203

_______________________________________________________________________

Capitolul XIII

METODELE DE NVMNT
Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU

OBIECTIVE CONCEPTE-CHEIE

- operarea cu diverse tipuri de - metod de nvmnt;

metode de nvmnt, innd - metodologie didactic;
cont de cerinele specifice - metode expozitive:
fiecreia; - povestirea;
- valorificarea metodelor n - descrierea;
funcie de obiectivele propuse; - explicaia;
- promovaea metodelor active i - prelegerea;
cu caracter aplicativ specifice - conversaia;
nvmntului tehnic. - exerciiul; - dezbaterea;
- modelarea; - experimentul;
- simularea; - studiul de caz;
- proiectul; - problematizarea;
- lucrarea practic;
- instruirea programat;
- observarea sistematic i
independent;

CLARIFICRI CONCEPTUALE

Din punct de vedere etimologic, termenul "metod" provine din

limba greac ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") i desemneaz o cale
eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
204
_______________________________________________________________________

Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate

comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii
obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de
a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai
mult sau mai puin dirijat [4, p.142]
Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de
operaii, de procedee.
n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul
altei metode (ex. problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie).
Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate
n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia.
Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de
nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerinelor de utilizare.
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor
didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu
modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit
strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt
specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe
ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge
importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei
activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i
care pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la
exigenele nvmntului modern;
- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n
tiin i tehnic, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de
metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a
dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie
 205
_______________________________________________________________________

experimental; altele valorific tehnica de vrf (simulatoarele,

calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt
considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ adic
msura n care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n
activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile
cognitive i creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint
valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii
personalitii elevilor.

CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT

Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie

de diferite criterii.
I. dup criteriul istoric: metode clasice (tradiionale):
expunerea, conversaia, exerciiul etc.; metode moderne: studiul de caz,
metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc:
1) metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea
priceperilor i deprinderilor: exerciiul, lucrrile practice etc.; 2)
metode de evaluare*;
III. dup modul de organizare a activitii elevilor: metode
frontale (expunerea, demonstraia); metode de activitate individual
(lectura); metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de
organizare a activitii (experimentul);

*
Metodele de evaluare vor fi tratate ntr-un capitol separat
206
_______________________________________________________________________

IV. dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate:

algoritmice (exerciiul, demonstraia); euristice (problematizarea);
V. dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-
istoric a omenirii, explorarea direct sau indirect a realitii sau
activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul
informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc), prof. Cerghit propune o alt
clasificare [1, 2] i anume:
1) metode de comunicare oral: expozitive, interogative
(conversative sau dialogate); discuiile i dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia
personal);
3. metode de comunicare scris (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realitii: a) metode de explorare
nemijlocit (direct) a realitii: observarea sistematic i independent;
experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor
istorice; b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode
demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a)
metode bazate pe aciune real / autentic): exerciul; studiul de caz;
proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice; b) metode de
simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda
dramatizrilor; nvarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume
metodele de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu
fiele; algoritmizarea; instruirea programat; instruirea asistat de
calculator (I.A.C.).

PRINCIPALELE METODE DE NVMNT

Metodele expozitive (expunerea) constau n transmiterea

sistematic a unui volum mare de cunotine prin intermediul
cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme:
 207
_______________________________________________________________________

Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form

expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu
prioritate la clasele primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau
caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n
prezena obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza
unui ir de argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o
lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru
elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt
particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers
deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele,
premizele, consecinele, aplicaiile).
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii,
selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul
prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii,
exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a
temei propuse.
Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar
poate fi utilizat i la clasele mari, n special sub forma prelegerii
introductive (pe baza creia profesorul expune cu anticipaie
problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sintez (destinat
prezentrii, ntr-o form sintetic, a unui material mai amplu care a fost
deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor
cunotine care, datorit volumului sau gradului de complexitate, nu pot
fi dobndite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje
datorit crora sunt frecvent utilizate n nvmnt. Dintre acestea,
menionm: reprezint o cale simpl i economic de comunicare a
208
_______________________________________________________________________

cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un timp

scurt); ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a
temei tratate i, totodat; ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de
baz; furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea
discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele
(dezavantajele) pe care le prezint: determin la elevi o stare de
receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de produse
finite; conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunzto; nu
exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor.
Cerine n utilizarea metodelor expozitive: selectarea i
sistematizarea riguroas a informaiilor prezentate; alegerea celor mai
semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea
planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea
activitii de luare a notielor de ctre elevi; utilizarea unui limbaj
tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea
paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic i
gestic); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector .a.); crearea unor situaii problem pe parcursul
expunerii; intercalarea unor momente de conversaie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm:
- Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea
cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul
expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi
perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare
prealabil a desfurrii prelegerii.
- Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de
cadre didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i
completndu-se reciproc.
 209
_______________________________________________________________________

- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale,

apoi urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific,
aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal.
- Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea
realizrii obiectivelor procesului de nvmnt.
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind
urmtoarele forme principale ale conversaiei:
- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de
tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu
prioritate memoria;
- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv,
solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor
cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de
opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de
elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi").
Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i
sistematizarea cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor
cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate
ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s
stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului,
o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz
suficient pentru construirea rspunsului.
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri
cadrului didactic sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi:
corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical;
complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau
colegi.
210
_______________________________________________________________________

Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei

conversaiei, metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre
un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii
dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului
de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe
parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de
ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la
adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor
gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se
declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i
care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre
teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre
experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o
stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz
activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de
ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat;
crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de
ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei
situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent;
sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea
contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare,
la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i
autonomiei n activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a
elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate
 211
_______________________________________________________________________

cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o

problem mai complex).
Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa
informaiilor o reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i
lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a.
Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin
efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de
lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ,
lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i
prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage
ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici
de activitate intelectual.
Observarea sistematic i independent. Metoda presupune
urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii
de informaii despre acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat,
organizat i sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective
clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i
sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un
plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de
observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea
riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea
datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti
ulterioare.
Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod
didactic deriv din metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns
realizrii unor obiective pedagogice.
212
_______________________________________________________________________

Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen

n scopul studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor,
n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei
pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice
care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale
sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea
aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile
experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu
explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din
partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai
mult cu experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ
etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei
probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale;
desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de
laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau
infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea
experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se
parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor
teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii
elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii
experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic;
consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena
unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de
nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
*
Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.
 213
_______________________________________________________________________

n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui

aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie
individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante
valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i
independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre
cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute
ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i
dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre
elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm
adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi
aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n
activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat
prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un
caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat
pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate
mbrca diferite forme: demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale,
ntlnit n special la tiinele naturii; demonstraia cu ajutorul
obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele
tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau
utilizare a obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul materialelor
grafice (plane, hri, diagrame etc.); demonstraia cu ajutorul
mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl;
demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete
nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer
respectate urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material
214
_______________________________________________________________________

demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea

receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea
corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului
didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri);
activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea
curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.
Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca
surs pentru dobndirea noilor cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie
cu cel real (originar), din care reine numai trsturile eseniale,
semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a
realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc
informaii despre sistemul originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe
forme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2,
p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de
modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate
sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea
prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi
modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice
(formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care
valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene,
procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme
didactice.
Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei
(demonstraia cu ajutorul modelelor).
Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic
i repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete
nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar
 215
_______________________________________________________________________

fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau

aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca
forme diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat.
Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri:
introductive, de baz, aplicative, de creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea
urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i
motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea
corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al
acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate;
dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de
independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control
permanent, care s se transforme treptat n autocontrol.
Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a
unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de
fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de
priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor
probleme practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea
cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un
spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i
echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest
caz un grad sporit de complexitate i de independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n
plus, se recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i
prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a
muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor;
diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de
exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate).
216
_______________________________________________________________________

Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea

mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus
sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod
independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o
sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare, investigare,
proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui
produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de
aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei
abordri interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea
tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare
a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n
activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare
ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare
cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu
i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie
autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin
adunare de informaii i luarea unei decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea
cazului de ctre cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea
informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod
independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea
unor situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare,
anticipare, luare de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup,
putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri.
 217
_______________________________________________________________________

Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe

simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal
formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu
roluri, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce
presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare;
distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului;
interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n grup a modului n care
au fost interpretate rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor
de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context.
Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti
regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme
tehnice (simulatoarele).
Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care
presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor,
coninnd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele
pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine,
favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse;
de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru
diferitele categorii de elevi din clas.
Instruirea programat este o metod multifuncional,
cuprinznd o niruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat [3,
p.159], n cadrul creia coninutul de nvat este prezentat sub forma
unui program. Elaborarea acestui program se face n conformitate cu
urmtoarele principii: principiul pailor mici, ceea ce presupune
mprirea materiei n secvene, uniti, foarte simple i accesibile;
principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea acestor secvene
(pai) ntr-o succesiune gradat, parcurgerea unei secvene permind
trecerea la urmtoarea; principiul participrii active a elevului: fiecare
218
_______________________________________________________________________

secven conine o tem de realizat, deci presupune o atitudine activ

din partea elevului; principiul ntririi imediate a rspunsului: elevul
afl, de fiecare dat, dac rspunsul su este corect i numai dup
confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece la pasul urmtor.
Se asigur astfel o permanent conexiune invers n actul nvrii;
principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev lucreaz
n mod independent, parcurgnd programe n ritm propriu. Activitatea
este deci individualizat
Exist dou tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas
conine: o cantitate redus de informaie de predare, o sarcin de
rezolvat, constnd din construirea unui rspuns pe baza informaiei
primite i indicarea locului unde poate fi gsit rspunsul corect. Elevul
elaboreaz rspunsul, l compar cu cel corect i n cazul reuitei trece
la pasul urmtor. Dac e greit, se ntoarce la informaia iniial i
reformuleaz rspunsul. Programa se parcurge n urmtoarea nlnuire
a pailor:

- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i
posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare
este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii
dect n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau
mai multe posibiliti de rspuns; el trebuie s aleag pe cel considerat
corect. Dac alege rspunsul corect, poate trece la pasul umrtor. n
condiiile n care a ales rspunsul eronat ns, este trimis la o secven
suplimentar, unde primete o informaie suplimentar, care l ajut s-
i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial, pentru a alege un
nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat spre o alt
 219
_______________________________________________________________________

secven suplimentar; dac va fi corect, va putea parcurge secvena

urmtoare.
Grafic, programarea ramificat se prezint astfel

'

"
n practic se ntlnete i programarea combinat, care conine
att secvene liniare ct i secvene ramificate. Programele pot fi
prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul
mainilor de nvat i mai ales al computerului. Principalele avantaje
ale instruirii programate sunt individualizarea nvrii i asigurarea
unei conexiuni inverse dup fiecare secven de nvare. Dintre
dezavantaje, sunt menionate: fragmentarea excesiv a materiei, i
corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizrii acestei metode n predarea
anumitor coninuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul
i cu ceilali colegi, costurile foarte ridicate.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode,
bazat pe nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este
eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii [5,
p.127 i urmtoarele]: componena grupului privit sub raportul vrstei
i al nivelului intelectual al participanilor, mrimii grupului i a
diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim); sarcina
de lucru (s se preteze la colaborare); existena unor mijloace de
comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele
considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic,
220
_______________________________________________________________________

este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei

decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente:
obiectivele pedagogice urmrite; specificul coninutului de nvat;
particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de
nvmnt, spaiu colar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de
nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le
includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.
APLI CA I I
1. Definii un sistem de metode proprii nvmntului
profesional i tehnic.
2. Concretizai pentru o tem tehnic una din metodele
urmtoare: modelarea, simularea, experimentul.
B I B LI O G RAFI E
1. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997.
2. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ion, Pnioar
Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
3. Cuco Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai,
1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995.
4. Iucu Romi, Instruirea colar Editura Polirom, Iai,
2001.
5. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere
didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureti, 2003.
 221
_______________________________________________________________________

6. Vldulescu L., Crstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru

proiectarea i desfurarea activitilor de calificare n nvmntul
profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureti, 1997.