METODICA

1. Tradiional i modern n metodica desfurrii activitilor instructiv-educative n

grdinia de copii: curriculum pentru educaia timpurie; plan de nvmnt, metodologia de
aplicare a planului de nvmnt, obiective cadru i obiective de referin, exemple de
comportamente, domenii experieniale, activiti de nvare, organizarea i amenajarea spaiului
educaional i rolul ariilor de stimulare

Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Etimologia conceptului curriculum (la plural curricula) se afl n limba latin, n care
termenul curriculum are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs,
parcurgere, drum, scurt privire, n treact; de aici i semnificaia contemporan mai
frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier (curriculum vitae).
n sens figurat:
Curriculum solis = curs al Soarelui
Curriculum lunae = curs al Lunii
Curriculum vitae = curs al vieii.
Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul secolul al
XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume,
termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile
instructiv-educative i, n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la
cunotine colare. (Leiden, Olanda 1582 i Glasgow, Scoia 1633).
Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul
este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de
limb englez.
n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei abordrile,
att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer,
n continuare, termenul de program de studii.
n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i anume
Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918, a operei americanului
Franklin Bobbitt. n lucrarea sa The Curriculum, resemnific conceptul i include n sfera
acestuia ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n
mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal, n
vederea realizrii unei educaii globale, integrative.
Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea lui
Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei
curriculum-ului.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie,
el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea
necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
Repere evolutive majore
Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului,
a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a nceput s capete
contur n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n
evoluia teoriei curriculum-ului:
Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum n care sugereaz includerea n sfera
conceptului de CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de administrare a

1
informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile
externe i interne ale copilului.
Bobbitt, F., 1918, The Curriculum extinde aria semantic a conceptului de
CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n
contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate
i aplicate de coal.
Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction sistematizeaz
componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile
nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor
nvrii.
Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n
special din Europa i SUA. Literatura pedagogic romn a preluat conceptul iar acesta s-a impus
n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i
a educaiei.
Curriculum: repere conceptuale
Exist o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central
curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice,
larg disputate. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare
(obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/nvare/evaluare) planificate,
oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea
atingerii obiectivelor prestabilite.
n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul
pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul
documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt,
programe colare, manuale, ghiduri de aplicare etc.

Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea

educaiei.

Aria curricular i ciclurile curriculare

Aria curricular
Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i
grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele
reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra
disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz.
S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de
cercetare al fiecrei tiine particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i
psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.

n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare:

Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii

2
 Consiliere i orientare.

Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice.
Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a
stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare
ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale
metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin
adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta (nvmnt
precolar - nvmnt primar; nvmnt primar - nvmnt gimnazial; nvmnt
gimnazial - liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin
intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a
elevilor.

Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din
ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante
care se reflect n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul,
calculul aritmetic)
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale
- formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv

major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive

3
 - dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n
scopul orientrii spre o anumit carier profesional
- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate
- dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n
mediul social.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea
studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
- dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri
sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social
- exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea

integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:
- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale
- luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:
- curriculum formal/ oficial/ intenionat
- curriculum comun
- curriculum specializat
- curriculum ascuns
- curriculum nonformal
- curriculum informal
- curriculum local
- curriculum individualizat i personalizat.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut
formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint
rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de
decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente
de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i
universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/

curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale
educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i
practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz
etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculum-ul general
nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale
variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i
chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie,

4
domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor
educaii (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva
discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.
Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
Romnia:
- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional
- curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat
n coal.

Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de

ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculum-ului
nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile
externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i
numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele
facultative), pe ani de studiu.

n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri

de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n
coal.
Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de
coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute
pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de
curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o
anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienelor i activitilor de nvare.
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din
lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i
performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur,

tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i
aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinrii performanelor n domenii particulare.

Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul
psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente

5
importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii,
sistemul propriu de valori etc.

Curriculum-ul nonformal/ neformal (extracolar) vizeaz obiectivele i coninuturile

activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt
complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de
exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal reprezint efectele pedagogice din
diferite medii sociale, din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-
media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.

Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor

instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau
propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile
identificate.

Curriculum-ul individualizat sau personalizat

Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de subiectul
educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale
unui subiect aflat ntr-o situaie educaional.

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar

- vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele, modele
reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal.
modelul pentagonal, care include urmtoarele componente:
finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.
Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen.

Specificul finalitailor n nvmntul precolar i primar

Prima instituie de nvmnt cu care copiii intr n contact este grdinia instituia
menit s ocroteasc i s fac educaia copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii (3-6/7 ani).
Curriculum pentru nvmntul precolar are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale
educaiei timpurii:
dezvoltarea liber, integrat i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
descoperirea de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coala i pe tot parcursul vieii.

6
 ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt formulate
pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest
sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a unor obiective si, n acelai timp,
instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi,
capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Domeniile experieniale sunt:

1. Domeniul estetic i creativ
2. Domeniul om i societate
3. Domeniul limb i comunicare
4. Domeniul tiine
5. Domeniul psiho-motric.

Domeniile de dezvoltare sunt:

1. Domeniul Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal
2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoional
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
4. Domeniul Dezvoltarea cognitiv
5. Domeniul Capaciti i atitudini n nvare

Reforma nvmntului precolar numit n ultima vreme i nvmnt preprimar

devine o parte component a reformei generale a educaiei/nvmntului care i propune, n mod
prioritar schimbarea finalitilor, n vederea operrii, n consecin, a unor transformri substaniale
la nivelul structurii de organizare a gradiniei, pe grupe de copii, i n domeniul programei
activitilor instructiv-educative, urmat, n logica proiectrii curriculare, de unele recomandri
metodologice necesare fiecarei educatoare pentru realizarea eficient i evaluarea continu,
formativ, a coninuturilor propuse.

n ceea ce privete finalitile prima coordonat pedagogic a reformei nvmntului

precolar gradinia de copii urmrete pe tot parcursul ariilor i al ciclurilor sale curriculare,
atingerea urmtoarelor dou obiective de maxim generalitate, derivate din structura idealului
educaiei (formarea personalitii autonome i creative), deschise, n acelai timp, n direcia
elaborrii i aplicrii unor strategii optime de specificare i de concretizare, productive n plan
psihologic i social:

a) Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare

a acestora, dar i cu trebuinele, activitate specific vrstei precolare, situat ntre 3-6/7 ani;

b) Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul colaritii la nivel

intelectual, afectiv-motivaional i psihomotor.

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar

Vizeaz:
Proiectarea curriculum-ului;
Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.

7
 Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului

Clasificarea produselor/documentelor curriculare

Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
o Planul de nvmnt;
o Programa colar: Programa activitilor instructiv educative n grdini
o Manualul colar.

Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de munc independent pentru elevi;
o pachete de nvare;
o seturi multimedia;
o soft-uri educaionale.

Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de

ctre cadrul didactic:
o planificarea calendaristic (anual i semestrial);
o proiectarea pe uniti de nvare;
o proiectul pedagogic al leciei/activitii.

Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu:

Documentele curriculare principale;
Documentele curriculare auxiliare;
Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea
pedagogic.

Documentele curriculare principale

Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.

Planul de nvmnt

Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul

nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore
(minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional
a sistemului de nvmnt naional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului
de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n
domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i
continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte
componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca
o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la

8
transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces
deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan
decizional.

Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul

sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii
continue a nvrii spontane a copilului, accentueaz ideea de folosire a contextului ludic i a
nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de
grup, selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n
echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-
nvare.
n proiectarea curricular actual coninuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene
educaionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare
social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a
atitudinilor i comportamentelor celor care se educ.
Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competene
presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii
mentale.
De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire,
memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene
pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor performane.
Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al
nvmntului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar genera o
oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii
educative.
Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai
dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n
termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene
transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la copii sunt:
a nva s stabileti ipoteze de plecare/start;
a formula un subiect de cercetare;
a formula o problematic, o situaie-problem;
a cerceta i trata informaia;
a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse;
a redacta un text, un referat, un produs media;
a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile partenerilor
de activitate;
a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv.
Rezult c ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie
de interdependen funcional. O competen dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul
procesului educaional, determin apariia unor obiective educaionale. Dac acestea sunt corect
formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de
instruire, realizarea competenei educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur
biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare
didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativ i sumativ), interevaluare i
reglare a instruirii interactive.

9
 Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz patru
mari tendine de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora
i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul
trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i
capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i
nvare precum i stiluri diferite de nvare.
Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s
dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea
trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta
corespunztor sarcinile de nvare.
b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu
importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de
nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al
jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de
nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai
puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie,
nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s
ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al
copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce
anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic
n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie
etc.

2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n

eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni
variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).

3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar

trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini.
Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor
legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea
efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n
care aceasta se implic.

4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de

dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva
dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului1, n
contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s
aib n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi,
atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a
gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor
situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.),
dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din

10
perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii
complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.

Noul curriculum precolar are n vedere faptul c precolarul este recunoscut ca individ cu
nevoi proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de
activiti desfurate cu copiii vizeaz ndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere,
cooperare, luarea deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar
pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregtirea pentru
coal i pentru viaa social a acestuia.

Prezentul curriculum se remarc prin: extensie, echilibru, relevan, difereniere,

progresie i continuitate.
extensie angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de nvare;
echilibru asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
relevan este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei
persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate
de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti
necesare n via;
difereniere permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de
dezvoltare personal);
progresie i continuitate permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un
ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele

componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire
i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care

trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor
vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea
acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului
propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea
(att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici
pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen
eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru
cele ase teme curriculare integratoare

11
 Cine sunt/ suntem?;
Cnd, cum i de ce se ntmpl?;
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate?;
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?;
Ce i cum vreau s fiu?
precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai degrab un suport
pentru cadrele didactice.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experieniale (5)

inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5).

n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i,

n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic
deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

12
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de
deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul
realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de
cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea
sntii i securitii personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizic:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal

B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz
modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz
ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde
emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n
strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care
influeneaz decisiv procesul de nvare.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub

aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a
comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i
preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris

13
 nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege

relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare
matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de
spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice).

E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic

ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i
la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor i abilitilor
menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Dimensiuni ale domeniului:

Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate

Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a
urmri realizarea unei legturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a
cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a
dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. Dezvoltarea global a
copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltrii copiilor n toate domeniile de dezvoltare
menionate utiliznd experiene de nvare din diverse domenii experieniale puse n conexiune
prin organizarea tematic (cele 6 teme) a nvrii.

Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare

Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul c
le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum responsabiliti
pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de
dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la
activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri i asumndu-i
responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori n
propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.

Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?

Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe
care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine i
siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat. Aadar,
jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le aranjeze la
locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o construcie

14
neterminat nu se descompune, pentru c valoarea produsului propriu este mai important pentru
copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri de
cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n sal, o
alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia intern i
respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi i
forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite
construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i cele
fine.

Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de mrimea
copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale. i
dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz
casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.

Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme cu care
se pot juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt capacitatea
tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea senzorio - motorie.

Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o zon n care
copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.

Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete, instrumente de

scris, imagini pe teme diferite, msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
- S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;
- S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva ce
reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor apropia mai
repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai repede scrisul i cititul
n perioada colar.

Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n care
sunt aezate n ordine toate materialele).
n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti practice,
colaje. Este o zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului.

tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase
pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti, realizeaz
mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.

Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

mpreun cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i materialele
corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.

15
Rolul educatoarei n amenajarea spaiului.
n realizarea aranjamentelor de spaiu educatoarea trebuie s parcurg urmtorii pai:
alegerea spaiului grupei i aranjarea elementelor de mobilier;
stabilirea climatului spaiului (cldur, surs de ap, lumin, curenie);
identificarea resurselor materiale i depozitarea lor;
amenajarea centrelor de interes.
Pentru amenajarea util a slii de grup, educatoarea trebuie s in cont de urmtoarele
cerine:
s planifice activitile nainte de amenajarea spaiului;
s planifice amenajri ale mobilierului ct mai flexibile, n aa fel nct ariile s poat fi
extinse sau reduse n funcie de cerinele activitilor;
s aranjeze materialele la nivelul copiilor, n aa fel nct acetia s le poat folosi singuri i
s le poat pune la loc;
s organizeze i spaii linitite, n care copilul s se simt singur, chiar s se odihneasc;
s gndeasc spaiul pentru micare i libertate de aciune din partea copilului;
s plaseze aria nisip i ap lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat;
s plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linite i concentrare;
s amenajeze zona bibliotecii ntr-un spaiu luminos i linitit;
colul naturii are nevoie de lumin, aer i spaiu;
s aib n vedere un spaiu n care copiii s-i in hainele personale;
s plaseze mobilierul n aa fel nct s poat vedea toi copiii, n toate ariile folosite;
s marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii s le recunoasc.

Sala de grup trebuie s ndeplineasc i un rol estetic. Dei este aglomerat cu jocuri,
jucrii i diverse materiale, ea trebuie s ofere o imagine global simpl, plcut i de siguran
pentru copil. mpodobirea slii cu desenele i lucrrile copiilor este mult mai eficient dect
pictarea pereilor.
Concluzionnd, putem spune c sala de grup exprim creativitatea, flexibilitatea i
competena profesional a educatoarei.
Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional este una din ideile deosebit de
valoroase promovate de reforma nvmntului precolar. n acest sens, ntr-un program educativ
la vrstele timpurii este foarte important s acordm o atenie deosebit amenajrii spaiului.

Importana amenajrii spaiului din grdini.

Spaiul constituie contextul material n care se desfoar educaia. El trimite permanent
mesaje copilului, mesaje care sunt eseniale pentru dezvoltarea acestuia i constituie elemente de
baz n experiena sa de via. n grdini, spaiul este special amenajat pentru copii, n aa fel
nct acesta s trimit copilului mesaje cu suport educativ, n sprijinul dezvoltrii lui. Amenajarea
spaiului grupei ntr-o nou manier, care s nu mai imite modelul colar ci s ofere ocazii de joc
liber i creativ, corespunde n fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt coluri,
ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri n care sunt puse materialele didactice la ndemna
copiilor, ntr-o manier care s dea prilejul desfurrii unor activiti menite s dezvolte copilul
psihic i fizic.
Copiii nva prin joc, iar nvarea eficient depinde de mediul nvrii. Un mediu eficient
pentru nvare este un mediu care favorizeaz jocul liber ales. Jocul pe care copilul l alege din
opiunile pe care i le propune mediul este un joc creativ i liber.
Jocul liber sau dirijat, realizat ntr-un spaiu organizat pe arii de stimulare, contribuie n
mod esenial la dezvoltarea copilului n toate domeniile.
Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ n msura n care copiii gsesc n
el materiale care s-i provoace la aciuni care i intereseaz.

16
 Spaiul educaional ofer siguran emoional i afectiv atunci cnd educatoarea,
cunoscndu-i bine copiii din grup, organizeaz i amenajeaz ambientul astfel nct acetia s
poat desfura activiti potrivite dezvoltrii individuale. Lucrnd n grupuri mici, copiii pun
ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea, antrenndu-i structurile de baz ale limbajului.
Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i jucrii pe care i le doresc i care le ofer ansa
exersrii unor capaciti individuale, copiii vor nva jucndu-se, aproape fr efort. ntr-un astfel
de aranjament al spaiului, copiii au ocazia de a se ntlni n activitatea lor, iar educatoarea poate
orienta indirect relaiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare,
toleran, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor aptitudini i atitudini necesare adaptrii
eficiente socio-individuale.
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul c
le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum responsabiliti
pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de
dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la
activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni,
capabili s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la
formarea unei imagini de sine pozitive.

+ Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, pag. 21

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n grdini: lectura

personalizat a programelor, planificare calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate
didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare, teme
anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mental a

pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un
ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic
raional i eficient.

Proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a

obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a
relaiilor dintre acestea.

Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente

eseniale:
1. analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale
ale copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi,
trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogic pe baza informaiilor desprinse din analiza
diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea
elevilor n urmtoarea etap. Se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe de
instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
3. realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a
activitii desfurate pe baza acestuia. Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize

17
diagnostice, n scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n
etapele urmtoare.

Proiectarea activitii didactice trebuie s rspund la patru ntrebri eseniale pentru reuita
procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face? Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implic precizarea coninuturilor i a
resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, de
realizarea obiectivelor;
4. cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea
aciunilor i modalitilor de evaluare.

Din toate acestea rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz
coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condiiile i resursele
folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile
inutile, necontrolate, se previne apariia fenomenelor i a factorilor perturbatori.

Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist (tradiional)

prin urmtoarele elemente:
proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca
activitate de predare-nvare-evaluare;
obiectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de
(auto)instruire, (auto)educaie ale fiecrui elev;
ntre componentele procesului de nvmnt se stabilesc raporturi de interdependen, din
perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
promoveaz echilibrul ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor (iniial-continu)

n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin:

1. activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic (diagnoz)
2. situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea
(resurse, restricii, potenialul de nvare al elevilor, a gradul n care ei stpnesc cunotinele
i capacitile)
3. activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele colare
i alte acte normative.

18
Etapele proiectrii
n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii
didactice:
proiectarea global;
proiectarea ealonat.

I. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de instruire sau

ani de studiu. Obiectivele, coninuturile i criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate.
Se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare, ceea ce
nseamn c este o activitate ce ine de competena organelor de decizie n probleme de politic
colar. Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat.

II. Proiectarea ealonat se materializeaz n elaborarea programelor de instruire specifice unei

activiti/discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi.
Se concretizeaz n:
planificarea calendaristic;
proiectul unei uniti de nvare;
proiectul fiecrei lecii/activiti n parte.

Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima

procesului instructiv-educativ unitate i coeren, prin punerea n relaie a obiectivelor,
coninuturilor i a activitilor ntreprinse pentru realizarea acestora.

a) Planificarea calendaristic

Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea ritmic a

materiei prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de ansamblu
asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninuturilor i a
obiectivelor de referin.
n realizarea planificrii calendaristice se realizeaz mai multe etape:

Lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic s ia decizii
n privina modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt,
s-i asume rspunderea de a asigura copiilor un parcurs colar individualizat, n funcie de
condiiile i cerinele concrete.
Aceast operaie permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce asociaz
ntr-un mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de
nvare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre profesor pe
parcursul unui an colar.

n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas desfurat de

fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient a
procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar care
prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce privete strategiile

19
de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul grdinielor care aplic
alternativele educaionale se adaug i elementele specifice.

Planificarea trebuie s respecte:

a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese, activiti de dezvoltare personal);

b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme:

Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?,
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?,
Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?,
Ce i cum vreau s fiu?.

c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor

pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu:
planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni pe proiect;
planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3 sptmni;
planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;
planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi.
transsemestriale.

d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un moment/secven de micare care se poate
face sub diverse forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de micare, ntreceri sau
trasee sportive, plimbare n are liber etc.

Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din ciclul precolar insist pe

acordarea unei importane deosebite dezvoltrii globale a copilului, activitile pe care ni le
propunem trebuie s stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti integrate
(maximum 5 pe sptmn) sau pe discipline ca activiti de sine stttoare (educarea limbajului,
activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic,
activitate practic, educaie muzical sau activitate artistico-plastic).

Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrat, ce se poate desfaura simultan
n mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.

Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i individual, se pot
planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a (nainte de masa de prnz sau
de plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program normal) iar n cazul grdinielor cu orar
prelungit i n etapa a IV-a nainte de plecarea acas a copiilor.

Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i activitile opionale iar n cazul
grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dup-amiaz care constau n activiti
recuperatorii pe domenii experieniale i activiti recreative.
Planificrile pot suferi modificri n programul zilnic, datorit unor evenimente neateptate, iar
educatorul trebuie s se gndeasc la:
un plan al rutinelor;

20
 un plan al tranziiilor de la o activitate la alta;
un plan al activitilor n aer liber n cazul schimbrii vremii.

Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o sptmn) are implicaii imediate
n ameliorarea i perfecionarea activitii de nvare i se face n funcie de progresul nregistrat
de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizat astfel:

Repere Jocuri i activiti Activiti pe domenii Activitate de dezvoltare

orare didactice alese experieniale personal

Planificarea trebuie s rspund intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor,

stilurilor de nvare i dificultilor reale ale copiilor

Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase avantaje:

ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a coninuturilor i de realizare a
obiectivelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate;
permite o organizare riguroas a coninuturilor pe teme/uniti de nvare i raportarea la
obiectivele specifice ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele cu anumite
teme/uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat interveni cu coreciile
impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat
proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces.

b) Proiectarea temelor

n nvmntul precolar proiectarea este structurat n jurul a ase teme majore. Astfel n
nvmntul precolar vorbim despre proiectarea tematic, realizat pe cele dou niveluri de
vrst (3-5 ani i respectiv 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme majore. Aceast proiectare este
prevzut deja n documentele curriculare pentru grdini i se realizeaz dup urmtorul model.

Domenii Obiective de Comportamente Sugestii de

experieniale referin coninuturi

O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie proiectarea activitilor de

nvare pe baz de proiecte tematice. n realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei
etape:
1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat se vor avea n vedere cteva criterii:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socio-emoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n
nvare;

21
 s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun
cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul
discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund prin
investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la
subiect.

2. Activitatea de teren const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin excursii pentru a
investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast etap copiii cerceteaz, deseneaz n
urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz
predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat.

3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri a
ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau prin
realizarea unor excursii.

Proiectele tematice prezint multiple avantaje.

Pentru copil, el:

dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
La rndul lor, prinii:
sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;
se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte
tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale
subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea Marea
Grdinia Mijloacele de locomoie
Jucriile mele Povetile pdurii
Csua cu poveti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiii i obiceiuri de Pati

22
 Urii Cosmosul
Fluturele n lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme mari din noul curriculum
revizuit. Durata realizrii acestor proiecte difer n funcie de interesul copiilor pentru tem, de
anotimp i evenimentele specifice (srbtorile religioase, istorice).

c) Proiectul de activitate
n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz activitile integrate care
prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de activitate integrat ar putea fi realizat
dup modelul de mai jos.

Data
Grdinia
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activitii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activiti:
I. Activiti pe domenii experieniale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC)
Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte)
Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte)
II. Activiti liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referin
Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activiti de dezvoltare personal (ADP)
ntlnirea de diminea
Rutine
Tranziii
IV. Activiti liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care se
detaliaz sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare.
Momentele Ob. Descrierea activitii Strategia didactic Evaluare
activitii opera.
Activitatea Activitatea Metode i Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor procedee organiz. nv.
ADE
ALA 1
ALA 2

PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC integrat

PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC disciplinar

23
 + Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, cap. 5, 6 i 7

3. Organizarea activitilor de nvare n educaia timpurie (tipuri, importan, specific, organizare,

desfurare, evaluare): activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese,
activiti de dezvoltare personal, activiti integrate, activiti transdisciplinare, activiti
opionale, activiti extracolare, activiti extracurriculare, curriculum ascuns, mediul educaional,
ambiana psiho-relaional, modaliti de organizare a grupei, modele de aranjare spaial a grupei,
grupa combinat;

La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter organizat, sistemic, fiind

subordonat obiectivelor ce vizeaz formarea personalitii. Se difereniaz
de activitatea din familie, dar se deosebete i de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor mici.
Alegerea formelor de activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de
socializare. Principalele forme de organizare a activitii didactice n grdini sunt:
Jocul
nvarea
Munca

4. Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui n precolaritate. Relaia joc/
dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de construcie,
joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer liber. (specificul fiecruia la vrsta
precolar, funciile, cerinele i condiiile de aplicare);

Jucria

Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea fiind
necesar pentru a face aciunile copiilor reale: oferul are nevoie de un automobil ,
aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic interesant i
anume aceea c tririle celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor sunt
reale.

Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze,

exprimndu-i ideile i sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc, ridic n
faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.
Cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin informaii suplimentare, aa se nasc
nenumratele ntrebri, ale cror rspunsuri copiii le rezolv prin explorare (care se realizeaz
prin ncercare i eroare i implicarea tuturor simurilor).

Explorarea presupune ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi

lucruri noi. Este una din aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea permite cucerirea
lumii nconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind bazele dezvoltrii potenialului
psihofizic i aptitudinal al copilului. De pild, o jucrie mecanic, demontat, spre disperarea
prinilor, ofer un anumit rspuns n legtur cu mecanismul acelei maini, cu modul ei de

24
funcionare. De aceea, trebuie acordat o atenie deosebit folosirii unei mari varieti de jucrii
care au o nsemntate imens n dezvoltarea cognitiv a copilului, cruia i stimuleaz gndirea, i
face cunoscute calitile i nsuirile diferitelor materiale, cunoscnd-o prin simurile sale. Dei
jucriile sunt necesare copiilor chiar i la vrsta colar mic, caracterul acestora trebuie s rmn
specific fiecrei vrste. n cazul copiilor mici, este important s acioneze ei nii, adic s se
transforme n automobil sau locomotiv, s alerge, s fluiere. Ei au nevoie de o main pe care s o
trag cu o sfoar, s o ncarce, s o descarce. Pentru cei mai mari prezint interes mai ales jucriile
care conin mecanisme.
Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena micrile, exerseaz organele de
sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i
capaciti.
Jucriile se pot mpri n mai multe categorii:
Jucrii distractive,
Jucrii muzicale,
Jucrii tehnice,
Jucrii teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj, jucriile
mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile (cutii, sticlue de
plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite raporturi dobndind,
prin participarea ntregului corp, experiene cu privire la: greuti, volume, culoare, mrime, form,
rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea de echilibru.
Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, n
contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor
propuse prin curriculum.

De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la dispoziia
copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care copiii i le pot
alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, n cadrul crora copiii
vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot identifica diferite caliti ale lor i pot
afla despre beneficiile lor n cadrul unui program sntos de alimentaie.

La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap
raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil
n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente n cadrul colului de
Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor.

Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee nclinate pentru
a observa relaia dintre greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs prin rostogolire.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i
grmezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac, pentru c am
plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mncare pentru
pisicua mea. Dac m duc acas i m ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?

Clasificatea jucriilor
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas
de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt
cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn
n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp
ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se
serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile.

25
 Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice,
structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare.

b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia

A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile
(acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s
pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i
s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea
o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un
pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast
imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite
aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu
simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia.
Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat, markere,
acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci
care se asambleaz.

c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s
triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv
copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a
se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea
legturile cele mai durabile si mai privilegiate.
Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.

d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu
jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit
pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau
experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i
toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile,
tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a
activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor,
pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului.
Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin
manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite
jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s
memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor
mentale.
Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare,
jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto /
domino.

JOCUL
Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac (Schiller)
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare.
Pentru copil jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii.

26
 Reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optim a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvaamnt i ca form de organizare
a activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile.

Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform

teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic,
spaial, corporal-chinestezic, personal i social.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale copilului.
Este o activitate de pregtire pentru via, de exersare a analizatorilor, a capacitilor cognitive, de
stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de dezvoltare a unor trsturi de caracter.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n strns legtur cu stadiul
dezvoltrii sale cognitive. Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului
preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunztoare etapei operaiilor concrete.

Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, mai importante sunt:

funcia de cunoatere
formativ-educativ jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice, trsturile de
caracterului, atitudinea fa de colectiv;
de stimulare a micrilor jocul contribuie la creterea i dezvoltarea complex a
motricitii;
distractiv asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n mod plcut.

Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele elementele componente:
Scopul jocului
Se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n programa activitii instructiv-
educative din grdini. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul s conduc la ndeplinirea lor
(exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu, de
discriminare a culorilor, mrimilor etc.).

Coninutul jocului
Include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu care copiii opereaz n joc.
Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite n cadrul diferitelor categorii
de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.).
Coninutul trebuie dozat n funcie de particularitile de vrst.

Sarcina didactic
Indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe parcursul desfurrii jocului pentru a
realiza scopul propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin valorificarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactic trebuie formulat sub forma
unui obiectiv operaional.
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe care trebuie s le urmeze
copiii n desfurarea aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru toi participanii la joc i
reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista reguli care: indic aciunile de joc,
ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care se rezolv sarcina didactic, reglementeaz
relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib anumite manifestori comportamentale

Elementele de joc
Reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci

27
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i elementele de susinere a ateniei pe
parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut, atractiv, distractiv
(exemple: elemente surpriz, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite,
aplauze, jucrii etc.).
Desfurarea activitilor de joc nu se realizeaz la ntmplare, ci prin raportare la anumite
aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectrii, organizrii i desfurrii jocului didactic
presupune ca educatorul s parcurg urmtoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didactice

Urmrete corelarea cu celelate activiti din grdini i se finalizeaz n elaborarea
proiectului didactic;

b) Asigurarea condiiilor
Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregtirea i distribuirea
materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea n joc
Vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce urmeaz a se desfura, crearea unei
atmosfere favorabile, stimularea curiozitii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriz,
la prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaie i
prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea i familiarizarea cu materialul

La grupa mic intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evideniaz
caracteristicule materialului sau le reamintete alte jocuri unde au mai ntlnit acele materiale. La
grupa mare intuirea se face de ctre copii;

e) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite

Trebuie realizat n termeni clari, n puine cuvinte, sintetiznd esena jocului.

f) Explicarea i demonstrarea jocului

Cadrul didactic trebuie:
S explice sarcina didactic
S precizeze aciunile pe care trebuie s le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
S actualizeze cunotinele, priceperile i deprinderile ce constituie coninutul jocului
S precizeze regulile ce trebuie respectate n joc;
S ofere indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre copii;
S precizeze sarcinile conductorului de joc;
S indice cerinele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna ctigtorul jocului (n cazul
competiiei);
S constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe)

Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare care, ncepnd cu grupa mare, poate fi
ajutat i de unii copii.

g) Executarea jocului de prob

Se realizeaz sub ndrumarea educatoarei. La aceast etap se pun la punct aspecte
organizatorice, se exerseaz aciunea, se fixeaz regulile etc.

h) Executarea propriu-zis a jocului

28
 Poate fi condus de educatoare sau de un copil. Dac este realizat de ctre cadrul didactic,
acesta trebuie:
S urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice;
S insiste pentru respectarea regulilor;
S menin atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite n acest sens;
S imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia;
S antreneze toi copiii n joc

Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate i variante de joc, prin complicarea sarcinii,
prin folosirea unor materiale i elemente noi de joc;

i) ncheierea jocului. Prilejuiete formularea concluziilor i aprecierilor asupra modului n care

s-a desfurat jocul, precizarea ctigtorilor.

n funcie de iniiatorul jocului acestea se impart n dou categorii: joc liber i joc didactic.

Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei
mbrcnd diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte ncercnd diverse micri i experimente,
fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz maini, construiete
cazemate, rostogolete ctre o anumit destinaie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a
obine un ir pe care apoi l deplaseaz trgndu-l dup el etc., toate acestea copilul le
realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, i fac plcere i astfel nva despre
lucruri, despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i, totodat, despre el, ce poate i ce nu
poate nc s fac.

Educatoarea/adultul trebuie s i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc,
specific nvrii n copilria timpurie. Este natural i de aceea are un impact puternic asupra
dezvoltrii copilului n toate domeniile de dezvoltare.

Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia adultului. El
singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe-l care dorete.
Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoate ct mai bine copilul, fiind momentul n
care copilul utilizeaz cunotinele, deprinderile, experienele dobndite anterior, n contexte n
care el se simte liber s se exprime.
Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el percepe lumea
din jurul lui. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul De-a..., vom vedea cum copilul
transpune n joc experiene proprii fie ca spectator al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj
principal.
Jocul simbolic permite copilului totodat i s transpun n realitatea lui, dorine,
gnduri, frustrri, insatisfacii, bucurii din viaa lui i sunt pline de semnificaie, pentru c nu exist
cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare,
de construcii, etc.).

Jocul didactic un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea

dominanta de joc la cea de invatare ce este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a
urmri atingerea unor obiective educaionale.
Termenul didactic asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa si
formativa specifice procesului de invatamant.

29
 Elementele joc se mpletesc cu nvare, reprezint o form utilizat n activitatea educativ
din grdini.
O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form de
organizare i desfurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si
complexe.

Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si se

imbogatesc cunostintele copiilor, acestea fiind valorificate in contexte noi.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
scopul jocului
continutul jocului
sarcina didactica
regulile jocului
elementele de joc

Exemple de jocuri didactice pot fi:

Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor: Ghici ce
ai gustat!; Spune cum este?; Ce poi spune despre?
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Loto flori,
fructe, psri, animale, Din jumtate ntreg, Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere,
clasificare: Mare, mic, Gsete locul potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui este?
(folosirea corect a genitivului), Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde a
zburat rndunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc.

Att jocurile libere, ct i cele didactice, n funcie de deprinderile, capacitile pe care le

dezvolt prin forma instrinsec a jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot fi:

1. Jocuri de manipulare antreneaz musculatura fin (premis de baz n formarea deprinderilor

de scris), capacitile de coordonare a micrilor, controlul lor, precum i coordonarea oculo-
motorie.
Prin manipularea obiectelor din mediul ce l nconjoar, copilul ncepe s controleze
posibilitile de cunoatere, de a schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte important este
ctigarea independenei de aciune i autocontrol.
De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n centrele Joc de mas sau tiine
(puzzle, Lego, mozaic, basme n bucele, jocuri educative, jetoane) copiii i dezvolt:
coordonarea ochi-mn, musculatura fin, capacitatea de discriminare vizual, deprinderi de
mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden, percepiile de
culoare, mrime, form; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie
la realizarea unor sarcini.
Dimensiunea cognitiv, imaginativ, de gndire a jocului este doar un aspect al influenei
n nvarea copilului att la vrstele timpurii, ct i pentru dezvoltarea ulterioar.

30
2. Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea aa cum o percepe
el, interpreteaz roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-frumos s plece cu
racheta la palatul znelor Scufia Roie s mearg la bunicua mpreun cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie ncurajat s gseasc soluii noi pentru personajele sale, s gndeasc
asupra unor conexiuni ntre evenimente s motiveze cu argumente proprii aciunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoaterii la vrstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic
n timp ce i construiesc reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de
oportuniti de joc.
Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului atta timp ct literele simbolizeaz
sunetele. Relaia dintre joc i nvarea literelor poate fi iniiat de copii n jocurile spontane, ori de
adult, atunci cnd ajut copiii s scrie povetile create n cadrul jocului.
De ex. Doctorul scrie reete pentru pacienii si n jocul De-a doctorii; buctarul face
mncare, prjituri citind reetele culinare, potaul citete adresele de pe scrisori)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n micare fantezia copilului care d lucrurilor
i fiinelor nsuiri pe care nu le au n realitate.
Crui biat nu i-a servit un b, cu care se juca drept cal?! Covorul din camer drept plaj
sau pajite?! Fiecare obiect n jocul copilului capt o importan, dar fa de acesta el ia atitudine
real fa de fiecare. Bul care servete drept cal este mngiat, i se d mncare, ap, este ngrijit,
dar poate fi i btut dup mprejurri; se urc pe munte pe pat, de fapt; se joac pe plaj.
Fetia se joac cu ppua, o ngrijete cnd este bolnav, o mbrac, o culc, i d s
mnnce, dac se comport frumos o mngie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos. Fetia, n
jocul su, imit grija mamei pentru copii.
Jocul imitativ l ajut pe copil n nvarea de a accepta i de a tri dup anumite reguli i
norme, de a lucra prin cooperare cu alii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului.
n cadrul acestui tip de joc copiii imit mersul animalelor, glasul acestora, i dezvolt instinctul de
auto-aprare i instinctul de conservare.
Prin asumarea unor roluri copiii pot desfura jocuri care sunt ncadrate n jocul cu subiect
din viaa cotidian. Astfel de jocuri sunt: De-a familia, De-a grdinia, De-a strada.
Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian.
Jocul simbolic poate fi iniiat de copil, n cadrul activitilor alese i atunci este un joc liber,
sau poate fi propus de adult i atunci devine o activitate care vizeaz utilizarea jocului simbolic
pentru atingerea anumitor obiective.
Pregtirea lor vizeaz: alegerea i amenajarea locului de joc, alegerea jucriilor i
pregtirea copiilor. n desfurarea acestor jocuri sunt avute n vedere urmtoarele aspecte:
- crearea unor legturi ntre coninutul jocurilor simbolice i coninutul activitilor care se
desfoar (poate fi un joc care valorific unele coninuturi, deprinderi care au fost
achiziionate, exersate n cadrul unui proiect, a unei activiti tematice);
- asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a coninutului
activitii tematice sau a proiectului;
- ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri ct mai diverse;

Exemple de utilizare a jocului simbolic:

Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul De-a cofetarii (pentru pregtirea unei salate
de fructe) se organizeaz naintea desfurrii observaiei Fructe de toamn n Centrul de tiine.
Desfurarea jocului ofer posibilitatea copiilor de a observa nsuirile caracteristice ale unor
fructe (form, mrime, culoare), prin intuirea lor prin toi analizatorii, prile componente de a
respecta unele reguli de igien.
Copiii i dezvolt un limbaj specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar, consumator,
productor de alimente etc.)

Joc simbolic folosit drept cadru introductiv n desfurarea unor activiti, de exemplu,
nainte de a desfura activitatea de observare n centrul de tiine Flori de primvar, din cadrul

31
temei Din lumea celor care nu cuvnt, se poate ncepe cu un joc simbolic intitulat De-a
grdinarul, n care copiii pot s interpreteze diferite roluri: de flori, de vnztor de flori, de
grdinar, de fluturi, de albinue, etc.

n urma desfurrii lecturii dup imagini: Strada la centrul Bibliotec, se pot desfura
jocurile: De-a circulaia, De-a strada n centrul de Construcii. n felul acesta copiii pun n
practic cunotinele nsuite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circul, ca pieton, reguli de
circulaie, semnalele luminoase, semnele de circulaie etc.
Educatoarea poate interveni n organizarea i desfurarea acestor jocuri prin:
interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui rol, aciunile educatoarei
reprezint un model pe care copiii l preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul)
mbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (vine n vizit aducnd flori i
ciocolat,respect reguli civilizate de comportare) sau extinderea coninutului jocului,
propunerea de situaii problematice crora copilul n timpul jocului trebuie s le gseasc
soluii .
corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explicaii, indicaii, aprecieri, dezaprobri.

Important este pstrarea plcerii jocului!!!

Att jocul simbolic cu subiecte din viaa cotidian ct i cu subiecte din basme i
poveti se desfoar fie individual (interpretnd rolul unui personaj), fie colectiv (transpunnd
scene din poveti).

3. Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea subiectului,

care trebuie bine cunoscut de ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului,
teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal.
n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a
coninutului din lipsa posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin
elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian.
De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o bucat de
scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani, se
stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai
timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta
vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le sublinieze identitatea
mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan st grija pentru decor (cadrul n care s se desfoare jocul).
La baza ndrumrii acestor jocuri stau:
observarea copiilor n timpul jocului;
posibilitile psihofizice ale copiilor;
ncadrarea educatoarei n joc (prin asumarea unui rol);
stimularea jocului din exterior;
impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu caracter
pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
ndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la jocul individual la nscenri
scurte inspirate din povetile cunoscute n grdini).

Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat (acesta trebuie s cuprind aciuni
accesibile i dinamice, dialog bogat, viu care mobilizeaz copiii i faciliteaz nscenarea
conflictului, cuprinderea unui numr mare de personaje). De asemenea trebuie s se in seama de

32
posibilitile de memorare ale copiilor i capacitatea redus de concentrare. Textul trebuie redus ca
ntindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveti agreate la grupa mic: Ridichea uria, Mnua, Turtia. La
aceste dramatizri farmecul rezid n reluarea repetat a unor aciuni i dialoguri simple. Aceste
texte se aleg n mod progresiv, cu un coninut mai complex. De pild, Coliba iepuraului,
Pungua cu doi bani, Fata babei i fata moneagului etc.

2. nsuirea temeinic a textului povetii (basmului), n vederea transpunerii lui n joc. Cile cele
mai folosite n acest sens sunt: repovestirea, povestirea dup un ir de tablouri, vizionarea
diafilmului, experiena ctigat n jocul dramatizare.

3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor condiiilor materiale menite s-i sprijine
reuita):
cadru suficient de larg care s permit micarea liber a copilului;
amenajarea cadrului, nct s evoce atmosfera cerut de basmul, povestea aleas pentru
nscenare. Acesta trebuie s fie simplu, discret, evocator (decorarea excesiv devine
suprtoare obinndu-se efecte violente care copleesc i perturb copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii Capra cu trei iezi:
o msu cu un vas romnesc, o farfurie de lut i 3 scunele n jur;
pe perete un tergar ntins;
un scaun de dimensiuni obinuite. Amenajarea cadrului, de ctre
educatoare, se poate face fie n absena copiilor, pentru efectul surpriz,
copiii angajndu-se de la sine n joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le
interesul pentru dramatizare.
alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii.

Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim:

1. ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate n
nscenare;
2. ncadrarea n jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. ndrumarea exterioar.

n cadrul dramatizrii: Unde a zburat rndunica de T. Constantinescu, prin ncadrarea

educatoarei n dramatizare, prin asumarea unui rol definit, aceasta are prilejul s conduc prin
nsui rolul ales nscenarea prin urmtoarele momente:
- Vizita fcut de vrbiu rndunicii (desprins din versurile autorului: Vecinic/
Rndunic, /Iei afar/ Surioar/ Nu-i nici cald/ i nu-i nici soare, /Dar e bine de
plimbare).
- Convorbirea dintre vrbiu i furnic: Cip cirip, sor furnic/, N-ai vzut pe
rndunic?...
- Convorbirea dintre vrbiu i bursuc: Mo bursuc, n-ai vzut/ Vecinica rndunica/
Pe aici a trecut?
- Convorbirea dintre vrbiu i oprl;
- Convorbirea dintre vrbiu i broasc: Hai broscu Oac oac oac/ Iei acum puin
din lac! / Cip cirip / Cip cirip
- Convorbirea dintre vrbiu i rndunic.

4. Jocul cu reguli sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre aduli.
n general sunt jocuri care arat prin ce modaliti poi s ctigi (au la baz ntrecerea
precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.

33
 La vrsta precolar jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des ntlnite,
treptat, spre finalul precolaritii, la 7 ani, aprnd i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte
populare n colaritatea mic, ele bazndu-se pe competiie, pe msura n care copilul
demonstreaz o mai mare performan n aplicarea unor cunotine, capaciti, abiliti.
Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n funcie de interesul manifestat, de
experiena de via, de context.
n jocurile lor simbolice, copiii inventeaz propriile lor reguli ( de ex.: Eu sunt postaul,
dar tu nu ai voie s deschizi ua pn nu sun eu la u...)
n jocurile oarecele i pisica, De-a v-ai ascunselea, Batistua, pe lng bucuria
participrii, implicarea afectiv, dorina de a ctiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri
de grup. Copiii sunt pui n situaia de a respecta regula, de a aciona doar atunci cnd sunt
nominalizai, de a alege un partener, de a se ntrece cu el de a se bucura de reuita sau de a accepta
eecul (s fi prins de pisic, s nu observi batistua i s fi pedepsit cu statul ntr-un picior, i s fi
vzut la jocul, De-a v-ai ascunselea).

5. Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i
capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine.
Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondene, stabilete
raporturi ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii spaiale, raporturi
cauzale etc.), organizeaz sau pune n valoare spaiul (prin intermediul diferitelor materiale i
forme), ngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn
(deeuri), lut, buci de crmid, cuburi de lemn.
Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale
ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din
cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de
copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie
pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar
ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu
jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie:
antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.

Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic munca lui cu materiale de
construcie.
n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii:
- procesul de examinare i combinare a formelor;
- creaia tematic (la nceput de ordin pur asociativ, i dm numele);
- construcia contient a formei;
- construciile nti sunt pe vertical, apoi de extind pe orizontal.
n cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrnd: stabilesc relaii cauzale ntre obiecte (care
sunt mai mari i mai grele cad mai uor dac nu au stabilitate etc.), respect reguli, dau fru
imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joac cu
alternane de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcie: Blocul n care locuiesc,
Grdinia mea, Orelul copiilor, Strada, Gara etc.
Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a copilului n
perioada copilriei timpurii. De aceea trebuie s beneficieze de materiale corespunztoare pentru a-
i exersa operaiile cognitive implicate n jocurile de construcie.

6. Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate
de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea,

34
aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice (viteza, fora,
rezistena) i stri emoionale pozitive.

Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii.
El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect
fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate
enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n
grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt
cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie
imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede?
etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.

n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularitile de vrst:

tipul exerciiilor incluse n jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul regulilor va fi n
dependen direct cu vrsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lng o bun dozare
a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri linititoare.
Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de anotimp, i n sal, cu sau fr
obiecte, aparate.
Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt stri
emoionale, sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de altruism,
prietenie.
Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina sarcina
educativ cu dorinele copiilor, cu simboluri i reguli atrgtoare.

7. Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz atenia copiilor, spiritul de

observaie i inteligena motorie i cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o
modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o
personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de
vedere sunt absolut nejustificate.

Jocurile senzoriale conduc la:

* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.

De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o lmie, o bucat de cacaval i s
reueasc s fac legtura ntre miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei stimuli olfactivi.
La fel se procedeaz i cu celelalte simuri ale copilului, pipitul, gustul, vzul i auzul, oferindu-i-
se diveri stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic s recunoasc tipul de imagine dezvoltat,
respectiv (tactil, gustativ, vizual ori auditiv).

35
8. Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai
copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor naintea
cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa. Prin cntec
se realizeaz educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc cunotine i se
formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct este o activitate
care produce satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor triri emoionale din
cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din
expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de
jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este
dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers.
Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un
exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai
ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat
nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu
intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte:
-reactualizarea cntecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea n colectiv.

,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat .

n funcie de mijlocul muzical cu care se combin, jocurile se clasific n jocuri muzicale axate pe:
cntece, exerciii, audiie.

n funcie de sarcina muzical urmrit, se clasific n:

jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu micri sugerate de textul cantecului.
jocuri dans;
jocuri muzicale pentru nsuirea elementelor de expresie;
jocuri muzicale pentru diferenierea timbrelor;
jocuri muzicale armonico-polifonice;
jocuri muzicale pentru cultura vocal;
jocuri muzicale de creaie.

9. Jocul de mas jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas

Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici
articole pe care copiilor le place s le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu alte
persoane.

Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt:

-coordonarea ochi-mn;
-musculatura mic;

36
 -capacitatea de discriminare vizual;
-deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n
coresponden;
-percepiile despre culoare, mrime, form;
-sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s respecte reguli
simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe concuren,
competiie

Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cri.

10. Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un
rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al
copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de obiecte,
descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza operatii cu
ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre
multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor
cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara
exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.

Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ care,
abordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsei.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor,
accelernd astfel formarea structurilor operatorii ale gndirii.
Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea d curs
liber principiilor de baz care le cluzete:

Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaie in care a fost pus; el

reflecteaz asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de
rezolvare, i confrunt propriile preri cu cele ale colegilor;
Copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai
avantajoas i creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caut s
le formeze corect ;
Copilul are libertatea deplin n alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie s
motiveze alegerea sa, artnd n faa colegilor avantajele pe care le prezint,
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli, acesta e un lucru perfect normal.
Copilul nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli: dac nu poate el,
l vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
n desfurarea jocurilor esenial este activitatea contient de continu cutare, de
descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute,
dei sunt importante nu se situeaz n acelai plan cu nsi activitatea.

37
Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive

2) jocuri pentru construirea mulimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor n tablou
4) jocuri de diferene
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformri
8 ) jocuri cu mulimi echivalente

GRUPA MIC
Alege discuri (cercuri) i joac-te cu ele ! (1)
Caut ptratul!(2)
Aranjm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE
Ce pies nu cunoatem? (2)
Ce a greit ursuleul?(2)
Tabloul pieselor albastre (roii, galbene ) (3)
Trenul cu patru diferene.(4)

GRUPA MARE
Ce este i cum este aceast pies?(1)
Tabloul tricolor (3)
Casele de pe strada mea (2 diferene)
Gsete locul potrivit (5)

Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu,
baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru individual
si de autoevaluare.

38