Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Culegere de Programe - Prevenirea Delincvenței Juvenile PDF
Culegere de Programe - Prevenirea Delincvenței Juvenile PDF
Comportamentul antisocial și delincvent la copii este produsul a multipli factori de risc, în condițiile în care măsurile de
protecție întreprinse s-au dovedit a fi insuficiente. Profesioniștii din sistemul educației și al protecției sociale, dar și părinții
în general, trebuie să dețină abilități și cunoștințe specifice, iar prin activitățile lor să contribuie la prevenirea delincvenței
juvenile. Trebuie să prevenim evoluții indezirabile în comportamentul tuturor copiilor și să-i ajutăm pe copiii care, în virtutea
mai multor cauze, au ajuns să nu-și mai poată controla emoțiile și comportamentul, riscând să comită infracțiuni.
Atunci când creștem tânăra generație, avem misiunea nu doar de a o pregăti cu un bagaj de cunoștințe necesar pentru
alegerea unei meserii și practicarea acesteia, dar și pentru o cât mai bună funcționare socială. Din perspectiva necesității
de a consolida eforturile instituțiilor în prevenirea delincvenței juvenile, Terre des hommes-Moldova a elaborat, adaptat și
implementat o serie de programe pentru copii, părinți și profesioniști, care merită a fi aplicate pentru diminuarea comporta-
mentului antisocial al copiilor.
În culegerea prezentă, propunem pentru analiză și aplicare patru programe care includ aspecte teoretice și practice privind
dezvoltarea unui comportament pro-social la copii.
Culegerea de programe PREVENIREA DELINCVENȚEI JUVENILE este publicată în cadrul proiectului „Cooperarea
transfrontalieră pentru fortificarea prevenirii delincvenței/crimei juvenile în Moldova”, implementat de Terre des hommes-
Moldova cu sprijinul financiar al Ambasadei Olandei, în cadrul Programului MATRA.
Elaborarea programelor din culegere a fost posibilă grație suportului financiar al Ambasadei Olandei, Fondului Canadian
pentru Inițiative locale și Fundației OAK.
Conținutul inclus în culegere este în responsabilitatea exclusivă a Terre des hommes-Moldova și nu reflectă în mod necesar
punctul de vedere al finanțatorilor.
Autori: L. Foca
p. 89
Autori: D. Terzi-Barbăroșie
p. 220
8
Manualul pe care îl prezentăm în continuare răspunde la mai multe politici educaționale la nivel european sunt struc-
una dintre nevoile importante ale tuturor sistemelor de turate pe dezvoltarea de competențe mult mai mult decât pe
învățământ din Europa și America, și anume la efectele de- acumularea de cunoștințe astfel încât la finalul procesului
calajelor negative la învățătură asupra comportamentelor de învățământ tinerii să fie pregătiți pentru noi acumulări de
sociale ale elevilor. cunoștințe în viața adultă și să reprezinte o forță de muncă
mereu adaptabilă la schimbările și cerințele pieței.
Absența părinților, stilul defectuos de relaționare al părinte-
lui prezent, traumele suferite prin traiul într-un mediu fără Manualul se adresează nevoilor de dezvoltare ale acelora
siguranță pentru copil sau traumele accidentale constituie dintre elevi care nu au beneficiat de contextul de învățare
elementele unui context de creștere nefavorabil. Urmările necesar pentru formarea de abilități de bază pentru com-
sunt la nivel biologic (un corp cu rezistență scăzută la boli portamentele sociale. Are o abordare centrată pe cele mai
și/sau la efort), la nivel neurobiologic (dominanța creie- recente achiziții din psihologie și neurobiologie, complemen-
rului „emoțional” în alegerea acțiunii) și la nivel psihologic tare cu metodologiile din pedagogie.
(abilități cognitive și sociale la nivel mai mic decât al altor
copii, toleranță redusă la stres, tulburare de stres posttrau- Manualul are o secțiune teoretică și una practică. În pri-
matic). Mai mult, absența unui adult important care să poa- ma secțiune sunt prezentate pe scurt elementele teoretice
tă prelua o parte din funcțiile de protecție, învățare și mode- care stau la baza concepției și funcționării programului.
lare ale părinților înrăutățește în timp efectele deficiențelor Trebuie să subliniem faptul că structura acestuia, cerințele
mediului de creștere din perioada 0 – 7 ani. Pe parcursul privind organizarea și modul de realizare al orelor, accentul
anilor de învățământ școlar de cele mai multe ori copilul nu pus pe tehnicile interactive și pe exercițiile ce pornesc din
recuperează deficitul de formare și învățare acumulat prin experiențele meseriilor de artă (exerciții de improvizație, de
absența figurilor parentale. Aceasta poate duce la un interes mișcare sau de artă vizuală) sunt răspunsuri la cauzalitățile
scăzut față de învățătură, performanță redusă la învățătură subtile relevate de cele mai recente studii și teorii în dome-
și imposibilitatea, în timp, de a mai urmări materia nou pre- niul neurobiologiei și al științelor educației.
dată.
Secțiunea practică este alcătuită din cele 20 de planuri de
O anumită gamă de comportamente atrage atenția asupra lecții ce se pot realiza fiecare în una sau două ore didactice
acestor copii: violență, absenteism, contestarea constantă și din două Anexe. Prima anexă prezintă schema de orga-
a regulilor sau încălcarea lor și, finalmente, încălcarea legii nizare a programului complementar pentru voluntari adulți
și asocierea cu infractori tineri sau adulți. Între minorii ce se de suport. Acest program complementar reprezintă o com-
înscriu în aceste categorii se află mulți minori victimizați și – ponentă greu de organizat dar care aduce foarte multă va-
foarte adesea – cei care sunt exploatați de adulți infractori. loare deoarece răspunde nevoii acute de modele și nevoii
minorului la această vârstă de a i se acorda atenție de către
Astfel școala este confruntată cu o fenomenologie comple- un adult într-o relație biunivocă, relație ce asigură într-o mult
xă problematică pentru care se caută în continuare soluții. mai mare măsură decât în grup constanța și siguranța. În
grup atenția adultului este mereu divizată și apare mereu o
Din perspectiva strategiilor de educație școala are misiunea competiție pentru atenție între micuții participanți. A doua
de a pregăti elevii nu doar cu un bagaj de cunoștințe necesar anexă este un instrument de evaluare ce poate fi folosit de
pentru alegerea unei meserii și practicarea acesteia dar și de fiecare specialist care aplică programul dar poate fi folosit și
a-i pregăti pentru o cât mai bună funcționare socială. Cele pentru o evaluare comparativă a mai multor grupuri.
10
creștere, ilustrând felul în care calitatea, cantitatea, momen- un adult, iar glucidele sunt principala resursă pe care o utili-
tul ales pentru interacțiunea cu copilul și stimularea lui de zează creierul pentru buna lui funcționare!) prin intermediul
către părinte/persoana de îngrijire produc efecte de lungă mamei.
durată asupra dezvoltării creierului copilului; a doua direcție
a studiat felul în care traumele din copilărie (abuz fizic, Procesul de dezvoltare a sistemului nervos trece prin mai
emoțional, sexual, neglijarea) influențează, în mod patologic, multe etape, din perioada intrauterină și până la 18 ani, două
dezvoltarea creierului, chimia și structura sa (Frank Putnam, dintre acestea fiind importante, în sensul că permit modela-
Bessel van der Kolk, Martin Teicher, Bruce Perry). rea și remodelarea creierului:
Un mediu securizant și predictibil de creștere a copilului 1. Sinaptogeneza – procesul de creștere rapidă a număru-
duce la dezvoltarea unor multiple legături neuronale în creie- lui de legături interneuronale, de legături sinaptice
rul său, la funcționarea în coordonare și sincronă a diverselor
subsisteme cerebrale, ceea ce crește capacitatea copilului
de adaptare la stres, la factori aversivi.
• Prima perioadă corespunde stadiului senzorio-motor Trunchiul cerebral (creierul reptilian) are rol în coordonarea
(0-2 ani) pe parcursul căruia copilul învaţă despre lume funcțiilor vitale ale organismului: reglarea ritmului cardiac,
prin intermediul senzaţiilor, şi stadiului preoperaţional reglarea respirației, termoreglare, înghițire. El este conectat
(2-7 ani) pe parcursul căruia copilul învaţă să gândească cu o altă structură din creier, cerebelul, cu funcție de coor-
în imagini; donare a posturii, mișcărilor, dar și în decodarea, citirea unor
semnale sociale (expresiile emoționale ale altor oameni cu
• A doua şi a treia perioadă corespund stadiului operaţiilor care interacționăm) și funcționarea cognitivă (Schmach-
concrete (7-11 ani) pe parcursul căruia copilul învaţă să mann, 1997).
înţeleagă şi să opereze cu principiile logicii (cauzalitate,
reversibilitate etc.); Sistemul limbic (creierul mamifer) sau creierul emoțional
este sediul instinctelor, are rol în declanșarea reacțiilor
• A patra perioadă se suprapune peste stadiul operaţiilor noastre emoționale, în mod automat, pe „calea scurta” („low
formale (11-18 ani) când adolescentul învaţă să gân- road”), asociate contextelor percepute ca periculoase sau
dească abstract (inferenţă logică). amenințătoare (reacția de „luptă/fugă/îngheț” , declanșată
Gândire abstractă
Neocortex Gândire concretă
Afiliere
Ataşament
Sistem limbic Comportament sexual
Reactivitate emoţională
Activare fiziologică
Mezencefal Apetit/saţietate
Somn
Presiune Arterială
Trunchi cerebral Frecvenţa cardiacă
Temperatura
12
Fig.1 Circuitul de supraviețuire al lui Le Doux: săgețile gri indică transmiterea informației legate de pericol, săgețile
negre transmit fie informația de „pericol”, fie cea de „siguranță”, după prealabila procesare ce are loc în cortexul
prefrontal
prin intermediul amigdalei, o structură corticală de mărimea funcțiilor executive (atenție, memorie, controlul impulsurilor
unui bob de mazăre, situată la baza creierului) sau pe „ca- etc.), o spun cercetările din domeniul atașamentului, se reali-
lea lungă” („high road”), care transmite informația de pericol zează numai în cadrul interacțiunii copilului cu un adult/părin-
neocortexului, locul unde aceasta este analizată, pentru te/persoană de îngrijire care este sensibil, acordat și responsiv
a decide dacă este un pericol adevărat sau nu, permițând la nevoile sale (Daniel Siegel, 1999).
un răspuns adaptat situației. Acest răspuns, deoarece are
un rol adaptativ, de supraviețuire, este rapid, automat și 1. Organizarea pe orizontală – creierul nostru are două
se asociază structurilor corticale superioare (neocortex), emisfere, dreaptă și stângă, fiecare îndeplinind, funcții
care au rol în analiza rațională a contextului, amânarea specifice.
răspunsului automat, controlul impulsurilor.
Experimentele clinice realizate în anii ‘60 şi ‘70 şi cazurile
Sistemul limbic mai cuprinde, pe lângă amigdală, hipocam- de traumatism craniocerebral ale pacienţilor care au sufe-
pusul, cu rol în memorarea răspunsurilor asociate unui anu- rit leziuni neuronale ce au afectat legăturile între cele două
mit context (plăcut sau neplăcut), și implicit, în învățarea emisfere, au pus în evidenţă diferenţele de specializare func-
raspunsului adecvat acestui context. De exemplu, dacă con- ţională ale acestora.
textul de la școală este asociat în experiența unui elev cu
emoții plăcute (a fost apreciat, lăudat pentru răspunsurile Cele două emisfere cerebrale sunt legate între ele printr-o
sale), va crește frecvența comportamentelor de angajare în formațiune numită corpul calos. Până la vârsta de 4 ani cele
sarcinile școlare. Pentru un elev la care contextul școlar este două emisfere se dezvoltă şi preiau în egală măsură func-
asociat unor emoții neplăcute (a fost criticat, certat, pedep- ţia de coordonare a comportamentului şi corpului nostru.
sit), vor crește comportamentele de evitare și neangajare, După acestă vârstă are loc o specializare a emisferelor, una
produse de emoția de frică sau furie. dintre ele devenind dominantă, fiecare dintre ele urmând să
controleze partea opusă a corpului (emisfera stângă- partea
Neocortexul (creierul rațional), cea de-a treia și cea mai com- dreaptă, emisfera dreaptă – partea stângă).
plexă structură din creier, sediul logicii și raționamentului, al
operațiilor de analiză și sinteză a informațiilor, luării decizii- Secţionarea acestei legături, de la nivelul corpului calos, din
lor, parte a creierului care ne permite să planificăm și organi- motive terapeutice, la pacienţii cu crize epileptice incontro-
zăm acțiunile, stoparea reacțiilor automate, impulsive, este labile, au arătat că:
ultimul care apare în dezvoltarea copilului, iar maturizarea
• Emisfera stângă este responsabilă pentru:
sa se încheie ultima, după unele cercetări, în jurul vârstei
Vorbire şi limbaj;
de 25 de ani. Dezvoltarea cortexului prefrontal (PFC), sediul
Aceste trăsături temperamentale (autorii au descris 11 ast- 3. Pierderea sau amenințarea cu pierderea persoanei de
fel de dimensiuni, polare: nivel de activare, inhibiție compor- atașament produce un disconfort intens copilului.
14
Relația de atașament are la bază: nevoile copilului, conferindu-i încredere și siguranță) poate
avea comportamente din sfera atașamentului sigur!
1. Conectarea părintelui cu copilul (“bonding”): a urmări
cu privirea, a păstra contactul vizual sau fizic cu copilul.
Studiile și cercetările efectuate asupra programelor de
Este “lipiciul” emoțional care face ca două persoane să
intervenție adresate părinților, cu scopul îmbunătățirii
mențină legătura una cu cealaltă.
relației părinte-copil, au adus dovezi care susțin faptul că sti-
2. Acordarea (“attunement”): se referă la capacitatea de a lul de atașament poate fi modificat, trecând de la atașament
citi și a răspunde semnalelor celuilalt; este sincronă – se nesigur, și chiar de la cel dezorganizat, la atașament sigur (
realizează în același timp, de către ambii, părinte-copil- și Kent Hoffman, Glen Cooper, Bert Powell, 2009).
continuă; previne nepotrivirea între nevoile unuia și ce
oferă în răspuns celălalt (Bruce Perry). Modelele interne de lucru, descrise de J. Bowlby (1969,
1988), sunt reprezentări cognitive ale relațiilor de atașament
Mary Ainsworth a dezvoltat o procedură de laborator, denu- formate de timpuriu, în relația mamă/persoană de îngrijire-
mită “Situaţia Străină”, menită să evalueze tipul de relaţie de copil. Pornind de la stilul de atașament care se formează în
ataşament format între mamă/persoana de îngrijire şi copil. cadrul acestei relații cu persoana de îngrijire (sigur, evitant,
Procedura presupunea ca copilul să fie expus la 7 episoa- ambivalent, dezorganizat), copiii dezvoltă o serie de credințe
de, două separări şi două reuniuni cu persoana de îngrijire/ și convingeri despre ei înșiși, despre ceilalți și despre viață:
mama, interacţiuni cu o persoană străină copilului, în pre-
a. Atașament sigur:
zenţa părintelui şi în absenţa sa. Folosind această procedu-
ră, observaţiile experimentatorilor au dus la descrierea a 4 1. Convingeri despre sine: „Sunt bun, dorit, iubit, meri-
tipuri de ataşament: tuos, competent”;
2. Convingeri despre persoana de îngrijire: „Răspunde
1. Ataşamentul sigur (60-70% dintre copii) – situaţia în
în mod potrivit nevoilor mele, este sensibil, atent și
care copilul este supărat la separarea de mamă, dar se
de încredere”;
linişteşte relativ repede la revenirea/ reîntâlnirea cu ea.
3. Convingeri despre viață: „Lumea este un loc sigur,
2. Ataşamentul nesigur-ambivalent (sau rezistent, 15% din-
viața merită trăită”.
tre copii) – copilul stă agăţat de părinte şi stă aproape de
el, mai degrabă decât să exploreze mediul. Copilul devi- b. Atașament nesigur:
ne foarte supărat la separarea de mama, nu se linişteşte 1. Convingeri despre sine: „Sunt rău, nedorit, nu merit
la întoarcerea mamei şi rezistă încercărilor acesteia de nimic, neajutorat, neiubit”;
a-l linişti. 2. Convingeri despre persoana de îngrijire: „Nu răspun-
3. Ataşament nesigur-evitant (20% dintre copii) – copilul de nevoilor mele, este insensibil, mă rănește, de ne-
pare să fie indiferent atât la separarea, cât şi la reveni- încredere”;
rea mamei în cameră, copiii care se supărau la separare 3. Convingeri despre viață:” Lumea este un loc nesigur,
putând fi liniştiţi, la fel, de către mamă sau persoana de viața nu merită trăită”.
îngrijire.
Aceste modele interne de lucru determină felul în care co-
4. Ataşamentul dezorganizat (5%) – cuprinde acei copii
piii percep și interpretează situațiile și interacțiunile socia-
care nu au un mod consistent de a face faţă stresului din
le (Zeanah&Zeanah, 1989). Aceiași situație socială poate fi
Situaţia Străină, sunt cei mai afectați de separarea de
interpretată diferit de către doi copii, în funcție de modelul
mama/persoana de ingrijire.
intern de lucru pe care și l-au format în cadrul relației de
atașament cu persoana de îngrijire. Pe un copil cu model
În realitate însă, nici unul dintre noi nu are un singur stil de
intern negativ de lucru refuzul altui copil de a se juca cu el
atașament sau pur, ci mai curând un tip predominant de
poate să-i producă un sentiment acut de respingere și să-l
atașament. Ceea ce înseamnă că un copil cu un atașament
facă să se gândească că nu merită nimic, făcându-l să se
sigur poate manifesta, în anumite contexte, comportamente
retragă și să evite să se joace cu alți copii, fie să se compor-
caracteristice stilului nesigur (de un tip sau altul) sau chiar
te agresiv cu copilul care l-a refuzat. În schimb, un copil cu
de dezorganizare. După cum un copil cu un atașament dez-
un model de lucru pozitiv percepe acest refuz ca o simplă
organizat poate manifesta în anumite situații sau cu anumi-
lipsă de interes, poate fi ușor deranjat de asta, încercând să
te persoane (dacă sunt predictibile, atente și responsive la
găsească pe altcineva cu care să se joace.
16
consultanţă pentru înţelegerea, interpretarea şi navigarea în • Afirmare (lupta pentru), poziţia în grup, recunoaștere,
contextul social lărgit și oferirea accesului la alte resurse din apreciere;
mediu (modele ale altor adulţi).
• Căutarea unei identităţi – confuzie de rol (cine sunt, ce
pot, ce vreau?), ambivalență crescută;
La această etapă de vârstă, copii așteaptă de la adulți/
părinți, persoane de îngrijire să dezvolte şi să menţină o rela- • Sexualitate (curiozitate manifestă, explorare, autoe-
ţie sigură, realizată prin următoarele acțiuni: rotism, experiențe sexuale; transformări hormonale,
schimbări morfo-fiziologice, apariția trăsăturilor se-
• Să le ofere suport;
xuale secundare, menarha, poluția, respectiv, apariția
• Să aibă o atitudine de acceptare; capacității de reproducere);
• Să le ofere căldură, afecţiune şi încurajări; • Conduite de risc (consum de substanțe, condus auto-
moto cu viteză extremă, violență).
• Să se adapteze şi să aprecieze nivelul crescut de maturi-
tate de care dau dovadă.
Copii care nu au avut șansa interacțiunii cu un adult/figură
de autoritate predictibil, consecvent, atent și responsiv la
La 10-14 ani, manifestarea propriei idenitităţi apare sub for-
nevoile lor, ci cu părinți/persoane de îngrijire care au gesti-
ma:
onat comportamentele de mai sus ale copiilor într-un mod
• Critici frecvente la adresa părinţilor; autoritar, abuziv, prin intermediul ciclului coercitiv al disci-
• Distanţare emoţională; plinării, ajung să se îndrepte către grupurile de egali unde
sunt acceptați așa cum sunt, nu sunt criticați, ajungând, unii
• Retragere din activităţile de familie;
dintre ei, să dezvolte alte nevoi, nevoile criminogene.
• Interes crescut pentru activităţile cu covârstnicii (grupul
de egali); Nevoile criminogene sunt nevoile care îi fac pe copii să co-
mită infracțiuni, fiind grupate în următoarele categorii (An-
• Împartăşirea selectivă a informaţiilor personale.
drew Bonta, 1997):
Toate aceste manifestări din partea copiilor pun presiune pe • Atitudini şi gândire proinfracţională (prezența unor con-
adulți, care trebuie să găsească un echilibru între momente- vingeri care minimizează suferința produsă celorlalți
le de apropiere și cele de separare, folosindu-se de următoa- și dezumanizează victimele, prezența justificărilor
rele abilități: infracționale – „el m-a provocat, ea a căutat-o, societa-
tea este de vină pentru ce am făcut”-, negarea propriei
• Abilitatea de a negocia;
responsabilități, mândrie infracțională, se vede pe sine
• Abilitatea de a gestiona critica sau furia exprimată de ca fiind unic și special;
copii;
• Asociere infracţională (găști, brigăzi, apartenența la un
• Abilitatea de a asculta; clan/”familie”);
• Abilitatea de a rezolva conflicte; • Consum de substanţe (alcool, nicotină, etnobotanice,
• Abilitatea de a rezolva probleme; solvenți, heroină etc.);
Principiile învățării demonstrează felul în care tinerii pot pre- • Abilităţi reduse de rezolvare a problemelor (lipsa abilităților
lua toate aceste abilități, prin modelare, dacă le văd, observă cognitive, incapacitatea de a face un plan de viață, inca-
exersate de către propriii părinți. pacitatea de a se pune în pielea altcuiva etc.);
• Abilități reduse de autoreglare emoțională ( nu știu să se
Din punct de vedere psihosocial, etapa de vârstă a pubertății descurce cu furiei, frica, plictiseala).
(10-14 ani) este caracterizată de creșterea interesului pentru:
• Grupul de egali – devine prioritar, față de adulți; Programele de intervenție eficiente, care duc la reducerea
periculozității și a riscului de repetare a comportamentelor
18
• Încurajeze copilul să gândească și să învețe să ia
Bibliografie:
propriile decizii;
Kristie Brandt, Bruce Perry- Infant and Early Childhood Men-
• Antreneze și angajeze copilul în rezolvarea împreună a
tal Health: Core Concepts and Clinical Practice, 2013
problemelor pe care le întâmpină (o abordare colabora-
tivă, care implică copilul, este mult mai eficientă, decât
Terry M. Levy, Michael Orlans – Attachment, trauma and
cea în care copilul trebuie să asculte și să execute ceea
Healing. Understanding and Treating Attachment disorder
ce i se spune).
in children and families, CWLA Press, Washington, 1998
Lucrul în grup
Joan Durrant – Positive Discipline. What it is and how to do
Lucrul în grup cu copiii și tinerii, spre deosebire de lucrul
it. A manual for parent program facilitators (Working drafts),
individual, oferă avantajul că utilizează procesele de grup
Save the Children, 2012
(universalitatea, modelarea prin învățare socială, confrunta-
rea între egali) pentru a produce schimbări, la nivelul fiecărui
Phyllis T. Stien, Joshua C. Kendall – Psychological Trauma
membru al grupului.
and the Developing Brain. Neurologically based interventi-
ons for troubled children, The Haworth Maltreatment and
Lucrul în grup cu copiii (10-14 ani) și adolescenții se bazează
Trauma Press, 2004
pe utilizarea unui program de intervenție (manual cu planuri
de lecții) cu: 1) obiective pentru schimbare (ce țin cont de
Glenn N. Saxe, B. Heidi Ellis, Julie B. Kaplow – Collaborative
nevoile lor criminogene); 2) structură și predictibilitate în
Treatment of Traumatized Children and Teens. The trauma
programul de lucru (ședințele se vor desfășura regulat, cu
systems therapy approach, The Guilford Press, 2007
respectarea orarului); 3) sprijin oferit copiilor și tinerilor pen-
tru schimbare (atitudine non-evaluativă, non-critică, nu ne
Edward Latessa, Christopher Lowenkamp – What are cri-
așezăm pe poziție de superioritate față de ei, deschidere și
minogenic needs and why are they important? În Comunity
acceptare) și 4) confruntarea convingerilor infracționale.
Corrections: Research and best practices, 2005
20
aerisire directe, are suficiente scaune și un spațiu fără • toate planurile de lecții trebuie să conțină cel puțin
mobilier de cel puțin 4/5 m.; două exerciții de teatru sau de mișcare pentru reglarea
emoțiilor și/sau a stării de excitație minte-corp;
• podeaua are o suprafață curată pe care participanții se
pot așeza dacă este nevoie. • fiecare plan de lecție prescurtat va avea un set de indicii
cognitive sau comportamentale pentru identificarea gra-
Lecțiile se desfășoară pe parcursul unui an școlar. dului de atingere a obiectivului
Atunci când una sau mai multe condiții/parametri dintre Se impune un comentariu. Planurile de lecție sunt concepu-
cele enumerate nu se îndeplinesc, se pot face unele ajustări. te astfel încât să stimuleze dezvoltarea implicită a abilității
Dar cel puțin doi parametri sunt obligatorii și neîndeplinirea de gândire logică. Astfel o activitate realizată reprezintă
lor duce la întreruperea programului. fundamentul pentru realizarea următoarei activități. Acest
caracter logic al structurii de predare este bine să fie păstrat
• Dacă regularitatea și lungimea întâlnirilor nu se poate
și în planul de lecție prescurtat.
respecta, programul trebuie întrerupt.
• Dacă singurul spațiu disponibil este o sală mică plină cu O altă cale de adaptare este reducerea numărului de planuri
mobilier atunci programul trebuie întrerupt. de lecții fără a reduce lungimea lecției prin eliminarea celor
2 lecții finale (opționale).
Se pot face ajustări la o altă categorie de parametri.
• Dacă poate fi prezent doar un facilitator, grupul trebuie să Lecțiile și obiectivele acestora sunt:
fie de maximum 10. Raționamentul pentru ajustarea aces-
tui parametru este: atunci când sunt mai mulți copii cu Lecția introductivă – de ce ne vom întâni aici în fiecare
un timp scurt de atenție și încălcarea frecventă a regulilor săptămână?
și comportamente violente, grupul trebuie să fie de maxi- Prima lecție prezintă copiilor programul și temele.
mum 7 pentru un singur facilitator. Dacă participanții cu
Obiectivul lecției: elevii să ia cunoștință și să înțeleagă pro-
cumportamente disruptive sunt mai puțini (2–3) atunci un
gramul și regulile acestor ore.
singru facilitator poate lucra chiar și cu 15 copii.
• Dacă timpul alocat orelor este mai scurt (45 min. sau Lecția 1 - Despre o zi la școală: oare o să mă plictisesc
chiar 30 min. ca timp efectiv de lucru) sau dacă nu se sau o să fie interesant?
poate asigura un număr de minimum 20 de întâlniri pe
În această lecție urmărim să deschidem dialogul cu copiii pe
parcursul unui an școlar din motive ce țin de obligațiile
tema emoțiilor lor reale și să îi încurajăm să ne povestească
impuse de programa de la dirigenție, atunci trebuie
în grup cât mai mult din experiența lor de viață reală.
adaptat conținutul lecțiilor.
Obiectivul lecției: copiii să asocieze termenul de „emoție” cu
Modul de realizare a acestei adaptări este următorul: stări pe care le experimentează în viața de zi cu zi.
• planurile de lecții vor fi considerate resursele ce asigură
Lecția 2 – Sunt la școală: ce mă plictisește, ce mă inte-
materialul pentru un nou plan de lecție prescurtat, adap-
resează
tat la un timp mai scurt de lucru;
În această lecție urmărim să vorbim despre cum ne dăm
• selectăm din fiecare temă „obiectivul lecției”;
seama de existența emoțiilor și începem cu cea mai cunos-
• selectăm din „desfășurarea lecției” acele activități care cută situație de la școală: urmează să fim ascultați la oră.
asigură în cea mai mare măsură atingerea obiectivului
Obiectivul lecției: elevii să exploreze emoțiile pe care le simt
lecției – în planurile de lecție ce urmează ele vor fi marca-
într-o zi obișnuită de școală.
te, dar fiecare facilitator poate alege alte activități dacă
le consideră mai potrivite pentru atingerea obiectivului;
Lecția 3 – Emoțiile dintr-o zi de școală
• acolo unde obiectivele se referă la învățarea de noțiuni,
În această lecție urmărim să vorbim despre mai multe emoții
accentul va fi pus pe reținerea în oră a noțiunii respective
ce pot apărea în ziua de școală a unui copil.
(în cei doi pași, clarificarea noțiunii și repetarea ei);
Obiectivul lecției: elevii să exploreze emoțiile pe care le au
• acolo unde obiectivele se referă la dezvoltarea de abilități,
într-o zi obișnuită de școală.
accentul va fi pus pe exercițiile de joc de rol și improvizație;
22
lii ce indică pericol (a evita comportamentele antisociale și ajuta. Principala investiție a adultului trebuie să fie investiția
infracționale și asocierea cu grupuri infracționale) . de timp. Timpul petrecut împreună cu copilul va fi destinat
unor experiențe de tipul: mers împreună la un meci, la cumpă-
Obiectivul lecției: identificarea situațiilor în care copiii consi-
rături dar și în drumeție sau în vizită la alți adulți care trăiesc
deră că sunt în pericol și care generează sentimente asoci-
din diverse meserii. (pentru detalii vezi Anexa 1)
ate cu furia ce duc la comportamente violente sau de încăl-
care a regulilor.
În lecții sunt extrem de importante mijloacele de lucru
interactive: exerciții de teatru, joc de rol, improvizații.
Lecția 15 – Comportamentul violent
Dimensiunea de aparent joc impune în oră o relație diferită
În această lecție urmărim să transmitem copiilor informație de cea didactică obișnuită, facilitează comunicarea și creea-
despre comportamentul violent, cauzele și consecințele ză contextul de învățare adecvat pentru formarea abilităților
acestuia. Violența nu este acceptabilă în grupurile care sociale pe care le dorim.
trăiesc după reguli prosociale.
Obiectivul lecției: copiii să rețină definiția violenței și a Majoritatea orelor se deschid cu un exercițiu de încălzire.
formelor de violență cu care sunt confruntați. Aceste exerciții ajută copiii să facă o diferență concretă în-
tre alte ore din școală și acest curs. De asemenea în timpul
Lecția 16, 17, 18 - Cum controlez comportamentul violent exercițiilor se stabilesc canalele de comunicare suplimenta-
re pentru aceste ore: mișcarea și dialogul în scopul corelării
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea
acțiunilor sunt permise, atenția este centrată pe grupul de
de a controla comportamentul violent. Acesta este un singur
elevi, nu doar pe profesorul care vorbește și pe un elev care
plan de lecție care se realizează pe parcursul a 3 ore de clasă.
răspunde. Suplimentar aceste exerciții pregătesc comuni-
Împărțirea materialului o face fiecare facilitator în funcție de
carea dintre elevi pentru a lucra în grup sau în grupuri pe
dinamica grupului cu care lucrează.
parcursul lecției.
Obiectivul lecției: copiii să dezvolte abilitatea de control a
comportamentului violent. Cum se fac exercițiile: fiecare plan de lecție are un număr
de exerciții incluse dar ele se pot înlocui cu altele care au
Lecția 19 - Când îmi doresc ceva ce cred sau știu că nu același obiective. Mai ales exercițiile de încălzire și de reca-
pot să am pitulare se pot înlocui cu altele cunoscute de facilitatori. De
asemenea dacă atât copiii, cât și facilitatorii preferă anumite
În această lecție urmărim să familiarizăm copiii cu norma
exerciții, ele se pot relua. Atenție că uneori ele trebuie incluse
socială care nu justifică infracțiunea doar pentru că o pre-
în ora de curs, alteori, când sunt cerute doare de distracție,
soană nu are bani să-și obțină ce dorește.
trebuie făcute separat de planul de lecție.
Obiectivul lecției: copiii să se familiarizeze cu regulile de
conviețuire prosociale. Pentru realizarea exercițiilor este necesar ca spațiul de lu-
cru să fie sau o sală care nu are bănci, ci mese și scaune
Lecția 20 – Grupul de prieteni ușor deplasabile, fie o sala de clasă în care băncile sunt
În această lecție urmărim să explorăm posibilitatea copii- deplasabile. Pentru a lucra ordonat încă din prima oră este
lor de a avea un grup de prieteni ce nu au comportamente nevoie ca facilitatorii să-și facă un plan de amplasare a
infracționale. băncilor sau a meselor și scaunelor astfel încât să asigure
copiilor un scaun sau o bancă în care pot ședea în timpul di-
Obiectivul lecției: dezvoltarea abilităților de comunicare și alogurilor și un spațiu de minimum 6m/6m unde să se poată
relaționare cu grupuri noi. face exercițiile în grup.
Manualul introduce un concept funcțional în alte sisteme de Un exercițiu care se utilizează frecvent este jocul de rol/
educație, și anume adultul persoană de suport care joacă rolul improvizația. Prezentăm în continuare instrucțiunile pentru
unui „părinte cu normă de lucru parțială” pentru aceia dintre realizarea acestuia.
copii ai căror părinți sunt plecați sau ai căror părinți îi neglijea-
ză (inclusiv i-au abandonat). Acest adult va fi altcineva decât
specialistul care îngrijește copilul sau lucrează cu copilul într-
o instituție (acolo unde avem asfel de situații). Acest adult alo-
că un număr de câteva ore săptămânal copilului pe care îl va
Improvizaţia trebuie să fie simplă şi reală. De cele mai mul- Pentru evaluare se va aplica înainte de începutul orelor de
te ori jucătorii folosesc elemente din propria lor experienţă grup. Grila de evaluare a fiecărui elev participant (Anexa 2).
pentru a dialoga. Evaluarea se repetă la mijlocul programului (după parcurge-
rea a 10 teme) și la finalul programului.
Nu trebuie să le spunem jucătorilor ce să spună, ce să facă
sau ce să simtă. Nu putem să le dăm indicaţii pentru că nu
sunt actori.
24
Lecția introductivă – De ce ne vom întâlni aici în
fiecare săptămână?
Prima lecție prezintă copiilor programul și temele.
OBIECTIVE
elevii să ia cunoștință și să înțeleagă programul și regulile acestor ore.
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Prezentarea programului
Aici învățăm despre om. Ce este un om, cum funcționează un om, cum funcționează
doi oameni când sunt împreună cum funcționează 3 sau mai mulți oameni când
sunt împreună. Ne vom întâlni săptămânal. Orele nu sunt ca cele de clasă. Nu
avem manuale, nu se dau note.
2. Despre reguli
Pentru ca să putem lucra ușor vom avea reguli. Reguile sunt prezentate și expli-
cate.
Prima regulă: vom avea un instrument care să scoată un sunet puternic și care
va fi semnalul că toți trebuie să facem liniște.
De ce?
Obs.: copiii trebuie mereu să dea feed-back. Copiii trebuie să vorbească despre ceea
ce se întâmplă, despre exerciții, cum se simt când le fac și dacă au gânduri despre
ceea ce fac. Ceea ce spun nu este nici bun, nici rău, este manifestarea modului în
care funcționează mintea lor. Noi trebuie să cunoaștem acest mod de funcționare
pentru a-i ajuta să se dezvolte și să schimbe comportamentele antisociale și/sau
infracționale cu comportamente prosociale.
Explicație: tot ceea ce vorbim vine din mintea noastră și este ceva ce gândim.
Pentru ca să exprimăm tot ceea ce gândim dacă am gândit lucruri urâte (cuvinte
jignitoare, umilitoare, ironii, răutăți) pe acelea nu le rostim. Vom învăța mai târziu
cum să vorbim despre gândurile noastre urâte ca să nu jignim pe nimeni. Copiii
vor fi întrebați ce au înțeles din această regulă. Se dau exemple concrete de lucruri
pe care copiii nu au voie să le facă în oră.
Copiii sunt întrebați în ce fel poți face rău unui elev în oră. Se cer și se dau exem-
ple. Dar unui profesor, cum poți să-i faci rău? Dacă elevii nu știu, facilitatorii dau
exemplu: atunci când faci gălăgie, atunci când râzi de profesor atunci când este
întors cu spatele, atunci când faci farse.
Obs.: facilitatorii le cer copiilor exemple concrete sau folosesc exemplele pe care
le cunosc din școală din experiența lor sau a colegilor. Profesorii au foarte multe
exemple de situații în care se consideră victimizați de copii. Acestea pot fi folosite.
26
3. Recompense: Caietul cu câștigători
Explicație: în aceste ore nu se dau note dar există un mod de a ști care dintre
copiii răspund mai frecvent sau sunt atenți sau au înțeles despre ce vorbim. Este
prezentat caietul ca obiect și sunt anunțate condițiile pentru care poți fi trecut în
caiet. La fiecare temă sunt precizate posibilitățile de evidențiere.
Aici se trec toți copiii care dau un răspuns foarte bun sau au câștigat concursurile
din exerciții. Ar fi bine dacă la finalul cursului copiii cu cele mai multe notări în
caiet pot primi o recompensă materială, o excursie, un obiect util și necesar sau
ceva ce își doresc.
OBIECTIVE
copiii să asocieze termenul de „emoție” cu stări pe care le experi-
mentează în viața de zi cu zi.
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Copiii sunt întrebați de ce cred ei că s-a făcut acest exercițiu. Toate răspunsurile
sunt acceptate, în afară de cele care încalcă regulile. Dacă nimeni nu dă și răspun-
sul care ne interesează pe noi, atunci facilitatorii adaugă: „ și pentru a ne învăța
mai ușor numele”.
Exercițiu de încălzire 2
• Explicație: copiii se grupează doi câte doi. Stau față față își ating unul de altul
degetele arătătoare de la mâna dreaptă a fiecăruia. Fără să se rănească, fără
să se despartă, trebuie să se miște prin încăpere cu degetele lipite.
28
2. Explorarea emoțiilor de zi cu zi ale copiilor
Exercițiu – Vin la școală
• Explicație: Sarcina noastră este să povestim cum este să vii la școală. Cum
mă pregătesc de plecare, dacă mă grăbesc, dacă sunt în întârziere, dacă am
la mine ghiozdan sau creion și caiet, poate că am cărți, poate că nu am nimic.
• Explicație: copiii sunt organizați în grupuri de câte 3. Cea mai simplă metodă
este să li se ceară copiilor să numere 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, ....
Vin la școală:
• când plec de acasă, cum mă pregătesc de plecare;
• cum este pe drum spre școală;
• cum este când ajung.
După ce copiii au termina lucrul în grupul de 3, din fiecare grup un copil prezintă
povestea sa în fața grupului mare.
Câteva dintre momentele din povești sunt notate de facilitatori pe tablă sau
flipchart.
3. Cum mă simt
Facilitatorii, pornind de la unele acțiuni notate sau de la secvențe pe care le-au
ținut minte din povești, îi întreabă pe copii cum s-au simțit în diverse momente.
De exemplu: când se apropie de școală, când își dau seama că sunt în întârziere,
când drumul e lung și merg singuri pe drum, etc. Răspunsurile se notează din nou
pe tablă sau pe hârtia de flipchart.
Obs.: ceea ce ne interesează este ca toți copiii să vorbească despre emoții, despre
cum se simt atunci se află sau se gândesc la situații stresante sau conflictuale
Definiția va fi scrisă pe tablă, discutată și ilustrată prin „corpul meu ...”, „părți ale
corpului meu ...”
După această explicație facilitatorii reiau întrebările către copiii: cum te-ai simțit?
Din nou sunt scrise răspunsurile pe tablă sau pe foaia de flipchart.
Facilitatorii aleg câteva exemple date de copii, unde este clar cum se simt aceștia.
De exemplu: mă doare capul, îmi este greață, mă mănâncă palmele.
Facilitatorii le cer tuturor să se ridice în picioare și apoi să ilustreze cât pot ei mai
exagerat, pe rând, fiecare senzație indicată.
Concurs: cea mai exagerată imagine a unei senzații. Câștigătorul este trecut în
caietul cu câștigători.
4. Încheierea lecției
Facilitatorii întreabă pe copii ce s-a întâmplat azi. După ce ei spun ce au ținut
minte, facilitatorii adaugă (sau subliniază dacă cineva spune acest lucru): azi am
vorbit despre mine.
30
Lecția 2 – Sunt la școală: ce mă plictisește, ce mă
interesează
În această lecție urmărim să vorbim despre cum ne dăm seama de existența
emoțiilor și începem cu cea mai cunoscută situație de la școală: urmează să fim
ascultați la oră.
OBIECTIVE
elevii să exploreze emoțiile pe care le simt într-o zi obișnuită de școală
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți co-
piii, tablă și cretă sau flipchart și markere, baloane colorate umflate
cu aer (trebuie pregătite înainte de oră), caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Exercițiul de încălzire 1
• Explicație: toți copiii formează un șir indian. Fiecare copil pune mâna dreaptă
pe umărul celui sau celei din fața sa. Mai întâi facilitatorii le cer să meargă în
şir indian prin încăpere fără ca șirul să se rupă și fără ca ei să se lovească. Toți
trebuie să-l urmeze pe cel care este primul. Șirul se oprește și se împarte în 3
sau în patru. Fiecare grup formează cercuri.
Exercițiul de încălzire 2
• Explicație: în cercurile formate copiii pe rând câte unul dintre ei va fi ridicat de
ceilalți de la podea astfel încât cel ridicat să nu aibă nici un picior pe podea.
ATENȚIE! Acest exercițiu ne ajută să identificăm copiii care își ating în mod neplăcut
colegii (copiii care au comportamente sexuale), copiii violenți și copiii foarte temă-
tori de atingerea celorlalți. Dacă sunt copii care reacționează puternic oprim imediat
exercițiul și le explicăm celor violenți că au încălat o regulă a grupului și că trebuie să
se străduiească să nu mai facă asta. Reținem care sunt copiii sensibili și care sunt
cei care ating nepotrivit pe colegi pentru a evita să punem grupul în situații de risc.
2. Emoții la școală
Facilitatorii pun prima întrebare.
Suntem la școală, suntem în clasă și începe ora, sunt elev: am avut o temă de pre-
gătit, dacă nu am făcut lecția poate să mă asculte: îmi e teamă că mă ascultă sau
nu-mi pasă?
Copiii răspund la întrebare. Unii vor spune ceva ce va descrie starea de emoție
atunci când trebuie să vorbească și nu știu ce urmează. Facilitatorul notează pe
tablă sau flipchart câteva răspunsuri. Apoi explică următorul:
Facilitatorul întrebă:
Îți place sau nu-ți place să ai emoții/teamă?
Unde simți emoțiile/teama?
3. Încheierea lecției
Facilitatorii întreabă despre ce am vorbit azi. Azi am început să vorbim despre emoții.
Exercițiu de încheiere
• Explicație: copiii fac un cerc și pornind din cerc se joacă cu 3 baloane colorate
pline cu aer. Sarcina lor este să nu scape niciunul dintre baloane pe jos timp
de 60 de secunde.
32
Lecția 3 – Emoțiile dintr-o zi de școală
În această lecție urmărim să vorbim despre mai multe emoții ce pot apărea în ziua
de școală a unui copil.
OBIECTIVE
elevii să exploreze emoțiile pe care le au într-o zi obișnuită de școală
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiul de încălzire 1
• Explicație: facilitatorii le cer copiilor să se plimbe prin încăpere. La semnalul
STOP al facilitatorului toți copiii se opresc pe loc și rămân nemișcați ca niște
statui. La semnalul MERGI copiii pornesc de pe loc și se plimbă prin încăpere.
Faciliatorii repetă exercițiul până când mai mulți copii sunt capabili să stea
nemișcați 3 secunde.
Acest exercițiu ajută la coordonarea în grup dar mai ales la exersarea capacității de a
rămâne nemișcat. Această capacitate va fi necesară mai târziu când copiii vor învăța
controlul emoțiilor mai ales controlul furiei.
Exercițiul de încălzire 2
• Explicație: toți copiii se ridică în picioare, ridică mâinile sus deasupra capului,
se ridică pe vârfuri ca și cum cineva i-ar trage de degetele mâinilor în sus.
Trebuie să nu cadă, să nu-și piardă echilibrul. După ce au atins maximum de
întindere își lasă mâinile în jos și se ghemuiesc până ajung cel mai aproape de
podea. Repetă mișcarea sus, apoi jos, apoi revin la poziția normală. Respiră
adânc, se așează.
Exemple de alte emoții: mă bucur, sunt trist/tristă, sunt relaxat/relaxată, sunt vesel/
veselă, sunt mulțumit/mulțumită, sunt supărat/supărată, sunt furios/furioasă.
Facilitatorul scrie pe tablă sau flipchart și exemplele acestea sau îi roagă pe copii
să le scrie. La fel ceilalți sunt rugați să pună post-it-uri în dreptul emoțiilor pe care
le simt sau cred că le-au simțit.
Care dintre emoții sunt simțite de mai mulți dintre copii? Emoțiile care sunt simțite
de copii trebuie să fie discutate în ore.
Pe flipchart vom avea la sfârșitul acestui punct din lecție emoțiile cele mai des
simțite de copiii la școală, fie că sunt pozitive (+), fie că sunt negative (-).
Exercițiu: cât mai mulți elevi trebuie să descrie câte o emoție dintre cele simțite
de cât mai mulți dintre ei. Fiecare își alege câte o emoție de pe listă. Este bine ca
elevii să descrie cât mai multe emoții de pe listă, dar fiecare descrie o singură emoție.
Elevii lucrează individual pe o foaie de hârtie cu ajutorul facilitatorilor. Descrierea
va fi alcătuită din:
i. Cum mă simt în corp – senzații fizice;
ii. De ce mă simt așa – ce s-a întâmplat;
iii. De unde știu că emoția este (+) sau (-).
4. Încheierea lecției
Exercițiu de încheiere
• Explicație: toți copiii se iau de mâini ca într-un lanț viu. În acest exercițiu copiii
se vor folosi de mâini, capete, umeri pentru a ține o foaie de hârtie de flipchart
în aer și a o trece de la unii la alții. Ei se pot mișca de pe loc, pot vorbi unii cu
alții, dar trebuie să nu dea drumul la mâini. La un capăt al lanțului viu facilita-
torii le dau o foaie de flipchart pe care copiii trebuie să o transmită de la unii
la alții fără să-i dea drumul pe jos până când foaia ajunge la celălalt capăt al
lanțului viu. Dacă lanțul se rupe sau dacă foaia cade pe jos exercițiul se oprește
și trebuie reluat, dar nu poate fi reluat de mai mult decât de 3 ori. Exercițiul
poate fi reluat la o oră următoare ca să vadă dacă pot să-l facă totuși.
34
Lecția 4 – Eu am emoții, tu ai emoții, el are emoții,
ea are emoții – de unde știu?
În această lecție urmărim să transmitem copiilor cunoștințe elementare depre
emoții pentru ca ulterior ei să le poată observa dar să poată și vorbi despre ele.
OBIECTIVE
copiii să învețe descrierea câtorva emoții, să învețe să le recunoas-
că și să știe că toți oamenii au emoții.
MATERIALE NECESARE
fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, fotografii cu fețe ale oamenilor
cu expresii de emoție, hârtie A 4 și creioane colorate pentru copii,
foarfece și bandă adezivă
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiul de încălzire 1:
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de două persoane. În fiecare echipă cei doi
se aşează spate în spate (se apropie şi se lipesc cu spatele unul de celălalt). Nu se
ţin de mâini. Apoi fac următoarele acţiuni fără să piardă contactul unul cu celălalt:
• se lasă jos până la podea, se ridică înapoi;
• merg prin încăpere și pe rând fiecare dintre ei dă direcţia de mers (conduce
echipa de doi);
• merg prin încăpere, unul dintre ei își lasă aproape toată greutatea pe celălalt,
celălalt îl susține astfel încât primul să nu cadă pe podea.
Facilitatorii îi întreabă pe copii cum s-au simțit, cum și-au simțit corpul și dacă au
avut emoții. De asemenea li se cere să dea exemple de emoții pe care le-au avut.
Le va fi mai ușor copiilor să dea exemple de senzații din corp. Unii copii vor spune
că au avut zenzații în corp dar nu au simțit nici o emoție. Vor predomina senzațiile
venite din atingerea corpului și din presiune dar se pot identifica și senzații ce au
legătură cu teama de a cădea, din lipsa de încredere în partener mai ales dacă sunt
printre ei copii care fac glume proaste fizice (pun piedică, împing, ...)
Concluzie: toți avem senzații în corp, cei mai mulți dintre noi simt emoții.
Exercițiu de încălzire 2:
Explicație: Am făcut într-o lecție anterioară exercițiul în care copiii, 2 câte 2,
atingându-și arătătoarele de la mâna dreaptă între ele, trebuiau să meargă prin
Facilitatorii vor întreba astfel încât să se vorbească despre cât mai multe părți ale
corpului. Obiectivul exercițiului este recapitularea dar și asocierea părților corpului
cu emoțiile.
Acest punct din lecție evaluează gradul de cunoaștere a emoțiilor de către copii.
36
Exemple de emoticoane ce pot fi folosite:
, , , , , , , , , ...
Exercițiu: Verificare
Explicație: Fiecare copil pimește o foaie A4 și un marker. Apoi copiii sunt rugați să
aleagă emoția pe care vrea s-o deseneze. Pe foi copiii desenează fața care arată
această emoție.
La acest exercițiu verificarea temei în grup se face cu atenție. Unii copii pot să vadă
foarte diferit emoțiile sau să manifeste un contrast foarte mare între desen și ceea
ce spun ei că înseamnă. Copiii nu trebuie criticați iar comentariul trebuie să fie
suportiv: „acum tu vezi așa dar poate că în viitor vei vedea diferit emoțiile; alte
persoane înțeleg diferit emoția aceasta” și dăm un exemplu de emoticon. Reperul
vor fi emoticoanele și nu desenele altor copii. De asemenea este necesar să fie
corelate suportiv și ironiile sau râsetele colegilor, dacă este cazul.
Dacă unul sau doi copii sunt foarte clar speriați de ceva din oră facilitatorul trebuie
să rămână după oră să vorbească puțin cu ei ca să-i liniștească.
OBIECTIVE
copiii să-și dezvolte capacitatea de a recunoaște o emoție persona-
lă și de a vorbi despre ea.
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii se împart în grupuri de trei. Unul dintre jucători va sta între
ceilalţi doi şi va sări. El se va sprijini de umerii celor doi colegi de echipă. Atunci
când sare, cei doi jucători îl împing în sus, ajutându-l să sară mult mai sus decât ar
putea sări singur. Fiecare dintre cei trei jucători trece pe rând în mijloc.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Conducătorul de joc le cere jucătorilor să scoată mai întâi la unison,
legat, secvența de sunete HÎÎÎÎÎÎMMMMMMM. Sunetele vor fi emise la aceeași in-
tensitate. Apoi le cere jucătorilor ca, tot la unison, să înceapă secvența de sunete
încet, apoi să crească treptat intensitatea până la maximum posibil, apoi să scadă
până la şoaptă. Se reia exerciţiul cu sunetul aaaaaaa.
38
3. Să învățăm să vorbim despre emoții
3.1 Din ce este făcută emoția
Facilitatorii vor utiliza acum listele A, B, C realizate la Lecția 2. Aceste liste sunt:
• A. Stări de emoție descrise de copii;
• B. comportamente ale copiilor în stare de emoție;
• C. Cauzele din care copiii simt sau nu simt emoție.
La cele de mai sus vom adăuga și lista D. Senzații descrise de copii. Facilitatorii
pun în ordine aceste liste cu ajutorul copiilor. Se pot folosi întrebările ”Care este
ordinea corectă în care trebuie puse pe perete aceste liste? Ce avem mai întâi?”.
Poate că pe lista copiilor apare și „vorbesc despre emoție”. Nu este prea mare
posibilitatea să primim acest răspuns, totuși nu putem ști niciodată. Ideea pe care
trebuie să o prezinte facilitatorul este că, dacă vorbesc despre o emoție negativă
(-), pot să ajung să mă simt mai puțin rău și să evit să fac un lucru pe care pot să
îl regret mai târziu.
Faciliatatorii îl întreabă pe ultimul copil, cel care a fost evitat cum s-a simțit, ce ar
vrea să facă acum pentru ca să nu se mai simtă așa, de ce crede că nu a fost bine
ce s-a întâmplat, ce ar vrea să facem noi pentru ca el să nu se mai simtă așa. La
sfârșitul exercițiului copilul este felicitat de întregul grup, i se spune bravo și este
trecut în caietul cu recompense.
4. Recapitulare
Facilitatorii întreabă despre ce s-a vorbit la lecția de zi. Răspunsul corect este:
despre emoțiile fiecăruia și cum putem vorbi despre emoții.
Exercițiu de încheiere:
Explicație: Conducătorul de joc desenează X+1 puncte pe podea pentru X jucători.
Jucătorii se aşază pe câte un punct, unul rămâne liber. Jucătorii schimbă locurile
între ei sărind de pe punctul lor pe punctul lăsat liber de colegul lor. Regula jocului
este să nu rămână liberă o poziţie mai mult de trei secunde şi să nu se ciocnească
doi jucători între ei.
40
Lecția 6 - Gând, cuvinte în gând, imagini în gând.
Amintiri. Memorie.
În această lecție urmărim să dezvoltăm capacitatea copiilor de a vorbi despre
emoții. Pentru aceasta vorbim despre elementele ce alcătuiesc mintea omului
astfel încât ei să le poată înțelege.
OBIECTIVE
copiii să cunoască noțiunile: gând, amintiri, memorie.
MATERIALE NECESARE
fotografii ce reprezintă peisaje sau imagini din orașe, un fluier sau
alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci când energia
lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și
cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Intoducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: copiii se așează în şir indian cu mâna dreaptă pe umărul celui din faţă.
Conducătorul (primul jucător din şir), are ochii deschişi şi toţi ceilalţi din spate-
le său au ochii închişi; conducătorul șirului trebuie să se deplaseze conducând
șarpele astfel format prin încăpere, având grijă să nu-i lovească pe colegii ce-l ur-
mează cu ochii închiși de obiectele din încăpere, de pereţi sau de ceilalţi jucători.
Acesta este unul dintre exercițiile ce contribuie la sporirea încrederii copiilor în cole-
gii lor de grup dar și în ei înșiși. Pentru unii dintre copii mersul cu ochii închiși este
un efort ca urmare a diverselor situații prin care au trecut. Dacă unii copii nu pot să
țină ochii închiși chiar dacă fac efort, nu trebuie insistat. Este posibil ca ei să fi fost
traumatizați și trebuie urmăriți în continuare pentru a decide dacă este cazul să fie
referiți către psiholog.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere în direcţii aleatorii până când conducăto-
rul de joc spune STOP. Jucătorii se opresc. Conducătorul de joc le cere să închidă
ochii. Apoi li se cere să meargă înainte cu ochii închişi, cu atenţie, astfel încât să
nu se lovească. Conducătorul de joc spune STOP. Apoi jucătorilor li se cere să
meargă cu ochii închişi înapoi cu atenţie ca să nu se lovească unii cu alţii. Dacă
merg destul de atenţi şi merg încet simt când se apropie cineva şi se pot opri.
Facilitatorul începe prin a întreba ce își amintesc copiii. Apoi îi întreabă ce era ceea
ce au ținut în mână. Răspunsul corect: o fotografie. Fotografie este imaginea pe hâr-
tie a ceea ce este în realitate. Fotografie este ca o amintire a peisajului din realitate,
asemănător cu memoria omului. Faciliatatorul explică: atunci când îmi amintesc
imagini, cuvinte, mișcări toate aceste lucrurui sunt în memoria mea. Memoria este
o parte a minții mele.
42
Facilitatorul lipește pe podea 6 foi de flipchart care sunt lipite unele de altele și
arată astfel:
3. Încheierea orei
Exercițiu de încheiere: Gesturi pentru numere
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc. Grupul de jucători numără pe rând de la
facilitator către dreapta 1, 2, 3, 1,2, 3. Astfel fiecare jucător are un număr de la 1 la
3 pe care trebuie să îl țină minte. Pentru fiecare număr există un gest corespunză-
tor. Pentru 1 corespunde un pocnet din degete, pentru 2 corespunde o bătaie din
palme și pentru 3 corespunde o bătaie din picior.
Jocul se joacă numărând în cerc, pe rând 1, 2, 3. La primul tur de cerc toată lumea
își spune numărul. La următorul tur de cerc jucătorii cu nr. 1 fac gestul pocnet din
degete în loc să apună 1 iar ceilalţi jucători spun 2 sau 3, adică numărul pe care-l
au. La următorul tur de cerc jucătorii cu nr.1 pocnesc din degete, jucătorii cu nr.2
bat din palme, iar jucătorii cu nr.3 spun 3. La următorul tur de cerc jucătorii cu
nr.1 pocnesc din degete, jucătorii cu nr.2 bat din palme și jucătorii cu nr.3 bat din
picior. Astfel numerele s-au înlocuit cu gesturi. Jocul continuă în sens invers, pe
rând jucătorii înlocuisec acum gesturile pe rând cu numere, respectiv bătaia din
picior cu 3, bătaia din palme cu 2 și pocnetul din degete cu 1.
OBIECTIVE
copiii să cunoască legătura dintre emoții, gând, memorie și acțiuni,
să consolideze informațiile despre minte.
MATERIALE NECESARE
listele A, B, C, și D, foile de flipchart cu imaginea minții, 10 eșarfe
colorate mici sau 10 fășii de material moale, un fluier sau alt obiect
ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci când energia lor este
prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii se împart în două echipe. Una dintre echipe are ca semn dis-
tinctiv faptul că toți membrii au o eşarfă colorată legată la mână, nu contează ce
culoare. Atunci când pe un jucător îl atinge un adversar pe spate, cel atins rămâne
stană. Jucătorul „împietrit” poate fi salvat dacă unul dintre coechipieri îl atinge pe
cotul stâng. Toți jucătorii dintr-o echipă pot să-i atingă pe toți jucătorii din cealaltă
echipă. Jocul se termină atunci când toţi jucătorii dintr-o echipă sunt transformaţi
în statui.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Formăm grupuri de patru jucători. Fiecare grup se va aşeza într-o for-
maţie pe care şi-o aleg singuri, de exemplu:
1. 1* 2* 3. 1*
3* 4* 2* 3*
2. 1* 2* 3* 4* 4*
44
Toţi membrii grupului pornesc în aceeaşi direcţie pe care de asemenea o hotărăsc
singuri. Grupurile încep să se mişte încet prin încăpere înainte, înapoi, lateral. Tre-
buie ca membrii grupurilor să păstreze formaţia, să privească tot timpul înainte şi
să nu să se lovească cu alt grup. Exerciţiul pare dificil, dar copiii trebuie încurajaţi
şi, odată pornit, lucrurile vor merge foarte bine. Este important să se mişte încet
şi atent şi să stabilească cum comunică între ei în formaţie. Se recomandă ca
distanţele dintre membrii formaţiilor să fie mici întrucât spaţiul este restrâns dar e
foarte important ca jucătorii să nu se atingă.
Facilitatorii dau copiilor hârtii A4 pe care copiii scriu exemple de gânduri pe care
vor să le pună pe harta minții.
Exercițiu individual
Explicație: fiecare copil primește o foaie de hârtie A4 pe care trbeuie să scrie în-
trebarea: „Mă ridic și ies din clasă – de ce?”. După ce au terminat toți de scris
răspund la întrebarea următoare: „Mă uit afară pe geam. De ce?”
3. Recapitulare
Facilitatorii discută cu copiii următoarea situație: Vreau să mă uit pe geam și pro-
fesoara îmi spune să fiu atent la tablă. Ce se întâmplă atunci în mintea mea? Este
un gând? Este o imagine? Am o emoție?
Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere în direcţii aleatorii până când conducăto-
rul de joc spune STOP. Jucătorii se opresc. Conducătorul de joc le cere să închidă
ochii. Apoi li se cere să meargă înainte cu ochii închişi, cu atenţie, astfel încât să
nu se lovească. Conducătorul de joc spune STOP. Apoi jucătorilor li se cere să
meargă cu ochii închişi înapoi cu atenţie ca să nu se lovească unii cu alţii. Dacă
merg destul de atenţi şi merg încet simt când se apropie cineva şi se pot opri.
Trebuie să se oprească în momentul în care nu se mai simt în siguranţă. Trebuie
să ţină tot timpul exerciţiului ochii închişi. Acest exercițiu se reia acum, el a mai
fost făcut într-o lecție anterioară. La reluare obiectivul exercițiului este consolidarea
încrederii și autocontrolului.
Nu uitați să folosiți Caietul cu recompense pentru acei copiii care lucrează foarte
bine sau respectă regulile de grup foarte bine.
46
Lecția 8 - Ce pot să fac atunci când am emoții foar-
te puternice?
În această lecție urmărim să ajutăm copiii să înțeleagă emoțiile pentru a putea
scădea stresul – a se calma – și a controla reacțiile lor imediate de răspuns care
îi duc adeseori la acțiuni antisociale sau de încălcare a legii.
OBIECTIVE
copiii să identifice emoțiile și să-și dezvolte abilitatea de a controla
emoțiile și stresul.
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Grupul se imparte în perechi. Regula este: cei doi stau în picioare unul
lângă altul, unul dintre parteneri închide ochii şi cu mâna stângă îl atinge pe celă-
lalt partener pe mîna dreaptă. Atenţie! Nu îl ţine de mână, doar îl atinge. Celălalt
rămâne cu ochii deschişi şi are sarcina de a-l conduce pe primul, „orbul” prin încă-
pere şi are grijă să-l plimbe în siguranţă prin încăpere astfel încât să nu-l lovească
de obiectele din jur sau de celelalte perechi. După un timp rolurile se schimbă.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Număr participanţi: minim 15 jucători. Jucătorii stau în cerc în picioare
privind spre centrul cercului. Facilitatorul se plimbă în afara cercului şi atinge cu
mâinile pe umeri un jucător de pe circumferința cercului. Acesta va trebui să în-
chidă ochii şi să traverseze cercul cu ochii închişi. După ce ajunge la margine unul
dintre jucători îl va lua de umeri, îl va întroace din nou spre centrul cercului și îl va
trimite să treverseze cercul din nou dar în altă direcție decât cea din care a venit.
Facilitatorul atinge pe umăr trei jucători și toți trei trebuie să traverseze cercul
simultan, așa cum este descris mai sus. Jucătorii aflați pe circumferința cercului
îi vor ghida în aşa fel încât să nu să se ciocnească / lovească de alţi jucători-orbi
aflaţi în cerc. Nu vor fi introduşi în cerc mai mult de 3 jucători-orbi.
Exercițiu:
Explicație: Faciliatatorii roagă pe copii să-și amintească o situație în care au
simțit o emoție foarte puternică, poate aleg dintre exemplele date anterior. Aleg
un exemplu, un copil destul de curajos și care nu se teme că ceilalți copii vor râde
de el. Scriu împreună situația clar pe tablă sau pe flipchart. ( de ex. „În drum spre
școală trebuie să trec pe lângă un grup de băieți mari care râd de mine dacă sunt
singur / singură”). Îl roagă pe copil să răspundă la următoarele întrebări:
• Ce mi-a dat emoția puternică?
• Când am mai avut emoția aceasta puternică?
• În alte dăți când am mai avut aceeași emoție puternică, îmi amintesc de la ce
a pornit emoția puternică?
• Cât de des se întâmplă un asemenea lucru (situație și emoție) în viața mea?
Cum mă calmez atunci când am o emoție puternică? (în exemplul nostru: cum fac
ca să trec pe lângă grupul de băieți?). copilul poate răspunde:
• Închid ochii;
• Tremur;
• Mă gândesc la ...... (ceva care să-l calemze);
• Respir adânc;
• Cer ajutorul unui adult.
În continuare fiecare dintre copiii din grup se gândește și alege unul sau mai mulți
adulți cărora le poate cere ajutorul. Fiecare copil scrie pe o foaie A4 numele aces-
tor adulți. Dacă un copil nu are pe nimeni pe listă facilitatorii trec numele lor. Cu
adulții de pe listă copiii trebuie să poată vorbi despre emoția lor, despre ce anume
le-a dat emoția puternică, dacă au nevoie de ceva, cum pot să obțină ce le trebuie
48
(copiii) fără să fure, să lovească sau să mintă. Facilitatorii trebuie să poată da răs-
punsurile pentru copii. Ce fac ei dacă vor sa aibă o bicicletă și părinții nu au bani să
le cumpere? Cum fac ei ca să se simtă mai puțin rău?
4. Recapitulare
Această temă este foarte grea de aceea facilitatorii vor întreba pe fiecare copil
în parte ce a reținut din lecție. Nu se fac deloc comentarii la ceea ce spun copiii.
Fiecare copil are dreptul de a alege cum să se poarte, important este ca ceea ce
facilitatorii le explică să fie clar.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere şi când conducătorul de joc spune STOP
toţi rămân nemişcaţi. Unul singur dintre jucători are voie să meargă, ceilalţi rămân
pe loc. După câţiva paşi jucătorul se opreşte, un alt jucător începe să meargă.
Jucătorii nu au voie să vorbească între ei, nu trebuie să rămână mai mult de trei
secunde toţi nemişcaţi şi nu au voie să pornească doi jucători în acelaşi timp.
OBIECTIVE
dezvoltarea abilității de autoreglare prin exprimarea emoțiilor prin
cuvinte
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți co-
piii, coli A4 printate cu exercițiul Materialul 1 al lecției, tablă și cretă
sau flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii stau în picioare în cerc. Toţi privesc în podea. Conducătorul
de joc numără 1, 2, 3. La 3 toţi se privesc unii pe alţii. Trebuie ca toată lumea să se
uite la cineva care nu se uită la el. Cei care se uită unul la altul ies din cerc. Nu este
voie ca jucătorii să privească în altă parte decât la colegii lor.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Toţi jucătorii se aşează în cerc. Unul dintre copii joacă rolul vampirului,
iar ceilalți jucători sunt oamenii. Jucătorul care joacă rolul vampirului este în cen-
trul cercului. Vampirul poate să transforme un om în vampir astfel: priveşte spre
el, se apropie încet de cel ales, şi îl atinge pe umăr. Vampirul poate fi oprit astfel:
victima se uită la colegii din cerc, priveşte pe cineva şi dacă persoana privită îi
spune numele atunci este salvat. Dar omul este salvat numai dacă colegul pe care
l-a privit îi rostește numele. Atunci când un om este transformat în vampir el / ea
trece în centrul cercului şi jocul continuă.
Obiectuvul jocului: dezvoltă empatia și abilitatea de a cere ajutor. Sunt copii care
nu privesc spre nimeni dintre colegii lor. Aceștia nu au fost niciodată în relații de
întrajutorare sau sprijin cu colegii lor și nu au încredere în nimeni. Dacă facilitatorul
50
observă un astfel de caz poate să repete exercițiul în altă oră împreună cu unul dintre
exercițiile de încredere.
Situația A
• Sunt în oră. Îmi este foame.
• Colegul meu de bancă are în pachețel o plăcintă cu carne. Simt mirosul foarte
bun. Îmi este foame.
• Din buzunarul unui coleg iese colțul unei bancnote de 5 lei. Cu 5 lei aș putea
să-mi cumpăr ... .
• Ce fac? Sunt în mintea mea gânduri cuvinte sau imagini care mă ajută să nu
mă mai gândesc la mâncare?
Situația B
• Sunt în pauză. Mă plicitsesc.
• Pe banca colegului meu este un pix nou.
• Eu nu am pixuri noi, doar unul primit demult de la Terre des Hommes care e
urât.
• Colegul meu nu mă vede. Nimeni nu se uită. ....
• Ce fac? Sunt în mintea mea gânduri, cuvinte sau imagini care mă ajută să nu
mă mai gândesc la pixul frumos al colegului?
Situația C
• Sunt în curte. Ne jucăm de-a ....
• Un băiat din altă clasă trece pe lângă noi și spune un cuvânt urât despre mine.
• Copiii cu care mă joc se uită la mine.
• Ce fac? Sunt în mintea mea gânduri cuvinte sau imagini care mă ajută să nu
spun cuvinte urâte și să sar la bătaie?
Aceste situații sunt doar exemple. Este cel mai bine dacă pot aduce copiii alte
exemple de situații când ei simt emoții puternice și ca urmare fac acțiuni violente
sau infracționale.
După aceea fiecare grup arată celorlalți scenariul. Explică emoțiile, senzațiile și
gândurile.
Exercițiu individual:
Copiii primesc Materialul 1 al lecției și li se cere să îl citească cu atenție și să
completeze rândurile unde sunt puncte.
În mintea mea și în corpul meu există senzații, emoții și gânduri care duc la acțiuni.
• Mă plicitsesc la oră.
• Capul este greu, cade pe bancă.
• Nu pot urmări ce spune profesorul.
• Mă gândesc să plec de la oră.
• Văd strada, cum merg pe stradă, găsesc un chiștoc pe jos, ajung în piață.
• Profesorul mă întreabă ceva.
Discuție cu copiii: se pot opri acțiunile cu gândurile? Facilitatorii vor afla de la copii
ce cred ei despre acest lucru. Chiar dacă copiii nu cred că se poate, facilitatorul
trebuie să le spună că acest lucru este posibil și că ei pot învăța aceasta împreună
cu un adult. Dacă nu au reușit să identifice gândurile care îi pot opri, atunci se
încearcă identificarea lor în grup.
4. Încheiere
Exercițiu de încheiere
Explicație: Pentru acest exerciţiu folosim două pagini de ziar. Conducătorul de joc
pune paginile de ziar pe jos în mijlocul încăperii. Aceasta este o insulă. În Oceanul
Pacific, o insulă însorită, cu plaje minunate, cu păduri dese. Jucătorii sunt turişti
care înoată în jurul insulei. Deodată în apă apar rechinii! Toţi jucătorii se retrag pe
insulă. După ce pericolul a trecut jucătorii pot să înoate din nou în jurul insulei. Cât
timp ei înoată insula se micşorează. Conducătorul de joc ia una dintre paginile de
ziar de pe jos. De data aceasta când vin rechinii din nou şi jucătorii se refugiază pe
insulă este cam înghesuială! Pericolul a trecut şi jucătorii înoată din nou. Insula se
micşorează iar. De data aceasta când vin rechinii jucătorii trebuie să facă eforturi
să încapă cât mai mulţi turişti pe insulă. Jocul continuă până când hârtia rămâne
de dimensiunea unei coli A4. Sarcina jucătorilor este să găsească soluţii ca toţi
52
turiştii să fie salvaţi. Facilitatorii trebuie să îi ajute pe copii să găsească aceste
soluții.
Materialul 1 al lecției 9
În mintea mea și în corpul meu există senzații, emoții și gânduri care duc la acțiuni.
• Mă plicitsesc la oră.
• Capul este greu, cade pe bancă.
• Nu pot urmări ce spune profesorul.
• Mă gândesc să plec de la oră.
• Văd strada, cum merg pe stradă, găsesc un chiștoc pe jos, ajung în piață.
• Profesorul mă întreabă ceva.
OBIECTIVE
copiii să deprindă abilitatea de a cere ajutor de la un adult.
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane pentru toți copi-
ii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu cștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire
Explicație: Toți copiii trebuie să atingă pe rând, în ordinea dată de facilitator, 5
puncte din încăpere, de exemplu: ceva galben, clanța de la ușă, ceva albastru,
vârful nasului său și tabla sau flipchartul dar trebuie să atingă punctele până faci-
litatorul numără până la 7.
Cea mai importantă întrebare la care trebuie să răspundă copiii: m-a ajutat adultul
din scenariu să mă simt mai bine?
54
Toate răspunsurile se scriu pe flipchart sau pe tablă.
5. Recapitulare
Facilitatorii cer copiilor să spună ce au reținut din lecția de azi. De asemnea apoi
le cer să spună dacă au avut vreo emoție puternică în oră, când și care anume a
fost aceasta. Toți copiii sunt rugați să răspundă.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc şi joacă volei cu un balon. Jucătorul care
scapă balonul iese din joc. Tot în cerc jucătorii trebuie să transmită de la unul la
altul un balon, pe braţe, pe umeri, pe ceafă. Balonul trebuie să ajungă să facă un
tur de cerc complet.
56
Lecția 11 – Cum îmi petrec timpul când sunt singur:
pe drum între casă și școală, acasă, în curte, în pă-
dure, la râu, pe malul lacului.
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea de control emoțiilor și
acțiunilor în situații foarte asemănătoare cu cele din realitate.
OBIECTIVE
deschiderea canalelor de comunicare între copii și facilitatori
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, coli A4 și creioane colorate pen-
tru toți copiii, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul cu
câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1 (Oglinda)
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de doi. Unul dintre jucători este lider. Jucă-
torii stau faţă în faţă şi se privesc în ochi. Liderul face mişcări lente cu mâinile iar
partenerul lui preia mişcările ca şi cum ar fi imaginea lui în oglindă. Liderul trebuie
să facă mişcări posibil de preluat. Liderul se schimbă şi se joacă din nou exerciţiul.
Unele exemple reprezintă lucruri care produc rău altora, facilitatorii vorbesc cu copiii
despre aceste exemple. De ce le facem? Această discuție este foarte importantă.
Copiii nu trebuie moralizați. Totodată trebuie să știm cât mai multe pentru ca săptă-
mâna viitoare să putem discuta despre alte posibilități de petrecere a timpului liber.
Dacă sunt copiii care dau exemple de mare cruzime facilitatorii trebuie să spună că
noi în grup nu suntem de acord cu aceste comportamente. Ce reguli de grup sunt
încălcate de astfel de comportamente? Noi în grup învățăm cum să facem altceva și
asta vom învăța data viitoare.
Acest exercițiu are ca obiectiv ca facilitatorii să cunoască mai bine copiii. De ase-
menea mai are obiectivul secundar de a conecta lumea secretă a copiilor unde, de
cele mai multe ori, încep gândurile de rebeliune în fața adulților, cu lumea deschisă
și respectuoasă a acestui grup organizat de un alt fel de adulți.
3. Recapitulare
Facilitatorii îi întreabă pe copii ce au reținut din lecția de azi.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii merg prin încăpere şi când conducătorul de joc spune STOP
toţi rămân nemişcaţi. Unul singur dintre jucători are voie să meargă, ceilalţi rămân
pe loc. După câţiva paşi jucătorul se opreşte, un alt jucător începe să meargă.
Jucătorii nu au voie să vorbească între ei, nu trebuie să rămână mai mult de trei
secunde toţi nemişcaţi şi nu au voie să pornească doi jucători în acelaşi timp.
58
Lecția 12 – Să cer ajutorul unui adult – cum pot să-
mi petrec timpul
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea și cunoștințele pentru
a realiza activități alternative atunci când sunt singuri.
OBIECTIVE
dezvoltarea abilității de gândire la alternative, dezvoltarea
curiozității și a inițiativei creative
MATERIALE NECESARE
un fluier sau alt obiect ce ajută pe facilitatori să facă liniște atunci
când energia lor este prea mare, un calculator cu conexiune la inter-
net, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau flipchart
și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Jucătorii se împart în grupuri de trei. Fiecare grup are următoarele sar-
cini:
• trebuie să se mişte în grup fără să piardă contactul unul cu celălalt;
• toţi trei împreună trebuie să reprezinte un animal fantastic;
• trebuie să inventeze un mers al acestui animal fantastic;
• trebuie să traverseze încăperea ca animalul fantastic care foloseşte acel mers.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de 3, 4 sau 5 jucători. În acest joc fiecare
echipă trebuie să formeze un animal fantastic care stă pe podea și atinge podea-
ua într-un anumit număr de puncte. Punctele sunt: palmele, tălpile picioarelor şi
şezutul, care reprezintă un singur punct. Orice altă parte a corpului jucătorilor care
stă pe podea nu este considerată punct. Conducătorul de joc va spune în câte
puncte trebuie ca animalul fantastic reprezentat de fiecare echipa trebuie să atin-
gă podeaua. Jucătorii unei echipe trebuie să fie siguri că ating podeaua în numărul
de puncte cerut de conducătorul de joc şi că se ating unul de celălalt. Conducă-
torul de joc va cere, în funcţie de mărimea echipelor, la început un număr mare de
puncte, 14, 17 sau 19, apoi a doua oară un număr mai mic, a treia oară din nou un
număr mai mic, iar ultima oară un număr ca de exemplu 2 pentru o echipă de 3.
2. Ce am învățat azi?
Facilitatorii îi întrabă pe copii ce li se pare lor că au învățat din lecție. Fiecare copil
va fi rugat să vorbească.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii se împart în grupuri de trei. Fiecare grup trebuie să reprezinte
prin corpurile lor: un animal, o stare, un fel de mâncare, un vehicul.
60
Lecția 13 – Când sunt batjocorit de colegi
În această lecție urmărim să dezvoltăm la copii capacitatea de a-și controla
reacțiile violente la unii stimuli specifici.
OBIECTIVE
identificarea situațiilor în care copiii au emoții negative (-) asociate
cu furia și care duc la comportamente violente sau de încălcare a
regulilor
MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Grupul se împarte în perechi. Unul dintre jucători ţine palma la nivelul
feţei partenerului la o distanţă de aproximativ 30 cm. Celălalt trebuie să urmăreas-
că un punct fix imaginar din palma partenerului, în timp ce acesta se deplasează
încet. El trebuie să menţină aceeaşi distanţă urmărind cu privirea acel punct.
Subiectul acestei lecții este foarte sensibil. Nu știm care dintre copiii din grup sunt
victime și care sunt agresori. Copiii agresori au devenit agresori pentru a se proteja,
nu au știut altă cale, dar și ei au fost inițial victime. Mulți dintre copii s-au obișnuit
deja să reacționeze rapid și violent la provocări. De aceea vom folosi improvizații
scurte, în care copiii să se pună în situație doar pentru câteva secunde deoarece
nu-și pot controla emoțiile încă. Cu acest prilej vom măsura și capacitatea lor de
autocontrol. Unii copii din respect pentru noi fac eforturi mari să se abțină și să nu
fie violenți dar noi nu trebuie să punem prea mare presiune pe ei. Dacă vedem copii
făcând acest lucru îi lăudăm pentru a le întări comportamentul bun.
De cele mai multe ori să cer ajutorul unui adult înseamnă pentru băieți în special dar
nu exclusiv să fii slab. Acest gând este încurajat de faptul că atunci când victima
cere ajtutorul adultului practic el umblă cu pâra, ceea ce îi va aduce și mai multe
probleme de la copiii agresori. În acest context facilitatorii au nevoie să discute cu
copiii ce însemană să fii puternic, ce înseamnă să fii slab? Dar este sigur că un copil
în intervalul de vârstă 10 – 14 nu poate fi lăsat să își facă dreptate singur. Școala are
datoria de a-l proteja de agresorii colegi.
Facilitatorii vor vorbi apoi despre norma socială: Trebuie să răspund când alții își
bat joc de mine ca să nu creadă că sunt slab și să facă asta mereu de acum înain-
te? În grupurile antisociale aceasta este norma. Dar în grupurile prosociale norma
diferă. Cum pot arăta că sunt puternic fără să fiu violent? La această întrebare
facilitatorii vorbesc despre ce este nevoie să facă cineva într-o astfel de situație:
nu mă înfurii, spun ce nu îmi place la comportamentul celuilalt, propun o soluție,
cum să compenseze agresorul consecințele negative ale comportamentului său
și respectiv cum o să ne purtăm de acum înainte unul cu celălalt.
Cel mai important lucru este ca micuții participanți să înțeleagă cum pot fi ajutați
de un adult.
După fiecare situație jucată de copii facilitatorul vorbește cu amândoi (cel care
a jucat agrsorul/ agresorii și cel care a jucat victima) despre ce s-a întâmplat, de
ce, ce se poate schimba, agresorul/agresorii își cere/cer scuze. Aceasta este o
fromalitate ce se recomandă a fi îndeplinită.
3. Recapitulare
Facilitatorii îi întreabă pe copii ce au reținut din lecția de zi.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Grupul are un număr X de membri. Jucătorii trebuie să numere pe rând
de la 1 la X după următoarele reguli:
• fiecare dintre jucători trebuie să rostească un număr o singură dată;
• numărătoarea trebuie să fie în ordine crescătoare;
62
• oricine poate spune numărul care vine la rând dar jucătorii nu au voie să se
înţeleagă între ei cine urmează;
• nu este voie ca doi jucători să spună acelaşi număr în acelaşi timp;
• dacă doi spun acelaşi număr exerciţiul se reia.
OBIECTIVE
identificarea situațiilor în care copiii consideră că sunt în pericol și
care generează sentimente asociate cu furia ce duc la comporta-
mente violente sau de încălcare a regulilor.
MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane colorate pentru toți copiii, scotch, hârtie
colorată, post-it-turi, tablă și cretă sau flipchart și markere, caietul
cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: Toţi jucătorii stau în picioare în cerc cu fața spre centrul cercului.
Unul dintre jucători joacă rolul vampirului. Ceilalți jucători sunt oameni. Ju-
cătorul care joacă rolul vampirului este în centrul cercului. Vampirul poate
să transforme un om în vampir astfel: priveşte spre el, se apropie încet de cel
ales, şi îl atinge pe umăr. Vampirul poate fi oprit astfel: victima se uită la cole-
gii din cerc, priveşte pe cineva şi dacă persoana privită îi spune numele atunci
este salvat. Atunci când un om este transformat în vampir trece în centrul
cercului şi jocul continuă.
Exercițiu de încălzire 2
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc umăr la umăr. Conducătorul de joc nu parti-
cipă. Conducătorul de joc le cere să închidă ochii, cu ochii închiși trebuie să trans-
forme cercul în pătrat. Este permisă comunicarea verbală.
64
Exercițiu individual:
Copiii dau exemple de situații periculoase în desene, dar pot să lucreze și colaje,
dacă facilitatorii constată că este mai bine pentru exprimarea lor. Toate desenele
și colajele vor fi fotografiate. Dacă unii dintre copii nu înțeleg, atunci se pot da
următoarele explicații: atunci când cineva te amenință, atunci când crezi că se va
întâmpla ceva rău cu tine, atunci când crezi că vei fi pedepsit.
Toate exemplele date de copii se noteză și se rețin. Aceste exemple vor folosi pentru
a le propne gândurile cu care să-ți controleze furia.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Jucătorii şi conducătorul de joc se aşează în cerc ţinându-se de mână.
Un impuls este alcătuit fie dintr-o strângere de mână, din două strângeri de mână
succesive, trei sau patru. Impulsul (secvenţa de strângeri de mână) se transmite
66
Lecția 15 – Comportamentul violent
În această lecție urmărim să transmitem copiilor informație despre comporta-
mentul violent, cauzele și consecințele acestuia. Violența nu este acceptabilă în
grupurile care trăiesc după reguli prosociale.
OBIECTIVE
copiii să rețină definiția violenței și a formelor de violență cu care
sunt confruntați.
MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu (Fotografia)
Explicație: Jucătorii se adună într-un grup. În faţa lor se află un scaun. Este rugat
un voluntar dintre ei să se aşeze pe scaun. Conducătorul de joc îi cere să se aşe-
ze într-o poziţie care să reprezinte o emoție, de exemplu: plictiseală, nerăbdare,
relaxare şi să rămână nemişcat ca o statuie. Apoi conducătorul de joc îi roagă pe
ceilalţi jucători să spună ce le transmite lor imaginea pe care o văd. Conducătorul
de joc le cere celorlalţi jucători să se aşeze alături de cel de pe scaun într-o pozi-
ţie care arată atitudinea fiecăruia faţă de personajul/personajele din imaginea pe
care o văd. Se creează astfel o fotografie care are din ce în ce mai multe persona-
je. Toţi cei din fotografie trebuie să rămână nemişcaţi până toţi jucătorii se aşează
în fotografia de grup.
Fiecare jucător este întrebat ce atitudine transmite prin poziția sa. Este posibil ca
unii dintre copiii să reprezinte furia.
2. Definiții
2.1. Definiția violenței
Orice acţiune sau comportament care produce suferinţă fizică, psihică sau pagube
materiale, îndreptat(ă) asupra propriei persoane sau a altei persoane este conside-
rată a fi o acţiune violentă.
Facilitatorii îi întreabă pe copii dacă au înțeles toate cuvintele. Dacă este cazul ex-
plică cuvintele necunoscute. Apoi le cer copiilor să dea exemple de suferiță fizică,
de suferință psihică și de pagube materiale.
Atunci când ai fost violent ce crezi că s-a întâmplat: ai avut pornirea să ataci, să
fugi sau ai înghețat? Ai putut controla ceva prin gânduri? Răspunsurile copiilor vor
fi scrise pe flipchart.
68
decât antisociali sau infractori, de multe ori ajungi la secția de poliție, poate că în
viitor vei fi arestat și condamnat.
3. Recapitulare
Facilitatorii îi întreabă pe copii ce au reținut din lecția de azi.
OBIECTIVE
copiii să dezvolte abilitatea de control a comportamentului violent.
MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire 1
Explicație: când conducătorul de joc spune: „verde” toți merg prin încăpere. Când
conducătorul de joc spune „roșu” toți jucătorii se opresc și rămân nemișcați. Jocul
se repretă până când copiii învață să rămână nemișcați la cuvântul „roșu”.
70
Facilitatorii explică grupului că în următoarele lecții vom folosi foarte mult acest
tip de instrument de lucru alcătuit din fotografii și joc de rol/improvizație și că vom
repeta exercițiul pentru ca să fie clar pentru toți.
Facilitatorii cer unui alt grup de copii să reprezinte în același mod o altă formă de
violență decât cea din primul exemplu.
3.1. Când sunt supărat sau când sunt agitat trebuie să-mi controlez emoția.
Ce pot să fac?
• Să fac un execițiu fizic: sar ca mingea, alerg, boxez cu un adversar imaginar.
• Să vorbesc cu un adult.
• Să respir adânc și să mă concentrez la ceva ce-mi place (am în minte imaginea
unui râu, eu sunt la mal și arunc cu pietre în apă).
• Să desenez.
• ............................
Exercițiu de respirație
Explicație: Toți copiii respiră profund de 4 ori. Facilitatorii sunt atenți să-i corec-
teze întrucât copiii nu sunt obișnuiți să respire profund. De asemenea respirația
trebuie să fie lentă de aceea ajută ca facilitatorii să numere până la 3 sau 4 sau
5 în funcție de copii. Atenție să nu se repete o dată prea multe respirații pentru
că micuții pot ameți. Este foarte important ca toți să învețe respirația profundă și
regulile: respiri numărând până la ... și respiri de maximum 4 ori. O respirație mai
eficientă pentru scăderea nivelului de energie este cea cu un timp pauză după
inspirație și un timp pauză după expirație.
3.2. Când sunt furios pentru că cineva a râs de mine, pentru că cineva m-a
amenințat, … . Ce pot să fac?
Facilitatorii le cer copiilor să reia unul dintre jocurile de rol făcute mai sus. După ce
ei reprezintă din nou situația facilitatorii explică un alt mod de control al violenței.
Mintea și corpul este nevoie să treacă prin următoarele trei trepte:
STOP! – mă opresc
MĂ LINIȘTESC
MĂ GÂNDESC
STOP!
Exercițiu de concentrare
Explicație: Conducătorul de joc trasează două linii lungi paralele în încăpere. Dis-
tanţa dintre linii nu este mai mare de 30 cm. Toţi jucătorii se aliniază la linia de
start. Sarcina lor este să se mişte cât mai încet posibil dar să înainteze mereu. Va
câştiga cel care ajunge ultimul la linia de sosire.
MĂ LINIȘTESC
72
Facilitatorii explică cum pentru această treaptă folosim exercițiile de calmare
a emoțiilor pe care le-am discutat mai sus. Grupul repetă exercițiile dar fiecare
exercițiu este condus de către unul dintre participanți.
MĂ GÂNDESC
Facilitatorii cer copiilor să dea exemple de gânduri care îi ajută să rămână liniștiți.
Fiecare copil va scrie pe o hârtie ce gânduri îl ajută să rămână liniștit chiar dacă
s-a speriat, e furios, e supărat, ce gânduri îl ajută să nu fie violent.
Acum este foarte important ca acei copii care au sau au avut comportamente vio-
lente și nu mai sunt violenți, bătăuși, amenințători, să poată vorbi despre ce relație
au cu copiii din vechiul lor grup de prieteni. Dacă vechii prieteni îi batjocoresc atunci
facilitatorii au nevoie să găsească împreună cu copiii acele gânduri și acțiuni care îi
ajută să treacă pe acest moment dificil.
74
Lecția 19 - Când îmi doresc ceva ce cred sau știu că
nu pot să am (opțional)
În această lecție urmărim să familiarizăm copiii cu norma socială care nu justifică
infracțiunea doar pentru că o presoană nu are bani să-și obțină ce dorește.
OBIECTIVE
copiii să se familiarizeze cu regulile de conviețuire prosociale.
MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițui de încălzire:
Explicație: Jucătorii se aşează în cerc pe scaune. În centrul cercului conducătorul
de joc aşează pe un scaun cu spătar un obiect sau o compoziţie de obiecte asime-
trice. Fiecare jucător este rugat să descrie mai întâi ce vede apoi cum crede că se
vede obiectul din poziţia diametral opusă lui. Apoi jucătorul aflat în poziţia diame-
tral opusă descrie cum se vede de fapt obiectul din acel unghi. Grupul analizează
diferenţele dintre cele două descrieri.
Obiectivul exercițiului: să dezvolte abilitatea de gândire din alt punct de vedere sau
gândirea în perspectivă.
Fiecare jucător are voie să vorbească cel mult un minut. Toţi jucătorii trebuie să
treacă pe rând prin cercul adevărului.
Colegi, tovarăși de joacă, prieteni, familie, oameni care doresc să te ajute, sponsori,
frați mai mari. Facilitatorul vorbește cu copiii despre toți acești oameni apropiați
și rolul pe care îl pot juca în viața copiilor.
„Dar dacă pînă acum adulții au fost periculoși și copiilor nu le-a plăcut de mine?”
aceasta este o întrebare grea. Unele lucruri din trecut sunt foarte dureroase. Aces-
tea nu pot fi schimbate. Dar este posibil ca astfel de lucruri dureroase să nu se
mai întâmple. Este foarte important cine sunt prietenii copiilor acum și adulții de
la care învață acum, în prezent.
5. Încheiere
Exercițiu de încheiere: Ploaia tropicală
Explicație: Toţi jucătorii stau în picioare în cerc la distanţe mici unii de alţii, aproa-
pe atingându-se. Exerciţiul va începe de la cineva care se oferă să fie primul. Toată
lumea închide ochii şi primul jucător începe să pocnească din degete. Pe rând în
cerc în sensul stabilit, de exemplu de la dreapta la stânga, fiecare jucător începe
să pocnească din degete când aude sigur că colegul lui din dreapta a început să
pocnească din degete. Când primul jucător îşi dă seama că sunetul a ajuns la el
adaugă un nou sunet tropăind uşor pe loc din picioare. Sunetul se deplasează în
cerc de la unul la altul pe acelaşi principiu: unul dintre jucători începe să-l producă
în momentul în care l-a auzit pe colegul din dreapta făcând sunetul. În tot acest
timp toţi jucătorii ţin ochii închişi. Când şi al doilea sunet a ajuns la primul jucător,
acesta adaugă un sunet ca de vânt care bate şi sunetul acesta este preluat de toţi
jucătorii. Cele trei sunete sunt menţinute tot acest timp, ceea ce va face ca sune-
tul global produs de întregul grup să semene cu cel făcut de o ploaie tropicală.
Când al treilea sunet a ajuns la primul participant acesta încetează să mai produ-
că zgomotul asemănător cu vântul, şi, pe rând, pe acelaşi principiu al contaminării,
fiecare participant opreşte acest zgomot. Urmează să se oprească tropăitul şi în
76
fine se opreşte şi pocnitul din degete, până când ploaia se opreşte. Participanţii
pot să deschidă ochii.
Exercițiu de încheiere
Explicație: Grupul are un număr X de membri. Jucătorii trebuie să numere pe rând
de la 1 la X după următoarele reguli:
• fiecare dintre jucători trebuie să rostească un număr o singură dată;
• numărătoarea trebuie să fie în ordine crescătoare;
• oricine poate spune numărul care vine la rînd dar jucătorii nu au voie să se
înţeleagă între ei cine urmează;
• nu este voie ca doi jucători să spună acelaşi număr în acelaşi timp;
• dacă doi spun acelaşi număr exerciţiul se reia.
OBIECTIVE
dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare cu grupuri noi.
MATERIALE NECESARE
un fluier, coli A4 și creioane pentru toți copiii, tablă și cretă sau
flipchart și markere, caietul cu câștigători
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
1. Introducere
Exercițiu de încălzire:
Explicație: Jucătorii sunt împărţiţi în echipe cu număr egal de jucători, de exem-
plu câte 4. Fiecare echipă se aliniază unii în spatele altora în spatele unei linii de
START trasate pe podea. În faţa fiecărei echipe se află la distanţă de 4 – 5 paşi
pe podea câte o hârtiuţă de 2 – 3 cm pătraţi. Regula este: jucătorii merg cu ochii
închişi şi trebuie să pună mâna pe jos pe hărtiuţă. Fiecare jucător câştigă un punct
pentru echipa lui atunci când reuşeşte să acopere sau să atingă hârtiuţa atunci
când pune palma pe joc. Câştigă echipa de la care acoperă hârtiuţele cât mai
mulţi jucători. Trebuie să ne asigurăm că jucătorii nu se uită.
{ { {
{ { {
{ { { Trei şiruri de jucători
{ { {
È È È
Hârtiuţele
* * *
2. Prietenii
Facilitatorii vor discuta despre următoarele:
• Cine sunt prietenii mei? De la școală, de acasă, din cartier.
• Cine sunt prietenii mei, ce facem împreună, cum ne distrăm împreună?
• Dacă facem rău altora sau încălcăm legea, de ce facem asta?
• A cui este ideea?
78
• Care este rolul meu în grup atunci când facem ceva, sunt eu conducătorul
grupului?
• Mă distrez când facem fapte?
• Îmi este frică?
• De ce fac fapte dacă știu că fac rău altora?
4. Încheiere
Exercițiu de încheiere:
Explicație: Jucătorii se împart în echipe de două persoane. Fiecare echipă se aşea-
ză spate în spate unul cu celălalt. Nu se ţin de mâini. Apoi fără să piardă contactul
fac următoarele acţiuni:
• se lasă jos până la podea, se ridică;
• merg prin încăpere, pe rând fiecare dintre ei dă direcţia de mers;
• merg prin încăpere, unul dintre ei preia mult din greutatea celuilalt.
Adultul persoană de suport – program com- • Nu consumă droguri sau alcool peste limita care delimi-
plementar tează alcoolismul de consumul ocazional (referințe din
comunitate).
Manualul introduce un concept funcțional în alte sisteme
de educație, și anume - adultul - persoană de suport, care Riscuri
joacă rolul unui „părinte cu normă de lucru parțială” pentru
acei copii ai căror părinți sunt plecați sau ai căror părinți îi • Dacă voluntarii au o gospodărie grea copilul poate fi re-
neglijează (inclusiv i-au abandonat). Acest adult va fi anume crutat pentru munci în gospodăria personală.
specialistul care îngrijește copilul sau lucrează cu copilul • Dacă voluntarii sunt foarte tineri pot favoriza la copii ati-
într-o instituție (acolo unde avem asfel de situații). tudini favorabile încălcărilor regulilor (teribilism).
• Unii voluntari adulți pot fi înclinați să stabilească relații
Cine poate fi adultul persoană de suport
de intimitate inadecvată cu copilul.
Persoana de suport este un bărbat sau o femeie care poate
• Relația copilului cu familia voluntarului poate crea, în
să petreacă între 2 și 6 ore pe săptămână cu un copil care
anumite cazuri, dezechilibre emoționale severe la copil.
participă la programul de grup din școală. Voluntarii vor fi
selectați printr-un proces pe care îl descriem în continuare. • În orice relație cu adulții apare riscul de îndoctrinare
Întâlnirile cu copiii se realizează numai în baza unui con- politică sau religioasă.
tract de voluntariat. În funcție de regulamentele instituțiilor,
contractul de voluntariat poate fi făcut de instituția de Prevenirea riscurilor
învățământ sau de o organizație nonguvernamentală care
Prevenirea riscurilor se realizează prin setul de principii și
are parteneriat cu instituția de învățământ și care are
reguli. În primul rând adulții persoane de suport voluntari
competențe de lucru în domeniul protecției copilului certifi-
vor învăța și vor înțelege cele 5 principii de etică, folosind ca
cate/autorizate de instituțiile abilitate din Moldova.
orinetare în discuții schema de mai jos:
80
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest • Perioada de derulare a programului de suport se
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi stabilește de la început, iar copilul este înștiințat de
respectat de nimeni? acest lucru și întrebat dacă este de acord (maximum
9 luni). Perioada de program de suport este trecută în
O acțiune este etică dacă aduce bine comunității. Binele contract.
și răul trebuie împărțite în mod egal.
• Comunicarea pe orice temă privitoare la obiectul con-
Exemplu: construcția unui baraj de acumulare pentru pre- tractului se face de fiecare dată între voluntar, reprezen-
venirea inundațiilor. Pentru realizarea acestui baraj trebuie tantul instituției, părintele sau tutorele copilului și copil.
inundate două sate și gospodăriile vor trebui strămutate în Mijloacele de comunicare se stabilesc de la început. Ori-
satele și comunele ce vor fi salvate (locuitorii strămutați vor ce modificare se aduce la cunoștință. Voluntarul nu va
primi o nouă propietate din terenurile satelor și comunelor da copilului, părintelui sau tutorelui copilului mijloace de
salvate). comunicare (telefon, tabletă) altfel decât pe calea legală,
ca donație.
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
• Întâlnirile pot avea loc: în locuri publice, la locul de muncă
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
al voluntarului, la evenimente în public la care voluntarul
respectat de nimeni?
este invitat, la alte locuri de muncă decât cel al volunta-
rului sau la instituția angajatoare a voluntarului. Vizitele
O acțiune este etică atunci când ai informații corecte.
în familia voluntarului sunt excepții care pot fi aprobate
Este etic să spui adevărul.
de profesorul care face programul de grup, consilierul
Exemplu: un pacient suferă de o boală în fază terminală. școlar, părintele sau tutorele copilului. Copilul va fi însoțit
Este etic să-i spui adevărul pentru ca bolnavul să-și poată în aceste vizite prima dată de părinte sau tutore.
organiza așa cum dorește ultima perioadă de viață.
• Vizitele voluntarului în instituția sau la familia unde este
găzduit copilul sunt anunțate din timp și apobate de pro-
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest
fesorul care face programul de grup, consilierul școlar și
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi
părintele sau tutorele copilului.
respectat de nimeni?
• Programul de întâlniri nu se poate limita la participarea
O acțiune este etică atunci când ține seama de unicitatea la slujbele religioase și/sau la vizite la mănăstiri.
persoanei. • Dacă voluntarul, copilul, părintele sau tutorele copilului
Exemplu: respectarea de către statul român a cultelor religi- doresc întreruperea programului de suport înainte de ter-
oase ale grupurilor minoritare. menul prevăzut în contractul de voluntariat, acest lucru
trebuie anunțat cu 4 săptămîni înainte de data la care se
Discuție: folosim două întrebări: De ce este nevoie de acest dorește întreruperea contractului de voluntariat.
principiu? și Ce s-ar întâmpla dacă acest principiu nu ar fi • Fiecare voluntar poate avea un contract de voluntariat
respectat de nimeni? pentru un singr copil.
• Fiecare voluntar va transmite un scurt raport al fiecărei
În al doilea rând voluntarii vor respecta o serie de reguli pen-
întâlniri cu copilul în care descrie numai activitățile re-
tru desfășurarea activităților lor cu copiii. Aceste reguli vor fi
alizate, locul de desfășurare, alți participanți implicați.
cuprinse în contract.
Dacă dorește poate adăuga elemente deosebite cu pri-
vire la comportamentul copilului.
Reguli obligatorii:
• Copilul poate apela direct voluntarul atunci când are
• Orice formă de violență, abuz sau neglijare asupra copi-
nevoie în afara programului stabilit. Aceste situații vor fi
lului este cu desăvârșire interzisă.
apoi discutate cu profesorul.
• Se stabilește un program de întâlniri regulate de mini-
mum 2 ore pe săptămână cu copilul, acest program se Adultul persoană de suport voluntar alocă un număr de câ-
respectă cu strictețe, orice modificare este anunțată din teva ore săptămânal copilului pe care îl va ajuta. Principala
timp instituției care are contract cu voluntarul, părintele investiție a adultului trebuie să fie investiția de timp. Timpul
sau tutorele copilului (dacă este cazul) și copilul. petrecut împreună cu copilul va fi destinat unor experiențe
82
Grila de evaluare a abilităților sociale, emoționale și a deprinderilor de viață
autonomă pe care le au copiii/adolescenții
Numele și prenumele copilului :_________________________________________________________________
Vârsta : ______________________
măsură
Foarte mare
Mare măsură
Potrivit
Mică măsură
măsură
Foarte mică
Deloc
ABILITĂȚI și
CUNOȘTINȚE DESCRIERE
practice
Televizor
Mixer
Aragaz
Mașina de spălat
Aspirator
sură
Foarte mare mă-
Mare măsură
Potrivit
Mică măsură
sură
Foarte mică mă-
Deloc
II. ABILITĂȚI /
CUNOȘTINȚE de
autoîngrijire și DESCRIERE
menținere a să-
nătăţii
84
sură
Foarte mare mă-
Mare măsură
Potrivit
Mică măsură
sură
Foarte mică mă-
Deloc
II. ABILITĂȚI /
CUNOȘTINȚE
de autoîngrijire DESCRIERE
și menținere a
sănătății
7. Consumă droguri
Mare măsură
Potrivit
Mică măsură
măsură
Foarte mică
Deloc
III. Deprinderi
pentru viaţă in DESCRIERE
societate
4 Manifestă empatie
86
măsură
Foarte mare
Mare măsură
Potrivit
Mică măsură
măsură
Foarte mică
Deloc
III. Deprinderi
pentru viață în DESCRIERE
societate
Mare măsură
Potrivit
Mica măsură
măsură
Foarte mică
Deloc
DESCRIERE
4 . A mers la spectacole
88
© Tdh / Loredana Muntean
INTRODUCERE .................................................................................................................................................................92
Ghidul cuprinde două secțiuni. Prima parte prezintă La realizarea activităților prezentate au contribuit, prin su-
informații cu caracter teoretic despre delincvența juvenilă, gestii și exemple de exerciții, participanții la seminarul „Pre-
tipuri de delincvență și factori de risc; tipuri de programe de venirea delincvenței juvenile” desfășurat în perioada 31 oc-
prevenire a delincvenței juvenile; aspecte privind caracteris- tombrie – 3 noiembrie 2016, lista participanților în ordine
ticile preadolescenților și adolescenților și informații despre alfabetică: Arnăut Svetlana, Astrahan Liliana, Bejan Natalia,
stilurile parentale. Bicherschi Olga, Budu Ana, Captari Victoria, Cechina Natalia,
Cernitu Violeta, Ciuchitu Raisa, Dreglea Dumitrița, Eni Ale-
În a doua secțiune a ghidului sunt prezentate o serie de xandru, Grecu Marina, Grosu Liliana, Hâncu Silvia, Irodoi Ele-
activități practice pe care psihologii școlari și psihologii na, Lungu Tatiana, Malachi Lilia, Marin Ana, Mândru Dumitru,
din cadrul serviciilor de asistență psiho-pedagogică le pot Mușet Mariana, Plotnic Sergiu, Procopciuc Violeta, Pumnea
realiza, la școală, cu copiii, părinții și cu grupuri mixte co- Daniela, Rebeja Teodora, Șevcenco Victoria.
92
– ASPECTE TEORETICE
94
STADIUL DE DEZVOLTARE A DELINCVENȚEI JUVENILE
GRUPURI
ȚINTĂ Secundar
Primar (publicul larg) Terțiar (grupuri/situații afectate)
(grupuri/situații în risc)
Delincvenții Cursuri de abilități parentale, Tineri din grupuri marginalizate Consiliere psihologică și/sau
juvenili responsabilitate socială, pro- care participă la tabere pe teme educațională, tratament psihiatric,
grame de tip afer-school pentru conexe stimei de sine, cursuri supraveghere, mediere pentru iden-
copiii “problemă” etc. vocaționale, programe de educație tificarea unui loc de muncă etc.
de tip “a doua șansă” etc.
Situațiile/ Instituții echipate cu sistem de Supraveghere crescută a zone- Cartografierea zonelor cu risc cri-
alarmă, reguli locale referitoa- lor/ instituțiilor prin minogen crescut și desfășurarea
contextul re la amplasarea discotecilor de campanii de evitare a acestora
în apropierea unor stații de intermediul firmelor de pază și în anumite perioade sau zile (N.B.:
transport și în afara zonelor protecție, colaborare între metodă de obicei evitată deoarece
rezidențiale etc. poate produce relocarea factorilor
poliție și voluntari din zonele criminogeni: case de pariuri, disco-
rezidențiale afectate pentru teci, cazinouri).
96
conceptului de “sentiment al identității de sine” înțeles prin • Încercați să-i ascultați în mod activ – participativ, nu doar
faptul că adolescentul tinde să creadă că are caracteristicile prin prisma propriilor opinii. Arătați-le respect, dragoste
pe care alții le văd în sine. Spre adolescența târzie însă, sen- necondiționată și fiți constanți cu ei. Astfel, vor crește cu
timentul identității de sine se cristalizează, producându-se o stimă de sine pozitivă și vor deveni adulți responsabili.
separarea emoțională de părinți (Stang & Story, 2005).
• Încurajați-i să se exprime liber, să fie independenți în
Din punct de vedere biologic, perioada adolescenței este gândire și lăsați-le libertatea de a face propriile greșeli și
marcată de dezvoltarea fizică și de maturizarea organelor de a învăța din acestea.
sexuale. În cazul băieților, creșterea în înălțime este una
continuă, în timp ce în cazul fetelor, după prima menstră, • Arătați că vă pasă de ceea ce-i interesează și fiți auten-
creșterea se oprește (Spano, 2004). tici. Astfel veți reuși să-i monitorizați fără ca ei să se sim-
tă controlați (Spano, 2004).
La nivel cognitiv, gândirea abstractă se dezvoltă mai mult,
spre finalul adolescenței tinerii devin din ce în ce mai capabili 5. Stiluri parentale și efectele asu-
să facă față situațiilor sociale complexe, își pot controla mai
bine comportamentele și își dezvoltă abilități de rezolvare a pra copiilor la vârsta adultă
problemelor cu care se confruntă (Stang & Story, 2005). Tot Cercetările în domeniul parenting-ului sugerează că o parte
în perioada adolescenței, se dezvoltă gândirea morală și se din comportamentele nedorite ale copiilor, cum ar fi agre-
cristalizează valorile prosociale (ex. grija pentru alții, volun- sivitatea, teama sau delincvența rezultă din modul în care
tariatul în comunitate etc.). părinții își exercită controlul și autoritatea asupra copiilor
(Baumrind, 1975, 1968). În urma analizei datelor unui studiu
La nivel emoțional, stima de sine globală se dezvoltă ca ur- longitudinal pe 100 de copii preșcolari început spre finalul
mare a dezvoltării capacității de abstractizare, schimbărilor anilor ’60 și continuă până în 1991, Diana Baumrind a dez-
corporale și a interacțiunilor cu părinții și, mai ales, cu per- voltat trei stiluri parentale (autoritar, democratic și permisiv)
soanele de aceeași vârstă. Adolescența este totuși o perioa- la care, ulterior a fost adăugat stilul neglijent, stiluri căro-
dă a experimentărilor în ceea ce privește domeniile de inte- ra corespund o serie de practici cu efecte pe termen lung
res (muzică, literatură, filozofie, sport, artă etc.), dar și modul asupra dezvoltării copiilor. Mai jos sunt prezentate, succint,
în care arată fizic, se îmbracă, machiază sau își aranjează principalele patru stiluri parentale și posibilele consecințe
părul. Adolescenții, spre deosebire de preadolescenți, învață asupra dezvoltării copiilor:
mai bine să recunoască expresiile faciale, să-și gestioneze
emoțiile, dezvoltă empatia și învață să rezolve conflicte în Stilul autoritar: părintele își impune propria voință asupra
mod constructiv (APA, 2002). copilului, restricționând autonomia acestuia, preferă ordi-
nea și structurile tradiționale și descurajează reacțiile inde-
În plan social, grupurile de prieteni sunt mixte (fete și pendente și formarea propriei individualități la copil. Drept
băieți), persoanele introvertite au mai puțini prieteni decât consecință, copiii cu părinți autoritari tind să fie dependenți,
extravertiții și ambivertiții, dar mai apropiați. Fetele tind să să dezvolte depresie și să aibă rezultate școlare scăzute
petreacă timpul împreună vorbind, în timp ce băieții preferă (Baumrind 1991).
preocupări orientate spre acțiune. În această perioadă apar
întâlnirile de cuplu și debutul vieții sexuale (APA, 2002). Stilul democratic: părintele își înțelege copilul și cere acestu-
ia să argumenteze atunci când sunt în contradicție. În același
4.3. Sfaturi pentru părinții (pre)adolescenților timp, părintele democratic este ferm cu copilul său fără să-i
• Conflictele spontane, care au loc aproape în fiecare zi impună restricții și valorizează autonomia acestuia și confor-
între dumneavoastră și copiii dumneavoastră, vă tulbură mitatea cu disciplina. Ca rezultat, copiii părinților democratici
mai mult pe dumneavoastră decât pe ei. Aceste conflicte au încredere în sine, sunt orientați către realizări, manifestă
sunt, pentru adolescenți, doar un alt mod prin care vă comportamente autonome în perioada adolescenței, au sti-
arată că sunt indivizi cu identitate proprie sau un simplu mă de sine crescută și au încredere că pot reuși în ceea ce-și
mod de a se elibera de frustrările vârstei. Conflictele de propun (Baumrind 1975, 2005).
acest gen sunt normale, iar faptul că ele apar atât de
des nu înseamnă că nu sunteți părinți buni, eficienți și Stilul permisiv: părintele permisiv răspunde nevoilor copilu-
pricepuți (Steinberg, 2001). lui și manifestă comportamente de acceptare, dar în același
98
1. American Psychological Association (2002). Developing 12. Last, J. (1983). A dictionary of epidemiology. New York,
Adolescents. A Reference for Professionals. Extras de pe NY: Oxford University Press.
https://www.apa.org/pi/families/resources/develop.pdf
13. Lowenstein, L. (2006). Creative Interventions for Children
2. Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. Authoritative Pa- of Divorce, Hignell Book Printing, Canada
rental Control.
14. McCord, J., Widom, C.S., Crowell, N. (2001). Juvenile Cri-
3. Adolescence, 3(11): 255-271 me, Juvenile Justice. Panel on Juvenile Crime: Preven-
tion, Treatment, and Control. National Academy Press,
4. Baumrind, D. (1975). The contribution of the family to the Washington DC. Extras de pe https://www.nap.edu
development of competence in children. Schizophrenia
Bulletin, 14: 12-37 15. Murray, J., Farrington, D. P., & Sekol, I. (2012). Children’s
Antisocial Behaviour, Mental Health, Drug Use, and
5. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. Child Educational Performance after Parental Incarceration:
development today and tomorrow (pp. 349-378). San A Systematic Review and Meta-Analysis. Psychologi-
Francisco: Jossey-Bass cal Bulletin. Advance online publication. DOI: 10.1037/
a0026407
6. Baumrind, D. (1997). Necessary distinctions. Psycholo-
gical Inquiry: An International Journal for the Advance- 16. Nayak, B.,K. (2015). Juvenile Delinquency and Rehabili-
ment of Psychological Theory, 8:3, 176- 182 tation Services in Eritrea. International Journal of Mana-
gement and Social Sciences Research 4(8): 1-8
7. Baumrind, D. (2005). Patterns of Parental Authority and
Adolescent Autonomy. 17. Shadar, M. (2003). Risk Factors for Delinquency: An
Overview. Extras de pe https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/
8. New Directions for Child and Adolescent Development ojjdp/frd030127.pdf
no. 108: 61-69
18. Simons, R., L.; Whitbeck, B.; Conger, R., D.; Conger, K., J.
9. Farrington, D. P. (1995). The development of offending (1991). Parenting Factors, Social Skills, and Value Com-
and anti-social behaviour from childhood: key findings mitments as Precursors to School Failure, Involvement
from the Cambridge study in delinquent development. with Deviant Peers, and Delinquent Behavior.Sociology
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(6): 929- Department, Faculty Publications. Paper 93.
64
19. Spano, S. (2004). Stages of Adolescent Development.
10. Griffin, K., W.; Botvin, G., J.; Scheier, L., M.; Diaz, T.; Miller, Research Facts and Findings. Extras de pe http://www.
N., L. (2000). Parenting practices as predictors of sub- actforyouth.net/resources/rf/rf_stages_0504.pdf
stance use, delinquency, and aggression among urban
minority youth: Moderating effects of family structure 20. Stang J, Story M (eds) Adolescent Growth and Deve-
and gender. Psychology of Addictive Behaviors, 14(2): lopment în Guidelines for Adolescent Nutrition Services
174-184. http://dx.doi.org/10.1037/0893-164X.14.2.174 (2005). Extras de pe http://www.epi.umn.edu/let/pubs/
adol_book.shtm
11. Irimescu, G., Lupu, L., A. (2006). „SINGUR ACASĂ! Studiu
efectuat în zona Iași asupra copiilor separați de unul sau 21. Steinberg, L., Morris, S.,A. (2001). Adolescent Develop-
ambii părinti prin plecarea acestora la muncă în străină- ment. Annual Review of Psychology, 52: 83-110
tate”, Alternative Sociale, Iași.
100
– ACTIVITĂȚI PRACTICE
...câteva sugestii pentru moderatorii grupurilor se va centra pe oferirea de răspunsuri la întrebările copiilor
și/sau părinților, ci pe interacțiunea dintre membrii grupu-
Această secțiune include două exemple de activități care lui. În situația în care i se adresează o întrebare legată de
pot fi realizate cu copii cu vârste cuprinse între 10 și 12 ani, subiectul întâlnirii, moderatorul poate lansa întrebarea că-
două exemple de activități ce pot fi desfășurate cu copii cu tre ceilalți participanți, stimulând astfel oferirea de soluții și
vârste de 13-18 ani, trei activități adresate părinților și trei interacțiunea între aceștia.
activități pentru grupuri mixte copii – părinți. Activitățile pot
fi realizate separat sau în ordinea în care sunt prezentate, Pentru realizarea unei facilitări de succes a discuțiilor pe te-
păstrând grupul de copii și invitând părinții acestora să ia mele propuse, iată câteva sugestii adresate moderatorilor:
parte la temele propuse pentru aceștia. În situația în care
activitățile se realizează separat și membrii grupului nu se • Fiți autentici!
cunosc, se recomandă, la începutul sesiunii, desfășurarea
unui scurt exercițiu de autocunoaștere. De asemenea, mo- • Manifestați interes pentru toți participanții;
deratorii pot alege exerciții sau jocuri care să faciliteze intro-
ducerea în tema propusă. • Nu faceți judecăți de valoare, nu etichetați participanții
folosind „sunteți...”, ci faceți referire doar la comporta-
Activitățile pot fi realizate în sala de clasă, deși recomanda- mente;
rea este să se folosească un spațiu care să permită așezarea
participanților în semicerc, spre deosebire de așezarea în • Exprimați ideile cât mai clar; clarificați răspunsurile care
bănci, tipică claselor de educație formală. Așezarea în se- creează confuzie;
micerc permite participanților să se observe, stimulează
interacțiunea și exprimarea opiniilor și sentimentelor cu pri- • Fiți atenți la răspunsurile participanților (atât verbale, cât
vire la temele propuse. și non-verbale) și arătați-vă interesul pentru subiect;
Scopul activităților sugerate în acest ghid nu este de a trans- • Evitați să impuneți opiniile proprii cu privire la subiectele
mite, sub forma predare propuse; puteți însă da exemple din experiențele perso-
nale referitoare la subiect, cu scopul de a încuraja dezvă-
– învățare, informații cu privire la temele propuse, ci de a luirile și discuțiile din partea membrilor grupului;
provoca participanții la dezbateri și discuții pe subiectele
respective prin ghidarea acestora, urmărind obiectivele sta- • Folosiți umorul!
bilite pentru fiecare temă. Astfel, moderatorul grupului nu
COMUNICAREA
Obiective: Grup țintă:
60 minute
Desfășurare:
• Introduceți definiția comunicării: schimbul de mesaje între cel puțin două per-
soane din care una emite o informație și cealaltă o recepționează. Puteți începe
prin: „Astăzi vom discuta despre comunicare. Dar oare ce înseamnă cuvântul
să comunici?” (exemple de răspunsuri: să vorbești, să spui ceva etc.) Dar cine
vorbește/spune? Și ce spune? (o informație) De câte persoane este nevoie ca să
se producă o comunicare? (cel puțin o persoană care transmite informația și o
alta care primește informația)
• Introduceți cele trei niveluri ale comunicării: verbală, nonverbală, prin inflexi-
uni ale vocii. Puteți începe prin „Haideți să jucăm un joc: am nevoie de cinci
roboței și cinci operatori de roboței” (întâi selectați roboțeii, iar apoi operatorii
de roboței; fiecărui roboțel îi corespunde un operator; dacă spațiul nu permite
desfășurarea exercițiului cu cinci roboței și cinci operatori, pot fi selectați doar
trei cupluri roboțel - operator). Roboțeii stau față în față cu operatorii desemnați.
Fiecărui roboțel îi corespunde un operator. Așezați un obiect oarecare (o haină,
un creion, un caiet etc.) într-un loc aflat la 2-3 metri depărtare de roboței, prefe-
rabil în spatele lor. Arătați obiectul participanților și spuneți roboțeilor că sarci-
na lor în joc este să execute exact ordinele pe care le vor primi de la operatorii
desemnați. Înainte de a începe exercițiul, întrebați copiii dacă știu cum se mișcă
un roboțel, eventual arătați-le mișcările scurte și specifice pe care le fac roboții.
Operatorilor, spuneți că trebuie să dea roboțelului lor comenzile astfel încât
acesta să ajungă să ia obiectul ales; fiecărei comenzi îi corespun de o sigură
mișcare. Când primul roboțel ia obiectul, jocul s-a încheiat. Felicitați roboțeii și
participanții. Facilitați discuția în direcția importanței modului în care spunem
ce avem de spus și a alegerii celor mai potrivite cuvinte. Posibile întrebări de
facilitare a discuției: Cum s-au simțit roboțeii? Dar operatorii? Dacă răspunsurile
includ cuvinte cum ar fi „confuz” sau „ciudat”, poate fi adresată întrebarea De
ce ai fi avut nevoie să nu te simți confuz/ciudat? (ex. comenzi mai clare).
• Selectați patru copii pe care îi invitați în fața clasei și cărora le dați câte un
bilețel cu instrucțiunea (1) „Trebuie să spui propoziția Ana are mere ca și cum
nu ești sigur de acest lucru”, (2) „Trebuie să spui propoziția Ana are mere într-
un mod cât mai hotărât și convingător”, (3) „Trebuie să spui propoziția Ana
are mere ca și cum faptul că Ana are mere este o glumă bună” și (4) „Trebuie
să spui propoziția Ana are mere ca și cum acest lucru ți-ar provoca o mare
tristețe”. Cereți copiilor să spună care au fost diferențele între cele trei exem-
102
ple. Lecția din acest exercițiu este că vocea, tonul pe care îl folosim și rapidita-
tea cu care vorbim influențează semnificația mesajului.
Evaluarea activității:
Bibliografie:
1. http://www.trainingcoursematerial.com/free-games-activities/communicati-
on-skills-activities/power-of-body-language
Desfășurare:
• Pentru introducerea temei, puteți întreba copiii ce culoare se simt azi. Anunțați
că astăzi vom vorbi despre emoții și rugați copiii să se așeze într-un cerc.
Spuneți-le că vor dansa și că ați pregătit pentru acest lucru două melodii (NU
le spuneți că una va fi rapidă și una lentă!). Când, în timpul dansului, veți bate
din palme (după 10 de secunde), ei trebuie să rămână “înghețați” în poziția în
care se aflau în acel moment (5 secunde). Bateți din nou din palme, urmează
melodia lentă și, la fel, după 10 de secunde, “înghețați” elevii. Schimbați con-
semnul: pe melodia rapidă, trebuie să danseze lent – bateți din palme după
10 secunde, iar pe cea lentă trebuie să danseze în ritm alert.
104
• Prezentați următoarea situație: Într-o dimineață, când trebuia să meargă la
școală, Marian nu reușea să se mai trezească. Deși mama lui a venit la el
de mai multe ori și i-a cerut să se trezească, el adormea la loc. Într-un final,
nervoasă, mama l-a ridicat din pat și l-a trimis la baie să se spele certându-l
îngrozitor. A ajuns la școală supărat pentru că nu dormise cât și-a dorit și furios
pentru că mama lui l-a certat atât de rău. Mergea încruntat, cu capul în jos și nu
voia să vorbească cu nimeni. Dar Maria, buna lui prietenă care îl aștepta deja de
un sfert de oră să vină să se joace cu ea, a și venit spre el: “În sfârșit ai ajuns și
tu! Hai să ne jucăm!” “Nu vreau!” i-a răspuns scurt, Marian. Maria însă l-a apucat
de mână și-l trăgea spre ea spunând “Ba da! Ba da!”. Atunci, Marian, așa nervos
cum era, a împins-o tare și Maria a căzut pe ciment și s-a lovit foarte tare la cap.
• Ce-ar fi făcut Maria dacă îi observa corect starea lui Marian? Cum ar fi trebu-
it Marian să reacționeze la insistențele Mariei? Ce ar trebui să facă Marian
acum? Listați răspunsurile prosociale oferite de copii pe tablă/flipchart.
Evaluarea activității:
• Care sunt schimbările care se produc în corpul nostru atunci când ne înfuriem?
Bibliografie:
2. Schaefer, E., C., Cangelosi, D. (2016). Essential Play Therapy Techniques: Time-
Tested Approaches. The Guilford Press. London, New York.
Desfășurare:
• Solicitați copiilor să dea exemple de situații când s-au înfuriat (ex. am luat o
notă proastă, nu m-a lăsat tata la discotecă, am fost înjurat(ă) de un coleg/
colegă etc.). Listați-le pe tablă/flipchart. După 5-6 astfel de exemple, întrebați
toți copii dacă ei consideră că, în situațiile exemplificate, este normal să te
înfurii. Introduceți definiția furiei: “Furia este o emoție normală și puternică
de enervare, supărare, nemulțumire sau de ostilitate.” Solicitați apoi copiilor
exemple de comportamente/răspunsuri la situațiile exemplificate. Listați-le.
(ex. mi-am trântit ghiozdanul pe jos și s-a spart stiloul, am sărit geamul de
la casă și am fugit la discotecă, i-am tras una peste față celui/celei care m-a
înjurat). Dacă grupul este prea timid sau “cuminte” și oferă doar răspunsuri
dezirabile social, provocați-i să fie cât mai autentici. Puteți, de exemplu, să-i
întrebați: Ce altfel de răspunsuri ar mai putea da copiii în astfel de situații?, Cum
altfel credeți că s-ar comporta în situația X alți copii? Citiți exemplele de com-
portamente (pre)delincvente și întrebați copiii ce tip de comportamente sunt
acestea (ex. rele, violente, delincvente).
106
De reținut: ceea ce gândim determină ceea ce simțim, iar ceea ce simțim
determină ceea ce facem. De cele mai multe ori, gândurile din spatele unei
fapte rele ascund sentimente de rușine, frică sau sentimente de devalorizare.
• Adresați întrebarea: “Pentru a nu ajunge să lovim, în care din cele trei mo-
mente (apariția gândului, a emoției sau a senzației) am putea interveni?”
Concluzionați răspunsurile copiilor cu “Uneori este mai greu să ne dăm
seama care a fost gândul care ne-a făcut să facem rău cuiva și mai ușor
să recunoaștem emoția și, mult mai ușor, să recunoaștem senzațiile care se
produc în corpul nostru. Cu cât învățăm să ne cunoaștem mai bine pe noi, cu
atât putem reacționa mai bine.”
• Ce-am fi putut face ca să evităm să lovim persoana care ne-a înjurat? După
răspunsurile elevilor, listați exemplele de modalități de gestionare a furiei
din Fișa 2. Felicitați copiii pentru sinceritate și curajul de a vă fi împărtășit
situațiile lor și împărțiți câte un exemplar din Fișa 2 fiecărui elev.
Evaluarea activității:
• Unde, pe cercul furiei, crede fiecare că poate interveni astfel încât să prevină
manifestarea comportamentului delincvent
Bibliografie:
Trigger
Comportament Gânduri
Senzații Emoții
„Am simțit că mi se
urcă sângele în cap,
Rușine, frică sau
că văd negru în fața
sentiment de deva-
ochilor”, „A început
lorizare
să-mi bată inima
foarte repede”
108
Fișa 2 – modalități de a face față furiei
Recunoaște furia din timp Învață care sunt senzațiile pe care tu le trăiești de obicei atunci când te
înfurii ca să poți schimba situația în care te afli. Aceste senzații pot fi de
căldură, tremur, durere în stomac etc.
Ieși din situație Ieși din încăperea în care te afli. Dacă mai sunt și alte persoane implicate,
spune-le că ai nevoie de câteva minute să te calmezi. O situație nu se poate
rezolva dacă cei implicați sunt furioși.
Respiră adânc Inspiră adânc timp de patru secunde astfel încât să simți că ți se umflă ab-
domenul, ține respirația patru secunde și, tot în patru secunde, expiră. Dacă
numeri, vei avea șansa să își îndepărtezi gândurile negative.
Fă exerciții fizice Exercițiile fizice au un rol benefic asupra creierului și dau un sentiment de
relaxare și de fericire. Dacă nu poți face acest lucru din cauza locului în care
te afli, încearcă să-ți încleștezi pumnii puternic timp de patru secunde, apoi
relaxează-i. Fă acest exercițiu de 2-3 ori.
Exprimă-ți furia După ce te-ai calmat, spune ce anume te-a supărat atât de tare. Fă lucrul
acesta fără să rănești sentimentele celuilalt. În acest fel vei evita ca situații
asemănătoare să se mai întâmple.
Gândește-te la consecințe Chiar vei fi mai fericit dacă răbufnești? Dacă acum îți permiți să te porți urât
sau violent, data viitoare crezi că lucrurile se vor schimba? Ce s-ar putea
întâmpla?
Desfășurare:
110
• Discuția va fi facilitată astfel încât să se sublinieze faptul că ceea ce poate
începe cu un mic furt poate avea consecințe pe termen mediu asupra victime-
lor (copii care au fost pedepsiți de părinți pentru că nu au avut grijă de banii
lor, copii cărora a început să li se facă frică să vină la școală etc.), dar și pe ter-
men lung: ce se poate întâmpla cu viitorul lui Marian dacă: (1) Primește amen-
dă; (2) Primește o sentință de muncă în folosul comunității și (3) Primește o
pedeapsă cu închisoarea. Întrebări ajutătoare: Dacă ar fi să presupunem că 1
an reprezintă un termen scurt, 3 ani reprezintă un termen mediu și 5 ani repre-
zintă un termen lung, care ar fi consecințele asupra lui Marian pentru fiecare
perioadă dacă ar primi o amendă? Dar dacă ar primi o sentință de muncă în
folosul comunității? Sau o pedeapsă cu închisoarea? De asemenea, introduceți
perspectiva victimelor comportamentelor lui Marian prin întrebări cum ar fi:
Dacă ar fi să presupunem că 1 an reprezintă un termen scurt, 3 ani reprezintă un
termen mediu și 5 ani reprezintă un termen lung, care ar fi consecințele asupra
victimelor comportamentelor lui Marian pentru fiecare perioadă?
Evaluarea activității:
Desfășurare:
• Reamintiți tema de azi și precizați faptul că fiecare copil este unic și, de cele
mai multe ori, nimeni nu-l cunoaște mai bine decât părintele sau părinții săi.
Cu toate acestea, în anumite etape de vârstă, copiii au unele caracteristici
care sunt comune. Împărțiți părinții în două grupuri: un grup va desena pe o
foaie de flipchart o fetiță de 10-12 ani (sau13-18 ani dacă participanții sunt
părinți de adolescenți), iar un grup un băiat de 10-12 ani (sau13-18 ani dacă
participanții sunt părinți de adolescenți). Rugați participanții să sublinieze, în
desenele lor, acele aspecte pe care le consideră ca fiind caracteristice vârste-
lor pentru fetiță sau băiat. Acordați, pentru acest exercițiu, 10 minute. La final,
invitați câte un reprezentant al fiecărui grup să prezinte desenul, subliniind că
și ceilalți membri ai grupului pot interveni cu completări.
• Printr-o discuție liberă, după ce sunt prezentate cele două desene, completați
caracteristicile preadolescenților/adolescenților cu informații care nu au fost
surprinse. În prezentarea caracteristicilor cognitive, emoționale și sociale,
solicitați exemple din partea participanților, din experiența cu copiii proprii
(paginile 8-10 din acest ghid). Rugați-i să spună care cred ei că este rolul lor
în etapa de vârstă a copilului. Folosiți un limbaj cât mai prietenos, evitând
jargoanele profesionale!
112
• Activitate opțională. Introduceți stilurile parentale și consecințele practicilor
parentale asupra copiilor. Puteți începe spunând: “Încă din anii ’60 oamenii
de știință au studiat modurile în care părinții își cresc copiii și le-au împărțit
în patru categorii majore. Acestea sunt: democratic, permisiv, neglijent și au-
toritar.” (pagina 11 din acest ghid). După prezentarea fiecărui stil parental,
introduceți consecințele practicilor corespunzătoare stilului respectiv asupra
copiilor.
• Prezentați sfaturile generale pentru părinți (pagina 10 din acest ghid). Pentru
fiecare sfat menționat, cereți părerea lor cu privire la acesta și posibile exem-
ple de comportamente.
Evaluarea activității:
Desfășurare:
114
− Încurajați copilul să spună cât mai multe despre ceea ce gândește
și simte! Încurajați copilul să spună mai multe despre situația sa prin
întrebări deschise despre ceea ce gândește și simte și prin atitudini
nonverbale (dați din cap în semn de încuviințare) sau spunând din când în
când „da” sau „a-ha”. Nu adresați prea multe întrebări totuși, pentru că s-ar
putea să aibă impresia că sunt interogați sau “verificați”.
− Verificați dacă ați înțeles corect! Încercați să concluzionați cele spuse și
întrebați copilul dacă ați înțeles corect. Astfel, veți putea evalua dacă este
vorba despre o problemă cu care se confruntă copilul și care necesită
mai mult timp sau este vorba despre nevoia copilului de a vă împărtăși o
experiență. În situația în care este vorba despre o problemă, planificați –
de comun acord – un anumit moment în care veți fi disponibil(ă) pentru
a ajuta copilul în rezolvarea ei. Dacă este vorba despre împărtășirea unei
experiențe, mulțumiți copilului printr-o îmbrățișare sau prin încurajări de
tipul “foarte bine!”, “felicitări” etc. Chiar dacă sunt (pre)adolescenți și par
că se situează într-o tabără opusă, copiii au în continuare nevoie de afec-
tivitatea părinților lor.
Evaluarea activității:
Bibliografie:
www.abcdparenting.org www.parentline.com.au
116
Fișa de lucru 3 – Greșeli obișnuite de comunicare
Evitarea discuțiilor Din lipsă de timp, din dorința de a nu supăra copilul, din rușine sau
din frică, discuțiile sunt evitate. Din păcate, de cele mai multe ori,
problema nu dispare, iar evitarea discutării ei poate conduce la sen-
timente de furie și la frustrări care dăunează relației cu copilul.
Etichetarea Spunând copilului că este într-un anumit fel (ex. neascultător, obraz-
nic sau impertinent) în loc să discutați despre comportamentul său
și consecințele acestui comportament riscați să-l îndepărtați de
dumneavoastră sau să-i provocați comportamente de opoziție care,
la rândul lor, vor conduce la și mai multe conflicte.
Mesaje de îndepărtare a copilului Învinovățirea, folosirea comparațiilor negative (ex. “Ai să ajungi ca
X!”, amenințările sau sarcasmul contribuie la îndepărtarea afectivă
a copilului de dumneavoastră.
Fiți un model pentru copilul dum- Încercați să vă dezvoltați propriile abilități de comunicare și aplicați-
neavoastră le în relația cu copilul dumneavoastră. Astfel, veți reprezenta pentru
acesta un model de comunicare nu doar în cadrul familiei, ci și în
relație cu alte persoane.
Vorbiți despre comunicare Atunci când discutați cu copilul dumneavoastră și observați că apar
probleme în comunicare (ex. nedefinirea corectă a problemei sau di-
vagare de la subiect), precizați-le de fiecare dată. În acest fel, copilul
va fi conștientizat permanent despre importanța comunicării.
Învățați să ascultați Pentru a vă înțelege mai bine copilul și pentru a-l ajuta să-și expri-
me corect emoțiile, mai întâi trebuie să învățați să-l ascultați.
Evitați presupunerile Verificați dacă ați înțeles corect situația și/sau argumentele. Nu
presupuneți că ceea ce vă transmite copilul este exact ceea ce
gândiți dumneavoastră.
118
SĂ PREVENIM COMPORTAMENTUL
DELINCVENT AL COPILULUI
Obiective: Grup țintă:
Desfășurare:
120
− Dacă relația cu copilul nu este una bună, nu evitați întrebările despre lo-
cul unde a fost și cu cine s-a întâlnit, știind că vor urma discuții aprinse sau
răbufniri din partea adolescentului. Nu fiți exagerați și foarte insistenți; de
cele mai multe ori, atunci când părinții nu discută cu copiii despre tim-
pul petrecut în afara casei, aceștia ajung să simtă că nu vă pasă de ei și
relația se va înstrăina și mai mult.
Evaluarea activității:
Bibliografie:
www.abcdparenting.org
www.helpguide.org
Schimbări ale aspectului fizic. Este important pen- Schimbările în aspectul fizic pot reprezenta un sem-
tru adolescenți să fie la modă, să se machieze, să-și nal de alarmă dacă sunt însoțite de descreștere
vopsească părul sau să se tundă într-un anumit fel, semnificativă a rezultatelor școlare, creșterea sau
să poarte un anumit stil vestimentar etc. Încercați scăderea semnificativă a greutății corporale sau
să evitați critica. Moda se schimbă. Și copilul dum- apariția tatuajelor.
neavoastră își va schimba preferințele.
Încercări de consum de alcool, țigări sau substanțe Când fumatul sau consumul de alcool devine o
interzise. Aproape orice adolescent va încerca să obișnuință și este însoțit de probleme la școală și
consume alcool sau să fumeze o țigară. Discutați acasă, atunci este vorba de abuz de substanțe sau
deschis cu copilul dumneavoastră despre acest lu- de alte probleme ascunse care trebuie identificate.
cru și consecințele acestui comportament.
Influențe mai mari din partea prietenilor decât a Semnale de alarmă în această situație includ:
părinților. Prietenii sunt deosebit de importanți pen- schimbarea bruscă a cercului de prieteni (în special
tru adolescenți. Asta înseamnă că vor să petreacă cei care încurajează comportamente negative), re-
mai mult timp împreună, nu că nu au în continuare fuzul de a respecta limite sau reguli rezonabile (ex.
nevoie de afecțiunea părinților. folosirea unui limbaj decent între membrii familiei
sau ajungerea acasă la o anumită oră) sau evita-
rea consecințelor comportamentelor nedorite prin
minciună.
122
II.3 Activități practice cu părinți și copii
VREAU LA JOACĂ versus ȚI-AI FĂCUT TEMELE?
Obiective: Grup țintă:
Desfășurare:
• Spuneți că tema pe care o propuneți este “Vreau la joacă. Ți-ai făcut temele?”
și întrebați participanții de câte ori s-au confruntat cu această situație.
Evaluarea activității:
124
VREAU SĂ MERG LA DISCOTECĂ versus NU TE LAS
Obiective: Grup țintă:
Desfășurare:
• Luați fiecare răspuns dat de părinți și cereți opinia copiilor cu privire la acesta.
(ex. Dragi copii, ce credeți despre motivul ....) Procedați la fel cu răspunsurile
adolescenților cerând, de data aceasta, opinia părinților. (ex. Dragi părinți, ce
credeți despre motivul ....)
Evaluarea activității:
20 foi, 20 pixuri/creioane 1h
Desfășurare:
Evaluarea activității:
126
© Victor Garștea
IINTRODUCERE ..............................................................................................................................................................130
ATELIERUL 5. ETICHETAREA.............................................................................................................................................................167
REFERINȚE ....................................................................................................................................................................217
130
• Participanții vor face cunoștință cu noțiunea de etiche- • Gestionarea propriilor emoții: înțelegere propriilor
tare, vor afla cum să evite etichetarea, ce-i apropie sau emoții, modul în care emoțiile fiecărui individ în par-
ce-i face diferiți de ceilalți membri ai echipei. Astfel, vor te influențează procesele relaționale, și însușirea
fi construite și consolidate bazele de încredere reciprocă capacității de a-ți exprima emoțiile într-un mod sănătos,
în sânul echipei; fără a recurge la violență;
• Sporirea gradului de conștientizare a participanților cu • De negociere și soluționare a conflictelor: pentru a preve-
privire la existența poziției de putere în cadrul procese- ni eficient situațiile de abuz și violență și a asigura faptul
lor relaționale și modalitățile de exprimare și impunere a că toate părțile implicate și necesitățile lor sunt luate în
acesteia pe durata unei sau altei relații; considerare;
• Identificarea diverselor forme de violență ce se mani- • De comunicare: înțelegerea diverselor forme de comuni-
festă în cadrul proceselor relaționale, în familie, comu- care, comunicarea din poziția de putere, rolul limbajului
nitate etc.; corpului, tonalitatea vocii etc.;
• Să creăm o platformă unde vom putea discuta despre • Dezvoltarea empatiei: pentru a simte și înțelege mai bine
relația dintre violența la care sunt expuși tinerii bărbați emoțiile partenerului, a semenilor etc., pentru a manifes-
și violența la care aceștia recurg unii împotriva altora. ta preocupare în legătura cu problemele ce-i preocupă
Să încurajăm empatia în rândul participanților la adresa pe ceilalți;
persoanelor ce provin și trăiesc alte realități mai dure, și
• Evitarea prejudecăților și adaptabilitatea: capacitatea
să discutăm elementele de origine a violenței asociată
de a fi deschis de a învăța noi lucruri și accepta diferite
apartenenței gender, etnice;
moduri de gândire, de a te adapta la situații de stres și
• Să instruim participanții în așa fel încât să fie capabili în depăși anumite obstacolele;
continuare să ofere bărbaților tineri și femeilor tinere o
• Încrederea în sine: capacitatea de a te aprecia la justa
imagine a tot ceea ce înseamnă o relație puternică, sta-
valoare, deținerea unei păreri de sine pozitive puternice;
bilă, durabilă;
• Motivarea de sine: punerea emoțiilor în serviciul
• Discutarea modalităților prin care normele de gen
îmbunătățirii de sine.
influențează cele mai frecvente probleme de sănătate
ale bărbaților tineri și identificarea practicilor de igienă
Această culegere de activități psiho-sociale este în conti-
de bază accesibile.
nuă dezvoltare și în caz de necesitate va fi completată cu
alte materiale relevante, întotdeauna accentul fiind pus pe
La finalul atelierelor, participanții vor dobândi abilități
abordarea îmbunătățită și întrunirea tuturor scopurilor și
îmbunătăți de:
obiectivelor propuse.
SCOPUL
OBIECTIVE
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
132
2. Partea II (exercițiu opțional). Participanților li se va înmâna fișa
resursă B ce conține exercițiul Nr.2 și vor fi rugați să completeze
spațiul rezervat exercițiului dat prin a enumera barierele sociale
sau culturale cu care s-au confruntat în mod direct sau indirect;
participanții nu sunt obligați să-și semneze fișele.
După ce exercițiile au luat sfârșit, facilitatorul va continua prin
a oferi mai multe informații la capitolele particularități de gen,
rolurile de gen în procesul de dezvoltare, importanța și modul
prin care genul influențează procesul de dezvoltare a oamenilor.
3. Partea III. Fișa resursă C, concurs cu întrebări (Quiz). Plasați
mai multe foi de carton în diferite părți ale aulei. Oferiți
participanților următoarele instrucțiuni de joc:
În continuare, în încercarea de a clarifica semnificația termenului
„gen”, vom desfășura un concurs de întrebări (quiz). După cum
bine vedeți, am amplasat mai multe foi de carton prin aulă cu
diverse litere pe ele. Și acum, vreau să vă prezint niște situații.
În cazul în care considerați că răspunsul la oricare din situațiile
prezentate corespunde cu varianta unei din literele amplasate
în cameră, atunci fără nici o ezitare aliniați-vă in dreptul foii cu
litera respectivă.
134
Exercițiul 1b: Jocul „Eu pot și eu aș putea” (dedicat participanților de sex masculin).
04:00
05:00
06:00
07:00
08:00
09:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00
136
Fișa resursă C
Concurs de întrebări (Quiz) 6. Potrivit Agenției ONU pentru refugiați, ce procent din
refugiați în întreaga lume sunt estimați a fi femei și
Particularități de gen copii?
a. 35%
1. Ce procent din totalul de 1,3 de miliarde de oameni din
b. 50%
întreaga lume care trăiesc în condiții de sărăcie extre-
c. 65%
mă sunt femei și fete?
d. 80%
a. 50%
Răspuns corect: d. 80%
b. 60%
c. 70% 7. Ce procent de femei în întreaga lume sunt fără adăpost
d. 80% sau locuiesc în locuințe considerate inadecvate (cum
Răspuns corect: c. 70% ar fi cartierele sărace)?
a. 20%
2. Ce procent din totalul de ore lucrate în întreaga lume
b. 25%
revine femeilor?
c. 33%
a. 33% d. 50%
b. 50%
Răspuns corect: c. 33%
c. 66%
Răspuns corect: c. 66% 8. Conform datelor obținute din studiul „Bărbații și ega-
litatea de gen în Republica Moldova” efectuat la finele
3. Ce procent din totalul de proprietate personală deținută anului 2015 în îngrijirea copiilor zilnic se implică:
la nivel mondial îi revine femeilor?
a. fiecare tată
a. 1% b. fiecare al 4-lea tată
b. 5% c. fiecare al 2-lea tată
c. 10% d. tatăl nu se implică de loc in viața copiilor
d. 25%
Răspuns corect: b. fiecare al 4-lea tată se implică în în-
Răspuns corect: a. 1% grijirea copiilor zilnic
4. Ce procent din locurile parlamentare în întreaga lume 9. În anul 2001, conform estimărilor UNICEF, câți co-
revine femeilor? pii sub vârsta de 18 ani au fost înrolați în calitate de
a. 10% soldați, luptători de gherilă sau participă în misiuni mi-
b. 16% litare în peste 50 de țări din întreaga lume?
c. 25% a. 10,000
d. 50% b. 100,000
Răspuns corect: b. 16% c. 300,000
d. 1,000,000
5. Care dintre următoarele fenomene este responsabil
pentru cele mai multe decese în rândul femeilor cu Răspuns corect: c. 300,000
vârste cuprinse între 15-44 ani? 10. Egalitatea de gen presupune:
a. cancerul a. eradicarea sărăciei
b. malaria b. dezvoltarea durabilă
c. accidentele de trafic rutier c. reducerea cazurilor de HIV/SIDA
d. războaiele d. creșterea venitului familiei
e. violența pe motive de gen e. toate variantele prezentate mai sus
Răspuns corect: e. violența pe motive de gen. Răspuns corect: e. toate variantele prezentate mai sus
138
Întrebări de suport:
• Care sunt opiniile Dvs. în legătură cu secvența care surprinde băiatul în ipos-
taza de bebeluș?
• Care a fost reacția tatălui atunci când copilul revine în brațele mamei sale?
• Cum credeți, ce simbolizează creionul din film? În continuare, ce simbolizează
radiera?
• Ce s-a întâmplat la petrecerea cu ocazia zilei de naștere a băiatului?
• Care sunt opiniile Dvs. în legătură cu secvența în care creionul transformă
prietenul băiatului într-o fată? Ce sa întâmplat în momentul când băiatul a vrut
să se joace cu păpușa?
• Credeți că există vreo problemă în legătură cu faptul că un băiat își aplică
machiaj și poartă tocuri înalte? De ce considerați astfel?
• În ce ipostaze sunt surprinse personajele feminine în film?
• Cum s-a simțit băiatul când a asistat la cearta dintre părinții săi? Ce gânduri
l-au copleșit în acel moment?
• Considerați că faptul de a fi violent este o trăsătură naturală a bărbaților?
• Care sunt opiniile Dvs. în legătură cu secvența în care băiatul aruncă o piatră în
pisică? De ce apoi regretă și încearcă să găsească pisica pentru a o lua acasă?
În ce mod băiatul își manifestă grija pentru pisică?
• Ce așteptări are băiatul pentru viitor? Și în general, ce planuri au tinerii de azi
pentru viitor?
• Ce emoții îl copleșesc pe un băiat îndrăgostit pentru prima dată? Ce simte el? Ce
comportament are? Este un lucru obișnuit pentru dânsul să-și împărtășească
sentimentele cu prietenii săi băieți? Ce atitudini au prietenii săi băieți față de
acest tip de comunicare? Care sunt opiniile lor generale despre fete/femei?
• Dacă băiatului într-adevăr îi place să fie cu prietena sa, de ce își petrece majo-
ritatea timpului cu prietenii săi?
• Care este reacția băiatului când prietena îi spune că este însărcinată? Care
sunt acțiunile lui?
• Care sunt consecințele abuzului de alcool asupra unui adolescent? De ce aces-
ta abuzează de alcool?
• Unii specialiști sunt de părerea că consumul de alcool transformă oamenii, în
special tinerii, mai vulnerabili în fața situațiilor violente. Sunteți de acord cu
aceasta?
• Ce se întâmplă cu bărbatul care se joacă cu mingea și își vede fiul în tribună?
• Cum se termină povestea? Vă place modul în care povestea ia sfârșit? Ce alte
versiuni de încheiere vă trec prin cap?
• Credeți că situația prezentată în acest film este o expresie a evenimentelor
vieții de zi cu zi? Prin ce anume se aseamănă cu situațiile cu care noi ne con-
fruntăm zilnic?
140
ie să îngrijească de gospodărie (copii, casă etc.) . Adițional, comporte, dar, de asemenea, prin sancționarea de către so-
femeile trebuie să fie prietenoase, pasive și sensibile; când o cietate a persoanelor care nu se conformează acestor nor-
femeie se comportă într-un mod neprietenos sau dă dovadă me. În timp ce se admite, oarecum, că e în regulă ca femeile
de determinare, ea poate fi respinsă de societate sau perce- să preia o serie de caracteristici masculine, fără a fi supuse
pută ca fiind agresivă, deoarece a îndrăznit să încalce anu- repercusiunilor (modul de a se îmbrăca etc.), bărbații rare-
mite norme de gen (Rudman, 1998). În contrast, un bărbat ori adoptă comportamente feminine (nu poartă fuste etc.)
cu același comportament neprietenos sau care dă dovadă fără a-și asuma riscul de a fi supuși atacurilor sau violenței.
de determinare, poate fi perceput ca fiind puternic și chiar Această amenințare cu pedeapsa pentru că cineva a în-
în anumite circumstanțe poate dobândi și mai mult respect. drăznit să iasă în afara normelor de gen este valabilă mai
ales pentru persoanele care nu se identifică nici în calitate
Sexismul se poate infiltra și la nivel social și se evidențiază de bărbat, nici în calitate de femeie. Transsexualii, homo-
în special în cadrul procesului de angajare, existența unor sexualii, precum și persoanele de alte orientări sexuale se
oportunități egale de angajare și accesul la educație. În ge- confruntă cu discriminarea, opresiunea și violența, deoarece
neral, femeile au șanse mai mici de a fi angajate sau promo- nu aderă la rolurile de gen general acceptate de societate.
vate în cadrul activităților dominate numeric de bărbați, cum Persoanele care se identifică ca fiind homosexuali, lesbiene,
ar fi inginerie, programare, aviație și construcții (Blau, Ferber bisexuali etc., de asemenea, sunt demonizați doar pentru
și Winkler, 2010; Ceci și Williams, 2011). În multe părți ale faptul că au încălcat norma de gen tradițională care indică
lumii, fetele, în raport cu băieții, nu au acces egal la hrană, exact preferințele de gen sexuale. Chiar și persoanele care
asistență medicală și educație. se identifică drept cisgeni (identitatea și rolul de gen sunt
echivalente cu sexul biologic) și heterosexualii (atrase de
Stereotipurile de gen persoanele de sex opus) riscă repercusiuni în cazul în care
pășesc în afara rolurilor de gen.
De fiecare dată când observăm pe cineva conducând o mo-
tocicletă sau un bolid sportiv, involuntar presupunem, fără a
Sursa: Platforma pentru educație online Boundless, „Gender
fi convinși, că șoferul este un bărbat, automat devenim pra-
and Sociology”, studiu de psihologie, Boundless, (accesat 29
dă a stereotipurilor de gen. Acest stereotip de gen de fapt
ianuarie 2016).
presupune că femeile sunt prea timide sau slabe să conducă
https://www.boundless.com/psychology/textbooks/
o motocicletă sau o mașină sportivă.
boundless-psychology-textbook/gender-and-sexuality-15/
gender-414/gender-and-sociology-296-12831/
Rolurile de gen modelează comportamentul individual nu
doar prin a dicta oamenilor modul în care trebuie să se
SCOPUL
OBIECTIVE
DURATA 1 oră.
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
142
2. Desfășurarea discuțiilor asupra diferențelor de natură ter-
minologică între noțiunile de sex, gen și rol de gen. Aici,
participanții vor analiza rolurile de gen și modul în care socie-
tatea într-o oarecare măsură reușește să impună cele mai „po-
trivite” comportamente. De asemenea, participanții vor analiza
modalitățile în care rolurile de gen influențează unele dintre
comportamentele negative din societate, cum ar fi violența și
abuzul.
3. Încheiere (Debrifare).
Procedee:
1. Trasați două coloane pe hârtia flipchart. În prima coloană indicați cuvântul
„bărbat”. În a doua coloană indicați cuvântul „femeie”.
Întrebări de suport:
1. Ce înseamnă să fii un bărbat?
4. Care este rolul bărbatului într-o relație intimă? Care este rolul femeii?
5. În ce mod un bărbat își exprimă emoțiile? Este diferit de modul prin care o
femeie își exprimă emoțiile? Sunteți convinși că aceste modalități sunt chiar
atât de diferite?
144
6. Sunt influențate percepțiile noastre despre rolurile bărbaților și femeilor de
convingerile familiei și prietenilor noștri la acest capitol? Cum sunt influențate
acestea?
10. În ce mod ați încerca să schimbați sau influențați concepțiile neechitabile prin
care bărbații sunt așteptați să acționeze în societate? În ce mod ați încerca
să schimbați sau influențați concepțiile neechitabile prin care femeile sunt
așteptate să acționeze în societate?
Exercițiu opțional:
Pentru a accentua diferențele de terminologie între noțiunile de sex și gen,
prezentați participanților un set de imagini care să prezinte bărbații și femeile în
ipostaze când îndeplinesc roluri biologice (de sex) și roluri sociale (de gen).
Imaginile ar putea ilustra următoarele situații: o femeie ce spală vase (de gen); o
femeie care alăptează (de sex); un bărbat care lucrează la mașină sau vânează
(de gen). Rugați participanții să clasifice situațiile reprezentate în imagini în rândul
rolurilor de sex sau rolurilor de gen a bărbaților și femeilor și să-și argumenteze
răspunsurile.
În încheiere:
În viața de zi cu zi, familia, mass-media și societatea ne transmit semnale cu pri-
vire la modul în care ar trebui să acționăm în calitate de bărbați și ce atitudini
și comportamente să avem în relația cu alte femei și bărbați. Este important să
se înțeleagă că, deși există diferențe între bărbați și femei, multe dintre aceste
diferențe sunt construite de către societate, și nu reprezintă o expresie a naturii
sau construcției noastre biologice. Chiar și așa, aceste diferențe pot influența
fundamental viața și relațiile de zi cu zi a bărbaților și femeilor. De exemplu,
un bărbat este adesea așteptat să fie puternic și dominant în relațiile sale cu
ceilalți, inclusiv cu partenerii săi intimi. În același timp, se așteaptă ca o femeie
să se subordoneze bărbatului. Multe dintre aceste stereotipuri de gen rigide au
consecințe atât pentru viața bărbaților, cât și pentru femei, și veți accentua aceas-
tă constatare pe parcursul activităților. Pe măsură ce participanții devin tot mai
conștienți de modul în care unele stereotipuri de gen pot avea un impact negativ
asupra bărbaților și femeilor, în mod egal, în această privință puteți propune o
serie de modele constructive care să conteste aceste stereotipuri și să promovați
în schimb relații și roluri de gen mai pozitive, în așa fel încât să participați la
îmbunătățirea calității vieții în comunitățile voastre.
SEX GEN
Biologic Cultural
Exemple
NU Poate fi schimbat? DA
Exemple
146
Fișa resursă B
148
MASCULINITATEA. NOȚIUNEA DE MASCULINITATE
SCOPUL
OBIECTIVE
DURATA 1 oră.
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
Procedee:
Amplasați cele două foi mari de hârtie pe podea. Solicitați doi voluntari. Rugați-i
să se întindă pe foile de pe podea. Apoi, grupul de participanți rămas va trasa pe
foi conturul corpurilor celor doi.
150
După ce toți participanții au plasat foile completate, atrageți-le atenția asupra cu-
vintelor utilizate de ei pentru a descrie un „bărbat adevărat”.
Veți constata faptul că unele dintre cuvinte se repetă. Cel mai probabil calificati-
vele des atribuite vor fi cuvintele gen: protector, curajos, puternic, pilonul familiei.
Întrebări de suport:
În continuare, oferiți-le participanților timp de a reflecta asupra situației, încercând
să răspundă la următoarea întrebare:
• De ce mulți dintre voi cred că a fi un bărbat „adevărat” înseamnă a fi puternic,
curajos, protector?
Încurajați-i să-și expună punctele de vedere.
Apoi, potriviți figura trasată a celui de-al doilea bărbat lângă prima și lipiți pe
aceasta etichetele cu cuvintele ce descriu calitățile mai puțin asociate conceptu-
lui de masculinitate. Citiți în voce tare aceste calități.
Adresați grupului de participanți următoarea întrebare:
• Dacă un bărbat ar însuși calitățile din a doua figură, calități, de genul emotivitate,
timiditate, îi place să gătească ... ați mai numi acel bărbat– un bărbat „adevărat”?
Cel mai probabil, participanții vor cădea de acord referitor la calitățile prezentate în
cea de-a doua figură că ar putea fi, de asemenea, și calitățile unui bărbat adevărat.
Acum, adresați grupului de participanți o altă întrebare:
• Înțeleg că sunteți cu toții de acord cu faptul că al doilea set de calități ar putea
la fel caracteriza un bărbat „adevărat”. Atunci de ce, în primă instanță, ca să reve-
nim puțin la calificativele din interiorul primei figuri, cei mai mulți dintre voi v-ați
gândit anume la calitățile respective?
Încurajați-i să-și expună argumentat punctele de vedere.
În încheiere:
De altfel, la fel cum ați făcut-o și voi, cei mai mulți oameni ar apela la primul set
de calități pentru a descrie un bărbat „adevărat”. Motivul este că, cu toții suntem
învățați că un bărbat „adevărat” presupune un șir de calități fixe. În mod repetat ni
se inoculează – prin cărți, filme, acasă, la școală – că bărbații „adevărați” ar trebui
să fie curajoși, agresivi și niciodată să nu plângă etc.
Exercițiu opțional:
Propuneți participanților să testeze aceste idei și să le aplice în cazul unor
personalități masculine din televiziune, cunoscute bine de toți, ca în final să
anunțe dacă își schimbă gândurile preconcepute despre masculinitate și, în gene-
ral despre tot ceea ce înseamnă a fi un bărbat „adevărat”. Prin urmare, organizați
în grupuri mici, participanții înaintează cinci sau șase personalități de sex mas-
culin din media, televiziune sau personaje a unor emisiuni. Încercați să obțineți o
listă de personalități TV și personaje din cadrul unui produs TV de conținut diferit,
de exemplu:
• personaj într-o telenovelă;
• moderator al unei emisiuni interactive de divertisment de tip concurs cu între-
bări; talk show
• prezentator de știri;
• personaj într-un film de comedie;
• personaj într-un film de dramă (câte un personaj din filme produse în SUA,
Rusia și România);
• reporter de evenimente sportive.
152
Fișa resursă B
154
te de istoria femeilor, a existat o diviziune de gen strictă în a acestuia doar din perspectivă culturală nu ne oferă o ima-
ceea ce privește comportamentul public/privat al oamenilor; gine concretă a experiențelor înregistrate succesiv de-a lun-
la capitolul masculinitate, acest lucru a însemnat o cerceta- gul timpului. Potrivit lui John Tosh, masculinitatea a devenit
re nesemnificativă a comportamentelor bărbaților în gospo- un cadru conceptual folosit de istorici în calitate de instru-
dărie, viața domestică și de familie a acestora. Cu toate că ment în executarea unor explorări culturale și tot ei ezită să
mereu s-a încercat reducerea participării istorice a femeilor, o instituie în calitate de domeniu de studiu propriu-zis. Acest
chiar și în ciuda faptului că lucrările existente erau scrise de lucru distrage atenția de la realitate și ne transpune într-o
bărbați (în primul rând, despre femei), la rândul lor, o parte sferă a reprezentărilor și subiectivismului, departe de dome-
semnificativă a experiențelor bărbaților care s-au dezvoltat niul masculinității în sine; cultura a devenit „apogeul, realita-
de-a lungul istoriei, lipsesc din scrieri. Aceste goluri au fost tea adevărului istoric.” Din acest punct de vedere, John Tosh
abordate la sfârșitul anilor 1970, când studiile de istorie a îl critică pe sociologul Martin Francis, cel din urmă conside-
femeilor au început să analizeze comparativ noțiunile de gen rând că anume trăirile la nivelul culturii populare prevalează
și femeie în vederea aprofundării cunoștințelor în domeniu. în importanță experiența personală a indivizilor.
Istoricul Joan Scott, în demersul ei de a constitui cercetările
de gen în calitate de concept analitic în procesul de explo- Martin Francis apelează la literatura și filmul contemporan
rare a societății, formelor de putere și tipurilor de discurs, a când argumentează că, în perioada anilor 1940 și 1950,
pus bazele de studiu ale acestui domeniu. Potrivit lui Scott, masculinitatea era odată neliniștită, departe de lumea do-
genul este o expresie a unor relații de tip cauză-efect, și per cilă și a angajamentelor de familie. În acest sens, autorul
ansamblu, poate fi de două tipuri: generator și dedus. Prin a scris că evitarea angajamentelor „putea să aibă loc doar
urmare, genul generator presupune rolurile de gen în crearea la nivel de fantezie (individuală și colectivă)”. Focusarea
unor relații de putere, pe când genul dedus surprinde aplica- asupra aspectelor culturale, face dificilă măsurarea gradului
rea și schimbarea rolurilor de gen de-a lungul istoriei. prin care filme precum Scott of the Antarctic au reprezentat
fanteziile masculine ale epocii respective. Apelul istoricului
Clasificarea respectivă a influențat domeniul de cerceta- Michael Roper de a ne îndrepta atenția la caracterul subiec-
re a masculinității în general, de altfel, astfel reiese și din tiv al masculinității confruntă această tendință culturală și
definiția conceptului propusă de sociologul Pierre Bourdieu, autorul, ține să ne transmită că interpretarea generală a con-
care spune: un produs al diverselor forme de expresie socia- ceptului creează teren pentru evaluarea a „ce reprezintă în
le și culturale, reprodus în viața de zi cu zi. O retrospectivă a sine relația dintre codurile de masculinitate pentru bărbații
muncii desfășurate în domeniul istoriei femeilor, a încurajat de rând, la nivelul preocupărilor existențiale a persoanelor,
cercetătorii din diferite sfere de activitate științifică (inițial, în viața de zi cu zi și în procesul de modelare psihologică
influențați de ramura psihanalizei) să studieze rolul mascu- individuală”. (John Tosh, Human experience)
lin în cadrul relațiilor din societate, viața emoțională și inter-
personală a acestora. Raewyn Connell a scris că aceste pri- John Tosh continuă prin a spune că cultura masculinității
me lucrări totuși s-au remarcat doar prin edificarea „unui șir și-a pierdut din valoarea aplicativă, deoarece nu mai poate
de generalități”, prin intermediul unor „anchete generale, la îndeplini obiectivul inițial al acestui demers istoric (de a des-
baza cărora au stat o serie de norme culturale”. Adepții aces- coperi modul în care a fost condiționată și experimentată
tei școli conștientizau tot mai mult tendința societății con- bărbăția) și insistă pentru dezvoltarea unor noi teze, dedi-
temporane de a se schimba, încercând astfel să înțeleagă cate „aspectelor de comportament al bărbaților și mijloace-
și dezvolte (să dezlănțuie) rolul masculin în societate, ca le aplicate”. Studiile sale la tema masculinității Victoriene
răspuns la evoluția feminismului. În prezent, istoricul John interpretează experiențele individuale, descris în scrisori și
Tosh se numără printre cei care îndeamnă lumea științei să schițe, pentru a prezenta și analiza obiceiurile culturale și
revină la acest obiectiv, căci doar așa istoria masculinității sociale mai largi, cum ar fi nașterea sau tradițiile de Crăciun.
ne poate fi utilă, atât la nivel academic, cât și la nivel de ela-
borare de politici. Sociologul Stefan Dudink consideră că abordarea metodo-
logică a masculinității (în încercarea de a cataloga mas-
Critici culinitatea în calitate de fenomen) a subminat dezvoltarea
istoriografică a conceptului. Studiile istoricului Abigail So-
În lumea științei se vehiculează două mari preocupări legate
lomon-Godeau despre arta franceză post-revoluție invocă
de studiul istoric al masculinității și anume, faptul că astfel
existența unei patriarhii bine instituite, constantă.
vom stagna (în schimb, am putea da frâu liber) procesul
istoric evolutiv al conceptului, pe când abordarea exagerată
156
În lucrarea Raising Cain: Protecting The Emotional Life of MacInnes a precizat că „masculinitatea dintotdeauna a
Boys, psihologii Dan Kindlon și Michael Thompson au argu- galopat dintr-o criză în alta”, sugerând că aceste crize apar
mentat că, deși toți băieții se nasc iubitori și empatici, ex- ca rezultat al „incompatibilității principiului fundamental
punerea lor la socializarea de gen (inocularea idealului de al modernității, care anunță că toate ființele umane sunt
masculin dur și masculinitate exagerată), limitează capaci- în esență egale (indiferent de sex) cu miezul principiului
tatea acestora de a funcționa în calitate de adulți sănătoși de patriarhat, care declară că bărbații în mod natural sunt
emoțional. Potrivit autorilor, băieții nu au capacitatea de a superiori femeilor și prin urmare, sunt peste femei”.
înțelege și de a-și exprima emoțiile în mod productiv, din ca-
uza stresului generat de rolurile de gen masculine. Sociologul John Beynon a examinat dezbaterile iscate în
jurul crizei masculinității și a identificat faptul că noțiunile
„Criza masculinității” de masculinitate și bărbat sunt adesea confundate și că nu
este clar dacă fie masculinitatea, fie bărbații sau ambele
O teorie ce abordează subiectul „crizei masculinității” atra-
concepte se presupune a fi în criză. Potrivit autorului, „criza”
ge un interes aparte; arheologul australian Peter McAllister
nu este o apariție recentă; acesta a reușit să depisteze de-a
și-a expus următorul gând: „Am un sentiment puternic că
lungul istoriei mai multe perioade de criză a masculinității
masculinitatea traversează o criză profundă. Bărbații se află
(unele au precedat mișcarea feministă și societatea post-
într-adevăr în căutarea unui rol al lor în societatea modernă;
industrială), sugerând că, datorită caracterului fluid al
lucrurile pe care obișnuiam să le facem, nu mai sunt solici-
masculinității „elementul de criză reprezintă în sine o trăsă-
tate”. Alți cercetători presupun că schimbările în economia
tură a masculinității.” Adeptul școlii filmului Leon Hunt, s-a
de piață alimentează starea de stres. Demersurile de dezin-
afiliat opiniei lui John Beynon declarând următoarele: „Ori-
dustrializare și dotarea industriilor de manufactură cu teh-
când nu ar fi început „criza” masculinității, se pare că, totuși,
nologie au permis accederea unui număr crescut de femei în
în anii 1970 era un subiect actual”.
rândurile forței de muncă, fiind redusă relevanta forței fizice.
SCOPUL
OBIECTIVE
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
158
PAȘI
160
• Emoția în dreptul căreia ați indicat cifra 3 este emoția pe care nici nu o
exprimăm în mod exagerat, nici nu încercăm să o reprimăm, dar, pe care
probabil, o manifestăm într-un mod mai natural;
Întrebări de suport:
1. Ați aflat câte ceva nou despre Dvs. în urma acestei activități?;
5. Considerați că femeilor le vine mai ușor să-și exprime anumite emoții decât o
fac bărbații? Care credeți că sunt motivele?;
8. Considerați că este mai ușor sau mai dificil să-ți exprimi anumite emoții în
preajma semenilor? Poate în sânul familiei? Sau când sunteți împreună cu
partenerul intim?;
10. În ce fel exprimarea sentimentelor într-o manieră mai deschisă ne poate afec-
ta bunăstarea și relațiile noastre cu alte persoane (parteneri intimi, familie,
prieteni etc.)?;
11. Cum ne putem exprima emoțiile mai deschis? Cum putem fi mai flexibili în ex-
primarea sentimentelor noastre? NOTĂ: La acest nivel am putea integra niște
sesiuni de brainstorming, în cadrul cărora grupul lărgit de participanți va putea
să facă schimb de diferite strategii de gestionare a emoțiilor, să reflecteze
asupra situațiilor enunțate raportându-le propriilor lor metode și, dacă doresc,
să-și împărtășească din nou gândurile cu alți participanți în grupuri mai mici;
12. Mai jos este prezentat un exemplu cum puteți să trasați coloanele și să
transpuneți corect răspunsurile participanților pe hârtia flipchart. La etapa de
discuții, facilitatorul este încurajat să asiste participanții la identificarea ase-
162
Fișa resursă B
Recomandare:
Organizați participanții în echipe de 4-7 membri.
Întrebări de suport:
1. Acum, că cunoașteți unele din punctele voastre emoționale sensibile, cum veți
acționa pe viitor?;
Încheiere:
Exprimarea emoțiilor poate fi văzută ca o formă de energie care vă permite să
reacționați în varii forme la fenomene care vă neliniștesc sau vă deranjează. Ma-
nifestarea unor emoții diferite reprezintă pur și simplu o reflecție a multitudinii de
necesități diferite ale oamenilor, și cel mai eficient și sănătos ar fi să învățăm să
facem față situațiilor emoționale din viețile noastre în mod pozitiv. Capacitatea
individului de a-și exprima emoțiile fără a provoca rău altora contribuie la con-
Modalitățile în care fiecare își exprimă emoțiile sale variază de la o persoană la alta.
Cu toate acestea, este important să delimităm o serie de tendințe care sunt asoci-
ate mai ales comportamentului băieților. De exemplu, este deja o percepție la nivel
comun faptul că tinerii bărbați trebuie să-și ascundă senzațiile de frică, tristețe, și
chiar de bunătate. Dar, la fel, o percepție generală este și faptul că aceștia trebuie
întotdeauna să de-a dovadă de agresivitate, demonstrată prin violență. Cu toate
că persoana nu este ținută responsabilă de emoțiile pe care le are, totuși, aceasta
este responsabilă de acțiunile sale întreprinse sub influența stărilor emoționale
personale. Este important să se facă distincția în termeni de compatibilitate între
procesele „emoții” și „acționare”, în scopul de a recurge, într-o situație sau alta, la
formele de exprimare care nu aduc prejudicii propriei persoane sau altora.
164
Fișa resursă C
Sursa: Serviciul de asistență socială Mensline, „Talk it over Men”, studiu sociologic.
https://www.mensline.org.au/emotions-and-mental-wellbeing/men-and-emoti-
ons
166
ETICHETAREA
SCOPUL
OBIECTIVE
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
5. Încheiere.
168
Fișa resursă A
Partea I. Etichetarea
1. Supuneți unor sesiuni de brainstorming tema etichetări negative și pozitive
sau stereotipuri aplicate frecvent în comunitățile participanților. Printre aces-
tea s-ar putea număra următoarele etichetări, cum ar fi: inteligent, leneș, timid,
violent etc. Încercați să identificați un număr de etichete diferite nu mai mic de
numărul participanților la atelier;
3. În mod aleatoriu, rugați doi sau trei participanți să se implice într-un scurt joc
de rol pe durata căruia își vor vorbi unul altuia cum consideră ei mai potrivit
în funcție de etichetările interlocutorilor; (de exemplu dialogul baiat - fata, soț
– soție etc.)
Întrebări de suport:
1. Cum obișnuiești să reacționezi atunci când ești tratat pe baza unei etichete?;
170
Fișa resursă B
Alternative
Organizați participanții în perechi, între parteneri care nu se cunosc bine în viața
socială și, rugații să discute despre lucrurile care ei cred că le au în comun. Aplicați
această tehnică în mod repetat pe durata activităților de atelier.
Întrebări de suport:
1. Ați fost surprinși de cât de multe lucruri aveți în comun?;
2. În ce mod acest factor promovează omogenitatea echipei?;
3. În ce mod identificarea caracteristicilor individuale comune beneficiază relațiilor?;
4. Cum anume cunoașterea caracteristicilor individuale particulare poate bene-
ficia relațiilor?;
5. În ce mod acest factor influențează nivelul de încredere reciprocă?;
În încheiere:
Etichetele și stereotipurile dăunează indivizilor în mod personal și în aceeași măsu-
ră afectează și procesele de relaționare între oameni. La acest nivel, devine foarte
important că indivizii să preia o abordare critică în ceea ce privește modul în care
tratează oamenii și în care sunt tratați ei înșiși de oameni, ca în final să ne debara-
săm de unele practici anevoioase prin care interacționăm unii cu ceilalți.
Auxiliar:
Acest subiect posedă similitudini conceptuale cu tema violenței. În această ordine
de idei, accesați atelierul dat la partea care spune că, etichetarea bărbaților tineri
în calitate de delincvenți sau persoane violente, de fapt, încurajează și mai mult
comportamentul violent al acestora.
172
Fișa resursă C
SCOPUL
OBIECTIVE
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
174
PAȘI
Întrebări de suport:
1. Cât de realiste vă par aceste scenete?;
3. În viața de zi cu zi, folosiți sau ați folosit vreodată puterea pentru a atinge
scopuri negative? De ce ați procedat astfel?;
5. Care pot fi consecințele unei relații când o persoană tratează o altă persoană
în calitate de „obiect”?;
176
Fișa resursă B
Lucrurile Persoanele
• nu au rațiune • au rațiune
• nu au emoții • iau decizii
• nu iau decizii • posedă însușiri sexuale
• nu posedă însușiri sexuale • au emoții
• acționează după cum li se spune • pot acționa după bunul lor plac
• pentru a se mișca sau orice altă
acțiune, are nevoie de acordul
persoanei
Întrebări de suport:
1. Ce parte a jocului v-a plăcut cel mai mult?;
2. Persoanelor care au interpretat rolul de „lucruri”, v-a plăcut modul în care ați
fost tratat de „persoane”?;
Există, de asemenea, alte exemple de relații de putere la care luăm parte zilnic,
direct sau indirect, în familie sau comunitate. Cazurile relațiilor între tineri și adulți,
studenți și profesori, angajați și șefi reprezintă doar o mică parte a acestora. Une-
ori, dezechilibrele de putere în cadrul acestor relații pot conduce la situațiile când
o persoană tratează o altă persoană în calitate de obiect. Atunci când abordați
subiectele rolurilor de gen și relațiilor dintre bărbați și femei, este important
să reveniți și să accentuați asupra conexiunii dintre modul în care o persoană
s-ar putea simți neglijată în unele dintre relațiile sale și modul în care, la rândul
său, aceasta ar putea trata alte persoane, inclusiv femei, în calitate de „obiecte”.
Discuțiile la acest capitol ne pot motiva să construim și încurajăm relații de pe
poziții egale, cu alți bărbați și femei, în familie și comunitate.
178
Fișa resursă C
180
VIOLENȚA
SCOPUL
OBIECTIVE
MESAJE CHEIE
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
4. Încheiere.
182
Fișa resursă A
Partea I
Distribuiți baloane participanților. După ce fiecare participant și-a umflat balonul,
spuneți-le că urmează un joc care va dura 5 minute. Obiectivul jocului este simplu:
de a colecta câte mai multe baloane. Câștigătorul jocului va fi persoana cu numă-
rul maxim de baloane la sfârșitul celor 5 minute. Desigur, nu sunt luate în consi-
derare baloanele sparte. Derulați acest joc. Se poate întâmpla că toate baloanele
să se spargă înainte de sfârșitul jocului; dacă nu, anunțați cine este câștigătorul/
câștigătorii și încheiați jocul.
Partea II
Afișați posterul „Ce este violența?”. Citiți cu voce tare conținutul posterului
(definiția violenței din Cadrul Teoretic) pentru a ajuta participanții să înțeleagă
semnificația termenului „violență”. Apoi afișați cele trei foi de carton în diferite
părți ale aulei. Familiarizați participanții cu următoarele instrucțiuni de joc:
Odată ce instrucțiunile au fost înțelese, derulați jocul. Citiți câte o situație și lăsați
participanții să se decidă asupră pozițiilor lor. Rugați fiecare grup să explice moti-
vele pe baza cărora și-au luat deciziile. Rugați fiecare grup să argumenteze de ce
anume poziția lor e cea corectă. În cursul discuției, dacă cineva vrea să-și schimbe
poziția, el/ea este liber/ă să facă acest lucru. Apoi, reveniți asupra situațiilor și
organizați discuții succesive cu grupul lărgit încercând să ajungeți la un numitor
comun. Fiecare situație conține și un scurt text explicativ .
184
SITUAȚIA 1
SITUAȚIA 2
SITUAȚIA 3
Într-o școală, copiii care aparțin unei anumite etnii (romi) sunt obligați să stea
separat, deoarece sunt considerați „inferiori”.
SITUAȚIA 5
SITUAȚIA 6
Alex are 14 ani și studiază în clasa a 9-a. El este foarte atent cu privire la as-
pectul său exterior și îi place să se îmbrace bine. El este un băiat destul de
liniștit și nu are mulți prieteni. În fiecare zi, când Alex merge la lecții, un grup de
băieți îl tachinează; aceștia fluieră în direcția lui și îl numesc în diverse moduri,
precum „poponar”. Acest lucru s-a repetat pe parcursul ultimei luni. Lui Alex
acum îi este frică să facă același drum spre școală sau să se apropie de strada
respectivă.
186
• Considerați că această situație implică vreo formă de violență? De ce?
Încheiere:
În orice situație care a fost discutată, a existat o anumită formă de violență. În
timp ce în unele cazuri violența a fost evidentă, în alte cazuri – a fost mai puțin
evidentă. Violența a luat forme diferite – în unele cazuri a fost violență sexuală, în
alte cazuri verbală, fizică, emoțională sau economică.
Când încercăm să decidem dacă o acțiune este un act de violență sau nu, trebuie
să analizăm două lucruri – intenția persoanei ce comite violența și impactul asu-
pra persoanei receptoare. Astfel, chiar și într-un joc, unde nu există nici o intenție
de a face rău, dacă cineva este rănit, atunci există violență. Cu alte cuvinte, în
unele cazuri violența poate fi aplicată în mod intenționat, iar în altele – poate fi
involuntară.
Mai jos este definită „violența în bază de gen” și „violența împotriva femeilor”, con-
form Declarației Adunării Generale a Organizației Națiunilor Unite privind Elimina-
rea Violenței Împotriva Femeilor din 1994:
188
Fișa resursă C
190
• Oportunități semnificative și relevante, prin intermediul • Să-i ajutăm pe alții să se protejeze;
cărora tinerii să-și dezvolte interesele, abilitățile și ta-
• Implicarea în activități de prevenire a violenței.
lentele;
• Încurajarea și lauda comportamentului bun și Sursa: Serviciul de asistență și consultanță medicală Cen-
întreprinderea măsurilor imediate pentru a opri violența ters for Disease Control and Prevention, „Preventing Youth
între tineri; Violence Opportunities” for Action
http://www.cdc.gov/ violenceprevention/ youthviolence/
• Să luăm o pauză și să ne gândim bine înainte de a spune
pdf/opportunities-for-action.pdf
sau face ceva care ar putea răni pe alții, să acționăm într-
un mod non-violent și să solicităm ajutor de la un adult
Sursa: Enciclopedia virtuală Wikipedia, noțiunea conceptu-
de încredere sau de la un serviciu sigur;
lui de Violență.
• Să petrecem timpul cu alți oameni și în locuri care pre- https://en.wikipedia.org/wiki/Violence
zintă un risc scăzut de violență;
• Să-i ajutăm pe alții să aplice un comportament nevio-
lent și să îi sprijinim pe cei care au suferit de pe urma
violenței;
SCOPUL
OBIECTIVE
MESAJE CHEIE
DURATA 2 ore.
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
192
participanții vorbesc despre actele de violență pe care le-au comis,
aceștia ar putea încerca să caute să-și justifice acțiunile, deviind
vina spre cealaltă persoană. Ajutând tinerii bărbați să recunoască
ciclul violenței și să reflecte asupra durerii pe care violența le-a
pricinuit-o este doar o modalitate prin care poate fi întrerupt ciclul
de violență de natură cauzală victimă-agresor. Dacă este necesar,
această activitate poate fi prelungită pentru două sesiuni. În prea-
labilul sesiunilor, faceți cunoștință cu legile locale și naționale cu
privire la procedurile obligatorii de raportare a cazurilor în situația
în care un minor (sau persoană sub o anumită vârstă) mărturisește
că este o victimă a violenței sau abuzului. De asemenea, este im-
portant să clarificați împreună cu organizația orice aspecte etice și
juridice referitoare la gestionarea situațiilor ce s-ar putea dezvolta
în timpul discuțiilor.
PAȘI
Partea I.
1. Înainte de a începe activitățile, pregătiți terenul. Lipiți de perete cinci bucăți de
hârtie flipchart. Pe fiecare hârtie indicați una din cele cinci categorii de mai jos:
a. Violența aplicată împotriva mea;
b. Violența aplicată de mine împotriva altora;
c. Violența la care am asistat în calitate de martor;
d. Cum mă simt atunci când recurg la violență;
e. Cum mă simt atunci când se aplică violența împotriva mea.
7. Pentru a facilita discuția, apelați la întrebările de mai jos. Și, în așa fel încât
sesiunile să decurgă în spiritul de respect reciproc, puteți apela la un sceptru
improvizat pentru a desemna persoana vorbitoare;
194
atelier, ar trebui să se ia în considerare referirea persoanei serviciilor speciali-
zate relevante
Întrebări de suport:
1. Care este forma de violență cel mai des aplicată împotriva noastră?;
3. Care este forma de violență cel mai des aplicată de noi împotriva altora?;
6. Există vreo legătură între violența aplicată de noi și violența aplicată nouă?;
10. În general, obișnuiți să discutați despre situațiile când ați aplicat violența sau
ați fost victimă a violenței? Raportați cazurile organelor împuternicite sau altor
persoane? Vorbiți despre starea Dvs. corelată acelor cazuri? De ce nu încercați să
faceți acest pas?;
11. Cum este prezentată violența în mass media (în muzică, filme, la radio etc.)?;
12. Care este legătura dintre violența în familiile și relațiile noastre și formele de
violență la care asistăm, în comunitățile noastre?;
13. Unii cercetători spun că violența este precum un ciclu, adică, este mult pro-
babil că o victimă a violenței să comită acte de violență mai târziu. În cazul
în care această erspectivă este adevărată, cum putem întrerupe acest ciclu?.
3. Odată ce și-au formulat gândurile, rugați-i să-și lipească foile cu situații la piept;
5. Apoi, rugați-i să revină la locurile lor din cerc și să se privească unii pe alții.
Explicați-le că fiecare dintre ei va trebui să vină cu o istorie și să interpreteze
rolul unui personaj, ce se află în situația indicată pe foaia pe care au primit-o
– încercând să transpună într-un mod veridic potențialele realități și stări ale
personajului vizat. Rezervați participanților timp suficient (5 minute sau mai
mult), pentru a reuși să-și pregătească istoria;
6. Pentru început, vedeți dacă există doritori să-și expună primii istoriile lor. Apoi,
în mod aleatoriu, sau consecutivității în jurul cercului, fiecare va avea ocazia
să-și prezinte istoria, până când vor fi epuizate toate situațiile. În unele cazuri,
participanților li se va permite să facă schimb de situații între dânșii;
7. Odată ce toată lumea și-a spus istoria, rugați-i să se întoarcă la locurile lor
inițiale și să mai păstreze foile lipite la pieptul lor.
Exemple de situații
196
Am încercat o dată să mă sinucid Sunt dependent de cocaină
Sunt surd Sunt un copil al străzii
Sunt un milionar Mi-am pierdut brațul într-un accident
Prietena m-a lovit Sunt un tată și am grijă de copiii mei
Sunt un alcoolic Sunt șomer
Întrebări de suport:
• Cunoașteți vreo persoană tânără care s-a confruntat cu o situație similară cu
cea descrisă pe hârtie?;
• Cum a fost să intrați în rolul unei alte persoane? Cum v-ați simțit în pielea
acesteia?;
• În multe locuri, fie vorba de comunitățile noastre, fie oriunde în lume, situațiile
când un tânăr bărbat este considerat „diferit” de ceilalți sau reprezintă o minori-
tate, acestea sunt percepute drept motive suficiente ca să-l transformăm în ținta
unor atacuri discriminatorii și violente. De unde credeți că vine această ură?;
• Cum e posibil că cineva considerat „diferit” de ceilalți poate conduce la
violență?.
Încheiere:
O posibilitate de a încheia această activitate este prin a solicita participanților să
prezinte alte exemple de persoane „diferite” sau chiar minorități, care nu au fost in-
cluse în lista de situații. Uneori, exemplele de persoane percepute ca fiind „diferite”
sau minorități despre care nu ne-am gândit, toate acestea iscate după finalizarea
unui exercițiu productiv, sunt șanse să ne ofere un material suplimentar valoros
pentru activitățile care urmează și lucrul cu tinerii bărbați în viitor.
Când oamenii vorbesc despre violență, aceștia cred că în mare parte este vorba de
agresiunea fizică. În această direcție, este important să le reamintim că există și
alte forme de violență, inclusiv emoțională și instituțională. De asemenea, un pas
pozitiv înainte este să și reflectăm asupra actelor de violență pe care tinerii bărbați
le comit, sau ar putea să le comită împotriva celorlalți.
Notă:
Unele studii au stabilit că vizualizarea materialelor media cu conținut violent pot fi
asociate comiterii actelor de violență în viața de zi cu zi, totuși, legătura de cauzalita-
te nu a fost bine definitivată. Vizionarea violenței la televizor sau în filme probabil nu
influențează în mod direct băieții să comită acte de violență, dar, într-o oarecare mă-
sură poate influența convingerile lor – și convingerea generală a întregii societății
– că violența comisă de bărbați este un lucru normal, sau chiar e mișto.
Sunt într-o oarecare măsură convins/ă și de faptul că, în sinea Dvs., credeți că doar
alții recurg la violență, dar niciodată Dvs. Scopul acestei sesiuni de activități a fost
anume de a vă ajuta să identificați ciclurile de violență existente în comunitățile
voastre, dar și în viețile Dvs., căci doar așa veți fi în stare să veniți cu soluții de
succes în întreruperea acestora.
Cadrul teoretic bal. O componență dintr-o formă sau toate laolaltă contribu-
ie în mod egal la conturarea unui ciclu de violență sau abuz.
Ciclul de violență este sintagma aplicată modelelor de com-
portamente violente manifestate în relațiile abuzive. Aici, Abuzul fizic: comportamentele de agresiune fizică, cum
comportamentele, acțiunile sau evenimentele sunt repetate ar fi pălmuirea, lovirea cu pumnul, împingerea, tragerea de
din nou și din nou, cu începuturi și finalități de fiecare dată păr, ciupirea, bătăile severe sau orice agresiune fizică sau
identice și de multe ori capătă tendința de a crește în inten- mișcare în direcția unei alte persoane, cu intenția de a o răni
sitate. Victimele adesea cred că au făcut ceva greșit pentru sau face rău.
a merita abuzul la care au fost supuși sau au spus ceva ne-
lalocul său și au provocat astfel agresorul. Abuzul sexual: include, dar nu se limitează la violul conju-
gal, sexul forțat, abuzul aplicat părților sexuale ale corpului.
Ciclul de violență este frecvent asociat violenței domestice, Atât adulții, cât și copiii pot fi victime ale abuzului sexual.
dar regăsim și cicluri de abuz la locul de muncă, în clasele Abuzul sexual presupune realizarea prin forțarea sau fără
de elevi sau orice alt mediu în care agresorul deține puterea consimțământul persoanei a actului sexual, precum și încer-
sau autoritatea asupra altei persoane. Abuzul are loc și în cările de a constrânge în direcția realizării contactului sexual
relațiile intime, atunci când o persoană caută să dobândeas- sau deprinderii unui comportament sexual.
că puterea sau controlul asupra partenerului/ei.
Abuzul emoțional și verbal: aceste forme de abuz sunt ca-
Cine sunt victimele violenței și abuzului? tegorisite drept „non-fizice”. Comportamentele constitutive
Violența domestică nu are restricții de rasă sau de vârstă, ba includ, dar nu se limitează la țipete, strigătele amenințătoare,
mai mult, îi se poate întâmpla oricui, indiferent de regiunea insultele verbale, intimidările verbale gen „Așa-ți trebuie!”,
geografică sau apartenența de gen, mediul social sau eco- umilirea publică, hărțuirea verbală.
nomic, nivelul educațional, istoricul familiei sau apartenența
religioasă. O depistăm în căsătorii, relațiile de dragoste, În continuare, amenințările, supravegherea îndeaproape a
relațiile de familie și tot așa lista continuă. Se poate întâm- activităților persoanei, urmărirea cu intenții rele, impunerea
pla acasă sau în orice alt loc agresorul este într-o relație victimei la activități nedorite, elementele de control asupra
apropiată cu o altă persoană. grupului de cunoștințe și prieteni, modului de a se îmbrăca,
accesului la bani al persoanei, înclinarea balanței corelate
Femeile și copiii se numără printre victimele frecvent ab- vinei lipsei de sex, afecțiune sau atenție într-o relație sunt,
uzate fizic, dar și bărbații sunt victime ale abuzului fizic și de asemenea, exemple de abuz emoțional.
altor forme de abuz. Pe măsură ce populația la nivel global
îmbătrânește, incidentele de violență domestică împotriva Cele trei faze ale ciclului de violență
persoanelor în vârstă au cunoscut în ultimul timp o creștere Teoria „Ciclului Social” a ciclului de violență a fost elaborată
semnificativă. Cazurile de abuz și violență împotriva per- și documentată pentru prima dată în anii ‚70 de către Lenore
soanelor în vârstă care locuiesc în case speciale de îngrijire E. Walker, Fondator al Institutului pentru Violența Domesti-
medicală sau instituții de îngrijire temporară, de asemenea, că. Aceasta teorie explică modele de comportament într-o
cunosc o tendință ascendentă. relație abuzivă.
Un ciclu de violență este dificil de întrerupt și foarte des tre- Potrivit lui Lenore E. Walker, pe durata unui ciclu de violență/
ce de la o generație la alta. abuz se desfășoară trei faze, care generează un început și un
sfârșit al ciclului. Fazele se repetă din nou și din nou, astfel
Formele de Abuz obținem un ciclu. Fiecare fază se desfășoară independent
Cunoașterea formelor de abuz este primul pas spre a de celelalte și are la bază diverse comportamente violente,
înțelege structura unui ciclul de abuz. Abuzul se exprimă în periculoase sau abuzive, care capătă tendința de a crește în
multe forme, inclusiv abuzul fizic, sexual, emoțional și ver- intensitate.
198
Teoria lui Lenore E. Walker este abordată detaliat în lucrarea nesemnificativă a tensiunii chiar înainte ca ciclul să o ia de
„The Battered Woman Syndrome”. În continuare sunt prezen- la început.
tate rezumativ cele mai valoroase raționamente ale acesteia.
Abuzul este un Comportament Dobândit
Prima fază: Faza de tensiune
Violența domestică afectează direct partea abuzată și pe
Faza de tensiune poate dura zile, săptămâni sau luni. Pe par- toți cei implicați în varii relații cu victima; are un impact
cursul acesteia, agresorul poate abuza verbal victima și se negativ asupra familiei, prietenilor victimei și asupra celor
pot isca pe alocuri incidente minore de violență. Sentimentul care au asistat la situațiile de abuz. Cel mai grav afectați
cel mai frecvent resimțit de victime este „mersul pe coji de sunt copiii care, de obicei, sfârșesc cu probleme sau o stare
ouă”, acestea aflându-se în așteptarea să se întâmple ceva, emoțională precară și apoi, traumatizați pe viață, preiau mo-
orice, sau sunt în speranța că poate se schimbă starea de delul de comportament și continuă ciclul de violență într-o
spirit a agresorului. nouă generație (ciclul de violență/abuz între generații).
A doua fază: Fază Acută sau de Criză „Ciclul de violență/abuz între generații” reprezintă fenomenul
de transmitere a comportamentelor abuzive de la părinți la
După o perioadă în care se acumulează tensiunea, tensiunea
copil, frate la frate, unchi sau mătuși la nepoți și nepoate sau
erupe în cele din urmă prin aplicarea unor abuzuri grave sau
de la orice membru al familiei la altul. Comportamentul abuziv
violenței ce durează de până la 72 de ore. În tot acest timp,
este un comportament dobândit căruia copilul este expus de
victima se află într-o luptă de supraviețuire și în consecință,
la o vârstă fragedă; raza de acțiune a acestuia poate fi limitată
ia unele decizii, printre care supunerea, încercarea de a se
la nivelul familiei apropiate sau poate fi o caracteristică atât a
ascunde sau evada. Abuzul la această etapă poate conduce
familiei apropiate, cât și a celei extinse.
la rănirea gravă sau chiar moartea victimei.
SCOPUL
OBIECTIVE
DURATA 1 oră.
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
4. Încheiere.
200
Fișa resursă A
3. Baza piramidei este cea mai solidă parte a structurii. Rugați participanții să
scrie maxim patru elemente care, din punctul lor de vedere, sunt elementele
cele mai importante ale unei relații. Acestea sunt și elementele care creează
baza sau fundamentul tuturor relațiilor lor. Totodată, reprezintă „componente-
le esențiale” sau necesitățile în cadrul unei relații.
Întrebări de suport:
1. A fost greu să separați elementele necesare într-o relație de elementele dorite
într-o relație? Argumentați răspunsul.
Notă:
• Această activitate funcționează bine în combinație cu activitatea „Banii nu-mi
pot cumpăra iubire ?” din acest atelier.
202
Fișa resursă B
MATERIALE NECESARE
• O copie sau două a Listei de Prețuri
și Listei de Cumpărături (vedeți mai
jos) și ceva pentru a scrie (stilouri,
markere) pentru fiecare grup sau
persoană (în funcție de modul în
care intenționați să desfășurați această activitate).
PAȘI
1. În cazul în care desfășurați această activitate în grupuri mici, organizați
participanții în grupuri a câte patru sau cinci persoane. Desemnați un membru
al grupului în calitate de „bancher”. Bancherul va fi formatorul dacă activitatea
este desfășurată în tandem cu câte un participant pe rând.
Notă:
Dacă ați derulat activitatea în grupuri mici, probabil veți dori să continuați cu o
scurtă serie de întrebări pentru întregul grup.
2. Ce rol a jucat fiecare din voi? Cum acest lucru a afectat (dacă a afectat) alege-
rea cumpărăturilor făcute de grup?
Întrebări de suport:
1. Care sunt elementele comune pentru o relație sănătoasă?
4. Care sunt cele mai mari provocări în dezvoltarea unei relații sănătoase? Cum
putem face față acestor provocări?
6. Ce ați putea face dacă un prieten este implicat într-o relație nefuncțională?
Încheiere:
O relație sănătoasă este una care se bazează pe respect reciproc și exclude ma-
nipularea fizică sau emoțională, controlul sau abuzul. Este important să știi ce-ți
dorești de la o relație amoroasă, să fii asertiv (și nu agresiv sau dominant) și să fii
un bun ascultător. Tot ce se întâmplă într-o relație (indiferent dacă este vorba de
comportamentul la o întâlnire sau forma relațiilor fizice) ar trebui în linii generale
să se reducă la comunicare, respect și înțelegere reciprocă.
204
Lista de prețuri
Fiecare din următoarele produse/elemente costă 100.000 dolari ($). Rețineți că există zece de 100.000 dolari într-un milion.
Selectați acele produse care contează cel mai mult pentru voi într-o relație.
LOIALITATE VIOLENȚĂ
$ 1 milion
$ 900.000
$ 800.000
$ 700.000
$ 600.000
$ 500.000
$ 400.000
$ 300.000
$ 200.000
$ 100.000
206
Fișa resursă C
208
ATELIER DE IGIENĂ PENTRU BĂIEȚI
SCOPUL
OBIECTIVE
MATERIALE NECESARE
METODOLOGIE
NOTE DE PLANIFICARE
PAȘI
Partea I
1. Repartizați fiecărui participant două bucăți mici de hârtie și rugați-i să scrie
(în liniște și în mod individual) două caracteristici tipice ale unui bărbat (câte o
caracteristică pe fiecare bucată de hârtie). Rugați-i să păstreze aceste bucăți
de hârtie pentru o etapă ulterioară în cadrul acestui exercițiu.
2. Uniți sau lipiți două sau trei hârtii flipchart pe perete sau podea, și invitați un
voluntar să traseze conturul unui corp.
4. Apoi, pe două sau trei hârtii flipchart, trasați un alt contur de corp. Rugați un
voluntar să schițeze organele genitale pe corp. Dacă participanții sunt prea
jenați să facă acest lucru, formatorul poate să o facă în locul lor.
5. Atunci când cele două contururi sunt finisate, repartizați fiecărui participant
două bucăți mici de hârtie și rugați-i să scrie două probleme/necesități frec-
vente de sănătate cu care se confruntă bărbații (câte o problemă/necesitate
pe fiecare bucată de hârtie).
210
menționat, întrebați-i dacă acestea sunt unele dintre problemele cu care se
confruntă tinerii în comunitatea lor.
Întrebări de suport:
1. Ce probleme/necesități de sănătate au bărbații?
4. Cum rolurile unui bărbat în familie sau comunitate afectează sănătatea lui?
6. Ce fac bărbații atunci când sunt bolnavi? De obicei, caută ajutor imediat ce se
simt rău sau așteaptă o vreme? Ce fac femeile când sunt bolnave?
8. Unde se pot adresa tinerii bărbați din comunitățile voastre pentru a se informa
în legătură cu sănătatea lor sau pentru a solicita servicii/asistență pentru pro-
blemele lor de sănătate?
9. Ce ați putea face, schimba în propriile vieți pentru a avea mai bine grijă de
sănătatea voastră? Ce putem face pentru a încuraja alți tineri bărbați să-și
îngrijească sănătatea?
Pași:
1. Organizați participanții în grupuri de 5-6.
2. Anunțați participanții că vor lua parte la o loterie și persoana cu cel mai înalt
punctaj va câștiga un premiu.
8. La sfârșit, aduceți lumină asupra faptului că, pentru toate situațiile, varianta
Bărbat e singurul răspuns corect. Organizați în continuare discuții: Știați de
acest lucru? Care credeți că sunt cauzele? Cum putem îndrepta starea lucru-
rilor?
Întrebări de suport:
• Dacă bărbații s-ar îngriji mai bine, situația va continua să fie aceeași?
• Cu ce tipuri de tensiuni/stres se confruntă bărbații? Argumentați răspunsul.
• Cu ce tipuri de tensiuni/stres se confruntă femeile? Argumentați răspunsul.
• Când te simți rău sau ești bolnav, ce faci?
• De obicei, cauți ajutor imediat ce te simți rău sau aștepți o vreme?
212
• Cât de des mergi la doctor?
• Cine de obicei este mai îngrijorat în privința aspectului său exterior?
• Ar putea un bărbat să fie îngrijorat de aspectul său exterior? Argumentați răs-
punsul.
„Loteria vieții”
214
Citește mai jos informații cu privire la igiena de bază – și Dacă ești preocupat de modul în care miroase subsuorile
învață cum să procedezi cu părul gras, transpirația și părul tale, poți încerca să folosești un deodorant sau antiper-
de pe corp. spirant. Deodorantele te scapă de mirosul de sudoare prin
a-l acoperi, iar antiperspirantele de fapt opresc sau usucă
Păr gras transpirația. Deodorantele sau antiperspirantele sunt de tip
solid, pulverizant, lichid și cremă și sunt disponibile la ori-
Hormonii care provoacă acnee sunt aceiași care își conferă
ce farmacie sau supermarket. Toate mărcile sunt similare
senzația că îți aranjezi părul cu un pieptene de parcă l-ai
(și cele care spun că sunt făcute special pentru bărbați sau
înmuiat în ulei de motor. Fiecare fir de păr are propria sa
pentru femei sunt similare, cu excepția unor parfumuri, care
glandă sebacee (ulei) care menține părul strălucitor și
sunt adăugate).
rezistent la apă. Dar, în timpul pubertății, când glandele
sebacee produc ulei în plus, îți pot face părul să arate prea
În cazul în care alegi să folosești un deodorant sau antiper-
strălucitor, uleios și gras.
spirant, citește instrucțiunile de pe el. Unele dintre acestea
funcționează mai bine dacă sunt aplicate în timpul nopții, în
Spălatul părului în fiecare zi sau peste o zi poate ajuta la
timp ce alții recomandă să le aplici dimineața. Dar ia aminte
controlul părului gras. Poți alege dintre zecile de șampoane
că unii adolescenți nu au nevoie de deodorante sau antiper-
disponibile în farmacii și supermarketuri – majoritatea
spirante. Deci, de ce să le folosești, dacă nu ai nevoie de
brandurilor sunt destul de similare, dar ai putea încerca un
ele? Publicitatea pentru deodorante sau antiperspirante ar
șampon în mod special destinat părului gras. Utilizează apă
putea încerca să te convingă că nu vei avea prieteni, dacă
caldă și o cantitate mică de șampon pentru a crea spumă.
nu folosești produsul lor. Dar dacă crezi că nu miroși urât și
Nu freca sau roade prea tare – acest lucru nu te scapă de
faci baie sau dușuri zi de zi și porți haine curate, ai putea să
uleiul excesiv, însă poate să-ți irite scalpul sau deterioreze
te simți foarte bine și fără deodorante.
părul. După ce ai clătit părul, poți folosi un balsam dacă
dorești; din nou, un balsam pentru părul gras ar putea să
Păr pe corp
funcționeze mai bine.
Păr pe corp în locuri noi este ceva ce cu siguranță ți se va
Atunci când îți aranjezi părul, acordă o atenție deosebită întâmpla – din nou, sunt hormonii în acțiune. Posibil vei dori
produselor pe care le utilizezi. Anumite geluri sau loțiuni să începi să te razi în anumite locuri pe corp unde crește
de coafare pot adăuga grăsime în plus pe părul tău, astfel păr, dar decizia de a face acest lucru îți aparține. Unii băieți
contravine scopului de spălare a părului! Caută produse care cărora le crește părul facial preferă să nu-l radă, ca apoi să
menționează pe ambalaj că nu conțin ulei („greaseless” sau se dezvolte într-o mustață și barbă. Unele fete pot decide să
„oil free”). lase părul de pe picioare și de la subraț așa cum este. Totul
depinde de tine și ceea ce te face să te simți confortabil.
Transpirația și mirosul corpului
Dacă decizi să te razi, fie că ești băiat sau fată, există câteva
Transpirația, sau sudoarea, vine de la glandele sudoripa-
opțiuni diferite pentru a face acest lucru. Poți folosi un apa-
re pe care le-ai avut dintotdeauna în corpul tău. Datorită
rat de ras tradițional (cu lamă), împreună cu o cremă sau
pubertății, aceste glande devin nu doar mai active decât
un gel de ras, sau poți utiliza un aparat de ras electric. Dacă
înainte, ele de asemenea încep să secrete diferite substanțe
folosești un aparat de ras tradițional, asigură-te că lama este
chimice în sudoare, care au un miros mai puternic. Ai putea
nouă și ascuțită, astfel vei preveni tăieturile. Crema sau gelul
observa acest miros sub braț, în subsuori. Picioarele tale și
de ras cel mai des sunt o opțiune mai bună decât săpunul,
organele genitale de asemenea ar putea avea mirosuri noi.
deoarece acestea ajută la o alunecare mai ușoară a lamei pe
piele. Unele dintre cele mai moderne aparate de ras conțin
Cel mai bun mod de a te menține curat este să faci baie sau
gel de ras chiar în zona lamei, ceea ce îi face și pe începătorii
duș în fiecare zi, folosind apă caldă și săpun delicat. Acest
în ale rasului să se simtă confortabil atunci când se rad.
lucru va ajuta la spălarea tuturor bacteriilor care contribuie
la formarea mirosurilor. Dacă în fiecare zi porți haine, șosete,
Fie că te razi pe picioare, axile sau față, fă-o încet. Acestea
lenjerie de corp curate, de asemenea te vei simțiți mai curat.
sunt zone dificile ale corpului, cu o mulțime de curbe și un-
Dacă transpiri foarte mult, s-ar putea că tricourile, cămășile,
ghiuri și este ușor să te tai, dacă te miști prea repede. Un
șosetele, lenjeria de corp fabricate din bumbac sau alte ma-
adult sau un frate sau soră mai mare pot fi de mare ajutor,
teriale naturale să absoarbă sudoarea mai eficient.
atunci când înveți să te razi. Nu-ți fie teamă să ceri sfaturi.
216
ATELIERUL 1. PARTICULARITĂȚI DE ATELIERUL 4. GESTIONAREA
GEN ȘI DEZVOLTARE EMOȚIILOR
ACTIVITĂȚI ACTIVITĂȚI
Partea I. Autori: Nazir Ahmad, Gulcheen Aqil, Ingrid Nyborg: Partea I: Know your emotions. Autori: CARE International,
Training Manual for Gender Awareness/ Sensitisation Work- NW Balkans Status M, Zagreb Croatia Center for Healthy Lifes-
shop for Community Representatives, Aprilie 2002. tyles: E8, Belgrade Serbia Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH
Association XY, Sarajevo, BiH Promundo, Brazil / US: Program
Partea II. Autori: Nazir Ahmad, Gulcheen Aqil, Ingrid Nyborg: M: A Training Manual for Educators and Youth Workers: Young
Training Manual for Gender Awareness/ Sensitisation Work- Men’s Manual, 2011.
shop for Community Representatives, Aprilie 2002.
Partea II: Hot buttons. Autori: Mary Scannell: The big book of
Partea III: Quiz. Autori: Angelika Blickhäuser, Henning von conflict resolution games. Quick, Effective Activities to Impro-
Bargen: Fit for Gender Mainstreaming. Sursa: www.fit-for- ve Communication, Trust, and Collaboration, 2010.
gender.org, 2007.
ATELIERUL 5. ETICHETAREA
Partea IV: Video. Once upon a boy, Autori: Promundo, Co-
municaçao Em Sexualidade, Instituto Papai, Salud Y Ge- ACTIVITĂȚI
nero, A.C. cu sprijinul International Planned Parenthood
Partea I: Labeling. Autori: CARE International, NW Balkans
Federation. Sursa YouTube: https://www.youtube.com/
Status M, Zagreb Croatia Center for Healthy Lifestyles: E8, Bel-
watch?v=eQlSZ5Me3Do.
grade Serbia Perpetuum Mobile, Banja Luka BiH Association
XY, Sarajevo, BiH Promundo, Brazil / US: Program M: A Trai-
ATELIERUL 2. NOȚIUNILE DE SEX ȘI ning Manual for Educators and Youth Workers: Young Men’s
GEN Manual, 2011.
218
© Tdh / François Struzik
Introducere ....................................................................................................................................................................222
MODUL 4. ROLUL MEDIULUI ȘCOLAR ÎN CONSOLIDAREA PARTENERIATULUI DE GEN ȘI PREVENIREA VIOLENȚEI .....270
ANEXE ...........................................................................................................................................................................310
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................320
222
IMPLICAREA BĂRBAȚILOR ÎN CREȘTEREA
ȘI EDUCAȚIA COPIILOR: BENEFICII ȘI
MODALITĂȚI
SCOPUL
Îmbunătățirea competențelor de gen specifice (personale, sociale, metodologice și tehnice) în vederea facili-
tării procesului de includere sporită a bărbaților în procesele de creștere și educație a copiilor.
OBIECTIVE
DURATA 8 ore
MATERIALE NECESARE
Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, ghem de ață (preferabil de culoare roșie),
carioci, fișe cartonate de două culori, pixuri.
METODOLOGIE
MESAJE CHEIE
Violența este orice aplicare a forței sau amenințarea cu aplicarea forței de către un individ sau un grup, care
cauzează prejudicii unei sau mai multor persoane. Violența poate fi de natură fizică, psihologică, emoțională,
verbală, economică sau sexuală.
NOTE DE PLANIFICARE
Rolul bărbaților (taților) în creșterea și educația copiilor este la fel de mare, ca și cel al mamei, dar și diferit,
din anumite perspective.
Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Să facem cunoștință: unii cu alții și cu subiectul”
I.2 Activitatea „Valoarea experiențelor personale”
224
Fișa resursă A
Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Să facem cunoștință: unii cu alții și cu subiectul”1
Algoritmul de lucru
1. Pe tablă facilitatorul/ facilitatoarea va scrie într-un cerc „Implicarea bărbaților
în educație” și va face o scurtă introducere, specificând obiectivele de lucru ale
modului de formare, regulile, etc.
Variațiuni:
• Se poate renunța la regula respectării inițialei prenumelui; această este in-
trodusă în metoda adaptată a Clustering-ului pentru a stimula creativitatea
participanților, și nu prezintă valoare metodologică crucială.
• Se pot folosi markere de diferite culori pentru a crea cluster-ele de idei pentru
o mai bună vizualizare a acestora.
1 Versiune adaptată a tehnicii „Clustering” (Ciorchine) – metodă de brainstorming neliniar, care stimu-
lează creativitatea și facilitează găsirea conexiunilor dintre idei și formarea unei viziuni de ansamblu
asupra temei de lucru. Clustering-ul asigură inventarierea cunoștințelor și atitudinilor participanților în
manieră non-autoritară în vederea conectării noilor cunoștințe cu cele deja achiziționate.
3. Când textul este notat, participanții îți împărtășesc unul altuia experiența
(5 minute) și formulează o alocuțiune comună, prin sintetizarea celor două
informații (5 minute). Câte o persoană din fiecare pereche va prezenta grupului
mare concluzia formulată în baza experiențelor trăite (2 minute).
Variațiuni:
• O altă variantă a tehnicei, cu numele Formulați - Comunicați – Ascultați –
Creați, presupune formularea în scris a experienței trăite, comunicarea aceste-
ia partenerului de lucru, ascultarea experienței partenerului și crearea, împreu-
nă, prin colaborare și consens, a unei soluții la experiențele împărtășite sau a
unei perspective noi, îmbunătățite la situațiile descrise de cei doi participanți.
2 Tehnica „Gândește – Perechi - Prezintă” – metodă de participare activă la discuții, care stimulează
autoanaliza și introspecția și asigură formularea, în pereche, a unei atitudini specifice diadei de lucru.
226
Fișă resursă B
8. Fiecare echipă alege modalitatea prin care își va face cunoscută poziția sau
deleagă o persoană care o va prezenta.
9. Prin intermediul moderării facilitatorului/ facilitatoarei, cele două echipe își ex-
primă pozițiile finale, iar fiecare participant are dreptul să-și expună argumen-
tul forte sau să adere la echipa adversă dacă a fost convins de argumentele
acesteia, iar facilitatorul/ facilitatoarea va susține activitatea prin întrebări de
suport (10 minute).
Variațiuni:
• Activitatea se poate realiza și fără ca echipele să elaboreze declarațiile finale. În
acest caz, după parcurgerea primelor 5 puncte din algoritmul descris mai sus,
facilitatorul/ facilitatoarea va da startul pentru începerea dezbaterii în cadrul că-
reia se vor alterna argumentele pro și contra, expuse de cele două echipe.
3 Versiune adaptată a tehnicii “Argumente pe cartelă” – metodă interactivă utilizată pentru discutarea unor su-
biecte controversate, atunci când asupra acestora poate fi adresată o întrebare binară. Participanții vor folosi
materialele disponibile pentru a-și formula o poziție argumentată, pe care o vor prezenta grupului advers.
4 Distribuția se poate face la început, odată cu sosirea participanților, pe scaune să fie distribuite un
număr egal de fișe cartonate de două culori.
3. După ce participanții și-au încheiat sarcina, sunt solicitați să-și expună opinia
în grupul mare, prezentând ceea ce au scris pe foile adezive și lipindu-le pe
copac, după cum urmează: ceea ce participanții consideră ca fiind cauze ale
problemei se va lipi la rădăcinile copacului, ceea ce sunt consecințele proble-
mei se va lipi la crengile copacului, iar ceea ce prezintă propriu-zis problema
- la tulpina copacului.
Variațiuni:
• Grupul mare este împărțit în trei grupuri mai mici. Grupurile astfel formate
primesc sarcina de a identifica cauzele neimplicării bărbaților (grupul 1), pro-
blemele conexe (grupul 2) sau consecințele (grupul 3). După realizarea sarcinii
în grupuri mici, grupurile vor prezenta în plen care sunt opiniile lor, iar facilita-
torul/ facilitatoarea va modera discuția pentru a facilita atingerea consensului
cu privire la subiectul abordat.
5 Metoda recomandată “Arborele problemei” – procedeu de lucru care permite analiza unei situații exis-
tente, identificarea problemelor-cheie în contextul dat și a principalelor relații cauzale dintre acestea,
vizualizând situația în forma unei diagrame/ arbore (relația cauză-efect).
228
Activitatea „Implicarea bărbaților: pentru ce?”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul mare în 5 grupuri mai mici.
2. Fiecare grup va avea sarcina să identifice care sunt beneficiile implicării spori-
te a bărbaților în creșterea și educația copiilor, în următoarele domenii:
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea emoțională și bunăstarea psihologică
Dezvoltarea socială și civică
Condiția fizică și starea de sănătate
Minimizarea riscurilor de accedere la comportamente negative
3. Grupurile vor fi încurajate să desfășoare un Brainstorming sau Brainwriting6
sau orice altă modalitate aleg, pentru a identifica cât mai multe beneficii ale
implicării bărbaților în educație (10 minute).
Variațiuni:
• Dacă grupul se confruntă cu dificultăți în identificarea beneficiilor, facilitatorul/
facilitatoarea va distribui tuturor grupurilor aserțiuni diverse care conțin bene-
ficii, iar sarcina grupurilor va fi să le distribuie în conformitate cu cele 5 dome-
nii: Dezvoltarea cognitivă, Dezvoltarea emoțională și bunăstarea psihologică,
Dezvoltarea socială și civică, Condiția fizică și starea de sănătate, Minimizarea
riscurilor de accedere la comportamente negative. După ce grupurile vor pre-
zenta munca efectuată, facilitatorul/ facilitatoarea va interveni cu detalii, în
cazul unor necorespondențe.
2. Grupul mare este împărțit în trei grupuri mai mici și fiecare grup primește ca
sarcină identificarea soluțiilor pentru: cauzele problemei - rădăcinile (grupul 1),
problemele conexe identificate - tulpina (grupul 2) și consecințele – ramurile
(grupul 3).
3. Grupurile vor discuta și vor prezenta pe poster, fiecare pentru tema sa, cauze-
le, problemele și consecințele neimplicării bărbaților în creșterea și educația
copiilor, propunând și soluții.
Variațiuni:
• O persoană din grup rămâne la posterul grupului pentru a răspunde la întrebă-
rile grupurilor care circulă.
• Doar o persoană circulă la celelalte postere, iar grupul rămâne la poster și
dezbate subiectul de lucru cu persoana delegată care circulă de la un poster
la altul.
7 Tehnica “Turul galeriei” – metodă de sinteză și prezentare grafică a conținuturilor, care dezvoltă
abilitățile de comunicare științifică și prezentare publică.
230
Activitatea „Soluția mea”8
Algoritmul de lucru:
1. După debrifarea activității precedente, facilitatorul/ facilitatoarea prezintă
succint factorii care influențează implicarea bărbaților și strategiile de sporire
a participării bărbaților.
5. Doritorii vor citi poezia, grupul va discuta aspectele elucidate de textele cole-
gilor și vor aprecia poeziile.
Variațiuni:
• Se poate lucra în perechi, și după primele patru rânduri, cei doi membri să facă
schimb de texte, astfel încât finalul (ultimul substantiv) să fie scris de partener.
8 Tehnica “Cinquain” – metodă de elaborare a propriei viziuni cu privire la subiectul discutat, a opiniei
generalizatoare, în forma unei poezii formate din 5 rânduri.
Evaluarea finală
Participanții vor fi solicitați să completeze un chestionar de evaluare finală (în
baza modelului de chestionar).
Tema de acasă
Participanții vor fi încurajați să-și aleagă din lista de soluții (Activitatea „Găsirea
soluțiilor”, în baza metodei „Turul galeriei”), o activitate pe care o vor realiza până
la următorul atelier. Concluziile după realizarea activității selectate vor fi incluse în
tema generală pentru etapa de coaching „Agenda în trei părți”.
9 Metoda recomandată “Pânza angajamentelor” – procedeu adaptat, care permite crearea unei ambianțe
pritenoase, de asumare publică a unui angajament cu referire la subiectele discutate în cadrul modulu-
lui.
232
Fișă Resursă E
234
Particularități ale angajării în câmpul munci ză o bază solidă pentru ca aceștia să se dezvolte în mod
armonios:
Factorii ce țin de copil:
• angajarea (includerea taților și interacțiuni directe cu co-
Temperamentul copilului piii lor)
Atitudinea față de tată • disponibilitatea (prezența tatălui și accesul copilului la
tată atunci când copilul are această necesitate) și
Atitudinea față de mamă (specificul relației)
• responsabilitatea (asigurarea cu resurse necesare pen-
Sexul
tru copil).
Vârsta
Stadiul de dezvoltare În acest sens, psihologii enumeră câteva modalități esențiale
de implicare a taților, și anume:
Factorii contextuali: • comunicarea directă cu copilul
Practici instituționale • învățarea unor anumite lucruri
Politici de parentaj • observarea și monitorizarea copilului când acesta face
Particularități ale angajării în câmpul muncii ceva
236
PARENTAJUL CONȘTIENT SENSIBIL LA
GEN: PRINCIPII ȘI STRATEGII10
SCOPUL
OBIECTIVE
DURATA 8 ore
MATERIALE NECESARE
Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, ghem de ață (preferabil de culoare roșie),
carioci, fișe cartonate de două culori, pixuri.
METODOLOGIE
MESAJE CHEIE
Părintele modern este un părinte conștient și sensibil la gen. Parentajul conștient sensibil la gen sublinia-
ză importanța considerării provocărilor inerente creșterii și educării unui copil în conformitate cu valorile
societății moderne, fără a anula particularitățile de gen ale copiilor, dar nici a perpetua stereotipurile de gen;
construind relații de legătură emoțională cu copilul, împuternicindu-l să-și dezvolte potențialul, indiferent de
apartenența de gen sau stereotipurile din societate.
NOTE DE PLANIFICARE
Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Bărbații sunt la fel de buni părinți?”
I.2 Activitatea „Cum am devenit băiețel sau fetiță?”
238
Fișa resursă A
Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Bărbații sunt la fel de buni părinți?”11
Algoritmul de lucru
Etapa I.
1. Facilitatorul/ facilitatoarea are pregătit în prealabil un text cu date ale son-
dajelor de opinie, secvențe din teorii, din mass-media, cu privire la subiectul
abordat în cadrul acestei activități. Ca variantă de alternativă se poate lua în
discuție un caz din viața reală, invocat de participanți.
11 Tehnica ”Colțuri” – metodă de lucru prin colaborare, prin care se organizează și se desfășoară dezbateri
și discuții în contradictoriu.
12 Se poate face referință la orice alte date veridice dețineți. Acestea pot fi sondaje de opinie publică,
secvențe din presă sau cazuri cunoscute de participanți, relevante temei abordate, sau oricare alte
resurse.
Etapa II.
6. În funcție de poziția pe care o împărtășesc (DA sau NU), participanții sunt
rugați să treacă la colțurile opuse ale camerei. Cei care au o poziție neutră
sau nu și-au clarificat poziția, vor rămâne pe mijloc, între cele două colțuri ale
camerei.
7. Participanții din fiecare echipă își vor aduce la cunoștințe argumentele și vor
alege 2 persoane – purtători de cuvânt - care vor prezenta echipa la dezbatere.
Etapa III.
1. La semnalul facilitatorului/ facilitatoarei va începe dezbaterea. Fiecare echipă
va avea timp să-și exprime poziția și argumentele.
Etapa IV.
1. După generalizarea facilitatorului/ facilitatoarei, participanții din echipele ad-
verse și cei din echipa neutră sunt solicitați să chibzuiască și dacă doresc,
să-și schimbe locul, împărtășind astfel, altă poziție.
Variațiuni:
• Punctele 3 și 4 din etapa IV pot fi distribuite ca temă pentru acasă și pot fi
folosite ca modalități de evaluare, în combinație cu alte temă oferite la finalul
acestui modul.
240
Activitatea „Cum am devenit băiețel sau fetiță?”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea inițiază o discuție (în baza Fișei resursă E, cadrul
teoretic, sub-tema Socializarea de gen) despre conturarea identității de gen în
frageda copilărie și invită participanții să se gândească și să-și amintească
cum anume au perceput ei în copilăria lor că sunt „băieți” sau „fetițe”.
Variațiuni:
• Dacă grupul este mare, participanții lucrează individual, omițându-se punctele
2 și 3 din algoritm. După sarcina individuală, grupul este împărțit după criteriul
de gen și fiecare grup notează pe poster care sunt factorii care au determinat
conturarea identității lor de gen. Și se continue activitatea de la punctul 4.
• Dacă grupul nu este mixt, după criteriul de gen, atunci se formează grupurile
de lucru în mod aleatoriu, fără a ține cont de acesta. În asemenea caz, este
recomandabil ca în grupu să fie câte 4 persoane (lucrând fiecare în mod indi-
vidual, la cele 4 colțuri ale colii de poster, iar în mijloc notându-se elementele
comune).
3. Numărul de asocieri poate fi între 1-5, în funcție de mărimea grupului (un nu-
măr mai mare de asocieri solicită mai mult timp de discuții și debrifare).
Variațiuni:
• Dacă grupul este mare, poate fi împărțit în două grupuri mai mici, un grup
va lucra la elaborarea asocierilor pentru cuvântul „parentaj”, al doilea grup va
lucra la identificarea asocierilor cu sintagma „sensibil la gen”.
• Dacă grupul este mic, se poate lucra fără etapa de scriere individuală pe fișe, ci
doar în baza discuțiilor libere, moderate de facilitator/ facilitatoare.
• Dacă grupul e foarte mare (peste 20 persoane), se poate îmbina cu tehnica
„Gândește – Perechi – Prezintă”, astfel încât fiecare diadă să numească 1-2
asocieri, după ce parcurg etapele de lucru ale acestei tehnici.
13 Tehnica ”Asocieri libere” – metodă de lansare a asocierilor individuale în legătură cu o idee, un nume,
un termen, un fenomen, care facilitează abordarea unor noi perspective de analiză a conexiunilor dintre
realități.
242
Activitatea „Conștientizarea parentajului sensibil la gen”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoare va începe activitatea prin sublinierea unor diferențe
inerente și deseori, neconștientizate, pe care părinții le fac în raport cu copiii
săi, după principiul apartenenței de gen.
II. Ce observi în familia ta privind rolurile de gen în casă şi în afara casei (ana-
lizează rolurile dintre părinţi, dintre fraţi-surori, dintre bunici):
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
III. Ce citeşti (în cărţile de la şcoală şi în ziare), ce vezi şi auzi (în parcuri, în
călătorii, la radio sau la televizor) despre alte familii de la noi şi din lume:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Argumentați-vă răspunsul.
• Cum doriți să fie relaţiile de gen în familia dvs., în special în raport cu copiii?
Argumentați-vă răspunsul.
244
Fișă resursă C
Unii părinți se gândesc serios la educația sensibilă la gen și depun eforturi considera-
bile pentru a anihila orice fel de influență sexistă în dezvoltarea identității copiilor lor.
Jeremy și Emily, copiii lor, s-au aflat ani de zile sub umbrela unei strategii bidirecționale:
le-au fost reduse din mediu (până la eliminare) orice asociații de gen (adică ce „se po-
triveşte” cu „starea” de bărbat sau femeie: obiecte, sentimente, responsabilități, abilități,
tunsori etc.) și le-a fost înlocuită orice informație în mod obișnuit comună despre ceea
ce înseamnă să fii bărbat sau femeie cu ideea (unică) cum că diferența esențială dintre
cele două sexe constă doar în anatomia și funcția organelor sexual-reproductive. Ceea
ce a dus, printre altele, și la: «Fiul nostru, Jeremy, în vârstă de patru ani pe atunci, a
hotărât să poarte agrafe la grădiniță. De mai multe ori pe parcursul zilei, un alt băiețel i-a
spus lui Jeremy că el, Jeremy, trebuie să fie fată, pentru că „numai fetele poartă agrafe”.
14 Tehnica „Discuția ghidată” – metodă de lucru cu un text care să invite la discuții aprinse, susceptibil
dezbaterilor și în care rolul facilitatorului/ facilitatoarei este doar de a ghida discuția, nu de a interoga
sau evalua. În cadrul activității au loc declarații, întrebări, semnale și pauze.
Cei doi părinți s-au implicat în mod egal în creșterea și educarea copiilor, le-au oferit în
mod egal atât păpuși cât și camioane, haine roz cât și albastre, le-au arătat persoane
de un sex care aveau slujbe specifice celuilalt sex, ba mai mult, au cenzurat și redecorat
biblioteca în sensul obținerii unor poze și mesaje egalitare.
„Ne-am însușit obiceiul de a interveni în conținutul cărților ori de câte ori era posibil, pentru
a îndepărta toate corelațiile legate de sex (schimbând sexul personajului principal, tra-
sând un păr mai lung și linia sânilor pe desenele care anterior reprezentau bărbați șoferi
de camion, fizicieni, piloți și așa mai departe și tăind sau modificând paragrafe în care
bărbații și femeile erau descriși conform stereotipului de sex). Citind cu voce tare cărțile
cu poze pentru copii, alegeam pronume care evitau implicațiile de gen, de exemplu „Ce
face porcușorul aici? El sau ea pare să construiască o punte”.
6. La fel, se vor folosi și pauzele, în special după întrebările mai complicate sau
mai controversate, pentru a stimula revelațiile și a invita participanții să me-
diteze.
246
Activitatea „Rețeta mea pentru Parentajul sensibil la gen”15
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea inițiază o discuție despre importanța transformării
de sine pentru a putea fi coerenți cu stilul de parentaj pe care îl considerăm
eficient pentru copiii noștri.
2. Pentru a-i ajuta pe participanți să-și contureze o opinie cu referire la cele abor-
date de facilitator/ facilitatoare, se propune ca participanții să-și elaboreze
propria viziune/ argumentare cu privire la parentaj.
5. Când toți și-au notat teza, urmează explicația: 2-3 propoziții care să dezvăluie
esența afirmației, să explice anumite principii care stau la baza tezei formulate.
6. După această etapă, participanții vor nota dovezile, referințe la date statistice,
cercetări, specialiști, care susțin teza formulată anterior.
Variațiuni:
• Dacă grupul e mare, tehnica poate fi adaptată pentru scrierea unui eseu, ur-
mând aceiași pași și folosită ca temă de acasă sau/ și de evaluare.
• Activitatea poate fi distribuită ca temă de acasă în cadrul unui program de
formare de câteva zile, urmând ca lucrul individual al participanților/ partici-
pantelor să fie prezentat a doua zi.
• Dacă grupul este bine pregătit, sarcina se poate complica, după următorul
model: fiecare participant își scrie teza pe o foaie de hârtie A4 și o transmite
colegului/ colegei din dreapta sa, care va citi teza colegului/ colegei și va
nota explicațiile sale, apoi se va transmite foaia colegului/ colegei din dreap-
ta sa, care va continua șirul expunerii prin notarea dovezilor care susțin teza
și explicațiile notate. Când aceste trei etape sunt parcurse, foile revin la per-
soana care a notat teza, și fiecare formulează concluzia, în baza celor scrise
de colegi.
15 Tehnica „Argument în patru pași” – metodă care facilitează exprimare aunei poziții bine argumentate,
prin analiza diferitor opinii pentru a alege poziția cea mai convingătoare.
248
Instrucțiune: Citiți cu atenție activitățile cu copiii (manifestările, acțiunile,
gesturile), incluse în prima coloniță și bifați în dreptul celora care au avut loc în
familia în care ați crescut (colonița 2), care au avut sau au loc în familia actuală
(colonița 3) și specificați câteva acțiuni, pe care vă propuneți să le implementați
sau să continuați să le realizați (colonița 4):
continui sau să
În familia mea
În familia mea
Îmi propun să
implementez
de origine
actuală
Activități:
Evaluarea finală
Participanții vor fi solicitați să completeze un chestionar de evaluare finală (în
baza modelului de chestionar din Anexe).
Tema de acasă
Participanții vor fi încurajați să-și aleagă din lista de activități (Activitatea
”Modalități specifice pentru implementarea parentajului sensibil la gen”), colonița
4, câteva activități (minim 5 dintre cele pe care nu le-au realizat în mod obișnuit
până acum) pe care le vor realiza până la următorul atelier. Întrebări de suport
pentru etapa implementării (pentru discuții cu partenerul/ partenera sau de ana-
liză individuală):
• Ce valori dorim să cultivăm copilului nostru?
• Cum dorim să-l creștem și să-l educăm?
• Cum ne vedem rolul nostru de părinte?
• Ce fel de părinți vrem să fim?
• Cât timp și ce fel de interacțiuni vreau să am cu copilul meu?
• Ce convingeri am despre ceea ce mamele/ tații ar trebui să facă/ să nu facă?
• Cum mi-ar plăcea sa fiu tratat/ă în cazul în care celălalt nu e de acord cu mine
sau despre ceva ce am face cu copilul nostru?
• Cum mi-aș putea sprijini cel mai bine partenerul/a?
• Cum aș putea să-mi susțin ca părinte, cel mai bine pe copilul meu?
Concluziile după realizarea activității selectate vor fi incluse în tema generală pen-
tru etapa de coaching „Agenda în trei părți”.
250
Fișă Resursă E
CADRUL TEORETIC Femeile în continuare petrec de 2-10 ori mai mult timp decât
bărbații având grijă de copii sau de persoanele mai în vârstă
Provocările parentajului conștient sensibil la gen din familia extinsă. Aceste inegalități persistă în ciuda faptului
Cu toții vrem să ne simţim realizaţi/ împliniţi nu doar în pla- ca femeile în ziua de azi reprezintă 40% din forța de muncă glo-
nul public (în carieră), ci şi în planul privat (în familie). Pentru bală și 50% din producătorii de hrană ai lumii. Deși în creștere,
asta este nevoie să ştim mai mult despre ceea ce se întâm- munca de îngrijire neremunerată din partea bărbaților nu ține
plă în familie, despre modul cum suntem socializaţi diferen- pasul cu participarea femeilor la forța de muncă.
ţiat de către familie (şi) în funcţie de sexul nostru, despre
problemele de egalitate şi diferenţă dintre femei şi bărbaţi De fapt, în nicio țară din lume bărbații și băieții nu împart în
în familie, despre cum funcţionează autoritatea şi ierarhia în mod egal activitățile domestice și de îngrijire, neremunerate,
familie, despre conflictele dintre membrii familiei. Trebuie să cu femeile și cu fetele. Acest dezechilibru are efecte nega-
privim la familie şi din „perspectiva de gen”. Familia produ- tive. Dăunează bărbaților, femeilor și copiilor. Femeile pierd
ce şi transmite mesaje importante despre locul şi aspiraţiile oportunități de munca și venit, iar fetelor li se răpește dese-
noastre în societate ca femei şi bărbaţi. Din familie preluăm ori dreptul la educație în unele țări, ceea ce exacerbează in-
modele de gen şi le reproducem, cu sau fără modificări, la egalitatea de gen și sărăcia bazată pe gen. Fetele și băieții
rândul nostru. pierd beneficiile de a avea un tată implicat, iar bărbații ra-
tează legăturile și apropierea pe care le-o oferă paternitatea.
Uneori, deși părinții locuiesc împreună, sarcina creșterii copii-
lor îi revine într-o proporție covârșitoare mamei. Tatăl este pre- În același studiu se arată că între 61-77% dintre tați spun
zent fizic, însă absent din punct de vedere emoțional. Unii tați că ar munci mai puțin daca acest lucru ar însemna că ar
fie nu au suficient timp, fie ajung prea obosiți acasă după o zi avea mai mult timp cu copiii lor.
de muncă, fie pur și simplu consideră că nu este de datoria lor
să se ocupe mai mult de educația copiilor. Aceasta atitudine, Totuși, deși acum în aproape toate țările se oferă concediu
însă, îi afectează pe termen lung pe copii, dar și pe tați. de maternitate, doar 92 de țări oferă concediu pentru tați.
În jumătate dintre acestea, concediul este sub trei săptă-
Raportul global cu privire la implicare taților în parentaj, Sta- mâni. În Islanda, care pare a fi campioana mondiala în ceea
te of The World’s Fathers (SOWF)16, lansat recent și realizat ce privește utilizarea concediului de paternitate de către
de comunitatea MenCare17, care promovează o campanie bărbați, exista în medie 103 zile de concediu plătit, dar re-
globală pe tema paternității, subliniază că copiii au nevoie prezintă totuși doar o treime din concediul de maternitate.
de cel puțin un îngrijitor profund implicat și dedicat pentru a
se dezvolta, iar acesta poate fi bărbat sau femeie. Politicile privind concediul pentru tați, daca sunt create bine,
chiar pot transforma relațiile de gen atât acasă, la locul de
Tatăl este o persoană foarte importantă pentru dezvoltarea munca, cât și în societate. În Anglia, pentru tații care și-au
copilului. Mai mult decât atât, tatăl este, din punct de vede- luat concediu după nașterea copilului, probabilitatea să
re biologic, la fel de capabil să-și îngrijească copiii precum participe la hrănirea bebelușului și să se trezească odată cu
mamele. În plus, tații care au legături strânse cu copiii lor bebelușul noaptea, după 8-12 luni, a fost cu 19% mai mare
trăiesc mai mult, au mai puține probleme de sănătate, sunt decât în cazul taților care nu și-au luat concediu. Un studiu
mai productivi și, în general, mai fericiți. Acestea se numă- din Suedia a arătat că fiecare lună în care tații și-au luat
ră printre rezultatele importante ale primului raport State of concediu de paternitate a crescut venitul mamelor cu 6,7%,
The World’s Fathers (SOWF) „Situația taților la nivel mondi- măsurat 4 ani mai târziu, mai mult decât pierduseră atunci
al”, o analiza privind paternitatea bazata pe sute de studii din când și-au luat ele însele concediu de îngrijire a copilului.
toate tarile lumii.
De asemenea raportul arată ca egalitatea de gen nu poate fi
Raportul SOWF relevă câteva disparități care persistă de obținută decât dacă bărbații se implică în îngrijirea copiilor
foarte mult timp. și familiilor lor, un subiect aproape inexistent în politicile pu-
blice și în discursul public.
16 http://sowf.men-care.org/
17 http://men-care.org/
252
Exista diferențe între cele două sexe? deci a feminității sau a masculinității. Un rol important în
acest sens îl are socializarea de gen, adică învățarea roluri-
Ca părinți, din dorința de aș educa copilul cât mai bine, oa-
lor de gen prin intermediul factorilor sociali precum familia,
menii trebuie să aleagă între a-i oferi un model tradițional
factorii mediatici și educaționali instituționali.
sau unul modern, specific perioadei în care trăim? Să îi spu-
nă băiețelului său că este ok să-și exprime sentimentele și
Iar micile diferențe existente la naștere între creierul băieților
emoțiile? Să își lase fetița să ignore treburile casnice și să se
și al fetelor se amplifică odată cu trecerea anilor pe măsură
orienteze spre reparatul mașinilor?
ce părinții, educatorii, profesorii și întreaga societate întă-
resc în mod inconștient stereotipurile de gen. Desigur că ge-
În rândul psihologilor nu există dubii în privința acestor lu-
nele și hormonii au un rol important în crearea diferențelor
cruri: din punct de vedere psihic, fără influența stereotipuri-
de gen (mai ales prin îngroșarea vocii la băieți, asociată ime-
lor de gen, atât femeile cât și bărbații sunt egali, și așa trebu-
diat cu puterea), însă factorii sociali – felul în care le vorbim
ie să fie crescuți, și tratați de societate.
fetelor și băieților, îi care îi tratăm, prin care le încurajăm sau
nu spiritul de inițiativă, emotivitatea, etc. – se dovedesc a fi
Caracteristicile unui om nu sunt date strict biologice, ci țin
mult mai importanți decât se credea până la apariția studii-
cont de multe alte lucruri precum educația, clasa socială,
lor din neuro-științe și psihologie.
cantitatea de experiențe avute și tipul lor, orientarea sexuală,
confesiunea religioasă etc.
Într-o lume din ce în ce mai complexă și mai competitivă, tre-
buie să cultivăm mai multă inteligență emoțională la băieți
Cuplurile care împărtășesc valori tradiționale prin adoptarea
și mai multe înclinații tehnice la fete. Doar astfel, și individul,
rolurilor de gen tradiționale, precum activ/ pasiv, emoțional/
și societatea va avea de câștigat.
instrumental, rațional/ emoțional, dependent/ independent,
au fost demult demontate de către oamenii de știință, iar
Socializarea de gen și identitatea de gen
faptul ca ele încă mai joacă un rol important în societățile de
astăzi se datorează strict ignorării acestor dovezi științifice Familia are cel mai important rol în formarea copiilor. „Cei
și lipsei de educație. şapte ani de acasă” sunt opera părinţilor şi a mediului familial
în care cresc copiii. Copilul învaţă în familie limbajul culturii
Originea diferențelor de comportament dintre femei și în care trăiește, deprinde normele, atitudinile, valorile şi com-
bărbați a generat, de asemenea, largi controverse, la poluri portamentele necesare pentru a se integra în societate. Toate
stând teoriile sociologice, psihologice și teoriile sociobio- aceste procese de socializare au şi o „dimensiune de gen” -
logice. Unii autori consideră că există diferențe compor- adică sunt lecţii care se predau diferit fetelor şi băieţilor, fiind
tamentale înnăscute, între bărbați și femei, argumentând lecţii comunicate de oameni foarte importanţi pentru copil,
că bărbații posedă tendințe biologice către agresivitate, oameni care au propriile lor prejudecăţi (inclusiv de gen), pre-
tendințe care lipsesc femeilor, în schimb acestea ar avea judecăţi pe care, voluntar sau involuntar, le transmit şi copiilor.
înclinații biologice pentru îngrijire. Alți cercetători susțin că
nivelul agresivității masculine diferă mult de la o cultură la Răspunsul la întrebarea „fată sau băiat?” este un ul foarte
alta, precum și nivelul blândeții și pasivității feminine. Iar important pentru tot ce urmează în viaţa fiecăruia. În funcţie
faptul că o trăsătură este mai universală nu poate demon- de el, părinţii (şi apoi rudele, prietenii, colegii, profesorii, anga-
stra ca are și un fond genetic, aceasta putând fi creată de jatorii, reprezentanţii bisericii, politicienii) încep socializarea
factori culturali generali. de gen, proces prin care deseori se accentuează diferenţele
şi nu asemănările dintre fete şi băieţi astfel încât, treptat,
Unii cercetători subliniază că un rol important îl au diferențele pare că fetele şi băieţii fac parte din lumi total diferite.
hormonale dintre sexe. Astfel, se consideră că testosteronul
– hormonul sexual masculin – se asociază cu tendința mas- Familia ocupă un loc important în socializarea de gen prin
culină către violență. faptul că furnizează un ansamblu de roluri distincte în
funcție de sexul copilului, roluri pe care acesta le va pre-
Aceste teorii au fost contrazise de alți autori. lua ulterior. Astfel, copiii se joacă „de-a mama și de-a tata”
conștientizând existența diferențelor comportamentale din-
Totuși, cei mai mulți autori sunt de părere că diferențele de tre cei doi, asumându-și rolurile specifice fiecăruia. Copiii
comportament dintre bărbați și femei se produc mai ales în observă faptul că adulții se comporta în mod diferit cu fetele
urma învățării sociale a identității feminine sau masculine, și băieții (greșeală mare, ar spune unii psihologi), observă
În prezent, lucrurile s-au mai schimbat, în special în privința Asumarea parentajului conștient sensibil la gen
programelor de televiziune, dar foarte multe cărți pentru co-
Copiii noștri fac ceea ce facem și nu ceea ce spunem.
pii și-au păstrat caracterul tradiționalist, anacronic.
Reacțiile noastre modelează comportamentul celor mici,
iar rolurile de gen se formează prin intermediul socializării.
Se poate concluziona faptul că identitatea de gen reprezintă
Cea mai importantă vârstă pentru formarea identității de
o componentă de baza a conștiinței de sine, iar formarea și
gen este cea cuprinsă între 2-3 și 6 ani, când capacitatea de
dezvoltarea acesteia depinde de numeroși factori, atât bio-
asimilare a copiilor este foarte mare. În această perioadă,
logici, cât mai ales socio-culturali. Echilibrul psihic al indivi-
este bine să fim deosebit de atenți cum ne creștem copiii.
dului este dat și de modul în care se formează copilul și se
Băieții care sunt serviți și își văd mamele doar în ipostaza
practică identitatea de gen, fără stereotipii și presiuni. Rolul
de bucătăreasă și ocupându-se de treburile casnice vor
părinților în acest sens este să însoțească copilul pe durata
crede că acesta este rolul tuturor mamelor și al femeilor.
dezvoltării sale și conturării individualității, fără a deturna
Fetițele crescute astfel vor avea tendința să se identifice cu
aceste procese.
mamele lor și să li se pară normal să-și asume toate aceste
responsabilități. Este important ca părinții să le ofere copi-
Violența în familie
ilor atât modele de gen specifice, cât și pe cele de gen ne-
Familia nu este întotdeauna un mediu armonios și de echili- specifice. O activitate specifică genului ar fi, la fete, jocul cu
bru pentru copil. Deseori, negocierile de putere dintre mem- mărgelele, iar o activitate nespecifică genului, ar fi jocul cu
brii ei duc la tensiuni, conflicte, certuri, neînțelegeri care ciocanul sau cu mașinuțele.
degenerează în acte de violenţă domestică. Femeile, copiii
şi persoanele în vârstă sunt de cele mai multe ori victimele De multe ori, le insuflăm copiilor noștri în mod neintenționat
actelor de violenţă domestică care se pot manifesta în di- stereotipiile de gen, prin interacțiunile și reacțiile noastre.
verse moduri: atacul fizic sau sexual, intimidări sau abuzuri Fetele de exemplu, sunt încurajate să se joace cu păpuși și
verbale, distrugerea bunurilor victimei, izolare de prieteni/ cu ustensiile de bucătărie. Prin intermediul acestor activități,
familie, ameninţări, controlul banilor etc. fetele au ocazia să exerseze instinctul matern și cel de în-
254
grijire. Jocul de rol le oferă fetițelor ocazia să se identifice în care, de cele mai multe ori, bărbatul decide şi femeia se
cu mamele lor, să învețe cum să-și crească copilul și să-și supune. Şi totuși ei nu reproduc, ci se dezic de modelul în
îngrijească familia. Băieții primesc mult mai rar păpuși, iar care au fost socializați.
în camerele lor foarte rar se întâmplă să găsim ustensii de
bucătărie. De parcă ei nu tot urmează să devină părinți la Pentru că lumea este într-o continuă schimbare, societățile
maturitate… Sau nu vor avea nevoie de mâncare... adoptă noi valori și norme culturale, iar altfel de influențe sunt
mai puternice în opțiunile de viață ale oamenilor cu minta des-
Într-o familie modernă însă, ambii părinți trebuie să se chisă, care ajung să dezvolte parteneriate de gen autentice în
implice atât în treburile casnice, cât și în creșterea copilului. viața de familie și să le reproducă și în spațiul public.
Ambii părinți au un loc de muncă, petrec la fel de mult timp
la serviciu. Ambii părinți pleacă acasă obosiți după o zi de Rezumatul modulului
muncă, chiar dacă, de obicei, unul dintre ei este remunerat
Fără îndoială, genul contează, în creșterea și educația copi-
mai bine (femeile câștigă în medie 88% din venitul mediu al
lului și în tot ce facem, ca ființe umane. Dar dacă vom acor-
unui bărbat). Venitul mai mare al unuia dintre parteneri însă
da atenție diferențelor între sexe, și nu valorilor, afinităților,
nu-i dă dreptul acestuia să fie scutit de treburile casnice.
potențialelor noastre, atunci nu vom evolua, ca societate și
ca indivizi, deopotrivă. După ani mulți de lupte pentru drep-
Se poate întâmpla ca, în ciuda faptului că ne străduim să-i
turi și oportunități egale, nimeni nu vrea să fie pierdute pro-
ferim pe copiii noștri de stereotipiile legate de gen, ei totuși
gresele atinse până acum, din cauza stereotipurilor distorsi-
absorb convingerile promovate de societate. O fetiță poate
onate legate de fete și băieți, femei și bărbați.
alege să devină profesoară, pentru că toate cadrele didacti-
ce pe care le-a îndrăgit au fost femei.
De aceea este foarte important ca părinții, cadrele didacti-
ce și alți adulți care interacționează cu copiii, să diminueze
Ca părinți trebuie să ținem cont de faptul că societatea este
aceste diferențe prin dezvoltarea tuturor abilităților cogni-
suficient de puternică, încât să ne poată influența compor-
tive, sociale, personale și emoționale atât la fete, cât și la
tamentul și deciziile legate de carieră. Nu avem cum să ne
băieți. Toate domeniile inteligenței trebuie cultivate la am-
ferim copiii de aceste influențe, dar unitatea familiei poate
bele sexe pentru ca copilul să decidă ulterior în care se va
diminua dezvoltarea stereotipiilor de gen. Din aceste motive,
specializa și activa, deoarece studiile arată că succesul în
este important ca odraslele noastre să nu ne vadă ocupân-
lumea de astăzi depinde de totalitate vastă de caracteristici,
du-ne numai de activitățile specifice genului nostru (de gos-
puncte tari ale bărbaților și femeilor, deopotrivă – vorbit, citit,
podărie sau de reparații).
scris, matematică, orientare în spațiu, dexterități mecanice,
tehnologii și aptitudini fizice, dar și capacitate de empatie și
Ambii părinți ar trebui să arate în egală măsură că ceea
perseverență, asertivitate și sensibilitate, curaj și tenacitate.
ce fac acasă și la locul de muncă este important și fo-
lositor. E indicat ca copilul să vadă și o mamă eficientă,
Astfel, dacă activitățile băieților și fetelor se vor asemăna,
„descurcăreață” (care poate să bată un cui în perete sau
atunci diferențele dintre ei își vor diminua amploarea, spo-
să schimbe un bec), dar și un tată „slab”, sensibilizat de o
rind șansele de a dezvolta un set echilibrat de aptitudini și
melodie sau o veste tristă.
competențe atât la fete, cât și la băieți.
SCOPUL
OBIECTIVE
DURATA 8 ore
MATERIALE NECESARE
Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, carioci, fișe cartonate de diferite culori, pixuri.
METODOLOGIE
MESAJE CHEIE
Teoria și practica comunicării nonviolente ne arată cum putem aduce o schimbare în lumea noastră prin culti-
varea principiilor Comunicării Nonviolente; cum să facem diferența între nevoile umane de bază pe care vrem
să ni le împlinim și strategiile la care recurgem pentru a face acest lucru; dar și cum să ne conectăm profund
cu valorile care ne motivează implicarea în schimbarea socială.
NOTE DE PLANIFICARE
256
PAȘI
Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Perechi de detectivi”
I.2 Activitatea „Ce este și ce nu este comunicarea nonviolentă?”
Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Perechi de detectivi”
Algoritmul de lucru
7. Fiecare va alege un bileţel dintr-un coşuleţ, pe care este notată o propoziţie, fie
o observaţie, fie o evaluare (a se vedea Fișa de lucru).
258
9. După ce au fost formate toate perechile de detectivi, pe rând, fiecare pereche
de bileţele este lipită pe un poster. Facilitatorul va nota în prealabil pe poster
titlul fiecărei coloane de bileţele care urmează a fi lipite: „Observaţie/ Descrie-
re” sau „Evaluare/ Etichetare”.
Variațiuni:
• Pentru ca activitatea să fie mai antrenantă, facilitatorul/ facilitatoare poate
cere participanților să realizeze sarcina cât mai repede, premiind primele pe-
rechi de detectivi.
2. Grupul mare este împărțit în două grupuri mai mici, cu număr egal de
participanți, cărora le sunt distribuite diverse citate.
3. În baza acestora, participanții vor discuta și vor agrea, prin cooperare, care
sunt elementele distincte pentru tema abordată, și vor scrie pe două coli de
poster, cât mai multe caracteristici pentru „Ce este comunicarea nonviolentă”
și „Ce nu este comunicarea nonviolentă”.
Variațiuni:
• În loc de citate din textul de studiu, pot fi propuse participanții afirmații pe care
aceștia să le analizeze din perspectiva sarcinii formulate.
• Se pot propune spre analiza și proverbe, zicători sau fragmente din opere cla-
sice. În asemenea caz, se va omite punctul 4 din algoritmul propus.
18 Versiune adaptată a tehnicii ”Citate” – metodă de lucru utilizată pentru examinarea unui fenomen,
personalități, eveniment, care constă în facilitarea discuțiilor pe marginea unor citate, care să motiveze
participanții spre studierea mai detaliată a acelui fenomen, eveniment, etc.
260
Fișă resursă B
De exemplu: Cubul are șase fețe pe care sunt scrise, într-o anumită ordine, verbe
care semnifică șase operații de gândire, după cum urmează:
• Definește/ descrie.
Înainte de a începe să comunicăm despre ceva, este important să definim ter-
menii, să convenim asupra definițiilor, raportându-ne la surse credibile. Dacă
nu există o asemenea definiție elaborată deja de cineva, vom descrie noi înșine
situația/ fenomenul, reieșind din informațiile pe care le cunoaștem deja.
• Compară.
Esențial la această etapă este să legăm informațiile noi de cele deja cunos-
cute/ asimilate. Operațiunea de comparare ne va ajuta să vedem specificul,
particularitățile fenomenului studiat, în raport cu altele, cunoscute deja.
• Asociază.
Fiecare situație/ fenomen/ subiect examinat poate declanșa anumite asociații,
ducându-vă cu gândul la diferite concepte, locuri, afinități, etc.
• Analizează.
La această etapă se vor descifra toate structurile, elementele, principiile, stra-
tegiile etc. ale fenomenului studiat.
• Aplică.
Aici e indicat să analizați posibilitățile de aplicare practică a fenomenului stu-
diat și să propuneți contexte din viață reală în care poate fi inclus fenomenul
studiat.
• Apreciază/ Argumentează (pro sau contra).
Nota finală a activității de descriere a fenomenului comunicării nonviolente
este aprecierea argumentată a valorii acestui proces, exprimată de fiecare;
atitudinea putând fi una pozitivă sau negativă.
2. Facilitatorul va împărți grupul mare în câteva grupuri mai mici (3-4) și va aloca
15 minute pentru ca fiecare grup să-și pregătească descrierea exhaustivă a
fenomenului comunicării nonviolente.
19 Versiune adaptată a tehnicii ”Cubul” – metodă de examinare exhaustivă a unui subiect, de organizare a
cunoștințelor deja deținute și de asimilare a altora noi; utilă pentru dezbaterea unui subiect și formula-
rea opiniei personale.
Variațiuni:
• Dacă grupul este mare, se poate decide aplicarea tehnicii pentru lucrul în pe-
rechi, omițându-se în asemenea caz jocul de rol.
• Dacă grupul este mic (până la 12 persoane), se poate realiza activitatea lu-
crându-se în mod individual.
• Dacă grupul este foarte mare (mai mult de 18 persoane), se vor parcurge toate
etapele tehnicii, iar grupurile vor prezenta doar jocul de rol și argumentarea
finală, fără a se citi întreaga descriere.
262
Fișă resursă C
20 Versiune adaptată a metodei ”Pălăriile gânditoare” – tehnică interactivă, care stimulează creativitatea
și gândirea critică a participanților, și reclamă o analiză multiaspectuală a unui fenomen.
264
Fișă Resursă D
Variațiune
• Activitatea se poate realiza în mod individual, după care se va discuta în plen
opțiunile și motivația fiecăruia pentru realizarea activităților planificate.
Evaluarea finală
Participanții vor fi solicitați să completeze un chestionar de evaluare finală (în
baza modelului de chestionar din Anexe).
Tema de acasă
Participanții vor fi încurajați să-și aleagă din lista de activități confirmate colegilor
(Activitatea „Găsește pe cineva care…”), câteva activități (minim 5 dintre cele pe
care nu le-au realizat în mod obișnuit până acum) pe care le vor realiza până la
următorul atelier. Întrebări de suport pentru etapa implementării (pentru discuții
cu partenerul/ partenera sau de analiză individuală):
• Care este cea mai mare provocare a mea în calea comunicării nonviolente?
• Cum putem aplica CNV în familie, în relație cu copilul?
• Cum ne vedem rolul nostru în comunitate, de promovare a CNV?
• Cât timp alocăm interacțiunilor autentice cu copilul nostru?
• Cum să ne transformăm pe noi ca să putem facilita transformarea altora?
21 Versiune adaptată a metodei ”Pălăriile gânditoare” – tehnică interactivă, care stimulează creativitatea
și gândirea critică a participanților, și reclamă o analiză multiaspectuală a unui fenomen.
Prenume
Activitate/ atitudine/ stare
coleg/ă
Observă oamenii din jur fără să judece, să evalueze, să eticheteze
Identifică propriile sentimente și le comunică nonabuziv
Învață 20 cuvinte noi care exprimă sentimente/ emoții/ stări
Ascultă cu empatie copilul/ partenerul/-rei
Manifestă vulnerabilitatea în față copilului/ partenerului/-rei
Înlocuiește „trebui să” cu „vreau să…” sau „aleg să…”
Recunoaște și exprimă furia în mod nonabuziv
Aprecia zilnic, în manieră constructivă, copilul/ partenerul/-a
Primește aprecierile altora fără sentimente de superioritate sau falsă
modestie
Folosește aprecierile adresate cuiva nu pentru a manipula, ci pentru a
aprecia de reușita lor
Dezvăluie trăirile personale cuiva apropiat, fără a le diagnostica sau
eticheta
Se concentrează pe ceea ce vrea să-i reușească copilului/
partenerului/-rei, nu pe ceea ce a greșit
Este atent/ă la propriile convingeri de gen, cu privire la educația fetelor
și a băieților
Nu retrage privilegiile copilului pentru a-l pedepsi
Este conștient/ă de gândurile violente care îi apar, fără a se blama
pentru ele, dar și fără a le pune în acțiune
Respiră profund de câteva ori când va fi furios/ furioasă
Nu dă vina pe sine sau pe alții când voi fi în situații dificile, ci voi analiza
detașat, ca o Girafă, situația
Își conștientizează furia, ca semnal de alarmă, și o potolește, fără a
abuza pe cineva
În raport cu copii și familia, acționează din dorință, nu din frică, vină
sau obligație
Acceptă refuzul cuiva fără să se supere sau să se răzbune
Refuză cu empatie și onestitate, copilul, partenerul/-a sau alți membri
ai familiei, fără a se simți vinovat/ă
266
Fișă Resursă E
CADRUL TEORETIC vinovăţie, umilire, ruşine, vină, constrângere, abuz sau ame-
ninţări. Pentru rezolvarea conflictelor este extrem de utilă
Comunicarea nonviolentă este un proces de comunicare conectarea cu alte persoane şi conștientizarea modului în
conceptualizat și promovat de psihologul american Marshall care trăieşti, precum şi adaptarea la nevoile autentice, atât
Rosenberg, care este folosit ca model pentru determinarea personale, cât şi a celor din jur.
unor schimbări calitative în societatea contemporană cu pri-
vire la relațiile umane și bunăstarea psihologică a oamenilor, Procesul Comunicării Nonviolente ne încurajează să ne
în scopul prevenirii violenței și a conflictelor sau soluționarea concentrăm asupra a ceea ce observăm și să facem o
acestora prin intermediul unor strategii funcționale. diferențiere clară între această observație și interpretările
sau judecățile noastre; de asemenea, ne învață să creăm
Comunicarea nonviolentă se concentrează pe trei aspecte o legătură între gândurile și sentimentele noastre și nevoi-
ale comunicării: le sau valorile care se află la baza lor (ex. sprijin, protecție,
• empatie față de propria persoană (definită ca o iubire); nu în ultimul rând, învățăm să identificăm și să expri-
conștientizare profundă și plină de compasiune a măm clar strategiile de împlinire a nevoilor respective.
propriei experiențe de interior),
Aceste abilități ne ajută să trecem de la un limbaj al criticii,
• empatie față de o altă persoană (definită ca ascultarea
învinovățirii și pretențiilor, la un limbaj bazat pe nevoi umane,
altuia cu o compasiune profundă),
care ne conectează în mod conștient la calitățile universa-
• exprimare de sine (definită ca fiind exprimarea de sine le care ne susțin și ne îmbogățesc viața și ne direcționează
autentică, într-un mod în care să inspiri compasiune atenția asupra acțiunilor pe care le putem întreprinde pentru
celorlalți). a manifesta aceste calități.
Comunicarea nonviolentă se bazează pe ideea că toate Comunicarea nonviolentă ne oferă instrumente concrete
ființele umane au capacitatea de compasiune și recurg la pentru crearea de relații bazate pe compasiune, înțelegere
violență sau la un comportament care dăunează altora, nu- și respect reciproc:
mai atunci când nu cunosc strategii mai eficiente pentru a-şi
satisface nevoile. Modelele de gândire și felul de exprimare Separarea observației de evaluare: a fi capabili să observăm
verbale care conduc la utilizarea violenței (psihologică și ceea ce se întâmplă fără să evaluăm sau să judecăm lucrul
fizică) sunt învățate prin cultură. Teoria comunicării nonvi- respectiv și să specificăm comportamentele și condițiile
olente presupune că tot comportamentul uman provine de care ne afectează.
la încercările de a satisface nevoile umane universal, nevoi
care nu sunt în conflict. Mai degrabă, conflictul apare atunci Separarea sentimentelor de gânduri: a fi capabili să ne expri-
când strategiile de satisfacere a nevoilor nu sunt alese bine măm stările interioare într-un mod care nu implică judeca-
sau sunt disfuncționale. rea, criticarea sau învinovățirea celuilalt.
Comunicarea nonviolentă include o metodă simplă de co- Conectarea la nevoile umane universale împlinite sau
municare clară, empatică, formată din patru etape: neîmplinite din noi.
• Observațiile
Solicitarea a ceea ce dorim într-un mod clar și într-un limbaj
• Sentimentele concret și eliberat de ambiguități sau noțiuni abstracte.
• Nevoile
Prin intermediul acestor abilități ne asumăm răspunderea
• Cererile
acțiunilor și alegerilor noastre atunci când interacționăm
cu ceilalți și contribuim la crearea unor relații bazate pe
Comunicarea nonviolentă îşi propune să găsească o cale
cooperare și colaborare, fără violență sau discriminare.
prin care cei implicaţi să obţină rezultatele care contează
cu adevărat pentru ei, fără a se folosi de sentimente precum
Comunicarea nonviolentă se bazează pe competențe ling- Ni se întâmplă deseori ca atunci când avem o problemă să
vistice și de comunicare care să consolideze capacitatea permitem minții să preia conducerea asupra situației și să ne
noastră de a rămâne umani, chiar și în condiții dificile. pierdem astfel în tumultul de gânduri, de cele mai dese ori,
negative, în judecăți (despre sine și despre alții) și interpre-
Comunicarea nonviolentă se bazează foarte mult pe tări (de obicei, denaturate). Girafa însă este un animal calm,
conștientizarea și exprimarea sentimentelor pe care le detașat, ea îți permite să privească în liniște lucrurile exact
avem. Din punctul de vedere al acestei comunicări avem ne- așa cum sunt, poate face o observație pură, de constatare.
voie de mult efort, pentru că deținem un limbaj foarte sără- Cu alte cuvinte, girafa reprezintă, în fiecare dintre noi, acele
căcios al sentimentelor, n-am fost educați să conștientizăm momente în care avem capacitatea de a face o pauză între
ceea ce simțim și să fim în contact armonios cu noi înșine, recepționarea unui stimul și reacția noastră la acesta. Astfel,
și cu cei din jurul nostru. Din contra, suntem încurajați de Girafa reprezintă acele momente în care suntem în contact
mici să ignorăm Sinele, să anulăm acest univers minunat al cu ceea ce simțim și cu ceea ce avem nevoie.
sentimentelor, să ne ascundem sentimentele și să ne con-
centrăm pe ce avem de făcut și de învățat. Un al doilea simbol în comunicarea nonviolenta este
Șacalul. Multe persoane se gândesc că e vorba de o ființă
Din perspectiva de gen, lucrurile sunt și mai complicate în rea, malefică, periculoasă, însă pentru comunicarea nonvi-
cest sens. În mod tradițional, băieții sunt încurajați să-și olenta șacalul reprezintă acele momente în care nu suntem
reprime sentimentele de neputință, nevoia de protecție, de în contact cu ceea ce simțim și cu ceea ce avem nevoie,
ajutor, de siguranță, și să adopte un stil mai instrumentalist, momente în care reacționam în virtutea inerției, în care ne
manifestând putere, curaj, dominație, agresivitate, etc. În lăsam mintea să fie invadată de judecăți, de etichetări, de
timp ce fetele, sunt educate în mod denaturant să manifeste stereotipuri și prejudecăți, de interpretări și eronări, și chiar
predominant sentimente de neputință (pentru a atrage per- să exprimăm toate acestea celor cu care intrăm în contact.
soanele de sex masculin), nevoia de ajutor și de protecție, Deseori, și dialogul nostru interior este adesea “șacalic”, plin
manifestând în același timp docilitate și supunere, pasivita- de reproșuri față de noi înșine, inclusiv în ceea ce privește
te și emotivitate exagerată. Motiv pentru care și în copilărie comportamentul nostru ca părinți.
(în perioada grădiniței și a școlii), dar și la maturitate, relații
de putere se înrădăcinează, iar de aici și până la instalarea Este important să se înțeleagă faptul că în comunicarea non-
relațiilor de abuz și violență nu e decât o graniță abia vizibilă violentă nu omul este considerat șacal, ci este considerat
(reprezentată de autoritatea legală sau cadre juridice). șacalic comportamentul prin care trezim în noi sau în ceilalți
sentimente de frică, vinovăție, rușine, disperare, neputință,
Marshall Rosenberg, psihologul care a pus bazele comuni- umilință, etc.
cării nonviolente, a ales girafa și șacalul pentru a simboliza
două comportamente diferite pe care o persoană le poate Un alt lucru pe care trebuie să-l conștientizam e că șacalul
avea într-o anumită situație. Girafa și Șacalul sunt două nu este decât o girafă cu probleme de comunicare. Astfel,
roluri cu care “ne jucăm” adesea în viață, neconștientizând este foarte ușor ca, prin conștientizare, dându-i șacalului
urmările. În momentul în care a pus bazele acestei metode șansa să se familiarizeze cu comunicarea nonviolentă, aces-
a comunicării nonviolente, Marshall Rosenberg s-a gândit la ta să se transforme, și să devină o girafă minunată.
Girafă ca simbol reprezentativ al acestui mod de a comuni-
ca. De aceea, comunicarea nonviolentă mai este cunoscută Pentru a face asta trebuie să tratăm șacalul din noi și din
și cu denumirea de “limbajul girafei”. ceilalți cu respect, înțelegere și acceptare. Asta înseamnă
să acceptăm că există momente în care nu suntem atât de
Se pare ca dintre toate animalele terestre girafa are cea mai buni și minunați pe cât ne-am dori, că suntem oameni, că
mare inimă în raport cu dimensiunile corpului. Așadar, fon- facem și greșeli, inclusiv față de copiii noștri, sau alți mem-
datorul acestei teorii a vrut să redea faptul ca girafa este un bri ai familiei sau ai comunității. Înțelegând însă șacalul,
268
înțelegându-i nevoile pe care am încercat să i le împlinim la adult, și va observa șocat ca nu este deloc așa, iar asta îl
un moment dat, putem face ca șacalul nostru să se trans- va îndepărta emoțional. Sau va ajunge să fie dezamăgit de
forme și odată cu el, să se transforme relațiile din jurul lui și propriul comportament și de momentele în care nu știe ce
societatea în ansamblu. să facă, tocmai pentru că părinții l-au învățat că un adult
trebuie să știe tot/ să poate face tot, ceea ce nu este deloc
De multe ori șacalul ne este și prieten. De fiecare dată când adevărat. Un alt risc rezidă și în perpetuarea acestui model,
mintea noastră începe să emită judecăți, să-i “biciuiască” pe copilul poate crește un adult la fel de ineficient, disfuncțional
cei din jurul său, să se victimizeze sau să atace, avem în su- și nefericit, nefericindu-i și pe alții în jurul său, abuzându-i
flet un sentiment de amărăciune, care reprezintă de fapt un sau aderând la comportamente violente.
semnal că ceva nu este în ordine. Așadar, șacalul este acest
semnal interior care ne poate ajuta să ajungem acolo unde Construirea relațiilor umane în baza comunicării nonviolente
avem nevoie. Șacalul “strigă” cerând ca nevoia lui să fie îm- ne ghidează spre remodelarea modului în care ne exprimăm
plinită, iar dacă îți conștientizezi nevoia în acel moment - te și îi ascultăm pe alții. În loc de a da răspunsuri obișnuite, au-
transformi în girafă. tomate, cuvintele noastre devin mesaje; devenim conștienți
de răspunsuri oferite și facilităm conștientizarea celuilalt,
Nu întotdeauna însă putem să ne împlinim nevoile în mo- perpetuând astfel o comunicare autentică și echilibrată, în
mentul în care le avem, dar acest tip de empatie (care presu- măsură să schimbe modelele de comunicare disfuncțională
pune a asculta, a fi prezent, a accepta nevoia din momentul înrădăcinate în societate.
respectiv) este de ajuns pentru a te transforma în girafă și
a avea un limbaj care să asigure faptul că, mai devreme sau Rezumatul modului
mai târziu, această nevoie își va găsi răspunsul.
Comunicarea nonviolentă promovează colaborarea și rezol-
varea de conflicte, anulând dominația, abuzurile și relațiile
Atunci când persoana constată că prin comportamentul
de putere dintre oameni. Practicată ca mod de viață, comu-
său trezește în persoana din fața sa sentimente de frică,
nicarea nonviolentă ne conduce spre o schimbare socială a
vinovăție sau rușine, acesta ar trebui să fie un semnal clar
calității conexiunilor între oameni, în care nevoile fiecăruia
că trebuie revizuit modul de exprimare astfel încât ceea ce
sunt evaluate și îndeplinite, prin oferirea de compasiune, din
spunem sau facem să nu aibă acest efect devastator asupra
bucuria de a contribui la bunăstarea psihologică a unei alte
celor cu care interacționăm.
ființe umane. Comunicare nonviolentă este un model de pro-
movare a schimbării personale și sociale, prin:
Un mesaj de tip șacal vorbește despre celălalt și despre ceea
ce este greșit în ceea ce face și spune el, pe când un me- • conștientizarea valorilor personale și sociale sau culti-
saj de tip girafă este mesajul care vorbește despre mine, în varea lor în conformitate cu evoluțiile societății în care
care îmi asum sentimentele și nevoile pe care le am în acest trăim și
moment și în care reușesc să exprim aceste lucruri, la un
• asumarea responsabilității și prezența curajului pentru a
nivel foarte simplu (sunt îngrijorat/ă, mi-e teamă, sunt trist/ă
trăi în corespundere cu acestea și a promova schimba-
pentru că...).
rea și la alții.
SCOPUL
Acumularea de informații și achiziționarea de metode optime pentru sporirea rolului mediului școlar în
vederea implicării băieților/ bărbaților în creșterea și educația copiilor și promovarea parteneriatului de gen.
OBIECTIVE
DURATA 6 - 8 ore
MATERIALE NECESARE
Tablă și cretă sau Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, reviste, ziare, carioci, fișe cartonate de dife-
rite culori, pixuri.
METODOLOGIE
MESAJE CHEIE
Nu doar educaţia în familie trebuie privită ca fiind principalul instrument capabil să producă adulți adecvați
și fericiți, integrați funcțional în societatea contemporane, ci comunitatea în ansamblul său, mediul școlar, în
special, și interacțiunile zilnice cu toții actorii sociali, oferă importante contexte de socializare, în care egali-
tatea și toleranță ajung să devină valori și norme sociale, nu doar legale.
NOTE DE PLANIFICARE
Facilitatorul/-oarea va face cunoștință cu notele de curs pentru înțelegerea subiectului și va organiza acest
modul doar după parcurgerea minim a 2 module anterioare.
270
PAȘI
Sesiunea I. Evocarea
I.1 Activitatea „Violența în mediul școlar”
Sesiunea I. EVOCAREA
Activitatea „Violența în mediul școlar”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va distribui participanților fragmente din reviste,
ziare, publicitate, etc. în care sunt ilustrate/ descrise diferite forme de agresi-
vitate, abuz și violenţă.
2. După 5-7 minute, cât participanții privesc, discută despre ceea ce văd, facilita-
torul/ facilitatoarea va iniția o discuție de evocare.
3. Exemple de întrebări:
• Ce fel de materiale sunt acestea?
• Ce reprezintă ele?
• Ce părere aveţi despre ele?
• Citiţi acest gen de articole? De ce?
• E bine că sunt asemenea materiale în societatea noastră?
• Care sunt efectele asupra copiilor/ tinerilor?, etc.
5. Exemple de întrebări?
• Nu este oare societatea prea tolerantă cu agresivitatea din mass-media?
• Nu sunt oare transformaţi în idoli unii eroi sau antieroi agresivi din filme?
• Ce soluţii am putea adopta pentru stoparea agresivităţii?, etc.
7. Exemple de întrebări:
• Ce este violenţa?
• De ce diferă definiţiile pe care oamenii le dau violenţei?
• De ce recurg oamenii la violenţă?
• Ce alte căi ar putea fi găsite pentru a face faţă acestor conflicte?, etc.
272
Fișa resursă B
4. După prezentarea cazurilor, toți participanții vor adresa întrebări sau vor pro-
pune sugestii cu privire la cazul descris și soluțiile propuse.
274
Activitatea „Forme frecvente de violență în școli”
Algoritmul de lucru
1. Facilitatorul/ facilitatoarea va împărți grupul de participanți în două grupuri,
după criteriul de sex.
6. Grupurile vor fi solicitate să acorde punctaj pe o scală între 0 – 10, pentru cele
mai frecvente forme și pentru cele mai grave, în opinia lor.
7. După încheierea acestei evaluări ”în oglindă”, grupul mare se reunește și discu-
tă pe marginea rezultatelor activității.
Variațiuni
• În cazul când grupul este format exclusiv din femei/ fete sau bărbați/
băieți, grupurile mici se formează în mod aleatoriu, dar se inițiază o discuție
cu privire la frecvența sau gravitatea acestor forme de violențe în cazul fetelor
și al băieților, în scopul identificării eventualelor diferențe.
3. Participanții vor beneficia de timp de reflecție (la dorință, pot face chiar notițe
cu argumente pentru susținerea poziției pe care o adoptă).
7. Dacă participanții sunt distribuiți mai uniform, doritorii vor prezenta argumen-
tele de susținere a poziției lor, iar colegii lor pot decide schimbarea punctul său
de poziționare pe linia valorii.
Variațiuni
• Pentru a simplifica sarcina participanților linia valorii poate fi marcată cu trei
puncte distincte: PRO, CONTRA și NEUTRU.
23 Tehnica ”Linia valorii” – metodă de lucru pentru stimularea formării propriei atitudini referitor la un
concept controversat sau inovator, care educă toleranță și flexibilitate, util în activități de evidențiere a
nuanțelor unui subiect.
276
Fișă Resursă D
2. Sarcina primului grup este să discute modalitățile prin care ar putea imple-
menta Parteneriatul de gen în mediu școlar, din perspectiva elevilor, al doilea
grup – din perspectiva părinților, iar ultimul grup – din perspectiva cadrelor di-
dactice. Astfel, vor fi formate trei grupuri: „Elevi”, „Părinți” și „Cadre didactice”.
4. După încheierea activității de grup, cele trei echipe vor decide modalitatea prin
care vor face prezentarea și vor delega persoane în acest scop.
Evaluarea finală
Participanții/-tele vor fi solicitați/-te să completeze un chestionar de evaluare
finală (în baza modelului de chestionar din Anexe).
Tema de acasă
Participanții/-tele vor fi încurajați/-te să implementeze sau să inițieze
implementarea activităților selectate în baza activității precedente astfel până la
următorul atelier să prezinte informații în Fișa de lucru „Agenda cu notițe paralele”
despre această temă de acasă.
278
manualelor școlare, a fost elaborat un manul de educație Studiile efectuate asupra opiniilor elevilor cu privire la me-
de gen, și un modul de instuire pentru cadrele didactice im- sajele de gen transmise de profesori arată că trăsăturile de
plicate în procese de instruire continuă. Spre regret, acest gen promovate în spațiul școlar de cadrele didactice sunt
proiect nu a avut continuitate. Iar la etapa formării inițiale perechi antitetice: asociate unuia dintre genuri: „fetelor le
ale profesorilor în continuare nu există un modul/ disciplină sunt asociate atribute precum cuminţenia, conştiinciozita-
care să abordeze subiectul egalității, tolernaței sau drepturi- tea, slăbiciunea şi timiditatea, în vreme ce băieţilor le sunt
lor omului, în general. asociate atribute opuse: obrăznicia, delăsarea, puterea şi
agresivitatea.
Astfel, se constată că deseori, în virtutea propriilor stereo-
tipuri, neconștientizate, și proliferate de societate și mass- Mai mult decât atât, ca și consecință a proliferării unor
media, și cadrele didactice obișnuiesc să atribuie anumite mituri cu privire la diferențele între aptitudinile fetelor și
trăsături elevilor și elevelor în timpul orelor sau în cadru băieților (combătute deja de neuroștiințe în baza studi-
activităților extra-școlare, promovând astfel diverse modele ilor ample), unii profesori favorizeaza băieții la aseme-
de gen. nea discipline precum matematica, fizica și tehnologiile
informaționale, iar fetele – limbi străine, limba maternă,
Profesorii nu ar trebui să obișnuiască să formuleze recoman- istoria, etc.
dări în funcție de sexul elevilor, întrucât orice diferențiere
pune sub semnul întrebării tratamentul egal al elevilor și cre- Deoarece mecanismele prin care se face această „avanta-
ază discriminare. Cu toatea acestea, mulți dintre profesori jare/ dezavantajare” sunt fenomene psihologice subtile, iar
obișnuiesc să formuleze recomandări diferite în funcție de evaluarea are un caracter subiectiv, atunci când nu este
sex. Studiile arată că, profesorii replică discursul societal. asistată tehnologic, nu există deocamdată nici soluții pen-
Astfel, în cazul fetelor, majoritatea recomandărilor țin de tru rezolvarea acestor interferențe între propriile modele de
aspectul exterior sau anumite roluri de gen, tradițional femi- gândire ale profesorilor și succesul academic la elevilor. Una
nine, iar în cazul băieților recomandările se referă preponde- dintre soluțiile la îndemâna oricui, în scopul conștientizării
rent la disciplină. abordărilor părtinitoare a elevilor, este autoobservația, auto-
analiza și vigilența.
Asemenea situații sunt frecvent întâlnite și printre diriginți.
Astfel, mai des se fac recomandările băieților să fie cuminți Profesorii trebuie să-și pună la îndoiala mereu propriile pre-
sau harnici „precum sunt fetele”, și sa nu plângă „pentru ca supunei, atunci când încurajează, evaluează sau descurajea-
sunt băieți”. În schimb fetele primesc recomandări cu privire ză elevii, și să se bazeze pe fapte și rezultate, nu pe supoziții
la o ținută „mai decentă”, să fie ordonate, răbdătoare șisă nu sau stereotipii.
se lase „amăgite de băieți”.
Deși asemenea studii au început să se efectueze în multe
De asemenea, se întâlnesc frecvent situații de recoman- țări ale lumii începînd cu anii 1980- 1990, și discursul social
dări similare cu efect de întărire a stereotipurilor, și în do- s-a schimbat în bine, în linii generale, privind egalitatea, con-
meniul relațiilor de gen, sau cu privire la anumite modele cluzia cercetătorilor este că, de cele mai dese ori, cadrele
de interacțiune. Astfel, în timp ce băieții sunt îndemnați de didactice nu sunt conștiente de importanța analizei critice a
cadrele didactice să nu fie agresivi cu fetele, să le protejeze propriilor stereotipii de gen. Pentru multe dintre ele, noțiuni
și să le respecte, fetelor li se recomandă să fie îngăduitoare ca sex/gen, înnăscut/dobândit, diferențiere/discrimina-
și răbdătoare cu băieții, să cedeze atunci când se iscă vreun re nu sunt suficient de clare, motiv pentru care sunt puțin
conflict. conștiente de precesul de formare a elevilor/elevelor ca
bărbați/femei și de consecințele pe care propriile modele de
Uneori, ca argument sau îndemn pentru mobilizarea gen le pot avea asupra lor.
băieților/ fetelor, se fac comparații între ei („Dacă ele/ei pot,
voi de ce nu depuneți mai mult efort?”, „Când șterge tabla o Pentru a depăși o astfel de abordare a educației, profesorii
fată, se vede!”) Aceste comentarii nu stimulează defel elevii, trebuie să înțeleagă și să chestioneze critic stereotipurile
ci dimpotrivă, ar putea determina sentimente neplăcute sau de gen, ceea ce îi va împiedica să acționeze bazându-se pe
chiar dezvolta complexe de inferioritate, elevii ajungând să idei preconcepute sau stereotipuri. Ei nu trebuie să asoci-
considere aceste diferențe ca fiind caracteristice propriului eze fetelor sau băieților atribute de gen, deoarece ele pot
gen sau în măsură să declașeze/ să mențină „războiul sexe- deveni etichetări cu consecințe negative asupra dezvoltării
lor” – ancestrala dispută. identității de gen, și a imaginii de sine în general, a elevilor.
280
milii hiperprotectoare, în care părinţii satisfac toate cerințele izolate social, anxioase, cu slabe abilităţi de comunicare, nu
copiilor, îi controlează, îi împiedică să-şi creeze propriul lor au deprinderi sociale bine dezvoltate, sunt submisive. În ace-
grup de prieteni, familia ţinând locul colegilor de la şcoală, a laşi timp copii care devin ţinta agresorilor trăiesc sentimente
prietenilor din faţa blocului, a prietenului celui mai bun, etc. de inferioritate în relaţie cu ceilalţi, stimă de sine scăzută, ima-
Aceşti copii rsică să devină tineri dezadaptaţi şi izolaţi social, gine de sine negativă, lipsa sau metode slabe de gestionare a
cu dificultăți de luare a deciziilor și de manifestare a unor stresului şi incapacitatea de a face faţă propriilor probleme.
comportamente funcționale în anumite situaţii de viaţă, cu De asemenea pot avea o emotivitate sporită şi sentimente
gestionare slabă a diferitor factori de mediu. de autoculpabilizare pentru ceea ce li se întâmplă.
282
În cazul în care elevul care agresează este băiat profilul pre- ne de bullying, atât din partea agresorului, cât și din partea
zintă următoarele caracteristici: celui agresat.
• Are nevoie să se simtă puternic şi în control;
De multe ori, agresorul adoptă violența ca ultimă posibilitate
• Alege victimele dintre cei cărora nu le place conflictul; de defulare și exprimare, fiind la rândul său abuzat ori ne-
• Obţine satisfacţie din a provoca suferinţă victimelor; glijat. Cauzele cele mai des întâlnite care determină astfel
de comportamente ale agresorului pot fi lipsa de empatie,
• Îşi motivează acţiunile, plângându-se că a fost provocat.
egocentrismul, orgoliul, superficialitatea relațiilor umane, și,
mai ales, expunerea și preluarea unor modele similare de
Tacticile cele mai des folosite de băieţi sunt: poreclirea, bătă-
comportament – de cele mai multe ori, copilul reproduce cu
ile, luptele, deposedarea de bunuri (bani, obiecte personale),
semenii săi ceea ce vede acasă sau în societate și mass-
distrugerea bunurilor victimei, îmbrâncirea, lovirea, iniţierea
media.
de atacuri repetate asupra victimei.
Bune practice
Profilul fetelor care manifestă comportamente de bullying
(agresorul este fată) se evidenţiază prin: Cercetările făcute de Olweus au dus la dezvoltarea Progra-
mul de Prevenire a Bullyingului în şcoală. Ca parte a unei ini-
• manipulare
ţiative guvernamentale, programul este oferit în toate şcolile
• rănirea sentimentelor publice din Norvegia.
• lansarea unor bârfe
Un număr tot mai mare de şcoli în SUA folosesc acum pro-
• respingere subtilă, marginalizarea sau excluderea victi- gramul şi îl consideră un model pentru prevenirea violenţei.
mei Şase evaluări, la scală mare, ale programului, pe o perioadă
de mai mult de 20 de ani, scot în evidenţă eficacitatea aces-
Tacticile cele mai des folosite de către fete sunt: utilizarea tuia, și anume:
poreclelor, izolarea victimei („Nu vorbiţi cu ea.”) râspândirea
• Reducerea substanţială – între 30-50% - a frecvenţei cu
de bârfe, răspândirea de zvonuri false, umilirea în prezența
care elevii raportează experinţe de bullying;
băieților, etc. Astfel de forme de agresivitate pot fi cu sigu-
ranţă la fel de dăunătoare şi stresante, ca formele directe şi • Reducerea semnificativă a frecvenţei cu care elevii sem-
deschise ale atacurilor iniţiate de băieţi. nalează prezenţa comportamentelor anti-sociale, cum ar
fi acte de vandalism, furt, beţie, şi absenteism;
Procesul de configurare a ciclului agresor – victimă este
• Îmbunătăţiri semnificative la nivelul „climatului social”
unul foarte complex. Deşi elevii care manifestă comporta-
din clasă (nivel mai ridicat de disciplină la nivelul clasei,
mente de bullying şi victimele lor, ocupă, în mod natural, po-
relaţii sociale pozitive, atitudine pozitivă faţă de şcoală);
ziţii cheie în acest proces de configurare, studiile arată că un
creşterea satisfacţiei şcolare a elevilor.
rol foarte important îl joacă şi ceilalţi elevi (martorii).
Această intervenţie reprezintă o abordare eficientă şi relativ
Oamenii de ştiinţă au arătat că martorii (cei care observă)
simplă în reducerea comportamentelor agresive în rândul
prin comportamentul lor pasiv (faptul că asistă fără să facă
populaţiei şcolare.
ceva, pentru a schimba situaţia) contribuie la menţinerea
comportamentului agresorului. Pe de altă parte anumite
Bullying-ul a fost explicat din perspectiva învăţării sociale ca
mecanisme de grup, cum ar fi cel de contagiune socială şi
un binom agresor-victimă care se dezvoltă prin modelare şi
de diluare a responsabilităţii în grup, au fost identificate ca
reîntărire (Craig & Pepler, 1995). Asta înseamnă că un elev
fiind factori facilitatori în situaţiile în care mai mulţi elevi au
poate imita comportamentul agresiv al altui elev care ma-
luat parte la agresiune.
nifestă comportamente de bullying, iar victima poate întări
comportamentul unui elev care agresează, prin faptul că
Care sunt cauzele bullying-ului?
manifestă semne de disconfort (teamă) faţă de comporta-
Expunerea la violență a unei persoane poate duce mai de- mentul agresorului.
parte, precum „efectul fluturelui” (o acțiune mică într-un
anumit loc, la un anumit moment, poate produce schimbări
majore, exponențial amplificate, în alte zone) la alte fenome-
284
tecţie, iar victima poate fi ridiculizată în faţa unui grup mult siunilor virtuale, atunci când folosește servicii de mesagerie
superior numeric comparativ cu o agresiune reală. pe internet.
În mediul online, agresiunea poate însemna multe lucruri: Este bine ca elevii să evite să trimită informații personale pe
mesaje de amenințare, postarea fotografiilor unui alt copil email, limitânu-se să scrie lucruri care nu l-ar afecta dăca ar
pe site-uri pornografice, folosirea contului de email, furtul fi aflate și de alte persoane.
parolei și blocarea conturilor, trimiterea de mesaje în numele
altui copil, postarea pe bloguri a informațiilor personale sau Copilul trebuie încurajat să pastreze parolele doar pentru el
false cu scopul de a afecta reputația altui copil, răspândirea și să fie învățat să-și schimbe parola dacă bănuiește că ci-
virușilor, abonarea altor copii la site-uri pornografice etc. neva i-o cunoaște.
De multe ori, copiii care au fost victime ale cyberbullying-ului Înainte de a da forward unui email, copilul trebuie să știe că
devin la rândul lor agresori, ca reacție la nedreptatea care li este recomandabil să ceara permisiunea persoanei care a
s-a facut. trimis emailul inițial.
Consecințele cyberbullying-ului Să aibă grijă mereu cu cine comunică online, și să fie atent la
felul în care se exprimă atunci când comunică online.
Cyberbullying-ul are o serie de efecte nocive aspra victimei,
similare bullying-ului real: atacuri de panică; scăderea stimei
Cum poate fi oprit cyberbullying-ul?
de sine; timiditate; coşmaruri; anxietate; lipsa capacităţii de
concentare; diminuarea puterii de învăţare; depresie; suicid. Dacă părintele descoperă că copilul lui este supus
agresivității online trebuie iemdiat să discute despre asta cu
Pe lângă toate acestea, în bullying-ul virtual informaţiile sunt copilul. De comun acord, trebuie să se ia legatura cu parinții
de cele mai multe ori disponibile pe termen nedeterminat, copilului care agresează virtual copilul dvs. și să se încerce-
fiind răspândite uşor şi instantaneu în mediul online, în unele sa identificarea solutiilor.
cazuri fără posibilitatea de a fi vreodată şterse. Acest lucru
nu face altceva decât să agraveze orice repercusiune a bul- Părintele trebuie să instructeze copilul să nu răspunda în ni-
lying-ului asupra celui agresat. ciun fel mesajelor agresive primite, chiar dacă îl cunoaste pe
agresor, ci să apeleze la un adult în care are încredere pentru
Modalități de prevenire a agresiunii pe internet a rezolva problema.
Comunicarea deschisă cu copilul. Atât părinții, cât și profe-
Adulții din preajma copilului trebuie să-i arate acestuia cum
sorii trebuie să manifeste deschidere și atitudine binevoitoa-
să folosească metodele de „raportare abuz” de pe site-urile
re, astfel încât copiii să aibă încredere să discute asemenea
de socializare, cum să elimine din lista de prieteni persoana
subiecte cu ei. Unii părinți iau decizii radicale atunci când
care îl hărțuiește și cum să blocheze persoanele sau mesa-
află că fiul sau fiica lor a fost victima unei agresiuni onli-
jele primite pe telefon de la persoana respectivă.
ne, interzicând-le accesul la internet sau fără să analizeze
situația, îl consideră pe copil responsabil de problema în
Daca mailurile sau mesajele sunt primite în timpul orelor și
care este implicat, motiv pentru care îi aplică pedepse.
sunt trimise de un coleg de clasă, copilul trebuie încurajat
să ceară ajutorul cadrelor didactice pentru a găsi o soluție.
Este bine să încurajați copiii să-și verifice periodic numele pe
Google, cu o căutare de tipul „Maria Popescu”. Astfel, poa-
Adulții trebuie să învețe copilului cum să păstreze toate
te descoperi dacă numele lui apare pe alte site-uri decât își
dovezile agresiunii virtuale, email-urile și mesajele primite.
dorește.
Dacaă situația se înrăutățește, iar copilul ajunge în pericol,
trebuie depusă o plângere la poliție iîmpotriva agresorului.
Elevii trebuie instruiți și atenționați că nu este permis să
posteze pe internet fotografii cu alte persoane fără a cere
acordul persoanelor respective și au dreptul să ceară res- Rezumatul modulului
pectarea acestei reguli și prietenilor săi. Indiferent de statutul adultului (părinte, profesor/-oară,
dirigente/ă, director/-oare), reacția fata de actele de violență
De asemenea, copiii tebuie să fie informați că nu este permis școlară trebuie să fie promptă. Mediul școlar trebuie să
să se dea drept altă persoana în general, dar în cazul agre- instituționaleze mecenisme interne de reglemtnare a feno-
286
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETENȚELOR COPIILOR PRIN PRIS-
MA DE GEN
SCOPUL
Acumularea de tehnici și metode optime de lucru cu copiii pentru dezvoltarea competențelor (emoționale,
personale, cognitive și sociale) prin prisma de gen.
OBIECTIVE
• Familiarizarea cu metode de lucru specifice lucrului cu copiii în vederea dezvoltării emoționale, sociale,
cognitive și personale;
• Dobândirea unor abilități specifice de aplicare a acestor tehnici;
• Optimizarea relației părinte – copil prin prisma dimensiunii de gen;
• Aplicarea eficientă a inventarului de tehnici pentru sporirea implicării băieților în activitățile educaționale.
DURATA 8 ore
MATERIALE NECESARE
Tablă, cretă, Flipchart și foi de poster, hârtie A4, foi adezive, carioci, fișe de diferite culori, pixuri. Unele activități
necesită materiale suplimentare.
METODOLOGIE
Activități interactive, desfășurate în mod individual cu copiii (dacă activitățile sunt realizate de părinți, aca-
să) sau în grupuri mici (în cazul când acest inventar de tehnici se va folosi de cadre didactice, în contexte
educaționale); metode de lucru care pot fi adaptate pentru diferite vârste. Inventarul de tehnici poate fi folosit
în mod aleatoriu, la decizia adultului (părinți, cadre didactice), în conformitate cu obiectivele de lucru.
MESAJE CHEIE
Părintele conștient și sensibil la gen este un părinte angajat în totalitate în procesele de dezvoltare a copilului
său. Parentajul conștient sensibil la gen nu se rezumează doar la evitarea stereotipurilor de gen și oferirea
oportunităților egale, ci solicită și implicarea părinților în organizarea unor anumite activități pentru a stimula
copilul să-și dezvolte și să-și îmbunătățească competențele emoționale și sociale, să-și dezvolte personalita-
tea în conformitate cu potențialul său, fără a fi limitat de context.
Înainte de desfășurarea modulului facilitatorul/facilitatoarea va studia parcurge în întregime sau parțial mo-
dulele anterioare ale acestui program de formare deoarece pentru folosirea optimală a tehnicilor propuse este
important cadrul teoretic al subiectelor precedente și anumite competențe de gen specifice.
PAȘI
288
Fișă resursă A
Materiale: tablă de scris, două bucăși de lemn sau cărămidă de construit, o masă
joasă pe sub care se poate târî un copil, ceva cu greutate mare, precum un sac cu
nisip, care ar putea fi ridicat doar de un opil mai puternic, o coardă de sărit, un set
format dintr-un ciocan, un cui și o bucată de scândură, câteva cuvinte mai lungi,
neologisme, care trebuie silabisite corect, câteva exerciții de matematică care să
fie dificile pentru vârsta pe care o are copilul/ copiii cu care se va lucra, hârtie și
creioane (pentru activitatea de Follow-up).
Algoritmul de lucru
1. Înainte de începerea activității, organizați spațiul de lucru astfel:
• Așezați bucățile de lemn sau de cărămidă pe un raft cât mai sus astfel încât
doar un copil înalt să poată ajunge la ele.
• Aranjați masa astfel încât să fie situată într-un spațiu îngust astfel încât doar
un copil scund să se poată târî sub ea.
• Plasați restul materialele astfel încât să fie la îndemână.
25 Activitatea se poate adapta diferitor vârste, inclusiv adolescență, prin simplificarea sarcinilor sau iden-
tificarea altor sarcini, mai complexe.
4. Spuneți-le apoi copiilor că veți avea nevoie de câțiva voluntari pentru a vă aju-
ta cu anumite sarcini (dacă lucrați doar cu un copil, solicitați-i să facă anumite
lucruri). Aceste sarcini vor demonstra faptul că toți oamenii au anumite punc-
te forte sau lucruri pe care le pot face, precum și anumite puncte slabe, sau
lucruri, pe care nu le pot face.
8. Pentru cea de-a doua sarcină, invitați un copil mai scund și unul mai robust să
se târască sub masă.
10. Pentru cea de-a treia sarcină, chemați un copil mai firav (prferabil, băiat), și
un copil mai puternic (preferabil, fată) și invitați-i să ridice obiectul greu (sacul
cu nisip, etc.). Faceți notițe pe tablă dupa fiecare concluzie enunțată de copii.
290
11. Pentru pronunțarea cuvintelor mai lungi, neologisme sau cuvinte necunoscute
copiilor, precum și pentru activitățile cu coarda de sărit, ciocan și cui la fel fiți
atent/ă să invitați și fete, și băieți.
Discuții
Exemple de întrebări de conținut
(pentru activitatea desfășurată cu un grup de copii)
Instrucțiune pentru adult: Faceți trimitere la informația notată pe tablă (poster,
foi), pe care le-ați făcut după terminarea fiecărei sarcini, în baza concluziilor emise
de copii.
• Ce s-a întîmplat în momentul în care cei doi copii s-au întins spre bucățile de
lemn sau cărămidă? Au putut să ajungă ambii la fel de ușor? Dacă nu, de ce
credeți că s-a întâmplat așa?
• Ce s-a întâmplat atunci când cei doi copii s-au târât sub masă? Ambii au putut
să se târască la fel de ușor? De ce da, sau de ce nu, cum credeți?
• Ce s-a întâmplat la sarcina cu ridicarea greutății, cum le-a fost celor doi colegi
ai voștri, la fel de greu, la fel de ușor? De ce?
• Ce s-a întâmplat când cie doi colegi ai voștri au încercat să pronunțe cuvintele
celea noi și lungi, sau ceilalți doi colegi ai voștri care au făcut exercițiile la
matematică? Le-a fost la fel de greu, de ușor, de ce?
• Cum a fost realizată sarcina de sărit cu coardă, sau de bătut cuiele? A fost
ușor pentru ambii? Dacă nu, de ce credeți că nu a fost la fel?
• Cum credeți, este posibil ca toata lumea, toți copii și adulții, să facă orice lucru
la fel? La fel de bine? Faptul că alții pot să facă anumite lucruri mai bine decât
noi, decât voi, înseamnă oare că nu suntem buni de nimic, că nu sunteți buni
de nimic? (Adultul poate da exemple concludente, sau se poate referi la pror-
pia experiență de copil sau de adult pentru a-și susține poziția).
• Să ne imaginăm că nu ați fi putut să îndepliniți nicuna dintre aceste sarcini. Ar
însemna oare asta că nu sunteți în stare de nimic?
• Sunt atâtea alte lucruri pe care le puteți face minunat de bine. Și pe care alți
copii, poate, nu le pot face defel. Nu există lucruri pe care băieții să le poată
face și fetele – nu, sau invers. Fiecare dintre noi, putem face anumite lucruri,
iar altele – nu. Din cauza altor factori (înălțimea, de ex., sau grație auzului
mizical înnăscut), dar nu pentru că suntem băieți sau fete, pentru că trăim la
oraș sau la sat, pentru că avem părul creț sau drept etc.
Notă: Dacă se lucrează în mod individual cu copilul se vor parcurge aceleași în-
trebări, făcându-se referință la notițele pe care adultul le făcea în timp ce copilul
comenta despre colegi/ priteni care ar fi putut sau nu executa sarcinile
Notă: dacă realizați această activitate cu copii mai mici, care nu pot scrie, rugați-i
să arate sau să povestească (dvs., colegilor sau altor oameni din anturaj) lucrurile
pe care le pot face.
292
Fișă resursă B
Materiale: o jumătate de cutie de carton pentru fiecare copil, sau plicuri, sau ori-
care alt recipient, un set de cartonașe „Sentimente grozave” (Fișa de lucru 1), puse
într-un plic pentru fiecare copil în parte.
Algoritmul de lucru
1. Discutați diferențele dintre emoțiile și sentimentele „pozitive”/ „bune”, pe care
ne face plăcere să le avem, și emoțiile și sentiemntele „negative”/ „rele”, pe
care nu ne face plăcere să le avem. Solicitați copiii (copilul) să vă ofere exem-
ple pentru fiecare în parte.
3. Citiți primele două scenarii din cele care urmează și lăsați-i pe copii (copil) să
selecteze care cuvinte descriu mai bine modul în care s-ar simți în legătură cu
fiecare dintre aceste situații.
26 proces prin care se încurajează sau se descurajează anumite comportamente și atitudini ale unui anu-
mit gen, prin care se comunică ceea ce este potrivit pentru normele de gen ale momentului, prin care se
învață limbajul culturii respective.
27 Se pot desen mutrițe care exprimă emoțiile scrise pe fiță, în cazul când copiii (copilul) nu știe să citească.
De asemenea, pot fi printate fețe umane de copil, care exprimă aceste emoții dacă considerați că pentru
copiii suportul vizual va facilita realizarea activității (în funcție de vârsta copiilor și particularitățile de
dezvoltare).
5. Continuați să citiți scenariile până cînd le parcurgeți pe toate, iar copiii și-au
pus sentimentele corespunzătoare în cutie. Discutați apoi pe baza întrebărilor
de conținut și de personalizare.
Discuții
Exemple de întrebări de conținut
• Toți ați ales acceași emoție pentru fiecare dintre situațiile citite? Dacă nu, de
ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?
Credeți că se pot folosi mai multe sentimente și emoții pentru a descrie starea
voastră într-o anumită situație, și nu doar unul?
28 Activitatea se poate adapta diferitor vârste, inclusiv adolescență, prin simplificarea sarcinilor sau iden-
tificarea altor sarcini, mai complexe.
294
Exemple de întrebări de personalizare
(se vor adapta lucrului individual)
• Ați trăit vreodată emoții pozitive descrise în această activitate? În ce fel de
situații?
• Ce credeți că putem face ca să trăim cât mai des emoții și sentimente groza-
ve? Ce alte exemple de emoții și sentimente grozave îmi puteți da, în afară de
acelea pe care le aveți notate pe fișe?
29 Activitatea poate fi adaptată lucrului individual cu copilul (copiii) realizată de un părinte sau ambii
părinți (sau alt adult din anturajul copilului) sau atunci când copilul (copiii) are în vizită alți copii.
Instrucțiune pentru adulți: Fiecare set distribuit copiilor trebuie să aibă următoarele cuvinte: mândru/-ă (3 cartonașe),
fericit/ă (3 cartonașe), entuziasmat/ă (trei cartonașe), calm/ă (două cartonașe), vesel/ă (două cartonașe) și extraordinar
(două cartonașe).
296
Activitatea poate continua cu subiectul „Sentimentele mai puțin grozave”, sau
aceasta poate fi realizată într-o altă zi. Pentru desfășurarea acesteia, se aplică un
scenariu similar cu cel precedent.
Algoritmul de lucru
2. Distribuiți cutiile (sau orice alt recipient) copiilor și câte un plic cu cartonașe
– Sentimente mai puțin grozave (Fișa de lucru 2). În timp ce discutați
semnificația cuvintelor aflate în plic, scrieți-le pe tablă (sau pe o hârtie, în cazul
lucrului individual cu copilul), astfel încât copilul să le înțeleagă și să le recu-
noască când le vede scrise, pentru a putea selecta un cuvânt pentru a descrie
cum s-ar simți ei într-o situație anumită.
3. Citiți primele două scenariii din cele care urmează și lăsați-i pe copii să se-
lecteze din plic cuvintele care descriu modul în care s-ar simți în legătură cu
fiecare dintre aceste situații. Spuneți-le să pună cuvintele în cutia de carton.
5. Dacă se întâmplă ca cineva din copii să spună că el/ ea ar putea avea senti-
mente/ trăiri pozitive în legătură cu scenariile citite, atunci ei nu vor selecta
nici un cuvânt din plic pentru a-l pune în cutia de carton.
• Ești la magazin cu tatăl tău. El îi cumpără sorei tale (fratelui) câteva bomboa-
ne, dar ție nu îți cumpără.
30 Scenariile pot fi adaptate situațiilor concrete din viața copiilor din grupul dvs. (a copilului dvs.). De
asemenea, ele pot fi mai complexe, pentru copiii cu vârste mai mari, putând fi aplicate chiar și pentru
etapele de pubertate și adolescență.
• Trebuie să-ți iei adio de la prietenii tăi cei mai buni pentru că mâine vă mutați
într-un alt oraș cu traiul.
7. După ce ați încheiat citirea scenariilor, mai repetați o dată că sunt situașii irea-
le, sau dacă se aseamănă cumva cu vreo situație concretă, atunci a fost doar
o coincidență. Acordați o atenție deosebită copiilor care par afectați de scena-
riile pe care le-au auzit.
Discuții
Exemple de întrebări de conținut
• Toți ați ales acceași emoție pentru fiecare dintre situațiile citite? Dacă nu, de
ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?
• Credeți că se pot folosi mai multe sentimente și emoții pentru a descrie starea
voastră într-o anumită situație, și nu doar unul? Dacă da, dați exemple.
298
• Dați-mi câteva exemple de sentimente sau emoții mai puțin grozave pe care
le-ați trăit vreodată. Ce credeți că putem face ca să trăim cât mai rar emoții și
sentimente mai puțin grozave? Ce alte exemple de emoții și sentimente mai
puțin grozave îmi puteți da, în afară de acelea pe care le aveți notate pe fișe?
• Cum credeți, este important să trăim asemenea emoții? De ce?
• Ce putem face atunci când trăim anumite emoții sau sentimente mai puțin
grozave?
Instrucțiune pentru adulți: Fiecare set distribuit copiilor trebuie să conțină următoarele cuvinte: supărat/-ă (3 cartonașe),
speriat/ă (3 cartonașe), gelos/-oasă (trei cartonașe), îngrijorat/ă (două cartonașe), furios/-oasă (două cartonașe) și trist/ă
(două cartonașe).
300
Fișă resursă C
Materiale: tablă de scris, două plicuri mari, pe unul notat „Băieți”, iar pe celălalt –
„Fete”; reviste, foarfece, două foi de hârtie, creioane colorate pentru fiecare copil,
un rol de bandă adezivă; două bucăți de hârtie, pe una să fie scrie „Eu fac”, iar pe
alta – „Eu nu fac”; o versiune a tabelului „Băieții fac, fetele fac” (Fișa de lucru 3);
pentru Activitatea de Follow-up: o hârtie mare de tip poster, reviste, foarfece și
lipici pentru fiecare copil.
Algoritmul de lucru
1. Începeți activitatea distribuind revistele, foarfecile, hârtia și creioanele colora-
re tuturor copiilor.
3. După ce toți copii a găsit și decupat, sau a desenat câte două asemenea ima-
gini, dați-le plicul notat cu „fete”, să circule printre copii și fiecare fată să pună
imaginile înăuntru plicului.
4. Apoi transmiteți plicul notat „Băieți” și solicitați tuturor băieților să pună în plic
imaginile decupate sau desenate de ei.
5. Rugați copiii să formeze un cerc în jurul dvs., deschideți primul plic și solicitați
un voluntar să scoată imaginile, una câte una și să descrie ce vede. Scrieți
aceste situații pe tablă, sub titlul „Fete”. Faceți același lucru și pentru plicul al
doilea, notând situațiile sub titlul „Băieți”.
6. După ce au fost arătate toate imaginile din cele două plicuri, invitați copiii să
privească lista. Dacă se identifică situații comune (sau tangențiale) pe ambele
liste, încercuiți-le. Dacă apar, discuții, susțineți-le pentru a clarifica punctele de
vedere ale copiilor. Discutați apoi în baza întrebărilor de conținut 1 și 2.
32 Activitatea este recomandată pentru grup mixt, cu copii de ambele sexe. La necesitate, se poate adapta
pentru grupuri omogene.
8. Specificați copiilor că le veți citi câteva puncte din tabel. Pe parcurs ce dvs.
citiți primul punct, copiii ar trebui (fără să vorbească) să se miște fie spre colțul
cu inscripția „Eu fac”, fie spre cel opus, unde e scris „Eu nu fac”.
10. Specificați că nu există „activități pentru băieți” sau „activități pentru fete”, că
aceste distincții sunt convenționale, și nu reprezintă esența oamenilor. Și gân-
dindu-se la aceste acțiuni, trebuie să analizeze mai curând dacă le pot face,
decât dacă chiar le fac. De ex., poate că un băiat nu se joacă cu păpușile aca-
să, dar sigur ar putea să se joace, nu? Dacă ar avea o surioară mai mică, care
s-ar fi îmbolnăvit într-o zi și pe care ar vrea să o distreze.
11. Atunci când citiți anumite situații de genul „A folosi imaginația”, este posibil să
fie necesar să dați câteva exemple sau explicații, precum, folosim imaginația
atunci când ne jucăm la computer, când faceți planuri de vacanță sau când
povestim povestea de seara surioarei mai mici, etc.
12. Continuați să citiți toate situațiile din tabel și să înregistrați copiii. Discutați cu
copiii în baza întrebărilor de conținut 3 și 4.
Discuții
Întrebări de conținut
1. Este vreun punct comun – situații, acțiuni - pe ambele liste?
3. Dintre cei care au putut face majoritatea punctelor din tabel, au fost atât
băieți, cât și fete?
4. Este vreun punct pe care niciun băiat nu l-ar putea face? Este vreun punct pe
care nicio fată nu l-ar putea face?
5. S-a întâmplat să auziți vreodată, de la copii sau adulți, că „băieții nu pot face
cutare lucru” sau că „fetele nu pot face cutare lucru”? Cum credeți, este ade-
vărat?
302
7. Invitați-i să dea exemple. Încercați să ajutați copiii să se gândească la excepții
întrebând membrii sexului opus dacă ei pot face anumite lucruri despre care
se spune că nu le pot face și vice-versa.
Întrebări de personalizare
• Vă gândiți vreodată că sunt anumite lucruri pe care nu le puteți face pentru că
sunteți băiat sau fată? Dacă da, ce părere aveți despre asta?
• Sunt anumite lucruri pe care ați vrea să le faceți, dar vă rețineți pentru că
credeți (sau vă sune cineva), că acestea nu sunt potrivite pentru voi, pentru că
sunteți băiat/ fată?
• S-ar putea să fie dificil să convingeți copiii că nu este așa cum cred ei, pentru
că exemplele de modele de rol pe care le văd în jur, mass-media și societatea
realmente „setează” și „prescriu” anumite comportamente și acțiuni pe care
fetele/ femeile și băieții/ bărbații le fac sau nu le fac.
• Ce ați aflat nou din această activitate? Ce părere aveți voi despre potențialul
fiecăruia, indiferent de faptul că este băiat sau fată?
Activitatea de Follow-up
• După câteva zile de la această activitate, afișați în sală o hârtie mare de tip
poster. Denumiți-o „Băieții și fetele fac…”. Invitați copiii să decupeze sau să
deseneze imagini cu lucruri/ activități, comportamente pe care ei le fac, sau
ar putea să le facă și să lipească aceste imagini pe poster pentru a crea un
colaj cu activități pe care le pot face și fetele și băieții, fără rețineri sau limitări.
• Solicitați copiilor să discute cu adulții din familie și să afle dacă sunt anumite
lucruri pe care aceștia nu le fac pentru că sunt „bărbați” sau „femei”. Invitați
copiii să facă notițe și discutați situațiile și „explicațiile” pentru a clarifica su-
biectul de discuție.
A fugi repede
A sări coarda
A înota
A folosi imaginația
A scrie cuvinte
A se plimba cu bicicleta
A se da cu rolele
A curăța încălțămintea
A te juca la computer
A te juca fotbal
A curăța cartofi
A bate un cui
33 Acțiunile incluse în tabel pot fi ajustate în conformitate cu vârsta copiilor implicați în activitate.
304
Fișă resursă D
Materiale: imagini din reviste, fotografii, desene, despre care se pot formu-
la afirmații cu fapte concrete (dovezi) și afirmații cu supoziții (presupuneri). De
exemplu, imagini cu fețe clare care transmit emoții și poze cu persoane implciate
în anumite acțiuni, dar fără prea multe detalii de fundal. Hârtie și creioane simple
pentru fiecare copil. Muzică cu cântece pentru copii.
Algoritmul de lucru
1. Prezentați, una câte una, imaginile din reviste, desenele sau fotografiile selec-
tate și întrebați copiii ce cred ei că simte persoana din imagine și ce cred ei că
se întâplă în acea imagine.
3. Discutați cu copiii diferența dintre „un fapt” (ceva care poți dovedi că este
adevărat) și ce este o supoziție (ceva care crezi că este adevărat). Detaliați pe
baza acestor concepte astfel încât copiii să înțeleagă că faptele pot avea întot-
deauna o baza argumentativă reală, iar supozițiile sunt doar niște presupuni cu
34 Activitatea este recomandată pentru grup mixt, cu copii de ambele sexe. La necesitate, se poate adapta
pentru grupuri omogene.
5. Specificați faptul că le veți citi câteva situații scurte, iar sarcina lor este de a
decide dacă ceea ce citiți dvs. este un fapt sau o supoziție, și să scrie câte un
F (fapt) sau un S (supoziție), pe foile lor, în dreptul numărului de ordine care
corspunde situațiilor citite.
Situații35
• Situația 1: Darius întotdeauna vorbește mult dimineața când ajunge în clasă.
În această dimineață el însă este foarte tăcut. (S)
• Situația 5: V-ați căutat noul stilou peste tot. Și nu-l găsiți nicăieri. Știați că era
pe bancă chiar înainte de a pleca la bibliotecă. (F)
• Situația 7: Erați gata gată să pierdeți autobuzul spre școală. Când ați intrat, ați
observat că prietenul/prietena dvs.stă așezat/ă lângă un alt coleg. (F)
• Situația 8: Când ați ajuns la școală azi dimineață, ați lăsat pe masă 2 mere.
După rima pauză, merele au dispărut. Sunteți sigură că le-a luat Alex, chiar
dacă nu l-ați văzut făcând asta. (S)
7. Implicați apoi copiii într-o discuție despre consecințele negative care pot avea
loc atunci când oamenii fac supoziții. De exemplu, dacă cineva presupune că
altcineva a furat banii și îl/ o acuză de acest lucru, acea persoană se poate
supăra foarte tare, și poate renunța la orice relație de comunicare cu persoana
35 Situațiile citite copiilor pot fi modificate și ajustate, în conformitate cu vârsta copiilor și alte
particularități.
306
care a acuzat-o. Sau poate da în judecată persoana pentru calomnie. Solicitați
copiilor să ofere cât mai multe și mai diverse exemple.
8. Rugați apoi copiii să aranjeze scaunele într-un cerc. Numărul scaunelor tre-
buie să fie mai mic cu unul decât copii sunt în grup. Explicați copiilor că veți
pune muzică și că toți copiiii se vor plimba în jurul cercului de scaune, iar
atunci când muzica se va opri, ei trebuie să-și găseascăun scaun liber și să se
așeze pe el. Copilul care rămâne în picioare va asculta cea ce veți citi dvs. (un
fapt sau o supoziție, dinlista d emai jos). Copilul își va spune părerea despre
afirmația respectivă și o va argumenta, iar ceilalți copii vor avea ocazia să fie
de acord sau în dezacord cu acesta, și abia după ce toți ăși spun punctul de
vedere, copilul se va întoarce în grup și activitatea va continua până se vor
analiza după aceeași procedură toate afirmațiile.
36 Afirmațiile pot fi modificate și ajustate în conformitate cu vârsta copiilor sau alte particularități.
• S-a întâmplat vreodată să faceți vreo supoziție care s-a dovedit a fi adevărată?
Cum ați verificat-o? Ce fapte concrete v-au confirmat că supoziția dvs. inițială
a fost adevărată?
• Ce ați putea face pentru a evita să faceți supoziții care pot fi greșite?
• Cum credeți că știind să faceți diferența între un fapt și o supoziție v-ar pu-
tea ajuta în vreun fel? Cum anume? În relațiile cu părinții și frații/ surorile? În
relațiile cu prietenii și colegii? Cu profesorii?
• Rugați copiii să scrie pe foi exemple din viața lor, cu situații concrete (2-3),
pentru care nu au o claritate ce sunt, fapte sau supoziții. Distribuiți apoi ale-
atoriu foile colegilor de grup, și invitați-i pe copii să citească situațiile și să-și
spună opinia.
308
Glosar de termeni specifici de gen Diferenţa dintre genuri (“ gender gap”) - termen care de-
semnează diferenţele dintre femei/fete și bărbaţi/ băieți din
punctul de vedere a trei dimensiuni:
Abordarea integratoare a egalităţii de gen (“gender main- 1. Accesul la viaţa politică;
streaming”) - includerea aspectelor de gen în toate politicile,
programele, practicile şi procesul de luarea a deciziilor, în 2. Accesul la piaţa forţei de muncă salarizate;
activități curente și proiecte, astfel încât, în orice stadiu şi 3. Domeniul bunăstării umane în sens larg.
la orice nivel al elaborării sau implementării vreunei acțiuni/
politici, să se facă o analiză a efectelor asupra femeilor/fe- Echitate de gen (“gender equity”) - corectitudinea trata-
telor şi bărbaţilor/ băieților şi să se acţioneze în consecinţă. mentului în funcţie de gen, care poate fi tratament egal sau
tratament diferit, dar considerat echivalent în ceea ce priveş-
Acţiune afirmativă (“affirmative action”) - orice politică in- te drepturile, obligaţiile şi oportunităţile.
stituţională menită să deschidă domenii tradiţional domina-
te de o anumită categorie de persoane (de ex: bărbaţi) altor Egalitatea de şanse (“equal opportunities”) - conceptul
grupuri sociale excluse anterior (de ex: femei). conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-si dez-
volte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse
Acţiune pozitivă (“positive action”) - termen generic pen- de roluri stricte de gen; faptul că diferitele comportamente,
tru programele care aplică iniţiative, fie în mod voluntar, aspiraţii şi necesităţi ale femeilor şi bărbaţilor sunt luate în
fie obligate de lege pentru a creşte, menţine sau pentru a considerare, evaluate şi favorizate în mod egal; înseamnă că
îmbunătăţi statutul unui anumit grup de persoane, definit femeile şi bărbaţii se bucură de aceeaşi libertate de a-şi re-
de obicei prin rasă/etnie sau gen, din cadrul unui grup mai aliza aspiraţiile.
mare. Acţiunile afirmative sunt permise în conformitate
cu legilaţia Insensibilitate la gen (“gender blind”) - ignorarea sau inca-
pacitatea de a lua în considerare dimensiunea de gen (anto-
Analiza impactului de gen (“gender impact assessment”) nim al sintagmei “sensibil la gen”).
- examinarea proiectelor, activităților, propunerilor de politici/
strategii pentru a vedea dacă vor influenţa femeile/ fetele şi Limbaj nonsexist (“non-sexist language”) - limbaj care, prin
bărbaţii/ băieții în mod diferit, în scopul adaptării acestora expresiile şi conotaţiile sale, asigură un tratament lingvistic
pentru neutralizarea efectelelor discriminatorii şi pentru pro- egal, nediscriminatoriu atât femeilor/feelor, cât şi bărbaţilor/
movarea egalităţii de gen. băieților.
Bariere invizibile (“glass ceilling”) - atitudini bazate pe pre- Neutru din punct de vedere al genului (“gender neutral”)
judecăţi, norme şi valori tradiţionale, care împiedică respon- - care nu are impact diferit – pozitiv sau negativ – asupra
sabilizarea sau deplina participare a femeilor în societate. relaţiilor de gen sau a egalităţii de şanse între femei/fete şi
bărbaţi/băieți.
Date segregate pe genuri/sexe sau statistici segregate pe
genuri/sexe (“gender desegregated data”) - culectarea şi Perspectiva de gen (“gender perspective”) - atenţia şi con-
separarea datelor şi informaţiilor statistice pe genuri pentru sideraţia acordată, în orice activitate sau domeniu, diferenţe-
a analiza comparative dacă există diferențe de gen. lor de gen și egalității de gen.
Segregare de gen (pe piaţa muncii, la studii, de ex. (“sex/ Relevanţa în problemele de gen (“gender relevance”) - pu-
gender segregation”) – diferențe între femei/ fete și bărbați/ nerea în discuţie a relevanţei unei activități, proietc, politici
băieți (pe verticală şi/sau orizontale) pe piaţa muncii, la stu- sau a unei acţiuni cu privire la relaţiile de gen, a egalităţii
dii, etc.. dintre femei şi bărbaţi.
310
FIȘA DE LUCRU „AGENDA ÎN TREI PĂRȚI”37
Instrucțiune: Pe măsură ce veți studia modulele programului de formare, Vă rugăm să notați în tabelul de mai jos, după cum
urmează:
37 Variantă a tehnicii ”Agenda în trei părți” (cunoscută și cu numele ”Jurnalul triplu”) folosită în procesul de învățare ca strategie de lungă durată care vizează un
curs întreg (de formare, de învățare, etc.). Tehnica constă în completarea unui jurnal (tabel) pe măsura lecturării cursului și a implementării activităților descrise,
precum și discutarea ulterioară cu supervizorul/-oarea sau persoana responsabilă de activitățile de coaching.
312
Modele de chestionare de evaluare
1. În ce măsură sunteţi interesat/ă de subiectul abordat în cadrul acestui program de formare? (Bifaţi varianta care
descrie cel mai bine atitudinea dvs.).
Argumentaţi:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Enumeraţi trei lucruri pe care le cunoaşteţi cu certitudine cu privire la subiectul abordat în cadrul programului de
formare:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. În ce măsură sunteţi familiarizat/ă cu subiectele care urmează să fie dsicutate în cadrul programului de formare?
Apreciaţi nivelul de cunoaştere a următoarelor teme:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
VĂ MULŢUMIM!
314
CHESTIONAR DE EVALUARE FINALĂ
1. În ce măsură aşteptările Dvs. faţă de sesiunile acestui program au fost realizate? (Bifaţi varianta care se potriveşte
cel mai bine).
Argumentaţi:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Enumeraţi trei lucruri noi pe care le-aţi învăţat pe parcursul acestui program de formare?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.Ce cunoștințe, abilități și atitudini considerați că mai aveți nevoie să asimilați pentru a putea desfășura cu succes
activități cu adulții (de ex., părinți, membrii comunității, etc. și copii?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Cum apreciaţi activitatea facilitatoarei? (Bifaţi varianta care se potriveşte cel mai bine)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Cum apreciaţi calitatea oferirii şi utilitatea subiectelor abordate în cadrul programului de formare:
Comentarii:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Ce subiecte suplimentare aţi recomanda să mai fie incluse în cadrul acestui program de formare?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
316
9. Cum apreciaţi organizarea programului de formare?
(Bifaţi varianta care se potriveşte cel mai bine)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
VĂ MULŢUMIM!
Evocarea este prima etapă în procesul de formare a • Generarea unui schimb sănătos de idei între participanți,
competențelor. În timpul evocării se realizează mai multe prin care să-şi dezvolte vocabularul şi capacitatea
activităţi cognitive importante. În primul rând este creat un de exprimare, se confruntă cu o varietate de modele de
context, în care participanții îşi amintesc ce ştiu despre un gândire, de reconceptualizare, de constituire a scheme-
anumit subiect, încep să se gândească la subiectul pe care lor cognitive noi, completate cu informaţiile procesate în
în curând îl vor aborda, caută un punct de plecare bazat pe timpul învăţării.
cunoştinţele și experiența proprie de învățare sau de viață, la
• Crearea contextului pentru exteriorizarea atitudinilor în
care se vor adăuga altele noi.
raport cu cele învățate.
318
• înţelegerea lucrurilor noi apare atunci când acestea se identifică-ți experiențele proprii;
leagă de cunoştinţele şi convingerile existente deja.
exteriorizează-ți și împărtășește cunoștințele, abilitățile,
atitudinile cu privire la subiectul abordat;
Obiectiv:
beneficiază de condițiile prealabile pentru formarea/
• a-i ajuta pe participanți să reactualizeze cunoştinţele şi
dezvoltarea competențelor.
convingerile anterioare pentru a clădi un fundament so-
lid noilor achiziţii: cunoştinţe, valori, atitudini.
• Realizarea sensului:
• asimilare, contactul cu noile cunoştinţe şi integrarea lor participă la activitățile propuse (lectură, ascultare active,
în schemele de gândire existente pentru a le da sens. etc.)
Procesează informaţia!
Argument:
participă conștient și interesat la reproducerea, traduce-
• învăţare înseamnă re-construire, re-creare, formare de rea, interpretarea, aplicarea și analiza materialului nou.
scheme noi.
Obiectiv: • Reflecție:
• susţinerea eforturilor participanților în realizarea înţele- Comunică şi decide!
gerii.
împărtășește ce ai asimilat;
REFLECŢIA semnifică: menține-ți implicarea printr-un schimb sănătos de idei;
• fixare, transfer. formează-ți noi atitudini și exprimă-le colegilor.
Argument:
Apreciază!
• învăţare înseamnă aplicare, schimbare.
apreciază diferențele între infomrațiile vechi și cele noi;
Obiectiv: evaluează noile scheme cognitive;
• participanții îşi exprimă, în limbaj şi modalităţi proprii, consolidează-ți un sistem de cunoștințe, abilități și atitu-
noile achiziţii. dini cu referire la subiectul studiat.
• învățarea înseamnă aplicare și adaptare. aplică cele însuşite în situaţii de integrare simulate sau
reale;
Obiectiv: mobilizează-ți resursele interne și externe la rezolvarea
• participanții exersează și simulează aplicarea noilor de probleme simulate sau autentice.
competențe. dezvoltă-ți competenţe, care devin pe parcurs modele
comportamentale obişnuite, fireşti.
Recomandări pentru etapele cadrului ERRE
• Evocarea:
Implică-te!
conștientizează-ți nivelul de dezvoltare și informare în
raport cu sarcina propusă;
3. GHID, prevenirea stereotipurilor despre femei și bărbați 11. ROSENBERG Marshall B., Comunicarea non-violentă –
la vârsta copilăriei, ANOFM România, 2015 un limbaj al vieții,
4. GRUNBERG Laura, (R)Evoluții în sociologia feministă. 12. RUBLE, D. N. & MARTIN C. L., Gender development. In W.
Repere teoretice, contexte românești, Editura Polirom, Damon & N. Eisenberg, Handbook of child psychology.
2002 Social, emotional, and personality development. New
York: Wiley, 1998
5. ELIOT Lise, Creier roz, creier bleu. Diferențe de gen la co-
pii și adulți, Editura Trei, Bucuresti, 2011 13. VERNON Ann, Programul Pașaport pentru Succes, Edi-
tura RTS, 2014
6. KOHN Alfie, Parenting necondiționat, Editura Multi Media
Est Publishing, 2013 14. SHAPIRO Lawrence, Limbajul secret al copiilor. Cum să-
ți înțelegi mai bine copilul, Editura Trei, 2011
7. KOHN Alfie, Mitul copilului răsfățat. Să punem sub sem-
nul întrebării stereotipurile despre copii și părinți. Editura 15. SHEFALI Tsabary, Părintele conștient. Cum să ne trans-
Herald, 2014 formăm pe noi pentru a avea copii puternici, Editura Trei,
2015
8. KOHN Alfie, pedepsiți prin recompense. Editura Multi Me-
dia Est Publishing, 2014
320
Terre des hommes Moldova
Înființată în 1960, Terre des hommes (Tdh) este cea mai mare
organizație elvețiană de ajutorare a copiilor. Terre des hommes
contribuie la asigurarea unui viitor mai bun copiilor defavorizați și
comunităților din care provin aceștia, adoptând o abordare inovatoare
și aplicând soluții practice, sustenabile. Activă în peste 35 de țări, Tdh
dezvoltă și implementează proiecte de comunitate menite să ofere un
trai mai bun pentru mai mult de 2,1 milioane de copii și familiile aces-
tora, destinate în special, domeniilor sănătății și protecției.
În Republica Moldova Tdh activează începând cu anul 2004 și este
totalmente dedicată întru realizarea drepturilor copilului, fiind un par-
ticipant indubitabil la îmbunătățirea sistemului de protecție a copilului
din țară. În prezent, activitatea Tdh în Moldova este construită pe trei
domenii complementare și caută să dezvolte sinergii între ele, precum
și cu alte domenii tematice cheie ale Fundației Terre des hommes-
Lausanne.
Domeniul „Sisteme de protecție a copilului” își propune să contribuie
la consolidarea sistemului de protecție a copilului în Moldova, astfel
încât acesta să își asume întreaga responsabilitate față de copii și să
fie capabil să asigure realizarea drepturilor lor, fără nici o discriminare.
Beneficiarii noștri până în prezent (2004-2015):
Prin proiectele implementate, Tdh tinde să prevină abuzul, neglijarea și
exploatarea copiilor și să protejeze copiii aflați în situații de risc și/sau • 167.980 de copii au beneficiat de serviciile dezvoltate de Tdh, cum
supuși abuzului, inclusiv prin implicarea bărbaților și băieților și schim- ar fi activitățile psihosociale de grup, ludotecile, sesiunile de infor-
barea aspectelor de gen ce pot duce la abuz, și să îmbunătățească mare și altele;
incluziunea educațională a copiilor romi.
• 5881 de copii au fost ajutați în mod individual, și anume au fost
Domeniul „Copiii și Migrația” se axează pe protecția copiilor afectați repatriați, asistați în diverse forme, referiți către servicii specializa-
de migrație, atât cei aflați în dificultate în afara țării, cât și copiii te, plasați în asistență parentală profesionistă.
lăsați în urmă. Intervenția Tdh are la bază îmbunătățirea sistemelor
• 60.164 de părinți au beneficiat de serviciile dezvoltate de Tdh, cum
transnaționale de protecție, care ar fi capabile să asiste și să (re)inte-
ar fi activitățile psihosociale de grup și sesiunile de informare;
greze copiii în familiile lor sau într-un alt mediu protector.
• 10.386 de profesioniști din Moldova (inclusiv regiunea transnis-
Domeniul tematic „Justiția pentru Copii” are scopul de a reduce discri-
treană) și Federația Rusă au beneficiat de formare și coaching.
minarea și maltratarea copiilor pe parcursul contactului a acestora cu
sistemul de justiție din Moldova, de a fortifica sistemul de prevenire a Aceste rezultate au fost obținute cu sprijinul:
delincvenței juvenile, precum și de a crea programe și servicii pentru
Donatorilor: Agenția Elvețiană pentru Dezvoltare și Cooperare (SDC),
copiii în conflict cu legea și copiii cu comportament deviant, care sunt
Fundația OAK, Agenția Statelor Unite pentru Dezvoltare Internațională
sub vârsta răspunderii penale.
(USAID), Canton Zurich, Ambasada Olandei în România, Uniunea Europea-
Tdh este convinsă că un impact consistent și de durată poate fi atins nă, Fundația Medicor, Agenției pentru Dezvoltare a Austriei (ADA), MIGROS
numai și numai prin acțiuni bazate pe un amalgam complementar de Elveția, Programul Națiunilor Unite pentru Dezvoltare (UNDP), Organizația
metode și abordări, cum ar fi: Internațională a Muncii (ILO), Fondul Națiunilor Unite pentru Copii (UNI-
CEF), Uniunea Asociațiilor Europene de Fotbal (UEFA), Organizația pentru
• Promovarea metodologiilor participative și prietenoase pentru co-
Securitate și Cooperare în Europa (OSCE), Fundația NAK.
pii și crearea de servicii;
Partenerilor guvernamentali: Ministerul Muncii, Protecției Sociale și
• Consolidarea capacității profesioniștilor din domeniul protecției
Familiei, Ministerul Afacerilor Interne, Ministerul Afacerilor Externe,
copilului (specialiști în protecția copilului, asistenți sociali, profe-
Ministerul Educației, Ministerul Sănătății, Inspectoratul General al
sori, ofițeri de poliție, medici, lucrători ai ONG-urilor etc.);
Poliției, Ambasada Republicii Moldova în Federația Rusă, Consiliul
• Îmbunătățirea sistemului de identificare, referire și management Național pentru Protecția Drepturilor Copilului, Comisia Națională pen-
al cazurilor de abuz, neglijare și exploatare a copiilor; tru combaterea traficului de ființe umane, autoritățile publice locale
din Republica Moldova.
• Consolidarea mecanismelor intersectoriale de protecție la nivel
local; Partenerilor din rândul societății civile: Asociația Obștească „Parteneri-
ate pentru fiecare copil”, Fundația „Grijă și Atenție Copilăriei” (regiunea
• Îmbunătățirea disponibilității informației, precum și creșterea gra-
Transnistreană), Centrul de Integrare „Migrația și Legea” (Federația
dului de conștientizare a drepturilor și necesităților copiilor.
Rusă).
© Tdh / Arina Crețu