Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita PDF
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita PDF
Obiective operaionale:
Evaluare:
- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care s conin cel puin: curriculumul
pentru nvmntul precolar; planificri anuale ale activitilor la matematic pentru toate
grupele; cte un proiect didactic de activitate sub form de joc didactic matematic i cte
unul de activitate sub form de exerciii cu material individual pentru fiecare grup; cte o
prob de evaluare pentru fiecare grup condiie pentru a participa la celelalte forme de
evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dat stabilit n cadrul tutorialelor.
- Rezolvarea a patru teme propuse n cadrul suportului de curs 50% din nota final. Temele
vor fi predate la o dat stabilit n cadrul tutorialelor. Obinerea unei note de trecere (min. 5)
la cele patru teme condiioneaz participarea la examenul scris.
- Examen scris la sfritul semestrului 50% din nota final.
STRUCTURA TEMATIC A CURSULUI:
Bibliografie
1. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii matematicii n nvmntul precolar
Pe parcursul celor patru ani de grdini, datele senzoriale se mbogesc foarte mult,
datorit lrgirii sferei de contact a copiilor cu noi i variate obiecte i aspecte ale mediului
ambiant i ca urmare a activitii din ce in ce mai difereniate a analizatorilor. De pild, dac
la 3 ani copiii percep global obiectele, n special forma lor, pe msura ce cresc, percep despre
aceleai obiecte atributele semnificative, pe care, la nceput, le treceau cu vederea. Astfel, la
nceput, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea general de mare sau
mic. Treptat, ca urmare a exerciiului sistematic cu obiectele, n toate categoriile de jocuri
practicate n grdini, datorit perfecionrii analizatorilor, ca i a dezvoltrii gndirii i
limbajului, percepiile se difereniaz. Se lrgete gama culorilor pe care le percep copiii, ca i
poziiile spaiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc uor i denumesc poziia
lor n spaiu cu cuvintele corespunztoare.
Evoluia formrii reprezentrilor matematice nu rmne numai la nivelul nregistrrii unor
date, la memorarea i denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, ncepe s acioneze gndirea.
Furnizate n mod sistematic i gradat, acestea constituie un permanent prilej pentru activizarea
gndirii. Conducndu-se n activitatea lor dup un anumit criteriu, copiii pot alctui mulimi
de obiecte, pot sorta dintr-o mulime dat mai multe grupe.
Exemplu: din mulimea de jucrii se pot realiza mai multe grupe clasificnd jucriile
dup form (grupe de ppui, grupe de iepurai, grupe de crucioare); aceleai jucrii se pot
sorta dup culoare (grupa de jucrii roii, etc.); dup mrime (mari, mici, mijlocii). De
observat c acelai obiect poate intra n alctuirea unor grupe diferite.
Aceste aciuni trebuie fcute cu mult rbdare, n mod treptat, folosind pas cu pas
progresele nregistrate n dezvoltarea judecii copiilor, precum i n mbuntirea
vocabularului cu expresii care s redea ct mai adecvat relaiile dintre mulimile de obiecte.
Procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia), ca i nsuirile ei (rapiditate, flexibilitate,
independen) se exerseaz intens i sistematic, ca urmare a activitii permanente i variate,
desfurat cu copiii n scopul alctuirii mulimilor dup anumite criterii. Acesta este un prim
pas pe care-l face copilul n nelegerea relaiilor dintre obiectele lumii nconjurtoare i
numai dup aceasta poate nelege un alt tip de relaii, mai abstracte - relaii cantitative. Copiii
pot compara mulimile, nti prin apreciere global, apoi, mai precis, prin punere n
coresponden a elementelor unei mulimi cu elementele altei mulimi. Tot pe baza datelor
acumulate pe cale senzorial, copiii pot s compare mulimile date pentru a verifica
echipotena sau neechipotena lor. Tot ca urmare a activitii gndirii, a proceselor de analiz
i comparaie, copiii pot ordona mulimile.
n urma activitii matematice sistematice, treptat complicate i permanent contientizate
de copii, se ajunge spre sfritul perioadei precolare la momentul n care gndirea lor
nregistreaz noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiz,
comparaie i generalizare, copiii pot s intuiasc numrul, care este o noiune abstract.
Copiii mici, pui s numere cteva jucrii, care sunt ntrebai cte jucrii sunt, dup ce au
terminat de numrat, nu pot rspunde, ci reiau numratul de la nceput, aceasta pentru c ei nu
neleg semnificaia noiunii de numr i nu pot efectua nc generalizarea.
De aceea, respectnd etapele de dezvoltare psihic a copiilor trebuie s-i solicitm n
permanen la o activitate contient, care s duc, mai trziu, la maturizarea proceselor de
cunoatere, la formarea unor reprezentri despre mulimi i echipotena lor, despre
modalitile n care se poate opera cu ele.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii rspund prompt, mai nti, prin
aciune, reuind mai greu s explice operaiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-
au obinut, din cauza rmnerii n urm a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele
s insiste pentru nsuirea i utilizarea de ctre fiecare copil a limbajului matematic adecvat i
a exprimrii corecte i logice.
Pornind de la observarea atent a copiilor sub aspectul exprimrii cunotinelor
matematice n timpul rezolvrii sonore a problemelor n joc, ne putem da seama unde
ntmpin acetia greuti, care sunt expresiile pe care nu i le-au nsuit i pe care trebuie s
le fixm, ce confuzii fac i pe care trebuie s le nlturm din gndirea i vorbirea copiilor.
Concepia socio-constructivist a nvrii se bazeaz pe rolul activ al copilului, care i
construiete cunotinele plecnd de la reprezentrile, concepiile i cunotinele sale
anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a ti cum s aduc
copilul s treac de la concepie iniial la o concepie nou ce vizeaz o noiune dat.
Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n domeniul cognitiv,
iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de implicaiile pe care
Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale:
ordinea achiziiilor matematice s fie constant achiziia conceptului de numr este
ulterioar achiziiei noiunii de mulime, iar n succesiunea temelor ce pregtesc numrul
exist o ordine logic (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi, conservare,
numr);
fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur cunoaterea condiiilor specifice
fiecrui nivel intermediar ce influeneaz dezvoltarea joac un rol important n metodologia
obiectului;
caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte
integrant n structurile vrstei urmtoare i determin implicaii matematice n achiziia
conceptului. Achiziiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate i valorificate n
condiii noi la nivelul urmtor; de exemplu, achiziia conceptului de conservare a masei
trebuie valorificat la conservarea numeric pentru a fi neleas descompunerea numrului.
Z. P. Dines valorific implicaiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui
sistem de nvare a conceptelor matematice cu accent pe nvarea prin aciune i experien
proprie a copilului i folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete). n acest sistem,
structurile matematice sunt dobndite sub forma aciunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construcie prin aciune a structurilor. Valoarea
materialului structurat crete n msura n care el reuete s evidenieze atributele eseniale
ale noiunii iar jocul capt o poziie privilegiat, n sensul c, prin joc i ndeosebi prin jocul
logic, se nlesnete dobndirea noiunii de mulime, a noiunii de relaie i a elementelor de
logic.
Z. P. Dines identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta precolar,
crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n
cadrul unor jocuri organizate fr un scop aparent.
Stadiul jocului dirijat jocuri structurate organizate n scopul evidenierii constantelor i
variabilelor mulimii.
Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor care asigur asimilarea i explicitarea
conceptelor matematice n aa-numitele jocuri practice i analitice.
Z. P. Dines formuleaz patru principii de baz de care trebuie s se in cont n
conceperea oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la
nestructurat la structurat. Astfel, este indicat s se treac de la jocul manipulativ (nestructurat)
la jocul de construcii (structurat), n scopul clarificrii noiunilor.
Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activiti
ludice. Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai
structurat, de construcie, n care se asigur nelegerea unui fapt matematic i care apoi se
integreaz ntr-o structur matematic.
Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice care are la baz
procesele de abstractizare i generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea cu noiunile
matematice s se fac n situaii matematice variate, prin experiene.
Principiul variabilitii perceptuale exprim faptul c formarea unei structuri matematice
se realizeaz sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apariia
operaiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice.
Integrarea n practica educaional a acestor principii conduce la dobndirea unor
reprezentri matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizrilor pe materiale
structurate n scopul transferului aceleiai structuri matematice prin aciune dirijat, imagine,
simbol verbal sau nonverbal.
Aceasta se justific prin faptul c diversele nsuiri ale obiectului nu apar n aceleai
condiii n percepie i n reprezentare. Astfel, cercetrile au dovedit c n reprezentrile
precolarilor, au prioritate nsuirile funcionale, componente prin care se acioneaz, chiar
dac acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaz deci ca o construcie ce apare n
condiii speciale. Jean Piaget consider c reprezentarea rezult din imitaia conduitei umane,
exerciiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului, dac sunt
integrate ntr-un context operaional perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfel, funcia de
simbolizare pe care o ndeplinete reprezentarea este determinat de contextul activitii.
Perioada precolar este caracterizat printr-o nvare care face apel la experiena
copilului, iar literatura de specialitate demonstreaz c accelerarea dezvoltrii psihice a
precolarului se poate obine prin introducerea de orientri intuitive i verbale adecvate.
Orientarea verbal n perioada precolar este superioar celei intuitive, dar cuvntul
devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentrile). n formarea gndirii, orientarea
verbal are un rol activizator, iar n activitile matematice este util valorificarea
posibilitilor sale funcionale; cuvintele pot ndeplini funcii de planificare n aciune numai
dac semnificaia lor reflect o anumit experien legat de obiectele cu care acioneaz.
Astfel, cercetrile efectuate de psihologi relev faptul c precolarii neleg raporturile
spaiale indicate prin cuvintele sub i deasupra i acioneaz corect numai dac aceste cuvinte
se refer la raporturi obinuite, normale, dintre lucruri i aciuni cunoscute: sarcina pune
acoperiul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, dac sarcina cere s aeze
acoperiul sub cas, copiii greesc, sunt dezorientai i ignor sensul cuvntului pentru c
raporturile spaiale cerute ies din normal.
La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin
senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete limbajul
nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea precolarului
nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica gndirii infantile
este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interiorizarea aciunilor.
Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret acional i cel verbal.
Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc.
La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se
supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli.
Lev Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de
instruire n completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiunilor matematice
necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul
obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele
activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor
corespunztoare.
Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc
procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei
anumite clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive
(reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n
operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice.1
Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de
matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez
de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu
are nc structur i limite precise2. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri
de obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii
de 3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului
percepiei la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte
caracteristice:
copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai
fel de obiecte (jucrii);
percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui);
copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre
elemente);
copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime
cu 6-7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i
forma sunt dominante sub raport perceptiv;
intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul
observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure
bomboane dintr-o mulime.
La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea
ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie
vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile concrete ale
elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor spaiale concrete
n care percep mulimea.
Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii
desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este
neleas, n plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le
consider ntr-o clas i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei).
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se
desfoar n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s
ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale
mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz i observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o
esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat
1
Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n
psihologia sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
2
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976
informaional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup
vrsta de 11-12 ani).
n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare,
grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea
conceptului.
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei
proprietilor spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate fundamental a
mulimii.
Fundamentale n formarea numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile de:
clasificare: n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor;
seriere: ordonare dup atribute distincte.
Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup.
Aceast caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie
constituie punctul de plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere
abstracte).
Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a tuturor
celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta numeric
i generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal.
Aprecierea cantitii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin numeraie la 5-7
ani. Numrul doi se nsuete ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denumirea
cardinalului mulimii se ajunge cu ajutorul numeraiei.
Cercetrile au evideniat c majoritatea precolarilor de trei-patru ani reproduc corect irul
numeric pn la 3-5, dar numesc apoi numere pe srite. Aceasta se explic prin faptul c
numrarea unui ir de obiecte este mult mai dificil, ca sarcin, dect reproducerea mecanic
a irului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fr semnificaie real.
Numrarea unui grup de obiecte solicit asociaii verbale automatizate, dar i atribuirea unui
coninut adecvat cuvintelor i s-a constatat experimental c exist o legtur ntre irul
numeric i obiectele numrate.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n
percepie, reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia global-sincretic a
realitii este depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea constituirii
treptate a operaiei numerice i a generalizrii numerice la nivelul formal de conceptualizare a
numrului natural.
La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic numrul este socotit
ca o simpl nsuire a obiectelor pe care le desemneaz n procesul numrrii, copiii
confundnd numrul cu nsui procesul numrrii. n acest caz numrul numete locul n irul
numeric, este neles ca nsuire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a
conceptului de numr nu este ncheiat i relev dificultile de sintez n gndirea copilului,
datorate caracterului ei preponderent concret. Esena noiunii de numr o constituie tocmai
aspectul cantitativ care caracterizeaz mulimile. Copilul nu are format capacitatea de a
sesiza acest aspect cantitativ al mulimii i reduce formal irul numerelor cardinale la irul
ordinal. La aceast vrst, numrul nu este neles sub aspectul sau cardinal, ci ca numr
ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiune cantitativ.
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul
dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific
dobndirea capacitii de sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n
activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii
ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de
spaialitate, n reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea
numeric i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu
limitat.
Numrul cardinal este o clas, o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare deci
necesitatea realizrii unei noi sarcini de nvare; serierea se face n ambele sensuri, dar i prin
dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concret, elementele fiind
concepute ca uniti, pentru ca ordinaia s fie absorbit n numrul cardinal prin clasificare,
sintez operatorie i includerea seriei n clase dispuse gradat.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti
n formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor
variate ale obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al
nvrii dirijate n scopul de a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere
numr la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul
interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele ce
alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie
intern, adic o interiorizare a aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este
pregtit acum contactul perceptiv al copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic.
Piaget caracterizeaz operaia aritmetic drept un act de gndire ce este pregtit de
coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii3
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor
matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n conceperea
actului didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i
experiena cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu
obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra
obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical
ntre nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
n pedagogia precolar, termenul curriculum este prea puin prezent. Mai evident este
abordarea curricular pe care o propun noile documente ce organizeaz activitatea instructiv
educativ din grdini.
Abordarea curricular implic luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a ntregului
proces educaional realizat la vrsta precolar. Cnd facem referire la nvmntul precolar,
utilizarea exclusiv a termenului coninuturi ale nvmntului este insuficient avnd n
vedere profilul general al vrstei:
- pentru precolari, fiecare din secvenele de nvare pe care le presupune coninutul
nvmntului se transform n experiene de formare. n grdini, acumularea de cunotine
nu este un scop n sine, ea viznd finaliti formative;
- pentru vrsta precolar, delimitarea dintre coninuturile nvmntului i coninuturile
educaiei este dificil de realizat. n evoluia precolarului, impactul experienelor de nvare
nonformale si informale este cel puin la fel de prezent ca i cel al influenelor formalizate
propuse de grdini. De aceea experiena educaional extraformal este integrat n procesul
educaional din grdini.
Cunoaterea particularitilor de vrst ale precolarului i luarea n considerare a acestora
n procesul de proiectare curricular este esenial.
n prezentarea noului curriculum pentru nvmntul precolar (pus n aplicare din 2008)
se precizeaz: Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n
vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre
disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, noul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
expereniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experenial att n relaie cu celelalte, ct i
cu curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a
propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o
larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine
atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a
activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un
ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).4
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de
instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care
trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experenial n
parte. n formularea acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului
propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
4
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea
(att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe
centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.5
Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a
copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor
obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.6
Domeniile experieniale cu care se opereaz n cadrul curriculumului pentru nvmntul
precolar sunt: Domeniul estetic i creativ; Domeniul om i societate; Domeniul limb i
comunicare; Domeniul tiine; Domeniul psiho-motric.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/
organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?
(ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau
alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
Fiecare tem este structurat, n funcie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe
domenii experieniale i conine obiective de referin, comportamente i sugestii de
coninuturi.
Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care
se afl n interaciune.
Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi
n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la
unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n
activiti de discriminare, clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de
raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i
activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. Este considerat deosebit de
semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte
concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor
puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea
de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea
datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n
contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi: observarea unor
5
ibidem
6
ibidem
fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face
constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (ex.
producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute
soluii, s sintetizeze concluzii valide.7
7
ibidem
n proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor se va ine cont de urmtoarele
observaii:
1. Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii are loc pe baza observaiei
educatoarei asupra grupului de copii i a fiecruia dintre ei;
2. Finalitile instructiv educative sunt urmrite pe ntreg parcursul zilei, la toate
activitile propuse;
3. nvarea e un proces activ. Interaciunea copiilor cu adultul, cu ceilali copii i cu
mediul fizic determin calitatea nvrii;
4. Situaiile de nvare vor fi relevante pentru experiena de nvare a copilului i cu
trimitere la concret (gndirea este concret intuitiv);
5. Dificultatea sarcinilor de nvare crete treptat, pe msura dezvoltrii psihofizice a
fiecrui copil;
6. Activitile de nvare alterneaz cu cele de relaxare;
7. Activitile didactice sunt gndite astfel nct s rspund unei varieti de interese i
abiliti;
8. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face crend legturi ntre
domenii de cunoatere, aciuni, etc.
Exemple
Pentru proiectarea unei activitilor propunem urmtoarele structuri:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Categoria de activitate:
Tipul activitii:
Aria de coninut:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:
Metode i procedee:
Material didactic:
Material bibliografic:
Durata:
Sau:
PROIECT DIDACTIC
Grupa:
Denumirea activitii:
Tipul de activitate:
Tema:
Mijloc de realizare:
(Titlul jocului:)
Scopul:
Obiective operaionale:
Elemente de joc:
Reguli de joc:
Material didactic:
Metode i procedee:
Material bibliografic:
Organizarea activitii:
Durata activitii:
Secvenele scenariului didactic
I. Introducerea n activiti:
II. Anunarea temei:
III. Explicarea i demonstrarea regulilor jocului:
IV. Executarea jocului de ctre copii:
V. Complicarea jocului:
VI. Munc independent pe fie:
VII. ncheierea activitii:
Tema nr. 2
1) Studiai planul cadru pentru nvmntul precolar i calculai ponderea acordat
activitilor matematice la fiecare grup/pentru fiecare nivel de studiu.
2) Studiai Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani) i identificai obiectivele
de referin pentru activitile matematice.
3) Explicai (n scris) ce nelegei prin sarcin de nvare? Dar prin situaie de nvare?
4) Elaborai cel puin cte dou obiective operaionale pentru fiecare obiectiv de referin
pentru activitile matematice din curriculumul pentru nvmntul precolar.
5) Elaborai cte o sarcin de nvare pentru fiecare nivel de studiu, pentru fiecare tem,
care s duc la realizarea obiectivelor operaionale enunate.
6) Elaborai cte o planificare anual pentru activitile matematice la fiecare grup.
8
Apud Joia E., Didactica aplicat nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,1994
Totodat, activitile comune devin un ax principal care determin celelalte activiti
libere, alimentndu-le cu un coninut i cu modaliti noi de organizare, cu caliti n plus pe
linia comportrii copiilor.
n practica grdinielor de copii se gsesc trei tipuri de activiti comune cu coninut
matematic: de predare, de repetare i de verificare.
Activitile comune de predare sunt acelea n care educatoarea nva copiii un lucru nou.
Activitile de predare sunt urmate de activiti de repetare, n care acelai coninut se
exerseaz n forme variate, pentru a fi nsuit corect i contient de ctre toi copiii grupei.
Activitile de verificare se organizeaz la sfritul unei etape de repetare, cu scopul de a
constata gradul de nsuire a cunotinelor, calitatea acestora, trinicia deprinderilor formate,
precum i modul n care copiii se pot folosi de achiziiile lor cognitive, pentru a face fa unor
cerine noi. Deci, se verific gradul de dezvoltare a capacitii de gndire a copiilor, a
promptitudinii n gndire i aciune, a puterii de transfer a cunotinelor i deprinderilor n
condiii noi.
Activitile comune cu coninut matematic se ntlnesc, n practica grdinielor, sub trei
forme:
a) exerciii cu material individual;
b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv);
c) jocuri logico-matematice (cu trusa Dines, sau cu trusele Logi).
Activitile desfurate sub form de exerciii cu material individual
n aceste activiti de predare, partea introductiv se realizeaz n mod diferit: prin
demonstrarea de ctre educatoare, cu ajutorul copiilor, a operaiilor ce urmeaz s fie fcute,
sau prin intuirea materialului i efectuarea direct a operaiilor respective, etap cu etap, pe
baza cerinelor educatoarei i sub controlul acesteia. n activitile n care se realizeaz pentru
prima dat o tehnic de lucru, demonstrarea este fcut de educatoare la tabl/flanelograf sau
pe suportul special confecionat cu materiale asemntoare cu ale copiilor, dar mai mari
(material demonstrativ). Demonstrarea educatoarei este nsoit de explicaii scurte, precise i
clare. n a doua etap a activitii de predare se folosesc procedee diferite, care duc la
practicarea unor variate exerciii cu obiecte, prin care se revine mereu la sarcina de baz a
activitii, pentru a fi neleas bine de toi copiii din grup. De exemplu, la grupa mic se cere
copiilor s clasifice obiectele dup form, mrime, culoare; la grupa mijlocie se cere copiilor
gruparea obiectelor dup criteriul lungimii, al mrimii, dup poziiile spaiale relative ocupate,
etc.; la grupa mare i pregtitoare aceste activiti sunt, unele bazate pe manipularea grupelor
de obiecte i efectuarea de operaii fr s numere obiectele care aparin diferitelor grupe, iar
altele n care se asociaz numrul i cifra la grupele de obiecte.
ncheierea activitilor de predare poate mbrca mai multe forme, n scopul repetrii i
verificrii cunotinelor nsuite. Astfel, activitile se pot ncheia cu elemente de joc
(exemplu: Ce grup am ascuns? Ce s-a schimbat? copiii trebuind s ghiceasc schimbrile
respective), cu exemple date de copii pe tema activitii, cu strngerea grupelor de obiecte i
aranjarea lor n coulee n ordinea indicat de educatoare etc.
De asemenea, activitile pe baz de material individual de repetare a sarcinilor urmrite
se organizeaz cu scopul de consolidare a cunotinelor i deprinderilor care au constituit
coninutul activitilor de predare. n aceste activiti se folosesc i alte materiale i se mbin
ct mai variat procedeele de realizare a sarcinii, n scopul stimulrii i meninerii interesului
copiilor pentru activitate i pentru a-i determina s acioneze din ce n ce mai rapid, mai corect
i s formuleze din ce n ce mai uor rspunsurile.
Activiti desfurate sub form de joc didactic
Activitile desfurate sub form de jocuri didactice sunt activiti de verificare a
cunotinelor i deprinderilor i se organizeaz periodic, dup etapele n care s-au parcurs
anumite sarcini din program.
Prin forma atractiv i ritmul dinamic, prin regulile interesante i variate, jocul didactic
faciliteaz antrenarea i participarea afectiv a tuturor copiilor din grup.
De aceea, preponderena jocului didactic la grupa mic se explic prin eficiena pe care o
are aceast form de activitate la vrsta de 3-4 ani.
Jocul nu constrnge copilul cu reguli rigide, nu-l inhib, dimpotriv, forma antrenant i
plcut a jocului stimuleaz interesul copiilor pentru coninutul i desfurarea lui, mrete
puterea de concentrare a ateniei, determin participarea benevol i contient a copilului la
joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporete, condiionnd astfel asimilarea corect a
cunotinelor.
De aceea, jocul didactic este folosit ca form de baz n activitatea grupei mici, chiar i n
activitatea cu caracter de predare.
n cadrul jocurilor didactice i, n special, n acelea de ntrecere, verificarea cunotinelor
se realizeaz n dou etape, i anume:
- n prima etap copiii sunt solicitai s verifice rezultatele aciunilor unor personaje, n
raport cu cerinele formulate de educatoare i, la nevoie, s le corecteze (de exemplu: A tiut
Scufia Roie s aeze grupele?);
- n a doua etap se ntrec, n acelai timp, copiii cu personajele, lucrnd fiecare pe
materialul lui.
n acest mod se face o verificare a ateniei, a spiritului de observaie, a puterii de analiz,
precum i a gndirii logice.
La grupa mare i la cea pregtitoare ntrecerea este prezent n toate jocurile didactice sub
diferite forme i anume: fiecare copil se ntrece concomitent cu ntregul colectiv i lupt
pentru un record personal sau ntrecerea este declanat ntre echipe.
Organizate n acest fel, jocurile didactice devin activiti plcute i ndrgite de copii, prin
care se rezolv, n practic, sarcinile matematice impuse de program.
Activiti desfurate sub forma jocurilor logico-matematice
Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasc a jocurilor didactice, desfurate pe
baza mulimilor de obiecte concrete, valorificnd, pe plan superior, toate achiziiile dobndite
n cadrul acestora. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare i generalizare a
cunotinelor i, pe aceast baz, la o mai real apropiere a copiilor de primele noiuni
matematice menite s le faciliteze nelegerea noiunii de numr i a operaiilor cu numere
care se vor studia n coal.
n organizarea acestor jocuri, educatoarea folosete informaiile culese din alte activiti
desfurate, din jocurile libere, insistnd n lichidarea golurilor sesizate n cunotinele
copiilor sau n exprimare.
O mare parte din aceste jocuri utilizeaz ca material suport trusa Dines. n primele jocuri,
copiii trebuie s separe piesele trusei dup variantele aceluiai atribut: mrime, culoare,
form. Urmtoarele jocuri urmresc s sistematizeze cunotinele copiilor n legtur cu
atributele pieselor, s asigure o conexiune natural a acestora: ptrat, mic, albastru.
Folosirea corespondenei element cu element ntre mulimi constituie criteriul de baz
pentru stabilirea echivalenei grupelor de obiecte. Prin exerciii repetate, copiii intuiesc
proprietile relaiei de echivalen i efectueaz operaii cu grupe echivalente, pregtitoare
pentru nelegerea adunrii i scderii cu numere naturale.
innd seama c, la vrsta de 6 ani, copilul are o tot mai mare putere de abstractizare, c e
capabil de un efort mai mare ndelungat i mai susinut, programa activitilor cu coninut
matematic la grupa pregtitoare mrete simitor aria i complexitatea acestor jocuri logice,
chiar dac unele dintre ele sunt reluri n variante diferite a activitilor din anii anteriori.
Jocurile logico-matematice i relev valoarea formativ prin coninutul lor, punnd
copilul n situaia de a aciona cu obiectele, n lumina unor principii logice implicate n
aciune i prin modul lor de organizare, printr-o mbinare optim ntre obiectivele urmrite,
coninutul activitii i particularitile psihice ale precolarilor.
9
Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
10
Idem
euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de
cunoatere (conversaie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
de verificare sau control (conversaia de verificare).
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie s
pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine,
cnd) i productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite,
iar ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare;
s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre elementele importante, dar
neglijate, ale unei situaii-problem;
s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la noi
structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare, necesare rezolvrii unor situaii problematice;
s fie clare, corecte, precise;
s nu sugereze rspunsurile;
s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor
mici.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie:
complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate;
s fie formulate independent.
Educatoarea trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s
dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la
ntrebri-problem, s-i ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme.
ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai fcut?, De ce? pun copiii n situaia de a motiva
aciunea i astfel limbajul relev coninutul matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz
schimbul de idei.
n cazul conversaiei de consolidare, rspunsul vizeaz adaptarea la o situaie
problematic i presupune o elaborare mental sau practic. Educatoarea trebuie s acorde
timpul necesar pentru formularea rspunsului sau pentru aciune, acceptnd chiar anumite
greeli, ce vor fi corectate dup formularea rspunsurilor. n cazul rspunsurilor incorecte se
va recurge la activitatea difereniat.
O atenie deosebit se va acorda ntririi pozitive a rspunsului, nefiind recomandate
metodele de dezaprobare total care au efect descurajator.
Conversaia euristic este conceput astfel nct s conduc la descoperirea a ceva nou
pentru copil. Un alt nume al acestei metode este conversaia socratic.
Aceasta metod const n serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte,
ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru copilul antrenat n procesul nvrii. Ea este
condiionat de experiena copilului care s-i permit s dea rspunsuri la ntrebrile ce i se
pun.
Conversaia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerat ca una
dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea
ntrebrilor. Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor,
orienteaz difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie
reproductiv sau reproductiv-cognitive trebuie s le ia locul ntrebrilor productiv-cognitive
de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)
convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe
ci originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit copiilor judeci proprii).
Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre copil a
obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire. Este practicat de copii n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.11
Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea
formativ, adic de introducere a copilului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti copilul doar recunoate, descrie, analizeaz progresiv, el trebuie nvat s
explice cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac
corespund sau nu cu unele idei, s aplice i alte situaii, create prin analogie. Copilul trebuie
s-i noteze, s-i formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor
transferul la caietul de studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre
sesizarea unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se
clarifice i s se fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor
anumite elemente i sunt activizate mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de
reprezentri clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei
senzoriale a copilului se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin
explorare perceptiv, ce depinde n mare msur de calitatea observaiei.
Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii:
organizarea unor condiii materiale propice observaiei;
acordarea timpului necesar pentru observaie;
dirijarea prin cuvnt (explicaie, conversaie);
acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei;
valorificarea cunotinelor obinute prin observaie;
reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte ori se impune.
Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaiei spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin
intermediul cuvntului:
se stabilete scopul observaiei;
sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observativ;
se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele semnificative;
se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur
integrarea percepiei;
se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport
corect ntre rigoare tiinific i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de
nvmnt precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste
considerente, este necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul
explicaiei ce nsoete observaia.
11
Gerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006
Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n
diferite secvene ale demersului didactic.
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod
contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i
interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor
matematice, conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n
abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea
direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter
algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci,
ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s
asigure copilului parcurgerea urmtoarelor etape:12
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i aplicaii iniiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea i
efectuarea pe pri a aciunii);
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;
automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre educatoare favorizeaz:
consolidarea cunotinelor i deprinderilor anterioare;
amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea n situaii noi;
realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul
trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate
didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei
abiliti trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului:13
formarea deprinderilor prin aciuni corect elaborate i consolidate;
adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transfor-
marea lor n abiliti (operaionalizarea achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea
de reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele
reversibil i asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
n conceperea unui sistem eficient de exerciii, educatoarea trebuie s in cont de
urmtoarele condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilitilor:
asigurarea succesiunii sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei
noiuni;
succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de particularitile capacitilor de nvare;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a materialului
didactic;
12
Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972
13
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor (de la
exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent);
repartizarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii;
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale, funcie de
nivelul de vrst i scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit
desfurrii exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul
didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare.
El trebuie
s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
s motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de atins;
s explice i s demonstreze modelul aciunii;
s creeze situaii ct mai variate de exersare;
s aib n vedere o ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii;
s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri imediate, ca i
crearea unor posibiliti de autocontrol.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt imitative
(domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i
formativ).
Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este, pentru
nceput, de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul educatoarei, sunt ndrumai i
corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte. Educatoarea urmrete modul de
ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului, urmrind
modul cum copiii aplic ndrumrile date.
Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi,
abiliti matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii,
cutnd s se apropie de model.
Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a
forma priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare.
Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, copiii trebuie s treac de la o activitate
imitativ spre o activitate creatoare.
Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i
activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de
situaie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea
acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce
pot fi utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de
noutate, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i
descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este
cunoscut i ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd
se declaneaz curiozitatea, tendina de cutare, de depire a obstacolelor. n problematizare,
cea mai important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm copilul s participe
contient i intensiv la autodezvoltarea s pe baza unei probleme propuse i o nou experien
care tinde s restructureze vechea s experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii
noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia
asigurnd flexibilitatea gndirii. Lips de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o
gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde
copilul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i
direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este
de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea
problemei centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o
scurt informaie care-l pune pe copil n tem i al doilea ntrebarea care provoac
dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem: definirea punctului de plecare i a
scopului urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i
selectarea informaiei; organizarea informaiei; transformarea informaiei pe calea
raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor
procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor posibile; luarea deciziilor opiunea
pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive; se
stimuleaz spiritul de explorare; se formeaz un stil activ de munc; se cultiv autonomia i
curajul n afiarea unor poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii copiilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale.
Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul
instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent
cutare, prin cunotine i cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei
metode copilul particip contient i activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere
dobndit i o nou experien care tinde s restructureze i s-i dezvolte capacitatea
cognitiv.
Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care solicit
independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i place
copiilor, la ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor,
satisfcndu-le interesele.
nvarea pe baz de probleme presupune ca educatoarea s le relateze i s le foloseasc,
n clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea cunotinelor, fie ca
punct de punere n valoare a informaiei copiilor prin noi combinri sau restructurri, n
vederea elaborrii de noi concepte.
Exemplu: Copiii vor fi pui n situaia de a gsi mai multe variante de compunere/
descompunere a unui numr, avnd ca sarcin de distribuit 9 elemente n dou mulimi.
2 7
9
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe copii s construiasc ipoteze i s
ncerce soluii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui sau 3 fructe. Cte mere
i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat?
Copiii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel:
ARE D I RMN
mere pere mere pere mere pere
8 7 3 0 8-3=5 7-0=7
8 7 2 1 8-2=6 7-1=6
8 7 1 2 8-1=7 7-2=5
8 7 0 3 8-0=8 7-3=4
14
Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucureti, 2001
Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la: scopul didactic; sarcina didactic;
elemente de joc; coninutul matematic; materialul didactic (dac este cazul); regulile jocului.
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape: introducerea n joc;
prezentarea i intuirea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demonstrativ);
executarea jocului de prob; executarea jocului de ctre copii; complicarea jocului,
introducerea de noi variante; ncheierea jocului - evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru
copiii de 7-8 ani. Educatoarea trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru
activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la activitate a copiilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, educatoarea poate transforma intenia de joc
n aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a copiilor prin elementele
sale specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un
scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n
vederea realizrii sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz
reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de copii.
Tema nr. 4
1) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
2) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
3) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa mic.
4) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la grupa
pregtitoare.
5) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda exerciiului (cte
una pentru fiecare grup).
6) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
7) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe problematizare (cte una
pentru fiecare grup).
8) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la grupa
mijlocie.
9) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
10) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe nvarea prin descoperire
(cte una pentru fiecare grup).
11) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
12) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda observaiei (cte
una pentru fiecare grup).
13) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
14) Enunai cel puin patru sarcini de nvare care s se bazeze pe metoda investigaiei (cte
una pentru fiecare grup).
15) Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.
16) Completai tabelul urmtor:
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare,
ele se pot clasifica n dou mari categorii:
1. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
2. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor.
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile pentru
activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin
exersarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale.
Dac aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa ndrumare a educatoarei, eficiena
nvrii matematicii atinge cote maxime.15
Alte mijloace de nvmnt ar fi: materiale grafice i figurative - scheme, grafice,
diagrame, fotografii, plane, benzi desenate, etc.; modele substaniale, funcionale i acionale
(riglete, numere n culori, tabla magnetic cu modelele aferente, jetoane tampilate, etc.);
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice,
electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei.
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale.16
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel: vizuale,
auditive, audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul,
retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Mijloace tehnice vizuale: aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, aspectomatul,
aspectarul, retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi i instalaia video;
materiale - pentru proiecia cu aparate video, documente tiprite, documente rare (manuscrise,
pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiecie, casete video.
Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n coal sunt: radioul, pick-up-ul,
magnetofonul, casetofonul, reportofonul, playerul CD etc.
Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un
monitor TV sau videoproiector.
Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a
acestora n:
mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea i
concretizarea noiunilor matematice i sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei
concrete a nvrii;
reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice
rezolvrii problemelor dup imagini);
reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de educatoare n faza
semiabstract de formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul
mulimii, cifrele i simbolurile aritmetice).
15
Neagu M., Beraru G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, Iai,1997
16
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru educatoarei i institutori,Editura
Corint,Bucureti, 2001
mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile
de construcii, trus Dines, trusele Logi I i Logi II, rigletele.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile,
folosite de copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct
i n cele individuale.
Exerciiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei
efecturii n diferite forme a exerciiilor att de necesare consolidrii unor cunotine (pe plan
cognitiv) sau al formrii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalitii (pe plan
formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare dar prezente n form diferit sau
mrind gradul de dificultate n funcie de vrst sau nivel de cunotine.
Trecerea prin grade diferite de dificultate se face i pe cale metodic prin modul de
prezentare a sarcinii didactice i de desfurare a jocului: cu explicaii i exemplificare; cu
explicaii, dar fr exemplificare; fr explicaii, cu simpla enunare a sarcinii.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare
dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o clas ntreag sau de grupe de copii sau
chiar individual constituie un instrument maleabil.
Jocurile pot fi clasificate n funcie de scopul i sarcina didactic sau n funcie de aportul
lor formativ;
n funcie de scopul i sarcina didactic ele pot fi mprite:
a) Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii:
- jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitii
- jocuri didactice matematice n completarea activitii, intercalate pe parcursul activitii
sau n final.
b) Dup coninutul de nsuit:
- jocuri matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau
grup de lecii;
- jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe.
n funcie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate innd cont de acea operaie
sau nsuire a gndirii creia sarcina jocului i se adreseaz n mai mare msur:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz;
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez;
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii copiilor de a face abstractizri i
generalizri;
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii;
Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul didactic folosit:
a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confecionat) / natural (din natur)
b ) Jocuri didactice fr material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete).
La rndul lor jocurile didactice care se refer la coninutul capitolelor pot fi:
- de pregtire a actului nvrii;
- de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- de fixare: de evaluare; de dezvoltare a ateniei, memoriei, inteligenei; de dezvoltare a
gndirii logice; de dezvoltare a creativitii;
- de revenire a organismului: de revenire a ateniei i modului de concentrare; de formare
a trsturilor moral-civice i de comportament.
n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice n grdini,
organizate sub form de joc, considerm urmtoarea clasificare a jocurilor didactice:
jocuri didactice de formare de mulimi;
jocuri logico-matematice (de exersare a operaiilor cu mulimi);
jocuri didactice de numeraie.
Clasificarea are ca punct de plecare observaiile lui Piaget asupra structurilor genetice n
funcie de care evolueaz jocul: exerciiul, simbolul i regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentrilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, dar
sarcina de nvare implic exerciii de: imitare, grupare, separare i triere, clasificare i care
vor conduce la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i formare de mulimi.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i exersrea
deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersre a
cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a
raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare,
conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de
valoare i de exprimare a unitilor logice.
Jocurile logico-matematice ofer posibilitatea familiarizrii copiilor cu operaiile cu
mulimi. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate fi
nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru
afectiv-motivaional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s exprime
judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Fcnd exerciii de gndire logic pe mulimi concrete (figuri geometrice), copiii
dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere
naturale pe baza mulimilor i a operaiilor cu mulimi (conjuncia, disjuncia, negaia,
implicaia, echivalena logic fundamenteaz intersecia, reuniunea, complementara,
incluziunea i egalitatea mulimilor). n principal, se solicit efectuarea unor sarcini de
clasificare, comparare i ordonare ale elementelor mulimii dup anumite criterii.
Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form,
mrime, grosime reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Folosind
un limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie, reuniunea
prin disjuncie logic i ajung s utilizeze principiile generale ale logicii (al negrii negaiei, al
contradiciei), ceea ce uureaz drumul raionamentului spre obinerea unor rezultate
conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizai cu alte concepte matematice,
ca acela de relaie, relaie funcional, ceea ce pregtete i uureaz nelegerea
corespondenei biunivoce.
Prin structura i coninutul lor, jocurile logice corespund necesitii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaz n spiritul actualei programe i sprijin
nu numai formarea reprezentrilor matematice, ci i celelalte activiti prevzute de program.
Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice sunt trusele
cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicit un demers didactic adaptat: uneori se lucreaz frontal,
cu ntreaga grup, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echip avnd un reprezentant,
educatoarei rmnndu-i rolul de organizator, ndrumtor, arbitru.
n ansamblu, jocul logic respect structura jocului didactic i componentele jocului se
distribuie pe secvenele activitii.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri
semnificative att n coninutul, dar i n calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual.
jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia reproductiv i creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini;
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de
ordin metodologic:
acelai coninut matematic se consolideaz, se poate repeta i totui jocul pare
nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
aceeai srcin (obiectiv) se exerseaz pe coninuturi i materiale diferite, cu
reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc modific succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin obiectivul operaional,
dar i aspecte comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc, repetarea rspunsurilor, n scopul obinerii performanelor
i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului pot fi reguli de joc.
Ca form de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar forma
dominant de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activitile pe baz
de exerciiu cu material individual ce include elemente de joc.
6.2 Structura jocului didactic
Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaz primele
cunotine matematice ale copiilor, folosind elementele de logic matematic.
Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu i
polivalent care s le permit a se orienta n realitile nconjurtoare i s exprime judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat.
Jocul logic acord un rol dinamic intuiiei i pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii. De la
manipularea obiectelor se trece treptat la aciunea cu imagini ale obiectelor i se continu apoi
cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noiuni abstracte.
Acionnd asupra obiectelor i a imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze
anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, s le redea ntr-o exprimare verbal
adecvat. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematic. Fiind precis
determinat prin atribute fr echivoc (form, mrime, culoare, grosime) materialul didactic
trus Dines dispune de o bogat ncrctur logic i ofer cele mai mari posibiliti de
nelegere a relaiilor i operaiilor cu mulimi i conduce la formarea abilitilor de
identificare la aceast vrst (5-7 ani).
n scopul evitrii unor confuzii privind diferenierea jocurilor logice de alte tipuri de jocuri
i lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor. Apare urmtoarea clasificare a jocurilor logice:
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiilor terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
un element trebuie s aparin unei mulimi formate sau complementarei ei (principiul
terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
Jocurile din aceast categorie presupun cu necesitate ca toi copiii s posede deprinderea
de a forma mulimi dup diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigur procesul de
interiorizare treptat a aciunii, prin intuirea determinrilor existente ntre interiorul i
exteriorul mulimii (prin descriere i caracterizare), folosind limbajul logic:
i... i (intersecia);
i... dar nu... (diferena);
sau ; sau... sau (reuniunea);
nici... nici (complementara reuniunii).
Nu trebuie s se pretind memorarea i nici utilizarea accidental sau mecanic a acestor
expresii, ci trebuie asociat aciunea cu verbalizarea corect.
Jocurile pentru constituirea de mulimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice,
pentru c ele presupun grupri de elemente n urma analizei nsuirilor lor comune. n acest
stadiu nu se evideniaz determinrile dintre mulimea format i mulimea tuturor obiectelor
aspect ce corespunde etapei de orientare a aciunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile
eseniale ale obiectului prezentat n form nespaial) din teoria operaional a nvrii (P.I.
Galperin).
2. Jocurile de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocurile de orientare n tablou asigur familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o ordine i succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor logice ce
decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere prin intermediul
negaiei logice (este p i nu este g). Negaia caracterizeaz elementele din complementara
unei mulimi n raport cu o mulime total, intersecia mulimilor se caracterizeaz prin
conjuncie logic i elementele din reuniune, prin disjuncie logic, de asemenea se pot
verifica legile lui De Morgan (n forma practic) i principiile logice (principiul negrii
negaiei, al terului exclus, al contradiciei). Jocurile ce solicit aceste operaii favorizeaz
formarea unor raionamente logice, a unor procese cognitive i contribuie la organizarea unor
structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s-a realizat innd cont de operaiile pe care le implic i care pot
sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor.
Cteva dintre cerinele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic s fie
eficient i s-i ating scopul didactic pentru care este organizat sunt:
ierarhia sarcinilor de nvare i a ntrebrilor trebuie s urmreasc ordinea operaiilor
logice pe care educatoarea i-a propus s le introduc i care sunt solicitate de joc;
modul de formulare a sarcinilor nu trebuie s sugereze soluia de rezolvare, ci s
orienteze aciunea copiilor spre rezolvarea independent a problemelor;
organizarea corect a explicaiilor privind regulile jocului;
n cazul apariiei erorilor n aciune sau verbalizare, se recomand ntreruperea jocului i
reluarea ntr-o form nou a indicaiilor i explicaiilor;
mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
verbalizarea are un rol important n depirea situaiilor de dificultate i constituie o
form de evaluare.
Valoarea formativ a jocului logic const tocmai n faptul c acioneaz asupra
capacitii de nvare a copiilor prin structura sarcinilor de joc i se concretizeaz n:
- rolul activ al copilului n joc: el i imagineaz diferite variante de rezolvare n raport cu
sarcina dat, rezolv i motiveaz, este antrenat ntr-o activitate contient, de cutare i
descoperire a soluiilor, n limitele prestabilite de reguli;
- realizeaz o pregtire la nivelul capacitilor de nvare, prin numrul de condiii i de
cerine care l oblig pe copil s lucreze innd cont de principii logice i s opereze cu
structuri logice;
- asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale
nemijlocite, printr-un proces dirijat;
- pune copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice
implicate n aciune prin modul de organizare;
- asigur stimularea intelectual a copiilor din interior, fr ca noiunile de teoria
mulimilor i logic s apar ca sarcini explicite de nvare, ci n calitate de reguli fireti ale
jocului, care condiioneaz desfurarea lui;
- asigur corelaia ntre particularitile de vrst i nivelul de cunoatere a noiunilor de
teoria mulimilor i logic.
Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma c jocul logic are drept scop formarea
capacitii de a elabora judeci logice, dezvoltarea capacitii copilului de a aciona pe baza
unor operaii i principii logice i de a asigura, pe aceast cale, premisele interiorizrii
operaiilor logice ce au derivat din aciunea obiectual n cadrul unui proces dirijat.
Esena psihologic a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a aciunii mentale
susinut prin cercetri experimentale de P.I. Galperin.17 Aciunea mental se formeaz
printr-un proces de interiorizare treptat a aciunii materiale, dup traseul:
(1) formarea bazei de orientare a aciunii (orientarea n sarcin);
(2) elaborarea formei materializate a aciunii (dirijarea nvrii);
17
Galperin, P.I. i colab., Studii de psihologia nvrii. Teorie i metod n elaborarea aciunilor mentale
(trad.) EDP, Bucureti, 1975
(3) aciunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea aciunii) copilul este obligat, n
aceast etap, s in cont de corectitudinea obiectual a aciunii i de cerinele comunicrii
corecte a rezultatelor aciunii;
Aceast etap relev rolul verbalizrii i al limbajului ca instrument al gndirii.
(4) aciunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea aciunii).
Exemple
Exemplificm desfurarea jocului logic dup un traseu metodic care favorizeaz procesul
galperian de interiorizare treptat a aciunii materiale i relev valenele sale formative.
Sarcini
pune n cercul rou mulimea pieselor roii;
pune n cercul albastru mulimea ptratelor.
n elaborarea formei materializate a aciunii, copiii vor face probabil greeli, dar
educatoarea va interveni cu ntrebri de tipul:
Sunt toate piesele roii n cercul rou?
Sunt toate ptratele n cercul albastru?
ntrebrile nu trebuie s ofere soluii, ci s-l conduc pe copil n descoperirea greelilor
(eventuale) sau s-i ofere confirmri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii.
n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitile nsuite anterior identificare, sortare,
triere, grupare n raport cu un criteriu. El obine pe baza operaiilor efectuate mulimea
ptratelor roii, despre care perceperea direct nu i-ar fi furnizat informaii suficiente.
ntrebrile suplimentare puse de educatoare au i rolul de orientare n sarcin.
Aciunea material a copilului dirijeaz aciunea mental relaiile obiectuale introduse
de aciune relev procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz i sintez).
Explicaiile educatoarei privind regulile jocului trebuie s asigure realizarea unor corelaii
cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior i au rol de orientare n sarcin.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar i de corectare a erorilor, deoarece:
raportarea a ceea ce copilul spune la situaia prezent n joc conduce la sesizarea
nepotrivirilor ntre cerin i situaia de joc;
comunicarea modului de lucru ntr-o form corect face ca rspunsul s fie acceptat de
colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ i ajut la concretizarea propriei
aciuni; n acest mod, limbajul i relev funcia s cognitiv i favorizeaz interiorizarea
aciunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nou situaie experimental.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporete experiena copiilor i, prin aplicarea celor
nvate n situaii asemntoare, are loc un transfer nespecific, acionnd asupra capacitilor
de nvare. Se acioneaz astfel i n direcia formrii mecanismelor informaionale i
operaionale din procesul nvrii conceptuale.
Vom face n continuare o scurt prezentare a unor jocuri logice, cu formularea unor
orientri metodice.
Constituirea de mulimi pe baza unor caracteristici date i denumirea pieselor cu ajutorul
conjunciilor de propoziii: Ce este i cum este aceast pies?
Copiii formeaz, prin triere i grupare, mulimea discurilor. Se lucreaz pe aceast
mulime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de mrime i de grosime pentru mulimi.
Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast pies este
un disc rou, mare i subire.
Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esenial, iar atenia educatoarei se va
ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corect i precis a acestora.
Jocul continu atta timp ct este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed
cunotinele de baz legate de atributele pieselor i are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Dines cu ajutorul atributelor i a negaiei logice; intuirea
complementarei unei mulimi i discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negaiilor:
Cum este i cum nu este aceast pies?
Sarcini de nvare
1. Copilul alege o pies i o caracterizeaz, preciznd ce nsuiri are.
Se ateapt rspunsul: pies aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi.
2. Se cere copilului s precizeze i ce nsuiri nu are pies aleas (n comparaie cu
proprietile celorlalte piese ale trusei).
Se ateapt rspunsul: Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu este
mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat.
Se pot accepta, la nceput, rspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de
ceilali copii.
Treptat, n cadrul aceluiai joc, copiii vor fi condui s fac unele deducii pentru a
uura rspunsul: Dac pies mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr;
dac este mare, cu siguran nu este mic etc.
Prin repetarea exerciiului, copiii grupei pregtitoare vor nelege c este mai uor s
enumere succesiv variabilele fiecrei piese: form, culoare, mrime, grosime i s utilizeze
negaia pentru acele nsuiri pe care pies nu le posed.
Jocul se repet pn cnd se constat c majoritatea copiilor probeaz stpnirea
procedeului.
Intuirea operaiei de complementare i determinarea atributelor unor piese cu ajutorul
negaiei i al deduciei logice: Te rog s-mi dai!
Jocul se organizeaz n grupe de cte doi copii.
Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fr a urmri un anumit criteriu
de selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, funcie de nivelul grupei.
Sarcini de nvare
Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n mulimea primit,
denumind-o cu cele patru atribute.
Dac pies a fost denumit corect i este corect identificat de colegul sau, atunci el o
primete; n caz contrar, nu primete nimic i este rndul celuilalt copil s solicite o pies.
Aceeai sarcin pentru cellalt copil.
Ctigtor este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile i sarcinile de joc, copiii i dezvolt procedee inductive i deductive de
cutare i tatonare, pentru a gsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta
este de fapt situaia problematic a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare ctig n plan
formativ.
n urma unei bune activiti de orientare n sarcin conduse de educatoare, copilul observ
i identific toate atributele pieselor cu care lucreaz i treptat optimizeaz procedeul de
cutare i nelege c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect dac organizeaz mulimea
pieselor n dou grupe formate pe criteriul de mrime (de exemplu). Acum, pentru fiecare
mrime trebuie s aib piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, ptrat, dreptunghi) i cele trei
culori (rou, galben, albastru) i poate forma perechi ntre piesele cu acelai atribut de culoare
sau form, dar de mrimi diferite.
n acest fel, copilul va descoperi cu uurin piesa care i lipsete (vor rmne piese fr
pereche) i va ti ce pies trebuie s cear partenerului. Pies va putea fi acum uor de
caracterizat cu ajutorul conjunciei i al negaiei logice. Pentru nceptori, educatoarea poate
da tehnica de cutare a pieselor lips criteriul de formare a perechilor: mare-mic,
gros-subire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul
jocului, i elemente de numeraie (se pot stabili la un moment dat numrul de piese fr
pereche, de o anumit form sau culoare).
Tema nr. 6
1) Precizai componentele unui joc didactic matematic i exemplificai-le pe un joc concret.
2) Precizai etapele de desfurare ale unui joc didactic matematic i ilustrai-le pe un
exemplu concret.
3) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc didactic matematic.
4) Proiectai o activitate desfurat sub form de joc logico-matematic.
18
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976
Ca unitate de msur poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i
rezultatul trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum apar ele n
percepie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete
invariana unei anumite mrimi, atunci cnd se modific numai configuraia ei extern.
Unitatea de msur este cea care permite transformarea mrimilor concrete n mulimi
matematice i mai departe compararea lor pe calea raportrii biunivoce.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale
obiectului i datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii
directe. Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a
regulii comparrii numai pentru mrimi care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.
Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a
asigura logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
Constantele perceptive i conservrile operatorii constau n conservarea unei anumite
proprieti a obiectului atunci cnd:
- mrimea sa real sau forma sa aparent sunt modificate;
- cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului rmne neschimbat (n cazul
conservrii operatorii) cnd se toarn un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau se modific, de
pild, forma unei buci de plastilina.
Introducerea msurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmtoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsuiri (parametri) ale lucrurilor;
- transformarea unor mrimi concrete n mulimi matematice propriu-zise;
- raportarea biunivoc, compararea mrimilor i numai dup aceea, pe aceast baz,
introducerea numerelor i aciunilor cu ele.
n formarea noiunilor de conservare a cantitilor se disting trei etape succesive:
- prima etap se caracterizeaz printr-un ansamblu de conduite preconservatoare;
- a doua etap caracterizat prin conduite intermediare;
- a treia este de ordin conservator.
a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantitii i au ca
particularitate comun o centrare pe:
aciune: a vrsa, a turti, a rula;
configuraia static, aceasta constituind rezultatul unei alterri a formei, care rezult din
aciunea prin care a fost modificat forma bilei sau nivelul lichidului, copiii ns neglijeaz
acest fapt.
b) Conduitele intermediare se caracterizeaz n general prin oscilaiile de nonconservare i
conservare a cantitilor.
c) La al treilea nivel copilul afirm conservarea cantitilor justificnd-o prin argumente.
n acest stadiu ei sunt pregtii din punct de vedere psihologic pentru dobndirea conceptului
de numr natural.
Sugestii n organizarea i realizarea unor situaii de nvare pentru formarea noiunii de
conservare a msurii
1. Se iniiaz aciuni practice de mprire a unei mulimi de obiecte n dou pri egale,
respectiv n 4 pri egale, fr a utiliza numeraia.
se urmrete sesizarea echivalenei;
materialele cu care se lucreaz s fie cunoscute, familiare copiilor, s solicite interes.
2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciii de msurare a unei cantiti de lichid cu
ajutorul a trei sticle (de un litru, jumtate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a dou cantiti egale de plastilin, se iniiaz exerciii de transformare a
formei, pe rnd, a fiecrei cantiti i, concomitent, se utilizeaz pentru cntrire o balan.
4. Se continu cu un exerciiu de mprire a unui disc n 2 jumti i apoi n 4 sferturi;
prin suprapunere, se msoar i se determin corectitudinea mpririi, se reconstituie ntregul
din prile sale.
5. Se solicit copiilor s gseasc mijlocul unei sfori.
se las libertatea de aciune copiilor prin ncercare-eroare-reglare;
exerciiul se desfoar semidirijat sau liber, funcie de nivelul grupei.
6. n dou sticle identice se pune lichid uor colorat, la acelai nivel. Se schimb, pe rnd,
poziia lor, iar prin ntrebri Unde este mai mult ap?, Dar acum? se urmrete
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniiaz exerciii practice de msurare a capacitii unor lichide din 3 vase, dintre
care dou sunt de aceeai form.
n primul exerciiu se familiarizeaz copiii cu tehnica de msurare, lund ca unitate de
msur un alt vas (cecu), n care se toarn aceeai cantitate de lichid;
n al doilea exerciiu, se urmrete gradul de nelegere i asimilare a conservrii
volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezint copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele dou sunt cantiti egale
de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarn n al treilea, iar
cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebai n care vas sunt mai multe boabe;
afirmaiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unitate de msur.
9. Se iniiaz experiene, prin exerciii de cntrire a unor obiecte din acelai material i de
aceeai form cu obiectele unitate de msur, de dimensiuni diferite.
Se poate cntri un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observ c
diferena de dimensiune determin diferena de greutate; se stabilete de cte ori obiectul de
cntrit este mai greu dect obiectul unitate de msur.
Se pot introduce, ca unitate de msur, i alte obiecte din alt material (cret, nasturi): se
observ c greutatea nu depinde numai de volum, ci i de substana din care este format
obiectul; se solicit comparaii ntre numrul de obiecte unitate de msur folosite pentru
dou cntriri succesive (cuie mici, cret).
Se realizeaz exerciii de cntrire n vederea nelegerii de ctre copii a faptului c
schimbarea greutii nu este posibil dect prin modificarea cantitii (similare cu cele din
viaa cotidian: cntrirea de legume, fructe).
10. Exerciiu de cntrire a unui obiect ce-i poate schimba forma (pnz, hrtie, plasti-
lin etc.) forma nu influeneaz masa;
11. Pentru conservarea numeric se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri roii i 10
ptrate albastre:
se aaz triunghiurile n ir, iar copiilor li se solicit s aeze tot attea ptrate
cte triunghiuri sunt n ir;
se apropie triunghiurile, unul lng altul, ptratele rmnnd n aceeai poziie;
se ndeprteaz triunghiurile mai mult dect n primul caz.
Realiznd aceste experiene prin exerciii cu obiecte reale, delimitnd pentru acestea
parametrii mrimilor, copiii vor nva s compare aceste obiecte dup o mrime fizic sau
alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor.
Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic n situaii diferite, se bazeaz pe
capacitatea de coordonare a operaiilor gndirii, care sprijin nelegerea reversibilitii
capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta.
Exemple
Tema
Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin msurare.
Orientarea n sarcina de nvare i rezolvarea acesteia
Sarcina 1
Educatoarea msoar lungimea camerei de la fereastr pn la mas cu ajutorul pailor.
Un copil, la tabl, va tras tot attea linii ci pai de-ai educatoarei a numrat;
concomitent vor tras individual, pe fie, toi copiii.
Dup acelai procedeu, cu ajutorul unui copil, se msoar distana de la fereastr la u.
Copiii vor tras pe fi, sub primul rnd de linii, tot attea linii ci pai de-ai copilului
au numrat.
Se solicit compararea celor dou iruri de liniue, prin formare de perechi, constatnd
c, de la fereastr la u, s-au fcut mai muli/puini pai; dei distana este aceeai, numrul
de pai obinui este influenat de mrimea pasului.
se numr liniuele i se motiveaz rezultatul aciunii.
Sarcina 2
Aceeai distan se msoar cu o sfoar; se suprapun cele dou sfori i se observ care
este mai lung/scurt.
Copiii vor msura independent diferite lungimi, folosind acelai etalon;
copiii vor msura aceeai lungime cu etaloane diferite.
Numrul este proprietatea numeric a unei mulimi i constituie cardinalul unei clase de
echivalen de mulimi finite de aceeai putere. Orice mulime dintr-o clas de echivalen de
mulimi finite de acelai cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural
considerat. Aadar, o mulime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac
mulimea considerat este un reprezentant al acelui numr natural.
Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz
cardinalul ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant
pentru nelegerea numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este
cunoscut ca deosebire ntre numr i numeraie.
Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre dou
mulimi.
Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui sistem
de numere n care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin
dimensiunea cantitativ a colectivitii.
Numrul, sub aspectul sau ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele
concrete; relaia de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii.
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul
dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez
se constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative.
Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru sprijin analiza
relaiilor dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a
cantitii considerat decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea
caracteristicilor cantitative ale mulimilor.
Se iniiaz n acest sens exerciii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al mulimii.
Operaia de punere n coresponden asigur intuirea constanei sau conservrii cantitii, iar
numeraia asigur sprijinul verbal n nelegerea ideii c, oricare ar fi aezarea spaial a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulimi rmne aceeai.
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a
mulimilor, astfel nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i
mulimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fa de multe.
n formarea noiunii de numr, educatoarea trebuie s aib concomitent n atenie
aspectele cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, considerat drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni
(mrime, lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a
criteriului cantitativ), iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan
mental a aspectelor cardinal i ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri
omogene trebuie organizat astfel nct copilul s neleag c fiecare numr reprezint o
cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi
care reprezint numere consecutive, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin
efectuarea unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului
dintre dou numere (cum este 7 fa de 6 i fa de 8 ?).
Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate vor sprijini achiziia abilitii de
adunare i scdere cu o unitate.
O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este formarea
noiunii de numr ca rezultat al msurrii. Metoda formrii numrului prin msurare se
fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea situaiilor de
nvare:
numrul ca raport parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale
obiectului;
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea
operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor
echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenial
este s se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea
model, precum i distincia dintre numr i semnul sau grafic (cifra corespunztoare).
A reproduce denumirea unui numr sau a numra mecanic nu nseamn nsuirea
conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz
pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echipotente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului.
Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este
dat de denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai
mare care se stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult ntre
numrul de elemente ale mulimilor.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul
didactic asigur parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept:
aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.
Etapele de predare-nvare a unui numr
Pentru nvarea unui numr trebuie respectate urmtoarele etape:
1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin
numrare contient, prin ncercuire, atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime care are cu un element mai mult
dect mulimea dat.
3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se
numrul care i corespunde.
4. Se prezint simbolul grafic al noului numr (cifra corespunztoare).
5. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor care
reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare.
6. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n
coresponden i numrare (se construiete clasa de echivalen a noului numr).
7. Se prezint caracterul ordinal al noului numr. Se introduce noul numr n irul
numeric: se numr cresctor i descresctor pn (de la) numrul nou, se compar noul
numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate mai mare dect
precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de completare a vecinilor. Se fac exerciii de
ordonare (cresctoare i descresctoare) a unor mulimi de numere care conin noul numr.
8. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din alte
numere.
9. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane i cu riglete (mai ales la compararea
numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea, la flanelograf sau tabla
magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului numr s
fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv.
nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric exprimare
verbal scriere simbolic.
Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin
exerciii de consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv
nvarea numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu
sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret
(la solicitarea educatoarei, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein
numrul respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi lng
ele 7 frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct, care
numr este mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare
numrului de jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou.
Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente
(1-8). Formulndu-se o sarcin-problem, se poate cere copiilor: Cum am putea forma un
numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor pune
n coresponden cu mulimea florilor (dat de educatoare). Constat c aceast mulime are
cu un element mai mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare
numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de
echivalen, dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil
rezolvarea unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra
corespunztoare i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde
trebuie aezat? De ce? Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7.
Aezai acum cartonaul cu 9 ciuperci la locul potrivit.
Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de
tipul alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte 10,
i se solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s
sesizeze lipsa numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd
ca sarcin formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului
de scar numeric, folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau ordine cresctoare
i se solicit formarea irului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de
comparare a numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s
arate c numrul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate
dect 3. Se compar apoi numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6
fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea
c fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate
dect succesorul sau.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere ale unui numr se sprijin pe
dobndirea conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii
sunt;
se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur rnd;
se ia de pe primul raft o jucrie i se aaz pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate.
n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea lor
spaial, iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou
grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i 3, 1 i 4.
Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu
material concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor matematice, dar i a sarcinilor de
joc.
De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material individual
prin care copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte
elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionnd experienele
individuale ale copiilor, c 6 poate fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 4 i 2, 5 i 1.
Tema nr. 8
1) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 3.
2) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului i cifrei 7.
3) Proiectai o secven de activitate pentru predarea numrului 10.
4) Elaborai sarcini de lucru pentru consolidarea noiunii de numr.
Operaia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei
operaii mentale ce corespunde unei aciuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii
matematice, deci simbolice, a aciunilor.
Orice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic, ntmpltoare sau
provocat, care prin observaie, descoperire, aciune declaneaz un act raional, de gndire.
Intervenia prin aciune provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o
transformare. Aceast intervenie prin aciune este tocmai operaia. Sensul transformrii
(adugare, luare, micorare etc.) conduce la precizarea sensului operaiei (adunare, scdere).
nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:
operaia se traduce prin aciune efectiv, intervenie direct (ia, adaug, pune la un loc);
se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare (ce trebuie adugat sau
se efectueaz operaia invers);
abstractizare i operare simbolic, asocierea simbolului operaiei.
Capacitatea de efectuare a operaiei aritmetice ce corespunde unei aciuni reale presupune,
dup J. Piaget, dobndirea conservrii cantitii, indiferent de natur, form i poziie
spaial, i a reversibilitii.
Reversibilitatea operaiei se dobndete dup vrsta de 6 ani i necesit:
inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a
lichidelor: turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n
vasul A i ne regsim n situaia iniial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de
forma vaselor A i B;
reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservrii lichidelor: vasul B
este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci conine tot atta lichid ct se gsea n vasul
A (creterea n nlime este compensat de micorarea diametrului vasului).
Fr reversibilitate nu se pot nva operaiile directe (adunarea) i inverse (scderea).
Dac acest proces nu are loc, nu se poate nelege ct trebuie adugat la 4 pentru a obine 6
fiindc trebuie s se efectueze o scdere, i anume 6 4 = 2, i nu o adunare, 4 + 2 = 6
(adunarea este totui acceptat).19
n grdini, activitile care au ca scop nvarea operaiilor aritmetice realizeaz prima
etap a acestui proces.
Operaiile de adunare i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani,
dar corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de obiecte folosit. Operaiile n
care termenii depesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen concrete, copilul nu poate
s-i reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5
mere). n aceste cazuri, el renun la operarea cu reprezentri i revine la operarea prin
numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este familiarizat i apeleaz la
scheme operatorii deja automatizate.
Cercetrile au artat c operaia se rezolv cu uurin n cazul cnd se execut practic cu
obiecte, copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug unul
cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel
interiorizarea aciunii externe.
Efectuarea operaiilor de adunare i scdere se face, pe etape, astfel:
aciune cu obiecte concrete;
aciune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice;
operare cu numere abstracte.
n formarea unei operaii aritmetice, ca aciune mental, punctul de plecare l constituie
aciunea extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative
sub raport cognitiv. Astfel, n cazul operaiei de adunare, procesul se desfoar dup
urmtorul traseu:20
n planul aciunii materiale sub forma aciunii efective, prin deplasare sau adugare
real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun;
n planul limbajului extern procesul i pierde treptat caracterul concret, adunarea se
face fr sprijin pe obiecte;
n planul limbajului intern operaia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul se
transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii
generale a aciunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noiunii de operaie (adunarea) se poate reprezenta astfel:
planul aciunii externe materiale copilul formeaz mulimi; pune lng primele trei
obiecte nc un obiect, le consider mpreun i le numr cu glas tare; stabilete c sunt la
un loc patru obiecte.
planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a
folosi aciunea, numrnd doar cu privirea.
Au loc:
interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund,
numrnd n continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte;
planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n
totalitate: 3 i cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operaiei; copilul face
abstracie de natura obiectelor, de poziia lor spaial, generalizeaz operaia; se produce
automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul nelege sensul termenilor
operaionali ai aritmeticii (adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsuire a
sensului unor cuvinte ce desemneaz aciuni. Simbolul verbal i cu este folosit de
educatoare cnd copilul desfoar o aciune de adugare a unor elemente la o clas. Prin
19
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976
20
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i
7 ani, E.D.P., Bucureti, 1990.
aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului
de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi de obiecte.
n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o
unitate s se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan
material. Copiii vor fi solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1-2
uniti, accentul punndu-se pe verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate
practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am luat..., au rmas.
Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de
adunare, scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac.
Bibliografie