Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport de Curs FINAL PDF
Suport de Curs FINAL PDF
Papuc Ludmila
Cojocaru Maia
TEORIA şi
METODODOLOGIA
INSTRUIRII.
DIDACTICA GENERALĂ
SUPORT DE CURS
Chişinău 2009
Preliminarii
4
Modulul I. Teoria procesului de învăţămînt
(Cojocaru Maia, dr., conf.univ)
Tema 1. Didactica
1.1. Precizări terminologice. Problematica didacticii generale
5
constituie pentru didactica generală o sursă importantă de experienţe care conduc
la generalizări teoretice.
Din punct de vedere istoric teoria generală a instruirii a cunoscut diferite
stadii de evoluţie reprezentative: didactica tradiţională, didactica modernă,
didactica postmodernă (S. Cristea, p. 97).
Didactica tradiţională - între secolele XVII-XIX, concepe procesul de
învăţămînt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în
vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.
Didactica modernă – sf. sec. XIX şi prima jumătate a sec.XX - concepe
procesul de învăţămînt, în mod special, ca activitate de predare-învăţare. Predarea
implică, în esentă, procesul de formare a elevilor- prin instruire.
Didactica postmodernă – se referă la a doua jumătate a sec. XX şi concepe
procesul de învăţămînt, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare,
proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Didactica postmodernă identifică problema principală a învăţămîntului - problema
învăţării. În dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele şi
laturile procesului de învăţămînt şi rezultat al abordării acestuia atît din perspectiva
profesorului, cît şi din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme:
Problematica didacticii generale Din perspectiva elevului se
din perspectiva profesorului vizează: circumscriu problemele:
− regîndirea documentelor conceptuale şi − diagnosticarea capacităţii de
normative ale procesului de învăţămînt din învăţare a elevilor;
perspectiva reformei curriculare: − educarea conduitei active,
− elaborarea, revizuirea şi aplicarea pieselor participative, interogative, creative;
curriculare (documentelor şcolare); − dezvoltarea deprinderilor de
− selectarea ştiinţifică şi structurarea învăţare eficientă şi autoformare;
modulară a conţinuturilor învăţămîntului; − formarea competenţei
− operaţionalizarea obiectivelor pe domenii: informaţional-tehnologice de
afectiv, psihomotor, cognitiv; muncă intelectuală;
− optimizarea tehnologiilor didactice − ameliorarea ascultării elevilor ca
(combinarea adecvată a metodelor de premisă a comunicării didactice
predare-învăţare-evaluare); nonviolente;
− proiectarea activităţii didactice; − formarea personalităţii empatice;
− elaborarea instrumentelor de determinare a − dezvoltarea capacităţilor de
eficacităţii activităţii didactice; adaptare la schimbările sociale;
− sporirea randamentului şcolar; − promovarea meritocraţiei;
− asigurarea calităţii cadrelor didactice; − folosirea mijloacelor informaţionale
− consumarea eficientă a timpului şcolar; (multimedia).
− implementarea inovaţiilor pedagogice în
învăţămînt;
− analiza dificultăţilor şi factorilor
constructivi în relaţia profesor-elev;
6
Tabelul 1. Problematica didacticii generale din perspectiva activităţilor
profesorului şi elevului
strategii didactice de
predare - învăţare -
evaluare
obiectivele didactice conţinuturile didactice
resursele umane
8
Funcţia generală a procesului de învăţămînt la toate dimensiunile sale
presupune - formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în vederea integrării sale
sociale la nivel cultural, civic şi economic, implicînd un amplu proces de
culturalizare şi socializare a elevului.
Caracteristicile procesului de învăţămînt. Analiza activităţilor
didactice/educative, proiectate, realizate şi dezvoltate la nivelul procesului de
învăţămînt, permite sesizarea a trei trăsături generale ale procesului de
învăţămînt (S. Cristea, p. 302):
a) interacţiunea subiect-obiect la nivelul relaţiei de comunicare pedagogică
dintre cadrul didactic şi preşcolarul, elevul, studentul;
b) unitatea informativ-formativ (informare – formare - dezvoltare),
proiectată şi realizată de cadrul didactic prin informarea (cunoştinţe), formarea de
capacităţi şi atitudini ale preşcolarului, elevului, studentului;
c) reglarea-autoreglarea activităţii, proiectată şi realizată de cadrul didactic
în funcţie de răspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune
inversă pozitivă pe tot parcursul activităţii cu scopul (auto)perfecţionării.
Descrierea caracteristicilor procesului de învăţămînt va permite
înţelegerea şi asigurarea acestora procesului didactic.
Caracterul formativ presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi se
exprimă în formularea, precizarea, operaţionalizarea obiectivelor educaţiei
corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în instruire: operaţii,capacităţi de
cunoaştere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaştere, dobîndire ş.a.),
de înţelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere,
explicare, demonstrare, prevedere, completare ş.a.), de aplicare (concretizare,
generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare ş.a.), de
analiză (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare ş.a.), de sinteză
(relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare
nouă, combinare ş.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie ş.a.).
Caracterul informativ al procesului de învăţămînt atenţionează asupra
practicii şcolare tradiţionale dominată de predarea, transmiterea, învăţarea unui
conţinut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie să preceadă
formarea. Explozia informaţională actuală subliniază mai mult necesitatea
formării strategiilor cognitive decît informarea. În acest mod, schimbarea
concepţiei asupra predării pentru echilibrarea caracterului formativ-
informativ vizează „răsturnărea” triadei tradiţionale a obiectivelor (cunoştinţe –
capacităţi–atitudini) în triada curriculară modernă (atitudini-capacităţi– cunoştinţe).
Caracterul logic, raţional al procesului de învăţămînt se exprimă în
proiectarea, dirijarea acţiunilor raţional ordonate în activitatea didactică, alegerea
strategiilor, crearea situaţiilor în jurul unui scop, realizarea comunicării în procesul
de predare, urmărind principiile logicii.
Caracterul normativ al procesului de învăţămînt indică asupra literaturii
de specialitate care asociază normativitatea cu categoria de „principiu”.
Caracterul axiologic al procesului de învăţămînt scoate în evidenţă
acţiunea instructiv-educativă care contribuie la educaţia pentru şi prin valori. În
9
raport cu orientările actuale ale dezvoltării sociale se conturează obiective noi ale
instruirii bazate pe valori (Cucoş, C, 1995; p.193–194).
Caracterul sistemic al procesului de învăţămînt indică asupra viziunii
integratoare asupra procesului de învăţămînt, reflectată de raportul între modul de
antrenare a elementelor componente şi rezultate, precizarea obiectivelor,
resurselor, strategiilor, organizării, evaluării, reglării.
Caracterul bilateral al procesului de învăţămînt presupune interacţiunea a
doi factori umani de grup: educatorii şi elevii. În cadrul acestei interacţiuni
profesorul are rolul de conducător, organizînd, sistematizînd şi coordonînd planificat
asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi a atitudinilor.
Caracterul educativ se asociază sau se substituie cu caracterul formativ,
fiind utilizată chiar sintagma „formativ-educativ”’. Procesul de învăţămînt prin
acţiunile de predare-învăţare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se
urmăreşte atingerea realizării idealului educaţiei (dezvoltarea personalităţii)
conform laturilor educaţiei, sub formă de conduite, atitudini, instrumente,
convingeri, aptitudini în plan fizic, intelectual, moral, social etc.
Caracterul managerial vizează conducerea sistemului de învăţămînt, a
unităţilor şcolare, a activităţii de predare-învăţare-evaluare a unei discipline potrivit
unei politici a educaţiei.
În contextul caracteristicilor procesului de învăţămînt capătă importanţă
acţiunile de bază ale procesului de învăţămînt: predarea – învăţarea - evaluarea
Predarea. Definită ca demers didactic, realizat în scopul insruirii şi educării
elevilor; deci acţiune întreprinsă de educator pentru a asigura condiţii favorabile
activităţii de învăţare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predării îl
constituie stimularea şi dirijarea activităţii de învăţare. Procesul de învăţămînt ca
proces de predare reprezintă componenta programată, conştientă şi intenţională a
procesului didactic.
Distingem 3 variabile ale predării: variabila independentă (comportamentul
profesorului); variabila dependentă (comportamentul elevului); variabile
intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunoştinţe
transmise, structuri operatorii, concepţii etc.).
Procesul de învăţămînt ca proces de învăţare presupune diversitatea
teoriilor, formelor învăţării, ca şi dificultatea de construcţie a unor modele de
instruire cu o mai mare putere de generalizare şi aplicare corelate cu diversitatea
situaţiilor concrete de instruire.
Procesul de învăţămînt ca proces bazat pe evaluare prezintă controlul,
măsurarea şi aprecierea, interpretarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor
reprezintînd o caracteristică importantă. Evaluarea are o funcţie de diagnoză prin
precizarea soluţiilor, direcţiilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de
menţinere în continuare, evaluarea are şi funcţie prognostică şi de reglare.
Nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt
Structura procesului de învăţămînt în viziunea cercetătorului (S. Cristea, p.
302) poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă: nivelul de organizare al
procesului de învăţămînt; nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul
10
procesului de învăţămînt; nivelul componentelor de bază ale procesului de
învăţămînt. În continuare descriem fiecare nivel.
a) Nivelul de organizare al procesului de învăţămînt poate fi analizat în
sens macrostructural şi în sens microstructural. În sens macrostructural, nivelul
de organizare a procesului de învăţămînt depinde de structura de organizare a
sistemului de învăţămînt, respectiv de modul de organizare al sistemului de
învăţămînt pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono- sau
interdisciplinar. Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile
rezervate pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline / anual,
semestrial, săptămînal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri
de lecţii etc.). Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării
disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi
vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare, dintre
etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală, deschiderile spre
interdisciplinaritate, educaţie permanentă şi autoeducaţie etc. În sens
microstructural, nivelul de organizare a procesului de învăţămînt depinde de
formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învăţămînt
include formele de organizare şi realizare a activităţii: formele de organizare a
procesului de învăţămînt pot fi clasificate în două criterii:
• raportarea la formele generale ale educaţiei – din care rezultă trei forme de
organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţămînt: instruire formală –
instruire nonformală – instruire informală;
• raportarea la numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru
instituţional existent sau iniţiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a
corelaţiei pedagogice profesor – elev: învăţămînt frontal (cu clasa de 20-40 de
elevi); învăţămînt pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi –
în clasă şi în afara clasei); învăţămînt individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara clasei).
Formele de realizare a procesului de învăţămînt pot fi clasificate după două criterii:
• ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi
predominant didactice (exemplul clasic – lecţia); activităţi predominat educative
(exemplul clasic – ora de dirigenţie);
• spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi de cabinet,
activităţi de laborator, activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri
extraşcolare, activităţi cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee,
excursii didactice etc.
b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de
învăţămînt vizează predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de
profesor în diferite variante şi forme de organizare, este o acţiune de instruire a
profesorului, adresată elevului, pentru stimularea activităţilor de învăţare
(receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor în
diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.).
11
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect
direct al instruirii proiectată de profesor şi presupune dobîndirea unor cunoştinţe,
deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare;
are o finalitate adaptativă la mediul şcolar.
S O C I E T A T E A
SISTEMUL DE EDUCAŢIE
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
13
• iniţierea unor reforme ale învăţămîntului secundar (liceul) prin restrîngerea
profilurilor la cîteva direcţii principale cu scopul reorientării pe parcurs şi
crearea opţiunii profesionale după vîrsta de 16 ani.
Noile abordări referitoare la învăţămînt urmăresc racordarea sistemului educaţional
naţional la exigenţele şi tendinţele dezvoltării sistemului educaţional european.
NOTE:
- Durata studiilor la
masterat constitue 1-2
ani;
- Durata studiilor la
doctorat constitue 3-4
ani;
- Durata studiilor la
postdoctorat este de pînă
la 2 ani;
- Examenele de trecere
se susţin după fiecare
nivel, cu excepţia
educaţiei preşcolare şi a
pregătirii obligatorii
pentru şcoală;
- Educaţia între 3 şi 18
ani este însoţită de
educaţia specială şi
facultativă (în afara
şcolii).
Figura 3. Structura sistemului de învăţămînt din Moldova ( www.edu.md)
Funcţiile sistemului de învăţămînt
Funcţiile sistemului de învăţămînt se constituie drept proprietăţi esenţiale
pentru desfăşurarea activităţii acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem
(sistemul de educaţie, societatea) sau la subsisteme (sistemul şcolar, procesul de
învăţămînt). Sistemul de învăţămînt, asemănător educaţiei în general, realizează
trei funcţii educaţionale principale:
a) funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală, care formează pe
“homo cogitans” (omul care gîndeşte);
b) funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică,
care formează pe ”homo faber” (omul care munceşte şi creează);
c) funcţia axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe “homo
estimans” (omul care apreciază, valorizează) ( Ioan Bontaş,1997, p. 243)
Funcţii secundare:
a) funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu
nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei;
14
b)funcţia de socializare, de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea
optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare
interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului reciproc;
c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor,
cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ;
Funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală este funcţia esenţială a
învăţămîntului, mediind între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi
transmiţînd într-un mod organizat şi sistematic, ceea ce este mai important şi
relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire pînă în prezent.
Funcţia praxiologică, de aplicare a cunoştinţelor în practică care
formează pe ”homo faber” – omul care munceşte şi creează (vezi Ioan Bontaş,
1997, p. 243) se corelează cu funcţia economică, de asigurare a forţei de muncă în
conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei. Privită din acest
punct de vedere, funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în
practică se îmbină cu funcţia de socializare, de pregătire a tinerilor pentru a lucra
în colectiv, crearea condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea
toleranţei şi a respectului vis-à-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a
societăţii printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de
organizare a comunităţii umane.
Funcţia axiologică are în vedere formarea capacităţii de a aprecia valorile
societăţii din toate domeniile (ştiinţă, artă, tehnică, politică, economie, morală,
religie etc). Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţămîntului este strîns legată de
funcţia culturală şi de funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a
talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte desăvîrşirea personalităţii
umane, valorificarea potenţialului bio-psiho-social al fiecărui individ pe tot
parcursul vieţii.
Funcţiile sociale ale învăţămintului sînt:
(1) Reproducerea dinamică, rezervarea şi transmiterea valorilor ştiinţei, culturii şi
experienţei sociale;
(2) Satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului;
(3) Formarea conştiinţei şi identităţii naţionale;
(4) Educaţia cetăţeanului pentru o societate democratică;
(5) Dezvoltarea unei personalităţi creative;
(6) Formarea competenţelor, a atitudinilor necesare pentru socializare şi realizare profesională;
(7) Dezvoltarea culturii naţionale şi promovarea dialogului intercultural;
(8) Formarea iniţială şi continuă a cadrelor pentru economia naţională.
22
← - dezvoltare motivaţiilor specifice fiecăruia: anumitor subiecţi le place
schimbarea, în timp ce alţii preferă stabilitatea.
Creşterea motivaţiei externe pînă la un punct este numit optimum motivaţional.
Reglaje în învăţare. Stările afective pot fi statice cînd, deşi duc la unele
reacţii, nu iniţiază o activitate susţinută (dispoziţiile, emoţiile, agreabilul şi
dezagreabilul). Alte stări afective, dinamice (sentimentele şi pasiunile) sînt motive
principale ale activităţii avînd un efect dinamizator. De asemenea, învăţarea
depinde şi de factori volitivi – caracteriali. Stimulul condiţionat sau întărirea poate
fi nu numai de natură psihopedagogică, ci şi de natură socială. În procesul
didactic, întăririle sociale simple (gesturile aprobative prin mişcarea capului, prin
privire sau prin intervenţii verbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare
eficacitatea. Este aşa-numit „efect de audienţă”, un efect de contagiune
comportamentală „care îl poate face pe fiecare să acţioneze ca factor stimulator sau
inhibitor”. Efectul de audienţă sau prezenţa pasivă provoacă modificări în
angajarea subiectului faţă de sarcină, determinînd o creştere a tensiunii generale.
Un efect asemănător îl produce şi ceea ce este numit contagiunea
comportamentală sau facilitarea socială constînd în aprecierea propriului
comportament şi a rezultatelor, ca reacţie la comportamentele şi rezultatele altora.
De exemplu, menţionează Ion T. Radu lucrul în grup, ca şi prezenţa spectatorilor,
ridică tensiunea, motivaţia, ceea ce favorizează învăţarea, devenind un suport
motivaţional şi conferind, în acest fel, o mare eficienţă învăţării în grup.
Capacitatea de învăţare a elevilor înţeleasă ca sistem de însuşiri
funcţionale, care, în uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa, conduc la
acţiuni eficiente şi de performanţă.
Capacitatea este demonstrabilă prin fapte, prin comportamente observabile,
spre deosebire de aptitudini care vizează însuşirile potenţiale ce urmează să fie
puse în valoare. Capacitatea este definită ca aptitudine realizată. Capacitatea de
învăţare este premisa învăţării şi însumează particularităţi anatomo-psiho-socio-individuale.
Capacitatea de învăţare are o dublă semnificaţie: ca premisă şi ca
rezultat. Intercorelaţia acestora determină activismul care include mobiluri şi
scopuri, forţă de susţinere a proceselor cognitive, putere de depăşire a dificultăţilor,
trăiri afective, aspiraţie spre realizare. Activismul elevilor se exprimă prin
antrenarea şi menţinerea în mişcare activă a proceselor şi funcţiilor psihice. În
forma sa internă, activismul se manifestă prin activităţi ca: a asculta, a observa, a
cofrunta, a interpreta, a înţelege, a rezolva, a aplica etc.; în forma sa externă se
manifestă prin: a participa, a răspunde, a pune întrebări, a solicita explicaţii, a
rezolva, a exersa, a realiza, a produce etc. Activismul se poate manifesta într-un
registru foarte variat, de la niveluri înalte pînă la cele mai scăzute, incluzînd
contrariul său – pasivismul.
În concluzie, capacitatea de învăţare este o formaţiune complexă şi foarte
flexibilă, care prin modul ei de organizare şi funcţionare, întăreşte, susţine şi
conduce la succesul şcolar.
28
2.3. Cadrul didactic debutant
Despre cadrul didactic debutant reflectează Ion T. Radu (2007). Pregătirea
iniţială pentru profesia didactică este mai mult teoretică şi idealistă, iar practica
pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea aspectelor şi situaţiilor cu
care se vor confrunta viitorii absolvenţi. În orice profesiune, primul loc de muncă,
debutul, este stimulativ, stresant, deficil. Pedagogul debutant trăieşte o experienţă
inedită, schimbînd rolul său de ascultător cu cel de actor.
Cercetătorul identifică schematic problemele cele mai frecvente ale
cadrelor didactice debutante:
Proiectarea
didactică
Comunicare
Evaluarea emoţională
Relaţionarea
cu elevii
Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante
Concluzii generale:
1. Aplicarea didacticii particulare solicită cunoaşterea obligatorie a didacticii
generale.
2. Pentru integrarea socială eficientă a personalităţii este necesar a asigura
calitatea procesului de învăţămînt la nivelul componentelor de bază.
3. Din multitudinea funcţiilor sistemului de învăţămînt: cognitivă,
educativă,culturală, de socializare, praxiologică- la ora actuală cu dificultăţi
se realizează funcţia axiologică şi economică.
4. Formele de organizare a activităţii didactice sunt: de organizare (formală,
non-/informală; frontală, în grup, individual şi de realizare a procesului de
învăţămînt (activităţi didactice şi educative).
5. Acţiunile principale în cadrul procesului de învăţămînt: predarea-învăţarea-
evaluarea care se realizează sinergic fiind în relaţii de interdependenţă.
6. Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează prin raportare la criteriile
înregistrate în curriculumul şcolar la nivel de obiective şi conţinuturi.
7. Randamentul şcolar exprimă eficienţa activităţii profesorului şi gradul de
motivaţie a elevilor.
8. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de
învăţămînt care sînt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetării
ştiinţiifice şi a celor furnizate de practica pedagogică.
Recomandări bibliografice:
1. Cristea G., Pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 2008, 207 p.
2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie,Bucureşti-Chişinău, Ed. Litera-
Internaţional, 2000.
3. Copilu Dm., Copilu V., Dărăbăneanu I., Predarea pe bază de obiective
curriculare de formare, EDP, Bucureşti, 2002
4. Guţu VI., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare
profesională iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic, Chişinău,
CE USM, 2003, 86 p.
33
5. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
6. Joiţa, E., Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1998.
7. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003.
8. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Ed. Polirom, 2001
9. Ionescu, M., Radu,I. Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,Cluj-Napoca,Ed.
Dacia,2001
10. Niculescu R. M., Formarea formatorilor, AII Educaţional, Bucureşti, 2000, 286 p.
11. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002.
12. Marinescu, Mariana, Tendinţe şi orientări în didactica modernă, EDP,
Bucureşti, 2007.
13. Păun, Em., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed.Polirom, Iaşi, 2002.
14. Radu Ion T., Ezechil Liliana, Didactica. Teoria instruirii,Ed. Paralela, Piteşti, 2005.
15. Radu Ion T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., 2007.
16. Vlăsceanu,L.et al.,Şcoala la răcruce.Schimbare şi continuitate în curriculum-
ul învăţămîntului obligatoriu,Polirom,Iaşi, 2002.
17. http://www.edu..md
18. http://almamater.md/moldova
34
- să definiţi conceptele de: comunicare didactică, comunicare emoţională, cultură
emoţională, competenţă de comunicare didactică etc.;
- să demonstraţi necesitatea pregătirii profesionale pentru comunicare didactică
bazată pe cultură emoţională;
- să valorizaţi componentele structurale ale culturii emoţionale a profesorului în comunicare;
- să vă autodezvoltaţi competenţa de comunicare didactică emoţională;
- să explicaţi valorile culturii emoţionale exprimate în comunicarea didactică.
36
utilizarea corectă de către profesor a acestuia (avînd în vedere şi limbajul emoţiilor)
poate preveni multiple conflicte afective în relaţiile cu elevii.
37
nivel scăzut al culturii emoţionale a elevilor reflectată prin dezechilibru
emoţional,
42
Retroacţiunea comunicării didactice
Persuadare
afectivă
44
Modelul discursului didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se
constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intenţii, poziţii, critici)
şi cognitiv (elemente ale cunoaşterii, prezentate în judecăţi şi raţionamente).
Discursul informativ, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit şi
operează cu conţinuturi logice care antrenează procese analitice (definirea
termenilor şi interpretarea afirmaţiilor), empirice (enunţarea faptelor şi
explicaţiilor), evaluative (exprimări de opinii şi justificări). Pentru a impune elevilor
adevărul ştiinţific, profesorul recurge şi la mijloacele vorbirii persuasive prin
transpunerea didactică (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile
elevilor).
În concluzia celor expuse anterior, menţionăm ca indispensabilă pentru
realizarea unei comunicări didactice bazate pe cultură emoţională analiza
componentei relaţionale a competenţei de comunicare didactică, care din punctul
de vedere al cercetătoarei L. Sadovei (2008) precizează variabilele ce permit
cadrului didactic interacţiunea didactică şi socială prin reguli conversaţionale,
norme de politeţe, principii de cooperare şi interferenţă. Acestea pot fi urmărite în
tabelul Structura competenţei de comunicare didactică.
valabilitatea planului;
exactitatea informaţiilor;
gestiunea timpului;
forţa de convingere;
pertinenţă şi adecvare;
logică şi adaptabilitate;
- abuz de interjecţii şi ticuri verbale (” bun”, „să spunem”, „deci”, „mi se pare”,
„ să vedem”...);
48
definiţi termenii prea complicaţi pentru a vă face uşor de înţeles;
zîmbiţi uşor.
Vocea:
educaţi-vă vocea, îngrijind permanent organele fonatoare;
Paraverbalul:
folosiţi mijloacele paraverbale – inflexiuni, intonaţii, pauze pentru a
acorda unor pasaje atenţie sporită;
Privirea:
caracteristici posibile – fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretări
derivate – aroganţa, nervozitatea oratorului:
49
Nonverbalul:
inteligenţa mînilor este necesară unui orator;
52
La nivelul intrapersonal La nivelul interpersonal
-stabilirea şi exprimarea echilibrului -verificarea disponibilităţii de a acorda atenţie;
afectiv interior; -pregătirea pentru acceptarea
-asigurarea unei stări de confort, schimburilor, într-o atitudine principial
dispoziţie şi orientare pozitivă; nondefensivă şi de nonrespingere;
- transparenţă; -asigurarea de faptul că diferenţele de
-valorizarea personalităţii la nivel roluri nu produc blocaje în comunicare;
intelectual; -verificarea gradului de acceptare;
- scopuri şi intenţii; -organizarea ritmului de vorbire, a
-asigurarea înţelegerii de către secvenţelor comunicative;
audienţă a intenţiilor de comunicare; - alegerea comportamentului de răspuns
-ascultarea(asigurarea adecvat dintr-o varietate (de decizii, de
compatibilităţii cu audienţa, suport, de evaluare, de chestionare în
asigurarea feedback-ului optimal). concordanţă cu atitudinea reală).
Tabel 7. Circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor la nivelele
intrapersonal şi interpersonal
!!! Trăirile emoţionale influenţează felul în care percepem activitatea
didactică, deaceea în comunicare elevii percep aceste stări şi în dependenţă de
acestea, respectiv, iau atitudini faţă de dvs.
Trăirile emoţionale negative ce pot fi exprimate în comunicare sînt: furios, ruşinat,
timid, nerăbdător, corupt, cinic, morocănos, nesigur, slab, egoist, plictisit,
indispus, îngîmfat, îngrijorat, supărat, scîrbit, jenat, apatic, frustrat, vulnerabil,
obosit, fricos, leneş, nervos, sufocat, dezorientat.
Trăirile emoţionale pozitive dezirabile în activitatea pedagogică sînt: inspirat,
iubitor, pur, puternic, creativ, flexibil, hotărît, încîntat, mulţumit, entuziasmat,
calm. echilibrat, nobil, carismatic.
Obiective Modalităţi de abordare
A informa prin diverse • folosiţi un limbaj ştiinţific şi afectiv-emoţional adecvat;
conţinuturi • explicaţi semnificaţia cuvintelor;
A descrie fenomene • folosiţi exemple şi ilustraţii;
educaţionale • utilizaţi deducţii;
A analiza rezultatele • urmăriţi ordinea cronologică şi spaţială în relatare.
• utilizaţi obligator material didactic (scheme,
A instrui diagrame, demonstraţii);
• alegeţi cuvintele pentru explicaţie asociindu-le cu imagini;
A explica • concentraţi-vă şi explicaţi de ce lucrurile au loc în
modul acesta;
• utilizaţi analogii;
• folosiţi ordinea deductivă, cronologică sau spaţială
A convinge • captaţi atenţia audienţei;
• structuraţi informaţia într-o ordine logică ;
A influenţa • explicaţi argumentele, atunci cînd vă bazaţi pe presupuneri;
53
•
faceţi anumite referiri asupra cazului ce este dezbătut;
A inspira •
demonstraţi cum puteţi satisface necesităţile;
•
vorbiţi puţin;
•
vorbiţi scurt;
A schimba şi a forma •
învăţaţi umorul raţional şi fin (citate);
atitudini
• fiţi personali, cît mai fireşti şi charismatic;
• demonstraţi interes celor care vă ascultă şi vă întreabă.
Tabel 8. Obiectivele comunicării didactice bazate pe cultură emoţională
Concluzii generale:
58
1. Statutul de funcţie al profesorului impune cunoaşterea fundamentelor
teoretice ale comunicării didactice şi implicaţiilor psihopedagogice ale culturii
emoţionale în relaţiile cu elevii, solicitînd acestuia dezvoltare profesională continuă.
2. Esenţa şi sensul comunicării didactice emoţionale constă nu doar în
dezvoltarea circulaţiei informaţiilor, cît mai ales în schimbul de atitudini şi
convingeri, împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele activ-
participative în căutări de strategii ale cunoaşterii şi autoformării.
3. Operantă şi cooperantă în toate sferele comunicării, cultura emoţională
implică realizarea dimensiunii atitudinale a relaţionării prin componenta para-
şi noverbală şi prin oportunităţile de limbaj în cadrul competenţei
comunicative.
4. Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale
emoţiilor/sentimentelor. Conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile în
construirea condiţiilor pentru relaţii interpersonale, se transmit prin CPV şi
CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal.
5. Gama de nevoi emoţionale în continuă dezvoltare a elevilor provoacă
probleme care solicită formarea la profesori a unor competenţe specifice de
autoreglare emoţională pentru recuperarea organismului, relaxarea progresivă
prin alternarea eforturilor, adaptarea la schimbări şi păstrarea integrităţii
mentale. Inteligenţa emoţională este o competenţă reprezentativă în structura
personalităţii pentru soluţionarea problemelor de ordin afectiv a studenţilor.
Intelectualizarea sentimentelor şi maturizarea afectivă, factori dinamogeni ai
dezvoltării emoţionale pentru o comunicare eficientă, vor stabiliza
predominarea unor sentimente superioare, asigurînd astfel o conduită civilizată
derivată dintr-un sistem de valori adecvat societăţii informatizate şi a
cunoaşterii.
6. Considerăm important a dezvolta cultura emoţională a profesorului
pentru a intelectualiza impulsurile afective şi a extinde spectrul emoţiilor
specifice contextului educaţional, sporind astfel valenţele formative ale comunicării
didactice.
7. Există corespondenţă directă între stabilitatea sistemului emoţional,
comunicarea didactică eficientă şi reuşita şcolară.
Recomandări bibliografice:
1.Bernard R., Comunicarea socială a emoţiilor, Bucureşti, Editura Trei, 2007.
2.Pâinişoară, O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune, Iaşi, Ed. Polirom, 2003.
3.Ezechil L., Comunicarea didactică în context şcolar, EDP, Bucureşti, 2002.
4.Cosnier, J., Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Iaşi, POLIROM, 2002, 196 p.
5.Gardner, H., Mintea disciplinată. – Bucureşti, Editura SIGMA, 2005, 320 p.
6.Goleman, D., Inteligenţa emoţională în Leadership. – Bucureşti, Curtea veche, 2007, 319 p.
7.Goleman, D., Inteligenţa socială. – Bucureşti, Curtea veche, 2007, 464 p.
8.Manz, C., Disciplina emoţională. – Bucureşti, Curtea veche, 2005, 215 p.
9.Marcus, S., Charismă şi personalitate. – Bucureşti, SOCIETATEA ŞTIINŢĂ &
TEHNICĂ, 2000, 144 p.
59
10.Sadovei L.,Competenţa de comunicare didactică.Repere epistemologice şi
metodologice.,Tipografia UPS, 2008.,172 p.
11.Truţa, E., Mardar, S., Relaţia profesor-elevi : blocaje şi deblocaje. – Bucureşti,
Aramis, 2007, 287 p.
12.Wood, R., Tolley, H., Inteligenţa emoţională prin teste. – Bucureşti, METEOR
PRESS, 2004, 142 p.
13. Segal, J., Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Bucureşti, 1999, 249 p.
Obiective
Studiind acest modul veţi f capabili:
- să analizaţi tipologii ale obiectivelor procesului de învăţămînt;
- să elaboraţi obiective didactice conform demersurilor de operaţionalizare;
- să explicaţi dinamica şi importanţa selectării efciente a conţinuturilor învăţămîntului;
- să transpuneţi didactic conţinuturile din perspectiva inovaţiei în învăţămînt;
- să argumentaţi relaţia dintre obiective-conţinuturi-metodologie în cadrul
procesului de învăţămînt;
- să definiţi elementele tehnologiei didactice;
- să elaboraţi strategia didactică a unei lecţii;
1.2.Taxonomia obiectivelor
Obiectivele educaţionale prezintă un grad mare de diferenţiere, operată în
literatura de specialitate prin termenul de “taxonomie a obiectivelor”, înţeleasă
61
drept clasificare, sistematizare. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de
diferite, taxonomia obiectivelor oferă o diversitate tipologică a obiectivelor,
îndeplinind mai mult un rol informativ. Din considerente practice, ne vom referi la
analiza nivelară a obiectivelor, realizată prin aplicarea unor criterii asupra
aceluiaşi obiectiv, indicînd categorii de obiective identificate în documentele
curriculare din R. Moldova, lăsînd analiza tipologiilor de obiective la discreţia
doritorilor de a cerceta şi aprofunda acesată dimensiune a procesului de învăţămînt.
Deoarece, obiectivele asigură orientarea activităţii de instruire în plan
general, intermediar şi concret, D. Potolea diferenţiază trei planuri sau nivele de
analiză a obiectivelor, acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate:
Nivelul superior este cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezintă
principii de orientare pentru nivelele următoare.
62
Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care
sunt concordante cu finalităţile învăţămîntului în general, fiind desemnat profilul de
personalitate care se propune a fi format. Obiectivele generale pe discipline includ
principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care se structurează prin
studierea de anumite discipline.
Avînd, totuşi, o „generalitate specifică”, sunt delimitate cu multă precizie
pentru a avea incidenţă directă asupra activităţilor de predare şi învăţare. În
formularea obiectivelor generale ale disciplinei, adesea acestea sînt consemnate
prin termenul de scop. Dedeex.:limba şi literatura română pentru liceu,
Curriculum-ul
coordonatori:
dr. hab., prof. univ. Vlad Pâslaru, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, drd.
Adrian Ghicov, consilier la Ministerul Educaţiei şi Tineretului, 2006
Scopul general al studiului limbii şi literaturii române în liceu
constituie:
- formarea şi dezvoltarea la elevi a culturii comunicării, prin
stăpînirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin
cunoaşterea/interpretarea valorilor literare, precum şi prin achiziţionarea
unui instrumentar teoretic aferent activităţii literar-artistice, a experienţelor
estetico-literare şi lectorale.
--
discipline.
Obiective generale
Concretizarea obiectivelor transdisciplinare şi
conţinutului unitar al obiectului.
--
--
disciplinele şcolare.
65
ale fiecarei discipline, iar pe de altă parte, a obiectivelor de evaluare elaborate de
către profesor.
1.3.Operaţionalizarea obiectivelor
Operaţionalizarea exprimă:
a) din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv în termeni de
acţiune, acte, operaţii, manifestări direct observabile (ceea ce e similar cu
concretizarea obiectivului).
b) din punct de vedere tehnic – enunţarea obiectivului sub forma de
comportamente (observabile şi măsurabile) cu ajutorul unor „verbe de acţiune” -
prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul să le realizeze în
cadrul unei lecţii sau activităţi de învăţare.
Esenţial pentru actul operaţionalizării rămîne faptul că se precizează ceea ce
va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil după anumite
secvenţe ale procesului de predare-învăţare.
Notă: Utilizarea termenilor „măsurabil” şi „observabil” în procesul de
operaţionalizare a obiectivelor implică o anumită precizare:
- măsurabil: permite stabilirea cu exactitate în ce măsură obiectivul a fost realizat;
- observabil: determinarea comportamentului concret supus modificării.
Elaborarea corectă a obiectivelor este crucială în planificarea oricărui
eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiţionată de faptul că obiectivele:
1. oferă un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate
scopurilor educaţionale în proiectare;
2. îl ajută pe elev să-şi direcţioneze atenţia spre ceea ce se aşteaptă de la el;
3. asigură un suport pentru evaluarea corectă a performanţei (cunoştinţelor şi abilităţilor);
4. oferă criterii pentru determinarea eficienţei întregului proces de instruire.
De menţionat, ca operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică numeroase
dificultăţi în cazul unor discipline de învăţămînt. Dacă obiectivele unei activităţi
didactice nu sunt corect definite, cadrul didactic se va confrunta, în opinia
savanţilor Gilbert De Landsheere şi Vivian De Landsheere, cu două consecinţe
negative (p.14):
1. lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
2. dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative.
Pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor obiectivului operaţional
sînt necesare cîteva observaţii referitoare la criteriile operaţionalizării:
obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea
celui care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;
este mai util ca obiectivul să conţină termeni
66
comportamentali expliciţi („verbe de acţiune”) care să vizeze o operaţie, o
acţiune singulară, astfel se facilitează evaluarea gradului de realizare;
„verbele de acţiune” trebuie alese astfel încît să
desemneze doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne
care nu pot fi observate direct şi, implicit, nu pot fi evaluate (de ex.
creativitatea, spiritul critic, formarea convingerilor etc);
specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea
facilitaţilor specifice realizării comportamentului şi relevării atingerii
obiectivului şi se referă la materialul didactic, informaţii, instrucţiuni, mijloace
tehnice (instrumente, aparate etc.);
criteriul de reuşita/de evaluare vizează nivelul
performanţei, atît din punct de vedere cantitativ cît şi calitativ, indicînd cît de
eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze
cunoştinţele, deprinderile – minimale, medii şi maximale.
Pentru evitarea acestor prtobleme operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic
trebuie să satisfacă criteriile constatate în modelele/tehnicile de operaţionalizare
cele mai cunoscute propuse de Gagné, Miller, Mager, De Landsheere. Un model
de pretinde respectarea a trei paşi:
4.
AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE
3.
REACŢIE DIRIJATĂ APLICARE VALORIZARE
2.
DISPOZIŢIE ÎNŢELEGERE REACŢIE
1.
PERCEPERE ASIMILAREA CUNOŞTINŢELOR RECEPTARE
68
elev/preşcolar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) şi
extrapolarea (specifică consecinţelor unui enunţ dincolo de context sau cadru de prezentare).
PERFORMANTE POSIBILE:
COMPETENTE VIZATE Acţiunea
elevului/studentului
a defini…
a recunoaşte…
1. CUNOASTERE (date, termeni,
a distinge…
clasificări, metode, teorii, categorii)
a identifica…
a aminti…
INTELEGERE /capacitatea de a ,,traduce", a transforma, a
raportare a noilor cunoştinţe la ilustra, a redefini;
cunoştinţele anterioare prin: a interpreta, a reorganiza, a
traducere explica, a demonstra;
interpretare a extinde, a extrapola, a estima, a
extrapolare determina;
a aplica, a generaliza;
a utiliza, a se servi de…;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)
a alege, a clasifica;
a restructura;
4. ANALIZA pentru:
a distinge, a identifica, a recunoaşte;
căutarea elementelor
a proiecta, a compara, a deduce;
căutarea relaţiilor
a distinge, a analiza, a detecta;
căutarea principiilor de organizare
5. SINTEZA pentru:
crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce;
elaborarea unui plan de acţiune a proiecta, a planifica, a propune;
derivarea unor relaţii abstracte a deriva, a formula, a sintetiza;
dintr-un ansamblu
a judeca, a argumenta, a evalua, a
6. EVALUAREA prin:
valida, a decide
a) critica interna
a compara, a contrasta, a standardiza,
b) critica externa
a judeca, a argumenta, a evalua.
Tabel 12. Modele de aplicaţii pentru elaborarea obiectivelor
pedagogice cognitive
Pentru domeniul afectiv s-a impus taxonomia elaborată de D. Krathwohl,
ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea, indicînd la cinci clase de
obiective care marchează etape în practicarea unei valori. Acestui domeniu sînt
caracteristice etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale,
estetice, morale etc., trecînd din stadiul simplei receptări (recunoaşterea şi însuşirea
unor reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos şi adevăr,
etc.) la cel de promovare a unei reacţii adecvate (comportarea conformă cu o
69
regulă), a unei aprecieri sau valorizări pozitive (să distingă în mod concret faptele
bune de cele rele, frumosul de urât, etc.), a unei prognozări sistemice a diferitelor
norme, atitudini şi valori dintr-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge în stadiul
de expresie şi caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate.
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin: a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta a alege, a răspunde corporal, a asculta,
c) atenţie dirijata sau preferenţiala a controla;
REACTIA/RÅSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba;
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica,
b) voinţa de a răspunde a (se) juca;
c) satisfacţia de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece
timpul liber intr-o activitate;
VALORIZAREA prin: a-şi spori competenta prin…
a) acceptarea unei valori a renunţa, a specifica;
b) preferinţa pentru o valoare a ajuta, a încuraja, a acorda asistenta,
c) angajare a subvenţiona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
ORGANIZAREA prin: A discuta, a abstrage, a compara, a
a) conceptualizarea unei valori teoretiza o tema;
b) organizarea unui sistem de valori A organiza, a defini, a formula, a
armoniza, a omogeniza;
CARACTERIZAREA (valoricarea) a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;
prin: a face aprecieri valorice legate de o
a) ordonarea generalizată activitate, o acţiune;
b)caracterizarea globală a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
-autocaracterizare globală sarcina, o acţiune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale
(ierarhie pe verticala şi pe orizontala);
a rezista la condiţii de schimbare.
Tabel 13. Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin afectiv
Domeniul psihomotor a atras taxonomia E.J. Simpson ce indică drept
criteriu de ordonare gradul de stăpînire a unei deprinderi pentru o activitate
motorie. În acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formării unei
deprinderi (de exemplu ţinerea stiloului, poziţia de scris, etc. în cadrul deprinderii
de a scrie), producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea
progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea
deprinderii în contexte diferite şi cu eficacitate. Acest domeniu este mai puţin
utilizat în practica educaţională prin faptul că rezultatele aşteptate sub forma unei
conduite, acţiuni, operaţii, exprimă, de fapt, esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.
70
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului
A A = activitate = strategie
a a a a = acţiuni = metode
o = operaţii = procedee
o o o o
Figura 12. Corelaţia operaţiilor în activitatea metodologică
Preocupat de optimizarea activităţii pe care urmează să o desfăşoare, orice
cadru didactic îşi va adresa, inevitabil, cîteva întrebări:
- Cum trebuie acţionat pentru ca elevii să înveţe mai bine?
- Ce fel de acţiuni se vor întreprinde şi în ce condiţii?
- Care sînt metodele cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor propuse?
Plasarea elevului într-o situaţie de învăţare presupune o anumită modalitate de
a proceda la realizarea sarcinii, o metodă prin care se face posibilă realizarea
obiectivului. În acest sens, metodele constituie elementul esenţial al strategiei
didactice, deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru
transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice.
Ca modalităţi de acţiune, unele metode solicită mai mult activitatea
profesorului, altele, activitatea elevului, iar altele, antrenează deopotrivă atît
activitatea elevului, cît şi a profesorului. În şcoala veche, elevul era privit ca un
subiect pasiv, dar receptiv prin simple înregistrări ale informaţiilor comunicate de
profesor, fără a pune accent pe dezvoltarea structurilor cognitive şi a reflectărilor
individuale. Reforma curriculară în curs de aplicare presupune o regîndire a
metodologiei utilizate. Aceasta înseamnă că în cadrul lecţiilor expunerile verbale
vor deţine o pondere mult mai redusă decît în trecut, atunci cînd învăţămîntul se
baza îndeosebi pe transmiterea orală a cunoştinţelor, astăzi optînd pentru
predominanţa metodelor activ-participative. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni
este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei,
care au pus în evidenţă faptul, că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi
operaţii, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize,
comparaţii, ceraţii etc., subliniază Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (p.82).
82
În condiţiile multiplicării „căilor de învăţare” devine o necesitate primordială
clasificarea metodelor didactice. Multitudinea criteriilor promovate implică
angajarea unui efort conceptual pentru eliminarea confuziilor în aplicarea
metodelor. În acest sens, vom supune analizei cele mai relevante şi semnificative
din punct de vedere pedagogic a criteriilor de clasificare.
Metode de învăţare Metode de învăţare
EXPOZITIV-
PRIN RECEPTARE EURISTICE PRIN DESCOPERIRE
(expozitive) (euristice)
-conversaţia euristică;
observarea independentă
expunerea verbală -lucrul dirijat cu manualul
studiu de caz independent
descrierea -demonstraţia cu
proiectul sau tema de
explicaţia solicitarea elevului
cercetare;
prelegerea - observarea dirijată
rezolvarea de probleme
demonstraţia (fără - instruirea programată
rezolvarea creativă de
solicitarea elevului) - exerciţiul dirijat
probleme etc.
- studiul de caz dirijat
Figura 13. Clasificarea metodelor conform gradului de participare a elevilor
Constantin Moise redă schematic sugestia de clasificare propusă de autorii
americani Ausubel şi Robinson prin reprezentarea în Figura 13. Schema de mai
sus redă ideea de continuum dintre metodele de învăţare prin receptare şi
metodele de învăţare prin descoperire, indicînd exact metodele evidenţiate la
extreme: expunerea verbală şi rezolvarea creativă de probleme. Spaţiul dintre cele
două este unul de compromis între elementele aparţinînd receptării şi cele
aparţinînd descoperirii. Avansarea unui criteriu de clasificare apropiat celui în
discuţie, a generat opoziţia dihotomică, realizată, a metodelor de învăţare prin
receptare şi învăţare prin descoperire (p.145).
Axîndu-ne pe această clasificare, în continuare, vom supune analizei metodele
de învăţămînt, oferind întîetate metodelor exprimate la nivelul extremelor figurii de
mai sus, apoi, metodelor bazate atît pe activitatea profesorului, cît şi a elevului.
1. Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoaşterii
prin intermediul limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce
nu poate fi cunoscută pe baza experienţei intelectuale, individuale a şcolarilor.
EXPUNEREA DIDACTICĂ este o metodă verbală monologată ce constă
în prezentarea unui volum de informaţie în concordanţă cu prevederile programei
şi cu cerinţele didactice ale comunicării. Poate fi, realizată, de regulă, în
combinaţie cu alte metode, fiind exprimate ca procedee (demonstraţia,
explicaţia). În opinia lui C. Moise, această metodă poate fi realizată sub formă de
variante în funcţie de experienţa de vîrstă şi de experienţa elevilor: povestirea,
explicaţia, descrierea, prelegerea şcolară.
În acelaşi context, aceste forme ale expunerii sînt prezentate de unii autori (I.
Nicola, S. Cristea) ca metode generale.
83
2.Metode active. Din şirul metodelor active enumerate în figura 13, vom
descrie Proiectul sau tema de cercetare - metodă globală cu caracter interdisciplinar,
metodă de testare a competenţelor
PROIECTUL reprezintăintelectuale
un mod de şi organizare
a aptitudinilor creatoare. de învăţământ,
a procesului
pe care elevii/studenţii îl realizează într-un termen precizat, rezolvînd probleme,
dobîndind astfel cunoştinţe şi capacităţi practice de cunoaştere şi cercetare. În
pedagogia proiectivă modernă proiectul este o temă de cercetare, scopul căreia
poate fi atins prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică.
Proiectul se materializează într-o lucrare ştiinţifică, proiectarea sau
construirea unui aparat etc. Se realizează proiecte de absolvire, de an, semestru,
trimestru, unitate tematică. Realizarea proiectului dezvoltă competenţele creative şi
Realizarea
de eficientă a proiectului
muncă independentă, solicită respectarea
gîndirea proiectivă unor paşi concreţi: :
a elevului/studentului.
1. documentare ştiinţifică (în condiţii posibile - vizite la faţa locului); 2.
activitate de laborator; 3. găsirea de soluţii; 4. stabilirea concluziilor. În
funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv
la aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea
unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi
de evaluare a rezultatelor obţinute.
În cadrul executării unui proiect, elevii îşi formează competenţe privind
strategia cercetării: emit ipoteze; fac pronosticuri; examinează; formulează idei;
deprind tehnici de elaborare şi execuţie a unei lucrări ştiinţifice; adoptă o
disciplină a muncii.
În organizarea şi conducerea proiectelor dificultatea constă în determinarea
temelor şi subiectelor, elaborarea proiectului în baza nevoilor reale, ţinînd cont
atît de exigenţele conţinuturilor tematice, cît şi intersele concrete ale elevilor.
Avantajele folosirii acestei metode:
oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din
rutina zilnică;
pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în
grup, autotestîndu-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
86
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
• adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
• acurateţea produsului;
• rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
• raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
• gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;
3.Metode expozitiv-euristice.
În clasificarea metodelor de comunicare orală se includ metodele interogative
(conversative sau dialogate, discuţiile şi dezbaterile – acestea solicitînd deopotrivă
implicarea profesorului şi a elevului, în acest sens, fiind considerate metode
expozitiv-euristice. Pentru a elucida raporturile de comunicare create între profesor
şi elev propunem pentru analiză metoda discuţiilor şi dezbaterilor, considerată o
formă a conversaţiei.
CONVERSAŢIA este o metodă ce constă din valorificarea didactică a
întrebărilor şi răspunsurilor. Este o convorbire sau dialog ce are loc între profesor
şi elev pe baza unui conţinut didactic şi care urmăreşte realizarea obiectivului
stabilit. Se cunosc forme ale conversaţiei: conversaţia euristică sau “socratică”
şi examinatoare sau “catehetică”.
87
Organizarea discuţiilor. Se disting trei părţi principale ale discuţiei:
1. întroducerea în dezbatere. Conducătorul dezbaterii sau elevul care prezintă
referatul de bază formulează problema, subliniază importanţa teoretică şi practică,
dificultăţile. Dezbaterea se poate realiza şi prin prezentarea a două referate care vor
cuprinde puncte de vedere sau soluţii diferite.
2. dezbaterea propriu-zisă.
3. sintetizarea rezultatelor. Această parte cuprinde sistematizarea concluziilor
şi argumentelor la care s-a ajuns, aprecierea elementelor noi, contribuţii personale,
originalitatea opiniilor exprimate.
Condiţii şi tehnici de conducere a discuţiei:
Reuşita unei discuţii (dezbateri) solicită:
însuşirea temeinică anterioară a cunoştinţelor pe din domeniul în care se discută;
folosirea materialului demonstrativ (planşe, grafice, planuri, imagini
proiectate), înviorează discuţia,
sensibilitatea şi receptivitatea interlocutorilor, priceperea de a
contraargumenta, principialitatea, respectul reciproc, calculul, concizia, dorinţa
sinceră de a contribui după experienţa şi capacităţile sale la găsirea celei mai
bune soluţii, sunt calităţile indispensabile unei discuţii.
determinarea mărimii grupului: numărul optim al participanţilor este
considerat de la 15-20 pînă la 30.
dispunerea în semicerc sau în cerc, în jurul unei „mese rotunde”;
întocmirea unui plan prealabil, schiţarea problemelor, întrebărilor şi anumitor concluzii;
fixarea timpului aproximativ repartizat fiecărei probleme;
cunoaşterea diferitelor tipuri de întrebări (există o gamă largă de tipuri de
întrebări ce pot fi formulate de către profesori în scopul antrenării elevilor în
dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare-
învăţare, la redescoperirea cunoştinţelor. O tipologie a întrebărilor, realizată
după criteriul modului de adresare, prezintă prof. M.Ionescu)
Avantaje:
- discuţiile şi dezbaterile creează o atitudine de deschidere, receptivitate şi
apropiere reciprocă, intensifică comunicarea în auditoriu;
- favorizează formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare în comun a
problemelor;
- formează un climat democratic, de participare activă;
- impune disciplina în grupul de studenţi;
- în timpul discuţiei, elevii expun şi explică, analizează şi interpretează, compară
comentează, resping, acceptă soluţii, formulează ipoteze şi concluzii, adoptă
atitudini, exprimă opinii;
- discuţiile contribuie la exersarea şi instaurarea spiritului critic, a modestiei şi
autocunoaşterii;
- dezbaterile încurajează tendinţa de afirmare şi de participare activă.
Dezavantaje:
88
- subiectivitatea părerilor provenite uneori din insuficienţa cunoştinţelor;
- tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere pentru a se afirma
fără confruntare de opinii.
O documentare a diverselor criterii de clasificare a metodelor didactice
poate fi realizată conform solicitărilor de informare şi cercetare individuală a
acestui sistem în oferta vastă de literatura pedagogică (vezi I. Cerghit, D.
Sălăvăstru, I. Jinga, Crenguţa-Oprea Lăcrămioara, D. Patraşcu, N. Petrovschi, I.
Silistraru). Cantitatea mare în care sînt prezentate azi metodele ne determină pe
noi, autorii, să pretindem la prezentarea analitică a unor metode generale, fără de
care activitatea didactică nu poate fi realizată. Astfel, găsim favorabilă ideia de a
propune studenţilor literatură pedagogică suplimentară pentru completarea
cunoştinţelor privind diversitatea metodelor utilizate cu statut de metode, procedee
sau tehnici, raportate la cele generale descrise anterior. Opţiunile pentru alte
sistematizări ale metodelor pot fi îngăduite şi propuse în mod explicit pentru studiu
individual sau analizate în cadrul subiectelor de seminar (Clasificarea în baza
proceselor de cogniţie p.12, Clasificarea metodelor în funcţie de clasele
comportamentale, p.136, Curriculum de liceu, Clasifcarea lui R. Niculescu, 2000)
Propunem, în continuare, cele mai frecvent utilizate criterii de clasificare a
metodelor, integrînd, de exemplu, metoda explicaţiei în cadrul acestor criterii.
Pentru descifrarea conţinutului acestei figuri, termenii evidenţiaţi reprezintă
caracteristici ale metodei „explicaţia”, conceptele alăturate fiind criterii de
clasificare a diverselor metode. EXPLICAŢIA este metodă:
VERBALĂ, scrisă
2. după mijloacele de operare a conţinutului
TRADIŢIONALĂ, modernă
3. din punct de vedere istoric
EXPOZITIVĂ, activă
4. în funcţie de gradul de angajare a elevilor
89
Ce trebuie să ştie cadrul didactic despre metodă?
• obiectivul didactic; • rolul profesorului şi al elevului;
• timpul necesar; • avantajele/dezavantajele;
• numărul participanţilor; • posibilităţile de optimizare;
• etapele desfăşurării; • funcţiile pedagogice
• materialul didactic;
Revenind la problema „verbelor operaţionale” ca soluţie-cheie a predării-
învăţării-evaluării, apreciem, că acestea au implicaţii similare şi asupra constatării
tehnologiei utilizate în activitatea didactică. Prin aceasta se explică interesul care
există în rîndul unor profesori pentru preluarea din diverse liste a celor mai
potrivite „verbe de acţiune” cu ajutorul cărora se pot formula diverse sarcini de
învăţare formativ-activă. Viziunea pragmatică asupra tehnologiilor de formare a
personalităţii elevului demonstrează că important este nu atît ce ştie elevul, cît
cum ştie să aplice ceea ce ştie, adică ce ştie să facă: să transpună cunoştinţele în
priceperi şi priceperile în acţiune, prin aceasta elevul dovedind că manifestă o
atitudine. În concluzie, elevul dovedeşte că poate să ştie, să facă, să fie, să
devină. În această privinţă elevii sînt puşi în situaţia de a exersa, observa, verifica,
explora, compara, deci, de a fi activi la lecţie. Cerinţele didacticii actuale
avansează noi metode moderne potrivit cărora „elevii învaţă făcînd şi reflectănd
la ceea ce fac” (J. Dewey) sau „nu există învăţare fără acţiune” (J. Piaget).
Aceste metode nu sînt absolut noi, sînt fundamentate pe metode tradiţionale,
clasice, valorificate de antichitate: „Ceea ce avem de învăţat, să exersăm, să
învăţăm făcînd (Aristotel) sau „învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală” (Seneca).
Principiul fundamental în selectarea tehnologiilor didactice trebuie să
permită direcţionarea situaţiilor de învăţare spre a dezvolta la elevi abilitatea de a
învăţa să înveţe, să achiziţioneze cunoştinţe utile, deprinderi şi comportamente
folositoare şi personale, deoarece sînt obţinute prin propriile eforturi; astfel, ei
vor deveni mai responsabili, vor învăţa să fie autonomi, conducîndu-şi singuri
acţiunile de învăţare. Pentru a organiza activitatea didactică este necesar să se
stabilească modalităţi de organizare internă a grupurilor de lucru în raport cu
strategiile didactice selectate pentru un anumit conţinut tematic. Modernizarea
metodologiei didactice în contextul şcolar solicită elevilor învăţare activă.
Deschiderea spre inovaţiile educaţionale din învăţămînt creează premise pentru
extinderea experienţei didactice a profesorilor prin optimizarea metodologiei
didactice. Cercetările recente (R.Niculescu, 2000; I.Jinga, El.Istrate, 1998; M.
Ionescu, 1997) au înregistrat direcţii de modernizare a metodologiei didactice:
- Valorifcarea complexă a metodelor în direcţia activizării elevilor pentru
dezvoltarea capacităţilor de autoafrmare la nivelul cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor imprimă învăţării un pronunţat caracter activ-participativ.
- Aplicarea cu prioritate a metodelor moderne, interactive, centrate pe elev,
activizează la maxim structurile cognitive şi acţionale. În acest context
psihopedagogic elevul devine subiectul propriei instruiri, managerul dezvoltării
sale pentru învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi.
- Accentuarea caracterului euristic al metodelor de învăţămînt clasice contribuie
90
esenţial la formarea competenţelor de investigaţie. Însuşind metode de studiu
independent elevii învaţă să dezvolte informaţiile şi să producă noi informaţii.
- Selecţia şi combinarea metodelor pentru necesităţile activităţii didactice se
realizează în funcţie de: obiective, conţinuturi, particularităţi calitative ale
elevilor, caracteristici psihologice, managementul timpului, a resurselor didactice
şi de măiestria psihopedagogică a profesorului în aplicarea efcientă a
instrumentarului didactic.
Mijloace de
exersare şi formare a Mijloace de
Mijloace priceperilor şi
Mijloace de
raţionalizare a
informativ- deprinderilor evaluare a
timpului
demonstrative rezultatelor
didactic
şi deprinderilor
jocuri, truse, aparate de hărţi de contur, teste docimologice,
laborator, atelier, lot şabloane, ştampile grile de măsurare-
şcolar; sala de educaţie didactice, hartă de apreciere, şabloane
fizică etc. contur, tablă electronică de evaluare
Calculul procentual
Notare Necesar (0%- ) notare (l00%)
EXCELENT =cel putin 96% Sau pînă în 4%
FOARTE BUN =95% pînă la 90% Sau pînă în 5% -10%
BUN =89% pînă a 80% Sau pînă în 11 % -20%
SATISFĂCĂTOR =79% pînă l 70% Sau pînă în 1% -30%
NESATISFĂCĂTOR =sub 70% sau pînă în 1 % -100%
Recomandări bibliografice:
1. Albulescu, I., Albulescu, M. Predarea şi învăţarea ştiinţelor socio-umane. Iaşi, Polirom, 2000, 280 p.
2. Bontaş I., Pedagogie, Ed. ALL Bucureşti, 1996.
3. Calitatea educaţiei: teorii, principia, realizări. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale Chişinău, CEP USM 2008
4. Cerghit, Ioan, Metode de învăţămînt, E.D.P., Bucureşti, 1991.
5. Cojocaru, M.,et.al.,Teoria instruirii. Suport de curs. UPSC, Chişinău, 2006.
6. Cojocaru, M.,et.al.Teoria instruirii.Ghid metod..UPSC, Chişinău, 2006
7. Cojocariu,V., Teoria şi metodologia instruirii,2008
8. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura Litera-Litera Internaţional, 2000.
9. Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti, 2008
10. Ilrich,G.,Postmodernizm în educaţie,Bucureşti, 2007
11. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003.
12. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003.
100
13. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2001
14. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, 2002
15.Marinescu M., Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Bucureşti, EDP, 2007
16. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, 2000.
17. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1999.
18. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi, Polirom, 2008
19. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar, Tipografia Centrală, Chişinău, 2005
20. Patraşcu Dm., Tehnologii educaţionale, Ed. Tipografa Centrală, 2005.
21. Pâslaru V., et.al, Construcţie şi dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Chişinău,
Tipografia Centrală, 2000
22. Pălărie ,V.,Pedagogie. Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
23. Psihopedagogie, coord. Cucoş C., editura Polirom, 1998.Radu, Ion, T., Evaluarea
procesului didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
24. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, UPSC, 2000.
Obiective
Studiind acest modul,veţi putea:
- să argumentaţi ştiinţific necesitatea proiectării didactice;
- să vă autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru elaborarea fişei tehnologice a
lecţiei;
- să proiectaţi diverse tipuri de activităţi didactice;
- să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
- să vă formaţi competenţe de analiză metodologică a lecţiei;
- să identificaţi strategiile didactice adecvate contextului instructiv;
- să definiţi şi să aplicaţi în comunicare conceptele de lucru ale modulului.
101
„instructional design” şi „educaţional design”, folosite de mai multă vreme în
literatura pedagogică anglo-saxonă. (Gagne’,R. 1977)
S. Cristea defineşte proiectarea pedagogică „activitatea de structurare a
acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la
nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor
elaborate în termeni de politică a educaţiei (Dicţionar, p.310). Activitatea de
proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a
relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de
învăţămînt” (Vlăsceanu, L., 1988, pag.249). Pentru R. Gagne „designul
instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît mai riguros, activitatea de
formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare.
Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă
(cunoştinţe, capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările comportamentale
ce se aşteaptă, de antrenarea aspectului motivaţional, de realizarea transferului.
Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor
prealabile), conducerea ei, organizarea condiţiilor externe pas cu pas, comunicarea
cu elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, până la evaluarea realizării
obiectivelor învăţării, chiar dacă activitatea de proiectare desfăşurată nu se bucură
de prea multă simpatie în rîndul profesorilor.
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării,
raţionalizării acestora, deoarece constituie pentru cadrele didactice:
• expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
• cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezultatelor, în termeni
de eficienţă şi eficacitate;
• echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge
proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare,
detaliere. Sau, una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate
sub nivel în practică (formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică);
• priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor
şi aprecierea însuşirii.
103
analiza condiţiilor învăţării eficiente, de la abordarea ei sistemică (engl. „design” –
desen, schiţă, plan, proiect, machetă, alcătuire generală, intenţie, alegere; lat.
„designare” – a trasa, a ordona, a indica).
o moc -- conţinut
obiective
c m
C m -metodologie O
e - evaluare
e e
105
- alegerea metodelor şi procedeelor; selectarea materialelor didactice; stabilirea
combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor;
4.Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-am propus?
- conturarea metodologiei de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate: validarea,
verificarea cunoştinţelor funcţionale; evaluarea comportamentelor de învăţare.
106
Proiectul (plan calendaristic) anual
Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a
obiectivelor de referinţă este limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-cadru
de învăţămînt la disciplina de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze
această resursă a timpului cu maximum de eficienţă. Un profesor va trebui să se
gîndească la ordinea în care va propune elevilor activităţile de învăţare necesare
atingerii fiecărui obiectiv şi timpul necesar formării capacităţilor vizate. Se
recomandă ca în realizarea planificărilor calendaristice profesorii să parcurgă
următoarele etape:
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile
Curriculumului disciplinar şi manualului şcolar.
b. Împărţirea în unităţi de învăţare (grupuri de lecţii, lecţii, secvenţe).
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de învăţare,
în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Analiza acestor etape va fi propusă pentru studiu individual, fiind reflectată în
sursele bibliografice privind domeniul Teoriei şi Metodologiei Curriculumului.
107
Tipurile şi variantele de
Numărul de ore
Metode şi mijloace de
Bibliografia.
Elemente esenţiale de
Exerciţii şi probleme
Probe de evaluare
învăţămînt
conţinut
lecţii
InstrucţionaleEvenimente
Activititatea . elevilor
Activitatea profesorului
leObiectiveo operaţionale
Evaluare
Timp alocat
Tehnologii
didactice
de organizareModuri
Metode
Mijloace
„Evenimentele instrucţionale” - stabilite de către R. M. Gagne (1975) -
ilustrează, în limbaj pedagogic, „succesiunea temporală a evenimentelor
motivaţionale” din orice activitate umană care este declanşată de către un „impuls
iniţial” şi orientată către atingerea unui „scop final” (Ausubel, 1977). Acestea sunt
în număr de opt şi se succed, cel mai adesea, în felul arătat mai jos. Simpla
urmărire a lor poate oferi educatorului-proiectant numeroase sugestii pentru
realizarea unor „scenarii didactice” ingenioase şi eficiente.
I. Captarea atenţiei elevilor (sensibilizarea elevilor pentru activitate)
II. Comunicarea obiectivelor (pe înţelesul elevilor)
III. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior (noţiunile-ancoră)
IV. Prezentarea noului conţinut şi conducerea (dirijarea) învăţării – conceperea
strategiei de coordonare şi dirijare a relaţiilor dintre predare şi învăţare;
V. Obţinerea performanţelor (fixarea şi consolidarea aspectelor esenţiale ale
conţinutului predat prin rezolvarea de exerciţii şi aplicaţii, ce ar asigura păstrarea
cunoştinţelor în memoria de lungă durată).
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a performanţelor (se realizează
măsurarea şi aprecierea rezultatelor prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de
evaluare formativă, în afara evaluării implicate în conexiunea inversă, inserată pe
parcursul lecţiei)
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual
Memoraţi! “
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să
formuleze întrebări şi problemei; să emită ipoteze, să imagineze
rezolvări, soluţii; să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii
şi experienţe efectuate de cercetători; să elaboreze modele, planuri, fişe,
sinteze, rezumate; să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
să formuleze concluzii; să exerseze dialogul, munca în cabinet; să
cultive forme pozitive de conduită etc.” Miron Ionescu
Concluzii generale:
111
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea şi a
gîndi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt
precizate obiectivele operaţionale, se respectă corespondenţa obiective-
continut-metodologie-evaluare; este adecvat contextului educaţional; este
suficient de flexibil; prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de
gradul de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice.
5. Pentru a decide asupra nivelului de cultură profesională a cadrului didactic,
trebuie să analizăm activitatea acestuia raportată la anumite criterii.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului
didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile sale.
Recomandări bibliografice:
1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice, Chişinău,
2004.
2. Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în
Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000
(pag. 45-62).
3. Cojocaru, M.,et.al.,Teoria instruirii.Suport de curs.UPSC,Chişinău,2006
4. Cojocaru, M.,et.al.Teoria instruirii.Ghid metod..UPSC,Chişinău,2006
5. Cojocariu,V.,Teoria şi metodologia instruirii,2008
6. Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
7. Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2002.
8. Fryer, M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, Editura Uniunii Scriitorilor,
2004, 148 p.
9. Jinga, I., Negreţ, Ioan, Design instrucţional, Ed. Edits, Bucureşti, 2002.
10. Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie,
EdituraTechnics, Bucureşti, 1999 (pag.395-398);
11. Marinescu M., Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Bucureşti, EDP, 2007
12. Joiţa E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP, Bucureşti, 2008.
13. Negreţ, I.,-Dobridor,Reoria general a curriculumului educaţional, Bucureşti,
Polirom, 2008
14. Radu, I., Ezichil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteşti: Paralela 45, 2005.
15. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002.
16. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar, Tipografia
Centrală, Chişinău, 2005
112
17. Pâslaru Vl., Papuc L., Negură I., Morărescu M.,et.al., Construcţie şi dezvoltare
curriculară, Cadru teoretic, Chişinău, 2005.
18. Pălărie,V.,Pedagogie. Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
19. Pătrăuţă Teodor, Didacticometrie. Esenţă, necesitate, proceduri. EDP, Bcureşti,
2008, 216 p.
20. Radu, Ion, T., Evaluarea în procesului didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007.
21. Radu, I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteşti: Paralela 45, 2005.
22. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, UPSC, 2000
113