Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologia Copilului Si Adolescentului Id
Psihologia Copilului Si Adolescentului Id
Facultatea de Psihologie
Departamentul de învățământ la distanță
MODULUL:
PSIHOLOGIA
COPILULUI ŞI A ADOLESCENTULUI
CUPRINS
INTRODUCERE ....................................................................................................... 6
Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării .......................... 6
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 11
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 11
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 11
I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 12
I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ....................................................... 14
I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................. 16
I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării............................................................... 16
I.4. Perioadele dezvoltării umane............................................................................... 18
Rezumat .................................................................................................................... 20
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 20
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 20
Concluzii ................................................................................................................... 20
Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 22
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 22
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 23
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 23
II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................... 24
II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii ...................................... 24
II. 2. Relaţia ereditate – mediu ............................................................................... 26
II. 3. Dezvoltarea prenatală .................................................................................... 27
II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ......................... 30
II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ..................................................................... 31
Rezumat .................................................................................................................... 32
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 32
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 32
Concluzii ................................................................................................................. 33
Unitatea de studiu III. Naşterea ............................................................................. 33
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 34
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 34
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 34
III. NAŞTEREA ....................................................................................................... 35
III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi ............................................................ 37
III. 2. Activitatea motorie a nou născutului ........................................................... 38
Rezumat .................................................................................................................... 40
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 40
2
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 41
Concluzii ................................................................................................................... 41
Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 42
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 42
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 43
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 43
IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) ...................................................................... 44
IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................... 44
IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ..................................................................... 45
IV. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 46
IV. 4. Dezvoltarea gândirii .................................................................................... 47
IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................ 48
IV. 6. Afectivitatea................................................................................................. 49
IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 51
IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................... 54
Rezumat .................................................................................................................... 56
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 57
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 57
Concluzii ................................................................................................................... 57
Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 59
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 59
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 60
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 60
V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ......................................................................... 60
V. 1. Dezvoltarea fizică ......................................................................................... 61
V. 2. Starea de sănătate .......................................................................................... 61
V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii ................................................................. 63
V. 4. Dezvoltarea intelectuală ................................................................................ 64
V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii ............................................................ 66
V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 67
V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ...................... 69
V. 8. Jocul .............................................................................................................. 73
Rezumat .................................................................................................................... 74
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 74
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 74
Concluzii ................................................................................................................... 75
3
Unitatea de studiu VI. Copilăria mare.................................................................. 75
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 76
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 76
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 77
VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................... 77
VI. 1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 77
VI. 2. Sănătatea ...................................................................................................... 78
VI. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 79
VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................... 82
VI. 5. Dezvoltarea personalităţii ............................................................................ 84
VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 85
Rezumat .................................................................................................................... 87
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 87
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 88
Concluzii ................................................................................................................... 88
Unitatea de studiu VII. Adolescența ..................................................................... 89
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 89
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 90
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 90
VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) ................................................................................. 90
VII.1. Dezvoltarea fizică ............................................................................................ 91
VII. 2. Sănătatea ..................................................................................................... 93
Rezumat .................................................................................................................. 100
Cuvinte cheie .......................................................................................................... 100
Teste de autoevaluare ............................................................................................ 100
Concluzii ................................................................................................................. 101
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................... 102
4
5
INTRODUCERE
Scopul cursul este acela de a prezenta studenţilor din anul al II-lea al Facultăţii
de Psihologie conceptele de bază din psihologia dezvoltării umane. Unităţile de studiu
vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice, cognitive şi de personalitate
specifice fiecărei categorii de dezvoltare umană, până la vârsta adolescenţei.
2. Cerinţe preliminare
6
Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de
determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De
asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală
accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de
medicamente.
7
Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii
referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței
gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora
să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă,
în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea
gândirii de la concret la abstract - anticipativ.
4. Recomandări de studiu
OBIECTIVE
CUNOȘTINȚE PRELIMINARE
RESURSE BIBLIOGRAFICE
8
DURATA MEDIE DE PARCURGERE A
UNITĂȚII DE STUDIU
UNITĂȚII
REZUMAT
CUVINTE CHEIE
TESTE DE AUTOEVALUARE
RĂSPUNS CORECT
CONCLUZII
9
5. Recomandări privind evaluarea
Cuprins
Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................ 11
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 12
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 12
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 12
I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 13
I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................... 15
I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................. 16
I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ........................................................... 17
I.4. Perioadele dezvoltării umane ........................................................................... 19
Rezumat .................................................................................................................... 20
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21
10
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 21
Concluzii ................................................................................................................... 21
Cunoştinţe preliminare
11
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 2-52.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
12
Schimbările ordonate semnifică o evoluţie secvenţială şi logică, fiecare pas
fiind susţinut de transformările anterioare şi formând baza transformărilor evolutive
ulterioare.
Schimbările cumulative se definesc prin faptul că fiecare etapă include toate
caracteristicile etapelor anterioare la care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând
un nou profil.
Schimbările direcţionate se referă la faptul că dezvoltarea este un proces
constant evolutiv, de la simplu la complex.
Modificările cantitative sunt transformările vizibile şi măsurabile, cum ar fi
înălţimea, greutatea, vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităţilor şi
caracteristicilor de personalitate. Abilităţile, comportamentul, capacitatea de înţelegere
a adultului sunt prezente într-o formă potenţială din copilărie şi evoluează congruent
şi sistematic pe parcursul vieţii. Spre exemplu, schimbările în structura inteligenţei: în
copilărie inteligenţa constă în principal în achiziţiii de informaţii - de concepte, în
adolescenţă asistăm la structurarea şi dezvoltarea capacităţilor de abstractizare şi
generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale.
Modificările calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente şi mai dificil
de “măsurat“. Schimbările calitative se referă la transformarea abilităţilor şi
caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificări ale interiorităţii.
Un exemplu de modificare calitativă, poate fi surprins în jocul copiilor. Să ne
imaginăm un copil de şase luni care se joacă cu mama sa ea are ăn mână o bavetă pe
care o ascunde în palmă după care o arată copilului, iar o ascunde în palmă ş. a. m. d.
La început copilul se uită la mamă cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge baveţica
din mână o cercetează cu atenţie şi o bagă în gură. Un alt copil de 10 luni în aceeaşi
situaţie de joc va râde de câte ori mama îi arată baveţica şi încearcă şi el să o ascundă
în pumnul mamei pentru ca aceasta să reia jocul.
Putem presupune că reacţiile diferite se datorează unor caracteristici
temperamentale sau evoluţiei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil să fie
serios şi curios, atât la 6 luni, cât şi la oricare altă vârstă. La fel cum putem presupune
despre al doilea că este vesel şi că va fi un adult vesel.
Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind
caracteristicile celor două vârste concluzionează asupra unor diferenţe esenţiale, la 6
luni copii au capacitatea de reprezentare formată şi ca urmare îşi pot recunoaşte mama,
13
dar au abilităţile manuale necesare pentru a apuca un obiect, râde în anumite situaţii
dar râsul ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o serie de
abilităţi în plus. Din punct de vedere cognitiv el poate diferenţia mama de obiectul cu
care aceasta se joacă (are reprezentarea mamei şi a obiectului), înţelege relaţia dintre
mamă şi obiectul jocului, pe care-l poate imita provocând situaţii generatoare de
bucurie. Acest exemplu ne permite să susţinem că diferenţa de reacţie ţine de
dezvoltarea cognitivă şi mai puţin de temperament.
Schimbările calitative se realizează prin reorganizări comportamentale, copilul
de 10 luni dispune atât de abilităţile cognitive şi motrice ale celui de 6 luni, dar şi de
altele noi - capacitatea de a organiza informaţia şi de a acţiona consonant cu aceasta,
ceea ce semnifică existenţa unei forme primare a capacităţii de anticipare.
Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de schimbări
continue şi durabile, sistematice şi consistente prezente pe toată durata existenţei
persoanei.
Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de o parte, posibilitatea
de a stabili un antecedent şi un precedent în evoluţie, şi pe de altă parte, asigură
prezenţa unor trăsături cu caracter de persistenţă/rezistenţă în timp, care permit, în
anumite limite, o prognoză a comportamentului.
Schimbările sistematice şi consistente se referă la faptul că evoluţia presupune
o succesiune identificabilă, fiecare etapă având la bază acumulările etapei anterioare.
14
- exosistemul – este alcătuit din totalitatea activităţilor adulţilor care
influenţează indirect viaţa copilului (programul de lucru al părinţilor);
- mezosistemul – este structurat din totalitatea acţiunilor şi situaţiilor în
care se dezvoltă persoana;
- microsistemul – defineşte totalitatea acțiunilor succesive ale persoanei în
situaţii particulare.
La naştere copilul dispune de un potenţial genetic care este influenţat de
caracteristicile mediului proxim (familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de
joacă, şcoală, etc.). Familia are o triplă funcţie, reglatoare, socializatoare şi
individualizatoare. Modul în care se realizează aceste funcții depinde de caracteristicile
relaţiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-economic are o influenţă
indirectă asupra dezvoltării copilului. Astfel nivelul de bogăţie-sărăcie se reflectă nu
numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor (importante surse de stimulare senzorială
şi cognitivă), dar şi la nivel afectiv, dificultăţile financiare ale familiei se răsfrâng
indirect asupra copiilor prin intermediul părinţilor. Contextul cultural ca factor de
influenţă este reprezentat de credinţe, atitudini, valori care ghidează comportamentul
într-o societate. Aceste credinţe, etc. influențează comportamentul adulţilor (inclusiv
al părinţilor) şi modulează procesul de educaţie.
Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizează rezultatele cercetărilor în
domeniu şi propune o nouă modalitate de înţelegere şi interpretare a dezvoltării umane,
bazată pe trei paradigme:
- copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează şi creează
propria dezvoltare, precum şi mediul în care creşte. Relaţia dintre copil şi mediu este
una biunivocă;
- dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcţionării psihologice,
cognitivul, afectivul şi socialul fiind aspecte, faţete interrelaţionate, care permit
evoluţia persoanei într-o lume complexă.
- cea de-a treia paradigmă se referă la modalitatea de cercetare, studiile
asupra dezvoltării umane fiind valide doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de
dezvoltare şi nu în laborator.
15
I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală
16
observaţia ca metodă de studiu, Darwin descoperă legea conform căreia fiecare specie
este echipată genetic pentru supravieţuire şi perpetuare în condiţiile unui mediu
determinat. Spre exemplu, culoarea blănii urşilor – albă, brună, neagră – este asociată
cu zona geografică în care trăieşte şi care are o serie de caracteristici climatice.
Culoarea reprezintă o adaptare care se defineşte prin modificările prezente la nivelul
speciei şi care permit acesteia supravieţuirea într-un mediu particular. Ea presupune un
proces de selecţie naturală, proces prin care trăsăturile cel mai bine adaptate mediului
sunt selectate şi păstrate, iar prin reproducere devin comune speciei. Selecţia naturală
se asociază cu modificări structurale în timp, proces care se numeşte evoluţie (Buss, et
al, 1998).
Au existat şi o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar
descrierea evoluţiei speciilor ca proces care se bazează pe interacţiunea dintre
informaţiile transmise genetic şi mediu nu a fost contestată niciodată.
Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social – are la bază
teoria darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce există deja
(informaţia genetică înnăscută şi întreaga istorie a evoluţiei acesteia) şi pe de altă parte,
de potenţiale schimbări generate de mediul în care specia trăieşte. Similar, dezvoltarea
umană este produsul informaţiei genetice, a istoriei personale şi a condiţiilor de mediu.
Teoria evoluţionistă este importantă pentru studiul psihologiei umane deoarece
permite delimitarea abilităţilor specific umane de cele moştenite prin evoluţia
speciilor. Dintre abilităţile moştenite se pot enumera: trebuinţa de a trăi în grup şi
majoritatea abilităţilor sociale; comunicarea; motivaţia de a explora şi crea; capacitatea
de a învăţa, memora, raţiona şi rezolva probleme.
Importanţa relaţiei ereditate – mediu a fost prezentă şi în scrierile filosofice
anterioare teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 – 1704) considera că
la naştere copilul este tabula rasa, mediul social fiind determinant în formarea sau
„umanizarea” individului. Această abordare justifică teoriile educaţiei care susţin
importanţa recompensei şi a pedepsei în formarea copilului. Jean Jacques Rousseau
(1712 – 1778) considera că dezvoltarea umană are în mod natural un sens pozitiv,
concordant cu evoluţia societăţii în general. În aceste condiţii pedeapsa şi recompensa
nu au importanţă, pattern-ul dezvoltării individuale este similar celui specific
dezvoltării societăţii în care persoana se dezvoltă. Arnold Gesell, profesor la
Universitatea Yale, a coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra dezvoltării
17
motricităţii la copii. Studiile sale au urmărit determinarea pattern-urilor normative,
considerând că evoluţia motricităţii este determintă genetic. Gesell defineşte, în acest
context, transformările fizice corelative vârstei ca fiind determinate genetic şi
reprezentând un proces de maturizare fiziologică.
18
Adolescenţa (14 - 20 ani). La această vârstă modificările fizice majore se
asociază cu debutul formării indentităţii, separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive
majore (gândirea este formată, ca urmare se lucrează cu noţiuni abstracte şi astfel se
poate opera în sfera morală).
Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vârstei sunt dezvoltarea
personală, integrarea profesională, formarea relaţiei de cuplu şi apariţia copiilor.
Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de ani asistăm la o criză generată de mai
mulţi factori, pe de o parte de modificările care au loc în cadrul familiei (copiii îşi
construiesc propria familie, moartea părinţilor), pe de altă parte de schimbările din
sfera socială (pensionarea şi schimbarera statutului şi a rolului social). Toate acestea
se asociază cu conştientizarea apropiatei bătrâneţi şi a morţii.
Senectutea (peste 65 ani). În marea majoritate a cazurilor bătrâneţea se asociază
cu acceptarea vârstei cu toate dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităţi adecvate
forţei fizice, ca şi acceptarea morţii ca eveniment inevitabil.
19
Rezumat
Cuvinte cheie
- perioade de dezvoltare umană, dezvoltare normativă, modificări calitative şi
cantitative.
Teste de autoevaluare
Concluzii
20
nici una din cele două orientări nu neagă existenţa celuilalt factor, datele genetice şi
influenţele mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea individului. Astfel, un
copil al căror părinţi biologici au un dignostic de depresie, prezintă un risc de evoluţie
spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor genetice în dezvoltare. Un
copil care este plasat într-o familie cu diagnostic de depresie prezintă deasemenea
riscul evoluţiei spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor mediului în
dezvoltare. În concluzie dezvoltarea umană este complexă, şi influenţată de trei factori:
moştenirea genetică, mediul familial şi contextul cultural în care se dezvoltă.
21
Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală
Cuprins
22
- perioadele dezvoltării prenatale
- influenţa mediului asupra dezvoltării umane
- modalităţi de evaluare a dezvoltării umane în perioada prenatală
Cunoştinţe preliminare
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 52 - 94.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
23
II. Dezvoltarea în perioada prenatală
24
colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc în treimea externă a trompei utrine,
adică în porţiunea ampulară a acesteia. Spermatozoidul vine în contact cu ovulul la
nivelul unei mici proeminenţe a acesteia, numită con de atracţie, apoi pătrunde în ovul.
De regulă din spermatozoidul fecundant nu ajunge în ovul decât capul, piesa
intermediară şi o mică parte din regiunea anterioară a cozii, restul rămânând afară.
Urmează o serie de transformări atât la nivelul ovulului, cât şi al
spematozoidului, care conduc la contopirea materialului nuclear şi la formarea oului
sau zigotului. Nucleii celor două celule se contopesc, refăcând numărul diploid de
cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44
autocromozomi şi doi heterocromozomi. Reamintim că toate ovulele au un număr
haploid de cromozomi (n), şi anume 22 de autozomi şi 1 gonozom X. Dacă
spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci
oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi X (formula 44+XX,
caracteristică sexului feminin). În cazul în care spermatozoidul a avut un gonozom X
(formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din
care unul X şi unul Y (formula 44+XY, caracteristică sexului masculin). (Mogoş,
Ianculescu, 1973, pp 667)
Informaţiile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare prezente
la nivelul ovului şi a spermatozoidului) de la părinţi la copii sunt cunoscute sub numele
de ereditate. O serie de caracteristici sunt esenţial determinate de aceste informaţii,
cum ar fi apartenenţa sexuală şi se pare numărul de copii în sarcină.
a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară. Informaţia genetică
prezentă la nivelul celulelelor masculine determină sexul copilului.
Cercetările au demonstrat existenţa unor diferenţe în evoluţia sarcinii în funcţie
de apartenenţa sexuală a embrionului, astfel se constată prezenţa unui risc crescut al
avorturilor spontane mai mare în cazul embrionilor masculini şi pe de altă parte
dezvoltarea embrionului masculin este mai lentă în comparaţie cu a embrionului
feminin. Privitor la această diferenţă studiile arată că la 20 de săptămâni după
concepţie, decalajul este de două săptămâni, la 40 de săptămâni diferenţa este de patru
săptămâni, iar această diferenţă rămâne constantă pănă la maturitate (Hutt, 1972).
Explicaţia posibilă, dar nevalidată deocamdată, este aceea că cromozomul X, feminin,
conţine o genă care protejează embrionul de o serie de factori exteriori, cum ar fi
temperatură ambiantă necorespunzătoare, alimentaţia, nesănătoasă, trăirile afective
25
negative ale mamei. Absenţa acestei gene la nivelul cromozomului Y, masculin,
explică vulnerabilitatea mai mare şi decalajul de evoluţie. Aşadar, mecanismele
imunitare par a fi diferenţiate sexual, ceea ce explică evoluţia diferenţiată a celor două
tipuri de embrion.
b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat
de doi spermatozoizi - gemeni monozigoţi, care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi
se aseamănă fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mulţi spermatozoizi -
gemenii heterozigoţi, care sunt de sexe diferite şi între care pot exista asemănări fizice
mai mari sau mai mici.
Sarcinile cu gemeni monozigoţi nu sunt influenţate de un mecanism genetic
special sau de factori de mediu, dar există familii în care sarcini gemelare apar de-a
lungul mai multe generaţii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditară. Sarcinile cu gemeni
heterozigoţi pot fi influenţate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea incorectă
a anticoncepţionalelor.
26
Studii asupra co-sangvinităţii, pentru a stabili în ce măsură anumite
caracteristici comportamentale se asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi
„rude prin alianţă”).
Studii prenatale în scopul determinării influenţei comportamentului mamei
asupra dezvoltării fătului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit presupune
descrierea exhaustivă a experienţelor mamelor în perioada prenatală, validată prin
evaluarea copiilor la diferite vârste. Aceste studii au permis şi stabilirea cauzelor unor
deficienţe fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al thalidamidei, un
antiinflamator aparent banal, care însă a fost cauza principală a mai multor naşteri de
copii cu malformaţii;
Studii descriptive asupra unor populaţii diferite din punct de vedere cultural şi
al cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influenţa
factorilor de mediu şi al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane. Fără
a considera rezultatele obţinute ca definitive se poate afirma că:
Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată ereditar, şi se pot obţine mici
variaţii prin alimentaţie şi exerciţii fizice.
La nivel cognitiv inteligenţa academică presupune o structură potenţială (80%
depinde de ereditate), inteligenţa experienţială este 20% influenţată ereditar.
La nivelul personalităţii definită ca un pattern al trăsăturilor comportamentale,
care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaţionale şi afective,
variabila temperament este determinată predominant genetic. Temperamentul
influenţează o serie de comportamente în structura cărora
componenta biologică este predominantă. Spre exemplu sunt influenţate de ereditate:
numărul de ore de somn, rezistenţa la oboseală, trebuinţele alimentare, pragurile
senzoriale (sensibilitatea la zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau dispoziţia
generală, capacitatea de adaptare şi sociabilitatea. De asemenea au o origine genetică
o serie de trăsături de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea,
depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia pare
a avea o transmitere genetică şi într-o oarecare măsură sindromul Down.
27
Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai frecvent descrisă în termenii
a trei sub-perioade: germinativă, embrionară şi fetală.
1. Perioada germinativă durează din momentul conceperii până la 2 săptămâni
de evoluţie a embrionului. În acest răstimp au loc o serie transformări ale celulei
fecundate, divizarea succesivă se finalizează cu definirea unei structuri, denumita
embrion, care este baza dezvoltării umane. Etapele divizării celulare şi structurile
anatomo-fiziologice succesive sunt următoarele:
- începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după fecundare şi se
finalizează cu formarea zigotului;
- zigotul se deplasează lent prin trompa uterină la nivelul uterului (care
durează câteva zile), unde se divizează din nou şi formaţiunea celulară nouă obţinută
se numeşte blastocit. La nivelul blastocitului se găsesc două formaţiuni specializate,
funcţional şi structural, embrioblastul şi tromfoblastul.
- blastocistul se implantează în peretele uterin, care este puternic
vascularizat pentru a îndeplini condiţiile necesare nidării acestei noi structuri.
- spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul embrioblastului (masa
celulară interioară a blastocitului) se diferenţiază în 3 straturi distincte:
ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos şi organele de
simţ, stratul cutanat, aparatul digestiv; mezodermul din care se va dezvolta scheletul,
sistemul muscular, circulator şi
aparatul renal; endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul,
vezica biliară şi cea urinară, sistemul respirator şi organele de reproducere.
La sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este implantat la nivelul
uterului, formaţiile aparţinând tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern.
2. Perioada embrionară durează de la două la opt săptămâni. La sfârşitul
acestei perioade foetusul este deja format (forma humanoidă este vizibilă ecografic).
Perioada se caracterizează prin ritm rapid de dezvoltare, astfel încât la patru săptămâni
de la concepţie, embrionul are o masă de 10 ori mai mare raportat la dimensiunile
zigotului şi cel puţin 1 cm lungime. Tot acum se definitivează legăturile cu corpul
matern prin intermediul placentei, iar spre sfârşitul săptămânii a opta se iniţiază
primele diferenţieri pe organe, dar care nu sunt încă funcţionale.
28
Formaţiunea specializată prin care embrionul se ataşează de peretele uterului,
denumit placentă, se constituie din ţesut uterin şi din tromboblast. Placenta va fi
formată definitiv aproximativ la şapte luni de la concepţie şi are forma unui disc de
aproximativ 2,5 cm şi un diametru de aproximativ 20 cm. Legătura dintre embrion şi
placentă este asigurată de cordonul ombilical, care conţine două artere şi o venă.
Placenta acţionează ca o interfaţă semipermeabilă care permite accesul către embrion
şi ulterior către foetus a substanţelor de hrănire, a oxigenului, a hormonilor necesari
dezvoltării şi pe de altă parte preia bioxidul de carbon şi deşeurile metabolice de la
foetus.
În această perioadă se pot descrie din punct de vedere anatomic două
caracteristici ale dezvoltării embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală, care
fundamentează sistemul nervos şi coloana vertebrală şi dezvoltarea proximdistală care
fundamentează tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale.
3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la naştere. La
aproximativ nouă săptămâni se pot distinge ecografic zona facială, braţele, picioarele,
degetele, principalele organe interne şi principalele grupe musculare. Alte repere ale
evoluţiei în această perioadă:
- în a treia lună de dezvoltare apar centrele de osificare – cartilagiile, se pot
identifica mişcări spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor şi se constată un ritm
alert al dezvoltării organelor de reproducere;
- în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care puteau fi identificate
ecografic încă din luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute
de mamă, debutează osificarea la nivelul nasului şi al urechilor, se formează unghiile
de la mâini şi de la picioare, corpul foetusului se acoperă cu un strat cu aparenţă de
ceară, numit vernix, cu rol protector;
- în luna a şasea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizează
dezvoltarea ochilor putând fi identificate ecografic genele şi sprâncenele;
- în luna a şaptea corpul poate avea peste 1 kg şi aproximativ 40 cm
lungime. În această perioadă foetusul are o aparenţă ridată, datorită faptului că pielea,
în lipsa stratului adipos, este puternic cutanată.
- în lunile opt şi nouă asistăm la primele depuneri de ţesut adipos, foetusul
crescând în greutate, se intensifică activitatea neuromusculară, are loc mielinizarea
celulelor cerebrale şi vascularizarea dermei care astfel capătă culoare roz.
29
II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală
30
sindrom creşte probabilitatea apariţiei cancerului cu peste 50% la copil, ca şi a
instabilităţii emoţionale şi a hiper-reactivităţii comportamentale.
Starea afectivă a mamei influenţează dezvoltarea copilului. Un şoc afectiv
determină un surplus de adrenalină, care se transmite prin placentă la foetus şi are ca
urmare creşterea activităţii motorii. În cazul în care mama este supusă unor factori
stresori timp îndelungat consecinţele pot fi avortul spontan, naşterea prenatală sau
prelungirea travaliului.
Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii, au fost incluse în
grupuri de consiliere şi ajutate să-şi gestioneze mai bine trăirile negative, au dat naştere
unor copii sănătoşi fizic şi psihic. .
Bolile cu transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi diabetul, hepatita
şi gripa, influenţează semnificativ dezvoltarea foetusului.
Medicamentele administrate în timpul sarcinii pot avea, de asemenea, influenţe
negative. Astfel, antibioticele ingerate în doze mari pot determina întârzieri în
dezvoltarea scheletului şi a procesului de calcifiere a dinţilor. Streptomicina conduce
la surditate, tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea dinţilor, aspirina
utilizată în cantităţi mari determină complicaţii digestive şi greutate scăzută la naştere.
Unele studii arată că aspirina se asociază şi cu obţinerea în etape ulterioare de
dezvoltare a unor scoruri scăzute la testele de inteligenţă şi cu dificultăţi în
achiziţionarea abilităţilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect apariţia anorexiei la
nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina) cresc riscul
naşterii premature şi provoacă sindromul de deprivare (sevraj).
31
Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obţinerea unei imagini a
foetusului şi este tot mai frecvent utilizată pentru monitorizarea periodică a dezvoltării
prenatale.
Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni de la concepţie şi
furnizează informaţii privind funcţiile hepatice, prezenţa unor infecţii, a anemiei, a
unor imunodeficienţe.
Rezumat
Cuvinte cheie
- dezvoltarea prenatală, evaluarea fătului, relaţia ereditate mediu.
Teste de autoevaluare
32
Denumiţi factorii care determină preponderent dezvoltarea fizică şi fiziologică
a omului. (p. 28)
Cum sunt denumiţi, în literatura de specialitate, cromozomul X şi cromozomul
Y? (p. 26)
Descrieţi perioada germinativă de dezvoltare. (p. 29)
Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin amniocenteză? (p. 32)
Concluzii
Cuprins
33
III. NAŞTEREA ....................................................................................................... 37
III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi............................................................. 38
III. 2. Activitatea motorie a nou născutului............................................................ 39
Rezumat .................................................................................................................... 42
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 42
Concluzii ................................................................................................................... 43
Cunoştinţe preliminare
34
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 94 -138
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
III. NAŞTEREA
35
Contracţiile post-partum au rolul de a elimina placenta şi încep la aproximativ
5 minute după expulzie, cu o durată de maxim 20 de minute.
Primul test la care este supus copilul după naştere este o evaluare a
caracteristicilor fiziologice şi senzorio-motorii, evaluare care face pe o scală dezvoltată
de Virginia Apgar în 1953, scala şi scorurile poartă numele autoarei. În continuare
prezentăm caracteristicile care se evaluează şi modalitatea de punctare a
prezenţei/absenţei acestora.
1. ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub 100 – 1 punct; între 100 şi 140 –
2 puncte; efortul respirator: absent – 0 puncte; lent şi neregulat – 1 punct; bun şi plâns
–
2 puncte; tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale extremităţilor –
1punct; mişcări active şi riguroase – 2 puncte; iritabilitatea (expresivitatea): figură
neutră – 0 puncte; grimase faciale – 1
punct; expresivitate mare însoţită de plâns – 2 puncte;
culoarea dermei: palidă cu tentă albăstruie – 0 puncte; extremităţi palide şi
corp roz – 1 punct; tot corpul cu tentă de roz – 2 puncte.
Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute
după naştere.
Naşterea fiind o trecere de la viaţa intrauterină la viaţa extrauterină, este o
modificare esenţială de context şi mod de funcţionare. Prezentăm în tabelul următor
diferenţele dintre mediul uterin şi cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1)
36
Temperatură constantă Temperatură variată
Mediu de viaţă - lichid Mediul de viaţă - aer
Zgomot slab, filtrat de lichidul Zgomot puternic
amniotic Alimentaţia cu depunerea unui
Alimentaţie fără efort prin efort
cordonul ombilical Intră în funcţiune sistemul
Respiraţia se realizează respirator
prin sângele matern Adaptări metabolice active
Adaptări metabolice puţine
37
El susţine că reducerea nivelului de zgomot şi iluminare din sălile de naştere ar reduce
considerabil riscul deteriorării nervoase. Acesta recomandă reorganizarea spaţiului de
naştere într-un stil cât mai puţin agresiv pentru mamă şi făt sau naşterea acasă.
38
Reflexul de sucţiune se declanşează dacă se atinge uşor cerul gurii consta într-
o serie de 4 pînă la 12 sucţiuni rapide. Nu se asociază doar cu alimentaţia, el fiind
declanşat de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc.
Reflexul poate fi prin urmare declamşat şi de nou nascut când se joacă cu propriile
degete.
Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea exterioară a tălpii. Se
manifestă prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în formă de
evantai. Dispare după 12 – 18 luni şi este înlocuit cu o altă mişcare, tendinţa de a
reacţiona prin curbarea degetelor în jos.
Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a
tălpii, a arcului plantar şi se manifestă prin acţiunea coordonată a degetelor pentru
apucare în cazul mâinii şi de curbare în jos a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul
de apucare palmar dispare după 3 – 4 luni de la naştere, în timp ce reflexul plantar
dispare după un an.
Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este susţinut de subţiori, cu sau
fără ca picioarele să atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de mişcări ritmice
“de mers”, care mai corect spus imită mersul. Nefiind însă asociate cu mişcări ale
braţelor, mersul nu se poate coordona şi este dezechilibrat. Acest reflex apare la 2
săptămâni după naştere şi dispare la aproximativ 12 săptămâni.
Reflexul de înnot se evidenţiază atunci când copilul este scufundat în apă cu
abdomenul în jos. Se manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi picioarelor,
asemănătoare mişcărilor de înot, în timpul derulării acestor mişcări, nou născutul îşi
ţine respiraţia, are ochii deschişi, nu înghite apă ceea ce-i permite chiar să înnoate.
39
Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăţarea mişcărilor asociate
controlului musculaturii cervicale, care îi vor permite accesul la mai multe de
informaţii. Copilul încearcă să cunoască lucrurile care se găsesc în jurul lui prin
mişcare, pipăit, miros şi gust. Specific acestei etape sunt mişcările simultane ale
mâinilor şi picioarelor, copilul nu poate efectua mişcări unilaterale. În această perioadă
o mişcare cu caracter unilateral, dacă nu este o întâmplare singulară, poate fi un semn
de patologie;
Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce sistemul nervos se dezvoltă,
mişcările simetrice sunt înlocuite cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o etapă
în care încep să se formeze stereotipurile, baza fizilogică a deprinderilor. Fiecare
mişcare se învaţă prin repetiţie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat pe abdomen şi
încearcă să ridice capul nu va reuşi la început şi ca urmare “caută formule“ care să îi
permită să execute această mişcare. Întru început va întoarce capul într-o parte şi alta
ceea ce determină tonificarea musculaturii din zona cervicală şi o respiraţie adecvată
acestei poziţii. Posibilitatea de a controla musculatura cervicală şi miscările nou
învăţate îi asigură accesul la un orizont vizual, auditiv, olfactiv mai mare, el poate
vedea forme şi culori, desigur nu clar, dar ele sunt prezente ca stimuli.
Rezumat
Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care este
supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De asemenea
sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea motorie a nou
născutului.
Cuvinte cheie
- scor Apgar, nașterea, travaliul, activitate motorie a nou născutului, activitate reflexă
40
Teste de autoevaluare
Concluzii
Nașterea presupune trei faze distincte fiecare având roluri specifice în aducerea
pe lume a ființelor umane.
Studiile sugerează relații dintre nou născuți și părinți în perioada imediat de
după naştere este extrem de importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre
copil şi părinţi.
41
Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ
Cuprins
42
La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte:
Cunoştinţe preliminare
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 138 - 214
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
43
IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)
44
1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusţinut, îşi ţine picioarele
depărtate pentru echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica pe vârfuri
dacă are un suport.
2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se poate opri la
comandă fără să cadă, urcă scări şi poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul.
2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecţionează toate
mişcările învăţate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să meargă
foarte bine.
Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a
sistemului nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de
viaţă stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricităţii, după un an stimularea prin
exerciţii/joc are şi un rol instructiv. Până la un an jocurile stimulative pentru activitatea
motorie presupun mişcări de flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri, între un an şi doi
ani copilul este susţinut să repete jocuri care presupun rostogoliri şi sărituri, pentru ca
dupa doi ani să fie susţinut în dezvoltarea voluntară a mişcărilor simultane a mîinilor
şi picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.
45
Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi foloseşte toate degetele,
policele (degetul mare) este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte. Poate trece un
obiect dintr-o mână în alta.
Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte
folosind degetul mare (police) şi cel opozant (index).
Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai flexibile. Dacă la patru luni copilul lasă
obiectele să-i cadă din mână, la şase luni ţine obiectele cu ambele mâini. După un an
aruncă obiectele în mod intenţionat şi poate construi un castel din trei cuburi. La doi
ani poate construi castele din şase cuburi, desenează, ţinând creionul ca pe un pumnal.
La trei ani poate prinde o minge cu ambele mâini (coordonare bilaterală) şi îşi poate
coordona mişcarea astfel încît începe să poată turna apă dintr-un recipient în altul.
46
3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte.
În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii tactile se dezvoltă şi
sensibilitatea kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor,
aprecierea spaţiului, diferenţierea între relaxare şi încordarea musculară.
Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului.
Astfel, acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine
neclară (în ceaţă), distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină.
Studiile arată că imaginea cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi vederea
periferică nu este încă formată. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar obiectele în
jur de trei luni – trei luni şi jumătate. Tot acum este definitivată vederea periferică,
începe să perceapă culorile, şi diferenţiază figura mamei de a altor persoane. Această
evoluţie are o bază fiziologică, dezvoltarea sistemului nervos şi a analizatorului vizual,
transformarea stimulilor vizuali în imagine presupun un nivel de maturizare a
substratului anatomic şi un nivel adecvat de funcţionalitate al acestuia.
Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte de naştere, ulterior copilul învaţă să
diferenţieze şi să asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lună când
poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte.
Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul reacţionează
diferenţiat la mirosuri plăcute şi neplăcute.
Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în care, deşi reacţionează
pozitiv la dulce, copilul nu diferenţiază o serie de alte gusturi.
În concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an de
viaţă, evidenţiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de
obiecte, repetă mişcările şi acţiunile care îi fac plăcere.
Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean Piaget asupra evoluţiei
gândirii pe care o prezentăm în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul
acestui volum vom prezenta pe scurt teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983)
şi teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg (1988).
47
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner consideră că inteligenţa nu este o
structură unică, ci există şapte tipuri de inteligenţă distincte (lingvistică,
logicomatematică, spaţială, muzicală, corporal-chinestezică, interpersonală şi
intrapersonală). Ele operează ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte
abilităţile unei persoane apreciate ca aparţinând unui tip de inteligenţă nu sunt corelate
cu abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de inteligenţă. Deşi separate şi
independente inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. De exemplu
rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenţă lingvistică, spaţială şi
logico-matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui Gardner este vagă ea
reprezintă o contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei.
Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaţiilor
dintre:
1. inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică mecanismele mintale
care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componenţială).
2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică modalitatea în care
inteligenţa este folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria contextuală).
3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de experienţă în dezvoltarea
inteligenţei ca modalitate de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .
48
După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de
cuvinte, dar ei înţeleg şi reacţioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii
nevalidate încă, au arătat că există diferenţe temperamentale în modalitatea de
achiziţionare şi utilizare a limbajului. Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa mintal
pronunţia cuvintelor şi deabia când se conving că aceasta este identică cu modelul
pronunţă cuvântul corect. Extraverţii vorbesc mai repede, repetă cu greşeli până ajung
la pronunţia corectă.
La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate înţelege
mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple.
Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare
la persoanele absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul
limbajului apar propoziţiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele
“vreau”/”nu vreau”. Poate folosi în joc obiecte simbolice.
IV. 6. Afectivitatea
49
exprimă durerea prin strângerea mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni apar
modificări care reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalţi ca persoane
individualizate, spre exemplu, zâmbetul neonatal (nedirecţionat) se transformă în
zâmbet social (direcţionat şi conştient) pentru mamă.
Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se
asocieze şi cu alte persoane, obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de bine. Tot
în această perioadă apar ţipetele modulate, diferenţiate pentru diferite nevoi, frustrări
sau durere).
Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul “aici şi acum”, între 3 şi 6
luni se dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi de anticipare (caracteristică a
gândirii) corelativ cu diferite situaţii frustrante. Existenţa anticipării crează bazele
dezvoltării unor noi trăiri, cum sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima. Copilul
începe să se socializeze, se joacă şi comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă
adresabilitate, conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De pildă, copilul va zâmbi
persoanelor cunoscute şi va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere.
Toate aceste trăiri sunt achiziţii sociale.
Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii), relaţionează, “vorbeşte”,
ţipă, gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de persoanele
cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona
diferenţiat în funcţie de gradul de noutate al stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni
apar sentimentele de ruşine, de ezitare şi de şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de
ceilalţi, se uită în oglindă şi se recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama,
copilul fiind posesiv în relaţia cu aceasta.
Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său, utilizând fără reţinere
protecţia pe care o primeşte. Nu există comportamente diferenţiate sexual, ataşarea
atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecţii şi interpretări
ale adulţilor.
Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de anxietate aflâdu-se în
continuare într-un proces de individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi sentimentele
de singurătate are nevoie de prezenţa constantă a unui adult. În acelaşi timp este din ce
în ce mai autonom şi ca urmare apar conduite de refuz, evidenţiate la nivel verbal prin
utilizarea cuvântului „nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forţa acestui cuvânt.
Apar sentimente noi precum vina şi dispreţul. Prezenţa conştiinţei de sine permite
50
„înţelegerea” diferenţelor de gender, în fapt copii percep asemănarea fizică cu părinţii
de acelaşi sex şi se manifestă primele comportamente diferenţiate (imitaţii ale unor
reacţii caracteristic masculine sau feminine), fără o justificare în sfera personalităţii.
51
asistăm la manifestări de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare şi
integrare socială. Adultul trebuie să ştie să acţioneze în consecinţă, să ignore reacţiile
neadecvate şi să le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente
atitudini/comportamente cu urmări negative în evoluţia copilului sunt cele de
supraprotecţie sau opusul său de respingere.
Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a nu se despărţi niciodată de copil, de
a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele se aşează
între copil şi restul lumii. Supraprotecţia determină dependenţă, egocentrism, lipsă de
iniţiativă, copii “rupţi de realitate”.
Respingerea se evidenţiază prin faptul că în cadrul familial nu se ţine seama de
vulnerabilitatea copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenţă, se
vor dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă de
sine scăzută. Un copil respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul agresivitate,
ostilitate, instabilitate emoţională, dezinteres, tendinţe spre reverie.
Atitudinea/comportamentul de respingere poate să apară la părinţii care la rândul lor
au fost respinşi, sau la cei care au fost supraprotejaţi. În ambele cazuri este vorba despre
o transmitere transgeneraţională a unor “nevroze”. Un alt motiv pentru care copilul
poate fi respins sunt conflictele conjugale, părinţii resimţind prezenţa acestuia ca pe o
povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele dintre părinţi conduc la înlocuirea
sentimentului de protecţie cu unul de abandon şi anxietate.
Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor are consecinţe în
dezvoltarea afectivităţii şi ca urmare ea se va reflecta şi în comportamentul adultului.
Adaptabilitatea socială a adultului este măsura acceptării familiale pe care acesta a
cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut mama este punctul de referinţă, prima
autoritate. Pentru a păstra dragostea maternă copilul îşi poate impune renunţări. Ea are
rol de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilităţile sale, de
sănătatea sa psihică, de bogăţia sa sufletească. Decesul, boala, etc. pot provoca
sentimente de nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate.
Tatăl este la început dublura mamei. Atitudinea lui faţă de copil este foarte
importantă. Dacă este o persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate prelua prin
imitaţie o serie de comportamente. Apare o diferenţiere de roluri. Tatăl este cel care
structurează atitudinea morală, este un model ca valoare. Absenţa acestuia are ca efect
sublimarea dorinţei de realizare a copilului, structura personalităţii rămâne deficitară,
52
incompletă. Copilul are nevoie de o imagine paternă. În lipsa sa, copilul îşi va crea un
tată imaginar cu care va încerca să se identifice.
În contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament.
Birch (2000) consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată
spre o anume persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să
coincidă cu apariţia anxietăţii de separare (despre care am discutat anterior).
Comportamentele specifice ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staţionarea în
apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărţit de subiectul
ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de securitate” când explorează
„necunoscutul”.
Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataşament a
considerat iniţial că relaţia de ataşament care se dezvoltă între copil şi mamă este baza
afectivă a relaţiilor interpersonale de mai târziu. Ulterior depăşeşte influenţa
psihanalitică şi preia o serie de concepte ddin biologie. Şi anume, pe de o parte
ataşamentul este o structură afectivă care se dezvoltă în scopul asigurării protecţiei
copilului şi pe de altă parte comportamentul de ataşament se structurează în relaţia
mamă-pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – ataşamentul
are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat în
raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stabilitate. Ca urmare în
1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea sentimentelor de
ataşament. Tipul de ataşament al copilului este dependent/determinat de calitatea
dragostei pe care o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria ataşamentului sunt
următoarele:
1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în orice moment (în
sensul existenţei necondiţionate şi constante a unui protector în imediata apropiere) el
va fi mai puţin înclinat să dezvolte sentimente de teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea
mai multă încredere în ceilalţi şi în sine.
2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada copilăriei şi a
adolescenţei şi orice aşteptare (expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani tinde să
persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii vieţi.
3. Pattern-urile de ataşament (experienţele actuale) ale adulţilor sunt
reflectări
(relativ corecte) ale experienţelor afective din copilărie.
53
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se simte securizat de
răspunsurile/reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa va
structura un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson
denumeşte încredere.
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se simte securizat de
răspunsurile/ reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va
structura un tip de ataşament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere
(conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizează alte două tipuri sau pattern-uri
de ataşament şi anume, anxios - evitant şi nesigur – ambivalent.
1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este prezent în 60 –70% din
cazuri şi este caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în
activităţile sale, ceea ce se reflectă în comportamentul său prin autonomie, siguranţă şi
încredere în relaţiile cu alţi adulţi cu condiţia ca părintele să fie prezent.
2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în persoana care îl
îngrijeşte de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant,
teamă în relaţiiile noi, aparent lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de
adultul/părinte.
3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de
explorare, non-implicare afectivă şi acceptarea cu uşurinţă a separării de
adultul/părinte şi în acelaşi timp acceptare a persoanelor necunoscute.
4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este caracterizat prin comportamente şi
atitudini conflictuale şi contradictorii, care pot fi secvenţiale – se joacă şi este fericit
pentru ca în momentul următor să plângă şi să fie furios, sau simultane – zâmbet asociat
cu agresivitate.
Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe parcursul vieţii
cercetările au dovedit stabilitatea acestora în timp cu excepţia unor cazuri în care au
apărut schimbări drastice ale contextului familial.
54
Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive şi
inserţia socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme
de a manipula jucăriile, învaţă să suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune
motricitate şi cogniţie.
Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive.
Nu putem vorbi de joc înainte de un an. Dar există o serie de comportamente pe care
le putem considera precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni copilul repetă scheme de
acţiune învăţate, comportamente pe care le ştie pentru a-şi atinge un scop. De exemplu
priveşte cu mare atenţie o jucărie şi abia după aceea întinde mâna şi o ia fără ezitare.
Poate anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate imagina în anumite limite ce se va
întâmpla. De asemenea înţelege că obiectele pe care nu le mai vede nu dispar, ci
continuă să existe şi ca urmare va încerca să le găsească atunci când a văzut
direcţia/locul în care au dispărut (ceea ce se numeşte “conduita sforii”). În perioada
cuprinsă între un an şi doi ani, copilul manifestă curiozitate asupra rezultatelor
acţiunilor sale şi asupra lumii înconjurătoare explorând orice loc în care poate ajunge.
Când apare o problemă el încearcă diferite soluţii, până va ajunge la una convenabilă
lui.
În cadrul jocului copilul preia prin imitaţie o serie de comportamente ale
adulţilor. Cu timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la
comportamente achiziţionate prin încercare şi eroare continuându-se cu activităţi care
au o notă personală şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se structurează de la concret
la simbolic, în cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul doreşte să fie în
momentul respectiv. Această trecere este influenţată de adulţii care îl susţin în
diversificarea activităţii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune.
Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială, psihanalitică,
psihodinamică etc.
Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se poate evidenţia procesul
de socializare. Astfel până la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte diferite, la 3
ani asistăm la jocul paralel, un joc cu ceilalţi copii în sensul în care se observă şi se
imită comportamentul acestora, dar nu exista o interacţiune reală. După patru ani apare
jocul social în care au loc interacţiuni simple, la început destul de rigide, ulterior luând
forma cooperării.
55
Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a descris trei stadii
ale activităţii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde stadiului
senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările şi se explorează mediul
înconjurător prin observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului include multiple
mişcări repetitive care asigură formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde
stadiului preoperaţional (2-7 ani) şi implică imaginaţie, presupunând utilizarea unor
obiecte pentru a simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este specific stadiului
operaţional (după 7 ani) şi presupune utilizarea regulilor prestabilite.
Freud, consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a
comportamentului. Copii prin joc îşi explorează şi controlează propriile sentimente şi
îşi exteriorizează teama şi anxietatea.
Brunner şi Sylva (1980), consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a
deprinderilor fizice dar şi a cogniţiei. Jocul presupune experimentarea unor acţiuni
restrânse care mai târziu se integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care
contribuie la dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi
stimulează copilul să desfăşoare activităţi tot mai complexe, ceea ce înseamnă implicit
şi dezvoltarea unui set complex de abilităţi. Jocul elaborat prezintă două caracteristici
importante, are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat şi pe
de altă parte reprezintă o modalitate de control, de evaluare a propriului progres fără a
face apel la altcineva.
Rezumat
56
Cuvinte cheie
- pattern de atașament, rolul jocului în dezvoltarea copilului, dezvoltarea limbajului,
dezvoltare motorie
Teste de autoevaluare
Concluzii
Activitatea principală din această perioadă de dezvoltare este jocul, care are drept rol
dezvoltarea proceselor cognitive și inserția socială a copilului. Jocul reprezintă
modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Inserția socială are ca
și concept central „ataşamentul”, cu următoarele comportamente specifice: copilul
caută şi se opreşte în apropierea persoanelor investite afectiv, protestează atunci când
57
este despărţit de subiectul ataşamentului şi foloseşte adultul ca „bază de securitate”
când explorează „necunoscutul”/mediul.
58
Unitatea de studiu V. Copilăria medie
Cuprins
59
- particularităţile somnului în perioada 3 – 6 ani
- caracteristicile dezvoltării limbajului în copilăria medie
- rolul jocului în dezvoltarea copilului la vârsta copilăriei medii
Cunoştinţe preliminare
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 214 - 282
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
60
V. 1. Dezvoltarea fizică
După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se
modifică apropiindu-se de proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu
precădere a membrele inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun
dezvoltarea echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos. Nutriţia este un factor
important în dezvoltare şi este cunoscut faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi
calciu insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea fizică. Scrimshaw
(1976) a demonstrat că circumferinţa craniană (dezvoltarea şi osificarea acesteia) este
dependentă de calitatea alimentaţiei. În această perioadă se finalizează dentiţia primară
(„de lapte”), ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de sucţiune, reflex
remanent la aceasta vârstă manifest prin comportamentul denumit „suptul degetului„
poate afecta dezvoltarea dentiţiei şi a întregii zone bucale. Acest comportament nu
trebuie privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii emoţionale, ci mai degrabă ca
un reflex care se manifestă dincolo de perioada normală. Dar, prezenţa acestuia peste
5 ani se poate asocia cu o deficienţă afectivă, nevoia de a atrage atenţia asupra sa, sau
cu o nevroză în formă incipientă.
Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă şi diferenţiată în
funcţie de sex. Băieţii pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum sunt
lovirea unei mingi, urcatul şi coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea
motricităţii le permite fetelor mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi balansul
pe un picior. Este posibil ca aceste diferenţe să se datoreze dezvoltării sistemului osteo-
muscular, dar la fel de posibil este să se datoreze unui model
cultural, băieţii fiind încurajaţi să execute un anumit tip de mişcări, iar fetele alt tip de
mişcări.
V. 2. Starea de sănătate
Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta vârstă este mai bună
comparativ cu anii anteriori. Cu excepţia unor îmbolnăviri minore, descoperirea
61
medicaţiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecţioase specifice
acestei vârste. Înainte de apariţia acestora, între trei şi şase ani erau frecvente o serie
de boli cu urmări grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola.
În prezent, cele mai frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la această vârstă sunt:
accidentele care apar ca urmare a hiperactivităţii, curiozităţii şi lipsei de informaţii
(necunoaşterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita această sursă
de îmbolnăvire părinţii trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără a interzice, prin
supraprotecţie, comportamentele de căutare care satisfac nevoia de cunoaştere.
Prezenţa unor predispoziţii, sau o stare de sănătate precară, asociate cu un regim
alimentar necorespunzător.
Diferite situaţii cu încărcătură afectivă negativă sau factori de stres prezenţi în
relaţiile intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii între 0 şi 4 ani a arătat existenţa
unei relaţii strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului şi evenimente familiale
cu încărcătură negativă. Acest studiu a demonstrat importanţa stresului ca factor
generator de disfuncţionalităţi la această vârstă. Printre evenimentele familiale cu
impact negativ asupra sănătăţii, asociate cu o stare de sănătate precară la copil, se
numără: schimbarea frecventă a locuinţei; schimbarea slujbei unuia din părinţi;
conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor prieteni apropiaţi părinţilor; şomajul
tatălui; probleme financiare ale părinţilor, serioase şi prelungite care generează stare
de tensiune şi în unele cazuri o alimentaţie neechilibrată; divorţul sau separarea
părinţilor; probleme/disfuncţii sexuale ale părinţilor care generează o stare de tensiune
în interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată sau accidentarea unui membru al
familiei; apariţia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea părinţilor;
implicarea părinţilor în conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson, Shannon,
1982). În studiul amintit, prezenţa acestor situaţii/factori stresori au fost asociaţi cu
disfuncţii ale aparatului digestiv şi respirator şi cu frecvente accidente. Studiul a
demonstrat că în cazul copiilor din familiile în care sunt prezente simultan 3 - 4
evenimente din lista de mai sus, numărul vizitelor la medic este de 6 ori mai mare faţă
de copiii din familiile în care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. În concluzie,
prezenţa factorilor stresori în familie creşte riscul îmbolnăvirilor la copiii sub 6 ani,
deoarece relaţia părinte-copil este o relaţie în care copilul se află în totala dependenţă
de părinte. Ca urmare, atunci când părinţii sunt inapţi să depăşească o situaţie
conflictuală (altfel spus se caracterizează prin capacitate de coping redusă) sau nu pot
62
evita o astfel de situaţie, trăirile lor afective negative se răsfrâng asupra copilului, mai
exact, scade nivelul protecţiei afective în relaţia cu copilul. Lipsa protecţiei şi efectele
ei sunt evidente în orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este de 7 - 8 ori mai mare
comparativ cu numărul de îmbolnăviri al copiilor dintr-o familie.
Nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor de influenţă al sănătăţii la
copiii între 3 şi 6 ani. Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut, mai exact în
familiile sărăce se constată o frecvenţă mai mare a îmbolnăvirilor. În perioada
prenatală, o alimentaţie necorespunzătoare a mamei poate genera probleme de sănătate
ale fătului, până la situaţii extreme precum naşterea prematură sau, în cazuri foarte
grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de sănătate a copilului, de
tipul infecţiile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi efectul malnutriţiei. O serie de
dificultăţi de integrare socială (copii malnutriţi în perioada prenatală sau după naştere
dezvoltă instabilitate emoţională, iritabilitate care poate avea ca efect probleme de
integrare în grup şi dificultăţi de învăţare) ca şi diferite boli somatice (astm, insomnie,
migrene) se originează tot în problemele de nutriţie a mamei.
Dacă în prima copilărie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (în
condiţii de igienă şi alimentaţie), cu câteva episoade scurte de veghe, între 3 şi 6 ani
evoluţia este diferită. Acum somnul de noapte este profund, fără întreruperi, ceva mai
scurt şi se asociază cu o perioadă de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evidentă
dorinţa de prelungire a stării de veghe („Soluţia” este „mama îmi este sete” sau „mama
îmi este foame”, etc. - orice stratagemă este utilă şi utilizată).
Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi coşmarurile. Visele cu
încărcătură negativă, sau ”visele urâte”, apar de obicei la începutul nopţii. La nivel
comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se scoală, plânge dar se linişteşte sub
protecţia mamei, adoarme şi a doua zi nu-şi aminteşte evenimentul nocturn. Visele cu
încărcătură negativă se asociază cel mai frecvent cu o serie de evenimente importante,
pozitive sau negative, care au apărut pe parcursul zilei. Coşmarurile apar de obicei
dimineaţa, sunt repetitive şi se memorează, copilul le poate povesti. Dacă un coşmar
persistă mai mult de 3 nopţi, atunci el reprezintă un indicator clar al prezenţei unei
63
surse de stres în familie. Noctambulismul/somnambulismul este prezent la aproximativ
15% dintre copiii normali, se manifestă sub forma vorbitului în somn (fără a fi un
„discurs” clar) şi/sau a deplasărilor nocturne. Deplasarea nocturnă evoluează în felul
următor, în somn, fără să fie conştient copilul se ridică din pat, ochii sunt semideschişi
(stare de semiveghe), merge „cu grijă” ocolind posibile surse de accidente, astfel încât
în mod obişnuit nu se loveste. Aceste comportamente sunt în majoritatea cazurilor
urmările unor trăiri puternic încărcate afectiv de pe parcursul zilei, dar pot fi şi simptom
al unei tulburări psihice mai grave.
V. 4. Dezvoltarea intelectuală
64
Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire sunt datorate
egocentrismului, adică incapacităţii de a îndeplini simultan mai multe roluri, centrarea
pe sine ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că egocentrismul este prezent la
această vârstă, însă majoritatea greşelilor de gândire se datorează incapacităţii de
înţelegere a sarcinilor cu care se confruntă şi nu unui mod de gândire centrat pe
unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vârste arată că sunt în marea lor
majoritate încărcate de altruism şi nu de egocentrism. Totul depinde de înţelegerea
contextului, de situaţiile generale, copii manifestă comportamente de întrajutorare,
jocuri mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de gândire complex.
De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este specifică acestei
vârste ci se dezvolta într-o etapă ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un copil
explică de ce un alt copil, sau un adult, acţionează într-un anume fel, spre exemplu „nu
vrea să îşi pună pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea cuvintelor “pentru
că” înseamnă descrierea unei cauzalităţi, pe care copilul o înţelege şi o poate explica.
Ceea ce înseamă că acesta poate percepe şi îşi poate reprezenta o relaţie de tipul cauză-
efect.
Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se realizează într-o formă
primară la 3-4 ani, finalizarea acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările
efectuate de Nancy Denney au demonstrat că se pot efectua operaţii de selecţie şi
clasificare corecte şi la 4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecţie s-au centrat
pe conceptul de animism - tendinţa de a atribui viaţă diferitelor obiecte neînsufleţite
(piatră, casă, nori, vânt etc.), frecvent prezent în jocul copiilor la această vârstă.
Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care se
chestionau copii despre calităţile obiectelor neînsufleţite. Răspunsurile obţinute au
permis această interpretare. Denney a utilizat un alt design, şi anume a cerut gruparea
obiectelor în însufleţite şi neînsufleţite. Copii au grupat corect obiectele în funcţie de
criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform căreia la această vârstă nu se confundă
cele două categorii. Aşadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau animismul, reprezintă
o caracteristică a jocului, bine conştientizată de copil.
Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării
tehnicii şi accesului la informaţii diferit în anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă
recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi faţete ale
dezvoltării gândirii copilului la această vărstă.
65
V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii
66
Diferenţe între comportamentul matern şi cel patern se constată prin raportare
la stabilirea identităţii sexuale a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenţă mai mare
asupra băieţilor, probabil datorită mecanismelor de identificare. Tatăl reprezintă pentru
băieţi un model pe care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi, reacţii emoţionale,
modalităţi de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gândirii. Imitaţia este cu atât
mai evidentă atunci când taţii sunt percepuţi a fi mai puternici dar nu utilizează forţa
pentru a-şi educa fii. Influenţa tatălui asupra copilului este complexă şi studiile sunt
abia la început. Cert este că o impunere autoritară, dogmatică a tatălui se asociază cu
performanţe şcolare scăzute. De asemenea, studiile arată că în comunităţile
conservatoare în care tatăl are rolul dominant, absenţa acestuia generează sau se
asociază cu comportamente de eşec la copii.
V. 6. Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea personalităţii
67
Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană, structurarea trăsăturilor de
personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd în vedere că personalitatea este
un concept unificator este necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie concordantă şi
echilibrată a sistemului cognitiv, afectiv, motivaţional pe un fond ereditar, în contextul
unei culturi. Dezvoltarea personalităţii este un proces care presupune o structurare
succesivă de trăsături, fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei anterioare.
Formarea identităţii
Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este un proces care constă
în adoptarea de către copil a unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente manifeste
în conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numeşte identificare.
S. Freud explică structurarea identităţii, prin prisma conflictului Oedip/Electra.
Bandura şi alţi exponenţi ai teoriei învăţării sociale consideră că identificarea este
consecinţa observaţiei şi a imitării comportamentelor unei persoane-model sau
personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din părinţi, dar poate fi şi bunic,
erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi care populează lumea
copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia nu înseamnă o preluare necondiţionată şi
nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activă în care se combină
caracteristici apaţinând diferitelor persoane percepute ca puternice şi/sau protective
(Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele mamelor, ale femeilor din
imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor, ale bărbaţilor.
Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în patru secvenţe
intercorelate şi implică procese din sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţiei manifeste la
nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structură care poate fi
considerată o primă variantă de identitate, care se va modela şi restructura prin
preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel încât la sfărşitul adolescenţei
teoretic se definitivează o identitate matură. Cele patru secvenţe propuse de Kogan
pentru descrierea procesului de structurare a identităţii sunt:
- dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model, mai exact trebuinţa
de a dezvolta comportamente similare acestuia.
68
- reprezentarea propriei persoane ca având calităţile modelului şi
dezvoltarea de comportamente în consecinţă, se preiau replicile, glumele şi atitudinile
modelului.
- experimentarea sentimentelor modelului, se preiau trăirile modelului ca
urmare sunt trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că modelul este trist, vesel, etc.
- reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a
ţinutei modelului, în joc sau în conversaţie.
Prin identificare, copiii se proiectează şi se reprezintă pe ei înşişi ca având
aceleaşi caracteristici cu adultul-model. În acest context trăsăturile/caracteristicile
acestuia sunt importante în structurarea identităţii copilului. Dacă adultul-model este
competent, echilibrat, copilul la rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este
inadaptat, atunci şi copilul va fi inadaptat şi va dezvolta sentimente de insecuritate şi
nefericire.
69
faţă de copii, adoptă anumite valori şi au expectanţe strâns legate de stereotipurile
sociale existente, în funcţie de apartenenţa sexuală a acestora. „În cadrul unui studiu
realizat într-un spital, 30 de perechi de părinţi (15 având băieţi şi
15 având fete), au fost rugaţi să descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat că atât
taţii, cât şi mamele, şi-au caracterizat copiii corespunzător stereotipurilor culturale:
băieţii au fost descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în timp ce fetele au
fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al.,
1974). Se pare însă că există anumite deosebiri între stereotipurile taţilor şi cele ale
mamelor. Studiile arată că taţii au mai multe concepţii tipice decât mamele, cele mai
numeroase înregistrându-se la taţii de băieţi (Levy, 1989)” (Ciupercă, 2003, p. 19).
După 3 ani, socializarea copilului înseamnă şi formarea comportamentelor de rol
diferenţiate sexual. Băieţii se află sub presiunea a două cerinţe contradictorii şi anume
să acţioneze masculin şi pe de altă parte să nu reacţioneze feminin. Fetele sunt susţinute
în dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate, sensibilitate.
Copii, indiferent de sex, sunt supuşi la început unei puternice influenţe materne.
Însă ei devin maturi prin identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai târziu cu
persoane considerate reprezentative ale aceluiaşi sex. Studiile psihologice arată că
pentru dezvoltarea identităţii masculine ruptura de mamă este esenţială. „ Săţi
descoperi propria identitate sexuală - spune Leonelli (1994) – înseamnă să imiţi
modelele sau modurile de a proceda, de a gândi şi de a simţi ale unei persoane de
acelaşi sex. De aceea, un băiat care nu are alături de el un bărbat adult are dificultăţi în
a se identifica. Prin urmare, băieţii fără tată sau cu un tată submisiv, demisionar, vor
avea o identitate de sex confuză şi capacităţi mai reduse de expresie. (Ciupercă, 2000,
p. 21)
In cazul fetelor situaţia e mai simplă. Fata poate să se identifice cu mama fără
să se detaşeze de ea. Mendras (1987), consideră că acesta ar fi unul din motivele pentru
care fetele se maturizează mai repede decât băieţii. Dificultăţile cu care se va lupta fata
în procesul de identificare sunt generate în situaţiile în care ea nu acceptă rolul pe care
îl vede la mama sa.
Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui în interiorizarea
caracteristicilor de gender la copii. O primă explicaţie în acest sens ar fi că bărbaţii au
mai multe informaţii privitoare la sexualitate şi o imagine mai fermă a rolurilor
sexuale. Ei au o atitudine diferită de mamă prin raportare la copii, deobicei sunt mai
70
puţin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatăl este cel care accepta ca băiatul
să se joace cu maşini dar nu acceptă să se joace cu păpuşi, în timp ce mamele permit
copiilor indiferent de sex să se joace cu ce vor ei. Influenţa taţilor este mai puternică
prin faptul că ei sunt mai frecvent implicaţi în activităţile de loisirs şi timp liber al
copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri în jocurile copiilor, ori se ştie,
şi în joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic, echilibrat, va
asigura băiatului un model puternic şi echilibrat cu care să se identifice, iar fata va avea
sentimentul de protecţie, de siguranţă. La vârsta adultă ea va transfera acest sentiment
de siguranţă în relaţiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată pasiv, nesigur de propria
masculinitate, va avea o influenţă negativă în stabilirea identităţii sexuale a copilului.
Este situaţia în care mama preia o serie din rolurile tatălui şi care obligă copilul să se
rapoteze la un model ambiguu.
În literatura de specialitate sunt puţine studii asupra trăsăturilor care
diferenţiază comportamentele şi atitudininile masculine de cele feminine la această
vârstă. Eleanor Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile în evoluţia
comportamentului în funcţie de gender la copii de 3 – 6 ani. O concluzie a studiului se
referă la diferenţele din punctul de vedere al agresivităţii, între băieţi şi fete. Băieţii
sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber şi stabilesc relaţii
de dominanţă în grupul de copii). O altă concluzie se referă la comportamentul vis a
vis de reguli, băieţii în mod frecvent nu respectă regulile impuse ci mai degrabă le
construiesc, fetele tind să respecte regulile stabilite şi să evite conflictele. Deasemenea
fetele sunt mai empatice şi tind să dezvolte comportamente de protecţie faţă de ceilalţi
copii mai ales dacă aceştia sunt mai mici.
Stiluri parentale
Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale părinţilor
în relaţia cu copii şi anume, autoritar, permisiv şi democratic.
a. stilul autoritar – părinţii dictează regulile şi încălcarea acestora este
pedepsită. Părinţii autoritari sunt percepuţi ca fiind depărtaţi de copii lor şi într-un fel
temători în a-şi manifesta afecţiunea sau în a-şi lăuda copii. La vârsta adultă, copii
crescuţi de părinţi autoritari tind să fie lipsiţi de încredere, nefericiţi şi ostili, cu
performanţe scăzute în plan social şi profesional.
71
b. stilul permisiv – părinţii emit puţine cerinţe pentru copiii lor, regulile sunt
ca şi absente, relaţia părinte copil este percepută ca fiind una de dominare a părintelui
de către copil. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi permisivi se caracterizează
prin autocontrol scăzut şi neîncredere.
c. stilul democratic – părinţi stabilesc limite şi reguli, dar sunt receptivi la
cerinţele şi dorinţele copiilor. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi care adoptă un
stil democratic sunt mai sociabili şi mai socializaţi.
Pedeapsa
Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social şi
asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate în procesul de socializare este
pedeapsa. Se pot distinge două tipuri de pedeapsă şi anume, pedeapsa fizică şi cea
verbală. Chiar dacă la început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii sunt mai
ascultători, părinţii care folosesc forţa rareori întrevăd efectele care apar ulterior. S-a
dovedit că frustrările acumulate la această vârstă se vor elibera în adolescenţă şi la
vârsta adultă, copii bătuţi frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendinşe spre
delicvenţă şi adulţi violenţi şi agresivi.
Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a unor reguli. Critica
continuă şi severă, uneori neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase, retragere
socială sau dependenţă faţă de părintele critic. În această a doua situaţie, copilul se
simte respins şi încearcă să obţină afecţiune şi protecţie prin comportamente submisive
(de supunere şi dependenţă).
Psihologii oferă o serie de soluţii pentru înlocuirea pedepselor cu
comportamente care nu vor influenţa negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume:
a. susţinerea comportamentelor pozitive şi ignorarea celor negative.
b. expectanţele faţă de copil trebuie să fie raportate la capacităţile
fizice şi
cognitive ale acestuia.
c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca
şi consecinţele care pot apărea din încălcarea lor. Copiii preşcolari nu vor
înţelege întotdeauna motivele, dar vor înţelege totuşi că pedeapsa nu este
arbitrară.
72
d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înţelese trebuie să fie
consecventă şi
imediată.
e. părinţii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă modele
comportamentale
greşite, negative.
f. stabilirea corectă a motivelor care determină încălcarea frecventă
a regulilor
şi eliminarea acestora.
V. 8. Jocul
73
jocul copiilor şi a concluzionat că la această vârstă cel mai adesea jocul dramatic
utilizează scenarii standard care se referă la scene domestice simple. Există diferenţe
în funcţie de vârstă şi de sex în ceea ce priveşte jocul dramatic. În aceste jocuri, copiii
în vârstă de 2 – 3 ani adoptă rolul de victimă, în schimb, iar la 3 – 6 ani rolul de apărător.
În general, băiatul adoptă rolul de apărător, în timp ce fata adoptă rolul de victimă sau
de observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să exerseze roluri sociale, să-şi exprime
temerile şi fanteziile şi să înveţe să coopereze.
Rezumat
Cuvinte cheie
- tipuri de joc, stiluri parentale, dezvoltarea limbajului, copilăria medie
Teste de autoevaluare
74
Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani?
(p. 65-66)
Care este procentul copiilor normali care manifestă
noctambulism/somnambulism? (p. 66)
Prin ce se caracterizează noctambulismul/somnambulismul? (p. 66)
Denumiţi stadiile dezvoltării cognitive descrise de J. Piaget. (p. 67-68)
La ce se referă conceptul de „animism”? (p. 67)
Cum au fost descrişi de către Clarke-Stewart, părinţii copiilor cu performanţe
foarte mari pe scalele de inteligenţă? (p. 69)
Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influenţă
negativă în dezvoltarea viitorului adult? (p. 74-75)
Concluzii
Cuprins
75
Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 78
Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 79
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 79
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 79
VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................... 80
VI. 1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 80
VI. 2. Sănătatea ...................................................................................................... 81
VI. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 82
VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................... 85
VI. 5. Dezvoltarea personalităţii ............................................................................ 87
VI. 6. Comportamentul social ................................................................................
88 Rezumat ....................................................................................................................
90 Cuvinte cheie ............................................................................................................
90 Teste de autoevaluare ..............................................................................................
90 Concluzii ...................................................................................................................
91
Cunoştinţe preliminare
76
Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu studentul
trebuie să cunoască informațiile prezentate în unităţile de studiu anterioare.
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 282 - 352
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
77
exemplu, înălţimea este puternic influenţată de ereditate, prin urmare în majoritatea
cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta
anterioară, mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi creşte
capacitatea de coordonare. Se constată evoluţii diferenţiate în funcţie de gender
evidente în jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităţilor fizice există şi o puternică influenţă
a modelului cultural, astfel reprezentara culturală a masculinităţii se asociază cu
abilităţi de tipul fortă şi rezistenţă fizică, iar a feminităţii cu graţie, mobilitate şi
flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate şi transmise prin educaţie, ceea ce
face ca începând cu vârste mici (3 ani) băieţii să fie susţinuţi în efectuarea unor
activităţi care presupun efort fizic, fetele susţinute în efectuarea unor activităţi care
dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea.
Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea fiziologică fiind
definitivată, sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu excepţia
sensibilităţii vizuale.
La această vârstă se constată o creştere a acuităţii vizuale şi a capacităţii de
discriminare a culorilor. La nivel comun există teorii conform cărora există diferenţe
la nivel de sensibilitate vizuală între sexe considerându-se că bărbaţii nu disting toate
nuanţele. Nu există dovezi ştiinţifice valide în favoarea acestui enunţ, dar cu siguranţă
există diferenţe din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind mai
interesate de culori comparativ cu bărbaţii.
VI. 2. Sănătatea
78
controlului social, apariţia unui obstacol în activitate - obstacol resimţit ca frustrant,
presiunea grupului social - generatoare de teamă de eşec sau dezaprobare, perturbări
datorate unor agenţi fizici, chimici sau biologici (îmbolnăviri) care scad rezistenţa
adaptativă a organismului. Coffer şi Appley (1967) fac o clasificare dihotomizată a
situaţiilor generatoare de stres. Ei consideră că există situaţii de solicitare neadecvată,
fie în plus, fie în minus şi situaţii conflictuale propriu-zise. Spre exemplu, o persoană
cu o structură de personalitate introvertă obligată să lucreze într-un serviciu de relaţii
publice va dezvolta reacţii specifice de suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert
obligat să lucreze singur, va dezvolta reacţii de subsolicitare.
Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două modalităţi distincte de coping,
care fundamentează două tipuri de personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează prin
activism, agresivitate şi competitivitate. Tipul B este mai puţin activ, nonagresiv şi
non-competitiv (Pitariu, 1987).
Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat existenţa
unor trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi anume: o
dispoziţie predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv aparent),
reactivitate puternică la stimulii de mică intensitate (copii care se trezesc din somn la
zgomote nesemnificative) şi dificultăţi de adaptare (copii care acceptă cu greu persoane
noi).
Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul an de viaţă trăsăturile
descrise mai sus, începând cu vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate
prin nerăbdare, agitaţie, nelinişte, agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să
îndeplinească sarcinile care li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi
timp performanţele celorlaţi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg
pare logic corectă, dar putem avea reţineri în a o accepta pentru că informaţiile s-au
obţinut prin intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc presupunerii că rezultatele ar fi
putut fi influenţate de subiectivitate.
79
strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă achiziţie este capacitatea de a
discerne fantezie şi realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă de lumea
reală.
Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor
concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru
raţionamente. Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare cu cifre,
ceea ce permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii în
raţionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire de
vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate. În contextul
dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica decentrării, care
se asociază cu capacitatea de a formula raţionamente reversibile.
În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se decentrează),
ceea ce permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a înţelege acţiunile
celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii de comunicare şi a raţionamentelor morale.
Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot
dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur
pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale,
moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în principal în
vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile relaţiilor prezente în familie.
În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în contextul
unor raţionamente rigide, în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele, corecte sau
incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raţionamente reversibile, ca şi
capacitatea de decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan moral copilul să nu
poată depăşi, cel mai frecvent, raţionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va
considera că:
- toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);
- acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea presupune o urmare) la
această vârstă nu se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a generat o acţiune;
- adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca
urmare trebuie să se supună necondiţionat acestuia;
- regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat;
80
- pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă
regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse
severe atunci când sunt întrebaţi;
- confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe
mama...”).
În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6 ani,
dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o evidentă încărcare
socială, astfel:
- capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi decentrarea acesteia permit
copilului să formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin individualiste şi îi permite
înţelegerea altor puncte de vedere;
- înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de
consecinţe;
- raţionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a
înţelege că regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi schimbate, are la bază
capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu evaluarea
corecta autorităţii;
- apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii
de refuz sau agresivitate raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi;
- pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa de rău
ceea ce am făcut eu”);
- nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.
Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai
interiorizarea valorilor familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte copilul.
El descrie trei stadii: preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional (10–12
ani) şi autonomia morală (12 –14 ani)
În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea
controlului, a instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele
copilului sunt caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi
respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria
intenţionalitate, dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi de schimb.
În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care
este evidentă la nivel comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei
81
respectă regulile adulţilor şi pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceştia
considerându-le corecte. Astfel ei obţin protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de
stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaţie de
la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul
este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură protecţia, este
agresiv.
În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă şi înţelege
nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că
regulile şi valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalţi.
Controlul este interior şi raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a
comportamentelor negative prin raportare la normele comunităţii din care face parte,
anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.
Dezvoltarea memoriei
Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii
pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute este
nesistematic/neorganizat şi mai mic; se stochează informaţiile în funcţie de interese.
Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă durată şi se
structurează/învaţă o serie de strategii de fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai
frecvent procedee de tipul repetarea informaţiei, categorizarea (organizarea
informaţiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în funcţie de context sau cu
imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care să amintească faptul
că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea (asocieri lingvistice logice).
82
Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităţii este foarte mare.
Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are o evoluţie
constant crescătoare spre deosebire de ceilalţi factori care sunt mai puternic influenţaţi
de interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în comunitate.
Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor sunt evidente în
marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se
justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu
modificări în planul personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“,
acomodarea socială şi acceptarea autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani
scăderea performanţelor creative pare a se datora debutului pubertăţii şi problemelor
de identitate corelative acesteia care generează creşterea trebuinţelor de validare
consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“ aceea pentru liceu, dar şi o
serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din partea sexului opus ca
şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament adult; pentru ca la 17
ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor profesionale sau
începutul studiilor universitare.
Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin existenţa unor forţe
interioare înnăscute care influenţează succesiunea şi formele pe care le desenează
copilul. Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un
impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau un
gestalt“. Din punct de vedere al evoluţiei creativităţii, exemplificată prin evoluţia
desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice.
În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii care
tind către o formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de control a
mişcărilor mici ale mâinii.
A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă
circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi
echilibru.
În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“.
Desenele lor reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul
său spune că este un om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii
consideră forma “omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare
83
prezentă şi la nivelul memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată
copii reţin cel mai frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc.
Gestaltiştii nu sunt de acord cu această explicaţie considerând că unica explicaţie
posibilă este interesul pentru forma armonioasă.
Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare, în poziţii
statice, fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie picioarele,
capul sau trunchiul.
Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a obiectelor face ca
desenele să fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de
contururi precise.
84
Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii
preşcolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze
comportamentele şi atitudinile adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente
şi atitudini. De reţinut că, în această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele
nu numai după cele ale părinţilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li se
par lor ca fiind persoane de succes.
Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la
propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important
adulţilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia
copilul construieşte prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei
elemente majore în dezvoltarea cognitivă, şi anume:
a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în
reacţiile faţă de lume;
b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea raţionamentelor în
conversaţia
cu alţii;
c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale.
Copilul îşi construieşte şi îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire într-un
cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o conştiinţă socială care
evoluează în dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi de a lua în
considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua
în considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind
argumente logice în discurs.
85
înţelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi
caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea,
copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în scopul evitării
declaraţiilor potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot realiza datorită
capacitatăţii de reversibilitate cognitivă.
Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă capacităţii de
înţelegere a altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine este supusă
schimbării atunci când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii, informaţii folosite
pentru a orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta experienţele
trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilităţile
cognitive se maturizează şi experienţele sociale devin mai variate. Construcţia imaginii
de sine se face sinusoidal cu suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de autocritică
se asociază cu scăderea stimei de sine (spre exemplu asumarea eşecurilor are o
influenţă cert negativă asupra stimei de sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut
nivel, după care stima de sine creşte din nou.
În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată,
încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec, „învaţă”
copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se
dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte eşecuri şi implicit la o stimă
de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă?
Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă într-o varietate de
sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de microcosmosul familial şi
şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau
mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de influenţă este macrosistemul
social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte.
Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei
de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în
prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului. Acestea
sunt elemente foarte importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială
corelată cu nevoia de independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai
puţin dispuşi să apeleze la părinţi pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la
egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar
aşa-numitele “societăţi ale copiilor”, o subcultură a grupului de egali. Tipic, societăţile
86
copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de
comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi funcţii pozitive, ajutând la
construirea stimei de sine, la îmbunătăţirea abilităţilor sociale, la deprinderea
cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente.
Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt
singuri şi au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaţi sau
respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii
sociabili au copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de
asemenea o mare importanţă în dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem
educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine
o evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe
competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care se
desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi locurile unde ei
interacţionează.
Rezumat
Cuvinte cheie
- stadiile dezvoltării morale, stima de sine la copii, dezvoltare cognitivă
87
Teste de autoevaluare
Concluzii
88
Unitatea de studiu VII. Adolescența
Cuprins
89
Cunoştinţe preliminare
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 352 - 420
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
90
Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în înţelegerea relaţiilor care
se stabilesc între individ şi societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcţia
identităţii. Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea presupune
stabilirea de relaţii, de interacţiuni, prin intermediul cărora individul îşi structurează
imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experienţe sociale rezultate din
interacţiunea copilului cu adulţii, cu ”persoanele reper”, experienţe pe parcursul cărora
interiorizează expectanţele acestora şi normele de conduită. Procesul de socializare are
loc în principal în perioada copilăriei dar se continuă şi în adolescenţă.
Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a evoluţiei umane care se
situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această perioadă
nu era considerată stadiu specific de dezvoltare. Copilăria era urmată de pubertate care
era definită mai degrabă prin prisma transformărilor fiziologice decât a modificărilor
psihologice, iar etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor necesare unei relaţii
specifice vârstei mature.
Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală au impus
definirea unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi, şi
astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea
sexuală. În societăţile dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară.
Adaptarea la condiţiile de viaţă specifice culturilor complexe obligă la formarea unor
abilităţi complexe care presupune o perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de
dependenţă financiară.
91
- din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se susţine singur,
capacitatea de a face o opţiune profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de cuplu
stabilă;
- din punct de vedere psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei
identităţi, independenţa faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui sistem
coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în grupul restrâns
al familiei, cât şi la nivel mai larg, social.
Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea fizică (schelet şi sistem
muscular) care este condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de altă parte
de condiţiile de viaţă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al vârstei
maturizării fiziologice între societăţile dezvoltate cultural şi cele mai puţin complexe
se constată un decalaj minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi 14 ani în
culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele primitive. Motivul acestui decalaj este
in primul rând unul de ordin alimentar.
Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită
egocentrismului, ca formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că
reprezintă un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o
scenă” se însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de
modificări al căror efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete,
acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri conflictuale
şi într-o variantă extremă stări de depresie.
Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi la băieţi şi la fete, ceea
ce creează probleme de relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu erau
semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade.
La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o stare
de bine, de relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare,
relaţiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi
recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă paradoxul vârstei. Paradoxul este un
rezultat al conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o identitate bine individualizată
simultan cu trebuinţa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu cei de aceeaşi vârstă.
Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de vedere psihologic, dependenţă
de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special în comportamentul adolescenţilor prin
92
dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine
şi în acelaşi timp nesiguranţă şi lipsă de încredere în sine.
Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce prezintă o serie de avantaje şi de
dezavantaje. În cazul adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o relaţionare
socială mai bună, deoarece se asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe de altă parte,
ei se simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu aşteptările grupului, adică să se
comporte matur. În majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu este asociată cu
o maturizare cognitivă şi afectivă similară ca ritm. Maturizarea târzie poate reprezenta
un avantaj deoarece adolescenţii din această categorie acţionează conform standardelor
copilăriei şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca urmare, expectanţele
grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot adapta mai flexibil, fără ca această
adaptare să genereze frustrări.
În cazul adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan
psihologic cu sociabilitate scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu reacţii
de expansivitate comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică întârziată nu
se constată diferenţe în plan psihologic între cele două sexe.
Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special de prezenţa lor fizică şi cel
mai frecvent sunt dezamăgiţi de imaginea proprie. La această vârstă, reprezentarea
propriei dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi poate
determina trăiri frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate.
Adolescentele sunt cele care acordă o mai mare importanţă aspectului fizic, deoarece
acesta este considerat important în stabilirea relaţiilor interpersonale şi se asociază cu
un comportament adaptat şi consum minim de stres.
VII. 2. Sănătatea
93
din cauzele trărilor frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi
a ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a
alimentelor, fie o alimentaţie normală asociată cu laxative şi vomitive, comportamente
tipice anorexiei. Bulimia este o reacţie nevrotică de tip depresiv care presupune
supraalimentare şi este prezentă în adolescenţă, dar şi în prima etapă a tinereţii.
În adolescenţă apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare în
grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei corporalităţi, fie datorită
conflictelor în familie.
94
caracteristice copilăriei, care implică o puternică protecţie din partea adulţilor nu mai
sunt adaptate. Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de ”protector” este
caracterizată de o evoluţie ambivalentă a afectivităţii, generatoare de conflicte, dar
necesară obţinerii autonomiei/independenţei. Se definesc trei tipuri de autonomie,
morală, comportamentală şi emoţională. Autonomia comportamentală reprezintă
capacitatea de a lua singur decizii şi de a acţiona conform acestora. Autonomia morala
este capacitatea de a discerne între bine şi rău, între important şi neimportant.
Autonomia emoţională presupune separarea emoţională de părinţi şi orientarea acestei
energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau de sex opus. Acest proces de separare a
fost numit de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă dezvoltării psihice deoarece
asigură statutul de normalitate.
Freud descrie adolescenţa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt
într-o formă latentă până la adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce
dezechilibrează balanţa psihică.
Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a adolescentului nu
înseamnă o ruptură a relaţiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte planuri
a acestora. Chiar dacă în această perioadă conflictele dintre copii şi părinţi sunt mult
mai frecvente, nu există nici un indiciu cum că aceste conflicte ar eroda apropierea,
ataşamentul dintre cele două ”tabere” părinţi şi adolescenţi.
Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe în copilărie şi se
continuă până în perioada adolescenţei târzii (20-24 ani). Ea implică o evoluţie
graduală, progresivă şi autonomă a structurii identităţii de sine. Această evoluţie, fiind
graduală, nu presupune nici stres şi nici tulburări semnificative. Individuarea
presupune renunţarea la dependenţa de părinţi în favoarea unei relaţii mature şi
responsabile cu aceştia.
Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă se consumă ”criza de identitate”,
una din cele opt crize sociale corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt
normative, reprezintă un proces inevitabil al evoluţiei şi sunt descrise ca un continuum
între pozitiv şi negativ. Erickson consideră că stabilirea unei identităţi coerente este
caracteristică adolescenţei şi presupune formarea unei imagini de sine care să asigure
sentimentul de continuitate cu trecutul şi totodată să ofere deschidere spre viitor. Este
o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca şi acceptarea
identităţii de sine, constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu anxietate şi nu
95
rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o serie de statute şi
roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător datelor personale.
Erickson consideră adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi stadiul de adult, un
maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza adultă. Afectivitatea
adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o serie de factori care
determină aceste trăiri şi anume:
- nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de a se realiza;
- oscilaţia între competitivitate şi necompetitivitate cu colegii sau
părinţii;
- conflicte privind aderarea la comportamente şi valori ale familiei,
pe de o parte, şi comportamente şi valori ale grupului de apartenenţă.
Toţi aceşti factori pot determina frustrări şi anxietăţi, tendinţe nevrotice sau
tendinţe spre hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evoluează între două
extreme de la comportamente defensive la comportamente ofensive şi autopunitive
(rigiditate, conformism, anxietate, eliberare totală).
Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca trăsătură de personalitate
care evoluează diferenţiat în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se constată o
criză a introversiei, în sensul în care apar alternanţe între comportamentele de tip
introvert şi cele de tip extravert.
Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism,
anxietate, un grad oarecare de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a
face faţă unor cerinţe sociale. Egocentrismul adolescenţilor înseamnă în primul rând
preocupare pentru înfăţişarea şi comportamentul lor. În dorinţa de a face o impresie
bună îşi controlează reacţiile anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers poate
conduce la mascarea trăirilor reale şi se găsesc în situaţia actorului, ceea ce se asociază
cu frustrare şi consum de energie.
Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot atât de critici la adresa
lor pe cât sunt ei la adresa celorlalţi. Adolescentul construieşte "un public imaginar"
crede că este centrul atenţiei. Acest public este o proiecţie, spectatorul imaginar jucând
un rol important în autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci crede că şi
ceilalţi sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a fi
apreciat de ceilalţi, care este o sursă majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele,
cum ar fi o potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti, incapacitatea de a
96
se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizică şi fiziologică. Evaluările
adolescenţilor pot fi subevaluări atât în ceea ce priveşte competenţele personale cât şi
acceptarea lor în grup.
Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de gen. La adolescenţi
sentimentele de anxietatea sunt corelative competenţelor şi se centrează pe probe de
abilităţi, de performanţe fizice; iar la adolescente competenţele se evoluează în sfera
relaţiilor interpersonale.
Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă preponderent prin
comportamente agresive şi este generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi şi
expectanţele şi / sau cerinţele adulţilor. Gesell a realizat o descriere a
comportamentului agresiv între 12 şi 15 ani.
12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate
interrelaţională;
13 ani - evoluţie spre introversie cu comportamente agresive când
este provocat sau ”obligat să iasă din această cochilie”;
14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de
orice impunere reală, sau reprezentare a impunerii;
15 ani – tendinţe de echilibrare, potenţialul agresiv scade;
16 ani – agresivitatea este în descreştere evidentă.
97
problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai multor probleme cu soluţii la nivel
concret, dificultăţi de înţelegere a metaforei şi a sensului dublu, ca şi tendinţa de a oferi
răspunsuri stereotipe şi conformiste.
Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea
acţiunilor şi comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu
apel la simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative.
Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil esenţială a
adolescenţei. În acest context un aspect particular al socializării îl reprezintă învăţarea
rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ, în
conformitate cu un ansamblu de norme şi care asigură un răspuns adecvat la aşteptările
altuia.
În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de gen există mai multe
teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume bisexual, iar
identitatea de gen se edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate trăirile
emoţionale, conflictuale de dragoste şi gelozie faţă de părinţi. Astfel, în varianta
fericită, evoluţiile favorabile legate de complexele Oedip şi Electra conduc spre
identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice prezente la naştere sunt
insuficiente pentru a explica în totalitate diferenţele dintre indivizi la nivelul identităţii
de gen. Această teorie consideră că un factor semnificativ de influenţă este reprezentat
de imitaţie şi de recompensele selective administrate de mediul social reprezentat într-
o primă etapă aproape exclusiv de familie. Se consideră că în mediul familial, copiii
sunt recompensaţi selectiv pentru modelarea comportamentului în funcţie de
comportamentul părintelui de acelaşi sex. Ulterior, mediul social preia ştafeta,
recompensând comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a persoanei
şi penalizând abaterile. Din punctul de vedere al învăţării sociale, argumentaţia cu
privire la comportamentele conforme identităţii de gen capătă forma unui raţionament
deductiv.
Premiza 1: Doresc recompense.
Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă comport ca băiat (sau,
respectiv, ca fată).
Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).
98
Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare dezvoltarea
cognitivă ca factor important în edificarea identităţii de gen. Din perspectiva acestei
teorii, copilul învaţă în primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau fată, urmând ca
într-o a doua etapă să dorească să actualizeze comportamente conforme cu una sau alta
din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul capătă
forma:
Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată).
Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată).
Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare constituie pentru mine o
recompensă.
Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă complementare decât reciproc
exclusive. Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o anumită specializare
parentală, în sensul că, dintre cei doi părinţi, taţii sunt cei pe care-i preocupă mai mult
şi care susţin mai mult dezvoltarea fie a masculinităţii, fie a feminităţii la copiii lor.
Cercetările asupra adjectivelor folosite de părinţi au arătat că taţii folosesc într-o
măsură semnificativ mai mare decât mamele, în legătură cu băieţii lor, adjective de
tipul „puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”, iar în legătură cu fetele, adjective de tipul
„delicată”, „frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinţi, taţii diferenţiază mai net regimul
de pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai frecvent decât mamele şi le ierta la fel de
frecvent pe fete.
Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale comportamentelor
corespunzătoare masculinităţii sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor
sociale şi la socializarea relaţiilor sexuale.
Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un proces de diferenţiere
socială. Astfel, agresivitatea este considerată ca un semn de virilitate la băieţi şi ca o
trăsătură negativă la fete. Această situaţie arată că învăţarea rolurilor sexuale trebuie
întotdeauna analizată prin prisma valorilor socio-culturale dominante într-un grup,
valori care orientează achiziţia atributelor de rol într-un sens dezirabil.
99
Rezumat
Cuvinte cheie
- adolescență, operații formale, maturitate cognitivă
Teste de autoevaluare
Cărui interval de vârstă corespunde adolescenţa? (p. 94)
Descrieţi caracteristicile biologice şi fiziologice ale pubertăţii. (p. 95-96)
Cu ce se asociază, în cazul fetelor, maturizarea fizică rapidă? (p. 96)
Prezentaţi caracteristicile adolescenţei, asociată stadiului operaţiilor formale
din perspectiva teoriei piagetiene. (p. 101)
Denumiţi autorul în opinia căruia adolescenţa reprezintă o perioadă de
frământări, „furtună şi stres” şi o recapitulare a evoluţiei umane de la starea
precivilizată la cea civilizată. (p. 104)
Prin ce se caracterizează crizele sociale pe care individul trebuie să le
depăşească de-a lungul dezvoltării sale, din perspectiva lui Erickson şi care este
numărul acestora? (p. 99)
100
Concluzii
101
BIBLIOGRAFIE
102
Bandura, A. & Kupers, C. J. (1964), The transmission of patterns of
selfreinforcement through modeling, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 69
Bandura, A. & McDonald, F. J. (1963), Influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping children’s moral judgments, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 67
Bandura, A. & Walters, R. H. (1963), Social learning and personality development,
New York: Holt, Rinehart & Winston
Bandura, A., (1964) The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the school, 1,
224-231
Barten, S. S. & Franklin, M. B. (1978), Developmental processes: Heinz Werner’s
selected writings (Vols. 1&2), New York: International Universities Press
Bateson, P. P. G. (1966), The characteristics and context of imprinting, Biological
Reviews, 41
Baumrind, D. (1967), Child care practices anteceding three patterns of preschool
behavior, Genetic Psychology Monographs, 75
Baumrind, D. (1971), Harmonious parents and their preschool children,
Developmental Psychology, 41, 99-102
Baumrind, D. (1989), Rearing competent children, Child development today and
tomorrow, San Francisco: Jossey-Bass
Beautrais A. L ., Fergusson D. M., Shannon F. T. (1982), Life Events and
Childhood Morbidity:A Prospective Study, Pediatrics, 70, 935-940
Benjamin, J. (1988), The bonds of love. New York: Pantheon
Bercowitz, L. (1962). Aggression: A Social Psychological Analysis. New York:
McGraw Hill.
Bergman, A. (1999), Ours, yours, mine: Mutuality and the emergence of the
separate self. Northvale, NJ: Jason Aronson
Berkowitz, M. W. & Gibbs, J. C. (1985), The process of moral conflict resolution
and moral development, Peer conflict and psychological growth, San
Francisco: Jossey-Bass
Bettelheim, B. (1976), The uses of enchantment: Thee meaning and importance of
fairy tales. New York: Knopf
Bickerton, D. (1984), The language biogram hypothesis, The Behavioral and Brain
Sciences, 7
103
Bickerton, D. (1999), Creole languages, the language biogram hypothesis, and
language acquisition, Handbook of child languages acquitsion, San Diego:
Academic Press
Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti: Ed. Tehnică.
Blatt, M. M. & Kohlberg, L. (1975), The effects of classroom moral discussion upon
children’s level of moral judgment, Journal of Moral Education, 4
Block, J. (1981) Some enduring and consequential structure of personality. In A. I.
Rabin et al. (Eds.) Further Explorations in Personality, New York:
WilleyInterscience.
Bonchiş, E. (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca: Editura Dacia
Borke, H. (1975), Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape,
Developmental Psychology, 11
Bower, T. G. R. (1982), Development in infancy, San Francisco: W. H. Freeman
Bowlby, J. (1969) Attachment, Vol. 1 of Attachment and loss. London: Hogarth Press
Bowlby, J. (1973) Separation, Vol. 2 of Attachment and loss. New York
Bowlby, J. (1982), Attachment and loss, (Vol. 1), New York: Basic Books
Bowlby, J. (1988), A secure base, New York: Basic Books
Breuer, J. & Freud, S. (1895) Studies on hysteria (A. A. Brill, trans.). New York:
Nervous and Mental Disease Publishing Co., 1936.
Bronfrenbrenner, U. (2000) Two Words of Childhood: US and URSS. New York,
Russel Sage
Broughton, J. M. (1983), Women’s rationality and men’s virtues, Social Research,
50
Brown, R. (1965), Social psychology, New York: Free Press
Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, MA: Harvard
University Press
Brown, R. & Herrnstein, R. J. (1975), Psychology, Boston: Little, Brown
Brunner, Jolly & Sylva (1980), Play: Its Role in Development and Evolution, New
York, NY: Basic Books.
Bryan, J. H. (1975), Children's cooperation and helping behaviors. In E. M.
Hetherington (Ed.), Revieiv of child development research (Vol. 5),
Chicago: University of Chicago Press.
104
Bryan, J. H. & Walbek, N. (1970), Preaching and practicing generosity: Children’s
action and reactions, Child Development, 41
Buss, et al (1998), The New Science of the Mind, John Wiley and Sons, New Jersey
Camp, B. (2002), Language power: 12 to 24 months, Denver: Bright Beginnings.
Cattell, R. E. (1963), Personality Role. Mod, and Situation, "Psychological
Review", 70. În A. Neculau, (coord.), Iaşi, Psihologia Socială, Polirom, 1996,
p. 159.
Chelcea, S. (2003), Comportamentul prosocial, în Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie socială, Iaşi: Polirom
Ciupercă, C. (2000), Cuplul modern, între emancipare şi disoluţie, Bucureşti:
Editura Tipoalex,
Ciupercă, E. & Ciupercă, C. (2003), Individul şi lumea de lângă el, Editura SPER,
colecţia Caiete Experienţiale
Clarke-Stewart, K. A. (1977), Child care in the family: A review of research and
some propositions for policy, New York, Academic
Coffer, C. N. & Appley, M. H. (1964), Motivation: Theory and research. New
York: John Wiley
Colby, A., Kohlberg, L. & Kauffman, K. (1987), Theoretical introduction to the
measurement of moral judgment. In A. Colby & L. Kohlberg (Eds.), The
measurement of moral judgment (Vol. 1), Cambridge, UK: Cambridge
University Press
Cole, M. & Cole, S. R. (2001), The development of children (4th ed.), New York:
Freeman
Condon, W. S. & Sander, L. W. (1974), Neonate movement is synchronized with
adult speech: Interactional participation and language acquisition, Science,
183, 99-101.
Conger, J. J. & Peterson, A. (1984), 3rd Ed). Adolescence and youth;
Psychological development in a changing world. New York; Harper &
Row.
Crain, S. (1991), Language acquisition in the absence of experience, Behavioral and
Brain Sciences, 14
Crain, W. (1995), Love of nature, Holistic Education Review, 4
105
Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th Edition),
New Jersey: Pearson Education Inc.
Darwin, C. (1859), The origin of species, New York: Modern Library
Denney, N. V. (1981), Free clasification in preschool children, Child Development,
43, 1161-1170
Doty, D. H. & Glick. H. W. (1994), Typologies as a Unique Form of Theory
Building: Towards Improved Understanding and Modeling, Academy of
Management Review 19, 230-251
Edwards, C. P. (1981), The comparative study of the development of moral judgment
and reasoning. In R. L. Munroe, R. Munroe & B. B. Whiting
(Eds.), Handbook of cross-cultural development, New York: Garland Press.
Erikson, E. H. (1959), Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1, 1.
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd ed.), New York: W. W. Norton
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd Edition), New York: W. W. Norton
& Company Inc.
Erikson, E. H. (1986), Psychosocial Development: Ways of coping with conflicts. În
Duane Schultz, Theories of Personality (3th. edition), Brooks & Cole
Publishing Company, Pacific Grove, California, p. 245-269.
Fantz, R. L. (1958), Pattern vision in young infants. Psy- chological Record, 8, 4347
Farber, B. A. (1983), Stress and Burnout in the Human Service Professions, New
York: Pergamon Press,
Fogel, A. (2001), Infancy: Infant, family, and society (4th ed.). St. Paul, MN: West
Freedman, D. G. (1974), Human infancy: An evolutionary perspective. New York:
John Wiley
Freud, A. (1936), The ego and the mechanism of defense. New York: International
Universities Press, 1946
Freud, A. (1958), Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 255-278
Freud, S. (1909), Analysis of a phobia in a five-year-old boy (A & J. Strachey, trans.).
Collected papers (Vol. 3), New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1915b), The unconscious (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. 4),
New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1920), A general introduction to psychoanalysis. (J. Riviere, trans.), New
York: Washington Square Press, 1965.
Freud, S. (1923), The ego and the id (J. Riviere, trans.). New York: W. W. Norton,
1960.
106
Freud, S. (1924), The passing of the Oedipus complex. (J. Riviere, trans.). Collected
papers (Vol. 2), New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1926), Inhibitions, symptoms, and anxiety (J. Strachey, trans.). New York:
Norton, 1959.
Freud, S. (1933), New introductory lectures on psychoanalysis (J. Strachey, trans.).
New York: Norton, 1965.
Freud, S. (1992), Introducere în psihanaliză, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Friedman & Rosenmann (1974) Type A Behavior and Your Heart, New York,
Knopf
Gardner, H. (1973), The arts and human deivlopment. New York: John Wiley
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic,
Garvey, C. (1973), Social Speech and Social Interaction: Egocentrism Revised.
Child Development, 44, 562-568
Gelman, R. (1969), Conservation acquisition: A problem of learning to attend to
relevant attributes, Journal of Experimental Child Psychology, 7
Gesell, A. & Amatruda, C. S. (1941), Developmental diagnosis: Normal and
abnormal child developmen,. New York: Hoeber.
Gesell, A. & Ilg, F. L. (1946), The child from five to ten. In A. Gesell & F. L. Ilg
(Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949
Gesell, A. (1928). An Atlas of Infant Behavior, New Haven: Yale University Press
Gesell, A. (1946). The ontogenesis of infant behavior. In L. Carmichael (Ed.),
Manual of child psychology (2nd ed.). New York: John Wiley, 1954 Gesell,
A. & Ilg, F. L. (1943), Infant and child in the culture of today, In A. Gesell & F. L.
Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949.
Gesell, A., Ilg, F. L. & Ames, L. B. (1956), Youth: The years ten to sixteen. New
York: Harper
Gilligan, C. (1982), In a different voice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Ginsburg, H. & Opper, S. (1988), Piaget's theory of intellectual development (3rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Gleitiman, H. (1996), Basic psychology (4th ed.), New York: W. W. Norton
Goldberg, S. (1995), Introduction. In S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.),
107
Attachment theory, Hillsdale, NJ: Analytic Press
Goldstein, K. (1939), The organism: A holistic approach to biology derived from
pathological data in man, New York: American Book
Greenberg, J. R. & Mitchell, S. A. (1983), Object relations in psychoanalytic Theory,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gutman, D. (1987), Reclaimed powers, New York: Basic Books
Haan, N., Smith, M. B. & Block, J. (1968), Moral reasoning of young adults:
Political-social behavior, family background, and personality correlates,
Journal of Personality and Social Psychology, 10
Haber, R. N. (1969), Eidetic images, Scientific American, 220
Hall, G. S. (1916), Adolescence. New York:Appleton
Hart, B. & Risley, T. R. (2003), The early catastrophe, American Educator, 27
Hetherington, E. M. & Parke, R. D. (1977), Contemporary readings in child
psychology, New York: McGraw-Hill.
Hofer, M. A. (1981), The roots of human behavior: An introduction to the
psychobiology of early development, San Francisco: W. H. Freeman.
Hogan, R. (1973), Moral conduct and moral character: A psychological perspective.
Psychological Bulletin, 79
Holstein, C. B. (1973), Irreversible, stepwise sequence in the development of moral
judgment: A longitudinal evaluation, Paper presented at the biannual
meeting of the Society for Research in Child Development
Hutt, C. (1972), Males and Females, Baltimore: Penguin
Iacob, L. (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vărstelor şcolare. În
Psihologia şcolară, voulm coordonat de Andrei Cosmovici şi Luminiţa
Iacob, Iaşi, Polirom, 1998
Jacobi, J. (1965), The Way of individualization (R. F. C. Hull, trans.). San Diego:
Harcourt Brace Jovanovich, 1967.
Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989), Critical period effects in second language
learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as
a second language, Cognitive Psychology, 21
Jung C. C. (1931), Marriage as a psychological relationship (R. F. C. Hull, trans.). In
C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 20. The development of
personality, Princeton: Princeton University Press, 1953
108
Jung C. C. (1933), Modern man in search of a soul, (W. S. Dell & C. F. Baynes,
trans.). New York: Harvest Book.
Jung C. C. (1945), The relations between the ego and the unconscious (R. F. C. Hull,
trans.). In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 7. Two essays
in analytic psychology, Princeton: Princeton University Press, 1953.
Jung C. C. (1961), Memories, dreams, reflections, (A. Jaffe, Ed., R. & C. Winston,
trans.). New York: Vintage Books.
Jung C. C. (1964), Approaching the unconscious. In C. G. Jung (Ed.), Man and his
symbols. New York: Dell.
Kagan, J. (1984), The nature of the child, New York: Basic Books.
Kamii, C & DeVries, R. (1977), Piaget for education, In M. C. Day & R. K. Parker
(Eds.), The preschool in action (2nd ed.), Boston: Allyn & Bacon
Kamii, C. K. (1985), Young children reinvent arithmetic, New York: Teachers
College Press.
Kanner, L. (1943), Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2,
217250.
Karen, R. (1994), Becoming attached, New York: Warner Books (Oxford
University Press paperback, 1998)
Keniston, K. (1971), The perils of principle, In K. Keniston (Ed.), Youth and dissent,
San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
Kohlberg, L. & Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher. Daedalus, 100
Kohlberg, L. & Kramer, R. (1969), Continuities and discontinuities in childhood
and adult moral development, Human Development, 12
Kohlberg, L. (1958), Global Rating Guide with new materials, School of Education,
Harvard University
Kohlberg, L. (1963), Moral development and identification. In H. W. Stevenson (Ed.)
Child Psychology, University of Chicago Press.
Kohlberg, L. (1963), The development of children's orientations toward a moral
order: I. Sequence in the development of moral thought, Human
Development, 6
Kohlberg, L. (1966), Cognitive stages and preschool education, Human
Development, 9
109
Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach, In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory,
research, and social issues, New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg, L. (1981), Essays on moral development (Vol. 1), New York: Harper &
Row
Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations in art. New York: International
University Press.
LeBoyer, F. (1975), Birth Without Violence. NY: Alfred Knopf.
Levinson, D. (1977), The mid-life transition. Psychiatry, 40, 99-112
Levinson, D. (1996), The seasons of a woman’s life. New York: Ballantine Books.
Levy, D. M. (1989), Maternal Overprotection, New York, Norton
Liebert, R. M., Poulos, R. W. & Marmor, G. S. (1977), Developmental psychology
(2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Lipsitt, L. P. (1975), The synchrony of respiration, heart rate, and sucking behavior
in the newborn. Biologic and clinical aspects of brain development,
Readings in child development and relations (2nd ed.). New York:
Macmillan, 1977
Lorenz, K. (1935), Companions as factors in the bird's environment, In K. Lorenz,
Studies in animal and human behavior (Vol. 1), Cambridge, MA: Harvard
University Press
Lorenz, K. (1963), On aggression, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich
Lovaas, O. I. (1973), Behavioral treatment of autistic children, University Programs
Modular Studies Morristown, NJ: General Learning Press
Lovaas, O. I. (1977), The autistic child, New York: Halstead Press
Lyons, N. P. (1983), Two perspectives: On self, relationships, and morality, Harvard
Educational Review, 53
Maccoby, E. & Nagy, J. C. (1974), The psychology of sex differences, Stanford,
CA, Stanford University Press
Mahler, M. S. (1968), On human symbiosis and the vicissitudes of individualization.
Vol. 1: Infantile psychosis (in collaboration with M. Furer). New York:
International University Press.
Mahler, M. S., Pine, E. & Bergman, A. (1975), The psychological birth of the
human infant. London: Hutchinson.
110
Malinowski, B. (1927), Sex and repression in savage society, San Diego: Harcourt
Brace Jovanovich, 1967.
Martin et al (1977), Maternal alcohol ingestion and ciggarette smoking and their
effects on new born conditioning. Alcoholism: Clinical and Experimental
Research, 1, 243-247
Maslow, A. (1943), A dynamic theory of human motivation, Psychological Review,
50
Maslow, A. (1954), Motivation and personality (2nd ed.), New York: Harper & Row
Mead, M. (1928), Coming of age in Samoa. New York. In D. E. Papalia si S. W.
Olds, Human Development, McGraw-Hill Book Company, New York, 1986.
Mead, M. (1964), Continuities in cultural evolution, New Haven: Yale University
Press
Meltzoff, A. N. (1988), Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate
and deferred tests, Child Development, 59
Mendras, H. & Dirn, L. (1987), De quelques tendances majeures de transformation
de la société française, La Revue Tocqueville, vol. 8, 1986-1987, p. 3-38.
Mitrofan, I. (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, Iaşi: Polirom
Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti: Editura Press
Mihaela SRL
Mogoş, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Compendiu de anatomie şi fiziologie,. Editura
Ştiinţifică, Bucureşti
Mogoş, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Manual de anatomie si fiziologie, Bucuresti:
Editura Ştiinţifică
Munn, N. L., Fernald, L D. & Fernald, P. S. (1974), Introduction to psychology
(3rd ed.), Boston: Houghton Mifflin
Mussen, P. H. & Eisenberg-Berg, N. (1977), Roots of caring, sharing, and helping,
San Francisco: W. H. Freeman
Neugarten, B. L. (1964), A development view of adult personality. In J. E. Birren
(Ed.) Relations of development and aging. Chicago: University of Chicago
Press.
Neugarten, B. L. (1968), The Awarness of Middle Age, in „Middle Age and Aging”,
Chicago, University of Chicago Press, p. 93-98.
111
Neugarten, B. L. (1968), Adult personality. Toward a psychology of the life cycle.
In B. I. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of
Chicago Press.
Overton (1998), Properties and Plasticity of Excitatory Synapses on Dopaminergic
and GABAergic Cells in the Ventral Tegmental Area, In The Journal of
Neuroscience, May 15, 1999, 19 (10): 3723-3730
Papalia, D., Olds, S. (1986), Human Development, McGraw-Hill
Parten M. B. (1932), Social participation among preschool children. Journal of
Abnormal Social. Psychology 27, 243-269
Parten M. B. (1932), Social play among preschool children. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 27, 243-269
Pavlov, I. P. (1927), Conditioned reflexes, London: Oxford University Press Pavlov,
I. P. (1928), Lectures on conditioned reflexes (Vol. 1), New York: International
Publishers
Piaget, J. (1936), The construction of reality in the child (M. Cook), New York:
Ballantine Books
Piaget, J. (1952), Autobiography. In E. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner & R. M.
Yerkes (Eds.), A history of psychology in autobiography (Vol. 4), Worcester,
MA: Clark University Press
Piaget, J. (1964), Development and learning. In R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.),
Piaget rediscovered, Ithaca, NY: Cornell University Press
Piaget, J. (1970), Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.) Handbook of child
psychology (4th ed.) (Vol. 1, W. Kessen, Ed). New York: John Wiley,
1983.
Piaget, J. (1972), Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human
development, 15, 1-2.
Piaget, J. (1983), Jean Piaget's views on the psychology of language and thought In
R. W. Rieber (Ed.), Dialogues on the psychology of language and thought.
New York: Plenum
Piaget, J. & Inhelder, B. (1966), The psychology of the child, New York: Basic Books
Piaget, J. & Szeminska, A. (1941), The child's conception of number, New York:
W. W. Norton
Piatelli-Palmarini, M. (1979), Language and learning: The debate between Jean
Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, MA: Harvard University Press
112
Power, F. C, Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989), Lawrence Kohlberg's approach to
moral education, New York: Columbia University Press
Rawls, J. (1971), A theory of justice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Reimer, J., Paolitto, D. P. & Hersh, R. H. (1983), Promoting moral growth (2nd
ed.), New York: Longman
Rest, J. (1973), The hierarchical nature of moral judgment: The study of patterns of
preference and comprehension of moral judgments made by others, Journal
of Personality, 41
Rubin, Z. (1961), Does Personality really change after 20? Psychology Today, 15,
18-27
Rushton, J. P. (1975), Generosity in children: Immediate and long term effects of
modeling, preaching, and moral judgment, Journal of Personality and
Social Psychology, 31
Sachs, J. S. (1976), Development of speech. In E. C. Carterette & M. P. Friedman
(Eds.), Handbook of perception (Vol. 7), New York: Academic Press
Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Schwartz, B. (1989), Psychology of learning and behavior (3rd ed). New York: W.
W. Norton
Scrimshaw, N. S. (1976), Malnutrition,learning and behavior, American Journal of
Clinical Nutrition, 20, 493-502
Searles, H. F. (1965), Collected papers on schizophrenia and related subjects, New
York: International Universities Press
Selye, H. (1950), The stress concept, Handbook on Stress and Anxiety, San
Francisco, Jossey-Bass, 127-143
Simpson, E. L. (1974), Moral development research: A case study of scientific cultural
bias, Human Development, 17
Sinclair, H. (1971), Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of
syntax. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Methods
and models, New York: Academic Press
Skinner, B. F. (1938), The behavior of organisms, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall
Skinner, B. F. (1953), Science and human behavior. New York: Macmillan
Skinner, B. F. (1969), Contingencies of reinforcement, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall
113
Skinner, B. F. (1974), About behaviorism. New York: Knopf
Slobin, D. I. (1973), Cognitive prerequisites for the development of grammar. In C.
A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development,
New York: Holt, Rinehart & Winston
Slobin, D. I. (1985), Introduction. In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of
language acquisition (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Steinberg, L. (1984), Early temperamental antecedents of adult Type A behavior,
University of Wisconsin, Madison,
Stern, D. N. (1985), The interpersonal world of the infant, New York: Basic Books.
Sternberg, R. (1988), The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. NY:
Viking Press
Şchiopu, U. & Verza. E. (1997), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Tanner, J. M. & Inhelder, B. (Eds.) (1971), Discussions on child development, The
Proceedings of the Meetings of the World Health Organization Study
Group on the Psychological Development of the Child, Geneva, 1953-1956.
New York: International Universities Press
Thain, M. & Hickman, M. (1994), The Penguin dictionary of biology (9th ed.),
London: Penguin
Thorndike, E. L. (1905), The elements of psychology. New York: Seiler
Tmbergen, N. (1951), The study of instinct. Oxford: Clarendon Press
Tolman, E. C. (1948), Cognitive maps in rats and man. Psychological Review, 55
Torrance (1962), Tests of Creative Thinking: Directions manual and scoring guide,
Tronto, J. C. (1987), Beyond gender difference to a theory of care, Signs: Journal of
Women in Culture and Society, 12
Turiel, E. (1966), An experimental test of the sequentiality of developmental stages
in the child's moral judgments, Journal of Personality and Social
Psychology, 3
Turner, E. W. & Rommetveit, R. (1967), Experimental manipulation of the
production of active and passive voice in children, Language and Speech,
10
Valliant, G. E. (2000), Adaptive mental mechanisms. Their role in a positive
psychology. American Psychologist, 55, 89-98.
Vîgotsky, L. S. (1967), Thought and Language, Cambridge MA: MIT
114
Von Franz, M. L. (1964), The process of individualization. In C. G. Jung (Ed.). Man
and his symbols. New York: Dell.
Vygotsky, L. S. (1931), The history of the development of the higher mental
functions, Excerpt in M. Colo, V. John-Steiner, S. Scribner & E.
Soubenrwin (Eds.), L S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA:
Harvard University Press
Wachs, T. (1997), Relation on infants' performance on Piaget's scales between 12
and 24 months and their Stanford Binet performance at 31 months. Child
Development, 46, 929-935
Walker, L. J. (1984), Sex differences in the development of moral reasoning: A
critical review, Child Development, 55
Walker, L. S. & Pitts, R. G. (1998), Naturalistic conceptions of morality,
Developmental Psychology, 34
Watson, J. B. (1913), Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review,
5, 158-177.
Watson, J. B. (1924), Behaviorism. New York: W. W. Norton, 1970.
Watson, R. I. (1968), The great psychologists from Aristotle to Freud (2nd ed.).
Philadelphia: Lippincott.
Weitz, C. (1979), Introduction to antropology, Englewood Cliffs, New Jersey
Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New
York: Science Editions
Werner, H. (1956), On physiognomic perception, In G. Kepes (Ed.), The new
landscape, Chicago: Theobald
Werner, H. (1957), The concept of development from a comparative and organismic
point of view. In D. B. Harris (Ed.), The concept of development,.
Minneapolis: University of Minnesota Press
Werner, H. & Kaplan, B. (1956), The developmental approach to cognition: Its
relevance to the psychological interpretation of anthropological and
ethnolinguistic data, American Anthropologist, 58
Werner, H. & Kaplan, B. (1963), Symbol formation, New York: John Wiley
White, R. W. (1960), Competence and the psychosexual stages of development. In
M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln: University of
Nebraska Press
115
Whitmont, E. C. & Kaufmann, Y. (1973), Analytic psychotherapy. In R. Corsini
(Ed.). Current psychotherapies, Itasca, IL: F. E. Peacock.
Whitmont, E. C. (1969), The symbolic quest: Basic concepts of analytical
psychology. New York: Putnam’s.
Williams, C. D. (1959), The elimination of tantrum behavior by extinction procedures,
Journal of Abnormal and Social Psychology, 5
Wordsworth, W. (1807), Ode: Intimations of immortality from recollections of early
childrenhood. In W. E. Williams (Ed.). Wordsworth, London: Penguin,
1985
Zani, B. & Palmonari, A., (2003), Manual de Psihologia comunităţii, Iaşi: Polirom
116