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (1994). Marital conflict and child adjustment: an emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411. De Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Ed. Polirom, Iai. Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the brain. New York: W. W. Norton. Dearing, K.F., Hubbard, J.A., Ramsden, S.R., Parker, E.H., Reylea, N., Smithmyer, C.M., & Falangan, K.D. (2002). Children's self-reports about anger regulation: direct and indirect links to social preference and aggression. Merrill-Palmer Quarterly. 48(3), 308-316. Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Dodge, K.E., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (2003). The development of attitudes about physical punishment. Journal of Family Psychology, 17(3), 351-360. Deci, E.L., Kostner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review examining the effects of extrinsic awards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. Denham, S. (1997). When I have a bad dream, mommy holds me: preschoolers conceptions of emotions, parental socialisation, and emotional competence. International Journal of Behavioral Development, 20(2), 301-319. Denham, S. (2007). Dealing with feelings: how children negotiate the worlds of emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1-48. Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., & DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: co-socialaziers of emotional and

296

social competence. International Journal of Behavioral Development, 25, 90101. Denham, S., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997). Parental contributors to preschoolers emotional competence: direct and indirect effects. Motivation and Emotion, 21(1), 65- 86. Denham, S., Workman, E., Cole, P., Weissbrod, C., Kendziora, K., Zahn-Waxler, C. (2000). Prevention of externalizing behavior problems from early to middle childhood: the role of parental socialization and emotion expression. Development & Psychopathology, 12, 23-45. Denham, S.A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: what is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17(1), 57-89. Denham, S.A., & Burton, R. (1997). Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. Kluwer Academic/Plenum Publishers. Denham, S.A., Blair, K.A., Schmidt, M.S., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S. (2002). Preschool understanding of emotions: contributions to classroom anger and aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 901-916. Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers' emotion understanding. Developmental Psychology, 30, 928-936. Dincer, C., & Guneysu, S. (2001). Examining the permanence of problem-solving training given for the acquisition of interpersonal problem-solving skills. International Journal of Early Years Education, 9(3), 207-219. Dinwiddie, S.A. (1994) The Saga of Sally, Sammy and the Red Pen: facilitating childrens social problem solving.Young Children, 49(5), 1319. Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young children's social and emotional competence: a randomized trial of preschool PATHS curriculum. The Journal of Primary Prevention, on-line early edition. Dopkins Stright, A., & Supplee, L.H. (2002).Children's self-regulatory behaviors during teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts. The Journal of Educational Research, 95(4), 235-257. Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2006). Academic and cognitive functioning in first grade: association with earlier home and child care predictors and with concurrent home and classroom experineces. School Psychology Review, 35(1), 11-30. Dunn, J., & Cutting, A.L. (1999). Understanding others and individual differences in friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201-219. Durbin, C.E., Klein, D.N., Hayden, E.P., Buckley, M.E., & Moerk, K.C. (2005). Temperamental emotionality in preschoolers and parental mood disorders. Journal of Abnormal Psychology, 114, 28-37. Eiseberg, N., Valiente, C., Morris, A.S., Fabes, R.A., Cumberland, A., & Reiser, M. (2003). Longitudinal relations among parental emotional expressivity, childrens regulation, and quality of socioemotional function. Developmental Psychology, 39(1), 3-19. Eisenberg, N. (2001). The core and correlates of affective social competence. Social Development, 10(1), 121-124. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 136-157.

297

Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality and regulation in children's social competence and adjustment. n: Pulkinnen, L., & Caspi, A. (ed.). Paths to successful development: personality in the life course. Cambridge University Press, Cambridge, England. Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., & Carlo, G. (1999). Consistency and development of prosocial dispositions: a longitudinal study. Child Development, 70(6), 1360-1372. Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998a) The socialization of emotion. Psychological Inquiry, 9(4), 241-273. Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998b) The socialization of emotion: reply to commentaries. Psychological Inquiry, 9(4), 317-333. Elksnin, L.K., & Elksnin, N. (2000). Teaching parents to teach their children to be prosocial. Intervention in School and Clinic, 36, 341-348. Engels, C.M.E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental attachment and adolescentss emotional adjustment: associations with social skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology, 48(4), 428-439. Englander, M.E. (1987). Strategies for classroom discipline. Praeger Publishers, New York. Epstein, S. (1998). Constructive thinking. A key to Emotional Intelligence. Praeger, Westport Connecticut. Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I. K., Poulin, R., Shepard, S. A., & Friedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers' socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432- 442. Fabes, R.A., Gaertner, M.B., & Popp, T.K. (2005). Getting along with others: social competence in early childhood. n: McCartney, K. & Phillips, D. (eds). Blackwell Handbook of Early Childhood Development.Blackwell Publishing, London. Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D., Anders, M.C., & Madden-Derdich, D.A. (2003). Early school competence: the roles of sex-segregated play and effortful control. Developmental Psychology, 39(5), 848-858. Fagot, B.I., & Gauvain, M. (1997). Mother-child problem solving: continuity through the early childhood years. Developmental Psychology, 33(3), 480-488. Fantuzzo, J., & McWayne, C. (2002). The relationship between peer-play interactions in the family context and dimensions of school readiness for low-income preschool children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 79-87. Fine, S. E., Izard, C. E., Mostow, A. J., Trentacosta, C. J., & Ackerman, B. P. (2003). First grade emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families. Development and Psychopathology, 15, 331342. Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: childrens knowledge about the mind. Annual Reviews in Psychology, 50, 21-45. Fosco, M.G., & Grych, J.H. (2007). Emotional expression in the family context for childrens appraisals of interpersonal conflict. Journal of Family Psychology, 21, 248-258. Fox, N.A., Henderson, H.A., & Marshall, P.J. (2001). The biology of temperament: an integrative approach. n: Luciana, M. & Nelson, C.A. (ed.), The handbook of developmental cognitive neuroscience. MIT Press, Cambrige, MA.

298

Gagnon, S.G., & Nagle, R. (2004). Relationships between peer interactive play and social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools, 41(2), 173-189. Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J.L. (1994). Social competence among lowincome preschoolers: emotion socialization practices and social cognitive correlates. Child Development, 65, 622-637. Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experience: a meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128(4), 539-579. Gimpel, G.A., & Merrell, K.W. (1998). Social skills of children and adolescents: conceptualization, assessment, treatment. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Goleman, D. (2001). Inteligena Emoional. Ed. Curtea Veche, Bucureti. Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for Character, Health and Lifelong Achievement. Bantam Books, New York. Greenberg, M.T., Weissberg, R.P., O'Brien, M.U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnick, H., & Elias, M.J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6/7), 466-474. Grolnik, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children's selfregulation. n: Bornstein, M.H. (ed.), Handbook of Parenting, Vol. 5. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Gross, J.J., & John, O.P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362. Gross, J.J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of General Psychology, 2(3),171-299. Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C., & Shaffer, S. (2005). The relationship between parenting stress, parenting behavior and preschoolerss social competence and behavior problems in the classroom. Infant and Child Development, 14, 133-154. Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal, developmental, and variable aspects of young childrens play: a cross-cultural comparison of pretending at home. Child Development, 70(6), 1477-1488. Halberstadt, A.G., Denham, S.A., & Dunsmore, J.C. (2001). Affective social competence. Social Development, 10(1), 10-20. Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems. Developmental Psychology, 36(5), 531-546. Houlfort, N., Kostner, R., Joussemet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The impact of performance-contingent rewards on perceived autonomy and competence. Motivation and Emotion, 26(4), 279-295. Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C.M., & LeFebre, R. (2005). This is a bad dog, you know...: constructing shared meanings during sibling pretend play. Child Development, 76(4), 783-794. Howe, N., Rinaldi, C.M., Jennings, M., & Petrakos, H. (2002). No the lambs can stay out because they got cozies: constructive and destructive sibling conflict, pretend play, and social understanding. Child Development, 73(5), 1460-1473.

299

Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and childrens second grade peer relations. Social Development, 9(2),191- 204. Howes, C., Matheson, C.C., & Hamilton, C.E. (1994). Maternal, teacher and child care history correlates of childrens relationships with peers. Child Development, 65, 264-272. Howes, C., Phillipsen, L., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of teacherchild relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38(2),113-132. Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W.G. (2006). Genetic and environmental influences on academic achievement trajectories during adolescence. Developmental Psychology, 42(5), 514-532. Jones, F.H. (1999). Positive discipline. n: Tauber, R.T. (ed) Classroom management: sound theory and effective practice. Bergin & Garvey, CT. Jones, R.B. (2004). Playing with your child. Childhood Education, 80(5), 272-274. Josephs, I. (1994). Display rule behavior and understanding in preschool children. Journal of Nonverbal Behavior, 18, 301-326. Kallay, E., Macavei, B., & Lemeni, G. (2004). Autocunoatere i dezvoltare personal. n: Lemeni, G., & Miclea, M. (ed), Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Kam C.-M., Greenberg, M.T., & Walls, C.T. (2003). Examining the role of implementation quality in school-based prevention using PATHS curriculum. Prevention Science, 4(1), 55-63. Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism: implications for self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3), 835-847. Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F., & Williamson, J. (2005). Applying emotional intelligence: exploring the Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum. Educational Psychology in Practice, 20(3), 221-241. Kitzman, K.M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family interactions and parenting. Developmental Psychology, 36(1), 3-13. Kochanska, G., Gross, J.N., Lin, M.-H., & Nichols, K.E. (2002). Guilt in young children: development, determinants, and relations with a broader system of standards. Child Development, 73(2), 461482. Kopp, C.B. (1997). Young children: emotion management, instrumental control, and plans. n: Friedman, S.L., & Scholnick, E.K. (ed.), The developmental psychology of planning: why, how, and when do we plan? Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Kotler, J.C., & McMahon, R.J. (2002). Differentiating between anxious, aggressive, and socially competent children: validation of the Social Competence and Behavior Evaluation 30 (Parent version). Behavior Research and Therapy, 40(8), 947-959. Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999). Childrens social and scholastic lives in kindergarten: related spheres of influence? Child Development, 70, 13731400. Lagattuta, K., & Wellman, H. (2002). Differences in early parent-child conversations about negative versus positive emotions: implications for the development of psychological understanding. Developmental Psychology, 38, 564-580. Laible, D, Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Childrens perception of family relationships as assesed in a doll story completion task: links to parenting,

300

social competence and externalizing behavior. Social Development, 13(4), 551-569. Laible, D. (2004). Mother child discourse in two contexts: links with child temperament, attachment security, and socioemotional competence. Developmental Psychology, 40(6), 979-992. Landreth, G.L. (2002). Therapeutic limit-setting in play therapy relationship. Professional Psychology: Research and Practice, 33(6), 259-535. Landry, S.H., Swank, P.R., Assel, M.A., Smith, K.E., & Vellet, S. (2001). Does early responsive parenting have a special importance for childrens development or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology, 37(3), 387-403. Larson, J. (1994). Violence prevention in the schools: a review of selected programs and procedures. School Psychology Review, 23, 151-164. Lassman, K. A., Jolivette, K., & Wehby, J. H. (1999). "My teacher said I did good work today!" Using collaborative behavioral contracting. Teaching Exceptional Children, 31, 12-18. Laursen, E.K. (2003). Principle-centered discipline. Reclaiming Children and Youth, 12(2), 78-82. Lawhon, T. (1997) Encouraging friendships among children. Childhood Education, 73(4), pp. 228231. Lazarus, R.S. (2001).Relational meaning and discrete emotions. n: Klauss R., Scherer, A., Johnstone, A. (ed.), Appraisal theories in emotion theory, methods, research. Oxford University Press, New York. Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, assertion, and the interactive context of parentchild play. Developmental Psychology, 36(3), 381-393. Lemeni, G., & Miclea, M. (2004). Consiliere i orientare ghid de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Lemerise, A.E., & Arsenio, C.R. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107118. Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184-196. Lepper, M.R., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of extrinsic reward on intrinsic motivation uses and abuses of meta-analysis: comment on Deci, Kostner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125(6), 669-676. Levine, M. (1994). Effective Problem Solving. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: lessons on research on succesful children. American Psychologist, 53, 205-220. McNally, R.J. (2003). Progress and controversy in the study of posttraumatic stress disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252. Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence among low-income African American preschool children. Child Development, 73(4), 1085-1100. Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social competence with African American preschool children: developmental and contextual considerations. Psychology in the Schools, 39(1), 111-123. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitiv ediia a doua. Ed. Polirom, Bucureti.

301

Mill, D., & Romano-White, D. (1999). Correlates of affectionate and angry behavior in child care educators of preschool-aged children. Early Childhood Research Quarterly, 14(2),155-178. Mize, J., & Pettit, G.S. (1997). Mothers social coaching, motherchild relationship style, and children's peer competence: is the medium the message? Child Development, 68, 312-332. Neizel, C., & Dopkins Stright, A. (2003). Mothers scaffolding of childrens problem solving: establishing a foundation for self-regulatory academic competence. Journal of Family Psychology, 17, 147-159. OLeary, K.D., Vivian, D., & Malone, J. (1992). Assessment of physical aggression against women in marriage the need for multimodal assessment. Behavior Assessment, 14(1), 5-14. Olson, S.L., & Hoza, B. (1993). Preschool developmental antecedents of conduct problems in children beginning school. Journal of Clinical Child Psychology, 22(1), 60-67. Ozer, E.J., Best, S.R., Lipsey, T.L., & Weiss, D.S. (2003). Predictors of posttraumatic stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 129, 52-71. Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715-729. Petermann, F., & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern. Ed. Beltz, Weinheim, Germania. Petrovai, D., Boti, A., & Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea i optimizarea competenelor sociale i emoionale la precolari. Centrul Expert, suport de curs. Radke-Yarrow, M., & Kochanska, G. (1990). Anger in young children. n: Stein, N.L., Leventahl, B., & Trabassol, T. (ed.), Psychological and biological approaches to emotion. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ. Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2006). The role of experience and discourse in childrens developing understanding of pretend play actions. British Journal of Developmental Psychology, 24, 305-335. Redshaw, S. (2007). Cleaning your glasses: a prerequisite for catching your child being good. ANZJFT, 28, 28-34. Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior. Child Development, 67, 449-470. Roberts, W., & Strayer, J. (1997). Facial and verbal measures of childrens emotions and empathy. International Journal of Behavioral Development, 20 (4), 627649. Roberts, W., & Strayer, J. (2004). Empathy and observed anger and aggression in five-year olds. Social Development, 13, 1-13. Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Childrens goals and strategies in response to conflict within a friendship. Developmetal Psychology, 35(1), 69-79. Roter, D.L., & Ewart, C.K. (1992). Emotional inhibition in essential hipertension: obstacle to communication during medical visits? Health Psychology, 11, 163169. Rubin, K.H., Burgess, K.B., Dwyer, K.M., & Hastings, P.D. (2003). Predicting preschoolers externalizing behavior from toddler temperament, conflict, and maternal negativity. Developmental Psychology, 39(1), 164-176. Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Development, 8, 395-411. 302

Saarni, C. (2001). The continuity dilemma in emotional competence. Psychological Inquiry, 12(2), 94-96. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. Salovey, P., Woolery, A., & Mayer, J.D. (2002). Emotional intelligence: conceptualization and measurement. n: Fletcher, G., & Clark, M. (Ed.), The Blackwell handbook of social psychology. London: Blackwell. Sanders, M.R., & Morawska, A. (2005). Can changing parental knowledge, dysfunctional expectations and attributions, and emotion regulation improve outcomes for children? Encyclopedia on Early Childhood Development, publicat on-line. Schaffer, R. H. (2005). Dezvoltarea emoional. n: Introducere n psihologia dezvoltrii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Sebanc, A. M. (2003). The friendship features of preschool children: links with porsocial behavior and aggression. Social Development, 12(2), 249-268. Shure, M. B. (1993). I can problem solve (ICPS): Interpersonal cognitive problem solving for young children. Special issue: Enhancing young childrens lives. Early Child Development and Care, 96, 4964. Shure, M. B. (1999). Preventing violence: The problem solving way. Juvenile Justice Bulletin, 111. Slider, N.J., Noell, G.H., & Williams, K.L. (2006). Providing practicing teachers classroom management professional development in a brief self-study format. Journal of Behavior Education, 15, 215228. Spinrad, T.L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Farbes, R.A., Valiente, C., Shepard, S.A., Reiser, M., Losoya, S.H., & Guthrie, I.K. (2006). Relation of emotionrelated regulation to children's social competence. Emotion, 6(3), 498-510. Stansbury, K. & Sigman, M. (2000). Responses of preschoolers in two frustrating episodes: emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of Genetic Psychology, 161(2), 182-202. Stansbury, K., & Zimmerman, L.K. (1999). Relations among child language skills, maternal socialization of emotion regulation, and child behavior problems. Child Psychiatry and Human Development, 30, 121-142. Stormshak, E.A., & Welsh, J.A. (2005). Enhancing social competence. n Teti, D.M. (Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 271 294). Blackwell Publishing, Oxford, UK. Strayer, J., & Fraser, S. (2004). Childrens anger, emotional expressiveness, and empathy: relations with parents empathy, emotional expresiveness, and parentig practices. Social Development, 13(2), 229-254. Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teachers' narratives about their relationships with children: associations with behavior in classrooms. School Psychology Review, 31, 148-162. Sturge-Apple, M.L., Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (2006). Hostility and withdrawal in marital conflict: effects on parental emotional unavailability and inconsistent discipline. Journal of Family Psychology, 20(2), 227-238. Tauber, R.T. (1999). Classroom management: sound theory and effective practice. Bergin & Garvey. Westport, CT. Taylor, J., & Miller, M. (1997). When timeout works some of the time: The importance of treatment integrity and functional assessment. School Psychology Quarterly, 12, 422.

303

Tracey, J.L., Robins, R.W., & Lagattuta, K.H. (2005). Can children recognize pride? Emotion, 5(3), 251-257. Trentacosta, C.J., & Izard, C.E. (2007). Kindergarten childrens emotion competence as a predictor of their academic competence in the first grade. Emotion, 7, 77-86. Uzgiris, I.C., & Raeff, C. (1995). Play in parent-child interactions. n: Bornstein, M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. Vaughn, B.E., Colvin, T.N., Azria, M.R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic analyses of friendship in a sample of preschool-age children attending Head Start: correspondence between measures and implications of social competence. Child Development, 72(3), 862-878. Vernon, A. (2004). Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV. Ed. ASCR, ClujNapoca. Vreeke, G. J., & Van der Mark, I. L. (2003). Empathy, an integrative model. New Ideas in Psychology, 21, 177-207. Walden, T.A., Harris, V.S., Catron, T.F. (2003). How I feel: a self-report measure of emotional arousal and regulation for children. Psychological Assessment, 15(3), 399-412. Walker, S., Irving, K., & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on childrens social problem solving strategies. Journal of Genetic Psychology, 163(2), 197209. Warnes, E.D., Sheridan, S.M., Geske, J., & Warnes, W.A. (2005). A contextual approach to the assessment of social skills: identifying meaningful behaviors for social competence. Psychology in the Schools, 42(2), 173-187. Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Webster-Stratton, C., & Lindsay, D.W. (1999). Social competence and early-onset conduct problems: issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology, 28, 25-93. Webster-Stratton, C. (1999). How to promote childrens social and emotional competence. Paul Chapman Publishing Ltd., London, UK. Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years a trouble-shooting guide for parents of children aged 3-8. Incredible Years, Seattle, WA. Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct problems: a comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109. Webster-Stratton, C., & Reid, J. M. (2003). Treating conduct problems and strengthening social and emotional competence in young children: the Dina Dinosaur Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 130143. Widen, S. C., & Russell, J. A. (2003). A closer look at preschoolers freely produced labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114128. Widen, S. C., & Russell, J. A. (2002). Gender and preschoolers perception of emotion. Merrill-Palmer Quarterly, 48, 248262. Wilburn, R.E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ. Wragg, E.C. (1993). Primary teaching skills. Routledge, London. Youngstrom, E, Wolpaw, J. M., Kogos, J.L., Schoff, K., Ackerman, B., & Izard, C. (2000). Interpersonal problem-solving in preschool and first grade: developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 589-602.

304

Editura ASCR v recomand, din acelai domeniu,

CRI
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru educatori Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul cu probleme de anxietate Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i a adolescentului Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A neuropsychological approach Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II) Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru operaional

SOFTURI EDUCAIONALE
SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a) SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani) SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)

PRODUSE COGNITROM
NEPSY Bateria de evaluare neuropsihologic pentru copii (3-12 ani) CCPonline Platform de informare, consiliere i planificare a carierei PEDb Platform pentru evaluarea dezvoltrii (6/7 18 ani)

CRILE EDITURII ASCR


Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psihologiei organizaionale Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele IX-XII/SAM Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele V-VIII Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru educatori Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic pentru prini Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A neuropsychological approach Andrei C. Miu, Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferene individuale i de gen Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul cu probleme de anxietate Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului Cristian Opariuc-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz statistici univariate Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s rneti Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul prinilor Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i a adolescentului Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II) Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i anxietate Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru operaional

SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a) SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani) SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)