Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita
au obinut, din cauza rmnerii n urm a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele
s insiste pentru nsuirea i utilizarea de ctre fiecare copil a limbajului matematic adecvat i
a exprimrii corecte i logice.
Pornind de la observarea atent a copiilor sub aspectul exprimrii cunotinelor
matematice n timpul rezolvrii sonore a problemelor n joc, ne putem da seama unde
ntmpin acetia greuti, care sunt expresiile pe care nu i le-au nsuit i pe care trebuie s
le fixm, ce confuzii fac i pe care trebuie s le nlturm din gndirea i vorbirea copiilor.
Concepia socio-constructivist a nvrii se bazeaz pe rolul activ al copilului, care i
construiete cunotinele plecnd de la reprezentrile, concepiile i cunotinele sale
anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a ti cum s aduc
copilul s treac de la concepie iniial la o concepie nou ce vizeaz o noiune dat.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv,
iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care
Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este
ulterioar achiziiei noiunii de mulime, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul
exist o ordine logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare,
numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice
fiecrui nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia
obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia
conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n
condiii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului.
Z. P. Dines valorific implicaiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui
sistem de nvare a conceptelor matematice cu accent pe nvarea prin aciune i experien
proprie a copilului i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem,
structurile matematice sunt dobndite sub forma aciunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construcie prin aciune a structurilor. Valoarea
materialului structurat crete n msura n care el reuete s evidenieze atributele eseniale
ale noiunii iar jocul capt o poziie privilegiat, n sensul c, prin joc i ndeosebi prin jocul
logic, se nlesnete dobndirea noiunii de mulime, a noiunii de relaie i a elementelor de
logic.
Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta precolar,
crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n
cadrul unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor i
variabilelor mulimii.
Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor care asigur asimilarea i explicitarea
conceptelor matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice.
Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n
conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la
nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ (nestructurat)
la jocul de construcii (structurat), n scopul clarificrii noiunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti
ludice. Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai
structurat, de construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se
integreaz ntr-o structur matematic.
Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice care are la baz
procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile
matematice s se fac n situaii matematice variate, prin experiene.
Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice
se realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariia
operaiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.
Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor
reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale
structurate n scopul transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justific prin faptul c diversele nsuiri ale obiectului nu apar n aceleai
condiii n percepie i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile
precolarilor, au prioritate nsuirile funcionale, componente prin care se acioneaz, chiar
dac acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construcie ce apare n
condiii speciale. Jean Piaget consider c reprezentarea rezult din imitaia conduitei umane,
exerciiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului, dac sunt
integrate ntr-un context operaional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcia de
simbolizare pe care o ndeplinete reprezentarea este determinat de contextul activitii.
Perioada precolar este caracterizat printr-o nvare care face apel la experiena
copilului, iar literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a
precolarului se poate obine prin introducerea de orientri intuitive i verbale adecvate.
Orientarea verbal n perioada precolar este superioar celei intuitive, dar cuvntul
devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii, orientarea
verbal are un rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea
posibilitilor sale funcionale; cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai
dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile
spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste cuvinte
se refer la raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina pune
acoperiul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s aeze
acoperiul sub cas, copiii greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului pentru c
raporturile spaiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin
senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete limbajul
nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea precolarului
nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica gndirii infantile
este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interiorizarea aciunilor.
Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret acional i cel verbal.
Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Lev Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de
instruire n completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiunilor matematice
necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul
obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele
activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor
corespunztoare.
Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive
(reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n
operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice.1
Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de
matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez
de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu
are nc structur i limite precise2. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri
de obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii
de 3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului
percepiei la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte
caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai
fel de obiecte (jucrii);
percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui);
copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre
elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime
cu 6-7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i
forma sunt dominante sub raport perceptiv;
intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure
bomboane dintr-o mulime.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea
ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie
vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile concrete ale
elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor spaiale concrete
n care percep mulimea.
Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii
desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este
neleas, n plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le
consider ntr-o clas i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei).
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s
ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale
mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz i observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o
esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat
1
Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
2
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul
dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific
dobndirea capacitii de sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n
activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii
ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de
spaialitate, n reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea
numeric i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu
limitat.
Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizrii unei noi sarcini de nvare; serierea se face n ambele sensuri, dar i prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind
concepute ca uniti, pentru ca ordinaia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare,
sintez operatorie i includerea seriei n clase dispuse gradat.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti
n formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor
variate ale obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al
nvrii dirijate n scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere
numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul
interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele ce
alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie
intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este
pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic.
Piaget caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire ce este pregtit de
coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii3
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor
matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n conceperea
actului didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical
ntre nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
1.2 Importana nsuirii cunotinelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrst
precolar
nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor, deprinderilor i priceperilor vizate prin
activitile matematice, au o deosebit importan n dezvoltarea general intelectual a
copiilor, ca i n pregtirea n vederea intrrii n coal.
3
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea
(att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe
centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.5
Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a
copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor
obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.6
Domeniile experieniale cu care se opereaz n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar sunt: Domeniul estetic i creativ; Domeniul om i societate; Domeniul limb i
comunicare; Domeniul tiine; Domeniul psiho-motric.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/
organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?
(ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau
alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
Fiecare tem este structurat, n funcie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe
domenii experieniale i conine obiective de referin, comportamente i sugestii de
coninuturi.
Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care
se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi
n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la
unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n
activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de
raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i
activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de
semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte
concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor
puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea
de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n
contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
5
6
ibidem
ibidem
Obiective de
referin
Comportamente
Sugestii de
coninuturi
ibidem
Secvenele
activitii
1
Coninutul instructiv-educativ
2
Sau:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Denumirea activitii:
Tipul de activitate:
Tema:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:
Metode i
procedee
3
Evaluare
4
Elemente de joc:
Reguli de joc:
Material didactic:
Metode i procedee:
Material bibliografic:
Organizarea activitii:
Durata activitii:
Secvenele scenariului didactic
I. Introducerea n activiti:
II. Anunarea temei:
III. Explicarea i demonstrarea regulilor jocului:
IV. Executarea jocului de ctre copii:
V. Complicarea jocului:
VI. Munc independent pe fie:
VII. ncheierea activitii:
Tema nr. 2
1) Studiai planul cadru pentru nvmntul precolar i calculai ponderea acordat
activitilor matematice la fiecare grup/pentru fiecare nivel de studiu.
2) Studiai Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani) i identificai obiectivele
de referin pentru activitile matematice.
3) Explicai (n scris) ce nelegei prin sarcin de nvare? Dar prin situaie de nvare?
4) Elaborai cel puin cte dou obiective operaionale pentru fiecare obiectiv de referin
pentru activitile matematice din curriculumul pentru nvmntul precolar.
5) Elaborai cte o sarcin de nvare pentru fiecare nivel de studiu, pentru fiecare tem,
care s duc la realizarea obiectivelor operaionale enunate.
6) Elaborai cte o planificare anual pentru activitile matematice la fiecare grup.
3. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice
Avnd n vedere c nvmntul se desfoar pe grupe, organizarea lui se refer, n
primul rnd, la activitatea desfurat de colectiv, astfel nct fiecare copil s fie angajat
intens n realizarea sarcinilor de nvare pe tot timpul activitii. Teoria didactic
nregistreaz mai multe forme de organizare a activitilor, distincte sau combinate.
Educatoarea poate face apel la urmtoarele forme, dup condiiile determinate de celelalte
elemente ale sistemului instruirii:
1. a) Activitate frontal caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- copiii - rezolv n colectiv; rspund n colectiv;
- educatoarea sintetizeaz rspunsul colectiv.
1. b) Activitate frontal caracterizat prin:
- sarcin frontal unic;
- copiii - rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale;
- educatoarea sintetizeaz rspunsul final.
2. a) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin unic, frontal, nedifereniat;
- copiii rezolv independent, individual n cadrul grupului; rspund prin cooperare pe
grupe;
- educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii.
2. b) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:
- sarcin frontal, difereniat, echivalent;
Apud Joia E., Didactica aplicat nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,1994
Prin forma atractiv i ritmul dinamic, prin regulile interesante i variate, jocul didactic
faciliteaz antrenarea i participarea afectiv a tuturor copiilor din grup.
De aceea, preponderena jocului didactic la grupa mic se explic prin eficiena pe care o
are aceast form de activitate la vrsta de 3-4 ani.
Jocul nu constrnge copilul cu reguli rigide, nu-l inhib, dimpotriv, forma antrenant i
plcut a jocului stimuleaz interesul copiilor pentru coninutul i desfurarea lui, mrete
puterea de concentrare a ateniei, determin participarea benevol i contient a copilului la
joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporete, condiionnd astfel asimilarea corect a
cunotinelor.
De aceea, jocul didactic este folosit ca form de baz n activitatea grupei mici, chiar i n
activitatea cu caracter de predare.
n cadrul jocurilor didactice i, n special, n acelea de ntrecere, verificarea cunotinelor
se realizeaz n dou etape, i anume:
- n prima etap copiii sunt solicitai s verifice rezultatele aciunilor unor personaje, n
raport cu cerinele formulate de educatoare i, la nevoie, s le corecteze (de exemplu: A tiut
Scufia Roie s aeze grupele?);
- n a doua etap se ntrec, n acelai timp, copiii cu personajele, lucrnd fiecare pe
materialul lui.
n acest mod se face o verificare a ateniei, a spiritului de observaie, a puterii de analiz,
precum i a gndirii logice.
La grupa mare i la cea pregtitoare ntrecerea este prezent n toate jocurile didactice sub
diferite forme i anume: fiecare copil se ntrece concomitent cu ntregul colectiv i lupt
pentru un record personal sau ntrecerea este declanat ntre echipe.
Organizate n acest fel, jocurile didactice devin activiti plcute i ndrgite de copii, prin
care se rezolv, n practic, sarcinile matematice impuse de program.
Activiti desfurate sub forma jocurilor logico-matematice
Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasc a jocurilor didactice, desfurate pe
baza mulimilor de obiecte concrete, valorificnd, pe plan superior, toate achiziiile dobndite
n cadrul acestora. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare i generalizare a
cunotinelor i, pe aceast baz, la o mai real apropiere a copiilor de primele noiuni
matematice menite s le faciliteze nelegerea noiunii de numr i a operaiilor cu numere
care se vor studia n coal.
n organizarea acestor jocuri, educatoarea folosete informaiile culese din alte activiti
desfurate, din jocurile libere, insistnd n lichidarea golurilor sesizate n cunotinele
copiilor sau n exprimare.
O mare parte din aceste jocuri utilizeaz ca material suport trusa Dines. n primele jocuri,
copiii trebuie s separe piesele trusei dup variantele aceluiai atribut: mrime, culoare,
form. Urmtoarele jocuri urmresc s sistematizeze cunotinele copiilor n legtur cu
atributele pieselor, s asigure o conexiune natural a acestora: ptrat, mic, albastru.
Folosirea corespondenei element cu element ntre mulimi constituie criteriul de baz
pentru stabilirea echivalenei grupelor de obiecte. Prin exerciii repetate, copiii intuiesc
proprietile relaiei de echivalen i efectueaz operaii cu grupe echivalente, pregtitoare
pentru nelegerea adunrii i scderii cu numere naturale.
innd seama c, la vrsta de 6 ani, copilul are o tot mai mare putere de abstractizare, c e
capabil de un efort mai mare ndelungat i mai susinut, programa activitilor cu coninut
matematic la grupa pregtitoare mrete simitor aria i complexitatea acestor jocuri logice,
chiar dac unele dintre ele sunt reluri n variante diferite a activitilor din anii anteriori.
Jocurile logico-matematice i relev valoarea formativ prin coninutul lor, punnd
copilul n situaia de a aciona cu obiectele, n lumina unor principii logice implicate n
aciune i prin modul lor de organizare, printr-o mbinare optim ntre obiectivele urmrite,
coninutul activitii i particularitile psihice ale precolarilor.
3.2 Alte tipuri de activiti
n afara activitilor comune, desfurate cu ntreaga grup de copii, activitile
matematice se mai desfoar sub form de exerciii i jocuri matematice practicate individual
i cu grupuri mici de copii. Aceste exerciii i jocuri didactice matematice se pot organiza n
cadrul jocurilor i activitilor alese din prima parte a programului zilnic, dnd posibilitatea
aplicrii, n situaii noi, a cunotinelor nsuite anterior, n activitile comune, sau a pregtirii
nelegerii unor cunotine noi, care trebuie predate.
Aceste exerciii-jocuri matematice pot fi practicate n etapa jocurilor i activitilor alese
atunci cnd copiii stpnesc bine formele i culorile i au exersat anumite tehnici de lucru
(mnuirea creioanelor, redarea grafic a formelor).
Exersarea permanent n forme diferite, care se continu i se completeaz n mod logic i
interesant, contribuie la desvrirea procesului dezvoltrii intelectuale a copiilor.
Munca individual cu copilul precolar const n dialogul dintre educatoare i copil, n
care educatoarea nu trebuie s apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui
partener, care nu numai ntreab, dar i rspunde la ntrebrile copiilor.
De miestria educatoarei depinde succesul jocurilor i exerciiilor matematice
desfurate cu grupuri mici de copii sau individual, prin folosirea mijloacelor de realizare care
pot i trebuie s difere de activitile iniiale.
Continuitatea n activitile cu coninut matematic este asigurat prin transpunerea
corect n practic, de ctre educatoare, a prevederilor programei privind att activitile
comune, ct i jocurile i exerciiile organizate individual sau cu grupuri mici de copii.
n felul acesta, n cadrul aceleiai grupe de copii i de la o grup la alta, se realizeaz un
proces complicat, prin care sunt condui, n mod sistematic, n cunoaterea aspectelor
matematice accesibile nelegerii lor, care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive i la
nsuirea contient a celor mai elementare cunotine matematice.
Exemple
Activiti non-verbale
n unele activiti este recomandat s se treac ct mai puin posibil prin verbal, adic s
nu se recurg la limbajul oral, nici din partea educatoarei, nici din partea copiilor. ntr-adevr,
se ntmpl ca unele concepte s fie suficient stpnite de ctre copii, fr ca acetia s fie
capabili, totui, s se exprime corect n legtur cu ele sau s neleag un limbaj oral ce le
folosete. Este totui evident c nimic nu mpiedic educatoarea s cear unui copil s-i
expliciteze demersul.
a) Descoperirea materialului i clasificare
Se ntmpl s se produc clasificri spontane sau asamblri de piese ntr-un scop special,
adesea propriu copilului. n cazul unui material structurat, acesta poate fi suscitat de ctre o
istorisire. Jetoanele/piesele geometrice reprezint case i aranjm strada caselor roii, strada
caselor verzi
b) Formarea de perechi (pornind de la dou jocuri care se joac cu aceleai jetoane)
Un juctor arat un jeton extras din unul din jocuri, un alt juctor arat al doilea jeton
extras din cellalt joc.
c) Jocul cu diferene
Dac activitile precedente pun n coresponden jetoane care posedau aceleai valori ale
criteriilor, acum punerea n coresponden se va face ntre jetoane care posed o singur
(dou, ) diferen.
La nceput se formeaz perechi de jetoane dup acest principiu (se poate adapta una sau
alta din activitile prevzute la punctul b).
Trenuleul cu diferene/asemnri: pornind de la jetonul iniial, pe rnd, copiii aaz
alturi un jeton ce conine o (dou, ) asemnare sau diferen cu precedentul. Construcia
lanului se poate face ntr-una, apoi n dou direcii. Dificultatea de a face abstracie de
celelalte criterii intervine n egal msur aici.
Intrusul: se formeaz grupe de jetoane care au toate o proprietate n comun (aceeai
valoare pentru un criteriu), mai puin unul. Trebuie deci s se descopere care este intrusul.
Activiti verbale
Acum sarcina de lucru i descrierea criteriilor se va face n mod esenial n manier
verbal. Verbalizarea ajut la fixarea conceptului. Activiti semnalate n paragraful precedent
pot fi adaptate. Semnalm altele n continuare.
a) Cine mi arat?
Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul i criteriile. Educatoarea
ntreab: Cine mi arat un pete rou un pete rou mare un pete verde mic cu 4
buline?
b) Porumbelul zboar
Un jeton este artat de ctre educatoare i aceasta din urm enun o proprietate a situaiei
reprezentate. Se decide atunci asupra unei aciuni ce va fi efectuat de ctre copii n cazul unei
descrieri corecte sau incorecte.
c) Joc de loto
Nu se mai arat jetonul, se descrie.
n jocurile precedente, se pot folosi n egal msur enunuri negative (de exemplu, nu
este un pete rou) sau mbinarea a dou, chiar trei criterii (pozitive i/sau negative).
d) Carte de identitate (Cine e?)
Gsirea crii corespondente prin eliminare/formare de mulimi i submulimi. Acest joc
poate lua forma unui joc de portret (vreau un ) sau a unui joc de detectivi (am prins ,
vinovatul este i i , dar nu este ).
e) Jocul diferenelor
Educatoarea arat o pies geometric/un jeton, o/l retrage i arat alta/altul. Ea ntreab ce
diferene sunt ntre cele dou piese/jetoane. Este convenabil s se stabileasc o progresie - pe
de o parte asupra tipului diferenei ce trebuie descoperit (este mai uor s se vad c petele
rou a devenit verde dect c s-a trecut de la 4 la 5 buline), pe de alt parte asupra numrului
de diferene ce trebuie descoperite. Acest joc poate fi pregtitor pentru jocul cu maini abordat
mai departe.
Activiti simbolice
n aceste activiti descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermediul
simbolurilor.
a) Joc de zaruri cu luare
Pentru acest joc, ca i pentru multe dintre urmtoarele, avem nevoie de zaruri (unu per
criteriu), ce iau pentru fee diferitele valori ale acestor criterii. De exemplu, n cazul unor
viniete cu petiori:
trei fee mare i trei fee mic;
trei fee verde i trei fee rou;
dou fee 3 (bule), dou fee 4 (bule) , dou fee 5 (bule);
trei fee i trei fee ;
Jetoanele sunt dispuse pe mas, un copil arunc zarurile i ia din grmad vinieta
corespunztoare valorilor criteriilor date de ctre zaruri. O astfel de activitate poate aduce
necesitatea clasrii jetoanelor pentru a permite o cercetare mai uoar.
Copilul care are cele mai multe jetoane la sfritul jocului a ctigat.
10
7
9
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe copii s construiasc ipoteze i s
ncerce soluii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui sau 3 fructe. Cte mere
i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat?
Copiii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel:
ARE
D
mere pere mere pere
8
7
3
0
8
7
2
1
8
7
1
2
8
7
0
3
I RMN
mere pere
8-3=5 7-0=7
8-2=6 7-1=6
8-1=7 7-2=5
8-0=8 7-3=4
Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001
Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la: scopul didactic; sarcina didactic;
elemente de joc; coninutul matematic; materialul didactic (dac este cazul); regulile jocului.
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape: introducerea n joc;
prezentarea i intuirea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ);
executarea jocului de prob; executarea jocului de ctre copii; complicarea jocului,
introducerea de noi variante; ncheierea jocului - evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. Educatoarea trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru
activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la activitate a copiilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, educatoarea poate transforma intenia de joc
n aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a copiilor prin elementele
sale specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de copii.
Tema nr. 4
1) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
2) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
3) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa mic.
4) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa
pregtitoare.
5) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda exerciiului (cte
una pentru fiecare grup).
6) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
7) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe problematizare (cte una
pentru fiecare grup).
8) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la grupa
mijlocie.
9) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
10) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe nvarea prin descoperire
(cte una pentru fiecare grup).
11) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
12) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda observaiei (cte
una pentru fiecare grup).
13) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
14) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda investigaiei (cte
una pentru fiecare grup).
15) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
16) Completai tabelul urmtor:
Metoda
Explicaia
Conversaia
Demonstraia
.......
Avantaje
Dezavantaje/riscuri/limite
Observaii
Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai,1997
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru educatoarei i institutori,Editura
Corint,Bucureti, 2001
16
mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile
de construcii, trus Dines, trusele Logi I i Logi II, rigletele.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile,
folosite de copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct
i n cele individuale.
5.2 Materiale didactice utilizate la matematic
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele
concepute i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale.
Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur
permanent ntre activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a
sarcinilor didactice.
Copilul precolar i colarul mic au la aceast vrst o gndire preponderent intuitiv,
opereaz la nivel concret cu mulimi obiectuale i n acest mod ptrunde sensul conceptulor
fundamentale de mulime i de numr. De aceea, att mijloacele, ct i materialele didactice
trebuie s fie ct mai variate i mai reprezentative.
Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, educatoarea are posibilitatea
s aleag, funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de mijloace
didactice.
1. Trusa Dines format din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o
serie de valori distincte.
Atribute: mrime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru; form
cu 4 valori: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subire.
Numrul pieselor este dat de toate combinaiile posibile ale celor 4 atribute, fiecare fiind
unicat. n total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese.
Numrul lor poate fi redus n cazul n care se renun la unele atribute sau valori, de exemplu:
Grupa mic:
form (cerc, ptrat);
(12 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic).
Grupa mijlocie):
form (cerc, ptrat, triunghi);
(36 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Grupa mare, clas I:
form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi)
( 48 piese)
culoare (rou, albastru, galben);
mrime (mare, mic);
grosime (gros, subire).
Trusa poate fi folosit ca mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile
matematice pe baz de exerciii i n jocurile logico-matematice, la formarea de mulimi sau la
numeraie.
2. Logi I trus ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi) n 3 culori diferite i 2 dimensiuni, n total 24 de piese, deosebite de
trusa Dines prin faptul c nu au atributul de grosime. Dac din trusa Dines se elimin
piesele groase, ea poate nlocui trusa Logi I.
3. Logi II cuprinde n plus, fa de trusa Logi I, forma de oval.
4. Rigletele Cuisenaire conin riglete n 10 culori i lungimi de la 1 cm la 10 cm,
simboliznd numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numr este reprezentat printr-o riglet de
o anumit lungime i culoare:
Numrul 1 riglet de culoare alb (de exemplu) lungime 1 cm, iar numrul acestora
este mai mare de 10 (12-50).
Numrul 2 riglet de culoare roie lungime 2 cm, format din dou uniti, ptrate cu
latura de 1 cm.
Numrul 10 riglet de culoare portocalie lungime 10 cm, format din 10 uniti,
ptrate cu latura de 1 cm, 10 buci.
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate
uureaz nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului;
ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale,
descoperind independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii,
descompunerii numrului, dar i a operaiilor aritmetice.
asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a
operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou
riglete de lungimi diferite.
asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural
al materialului;
ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu-se
astfel formarea mecanismelor operatorii.
n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clas I. Datorit
multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora la grupa
mare i la cea pregtitoare favorizeaz sistematizri la predarea noiunilor de numr i
numeraie precum i de operaie i determin transformri calitative n achiziia acestui
concept.
5. Jetoanele
Este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are avantajul c este
ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele vor fi folosite
pentru exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru reprezentarea
(urmat sau precedat de scriere) a diferitelor numere.
Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea strategiei
este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a
materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau
secven a activitii.
Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari
situaiilor concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea
cu obiecte este un punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci
cnd apar nesigurane, dificulti de nelegere, de aplicare i de a putea trece apoi la
manipularea imaginilor i numai dup aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea
pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea aciunii n
momentul perceperii, ajut la perfecionarea capacitii perceptive. Astfel, descrierea imaginii
se realizeaz la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic i
ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai
puin frecvente. Ca efect al exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfecionarea
actului perceptiv. n caz contrar, ineria activitii cognitive se explic printr-o lips de
perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat cu un obiect.
n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea noiunilor este necesar s se
in seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate la copil. Din
aceast cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din aciunile
efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale.
Selecionarea strict a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic
organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent.
La precolar i la colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizeaz c anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport
cu celelalte. Acum el i concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de
vedere perceptiv, forma prezint variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este
ns mai dinamic, mai sugestiv i se impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este distribuit
pe suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform
distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n
percepie, iar forma devine dominanta perceptiv. Educatoarea nsoete aciunea cu
materialul didactic cu explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind concret-intuitiv,
imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiectului.
Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu excepia unei singure
caliti, care variaz. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie
s aib aceeai form, culoare i s varieze numai elementul ce scoate n eviden
dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o mare claritate n actul de apreciere a
dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre
educatoare i copil, cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea,
de a aciona n mod adecvat; se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i
motivarea nvrii. n activitate, antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai
timp, declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al
materialului didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul
didactic: sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de
analiz, sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental; ofer un suport
pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate i
valorificate n activitate; determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp,
declaneaz o atitudine emoional pozitiv; contribuie la evaluarea unor rezultate ale
nvrii.
Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogic, materialul didactic trebuie conceput i
realizat n aa fel nct s contribuie la antrenarea precolarilor n activitatea de nvare, s
stimuleze participarea lor nemijlocit n dobndirea deprinderilor de aplicare a cunotinelor
n practic.
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvmnt, trebuie ndeplinite o serie
de condiii psihopedagogice.
Nivelul de satisfacere a obiectivelor crora le este destinat mijlocul de instruire; un
element important n definirea calitii pedagogice a unui material didactic l reprezint
calitatea sa de a contribui la optimizarea corelaiei dintre factorii de ordin tiinific, metodic i
psihologic implicai n coninutul materialului i n realizarea actului didactic. Integrat n actul
de instruire, materialul didactic trebuie s ajute la parcurgerea fr obstacole a fiecruia dintre
nivelele de conceptualizare pentru orice achiziie matematic, deoarece are un rol determinant
n dobndirea nivelului concret, identificator i clasificator, n formarea reprezentrilor i
conceptelor matematice. Aceasta presupune c educatoarea trebuie s aleag materialul
didactic, mijloacele de nvmnt utile n realizarea unui anume obiectiv, n funcie de
etapele n care se formeaz orice reprezentare matematic. n etapa concret, copilul
manipuleaz obiecte concrete n scopul formrii unor reprezentri matematice concrete i
clare. n etapa semiabstract, educatoarea va introduce materiale structurate (truse Dines,
riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar n etapa simbolic, obiectivul urmrit se atinge
prin folosirea diagramelor i desenelor.
Calitatea estetic a mijloacelor de nvmnt contribuie la realizarea unor obiective de
ordin afectiv, la stimularea motivaiei de nvare, dar calitatea estetic trebuie s constituie un
factor de ntrire i nu de distragere a ateniei copilului.
Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de educatoare
trebuie s aib i indici de vizibilitate adaptai spaiului i vrstei. Acelai material folosit
demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor eseniale, conform
scopului n care este utilizat, iar dac este distributiv, atunci trebuie s aib dimensiuni
optime. Dac va fi prea mare, va ocupa prea mult loc i va fi greu de folosit, iar dac va fi
prea mic, va crea dificulti n manipulare, datorit faptului c musculatura minilor copilului
nu este maturizat funcional (l va lua cu greutate, l va scpa jos, nu-l va putea plasa uor n
poziia solicitat n cadrul rezolvrii unei situaii de nvare).
Soluiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materialului
uurin n manipulare i calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest sens
sunt oferite de trus Dines, rigletele, trusele Logi I i II.
Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea
copiilor la activitatea de instruire, asigur calitatea instructiv-educativ a mesjului transmis i
dau valoare formativ comportamentului prin care copilul probeaz c i-a nsuit cunotinele
transmise.
n folosirea materialului didactic trebuie s se respecte urmtoarele cerine:
Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor i vrstei; la grupele
mici, n prima etap a nvrii noiunii de mulime, materialul didactic va servi nu numai
pentru familiarizare, dar i pentru precizarea i lrgirea reprezentrilor, precum i pentru
stimularea interesului copiilor fa de activitatea matematic, pentru formarea unei atitudini
pozitive fa de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale intuitive
concrete i atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte i s poat fi uor mnuite de
ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la
formarea i exersarea capacitilor de abstractizare.
n prima etap a familiarizrii i identificrii noiunii de mulime, cel mai convingtor
material didactic l constituie obiectele concrete (jucrii), pe care copiii le pot mnui cu
uurin. Mai trziu se introduc figuri geometrice i desene.
Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei generalizri trebuie s reliefeze
constant elementul esenial pentru scopul propus (culoare, form).
Materialul didactic folosit n scopul formrii noiunilor de mulime, numr, al realizrii
generalizrilor i abstractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situaie de nvare,
pentru c n acest fel generalizrile se realizeaz pe baza desprinderii caracteristicilor comune
a elementelor i sunt uor de intuit de ctre copii.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura
formrii reprezentrilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cunotinelor i diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor.
Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal (demonstrativ) pentru ntreaga
clas i individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie s fie suficient de mare pentru
a fi uor vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie uor de mnuit.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n
acest caz se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i
generalizrile se realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi
folosite ntr-o activitate de dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de
maximum 4, cu necesar alternare demonstrativ/distributiv.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime
judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii
dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia,
implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara,
incluziunea i egalitatea mulimilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii.
Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form,
mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Folosind
un limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie, reuniunea
prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii negaiei, al
contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea unor rezultate
conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizai cu alte concepte matematice,
ca acela de relaie, relaie funcional, ceea ce pregtete i uureaz nelegerea
corespondenei biunivoce.
Prin structura i coninutul lor, jocurile logice corespund necesitii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe i sprijin
nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci i celelalte activiti prevzute de program.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt trusele
cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz frontal,
cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant,
educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic i componentele jocului se
distribuie pe secvenele activitii.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini;
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare
nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
aceeai srcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional,
dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor
i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma
dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz
de exerciiu cu material individual ce include elemente de joc.
Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i
polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte.
Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis
determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic
trus Dines dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari posibiliti de
nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea abilitilor de
identificare la aceast vrst (5-7 ani).
n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri
i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice:
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul
terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprinderea
de a forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de
interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i
exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic:
i... i (intersecia);
i... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a acestor
expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest
stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor
aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul
negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara
unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin
conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii
negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz
formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot
sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor.
Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s fie
eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor
logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s
orienteze aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului;
n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea jocului i
reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o
form de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra
capacitii de nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport cu
sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i
descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli;
- realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de
cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale
nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n aciune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria
mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale
jocului, care condiioneaz desfurarea lui;
- asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de
teoria mulimilor i logic.
Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop formarea
capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona pe baza
unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii
operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciunii mentale
susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.17 Aciunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);
17
Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea aciunilor mentale
(trad.) EDP, Bucureti, 1975
(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n
aceast etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii
corecte a rezultatelor aciunii;
Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al gndirii.
(4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii).
Exemple
Exemplificm desfurarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz procesul
galperian de interiorizare treptat a aciunii materiale i relev valenele sale formative.
Sarcini
pune n cercul rou mulimea pieselor roii;
pune n cercul albastru mulimea ptratelor.
n elaborarea formei materializate a aciunii, copiii vor face probabil greeli, dar
educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul:
Sunt toate piesele roii n cercul rou?
Sunt toate ptratele n cercul albastru?
ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare,
triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea
ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin.
Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse
de aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez).
Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor corelaii
cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece:
raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concretizarea propriei
aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia s cognitiv i favorizeaz interiorizarea
aciunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor
nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor
de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i
operaionale din procesul nvrii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientri metodice.
Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu ajutorul
conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies?
Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast
mulime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies este
un disc rou, mare i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se va
ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed
cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.
Tema nr. 6
1) Precizai componentele unui joc didactic matematic i exemplificai-le pe un joc concret.
2) Precizai etapele de desfurare ale unui joc didactic matematic i ilustrai-le pe un
exemplu concret.
3) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc didactic matematic.
4) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc logico-matematic.
7. Evaluarea n nvmntul precolar
Prin intermediul evalurii, educatoarea cunoate n fiecare etap a desfurrii procesului
instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identific punctele forte i lacunele din cunotinele,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezentrile, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului,
educatoarea stabilete msurile necesare pentru completarea i aprofundarea cunotinelor,
corectarea deprinderilor greite, perfecionarea priceperilor i deprinderilor. Tot prin evaluare,
educatoarea inventariaz achiziiile copiilor i apreciaz progresul nregistrat de copil de la o
etap la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obinute de copii are efecte pozitive asupra activitii lor,
ndeplinete un rol de supraveghere a activitii precolare. Verificrile asupra acumulrilor
calitative i cantitative ale copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea i
consolidarea cunotinelor acumulate, care sunt fixate, sistematizate i integrate n structuri.
Evaluarea are efecte pozitive, care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activitile
din grdini. Copilul nregistreaz i vibreaz la cea mai nensemnat apreciere, dar i cu un
puternic sentiment de frustrare la cea mai nensemnat observaie.
Evalund, constatm, apreciem, diagnosticm, descoperind factorii care au condus la
rezultat i prognosticm, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce
nivel de dezvoltare se afl fiecare copil n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin n
ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul experienelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii
suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii.
n cadrul teoriei i practicii educaionale, ntre multitudinea de metode i mijloace utilizate
n scopul creterii randamentului colar, nvarea difereniat i-a meninut statutul de
actualitate printre alte activiti ce favorizeaz progresul colar al precolarilor. Existena unor
colective eterogene de precolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanen colar,
ne conduc la organizarea unei instruiri difereniate prin intermediul unor sarcini de nvare cu
nivel variabil.
Aceasta presupune proiectarea unor situaii de instruire difereniat, a unor strategii
didactice diferite, care s ofere fiecrui precolar posibilitatea de a progresa, sporindu-i n
acest fel motivaia pentru nvare.
Evaluarea continu, formativ, se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea
activitii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele
urmrite (rezultatele ateptate) s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii, acetia
fiind informai despre rezultatele obinute de ei n raport cu finalitile.
Evaluarea continu permite aprecieri asupra calitii achiziiilor cognitive i operatorii pe
care copiii le dobndesc prin nvare i permite formularea unor judeci privind procesul de
nvare n raport cu obiectivele cognitive, motrice i atitudinale urmrite n raport cu
obiectivele operaionale propuse i permite aprecierea calitativ asupra unui obiectiv al
nvrii:
s se descopere ct tie i cum tie s opereze copilul, adic s se stabileasc nivelul de
formare a unei deprinderi sau capaciti ca rezultat al instruirii;
numrare, prin stabilirea unei legturi ntre reprezentrile numerice i cele spaiale (copiii
rein locul obiectelor, configuraia spaial avnd rol de reper).
Aceast tendin a copiilor de a-i reprezenta n scheme numerice spaializate cantiti mai
mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu mulimi. n acest mod, operaia de
descompunere a numrului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu mulimile
de obiecte din planul concret-acional n planul reprezentrilor.
Elementul spaial joac un rol perturbator n conservarea numeric la copiii sub 7 ani. Ei
in cont de spaiul efectiv ocupat de obiecte i de spaiul dintre ele.
Dac un numr de obiecte mici este nlocuit cu acelai numr de obiecte mari, copilul
declar c s-a mrit numrul acestora. Schimbarea mrimii este apreciat de copil ca o
modificare numeric i aceasta dovedete legtura ce exist ntre reflectarea raporturilor de
mrime i a celor de numr, mrimea dimensiunilor fiind, iniial, direct proporional cu
mrimea numeric. n acest stadiu, numrul este dependent de atributele spaiale ale
obiectului i ale grupului, dar modificrile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt
observate de copil cu uurin prin contrast i atunci nu mai confund mrimea cu numrul.
Dobndirea abilitii de apreciere global susine conservarea cantitii, ce parcurge
diferite stadii de nelegere:
la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a irului (elementul spaial) i
ignor numrarea;
stabilirea corespondenei vizuale termen cu termen. Cnd aceast aranjare spaial este
modificat, copilul nu mai admite egalitatea numeric, chiar dac numr elementele, n
aprecierea global predominnd acelai criteriu (de lungime a irului);
modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz (la 6-7 ani).
Copilul se detaeaz de configuraia spaial a elementelor i de corespondena vizual i
realizeaz corespondena numeric, prin conservarea echivalenei (egalitii) obinute
independent de configuraiile perceptive i acum aprecierea s nu mai este sub influena
elementului spaial.
Aceste observaii, ce au ca baz cercetri psihopedagogice sunt determinante n
conceperea situaiilor de nvare i n formularea sarcinilor de lucru.
Exemple
Tema
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente.
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
1. Se reactualizeaz cunotinele privind formarea de mulimi cu tot attea elemente pe
material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii;
Pe rnd, se cere verbalizarea aciunilor individuale i comunicarea n limbaj matematic
a rezultatului aciunii;
2. Se solicit copiilor s aeze n plan vertical mulimea florilor (4) i alturi mulimea
frunzelor (se lucreaz individual);
Se solicit verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili c sunt tot attea;
3. Se cere copiilor s mreasc distana ntre elementele unei mulimi, iar pentru cealalt
mulime s micoreze distanele;
Se solicit copiilor s precizeze dac modificarea spaial influeneaz proprietatea
numeric, iar educatoarea subliniaz c sunt tot attea frunze ct i flori (invariana cantitii);
4. Educatoarea aaz acum elementele mulimii de pe panou n diferite locuri pe mas;
Se ntreab copiii dac acum sunt tot attea elemente n ambele mulimi.
Observaii
educatoarea poate introduce exerciii de comparare numeric ntre mulimile obiectelor
aflate n clas sau aezate intenionat n diferite locuri;
se pot constitui mulimi reprezentate prin desen la tabl, cerndu-se copiilor s fac
comparaii i aprecieri, indiferent de poziia elementelor n desen.
Tema
Mulimi echivalente i invariana cantitii.
Constituirea de mulimi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune).
Sarcini de nvare i etapele de rezolvare
Educatoarea demonstreaz, pe masa de lucru, procedeul de constituire a mulimilor dup
criteriul dimensiunii; concomitent cu aciunea, educatoarea ofer modelul de verbalizare
specific acestei situaii;
Educatoarea demonstreaz i explic copiilor procedeele prin care se pot determina
mulimi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alturare, sau prin punere n perechi).
Rezolvare
Copiii rezolv aceeai sarcin, pe material individual, dup criteriile precizate de
educatoare: gros-subire, mare-mic;
Educatoarea solicit 2-3 copii s verbalizeze aciunea efectuat i s exprime rezultatul
aciunii: sunt tot attea buline cte beioare i cte panglici;
Se cere copiilor s aprecieze cantitativ i apoi s opereze la fel cu celelalte dou mulimi,
cea cu obiecte mari i cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din procedeele
prezentate;
Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului aciunii efectuate;
Se vor compara cantitativ mulimile; se urmrete realizarea sarcinii de verbalizare
pentru a stabili c sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni;
Pentru complicare, se poate introduce un exerciiu care s implice sarcini asemntoare,
dar cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei mulimi noi), iar una din mulimi conine un
element mai mult dect celelalte dou. Copiii au sarcina de a egaliza numrul de elemente i
se las libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adaug la celelalte dou cte un
element sau se ia elementul n plus).
Tema
Formeaz perechi ntre elementele din aceste mulimi: spune dac sunt tot attea (sau
unde sunt mai multe/mai puine) i de ce.
Organizarea situaiei de nvare
1. Se va cere formarea mulimilor dup o anumit proprietate caracteristic;
2. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt mai multe sau mai puine elemente
(sunt mai multe flori, sau mai muli fluturi?). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nvat
cum pot compara dou mulimi, se va ls ctva timp de gndire pentru ca singuri s
descopere (redescopere) procedeul, adic relaia dintre cele dou mulimi supuse comparaiei;
3. n continuare, se va cere copiilor s spun ce au descoperit i cum au descoperit, care
mulime are mai multe (mai puine) elemente. Un copil va demonstra pe material
demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei;
4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni situaii
n care nti este format o mulime i apoi va fi format o alta i aranjat n perechi cu alta
deja existent, se va arta modul de lucru.
Formm mai nti mulimea de flori (de exemplu) i apoi, alturi, mulimea de fluturi.
Acum vom forma perechile. Mna stng se va aeza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt va
aeza fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlm dac lng fiecare
floare este un singur fluture, stabilind relaia: un fluture o floare, pn se verific toate
perechile. Rezultatul comparaiei va fi exprimat prin acelai limbaj ca i cel folosit la grupa
mijlocie.
Copiii vor forma mulimile din elementele primite n coule, aezndu-le pe mas, apoi le
vor pune n coresponden, verbaliznd n final.
Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz
cardinalul ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant
pentru nelegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este
cunoscut ca deosebire ntre numr i numeraie.
Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre dou
mulimi.
Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui sistem
de numere n care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativ a colectivitii.
Numrul, sub aspectul sau ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele
concrete; relaia de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii.
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul
dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez
se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative.
Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru sprijin analiza
relaiilor dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a
cantitii considerat decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mulimilor.
Se iniiaz n acest sens exerciii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulimii.
Operaia de punere n coresponden asigur intuirea constanei sau conservrii cantitii, iar
numeraia asigur sprijinul verbal n nelegerea ideii c, oricare ar fi aezarea spaial a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulimi rmne aceeai.
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a
mulimilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i
mulimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa de multe.
n formarea noiunii de numr, educatoarea trebuie s aib concomitent n atenie
aspectele cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, considerat drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni
(mrime, lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a
criteriului cantitativ), iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan
mental a aspectelor cardinal i ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri
omogene trebuie organizat astfel nct copilul s neleag c fiecare numr reprezint o
cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi
care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin
efectuarea unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului
dintre dou numere (cum este 7 fa de 6 i fa de 8 ?).
Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achiziia abilitii de
adunare i scdere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea
noiunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se
fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de
nvare:
numrul ca raport parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea
operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.
Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv
nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret
(la solicitarea educatoarei, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein
numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi lng
ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct, care
numr este mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou.
Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor pune
n coresponden cu mulimea florilor (dat de educatoare). Constat c aceast mulime are
cu un element mai mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare
numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra
corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7.
Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte 10,
i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau ordine cresctoare
i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6
fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea
c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate
dect succesorul sau.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere ale unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii
sunt;
aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi de obiecte.
n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o
unitate s se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan
material. Copiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1-2
uniti, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate
practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au rmas.
Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de
adunare, scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac.
9.2 Activitile de rezolvare de probleme
nsuirea noiunii de operaie este susinut de activitile de rezolvare de probleme.
Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii
concrete de via.
O problem reprezint:
n sens larg: o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul;
n sens restrns: transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n
relaii cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele
fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea
acestor valori necunoscute.21
Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i
nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz
algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor
s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor
i de o orientare a activitii de gndire a acestora.
Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se
descoper folosindu-se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi).
Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor
matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat
material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de
copii odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai
fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul
materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema
s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib
corespondent n modelul propus.
Exemple
1. Vom prezenta o plan pe care este desenat un lac i nite broscue. Vom cere copiilor s
formuleze o problem care s se rezolve prin adunare cu o unitate i apoi o problem care s
se rezolve prin scdere cu o unitate.
Pe msu fiecare copil are fia suport, pe care va aeza cifrele i semnele corespunztoare
exerciiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac noat cinci broscue. naintea lor vine grbit o broscu
care le invit la gustarea de diminea.
21
Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988