Competenele profesiei didactice modele taxonomice

Caracteristicile conceptului de competen profesional didactic

Definiiile conceptului de competen sunt numeroase, conin dimensiuni variate i pot uneori susine
perspective teoretice diferite i chiar opuse. Dup interlocutor, dup punctul de vedere i dup utilizarea noiunii de
competen, definiiile sunt diferite, incompatibile uneori.
Conceptul de competen orienteaz viziunea nvmntului. De aceea definiia conceptului implic
explicitarea sensului. Ca n oricare domeniu de activitate, competena reprezint condiia asiguratorie pentru
performan i eficien, fiind susinut, n linie direct, de factori extrinseci i intrinseci determinativi pentru conduita
uman. Este evident faptul c la baza comportamentului specific al cadrului didactic se afl o serie de nsuiri
caracteristice viznd ntreaga structur de interioritate a personalitii i implicnd, n egal msur, planul cogniiei i
creativitii, planul vectorial activator, planul operaional-performanial ca i planul interpersonal, relaional-valoric.
n literatura de specialitate se cunosc diferite ncercri de definire ale conceptului de competen profesional
didactic, unele dintre acestea ilustrnd viziuni unilaterale, care iau n consideraie fie numai normele pedagogice, fie
numai structura de personalitate a profesorului i cerinelor de rol. De aceea, se impune o ncercare de clarificare
conceptual.
A formula competene implic astfel, n primul rnd, a se situa la nivelul abstraciei mai ridicat dect cel care
consist din enumerarea mulimii de comportamente, deprinderi, priceperi i abiliti de dobndit. A enuna competene
pentru a orienta formarea n nvmnt necesit astfel s nclini reflecia spre cutarea unei definiii a profesionistului
n formare. Abordarea prin competene este polemic n sensul n care ea se ndreapt contra unei concepii a
nvmntului i a programelor concepute ca transmitere a cunotinelor compartimentate. Ea implic faptul c actorii
coopereaz n elaborarea programelor de formare i presupune o veritabil munc de echip. Abordarea prin
competene duce la o viziune unic, formal i abstract a nvmntului. O competen este ntotdeauna o
competen pentru aciune: O sum de cunotine nu a constituit niciodat o competen pentru aciune [9, p. 31].
Conceptele de capacitate i competen nu sunt sinonime, sunt dialectic legate i dificil de departajat. Considerat
ca obiectiv educativ, o capacitate reprezint o finalitate a unei formri generale, comun mai multor situaii; o
competen, dimpotriv este o finalitate a unei formri globale, care pune n joc mai multe capaciti ntr-o singur
situaie.
Cercettorul J. Cardinet propune urmtoarea schem pentru a ilustra acest lucru [2, p. 134]
J.
Competena B
Observabil n situaia B
Competena A capacitatea A
Observabil n situaia A specific situaiei A
capacitatea C capacitatea B
specific situaiei C comun, transsituaional
O capacitate este o activitate intelectual stabilizat i reproductiv n domenii diverse ale cunoaterii. O competen
este o savoir identificat, care pune n joc una sau mai multe capaciti ntr-un domeniu noional sau disciplinar
determinat. [16]
Prin competen nelegem un ansamblu de comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) care permit
unui individ exercitarea eficient a unei activiti considerat ca fiind n general complex. Competena este legat de
o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaie profesional sau social de referin; ea nglobeaz savoir, savoir-
faire i savoir-agir, intim legate. n viziune cognitivist, o competen implic n acelai timp cunotine declarative,
cunotine procedurale i atitudini. Aceste trei dimensiuni apar sub forma unor juxtapuneri ezitante i nendemnatice
n cazul novicilor i fuzioneaz ntr-un ansamblu performant n cazul experilor. [16]
Competena profesional depinde de aptitudini i de capaciti, dar ea este n primul rnd un rezultat al experienei
profesionale; ea este observabil n timpul activitii n cmpul muncii. 3
Competenele transversale sunt competene care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotriv,
acestea sunt generale i cei care le posed pot s le utilizeze n mai multe situaii. Aceste competene revin domeniilor
social i relaional. Este vorba despre competena de a anima un grup, de a lucra n echip, de adaptare la nou, de
inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc. [19]
n viziunea autorilor V. Guu, E. Muraru, O. Dandara, competena constituie capacitatea/abilitatea complex de
realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportaentului: a ti, a ti s
faci i a ti s fii, presupunnd o bun cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de sfera de
activitate [5, p. 14], iar competena profesional este definit ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini
determinate de obiectivele activitii profesionale, capacitatea de a rezolva situaii problem prin transferul i
conexiunea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor. [5, p. 28]
Literatura de specialitate evideniaz un anumit numr de caracteristici, dintre care unele apar eseniale n nelegerea
conceptului de competen:
Competena se desfoar n contextul profesional real

Prin prezena sau absena ansamblului de variabile ale contextului real de aciune, cercettorul Le Boterf distinge
expresiile savoir-agir i savoir-faire, care, de altfel, sunt sinonime. Savoir agir se poate defini drept competena
exercitat n situaia profesional, n timp ce savoir faire este aciunea exercitat n contextul controlat sau nu, mai
mult sau mai puin artificial. [7]
Competena se situeaz ntr-un continuum care merge de la simplu la complex

Cercettorul B. Rey menioneaz c, n aceast privin, competenele-comportamente sunt la acelai nivel cu

abilitile. De exemplu, a fi capabil s pui substantivele comune n ordine alfabetic este o competen-
comportament, altfel zis, o abilitate [18, p. 28]. Astfel, o competen poate fi de acelai nivel de simplitate cu o abilitate,
la fel cum o abilitate poate fi de un nivel de complexitate ridicat i s fac apel la abiliti de nivel inferior. Distincia
ntre cele dou concepte, competen i abilitate, s-ar putea face, mai ales, prin prezena sau lipsa contextului real.
Competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse

Competena este de tipul a ti s mobilizezi (savoir-mobiliser) n contextul aciunii profesionale

Competena ca a ti s acionezi (savoir-agir) se manifest n domeniul practicii profesionale i

sociale Competena ca a ti s acionezi (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate, de dorit.
Profesorul are responsabilitatea s permit elevilor dezvoltarea anumitor competene i s le inculce
cunotine, abiliti, valori sau atitudini pe care societatea le consider indispensabile pentru a forma o fiin
liber, comportndu-se ca un bun cetean i exercitnd o meserie sau o profesie: Competena poate fi mai
mult dect un ansamblu de micri care pot fi constatate cu obiectivitate, ea este de asemenea o aciune
definit prin utilitatea sa social sau tehnic, ntr-un cuvnt, ea are o funcie practic [17, p. 34].
Competena este un a ti s acionezi (savoir-agir) reuit, eficace, eficient i imediat, care se manifest n
manier recurent

Competena este o potenialitate de intervenie care permite recunoaterea i rezolvarea de probleme proprii unei
familii de situaii. Ea se manifest, n contextul real, printr-o performan eficace, eficient i imediat. n plus,
competena se realizeaz n manier recurent n diverse situaii i indic astfel c savoir agir este stabilizat.
Eficacitatea i eficiena unei persoane competente nu sunt fructul hazardului i nici reuite punctuale.
La fel, aciunea competent nu este numai un act reuit, dar i un act eficient i imediat. Competena este astfel n
mod suficient stpnit pentru a permite o execuie rapid i cu o anumit economie de mijloace.
Competena constituie un proiect, o finalitate fr sfrit

Cum s-a menionat deja, competenele se nscriu ntr-un continuum de la simplu la complex. La nivelul cel mai mare al
complexitii, nu exist, pentru a spune astfel, sfrit pentru sfritul proiectat. De exemplu, nimeni nu a desvrit
vreodat, n manier definitiv i total, competena care consist din dezvoltarea gndirii critice. Competena, cel
puin aceea care se situeaz la un nivel ridicat de generalitate, ctig astfel, fiind perceput ca un orizont de lucru
care este mai mult o finalitate fr sfrit dect o finalitate tangibil.
Dup opinia autorilor Ioan Jinga i Elena Istrate, competena profesional a educatorilor din nvmnt deriv din
rolurile pe care acetia le ndeplinesc n cadrul organizaiilor colare. [6, p. 80]
Cercettorul Mihai Diaconu definete competena profesional didactic drept ansamblul capacitilor cognitive,
afective, motivaionale, care mpreun cu trsturile de personalitate i ofer profesorului calitile necesare
desfurrii unei activiti didactice ce ndeplinete obiectivele propuse i are rezultate foarte bune. [4, p. 27]
Acelai autor definete competena pedagogic n sens larg, ca fiind capacitatea educatorului de a se
pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor
fenomenelor educative; n sens restrns, ea se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de
performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. [4, p. 27]
Noiunea de competen pedagogic a primit n ultimul timp i acceptul de standard profesional minim la care
trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct
societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii. [ 4, p. 27]
Determinarea competenelor pedagogice de baz este o problem ce a aprut n a doua jumtate a secolului XX, n
contextul preocuprilor pentru o reform a modalitilor de pregtire profesional a cadrelor didactice. n SUA s-a
constituit n perioada anilor 1960 1970 micarea ce susinea formarea profesorilor pe baz de competene. Aceasta
era considerat a fi cel mai eficient mod de a pregti profesori. Programele de pregtire erau bazate pe analiza
sistemic a profesionalizrii n educaie i erau caracterizate printr-un pragmatism n determinarea sarcinilor specifice
profesiei didactice i a nivelului minim de performan la care trebuiau s fie realizate.
Conceptul de formare a profesorilor pe baz de competene a ptruns i n practic. Iniierea n profesia didactic a
nceput s se fac i prin dezvoltarea ansamblului de competene profesionale odat cu dobndirea experienei.
Competenele pentru profesia de nvtor sunt concepute sistemic, integrate competenelor generale pentru
ndeplinirea eficient a unui rol social i competenelor pentru profesia de cadru didactic n general.
Profilul de competen al cadrului didactic poate fi definit [13, p. 143] ca domeniu de convergen dintre statut/rol i
personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalitii, considerat sincronic n raport
cu statutul i rolul socio-profesional deinut, raport analizat din perspectiva eficienei socio-profesionale.
Competena didactic este dat de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de comportare, care trebuie s
reprezinte un model, de strategiile preferate n activitatea didactic.
Dup Ioan Neacu [11, p. 243-244], competena didactic include:
- competene de organizare i structurare (organizarea clasei, structurarea coninuturilor, organizarea activitii etc.); 6
- competene de distribuie a comunicrii (solicitare frontal sau solicitare de rspunsuri interactive elevilor);
- competene rezolutive i evaluative (dirijarea activitii practice, cognitive a elevilor etc.);
- competene de manifestare a potenialului formativ (stimularea conduitelor de exprimare direct a opiniei critice etc.);
- competene referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influene ale profesorului n sfera personalitii elevului);
- competene de stimulare a creativitii (stimularea conduitei creative a elevului).
Ioan Jinga d urmtoarea definiie competenei profesionale a cadrelor didactice: un ansamblu de capaciti
cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului,
conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor
proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al
potenialului intelectual al fiecruia. [6, p. 78]
Acest autor analizeaz trei tipuri fundamentale de competene care compun, n opinia sa, competena profesional a
educatorilor din nvmnt [6]:
Competena n specialitate, care se compune din trei capaciti principale:
1. cunoaterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
3. capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului (dar i din domenii
adiacente).
Competena psihopedagogic, care este rezultanta urmtoarelor cinci capaciti:
1. capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea
i realizarea activitilor instructiv-educative;
2. capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i
pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular;
3. capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice,
selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare adecvate,
stabilirea corespunztoare a formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare etc.); 7
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de
reuit;
5. capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie.
Competena psihosocial i managerial a celor care-i desfoar activitatea n nvmnt, i care se compune
din urmtoarele capaciti:
1. capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabiliti n grup;
2. capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele;
3. capacitatea de a-i asuma rspunderea;
4. capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie.
Cercettorul Marin C. Clin [3, p. 129] evideniaz competena normativ a profesorului compus din:
- competena imperativ (aciunile indicate sau ordonate elevilor);
- competena persuasiv (aciunile recomandate, dezirabile);
- competena executiv (aciunile de realizare a actelor educative);
- competena apreciativ (msurarea corect a performanelor atinse n aciunile educative cu elevi i de ctre elevi).
Acest tip de competen pedagogic (normativ) este o manifestare a autodinamismului educatorilor - condiie de
contracarare a atitudinilor ce se cluzesc dup cerine impuse de riscuri i rspunderi. n dependen cu scopurile i
valorile aciunilor educative, se diversific i mulimea posibil de conduite pedagogice care trebuie revzute i
mbogite din punct de vedere axiologic i deontologic.
Cercettorii Ion Negur, Ludmila Papuc i Vlad Pslaru prezint urmtoarele competene pentru profesia de cadru
didactic [12, p. 92-97]:
- Competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social
- Competene pentru profesia de cadru didactic
- Competene n specialitate
- Competene psihopedagogice i metodice
- Competene psihorelaionale
8
Distinciile dintre aceste categorii de competen nu sunt vzute tranant, ele interacionnd n comportamentul
profesorului, manifestndu-se unitar n stilul de nvmnt. De asemenea, ntre planul teoretic, operaional i creator
delimitrile sunt relative, acestea manifestndu-se n conexiuni diverse, n diferite momente ale formrii profesionale
iniale i continue, n diferite situaii educaionale.
Sociologul i pedagogul Philippe Perrenoud a evideniat n cadrul unui studiu amplu [14, p. 22-23] cele 10 domenii de
competen profesional prioritare n formarea profesional continu a profesorilor i nvtorilor cu detalierea
competenelor specifice pentru fiecare competen de referin:
1. Organizarea i animarea situaiilor de nvare
2. Gestionarea progresului colar
3. Conceperea i perfecionarea dispozitivelor de difereniere
4. Implicarea elevilor n nvare i aplicare
5. Munca n echip
6. Participarea la conducerea colii
7. Informarea i implicarea prinilor
8. Utilizarea noilor tehnologii
9. Implicarea n sarcinile i dilemele etice ale profesiei
10. Gestionarea propriei formri profesionale continue
I. Bonta [1, p. 285-286] menioneaz printre calitile/competenele principale ale personalitii profesorului:
- pregtirea temeinic de specialitate (specialist de nalt calificare i competen);
- capacitatea de creaie tiinific (om de tiin);
- orizont cultural larg (om de cultur);
- pregtire, competen, tact i miestrie psihopedagogic, preocupare i capacitate de perfecionare profesional i
psihopedagogic continu;
- profil moral-cetenesc demn (om de nalt profil moral) i
- capacitate managerial.

Dumitru Popovici [15, p. 103] a mprit nsuirile personale eseniale ale educatorului pe trei direcii: 9
a) capaciti de procesare care determin calitatea relaiilor umane: educatorului i se solicit comportamentele
pozitive care s demonstreze c i-a format urmtoarele atitudini: pasiune, obiectivitate i dreptate, optimism, rbdare,
responsabilitate i corectitudine, nelegere, seriozitate, punctualitate, dragoste profesional fa de cei pe care i
educ;
b) capaciti de procesare, legate de specialitate, absolut necesare, pentru c activitatea educatorului este
complex cumulnd dimensiunile: oferta de informaie informativ; oferta de informaie formativ; metodica adecvat
pentru a realiza oferta. Pentru ca acest act complex s fie eficient, educatorul trebuie s cumuleze deopotriv: orizont
spiritual general; stpnirea domeniului specialitii prin care face educaie; stpnirea interpretrilor fundamentale ale
procesologiei umane a informaiei, pedagogiei generale procesual-organice i metodicii specialitii prin care face
educaie. Orizontul spiritual general l definete pe educator ca individ cu multiple capaciti de procesare a informaiei
disponibile; pentru educator aceasta nseamn: a acumula un larg orizont spiritual; a depi nivelul omului informat
(care tie multe); a ajunge la nivelul omului cult - care este la fel de informat, dar se comport conform celor tiute i
tinde mereu spre omul de cultur (cult, dar i creator de noi valori culturale); a stpni un limbaj evoluat; a nu se opri
n perfecionarea orizontului spiritual; a stpni domeniul specialitii prin care face educaie; a stpni rezultatele
fundamentale i de actualitate ale tiinei pe care o slujete i pe care le transform n coninuturi educaionale; a
deveni creator n domeniul su; a participa la comunitile tiinifice care se ocup de tiina respectiv; a stpni
interpretrile fundamentale ale procesologiei umane a informaiei, pedagogiei generale procesul - organice i metodicii
specialitii pe care o profeseaz;
c) relaiile cu cel care urmeaz s fie educat. Educatorului i sunt solicitate urmtoarele nsuiri: spirit de cooperare,
spirit de ajutoare, exigen raional, spirit democratic, participare, deschidere cognitiv, exigen, intoleran la
abateri, nelegere a caracteristicilor i manifestrilor vrstei celor educai, corectitudine n aprecierea faptelor, spirit
printesc, colegial, sau prietenesc, bunvoin, spirit empatic, deschidere afectiv.
Bibliografie
1. Bonta I., Pedagogie, Bucureti, ALL Educational, 2001
2. Cardinet J, Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1988
3. Clin M. C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (Analiza multireferenial), Bucureti, E.D.P., 1995
10
4. Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, Polsib SA, 2002
5. Guu V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul
universitar. Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003
6. Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenilor de la DPPD din cadrul MAN,
Bucureti, Ed. ALL Educational S.A., 1998
7. Le Boterf G., De la comptence la navigation professionnelle, Paris, Les Editions dorganisation, 1997
8. Marcus S. (coord.), Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti, Editura All Educational, 1999
9. Matei N. C., Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, Bucureti, E.D.P., 1982
10. Minet, F., M. Parlier et de Witte, La comptence, mythe, construction ou ralit, Paris, LHarmattan, 1994
11. Neacu I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1990
12. Negur I., Papuc L.,. Pslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de baz, 2000, Chiinu, Univ. Ped. de
Stat I. Creang
13. Niculescu, Rodica Mariana, Pedagogie general, Bucureti, Editura Scorpion 7, 1996
14. Perrenoud Ph., Dix nouvelles comptences pour enseigner, 4e dition, Paris, Ed. ESF, 2004
15. Popovici D., Pedagogie primar, Interpretare procesual - organic, Bucureti, E.D.P., 1998
16. Raynal F., Rieunier A., Pdagogie: dictionnaire des concepts cls, ESF diteur, Paris, 1997
17. Rey, B., Faire la classe lcole lmentaire, Paris, ESF diteur, 1998
18. Rey, B., Les comptences transversales en question, 2e d, Paris, ESF diteur, 1998
19. ***Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, Paris, ESF diteur, 1996