COMUNICARE EDUCAIONAL

Note de curs pentru cursanii D.P.P.D.

Conf. univ. dr. PRVULESCU ION

C U PR I NS
pag.
Capitolul I. Comunicarea
1. Accepiuni ale termenului de comunicare
2. Postulatele comunicrii
3. Structura social a muncii
4. Obiectivele comunicrii
Capitolul II. Formele comunicrii
1. Clasificri ale comunicrii
2. Comunicarea verbal
3. Comunicarea nonverbal
4. Bariere n calea comunicrii
5. Ascultarea
Capitolul III. Comunicarea de mas
1. Comunicarea direct i indirect
2. Societatea de mas
3. Cultura de mas
4. Comunicarea de mas
Capitolul IV. Comunicarea interpersonal
30
1. Comunicarea interpersonal i percepia uman
2. Comunicarea educaional caz particular al comunicrii interpersonale
Capitolul V. Comunicarea educaional de tip colar
1. Caracterul psihosocial al comunicrii educaionale
2. Contactul interpersonal
3. Strategii de realizare a contactului interpersonal
4. Schimbul informaional i interpersonal
5. Filtre subiective n percepia interpersonal
Capitolul VI. Competena de comunicare n context educaional
1. Capacitatea de a comunica i competena de a comunica
2. Competena de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor
instructiv-educative
3. Competena de comunicare ca o component esenial a aptitudinii
pedagogice
Capitolul VII. Grupul de nvare i comunicarea elev-elev

3
3
5
6
8
11
11
12
15
21
22
24
24
26
26
27

Capitolul VIII. Managementul relaiilor de comunicare ntr-o clas de elevi

1. Relaiile de tip comunicativ n structura ierarhic a sistemului
de nvmnt
2. Universale ale stilului relaional de tip comunicativ
3. Competenele de relaionare
4. Stilul de relaionale
Bibliografie

59

30
33
34
34
37
41
42
45
48
48
50
52
54

59
61
63
64
65

CAPITOLUL I

COMUNICAREA: CARACTERIZARE GENERAL I DEFINIRE

1. Accepiuni ale termenului de comunicare

Aproape n fiecare moment al existenei sale, omul comunic. Chiar i n somn, atunci
cnd vism i nu numai noi comunicm, primim informaii exagerate sau false, la care,
uneori i reacionm concret. Foarte sugestiv, Viorel Nicolescu, i intituleaz cuvntul nainte
al crii Lilianei Ezechil (2002) Comunic, deci exist. Domnia sa spune c, n Metafizica
Aristotel ne nva c existena se spune n multe feluri. E sigur ns c dac m nel,
exist al Sfntului Augustin sau dac m ndoiesc, cuget; cuget, deci exist al lui Descartes,
nelese ca principiul principiului, au nevoie de comunic, deci exist ca o fundamentare
ontologic, deoarece omul singur moare, cu ndoial i gndire cu tot.
Dac pedagogia are ca scop umanizarea, educarea, pedagogul ncercnd s
modeleze destine, atunci bunul cel mai de pre este comunicarea.
Comunicarea uman este ns, plin de probleme i dificulti. Frecvent spunem sau
auzim fraze de tipul: Nu am vrut s spun asta, Se pare c nu ai priceput despre ce e vorba
etc. (N. Stanton, 1995). De cte ori ncercm s comunicm, ceva pare adesea c ne st n cale
i nu suntem nelei aa cum ne-am dorit sau, nu reuim s-i facem pe ceilali s se comporte
aa cum am sperat. Toi depindem de aceast activitate pentru desfurarea normal a vieii
personale i sociale. Mai mult spune M. Agabrian (2001) din ce n ce mai numeroi
oameni recunosc c a fi un comunicator eficient reprezint o calitate major pentru omul
contemporan.
Disponibilitatea de a comunica este un atribut fundamental al omului i, n general al
viului. Arta de a comunica nu este un dat natural ori o abilitate cu care ne natem ci, noi
nvm s comunicm.
Etimologic, termenul provine de la latinescul comunis care nseamn stpnit n
comun, a face ca un lucru s fie n comun. Unii autori, ntre care i Corneliu Mircea (apud.
L. Ezechil, 2002) vd originea cuvntului n latinescul cuminecare cu sensul de a se
mprti de la , pstrat n terminologia noastr religioas unde desemneaz actul sublim
al legturii cu Dumnezeu. ntr-un neles mai pragmatic, vorbim de comunicare atunci cnd o
form de energie se transfer dintr-un loc n altul (John B. Carrol, apud. L. Ezechil).
3

ntr-o alt formulare (M. Agabrian, 2001) comunicarea reprezint o diversitate de

comportamente, procese i tehnologii prin care nelesul este transmis sau derivat prin
informaii.
Mihaela Vlsceanu (Dicionar de Sociologie, 1998) definete comunicarea ca un
proces de emitere a unui mesaj i de transmitere a acestuia ntr-o manier codificat cu
ajutorul unui canal ctre un destinatar n vederea receptrii" Din perspectiv psihosocial,
comunicarea uman este definit n dicionarul de psihologie social (1981) ca mod
fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor, realizat prin intermediul
simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale realitii, n vederea obinerii
stabilitii ori a unor modificri de comportament individual sau de grup.
Comunicarea este un proces prin care informaia este schimbat ntre indivizi
printr-un sistem comun de simboluri, semne i comportamente.
Elementul esenial al comunicrii spune P. Golu, 1974 const n transmiterea unui
mesaj dintr-o parte n alta, iar elementul esenial al mesajului const n atragerea ateniei
receptorului asupra unui lucru oarecare: obiectul de referin i caracteristicile lui.
Din punct de vedere formal, proprietatea principal a mesajului const n caracterul
su simbolic: emitorul codific n simboluri de obicei cuvinte un anumit aspect al
propriei stri psihologice care, codificat astfel este supus ateniei receptorului, la
nivelul cruia se petrece un fenomen invers, decodarea: procesul cruia i in loc
simbolurile se regsete n starea psihologic a receptorului. Condiia fundamental a
succesului operaiei este, alturi de existena mesajului, compatibilitatea codurilor,
corespondena direct a sistemelor de simboluri ale celor doi subieci (E. i R.). Codurile pot
lua forma limbajului natural, limbajului nonverbal i simbolurilor concrete (lumini,
steaguri etc.) sau abstracte (semnale, formule logice, matematice etc.). Chiar dac exist
nc, numeroase controverse privind definirea comunicrii (Dance a identificat n 1970 nu mai
puin de 15 tipuri de definiii; a se vedea Denis Mequail, p. 15) ideea central care se
regsete n toate abordrile este aceea potrivit creia, fenomenul comunicrii este trstura
esenial, central a culturii i a existenei umane, ntruct prin procesele de comunicare se
transmit valorile, atitudinile i percepiile sociale de la un individ la altul i de la o generaie la
alta.
Dac socializarea este esena umanizrii atunci, esena socializrii este
comunicarea.
Comunicarea uman are ca el prioritar producerea unei aciuni (M. Agabrian, 2001).
Termenul de aciune este legat strns de termenul de eficien iar aciunea eficient
presupune formarea unei capaciti umane care se realizeaz ntr-un anumit proces de
4

nvare. Se impune astfel necesitatea formrii unei capaciti de comunicare eficiente.

Noiunea de capacitate o putem defini ca o putere dobndit prin nvare, de a face ceva
competent, ceva care reprezint o aptitudine sau abilitate dezvoltat (M. Agabrian). Formarea
capacitii de comunicare eficient presupune i abilitatea de a folosi mijloacele comunicrii
n raport cu nevoile generate de situaia dat.
Pentru a descrie numeroasele nelesuri ale comunicrii se folosesc urmtorii termeni
(M. Agabrian):
a)

forma comunicrii, care este un mod al comunicrii, aa cum sunt vorbirea,

scrierea sau desenul. Aceste forme sunt distincte i au fiecare sistemul propriu
pentru transmiterea mesajelor;

b)

mediul comunicrii. Acesta este un mijloc al comunicrii care combin mai multe
forme. Spre exemplu, o carte este un mediu care folosete forme ale comunicrii
cum sunt cuvintele, imaginile i desenele;

c)

media, care reprezint acele mijloace de comunicare n mas, care s-au constituit
ntr-un grup propriu.
2. Postulatele comunicrii

Dei formele de comunicare sunt diverse i servesc unor scopuri i trebuine diverse,
exist un ansamblu de regulariti care creeaz un cadru general valabil pentru orice
relaionare intercomunicativ i care, influeneaz n mare msur eficiena comunicrii.
Postulatele comunicrii umane surprind cteva dintre atributele fundamentale i
specifice ale omului comunicant sintetizate astfel (L. Ezechil):
comunicarea este tranzacional; ea este un proces iar cei ce comunic acioneaz
i reacioneaz sinergic (se asociaz n acelai scop) unul la cellalt;
n orice situaie interacional, comunicarea este inevitabil. n interaciune nu
putem s nu comunicm;
comunicarea este un proces ireversibil, ceea ce nseamn c nu putem s anulm
ceea ce am comunicat. n acest sens H. Heine spunea: Sgeata nu mai aparine
arcaului de ndat ce a fost slobozit din coarda arcului, iar cuvntul nu mai
aparine vorbitorului din clipa cnd a fost rostit;
comunicarea este simbolic, deoarece ea presupune un ansamblu de semne i
simboluri folosite n mod convenional;
comunicarea const ntr-un sistem de semnale; cnd semnalele comunicate se
contrazic unele pe celelalte, mesajele sunt contradictorii;
5

 comunicarea presupune att dimensiunea contextului (cu referire la cadrul

exterior, social al comunicrii), ct i dimensiunea relaionrii (privitor la
conexiunile existente ntre vorbitor i asculttor);
secvenele comunicrii sunt ntrerupte pentru procesare; diferii indivizi mpart
secvenele de comunicare n mod diferit n stimulri i rspunsuri;
comunicarea presupune tranzacii simetrice i complementare. n relaiile
simetrice interlocutorii oglindesc fiecare comportamentul celuilalt, iar n relaiile
complementare comportamentele sunt diferite, astfel nct comportamentul unuia
servete ca stimul pentru comportamentul celuilalt.
Conceptul de complementaritate propus de ctre Joseph A. De Vito (1988)
semnaleaz o particularitate ce trebuie luat n seam n cadrul unei interaciuni cu caracter
educaional i anume, este vorba despre ceea ce el numete o complementaritate rigid, cu
referire la inabilitatea cuiva de a-i schimba modalitatea de a interaciona cu anumii indivizi
atunci cnd unele variabile s-au schimbat. Spre exemplu, este situaia profesorului care,
neinnd seama de progresele evidente ale elevului la nvare, continu s-i aplice un
tratament defavorizant. Relaia de comunicare va suferi, n astfel de cazuri unele distorsiuni.
Postulatele menionate nu sunt simple enunuri teoretice, ci ele au capacitatea de a
direciona procesele de comunicare concrete i activitile, de a le orienta ntr-un sens pozitiv,
optimizator.
3. Structura social a comunicrii
Privit din perspectiva sociologic, viaa social apare structurat, adic modelat i
meninut printr-o form stabil de reguli, roluri i relaii mai mult sau mai puin general
evidente.
Aplicat comunicrii, aceast abordare nate ntrebarea: cine e posibil s comunice cu
cine i n ce scop? (D. Mcquail, 1999). Pornind de la cunoaterea structurii sociale, a
regularitii relaiilor sociale se pot meniona cteva dintre condiiile care anticipeaz
structuri comunicative.
Una dintre acestea este proximitatea: persoanele aflate n apropiere unele de
altele, datorit locuinei, locului de munc sau drumului parcurs mpreun pn la
locul de munc, este mai probabil s comunice ntre ele dect cele aflate la
distan.

 O alt condiie este similaritatea, adic cei aflai n aceleai mprejurri sociale
mprtesc interese, credine, activiti, este mai probabil s comunice dect cei
care difer din toate aceste puncte de vedere.
Apartenena la grup este o alt condiie a intercomunicrii, existnd, prin
definiie, o mai intens comunicare in interiorul grupului dect ntre grupuri, mai
cu seam c aceast condiie implic, parial uneori i celelalte condiii
(proximitatea i / sau similaritatea).
n interiorul grupului ca i ntre grupuri, direcia fluxului comunicativ este
modelat de status-urile relative ale membrilor grupului i rolurilor ce le revin.
Tipurile de activitate cooperant au consecine similare pozitive pentru
comunicare.
n activitile desfurate la scar macrosocial, aa cum sunt politica i religia, exist
regulariti complexe de interaciune i adesea roluri comunicaionale specifice, cum sunt
de exemplu, cele de expert n domeniul informaiei, de releu informaional, lider de
opinie sau adept din rndul maselor.
ntotdeauna cnd exist complementaritate de roluri n grupuri, organizaii sau
instituii, exist o serie de structuri determinate de interaciune comunicativ. De exemplu, se
ateapt din partea prinilor s-i socializeze copiii, a efilor de la locul de munc s-i
dirijeze subalternii, a liderilor de opinie s contribuie la formarea i modelarea opiniilor etc.
n astfel de cazuri funcioneaz i numeroase reguli nescrise, nelese de ambele pri.
Comunicarea implic schimbarea, schimbare ce pretinde deopotriv a fi cauza sau
efectul schimbrilor din structura social. n sociologie, termenul de schimbare social
nseamn, n general, un proces istoric pe termen lung, care implic reaezri importante n
spaiul culturii i instituiilor sociale. n interconexiunile dintre comunicare i societate ca
sistem, pot fi precizate cteva aspecte privind aceast relaie n cadrul procesului de
schimbare social:
n primul rnd, procesele de comunicare pot fi considerate cauze sau condiii
necesare ale schimbrii, n special cnd aceasta este gndit n termenii
inveniilor tehnologice sau socio-culturale. Un exemplu de primul tip este tiparul,
iar unul de al doilea tip este ziarul. Tiparul a fost inventat ntr-un anumit moment
i loc, dar ziarul, ca aplicaie particular a tiparului a fost o invenie mult mai
trzie, care a depins de contextul politic i social al Europei Occidentale.
Lerner (apud. D. Mcquail) a sugerat c, un prim impuls al schimbrii economice n
secolul XX l constituie transmiterea unei imagini a stilului modern de via unor societi
napoiate economic i tradiional culturale.
7

 Interpretarea marxist a istoriei ca succesiune de conflicte ntre clasele

sociale. Dezvoltarea contiinei unui interes comun de clas i a identitii de clas
opus altor clase, face necesar un complex proces de intercomunicare.
Exist un curent de gndire care atribuie dezvoltrile cheie din evoluia istoric a
societii nu substanei mesajelor transmise prin canalele, reelele i procesele de
comunicare, ci chiar tehnologiei de comunicare, aadar mijloacelor nu mesajului.
Astfel, se consider c ntemeierea Imperiului Roman a fost favorizat de existena
unei culturi scrise care a dat posibilitatea administrrii unor zone ndeprtate.
Dimensiunile cele mai importante ale imperiilor sunt spaiul i timpul, i o serie de
mijloace de comunicare mai potrivite.
Mai marea libertate i individualitate a societii moderne este susinut de un
sistem de comunicare complex. Desigur, creterea gradului de individualizare
poate fi privit nu numai ca o mai mare libertate, ci i ca o sporit fragmentare
social ce duce la izolare a individului.
4. Obiectivele comunicrii
Orice aciune uman este determinat, printre altele, de nevoi i scopuri. M. Agabrian
distinge urmtoarele scopuri i nevoi ale comunicrii:
a) Comunicm ca s supravieuim i s ne satisfacem trebuinele personale.
Exist o trebuin uman fundamental, aceea a sociabilitii, adic acea
caracteristic a individului de a cuta compania celorlali, de a fi deschis pentru
comunicare i interaciune cu semenii.
J. Baechler (R. Boudon, coord., 1997) definete sociabilitatea ca fiind capacitatea
uman de a forma reele, prin care unitile de activitate, individuale sau colective,
transmit informaiile ce le exprim interesele, gusturile, pasiunile, opiniile .
Pentru a-i desfura normal viaa, omul are nevoie de comunicare, de relaii cu
alii care confer vieii psihice a individului echilibru i satisfacie.
b) Comunicarea face posibil cooperarea. Pentru a putea tri i munci mpreun cu
ali oameni trebuie s comunicm, s cooperm.
c) Comunicm s formm i s meninem relaii interpersonale. n esen, prin
comunicare meninem, ntrim sau distrugem o relaie interpersonal.
d) Comunicm s convingem pe ali oameni s gndeasc la fel ca noi sau s
acioneze cum acionm noi, sau cum am dori s se acioneze. (Este exemplul
reclamelor pentru a convinge gospodinele s cumpere un anumit tip de produs).
8

e) Comunicm ca s ctigm sau s exercitm putere asupra altor oameni. O

variant particular de manifestare a puterii n comunicare, propaganda, reprezint
comunicarea utilizat s controleze sau s manipuleze pe alii, de regul grupuri
mari de oameni. Mijloacele de comunicare n mas sunt, n mod deosebit, potrivite
acestei activiti.
f) Comunicm pentru a menine att societatea ct i organizaiile noastre
laolalt. Internetul, pota electronic, faxul, procesarea datelor pe computer i
transmiterea lor oportun reprezint astzi, cheia succesului n viaa socialeconomic.
g) Folosim comunicarea ca s dm un sens lumii, tririlor i experienelor
noastre n ea.
h) Comunicm ca s prezentm imaginea noastr i pe noi nine altor oameni.
Oamenii se ngrijesc de propria imagine prin prezentarea acesteia altor oameni
(managementul-impresie).
Nicki Stanton (1995) spune c, ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s
convingem, s explicm, s influenm, s educm sau s ndeplinim orice alt obiectiv, prin
intermediul procesului de comunicare, urmrim totdeauna patru scopuri principale:
s fim receptai (auzii sau citii);
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau de atitudine).
Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul dintre aceste obiective, nseamn c am
dat gre n procesul de comunicare, ceea ce poate duce la frustrri i resentimente (exprimate
n fraze precum tu nu nelegi romnete?, tu eti turc?).
Limba simpl este doar un cod, pe care l folosim pentru a ne exprima gndurile, un
cod care poate fi descifrat numai dac ambele pri (E i R) confer aceeai semnificaie
simbolurilor pe care le utilizeaz.
Cuvintele sunt doar simboluri care reprezint lucruri i idei.
Individualitatea noastr este principala barier n calea unei bune comunicri dei, n
cursul procesului de nvare a limbii materne, am fost obinuii s atribuim, din comoditate,
acelai neles cuvintelor ca i cei din jurul nostru. Legtura dintre un cuvnt i lucrul sau
obiectul pe care l reprezint, este asocierea pe care un grup de oameni a decis s o fac.
Lucrul n sine poate fi acelai, dar denumirea lui difer n funcie de zon, de modul
cum l numete comunitatea respectiv.

n ceea ce privete cuvintele concrete (care descriu lucruri pe care le putem atinge
auzi, vedea sau mirosi) putem avea dificulti n explicarea sensului lor, dar acestea dispar
dac interlocutorul a luat contact cu lucrul acela nainte; el l va recunoate i prin urmare ne
va nelege. Referitor la cuvintele abstracte (care descriu senzaii, sentimente, emoii, idei)
nu poi fi sigur c o alt persoan d aceleai nelesuri ca i tine unor cuvinte ca pericol,
dragoste, ur, frumos etc. Sensurile ataate acestor cuvinte vor fi rezultatul experienei
anterioare, trecute, a persoanei. Spre exemplu, pentru un cascador, cuvntul periculos va
avea un neles foarte diferit fa de cel pe care l-ar da o tnr mam.

10

CAPITOLUL II

FORMELE COMUNICRII
1. Clasificri ale comunicrii

Comunicarea poate fi clasificat, n primul rnd, n funcie de numrul persoanelor

implicate i se disting (P. Golu, 1974):
-

o comunicare de mas, adic, transmiterea mesajelor la un numr mai mare de

persoane deodat;

o comunicare interpersonal, care desemneaz transmiterea mesajelor de la o

persoan la alta, n cadrul relaiilor primare dintre ele.

Tot dup acelai criteriu al numrului de oameni implicai n actul comunicrii M.

Agabrian distinge patru categorii:
a) Comunicarea intrapersonal. Aceasta este comunicarea n i ctre sine. Cnd
gndim noi comunicm cu noi nine. De asemenea, uneori ne vorbim nou nine.
b) Comunicarea

interpersonal;

este

comunicarea

ntre

oameni.

Aceast

comunicare se refer la oameni care interacioneaz fa n fa.

c) Comunicarea n grup. Aceast categorie este comunicarea ntre membrii grupelor
i comunicarea dintre oamenii din grupuri cu ali oameni din afara acestora.
(Considerm c acest tip de comunicare este, de fapt, tot comunicare
interpersonal i deci, nu ar trebui s fie o categorie distinct).
d) Comunicarea de mas, care este comunicarea primit de, sau folosit de un
numr mare de oameni.
n funcie de instrumentul cu ajutorul cruia se codific informaia i se transmite
mesajul, exist:
-

comunicare verbal;

comunicare nonverbal (metacomunicarea i paralimbajul).

Vom aborda mai nti comunicarea verbal, apoi pe cea nonverbal, urmnd s ne
referim la comunicarea interpersonal.
2. Comunicarea verbal
Instrumentul prin intermediul cruia se realizeaz aceast form de comunicare este
limbajul luat n totalitatea funciilor sale: cognitiv, comunicativ, expresiv persuasiv i
11

reglatorie. Limbajul spune P. Golu, 1974 nu este numai un purttor de idei; el determin
rspunsuri verbale sau nonverbale din partea interlocutorului, produce aciuni, provoac
concentrarea prelungit a ateniei persoanelor asupra aceleiai teme. Din punct de vedere
psihosocial, limbajul se prezint ca o activitate care comport:
forme stabile i recunoscute, ca de exemplu conversaia i discursul;
anumite ocazii de recurgere la forme determinate de limbaj;
o anumit distribuie interindividual a rolurilor n comunicare;
caracterul determinat al situaiilor n care se abordeaz anumite teme;
variaii geografice i sociologice.
Prin limbaj, persoana atrage atenia asupra sa, se pune n eviden, n valoare, se
impune, influeneaz i primete influene. Aceast influenare poate varia foarte mult ca grad
de intensitate, distingndu-se:
a)

Comunicarea verbal simpl, care const n transmiterea unor informaii de la o

persoan la alta, n vederea coordonrii conduitei unui individ izolat sau a unui
grup cu conduita altor indivizi, a altor grupuri i a diferiilor factori externi.
Punerea de acord nu necesit modificarea orientrilor, deprinderilor de gndire ale
persoanelor, i nu intete la o influen nsemnat a psihicului i a conduitei
partenerului, ci se rezum, pur i simplu, la a transmite mesajul, de pild, sub
forma aceasta: la casieria universitii se dau bursele; la munte zpada este
mare etc.

b)

Convingerea, care implic restructurri de montaj psihic, ntruct informaia

transmis se transform ntr-un sistem de principii i orientri ale receptorului, sau
influeneaz esenial asupra orientrilor lui anterioare. Ea se bazeaz ntotdeauna
pe un sistem de demonstraii logice i presupune atitudinea contient a celui care
primete informaia.

c)

Sugestia. Aceasta, presupune ca i convingerea, restructurri de montaj psihic, dar

care se bazeaz pe perceperea necritic a mesajului de ctre receptor i presupune
incapacitatea celui sugestionat de a controla contient curentul informaiei primite.
De exemplu, ea este posibil ntr-o atmosfer de ncredere nelimitat a persoanelor
i grupurilor n autoritatea izvorului de informaie sau n prezena hipnozei.

Comunicarea verbal simpl i convingerea utilizeaz cu precdere funcia cognitiv

i comunicativ a limbajului, care furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie
raional, iar sugestia utilizeaz cu precdere funcia expresiv i persuasiv a limbajului, care
furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie emoional.
12

Uurina de exprimare ce se poate manifesta n orice situaie depinde de:

a) caracteristicile personalitii;
b) calitile vocale enunarea i pronunarea.
Caracteristicile personalitii:
1. Claritatea. Exprimarea trebuie s fie simpl iar materialul s fie bine organizat,
astfel nct s poat fi uor de urmrit. Nu trebuie s ncercai s impresionai
auditoriul folosind cuvinte lungi i complicate. Dac totui, uneori trebuie s
folosii un vocabular specializat sau argou (limbaj folosit de vagabonzi pentru a
nu fi nelei de ceilali) atunci explicai termenii care pot s nu fie uzuali pentru
auditoriu. O gndire clar nseamn i o pronunie corect a cuvintelor.
2. Acurateea. Trebuie s v asigurai c expresiile i cuvintele folosite exprim
exact ceea ce dorii s spunei. Evitai s declarai lucruri neconforme cu realitatea
i care pot fi contestate. Exprimri care ncep cu toat lumea tie sau nici o
persoan cu mintea ntreag nu ar accepta aceasta sunt periculoase, nu trebuie
folosite.
3. Empatia. ncercai totdeauna s fii curtenitor i prietenos i, orict de suprat ai
fi, stpnii-v emoiile rmnnd cel puin calm. Un mod de a rmne amabil este
acela de a v pune n locul celeilalte persoane, de a ncerca s simii ceea ce simte
ea. Expresiile feei i tonul vocii sunt, evident importante, n special n discuiile
de grup sau interviuri.
4. Sinceritatea. Aceasta nseamn de fapt, a fi natural. Este periculos (nu este bine)
ca atunci cnd se discut cu persoane necunoscute sau cu un statut social mai nalt
s devenim rigizi i stngaci sau s ncercm s simulm. Aceasta nseamn lipsa
de ncredere n sine. Desigur, nu vorbii cu un ef, exact n acelai mod n care ai
vorbi cu un coleg sau cu un prieten, dar strduii-v s fii dumneavoastr niv i
n astfel de situaii.
5. Relaxarea. Atunci cnd muchii sunt ncordai, nu mai putem fi naturali. Micrile
brute sunt, de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate. Cea mai bun metod de
a v elibera de aceste dificulti de vorbire este relaxarea, adic, s respirai
profund sau natural.
6. Contactul vizual. Direcia privirii i mobilitatea ei, sunt factori importani n
sincronizarea unui dialog. Exersai schimbul de priviri. Micrile ochilor, ca i
ale capului, sunt folosite pentru sincronizarea discursurilor. Nu aintii privirea spre
birou sau spre fereastr. Dac vorbii unui grup mai mare (sala de elevi, amfiteatrul

13

studenilor) cuprindei-l cu privirea astfel nct fiecare individ s se simt c este

observat.
7. Aparena. nfiarea ta reflect modul n care te priveti pe tine nsui propria
imagine (self-image). Prin urmare, trebuie inut cont de dou lucruri importante:
o inut ngrijit i curat;
o vestimentaie i nfiare adecvat locului n care v desfurai activitatea.
8.

Postura. O persoan care se sprijin de perete sau st aplecat nainte pe scaun, n

timp ce transmite un mesaj verbal unei / unor altor persoane, surprinde neplcut,
demonstrnd o atitudine de oboseal, plictiseal, neglijen sau toate trei la un loc.
Mai mult, o poziie grbovit afecteaz respiraia i, n consecin, vocea.

Calitile vocale. Fii atent cum v folosii vocea n situaii diferite, mrind sau
micornd volumul, ajustnd tonul n funcie de circumstane.
1. Mecanismele vorbirii. Este vorba de abilitile mecanice implicate n vorbire,
care cere o manipulare complex a diafragmei, plmnilor i muchilor pectorali i
a coardelor vocale, gurii, limbii i buzelor.
2. nlimea i intensitatea vocii. Vocea unei persoane care vorbete pe tonaliti
nalte este ascuit, iptoare, strident, iar vocea unei persoane care vorbete pe
tonaliti joase este groas, gtuit, aspr.
3. Volumul vocii. Dac v putei controla vocea i vorbirea n aa fel nct s fie
clar, fr stridene, ipete ori gfieli, vei impresiona auditoriu prin calitate i
claritate.
4. Dicia i accentul. Dicia este modul n care spunei sau pronunai cuvintele iar
aceasta se face prin educaie i exerciiu, fiind influenat, ntr-o oarecare msur
i de accent.
Dicia depinde de articularea i enunarea sunetelor. Articularea se refer la
modul de pronunare al consoanelor, iar enunarea se refer la modul de
pronunare al vocalelor. Nu trebuie s se fac confuzie ntre dicie i accent.
Oricare ar fi accentul, este important s se pronune cuvintele clar.
5.

Viteza. Mesajul transmis este influenat i de viteza cu care se vorbete. Dac

viteza este mare, asculttorul primete mesajul ca pe o urgen. Nu trebuie abuzat
n acest sens, pentru c o vitez mare de vorbire poate s creeze dificulti n a fi
neles i, probabil c nu vei putea pronuna fiecare cuvnt clar i cu atenie.
Viteza nu trebuie s fie nici prea mic (depinde i de cum doresc cei care ascult)
pentru c altfel intervine plictiseala sau se pierde logica cuvintelor exprimate

14

verbal. Cuvintele, frazele nesemnificative sunt rostite mai repede, n timp ce

cuvintele i frazele importante vor fi rostite mai rar i accentuat.
6.

Folosirea pauzei. Vorbirea cu pauze lungi ntre cuvinte sau serie de cuvinte, duce
la pierderea foarte repede a audienei. Un vorbitor va face pauze scurte n special
nainte sau dup un cuvnt care trebuie accentuat sau nainte de a sublinia o idee
important.

7.

Timbrul vocii. Inflexiunile sau modificrile sus-jos ale vocii, sunt adesea
asociate cu intensitatea i cu viteza ei, pentru a accentua sau mri interesul pentru
cele expuse. n mod separat de cuvintele rostite, timbrul poate trda atitudinile i
emoiile vorbitorului. Tonul poate indica dac cel ce vorbete este fericit, furios
sau trist. Mai mult, un cuvnt poate avea mai multe nelesuri, n funcie de timbrul
vocii. Este important s v controlai tonul vocii pentru a nu v trda atitudinea i
sentimentele.
3. Comunicarea nonverbal

Este cert c noi nu folosim numai cuvinte pentru a comunica. Este imposibil s nu
comunicm; tcerea nu implic i absena comunicrii. Noi putem utiliza imagini pentru a ne
comunica mesajul, fie pentru a nlocui cuvintele sau pentru a ntri mesajul verbal. Voluntar
sau involuntar, cnd vorbim, comunicm de asemenea prin:
expresia feei mimica (un zmbet, o ncruntare);
gesturi (micarea minilor i a corpului pentru a explica sau accentua mesajul);
poziia corpului (modul n care stm, n picioare sau aezai);
orientarea (dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor);
proximitatea (distana la care stm fa de interlocutori, n picioare sau aezai);
contactul vizual (dac privim interlocutorul sau nu, ct i intervalul de timp n
care l privim);
contactul corporal (o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor etc.);
micri ale corpului (pentru a indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a
ncuraja interlocutorul s continue);
aspectul exterior (nfiarea fizic sau vestimentaia);
aspectele nonverbale ale vorbirii (variaii ale nlimii sunetelor, rapiditatea i
tria vorbirii, tonul vocii denumite uneori paralimbaj);

15

 aspectele nonverbale ale scrisului (scrisul de mn, aezare, organizare, acuratee

i aspect vizual).
Felul n care stm, mergem, dm din umeri, maina pe care o conducem sau serviciul
unde lucrm, toate comunic idei ctre ceilali. Toate aceste aspecte pe care le lum n
considerare n interpretarea celor spuse de cineva, nainte i dup rostirea cuvintelor sau n
absena cuvintelor, acest ansamblu al elementelor nonverbale ale comunicrii este denumit
metacomunicare
METACOMUNICAREA. Meta vine din limba greac i nseamn dincolo, n
plus sau n completare la. Metacomunicarea este deci, ceva n plus fa de comunicare,
este ceva n completarea comunicrii, i trebuie s fim contieni ntotdeauna de existena sa
pentru c este foarte important.
Exist un limbaj nonverbal al tcerii, al timpului, al corpului.
Este, oare tcerea de aur? Depinde de situaie dar, n general nu este aa. Dac
pentru cineva, o perioad mai lung de timp, tcerea este de aur, pentru altcineva ea poate fi
deranjant sau chiar periculoas. Dac, la un examen profesorul pune o ntrebare studentului,
iar acesta nu rspunde el comunic ceva i anume, c nu tie rspunsul corect la ntrebare. De
multe ori este ns dificil s interpretm tcerea cuiva. Ce poate ea nsemna: dezaprobare?;
aprobare total?; respingere total?. Tcerea este ambigu iar vorbitorul este lsat s
ghiceasc ce poate nsemna ea i, bineneles interpretarea poate fi greit.
Una dintre cele mai neplcute pedepse este ignorarea cuiva, iar mai distrugtoare este
aceea de a-l izola complet pentru o perioad mai ndelungat (aceast sanciune este
practicat frecvent n jocurile copiilor). Chiar dac, uneori, a ne ine gura nseamn un
lucru nelept, alteori poate nsemna un act de respingere, de dezaprobare. Societatea uman
este rezultatul interaciunii dintre indivizi, iar interaciunea nseamn comunicare. Noi suntem
fcui s rspundem unii altora i nu s ne cufundm n tcere. Tcerea construiete ziduri
ntre oameni, iar aceste ziduri sunt bariere n calea comunicrii. Sociabilitatea ine de / este,
esena uman.
Folosit ns cu abilitate, tcerea este i o tehnic eficient, care poate ncuraja
vorbitorul s continue s-i exprime sentimentele, gndurile, atitudinile.
Se poate vorbi de un limbaj al timpului? Rspunsul este afirmativ: Da. Chiar dac
ora este or pentru oricare individ, scurgerea timpului perceperea lui nu este aceeai.
Timpul variaz de la o cultur la alta, el este perceput diferit de diferite societi i culturi.
Chiar n interiorul aceleiai culturi, diferitele comuniti pot mpri timpul n moduri
diferite. Spre exemplu, comunitatea oamenilor de afaceri au sptmna comercial de luni
pn vineri, n timp ce pentru proprietarii de magazine sptmna este de luni pn smbt.
16

O comunitate de fermieri poate s nu mpart timpul pe sptmni i week-end-uri, ci i vor

mpri timpul n funcie de activiti i anotimpuri: vremea aratului, vremea nsmnatului i
cea a culesului.
n unele culturi, indicarea grosier a timpului se face dup unele evenimente naturale,
precum spargerea gheii, apariia psrilor etc. (P. Golu, 1974, p. 94). Radcliffe Brown
noteaz c n insulele Andaman este posibil s se disting o serie de mirosuri de la nceputul i
pn la sfritul anului, pe msura nfloririi plantelor i a arborilor. Marcarea diferitelor
perioade ale anului se face prin intermediul florilor mirositoare care se deschid n perioade
diferite iar calendarul lor este un calendar de parfumuri. Timpul uman este un timp social.
Indivizii, au de asemenea, diferite scri de timp. Timpul unui preedinte al unei naiuni este
diferit de acela al unui cuplu de pensionari pentru care timpul este numai al lor. Valorile pe
care le dm timpului sunt reflectate n cuvintele pe care le folosim. Un funcionar public
ocupat poate s spun despre o discuie fad cu o persoan la ghieu, c a durat zeci de
minute pierdute. De cte ori nu auzim sau spunem: numai o secund, care vrea s sugereze
puin din timpul interlocutorului. Dac, de exemplu cineva apare la o conferin mai
devreme, ofer informaii despre interesul pe care acea persoan o are pentru evenimentul
respectiv. n societatea contemporan, viaa unui om activ este guvernat de calendare,
jurnale, ceasuri, care l subjug. Suntem, cu alte cuvinte sclavii timpului.
Fiecare dintre noi contient sau nu consum o bun parte din timp studiindu-i pe
alii, fie n timpul unui dialog fie, pur i simplu fr s-i fi cunoscut vreodat. Aa cum spune
Nicki Stanton Un sport favorit al multor oameni este de a-i privi pe ceilali. De fapt, ce
facem cnd i privim pe alii? Nimic altceva dect s culegem informaii despre ei i aceasta,
pentru c exist un limbaj al corpului / trupului.
Comunicrile nonverbale, sunt adesea mai puternice dect cuvintele rostite.
Limbajul corpului / trupului dezvluie o mulime de lucruri despre vorbitor sau
despre un nonvorbitor, un oarecare. n cazul unui vorbitor, limbajul corpului furnizeaz
instantaneu acestuia un rspuns cu privire la msura n care mesajul su este acceptat de
auditoriu. Dac ns, vorbitorul nu sesizeaz sau nu este sensibil la acest aspect i nu este
contient de importana lui, atunci o bun parte din propria comunicare s-a pierdut. O
comunicare de succes presupune s fii permanent atent la efectul limbajului trupului
dumneavoastr asupra altor persoane i s fii tot timpul atent la rspunsul posibil pentru a
putea folosi propriile tehnici de comunicare, dac simii c este necesar.
Pentru a studia modul n care ne micm diferitele pri ale corpului, trebuie s
examinm atitudinea noastr referitoare la spaiul n care aceast micare are loc. Aa cum
tcerea sau timpul vorbesc i spaiul vorbete. El afecteaz felul n care noi comunicm i de
17

aceea trebuie s tim s-l folosim pentru a comunica cu succes. Spaiul este perceput n mod
diferit de fiecare dintre noi. Personalitatea noastr i pune amprenta i asupra percepiei
spaiului. Fiecare avem un adevrat sim al posesiunii spaiului i adoptm o anumit atitudine
fa de o invazie a lui. n multe familii exist un scaun special, la mas, care este al tatlui
i toi ceilali l respect prin neocuparea lui. n clas, elevii i stabilesc locul lor n banc i
nu accept s fie ocupat de alt coleg. Se produce n fapt, o individualizare a spaiului public.
Caracter motenit sau nu, omul are un sim al spaiului care l determin s-l protejeze
de orice musafir nepoftit. Robert Ardrey spune c nevoia instinctual sau necesar a
animalelor de a-i pzi teritoriul se manifest i la oameni. Lucrul acesta se ntmpl chiar i
n spaiile publice n sala de clas, n metrou, n amfiteatru atunci cnd, dac au
posibilitatea de a alege, majoritatea oamenilor au tendina de a sta ct mai departe de strini.
Este, ntr-un anume fel, ceea ce afirm Baudelaire despre hoinar (apud, Patrice Flichy, 1999)
s fii n afara casei tale i totui s te simi peste tot ca acas. S vezi lumea, s fii n mijlocul
ei i totui s rmi ascuns n ea. Hoinarul i ia cu el spaiul privat, purtndu-l n peregrinrile
sale prin ora. Aceast via privat a locurilor publice se manifest aproape peste tot: n
cafenele, pe strad, la teatru etc. Frdric Henriet descria, n 1892, lojile din avanscena
teatrului astfel: un mic salon unde te simi ca acas (apud P. Flinchy). Spaiul teatrului
apare astfel ca o juxtapunere de saloane private care privesc unele spre altele.
Desigur, spaiul este legat de poziia social, fiind ntr-o relaie direct cu rangul
(biroul unui ef de catedr nu are aceleai dimensiuni cu biroul rectorului).
Ideea unui teritoriu / spaiu personal este analizat i de Edward T. Hall, care susine
c fiecare dintre noi, probabil din dorina de a ctiga un teritoriu personal, este nconjurat de
spaiul personal reprezentnd distana de la care suntem pregtii s interacionm cu alii.
Aceast distan poate fi modificat n funcie de ct de bine cunoatem pe cineva i de
activitatea sau tipul de comunicare n care suntem implicai. Hall (apud, N. Stanton) clasific
aceste spaii personale sau distane n patru tipuri, fiecare dintre ele avnd o zon
apropiat i o zon ndeprtat:
distana intim;
distana personal;
distana social;
distana public.
1. Distana intim.
Zona apropiat de contact sau atingere este rezervat ntlnirilor sexuale,
pentru prietenii foarte apropiai i pentru copii. Aici se pot include unele sporturi
18

lupte, box i btile. n cultura noastr se accept aceast apropiere i ntre femei,
ntre femeile i brbaii care sunt n relaii intime, dar poate fi jenant ntre brbai,
sau ntre brbai i femei care nu sunt n relaii intime.
Zona ndeprtat mai mult de jumtate de metru. Aceasta nseamn destul de
apropiai pentru o strngere de mn, dar inacceptabil pentru aceia care nu sunt n
relaii intime. Distana este nclcat n anumite situaii de excepie, cum ar fi n lift
sau metroul aglomerat. n aceste din urm situaii privitul n alt parte poate
transmite mesajul: mi pare ru c intru n spaiul dumneavoastr personal.
2. Distana personal.
Zona apropiat este ntre 0,5 0,8 m. Este rezervat pentru cei care sunt apropiai.
Ptrunderea n aceast zon este posibil i pentru ceilali, dar dificil. O soie
poate sta n deplin libertate n zona apropiat a soului su, dar pentru o alt
femeie aa ceva este cu totul alt problem.
Zona ndeprtat, 0,7 1,3 m. Este limita dominaiei fizice i ofer un anumit
grad de intimitate pentru discuiile personale. Doi oameni care se ntlnesc pe
strad se pot opri pentru a vorbi de la aceast distan, dar la o petrecere ei vor
ncerca s se apropie mai mult.
3. Distana social.
Zona apropiat: 1,2 2 m. Este utilizat pentru discuii de afaceri sau conversaii
ocazionale. Exemplu, un om de afaceri care ntlnete un client nou, un viitor
angajat sau un coleg necunoscut, o femeie vorbind cu un vnztor.
Zona ndeprtat: 2 3,5 m. Se folosete pentru relaii sociale i de afaceri.
Directorul poate avea un birou suficient de mare, astfel nct s se asigure c
aceast distan este meninut; dac iese din spatele biroului i reduce distana se
semnaleaz c dorete o relaie mai personal. Doi oameni n relaii intime i pot
asuma aceast distan social pentru a se relaxa. Un so i o soie pot discuta unul
cu cellalt de la aceast distan.
4. Distana public.
Zona apropiat: 3,5 8 m. Aceasta este indicat pentru ntlniri de informare,
cum ar fi, spre exemplu, un director care vorbete la o ntrunire cu muncitorii, un
profesor care ine un curs etc.
Zona ndeprtat: mai mult de 8 m. De obicei este rezervat pentru politicieni sau
alte personaliti publice, deoarece trebuie asigurat protecia i subliniaz

19

dominaia personal. De multe ori este necesar un podium pentru a oferi o bun
vizibilitate i audiie.
Aceste distane sunt rezultatul unor observaii i sunt mai mult sau mai puin exacte,
dar ele nu sunt arbitrare. Dac cineva se apropie mai mult dect este necesar pentru o anumit
activitate, putem deveni tensionai sau chiar agresivi. Cnd are loc o invadare a spaiului
personal, cel care se simte agresat se va retrage adesea, pentru a menine distana, dar, cnd nu
se mai poate retrage, va ncepe s avanseze amenintor ctre invadator pentru a-l fora s se
retrag el.
n concluzie, se poate spune c tot ceea ce facem n prezena altora este o comunicare,
iar aciunile vorbesc mai bine dect cuvintele. Deseori mesajul verbal este transmis mpreun
cu cel nonverbal. Atunci cnd sensul mesajului nonverbal intr n conflict cu cel verbal,
suntem nclinai s dm crezare mesajului nonverbal i nu greim. Dac suntem pregtii vom
descoperi o persoan nervoas care se ascunde n spatele umorului fin, sau o persoan care
ncearc s fie amabil, ntrebndu-te dac nu dorete o ceac cu cafea i n acelai timp se
uit frecvent la ceas, ceea ce arat c nu suntei binevenit.
Aa cum precizeaz J. Stoetzel, elementele comunicative nonverbale nuaneaz ideile
i sentimentele transmise i ajut persoana s se exprime, s se fac neleas.
Unii autori, ntre care i D. Mcquail (1999) precizeaz c trebuie s deosebim
comportamentul non-verbal de comunicarea non-verbal. Autorul se ntreab ce trsturi sunt
n general incluse sub titlul de Comunicare non-verbal? i precizeaz c, ele se mpart n:
-

vocale i

non-vocale.

Cele dinti sunt acte ca rsul, strigtul, mormitul, cscatul etc., sau probleme de
intonaie, calitatea vocii, accent i nu exist ndoial c variaiile acestora sunt nelese ca
ntrind semnificaiile verbale, sau sunt asociate cu anumite semnificaii.
Mijloacele non-vocale de comunicare au forme diferite, printre cele mai semnificative
fiind: expresia facial, gesturile, n special micrile minilor; micrile corpului; poziiile
adoptate; orientarea privirii, n special contactul vizual; contacte fizice precum strngerea
minii, srutul, btaia pe umr; proximitatea sau distana poziiilor etc.
Aceste trsturi sunt semnificative n ele nsele, ntr-un anumit grad, sau semnificativ
asociate cu sensul verbal i deschise interpretrii.

20

4. Bariere n calea comunicrii

Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme i de care trebuie s fin
contieni pentru a le depi, sau pentru a le minimiza efectul. Astfel de bariere pot fi:
a)

diferene de percepie. Modul n care noi privim lumea este influenat de

experienele noastre anterioare, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti,
culturi, sex, educaie, ocupaie, temperament etc. vor avea alte percepii i vor
recepta situaiile n mod diferit. Diferenele de percepie sunt, deseori, numai
rdcina multor alte bariere n comunicare;

b)

concluzii grbite. Deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce dorim
s auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine;

c)

stereotipii. Stereotipiile sunt imagini simplificatoare, uniform fixate i apriorice

oricrei judeci profunde i obiective asupra grupului sau a unor persoane, ori
procese sociale (Dicionar de Psihologie social, 1981). nvnd permanent din
experienele proprii, vom ntmpina riscul de a trata diferite persoane ca i cnd ar
fi una singur. Dac am cunoscut un inginer, un student, un miner etc., i-am
cunoscut pe toi. Profesorii au o imagine stereotip a elevului cuminte, distinct
de cea a elevului problem. Opernd cu stereotipii subiectul (profesorul spre
exemplu) subestimeaz caracteristicile reale ale elevilor, grupelor sau altor
persoane, orientndu-i necorespunztor comportamentul i generaliznd adesea
manifestrile altora dup aspecte particulare nesemnificative, fixate n imaginea sa
aprioric simplificatoare;

d)

lipsa de cunoatere. Este dificil s comunicm eficient cu cineva care are o

educaie diferit de a noastr, ale crei cunotine asupra unui subiect de discuie
sunt mult mai reduse;

e)

lipsa de interes. Una dintre cele mai mari bariere este lipsa de interes a
interlocutorului fa de mesaj. Mesajul trebuie direcionat astfel nct s
corespund intereselor i nevoilor celui care l primete;

f)

dificulti de exprimare. Dac emitorul are probleme n a gsi cuvintele

potrivite pentru a exprima ideile, aceasta va fi n mod sigur o barier n
comunicare i, inevitabil trebuie s-i mbogeasc vocabularul;

g)

emoiile. Emoia puternic poate fi rspunztoare de blocarea aproape complet a

comunicrii. O metod de a evita acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci

21

cnd suntei afectat de emoii puternice. Aceste stri v pot face incoerent sau pot
schimba complet sensul mesajelor transmise;
h)

personalitatea. Adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru

este afectat i, ca urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al
partenerului comunicrii.

Potenialele bariere n comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor i

emitor, ci i de condiiile de comunicare, pe care trebuie nu numai s le cunoatem ci i s le
controlm i de aceea, o regul esenial este anticiparea. n acest sens, nainte de a comunica,
emitorul trebuie s i pun ase ntrebri (la care s ncerce s i rspund) i anume: de
ce? (scopul); cine? (interlocutorul); unde? (locul); cnd? (contextul); ce?
(subiectul); cum? (tonul i stilul).
5. Ascultarea
Ascultarea nu este o deprindere automat i inutil ci, poate cel mai important element
din procesul de comunicare. Un mesaj care nu este ascultat atent i deci, nu este recepionat
corect, nu este altceva dect un banal zgomot de fond.
Ascultarea este vital att pentru elevul sau studentul ale cror succese depind de buna
nelegere a mesajelor, ct i pentru managerul care trebuie s ia decizii corecte i s asigure o
atmosfer propice desfurrii unei activiti eficiente.
Vnztorul trebuie s-i asculte clienii; prinii trebuie s-i asculte copilul;
profesorul trebuie s asculte elevii etc.
Este nevoie s tii s ascultai pentru:
ncurajarea celorlali; propria capacitate de ascultare i transform pe ceilali n
buni asculttori;
obinerea ntregii informaii; cnd deinei suficiente informaii exacte putei lua
decizii corecte;
ameliorarea relaiilor cu ceilali; cnd i vei asculta pe ceilali, ei vor aprecia
interesul dumneavoastr n legtur cu persoana lor, realizndu-se o interaciune
empatic pozitiv;
rezolvarea problemelor; nenelegerile i problemele pot fi mai bine rezolvate
cnd oamenii se ascult cu atenie unii pe alii;
o mai bun nelegere a oamenilor; ascultnd cu atenie o alt persoan vei
nelege mai bine cum gndete, ce gndete, ce simte i care este scopul

22

mesajului. nelegndu-l pe cel care i vorbete poi s colaborezi bine cu el, chiar
dac nu exist o simpatie special pentru acesta.
N. Stanton prezint zece sfaturi pentru o bun ascultare:
1. fii pregtit s ascultai; ncercai s v gndii mai mult la ceea ce vorbitorul
ncearc s spun dect la ce dorii dumneavoastr s spun (meninerea ateniei);
2. fii interesat; orice mesaj, oricnd poate fi important. Trebuie s vedei ce putei
folosi din mesaj pentru a ti mai bine, pentru a fi mai eficient sau pentru a nva
cte ceva despre ceilali sau despre dumneavoastr;
3. artai-v interesat. Nimeni nu dorete s vorbeasc la perei. Punei-v n
locul celui ce vorbete;
4. pstrai-v mintea deschis. Aceasta nseamn a te ndeprta de propriile
prejudeci i a ncerca s nu iei n seam nfiarea vorbitorului i modul n care
se mbrac. Nu facei aprecieri pripite;
5. urmrii ideile principale. n general asculttorii sunt nclinai s urmreasc
numai faptele. nvai s deosebii fapta de principii, ideea de exemplu, dovada de
argument;
6. ascultai critic. Este necesar s fii critic i imparial n legtur cu valoarea
dovezilor i structura logic a mesajului;
7. ascultai cu atenie. Atenia poate fi fluctuant i selectiv. Ea scade pe parcursul
mesajului i de aceea trebuie s combatei aceast tendin. Nu lsai s v zboare
gndurile n alt parte (reveria) i, mai mult, nu lsai ali oameni s v distrag
atenia;
8. luai notie. Facei o schi cu ideile principale dar, inei cont de faptul c aceasta
ar putea s v distrag atenia. n acest caz se recomand s ascultai cu atenie i
s notai dup ce vorbitorul a terminat comunicarea;
9. ajutai vorbitorul. Rspunsurile asculttorului sunt comentarii sau aciuni
foarte scurte prin care cel ce ascult confirm faptul c el recepioneaz cu interes
mesajul transmis. Posibile astfel de rspunsuri sunt: ncuviinnd dnd uor din
cap; privii atent la vorbitor; folosii expresii ca neleg, adevrat;
10. nu ntrerupei pe vorbitor; poate c cel mai greu lucru pentru a fi un bun
asculttor este acela de a ncerca s nu ntrerup.
Ascultarea este un proces de autocontrol.

23

CAPITOLUL III

COMUNICAREA DE MAS
1. Comunicarea direct i indirect

Conceptul de comunicare apare, n sociopsihologie, n dou sensuri:

o comunicare interpersonal, ce ia forma relaiei interpersonale care se nscrie
de cele mai multe ori ntr-un grup conturat, iar membri grupului se afl n contact
direct. Acest prim sens l vom aborda n partea a doua a lucrrii, cnd vom dezbate
problematica unei forme particulare de comunicare comunicarea educaional;
o comunicare de mas, cnd informaia este produs de o singur surs i este
transmis unui public orict de mare. n cazul acesta lipsete feedback-ul imediat
al mesajului, care este caracteristic comunicrii interpersonale, iar persoanele care
recepioneaz mesajul, constituie de cele mai multe ori o mas practic dispersat,
fr a constitui propriu-zis un grup social (M. Agabrian, 2001).
n abordarea comunicrii de mas, M. Coman (1999) pleac de la cei trei M:
comunicare, societate i cultur de mas. Autorul distinge dou mari tipuri de relaii pe care
se poate constitui, n general, comunicarea:
a)

directe: comunicarea se realizeaz ntre dou sau mai multe persoane, aflate n
poziii de proximitate (de obicei spaial); n actul comunicrii ele interacioneaz,
altfel spus, se influeneaz reciproc. Acest tip de comunicare poart numele de
comunicare interpersonal;

b)

indirecte: comunicarea este mediat de un suport, mai mult sau mai puin
complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de
un bun, produs de un ansamblu de instituii, specialiti i dotri tehnologice
(crile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).

24

Indiferent de caracteristicile tehnice, de modul de funcionare i de inteniile ori

atitudinile oamenilor care comunic, actul de mediere (adic de fixare a informaiilor pe un
suport oarecare) permite:
sporirea capacitii de nmagazinare a datelor;
amplificarea audienei unor mesaje;
creterea vitezei de transmitere a mesajelor la distane foarte mari.
Comunicarea mediat include dou tipuri de relaii:
-

comunicarea mediat tehnologic, care leag grupuri umane mai puin

numeroase;

comunicarea de mas care leag conglomerate sociale enorme.

n prima categorie

se ncadreaz

teleconferinele

(realizate prin telefon),

vizioconferinele (prin Internet), dialogul prin E-mail, discursurile, concertele sau spectacolele
amplificate prin instalaii specifice etc.
n cea de-a categorie se regsesc acele forme de comunicare, n care ntre emitor i
receptor se interpun instalaii tehnice sofisticate i instituii complexe: sistemul editorial,
redaciile de pres scris, radio sau televiziune, studiourile de producie cinematografic sau
discografic etc.
Datorit facilitilor oferite de sistemul comunicrii de mas, accesul la informaii
este democratizat: cei ce doresc s consulte datele respective pot s le obin fr ngrdiri de
natur politic, religioas, rasial, social.
Prin temeiurile ei economice ieftinirea produselor , prin coninut i estetic, prin
formele de difuzare social, comunicarea de mas se dovedete a fi, n mod evident, o
ipostaz a vieii populare, non-elitiste: ea se adreseaz unei anume societi societatea de
mas i genereaz o form aparte de cultur cultura de mas.
Conceptul sociologic de mas desemneaz un anume mod de agregare a indivizilor
(diferit de alte moduri cum ar fi grupul, publicul, mulimea); masa reprezint un conglomerat
uria de oameni care nu se cunosc ntre ei, nu se afl n relaii de proximitate spaial, nu
comunic, nu au, de regul, valori i scopuri comune i pe care nu-i leag dect un singur
lucru consumul aceluiai produs cultural, distribuit pe scar larg prin tehnologii moderne
(M. Coman, 1999). Masa nu poate fi vzut, msurat, personalizat. Pe baza acestei noiuni
care n limbajul secolului al XIX-lea desemna pturile sociale inferioare, conglomeratele
sociale amorfe, periculoase i violente ncrcat de judeci de valoare i marcat de
acestea, s-au dezvoltat conceptele de:
societate de mas;

25

 cultur de mas;
comunicare de mas.

2. Societatea de mas
Societatea de mas este o sintagm creat la sfritul secolului al XIX-lea, pentru a
descrie societile moderne n care formele tradiionale de asociere precum comunitatea,
clasa, etnicitatea, religia au deczut i n care predomin formele de organizare la scar larg,
birocratizate i marcate de relaii impersonale (apud, M. Coman, 1999).
Societatea de mas se definete prin:
a) dispersia spaial a membrilor si;
b) absena unor forme concrete de organizare (caracterul mistificat);
c) absena tradiiilor, valorilor i credinelor comune;
d) slbirea autoritii instituiilor i individualismul agresiv;
e) consumul unor bunuri culturale eteroclite (eterogene), produse n afara grupului;
f) amplificarea izolrii i alienrii indivizilor.
Cuvntul cheie pentru societatea de mas este eterogenitatea.
n prezent, transformrile suferite de societile contemporane pun n eviden
caracterul desuet al acestei noiuni, dar el este deosebit de important pentru a nelege modul
cum s-au format primele teorii despre mass-media, n special cele referitoare la efectele
puternice ale presei asupra comportamentului indivizilor.
3. Cultura de mas
Cultura de mas. Printr-un efect de simetrie, cultura specific unei asemenea
societi a fost individualizat prin acelai epitet. Folosit de obicei n sens peiorativ, cu
referire la cultura societii de mas (), cultura de mas este definit nu de faptul c este
cultura maselor sau c este produs pentru a fi consumat de ctre mase, ci de faptul c ei i
lipsete att caracterul reflexiv i subtilitatea culturii nalte a elitelor (sociale, culturale sau
academice), ct i simplitatea i concretitatea culturii folclorice din societile tradiionale
(C.A. Rootes, apud, M. Coman, 1999).
Cultura de mas se individualizeaz prin cteva caracteristici:
26

 generalizarea modului industrial de producere a bunurilor culturale (pe

principiul benzii rulante);
standardizarea produselor (datorit fabricrii lor n serie);
creterea distanei sociale dintre creatorii de bunuri culturale i publicul
respectiv;
nlocuirea criteriilor estetice de valorizare prin criterii economice (profitul
adus de bunul respectiv devine criteriu de valoare);
simplificarea coninutului i eliminarea dimensiunii intelectuale n favoarea
atributelor afective etc.
n general spune Fr. Balle, 1990 - cultura de mas desemneaz ansamblul
comportamentelor, miturilor i reprezentrilor produse i difuzate conform unor tehnici
industriale, n special a acelora care nsoesc expansiunea sistemelor mass-media.
4. Comunicarea de mas
n societatea noastr folosim diverse mijloace de comunicare pentru a ne extinde
capacitatea de a comunica. Pentru un fenomen att de complex i, nu n ultimul rnd
contradictoriu, exist numeroase tipuri de definiii i perspective de clasificare.
Ch. Wright spune: comunicarea de mas este orientat ctre audiene largi, eterogene,
care nu sunt cunoscute de ctre comunicator, mesajele sunt transmise n mod public i sunt
calculate astfel nct s ajung repede la public, uneori chiar n mod simultan. Dup ali
autori (T. OSullivan, apud, M. Coman), comunicarea de mas este practica i produsul care
ofer divertisment i informaii unei audiene formate din persoane necunoscute; aceste
coninuturi, transmise pe suporturi tiprite, sonore i audio-vizuale, au statutul unor mrfuri,
care sunt produse n chip industrial, cu ajutorul unor tehnologii complexe, sunt regularizate de
stat i sunt finanate de firme particulare; aceste coninuturi sunt consumate n mod personal,
privat, de ctre publicul lor. n limbajul de specialitate, foarte adesea, termenul de
comunicare de mas este considerat ca fiind sinonim cu cel de mass-media.
n fapt, nu este aa ntruct, dup cum subliniaz i M. Agabrian (2001) termenul de
mass-media, din punct de vedere etimologic este compus din media (mijloace) i cuvntul
englez mass (mas), indicnd clar c este vorba de mijloace de comunicare prin care se
transmit mesaje la un public numeros i nedifereniat. Altfel spus, primul cuvnt al expresiei
mass-media semnific un atribut al celui de-al doilea, media (mijloace de comunicare; Gina
Stoiciu). Dup Yves Lavoine (apud, M. Coman) media se refer, simultan, la mai multe
lucruri diferite:
27

a) o tehnic sau un ansamblu de tehnici, de:

producere a mesajelor i de fabricare a unor suporturi manevrabile (un anume
tip de transport);
transmiterea instantanee a mesajelor printr-un canal anume, ctre un receptor;
b) ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici;
c) ansamblul organizaiilor care produc sau trateaz aceste mesaje.
Dup cum precizeaz M. Coman, autorii Dicionarului mass-media, susin c termenul
media se refer, simultan:
-

la o tehnic anume;

la un mod de folosire a acestei tehnici;

la un public determinat;

la instituiile specifice;

la anumite forme sau genuri de exprimare.

Trebuie precizat c, aa cum termenul de comunicare de mas nu este sinonim cu cel

de mass-media = dei sunt nelei de foarte muli oameni ca fiind echivaleni = nici termenii
de comunicare i cel de comunicaie nu au aceeai semnificaie chiar dac termenul
communication poate fi tradus prin comunicare sau comunicaie (G. Stoiciu, 1981).
Termenul de comunicare trimite, prin conotaiile lui, la procese specifice umane, iar cel de
comunicaie se refer la sfera proceselor tehnice. Aa dup cum se precizeaz i n DEX (Ed.
a II-a, 1996), comunicarea este o instruire, o relaie, legtur, a fi n legtur cu , iar
comunicaia desemneaz un mijloc de comunicare ntre puncte diferite; comunicaii de
mas = totalitatea mijloacelor tehnice de comunicare a informaiilor
n timp ce primul termen spune G. Stoiciu desemneaz mai degrab zona tririlor
interioare, subiective, cel de-al doilea trimite la studiul tehnologiilor.
Indiferent de accepiune, o trstur se regsete n toate i anume, aceea de difuzare
a unui produs ctre mai muli receptori, media nsemnnd, pe de o parte o tehnologie specific
de comunicare i, pe de alt parte, un limbaj specific de comunicare.
Termenul de mass este utilizat la modul cel mai general n sensul de public i
reprezint un agregat de spectatori, cititori, asculttori, caracterizat prin dispersie, anonimat,
lips de organizare social i inconsistena n compoziia social.
Desigur, el mai are i alte accepiuni ntre care:
mrimea audienei;
simultaneitatea transferului de informaie spre o larg audien;
societatea de mas;
28

 sensul peiorativ (depreciativ) de gustul maselor.

Prin mass-media se difuzeaz urmtoarele categorii de bunuri culturale:

informaii (date brute sau prelucrate);

idei i opinii;

mesaje cu coninut educaional;

divertisment.

Sistemul comunicrii de mas ndeplinete urmtoarele funcii:

informativ;
de control social;
de delectare i divertisment;
formativ (procesul de educaie i nvmnt);
de evaziune (izolare social);
publicitar;
de integrare a individului n societate (chiar dac individul se izoleaz
evaziune el este receptor la scopurile societii).
Exercitnd aceste funcii, comunicarea de mas produce anumite efecte precum:

ntrirea opiniilor existente;

crearea unor noi opinii;

schimbarea atitudinilor.

Prin efectele sale, dar i prin modul de organizare, comunicarea de mas este unul
dintre procesele sociale majore ale societii moderne, care, aa cum am amintit, se constituie
ca un factor principal al schimbrii sociale.

29

CAPITOLUL IV

COMUNICAREA INTERPERSONAL
1. Comunicarea interpersonal i percepia uman

n acest capitol vom aborda comunicarea interpersonal dintr-o perspectiv mai

general, pentru a nelege mecanismele acestui proces deosebit de complex, urmnd ca n
capitolele urmtoare, cnd ne vom referi la comunicarea educaional n context colar s
ncercm s prezentm cum se realizeaz, sau ar trebui s se realizeze acest tip de comunicare
n activitatea pedagogic.
Comunicarea interpersonal spune P. Golu (1974) nseamn transmiterea
mesajelor de la o persoan la alta, n cadrul relaiilor primare dintre ele. Instrumentul cu
ajutorul cruia se codific informaia i se transmite mesajul poate fi limbajul i mijloacele
extralingvistice, deci comunicarea verbal i nonverbal / paralimbajul. Psihologia social (i
sociologia comunicrii) studiaz fenomenul comunicrii interpersonale ca relaie interuman,
ca form specific de interaciune. Ca fenomen social, procesul comunicrii interpersonale
i angajeaz pe oameni cu toat ncrctura lor psihic.
M. Vlsceanu (Dicionar de sociologie, 1998) precizeaz c acest tip de comunicare
se identific de fapt, cu interaciunea social, ntruct n orice interaciune se realizeaz
schimburi de mesaje. De regul, ea se realizeaz n grup (diade, triade, tetrade etc.) sau este
dependent de grupul de apartenen a persoanelor implicate. Funcia comunicrii
interpersonale spune autoarea este aceea de a menine unitatea i integritatea oricrui grup
social, de a asigura coordonarea aciunilor individuale n grup. Desigur, pentru grup aceast
30

funcie a comunicrii interpersonale este primordial, dar s nu uitm c grupul este alctuit
din indivizi, iar pentru individ, suportul interaciunii psihosociale aa cum precizeaz P.
Golu l constituie o trebuin uman fundamental, aceea a sociabilitii, faptul c
pentru a-i desfura normal viaa, omul de la vrsta fraged a copilului mic are nevoie de
relaii cu ali oameni.
Atunci cnd comunicarea are loc n cadrul relaiilor primare dintre persoane, n cadrul
interaciunii, comunicarea devine percepie, iar aceasta din urm devine o form sui-generis
de comunicare. Apare astfel, un domeniu relativ autonom al relaiei interpersonale: relaiile
perceptive. n procesul educaional aceste relaii sunt, dac nu hotrtoare, cel puin
fundamentale pentru reuita lui.
Percepia uman trebuie neleas nu numai ca oglindire a stimulilor fizici n
diferitele poriuni ale sistemului nervos central, dar i ca oglindire a omului n alt om, ca
imagine a noastr n alii i a altora n noi nine, percepia transformndu-se astfel, din act
individual n act interpersonal i devenind unul din mecanismele fundamentale n dinamica
i complexitatea comunicrii. Aceasta pentru c, aa cum s-a mai artat, asupra oamenilor
influeneaz nu numai cuvntul, exprimarea verbal ci i nfiarea i conduita lor n situaii
concrete.
Faptul c, n percepia interpersonal, obiectul percepiei l constituie fiina uman
spune P. Golu atrage dup sine o serie de consecine. n primul rnd, individul perceput este
el nsui o fiin care percepe (fapt care uneori este neglijat de pedagog n procesul de
educaie; s.n.). Aa cum individul A (cel care percepe) cuprinde n cmpul su perceptiv att
pe individul B (cel care este perceput) ct i obiectele percepiei lui B, printre care se
numr i A, i tot aa, individul B, n situaie de interaciune, l percepe pe A ct i
obiectele percepiei lui A, printre care se numr i el (B).
Figura nr. 1

31

Schema percepiilor lui A i B

Cmpul fiecruia (A i B) cuprinde cealalt persoan n calitate de subiect care

percepe, ct i cmpul mutual mprtit (ambian comun) de cei doi. Aa cum reiese din
schem, fiecare dintre cei doi subieci nglobeaz n cmpul contiinei sale pe el nsui, alt
persoan i aspectele ambianei comune care sunt incluse n interaciune; fiecare participant la
interaciune i raporteaz aciunea sa la cellalt i aciunea celuilalt la el nsui. Actele lor se
interpenetreaz i, n consecin, se regleaz reciproc. Asch (apud, P. Golu) numete totalitatea
acestor fenomene cmp mutual mprtit. Interacionnd n acest cmp, fiecare persoan
nglobeaz n perspectiva sa urmtoarele fapte:
A percepe ceea ce l nconjoar, adic pe B i pe el nsui;
A percepe c B este i el la fel de atent la ambian i c i el nglobeaz n aceast
ambian pe A i pe el nsui;
A acioneaz asupra lui B i constat c B rspunde la aciune;
A observ c B, atunci cnd i rspunde lui A, se ateapt ca A s neleag c
reacia lui este dirijat spre el La fel stau lucrurile cu B.
Rezult c percepiile lui A sunt afectate de propriul su comportament perceptiv
inclus n cmpul pe care l mparte cu B. Comportamentul uman, reglat psihic, se desfoar
ntr-un cmp social n care individul ia drept obiect al reflectrii i aciunii sale alte
persoane care rspund la aciunile lui. n relaia dintre A i B, A influeneaz asupra lui B, iar
B, reacionnd, devine stimul pentru A. Drept urmare, un comportament X din partea lui A are
ansa de a fi urmat de un comportament Y din partea lui B, iar n context de grup,
32

comportamentul X din partea mai multor indivizi, unii fa de alii, are ansa de a fi urmat de
comportamentul Y.
Astfel, comportamentul lui B, perceput de A, este afectat de comportamentul anterior
al lui A, la care B a reacionat mai nainte. Parcurgnd diferitele episoade de interaciune /
comunicare interpersonal, A i B se adapteaz la eveniment la a cror creare au concurat
amndoi. Altfel spus, n cadrul interaciunii, fiecare dintre cei doi indivizi, a contribuit n
parte, la comportamentul individului la care reacioneaz acum, reacia sa fiind ntr-o
anumit msur, produsul propriului si comportament desfurat anterior.
Interaciunea apare ca un liant ntre psihologia persoanei, particularitile psihice de
grup i situaia social.
Pornind de la esena relaiei interpersonale se poate spune c i comunicarea
interpersonal reprezint o interaciune psihic contient sau / i, mai puin contient, bazat
pe o legtur invers complex, ntre dou sau mai multe persoane.
Interaciunea social n contextul comunicrii presupune anumite abiliti sociale ale
comunicrii.
Abilitile sociale sunt folosite s asigure comunicarea eficient cu ali oameni i s
satisfac cerinele celor implicai n interaciune (M. Agabrian, 2001). Este o abilitate s
observm aspectele comportamentale ale unei persoane i s le evalum cu acuratee.
2. Comunicarea educaional caz particular al comunicrii general-umane i al
comunicrii interpersonale
Dac comunicarea este esena relaiilor sociale i prin aceasta a existenei i evoluiei
societii umane, este normal ca domeniul educaional s se supun regulilor comunicrii
general-umane i, n plus unor reguli specifice care se regsesc n funcionalitatea interaciunii
de tip colar. Desigur, comunicarea educaional i are scopurile sale foarte clar determinate,
ns, aceasta nu nseamn c sunt ntru totul sau ntotdeauna atinse, aprnd i manifestri
nedorite. Festinger (apud, L. Ezechil, 2002) identific dou forme de comunicare:
comunicare instrumental, cu intenia unui efect la interlocutor, care este
preponderent, covritoare n cazul procesului didactic;
comunicare consumatorie, fr intenia unui efect, fiind complementar cu cea
instrumental i, care se regsete n actul relaionrii educaionale, bineneles
ntr-o pondere mult mai redus. Nu trebuie s surprind prezena comunicrii
consumatorie n procesul didactic, deoarece procesul instructiv-educativ se
desfoar pe fondul unui climat interuman, care reproduce, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, toate aspectele relaionrii interpersonale.
33

Producerea efectului asupra interlocutorului n cadrul comunicrii educaionale nu este

uor de atins, deoarece chiar dac este o comunicare fa-n-fa ea atrage n relaie, n
acelai timp, mai multe persoane cu individualitatea lor specific (este, de multe ori, un
dialog multiplu).
Prin influenarea, modificarea i schimbarea atitudinal-comportamental, procesul
educaional trebuie s aib ca scop / finalitate, formarea personalitii autonome i
creatoare.
n sens restrns obiectivele pedagogice angajeaz aciunile concrete utilizate de elev /
student sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire (S. Cristea, C.
Constantinescu, 1998).
Aa cum bine precizeaz L. Ezechil, educaia intete nu numai ctre satisfacerea unor
funcii feed-back, de reglare a cauzei prin efecte, de asigurare a unei reproducii culturale ci,
mai ales ctre satisfacerea unor funcii capabile s conduc la depirea strilor iniiale, la
promovarea autonomiei acionale i interacionale a indivizilor i a grupurilor. Tocmai de
aceea, optimizarea comportamentelor de tip comunicativ sunt concepute nu doar ca un
instrument al interaciunilor cu caracter didactic, ci i ca obiect al preocuprilor privind
dezvoltarea personal a tuturor actorilor implicai n acest proces.

CAPITOLUL V

COMUNICAREA EDUCAIONAL DE TIP COLAR

1. Caracterul psihosocial al comunicrii educaionale

Orice comunicare uman este un proces interpsihologic i are un caracter psihosocial,

de interinfluenare reciproc, adic, n cadrul interaciunii fiecare dintre subieci l stimuleaz
pe cellalt i i rspunde, primete i exercit influene. Mult vreme, procesul educaional,
interaciunea profesor-elev / student a fost privit unilateral, n sensul c doar profesorul l
influeneaz, trebuie s-l influeneze pe subiectul educaiei. Concepia realist care i-a
ctigat locul meritat n rndul teoreticienilor i a practicienilor (mai puin) este aceea c nu

34

trebuie absolutizai cei doi termeni ai procesului educaional, profesor subiect, ci trebuie
privii ca parteneri care se recepteaz reciproc, care sunt co-participani la interaciune.
Terminologia utilizat a asimilat i ea aceast realitate, n sensul c, aa cum
precizeaz L. Ezechil, dac pn nu demult formula preferat pentru a se reda raporturile ce se
stabilesc ntre actorii interaciunii didactice era relaia profesor-elev, i ultimul deceniu al
secolului XX s-a optat pentru sintagma comunicare educaional, tocmai pentru a se
accentua rolul relaiei de schimb informaional care se produce n cadrul acestei interaciuni.
Prin urmare, informaia care circul n context colar i care face obiectul
proceselor de schimb comunicaional este mai bogat dect se prevede n mod
programatic, genernd att efecte previzibile, ct i o serie de consecine care scap
observabilului i explicabilului. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului
intersubiectiv al relaiei educaionale, care angajeaz factori, procese i stri psihologice greu
de surprins i de redat sub forma unor prescripii comportamentale, iar pe de alt parte,
caracterului extrem de dinamic al trebuinelor educaionale ale societii.
Contient sau nu, procesele de comunicare mijlocesc influena comportamental,
modificnd att comportamentul elevului ct i pe cel al profesorului. Acest impact pe
care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii /
interaciunii.
Dac mult vreme s-a crezut c maniera de lucru a profesorului, felul n care el i
organizeaz discursul, este definitoriu pentru eficiena activitii sale, acum accentul se
deplaseaz nspre modul n care partenerii se recepteaz reciproc i semnific interaciunea la
care sunt co-participani. Valorizarea unor astfel de coninuturi ale procesului educaional,
oblig la reconsiderarea conceptului de tehnic didactic atribuit uzual formulelor stereotipe
a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat.
n cazul formulei relaia profesor-elev accentul pare s fie pus pe poziionarea
statutar a celor doi parteneri, pe cnd n cazul formulei comunicare educaional de tip
colar, accentul cade pe mprtirea nelesurilor (L. Ezechil). Profesorul trebuie s se
manifeste ca un bun tehnician, dar i ca un psiholog care opereaz n acelai timp cu
coninuturi colare a cror funcie obiectual este pregnant dar i cu coninuturi
interpersonale al cror caracter subiectiv primeaz. Aceast diviziune de semnificaii poate
explica de ce succesul relaiei didactice nu este dublat ntotdeauna de succesul relaiei
interpersonale, dup cum insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul
relaiei interpersonale.
n anumite condiii, n ciuda insuccesului obinut la nivelul circuitului informaional
cu caracter colar, schimbul interpersonal poate continua pn la rezolvarea problemelor care
35

ntrzie obinerea succesului n nvare. Din aceste considerente, au dreptate Bellack i

Davitz (apud, L. Ezechil) cnd spun c: este mai bine ca elevul s dea un rspuns greit dect
s nu dea deloc, pentru c n acel moment, scopul participanilor este de a continua
interaciunea. i este clar, c n astfel de situaii, tactul de a continua interaciunea este la
ndemna profesorului, pentru c, dac rmne strict formal, relaia de comunicare nu poate
conduce la o reuit deplin a procesului educaional, cci succesul msurat doar prin
mulimea / volumul cunotinelor acumulate / stpnite este doar aparent.
Noua psihologie care afirm principiul primatului interaciunii se regsete
foarte clar n afirmaiile lui P. Watzlawick (apud, Alex Mucchielli, 1996): Fiecare
comportament fa de o persoan, oricare ar fi ea, este, pn la urm, o comunicare a
modului n care se face vzut relaia sa cu acea persoan i, n consecin, influena
asupra ei.
n procesul interaciunii, indivizii se ndreapt unii spre alii narmai cu o serie de
ipoteze cu privire la felul n care fiecare l evalueaz pe cellalt. Asemenea ipoteze reprezint
variabile intermediare ntre comportamentul real al lui B fa de A i adaptarea lui A la acest
comportament. Atribuirea sau dotarea partenerului de interaciune cu proprieti i atitudini
pozitive sau negative, gratifiante sau frustrante, este esenial n orice tip de comunicare.
(Dac elevul vede n profesor un om ru, un demon, procesul instructiv-educativ dac nu va
fi sortit eecului, va fi puternic afectat). Procesul didactic nu mai trebuie privit ca fiind
compus din dou elemente / activiti separate: predare i nvare, ci ca un sistem de relaii,
ca o comunicare direct care opereaz n acelai timp, cu dou registre (L. Ezechil):
-

codul cognitiv informaional;

codul afectiv interpersonal.

n funcie de aceste dou registre, pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii, cu
cte dou ipostaze distincte:
A. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:
a) recepia mesajelor i a interlocutorului;
b) percepia mesajelor i a interlocutorului;
B. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:
a) schimbul informaiilor;
b) schimbul strilor i al atitudinilor.
Suntem de acord cu aceast distincie cu precizarea c ea este fcut din raiuni
teoretice, practic fiind greu de sesizat sau insesizabil, att din punct de vedere cronologic i
din punct de vedere al coninutului.

36

De fapt, concluzia la care se ajunge este aceea c, tehnica didactic nseamn tehnici
de comunicare.
Caracterul psihosocial al comunicrii interumane, este subneles i, poate tocmai de
aceea, las impresia c nu poate fi neglijat.
n consecin, funciile mentale se dezvolt continuu, iar valoarea relaiilor
interpersonale care faciliteaz acest proces se estompeaz treptat.
n context colar, precizeaz autoarea, identificarea corect a interdependenelor
coninutul nvrii i mecanismele psihosociale este ngreunat de particularitile
organizrii activitilor colare, respectiv:
poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c,
n acest fel, contactul i schimbul interpersonal se realizeaz automat, de la sine;
distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce iluzia c mesajul
profesorului va fi recepionat n acelai fel de ctre toi elevii;
primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine
interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea
relaiilor interpersonale.
Ca urmare a acestor aparene, profesorul i dezvolt tendina de a se concentra
prioritar pe coninutul colar al mesajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile
psiho-individuale n care se realizeaz receptarea acestuia.
Clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare subiect i are individualitatea sa,
recepionnd i decodificnd ntr-un mod personal mesajele. Tocmai de aceea, profesorul
trebuie s posede disciplina intelectual de a conduce cu abilitate fenomenele i procesele de
grup, rmnnd ntr-un contact direct, subtil, cu fiecare subiect n parte, prin intermediul
cmpului psiho-social pe care trebuie s-l creeze i s-l menin.
Profesorului i revine, pe de o parte, sarcina de a proiecta i dirija circuitul
coninuturilor colare (desigur, n limitele programelor, a planului de nvmnt) i, tot el are,
pe de alt parte, sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale.
Eficiena relaiei / interaciunii educator-subiect, nu depinde numai de voina i abilitatea
educatorului de a-i atrage interlocutorul n dialog, pentru c, n mod real ntre parteneri se
interpun o mulime de alte condiii, de ordin fiziologic, fizic, psihologic, psihosocial,
lingvistic, cultural etc. Grija pentru calitatea interaciunii face, trebuie s fac, obiectul
permanent al educaiei colare.
2. Contactul interpersonal

37

Interaciunea de tip comunicativ nu se produce dintr-o dat, instantaneu, ci are un

caracter procesual, o prim ipostaz fiind ceea ce numim contact interpersonal, iar cea de a
doua o constituie schimbul informaional i interpersonal.
Realizarea unui bun contact interpersonal presupune respectarea ctorva condiii:
2.1. Receptivitatea la mesaj
O comunicare autentic implic participarea bilateral a interlocutorilor, care
sugereaz c a comunica nu-i acelai lucru cu a transmite, din urmtoarele considerente:
actul transmisiei relev calitile emitentului, dar nu garanteaz atragerea
receptorului n procesul comunicrii;
angajarea subiectului n circuitul comunicaional nu se reduce la receptarea
mesajelor profesorului, dei aceast secven este esenial;
succesul complet al interaciunii comunicative de tip colar se realizeaz atunci
cnd receptorul este ncurajat s participe la schimbul informaional i la transferul
de competene.
Exist diferene semnificative (L. Ezechil) ntre: a auzi, a asculta, a audia.
A auzi, const n ptrunderea i reinerea neselectiv a undelor sonore de ctre
ureche;
A asculta, este un nivel superior primei ipostaze i const n faptul c persoana
aude ce i s-a spus i chiar i amintete despre ce este vorba, dar ideile nu ptrund dincolo
de pragul memoriei.
A audia, nseamn nivelul maximei recepionri: persoana gndete asupra a ceea
ce a auzit, evalueaz i analizeaz ceea ce i s-a spus.
Maniera n care se desfoar, n mod obinuit, activitile colare lecia, prelegerea
etc. permite pasivitatea subiecilor (elevi / studeni), pasivitate care se manifest prin
dislocarea ateniei (ascultarea cu o ureche) i, mai grav este dislocarea intelectual a
ateniei sau reveria (visarea cu ochii deschii).
Reveria este o stare de detaare fa de realitate, o stare de destindere a subiectului, n
care imaginaia cltorete, vagabondeaz pe trasee mai puin cunoscute sau necunoscute,
susinut de dorine i sperane nerealiste.
Exist ns, soluii de fortificare a abilitii de a beneficia de interaciunea cu
interlocutorul.
Joseph A. DeVito (apud, L. Ezechil) deosebete cteva forme de ascultare n acest
sens:
ascultarea activ i pasiv;
38

 ascultarea empatic i obiectiv;

ascultarea judecnd sau nejudecnd;
ascultarea la suprafa i de profunzime.
Ascultarea activ i pasiv. A asculta activ nseamn a traversa o stare de alert fizic
i mental, dar nu n mod necesar i tensional. Asculttorul activ adopt o poziie corporal i
o atitudine care l ajut s recepteze ct mai eficient mesajul, dar care poate fi uor simulat.
Acest tip de ascultare / comunicare este viabil atunci cnd asculttorii se implic intelectual i
emoional n procesul mprtirii nelesurilor care fac obiectul interaciunii.
Alternana rolurilor de asculttor activ sau pasiv, face ca relaia educaional s fie mai
dinamic.
Ascultarea empatic i educativ
Empatia nseamn identificare parial sau total a subiectului cu sentimentele altuia
(identificare afectiv). n consecin, a asculta empatic va nsemna s ncerci s nelegi ceea
ce gndete i simte cel care i adreseaz un mesaj. n contextul comunicrii educaionale este
foarte important ca profesorul s doreasc s cunoasc punctul de vedere al elevului /
studentului i ceea ce simte el n raport cu mesajele receptate, dup cum, ideal ar fi ca i
elevul / studentul s doreasc s neleag n profunzime raiunile i raionamentele
profesorului. Este vorba n fapt, de o transpunere intelectual i una emoional n punctul de
vedere al celuilalt. Desigur, sunt situaii cnd profesorul trebuie s se detaeze de tririle
emoionale i s adopte o ascultare obiectiv.
A asculta judecnd sau nejudecnd. Ascultarea judecnd este o form superioar a
ascultrii active care impune s evaluezi i s analizezi critic. Critica pe care o face profesorul
este, uneori activat, impregnat de prejudeci cu privire la elevi / studeni.
Procesele evaluative care nsoesc momentul ascultrii sunt perturbate de:
dezavantajul interlocutorului; cel ascultat nu are suficient credibilitate;
judecata pripit sau tendina de a clasa, de a califica ceva nainte de a nelege;
filtrarea mesajelor, rezultat din interferena cu schemele, valorile, credinele
proprii (receptarea eronat a coninutului mesajelor).
Ascultarea la suprafa i n profunzime
La nivelul comunicrii umane, cele mai multe mesaje au un neles explicit, de
suprafa, care este nelesul transmis prin intermediul codului verbal-logic, dar, aproape
ntotdeauna, exist i subnelesuri, care influeneaz hotrtor calitatea relaiilor
interpersonale. De aceea, profesorul dar i asculttorul: elevul / studentul ascultnd, va
citi i subtextul.
39

n legtur cu ascultarea, n general, N. Stanton spune c exist prejudecata, foarte

rspndit i n mod incontient acceptat, potrivit creia, pe msur ce avansm pe calea
succesului i ne gsim n poziii de rspundere, activitatea noastr ne dezva s ascultm i s
recepionm mesaje, conturndu-se tendina de a spune ce i cum se face. Tocmai de aceea
(s.n.) una dintre calitile conductorului este aceea de a ti s asculte i nu de a se face
ascultat. Interlocutorul valabil este acela care, alternativ absoarbe i exprim idei.
M. Agabrian (2001) prezint cteva recomandri pentru a deveni un asculttor
eficient:

controleaz ambientul fizic ct mai mult;

menine contactul vizual cu vorbitorul i o atitudine pozitiv fa de acesta;

fi disponibil i acord timp ascultrii;

fi preparat fizic i mental pentru situaia de comunicare;

ascult pentru a nelege i nu pentru a pune ntrebri sau a fi n msur s respingi

cele spuse;

sintetizeaz ceea ce se comunic;

fi organizat n procesul ascultrii (dac este cazul ia notie ideile principale);

exprim propriile idei cnd este cazul;

fi receptiv la ideile noi;

observ comunicarea nonverbal a vorbitorului (metacomunicare / paralimbaj).

Perceperea celuilalt i perceperea situaiei

Din punct de vedere psihologic se face distincie ntre receptarea emitentului i
receptarea mesajului acestuia. Aceast situaie este redat cu ajutorul termenilor: recepie i
percepie a mesajelor recepie i percepie interpersonal (L. Ezechil).
Fenomenul psihologic al percepiei presupune implicarea profund n actul receptrii,
a subiectivismului, a personalitii receptorului uman.
Procesul interacional i calitatea actelor comunicative sunt ntr-o relaie complex cu
imaginea pe care fiecare dintre interlocutori o are despre cellalt. De fapt, situaiile colare
introduc n procesul interaciunii o multitudine de factori care acioneaz asupra proceselor de
comunicare.
Roland Viau stabilete o serie de dependene ntre percepiile unui elev aflat ntr-o
situaie de nvare i activitile de instruire, percepii care creeaz noi surse ale unor mesaje
cu coninut special care influeneaz procesul de interaciune. ntre aceste percepii sunt:

40

 percepia valorii unei activiti. Aceasta nseamn c, ceea ce crede elevul despre
valoarea unei activiti, despre importana i interesul pe care l suscit activitatea
de nvare, n funcie de propriile criterii de valorizare, afecteaz gradul de
implicare n procesul interacional, n circuitul comunicativ;
percepia competenei. i aceasta este un liant care l atrage pe subiect (elev /
student) la dialog. Tipul de angajament cognitiv al elevului i participarea la
relaiile de comunicare sunt influenate de felul n care el i percepe competenele
(pozitiv sau negativ);
percepia controlabilitii activitii. Cei care cred c au un bun control asupra
activitii intr mai uor n interaciuni i sunt mult mai activi n dezvoltarea
relaiilor de comunicare dect cei care cred c au un control slab i care tind s se
dezangajeze.

3. Strategii de realizare a contactului interpersonal

n relaia de tip fa n fa, contactul interpersonal se realizeaz firesc, dar o astfel de
legtur trebuie ntrit i stimulat, ntreinut de ambele pri, iar profesorul este cel care
trebuie s gseasc modaliti / strategii n acest sens.
* Comunicarea fatic
Conceptul de comunicare fatic, spune L. Ezechil, a fost introdus de ctre Joseph A.
DeVito, cu referire la semnificaia i impactul pe care l poate produce discursul de contact,
de nclzire, de spargere a gheii, de provocare a spiritelor, de deschidere a circuitului
comunicaional i de motivare a auditoriului, la care trebuie s recurg vorbitorul.
* Formule verbale de contact
Exist o mare varietate de mijloace verbale, explicite la care recurg profesorii, uneori
fr a fi contieni de funciile pe care acestea la ndeplinesc. Exemplu: formule stereotipe de
41

intrare = cine lipsete? cine este de serviciu? etc.; formule de provocare a strii de atenie =
foarte interesant este c , v-ai gndit vreodat c etc.; formule de verificare a ascultrii
active = s continue x , unde am rmas? etc.
Funciile contactului interpersonal sunt orientate cu precdere ctre:
-

a iniia o interaciune;

a intensifica o legtur slab de ordin interpersonal;

a reduce rezistena, opoziia;

a suprima diferena etc.

Mijloacele cu ajutorul crora se realizeaz aceste funcii i care avantajeaz

producerea contactului interpersonal sunt diverse.
a) La nivel senzorial:
-

contactul vizual (de cutare / captare i meninere a privirii);

contactul auditiv (ascultare activ);

atingerea (mngierea pe cretet, strngerile de mini);

b) Calitile vocale:
-

inflexiunile calde, calme, echilibrate ale vocii;

c) Distanele:
-

alternana distanelor personale cu distanele sociale;

reducerea distanei fizice dintre interlocutori, ca de exemplu plimbatul printre

bncile n care stau elevii;

d) Teritorialitatea: acceptarea elevilor n spatele catedrei, al cancelariei ca

recompens.
4. Schimbul informaional i interpersonal
Informaia n cadrul interaciunii interpersonale, este dublu codificat; cognitiv i
afectiv. Prima categorie asigur circulaia ideilor, a structurilor cognitive, iar cea de-a doua
favorizeaz schimbul interpersonal care privete circulaia strilor afectiv-emoionale i a
atitudinilor. Contientiznd aceste diferene, profesorul, pentru a controla comportamentele,
trebuie s dein abilitatea de a dirija intelectiv factorii emoionali i de a modula emoional
pe cei intelectuali. n acest sens, el are la ndemn urmtoarele instrumente: discursul
informativ i vorbirea persuasiv.
Discursul normativ desemneaz maniera n care profesorul i organizeaz
intervenia lui ca specialist ntr-un anumit domeniu al cunoaterii. Accentul se pune pe
procesul formrii i dezvoltrii structurilor intelectului, operndu-se cu coninuturi logice,
42

riguroase i explicite. Dei angajeaz i mijloace ale vorbirii persuasive pentru a impune
adevrul, discursul normativ se caracterizeaz prin faptul c dominante sunt elementele de
logicitate, necesare pentru:
precizarea cu anticipaie a scopului activitii;
provocarea curiozitii, interesului (informaia oferit s corespund ateptrilor);
crearea unor conflicte cognitive pentru a stimula interesele epistemice ale elevilor;
marcarea punctelor importante ale discursului prin accenturi vocale sau prin
sporirea argumentaiei;
folosirea unor materiale pentru ntrirea afirmaiilor ori pentru a uura nelegerea;
adoptarea unui limbaj precis, riguros.
Este recomandabil, ori de cte ori este posibil, dublarea unei explicaii cu un
experiment, cu un material de sprijin, o schem, un model etc., pentru fixarea cunotinelor. n
cadrul acestui tip de discurs exist riscul ca profesorul s se concentreze foarte mult asupra
mesajului cu coninut colar i s neglijeze importana altor aspecte semnificative pentru
calitatea raporturilor interpersonale.
Vorbirea persuasiv. Aceasta se concentreaz asupra receptivitii mesajului. Este
definit i ca arta de a te adresa cuiva cu convingere. Capacitatea de a convinge, sau fora
persuasiv intr n categoria comportamentelor definitorii pentru aptitudinile
pedagogice (pentru convingere i persuasiune, a se vedea capitolul II).
Persuasiunea se realizeaz mult mai uor atunci cnd exist o atmosfer de ncredere
foarte mare n autoritatea (competena) izvorului / sursei de informaie.
n jocul abil al argumentrii i demonstrrii, funciile persuasiunii contribuie la
realizarea interaciunii psihosociale.
Impactul persuasiv decisiv, este produs de personalitatea educatorului atunci cnd el
dovedete interlocutorilor:
-

competen profesional;

caracter;

charisma (vocaie, har).

Aptitudini care influeneaz schimbul informaional i interpersonal

Succesul unei interaciuni depinde ns de modul de implicare a partenerilor, de priza

de contiin ntre interlocutori. Gradul de implicare este complex, aprnd ca produs al

43

aciunii mai multor variabile care nu sunt instrumentate exclusiv de ctre profesor i care pot
genera anumite dificulti. Este vorba de:

situaia de moment;

dinamica relaional;

maturitatea persoanelor aflate n procesul interaciunii.

Aceste variabile influeneaz calitatea relaiilor interpersonale i, prin aceasta, calitatea

relaiilor profesionale.
Comportamente care dein un rol important n procesul de implicare sunt:
a) atitudinea comunicativ; cel mai adesea este evideniat de paralimbaj, dar este
susinut i de o serie de formule verbale care exprim disponibilitatea ctre
dialog;
b) efortul persuasiv; este atribuit profesorului, pentru c el exercit influena
informativ-formativ;
c) capaciti empatice; pentru profesorul aflat n relaie empatic cu interlocutorul /
elevul su, o asemenea transpunere nu nseamn o regresie n vrsta elevului i
nici imitarea comportamentului lui, ci o coborre la nivelul de gndire i simire a
subiectului, o transpunere mental / imaginativ cu scopul de a-l nelege i a-l
ajuta (L. Ezechil, 2002).
Pentru succesul activitii de instruire i educaie n context colar, abilitile
empatice ale profesorului se concretizeaz n dou direcii eseniale:
-

modul de tratare a coninuturilor colare, de adecvare a logicii didactice la

potenialul intelectiv al interlocutorului;

maniera de abordare psiho-afectiv a interlocutorilor de o anumit vrst

colar;

d) abilitatea de a motiva interlocutorul, de a genera situaii colare care s

motiveze. Este vorba de a strni interlocutorului dorina de a se implica n relaie.
Alturi de atitudine, motivaia este cea mai important variabil a randamentului
comportamental, pentru c ea deschide canalele care permit circulaia liber i
eficient a mesajelor de la un interlocutor la cellalt. A motiva, mai nseamn i
abilitatea de a releva i construi nelesuri acolo unde ele nu sunt clare, cci un
obiect trebuie nu numai s par, ci s fie att interesant, ct i important (S.
Moscovici, 1995). Fiecare dintre cei doi parteneri exercit, unul n raport cu
cellalt, un efect mai mult sau mai puin motivator i resimte trebuina de a fi
motivat. Nu numai subiecii nvrii resimt aceast trebuin ci i profesorul.

44

Manifestrile observabile care favorizeaz schimbul informaional i al celui

interpersonal sunt cunoscute sub denumirea de comportamente de tip interactiv.
n cazul schimbului informaional i a celui interpersonal au loc fenomene specifice:
-

schimbul

informaional

creeaz

priz

inteligenelor

care

interacioneaz;
-

schimbul interpersonal creeaz posibilitatea satisfaciilor pe care le

mprtesc cei ce intr n relaie.

n primul caz, circuitul comunicaional se centreaz pe receptarea, prelucrarea i

redarea informaiei transmise, iar n al doilea caz, accentul se pune pe confirmarea strilor i
atitudinilor de ntrire i susinere a primului registru comportamental. Pentru realizarea
schimbului interpersonal exist o larg palet de mijloace paralingvistice, de la calitile vocii
pn la atitudini, de la kinetic (modul n care ne micm) pn la proxemic (modaliti de
manipulare deliberat a distanelor) de la intenie la act etc.
Exist ns, i un ansamblu de modaliti de aciune care defavorizeaz realizarea
schimbului interpersonal, precum:
aprecieri care afecteaz imaginea de sine a elevului i ncrederea n forele proprii:
critica excesiv / demolatoare, ironia sever, autoritarismul absurd, jignirea,
nerecunoaterea valorii i a calitilor personale etc.;
aprecieri care divulg caracterul, slbiciunile profesorului.
Fiind un fenomen subiectiv, este imposibil de cuantificat dozajul psihoafectiv optim
pentru eficiena unei interaciuni didactice, iar implicarea afectiv (Raymond Chappuis, pud,
L. Ezechil) nu trebuie s fie exagerat cci nu e bine a releva o parte a fiinei noastre care, de
obicei trebuie bine ascuns pentru a putea menine exigenele educative. Trebuie s simi
pn unde s te implici.
5. Filtre subiective n percepia interpersonal
n comunicarea interpersonal intervin o serie de factori care mpiedic realizarea
liber i deplin a comunicrii ntre oameni, factori care sunt numii filtre. M. Agabrian
(2001) distinge trei tipuri de astfel de filtre care intervin n relaia de comunicare:
a) filtre / bariere psihologice. Acestea sunt n mintea noastr deoarece sunt generate
n primul rnd, de modul n care i percepem pe ceilali oameni i cum percepem
propria persoan
n general, bazele acestui filtraj rezid n presupunerile pe care le facem despre
ceilali oameni;
45

b) filtre / bariere mecanice. Comunicarea poate fi filtrat sau blocat de contextul /

mediul fizic n care are loc procesul comunicrii (exemplu zgomotul, defeciuni
ale echipamentului de comunicare etc.);
c) filtre / bariere semantice. Semantica se refera la sensul cuvintelor, nelesul
acestora. nclcarea regulilor gramaticale sau ortografice poate duce la ngreunarea
sau blocarea comunicrii.
De asemeni, comunicarea poate fi filtrat de folosirea incorect a cuvintelor, deoarece
cuvintele sunt doar semne la care atam nelesuri, iar nelesurile exist n mintea noastr.
n concluzie, spune autorul, barierele mecanice exist n context i n procesul
codificrii; barierele semantice n formularea i interpretarea mesajelor; barierele
psihologice n procesele emoionale ale oamenilor.
L. Ezechil precizeaz c unele manifestri comportamentale se desfoar ntr-un plan
exterior, observabil, dar ele sunt cauzate, motivate, susinute sau blocate dintr-o zon a
personalitii, ascuns, acolo unde sunt depozitate actele subcontiente sau chiar incontiente.
Dintre aceste mobiluri inaparente ale comportamentul uman, dou fenomene au fost
studiate ndeaproape de psihologia social contemporan:
a) reprezentrile (sociale) cu care fiecare dintre interlocutori (profesorul sau elevul /
studentul) intr n relaie cu ceilali;
b) atribuirile corespondente imaginii create de reprezentrile fiecruia.
Reprezentrile contribuie exclusiv la procesele de formare a conduitelor i de
orientare a comunicrii sociale. Toate interaciunile umane, fie c apar ntre doi indivizi sau
ntre dou grupuri presupun reprezentri sociale. Faptul cel mai important despre
interaciunile umane scria Asch e c sunt reprezentate psihologic n fiecare dintre
participani. Reprezentrile sociale sunt un ghid pentru aciune, iar comunicarea, care
vehiculeaz i fasoneaz reprezentrile sociale, are ca funcie important reglarea
raporturilor ntre actorii sociali.
Reprezentrile sunt adevrate filtre cu ajutorul crora individul abordeaz i
construiete lumea, determin schimburile cu ceilali ca i comportamentele sale. n baza unor
astfel de reprezentri elevii i creeaz o anumit imagine despre disciplinele de nvmnt,
despre profesor, despre ceilali elevi, despre ceea ce le place i ce nu le place. La fel,
profesorul Willem Doise (1996) spunea c, obinuit, cnd intrm n contact cu alte persoane,
cu lucrurile etc., noi interpunem anumite ateptri, un anume coninut mental corespunznd
unor judeci i unei cunoateri a grupurilor, a persoanelor i a lucrurilor n cauz. Se
construiete astfel, un ansamblu de proiecii asupra sinelui, asupra celuilalt, asupra

46

fenomenelor i sarcinilor de realizat, care se concretizeaz ntr-o apropiere sau distanare de

acestea.
Se nelege c cel care iniiaz acest schimb de imagini este, normal, profesorul iar
elevul i creeaz proieciile lui n funcie de modul cum a descifrat mesajele explicite sau
implicite pe care le-a emis profesorul. Mesajul / mesajele pot fi percepute de ctre interlocutor
ca fiind nsoite de o ncrctur pozitiv sau negativ i n funcie de aceasta, unii se
consider favorizai / avantajai, iar alii defavorizai / dezavantajai.
n context colar spune L. Ezechil lucrurile se complic prin faptul c elevul tinde
s transfere imaginile create despre profesor asupra disciplinei de nvmnt i, n consecin,
acestea se repercuteaz asupra performanelor la nvare. Efortul de meninere a unor repere
ct de ct obiective n percepiile interpersonale este ngreunat i de faptul c, uneori,
interlocutorul nsui, emite despre sine mesaje nerealiste (pozitive sau negative) care
influeneaz / deformeaz procesul constituirii reprezentrilor de ctre partenerul de
interaciune. Imaginea (+ sau ) despre interlocutor poate fi indus i de alte persoane.
Reprezentrile pozitive creeaz o apropiere de interlocutor, n timp ce reprezentrile
negative creeaz o distan ntre interlocutori. Efectele menionate sunt generate de implicarea
emoional afectiv cu care interlocutorii se angajeaz n interaciune i de fenomenul de
atribuire. Atribuirea este un proces prin care subiectul proiecteaz asupra obiectului
percepiei sale sociale, constituit din persoane, aciuni, situaii psihosociale, anumite
caracteristici i stri proprii (Dicionar de psihologie social, 1981).
O reprezentare pozitiv induce o serie de atribuiri pozitive, iar o reprezentare negativ
induce un ir de atribuiri negative.
Coninutul pozitiv ori negativ al reprezentrilor creeaz astfel un filtru care
distorsioneaz mesajele cu caracter interpersonal, afectnd att calitatea actelor de
comunicare, ct i eficiena interaciunii.
Pentru a-i forma o imagine ct mai corect despre interlocutor, profesorul trebuie s
se bazeze pe anumite exigene (L. Ezechil):
s recurg la surse de informare diverse, mai nainte de a-i construi imagini /
reprezentri despre elevi;
s accepte confruntarea impresiilor proprii cu impresiile altora pentru
corectarea constructelor subiective (reprezentri i atribuiri);
s nu se lase influenat de impresiile altora fr a le verifica personal;
s aib capacitatea, educaia intelectual de a reveni asupra unei imagini,
imediat ce datele problemei sau schimbat (pe parcurs, un elev poate s-i piard
din contiinciozitate sau invers).
47

Scopul interaciunii / comunicrii de tip educaional-colar (i nu numai) este de a se

constitui i funciona pe baze ct mai realiste, pentru eficientizarea activitii instructiveducative.

CAPITOLUL VI

COMPETENA DE COMUNICARE N CONTEXTUL

EDUCAIONAL

1. Capacitatea de a comunica i competena de a comunica

Capacitatea de a comunica
48

Exist o disponibilitate general, o funcie a organismelor vii de a transmite unele

altora informaii semnificative pentru specie n limbaje specifice, fenomenul fiind denumit
biocomunicaiei i regsindu-se la scara ntregii lumi vii. n cazul omului, asimilarea
simbolisticii verbale se realizeaz n contextul convieuirii sociale.
Contextul cultural i educaional care este diferit de la o societate la alta exercit
influene lingvistice i modele de comportament interacional. Repertoriul individului se
mbogete relativ repede, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ pe msur ce se
maturizeaz, pornind de la primele comportamente nonverbale i ajungnd la cele mai
complexe reguli lingvistice.
Capacitatea de comunicare lingvistic i abilitatea relaionrii interpersonale se
structureaz, n ontonegez, n funcie de aciunea urmtorilor factori (L. Ezechil):
rolul prinilor prin interesul / dezinteresul fa de dezvoltarea comportamentului
verbal comunicativ al copilului;
structura familiei (de regul, n familiile mai numeroase copiii sunt mai vorbrei,
mai comunicativi);
frecventarea sau nu a grdiniei pentru considerentul c, n acest context,
contactele sociale sunt mai intense i mai diversificate comparativ cu cele din
familie;
particularitile lingvistice i educaionale ale mediului familial;
grupurile sociale de apartenen;
starea de funcionalitate a aparatului verbo-motor (deficiene de genul:
surditate / hipoacuzie, blbial, afazie pierderea funciilor limbajului).
Comunicarea nonverbal, limbajul nonverbal joac, de asemenea un rol esenial
uneori hotrtor n comunicare.
Fiina uman dispune natural i social de capacitatea de a comunica. Atributul de a
fi comunicativ susine calitatea de a comunica n mod eficient. Nu toi oamenii au ns
dezvoltat aceast capacitate, unii fiind foarte comunicativi, alii puin comunicativi iar alii
sunt calificai drept necomunicativi.
Calitatea de a fi comunicativ spune L. Ezechil, este apreciat, n general dup:
-

criteriul disponibilitii la relaionare i / sau,

cel al receptivitii la interaciune.

Exist o strns interdependen ntre comunicativitate i sociabilitate, aceste dou

fenomene neputnd s existe, la nivel uman, unul fr cellalt. Ele se sprijin, se influeneaz
hotrtor, unul pe cellalt. Comunicativitatea se afl ntr-o anumit legtur i cu capacitatea
49

i abilitatea de a opera cu limbajul dublu articulat. Dar, comunicativitatea, pe bun dreptate

a fost pus i n relaie cu abilitatea utilizrii paralimbajului, ca urmare a forei de impact
foarte mare pe care o are asupra interaciunilor psihosociale. Alturi de limbajul articulat
exist o mare varietate de modaliti de exprimare care influeneaz comportamentul de tip
comunicativ:
kinestezice i haptice (micrile corpului, atingerea sau pipitul);
proxemice (manipularea distanelor);
iconice (simbolistica);
comportamentul epimelectic (semnalizarea pentru ngrijire i atenie ca o
semnalizare de tip atitudinal).
Exist anumii determinani ai incomunicativitii, ntre care cei mai puternici sunt
cultura i codul lingvistic, credinele, ideologia. Procesul comunicrii este puternic influenat
de factorii socio-culturali. Pentru competena comunicativ este foarte important de a
cunoate modul de achiziionare a capacitii i abilitii de a comunica (perspectiva
psihogenetic) i posibilitile de optimizare, prin intermediul educaiei, a acestei competene
(perspectiva psihosocial).
Exist alturi de elemente comune cteva distincii ntre capacitatea de a
comunica, comunicativitate i competena de a comunica:
Capacitatea de comunicare red, n cazul speciei umane, posibilitatea de a
interaciona cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informaional i de a uza de semne i
simboluri a cror semnificaie este stabilit n mod convenional.
Comunicativitatea red, mai degrab, aspectul funcional a relaiei de comunicare. Ea
exprim manifestrile favorabile realizrii schimbului informaional i interpersonal.
Comunicativ nseamn

ceea ce este favorabil comunicrii, care intr uor n

legtur / comunicare cu ceilali.

Competena de comunicare definete eficacitatea acestei interaciuni, abilitatea de a
spori magnitudinea impactului i schimbului interpersonal, prin a folosi n mod deliberat
anumite relaii i dependente pentru a realiza aciuni bine orientate ntr-o direcie stabilit cu
anticipaie. Competena de comunicare este un demers interacional cu caracter psihosocial
centrat pe performan i care angajeaz pentru aceasta, unele aciuni bine contientizate,
raionalizate. Pentru DeVito (apud L. Ezechil) coninutul competenei de a comunica se refer
la cunotinele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicrii.
Succesul relaiei de comunicare depinde de calitile personale ale interlocutorilor i
de modul n care ei colaboreaz pentru a reui n acest efort. Formarea i nsuirea unor

50

abiliti n domeniul comportamentului comunicativ i asigur educatorului colar un dublu

avantaj:
a) de a-i spori propria sa eficien de relaionare i de comunicare, n calitate de
transmitor de informaii i de formator de personalitate;
b) de a-i putea ajuta pe elevi s dobndeasc ei nii o eficien relaional,
competen n a comunica, uurina n a se face nelei.
Modalitile de relaionare profesor-elev influeneaz mai mult dect semnificativ
calitatea procesului instructiv-educativ.
2. Competena de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor instructiv-educative
Dat fiind importana deosebit de mare a competenei de comunicare n raport cu
activitatea didactic, este necesar abordarea acestui concept din dou perspective relevante
pentru contextul colar (L. Ezechil).
Maniera obinuit de transmitere a cunotinelor cu caracter colar a constituit-o,
veacuri la rnd, discursul. Procesul comunicrii verbale s-a perfecionat continuu, devenind
tot mai rafinat, dezvoltndu-se astfel, arta i tiina retoricii. n nelesul restrictiv, ca
transmitere de cunotine, procesul educaional s-a identificat cu procesul de comunicare, ntre
ele stabilindu-se o relaie de circularitate funcional: dezvoltarea uneia a provocat progresul
celeilalte i invers.
Dezvoltarea tiinelor socio-umane i, n consecin i a tiinelor educaiei, pune n
eviden tot mai pregnant dimensiunea psihologic i psihosocial a interaciunii didactice.
Mai multe considerente au modificat optica asupra procesului de comunicare
educaional realizat n context colar:
calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor
comunicative ce se stabilesc ntr-o sal de clas ntre educator i educatibili;
procesele de comunicare nu pot fi transpuse n manifestri exclusiv observabile,
ele angajnd att aspecte observabile / aparente ct i aspecte inobservabile /
inaparente; att aspecte contientizate ct i aspecte mai puin sau deloc
contientizate;
rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cnd cei doi interlocutori
generici ai relaiei educaionale sunt parteneri n adevratul sens al cuvntului, ei
avnd posibilitatea de intervertire a rolurilor de emitor i receptor;
clasa colar creeaz conform teoriei dinamiste a lui K. Lewin un autentic
cmp psihologic, ceea ce contribuie la calitatea procesului didactic;
51

 pentru creterea efectelor comunicative i, n consecin a randamentului

activitilor colare, este necesar ca bunele relaii de comunicare s fie cultivate n
mod explicit.
Se nelege c tonul n realizarea acestor exigene ale interaciunii educator-educat
trebuie s-l dea profesorul, care trebuie s cultive un grad ridicat de permisivitate
comunicativ. Elevii se difereniaz i ei din punct de vedere al potenialului comunicativ i
de aceea profesorul trebuie s ncerce s nlture astfel de bariere n comunicare.
Unul dintre cele mai dificile obstacole de nvins spune L. Ezechil l constituie
mentalitatea pe care profesorii o au referitor la poziia ce le revine n raport cu elevii i
referitor la concepia pe care o au despre autoritate. Renunarea la atitudinile
hiperautoritariste i la statutul de privilegiat favorizeaz dezvoltarea calitilor de bun
mediator, care din punct de vedere comportamental nseamn:
-

s nu faci reprouri inutile;

s nu prtineti pe cineva pentru a defavoriza pe altcineva;

s nu judeci, ci s tratezi orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o

rezolvare amiabil;

s acorzi sprijin pentru gsirea de soluii cnd ai aflat c elevul se afl n

dificultate;

s i oferi ajutorul ntr-o manier de respect mutual;

s nu obligi pe nimeni s te asculte ci s tii s te faci ascultat.

Cnd n nvmntul modern se realizeaz o mai larg deschidere spre elev, spre
nevoile acestuia, accentul n activitatea didactic se deplaseaz de la profesor la elev.
Definitoriu n procesul de instruire nvare, este interaciunea profesor-elev (Steliana Toma,
1994).
Din perspectiva profesorului, comportamentul comunicativ este unul gndit, nu
numai intuit, pentru a veni n ntmpinarea interlocutorului, introducndu-l pe acesta, nc de
la primele contacte cu mediul instituionalizat, ntr-un sistem de relaii interpersonale care s-i
permit identificarea particularitilor sale de manifestare i dezvoltarea abilitilor de a
comunica. n acest sens, grupul colar i climatul afectiv n care se desfoar activitile
colare exercit o influen hotrtoare asupra comportamentului comunicativ al elevilor,
rolul decisiv revenind profesorului, care prin comportamentul i atitudinile sale creeaz (sau
nu) un climat permisiv, deschis ctre colaborare i co-participare.
3. Competena de comunicare ca o component esenial a aptitudinii pedagogice

52

A comunica eficient este asociat de ctre specialiti, aptitudinii pedagogice. Limbajul

educaional uzeaz adesea, de conceptele: proces de comunicare didactic, stil comunicativ ...
L. Ezechil spune c, n legtur cu utilizarea acestor termeni se ridic o serie de ntrebri:
A fi comunicativ este totuna cu a comunica eficient?
Ce trsturi de personalitate trebuie s manifeste cineva pentru a fi considerat
comunicativ?
n ce msur comunicativitatea este relevant pentru ceea ce n mod obinuit
numim aptitudine pedagogic?
Cu privire la prima ntrebare se precizeaz c n sistemul de aptitudini specifice
activitii didactice, comunicativitatea este dimensiunea central, integrativ, fr ca
aceasta s fie confundat cu comunicativitatea legat de introversie i extroversie
(N. Mitrofan, 1988). Comunicativitatea ca trstur de personalitate este doar unul dintre
factorii care influeneaz calitatea proceselor de comunicare n context colar, existnd
posibilitatea ca cineva s fie comunicativ ca tip temperamental, dar s fie puin eficient sub
aspectul comunicrii didactice i invers.
Aa cum s-a mai amintit, exist diferen ntre aptitudinea profesorului de a opera cu
coninuturile cu caracter colar i aceea de a opera cu coninuturile de tip interpersonal.
Profesorii pot s dein ambele tipuri de abiliti (cazul ideal) dar exist i posibilitatea s
stpneasc doar una dintre acestea i atunci eficiena procesului didactic nu mai este cea
dorit.
Aptitudinea comunicativ transformat n competen, exprim performanele
supramedii pe care cineva le demonstreaz ntr-o relaie de schimb informaional i
interpersonal. O alt component care influeneaz eficiena relaiei profesor-elev este
aptitudinea organizatoric, adic, abilitile de facilitare a circulaiei mesajelor cu
interlocutori i de eliminare a barierelor ce se interpun ntre unul i cellalt.
Competena de a comunica poate fi abordat i dup criteriul formelor de limbaj cu
care se opereaz n context colar (I. Neacu, 1990) distingndu-se:
competena de a comunica oral (cei care se exprim cu mai mult uurin oral);
competena de a comunica n scris (cei care se exprim mai uor n scris);
competena de a comunica vizual (intenia de a explora i exploata vizual o
situaie de comunicare).
Din punct de vedere al abilitilor comunicative spune L. Ezechil , miestria i
vocaia profesorului se recunosc i n capacitatea de a produce un interlocutor activ, dibace
n arta conversaiei i apt de a intra el nsui i a ntreine o situaie de comunicare.

53

Aptitudinea pedagogic se verific nu att prin rezultatele imediate ale

interveniei educatorului ci, mai ales, prin rezultatele pe termen lung, acelea care se
regsesc n comportamentul stabil n personalitatea educativului.
Succesul acestei nobile activiti pedagogic impune neaprat ceea ce se cheam n
literatura de specialitate individualizarea procesului de nvmnt (organizarea
procesului de nvmnt n funcie de posibilitile concrete ale fiecrui elev).
Prin tratarea individual (i a celor dificili dar i a celor medii i supradotai) se
nelege tocmai modalitatea concret de rezolvare a problemelor educative n funcie de
individualitatea (personalitatea) elevului (I. Fril, 1993).
Trebuie ns, procedat cu tact n procesul individualizrii, deoarece, un ansamblu de
cercetri realizate de Monteil (apud, Willem Doise .a., 1996) arat cum pot fi performanele
colare ameliorate sau, sensibil degradate prin individualizare.

CAPITOLUL VII

GRUPUL DE NVARE I COMUNICARE ELEV-ELEV

Grupul colar este un grup de nvare impregnat de caracteristicile specifice oricrui

grup organizaional. n cadrul acestuia, parteneriatul educaional este ntr-o legtur direct cu
gradul de permisivitate interacional pe care l favorizeaz profesorul (L. Ezechil).
54

Grupul de nvare / clasa de elevi, este un grup restrns, ceea ce n opinia lui Abric
(2002) desemneaz un ansamblu de persoane care au posibilitatea de a se percepe i de a
interaciona n mod direct i care particip la o activitate comun, graie unui sistem de
reguli i de norme formale sau informale.
Conform abordrii lui K. Lewin, comportamentul unui individ sau al unui grup este
ntotdeauna determinat de elementele care constituie mediul su psihologic i social (situaie /
cmp).
Desigur, n cazul grupului de nvare, profesorul are un rol esenial n formarea i
evoluia acestui cmp psihologic. Cmpul i include pe membrii grupului dar i scopurile,
aciunile etc.
Principala caracteristic a grupului de nvare o constituie situarea n centrul
obiectului su de activitate a sarcinii de organizare i desfurare a procesului instructiveducativ i de aceea este necesar accentuarea unor mutaii care s-au produs n cadrul acestui
proces (L. Ezechil):
centrarea activitii de predare nu pe cel ce transmite mesaje (profesor) ci pe
cel ce nva;
folosirea metodelor active n procesul de predare-nvare;
democratizarea relaiei profesor-elev;
diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul, profesorul
ncetnd de a mai fi unica surs de informaii;
reconsiderarea rolurilor actorilor implicai n actul educaional.
Problema care se pune este, de ce elevii nu se implic mai mult n schimbul de idei, n
comunicarea educaional, n condiiile n care gradul lor de libertate comunicaional a
crescut simitor?
Cauzele pentru care elevii se implic prea puin sau chiar deloc n dialogul colar pot
fi:
-

obiective;

subiective.

ntr-un studiu realizat de L. Ezechil n coli generale i licee, au fost inventariate

urmtoarele cauze (n opinia elevilor):
natura temperamental (n mare msur hotrt prin programul genetic:
introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv);
gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare;
atractivitatea pe care o inspir educatorul;
55

 atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvmnt;

capacitatea stimulativ a educatorului;
capacitatea stimulativ a clasei de elevi;
gradul de satisfacie personal pe care l procur interaciunea;
gradul de satisfacie interpersonal pe care l procur interaciunea;
msura n care interaciunea poate satisface ateptrile, speranele, aspiraiile
elevului;
climatul psihoafectiv pe care l degaj instituia n mod explicit i implicit.
Concluzia care se desprinde din analiza acestor cauze este aceea c, cele mai multe
vizeaz personalitatea profesorului i capacitatea / incapacitatea lui de a provoca i menine
interaciunile profesor-elevi i elev-elev.
Colectivul pedagogic format, presupune scopuri i norme comportamentale introduse,
n principal, din exterior i interiorizate de membrii acestuia, de unde rezult rolul foarte
important al profesorului, pentru c el organizeaz i ntrete colectivul. n opinia lui D.
Ozunu (1996) colectivul de elevi trebuie privit sun dou aspecte:
-

ca mediu educativ;

ca mediu educogen.

Prima accepiune vizeaz coordonarea tuturor influenelor educative de ctre profesor

i centrarea lor fie pe individ fie pe grup, astfel nct s asigure eficiena procesului instructiv
educativ.
Cea de-a doua vizeaz capacitatea grupului de a genera el nsui norme sau relaii cu
valoare educativ (i aceasta depinde n mare msur de competena comunicativ a
profesorului). Dinamica grupului de elevi este un proces nentrerupt de adaptare ce se
desfoar pe dou planuri:
-

intragrupal, adic transformri n structura grupului, n caracteristicile

personalitilor componente;

intergrupal, adic schimbri n relaiile dintre grup i realitatea pe fondul creia

fiineaz grupul.

Altfel spus, dinamica grupului este rezultanta interaciunii dintre factorii

psihologici i sociali care ofer echilibru.
K. Lewin (apud, Abric, 2002) precizeaz i el c, comportamentul unui individ sau al
unui grup este ntotdeauna determinat de elementele care constituie mediul su psihologic i
social, iar grupul trebuie vzut ca un ansamblu de persoane interdependente.

56

Structura grupului este generat de interrelaiile existente ntre membrii si, relaii
generate n fapt, de cele dou tipuri de structur: formal i informal.
Activizarea clasei de elevi este, de mult timp un punct central n literatura
pedagogic, fiind neleas, n general, n sensul reducerii monopolului pe care l deine
adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Desigur, acesta este un aspect important al
comunicrii educaionale dar, chiar dac se reduce timpul de vorbire al profesorului, aceasta
nu nseamn c, automat, elevii interacioneaz unii cu ceilali odat ce li s-a creat ocazia. n
general spune L. Ezechil trebuie ndeplinite cteva condiii de facilitare, ntr-o manier
care s nu-l exclud pe profesor, ci doar s-i modifice rolurile pe care i le asum. n acest
sens, este recomandabil ca:
secvenele directive s alterneze cu cele semidirective i cu cele nondirective.
Profesorul i va asuma treptat, rolul de animator, apoi pe cel de mediator i, n
final, pe cel de evaluator;
sarcinile de nvare s nu fie prea complexe, ca s nu solicite intervenia
permanent a profesorului, dar nici prea simple, pentru c elevul s nu le poat
realiza singur, ci s aib nevoie de colaboratori;
elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit att exersarea
unor comportamente de tip comunicativ cu valoare larg social, dar i a unor
comportamente de tip comunicativ cu valoare colar;
s se recurg la modaliti distincte de apreciere i recompensare a
comportamentului informaional i a celui interacional.
n interaciunea de tip comunicativ (comunicarea educaional) accentul se
deplaseaz de pe valorizarea cantitii situaiilor de vorbire i a cantitii de informaii care
intr n circuitul comunicativ, pe valorizarea calitii schimburilor informaionale i
interpersonale ntre parteneri. Aceasta nseamn c educaia pentru comunicare urmrete
formarea / dezvoltarea unor paternuri comportamentale care privesc elaborarea unor
strategii acionale, iar nu apelul la scheme stereotipe de aciune (L. Ezechil).
n procesul educaional, cele dou modaliti de lucru: frontale i pe grupe trebuie
complementarizate pentru c astfel ele permit diversificarea registrului metodologic i lrgirea
celui comunicaional. n cele ce urmeaz sunt prezentate dou dintre metodele de nvare
prin cooperare care propun mbinarea sarcinilor individuale cu cele colective, pentru
realizarea alternanei, n cadrul aceleiai activiti, a rolurilor active cu cele pasive.
Metoda STAD (Student Teams-Achievement Division).
Aceast metod parcurge urmtoarele etape:
57

1. Predarea. Profesorul se manifest n calitatea lui de transmitor de informaii, el

ocupnd un rol dominativ la nivelul relaiei de comunicare, n timp ce elevii se
manifest ca receptori relativ pasivi ai mesajelor emise de profesor.
2. Studiu n echip. Elevii sunt grupai cte 4 sau 5 n grupe relativ omogene de
nivel nalt, de nivel mediu sau de nivel slab pentru a realiza schimbul
informaional i interpersonal ntre ei nii, pentru nelegerea i aprofundarea
materialului informaional ce face obiectul sarcinii de nvare.
3. Testarea individual. Elevii sunt examinai cu ajutorul testelor sau prin probe
orale.
4. Clasament i recunoaterea meritelor / rezultatelor echipelor. Comunicarea
rezultatelor nvrii prin cooperare, are ca scop contientizarea avantajelor, dar i
a dificultilor / obstacolelor ce pot aprea n desfurarea acestora. Progresul
fiecrui elev este apreciat prin raportarea la performanele anterioare.
Prin aceast metod relaia de comunicare const n diferite tipuri de interaciuni care
se realizeaz, pe de o parte ntre profesor i elevi i pe de alt parte ntre elevi n interiorul
microgrupului.
Metoda Mozaic sau a grupurilor interdependente.
Parcurge urmtoarele etape:
1. Formarea grupurilor eterogene. Elevii din fiecare grup au niveluri de
performan diferite i, n consecin, sunt relativ inegali ntr-o relaie de
comunicare.
2. Prezentarea temei i mprirea ei n subteme.
3. Formarea grupurilor de experi i prezentarea instruciunilor. Experii
sunt acei membri din fiecare grup care sunt capabili s realizeze sarcini de o
anumit dificultate. Fiecare elev se poate ncadra ntr-un grup de experi, pe
nivelul lui de performan.
4. Studierea sarcinilor n grupurile de experi i pregtirea rspunsurilor
pentru colegii din grupul iniial.
5. Refacerea grupurilor iniiale i prezentarea rspunsurilor pentru colegii din
grupul iniial. n aceast etap, experii predau colegilor lor din grupul iniial.
6. Testarea individual a performanelor realizate n aceste condiii (de cooperare).
7. Evaluarea rezultatelor echipelor. Prin comunicarea rezultatelor echipelor se
stimuleaz i concurena ntre formaiile de lucru, ca surs motivaional.

58

8. Aprecierea muncii n echipe i recunoaterea meritelor acestora. n aceast

etap, profesorul poate stimula contientizarea comportamentelor de tip
comunicativ i s aduc corecii unor manifestri care afecteaz calitatea relaiilor
ce se stabilesc ntre unii i alii.

CAPITOLUL VIII

MANAGEMENTUL RELAIILOR DE COMUNICARE NTR-O

CLAS DE ELEVI
1. Relaiile de tip comunicativ n structura ierarhic a sistemului de nvmnt

59

Managementul relaiilor de comunicare se refer la ansamblul activitilor de

proiectare, planificare, conducere, organizare, coordonare i control a calitii
interaciunilor i raporturilor de tip comunicativ ce se produc ntre actorii relaiei pedagogice
n context colar. Cel mai la ndemn indicator de calitate al actului managerial l-a constituit
i l constituie gradul de satisfacie pe care l dobndesc elevii din ntlnirea cu profesorul.
tiina conducerii relaiilor de comunicare desemneaz un ansamblu de
preocupri care urmresc eficientizarea procesului de schimb informaional i
interpersonal ntre actorii unui grup de munc, n cazul nostru ntre partenerii
interaciunii de tip colar (L. Ezechil).
Coordonatele unui management strategic al relaiilor de comunicare ce se
configureaz n context colar vor fi tratate n continuare.
Fluxul relaiilor de tip comunicativ n cmpul educaional. Structura ierarhic a
sistemului de nvmnt, impune mai multe direcii de comunicare:
n sus i n jos (comunicare ierarhic);
lateral (cu egali);
serial sau orizontal (ntre parteneri care contribuie la buna funcionalitate a
sistemului, care au interese comune, dar care nu sunt separai de structuri de
putere).
Fiecare dintre aceste direcii de comunicare creeaz efecte specifice n planul relaiilor
interpersonale i interinstituionale.
Comunicarea n sus, cu superiorii este vital pentru meninerea i dezvoltarea
organizaiei, pentru c d actului de conducere feed back-ul necesar unui moral bun i evitarea
unor surse de insatisfaciei, iar subordonailor le d sentimentul apartenenei i ataamentului
la organizaia din care fac parte.
Dificulti n comunicarea cu superiorii:
unii subordonai sunt rezervai n a trimite mesaje negative de teama de a nu fi
receptai ca generatori de probleme i conflict, ori de team de a nu fi sancionai;
de multe ori mesajele transmise superiorilor sunt forat pozitive (informare
deformat);
unele mesaje privind nemulumirile subordonailor (elevilor) nu sunt auzite dei
ajung la destinatar sau nu primesc rspuns;

60

 uneori, mesajele emise de subordonai nu ajung la superiori, existnd aa-numiii

portari care, fie obstrucioneaz cile de acces a informaiei spre superior, fie
distorsioneaz informaia sau, pur i simplu o blocheaz;
poate aprea i situaia n care managerul fiind prea preocupat de a trimite mesaje
ctre subordonai, el risc s-i reduc sau chiar s piard capacitatea de a primi, de
a recepiona mesaje de la acetia. Obinuit s fie mai degrab surs de mesaje
pentru subordonai, el poate pierde, cu timpul, capacitatea de bun asculttor.
Comunicarea n jos (cu subordonaii). Acest gen de comunicare include mesajele
transmise de la nivelurile superioare ctre cele inferioare, n acest caz contnd tonul folosit n
emiterea mesajului care, de regul, ia forma ordinului. Modul n care managerul i
recompenseaz i i motiveaz pe subordonai conteaz, de asemenea foarte mult pentru
randamentul acestora n activitatea desfurat. Aspectele menionate depind fundamental de
felul n care managerul tie s comunice exigenele, restriciile, modalitile de recompensare.
Ca i n comunicarea cu superiorii i n comunicarea cu subordonaii exist anumite
dificulti:
uneori se creeaz impresia c eful i subordonaii nu vorbesc aceeai limb pentru
c managerii nu reuesc s fac mesajele lor ct mai inteligibile;
n unele situaii apar probleme n legtur cu incapacitatea managerului de a
nelege natura conflictelor ce apar ntre subordonai i cu inabilitatea de a gsi
soluii amiabile pentru rezolvarea tensiunilor.
Intensitatea i calitatea relaiilor de comunicare lateral depind, de asemenea, de
abilitatea managerului de a le provoca, ncuraja, ntreine i controla. n acest caz, este vorba
de raporturile ntre parteneri egali, de tipul elev-elev, care se centreaz n principal pe
schimbul de idei n rezolvarea sarcinilor colare.

2. Universale ale stilului relaional de tip comunicativ

Stilul relaional pune n eviden ceea ce este propriu fiecrui individ n a stabili
relaii cu ceilali.
n cadrul interaciunii didactice (profesor-elev) stilul relaional al profesorului capt o
semnificaie sporit avnd n vedere c educatorul colar, prin poziia privilegiat pe care o
deine, inspir sau restricioneaz o anumit libertate de manifestare a interlocutorului. Elevii,
61

la vrsta colaritii mijlocii sunt capabili s deosebeasc competena de a opera cu mesaje cu

caracter informaional i competena de a opera cu mesaje cu caracter interpersonal, avnd
abilitatea de a identifica unele caracteristici tipologice, chiar dac nu pot s le explice.
Una dintre tipologii privind abilitile comunicative ale profesorilor este prezentat n
figura nr. 1 (L. Ezechil):
Figura nr. 1
Tipologizarea profesorilor dup criteriul abilitilor comunicative

COMPETENA DE A OPERA CU MESAJE CU CARACTER INTERPERSONAL

COMPETENA DE A OPERA CU
MESAJE CU CARACTER
INFORMAIONAL

FACILITATOR AL
RELAIILOR CU
CARACTER
INTERPERSONAL

INHIBATOR AL
RELAIILOR CU
CARACTER
INTERPERSONAL

62

FACILITATOR AL
COMUNICRII DE
TIP INFORMATIV

INHIBITOR N
COMUNICAREA
DE TIP
INFORMATIV

PASIONATUL

SIMPATICUL

SPECIALISTUL

INTRUSUL

n cele ce urmeaz sunt prezentate cteva aspecte comportamentale n funcie de care

elevii percep abilitile comunicative ale profesorilor.
Pasionatul:
este tipul profesorului profund implicat n tot ceea ce ntreprinde;
este entuziast i persuasiv n orice situaie, fie c pred o lecie, fie c discut cu
elevii despre petrecerea timpului liber, de exemplu;
are o foarte bun capacitate empatic i tie s acorde sprijin;
este un bun asculttor, suportiv, ncurajator, stimulativ, prietenos.
Specialistul:
este tipul profesorului precis, riguros, exigent n formularea sarcinilor i n
verificarea i evaluarea performanelor;
este doct (nvat, erudit) n domeniul su, dar este, n acelai timp, distant, critic,
sancionator;
limiteaz discursul su la coninuturile colare, intr ntotdeauna direct n probleme
i gestioneaz cu maximum de eficien timpul pe care l are la dispoziie (nu
pierde vremea cu nimicuri).
Simpaticul:
este profesorul mereu dispus s fac un comentariu cu caracter personal i / sau
interpersonal;
se intereseaz de problemele elevilor i este dornic s ofere sfaturi sau soluii;
trateaz coninuturile colare cu o anumit detaare, ceea ce i permite s
divagheze adesea, pentru a se lansa n discuii colaterale, amuzante pentru elevi;
personalizeaz dialogul colar pe care l ncarc cu triri afectiv-atitudinale
evidente.
Intrusul:
este, de obicei, tipul mercenarului;
inabil n predare, se pierde n detalii i ambiguiti logico-argumentative;
prezint noile coninuturi detaat, distanat, stereotip;
este stngaci (lipsit de abilitate) n relaiile cu elevii i creeaz, mai degrab
disconfort n colectivul colar fr a nelege cine este responsabil de aceast
situaie;
se plnge de lipsa de disciplin din clas i caut mereu vinovai de aceast stare
de lucruri;
63

 este tipul educatorului care i-a greit vocaia sau care a nimerit din ntmplare,
prin fora mprejurrilor n domeniul educaional. Din pcate, poate fi ntlnit n
unele coli.
Desigur, n practic este greu de gsit un tip pur de acest fel, dar, profesorii nclin
spre, se ncadreaz n unul sau altul din aceste tipuri, dndu-li-le posibilitatea de reflecie.
3. Competenele de relaionare
Competenele

de

relaionare

reprezint

abiliti

care

definesc

facilitatea

interacional i capacitatea de a menine raporturi relativ echilibrate cu un interlocutor. Ele

pot fi constatate prin cteva manifestri observabile:
A. Componentele din domeniul stabilirii unor contacte interpersonale sunt
favorabile realizrii interaciunii i facilitrii ulterioare a schimbului de idei i de atitudini
putnd fi recunoscute n practicile educaionale curente, dup preocuparea pentru:
instituirea unui climat psiho-social relaxat, destins;
folosirea farmecului personal i / sau a unor strategii exprese de stimulare a
activitii cognitive;
interesul de captare i meninere a strii de atenie a elevilor;
folosirea unor strategii explicite de contact.
La polul opus acestui tip de educator l regsim pe cel care:
induce n raporturile cu elevii un climat psihosocial ncordat, tensionat, inhibitiv;
pstreaz n relaiile cu ei o distan social autoimpus;
este centrat pe sarcinile colare dar dezinteresat de relaiile cu elevii.
Sub aspectul trsturilor de personalitate posesorul unui asemenea stil relaional
afieaz trsturi de genul: riguros, distant, rece, autocrat, cenzurator, sancionator, nepermisiv
etc.
B. Competenele din domeniul realizrii schimbului informaional. Aceasta
nseamn o preocupare special pentru modul n care se realizeaz receptarea cunotinelor de
ctre elevi i pentru msura n care elevii adopt o atitudine activ fa de cunotinele
colare.
Un astfel de educator este, de obicei, un bun manager al procesului de instruire i se
manifest astfel:

64

 se preocup n mod deosebit de emiterea coninutului de idei prin prelucrarea

superioar a cunotinelor dup criterii logice, didactice i psihologice pentru a le
face ct mai accesibile;
verific modul n care au fost receptate cunotinele (ct de bine au fost nelese,
prelucrate, utilizate);
stimuleaz atitudinile interogative i este interesat s observe ct de des pun elevii
ntrebri i n ce scop;
folosete orice oportuniti de feed-back pentru a se asigura c elevii stpnesc
complet i corect nelesurile cu care opereaz.
C. Competenele din domeniul realizrii schimbului interpersonal. Astfel de
competene se relev n abilitatea de a facilita procesul mprtirii emoiilor, tririlor i
atitudinilor generate de interaciunea educaional.
Realizarea schimbului interpersonal este favorizat atunci cnd:
actul emiterii informaiei nu este rece, sec, ci este ncrcat cu suport afectivemoional i atitudinal;
educatorul contientizeaz reaciile afectiv-emoionale ale elevilor, le anticipeaz
manifestrile i acioneaz n favoarea ateptrilor acestora;
exist o preocupare expres pentru calitatea interaciunii;
partenerii se recepteaz reciproc ntr-un mod favorabil, se simpatizeaz, se
respect.
4. Stilul de relaionare
n accepiunea sa cea mai general spune L. Ezechil desemneaz maniera
personal de manifestare a fiecrui individ. n DEX, 1996 se ntlnete sensul de talentul,
arta de a exprima ideile, sentimentele ntr-o form aleas, personal care, credem c exprim
stilul de relaionare profesor-elev.
Stilul poate nsemna i metod, strategie; stilul personal exprim nsi personalitatea
uman, unic i diferit de celelalte.
Chiar dac nu exist dou persoane care s se manifeste identic i deci, nici doi
profesori, exist totui o serie de manifestri comune care fac posibil elaborarea unor
tipologii. Tipul desemneaz, n acest caz, constantele comportamentale care-i fac pe
oameni asemntori orict de diferii ar fi ei n esen (L. Ezechil).

65

n cazul nostru, stilurile educaionale ofer posibilitatea emiterii unor predicii privind
manifestri viitoare n situaii profesionale considerate tipice. Cu toate c se regsesc astfel de
constante, stilul profesional / educativ rmne n permanen, puternic marcat de
manifestrile originale, unice i irepetabile ale celui care l promoveaz reflectndu-se n
personalizarea aciunilor umane i, n mod semnificativ asupra proceselor de comunicare.
Stilul comunicativ al managerului colar are mai multe componente:
1. Stilul personal. Acesta desemneaz profilul comportamental ce se configureaz ca
rezultat cumulativ al experienelor de via pe care le-a achiziionat individul, fiind
ntemeiat pe credinele, convingerile, concepiile pe care el le-a acumulat de-a
lungul timpului i care se reflect n stilul profesional. Astfel, profesorii se
deosebesc dup maniera personal de a formula cerine, de a stabili sarcini de
lucru:
unii au ateptri prea mari comparativ cu ceea ce ofer, alii ofer mai mult
dect cer;
unii mai degrab sancioneaz dect recompenseaz, alii dimpotriv;
unii sunt mai cooperani, alii mai coercitivi etc.
2. Stilul profesional, care exprim modul n care profesorul i exercit atributele pe
care i le confer statutul social, autoritatea cu care este investit, gradul de pregtire
profesional dobndit i competenele pe care le deine n acest sens. El se muleaz
pe stilul personal i dezvluie:
ceea ce gndete profesorul despre rolul su;
ceea ce valorizeaz profesorul n cmpul activitii sale;
aspiraiile de ordin profesional;
succesele sau insuccesele n activitatea profesional.
3. Stilul de conducere (managerial). n limbaj educaional se prefer conceptul de
stil educaional (centrat pe ceea ce face profesorul) n locul celui de stil de
conducere (care accentueaz poziia profesorului n relaia didactic).
Stilul de conducere mbin, asimileaz caracteristicile incluse de stilul personal i
cel profesional, adugnd n plus, modul n care profesorul nelege s-i exercite
autoritatea n relaiile cu subordonaii (elevi, studeni, aduli care nva). Acest stil
poate s pun n eviden unele aspecte comportamentale i competente care nu se
regsesc neaprat, n stilul profesional, existnd profesori deosebit de competeni
n plan profesional, dar care sunt inabili n calitate de conductori i invers.
Maniera de a conduce o clas de elevi depinde de:
66

 modul n care profesorul nelege poziia i rolul su ca lider;

modul n care el nelege poziia i rolul celor pe care i conduce;
accentul pe care profesorul l pune pe ceea ce trebuie realizat i pe calitatea
relaiilor cu cei pe care i conduce;
ceea ce tie despre cum s conduci;
experiena n a conduce;
competena pe care o deine n a conduce, coordona, decide i controla procesul
instructiv-educativ.
4. Stilul comunicativ. Prezent n toate celelalte trei manifestri, acest stil red modul
n care profesorul nelege s se ofere ca partener n procesul de comunicare
educaional. Maniera de a comunica cu elevii / studenii, se reflect, cel mai
adesea n:
calitatea interaciunilor din clas pe care profesorul le gestioneaz;
receptivitatea fa de interlocutor;
modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul receptrii nelegerii i
prelucrrii mesajelor sale;
modul n care el dirijeaz i controleaz procesul elaborrii de ctre elevi a
unor mesaje;
modul n care sunt stimulate relaiile de comunicare de tip elev-elev;
ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii.
Tot componente ale stilului comunicativ al managerului colar sunt i stilul
reprezentaional i stilul atribuional (de atribuire).
Stilul reprezentaional exprim maniera de a ne crea imagini despre noi nine i
despre rolurile ce ne revin, sau despre ceilali i despre rolurile ce le revin.
Stilul atribuional (de atribuire) exprim maniera de a proiecta asupra altora caliti
sau defecte n funcie de o anumit imagine (reprezentare) pe care ne-am format-o antefactum
despre obiecte, persoane sau situaii.
n acord cu L. Ezechil se poate concluziona c, sensul plenar al comunicrii
interumane l reprezint nu att transmisia de informaii i nici numai circulaia
informaiilor ct, mai ales, mprtirea strilor de spirit care menin contiinele active
ntr-o cutare continu a interlocutorului.
i aceasta am spune noi cu att mai mult ntr-un domeniu att de complex (i
dificil) care este comunicarea educaional.

67

B I B LI O G RAFI E

1. Abric J.C., Psihologia comunicrii (teorii i metode), Editura Polirom, Iai, 2002
2. Agabrian M., Psihosociologia comunicrii (fascicola 1 i 2) Centrul pentru I.D.D.,
Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia, 2001
3. Berntein B., Studii de sociologia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1978
4. Bogdan-Tucicov A., Dicionar de Psihologie social, Editura tiinific i Enciclopedic,
1981
5. Buzrnescu t., Sociologia opiniei publice, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti
6. Cristea D., Tratat de psihologie social, Editura Protransilvania
7. Cristea S., Constantinescu C., Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998
8. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
9. Doise W., Deschamp J.C., Mugny G., Psihologie social experimental, Editura
Polirom, Iai, 1996
10. Ezechil L., Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2002
11. Ezechil L., Comunicativitatea i relaiile interpersonale, n: Psihologia, nr. 4/1996
12. Flichy P., O istorie a comunicrii moderne, Editura Polirom, Iai, 1999
68

13. Fril I., Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 1993
14. Jinga I., Managementul nvmntului, Editura Aldin, Bucureti, 2001
15. Lull J., Mass-media Comunicare, Manipularea prin informaie, Imperia de vest,
Oradea, 1999
16. Mcquail D., Comunicarea (traducere), Institutul European, 1999
17. Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988
18. Mucchielli A., Noua psihologie, Editura tiinific, Bucureti, 1996
19. Neacu I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990
20. Neculau A. (coord.), Psihologie social, Editura Polirom, Iai, 1996
21. Ozunu D., Sociopedagogia grupurilor de copii i adolesceni, Editura Genesis, 1996
22. Pease Al., Garner Al., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureti, 1994
23. Pease Al., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti, 1993
24. Popescu-Neveanu P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, 1978
25. Stoiciu G., Orientri operaionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981
26. Toma S., Profesorul factor de decizie, Editura Tehnic, 1994
27. Zamfir C., Vlsceanu L. (coord.), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1998
28. Zlate M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai, 1997

69