Sunteți pe pagina 1din 130

ATITUDINILE .I ABILITA.

ILE CONSILIERULUI SCOLAR

Majoritatea cercetarilor cu privire la eficienta consilierilor scolari provin di


n domeniile
educatiei si orientarii elevilor. Practica activitatii de consiliere si psihoter
apie a demonstrat ca
cea mai dezirabila abilitate pentru toate categoriile de consilieri este capacit
atea acestora de a
stabili relatii interpersonale si de a comunica cu orice tip de client, indifere
nt de nivelul de
pregatire si de manifestarile psihocomportamentale ale acestuia.

CAPITOLUL I. Caracteristicile personale, competentele si atributiile consilierul


ui scolar

Tema 1. Caracteristicile de personalitate .i competen.ele consilierului


Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor rea
liza
urmatoarele obiective specifice:
a) asimilarea conceptelor de baza legate de caracteristicile de personalitate .i
competen.ele consilierului;
b) n.elegerea .i utilizarea adecvata a cuno.tin.elor referitoare la caracteristic
ile de
personalitate .i competen.ele consilierului.

nainte de toate, consilierul scolar trebuie sa dispuna de unele caracteristici d


e
personalitate, considerate a fi indispensabile pentru profesia de consilier. n li
teratura de
specialitate, cele mai importante dintre caracteristicile de personalitate ale c
onsilierului sunt
considerate urmatoarele: calmul si rabdarea, viziunea pozitiva asupra oamenilor,
capacitatea
de a asculta, deschiderea n relatiile cu semenii, capacitatea de a tolera ambigui
tatea, simtul
umorului, onestitatea, realismul etc. (G. Corey, 1991, p. 12-15)
Majoritatea autorilor din domeniul consilierii si psihoterapiei considera ca pra
cticienii din acest
domeniu trebuie sa aiba, n primul rnd, capacitatea de a construi si mentine relati
i umane
pozitive cu cei din jur. Aceasta capacitate presupune, la indivizii care dispun
de ea, existenta
unor calitati pe care le prezentam n continuare. (H. A. Hatcher, 1978, p. 106-108
)
. Ei i percep pe ceilalti ca fiind capabili sa-si rezolve problemele si sa-si coo
rdoneze
viata;
. Se identifica cu persoanele, nu cu lucrurile;
. Sunt confidentiali si sinceri, dorind sa fie ei nsisi, nu sa joace teatru;
. Au un stil de viata care oglindeste principiile si credintele lor, adica aplic
a n practica
ceea ce sustin teoretic;
. Sunt constienti de propriile lor nclinatii, prejudecati si nsusiri temperamental
e, de
interese si valori, de tendinta oricarui om de a transfera propriile sale nevoi,
probleme si sentimente asupra celorlalti;
. Sunt consecventi cu ei nsisi, trecnd cu bine probele la scoala vietii, dar fara
sa
ncalce drepturile si libertatile celorlalti;
. Se feresc sa traga concluzii bazate pe zvonuri si sa dea raspunsuri superficia
le
problemelor complexe. De asemenea, ei se simt satisfacuti numai de rezultatele s
i
progresele de care au putut avea cunostinta n mod direct si pe care numai ei nsisi
le-au influentat;
. Sunt flexibili si adaptabili la experiente noi. Scopul lor este de a cladi o s
ocietate
care sa-i serveasca pe cetateni si nu una care sa perpetueze practici distructiv
e;
. Ei si asuma responsabilitatea ntr-o relatie si nteleg responsabilitatea mutuala c
a o
experienta mpartasita n rezolvarea problemelor;
. Ei nu raspund dect rareori cu o ntrebare. De obicei, ceea ce spun, clarifica si
reflecta ntr-o conversatie sau ntr-un interviu, ceea ce ai vrut sa afli;
. De regula, ei pun ntrebari structurate de tipul: Ce parere ai despre ? , Ce ai
simtit atunci ? si nu ntrebari de genul: De ce crezi..? , De ce simti sau ai
simtit ? ;
. Ei formuleaza concluzii si iau decizii bazate pe cunostintele actuale si nu du
pa
convingerile lor din trecut;
. Empatizeaza si nu simpatizeaza, vorbesc cu tine si nu-ti vorbesc tie; au aptit
udinea
de a-ti comunica verbal ceea ce simt n legatura cu ei sau cu altii, iar cnd vorbes
c
cu tine te privesc prietenos, cu o expresie placuta si fara sa fie usor distrasi
de
ceva;
. Ei stiu sa asculte nu numai cu urechile, ci cu toate simturile. Sinele lor va
apartine n
acele momente;
. Ei nu ncearca sa se ascunda sub fatada naltului profesionalism sau a autoritatii
si
nu doresc sa dovedeasca valoarea pozitiei lor n virtutea unor succese deosebite p
e
care le-au avut. Considera ca oricine poate fi nteles, orict de complexa i-ar fi
structura personalitatii sale;
. Ei considera ca majoritatea problemelor tin de subiectul n cauza, de limitele s
ale de
organizare si nu sunt manifestari ale unor conduite individuale patologice;
. Ei sunt receptivi la critica si pot critica n mod constructiv pe ceilalti fara
sa-i
jigneasca. Stiu cum sa spuna nu pe motive ntemeiate si cum sa spuna da din
bun simt. De asemenea, stiu cnd sa ncheie o discutie, cum sa se desparta de o
persoana si cum sa fixeze o ntlnire viitoare;
. Ei respecta autonomia, independenta si nevoia celorlalti de a-si pastra
individualitatea. Stiu sa le respecte drepturile indiferent de ceea ce gndeste
societatea despre ei, privindu-i ca pe niste fiinte umane integre, demne de resp
ect;
. Acorda oricarei persoane cu care intra n legatura dreptul de a-si pastra propri
ile
convingeri mentinnd n acelasi timp acest drept si pentru ei nsisi;
. Considera valoroasa reciprocitatea ntr-o relatie, nu numai n sensul de a da sau
de
a primi, ci ca pe o interactiune mutuala n care indivizii se satisfac reciproc;
. Ei accepta ca uneori poti sa pierzi, ca alteori trebuie sa faci tu primul pas,
depunnd
eforturi si investind emotional, poate ca n avans, chiar si atunci cnd celalalt nu
-ti
raspunde la fel;
. Ei recunosc faptul ca uneori este necesara o confruntare cu scopul de a reda
durabilitate relatiei de consiliere si nu sunt suspiciosi, distanti sau autorita
ri. n
general, ei sunt democrati si nu autocrati, fiind nclinati sa puncteze bile albe si
nu
bile negre pentru ceilalti.

Pornind de la prezentarea calitatilor personale ale consilierului, competentele


sale
pot fi grupate pe mai multe niveluri care ncep cu adunarea datelor despre elev, m
ediul sau
familial si lumea muncii si se extind pna la implicarea consilierului n comunitate
a sociala.
Practic, competentele conslierului scolar se structureaza ntr-un sistem ierarhic
si complex,
care presupune abilitati si cunostinte ntr-o suita de activitati, cum ar fi: cule
gerea datelor
despre personalitatea elevilor si lumea profesiunilor, consilierea educationala
si orientarea
elevilor, consilierea individuala si de grup, consilierea personalului didactic
si a familiei, n
rezolvarea problemelor cu care se confrunta si implicarea n comunitatea sociala.
Aplicatie 1
Completati si analizati:
Domeniul de activitate de care sunt interesat(a) n consiliere si orientare este
Cel mai mult mi place la profesia mea
Persoanele semnificative care ma ajuta n alegerea si dezvoltarea carierei de cons
ilier
scolar sunt...
Viziunea mea fata de profesia de consiliere este...
Cei 5 pasi importanti pentru cariera mea
1.
2.
3.
4.
5.
Motto-ul carierei mele este

Punctele mele tari sunt


Competentele pe care trebuie sa le dezvolt sunt
Activitatile mele preferate
Obiectivele mele de cariera (pe termen scurt, mediu si lung) sunt
n profesia alesa mi place/ mi displace
Mi-ar placea ca locul meu de munca
Pentru a-mi ndeplini planul/ proiectul de cariera este necesar
Realizati o fisa a postului unui consilier scolar, n echipe, care sa contina 10
atributii si responsabilitati.
Creati o harta personala. Apoi completati aspectele principale care va
caracterizeaza, dupa cum urmeaza: trei calitati care ncep cu initiala prenumelui;
o
trasatura fundamentala de personalitate; locul preferat, ultimul succes n plan pe
rsonal/
profesional; un obiectiv pentru dezvoltarea carierei; o abilitate pe care o prac
ticati cu
usurinta; o atitudine de care dati dovada n relatia cu clientii;s un lucru inedit
care vi s-a
ntmplat.
Fntna . Imaginati-va ca va ntlniti cu o fntna. Priviti apa limpede, curata si
rece, tocmai buna de baut si va vedeti oglindit/ oglindita n ea. Ce spuneti despr
e voi?
Cine sunteti? Cum va caracterizati? Cum va vedeti cariera de consilier? Realizat
i un
eseu de numai 10 rnduri.
Si mergnd ea mai departe, numai iaca ce vede o fntna mlita si parasita. Fntna
atunci zice:
- Fata frumoasa si harnica, ngrijeste-ma, ca ti-oi prinde si eu bine vreodata. Fa
ta
curata fntna si-o ngrijeste foarte bine, apoi o lasa si-si cauta de drum Cnd, mai
ncolo, numai iaca fntna ngrijita de dnsa era plina pna-n gura cu apa limpede cum
i lacrima, dulce si rece cum i gheata... (Fata babei si fata mosneagului, Ion Crean
ga)

De ce ma intereseaza consilierea scolara? Ce m-a determinat sa ma nscriu la


sesiunile de consiliere scolara? Ce calitati/ abilitati consider ca am/ vreau sa
mi le
dezvolt? Care cred ca vor fi dificultatile pe care le voi avea? Ct de bine ma cun
osc eu
nsumi/ nsami? Cum sper sa ma ajute acest program de consiliere scolara?

Deseneaza doua lucruri importante pentru tine! Explica motivele pentru care ele
ocupa un loc deosebit n viata ta! n ce mod va influenteaza alegerea carierei de
consilier scolar si dezvoltarea acesteia?

Tema pentru acasa


Aplicatii
Completati chestionarul, prin alegerea variantelor de raspuns. Apoi analizati p
rofilul
obtinut. Unde mai aveti de lucrat si punctele forte pe care va puteti sprijini n
practicarea cu
profesionalism a activitatii de consiliere si orientare.
Itemi
Variante de raspuns
Da
Nu
De
mbunatatit
Nu stiu
1. i percep pe ceilalti ca fiind capabili sa-si rezolve
problemele si sa-si coordoneze viata.
2. Ma identific cu persoanele, si nu cu lucrurile.
3. Sunt sincer, doresc sa fie eu nsumi/ nsami, nu jov
teatru.

4. Am un stil de viata care oglindeste principiile si


credintele personale, adica aplica n practica ceea ce
sustin teoretic.

5. Sunt constient de propriile mele nclinatii,


prejudecati si nsusiri temperamentale, de interese si
valori, de tendinta oricarui om de a transfera propriile
sale nevoi, probleme si sentimente asupra celorlalti.

6. Sunt consecvent cu propria persoana, trec cu bine


probele la scoala vietii, dar fara sa ncalc drepturile si
libertatile celorlalti.

7. Evit sa trag concluzii bazate pe zvonuri si sa dau


raspunsuri superficiale problemelor complexe. De
asemenea, ma simt satisfacut numai de rezultatele si
progresele de care am putut avea cunostinta n mod
direct si la care am participat n mod direct.
8. Sunt flexibil si adaptabil la experiente noi. Scopul
meu este de a cladi o societate care sa-i serveasca pe
cetateni si nu una care sa perpetueze practici
distructive.

9. mi asum responsabilitatea ntr-o relatie si nteleg


responsabilitatea mutuala ca o experienta mpartasita
n rezolvarea problemelor.

10. Nu raspund dect rareori cu o ntrebare. De


obicei, ceea ce spun, clarifica si reflecta ntr-o
conversatie sau ntr-un interviu, ceea ce ai vrut sa afli.

11. De regula, pun ntrebari structurate de tipul: Ce


parere ai despre ? , Ce ai simtit atunci ? si nu
ntrebari de genul: De ce crezi..? , De ce simti sau ai
simtit ? .

12. Formulez concluzii si iau decizii bazate pe


cunostintele actuale si nu pe baza convingerilor din
trecut.
13. Empatizez si nu simpatizez, vorbesc cu tine si nu-
ti vorbesc tie; am aptitudinea de a comunica verbal
ceea ce simt n legatura cu altii, iar cnd vorbesc cu
tine te privesc prietenos, cu o expresie placuta si fara
sa fiu usor distras de ceva.

14. Eu stiu sa ascult nu numai cu urechile, ci cu toate


simturile. Sinele lor mi apartine n acele momente.
15. Nu ncerc sa ascund sub fatada naltului
profesionalism sau a autoritatii si nu doresc sa
dovedesc valoarea pozitiei n virtutea unor succese
deosebite pe care le-aM avut. Consider ca oricine
poate fi nteles, orict de complexa i-ar fi structura
personalitatii sale.

16. Consider ca majoritatea problemelor tin de


subiectul n cauza, de limitele sale de organizare si nu
sunt manifestari ale unor conduite individuale
patologice.

17. Sunt receptiv la critica si pot critica n mod


constructiv pe ceilalti fara sa-i jignesc. Stiu cum sa
spun nu pe motive ntemeiate si cum sa spun da
din bun simt. De asemenea, stiu cnd sa nchei o
discutie, cum sa ma despart de o persoana si cum sa
fixez o ntlnire viitoare.

18. Respect autonomia, independenta si nevoia


celorlalti de a-si pastra individualitatea. Stiu sa le
respect drepturile indiferent de ceea ce gndeste
societatea despre ei, privindu-i ca pe niste fiinte
umane integre, demne de respect.

19. Acord oricarei persoane cu care intru n legatura


dreptul de a-si pastra propriile convingeri, mentinnd
n acelasi timp acest drept si pentru ei nsisi.

20. Consider valoroasa reciprocitatea ntr-o relatie, nu


numai n sensul de a da sau a primi, ci ca pe o
interactiune mutuala n care indivizii se satisfac
reciproc.

21. Accept ca uneori poti pierde, ca alteori trebuie sa


faci primul pas, depunnd eforturi si investind
emotional, poate ca n avans, chiar si atunci cnd
celalalt nu-ti raspunde la fel.

22. Recunosc faptul ca uneori este necesara o


confruntare cu scopul de a reda durabilitate relatiei de
consiliere si nu sunt suspicios, distant sau autoritar. n
general, sunt democrat si nu autocrat, fiind nclinat sa
puncteze bile albe si nu bile negre pentru ceilalti.
Tema 2. Atribu.iile .i responsabilita.ile consilierului .colar

Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor rea


liza
urmatoarele obiective specifice:
a) asimilarea conceptelor de baza cu privire la atribu.iile .i responsabilita.il
e consilierului
.colar;
b) n.elegerea .i utilizarea adecvata a cuno.tin.elor referitoare la atribu.iile .
i
responsabilita.ile consilierului .colar.

n functie de modul de stapnire al acestor competente, precum si de abilitatile si


pregatirea interdisciplinara de care dispune, consilierul scolar si va putea ndepl
ini atributiile si
responsabilitatile profesionale ce deriva din statutul si rolul pe care le detin
e n scoala. Aceste
atributii si responsabilitati, asa cum au fost ele stabilite de Asociatia Consil
ierilor Scolari din
America (ASCA), le prezentam succint n cele ce urmeaza: (H. W. Bernard; D. W. Ful
mer,
1977, p. 135-136)
. Consilierul, n colaborare cu altii, ajuta la definirea obiectivelor si la ident
ificarea
nevoilor elevilor. El acorda asistenta n formularea planurilor de actiune, asista
la continuarea
programului si la dezvoltarea curriculumului si, n plus, ajuta la evaluarea progr
amului
instructiv- educativ.
. Responsabilitatea fundamentala a consilierului este consilierea individuala si
de
grup. El ajuta elevii sa-si dezvolte constiinta de sine, abilitatea de exprimare
, ideile,
sentimentele, trebuintele si valorile. De asemenea, el furnizeaza informatii per
tinente si
ncearca sa promoveze abilitatea elevilor de a lua decizii.
. Consilierul este liderul si consultantul programului de evaluare al scolii. El
organizeaza si coordoneaza culegerea datelor despre elevi si parinti, face nregis
trari si
inventare, iar n final, interpreteaza aceste date pentru elevi, parinti si profes
ori.
. Consilierul asista elevii si parintii n ntelegerea oportunitatilor educationale
si
profesionale. El raporteaza interesele, aptitudinile si abilitatile elevilor la
o gama foarte larga
de proiecte si alegeri. De asemenea, el se consulta cu conducerea scolii n proble
ma ofertelor
curriculare care vin n ntmpinarea nevoilor, aptitudinilor si trebuintelor elevilor.
. Recunoscndu-si propriile limite, consilierul si asuma responsabilitatea pentru a
face trimiteri, atunci cnd este cazul, la alti specialisti din cadrul comunitatii
.
. Consilierul si asuma responsabilitatea serviciilor de plasare. Acest lucru incl
ude
sprijinul acordat elevilor si parintilor n alegerea obiectelor de studiu si a cur
surilor viitoare, n
transferarea elevului de la o scoala la alta si, n final, de la scoala la locul d
e munca.
Asemenea activitati necesita consilierea elevului, contactarea scolii spre care
se transfera
elevul, precum si comunicarea cu parintii. n ceea ce priveste comunicarea cu pari
ntii,
consilierul i va ajuta pe acestia sa-si formeze o imagine realista asupra copiilo
r si a planurilor
de viitor cu privire la ei si le va furniza, totodata, informatii despre oportun
itatile educationale si
profesionale.
. Consilierul actioneaza ca un consultant pentru conducerea unitatii scolare n ca
re
lucreaza, el distribuie date despre elevi, ajuta profesorii n identificarea probl
emelor si
colaboreaza cu ei pentru prentmpinarea acestora si participa direct la realizarea
programului
educational.

Fara ndoiala, consilierea scolara a devenit n prezent o activitate complexa care


nu
poate fi realizata, n mod intuitiv, doar pe baza caracteristicilor si calitatilor
de personalitate ale
consilierului. Profesiunea de consilier presupune ca, pe lnga caracteristicile si
calitatile de
personalitate prezentate succint mai sus, sa existe si o pregatire cu caracter i
nterdisciplinar,
care include informatii din stiintele educatiei, din psihologia dezvoltarii, din
psihologia
comportamentului si personalitatii, din domeniile psihologiei sociale, asistente
i sociale,
sanatatii, eticii etc. n acelasi timp nsa, profesiunea de consilier mai implica fo
rmarea si
dezvoltarea unor atitudini si abilitati fundamentale, fara de care procesul de c
onsiliere nu
poate duce la nfaptuirea obiectivelor de baza ale consilierii scolare. Aceste obi
ective sunt
urmatoarele:
. Promovarea sanatatii si a starii de bine, care consta n functionarea optima a
individului din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emotional, social s
i
spiritual;
. Dezvoltarea personala, care presupune cunoasterea si imaginea de
sine,capacitatea de decizie responsabila, relationarea interpersonala armonioasa
,
controlul stresului, dobndirea unor tehnici de nvatare eficiente, formarea unor
atitudini creative si exprimarea unor optiuni profesionale si sociale realiste;
. Preventia, care presupune prevenirea aparitiei unor dispozitii afective negati
ve, a
unor comportamente de risc si a conflictelor interpersonale, prevenirea si
nlaturarea dificultatilor de nvatare, a fenomenelor de dezadaptare sociala, a
disfunctiilor psihosomatice si a situatiilor de criza.

Pe ansamblu, consilierea desfasurata n mediul scolar urmareste sa-i ajute pe ele


vi sa
parcurga pasii unui demers de dezvoltare a unor valori pozitive, iar n cele din u
rma, sa atinga
starea de bine. Componentele structurale ale starii de bine sunt considerate a f
i urmatoarele
(A. Baban, coord., 2001, p.18):
a) acceptarea de sine, care consta n atitudinea pozitiva fata de propria persoana
, n,
acceptarea calitatilor si defectelor personale n perceptia pozitiva de catre indi
vid a
experientelor trecute si viitoare;
b) relatiile pozitive cu ceilalti, care nseamna ncredere n oameni, sociabilitate, n
evoia
de a primi si de a da afectiune, atitudine empatica, atitudine deschisa si calda
fata de semeni
etc.;
c) autonomia, care presupune independenta, hotarre, rezistenta la presiunile de g
rup,
autoevaluarea dupa standarde personale, preocupare moderata;
d) controlul, care presupune existenta unui sentiment de competenta si control p
ersonal
asupra sarcinilor, crearea de oportunitati pentru valorizarea nevoilor personale
, exprimarea de
optiuni profesionale si sociale conform cu valorile proprii;
e) sensul si scopul n viata, care consta n directionarea de scopuri de durata medi
e si
lunga, existenta unei experiente pozitive a trecutului, bucuria prezentului si r
elevanta viitorului,
existenta convingerii ca merita sa te implici si existenta curiozitatii;
f) dezvoltarea personala, care presupune deschiderea spre experiente noi sentime
ntul
de valorizare a potentialului propriu, capacitatea de autoreflexie, perceptia sc
himbarilor de
sine pozitive, eficienta, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocari etc.

Precizam faptul ca n dezvoltarea si mentinerea starii de bine la copil rolul ese


ntial l au
familia si scoala. Din pacate nsa, cele doua institutii sociale genereaza, adeseo
ri, conditii
care submineaza ncrederea n sine a copiilor si elevilor, le ngradesc autonomia si
independenta, le sabloneaza individualitatile si i antreneaza n diverse competitii
neproductive. Focalizarea exagerata a scolii pe latura intelectuala a elevilor s
i a
performantelor scolare, ignornd nevoile lor emotionale si sociale, sunt situatii
care conduc
la diminuarea starii de bine a elevilor si, n acelasi timp, la cresterea riscului
pentru
disfunctii fiziologice si psihice sau chiar la stari maladive. O asemenea stare
de lucruri impune
nevoia si importanta consilierii scolare ca activitate de sprijin.

Aplicatii
. Brainstorming Ce este consilierea? , pentru clarificarea conceptului, a rolului c
onsilierii
si a imaginii consilierilor.
. Elaborati o prezentare Power Point n care sa punctati pricipalele elemente defi
nitorii
ale consilierii si orientarii.
. Ce este consilierea? Ce nu este consilierea? Rolurile consilierului: ce este s
i ce nu esre
consilierul? Portrete si caricaturi.
. Adevarat sau fals , activitate pentru identificarea perceptiilor corecte sau fals
e despre
consiliere.
. Analizati abilitatile si atitudinile n consiliere si orientare, apoi elaborati
o ecuatie
personala a acestora.
. Dezvoltarea de programe de consiliere: de exemplu, dezvoltarea abilitatilor de
comunicare, medierea conflictelor, stima de sine, luarea deciziilor, etc.
. Exercitii de prezentare personala (calitati, interese, pasiuni, resurse, etc.)
. S-au realizat numeroase studii care au investigat factorii ce asigura eficient
a consilierii.
Cercetarea lui Lambert (2003) arata ca acestia sunt: relatia terapeutica (30%),
tehnicile
utilizate (15%), personalitatea clientului (40%) si efectul placebo (15%). (Cent
rul Expert,
Universitatea Babes- Bolyai, Cluj Napoca, 2003)

. Analizati figura de mai jos, relevati implicatiile la nivelul practicarii prof


esiei de consilier:

Tehnicile
psihoterapeuti-
ce15%
Placebo
15%
Personalitatea
clientului40%
Relatia
psihoterapeuti-
ca30%
Factorii implica.i n eficien.a consilierii ( Lambert, 2003 ).
CAPITOLUL II. Atitudinile consilierului

Dupa cum am precizat anterior, pregatirea consilierului scolar, pe lnga dobndirea


unor
cunostinte cu caracter interdisciplinar, din stiintele educatiei, diverse ramuri
ale psihologiei,
stiintele sociale, asistenta sociala, etica etc., mai implica formarea si dezvol
tarea unor
atitudini si abilitati fundamentale, fara de care procesul de consiliere nu poat
e fi desfasurat
n mod corect si eficient. Procesul de consiliere presupune o relatie speciala ntre
consilier si
persoana consiliata. Aceasta relatie este bazata pe responsabilitate, confidenti
alitate,
ncredere si respect. ntotdeauna procesul de consiliere trebuie sa nceapa prin asuma
rea de
catre consilier a responsabilitatii respectarii unui sistem de valori si a unor
coduri stabilite de
catre asociatiile profesionale din domeniul consilierii. Sistemul de valori al c
onsilierului se
ntemeiaza pe filosofia si psihologia umanista, precum si pe coordonatele nvatamntul
ui
centrat pe elev.
Relatia de consiliere, fundamentata teoretic de catre de catre C. Rogers, se ba
zeaza
pe doua teze fundamentale: (A.Baban, coord., 2001, p. 21- 22)
. Toate persoanele sunt speciale si valoroase pentru ca sunt unice. Profesorul
consilier faciliteaza constientizarea de catre elevi a conceptului de unicitate
si de
valoare neconditionata ale oricarei persoane.
. Fiecare persoana este responsabila pentru propriile decizii. n general, persoan
ele
si manifesta unicitatea si valoarea lor prin deciziile pe care le iau. Unul din o
biectivele
importante ale activitatilor de consiliere n scoala este acela de a-i nvata pe ele
vi sa ia
decizii responsabile si sa-si asume consecintele actiunilor lor.
Profesorul consilier are obligatia de a respecta confidentialitatea informatiil
or primite
de la persoanele consiliate (elevi, parinti, cadre didactice). Dezvaluirea infor
matiilor poate fi
facuta numai cu acordul explicit al persoanelor respective.

Tema 3. Atitudinile fundamentale ale consilierului

Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor rea


liza
urmatoarele obiective specifice:
a) asimilarea .i con.tientizarea atitudinilor consilierului ca fiind absolut nec
esare;
b) asumarea diferitelor roluri care presupun manifestarea diverselor atitudini s
pecifice
consilierului .colar.

3.1. Acceptarea neconditionata

Aceasta atitudine are la baza urmatoarele principii esentiale:


a) fiinta umana este valoroasa si pozitiva prin esenta sa;
b) ea are capacitatea sau potentialul de a face alegeri responsabile;
c) ea are dreptul sa ia decizii asupra vietii personale;
d) ea are dreptul sa-si asume propria viata.
Prin urmare, acceptarea este atitudinea de recunoastere a demnitatii si valorii
personale ale elevilor, cu calitatile si defectele lor, cu atitudinile pozitive
si negative, cu
interesele constructive si sterile pe care le au, cu gndurile, trairile, si compo
rtamentele lor,
dar fara a critica, judeca sau controla si mai ales fara a conditiona aprecierea
. Acceptarea
neconditionata a persoanei consiliate este premisa fundamentala a procesului de
dezvoltare
personala si de optimizare a acesteia. Acceptarea neconditionata nu este nsa echi
valenta cu
aprobarea oricarei atitudini sau a oricarui comportament, cu neutralitatea sau i
gnorarea sau
cu simpatia si toleranta. De asemenea, acceptarea unei persoane nu presupune nic
i
aprobarea si nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este vorba de
acceptarea modului n care persoana simte sau crede ntr-un fel diferit de ceilalti.

Ca urmare, nu este indicata utilizarea unor evaluari de genul urmator: nu trebu


ie sa
simti asa; baietii nu trebuie sa plnga; fetele nu se poarta niciodata asa etc. Ri
scurile aprobarii
sau dezaprobarii constau n faptul ca elevii si percep valoarea lor numai prin eval
uarile si
interpretarile pe care le face profesorul n situatiile de aprobare sau dezaprobar
e a
comportamentelor pe care ei le practica.
De asemenea, acceptarea neconditionata nu nseamna sa ai o atitudine de
neutralitate sau de indiferenta fata de modul n care gndeste sau simte o persoana.
Spre
exemplu, afirmatiile de genul: nu este nici o problema; lasa lucrurile asa, nu t
e mai necaji etc.,
sunt modalitati de minimalizare sau de ignorare ale tensiunilor persoanei consil
iate. O astfel
de atitudine a consilierului are ca efect invalidarea modului n care fiecare pers
oana ntr-un fel
diferit un eveniment sau o situatie. Cu alte cuvinte, acceptarea neconditionata
este o atitudine
pozitiva, de ntelegere a persoanei consiliate, si nu una neutra. Or, neutralitate
a duce
ntotdeauna la perceperea de catre elev a indiferentei din partea profesorului.
O alta interpretare eronata a acceptarii este simpatia. Simpatia este o atitudi
ne
diferita de acceptare, ntruct ea presupune o implicare emotionala mai intensa a co
nsilierului
fata de persoana consiliata. Prin urmare, simpatia, este mai degraba, consecinta
sentimentelor pe care le are profesorul consilier fata de persoana consiliata si
mai putin
focalizarea pe sentimentele celor consiliati. n procesul de consiliere conteaza m
ai putin
perceptiile si sentimentele si mai mult sentimentele celor consiliati. n sfrsit, o
alta dificultate
n dezvoltarea acceptarii neconditionate este toleranta. A fi tolerant nseamna a ac
cepta
diferentele individuale. Uneori nsa, toleranta se manifesta general si declarativ
, cum ar fi spre
exemplu: sunt tolerant fata de o persoana cu o alta apartenenta religioasa, dar
nu o nteleg si
nu o respect; sunt tolerant fata de bolnavii de SIDA, dar nu vreau sa am de a fa
ce cu ei etc. O
astfel de pozitie mpiedica acceptarea neconditionata. n literatura de specialitate
sunt
consemnate diverse obstacole care apar n dezvoltarea acceptarii neconditionate. A
mintim, n
acest sens, cteva dintre ele: (Cf. A. Baban, coord., 2001, p. 23)
. lipsa informatiilor despre personalitatea copilului si adolescentului;
. probleme emotionale personale ale consilierului;
. proiectarea propriilor valori, convingeri sau trairi asupra celor consiliati;
. unele prejudecati si informatii eronate sau incomplete despre persoana consili
ata;
. confuzia dintre acceptare si aprobare, dintre simpatie si neutralitate;
. pierderea respectului fata de semeni;
. pierderea respectului fata de sine;
. identificarea consilierului cu propria persoana sau cu alte persoane din viata
consilierului etc

3.2. Empatia

Empatia este capacitatea individului de a se transpune n locul altei persoane.


Aceasta capacitate este identica cu identificarea individului cu o alta persoana
, situatie acesta
preia modul ei de gndire, modul ei de relationare atitudinala, emotionala si comp
ortamentala.
Prin urmare, empatia este capacitatea de a ntelege modul n care gndeste, simte si s
e
comporta o alta persoana. Un indicator important al empatiei este sentimentul pe
rsoanei
consiliate ca este nteleasa si acceptata. Empatia nu trebuie confundata cu mila s
au cu
compasiunea fata de o alta persoana aflata n dificultate. Aceasta atitudine nseamn
a a fi
alaturi de persoana respectiva, atitudine care faciliteaza exprimarea emotiilor,
convingerilor si
valorilor, ea mbunatatind comunicarea dintre consilier si persoana consiliata. Ca
pacitatea
empatica a consilierului se prin nsusirea abilitatilor de comunicare verbala si n
onverbala.

Principalele modalitati care permit acest lucru sunt urmatoarele: (A. Baban, 200
1, p. 24)
a. utilizarea foarte rara a ntrebarilor nchise, care frneaza comunicarea (ex. De ce
ai
facut acest lucru?);
b. utilizarea frecventa a ntrebarilor deschise, care, de regula, ascultarea activ
a si atenta a
interlocutorului
c. evitarea moralizarii celui consiliat;
d. evitarea ntreruperii persoanei consiliate, n timp ce ea vorbeste;
e. ascultarea activa si atenta a interlocutorului;
f. evitarea etichetarii celui consiliat;
g. evitarea feedback-urilor negative, de genul: Rezultatul tau este nesatisfacat
or;
h. utilizarea sugestiilor constructive, de genul: Data viitoare va fi mai bine,
daca vei face
ceea ce ai promis

n general, consilierul poate utiliza mai multe modalitati de mbunatatire a comuni


carii
empatice:
. oferirea de raspunsuri scurte clare si concise;
. acordarea unui timp de gndire persoanei consiliate, nainte de a da un raspuns;
. focalizarea pe mesajele transmise de persoana consiliata;
. utilizarea unei tonalitati potrivite a vocii;
. sa nu se confunde empatia cu simpatia.

3.3. Congruenta

Este vorba de o atitudine care se refera la concordanta dintre comportamentul


consilierului si convingerile, emotiile si valorile sale personale. Cu alte cuvi
nte, congruenta
este atitudinea consilierului care defineste autenticitatea comportamentului sau
. Consilierul nu
trebuie sa exprime convingeri si idei n care el nu crede cu adevarat. Decalajul nt
re ceea ce
simte sau gndeste consilierul se va transpune n maniera falsa de exprimare sau de
comportament, care este usor sesizabila de catre persoana consiliata. Congruenta
este
generata de acordul existent ntre convingerea, trairea emotionala si exprimarea v
erbala si
nonverbala a consilierului. Lipsa de autenticitate a comportamentului consilieru
lui duce la
pierderea relatiei de ncredere cu persoana consiliata.

3.4. Colaborarea

Prin aceasta atitudine de baza, consilierul demonstreaza ca el are abilitatea d


e a
implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi sau grupul de consiliere
) n deciziile
de dezvoltare personala. Relatia de consiliere este o relatie de respect si part
eneriat si de
transmitere de informatii asa cum se ntmpla n procesul instructiv-educativ. Rolul p
rincipal al
consilierului scolar este acela de al sprijini pe cel consiliat (elev, parinte,
profesor) ca sa
gaseasca cele mai relevante informatii pentru ca acesta sa poata lua decizii res
ponsabile.
Consilierul scolar nu trebuie sa se erijeze ntr-o persoana competenta care ofera
solutii de
rezolvare pentru problemele elevilor, profesorilor si parintilor. El este un cat
alizator si un
facilitator al procesului de dezvoltare personala a copilului si adolescentului,
sprijinind astfel
pe cei consiliati sa gaseasca singuri solutii la problemele cu care se confrunta
.

3.5. Gndirea pozitiva

Consilierea, ntemeiata pe filosofia si psihologia umanista, concepe omul drept o


fiinta
pozitiva, care poate fi ajutata sa-si mbunatateasca aspectele sale mai putin dezv
oltate. ntr-o
asemenea perspectiva, activitatea de consiliere scolara trebuie focalizata pe im
aginii de sine a
persoanei consiliate, pe dezvoltarea respectului de sine si a responsabilitatii
personale.
Daca viziunea noastra asupra lumii nu are nota pozitiva data de ncrederea n noi nsi
ne si n
ceilalti oameni, atunci nu este indicat sa ne implicam n activitatile de consilie
re.

3.6. Responsabilitatea

Aceasta atitudine fundamentala a consilierului ne arata ca persoana care ofera


consiliere
nu se poate implica n procesul de consiliere, daca nu-si asuma responsabilitatea
atitudinilor
si actiunilor sale. Responsabilitatea consilierului se traduce prin respectarea
principiilor de
baza ale consilierii, prin prevenirea utilizarii gresite a cunostintelor si meto
delor de consiliere si
prin evitarea oricarei actiuni care interfereaza cu starea de bine a celor consi
liati.

Aplicatii
o Analizati din perspectiva utilizarii atitudinilor de consiliere, studiul de ca
z de mai jos.
Cum aplicati atitudinile n demersul activitatii de consiliere?

. P. G., eleva n clasa a VIII-a, 14 ani. Are dificultati de nvatare, fapt semnalat
de
profesorii clasei din care face parte, observat si din analiza performantelor sc
olare din catalog.
Astfel, are note foarte mici, este n situatie de corigenta la doua discipline, nu
-i place sa
nvete, considera scoala nefolositoare. Este n plina perioada a pubertatii si manif
esta un
comportament excentric: se mbraca numai n negru, despre care afirma ca este culoar
ea
preferata, poarta bijuterii ciudate (desi nu are voie sa vina cu ele la scoala),
asculta numai
muzica hard-rock si heavy-metal, cu idoli din aceasta sfera muzicala, are stari
de nervozitate,
rezistenta fata de autoritate.
. Considera colegii de clasa inculti, nu sunt ca mine , le atribuie etichete negati
ve. Are
prieteni mai mari dect ea, ca si vrsta, o gasca cool , are o filozofie de viata. Chiu
leste de la
scoala, are mult absente. Nu are nici cel mai mic sentiment de culpabilizare, pe
ntru rezultatele
obtinute, ceilalti: cadrele didactice, colegii, sistemul, etc. sunt de vina. n cl
asa are o singura
prietena, care are acelasi stil ca si ea, si mpreuna au o atitudine de superioritat
e fata de
ceilalti colegi. Se considera mature, deosebite, cunosc ce nseamna viata cu adevar
at .
Fumeaza, raspunde cu impertinenta profesorilor pe care nu-i apreciaza, este reca
lcitranta, nu
respecta regulile negociate n mod democratic n grupul clasei mpreuna cu doamna diri
ginta.
Nu se implica n activitatile clasei, nu depune nici un efort pentru a-si remedia
situatia, desi
are abilitati, dar nu este motivata.
. Modelul patern lipseste, deoarece, mama este divortata, creste singura unica f
iica.
. Din discutiile cu mama se remarca deschiderea si interesul acesteia pentru dep
asirea
dificultatilor de nvatare pe care fiica acesteia le are, mai ales ca urmeaza exam
enul de
testare nationala. Mama este o resursa n demersul nostru de consiliere pentru P.
G., fiind
considerata de aceasta o adevarata prietena . Aceasta manifesta dorinta de a-si aju
ta fiica,
de a-i oferi suport pentru a nvata mai bine, a se integra n grupul clasei, a se pr
egati temeinic
pentru examen, a avea un debut pozitiv n alegerea viitoarei meserii.
. Tatal nu este prezent n educatia propriei fiice, dar i plateste pensia alimentar
a. Fiica
refuza sa vorbeasca despre acesta, sau daca se ntmpla este imediat sanctionat, cri
ticat,
pentru faptul ca a parasit-o pe mama ei, desi poate este mai bine. Are emotii co
ntradictorii si o
atitudine ambivalenta fata de acesta.
. Inadaptarea scolara, lipsa ncrederii n sine, pasiunile neobisnuite, aroganta,
nsingurarea, manifestarile comportamentale agresive, uneori violente, performante
scolare
scazute, alegerea unui cerc de prieteni nu tocmai potrivit pot fi consecinte ale
absentei si
neimplicarii tatalui.
. Se recomanda participarea la sesiuni de consiliere individuala, de grup si de
familie.

CAPITOLUL III. Abilitatile de ascultare ale consilierului

Abilitatile necesare n procesul de consiliere sunt, n esenta, deprinderi de comun


icare
eficienta. Cu alte cuvinte, ele sunt deprinderi de ascultare si influentare a at
itudinilor,
sentimentelor si comportamentului persoanei consiliate. ntr-o asemenea perspectiv
a,
abilitatile consilierului pot fi grupate n doua mari categorii:
a) deprinderi fundamentale de ascultare sau asistare;
b) deprinderi fundamentale de influentare.

Abilitatile incluse n cele doua categorii pot fi formate n cadrul unui proces de
microtraining sau de microconsiliere. Microconsilierea mparte interviul sau sedin
ta de
consiliere n partile sale componente si presupune formarea lor succesiva. Avantaj
ul acestui
mod de lucru consta n faptul ca el permite nsusirea si stapnirea unor strategii si
tehnici
specifice.

Deprinderile fundamentale de asistare sau de ascultare

Aceste abilitati au fost descrise si analizate pentru prima data de catre speci
alistii
americani A. E. Ivey, N. Gluckstern si M. B. Ivey n anul 1974. Ctiva ani mai trziu,
cei trei
autori au revizuit si dezvoltat problematica acestor abilitati de ascultare. (A.
E. Ivey, N.
Gluckstern si M. B. Ivey, 1997). Deprinderile fundamentale de asistare au la baz
a cteva
principii cu caracter axiomatic: (A. E. Ivey and al.,1997, p. 6- 13)

a) necesitatea imperioasa de a asculta nainte de a actiona si a da sfaturi;


b) clientul va vorbi despre subiecte pe care noi suntem capabili si doritori sa
le
ascultam;
c) consilierul trebuie sa se focalizeze pe aspectele pozitive, adica sa caute as
pectele
pozitive ale clientului si ale situatiei prezentate de el;
d) consilierul poate fi eficient daca este sincer cu el nsusi si daca ncearca sa-s
i
defineasca stilul propriu de consiliere;
e) consilierul trebuie sa cstige ncrederea clientului pentru a putea sa asculte ef
icient.
Procesul de predare-nva.are a deprinderilor sau abilita.ilor fundamentale de asc
ultare
se va realiza printr-un program de Microconsiliere. Acest program mparte con.inut
urile n
cteva par.i componente,iar apoi formatorul se ocupa de formarea lor una cte una.
1. Introducere/faza de ncalzire. n aceasta faza va fi oferita o scurta introducer
e
pentru fiecare deprindere sau abilitate de baza.Problemele esen.iale privind abi
litatea
respectiva vor fi sumarizate.
2. Faza de studiu. O scurta sumarizare descrie conceptele cheie ale abilita.ii
care
urmeaza sa fie formata .i nva.ata.
3. Observarea modelarii deprinderii. Urmarind pe cineva executnd acea deprindere
ne va fi mult mai u.or sa transpunem n practica cuno.tin.ele teoretice despre dep
rinderea
respectiva.
4. Practica.Cel mai important aspect este nsa cel de a practica deprinderea
respectiva.Practicarea .i testarea ne ajuta sa aplicam cuno.tin.ele nva.ate teore
tic. n cazul
unor deprinderi mai complexe vom avea poate nevoie de mai multe sesiuni de pract
ica.
5. Generalizarea.La fiecare deprindere nva.ata gasim sugestii pentru aplicarea c
elor
nva.ate n via.a de zi cu zi.
Primii trei pa.i se focalizeaza pe nva.area deprinderii .i ne arata de ce o anum
ita
deprindere este importanta .i ce anume poate face ea pentru consilier .i pentru
client.Ultimii
doi pa.i sunt foarte importan.i pentru atingerea nivelului superior de competen.
a(al treilea).
Pentru predarea abilita.ilor fundamentale de asistare sau ascultare activa, pro
gramul
de microconsiliere poate fi derulat dupa cum urmeaza:
1. Faza de ncalzire/orientare. Se discuta obiectivele primei sesiuni.Participan.
ii .i pot
mparta.i grupului sau unul altuia experien.ele pozitive sau negative legate de mo
dul n care
au fost asculta.i sae de modul n care ei n.i.i i-au ascultat pe al.ii.
2. Faza de studiu. Participan.ii citesc sau recitesc abilitatea sau deprinderea
de baza
respectiva .i discuta implica.iile sale.
3. Vizionarea nregistrarii video sau a modelarii n direct. Acum se prezinta model
ul
video sau se demonstreaza, n mod direct, abilitatea sau deprinderea respectiva.
4. Practica. nva.area de prinderilor deascultare este la fel att n nva.area individ
uala,
ct .i nva.area la nivel de grup.De fiecare data trebuie sa oferim feedback .i sa f
olosim fi.a
de feedback,pe care o vom prezenta mai jos.
5. Realizez Folosesc nva.. Citi.i ideile cu participan.ii la curs,ei fiind organ
iza.i n
perechi sau n grupuri de cte patru.
6. Evaluarea. n aceasta etapa vom ruga participan.ii la curs sa completeze fi.a
de
feedback prezentata mai jos:

FI.A DE FEEDBACK PENTRU DEPRINDERILE SAU ABILITA.ILE DE ASCULTARE

Numele .i prenumele Abilitatea evaluata

1.Un aspect al comportamentului pe care doresc sa-l schimb n urma acestei .edin.e
de
micro-
consiliere este: .
.
..
..
2.Un aspect al comportamentului pe care doresc sa-l men.in .i sa fie remarcat ca
fiind o com-
peten.a este: .....
.

3.Cel mai folositor incident al Programului de trening(microconsiliere) a fost:


.
4.Daca a. conduce eu acest program de trening,un lucru pe care l-a. adauga ar fi
:

..
5.Ca .i perioada de control .i urmarire,inten.ionez sa folosesc ideile din aceas
ta .edin.a de
lucru n urmatorul meu plan de ac.iune: .......

.
6.Ca .i perioada de control .i urmarire, inten.ionez sa-i nva. .i pe al.ii ceea c
e am nva.at .i
eu n cadrul acestui program de microtraining ..

7.Folosesc paginile rezervate pentru eventualele comentarii .i sugestii .

Nivele de competen.a n formarea abilita.ilor sau deprinderilor de ascultare .i de


influien.are

Din cercetarile desfa.urate de catre A.E.Ivey,N.Gluckstren .i M.B.Ivey(1997) re


zulta ca
exista trei nivele de competen.a la care pot fi nsu.ite deprinderile fundamentale
de ascultare
.i influien.are:
1. Nivelul identificarii. Este primul nivel de competen.a, la care persoana car
e nva.a
este capabila sa identifice .i sa clasifice deprinderile supuse nva.arii.
2. Nivelul de baza. Este al doilea nivel de competen.a,la care persoana care nva
.a
poate utiliza deprinderea respectiva ntr-un interviu practic,adica ntr-o .edin.a d
e consiliere.
3. Nivelul activ de competen.a. Este al treilea nivel de competen.a, la care pe
rsoana
participanta la programul de microconsiliere ( consilierul) poate sa determine c
lientul ca sa-.i
schimbe ideile .i gndurile ca rezultat al utilizarii abilita.ii respective.Nivelu
l activ de
competen.a nu implica direc.ionarea gndurilor, ideilor .i sentimentelor clientulu
i, adica nu
implica controlul consilierului.Scopul acestui nivel de competen.a este de a aju
ta clientul sa
selecteze propriile dorin.e .i nevoi .i de a ac.iona n aceasta direc.ie. Daca cli
entul nu
reac.ioneaza la deprinderile consilierului sau ac.ioneaza n vederea unei decizii
luate n afara
consilierii, atunci este necesar sa schimbam planul de lucru .i sa .inem seama d
e aceste noi
date.

Tema 4. Comportamentul de asistare sau ascultare activa a persoanei consiliate


Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor rea
liza
urmatoarele obiective specifice:
a) n.elegerea importan.ei ascultarii active n procesul de consiliere;
b) definirea celor patru dimensiuni centrale ale comportamentului de asistare .i
identificarea unor diferen.e culturale .i individuale care stau la baza asistari
i .i ascultarii
eficiente;
c) n.elegerea conceptului de aten.ie selectiva n procesul de consiliere;
d) demonstrarea comportamentului de asistare sau ascultare activa n consilierea
individuala .i n consilierea de grup;
e) definirea ncurajarii minimale ca abilitate fundamentala de ascultare;

Autorii citati mai sus folosesc termenul de comportament de asistare pentru a sub
linia
faptul ca ascultarea este activa, ea fiind structurata din patru dimensiuni spec
ifice si
observabile. Comportamentul de asistare sau ascultarea activa este o deprindere
relativ
simpla, dar cu numeroase si profunde implicatii. Acest tip de ascultare ncurajeaz
a persoanele
consiliate n mod deschis si liber. Prin ascultarea activa, consilierul comunica r
espect pentru
ceea ce gndeste si simte persoana consiliata, precum si mesajul nonverbal ca ea e
ste
nteleasa. Dintre cei mai importanti factori ai comportamentului de ascultare sunt
considerati
urmatorii:
a. comunicarea nonverbala sa fie adecva continutului si starii afective a persoa
nei
consiliate;
b. consilierul trebuie sa mentina un contact vizual permanent cu persoana consil
iata,
dar fara a o fixa cu privirea;
c. consilierul trebuie sa dea ocazia consiliatului ca sa vorbeasca si sa puna ntr
ebari;
d. ascultarea trebuie sa fie autentica, adica profesorul consilier sa fie sincer
interesat
de problema abordata n procesul de consiliere;
e. ascultarea nu trebuie sa fie evaluativa, n sensul ca profesorul consilier nu t
rebuie
sa faca judecati de valoare, n functie de propriile sale atitudini si convingeri;
f. consilierul nu trebuie sa filtreze informatiile, n functie de interesele si co
nvingerile
sale personale;
g. ascultarea nu trebuie sa se centreze numai pe mesajul verbal, ntruct cele mai
multe date si informatii le obtinem din mesajele nonverbale ale persoanei consil
iate.
(A. Baban, coord., 2001, p. 26- 27)

n general, comportamentul de asistare sau ascultarea activa include patru dimens


iuni
principale:
. Contactul vizual. Daca vorbim cu cineva trebuie sa ne uitam la el. Nu este caz
ul sa-
l privim fix, dar trebuie sa fim constienti ca vorbim cu o alta persoana. Atunci
cnd privim n
alta parte, spunem uneori interlocutorului respectiv ca nu participam de fapt la
discutie.
. Limbajul corporal atentional. De regula, se crede ca procesul consilierii este
o
relatie verbala. De fapt, se estimeaza ca 85% din comunicarea noastra este nonve
rbala. ntr-o
asemenea perspectiva, consilierul trebuie sa-si gaseasca postura sa naturala pri
n care sa
arate ca asculta cu atentie ceea ce i se spune. Una din pozitiile eficiente este
cea cu corpul
putin aplecat n fata, dar ntr-o postura relaxata. n general, consilierul trebuie sa
-si gaseasca
propriul stil si sa fie sincer cu sine nsusi. Daca nu este sincer cu el nsusi, atu
nci n-o sa para
ca acorda atentia cuvenita clientului sau. Chiar simpla abordare a unei pozitii
relaxate a
consilierului va comunica clientului faptul ca el este implicat.
. Stilul de vorbire (vocea). Schimbarile din fluxul vorbirii, volumul si tonul v
ocii indica
deseori interes sau dezinteres. De multe ori, n momentele critice ale sedintei de
consiliere
apar ezitari n vorbire si blbieli. Emotiile si sentimentele sunt, de regula, tradat
e de voce.
. Comportamentul verbal. O ntrebare frecventa care apare la consilierul ncepator
este Ce sa spun? . n asemenea situatii A. E. Ivey si colaboratorii sai recomanda con
silierului
sa revina la cele comunicate de client mai nainte si sa raspunda acestui lucru ntr
-un mod
natural. De regula, consilierul nu trebuie sa introduca n discutie un subiect nou
. Sarcina lui de
baza este sa se refere la ceea ce a fost deja spus n sedinta de consiliere. (A. E
. Ivey and altii,
1997, p. 20)
Consilierul trebuie sa retina faptul ca stilul comportamentului de asistare dif
era att n
plan cultural, ct si individual. Spre exemplu, distanta fizica dintre doi vorbito
ri variaza de la o
cultura la alta (islamicii stau mai aproape unii de altii, fata de americani si
europeni). De
asemenea, contactul vizual la locuitorii din Sud- Estul SUA poate reprezenta, un
act ostil, iar
tonul vocii standard al englezilor poate fi plictisitor pentru cei de origine la
tina.
n concluzie, comportamentul de asistare ne apare ca un fenomen cultural universa
l, dar
deprinderile de asistare se manifesta diferit n cazul persoanelor apartinnd unor c
ulturi
diferite. Exista, totodata, si diferente individuale n ceea ce priveste derularea
comportamentului de asistare. Spre exemplu, un client depresiv va avea dificulta
ti n
mentinerea contactului vizual cu consilierul, iar un client care vorbeste despre
anumite
probleme, care l pun n ncurcatura poate evita contactul vizual si sa ncerce sa schim
be
subiectul.
Din asemenea motive, se recomanda consilierului ca, pe lnga demonstrarea
comportamentului de asistare, sa observe stilurile acestuia la alte persoane. Pr
in astfel de
proceduri, consilierul poate constata ca ceea ce poate fi un comportament nepoli
ticos sau
distant al clientului tine de cultura careia i apartine, n timp ce stilul sau prop
riu poate fi
interpretat de catre client ca fiind nepoliticos.
Pe masura ce si va perfectiona deprinderile de observare si ascultare, consilier
ul va
constata mari diferente individuale, chiar n cadrul aceleiasi culturi. Rezumnd cel
e prezentate
n cadrul acestei abilitati fundamentale precizam ca scopul consilierului pe parcu
rsul unei
sedinte de consiliere este de a fi un bun ascultator. Realizarea acestui scop pr
esupune:
. Sa utilizeze un contact vizual variat pentru a comunica cu clientul, fiind con
stient de
faptul ca grupuri diferite cultural pot avea stiluri si atitudini diferite n ceea
ce priveste contactul
vizual.
. Sa mentina o postura atentionala folosind gesturile si pozitia relaxata, utili
znd
corpul pentru a comunica implicarea.
. Sa foloseasca un ton vocal natural, stiind faptul ca vocea lui comunica emotii
le.
. Sa pastreze subiectul abordat si sa nu ntrerupa clientul. Sa fie atent la ceea
ce a
spus clientul si sa extraga de acolo raspunsurile pe care trebuie sa le dea. Dac
a la un moment
dat nu gaseste raspuns, atunci consilierul trebuie sa se gndeasca la ceva ce a sp
us clientul
mai nainte si sa faca comentarii sau sa puna o ntrebare legata de problema respect
iva.

Comportamentul de asistare poate fi utilizat att n consilierea individuala, ct si n


cea de grup. n consilierea de grup sau n cea de familie trebuie avute n vedere cteva
elemente esentiale pe care le subliniem n cele ce urmeaza.
. Echilibrarea asistarii acordate. Consilierul trebuie sa ia n considerare pe tot
i membrii
grupului sau familiei. Multi consilieri care trec de la activitatea individuala
la consilierea de
grup au tendinta de a acorda o atentie speciala doar ctorva persoane din grup. As
tfel, unii
consilieri acorda mai multa atentie femeilor, iar altii barbatilor, n timp ce uni
i ignora total copiii
n consilierea de familie.
. Particularitatile comportamentului de asistare. n cadrul consilierii de grup sa
u
familie, consilierul va constata ca unii membri ai grupului sunt considerati lid
eri pentru anumite
teme puse n discutie; persoanele care se nteleg bine ntre ele tind sa se alieze si n
grupul
de consiliere; persoanele care sunt n conflict, vor exprima acest lucru prin evit
area contactului
vizual si prin manifestarea unor semne de tensiune corporala.
. Existenta problemelor multiculturale. Problemele care tin de multiculturalitat
e sunt
deosebit de importante si n consilierea de grup. Consilierul trebuie sa cunoasca
problemele
culturale specifice membrilor grupului de consiliere. Este posibil ca limbajul c
orporal sau
contactul vizual sa difere de cel al consilierului sau ntre membrii grupului. De
asemenea, n
unele culturi, tatal vorbeste n numele familiei, n timp ce n altele, fiecare vorbes
te din punctul
sau de vedere.
. Asistarea grupului sau familiei ca ntreg. Esential pentru consilier este ca sa-
si
focalizeze atentia asupra ntregului grup sau asupra ntregii familii. El trebuie sa
foloseasca n
mod deliberat propozitii care sa contina cuvintele grup sau familie . Spre exemplu, Ac
est
grup sau aceasta familie pare destul de tensionata atunci cnd se afla mpreuna. O re
gula
generala pentru consilierea de grup sau consilierea de familie este ca o treime
din timp sa fie
dedicata activitatii cu ntreg grupul (cu focalizarea pe cuvintele grup sau familie );
o treime
din timp sa fie dedicata persoanelor individuale cu comportamentele, gndurile si
sentimentele
lor; o treime din timp sa fie acordata problemelor speciale ale grupului.

Aplicatii
Exersati comunicarea nonverbala si verbala n relatia consilier- client.
Comunicarea nonverbala este foarte importanta pentru a stabili un contact poziti
v cu
clientul. Exista mai multe reguli care pot facilita acest contact:
stai cu fata spre client (aceasta l asigura pe client ca esti atent)
sa ai o postura deschisa, netinnd minile si picioarele ncrucisate)
apleaca-te putin spre client, aratnd interesul tau pentru ceea ce spune
stabileste contactul vizual cu clientul dar evita sa-l fixezi cu privirea
relaxeaza-te si adopta o postura naturala n relatia cu clientul
(n limba engleza, pentru aceste reguli exista acronimul SOLER- squarely, open, le
an,
establish eye, relax).

Comunicarea verbala poate fi facilitata prin urmatoarele modalitati:


reflectarea presupune repetarea unor cuvinte din cele spuse de catre client, n fe
lul
acesta el se asigura ca este ascultat cu atentie si este ncurajat sa se exprime;
parafrazarea este similara cu reflectarea, diferenta dintre ele este aceea ca pr
in
parafrazare consilierul reformuleaza ceea ce a spus clientul;
reformularea sinteza modalitate prin care se reiau cuvintele clientului scotndu-s
e n
evidenta ceea ce este esential;
deschiderea modalitate prin care atunci cnd subiectul pare ca se blocheaza, dialo
gul
este sustinut, redeschis prin formulari de tipul: si , deci tu , asadar .
Utilizarea ascultarii active: cnd interlocutorul vorbeste sau si exprima sentiment
ele, are
o problema, dezvaluie idei importante doar pentru el; nu e sigur de semnificatia
celor spuse,
crede ca ntelege ceea ce i spune celalalt; vrea sa mpartaseasca ceva sau vrea sa fi
e
mpreuna cu cealalta persoana.
Cnd asculti activ trimiti urmatorul mesaj celuilalt: esti important, vreau sa te nt
eleg .
Creati portretul unui bun ascultator/ unui rau ascultator.
Reguli pentru ascultarea activa: focalizeaza-te pe vorbitor; acorda atentie sent
imentelor
vorbitorului; ia n considerare sentimentele prietenoase si neprietenoase; arata c
a ntelegi ce ti
se spune; fii un ascultator dificil ; nu eticheta vorbitorul.
Un bun ascultator are n vedere:
contactul vizual;
gesturi de aprobare;
atitudine adecvata contextului;
crearea unei ambiante linistite;
postura;
spatiu potrivit pentru ascultare;
expresii de ncurajare;
ntrebari repetate;
rezumare a esentialului;
sa se asigure ca ntelege la ce se refera celalalt.
Un ascultator mai pu.in bun:
asculta cu intermitente;
asculta sub influenta prejudecatilor;
asculta, dar nu l preocupa;
priveste , dar nu asculta;
gndeste ca efortul de a asculta e prea mare;
se simte ofensat de interlocutor;
asculta si ia notite;
asculta preocupat de subiect si neglijnd persoana;
asculta fiind perturbat de alti factori.

Tema 5. Abilitatea de a utiliza ntrebarile .i ncurajarea minimala

Obiective specifice: La sfr.itul predarii - nva.arii acestei teme, cursan.ii vor r


ealiza
urmatoarele obiective specifice:
a) con.tientizarea avantajelor .i dezavantajelor abilita.ii de utilizare a ntreba
rilor n
procesul de consiliere;
b) definirea diferen.elor dintre ntrebarile nchise .i deschise;
c) identificarea modului n care radacini diferite ale ntrebarilor( Ai putea
sa ,Ce ?,Cum ?,De ce ?) conduc la diferite relatari ale clientului;
d) demonstrarea practica a deprinderii de utilizare a ntrebarilor n .edin.a de con
siliere;
e) definirea ncurajarii minimale ca abilitate de ascultare activa;
f) demonstrarea modului de utilizare a ntrebarilor .i a ncurajarii minimale n consi
lierea
individuala .i de grup.

5.1.Abilitatea de a utiliza ntrebarile sau invita.ia deschisa de a vorbi

n general, clientul vine la consilier pentru ca are o anumita problema sau o anu
mita
preocupare. Sarcina de baza a consilierului este sa stea deoparte si sa asculte
ceea ce spune
clientul, sa constate modul n care clientul vede situatia, precum si modul n care
el defineste
problemele. n aceasta faza este foarte utila o invitatie deschisa la discutie, ca
re este realizata
de consilier prin intermediul ntrebarilor. De asemenea, consilierul va apela la nt
rebari si pe
parcursul procesului de consiliere. El poate utiliza doua tipuri de ntrebari: a) n
trebari nchise
si b) ntrebari deschise.
ntrebarile nchise pun accentul pe fapte concrete, cum ar fi spre exemplu: Ce
vrsta au fetele? ; Prietenii lor se bat unul cu celalalt? etc. la astfel de ntrebari s
e raspunde
prin cuvinte putine sau cu Da/ Nu. Utilizarea lor frecventa poate demonstra o li
psa de interes
din partea consilierului fata de ceea ce clientul are de spus. Totusi, ntrebarile
nchise pot fi
folositoare uneori.
ntrebarile deschise ofera clientului un spatiu mai larg de exprimare a propriilo
r
opinii. Ele ncep astfel: Cum , Ai putea si Ce . ntrebarile deschise sunt extrem de util
diverse situatii, dintre care exemplificam cteva n continuare.
. Ele l ajuta pe consilier n deschiderea sedintei de consiliere, de exemplu n
nceperea interviului: Ai putea sa-mi spui despre ce ai dori sa vorbim azi? Cum au
mers
lucrurile de cnd ne-am vazut ultima data?
. Ele ajuta clientul sa discute despre o anumita problema: Ati putea sa-mi spune
ti mai
multe despre asta? Cum v-ati simtit cnd s-a ntamplat acest lucru?
. Ele ajuta la exemplificarea unor comportamente specifice, astfel nct consilierul
sa
poata ntelege mai bine ceea ce descrie clientul: Ai putea sa-mi dai un exemplu co
ncret? Ce
faci cnd te simti deprimat?
. Ele ajuta clientul sa-si focalizeze atentia asupra sentimentelor sale: Cum te
simti
cnd mi spui toate acestea? Ce-ati simtit atunci?
. Ele l ajuta pe consilier sa descopere modele de gndire ale clientului, care nu s
unt
observabile la prima vedere: Ce gndeati atunci cnd ati facut asta? La ce va gndeati
cnd
ati spus asta sefului dumneavoastra?

n procesul de consiliere trebuie sa utilizam o varietate de ntrebari nchise si


deschise. Acest lucru l poate ajuta pe client sa-si exploreze problemele cu care
se confrunta.
n fazele initiale ale procesului de consliere este indicat ca sa existe un echili
bru ntre
ntrebarile nchise si deschise. Mai trziu nsa, ntrebarile deschise ofera cea mai buna
perspectiva asupra situatiei. Cercetarile din domeniul consilierii arata ca ntreb
arile deschise
care ncep cu sintagma ati putea sa l fac pe client sa se simta cel mai confortabil po
sibil si
genereaza sentimente de ncredere ntre consilier si clientul sau. Din punct de vede
re tehnic,
la aceste ntrebari se poate raspunde cu Da sau Nu, dar foarte putini clienti se o
presc aici.
Comunicarea nonverbala este foarte importanta pentru a stabili un contact pozit
iv cu
clientul.
Prin ntrebarile pe care le pune, consilierul trebuie sa se concentreze pe proble
me
specifice si pe fapte concrete. Daca procedeaza n acest mod si evita, totodata, j
udecatile de
valoare, atunci consilierul are sanse sporite de a ajuta clientul. n cele ce urme
aza vom
exemplifica ideea de mai sus prin cteva tipuri de ntrebari care determina focaliza
rea actului
de consiliere pe probleme si fapte specifice:
. ntrebari care permit consilierului sa construiasca secventialitatea situatiei a
flata n
discutie: Ce s-a ntmplat mai nti? Ce s-a ntmplat dupa aceea? Care a fost rezultatul?
. ntrebari prin care se pune accentul pe actiunile observabile concrete: Ce a spu
s
cealalta persoana? Ce a facut ea? Ce ai spus sau ai facut tu?
. ntrebari prin care se pune accentul pe emotii si sentimente: Ce ai simtit sau a
i gndit
nainte de a se ntmpla? Ce ai simtit sau ai gndit n timpul evenimentului respectiv? Da
r
dupa ce evenimentul sau situatia s-au finalizat? Ce crezi ca a simtit cealalta p
ersoana?

Precizam faptul ca fiecare dintre aceste ntrebari necesita raspunsuri relativ sc


urte.
Tipurile de ntrebari descrise mai sus, precum si principiile utilizarii lor n cons
ilierea
individuala sunt aplicabile si n consilierea de grup sau de familie. Este importa
nt nsa ca sa
nu lipseasca din ntrebarile respective cuvintele de baza: grup si familie . Spre exempl
u:
Cum merg treburile n clasa voastra? Ce se ntmpla acum n familie? . Grupurile si familii
le
au fiecare modul, regulile si normele lor tipice de interactiune. Acestea trebui
e examinate n
procesul de consiliere.

5.2. ncurajarea minimala


Prin aceasta deprindere fundamentala, consilierul l ajuta pe client sa exploreze n
profunzime problemele puse n discutie. Ea se focalizeaza pe utilizarea cuvintelor
cheie ale
clientului si recomunica cele mai importante aspecte ale comunicarii sale. Exist
a mai multe
modalitati de ncurajare minimala a clientului ca sa-si continue relatarea problem
elor cu care
se confrunta.
. ncurajarile minimale nonverbale. Ele sunt elaborari ale comportamentului atenti
onal.
Spre exemplu, clientul va vorbi mult mai usor daca vom mentine un contact vizual
adecvat, daca pozitia corpului nostru va arata interes pentru ceea ce spune si d
aca
vom utiliza o gestica deschisa. Cu alte cuvinte, consilierul trebuie sa-si gasea
sca un stil
natural de ncurajare a clientului spre autodezvaluire, iar corpul lui sa fie n arm
onie cu
corpul clientului sau.
. ncurajarile minimale verbale. Ele sunt rostiri scurte, uneori chiar monosilabic
e, prin
care consilierul l determina pe client sa continue discutia sau sa-si analizeze p
roblema
mai profund. Spre exemplu: Da?... , Deci?... , Apoi?... , Si?... , Spune-mi mai
mult etc.

De asemenea, se mai poate recurge la repetarea unor cuvinte cheie sau la


reformulari simple ale ultimei propozitii spuse de client, dar exact cu cuvintel
e sale.
. Tacerea ca ncurajare minimala. Uneori cea mai buna ncurajare minimala poate fi
tacerea. Consilierul trebuie sa-i dea clientului timp pentru a raspunde sau pent
ru a
continua relatarea.

. Refolosirea cuvintelor cheie. Una dintre cele mai eficiente modalitati de a ob


tine
informatii suplimentare si opinii de la client este de a repeta unul sau doua cu
vinte
cheie sau o fraza scurta spusa de acesta, dar exact cu cuvintele lui. Cercetaril
e
demonstreaza ca acest tip de ncurajare minimala este folosit frecvent de catre
consilieri.
Exerci.ii .i aplica.ii

. Creati n echipe studii de caz din practica ntlnita n consiliere.

. Aplicati pe studiile de caz create de dvs. tipuri de ntrebari nchise si tipuri d


e ntrebari
deschise. Argumentati folosirea acestora n ce momente, cu ce scop. Ce s-ar ntmpla
daca am folosi numai ntrebari deschise sau numai ntrebari nchise?
Tema 6. Parafrazarea , reflectarea sentimentelor .i sumarizarea

Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme,cursan.ii vor ndepl


ini
urmatoarele obiective specifice:
a) definirea parafrazarii,reflectarii sentimentelor .i a sumarizarii ca abilita.
i fundamentale
de ascultare;
b) capacitatea de a distinge cele trei abilita.i fundamentale de celelalte;
c) capacitatea de a demonstra cele trei abilita.i( parafrazarea,reflectarea sent
imentelor
.i
sumarizarea) n consilierea individuala .i de grup;
d) Capacitatea de a utiliza cele trei abilita.i n activitatea cotidiana.

6.1.Parafrazarea

Parafrazarea faciliteaza acuratetea ntelegerii si indica clientului ca este ascul


tat. Prin
aceasta deprindere fundamentala ncercam sa determinam clientul sa-si relateze pro
blemele
cu o minima influenta din partea noastra. Cu alte cuvinte, parafrazarea constitu
ie un tip
special de asistare prin care consilierul si demonstreaza abilitatea de a arata c
lientului ca a
ascultat ceea ce i s-a spus. O parafrazare eficienta presupune o oglindire a sin
elui persoanei
ascultate pentru ca aceasta sa cstige claritate n prezentarea si ntelegerea proprie
i sale
probleme.
n structura parafrazarii pot intra urmatoarele elemente: a) numele clientului si
/ sau
pronumele tu/dvs.; b) cele mai importante cuvinte cheie, din relatarea clientulu
i; c) o propozitie
simpla sau o fraza prescurtata a consilierului care sa surprinda esenta celor co
municate de
client. Uneori, consilierul poate verifica acuratetea parafrazarii sale printr-o
ntrebare nchisa
care permite clientului sa reactioneze la mesajul sau. De regula, se folosesc ntr
ebari de tipul
urmator: Asa este? ; Am nteles eu bine? ; Sunt pe aproape? etc. Parafrazarea nu
trebuie confundata cu interpretarea. Cele trei modalitati de sprijin sau asistar
e- ncurajarea
minimala, parafrazarea si interpretarea- reprezinta n cadrul unei sedinte de cons
iliere, puncte
ale unui continuum. Primele doua se focalizeaza asupra modului n care clientul pe
rcepe
situatia, n timp ce interpretarea reprezinta punctul de vedere al consilierului.
Pentru a ntelege mai usor acest lucru, vom exemplifica printr-un fragment dintr-
o sedinta
de consiliere:
Clientul: Ma simt pierdut. Tatal meu bea toata ziua si uneori o bate pe mama. mi
este
greu sa nvat acasa sau sa fac orice altceva.
Consilierul (ncurajare minimala): Te simti pierdut sau ti-e greu sa faci orice lu
cru.
(Parafrazarea): Te simti pierdut pentru ca este foarte greu acasa si tu nu poti
sa faci
nimic.(Cuvintele subliniate sunt cuvintele clientului)
(Interpretarea): Se pare ca tatal tau este alcoolic. Asta este o problema grea p
entru orice
adolescent.
De notat faptul ca interpretarea poate fi ntr-adevar corecta, dar ea reprezinta
punctul de
vedere al consilierului.Teoriile consilierii ne arata ca cel mai bine este pentr
u client sa ajunga
singur la interpretare, fara ca aceasta sa i se ofere. Ca urmare, se recomanda c
a propria
noastra interpretare s-o pastram pentru final.
n concluzie, parafrazarea ndeplineste trei scopuri principale n procesul de consil
iere:
a) exprima clientului faptul ca noi ncercam sa ntelegem ceea ce el spune; b) face
mai concis
comentariul clientului si n acest fel directioneaza mai bine interviul; c) ofera
posibilitatea de
verificare a acuratetei perceptiei consilierului. Ca modalitati de clarificare a
subiectului n ceea
ce priveste problemele cu care se confrunta, ncurajarea minimala si parafrazarea
pot fi
folosite, cu eficienta, si n consilierea de grup sau de familie. Folosind ntrebari
deschise,
consilierul poate antrena n discutie membrii grupului (familiei) care verbalizeaz
a mai putin.
Cele doua deprinderi sunt utilizate aproximativ n acelasi mod ca si n consilierea
individuala,
cu precizarea ca este mai dificila utilizarea parafrazarii cu grupul ca ntreg. n a
stfel de cazuri,
consilierul trebuie sa foloseasca cuvintele cheie ale grupului (familiei) si sa
parafrazeze esenta
a ceea ce se spune.

6.2. Reflectarea sentimentelor

Reflectarea sentimentelor este o abilitate prin care consilierul poate ajuta cl


ientul n
autoacceptarea si autontelegerea de sine. Prin aceasta deprindere fundamentala el
i
comunica clientului faptul ca poate sa nteleaga cu exactitate lumea pe care acest
a o simte si
o traieste. Lucrul cel mai important legat de reflectarea sentimentelor este ca
noi sa
raspundem la sentimentele exprimate de client si nu la continutul comunicat. n pr
ocesul de
reflectare a sentimentelor, consilierul trebuie sa parcurga urmatorii pasi esent
iali:
. Identificarea sau denumirea sentimentelor. Acest lucru poate fi facut prin cuvi
nte
afective folosite de client, prin metaforele folosite de acesta sau prin observar
ea comunicarii
sale nonverbale.
. Parafrazarea contextului, pentru a obtine o clarificare aditionala: Pareti ca s
unteti
deoarece ; Se pare ca te simti cnd
. Valorificarea perceptiei noastre cu privire la emotia respectiva. Atunci cnd co
nsilierul
nu este sigur de corectitudinea reflectarii emotiei observate, el poate apela la
ntrebari de
verificare, cum ar fi: Este acesta felul n care te simti? ; Este corect? ; Sunt pe aproa
pe?
etc. Acest lucru l poate ajuta pe client sa adauge noi informatii, sa-si explorez
e mai adnc si
mai corect sentimentele respective.
Prin urmare, un prim pas pentru a raspunde la sentimentele clientului este acel
a de a
le recunoaste si de a le identifica. Identificarea sentimentelor poate fi facuta
, cu mai multa
usurinta, prin recunoasterea cuvintelor afective din relatarea clientului. De re
gula, mesajele
afective ce pot fi desprinse din relatarea clientului includ trairi si sentiment
e care apartin unuia
din urmatoarele trei domenii: afectiunea, supararea si teama (H. Hackney; Sh. Ny
e, 1973,
p.70- 74).
Sentimentele de afectiune reflecta stari si trairi pozitive referitoare la propr
ia persoana
si la ceilalti. Diversele cuvinte afective folosite de client se grupeaza n cinci
categorii: a)
bucuria (frumos, placere, satisfactie, extraordinar, dragut etc.); b) competenta
(capabil, a
putea, a ndeplini, minunat, destept etc.); c) dragostea (apropiat, prietenos, iub
ire, a dori etc.);
d) fericirea (vesel, multumit, ncntat, fericit, a rde etc.); e) speranta (noroc, op
timism,
ncercare, dorinta, nazuinta, aspiratie etc.).
Sentimentele de suparare sunt provocate de diversi stimuli dintre care cei mai f
recventi
sunt frustrarea si amenintarea. n cazul elevilor, situatiile de competitie, stare
a de gelozie si
aspiratiile nabusite pot deveni deseori amenintari care genereaza sentimente de s
uparare.
Diversele cuvinte afective care exprima supararea pot fi grupate n patru categori
i: a) atacul (a
se certa, a ataca, a critica, a lupta, a lovi, a jigni etc.); b) respingerea (a
displace, a ur,
dezgust, acreala, obraznic etc.); c) apararea (a se mpotrivi, a proteja, resentim
ent, a fi n
garda etc.); d) cearta (suparat, cearta, lupta, a respinge, a nu fi de acord etc
.).
Sentimentele de teama sau frica reprezinta reactia unei persoane pentru a evita
un
pericol. De multe ori, aceasta reactie consta ntr-o retragere a subiectului dintr
-o situatie
stresanta sau dureroasa, o retragere fata de propria persoana sau fata de alte p
ersoane si
diverse relatii. Cuvintele afective care exprima sentimentele de teama sau frica
pot fi grupate
n cinci categorii: a) teama (nelinistit, preocupat, singuratic, nervos, speriat,
tensionat etc.); b)
ndoiala (esec, nehotart, mediocru, schimbator, uimit, nesigur etc.); c) tristetea
(singur,
deprimat, descurajat, deziluzionat, trist, nefericit etc.); d) durerea (ngrozitor
, intens, neplacut,
neconfortabil, durere etc.); e) evitarea (a fugi de ceva, a fugi de undeva, a sc
apa, a uita etc.).
O atentie deosebita trebuie acordata de catre consilier complexitatii sentiment
elor
exprimate de catre client. Deseori clientii pot prezenta sentimente confuze sau
amestecate.
Spre exemplu, pot fi ndragostiti, dar nesiguri de relatia lor sau pot fi ncredinta
ti de
perspectiva unei profesiuni pentru care opteaza, dar n acelasi timp speriati de v
iitorul care-i
asteapta. n asemenea situatii, departajarea acestor sentimente mixte sau amesteca
te este o
parte foarte importanta a procesului de consiliere. De asemenea, consilierul tre
buie sa fie
atent si la faptul ca unele sentimente pot fi exprimate prin metafore. Spre exem
plu, unii clienti
folosesc metafore de genul: am ajuns la fundul sacului ; sunt ca un butoi cu dinamit
a gata sa
explodeze etc. La fel ca si sentimentele amestecate, metaforele exprima doar supra
fata
trairilor clientului . (A. E. Ivey et al, 1997, p. 71)
Sarcina consilierului este sa descopere ceea ce se afla ascuns n spatele acestor
metafore. El trebuie sa ceara clientului sa-si imagineze ceea ce simte si sa des
crie ce
nseamna asta pentru el. n sfrsit, consilierul trebuie sa stie ca observarea limbaju
lui corporal
al clientului, adica a mimicii, gesturilor si miscarilor corpului care pot oferi
adesea indicii mult
mai multe si mai bune referitoare la ceea ce se petrece cu el. Spre exemplu: poz
itia
ncrucisarii bratelor sau picioarelor poate indica o stare de furie sau o atitudin
e de aparare;
stergerea nasului poate indica o stare de disconfort; bataia din picior poate in
dica neliniste,
suparare sau plictiseala. ncheiem analiza acestei abilitati fundamentale cu preci
zarea ca
reflectarea sentimentelor este de fapt o parafrazare de catre consilier a portiu
nii afective din
relatarea clientului. Ea se poate aplica n acelasi mod si n consilierea de grup, d
ar cu
focalizarea pe ntregul grup sau ntreaga familie.

6.3.. Sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gndurilor si sentimentelor

Una din sarcinile principale ale consilierului este aceea de a-l ajuta pe clien
t sa se
organizeze, sa-si clarifice gndurile si sentimentele si de a-l nvata n procesul de
consiliere
cum sa se priveasca pe sine ntr-un mod mai clar. Pentru a sumariza trebuie adunat
e la un loc
gndurile, sentimentele si comportamentele clientului. Sumarizarea este o deprinde
re relativ
usoara, dar punerea ei n practica este destul de dificila. Conceptul este similar
cu
parafrazarea si reflectarea sentimentelor, dar presupune o concentrare mai ampla
asupra
afirmatiilor facute de client pe o perioada mai lunga de timp. El presupune, de
asemenea,
sintetizarea unui numar de afirmatii ntr-un tot unitar. Pe de alta parte, prin le
garea mpreuna a
mai multor teme de discutie, sumarizarea permite identificarea unei teme centrale .
(Gh.
Tomsa, 1999, p. 162). De asemenea, sumarizarea poate fi folosita si atunci cnd se
dinta de
consiliere pare blocata. Spre exemplu, n situatiile n care se instaleaza o tacere
stnjenitoare
n timpul sedintei de consiliere, sumarizarea poate duce la cresterea ritmului de
derulare a
comunicarii consilier- client.
Prin urmare, atunci cnd foloseste sumarizarea consilierul ncearca sa recapituleze
,
sa condenseze si sa organizeze esenta a ceea ce a relatat clientul. Scopul princ
ipal al
sumarizarii este de a-l ajuta pe client sa-si integreze comportamentele, gndurile
si
sentimentele. Un scop secundar pentru consilier este acela de a verifica daca a
comis unele
distorsiuni. Cu alte cuvinte, prin utilizarea sumarizarii consilierul poate veri
fica periodic
perceptiile sale, iar clientul poate vedea ct de corect a fost ascultat. Prin con
densarea
corecta a celor relatate de client, consilierul i ofera acestuia posibilitatea de
a-si examina
propria sa gndire.
Exemplu de sumarizare n cazul unui parinte care are probleme cu copilul sau care
se drogheaza.
Consilierul: Se pare ca acum constientizati faptul ca dorinta de a controla copi
lul n
cele mai mici amanunte a fost exagerata si unul din rezultatele acestui control
a fost acela ca
a nceput sa consume droguri. Aceasta vine n contrast cu sentimentele dumneavoastra
de
furie pe care le-ati avut prima data cnd ne-am ntlnit si cnd ati considerat scoala
responsabila pentru asta. De asemenea, considerati ca ati renuntat prea devreme
sa-l ajutati,
iar acum doriti sa abordati situatia ntr-un mod mai echilibrat. Am dreptate? Am o
mis ceva? (A.
E. Ivey et al, 1997, p. 94)
n exemplul de mai sus, consilierul i reproduce clientului esenta a ceea ce s-a sp
us n
timpul explorarii problemei, att la nivel cognitiv, ct si emotional. ntrebarea de v
erificare din
final are menirea pentru consilier de a-si da seama daca a nteles exact mesajul c
lientului.
Utilizarea sumarizarii n procesul de consiliere presupune luarea n considerare a
urmatoarelor comportamente si idei specifice:
. Folosirea ntrebarilor, ncurajarilor minimale, a parafrazarii si reflectarii sent
imentelor
pentru a arata clientului ca i acordam atentie.
. Observarea si identificarea comportamentelor, gndurilor si sentimentelor import
ante
pe parcursul sedintei de consiliere. Cautarea modelelor care se repeta, precum s
i a
discrepantelor dintre sentimente si fapte.
. Atunci cnd clientul ia o decizie, consilierul trebuie sa acorde o atentie speci
ala
principalelor informatii realizate pe parcursul procesului de consiliere. Aceste
probleme
trebuie retinute de catre consilier pentru a putea oferi un feedback mai trziu.
. n diferite momente ale sedintei de consiliere, consilierul trebuie sa faca rema
rci
adecvate si sa sumarizeze pentru client ceea ce a relatat pna atunci.
. Consilierul trebuie sa foloseasca ntrebari de verificare pentru a constata acur
atetea
modului n care a nteles problema clientului.
. n general, sumarizarea poate fi utilizata de catre consilier pe parcursul proce
sului de
consiliere n diverse situatii.

Cele mai semnificative si, n acelasi timp, mai frecvente sunt urmatoarele:
. nceperea unei sedinte de consiliere ( Spuneati ca vreti sa ma vedeti n legatura cu ;
n ultima noastra sedinta am vorbit despre ).
. Clarificarea a ceea ce se ntmpla, ndeosebi atunci cnd este vorba de o problema
complexa ( Am putea sa ne oprim un moment pentru a vedea unde ne aflam acum? ).
. Pentru trecerea mai usoara de la o tema la alta pe parcursul sedintei de consi
liere
( Pna acum ati spus ca La ce va gnditi n acest moment? ).
. Pentru a aduna la un loc tot ceea ce s-a spus pe parcursul sedintei de consili
ere ( Azi
am vorbit despre ).
. Pentru a aduna la un loc cele discutate pe parcursul mai multor sedinte de con
siliere
( Saptamna trecuta spuneati ca si astazi spuneti ).

n concluzie, sumarizarea desi se aseamana cu reflectarea sentimentelor, ea difer


a de
aceasta prin faptul ca acopera o perioada mai ndelungata de timp si implica un ev
antai mai
larg de sentimente exprimate de client. De asemenea, sumarizarea difera si de pa
rafrazare
pentru ca aceasta din urma are n vedere ultimele fraze spuse de client, n timp ce,
sumarizarea aduna la un loc mai multe fragmente, o ntreaga sedinta de consiliere
sau chiar
probleme discutate de client pe parcursul mai multor sedinte. De regula, nu se f
ace deosebire
ntre sumarizarea sentimentelor si sumarizarea continutului, ntruct scopul principal
este
integrarea gndurilor, sentimentelor si comportamentelor clientului.

Tema 7. Abilitatea de structurare a sedintei de consiliere n cinci stadii

Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor rea


liza
urmatoarele obiective specifice:
a) con.tientizarea organizarii .edin.ei de consiliere n cele cinci stadii, datori
ta adatarii
mai u.oare a acestui model la individualitatea clien.ilor;
b) ob.inerea mai u.oara .i mai sigura de informa.ii,definirea problemei clientul
ui .i
identificarea aspectelor pozitive ale acestuia;
c) existen.a etapei de explicare a alternativelor .i de utilizare a brainstormin
g-ului n
gasirea solu.iilor;
d) posibilitatea de a utiliza acest model de organizare a.edin.elor de consilier
e .i n
contactele mai scurte cu persoane individuale sau cu grupurile.

Sedintele de consiliere pot fi structurate n diverse feluri, dar cadrul cel mai
eficient
este organizarea acesteia n cinci stadii sau etape. (A. E. Ivey et al, 1997, p. 1
11) Acest cadru
de structurare poate fi adaptat la individualitatea clientilor si la specificul
problemelor cu care
se confrunta ei.
Primul stadiu consta n stabilirea relatiei de consiliere si structurarea sedinte
i:
Buna ziua. Permiteti-mi sa va comunic ce vom face n aceasta sedinta. Scopurile stad
iului se
refera la dezvoltarea relatiei de lucru cu clientul, la explicarea modului n care
va fi stucturata
sedinta de consiliere si la precizarea scopului ei general. Este vorba despre sc
opurile- proces,
care tin de competenta si responsabilitatea consilierului, cum ar fi: stabilirea
unei relatii de
ncredere reciproca cu clientul, crearea unui cadru adecvat procesului de consilie
re,
comunicarea unei empatii si a unei consideratii reale pentru client. (Gh. Tomsa,
1999, p. 145)
n acest stadiu, deprinderea cea mai utila este adoptarea unui comportament de asi
stare
pentru a genera o atmosfera de ncredere.
Al doilea stadiu al sedintei de consiliere presupune obtinerea de informatii,
definirea problemei si identificarea partilor pozitive ale clientului: Cu ce va p
ot ajuta? ,
Enumerati cteva din punctele tari sau competentele dumneavoastra . Scopurile stadiul
ui
vizeaza obtinerea de date clare asupra problemei clientului si concentrarea asup
ra aspectelor
pozitive ale acestuia. Pentru descoperirea datelor relevante, deprinderea cea ma
i utila este
integrarea deprinderilor fundamentale de asistare.
Al treilea stadiu l constituie determinarea rezultatelor dorite (stabilirea scop
urilor
clientului): Ce doriti d-voastra sa se ntmple? . Scopurile acestui stadiu se refera l
a telurile de
urmarit pentru client. Este vorba aici de scopurile- rezulat, care sunt direct l
egate de motivele
pentru care clientul are nevoie de consiliere. Ele difera de la un client la alt
ul. n literatura de
specialitate sunt descrise mai multe tipuri de scopuri- rezulat. H. Osipow si W.
B. Walsh
(1971) au grupat aceste scopuri n trei categorii principale:
a) scopuri care au n vedere eficienta relatiei interpersonale a clientului;
b) scopuri care vizeaza eficienta clientului n munca;
c) scopuri care se refera la evaluarea subiectiva a competentei generale a clien
tului (H.
Osipow; W. B. Walsh, 1971, p. 30)
Pe masura ce consilierul si clientul exploreaza natura unei anumite probleme, s
copul
adecvat problemei respective trebuie sa devina tot mai clar. Aceasta explorare t
rebuie sa
duca la identificarea conditiilor n care a aparut problema si la identificarea ev
enimentelor
situationale care pot fi modificate pentru a produce consecinte diferite n cazul
clientului.
Remarcam faptul ca integrarea deprinderilor de asistare va fi extrem de utila pe
ntru
determinarea scopurilor clientului (scopurile- rezultat) si a sentimentelor sale
fata de aceste
scopuri.
Al patrulea stadiu consta n explicarea alternativelor si gasirea solutiilor: Care
sunt
posibilitatile de a obtine ceea ce dorim? , Ce aveti de gnd sa faceti n legatura cu a
ceasta
situatie? . Acest stadiu al sedintei de consiliere este cel mai lung. Scopurile sa
le vizeaza
elaborarea unei liste cu posibilitati (alternative) de rezolvare, avndu-se n veder
e si stabilirea
unor prioritati ale actiunilor posibile. n acest stadiu, deprinderea cea mai util
a o reprezinta
ncurajarea minimala bzata pe tehnica ntrebarilor. Daca vom folosi ntrebarile si ncur
ajarile
potrivite, clientul va genera propriile sale idei. n cazul n care clientului i lips
esc posibilitatile
sau i scapa anumite posibilitati evidente, atunci consilierul poate folosi deprin
derile de
influentare.
Ultimul stadiu l constituie generalizarea si transferul nvatarii: Aveti de gnd sa
faceti ceva n legatura cu aceasta problema? . De regula, acest stadiu este neglijat
de catre
unii consilieri. Scopul principal al stadiului generalizarii este de a ne asigur
a ca s-a produs o
schimbare n conduita clientului n urma procesului de consiliere si ca el va action
a pe baza
celor nvatate n cadrul acestui proces. Pentru a deteremina actiunile viitoare ale
celui consiliat
deprinderea cea mai utila este, de asemenea, integrarea deprinderilor fundamenta
le de
asistare.

Aplicatii

Analizati din perspectiva utilizarii abilitatilor de consiliere, studiul de caz


de mai jos:

. Z.A., elev n clasa a IV a, 10 ani si 7 luni. Are o dezvoltare fizica foarte bun
a.
ntmpina dificultati de nvatare, la nivelul achizitiilor academice: scris, citit, so
cotit. Este
dislexic. Foarte creativ n activitatile manuale si n rezolvarea situatiilor confli
ctuale. Din
punct de vedere al memoriei si atentiei are usoare dificultati. Nu lipseste de l
a scoala.
Nu-i place sa nvete, fapt declarat: urasc scoala , scrie urt. Uneori la scoala se
plictiseste. Prezinta inteligenta motrica si interrelationala, un dezvoltat simt
al umorului.
. La nivelul grupului, manifesta sociabilitate, este bine adaptat la cerintele c
lasei, dar nu
din punct de vedere al nvatarii scolare. n grupul de colegi, este usor etichetat,
fapt
determinat si de atitudinea cadrelor didactice, care nu au ncredere n reusita scol
ara, n
succesul posibil al acestuia. Poate avea performante scolare, daca cei implicati
n lucrul
cu el, se adapteaza ritmului individual de nvatare si acorda un timp crescut nvata
rii.
Cadrele didactice sunt tensionate n ceea ce priveste performantele scolare slabe.

. La nivel emotional, are capacitatea de a a-si exprima emotiile, dar nu are con
trolul
acestora. Nu a nvatat nca un management al emotiilor eficient, iar la nivelul rela
tiilor
sociale, uneori devine agresiv sau chiar violent, daca nu se afla n centrul atent
iei.
. Mama este o persoana deschisa, sociabila, constienta de obstacolele pe care fi
ul
acesteia le ntmpina la nivel intelectual. Se informeaza permanent. Citeste, studia
za
pentru a ntelege problema n complexitatea ei. Abordeaza relatia cu copilul, n stil
asertiv, deschis. Stilul parental este echilibrat.
. Componenta familiei este urmatoarea: ambii parinti, 3 frati: cel mare este ele
v la liceu,
mijlociul, elev de gimnaziu, iar Z.A., este cel mai mic.
. Tatal nu este prea implicat n educatia copiilor, fiind om de afaceri, este foar
te ocupat,
mai mult este absent. Modelul patern nu prea exista, ceea ce poate avea consecin
te n
adaptarea scolara.
. Sarcina educatiei copiilor revine mamei, care venea cu mare placere la sedinte
le de
consiliere. Manifesta disponibilitate fata de sugestiile consilierului scolar. C
onform
declaratiilor acesteia, ca obiectiv al educatiei, doreste pentru fiul ei reusita
sociala, nu
pune accent pe obtinerea performantelor scolare, pe calificative, nu vrea sa fie
un
geniu . Nu are expectante nalte n ceea ce priveste rezultatele scolare.
. Pentru o buna dezvoltare cognitiva, emotionala si comportamentala, mama a cons
truit
un mediu pozitiv de nvatare, n familie, bazat pe ncredere reciproca, suport afectiv
,
respect. Se recomanda participarea la sesiuni de consiliere individuala si de fa
milie.
o Precizati numarul de sesiuni de consiliere, prin elaborarea exprimarea abilita
tii de
structurare a sedintelor de consiliere n cinci stadii
o Stabiliti scopul si obiectivele sesiunilor de consiliere
o Exemplificati metodele si tehnicile de consiliere utilizate
o Prognozati rezultatele obtinute si principalul cstig dobndit de client prin part
iciparea
la sedintele de consiliere
o Dezvoltati un joc de rol n care sa exersati abilitatile de consiliere n relatia
consilier-
client. Scrieti scenariul, nainte de a-l prezenta sub forma jocului de rol.

CAPITOLUL IV. Abilitatile de influentare ale consilierului

Abilitatile si deprinderile fundamentale de influentare au fost elaborate si si


stematizate
de catre A. E. Ivey si N. Gluckstern n 1974. De-a lungul anilor, cei doi autori a
u dezvoltat si
perfectionat problematica formarii acestor abilitati fundamentale n procesul de c
onsiliere. (A.
E. Ivey; N. Gluckstern, 1997). Utilizarea deprinderilor fundamentale de influent
are presupune
cunoasterea si utilizarea n prealabil a deprinderilor fundamentale de asistare. D
in asemenea
motive, A. E. Ivey si N. Gluckstern le considera pe toate la un loc drept prima
deprindere de
influentare sub denumirea secventa fundamentala de ascultare. Sarcina principala
a ascultarii
este aceea de a ajuta clientul sa-si separe faptele si sentimentele si sa le org
anizeze apoi ntr-
un model semnificativ.
Ca urmare, pentru a ndeplini aceasta sarcina, consilierul va utiliza: ntrebarile
deschise
si ntrebarile nchise, ncurajarile minimale, parafrazarea, reflectarea sentimentelor
si
sumarizarea. Cu ajutorul acestor deprinderi de ascultare, consilierul va scoate n
relief cadrul
de referinta al clientului asupra dificultatilor cu care acesta se confrunta. Pe
ntru a ntelege
viziunea clientului asupra situatiei sale, consilierul trebuie sa cunoasca: fapt
ele circumstantei,
sentimentele clientului si organizarea pe care o da clientul relatarilor sale de
spre situatie.
Secventa fundamentala de ascultare se ncheie cu evidentierea aspectelor pozitive,
a fortelor
si competentelor clientului. De fapt, cautarea aspectelor pozitive din relataril
e clientilor este un
mod de a a-i aborda cu respect si ntr-o maniera pozitiva.
Dupa opinia lui C. Rogers, ntemeietorul consilierii si psihoterapiei centrate pe
persoana, respectul pentru client si orientarea spre pozitiv sunt elemente esent
iale pentru
dezvoltarea acestuia. ntr-o asemenea perspectiva, consilierul trebuie sa realizez
e mpreuna
cu clientul sau o lista a calitatilor si competentelor acestuia, nainte de a pune
n practica un
plan propriu- zis de interventie. Un mod concret de a proceda este urmatorul.
Consilierul: Sa ncercam sa gasim unele experiente pozitive si calitati pe care fi
e ca le ai
acum, fie ca le-ai avut n trecut. Ai putea sa-mi relatezi despre o situatie n care
ai avut succes
cndva? Mi-ar place sa-mi dai detalii concrete. Spune-mi daca ti-a acordat cineva
sprijinul n
trecut si ce a facut n acest sens. Cu ce lucruri din trecutul tau te mndresti? Ce
poti face bine
sau ce considera altii ca poti face bine?
O alta modalitate de a evidentia aspectele pozitive si competentele clientului
consta n
feedback-ul oferit de catre consilier n urma relatarii clientului.
Consilierul: Ascultnd povestea ta despre problema alcoolismului din familie, am c
onstatat
ca ai o serie de forte proprii cu care ncerci sa-ti sustii sora. Te-am auzit vorb
ind despre modul
n care reusesti sa o scoti din casa, sa-i oferi un mediu de joaca si sa o faci sa
se simta bine,
sa stai de vorba cu ea si sa o asculti cu atentie. Acestea sunt lucruri pe care
tu nsuti ai
puterea sa le faci.
n sfrsit, o alta modalitate de cautare a aspectelor pozitive si a competentelor
clientului consta n evidentierea momentelor n care nu se manifesta problema pentru
care a
venit la consiliere. Obtinerea acestei informatii permite consilierului sa afle
ce s-a facut corect
si apoi sa ncurajeze acel lucru sau alte lucruri asemanatoare
Consilierul: Sa ne oprim asupra exceptiilor, adica atunci cnd problema ta nu mai
apare sau
este mai putin dificila. Da-mi, te rog, un exemplu de asemenea situatie. Spune-m
i o situatie
concreta n care problema nu apare. Poate acest lucru ne va ajuta sa gasim solutia
. Ce este
diferit n acest exemplu fata de ceea ce se manifesta de obicei? Ce a determinat a
cest
rezultat pozitiv? Ce faci atunci cnd situatia se mbunatateste? Prin ce difera acea
sta situatie
de modul obisnuit n care te confrunti cu problema?
Dupa ce consilierul a scos n evidenta aspectele pozitive si competentele clientu
lui,
acesta se va simti mai confortabil si va dobndi ncredere n sine. n asemenea conditii
se
poate trece la utilizarea abilitatilor popriu-zise de influentare.
La fel ca .i abilita.ile sau deprinderile fundamentale de ascultare .i abilita.
ile de
influen.are se formeaza .i se nva.a mai u.or mai bine printr-un Program de microc
onsiliere
sau de microtraining.Procesul de nva.are presupune, de asemenea, mpar.irea pe
componente .i nva.area lor rnd pe rnd.Acest proces presupune urmatoarele etape sau
faze:
1. Faza de ncalzire .i de introducere n deprinderea sau abilitatea
respectiva.Spre exemplu,putem porni de la opoveste sau relatare a unui client di
n experien.a
noastra sau din literatura de specialitate.
2. Faza de studiu.O scurta sumarizare care descrie conceptele cheie ale abilita
.ii sau
deprinderii respective.
3. Observarea modelarii deprinderii respective.Participan.ii la grupul de
microtraining sau de microconsiliere observa pe cineva angajat n practicarea depr
inderii
respective (formatorul sau unul din participan.i, care sunt organiza.i n perechi
sau n grupuri
de cte patru).
4. Practica. Practicarea deprinderii respective se face n cadrul grupului de
microconsilere, participan.ii fiind organiza.i n perechi sau n grupuri de cte patru
,care
desfa.oara un joc de rol ( consilerul .i clientul sau consilierul,clientul,obser
vatorul prim .i
observatorul secund).
5. Generalizarea.Este vorba de practicarea deprinderii sau abilita.ii respectiv
e n
afara programului de microconsiliere,adica n via.a de zi cu zi.

Tema 8. Focalizarea relatarii clientului,directivarea .i feedback-ul din partea


consilierului
Obiective specifice: La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor re
aliza
urmatoarele obiective specifice:

a) capacitatea de a fi atent selectiv .i de a asculta povestea celuilalt;


b) familiarizarea cu deprinderea fundamentala de focalizare .i cu diferitele ei
aspecte,precum .i demonstrarea utilizarii acestei abilita.i n diferite situa.ii c
oncrete;
c) identificarea discrepan.elor ntre ceea ce spune .i ceea ce face o
persoana,discrepan.ele dintre oameni sau dintre oameni .i situa.ii;
d) capacitatea de a oferi feedback despre dicrepan.ele din via.a clien.ilor, ntr-
o forma
nonmoralizatoare, prin intermediul abilita.ii de confruntare;
e) definirea .i n.elegerea dimensiunilor de baza ale procesului de direc tivare s
au de
direc.ionare;
f) angajarea n comportamente de directivare .i demonstrarea practica a acestor
comportamente;
g) capacitatea de a oferi feedback corect clientului n raport cu modul lui de man
ifestare.

8.1.Focalizarea relatarii clientului

Focalizarea relatarii clientului reprezinta o deprindere fundamentala de influe


ntare
prin care-l ajutam pe acesta sa vada aceeasi situatie din perspective diferite.
Modul n care
consilierul focalizeaza ascultarea determina, de fapt, modul n care clientul si va
expune
ntmplarile si si va ntelege povestea. O conditie importanta pentru focalizare este a
tentia
selectiva. n procesul de consiliere putem utiliza mai multe modalitati de focaliz
are:
. Focalizarea pe client presupune ascultarea relatarii clientului din perspectiv
a sa. n
acest caz, cuvintele cheie sunt numele clientului si pronumele tu, dumneavoastra
, al tau, a ta,
etc. Spre exemplu: Te simti frustrat si descurajat ; Ti-e greu sa nveti sau sa faci o
rice
altceva n conditiile existente.
. Focalizarea pe consilier, consta n actiunea consilierului de a mpartasi clientul
ui
ceva din propria sa viata. Consilierul si autodezvaluie unele reactii si experien
te pe care le-a
avut n momentul luarii unei decizii. Experienta acumulata n domeniul consilierii n
e arata ca,
ntr-o masura moderata, focalizarea pe consilier poate fi utila, dar consilierul t
rebuie sa fie
pregatit pentru a reveni la problema clientului. Spre exemplu: Am avut o experien
ta similara
cnd eram elev si stiu ct de dificil este. ; Povestea ta seamana cu ceea ce mi s-a ntmpl
at
si mie ; Este acest lucru apropiat de modul n care tu simti?
. Focalizarea pe alte persoane se refera la punctarea parerilor celorlalti despr
e
poblema clientului, precum si la opiniile clientului despre cei din jurul sau. D
e regula,
focalizarea pe alte persoane este mai des ntlnita la consilierii ncepatori. Adeseor
i, ea poate
duce nsa la neglijarea problemei clientului. Folosita cu tact si numai atunci cnd
este cazul,
ea poate duce la adncirea explorarii problemei clientului. Exemplu de focalizare:
Spune-mi
mai multe despre colega ta de camera ; Cum ar vorbi parintii (prietenii sau profeso
rii) tai
despre situatia asta? ; Cum ar spune ei aceeasi poveste pe care mi-o relatezi tu ac
um?
. Focalizarea pe problema sau subiect este tipul de focalizare cel mai frecvent n
sedintele de consiliere. Clientii ne relateaza despre problemele cu care se conf
runta, fapt
pentru care focalizarea noastra se va centra pe acest lucru. O combinatie care v
a mbogati
discutia poate fi focalizarea att asupra individului ct si asupra problemei, att as
upra familiei
ct si asupra problemei, att asupra problemei, contextului cultural ct si a subiectu
lui. Un
exemplu de focalizare pe problema: Am auzit aici mai multe probleme si preocupari
. Printre
ele amintesc cea a examenului n sine, problema colegei de camera, profesorul si p
resiunea
familiei si probabil mai sunt si altele. Pe care ti-ar place sa ne axam mai nti?
. Focalizarea pe familie. Familia poate fi definita n multe feluri: familia tradi
tionala, o
familie extinsa sau o familie alcatuita din prietenii cei mai buni. Consilierul
trebuie sa
ncurajeze pe client ca sa-si prezinte propriile sale idei despre familie. n genera
l, viata
individului este profund afectata de familie, iar focalizarea pe familie permite
consilierului sa
afle istoria vietii individului si modul n care aceasta i-a afectat prezentul. Sp
re exemplu: Simti
ca esti amenintata de familie. Spune-mi mai multe despre ce se petrece acolo.
. Focalizarea pe contextul cultural sau de mediu. Adeseori, directionarea discut
iei spre
contextul cultural sau de mediu al clientului poate deschide o gama larga de pos
ibilitati. Uneori
consilierul cauta solutia n individ, dar cauzele problemei clientului pot sa fie
generate de
mediul socio-cultural sau de situatia contextuala. Exemplu de focalizare: Spui de
spre colega
ta de camera ca este bogata si snoaba si simti asupra ta unele presiuni financia
re. Poate ai
dori sa vorbesti putin despre ceea ce simti n legatura cu aceste diferente .

n concluzie, consilierul trebuie sa verifice tipul de focalizare nca din faza de n


ceput
a evaluarii clientului. Analiza focalizarii este importanta pentru observarea po
sibilitatilor de
directionare si ghidare a sedintelor de consiliere, precum si pentru a oferi un
cadru elementar
de evaluare a problemei clientului.

8.2. Confruntarea

Confruntarea este o deprindere fundamentala de influentare prin care clientul e


ste
ndemnat n mod respectuos si politicos sa-si ndrepte atentia spre sine, spre discrep
antele si
incongruentele vietii sale. n cadrul procesului de consiliere, confruntarea este
un mod pozitiv
de a ajuta clientii sa se perceapa altfel pe ei nsisi si problemele lor. Ea trebu
ie sa fie realizata
deschis si fara moralizarea sau judecarea celui din fata noastra.
Consilierul atinge nivelul activ de competenta al deprinderii de confruntare, a
tunci
cnd clientul sau devine capabil sa se angajeze n contradictia cu care se confrunta
si sa
dezvolte un nou mod de a trai cu acea discrepanta sau contradictie. Cu alte cuvi
nte, clientul
poate rezolva discrepanta respectiva, poate lucra cu o parte a incongruentei sau
pur si simplu
poate trai cu acea contradictie nerezolvata.
Obiectivul principal al confruntarii este de a ajuta clientul sa vada anumite l
ucruri din
viata sa, legate de situatia cu care se confrunta dar pe care nu le-a observat na
inte. Politetea
si respectul sunt bazele esentiale ale oricarei confruntari. Cu unii clienti tre
buie sa actionam
mai subtil si mai indirect, n timp ce cu altii trebuie sa fim mai directi si mai
fermi n sesizarea
discrepantelor, dar ntotdeauna trebuie sa manifestam empatie, ntelegere si respect
.
Exista doua modalitati de realizare a confruntarii n procesul de consiliere:
a) mpartasirea de catre consilier a unei experinete personale sau relatarea unei
povestiri metaforice care poate avea legatura cu experienta si povestea clientul
ui. Rezolvarea
discrepantei sau incongruentei respective poate fi chiar o parte componenta a re
latarii
consilierului. n ceea ce priveste copiii, acestia pot fi confruntati si ajutati s
a vada o noua
perspectiva prin citirea unei istorisiri relevante. Dupa aceea, consilierul comp
ara relatarea
copilului cu povestirea citita: Cum faci fata dificultatilor pe care le ai cu pri
etenii tai? ; Cum
se confrunta eroul acestei povestiri cu dificultatile pe care le are cu prieteni
i sai? ; Poti nvata
ceva de la acest erou? .
b) O alta modalitate este fragmentarea continutului relatarii clientului. Consil
ierul va
sumariza numai discrepanta sau incongruenta existenta. Clientul va putea apoi sa
lucreze n
stilul sau propriu pentru lamurirea acestei discrepante.

n practica muncii de consiliere pot fi utilizate trei tipuri de confruntari:


. Confruntarile focalizate pe client ( Tu ) , care pot include: Spui n mod constient c
a
te vei trezi devreme dimineata sa mergi la facultate, dar niciodata nu o faci ; Obs
ervi ca ai
reactii mixte n legatura cu ceea ce spun. O parte este de acord, iar cealalta est
e n
dezacord ; Continui sa spui ca ti iubesti prietenul, dar va certati n mod constant ; Spu
i ca te
simti confortabil cnd vorbesti despre dificultatile tale scolare, dar niciodata n
u te uiti n ochii
mei cnd discutam despre ele .
. Confruntarile focalizate pe consilier ( Eu ) , care pot include: Spun si eu ca dore
sc
sa ma las de fumat, dar fumez n continuare ; Cred ca intentionez sa studiez, dar nic
iodata
nu o fac .
. Confruntarile dual focalizate ( Tu si Eu ) , care pot include: Pari sa spui ca relati
a
noastra a fost buna, dar ceea e simt acum este ca nu comunicam ; Pe de-o parte spui
ca te
nteleg, dar pe de alta parte ma simt ncurcat si nu sunt asa de sigur ca o fac. Hai
sa discutam
mai amanuntit acest lucru .

n concluzie, confruntarea ca deprindere de influentare consta n punctarea


discrepantelor dintre atitudinile, gndurile si comportamentele clientului. n cadru
l confruntarii,
clientii sunt pusi direct n fata faptului ca spun cu totul altceva dect gndesc sau
fac cu totul
altceva dect spun. Aceasta acceptiune a confruntarii implica urmatorii factori:
a) confruntarea subliniaza discrepantele dintre sau din cadrul atitudinilor, gndu
rilor si
comportamentelor ( Pe de o parte .dar pe cealalta )
b) confruntarea contine date obiective, n sensul ca cu ct este mai factuala si mai
observabila cu att ea este mai folositoare;
c) confruntarile pot fi focalizate pe client, pe consilier sau pe celelalte dime
nsiuni ale
focalizarii;
d) orice afirmatie poate fi evaluata ca si continnd sau necontinnd o confruntare.

8.3. Directivarea sau impunerea propriilor idei

n procesul de consiliere comunicam pentru a influenta clientul si pentru a produ


ce o
schimbare n planul atitudinilor, sentimentelor, gndurilor si comportamentelor sale
. A da
indicatii si instructiuni este cel mai clar exemplu prin care se manifesta dorin
ta consilierului de
a influenta clientul. O directionare eficienta a discutiilor poate conduce imedi
at la o schimbare
pozitiva a clientului, n modul sau de gndire, n atitudinile si sentimentele sale si
chiar n
planul comportamentului.
Pe ansamblu, majoritatea consilierilor profesionisti utilizeaza directivele ca
instrumente n procesul acordarii de sprijin. De regula, consilierul atinge nivelu
l activ de
competenta n utilizarea deprinderii fundamentale de directivare atunci cnd clientu
l urmeaza
instructiunile primite. Aceasta deprindere de influentare prezinta trei dimensiu
ni principale: a)
comportamentul de exprimare; b) concretizarea si c) verificarea.
. Comportamentul de exprimare este o prima dimensiune a unei directionari eficie
nte
care consta ntr-un comportament verbal si nonverbal care sa sustina directiva sau
indicatia
data. Consilierii si psihoterapeutii profesionisti sunt capabili sa dea directiv
e eficiente prin
comportamentele expresive pe care le manifesta cum ar fi: contactul vizual, tonu
l vocii si
limbajul corporal. Spre exemplu: ti sugerez sa ncerci , Continua ceea ce faci , Hai sa
ne rentoarcem la situatie si sa ncercam un joc de rol , Observ ca una din mini are pum
nul
strns, iar cealalta e deschisa. Sa vorbeasca cele doua mini ale tale! etc.
. Concretizarea consta n specificarea verbala a instructiunii date clientului. Cu
ct va
fi mai clara si mai directa afirmatia, cu att probabilitatea ca sa fie auzita va
fi mai mare, n
situatia n care consilierul trebuie sa le trateze pe rnd. Spre exemplu: ncearca din
nou ;
Prima data te-ai uitat la mini. Spune din nou si uita-te de data aceasta la mine. ; N
u face
asta! ; Una din ntelegerile noastre n acest grup este de a vorbi pe rnd si de a ne asc
ulta.
Hai sa ncepem cu Ana. etc.
. Verificarea directivarii presupune stabilirea faptului daca individul sau grup
ul a
nteles instructiunile primite. De regula, consilierul i cere clientului sa reformu
leze cu cuvintele
lui directiva sau l ntreaba daca a nteles indicatiile primite. Spre exemplu: Ai pute
a sa repeti
ceea ce tocmai am spus? ; Sunt instructiunile clare? Aveti nevoie sa repet? ; Cum vi s
e par
sugestiile facute? .

Constatam ca primul exemplu reprezinta o ntrebare deschisa prin care urmarim


reformularea, al doilea este o ntrebare nchisa care duce la o mai putina participa
re a
clientului, n timp ce al treilea ofera celorlalti posibilitatea maxima de a react
iona la ceea ce a
comunicat consilierul. n general, directivarea sau directionarea ca deprindere de
influentare
este comuna, cu unele exceptii, majoritatii abordarilor generale, ale consilieri
i si psihoterapiei.
Totusi, instructiunile nu trebuie folosite abuziv, ntruct ele diminueaza libertate
a si
posibilitatea de alegere a clientului. Folosite nsa judicios, ele pot prezenta cl
ientului optiuni
noi prin prisma carora sa-si abordeze problema cu care se confrunta. Spre exempl
u, un client
deschis si receptiv poate raspunde foarte bine la directionarile consilierului a
ctionnd imediat
pe baza sugestiilor facute, n timp ce un client nonconformist poate raspunde mai
eficient la o
directiva paradoxica de topul: Continua ceea ce faci sau Repeta gndul (actiunea,
comportamentul) de trei ori .

8.4. Feedback-ul din partea consilierului

Feedbackul n procesul de consiliere desemneaza deprinderea prin care se


comunica clientului modul n care el si actiunile sale sunt vazute de ceilalti. El
consta n
oferirea de date corecte cu privire la modul n care consilierul sau alte persoane
vad clientul.
Acest lucru faciliteaza autoexplorarea si autoexaminarea clientului, ceea ce con
duce treptat la
schimbarea comportamentului sau. Feedbackul ese o deprindere de influentare impo
rtanta si
puternica.
n cazul n care feedbackul este folosit n exces, el poate afecta nsa negativ
conceptul de sine si sentimentul de valoare al clientului. Utilizarea eficienta
a feedbackului
presupune respectarea urmatoarelor principii de baza:
. Consilierul trebuie sa fie concret si specific n raspunsurile sale: mi dau seama
ca esti
furios, fiindca ai sprncenele ncruntate si corpul tensionat. Vorbesti prea repede.
. Consilierul nu trebuie sa judece clientul: Fata ta tensionata mi spune ca esti f
urios.
Este adevarat?
. Focalizarea trebuie axata pe competente si nu pe slabiciunile clientului: Tensi
unea si
impresia de furie pe care o lasi sa se vada indica faptul ca ncerci din greu sa f
aci acest
lucru .
. Consilierul trebuie sa sublinieze faptele si nu impresiile. Impresiile pot fi
folosite, dar cu
lasarea unui timp de raspuns pentru client: Raportul tau a ntrziat doua zile si el
contine multe greseli de editare (Fapte); Raportul tau este gresit. Mi-ai putea sp
une
ce s-a ntmplat si care este punctul tau de vedere despre raport? (Impresie cu timp
de raspuns pentru client).

Tema 9. Destainuirea .i interpretarea sau reformularea

Obiective specifice: La sfr.itrul predarii - nva.arii acestei teme, participan.ii


la curs
vor realiza urmatoarele obiective specifice:

a) con.tientizarea faptului ca propria noastra destainuire poate facilita dezvol


tarea
personala a clientului .i propria sa destainuire;
b) con.tientizarea faptului ca abilitatea de destainuire poate fi testata numai n
rela.ia de
consiliere .i ca utilitatea destainuirii poate fi data numai de reac.iile client
ului fa.a de
ea;
c) examinarea conceptului de interpretare sau reformulare din perspectiva divers
elor
abordari generale ale consilierii .i psihoterapiei .i compararea perspectivelor
de
abordare concomitent cu desprinderea concluziilor corespunzatoare;
d) familiarizarea cursan.ilor cu cele doua modalita.i de reformulare sau interpr
etare

direc.ionata spre client .i facilitata de catre consilier;


e) n.elegerea faptului ca interpretarea sau reformularea trebuie folosita, n primu
l
rnd, pentru a ajuta clientul ca sa-.i reformuleze experien.a negativa ntr-o manier
a
pozitiva.

9.1.Destainuirea

Destainuirea este o deprindere fundamentala de influentare care consta n


mpartasirea datelor si experientelor personale de catre consilier clientului sau.
Consilierul
emite unele afirmatii despre sine, care pot favoriza focalizarea constientizarii
la clientul sau si
continuarea explorarii problemei. Nu trebuie sa se confunde nsa autodezvaluirea c
onsilierului
cu exprimarea confesiva sau cu presiunea pe care propriile valori, credinte si co
nvingeri ar
putea s-o exercite asupra clientului. (I. Mitrofan, coord., 2000, p. 95) mpartasir
ea
experientei personale poate facilita dezvoltarea personala a clientului si, n ace
lasi timp,
propria-i destainuire. Utilizarea crescnda si gradata a destainuirii reciproce es
te benefica n
masura n care dezvaluirile consilierului nu domina dezvaluirile clientului.
n situatiile n care destainuirea nu este bine utilizata, atunci ea poate determin
a
pauze sau refuzul clientului de a mai relata problemele cu care se confrunta. Ef
icienta utilizarii
acestei deprinderi de influentare depinde de respectarea ctorva conditii esential
e:
. Sinceritatea consilierului. Continutul destainuirii trebuie sa includa experie
nte,
gnduri si sentimente reale, iar modul n care este facuta trebuie sa fie natural. C
onsilierul
trebuie sa se simta confortabil atunci cnd o realizeaza.
. Relevanta celor destainuite. Experientele si sentimentele relatate de consilie
r trebuie
sa fie relevante n raport cu cele prezentate de client. Spre exemplu, daca client
ul vorbeste de
dificultatile sale de a se ntelege cu o alta persoana, atunci consilierul trebuie
sa
mpartaseasca acestuia o problema de relationare avuta cu un partener al sau.
. Efectuarea destainuirii la timpul prezent. De regula, cea mai puternica destai
nuire
este cea facuta la timpul prezent si care se refera la client. Spre exemplu: Ma s
imt miscat de
experienta ta Ma intereseaza ceea ce ti s-a ntmplat si situatia n care te afli acum.
De
asemenea, atunci cnd consilierul doreste un ritm mai rapid al sedintei de consili
ere si sa
dezvolte o relatie mai puternica cu clientul, este indicata o destainuire la tim
pul prezent de
tipul: Chiar acum simt durerea ta . Desigur, n unele situatii, recurgerea la timpul
trecut este
utila, cum ar fi: Simtind sentimentele tale de grija mi amintesc de sentimentele me
le legate
de .
. Utilizarea verificarii. n general, consilierul trebuie sa afle raspunsul client
ului fata de
destainuirea sa. Utilitatea destainuirii este data numai de reactiile clientului
fata de ea.
ntrebarile de verificare sunt de genul urmator: Seamana cu situatia dumneavoastra? ;
Aveti
vreo reactie la ceea ce spuneam? .

9.2. Interpretarea sau reformularea

Interpretarea, ca deprindere fundamentala de influentare, consta n restructurare


a
realitatii existente dintr-o noua perspectiva. n procesul consilierii este vorba
de restructurarea
unor sentimente, atitudini, comportamente si situatii. ntruct este vorba de atitud
ini,
sentimente si comportamente negative, consilierul va trebui sa reformuleze sau s
a
interpreteze o relatare (poveste) negativa. n cazul reformularii se folosesc alte
cuvinte dect
cele folosite de catre client pentru a revarsa mai multa lumina asupra problemelo
r cu care
acesta se confrunta, pentru a elimina confuziile. (8, p.88)
Deprinderea de a reformula sau interpreta o relatare dominata de elemente
negative prezinta doua variante de actiune:
. Reformularea pozitiva. Consilierul gaseste ceva pozitiv n relatarea clientului
si se
axeaza pe acel ceva. Acest lucru deschide o discutie ntre consilier si client n ju
rul unui
concept nou care ar putea reflecta semnificatia relatarii clientului. Spre exemp
lu: Auzind
povestea ta, am observat insistenta si dorinta ta de a continua n ciuda tuturor o
bstacolelor.
Hai sa vorbim despre aceasta staruinta a ta. Cum ai numi acea persoana care cont
inua si
persista n actiune? . Alte modalitati de dezvolta o reformulare pozitiva sunt urmat
oarele:
Care sunt exceptiile problemei? n care din ntmplari ai fost laudat sau ai avut satis
factii?
Poti identifica o persoana pozitiva care te sustine? Ce ai facut corect? Cum pot
i merge mai
departe?
. Utilizarea focalizarii pentru a genera gndirea din mai multe perspective. Ariil
e de
focalizare pot fi utilizate pentru a ajuta clientul sa vada problema si din alte
puncte de vedere.
n acest fel, lund n considerare mai multe puncte de referinta, clientul poate sa ga
seasca
unul sau mai multe ca fiind mai utile dect propria sa perspectiva. n cele ce urmea
za,
exemplificam prin modalitatile de focalizare descrise la deprinderea fundamental
a de
influentare care este focalizarea.
a) Focalizarea pe client. Prin aceasta modalitate, consilierul trebuie sa se con
vinga de
faptul ca propozitiile clientului sunt de tipul Eu : Ai vorbit despre problema ta ca
si cum ea s-
ar ntmpla altcuiva. Acum spune-mi problema ta din nou, dar formuleaza propozitiile
la
persoana I, adica propozitii de tipul Eu . Centreaza-te asupra modului n care tu pers
onal
vezi si relatezi povestea .
b) Focalizarea pe consilier. Consilierul foloseste propriul cadru de referinta p
entru a
interpreta sau reformula problema. Acest lucru poate fi facut fie direct, fie in
direct. Aceasta
modalitate poate capata aspectul unei destainuiri: Ascultnd relatarea ta, mi aminte
sc una
din experientele mele asemanatoare. Am sa ti-o spun pe scurt si apoi vom discuta
ce putem si
ce nu putem folosi n cazul tau.
c) Focalizarea pe alte persoane. Consilierul si ncurajeaza clientul sa relateze
ntmplarile asa cum crede ca le-ar fi perceput altcineva: Cum ar spune povestea asta
mama
ta? Ce ar surprinde ea din toate cele ntmplate? Dupa aceea, ne vom ntoarce la varia
nta ta
si vom analiza n ce masura cele doua variante se aseamana sau sunt diferite .
d) Focalizarea pe problema. De regula, focalizarea pe problema poate ajuta clien
tul sa
priveasca situatia sa din exteriorul ei: Hai sa ne axam exclusiv pe problema ta.
Cum ai numi
problema pe care o ai? Hai sa-i dam un nume specific si sa vorbim despre ea din
acest punct
de vedere. Ce influenta are problema asupra ta? Dar asupra altor persoane? Crezi
ca aduce
ea beneficii cuiva? Ce putem face ca sa o stapnim?
e) Focalizarea pe familie. Aceasta modalitate reprezinta un mod specific de a
exterioriza problema. De regula, clientul este ajutat de faptul ca el poate vede
a cum problema
sa a fost sau este generata n contextul familiei: Stilul nostru de viata si modul
de a fi este
nvatat n familie. Spune-mi despre familia ta si despre modul n care crezi ca ei vad
aceasta
problema. Cum se confrunta ei cu ea? Cum crezi ca modul n care i faci fata este re
lationat
de stilul si de comportamentele nvatate n familie? .
f) Focalizarea pe contextul cultural si de mediu. Un alt mod de exteriorizare es
te
focalizarea pe stilul cultural, etnic sau religios pe care l are clientul. De mul
te ori, clientul se
autoblamaza si si asuma responsabilitatea pentru probleme mai mult dect este neces
ar:
Hai sa ne gndim la problemele tale pentru un moment, altfel dect ai facut-o pna acum
.
Avnd un mediu spiritual, etnic, cultural si religios, toate acestea se leaga cu c
eea ce te
preocupa acum. Hai sa analizam problema ta din punct de vedere cultural. Cum se
leaga de
problema faptul ca esti evreu, ungur, catolic, ortodox, baptist etc.?

Pe ansamblu, obiectivul principal al interpretarii, ca deprindere fundamentala


de
influentare, este de a reformula povestea clientului dintr-o noua perspectiva. S
copul urmarit de
consilier, mpreuna cu clientul, este de a produce o schimbare n stilul de gndire si
actiune al
clientului.
Exista doua modalitati principale de reformulare si interpretare: a) reformular
ea
directionata spre client; b) reformularea facilitata de consilier.
Reformularea directionata spre client. Sarcina consilierului este de a determina
clientul
sa gndeasca altfel si, ndeosebi, mai creativ situatia respectiva. Reformularea pro
blemei
trebuie sa vina de la client. Procesul de reformulare presupune trei pasi:
a) utilizarea de catre consilier a secventei fundamentale de ascultare si sumari
zare a
ceea ce a nteles pentru a confirma clientului ca este ascultat;
b) initierea unei conversatii cu clientul prin care sa-i sugereze faptul ca ar f
i de mare
utilitate sa priveasca problema dintr-o perspectiva noua;
c) punerea de ntrebari si ndrumarea discutiei prin utilizarea modalitatilor descri
se n
continuare.
Numirea. Consilierul continua sedinta de consiliere folosind deprinderile fundam
entale de
ascultare, dupa care ntreaba: Cum ai numi sau ai vorbi despre aceste lucruri ntr-o
noua
modalitate? . Practica muncii de consiliere demonstreaza ca ideea numirii unei pro
bleme cu
un singur concept sau printr-o fraza scurta este adeseori cheia unei noi viziuni
asupra
situatiei.
. Reformularea pozitiva. Atunci cnd pune ntrebari despre competentele clientului,
consilierul l ajuta pe acesta sa descopere exceptiile de la problema cu care se
confrunta sau lucrurile concrete pe care el le poate face bine: Care sunt lucruri
le
pozitive din aceasta situatie si ce anume scoate la iveala o parte din competent
ele
tale? .
. Reformularea focalizata. Aceasta modalitate este mai directiva, n sensul ca ea
ofera o
structura mai clara, ntruct clientul este rugat sa priveasca problema din perspect
iva
sa, din perspectiva consilierului, a altor persoane, a problemei, familiei si co
ntextului
sau mediului cultural: Spune-mi cum ar vorbi membrii familiei tale despre aceasta
situatie? , Cum crezi ca as descrie eu ceea ce povestesti tu acum? , Ct de diferit ar
arata aceasta situatie daca am privi-o din perspectiva culturala sau spirituala? .

Reformularea facilitata de consilier. Sarcina consilierului este aceeasi si n caz


ul acestei
modalitati de interpretare, dar acum consilierul este mai activ n mpartasirea prop
riilor sale
idei si perceptii asupra situatiei. Primii doi pasi parcursi n procesul de reform
ulare sunt identici
cu cei descrisi la reformularea centrata pe client. Ultimul pas (al treilea) pre
supune utilizarea
ctorva metode de catre consilier pentru a mpartasi noua perspectiva asupra problem
ei
clientului.
Numirea. Stabilirea unui nume nou pentru problema, exprimat printr-un cuvnt sau o
fraza scurta poate constitui una din reformularile cele mai solide. Spre exemplu
, putem ajuta
multe cliente sa priveasca ntr-un mod diferit problema pe care o au, numind depre
sia drept
raspuns logic la discriminarea sexuala din societate .
. Reformularea pozitiva. n multe cazuri, clientii au dificultati n a gasi calitati
pe care
ei le detin. Consilierul este nevoit, n multe situatii, sa evidentieze aceste
competente ale clientilor. Uneori, clientul poate fi n asa masura coplesit de
problema sa, nct pur si simplu va accepta relativ usor punctul de vedere mult mai
pozitiv al consilierului.
. Reformularea focalizata. Focalizarea ajuta clientul sa relateze problema pe ca
re nu
este capabil sa o prezinte n sedinta de consiliere. Spre exemplu, numirea depresi
ei
ca sexism, prezentarea unei disfunctii ca fiind rezultatul unei familii alcoolic
e,
hipertensiunea ca rezultat logic al cerintelor familiei de succes reprezinta ctev
a
modalitati de focalizare asupra dificultatilor clientului.
. Reformularea teoretica. Aceasta modalitate consta n sprijinirea clientului sa-s
i
reformuleze ideile din perspectiva mai multor orientari teoretice. Redam mai jos
cteva exemple de reformulari teoretice:
a) Problema dumneavoastra pare sa se relationeze cu istoria dumneavoastra de
familie (teoria integrationista asupra familiei);
b) Gndurile negative despre tine sunt niste idei irationale. Permite-mi sa-ti expl
ic!
(abordare cognitiv-comportamentala);
c) Visul tau pare sa te trimita napoi n copilarie (abordare psihanalitica).

n cazul utilizarii interpretarii sau reformularii, un rol esential l are verifica


rea.
Consilierul trebuie sa verifice modul n care a receptionat clientul fiecare refor
mulare sau
interpretare. Acest lucru pastreaza conversatia deschisa. Verificarea se realize
aza prin
ntrebari de genul urmator: Ce parere ai despre asta? ; Cum ti se pare ? ; Consideri ca
aceasta interpretare este aproape de ceea ce crezi? ; ti place acest mod nou de a ve
dea
lucrurile? , etc. Daca raspunsurile clientului sunt pozitive, atunci consilierul a
re un indiciu ca se
afla pe drumul cel bun cu clientul sau. n cazul n care raspunsul clientului este n
egativ, atunci
consilierul afla ca trebuie ncercata o alta abordare.

stabilirea contactului initial


ascultarea activa
formularea ntrebarilor
observarea clientului
ncurajarea, parafrazarea,
sumarizarea
reflectarea sentimentelor
focalizarea
confruntarea
stilul
personal
Piramida abilitatilor n consiliere
Focalizare

Confruntare
Observare

Ascultare
activa

Furnizarea
de informatii

Acceptare
neconditionata

Empatie
Congruenta
Colaborare

Structura abilitatilor si atitudinilor n consiliere

Aplicatii
*
Alegeti o atitudine pe care doriti s-o dezvoltati, apoi elaborati un plan de act
iune pentru
mbunatatirea acesteia.
*
Alegeti o abilitate pe care doriti s-o dezvoltati, apoi elaborati un plan de act
iune pentru
mbunatatirea acesteia.
*
Selectati o atitudine si o abilitate pe care le considerati puncte tari n cariera
dvs.
profesionala. Exemplificati cu o situatie de consiliere din practica n care acest
e abilitati si
atitudini au contribuit semnificativ la succesul activitatii.
. Tema/ subiectul
. Grupul tinta/ clienti
. Metode si tehnici
. Abilitati si atitudini
. Numarul si tematica sesiunilor de consiliere
. Evaluare si feedback

*
Realizati un clasament personal/ de grup (top 10) n ordinea importantei a atitudi
nilor si
abilitatilor n practicarea activitatii de consiliere si orientare.

1. ..2
3
4
5
6
7
8 9
10
.
observarea
structurarea
sesiunilor
feedback-ul
reflectarea
sentimentelor
parafrazarea
ascultarea
activa

utilizarea
ntrebarilor

ncurajarea
sumarizarea/
integrarea
gndirea
pozitiva
empatia
responsabilitatea
autodezvaluirea

focalizarea

confruntarea

reformularea/
interpretarea

colaborarea
furnizarea de
informatii
directionare
congruenta
acceptarea
neconditionata

*
Comentati
imaginile
grafice
r
eferitoare la abilitatile si atitudinile specifice activitatii de consiliere sco
lara. (Universitatea
Babes- Bolyai, Cluj Napoca, 2003) Creati si dvs. alte structuri care sa releve o
configuratie
sintetica a abilitatilor si atitudinilor necesare n consiliere.
CAP.V. DEZVOLTAREA PERSONALA A CONSILIERULUI .COLAR DIN
PERSPECTIVA ATITUDINILOR .I ABILITA.ILOR SALE

Tema 10 Dezvoltarea personala ca forma de asisten.a psihologica


Obiective specifice. La sfr.itul predarii-nva.arii acestei teme, cursan.ii vor rea
liza
urmatoarele obiective specifice:
a) n.elegerea .i utilizarea conceptului de dezvoltare personala ca forma de asis
ten.a
pshologica n rela.ie cu consilierea .i psihoterapia;
b) n.elegerea conceptului de dezvoltare personala unificatoare, n contextul Psiho
logiei
experien.iale unificatoare;
c) n.elegerea .i utilizarea dezvoltarii personale n grupul experien.ial;
d) asimilarea competen.elor psihocomportamentale specifice procesului de dezvol
tare
personala.

1.Conceptul de dezvoltare personala n rela.ie cu consilierea .i psihoterapia

n ultima vreme, dezvoltarea personala a fost inclusa n categoria activita.ilor de


sprijin
sau de asisten.a psihologica, alaturi de consiliere .i psihoterapie.n vorbirea cu
renta, de multe
ori, activita.ile de consiliere .i psihoterapie sunt confundate sau suprapuse.Ch
iar n literatura
de specialitate constatam ca cele doua domenii de activitate sunt adeseori inter
conectate .i
fluide, de la caz la caz .i de la o etapa la alta a evolu.iei unei persoane, a u
nui grup sau a unei
organiza.ii.
n ce prive.te dezvoltarea personala, acest concept acopera o sfera mai larga de
beneficiari, motiva.i sa se autodepa.easca sau sa-.i mplineasca via.a, ei ajungnd
la
performan.a n rela.iile cu ei n.i.i, cu al.ii, cu cariera sau cu mediul.n zilele no
astre,
dezvoltarea personala a devenit condi.ia necesara a prezervarii sanata.ii, compe
ten.ei .i
bunastarii n majoritatea domeniilor vie.ii, ea devenind un fel de terapie pentru
normali
(I.Mitrofan ,2008).
Problemele existen.iale, stresul .i riscurile vie.ii cotidiene reclama tot mai
frecvent
practica dezvoltarii personale, att individual ct .i n grup, iar pentru profesioni.
tii din
domeniile socioumane, cum ar fi terapeu.ii( consilierii .i psihoterapeu.ii ),ea
devine chiar o
componenta esen.iala a formarii lor.
Pe ansamblu, exista trei categorii de beneficiari n cazul activita.ilor de consi
liere,
psihoterapie .i dezvoltare personala: a) indivizi; b) cupluri .i familii; c) gru
puri, organiza.ii .i
colectivita.i.Pentru consilieri .i moderatorii de dezvoltare personala, benefici
arii se numesc
clien.i, termen introdus de catre Carl C. Rogers, n timp ce pentru psihoterapeu.i
ei se numesc
pacien.i, adica persoane care se confrunta cu starea de boala.
n concep.ia terapiei unificarii, elaborata de catre Iolanda Mitrofan ( 2004 ),
psihoterapia .i consilierea sunt absorbite ntr-un proces de dezvoltare personala
.i
autotransformare, cu nuan.ari, accente .i redirec.ionari creativ-evolutive, de l
a o etapa a vie.ii
la alta, de la un context de evenimente la altul.Scopul specific al dezvoltarii
personale este
armonizarea .i unificarea Eu Sine, optimizarea .i autotransformarea creatoare,ma
turizarea
psihospirituala a persoanei n dinamica sa evolutiva.
Indicatorii realizarii dezvoltarii personale sunt considera.i urmatorii: con.ti
entizarea
de sine extinsa, poten.area propriilor capacita.i evolutive, redimensionarea, in
tegrarea,
redirec.ionarea responsabila .i eficienta a propriului scenariu de via.a, a dina
micilor evolutive
rela.ionale .i colective.
Dezvoltarea personala este un proces de autorestructurare, care presupune lucru
l
fluid .i stimulativ cu ambele fa.ete ale realita.ii psihice (interne .i externe)
, suprafa.a .i
profunzimea, con.tientul .i incon.tientul.n terpiile umaniste, cu componenta spir
ituala, .i n
terapia unificarii se are n ve dere inclusiv dimensiunea transcon.tienta .i trans
personala.
n ceea ce prive.te programelor terapeutice .i de consiliere, aceasta este relati
v
diferita.Spre exemplu, consilierea necesita o perioada mai scurta de timp (aprox
imativ 6-10
ntlniri,de minimum 30-40 minute, maximum 60 minute );psihoterapia presupune perioa
de
mai lungi cu un numar variabil de .edin.e ( de aproximativ 45 de minute, maximum
90 de
minute, n func.ie de orientarea teoretica .i metodologica a terapeutului )(I.Mitr
ofan,2004).
Dezvoltarea personala este, dimpotriva, un proces aproape continuu, dar structu
rat
pe cicluri intensive de travaliu optimizator, pe parcursul mai multor zile, cu p
osibile reluari
ciclice,la intervale de luni .i ani, n func.ie de noile obiective de via.a ale so
licitantului.n
general, dezvoltarea personala se desfa.oara sub forma atelierelor .i seminariil
or n grup de
dezvoltare personala, grup de autocunoa.tere, grup de stimulare a performan.elor
sau
creativita.ii, grup de dezvoltare spirituala prin diverse practici meditative et
c.
Toate cele trei activita.i de sprijin sau de asiten.a psihopedagogica ( consili
ere,
psihoterapie .i dezvoltare personala ) se pot desfa.ura individual n cabinetul de
specialitate
sau n grup, ntr-un cadru oficial bine organizat.

2. Dezvoltarea personala unificatoare

Dezvoltarea personala unificatoare este un concept inedit propus de L.Mitrofan


(2007) ca
parte integranta a unei noi paradigme universitare. Autorul considera ca acest c
oncept poate
deveni o competen.a complementara n cadrul sistemului de competen.e transversale,
transferabile ( L.Mitrofan, 2007, p.14 ).Conceptul de dezvoltare personala unifi
catoare a
aparut n cadrul Psihoterapiei experien.iale unificatoare, elaborata de catre psih
ologul romn
Iolanda Mitrofan, prin programele de cercetare .i parteneriatele .tiin.ifice int
erna.ionale
desfa.urate ntre anii 1995-2006.Este vorba despre o metoda de consiliere, psihote
rapie .i
dezvoltare personala experien.iala, n grup .i individuala, de sine statatoare,ada
ptata
specificului .i nevoilor de dezvoltare, precum .i problematicilor de sanatate .i
maturizare
psihologica, sociala .i spirituala asociate acestui context ( L.Mitrofan, 2007,
p.12).
Dezvoltarea personala unificatoare prezinta doua aspecte esen.iale: a) este o
competen.a complementara n formarea studen.ilor .i tinerilor pentru cariera .i vi
a.a, n
general; b) reprezinta primul pas realist ntr-o reforma de con.inut a nva.amntului
universitar,
asigurndu i acestuia deschiderea interna.ionala, competitivitatea .i credibilitatea
absolven.ilor, orient)ndu-i .i stimulndu-i psihologic pentru succes .i performan.a
, pentru
autoformare .i responsabilitate.
Dezvoltarea personala n grup experien.ial deblocheaza iner.iile din sfera curric
ulara,
repeti.iile .i teoretizarile excesive, revitalizeaza formarea pentru cariera pro
movnd abilita.i,
competen.e .i strategii psihologice de comunicare, negociere, decizie, creativit
ate, empatie .i
asertivitate, de rela.ie .i comportament sanatos, eficient .i adaptabil la schim
bare. Programul
experien.ial de dezvoltare personala n grup faciliteaza : a) dinamicile interpers
onale
adaptative; b) diminuarea .i autocontrolul agresivita.ii, intoleran.ei la frustr
are, ostilita.ii,
rigidita.ii mentale .i discriminarilor de diverse tipuri; c) optimizarea imagini
i de sine .i a
asertivita.ii, prin cre.terea autoncrederii .i autoacceptarii; d) maturizarea psi
hoemo.ionala.
Efectele pozitive ale programului de dezvoltare personala, cu valen.e
restructuratve,sunt urmatoarele; a) dezvoltarea inteligen.ei emo.ionale .i a emp
atiei; b)
dezvoltarea inteligen.ei sociale .i rela.ionale; c) dezvoltarea inteligen.ei cul
turale .i a
strategiilor integratoare comunitare .i interetnice; d) maturizarea spirituala,
dezvoltarea
toleran.ei interconfesionale .i religioase; e) dezvoltarea con.tiin.ei, responsa
bilita.ii, atitudinilor
.i comportamentelor eclogice.
Cu alte cuvinte, dezvoltarea personala unificatoare are n vedere inten.ia unei
restructurari .i stimulari a resurselor psihomentale creative de optimizare .i ns
anato.ire,
precum .i maturizarea spirituaqla individuala, familiala .i colectiva ( L.Mitrof
an,
2007,p.20).Acest gen de dezvoltare personala urmare.te sa formeze beneficiarilor
un sim. al
realita.ii n continua schimbare, sa dobndeasca o atitudine creativa .i matura n fa.
a vie.ii,
bizuindu-se pe ei n.i.i,pe propriile nevoi .i pe poten.ialul de dezvoltare pe car
e ei l pot
manifesta, raportndu-se la nevoile .i posibilita.ile de manifestare ale celorlal.
i, precum .i la
cele ale lumii n care traiesc.
Acest lucru presupune, pentru speciali.tii n consiliere .i psihoterapie, sa-.i c
onecteze
persoanele cu care lucreaza la un nou model psihoeduca.ional, deschis , continuu
.i
transformator.Competen.ele psihocomportamentale definitorii pentru rezultatele u
nui proces
de dezvoltare personala sunt urmatoarele:
- abilita.ile de comunicare .i interrela.ionare;
- autoformarea .i competitivitatea autentica;
- autocunoa.terea .i readaptarea creativa;
- responsabilitatea .i maturitatea emo.ionala;
- abilita.ile de integrare eficienta;
- strategiile de negociere, rezolutive .i decizionale;
- activarea poten.ialului creativ .i automotivator pentru cariera .i pentru via
.a
personala de succes
- deprinderea gesstionarii .i procesarii con.tiente . sanatoase a energiilor .i

informa.iilor;
- capacita.i persuasive .i de lucru n echipe interdisciplinare;
- atitudini .i comportamente reziliente, congruente .i unificatoare etc.

*
Investigati, reflectati si analizati, individual sau n grup, ideile referitoare l
a dezvoltarea unei
cariere n domeniul consilierii si orientarii.
Ce este consilierea si orientarea?
Care sunt aspectele cele mai importante n alegerea si dezvoltarea unei cariere n d
omeniul
orientarii si consilierii?

Aveti resursele necesare (calitati, abilitati, interese, aptitudini, valori, pre


gatire profesionala)
care va ajute sa practicati profesia de consilier? Argumentati!

De ce fel de informatii aveti nevoie pentru a dezvolta o cariera de succes n dome


niul
consilierii si orientarii? Enumerati domeniile!

Ce persoane va pot ajuta n alegerea si dezvoltarea carierei n domeniul consilierii


si
orientarii?

Cum credeti ca se vor schimba criteriile de alegere a profesiei de consilier pes


te 5 ani, 10 ani
sau peste 20 de ani?

*
Realizati o autoevaluare, prin identificarea punctelor tari, punctelor slabe, op
ortunitatilor si
amenintarilor specifice propriei persoane din perspectiva practicarii profesiei
de consilier.
Analizati n ce masura acestea influenteaza procesul de alegere si dezvoltare a pr
ofesiei
de consilier.

Puncte tari

Puncte slabe
Oportunitati

Amenintari

Analiza SWOT (Albert Humphrey, 1960, 1970, Universitatea Stanford) este un instr
ument de
evaluare a modului n care functioneaza organizatiile, dar poate fi si un instrume
nt de
autoevaluare personala.

Tema 11. Dezvoltarea unei concep.ii pozitive despre sine ca model de dezvoltare
personala
Obiective specifice. La sfr.itul predarii nva.arii acestei teme, cursan.ii vor re
aliza
urmatoarele obiective specifice:
a) n.elegerea .i utilizarea sintagmei de concep.ie pozitiva despre sine;
b) Cunoa.terea .i n.elegerea elementelor care ofera baza concep.iei pozitive desp
re
sine;
c) n.elegerea procesului de formare a concep.iei de sine pozitiva sau negativa;
d) n.elegerea rela.iei dintre gen .i concep.ia despre sine.
n esen.a, dezvoltarea personala este un proces care implica deplasarea catre un
rezultat. Acest rezultat este identificat de catre speciali.ti ca fiind sanatate
a psihologica,
automplinirea .i fericirea a.a cum reies ele dintr-o concep.ie pozitiva despre si
ne. O
concep.ie pozitiva despre sine implica auto-aprobarea interna. Mul.i dintre noi
avem nevoie de
aprobare externa, astfel nct sa ne creem o serie de imagini externe .i ma.ti, n ncer
carea
de a ob.ine acceptare. Prin urmare, ne confruntam cu discrepan.a dintre aceste m
a.ti .i
experien.a interna despre noi n.ine ( V. Olson Long, 1995 ).
Pe ansamblu, scopul fundamental al dezvoltarii .i mbunata.irii personale poate f
i
descris folosind o gama larga de termeni, cum ar fi:fericire realizarea unor sco
puri personale,
satisfac.ie, mplinire personala, concep.ie pozitiva despre sine, autorealizare, d
ezvoltare
optimala, func.ionare eficienta, sanatate psihica etc.Pornind de la faptul ca ac
e.ti termeni se
afla ntr-o strnsa legatura .i interac.iune cu concep.ia pozitiva despre sine sau s
unt
subordonate acesteia, vom prezenta n continuare o serie de exerci.ii adaptate dup
a lucrarea
autoarei V.Olson Long (1995, pp.134 153).

Exerci.iul 1. Scopurile personale

1.Scrie.i pe o coala de hrtie, Ce anume dori.i de la via.a?.Ce anume a.i identif


ica drept
scopuri
personale?......................................................................
.............................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
.
Exerci.iul 2. Fericirea definita

1.Descrie.i pe o coala de hrtie ce anume nseamna fericirea pentru dumneavoastra?


Dupa cum se .tie, atunci cnd sunt ntreba.i ce-.i doresc n via.a, mul.i oameni spun
ca ei .i doresc fericire sau o forma a acesteia, cum ar fi mplinire sau satisfac.i
e. Totu.i, daca
ei sunt ntreba.i ce anume n.eleg prin fericire,ei trebuie sa se gndeasca pna dau un
raspuns.
O posibila definire ar fi aceea ca fericirea nseamna sa te sim.i bine a.a cum e.
ti .i
cum .i traie.ti via.a.

Exerci.iul 3. Ob.inerea fericirii, a satisfac.iei .i mplinirii proprii

1.Enumera.i 10 lucruri, situa.ii sau evenimente care v-ar aduce fericire, satis
fac.ie .i
mplinire :
1 .
2 ..........
3 ..
4 .
5
6
7
8
9 .
10
.
2.Preciza.i cte dintre cele zece lucruri, situa.ii sau evenimente au un caracter
extern?

Exerci.iul 4. Dezamagirea .i nefericirea

1.Enumera.i cteva dintre lucrurile, situa.iile sau evenimentele care v-au facut
recent
nefericit

Dupa aceea, analiza.i lista respectiva .i pune.i asteriscuri n fa.a acelora n car
e
nefericirea a fost rezultatul unei dezamagiri legate de oameni .i lucruri din af
ara
dumneavoastra.Stabili.i ct de mult din fericirea sau nefericirea dumneavoastra de
pinde de
lumea exterioara?.
O concep.ie pozitiva despre sine nseamna ca ave.i o viziune pozitiva asupra
dumneavoastra n.iva. Exista trei elemente care ofera baza unei concep.ii pozitive
despre
sine:
a) Perspectiva proprie.Aceasta perspectiva reprezinta felul n care vede.i lumea,
pe baza propriei judeca.i .i nu pe baza celei a altuia.No.iunea de concep.ie pro
prie nglobeaza
ideea perspectivei sinelui. Ea implica o judecata interna, adica acea judecata .
i aprobare care
pot proveni doar dinauntru.De.i punctele de vedere ale altor persoane au o influ
en.a
semnificativa asupra formarii despre sine, mai ales n etapele ini.iale ale dezvol
tarii, ele nu
sunt identice cu concep.ia personala.
Concep.ia proprie este imaginea cuiva despre sine .i evaluarea independenta pe
care o face acestei imagini ( Cf.Brammer, 1988).
b) Conceptualizarea sinelui. Concep.ia proprie despre sine reprezinta n care voi

vede.i la nivelul celor trei dimensiuni umane con.tiente : sentimentele, gndurile


.i comporta-
mentele.
c) Caracterul pozitiv. O concep.ie poizitiva despre sine presupune viziunea
pozitiva a sinelui-persoana demna , buna .i acceptabila.O concep.ie pozitiva nsea
mna ca
judecata .i conceptualizarea pe care le ave.i asupra dumneavoastra n.iva-incluznd
aici
gndurile, sentimentele .i comportamentele-au caracter pozitiv.Prin urmare, o conc
ep.ie
pozitiva despre sine este sentimentul de satisfac.ie resim.it n l.egatura cu sine
nsu.i .i felul
n care este traita via.a.
Aspectul cel mai important al acestei defini.ii este acela ca ea reflecta judec
ata
individului, ntruct o concep.ie pozitiva despre sine se bazeaza pe aprobarea inter
na.
Dumneavoastra va judeca.i pe dumneavoastra n mopd pozitiv.
Exerci.iul 5. Concep.ia despre sine
1.Descrie.i pe o coala de hrtie ceea ce crede.i despre dumneavoastra.n ce fel va
sim.i.i satisfacut sau nesatisfacut cu persoana care sunte.i?...................
...................................

2.Descrie.i, pe o coala de hrtie, sentimentele cu privire la modul n care va duce


.i
via.a. n ce fel sunte.i satisfacut sau nesatisfacut. Va place cum va petrece.i
timpul?.........................................................................
................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
Conditionarea persoanei de judecata externa si de aprobare
Desi conceptia pozitiva despre sine se bazeaza pe judecata interna si pe
aprobare, multi dintre oameni sunt initial conditionati de judecata externa si d
e aprobare.
De regula, n oi suntem nvatati sa ne concentram atentia spre exterior, adica pe a
lti oameni si
nu pe noi nsine, pentru a ni se oferi judecata si aprobare.
n copilarie, noi depindem efectiv de acceptarea celorlalti (parinti, educatori,
lideri religiosi) pentru a putea supravietui si pentru a avea buna stare.Exista
trei factori
importanti care contribuie la concentrarea noastra asupra judecatiisi asupra acc
eptarii
exterioare :
a)influienta initiala a feedbackului asupra formarii conceptiei despre sine;
b)nevoia noastra fundamentala de iubire si acceptare;
c)asteptarile legate de rol si sex.

3.1. Influenta feedback - ului asupra formarii conceptiei despre sine

Feedback- ul extern are o mare influenta asupra formarii conceptiei despre sine
la
copil si adolescent.Imaginea pe care ne o creem despre noi nsine ncepe sa se dezvo
lte la o
vrsta frageda.ntruct reactiile celorlalti despre noi nsine constituie prima experien
ta pe care
o avem legata de identitatea noastra, conceptualizarea sinelui depinde n mare mas
ura de
felul n care ceilalti reactioneaza fata de noi.
n cadrul interactiunilor pe care le avem cu cei din jurul nostru, noi ajungem sa
ne
vedem, n mare parte, n acelasi fel n care ne vad si ei.Noi nvatam din reactiile celo
rlalti
despre valoarea pe care o avem si aflam ct de competenti, atractivi si adorabili
suntem(A. Arkoff,1988 ,p.3). Un copil care vine pe lume nu are trecut, nu are e
xperienta n
ceea ce priveste modul de comportare si nici o scala pe baza careia sa-si apreci
eze propria
valoare.Copilul mic trebuie sa se bazeze pe experientele sale cu oamenii si pe m
esajele
acestora legate de valoarea sa ca persoana.Ca urmare, putem spune ca n primii cin
ci sau
sase ani de viata, conceptia despre sine a copilului se formeaza exclusiv de cat
re
familie
( V.Satir, 1998, p.25 ).

Formarea conceptiei despre sine pozitiva sau negativa.

n func.ie de mesajele pe care le auzim, noi nva.am sa ne conceptualizam ca fiind


pozitivi, demni, potrivi.i .i adorabili, respectiv negativi, nedemni, nepotrivi.
i .i de
neiubit.Spre exemplu, daca auzim afirma.ii de genul urmator: Ce copil iste. .i a
dorabil e.ti; e.ti
a.a de de.tept, noi nva.am sa ne vedem pe noi n.ine ca persoane adorabile .i intel
igente.Pe
de alta parte, daca auzim aprecieri de genul urmator: e.ti o pramatie razgiata, u
n copil
neascultator care nu poate face nimic a.a cum trebuie, atunci noi ne vedem ca ni
.te copii
nendemnatici, inap.i .i deranjan.i.
Indiferent daca mesajul este unul pozitiv sau unul negativ, noi l interiorizam .
i acest
lucru afecteaza modul n care ne vedem pe noi n.ine.

Exerci.iul 6. Mesaje

1. Care dintre mesajele pe care le-a.i primit n copilarie le-a.i perceput ca fii
nd
pozitive?.............................
.
..
................................................................................
.........................................
2. Care dintre mesajele pe care le-a.i primit n copilarie le-a.i perceput ca fii
nd
negative?.......................................................................
...................................................
...............................................................
................................................................................
.................................

Puterea concep.iei despre sine

Dupa ce s-a format ,concep.ia despre sine constituie experien.a omului despre s
ine n
lume.Perceperea sinelui influien.eaza sentimentele, gndurile .i comportamentul
omului.Concep.ia despre sine rezista n timp .i tinde sa gaseasca metode pentru a
se
reconfirma. Acest fapt este adevarat, indiferent daca este vorba despre o imagin
e pozitiva
sau despre una negativa.
Data fiind influien.a pe care o are asupra percep.iilor noastre, concep.ia desp
re
sine ne influien.eaza comportamentul n multe feluri.Unii psihologi considera ca f
or.a umana
elementara este cea de a men.ine sau de acre.tenivelul concep.iei pe care o avem
despre
noi n.ine (A. Arkoff, 1998, p.4). n acela.i timp nsa, auto-percep.iile noastre ne d
etermina
comportamentul .i atitudinile. Spre exemplu, daca avem impresia ca suntem ni.te
creaturi
mici, limitate .i lipsite de adecvare, atunci ne comportam ca atare. Daca nsa ave
m impresia
ca suntem potrivi.i, sanato.i .i ca meritam unele lucruri,atunci ne comportam n
consecin.a(M.Williamson,1992,p.59).

Exerci.iul 7. Formarea concep.iei despre sine


1.Enumera.i, pe o coala de hrtie,care dintre mesajele din copilarie continua sa
va
afecteze modul n care va vede.i astazi?..........................................
...................................
.
.

2.)Cte dintre aceste mesaje sunt reale?.........................................


.........................

De regula, noi trebuie sa ncepem sa privim obiectiv mesajele timpurii pe care le


-am
primit.Din propriul nostru punct de vedere, noi trebuie sa decidem daca aceste m
esaje erau
corecte.Luam decizii cu privire la acele par.i din mesaje pe care trebuie sa le
acceptam, la
acele par.i pe care trebuie sa le respingem .i cu privire la acele par.i din noi
pe care vrem sa
le schimbam pe baza mesajelor primite. Primul pas consta n evaluarea masurii n car
e
concep.ia despre noi n.ine este bazata pe mesajele receptate de la ceilal.i .i ap
ar.ii n care
ne bazam pe propriile experien.e.

Exerci.iul 8.Auto-descrierea

1.Descrie.i-va pe baza modului n care crede.i ca va percep ceilal.i ..

..
2.Descrie.i-va pe baza propriilor percep.ii .
3.Descrie.i diferen.ele dintre modul n care crede.i ca va percep cei din jur .i
modul n
care va percepe.i dumneavoastra .
.
.
.

3.2. Nevoia elementara de dragoste .i acceptare

Conform cocep.iei lui A. Maslow (1968 ), nevoia de dragoste .i acceptare face p


arte
din piramida trebuin.elor elementare .i ea este mai importanta dect aceea de stim
a de
sine .i de autorealizare.Cu alte cuvinte, ob.inerea dragostei .i acceptarii dobnz
i.te prioritate
n fa.a autorealizarii .i a stimei de sine. n ncercarea de a ob.ine , dragoste .i ac
ceptare, noi
ne concentram ini.ial asupra elementlor exterioare pe care le percepem ca fiind
dorite de
catre ceilal.i, dupa care noi ncercam sa adoptam aceste dorin.e percepute. Aceast
a etapa
este urmata apoi de o concentrare continua asupra evaluarii reac.iilor celorlal.
i.
n cadrul procesului respectiv, este posibil ca sa sacrificam punctul nostru de
vedere .i judecata interna. Spre exemplu, atunci cnd un copil aude de la tatal sa
u replica
urmatoare :Tu sa nu-mi raspunzi mie, domni.oara ,feti.a ncercnd sa explice, dar fara
succes, ca n-a vrut sa faca lucrul de carte este acuzata,contina sa taca. n efort
ul de a ob.ine
aprobarea tatalui ei,feti.a respectiva poate renun.a la mparta.irea propriului pu
nct de vedere.
Din dorin.a de acceptare .i aprobare, mul.i dintre oameni se concentreaza n
exterior asupra a ceea ce gndesc .i doresc cei din jur. Prin urmare, noi reac.ion
am fie
comportndu-ne ntr-un mod care sa ne asgure acceptarea lor, fie razvratindu-ne de t
eama ca
oricum nu am ob.ine acceptare din partea lor.

Exerci.iul 9. Motivarea acceptarii .i aprobarii


1. Pute.i identifica momente din copilaria dumneavoastra cnd a.i ac.ionat n veder
ea
ob.inerii acceptarii .i aprobarii din partea unei alte persoane? ...............
..................................

.
2. Pute.i sa va gndi.i la situa.ii n care a.i facut lucruri pe care le dezaproba.
i sau cu
care nu era.i de acord, .i a.i facut a.a ceva doar pentru a ob.ine aprobare din
partea altcuiva?
................................................................................
...................................................................

.
3. Pute.i identifica momente n care v-a.i razvratit .i v-a.i comportat exact inv
ers dect
ar fi fost de a.teptat?.........................................................
............................................
.
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
................................................................................
.....................................................................
4. Cum v-a.i sim.it n fiecare din aceste cazuri?................................
............................
..
.

3.3. A.teptarile legate de rol .i sex


Exista o gama larga de a.teptari societale .i culturale care creeaza standarde
externe pentru judecata .i aprobare.Influien.e precum familia, .coala, biserica,
prietenii .i
mass-media impun a.teptari comportamentului uman.Individul este bombardat cu mes
aje
directe .i indirecte de la aceste surse, cu privire la felul n care trebuie sa se
comporte. Aceste
lucruri nu sunt nicaieri mai evidente dect la nivelul sexelor.
n general, baie.ii sunt descri.i ca fiind mai puternici, solizi .i independen.i,
iar
fetele ca fiind mai adorabile, dragu.e .i dulci (J.C. Pearson, 1985, p.38 ).Cece
tatorii din
.tiin.ele sociale au fost multa vreme interesa.i de efectul pe care condi.ionare
a impusa de
rolurile sexelor l are asupra adaptarii psihice .i aspra sanata.ii mintale.E. sun
t, n mod
deosebit, preocupa.i de efectul poten.ial rstrictiv .i de delimitare pe care rol
urile sexelor l pot
avea asupra indivizilor.
Sub aspect istoric, achizi.ionarea comportamentelor adecvate din punct de veder
e
al sexului, .i care au avut ca rezultat o identitate masculina a barba.ilor .i u
na feminina
a femeilor, afost considerata ca un proces de nva.are necesar pentru sanatatea mi
ntala
(Mischel, 1996 ; Bandura, 1969 ;Broverman, Clarkson, Rosenkrantz .i Vogel, 1970
).n plan
tradi.ional, din partea barba.ilor s-a a.teptat ca ei sa fie puternici, ra.ional
i, responsabili,
agresivi, competen.i, competitivi, dominan.i, independen.i, ap.i de a conduce .i
de a fi
concentra.i pe cariera. Din partea femeilor s-a a.teptat ca ele sa fie sensibile
, emotive,
supuse, cooperante, pasive, dependente, n.elegtoare .i bucuroase, sa ofere ngrijire
, sa dea
ascultare .i sa fie concentrate pe rela.ie (S. Bem,1974).
n zilele noastre, trasaturile masculine .i trasaturile feminine nu mai sunt vazu
te ca
fiind opuse .i excluzndu-se reciproc ( V.Olson Long, 1986; J.Chafetz ,1988 .i al.
ii). Cu toate
acestea, condi.ionarea impusa de rolurile sexelor a ramas nca destul de puternica
.

Rolul asociat genului masculin .i concep.ia despre sine

Procesul de socializare pentru barba.i a pus accentul pe atributele instrumenta


le,
bazate pe competen.a, acesta fiind n mare masura mai restrictiv dect n cazul femeil
or. Spre
exemplu, o fata de tip baie.oi a fost n multe cazuri mai acceptabila dect un baiat
de tip
feti.a.Div erse cercetari au demonstrat ca baie.ii se confrunta cu un volum mai
mare de
dezaprobare pentru comportamentele apar.innd sexului opus dect fetele (Gayton,
Sawyer, Baird .i Ozman, 1982 ). Cu alte cuvinte, barba.ii au .anse mai mari de a
fi judeca.i
negativ, n cultura noastra, pentru ca se comporta feminin ( J.C.Pearson, 1985, p.
46 ).
A.teptarile tradi.ionale legate de rolurile sexelor, cu efecte poten.ial restri
ctive asupra
barba.ilor, au fost rezumate de catre Pleck (1983), ca incluznd ceea ce reprezint
a cei trei
P- performan.a, producere .i protejare.
Pentru a eviden.ia a.teptarile tradi.ionale legate de performan.ele barba.ilor.
noi putem
avea n vedere domeniul sportiv, domeniul locului de munca .i dormitorul.A.teptare
a ca
barba.ii sa produca securitatea financiara are un sprijin istoric, de.i din ce n
ce mai multe
femei .i desfa.oara activitatea n afara caminului.Caracterul lor feminin nu a fost
stabilit pe
baza muncii pe care o efectueaza, iar varianta de a nu lucra continua sa fie acc
eptabila la
nivel social, n cazul lor.
nca se mai considera ca socializarea unui barbat consta n capacitatea lui de a
sus.ine femeia din punct de vedere material, precum .i pe sine nsu.ii (W. Farrell
, 1986,
p.11).Dovezi ale a.teptarilor tradi.ionale legate de caracterul de protectori al
barba.ilor sunt
sesizabile n ceea ce prive.te confruntarile militare, precum .i atunci cnd o femei
e i cere
unui barbat sa vada ce e cu zgomotele care se aud de afara sau din pivni.a.

Exerci.iul 10.-Experien.e ale celor trei P n cazul barba.ilor

1.Identifica.i momente n care v-a.i confruntat cu cei trei P (performare, produc


ere .i
protejare), daca sunte.i barbat sau cnd a.i observat/ncurajat manifestari ale celo
r trei P,
daca sunte.i femeie ..............................................................
...............................
.........................................................
2.Ce efect au avut a.teptarile legate de cei trei P asupra modului n care va
percepe.i?......................................................................
.............................................................

Rolul genului feminin .i concep.ia despre sine

Procesul de socializare pentru femei a fost direc.ionat la nivel istoric spre a


tribute care
privesc rela.ia. A.teptarile tradi.ionale legate de rolurile sexelor care au un
efect poten.ial
restrictiv asupra femeilor pot fi considerate ca incluznd cei trei D devalorizare
,
determinan.a .i dependen.a. Devalorizarea femeilor este evidenta n cazurile n care
se
a.teapta ca acestea sa fie mai pu.in capabile .i competente dect barba.ii, atunci
cnd ele
sunt platite mai pu.in dect barba.ii pentru aceea.i activitate .i la nivelul subr
eprezentarii
femeilor n parlament, administra.ie .i pozi.ii executive ( C. Schau & V. Heyward,
1987).
Studiile asupra competen.ei femeilor .i barba.ilor , au demonstrat ca , n genera
l,
femeile sunt considerate a fi mai pu.in capabile dect barba.ii ( J. C. Pearson, 1
985). De
asemenea, se sus.ine ca femeile traiesc ntr-o cultura n care percep.iile sunt rare
ori
validate, iar ele sunt nva.ate nca de la na.tere ca superioritatea barba.ilor este
nnascuta (A.W.Schaff,1985,p.53).
De regula, femeile se supun barba.ilor. Studiile au demonstrat ca, de pilda, n
grupurile mixte, subiectul conversa.iei are .anse mai mari de a fi determinat de
un barbat, ca
barba.ilor li se permite adesea sa ntrerupa .i ca mai multa ncredere se acorda com
entariilor
pe care le fac barba.ii dect acelora pe care le fac femeile. O cercetare desfa.ur
ata de catre
E.Hancock ( 1981), a aratat ca femeile se considera ca actri.e n roluri secundare
n propriile
vie.i, determinate fiind de so.ii .i copiii lor, care de.in rolurile principale.

Dependen.a poate fi ncurajata la fete de la o vrsta frageda. n clasele primare,


educatorii au observat ca baie.ii pot men.ine contactul cu ei, ace.tia fiind poz
i.iona.i oriunde n
spa.iul clasei, n timp ce fetele trebuiau sa se afle lnga educator pentru a benefi
cia de
aten.ie.Ideea ca o fata trebuie sa stea lnga profesor ncurajeaza dependen.a fetelo
r(M.
Sadker & D. Sadker, 1981).

Exerci.iul 11. Experien.e legate de cei trei D n cazul femeilor

1.Identifica.i momentele n care v-a.i confruntat cu cei trei D ( devalorizare,


determinan.a .i dependen.a ), daca sunte.i femeie .i momentele n care a.i observa
t sau
ncurajat cei trei D, daca sunte.i barbat ....
..
.
..
2.Ce efect au avut a.teptarile legate de cei trei D asupra modului n care va
percepe.i?......................................................................
..............................................................
.
.
Exerci.iul 12.-Provocari legate de sex
1.Ce provocari vede.i dumneavoastra legate de condi.ionarea .i a.teptarile ce .
in de
sex?............................................................................
.................................................................
................................................................................
.....................................................................
.

Tema 12. Dezvoltarea calita.ilor personale ale consilierului .colar prin


grupul de dezvoltare personala

Obiectivele specifice ale activita.ilor din grupul de dezvoltare


personala.Participan.ii la grupul de dezvoltare personala vor trbui sa relizeze
urmatoarele
obiective specifice:
a) sa-.i accepte .i sa-.i exprime trairile .i parerile proprii, subiective;
b) sa accepte trairile .i parerile celorlal.i, .i pe care sa-i asculte activ;
c) sa-.i valorifice creativ erorile;
d) sa accepte .i sa ofere feedback privind comportamentele verbale .i nonverbal
e
n grup fara a-.i sim.i alterata stima de sine;
e) sa-.i con.tientizeze punctele forte .i punctele slabe, pentru a realiza o ef
icienta
promovare de sine;
f) sa-.i con.tientizeze .i sa-.i exprime pentru ceilal.i realizarile .i compete
n.ele;
g) sa raspunda adecvat criticilor, orientndu-se spre nevoile celuilalt .i valori
zndu-
se pe sine;
h) sa-.i clarifice .i sa-.i men.ina orientarea spre un scop specific cu privire
la
dezvoltarea .i consolidarea calita.ilor unui consilier eficient;
i) sa coopereze pentru stabilirea obiectivelor .i sa gaseasca modalita.i de a-.
i utiliza
calita.ile .i competen.ele, precum .i rela.iile interpersonale eficiente ntr-un p
roiect colectiv.
Principalele calita.i .i caracteristici personale, care trebuie formate n cadrul
grupului
de dezvoltare personala, au fost descrise de catre terapeutul american G. Corey n
990 (
cf. I. Mitrofan .i A. Nu.a, 2005,pp.33-35).
. Identitatea.Consilierii .colari eficien.i au identitate.Ei .tiu cine sunt, ce
sunt
capabili sa devina ce vor de la via.a .i ce este esen.ial. Sunt dispu.i sa-.i
reexamineze valorile .i scopurile. Nu se gndesc doar la ce a.teapta ceilal.i de
la ei .i se straduiesc sa traiasca dupa anumite standarde interioare.
. Respectul .i autoaprecierea.Consilierii .colari eficien.i se respecta .i se
autoapreciaza. Dincolo de sim.ul propriei valori .i for.e, ei pot darui ajutor .
i
dragoste. n plus, ei sunt capabili sa ceara .i sa primeasca ajutor de la al.ii. E
i
nu se izoleaza de ceilal.i, ca un fel de demonstrare a propriei lor puteri.

. Capacitatea de a-.i recunoa.te .i accepta propria putere.Consilierii .colari


eficien.i sunt capabili sa-.i recunoasca .i sa-.i accepte propria putere. Ei se
simt adecva.i cu ceilal.i .i le permit altora sa fie puternici n prezen.a lor. Nu
-i
subapreciaza pe ceilal.i pentru a resim.i putere fa.a de ei .i, n acela.ii timp, .
i
folosesc puterea n mod sanatos, n beneficiul clien.ilor, evitnd nsa sa
abuzeze de ea.
. Deschiderea la schimbare. Consilierii .colari eficien.i sunt desschi.i la
schimbare, ei avnd bunavoin.a .i curajul de a parasi ceea ce este sigur .i
cunoscut, atunci cnd nu sunt satisfacu.i cu ceea ce au sau cu ceea ce sunt.
. Extinderea cuno.tin.elor despre sine .i despre al.ii.Consilierii .colari efici
en.i
.i extind cuno.tin.ele despre ei n.i.i .i despre al.ii, realiznd ca o con.tiin.a
limitata nseamna o libertate limitata. Ei se implica n sarcinile propuse de
realitate .i nu-.i investesc energia n comportamente defensive menite sa evite
experien.a.
. Capacitatea de a tolera ambiguitatea. Consilierii .colari eficien.i sunt capab
ili
sa tolereze ambiguitatea. Deoarece cre.terea depinde de abandonarea
familiarului .i patrunderea n teritorii necunoscute, oamenii care sunt angaja.i
ntr-un proces de dezvoltare personala sunt dispu.i sa accepte un anume grad
de ambiguitate n existen.a lor. Pe masura ce-.i ntaresc Eul, ei manifesta mai
multa ncredere n ei n.i.i, ceea ce nseamna n judeca.ile .i procesele lor
intuitive .i n disponibilitatea de a experimenta noi comportamente.
. Dobndirea unui stil propriu de consiliere. Consilierii .colari eficien.i .i
dezvolta un stil propriu de consiliere,care deriva din filosofia .i experien.a l
or de
via.a.Cu toate ca mprumuta,n mod liber,idei .i tehnici de lucru de la al.i
terapeu.i, ei nu imita mecanic stilul altora.
. Capacitatea de a experimenta .i cunoa.te lumea clientului. Consilierii .colari
pot experimenta .i cunoa.te lumea clien.ilor cu care lucreaza. Empatia lor este
nonposesiva. Ei sunt con.tien.i de propriile lor conflicte .i suferin.e .i, n ace
la.i
timp, au un cadru de referin.a pentru a se identifica cu al.ii. De asemenea, ei
nu-.i pierd propria identitate prin supraidentificare cu ceilal.i.
. Orientarea alegerilor spre via.a. Consilierii .colari eficien.i se simt vii, i
ar
alegerile lor sunt orientate spre via.a. Ei sunt angaja.i n a trai din plin, mai
degraba dect dintr-o existen.a a.ezata odata pentru totdeauna. De asemenea,
ei nu accepta ca evenimentele sa-i modeleze pasiv .i au o atitudine activa fa.a
de via.a.
. Autenticitatea,sinceritatea .i onestitatea.Consilierii .colari eficien.i sunt
autentici sinceri .i one.ti. Ei ncearca sa fie ceea ce gndesc .i simt. De multe
ori, ei sunt dispu.i sa se dezvaluie altora cu un anume discernamnt fa.a de
situa.ia .i persoana n raport cu care fac acest lucru.
. Existen.a sim.ului umorului.Consilierii .colari eficien.i au sim.ul umorului.E
i au
capacitatea de a privi evenimentele vie.ii ntr-o perspectiva mai larga .i de a
nu uita sa rda ndeosebi de propriile slabiciuni .i contradic.ii. Sim.ul umorului i
determina pe consilierii .colari sa-.i vada problemele .i imperfec.iunile ntr-o
perspectiva de ansamblu.
. Capacitatea de a face gre.eli,de al le admite .i capacitatea de a nva.a din
gre.eli. Uneori, consilierii .colari fac gre.eli, ei sunt dispu.i sa le admite .
i sa
nve.e din ele. n acela.i timp nsa, ei nu se suprancarca cu nvinuiri despre
modul n care ar fi putut sau ar fi trebuit sa ac.ioneze.
. Capacitatea de a trai n prezent. n general,consilierii .colari eficien.i traiesc
n
prezent, nefiind fixa.i n trecut sau n viitor. Ei sunt capabili sa
experimenteze, sa traiasca hic et nunc ( adica aici .i acum),alaturi de al.ii. D
e
asemenea, ei pot mparta.i emo.iile altora, n bucurie sau n suferin.a .i sunt
deschi.i fa.a de propria experien.a emo.ionala.
. Capacitatea de a se reinventa. Consilierii .colari eficien.i sunt capabili sa
se
reinventeze.Ei pot revitaliza .i recreea rela.ii semnificative din via.a lor, po
t lua
decizii asupra modului n care ar vrea sa se produca schimbarea .i sa lucreze
pentru a deveni persoana care le-ar place sa devina.
. Capacitatea de a face alegeri .i op.iuni care sa le modeleze via.a.Consilierii
.colari fac alegeri .i op.iuni care le modeleaza via.a.Ei nu sunt victimele unor
decizii pripite,ntruct sunt capabili sa-.i revizuiasca deciziile atunci cnd este
necesar. Deoarece sunt ntr-o continua autoevaluare, ei nu sunt constrn.i de
autodefiniri limitate.
. Capacitatea de a se interesa n mod sincer de bunastarea altora.Consilierii
.colari eficien.i sunt interesa.i de bunastarea altora, Aceasta precupare se
bazeaza pe respect, grija, ncredere .i evaluare reala din partea celorlal.i. Ei
sunt dispu.i sa-i provoace pe ceilal.i importan.i pentru ei ca sa ramna, la
rndul lor, deschi.i fa.a de procesul cre.terii.
. Capacitatea de a aprecia influien.a culturii.Consilierii .colari eficien.i
apreciaza influien.a culturii. Ei sunt con.tien.i de modul n care propria lor
cultura i afecteaza .i, n acela.i timp, respecta diversitatea valorilor
presupuse de alte culturi. De asemenea, ei sunt con.tien.i de diferen.ele
de clasa sociala,rasa .i sex.
. Capacitatea de a se implica profund n munca lor .i dea extrage din ea
sensuri noi. Consilierii se implica profund n munca lor .i extrag din ea
sensuri noi. Ei pot accepta recompensele rezultate din munca lor .i, n acela.i
timp, pot admite cu onestitate nevoile Eului gratificate astfel. De asemenea, ei

nu sunt sclavii muncii lor .i faptul de a avea o via.a plina nu depinde exclusiv
de
ea. Pe ansamblu, consilierii .colari au .i alte interese care le dau sentimentul
sensului .i autorealizarii.

Dezvoltarea personala va nvata:


sa ai ncredere n tine si n ceilalti
sa afli cine esti- identitatea personala
sa comunici eficient n viata de zi cu zi
sa exprimi si sa experimentezi sentimente, comportamente, atitudini
sa exersezi strategii de rezolvare a conflictelor
sa ntelegi modalitatile si linia de actiune a altor persoane
sa fii creativ, spontan si autentic n relatiile cu ceilalti
sa constientizezi cum sa realizezi ct mai mult, dezvoltndu-te pe tine nsuti
sa ai succes si idei care te vor mobiliza
sa nveti limbajul responsabilitatii si sa-ti asumi responsabilitatea
sa-ti mbunatatesti viata: forma fizica, aspectele emotionale, profesia, afacerile
, familia,
timpul liber, etc.
sa-ti definesti scopurile de progres personal si social

Exemple de activita.i ale unui grup de dezvoltare personala. Activita.i grupate n


sesiuni

Formatorul din cadrul acestui curs va putea organiza cteva sesiuni cu activita.i
de
grup, specific grupului de dezvoltare personala, dupa modelul celor descrise de
C.M.Mecu
(2005, pp.73-82).
n paginile de mai sus am descries, pe scurt, cele 18 capacita.i sau calita.i per
sonale
pe care trebuie sa le aiba un consilier .colar eficient. Ele pot fi concepute .i
exersate ca
activita.i grupate n sesiuni, dupa modelul prezentat de C.M.Mecu n lucrarea citata
mai sus.

Sesiunea Intercunoa.tere .i identitate


1. Discu.ie introductiva
Scop: Precizarea termenilor contractului de lucru n grup .i demonstrarea identita
.ii.
Regula egalita.ii:
- timpul grupului se mparte n mod egal ntre membrii grupului;
- fiecare participant este OK;
- nevoile fiecaruia sunt importante.

Regula intersubiectivita.ii:
- mparta.irea trairilor;
- amnarea raspunsului (excludem polemica);
Principii:
- lucrarile simple .i detaliile pot fi importante;
- exista o legatura esen.iala ntre minte, respira.ie .i corp;
- cunoa.terea de sine aduce putere (cunao.te-te pe tine nsu.i)

2. Intercunoa.tere

Scop: orientarea catre celalalt, cunoa.terea propriilor capacita.i, empatia.


Organiza.i n perechi, participan.ii afla ct mai multe lucruri , unul despre altul.
Apoi,
fiecare .i prezinta partenerul pentru ntregul grup, intrnd n rolul acestuia. Ceilal.
i participan.i
pot formula ntrebari daca ei vor sa afle lucruri n plus despre cel n numele caruia
cineva
vorbe.te (se vor formula ntrebari clare, precise .i concrete). Dupa ce s-a ncheiat
prezentarea, persoana prezentata poate sa aduca corec.ii sau sa aduca completari
cu lucrui
omise de catre cel caruia i-a jucat rolul.

3. Activitate psihomotorie

Scop: Familiarizarea cu tehnici corporale


- Ascultarea corpului, n picioare stand pe loc, cu greutatea repartizata egal pe c
ele
doua picioare. Contemplarea respira.iei.
- Mers n diferite ritmuri. Oprire cu Ascultarea corpului.
- Mers. Fiecare urmare.te sa strnga ct mai multe mini. Oprire. Ascultarea
palmelor.
ntrebare: n ce fel a.i dat mna cu celalalt?
Sarcina noua: relua.i mersul, proceda.i n modul opus. De exemplu, daca ai strns
mna u.or, acum mai tare.
ntrebare: Ce a.i sim.it?
Activitate comuna: Palmele voastre construiesc ceva mpreuna
Discu.ie (n cerc), dupa ntrebarile:
- Ce a.i sim.it?
- Ce gnduri v-au trecut prin minte?
- Ce lucruri v-ati amintit?

4. Ceremonialul de despar.ire (nchiderea .edin.ei)

Scop: pregatirea pentru ntoarcerea la via.a cotidiana


n picioare (n spa.iul de lucru)
- Saluta.i-va, lua.i-va ramas bun unul d ela altul, n ce forma dori.i, pentru ca
va ve.i
vedea abia la ntlnirea viitoare

Sesiunea Recunoa.terea gre.elilor .i nva.area din gre.eli

1. mparta.ire
2. Activitatea psihomotorie. Cel care se simte mai ncarcat cu energie ajuta un al
t
membru al grupului sa ajunga n spa.iul de lucru, gasind o metoda spre a-l activa.
Lucrnd n
pereche, ei ncearca sa-l activeze pe un al treilea .i a.a mai departe.
3. A.eza.i comod, pe marginea spa.iului central de lucru, ei mediteaza asupra
unei gre.eli facute .i din care au nva.at ceva. Apoi .i prezinta pe scurt povestea
. Este
ales un protagonist.
4. Protagonistul concretizeaza cu obiecte, apoi pune n scena gre.eala
respectiva, care l-a ajutat sa afle ceva despre sine, despre o rela.ie sau despr
e celalalt. Este
stimulat sa spuna ceea ce a omis ori n-a putut spune partenerului de discu.ie at
unci. Apoi,
prive.te, de pe margine scena sau scenele jucate de colegii de grup, ca martor a
l propriei sale
evolu.ii n situa.ie.
n final, el este stimulat sa comenteze scena, spunnd ce perspectiva are acum asupr
a
situa.iei. Colegii de grup participa spunnd ce anume au trait ei privind scena (s
cenele) jucnd
rolurile prescrise de protagonist .i relatnd experien.e personale evocate de deru
larea ac.iunii
dramatice respective.

5. Ceremonialul de despar.ire

Sesiunea - Sunt omul ppotrivit pentru profesiunea de consilier


1. mparta.ire
2. Activitate psihomotorie. Experimenta.i ce .tiu sa faca articula.iile voastre
individual, n perechi .i n grup. Stimulam eliberarea articula.iilor ntruct aceasta r
eprezinta o
condi.ionare corporala a mobilita.ii mentale.
3. Reflec.ie asupra calita.ilor .i compenten.elor proprii, asupra defectelor car
e
pot deveni n anumite situa.ii calita.i, reflec.ie asupra a ceea ce ar putea curpi
nde o
autoprezentare cu calita.ile specifice activita.ii consilierului eficient.
4. Interviul.
- Cei care doresc ocupa locul celui intervievat pentru profesiunea de consilier
. Ei .i fac
o autoprezentare, punnd accentul pe calita.ile pe care considera ca le au pentru
activitatea
consilierului .colar. Dupa aceea, ei raspund intervievatorilor (roluri jucate de
trainer .i de al.i
colegi din grupul de dezvoltare).
- Urmeaza o discu.ie din perspectiva spectatorilor oglinzi asupra presta.iei af
ective .i
asupra altor solu.ii posibile de raspuns. n ceea ce prive.te discu.ia asupra pres
ta.iei, dupa
fiecare joc de rol se discuta .i se evalueaza indicatorii de postura, congruen.a
verbal-
nonverbal, for.a de convingere, stima de sine exprimata etc.
- Discu.ie finala, n care punem accentul pe ce anume .i propune fiecare sa exerse
ze
mental sau n fa.a oglinzii (tema pentru acasa).

5. Ceremonialul final de despar.ire.


Tot acum se face evaluarea efectelor activita.ilor din grupul de dezvoltare pers
onala de
catre participan.i. Este vorba de 2-3 ntrebari la care participan.ii vor da ni.te
raspunsuri
anonime:
- Cum v-a folosit activitatea desfa.urata n grup?
- Crede.i ca ar fi indicate .i folositoare astfel de activita.i de dezvoltare p
ersonala
pentru to.i consilierii .colari? Argumenta.i?

Nota: Formatorul poate organiza grupuri de dezvoltare personala, pe diverse acti


vita.i
.i tematici, la ini.iativa lui sau a consilierilor participan.i la curs.

Practicarea nva.arii unei abilita.i prin grupul de dezvoltare personala

Pna acum a.i citit .i a.i vizionat deprinderea. Dar cel mai important lucru este
sa o
demonstra.i n cadrul unui interviu. Pentru o sesiune practica se sugereaza:
1. Dezvoltarea grupului de lucru. Nu pute.i sa practica.i deprinderea singuri. C
el mai
eficient grup este de trei, patru persoane. Dar oricum pot fi suficiente .i doua
persoane.
2. Desemnarea rolurilor. Mai jos ve.i gasi rolurile .i sarcinile fiecaruia, n ord
inea
importan.ei.
a) Consilierul. Aplica n practica conceptele discutate pna acum, n cadrul unui joc
de
rol. Sarcina este de a ob.ine povestea clientului .i de a afla fapte, sentimente
.i modul de
organizare a problemei. Ve.i atinge nivelul activ de competen.a daca ve.i reu.i
sa contura.i
faptele cu care se confurnta clientul, sentimentele legate de aceastea .i sa sum
ariza.i ntr-un
mod organizat ceea ce clientul v-a relatat, a.a cum vede el situa.ia, din punctu
l sau de
vedere. Deprinderile specifice de ascultare sunt:
(1) ntrebarile deschise vor determina clientul sa vorbeasca mai mult; ntrebarea car
e
conduce spre fapte; ntrebarea cum spre sentimente; de ce spre cauze; ai putea spre o
explorare generala a problemei.
(2) ntrebarile nchise conduc spre lucruril specifice .i spre o scurta verbalizare
din
partea clientului;
(3) ncurajarile vor angaja clientul n analizarea mai n profunzime a problemei
discutate, a sentimentelor sau a faptelor etc.
(4) Parafrazarea da posibilitatea verificarii faptelor .i gndurilor.
(5) Reflectarea sentimentelor genereaza discu.ii despre sentimente .i verificare
a
acestor sentimente.
(6) Sumarizarea ne ajuta la organziarea faptelor .i sentimentelor.
(7) Dupa ce a.i analizat povestea clientului dedica.i o perioada evaluarii pozit
ivului,
realiznd un inventar al competen.elor clientului.
b. Clientul. .i expune povestea. La sfr.itul jocului de rol va oferi feedback
consilierului.
c. Observatorul/ operatorul. Aceasta persoana manipuleaza echipamentul video sau
audio .i ofera feedback oral .i scris consilierului. Daca echipamentul nu este l
a ndemna,
atunci totul se bazeaza simplu, pe observa.ie.
d. Observatorul secund. Acest individ ofera feedback scris consilierului .i n mod
ideal .i concentreaza aten.ia asupra comportamentului nonverbal. Acesta devine un
lucru
deosebit de important mai ales daca nu pot fi folosite aparate video.
3. Stabilirea subiectului jocului de rol.O topica ce ar putea fi pusa n disuc.ie
ar fi
una despre alcoolism. Dar poate fi o poveste personala de familie, sau despre re
la.ia clientului
cu prietenii. Alte subiecte alternative ar fi: locul de munca, un conflict n fami
lie sau cu colegii
etc.
4. Verifica.i timpul .i oferi.i feedback. Jocul de rol trebuie sa dureze aproxim
ativ cinci
minute, fiind nregistrat video .i audio. Daca nu este nregistrat, observatorii cap
ata o
importan.a deosebita, pentru oferirea de feedback. Folosi.i fi.a de observa.ie .
i oferi.i
feedback corespunzator. Nu evalua.i (de exemplu Ai facut o treaba buna! ). Mai degr
aba fi.i
specifici .i concre.i (de exemplu Ai men.inut contactul vizual potrivit .i ai ras
puns clientului cu
o postura .i un ton al vocii relaxat .)
5. Schimba.i rolurile a.a nct fiecare personaa sa aibe posibilitatea de a fi consi
lier .i
client. Aminti.i-va sa acorda.i fiecaruia timp egal. Fi.i siguri n conturarea fap
telor,
sentimentelor, organizarii .i aspectelor pozitive.

FI.A DE OBSERVA.IE PENTRU SECVEN.A FUNDAMENTALA DE ASCULTARE .I A


CAUTARII ASPECTELOR POZITIVE
1.Folosi.i forma de mai jos pentru a clasifica deprinderile consilierului. Nota.
i cuvintele
importante din propozi.iile consilierului. Ve.i vedea ca folosind o fi. de acest
gen va va fi mai
u.or sa reconstitui.i interviul.
De asemenea ncercui.i propozi.iile ale caror cuvinte principale con.in aspecte pr
ivind
cautarea pozitivului
2. Unde apar faptele, sentimentele, organizarea problemei .i a aspcetelor poziti
ve
(nivelul activ de competen.a)?
3. Sumariza.i ce s-a nva.at n urma evaluarii pozitivului .i cum vor putea fi acest
ea
folosite n viitoarele interviuri cu acel client.

DEPRINDERILE MICROCONSILIERII

ntrebari nchise
ntrebari deschise
ncurajarea
Parafrazarea
Reflect.
sentimentelor
Sumarizarea
Altele
Propozi.ia consilierului nr.

Cuvintele principale ale


propozi.iilor consilierului
1.

2.

3.

4.
5.

6.

7.
8.

9.

10.
11.

12.

13.
14.

15.

16.
17.

(Continua.i pe o foaie separata daca este nevoie)


Bibliografie

1. Arkoff, A. ,1988, The meaning of personal growth.In,A.Arkoff ( ed.), Psychol


ogy and
personal growth, Boston:Allyn and Bacon.

2. Baban, A., (coord.), 2001,Consiliere educ.ionala,Cluj-Napoca,Imprimeria Arde


alul.
3. Bernard, H.W.;Fullmer,D.W.,1977,Principles of Guidance,New York:Thomas Y
Crowel Company Inc.
4. Brammer,L.M., The helping relationship: Process and skill ( 4th ed.), Englew
ood
Cliffs,N.J.:Prentice Hall.
5. Brown,D.;Brooks,L.,1991, Carrer Counseling Techniques, Allyn & Bacon.
6. Corey,G.,1990, Theories and Practice in Counseling and Psychotherapy, Brooks
/ Cole
, California.
7. Corey, G., 1991 , Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy ,
Pacific Grove ,CA: Brooks/Cole ,Publishing Company .
8.Dekoven,S.,1997,Despre Ancorare.O introducere n psihologia
consilierii,Bucure.ti,Editura Gnosis.
9. Dumitru,I., Al., 2008, Consiliere psihopedagogica, Ia.i, Editura Polirom.
10. Farrell,W., 1986, Why men are the way they are.New York: McGraw Hill.
11. Fisher, B..;Adams , K.,1994, Interpersonal Commnication, New York:Mc Graw-
Hill.
12.Hackney,H.;Nye,Sh.,1973,Counseling Strategies and Objectives,New
Jersey:Prentice-Hall,Inc.,Englewood Cliffs.
13. Hatcher,H.A.,1978,Correctional Casework and Counseling,New York:Prentice-
Hall,Inc.,Englewood Cliffs.
14. Ivey,A.E.;Gluckstren,N.;Ivey,M.B.,1997,Basic Attending Skills,North Amherst

Massachusetts:Microtraining.
15. Ivey,A.E.;Gluckstren N.,1997,Basic Influencing Skills,North Amherst , Massa
-
chusetts:Microtraining.
16. Lemeni,G.;Miclea,M.,2004, Consiliere .i orientare.Ghid de educa.ie pentru
cariera,Cluj-Napoca,Editura A.S.C.R.
17. Maslow, A.,1968, Toward a psychology of being.New York,NY., D.Van Nostrand.

18. Mecu, C.M.,2007, nva.area experien.iala .i dezvoltare personala, n L.Mitrofan

(coord.), Dezvoltarea personala-competen.a universitara transversala, Bucure.ti,


Editura
Universita.ii din Bucure.ti, 2007.
19. Mitrofan, I.,1997, Psihoterapie experien.iala,Bucure.ti, Editura Infomedica
.
20. Mitrofan, I., (coord.), 2000, Orientarea experien.iala n psihoterapie, Bucur
e.ti ,
Editura SPER.
21. Mitrofan, I., 2008, Psihoterapie. Repere teoretice, metodologice .i aplicat
ive,
Bucure.ti, Editura Trei.
22. Mitrofan, I.,Nu.a, A., 2005, Consilierea psihologica.Cine, ce .i cum?, Bucu
re.ti,
Editura SPER.
23. Mitrofan, I., 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, Ia.i, Editura P
olirom.
24. Mitrofan, I., 2004, Terapia unificarii, Bucure.ti, Editura SPER.
25. Mitrofan, L.(coord.), 2007, Dezvoltarea personala competen.a universitara
trnsversala, Bucure.ti, Editura Universita.ii din Bucure.ti.
26. Muntean, A., 2009, Psihologia dezvoltarii umane, Ia.i, Editura Polirom.
27. Nelson-Jones, R.,Manual de consiliere, Bucure.ti, Edditura Trei.
28. Nu.a, A., 2004,Abilita.i de comunicare, Bucure.ti, Editura SPER.
29. Nu.a, A., 2005, Comunicarea.Chipuri, umbre, ma.ti, Bucure.ti, Editura SPER.

30. Olson-Long, V.,1995, Facilitating personal growth in self and others, Brook
s/Cole,
Publishing Company,Pacific Grove,CA,USA.
31.Osipov, H.; Walsh, W.B., 1971, Strategies for Counseling Behavior Change ,
New York : Appleton Century Crofts.
32. Pearson,J.C.,1985, Gender and communication.Dubuque,IA: Wm. C. Brown.
33. Prvu, I., 2000, Filosofia comunicarii, Bucure.ti, Editura SNSPA.
34. Rakos , R., 1991, Assertive behavior , New York : Routledge.
35. Sadker,M. & Sadker,D.,1981, The cost of bias in schools: The report card.New
York
:Longman.
36. Satir, V.,1988, The new peoplemaking, Mountain View, CA: Science and Behavio
r
Books.
37. Schaf, A.W., 1985, Women s reality.San Francisco,CA: Harper & Row.
38. Stancu, I. , 2005, Mic tratat de consiliere psihologica .i .colara, Bucure.t
i,
Editura SPER.
39. Stanescu,M.L.,2003, Introducere n consilierea psihologica,Craiova Arvin Pres
s
40.Thomson, L. C., 1992, Counseling Children, Pacific Grove, CA : Books/Cole
Publishing Company
41. Tom.a, Gh.,2003, Dic.ionar de consiliere .i orientare, Bucure.ti, Universit
atea din
Bucure.ti,Editura CREDIS.
42.Tom.a, Gh., 2008, Consilierea .i orientarea n .coala, Universitatea din
Bucure.ti,EdituraCREDIS.
43. Vrasma., E.,2002, Consilierea .i educa.ia parin.ilor, Bucure.ti, Editura Ar
amis.
44. Walter,G.,2003, Influen.a limbajului pozitiv,Bucure.ti, Editura Curtea Veche

45. Williamson, M.,1992, A return to love New York: Harper Collins.