Aurel Ion Clinciu

Psihodiagnostic

EDITURA UNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

2005
 Cuprins

Capitolul 1. Introducere 6
1.1. Psihodiagnoza, domeniu de vocaţie al profesiunii de psiholog 7
1.1.1. Psihodiagnoză, testare şi evaluare 7
1.2. Marile domenii ale psihodiagnosticului 11
1.3. Probleme etice ale psihodiagnozei 14

Capitolul 2. Testul psihologic, instrument de bază al psihologiei aplicate 17

2.1. Scurt istoric al apariţiei şi dezvoltării testelor 17
2.2. Definirea testelor 18
2.2.1. Eşantionul de comportament 20
2.2.2. Standardizarea 21
2.2.3. Fidelitatea 22
2.2.4. Validitatea 22
2.3. Administrarea testelor 23
2.3.1. Îndatoririle examinatorului înainte de administrarea testelor 24
2.3.2. Faza de administrare a testelor 25
2.3.3. Faza post-test 27
2.4. Examinatorul şi variabilele situaţionale 27

Capitolul 3. Dificultatea şi sensibilitatea unui test psihologic sau educaţional

Analiza de itemi 29
3.1. Dificultatea unui test 29
3.2. Sensibilitatea unui test 30
3.3. Analiza de itemi 34
3.3.1. Dificultatea itemilor 34
3.3.2. Discriminabilitatea itemului 36
3.4. Construcţia unui test psihologic 38

Capitolul 4. Fidelitatea şi validitatea testelor 40

4.1. Fidelitatea testelor 40
4.1.1. Fidelitatea test-retest 41
4.1.2. Coeficientul formelor paralele 41
2
 4.1.3. Coeficienţii de consistenţă internă 42
A. Metoda split-half 42
B. Metoda Kuder-Richardson 43
C. Coeficientul alfa (  ) al lui Cronbach 44
D. Fidelitatea interscoreri 45
4.1.4. Interpretarea fidelităţii 45
4.1.5. Factorii care intervin în determinarea fidelităţii 46
4.2. Validitatea testelor 47
4.2.1. Validitatea de faţadă 48
4.2.2. Validitatea relativă la conţinut 48
4.2.3. Validitatea relativă la criteriu 49
4.2.4. Validitatea relativă la construct 51
4.2.5. Interpretarea coeficienţilor de validitate 52

Capitolul 5. Normele şi etalonarea testelor. Clasificarea testelor 54

5.1. Normele şi etalonarea testelor 54
5.1.1. Normele testelor 54
5.1.2. Etalonarea testelor 56
5.2. Clasificarea testelor 61
5.2.1. Clasificarea testelor după modul de administrare 62
5.2.2. Clasificarea testelor după timpul de execuţie 62
5.2.3. Clasificarea testelor după modul de executare a sarcinii
de către subiect 63
5.2.4. Clasificarea testelor după modul de procesare implicat 64
5.2.5. Clasificarea testelor după constanţa conţinutului de la o
administrare la alta 66
5.2.6. Clasificarea testelor după modul de cotare 67
5.2.7. Clasificarea testelor după modul de interpretare a scorurilor67
5.2.8. Clasificarea testelor după numărul variabilelor implicate 67
5.2.9. Clasificarea testelor din punctul de vedere al procesului
psihic investigat 68

Capitolul 6. Evaluarea psihodiagnostică a vârstelor mici 69

6.1. Specificul evaluării psihologice a vârstelor mici 69

3
 6.2. Scalele de dezvoltare infantilă
71
6.2.1. Scalele de dezvoltare infantilă Gesell 71
6.2.2. Scalele Bayley 72
6.2.3. Testul Denver 74
6.3. Măsurarea inteligenţei copiilor preşcolari 75
6.3.1. Scala de inteligenţă pentru copii a lui Cattell 76
6.3.2. Scala de inteligenţă Wechsler pentru copiii preşcolari-revizuită 76

Capitolul 7. Evoluţia teoriilor despre inteligenţă, raporturile acesteia cu memoria

şi implicaţiile lor pentru psihodiagnoză 81
7.1. Introducere 82
7.2. Perspectiva psihometrică 84
7.3. Perspectiva factorială 84
7.3.1. Spearman sau teoria factorului general g 84
7.3.2. Teoriile multifactoriale 85
7.3.3. Teoriile ierarhice 87
7.3.4. Modelul Structurii Intelectului (SI) al lui Guilford 88
7.3.5. Inteligenţele fluidă şi cristalizată ale lui Cattell 90
7.3.6. Modelul integrator tristratificat al lui J.B. Carroll 91
7.4. Perspectiva psihogenetică a lui Jean Piaget 93
7.5. Perspective actuale 94
7.5.1. Modelul inteligenţei triarhice al lui Sternberg 94
7.5.2. Modelul inteligenţelor multiple al lui Gardner 96

Capitolul 8. Teste de abilităţi mintale: scalele Binet 100

8.1 Scurt istoric 100
8.2. Primele scale Binet – Simon 101
8.3. Scalele Stanford - Binet ale lui Terman 102
8.4. Scala Binet modernă (SB-IV) 103
8.5. Alte versiuni ale scalelor Binet 108

Capitolul 9. Scalele Wechsler de inteligenţă. Bateria WAIS 110

9.1. Introducere 110
9.2. WAIS–R 111
4
 9.2.1. Descrierea scalelor WAIS-R 112
A. Scala verbală 112
B. Scala de performanţă 116
9.3. Scoruri brute şi standard; scala verbală, de performanţă şi totală 117
9.4. Calităţi psihometrice ale bateriei WAIS-R 118
9.5. Testul Wechsler pentru copii WISC-III 119

Capitolul 10. Alte teste de inteligenţă nonverbală 123

10.1. Matricile progresive Raven 123
10.2. Testele Domino (D 48 şi D 70) 128

Capitolul 11. Determinarea maturităţii mintale prin desen 132

11.1. Desenul omului 132
11.1.1. Rolul imaginii şi al desenului 132
11.1.2. Testul Omuleţului 134
11.1.3. Testul Om 138
11.2. Testul Casei 142

Capitolul 12. Psihodiagnoza personalităţii 145

12.1. Introducere 145
12.2. Inventarele şi chestionarele autoaplicate 150
12.2.1. Inventarul psihonevrotic Woodworth;
chestionarele timpurii de personalitate 150
12.2.2. Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota (MMPI) 152
12.2.3. MMPI-2 156

Capitolul 13. Abordarea factorială a personalităţii 159

13.1. Metoda factorială 159
13.2. Chestionarele construite de Eysenck şi echipa sa 160
13.3. Modelul personologic al lui R.B. Cattell şi chestionarele sale
de personalitate 165
13.3.1. Modelul teoretic al personalităţii la Cattell 165
13.3.2. Testele Cattell de personalitate 169
13.4. O variantă Big Five: Neo Personality Inventory (NEO-PI) 172

5
 CAPITOLUL 6
EVALUAREA PSIHODIAGNOSTICĂ A VÂRSTELOR MICI

6.1. Specificul evaluării psihologice a vârstelor mici

Credem că pentru vârstele preşcolare este preferabilă utilizarea termenului de evaluare
celui de testare, din cauza situaţiei paradoxale pe care acestea o evidenţiază: datorită ritmurilor de
dezvoltare extrem de intense, invers proporţionale cu factorul vârstă, psihodiagnoza micii
copilării nu este nici foarte stabilă şi nici foarte specifică.
Pentru că dezvoltarea în general, şi cea psihică în special, se produce prin jocul a două
mecanisme complementare, diferenţierea şi integrarea funcţiilor, vârstele mici au o dinamică
specială, care le particularizează în raport cu vârstele şcolare, de unde şi dificultatea abordării
psihometrice a primei copilării. Thorndike fixa în jurul vârstei de 4 ani apogeul achiziţiilor celor
mai importante deprinderi pentru întreaga viaţă, după care ar urma o scădere progresivă a
ritmului de creştere psihologică, aceasta câştigând însă în stabilitate. Pentru inteligenţă, Eysenck
consideră că numai după 6 ani rezultatele devin stabile, ele dând corelaţii ridicate cu scorurile
obţinute la sfârşitul perioadei de creştere. Precizăm câteva aspecte:
 Deşi se ştie că în recuperarea psihopedagogică şi medicală, cu cât vârsta abordării este mai
precoce, cu atât şansele de reuşită sunt mai mari, din punct de vedere psihodiagnostic, cu cât
vârstele sunt mai precoce, cu atât dificultăţile de investigare sunt mai mari şi rezultatele mai
puţin stabile în timp. Cu alte cuvinte, evaluarea vârstelor mici este mai mult diagnostică şi
mai puţin prognostică.
 Din cauza înaltului sincretism al vârstelor mici, factorii dezvoltării psihologice sunt greu de
surprins, primii care se evidenţiază fiind cei ai dezvoltării fizice şi motrice, şi mult mai târziu
cei afectivi, cognitivi şi limbajul. În consecinţă, psihologul care abordează aceste vârste va
trebui să aibă solide cunoştinţe medicale (pediatrie, puericultură, neurologie şi psihiatrie
infantilă), dar şi de pedagogie, biologie sau sociologie.
 Deoarece dezvoltarea umană se face în salturi, ritmurile acesteia nu evoluează la unison,
achiziţiile spectaculoase dintr-un domeniu putând fi dublate de ritmuri mai lente în altele, de
unde şi dificultatea de a construi instrumente valide pentru a surprinde aspectele psihologice
importante (limbaj, cogniţie sau sociabilitate).
6
 Nicolae Mitrofan (1997) avertizează cu justeţe asupra marii responsabilităţi socio-morale pe
care o incumbă diagnoza psihică a acestor vârste, deoarece aceasta poate conduce la decizii
importante privind destinul copilului (îndrumarea spre grădiniţă specială, şcoală ajutătoare
sau educaţie incluzivă/integrată) în condiţiile în care instrumentele psihometrice au
caracteristici de validitate şi fidelitate scăzute.
 Examenul psihologic se va particulariza în funcţie de cele arătate anterior, pentru a cuprinde
în raportul cazului o multitudine de surse de informaţii coroborate (calitative şi cantitative,
date de examenul psihologic, dar şi de observaţie, dublate de o solidă anamneză), din care nu
va lipsi rezumatul acestuia în termeni simpli şi uşor de înţeles de către părinţi, educatori, dar
şi recomandările specifice, referitoare la cea mai bună conduită de urmat pentru a compensa
deficienţele constatate sau a maximiza ceea ce constituie aptitudinea, abilitatea de excepţie.
 Urmând modelul unuia dintre iniţiatorii diagnosticului dezvoltării, Arnold Gesell (psiholog
american, 1880-1961) pentru vârstele sub 6 ani este preferată utilizarea coeficientului de
dezvoltare (QD) celui de inteligenţă (QI), deşi baterii de teste importante (Binet, Wechsler) au
abordat inteligenţa de la vârste de 3-4 ani.
Problema care se pune este de la ce vârstă poate fi examinat psihologic un copil, în ce
termeni pot fi redactate concluziile, ce relevanţă au ele pentru beneficiari (părinţi, educatori,
medici) şi cum poate fi îmbunătăţită calitatea diagnostică şi prognostică a datelor de evaluare.
Cum dezvoltarea psihică începe odată cu prima zi de viaţă, înseamnă că şi abordările evaluative
pot şi trebuie să înceapă tot de atunci, având o frecvenţă mai ridicată iniţial (lunar) şi mai redusă
ulterior (trimestrial, bianual sau anual). Dacă stadiile foarte timpurii (de la naştere la 18 luni) cad
cel mai adesea sub incidenţa examenelor medicale de bilanţ, perioada creşei şi mai ales a
grădiniţei solicită în mod tot mai explicit o abordare psihopedagogică.
O particularitate a acestor abordări este aceea că ele nu urmăresc în mod strict şi exclusiv
aspectele cognitive (inteligenţă, memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg, multiaxial, urmărind
motricitatea grosieră, motricitatea de fineţe (inteligenţa este la origini senzorio-motorie şi
acţional-concretă, cum arată Piaget), maturizarea socială şi afectivă, care dau un cadru de
referinţă larg profilului psihocomportamental al copilului, pentru a se putea repera mai uşor zona
de intervenţie.
Testele de dezvoltare au de aceea o scăzută validitate predictivă (vârstele mici sunt extrem
de dinamice, inegale pe sectoare de dezvoltare şi instabile), dar au o bună validitate relativă la
criteriu. Tehnic, aceste baterii au forţă discriminativă mică, indicând doar categorii largi, fără

7
gradaţii de fineţe. Coeficientul de dezvoltare obţinut (QD) este tot un raport, între vârsta
psihomotorie (detectată prin teste) şi vârsta cronologică, înmulţit cu 100, după modelul clasic
propus de Stern pentru a obţine un coeficientul de inteligenţă (QI). Diferenţa specifică este dată
de eterogenitatea ariilor pe care le subsumează dezvoltarea psihomotorie (motrică, afectivă,
cognitivă, socială). Valorile sale vor evidenţia:
 QD < 70 - întârziere în dezvoltarea psihomotorie;
 QD = 71 –84 - copil cu o evoluţie lentă (ritm încetinit);
 QD = 85 – 114 - copil cu o evoluţie normală;
 QD > 115 - copil cu o evoluţie precoce, accelerată.

6.3. Scalele de dezvoltare infantilă

6.2.1. Scalele de dezvoltare infantilă Gesell
Gesell Developmental Schedules au fost prima dată introduse în America în 1925 de către
Arnold Gesell, acestea fiind revizuite periodic (în 1947 împreună cu Amatruda). Utilizate de
specialişti psihologi şi ne-psihologi (medici pediatri, asistenţi sociali, educatori), ele au devenit
un instrument foarte folositor în identificarea deficienţei mentale şi neurologice. În multe privinţe
pot fi considerate prototipul scalelor de dezvoltare ulterioare (baby-tests).
Acoperind cinci arii majore: motricitate generală, motricitate de fineţe, comportament
adaptativ, limbaj şi personal-social, ele se bazează pe observaţiile comportamentului infantil din
viaţa de zi cu zi, nefiind în sens strict un test, ci o procedură standardizată de urmărire şi de
evaluare a dezvoltării copilului. În ultima ei versiune, scala este aplicabilă pentru spectrul de
vârste de la 2 1/2 ani la 6 ani (30 – 72 de luni) şi conţine 144 de itemi observaţionali, Gesell având
meritul de a fi indicat situaţii ce reies natural - acasă sau în clinică -, definitorii pentru anumite
comportamente. Pentru unele probe el a propus jucării, obiecte sau sarcini foarte atractive la
vârsta mică, iar mamele sau persoanele direct implicate în creşterea şi educarea copilului sunt şi
ele solicitate pentru informaţii suplimentare. Pentru a uşura munca examinatorului în evaluarea
răspunsurilor date de copil, autorul dă descrieri verbale, însoţite şi de desene, cu scopul de a
reliefa comportamentul tipic diferitelor niveluri de vârstă. Deoarece a standardizat abordarea
urmată în evaluarea copilului mic, mulţi dintre itemii scalei sale au fost încorporaţi în alte
instrumente destinate evaluării infantile.
Gesell a conceput dezvoltarea copilului normal ca pe un proces de maturizare, secvenţial
şi predictibil, mica copilărie având o evoluţie arborescentă. La nivelul iniţial, cel psihomotor,

8
biologicul şi psihologicul sunt încă nediferenţiate, pentru ca nivelul al doilea şi al treilea să
reliefeze apariţia şi dezvoltarea conduitelor psihologice (cognitivă, respectiv aptitudinală).
Pentru fiecare din cele cinci arii comportamentale sunt oferite reperele cele mai
importante ale evoluţiei infantile, în raport cu care se determină coeficientul de dezvoltare global
(QD) după formula mai veche a QI-ului (VM/VC*100, unde VM este vârsta mintală, iar VC este
vârsta cronologică). Aceasta deoarece în cadrul fiecărei arii se poate determina numărul de itemi
pe care i-a trecut un copil, vârsta dezvoltării sale fiind aceea la care el rezolvă cu succes
majoritatea itemilor.
Cercetările mai vechi (Knobloch şi Pasamanick, 1960, apud Anastasi, 1976) indicau o
fidelitate de .95 între examinatori calificaţi, dar cercetări mai recente (Lichtenstein, 1990) indică
o corelaţie de doar .73, prin procedeul test–retest. Aceasta ar putea fi o explicaţie a faptului că,
aşa cum apreciază Mitrofan, deşi atât de des citate sau utilizate în urmă cu câteva decenii, „în
ultimul timp, psihologii practicieni din domeniul educaţional manifestă tot mai multă precauţie în
utilizarea scalelor Gesell pentru plasarea şcolară a copiilor.”1
Deşi această scală nu are valoare predictivă pentru inteligenţă, cu excepţia scorurilor
foarte joase (care sunt şi foarte fidele), Kaplan şi Saccuzzo afirmă că „de la construcţia sa iniţială
s-a făcut foarte puţin pentru îmbunătăţirea scalei în acord cu cerinţele de astăzi pentru standarde
riguroase şi eşantion standardizat.”2 Nefiind prea riguroasă pentru predicţiile individuale, ea îşi
păstrează încă valoarea în depistarea copiilor cu deficienţe, atunci când este utilizată de psihologi
cu experienţă, înalt calificaţi.
Putem sumariza astfel informaţiile despre Scalele de dezvoltare Gesell:
 ele acoperă vârstele de la 2 1/2 la 6 ani;
 îşi propun măsurarea nivelului de dezvoltare;
 investighează cinci arii de comportament (motricitate grosieră, motricitate fină,
comportament adaptativ, limbaj şi personal-social);
 produc un coeficient de dezvoltare (QD);

 au următoarele puncte slabe: lot de standardizare inadecvat; lipsesc din manualul

testului datele despre fidelitate şi validitate; au probleme cu scorarea; nu sunt
predictive în raport cu viitoarea inteligenţă.

Mitrofan, N. (1993) Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Press Mihaela, p.102.
2
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 323.
9
 6.2.2. Scalele Bayley
Expresie a preocupării dominante a deceniului şapte şi a relansării interesului pentru
copilul preşcolar, care au dus la dezvoltarea de programe speciale pentru copiii retardaţi mintal
sau pentru cei dezavantajaţi cultural, Scalele Bayley de dezvoltare infantilă rezumă o muncă de
cercetare migăloasă, desfăşurată de autoare împreună cu echipa sa. Este un exemplu de
instrument bine construit, care încorporează şi itemi din scalele Gesell, dar şi rezultatul unor
studii longitudinale (Berkeley Growth Study, condus de Nancy Bayley).
Ediţia a doua a acestor scale (Bayley–II, 1993) este destinată depistării cazurilor de copii
cu risc, de la 1 la 30 de luni şi constă din trei subscale:
1. Scala Mentală, ce culege un index de dezvoltare mentală;
2. Scala Motrică, ce culege un index de dezvoltare psihomotorie;
3. Scala de Rating a Comportamentului, pentru a suplimenta informaţia procurată de
celelalte două scale.
Timpul de aplicare al întregii scale este de aproximativ 30 de minute la 15 luni şi o oră la
copiii de vârste mai mari. Standardizarea Scalei Bayley-II s-a făcut pe un lot de 850 de băieţi şi
850 de fete, selectaţi în manieră randomizat-stratificată după recensământul SUA din 1988. În
manual sunt incluse eşantioane clinice şi, în adiţie, a fost creat un instrument auxiliar (BINS)
pentru screening-ul neurodezvoltării copiilor, care evaluează funcţiile neurologice de bază,
recepţia auditivă şi vizuală, ca şi procesele cognitive sau de adaptare socială, pentru copiii de la 3
la 24 de luni. Fidelitatea prin metoda split-half este de .88 pentru scala mentală şi de .84 pentru
cea motorie, dar manualul nu dă nici un fel de date privind validitatea. Mai mult, presupunerea de
bază a lui Bayley, aceea că ar exista o legătură între comportamentul motor timpuriu şi funcţiile
mentale ulterioare, este tot mai mult pusă la îndoială. Abia după 18 luni s-a pus în evidenţă de
către McCall (1979) o relaţie mică, dar semnificativă statistic, care creşte odată cu vârsta, între
cele două mari domenii ale testului.
Ca un atu este faptul că Scalele Bayley prezic bine retardarea mentală. Cercetările din
ultimul timp recomandă aceste scale pentru detectarea copiilor cu risc (proveniţi din mame
alcoolice sau care se droghează, de exemplu). Concluziile lui Kaplan şi Saccuzzo se impun:
„Bayley este testul cu cel mai bun renume psihometric din categoria sa. Problema este că teste de
acest tip nu pot prezice viitoarea inteligenţă.”3 În rezumat, Scalele Bayley de dezvoltare:
 au ca spectru vârstele de la 2 la 30 de luni;

3
Idem, p. 326.

10
  ţintesc să măsoare funcţiile cognitive şi motrice;
 constau în două scale (mentală şi motrică);
 sunt riguroase din punct de vedere psihometric;
 sunt bune predictoare pentru copiii retardaţi;
 nu pot prezice însă bine inteligenţa viitoare (de mai târziu).

6.2.3. Testul Denver

(DDST-R, Denver Developmental Screening Test - Revised)
Consiliul de practică pediatrică al Academiei Americane de Pediatrie, publică în 1967
Standards of Child Health Care (Standarde pentru supravegherea sănătăţii copilului). Printre
anexele lucrării figura şi Testul Denver, care a fost tradus, adaptat şi utilizat în practică (Clinciu şi
Moldovean, 1978) la serviciul de Igienă a Copilului şi Adolescentului al Centrului Sanitar
Antiepidemic Braşov. În perioada 1993–1994 acelaşi test a fost adaptat şi etalonat pe o populaţie
românească de 2000 de copii din centrele Bucureşti, Iaşi, Timişoara şi Cluj-Napoca de un
colectiv condus de profesorul Nicolae Mitrofan, care aprecia că aceasta „reprezintă cea mai mare
realizare în domeniul psihodiagnosticului din ţara noastră, de după 1989.”4
Acestea sunt motivele pentru care ne-am oprit asupra Testului Denver ca test de
dezvoltare infantilă, el conţinând 105 itemi ordonaţi după dificultatea crescândă din lună în lună
până la 14 luni, din două în două luni până la vârsta de doi ani şi bianual după aceea, pe patru
domenii de comportament:
 motricitatea grosieră (poziţia capului, cu şi fără sprijin, a segmentelor corpului şi a corpului
în ansamblu, care permit copilului să stea, să se caţere, să meargă de-a buşilea, să meargă
singur, să urce scările, să pedaleze singur pe tricicletă etc.);
 motricitatea de fineţe, adaptativă (mâini, pensa digitală, manualitate, funcţiile de fineţe ca
apucatul, înşiratul, construirea de modele din cuburi sau incastre, desenul, scrisul etc.);
 limbajul (de la gângurit şi lalaţie, la cuvinte nelegate, apoi legate în propoziţii;
comprehensiune, completare de propoziţii, definiţii, compoziţie, recunoaştere de culori etc.);
 personal-social (de la reacţia retractilă în raport cu străinii, la cooperarea în îmbrăcare,
autoservire, obişnuinţa cu separaţia şi jocul interactiv sau conduita socială).
Materialele presupuse de test (jucării, ghem cu aţă roşie, cuburi colorate, sticluţă, clopoţel,
minge, creion, stafide, hârtie etc.) sunt uşor de procurat sau de confecţionat. Testul are

4
N. Mitrofan, op. cit., pp. 24-25.
11
instrucţiuni generale de administrare şi indică paşii concreţi pe care examinatorul îi urmează când
îl aplică. Toţi itemii testului sunt prezenţi pe o singură foaie de hârtie, pe cele patru subdomenii,
linia verticală trasată în dreptul vârstei copilului examinat indicând itemii ce vor fi parcurşi,
ordinea, dar şi gradul lor de dificultate în raport cu vârsta. Aceasta deoarece fiecare item este scris
într-un dreptunghi pe care sunt trasate reperele ce indică vârsta la care el este trecut de 25, 50, 75
şi 90 de procente din copiii de aceeaşi etate.
Frankenburg (după Mitrofan, 1997), a raportat în 1975 fidelitatea de .96 pentru forma
test-retest şi de .90 interevaluatori, dar datele despre validitate sunt mai sărăcăcioase. Dintr-o
cercetare (Frankenburg, 1975) făcută pe copii de 6 ani s-a evidenţiat că 89% dintre cei depistaţi
ca retardaţi prin acest test au eşuat ulterior în ciclul primar de învăţământ.
În rezumat, testul Denver (DDST-R):
 se aplică pentru vârste între o lună şi 6 ani, ca test de screening (cernere);
 ţinteşte evaluarea a patru subdomenii (motricitate grosieră, de fineţe, limbaj şi
personal-social);
 itemii, prezenţi toţi pe aceeaşi foaie, sunt selectaţi după verticala vârstei, având repere
asupra procentajului la care sunt pasaţi de subiecţi;
 are o bună fidelitate, dar validitatea predictivă este mai puţin studiată;
 a fost adaptat şi etalonat pe populaţia românească în 1994.

6.3. Măsurarea inteligenţei copiilor preşcolari

6.3.1. Scala de inteligenţă pentru copii a lui Cattell
(Cattell Infant Intelligence Scale)
Testul aparţine lui P. Cattell şi a fost publicat în 1940, fiind desemnat de la origine să fie o
extensie pentru vârstele mici (de la două la 30 luni) a Scalei de inteligenţă Stanford-Binet din
1937. Testul a cunoscut două revizii, una în 1960 şi a doua în 1980. În pofida scopului său
declarat, scala este mai apropiată de testele de dezvoltare decât de cele de inteligenţă, itemii săi
fiind foarte asemănători cu cei ai scalei lui Gesell.
Varianta originală conţinea câte cinci itemi pentru fiecare lună a vârstelor de la două la 12
luni şi tot câte cinci itemi la interval de două luni pentru vârstele de la 12 la 36 de luni. Sarcinile
testului cereau copilului să asculte vocea cuiva, să urmărească din privire ceva, la vârste mici
sarcinile testului fiind mai centrate pe manipularea de obiecte obişnuite, pe când abilitatea de a
urma instrucţiuni verbale este tipică vârstelor mai mari.

12
 Forma revizuită a scalei din anul 1960 utilizează aceleaşi proceduri de administrare şi de
scorare caracteristice Scalei Binet, astfel încât dacă un copil trece un item definitoriu vârstei de
30 de luni, examinatorul trebuie să continue cu nivelul III al acestei scale. Diferenţa o dă faptul că
scorurile rezultă din itemi de vârstă mintală şi coeficient de inteligenţă, şi nu în deviaţia QI, ca în
forma modernă a Scalei Stanford-Binet. Timpul de aplicare variază între 20–30 de minute (mai
mare la vârstele mici), răspunsul fiind scorat dihotomic (corect-greşit).
Deşi mai utilizată şi mai populară printre psihologi decât Scala Gesell, Scala Cattell are
un competitor major în Scala Bayley care, deşi consumă de două ori mai mult timp de aplicare,
dă două scoruri, plus 30 de observaţii, fiind o mai bună estimare a nivelului de dezvoltare atins de
un copil. Chiar corelaţia cu testele Stanford-Binet este mai mare pentru Scala Bayley şi aceasta
pentru că, în ciuda celor două revizii ale sale, Scala Cattell a rămas practic neschimbată,
standardizarea s-a făcut pe eşantioane nereprezentative pentru populaţia generală (copii ai căror
părinţi făceau parte din clasa socială inferioară sau mijlocie). Deoarece din punct de vedere
psihometric este nesatisfăcător şi nu a ţinut pasul nici cu Scala Binet, care „este drastic diferită de
forma pe care Cattell se bazează” (Kaplan şi Saccuzzo5), acest test va fi utilizat cu prudenţă.
În rezumat, Scala Cattell:
 se administrează pentru vârste cuprinse între două şi 30 de luni;
 ţinteşte să măsoare inteligenţa infantilă;
 este o scală de vârstă, folosind conceptul de vârstă mintală şi QI;
 se vrea a fi o extensie a Scalei Binet pentru vârstele mici;
 pare a fi depăşită, cu calităţi psihometrice slabe şi nu este un bun predictor pentru
inteligenţa viitoare.

6.3.2. Scala de inteligenţă Wechsler pentru copiii preşcolari – revizuită

(Wechsler Preschool Primary Scale of Intelligence – Revised, WPPSI–R)
Scala WPPSI a fost publicată în prima ei formă în 1967, fiind destinată examinării
copiilor de la 4 la 6 1/2 ani, cunoscând o revizie în 1985. Ea poate fi considerată o extensie a
scalei concepută de acelaşi autor pentru copii (WISC), paralelismul dintre ele apărând în ceea ce
priveşte formatul, subtestele şi modul de determinare a fidelităţii.
Varianta originală (WPPSI) cuprindea teste verbale şi de performanţă, ca şi celelalte
baterii Wechsler (WISC sau WAIS).

5
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 327.
13
 A. Testele verbale sunt:
1. Informaţii. Subtestul conţine 23 de întrebări solicitând cunoştinţe de ordin general („arată-
mi nasul tău. Atinge-l!”, „câte picioare are un câine?“, „cum facem să fiarbă apa?”, „câte
obiecte intră într-o duzină?” sau „unde apune soarele?”).
2. Vocabular. Răspunsul la fiecare din cei 22 de itemi, scoraţi cu 2, 1 sau 0 puncte, trebuie să
se refere la înţelesul, semnificaţia unor cuvinte (pantof, cuţit, unghie, scrisoare, erou,
diamant, microscop etc.).
3. Aritmetică. Subtestul constă din 20 de itemi ordonaţi ca dificultate şi face apel la o cărticică
cu imagini pe care se pot face comparaţii de genul mai mare - mai mic şi 9 pătrăţele roşii
din lemn, cu care trebuie să se rezolve probleme de calcul elementar, cu 2, 4 sau 9 elemente
(„dă-mi toate pătrăţelele, mai puţin patru”).
4. Similitudini. Are 16 itemi, unii dintre ei cerând copilului să completeze propoziţii care
conţin noţiuni similare („pâinea şi carnea sunt bune pentru …”), în timp ce alte probleme îi
cer acestuia să stabilească asemănări (dintre pian şi vioară, bere şi vin, şoarece şi pisică, de
exemplu).
5. Comprehensiune (înţelegere). Subtestul este alcătuit din 15 itemi prezentaţi oral pentru a
determina nivelul de înţelegere a situaţiilor sociale („ce trebuie să faci dacă te-ai tăiat la un
deget?”, „de ce purtăm haine?”, „de ce este mai bună o casă construită din cărămizi decât
una din lemn?” etc.).
6. Propoziţii. Este un subtest suplimentar, care cere copilului să repete întocmai 13 propoziţii
citite de examinator doar o dată, rar şi distinct, considerându-se a fi eroare orice omisiune,
transpoziţie, adiţie sau substituţie.

B. Testele de performanţă solicită copilului să realizeze ceva cu ajutorul unor materiale

standardizate, în timp limitat, cel mai adesea pentru a determina gradul de dezvoltare al unor
deprinderi vizual-motrice.
1. Casa Animalului are ca materiale 28 de cilindri mici din lemn (din care 8 sunt de rezervă),
în 4 culori şi o placă cu 4 imagini de animale, fiecare fiind asociată cu un cilindru mic, de o
anumită culoare. Copilul trebuie să asocieze pentru fiecare dintre cele 20 de imagini de pe
placă cilindrul de culoarea potrivită, în gaura de sub fiecare desen, timpul alocat fiind de 5
minute.

14
 2. Completarea Imaginii are ca material 23 de carduri imprimate cu imagini diverse, fiecare
având câte o lacună sau porţiune lipsă, care va trebui să fie indicată de copil (de exemplu
urechea unui câine, minutarul unui ceas).
3. Labirinturile constă din 10 itemi care solicită copilului să găsească drumul care leagă un
puişor de mama sa, ei fiind plasaţi la capetele câte unui labirint.
4. Desenul Geometric solicită copilului să copieze 10 desene, de la cerc, la linii verticale,
perpendiculare, pătrat, romb sau forme compuse prin alăturare sau incluziune.
5. Cuburile folosesc ca şi material cuburi bicolore (alb, roşu, alb/roşu) cu care copilul trebuie
să reproducă, prin combinare, 10 pattern-uri de dificultate progresivă. Primele 7 sunt
demonstrate de examinator, ultimele 3 se execută după modelele desenate pe nişte cartonaşe
cuprinse într-o cărticică.

Fiecare subtest are indicaţii stricte de administrare şi de scorare, ce trebuie riguros

respectate de psiholog, care va trebui să fie familiarizat cu testul, dar şi cu examinarea la vârstele
mici. Subtestele se aplică alternativ (unul verbal, unul de performanţă), administrarea itemilor
făcându-se după un număr de eşecuri consecutive, specificate de fiecare dată (5 pentru Informaţii,
2 pentru Labirinturi etc.). În afară de Vocabular, Comprehensiune şi Similitudini, care pot primi
2, 1 sau 0 puncte per item, celelalte teste acordă câte un punct pentru fiecare item rezolvat. Pentru
Labirinturi şi Propoziţii se iau în calcul erorile, pentru Desen Geometric contează calitatea
desenelor executate de copil, la Cuburi execuţia se bonifică doar când ea corespunde modelului,
iar la Casa Animalului sunt urmărite atât timpul, cât şi corectitudinea (combină deci calitatea cu
viteza).
Timpul de aplicare a bateriei în ansamblul ei poate ajunge la 30 de minute, după care
scorurile se raportează la o scală de 19 trepte, cu media 10 şi abaterea standard 3, autorul
furnizând tabele de norme din sfert în sfert de an, de la 4 la 6 1/2 ani. Prin transformarea
scorurilor scalate în scoruri standard se obţin 3 coeficienţi de inteligenţă (verbală = VIQ, de
performanţă = PIQ şi de inteligenţă generală = Full Scale IQ, adică FSIQ, cu o medie de 100 şi o
abatere standard de 15, având la limita de jos coeficientul de inteligenţă de 45 şi la cea de sus pe
cel de 155).
Standardizarea s-a făcut pe un eşantion reprezentativ naţional, după vârste şi sexe urmând
regiunea geografică, mediul (rural-urban), rasa (albă-nonalbă) şi categoria socioeconomică a
tatălui. Deoarece s-au folosit câte 100 de băieţi şi 100 de fete pentru fiecare din cele 6 vârste,
eşantionul a avut mărimea de 1200 de copii.

15
 Fidelitatea prin metoda split-half variază pentru fiecare subtest de la .77 la .85, pentru
VIQ fiind de .94, pentru PIQ de .96 şi pentru FSIQ de .96. Fidelitatea prin test-retest (coeficient
de stabilitate) este pentru subteste între .60 şi .93, iar pentru VIQ de .86, PIQ de .92 şi FSIQ de .
92. Eroarea standard a măsurătorii (SEM) este în jurul valorii de 3,55 la scala verbală, aproape de
4 pentru cea de performanţă şi în jur de 2,90 pentru întreaga scală.
Validitatea concurentă s-a calculat prin corelarea cu scorurile la Scala Stanford-Binet
(forma L-M) şi cu alte două teste. Corelaţiile găsite (între .53 şi .76 pentru VIQ, între .44 şi .60
pentru PIQ şi între .58 şi .75 pentru FSIQ) sunt satisfăcătoare, ţinând cont de faptul că scorurile
testelor de inteligenţă au o mai mare instabilitate la vârstele mici.
Varianta revizuită a testului, publicată în 1989, păstrează în mare proporţie conţinutul,
procedurile de administrare şi de scorare originale, noutăţile fiind:
 extinderea intervalului de vârste abordate, de la 3 ani la 7 ani şi 3 luni, cu etaloane tot din
sfert în sfert de an;
 ca şi conţinut, subtestele verbale au modificări minore în forma şi conţinutul unor itemi, iar
testele de performanţă se îmbogăţesc cu un subtest nou (Asamblarea de Obiecte, prezent şi în
toate formele WISC), iar Casa Animalului devine Cuiele Animalului (adică Animal’s Pegs);
 administrarea şi scorarea aduc câteva perfecţionări şi nuanţe noi, cum ar fi prezentarea de
exemplu a rezolvării primului item. Pentru subtestul nou introdus (Asamblare de Obiecte)
scorarea ţine cont de cantitate (numărul de piese corect reunite) şi oferă bonificaţii de timp.
Două dintre subteste (Propoziţii şi Cuiele Animalelor) nu participă la calcularea celor trei
coeficienţi (VIQ, PIQ şi FSIQ), întreaga scală având o lungime a liniei de bază mai mare, de
la QI 40, la QI 160;
 manualul conţine şi scoruri echivalente vârstei, ca şi tabele de valori cerute pentru ca
diferenţa dintre valorile scalei verbale şi de performanţă să fie semnificativă la praguri de
încredere specificate (5% şi 15%);
 standardizarea s-a făcut pe 1700 de copii (câte 100 de băieţi şi 100 de fete pentru cele 8 grupe
de vârstă de la 3 la 7 ani şi câte 50 din fiecare categorie pentru vârsta 7 ani - 7ani şi 3 luni;
 caracteristicile psihometrice sunt mai bune pentru WPPSI–R decât pentru forma originală,
manualul dând într-o manieră detaliată informaţii despre mai multe tipuri de fidelitate (split-
half, interevaluatori, test-retest) şi ale erorii standard a măsurătorii (SEM);

16
 studiul validităţii este mult mai detaliat, testul având o bună validitate predictivă (prin
comparaţie cu Testul Leiter de Achiziţie) şi concurentă (prin comparaţie cu WPPSI, WISC-R,
Stanford-Binet sau Scalele McCarthy, ce dau un index cognitiv general).
Deoarece WPPSI-R are calităţi psihometrice superioare formei anterioare, se consideră că
funcţia lui psihodiagnostică este mai bine îndeplinită. Kaplan şi Saccuzzo apreciază că marele
avantaj al bateriei WPPSI-R, comparativ cu altele, “este că măsoară aceleaşi abilităţi care vor fi
determinate mai târziu” cu testele WISC-III şi WAIS-R, şi aceasta deoarece toate trei formele au
o structură unitară, bazată pe componenţa lor bifactorială (factorul verbal şi cel de performanţă).
În rezumat reţinem că WPPSI şi WPPSI-R:
 oferă o măsurătoare a inteligenţei verbale şi de performanţă de la 4 la 6 1/2 ani,
respectiv de la 3 la 7 ani şi 3 luni;
 scorurile la teste duc la obţinerea a trei tipuri de coeficienţi: verbal, de performanţă şi
QI-ul pentru toată bateria, care are o medie de 100 şi o abatere standard de 15;
 prin modul de eşantionare, construcţie, administrare şi scorare, ambele teste au
caracteristici psihometrice ridicate, adică o fidelitate ridicată pentru VIQ, PIQ şi
FSIQ, dar mai mică pentru subtestele luate separat;
 WPPSI-R cunoaşte o extindere accentuată a studiilor de validare concurentă şi
predictivă, ceea ce face din el un test foarte bine construit şi util.
Punctele lui tari şi slabe sunt aceleaşi cu cele ale lui WISC-III şi WAIS-R, care vor fi
analizate într-un capitol ulterior.

17
 CAPITOLUL 7
EVOLUŢIA TEORIILOR DESPRE INTELIGENŢĂ,
RAPORTURILE ACESTEIA CU MEMORIA
ŞI IMPLICAŢIILE LOR PENTRU PSIHODIAGNOZĂ

7.1. Introducere
Destinul psihologiei ca ştiinţă recent constituită a fost marcat, în prima jumătate a
secolului al XX-lea, de impunerea unui concept integrator – inteligenţa. Preocuparea pentru
inteligenţa umană însemna, pe de o parte, mutarea centrului de greutate al cercetării
experimentale de pe procesele elementare (senzaţia şi percepţia) pe cele complexe şi, pe de altă
parte, de pe problemele tratate în paradigma fizicalistă pe cele prin care psihologia se regăsea pe
sine ca ştiinţă cu aspiraţia valorificării practice a descoperirilor.
Dacă investigaţiile lui Ebbinghaus asupra memoriei au întemeiat un domeniu nou de
cercetare, fundamentând metode experimentale şi descoperind legi valabile şi astăzi, interesul
psihologilor pentru problema inteligenţei a avut chiar de la început un caracter mult mai
pragmatic şi, deşi practica a premers teoria în domeniu, degajările metodologice ulterioare
(analiza de corelaţie şi analiza factorială printre altele) au făcut posibil progresul în cel mai
complex domeniu al psihologiei, personalitatea.
Preocuparea pentru gândire (la pensée, thinking, denken) a dominat psihologia teoretică în
primele trei decade ale secolului al XX-lea, pentru ca treptat termenul de inteligenţă, infiltrat
insidios în câmpul său, să se impună tot mai mult: „şeful de orchestră al creaţiei este inteligenţa
umană” declara Charles Richet (apud Zlate, 19996). Comutarea de pe gândire pe inteligenţă şi
consacrarea acesteia din urmă a făcut-o însă Jean Piaget prin a sa Psihologie a inteligenţei
publicată în 1947. Explicaţia acestui fapt ar putea fi şi aceea că termenul de gândire este mult
prea tehnic şi îngust, ea fiind polul de sus al inteligenţei (aspectul conceptual-logic al acesteia).
Termenul de inteligenţă (înţeleasă în sens larg drept capacitatea de a rezolva problemele nou
întâlnite în conduită, după definiţia lui Claparède), este mult mai cuprinzător, dând o şansă atât
perspectivei psihogenetice a lui Piaget, cât şi reconsiderării raporturilor cu alte inteligenţe: cea a
mamiferelor superioare, numită şi inteligenţă practică de către Köhler, ce a deschis posibilitatea
studierii folosirii uneltelor construite ca atare de animal, ca şi studiul experimental al
reprezentării simbolice la primatele superioare; cea a maşinilor capabile să rezolve probleme, să

6
Zlate, M. (1999) Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom, p. 229.
18
demonstreze automat teoreme, să joace jocuri logice sau să încorporeze sisteme-expert, adică
domeniul de vârf al psihologiei aplicate, inteligenţa artificială.
Din capul locului preocuparea psihologilor pentru inteligenţă a avut un caracter
pragmatic, căci aceasta este funcţia majoră, integratoare de subfuncţii, prin care este posibilă
adaptarea la mediu prin elaborarea de combinaţii originale ale conduitelor, prin folosirea de noi
cunoştinţe sau prin raţionament şi rezolvarea de probleme. Prima Scară metrică a inteligenţei a
lui Alfred Binet (1905) a avut un caracter foarte practic: decelarea cu mijloace ştiinţifice,
elaborate, a copiilor incapabili să facă faţă în învăţământul de masă. Aceeaşi scară metrică a
primit prin Terman o altă învestitură, aceea de a decela dintr-un sfert de milion de şcolari din
California copiii supradotaţi, în cadrul unui experiment exemplar şi unic, iniţiat în 1921 şi
desfăşurat pe mai multe decade. Şi într-un caz şi în celălalt psihologia a fost chemată să rezolve o
problemă concretă a societăţii, legată de încercarea şcolii de a avea o ofertă diferenţiată pentru
copiii aflaţi la cei doi poli ai inteligenţei, sub- şi supradotaţi.
În studiul inteligenţei vom distinge de aceea trei faze.
 În prima fază, inteligenţa ca produs, accentul a fost pus pe măsurarea manifestărilor
inteligenţei prin care aceasta îşi dovedeşte eficienţa practică; aşa s-a născut psihometria, cu
multitudinea de teste de coeficient de inteligenţă, de aptitudini diverse, folosite în orientarea
şi selecţia profesională. Corolarul şi câştigul în planul ştiinţei au fost atât perfecţionarea
instrumentelor speciale de analiză statistică a datelor, cât şi cristalizarea teoriilor factoriale
(uni-, bi- şi multifactoriale, teoria structurală şi teoria ierarhică a inteligenţei şi a
componentelor sale).
 Secundar şi mai tardiv, abordarea s-a decentrat de pe produs pe proces şi geneză, cercetarea
de acest tip avându-l ca exponent pe Jean Piaget, care a impus metoda ontogenetică pentru a
înţelege constituirea şi mecanismele de funcţionare ale inteligenţei. Continuând interesul lui
Piaget pentru mecanisme, cognitivismul a încercat să demonstreze strategiile folosite de
subiect în rezolvarea problemelor, să le formalizeze şi să le modeleze pe computer pentru a le
putea transfera inteligenţei artificiale. În felul acesta teoria se îmbogăţeşte, devenind sursă de
modele descriptive şi explicative, ceea ce face posibil schimbul “la paritate” cu domenii de
vârf ale tehnicii.
 A treia fază nu este în esenţa ei nici psihometrică, nici exclusiv cognitivistă: dacă Gardner
(1985) infirmă caracterul unitar al inteligenţei, vorbind despre inteligenţele multiple,
dezvoltate autonom, Sternberg (1985) dezvoltă teoria triarhică asupra inteligenţei, lărgind

19
 mult cadrul de referinţă prin raportarea acesteia la cultură (inteligenţa contextuală), la
experienţa trecută, stocată în memorie (inteligenţa empirică), ceea ce rămâne din conceptul
clasic fiind ceea ce el numeşte inteligenţa categorială. Pentru că în spatele acestor trei tipuri
de inteligenţe stau mecanisme cognitive specifice, printre care şi memoria, vom reveni asupra
teoriei triarhice spre finalul acestor consideraţii.

7.2. Perspectiva psihometrică

Scara metrică a inteligenţei a lui Binet şi Simon nu făcea distincţia între inteligenţă,
memorie sau percepţie. Mai centrată pe probe de performanţă la vârste mici şi din ce în ce mai
saturată în probe verbale ulterior, ea nu păstra la vârste diferite, în mod constant, acelaşi tip de
probe, de aceea fluctuaţiile de performanţă erau atribuibile atât vârstei, cât şi instrumentului.
Considerată în termenii vitezelor de dezvoltare şi descrisă prin raportul dintre vârsta
mintală / vârsta cronologică, inteligenţa era testată prin 30 de subteste măsurând un spectru larg
de funcţii, în special judecăţi, raţionamente şi comprehensiune, care după Binet constituiau chiar
esenţa acesteia. Erau incluse sarcini perceptive, motrice, dar şi foarte multe sarcini mnezice
(repetarea unor serii de cifre, a unei propoziţii de 15 cuvinte, memoria imaginilor, desen din
memorie etc.). În mod explicit distincţia inteligenţă-memorie nu apărea, deoarece prima punea în
mişcare elementele furnizate fie de fondurile de cunoştinţe activate din depozitele memoriei, fie
deprinderi, priceperi sau percepţia actuală.
La distanţă de peste trei decenii, în 1939, David Wechsler, psiholog în departamentul de
psihiatrie al spitalului Bellevue din New York, a încercat să ofere o formă alternativă testului
Stanford-Binet, care se dovedea neutilizabil pentru adulţi. Testele Wechsler de inteligenţă s-au
dezvoltat unele din altele, într-o progresie logică, pe parcursul multor decade. Dacă astăzi sunt
încă printre cele mai larg utilizate teste de inteligenţă din lume, faptul se datorează:
 renunţării la raportul vârstă mintală / vârstă cronologică (care nu-şi mai găseşte raţiunea după
14-16 ani) şi definirea inteligenţei prin raportarea la medie statistică de 100 cu o abatere
standard de 15 (scara QI);
 renunţării la stilul „hochepot” (teste cu sarcini amestecate, eterogene) şi construcţia de
subteste omogene tematic, cu o complexitate crescândă în interiorul fiecăruia, grupate în teste
verbale şi de performanţă;
 folosirii unor sisteme de cotare elaborate (clase standardizate) şi eşantioane reprezentative,
construite cu mare grijă.

20
 Testele Wechsler marchează un mare progres în raport cu testele Binet, deşi nici ele nu
sunt foarte bogate factorial. Analiza factorială a decelat doar un factor de comprehensiune verbală
(abilitatea de a înţelege şi a exprima ideile şi gândurile verbal), un factor de organizare
perceptuală, (aptitudinea de a percepe relaţiile spaţiale şi secvenţiale, care-i permite cuiva să
organizeze manual elemente separate în întreguri) şi un factor de memorie, care implică memoria
imediată, ca şi abilitatea de a chema elementele anterior învăţate necesare noilor condiţii. 7 Cele
12 subteste ale bateriilor Wechsler au o bună congruenţă între diferitele forme (WAIS, WISC,
WPPSI) şi presupun în mod fundamental o inteligenţă a limbajului (Informaţii, Comprehensiune,
Aritmetică, Similitudini, Cifre şi Vocabular) şi una vizual-spaţial-motrică (Cod A şi B,
Completare de Imagini, Cuburi, Aranjare de Imagini, Asamblare de Obiecte sau Labirinturi).
Nici aici distincţia inteligenţă-memorie nu Este explicită, memoria fiind considerată o
componentă implicită a inteligenţei, fie sub forma ei semantică, relativă la conţinuturile verbale
puse în mişcare, fie prin ceea ce numim astăzi memoria procedurală, relativă la modalităţile de
lucru sau deprinderile de a opera cu material concret sau abstract. Semnificativ este faptul că
Wechsler a dezvoltat şi o scală de Memorie (Wechsler Memory Scale, cu subtestele Informaţie,
Orientare, Control Mental, Memorie Logică, Cifre Direct şi Invers, Reproducere Vizuală şi
Învăţare Asociativă), care nu s-a impus de aceeaşi manieră ca bateriile de inteligenţă, dar
sugerează faptul că marele psihodiagnostician a simţit nevoia unei abordări psihometrice mai
diferenţiate a inteligenţei.

7.3. Perspectiva factorială

7.3.1. Spearman sau teoria factorului general g
Teoria celor doi factori dezvoltată de psihologul britanic Charles Spearman (1904, 1927),
asimila inteligenţa unei energii mentale, în forma sa iniţială el susţinând că toate activităţile
împart un singur factor comun, numit factor general, sau g. Pentru fiecare activitate ar exista şi
un factor specific, s. Corelaţia dintre două funcţii este cu atât mai mare cu cât are mai multă
saturaţie în factor g, în timp ce s diminuează corelaţiile.
Dacă factorul g este prezent în toate activităţile, permiţând predicţia performanţelor cuiva
de la o situaţie la alta, factorul s ar fi inutil să fie măsurat; în consecinţă ar fi de preferat un singur
test puternic saturat în g decât o colecţie de teste eterogene, cea mai bună măsură a lui g fiind
probele bogate în relaţii abstracte gen Raven sau Cattell Culture Fair Intelligence Test.
7
Zimmerman I.L., Woo-Sam, J.M. (1973). Clinical Interpretation of the Wechsler Adult Intelligence Scale. New
York, San Francisco, London: Grune & Straton, p. 11.

21
 3

1 2

Figura 7.1. Ilustrarea teoriei celor doi factori a lui Spearman.

Primele tentative de interpretare psihologică a factorului g, cuprinse în teoria energiei

mintale, stipulează că factorul specific s ar corespunde dezvoltării şi organizării unui grup
particular de neuroni, în timp ce factorul g ar fi datorat energiei provenite de la întregul cortex.
Depăşind naivitatea acestei prime interpretări, Spearman a dezvoltat (prin Teoria proceselor
neogenetice) o altă înţelegere psihologică asupra celor doi factori, la baza căreia stă legea
înţelegerii experienţei proprii, a educţiei (stabilirii) relaţiilor şi a educţiei corelatelor; în acest
context g ar măsura neogeneza. Formulat pentru prima dată, acest principiu al inteligenţei
generale (postulat de existenţa lui g) constă în posibilitatea discriminării de fineţe prin raportarea
la datele de experienţă depozitate în memorie (adică de analiză), de integrare (operaţia de sinteză
a unui ansamblu de date sau impresii) şi totodată de invenţie (bazată pe o variabilitate
combinatorie). Vedem că Spearman a intuit atât structura operatorie a inteligenţei, cât şi rolul
memoriei ca depozitară a experienţei.

7.3.2. Teoriile multifactoriale

Între un factor foarte general şi cel specific s-a postulat existenţa unor factori intermediari,
desemnaţi ca factori de grup, pe care însuşi Spearman i-a admis, dându-le însă o pondere
neglijabilă. Mulţi dintre discipolii lui Spearman au recunoscut un număr moderat de factori de
grup care intră cu diferite ponderi în diferite teste. De exemplu factorul verbal are o pondere mare
într-un test de vocabular, mai mică în unul de analogii şi mai mică într-un test de raţionament
aritmetic.

4
2
22
 1

Figura 7.2. Modelul intercorelaţiilor după teoria multifactorială a inteligenţei

(apud Anne Anastasi, Psyhological Testing, p. 371).

Corelaţiile dintre testele 1, 2 şi 3 rezultă din încărcătura comună în factorul verbal (V);
între 3 şi 5 pentru că au în comun factorul spaţial (S) iar între 4 şi 5 pentru încărcătura comună în
factorul numeric (N); 3 va corela mai mult cu 5 decât cu 2 (au o încărcătură comună mai mare).
Modelul lui Kelley (Crossroad of the Mind of Man, 1928) recunoştea următorii factori: relaţii
spaţiale, uşurinţa de a opera cu numerele, cu materialul verbal, memoria şi viteza de lucru.
Cercetătorul care a rafinat metoda analizei factoriale, Thurstone, este şi cel care a dat un
model al „Abilităţilor mintale primare” alcătuit din 12 factori, din care el a reţinut ulterior doar 7.
Dincolo de acest număr (magic în psihologie), există multe alte similitudini neîntâmplătoare cu
teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner. Prezentăm pe scurt aceşti factori.
 V, Comprehensiune verbală, este cel mai adecvat măsurat de testele de vocabular, cum ar fi
înţelegerea citirii, analogii verbale, propoziţii dis-aranjate, raţionament verbal şi explicarea de
proverbe;
 W, Fluenţă verbală se regăseşte în teste de anagrame, ritm, numire de cuvinte dintr-o
categorie (nume de băiat ce încep cu litera D, de exemplu);
 N, Număr, identificat în viteza şi precizia calculului aritmetic;
 S, Spaţiu, reprezentat de doi factori distincţi, unul acoperind percepţia sau relaţiile spaţiale
fixe sau geometrice şi un altul de vizualizarea manipulatorie, în care schimbările de poziţie
trebuie vizualizate.
 M, Memorie asociativă, regăsit în testele de memorie brută ori de asociaţii în perechi,
existând evident o prezenţă largă a acestuia în toate probele de memorie. Pe lângă aceasta mai
există şi factori speciali de memorie, cum ar fi memoria secvenţelor temporale ori a poziţiilor
spaţiale.

23
 P, Viteză perceptivă constă în surprinderea rapidă şi cu acurateţe a detaliilor vizuale, a
similitudinilor şi a diferenţelor, fiind identificat şi de Kelley ca subsecvent sarcinilor
perceptuale.
 I (sau R) Inducţie (sau Raţionament General). Iniţial Thurstone a propus un factor inductiv şi
unul deductiv, primul măsurat prin teste de raţionament silogistic, al doilea - mai greu de
identificat - putând fi măsurat prin teste de raţionament aritmetic.

Distincţia dintre factorii generali, de grup şi specifici nu este foarte uşor de făcut, acelaşi
factor putând fi general în baterii mici şi de grup în baterii foarte mari şi eterogene. Oricum,
diverşi autori, prin diverse tipuri de analiză factorială, au evidenţiat peste 100 de factori diferiţi pe
care au încercat (prin identificare încrucişată) să-i reducă la un număr mai rezonabil, indicând şi
testele care surprind cel mai bine factorii astfel identificaţi. Dar şi aşa au rămas peste 24 de
factori cognitivi cu 2-5 teste pentru a-l măsura pe fiecare. Acest număr relativ mare pleacă de la
complexitatea naturii umane, rămânând ca psihologul practician să determine doar câţiva dintre
ei, presupuşi a fi mai predictivi în raport cu sarcina sau cu domeniul investigat.
Să remarcăm totuşi că modelul lui Thurstone este unul elegant şi practic, pentru că el
reţine un număr relativ mic de factori (şapte), bine definiţi, prin combinarea cărora se acoperă o
mare varietate de situaţii; că aceştia, în calitatea lor de unităţi mai elementare, sau rădăcini ale
inteligenţei, cuprind şi formele ei înalte (raţionamentul, comprehensiunea, fluenţa şi numărul),
dar şi pe cele mai bazale/elementare (spaţiul, viteza perceptivă) şi mai ales memoria, văzută ca o
constituantă bazală a inteligenţei, deşi prezenţa ei este mai largă decât cea circumscrisă prin
analiza factorială, existând forme mai speciale şi mai restrictive ale acesteia (a poziţiilor spaţiale
şi a secvenţei temporale), nedecelate ca atare factorial.

7.3.3. Teoriile ierarhice

Având nostalgia numărului mic de factori, sau măcar a numărului mic de locaţii a
acestora, psihologii britanici Burt (1949) şi Vernon (1960), la care s-a alăturat americanul
Humpreys (1962), au dezvoltat un model care integrează teoria bifactorială a lui Spearman cu cea
multifactorială a americanilor.
În vârful ierarhiei este factorul general g al lui Spearman, sub care se află doi factori
foarte largi de grup, corespunzând celui verbal-educaţional (v:ed) şi aptitudinilor practic-
mecanice (k:m), care se subdivid în factori minori de grup (verbal sau numeric, pe de o parte,
mecanic, spaţial, manual, pe de altă parte), la bază fiind factorii specifici s.
24
 General g

Factori
majori de
grup
Verbal-educaţional (v:ed) Practic (k:m)

Factori Informaţii
minori Verbal Numeric mecanice Spaţial Manual
de grup

Factori
Specifici
Figura 7.3. Modelul Organizării Ierarhice a Abilităţilor
(Adaptat după Vernon, 1960).

Această structură arborescentă este şi o grilă de cernere şi de control al proliferării

factorilor descoperiţi de diverşi psihologi, dând ocazia autorilor de teste să afle la ce nivel de
generalitate se află factorul investigat de testul lor. După conţinuturi sau metode, un test poate fi
însă eterogen, această sarcină putând fi rezolvată prin teste ce includ solicitări, părţi diverse.
Deşi schema arborescentă de mai sus nu ne spune nimic despre geneza în timp a
factorilor şi nu dă explicit informaţii despre rolul memoriei în ierarhie, ea reprezintă sinteza unei
lungi linii de evoluţie a concepţiilor factoriale despre inteligenţă.

7.3.4. Modelul Structurii Intelectului (SI) al lui Guilford

După două decenii de analiză factorială, Guilford a propus binecunoscutul său model
tridimensional, paralelipipedic, numit Structura Intelectului, conţinând 120 de căsuţe, rezultate
din conjugarea a 5 operaţii (evaluare, producţie convergentă, producţie divergentă, memorie şi
cogniţie) cu 4 conţinuturi (figurale, simbolice, semantice şi comportamentale), ce dau 6 produse
(unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii). Fiecare celulă conţine mai mult de un
factor şi fiecare dimensiune are un umăr de cod (Operaţii, Conţinuturi, Produse).
Modelul iniţial propus de Guilford în 1967, care era în mod esenţial o extindere a teoriei
abilităţilor mintale a lui Thurstone, a cunoscut două remanieri. Prima dintre ele introducea o a
cincea categorie de conţinuturi (figural-auditiv şi figural-vizual) alături de celelalte patru din
modelul iniţial, rezultând 5x5x6 = 150 de posibile sarcini intelectuale incluse în structura
intelectului. După 20 de ani de la lansare, Guilford şi asociaţii săi descoperiseră deja 98 dintre

25
factorii anticipaţi, celulele neacoperite rămânând a fi studiate ulterior. Deşi iniţial s-a presupus că
cei 150 de factori erau independenţi, cercetările dezvoltate de Kelderman, Mellenberg şi Elshout
în 1981 (apud Aiken, op. cit., p. 188) nu au putut demonstra valabilitatea acestei presupuneri.
Încercând să suplinească o lipsă majoră a modelului său, dată de absenţa unei organizări
ierarhice, Guilford însuşi a încercat în 1981 şi 1985 să înlocuiască varianta sa remaniată cu un
model de abilităţi ierarhice, constând din 150 de factori de ordinul întâi (primari), 85 de ordinul al
doilea (secundari) şi 16 de ordinul al treilea. Cercetările lui Brody din 1992 au concluzionat însă
că aceasta nu este o alternativă valabilă a modelului ierarhic al lui Burt şi Vernon, cu un factor
general g integrator în vârf.
„Un efort de a combina rezultatele variatelor concepţii factoriale asupra abilităţilor
cognitive într-un întreg logic este reprezentat de modelul ierarhic al lui Philip Vernon, care a
devenit mai popular decât abordarea complex multifactorială a lui Guilford” concluzionează
Aiken8. Cu toate acestea, mulţi itemi ai subtestelor unor deja foarte cunoscute baterii (Stanford-
Binet sau Wechsler) au fost descrişi în termenii acestui model.

Remarcăm câteva aspecte caracteristice:

 modelul pune accent nu pe ierarhie, ci pe structură şi pe proces;
 intrările pun pe picior de egalitate cogniţia şi memoria, descrise într-un format comun, ca şi
conţinuturi sau produse;
 iniţierea procesului se poate face fie din afara sistemului, fie dinspre cogniţie sau memorie,
compatibilizate de formatul lor comun;
 cogniţia continuă procesul spre producţia divergentă sau convergentă, care trece obligatoriu
prin faza de evaluare, faza finală fiind cea mnezică (de stocare, depozitare).
 modelul structural-morfologic al lui Guilford a avut mare relevanţă în proiectarea obiectivelor
operaţionale în educaţia şcolară în deceniile 7 şi 8 (vezi Meeker, 1969 9), după care tot mai
mult s-a impus modelul clasificării ierarhice al lui B.S. Bloom, deoarece acesta dădea un
domeniu de conţinut (cognitiv, afectiv şi motor) şi un altul de diferenţiere şi ordonare
ierarhică prin care se oferea o perspectivă mai închegată în proiectarea didactică.

8
Aiken, op. cit., p. 189.
9
Meeker, M.N. (1969) The Structure of Intellect. Its interpretations and uses. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill
Company.
26
 Memorie Producţie divergentă
F S M B F S M B
U U
C C
R R
S Evaluare S
T F S M B T
I U I
C
R
Cogniţie S Producţie convergentă
F S M B T F S M B
U I U
C C
R R
S S
T T
I I

1.Învăţarea se naşte din cogniţie şi evaluare

2.Stocarea materialului învăţat presupune memoria

Figura 7.4. Structura intelectului (SI) şi diagrama procesului cognitiv

(după Meeker, M.N., 1969, p. 159)

7.3.5. Inteligenţele fluidă şi cristalizată ale lui Cattell

Plecând de la o distincţie pe care Donald Hebb o făcea între inteligenţa de tip A (porţiunea
din inteligenţa totală datorată eredităţii) şi inteligenţa de tip B (cea datorată mediului), R.B.
Cattell (1963) a dezvoltat o teorie cu mare rezonanţă în timp, potrivit căreia inteligenţa este
compusă din doi factori majori: inteligenţa fluidă (gf) şi inteligenţa cristalizată (gc), pe care el le
vedea ca fiind distincte, dar intercorelate. Deşi amândouă implică abilitatea percepţiei relaţiilor,
inteligenţa fluidă este într-o mai mare măsură determinată biologic şi genetic, în consecinţă fiind
mai mult nonverbală şi independentă de cultură (culture-free). Comparativ cu inteligenţa
cristalizată, cea fluidă se schimbă puţin pe perioade scurte de timp, dar este mai puternic afectată
de traumatisme sau atacuri cerebrale. Ea intră în funcţiune într-o multitudine de sarcini care
reclamă adaptarea la situaţii noi şi are un declin mai accentuat după 35 de ani.
În opoziţie, inteligenţa cristalizată, care se dezvoltă din aplicarea inteligenţei fluide la un
context cultural specific, este utilizată preponderent în sarcini uzuale, fiind deci mai dependentă
de cultură. Ca şi evoluţie pe scara timpului, inteligenţa fluidă se plafonează la sfârşitul pubertăţii
(14–15 ani), în timp ce inteligenţa cristalizată evoluează până la 25–30 de ani. Dacă testele Raven
27
surprind preponderent prima formă, testele tip Binet sunt o bună măsură a celui de al doilea tip, în
timp ce în bateriile Wechsler ambele tipuri de inteligenţă se regăsesc în proporţii asemănătoare.
Din cercetările sale de analiză factorială extensivă, Cattell a găsit trei factori care nu sunt de ordin
general: abilităţi vizuale, recuperare mnezică şi viteză perceptivă. În prelungirea teoriei sale,
Cattell a dezvoltat şi o Baterie Comprehensivă de Abilităţi, care determina 20 de factori,
conţinând inteligenţă fluidă şi cristalizată în diverse proporţii.

7.3.6. Modelul integrator tristratificat al lui J.B. Carroll

(Teoria celor trei straturi ale abilităţilor cognitive = The Tree-Stratum Theory)
Unul dintre discipolii teoriei abilităţilor mintale primare a lui Thurstone, J.B. Carroll, a
făcut o atentă trecere în revistă a tuturor studiilor factoriale importante despre inteligenţă,
întreprinse până în 1980, în scopul identificării şi descrierii abilităţilor cognitive. Studiul său,
publicat în 1993, este de referinţă în materie, pentru că încearcă să redea unitatea internă teoriilor
factoriale asupra inteligenţei, divizate între tendinţa unitară promovată de Spearman, cea
pluralistă reprezentată de Thurstone şi cea ierarhică a lui Burt şi Vernon.
Teoria celor trei straturi ale abilităţilor cognitive a lui J.B. Carroll10 apare la capătul
acestui efort de sinteză, prin care saturaţia variabilelor în factori ale trăsăturilor latente sunt
dispuse la mai multe niveluri de generalitate, de la cele înalt specifice (tipice stratului întâi), până
la cele de mare generalitate (tipice stratului al treilea). Aceasta oferă un cadru teoretic pentru a
putea raporta natura şi plasamentul abilităţilor considerate mai aproape de unul dintre nivelurile
acestui model. Dacă pentru primul strat sunt tipice aptitudinile înguste, având un grad mare de
specializare (reflectă efectele specializării şi ale învăţării), stratul al doilea acoperă abilităţi foarte
generale, care se află în domenii largi ale comportamentului, în timp ce al treilea strat corespunde
factorului general g al inteligenţei, postulat de Spearman.
Straturile nu sunt rigid definite, pentru că raportarea unei abilităţi la unul dintre ele este
concepută ca o indicaţie a gradului ei de generalitate în acoperirea domeniilor cognitive sau de
performanţă: “generalitatea este mai degrabă o problemă de grad, decât una de categorisire
strictă”11, afirmă Carroll. Autorul recunoaşte că teoria sa este o dezvoltare a modelului lui
Thurstone, în sensul că se sprijină pe factorializări succesive ale matricilor de corelaţie
(factorizări ale factorilor, care dau factori de ordinul al doilea, sau chiar al treilea).

10
Carroll, J.B. (1993) Human cognitive abilities.New York: Cambridge University Press.
11
Idem, p. 635.
28
 Raţionament matematic Închidere
Raţionament cantitativ Viteza închiderii
Probleme de matematică Flexibilitatea închiderii
g f Inteligenţă fluidă Percepţie vizuală
Raţionament secvenţial Vizualizare
Raţionament inductive Relaţii spaţiale
Raţionament cantitativ Viteza închiderii
Raţionament piagetian Flexibilitatea închiderii
Integrare serial-perceptuală
Scanare spaţială
Imagerie
Viteză perceptuală
Calcul numeric
TR (timp de reacţie)
Stroop
Viteză de redactare
Cifră / Simbol

g INTELIGENŢĂ Învăţare şi memorie

GENERALĂ Întinderea memoriei
Memorie asociativă
Memorie liber reactualizată
Memorie semantică
Memorie vizuală
Cunoaştere şi achiziţii
Achiziţii şcolare generale
Informaţii şi cunoştinţe pentru
Înţelegerea lecturii
Cunoaştere tehnică şi mecanică
Cunoaşterea conţinutului com-
portamentului
g c Inteligenţă cristalizată
Matematică şi ştiinţe
Viteza de citire
„Închidere”
Silabisire
Cod fonetic
Sensibilitate gramaticală Fluenţă ideaţională
Limbi străine Fluenţa ideaţională
Comunicare Uşurinţa de a numi
Ascultare Fluenţa expresională
Producţie orală Fluenţa cuvântului
Stil oral Creativitatea
Scris Fluenţă figurală
Flexibilitate figurală
Figura 7.5. Lista şi structura constructelor şi abilităţilor ce compun inteligenţa generală 12

12
Notă: constructul de ordinul III este inteligenţa generală, de ordinul al II-lea este cu linie continuă, de ordinul I este
cel cu linie punctată. Sursă: Ackerman şi Heggestad, 1997, p. 223.
29
 În acest model, abilităţile mintale primare sunt considerate un model unistrat, în timp ce
mulţi factori din modelul structural al lui Guilford corespund stratului al doilea din modelul lui
Carroll. Cel mai aproape de modelul nou propus este cel ierarhic al lui Vernon, pe care Carroll
consideră că autorul nu l-a aprofundat suficient, suprasimplificând nivelul factorilor majori de
grup (v:ed = verbal-educaţional şi k:m = spaţial-mecanic). La Carroll, stratul al doilea ar putea
conţine o duzină de factori largi cu o varietate de grade de generalitate, în legătură cu domeniul
cognitiv pe de-o parte, şi cu o varietate de saturaţii din factorul general al celui de-al treilea strat,
pe de altă parte.
Ierarhia propusă de această teorie riguroasă se bazează în principal pe datele psihometrice,
furnizate de matricile de intercorelaţii dintre testele psihologice, educaţionale, dar şi din surse
nontest, cum ar fi notele şcolare, evaluarea prin scale de rating a competenţelor sau a unor
atribute personale. De aceea, modelul are nu numai o înaltă valoare teoretică (deoarece oferă o
perspectivă integratoare a cercetărilor factoriale asupra inteligenţei), dar creează posibilitatea
deschiderilor spre domeniul educaţional şi al personalităţii. Schema dată mai sus pentru a ilustra
modelul este de altminteri preluată dintr-un studiu privind legăturile dintre inteligenţă,
personalitate şi interese, condus de Ackerman şi Heggestad (1997).

7.4. Perspectiva psihogenetică a lui Jean Piaget

Considerarea echilibrării progresive şi dinamice ca principiu ce asigură trecerea de la o
structură cognitivă la alta prin modificarea şi complexificarea permanentă a jocurilor asimilativ-
acomodative, stabilizarea dezvoltării psihice a copilului în funcţie de echilibrele atinse sunt
câştigurile majore ale teoriei psihogenetice piagetiene, care a avut un extraordinar impact în
epocă, autorul nefiind însă scutit de contestări incisive. David Cohen (apud Zlate 13) îi reproşează
lui Piaget îngustimea teoriei, centrată excesiv de mult pe cognitiv, cu neglijarea sferei afective;
excesul de logică, exagerarea raţionalului şi a raţionalităţii, ignorarea diferenţelor de personalitate
şi mai ales de mediu socio-cultural, cu postularea implicită a universalităţii procesului dezvoltării
intelectuale (idee pe care psihologia transculturală a corijat-o substanţial ), şi - în sfârşit - excesul
de abstracţie. Chiar dacă unele critici sunt pertinente, susţinem punctul de vedere exprimat de
Zlate: „meritele şi contribuţiile lui Jean Piaget sunt mai mari şi mai însemnate decât criticile şi

13
M. Zlate, op. cit., p. 327.

30
acuzele care i se aduc.”14 El nu a rămas singular în epocă, căci opera sa a generat o mişcare
ştiinţifică largă, neopiagetienii continuându-l şi dezvoltându-l şi în zilele noastre.
Răsunetul acestei opere este mare în psihologia cognitivă, chiar dacă aceasta a schimbat
perspectiva. Termenul cognitiv acoperă în bună măsură problematica gândirii (Bindra, 1984), el
desemnând procese conştiente, activate în vederea tratării de informaţii. Gândirea este pentru
cognitivişti alcătuită modular şi ierarhic, mijloacele utilizate de ea fiind structurile simbolice,
implicate în strategii rezolutive. Inferenţele valide („generalizările predicative”) se fac prin luarea
în considerare a unui model structural-funcţional tripartit, alcătuit din nivelul biologic
(psihofiziologic), simbolic (sintactic, funcţional) şi semantic (intenţional, referenţial) (Pylyshyn,
1984). Cognitiviştii nu se mai interesează de geneza şi traiectul general al gândirii, ei sunt centraţi
mai mult pe proces decât pe natura acestuia, iar nereuşitele nu sunt coroborate cu stadiile
piagetiene, ci cu capacitatea limitată de memorare a copiilor.
Vom concluziona că la Jean Piaget psihologia dezvoltării este pusă în funcţiune de acţiuni
interiorizate, devenite scheme operaţionale ale inteligenţei, stocate într-un fond de reprezentări ce
aparţin memoriei, prin care se reorganizează atât structurile afective, cât şi cele cognitive. Vom
arăta de asemenea că la cognitivişti, care reduc psihologia la studiul prelucrării specific umane de
informaţii, raportul memorie-inteligenţă este regăsibil în diada reprezentări-tratamente, care ar fi
chiar esenţa acestui proces informaţional.

7.5. Perspective actuale

7.5.1. Modelul inteligenţei triarhice al lui Sternberg
Ca şi la Gardner, teoria triarhică a inteligenţei, propusă de Sternberg în 1985, pleacă de la
necesitatea depăşirii perspectivei psihometrice, prea tehnică şi prea centrată pe predicţia
succesului şcolar: „testele obişnuite de QI sunt înguste pentru că se focalizează pe capacităţile
cognitive şi de rezolvare de probleme, pe care el le crede a constitui doar a treia parte din
aspectele importante ale inteligenţei”, apreciază Dworetzky şi Davis15 1989. În cartea sa Dincolo
de QI16 (1985), Sternberg propunea deja o teorie triarhică asupra inteligenţei, încercând să
restituie acesteia dimensiunile lipsă pentru a fi un concept valid, nu numai în raport cu teoria

14
Idem, p. 329.
15
Dworetzky, D.J., Davis, N.J. (1989), Human development. A life span approach. St Paul, New York: West
Publishing Company, p. 256.
16
Sternberg, R.J. (1985), Beyond IQ: A triarchic treory of human intelligence. New York: Cambridge University
Press.

31
psihologică, ci şi cu viaţa. El a sugerat că există trei aspecte distincte ale inteligenţei, fiecare
combinându-se cu celelalte două pentru a produce comportamentul inteligent.

Figura 7.6. Modelul triarhic al inteligenţei al lui Sternberg, cuprinzând aspectele componenţiale,
experienţiale şi contextuale (Sternberg, 1993).

Inteligenţa contextuală este dată de abilitatea individului de a se adapta la mediul său sau
la cultură; „deşteptul străzii” este cel care ştie ce are de făcut într-o situaţie dată, de multe ori
ostilă, căci învaţă să supravieţuiască şi să se descurce în cultura şi mediul său. O decizie sau o
acţiune pot fi considerate comportament inteligent într-o cultură, dar nu în alta (a renunţa de
exemplu la bunurile pământeşti şi a trăi o viaţă sfântă din mila altora poate fi foarte „inteligent”
în societăţile asiatice tradiţionale, dar nu în cele ale culturii occidentale). Acest tip de inteligenţă
se leagă în mod fundamental cu motivaţia (ori motivele sunt elaborate sociocultural) dar şi cu
capacitatea de a valoriza contextul de viaţă, ambele tezaurizate în memoria culturală şi
individuală. Inteligenţa empirică marchează şi mai strâns legătura inteligenţei cu memoria
procedurală, de lungă durată şi episodică, căci ea indică modul cum propriile noastre experienţe
trecute afectează şi fundamentează comportamentul actual. Ea mai este numită de Sternberg
inteligenţă experienţială şi este abilitatea de a face din ceva nou învăţat, rutină. A învăţa din

32
greşelile proprii înseamnă a putea să-ţi capitalizezi propria experienţă şi a nu face de două ori
aceeaşi greşeală. Autorul susţine că experienţa anterioară are două tipuri de efecte principale: ne
face mai rapizi în înţelegerea acţiunilor pe care le reclamă o situaţie, apoi ne face mai
îndemânatici în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea răspunsului. În conducerea automobilului,
de exemplu, această capitalizare de experienţe tipice apărute în trafic ne face mai competenţi,
pentru că prelucrăm mai rapid şi automat informaţia, timpul de reacţie scade, răspunsul nostru
este mai prompt şi mai adecvat.
Inteligenţa categorială (numită şi componenţială), cea care îi defineşte pe copiii
„deştepţi şcolar” sau „deştepţi la carte”, este cea măsurată preponderent de testele de QI sau de
probele piagetiene, focalizate pe rezolvarea cognitivă de probleme. Încă din 1977 Sternberg a
identificat trei tipuri de mecanisme cognitive: metacomponentele, legate de aspectele generale
precum planificarea şi luarea deciziilor; componentele de performanţă, care sunt deprinderile
pentru fiecare sarcină în parte; componentele de acumulare a cunoştinţelor, adică deprinderile de
învăţare sau de înţelegere a informaţiilor noi. Acestea din urmă marchează cel mai strâns legătura
cu memoria de lucru, dar şi cu cea de lungă durată. Alegerea itemilor testelor de inteligenţă se
face în legătură cu aceste trei tipuri de componente, deşi aceştia nu au de-a face cu inteligenţa
contextuală şi acoperă doar vag inteligenţa empirică. De aceea Sternberg a încercat el însuşi să
dezvolte teste care să măsoare cele trei tipuri de inteligenţă, deşi predicţia ar putea fi mai bună
când se descoperă slăbiciunile şi se identifică şi căile depăşirii lor: compensarea slăbiciunilor
inteligenţei poate deveni o parte importantă a psihologiei aplicate.
În „Inteligenţa aplicată” (1986) Sternberg a încercat elaborarea unui program de
antrenament bazat pe teoria triarhică, pentru a ajuta individul să-şi întărească oricare dintre aceste
trei forme de inteligenţă. În fond este un punct de vedere constructiv despre inteligenţă, care
valorifică şi psihologia simţului comun (căci inteligenţa nu este ceva înnăscut, ce ai ori nu ai, deci
pentru zone importante ale ei putem să ne dezvoltăm prin învăţare şi experienţă acumulată şi
depozitată în memorie).

7.5.2. Modelul inteligenţelor multiple al lui Gardner

Nici un alt autor nu a fost atât de decis în a sparge unitatea inteligenţei, postulată de
binecunoscutul factor g al lui Spearman, ca Howard Gardner. El arată, invocând studiile pe
creierele cu leziuni, dar şi perspectiva pedagogică, că există şapte inteligenţe distincte, fiecare
având propriul cod şi propriile componente:

33
 1. inteligenţa lingvistică, care „ascultă” şi „vorbeşte” în cod verbal şi are capacităţi
fundamentale legate de fonologie, sintaxă, semantică şi gramatică;
2. inteligenţa muzicală, care „ascultă” ritmuri şi melodii, are propriul său limbaj,
competenţele ei ţinând şi de producerea cântului, a muzicii;
3. inteligenţa logico-semantică, care operează cu cifre şi simboluri matematice,
foloseşte gândirea secvenţială şi relaţională, serialitatea dar şi clasificarea;
4. inteligenţa spaţială, care „ascultă” şi „vorbeşte” în imagini, are capacitatea de a avea
percepţii vizuale precise, de a opera transformări, modificări sau manipulări interne ale
perceptelor, putând să le reconstruiască;
5. inteligenţa kinestezică, a corpului, manifestată în dans, expresie facială, mişcări în
spaţiu şi toate mişcările fine ale mâinilor şi degetelor, prin care se capătă competenţa utilizării
corpului propriu şi a manipulării obiectelor lumii;
6. inteligenţa cunoaşterii de sine, (intrapersonală sau intrapsihică) pentru înţelegerea
propriilor emoţii, conştiinţă şi sine;
7. inteligenţa pentru cunoaşterea altora, (interpersonală sau interpsihică) prin care
înţelegem emoţiile, intenţiile, temperamentul şi comportamentul altora.

Dubla arhitectură a minţii

Simplificând, mintea umană lucrează la două niveluri: unul care se bazează pe
instrumente automatizate, altul care operează cu mijloace conştiente, cu strategiile cunoaşterii
simbolice. Pentru majoritatea sarcinilor rutiniere avem o gamă complexă de instrumente
(priceperi sau deprinderi) mai mult sau mai puţin specifice. A face cafeaua, a conduce maşina etc.
presupun intrarea în funcţiune a unei cunoaşteri tacite, fixată fără reprezentări simbolice,
alcătuită din instrumente care execută rapid şi fără reflexivitate. În situaţiile noi, neaşteptate sau
complexe, aceste instrumente rutiniere sunt insuficiente şi atunci apelăm la capacităţi reflexive
prin care înţelegem, planificăm şi acţionăm. De aceea acestea consumă mai mult timp şi au o
desfăşurare mai lentă. Acest al doilea nivel este al metacogniţiei şi presupune gândirea conştientă,
prin care se elaborează strategii şi planuri. Aceasta înseamnă că trebuie să devenim conştienţi de
scopuri şi de intenţii, să selectăm metode, strategii şi mijloace, să ne chestionăm „lumea internă”
pentru a avea o privire anticipativă (feed-forward) dar şi un feedback, ceea ce este sarcina
conştiinţei treze. La nivelul activităţilor umane există mii de sisteme funcţionale şi capacităţi
integrate care realizează un echilibru între instrumentele automatizate şi gândirea reflexivă,
întreţesute cu intenţii, emoţii şi interacţiuni sociale.
34
 ●Reflexivitate
Metacogniţie ●Conştiinţă
●Cunoaştere

MLD
Memorie simbolică
şi iconică (episodică)

Cogniţie ●Priceperi
●Cunoaştere tacită
Inteligenţe :

Logico-
Lingvistic Muzicală Spaţială Kinestezia
matematică
corpului

MLD
Memorie asimbolică
Inteligenţe personale :

Cunoaşterea Cunoaşterea
de sine altora

Cu acces la emoţii, sentimente şi empatie

Memorie de lungă durată = MLD; memorie de scurtă durată = MSD; memorie de lucru

Figura 7.7. Dubla arhitectură a minţii cu cele şapte inteligenţe postulate de Gardner.

35
 Funcţionarea scenariului şi conştiinţa
Centrul capacităţilor metacogniţiei este scenariul, care utilizează 5-6 itemi la un moment
dat, ceea ce arată capacitatea ei de lucru limitată, deşi aceştia pot atrage din memoria de lungă
durată (MLD) alţi itemi încărcaţi informaţional, pe care să-i recombine cu cei prezenţi. Forţele
scenariului sunt multiple, dar câteva sunt esenţiale:
 conştiinţa trează spre lumea externă şi internă („ochiul minţii”);
 gândirea reflexivă , prin care aceasta se reflectă pe sine atât prin imagini (simboluri iconice,
imagini, diagrame), cât şi prin simboluri seriale (verbale, matematice, aritmetice);
 intenţionalitate (liberul arbitru), în mare măsură dependentă de manipularea internă a itemilor
înăuntrul şi în afara scenariului;
 memoria de lucru (memoria de scurtă durată, MSD);
 supravegherea, controlul şi evaluarea gândirii (feedback sau revizuirea demersului şi feed-
forward sau anticiparea) şi supravegherea instrumentelor şi competenţelor automatizate;
 sinele treaz (experienţa personală a identităţii de sine);
 funcţiile scenariului. Cea mai dinamică din funcţiile scenariului este imaginaţia, a cărei
putere înseamnă nu doar vizualizare, ci şi imagini auditive şi kinestezice, imagini
manipulative ale mâinilor, forma obiectelor, mirosul etc. Ea este o funcţie creativă ce se
dezvoltă de la naştere la vârsta adultă. O parte din forţa ei se bazează pe experienţă şi pe
cunoaştere: cu cât avem mai multă cunoaştere, cu atât potenţialul creativ creşte. Scenariul este
de asemenea de bază în înţelegerea celorlalţi prin empatie, care reprezintă de fapt capacitatea
de a oglindi prin înţelegerea empatică scenariul celuilalt în noi înşine.
Este evident că avem de-a face cu o teorie elaborată şi complexă despre inteligenţă, chiar
dacă în schiţă teoria factorială a lui Thurstone o anticipa. Noutatea ei provine din modul cum
articulează cele două niveluri ale cogniţiei, maniera în care, prin metacogniţie şi scenarii, explică
complexitatea gândirii reflexive, a conştiinţei, intenţionalităţii, funcţiilor de control şi de evaluare
ale sinelui şi mai ales prin modul în care cuplează memoria (asimbolică sau simbolică, de scurtă
sau de lungă durată) cu procesele cognitive. Solidaritatea memoriei şi inteligenţei, ambele
integrate de conştiinţă şi Eu în scenariu, legătura cu creativitatea, empatia şi învăţarea
interpersonală dau noutatea acestei viziuni originale. Deşi spargerea unităţii inteligenţei nu este
suficient argumentată (locaţiile cerebrale specifice este îndoielnică), iar perspectiva modulară
(„inteligenţele autonome”) reduce din dinamismul fenomenului inteligenţei, câştigurile aduse de
perspectiva dublei arhitecturi a minţii (cogniţie şi metacogniţie) compensează aceste lipsuri.
36
 CAPITOLUL 8
TESTE DE ABILITĂŢI MINTALE:
SCALELE BINET

8.1. Scurt istoric

Dintre toate conceptele majore din domeniul psihodiagnosticului, inteligenţa este unul
dintre cele mai greu de definit. Dacă autorul primei Scale metrice a inteligenţei, Binet, o definea
ca pe o tendinţă de a păstra o direcţie definită, de a se adapta în vederea atingerii scopului propus
şi de a avea spirit critic, Spearman o vedea ca fiind capacitatea de educţie a relaţiilor şi a
corelatelor, Gardner ca activităţi mintale implicate în scopuri adaptative şi selecţia împrejurărilor
din lumea reală relevante pentru viaţa cuiva.
Testarea inteligenţei a premers însă definirea şi conceptualizarea ei (procese care nici
astăzi nu s-au încheiat) şi a început odată cu decizia Ministerului Instrucţiei Publice din Franţa de
a crea o procedură având ca scop identificarea copiilor defectivi mintal, pentru a-i putea transfera
din clasele obişnuite şi a li se acorda o educaţie specială. Această sarcină i-a revenit, în 1904, lui
Alfred Binet (1857-1911), personalitate complexă a psihologiei franceze: autor dramatic, licenţiat
în drept, doctor în ştiinţe naturale, el desfăşurând şi până atunci cercetări asupra abilităţilor
umane.
Deoarece funcţiile mai simple, ca timpul de reacţie sau acuitatea senzorială, preconizate
de Galton a avea legătură cu inteligenţa, au eşuat în legătură cu predicţia succesului şcolar, Binet
şi-a îndreptat atenţia asupra unor sarcini mai complexe, considerate a fi definitorii pentru
inteligenţă. Deşi puterea acesteia de a diferenţia indivizii umani nu era pusă de nimeni la îndoială,
prima problemă majoră a lui Binet a fost definirea inteligenţei înseşi, în funcţie de care trebuia să
decidă ce va măsura. Chiar dacă forma originală a scalei sale seamănă puţin cu cea de astăzi,
abordarea lui Binet a devenit tipică pentru construcţia testelor de inteligenţă de mai târziu, de
aceea vom expune pe scurt date despre prima scală metrică a inteligenţei şi evoluţia sa în timp.
Ipoteza scării metrice Binet-Simon era schiţată încă din 1898 şi se baza pe observaţiile
sistematice făcute de Binet asupra copiilor săi, Madeleine şi Alice, ca şi pe comparaţiile între
dezvoltarea inteligenţei copiilor normali şi a celor debili mintal dintr-o colonie, unde a lucrat
împreună cu medicul Theodore Simon. Pentru Binet inteligenţa însemna maturitate, înţelegere,
invenţie, direcţie şi cenzură. Două dintre ideile majore de atunci au devenit principiile de bază ale

37
scalelor Binet, păstrate ca atare, în ciuda revizuirilor ulterioare: diferenţierea prin vârstă şi
abilitatea mintală generală.
Diferenţierea prin vârstă se referă la faptul că cei mai vârstnici dintre copii se disting de
cei mai puţin vârstnici prin capacităţi mintale mai mari. Asamblând seturi de sarcini tot mai
accesibile odată cu înaintarea în vârstă, se putea determina vârsta mintală în funcţie de
completarea unor sarcini tipice pentru copilul mediu de o anumită etate, independent de vârsta
cronologică a celui examinat. Un copil de 6 ani, care rezolva problemele tipice copilului de 8 ani,
avea deci o vârstă mintală de 8 ani.
Abilitatea mintală generală era suma unor elemente separate şi distincte ale inteligenţei,
deşi identificarea lor şi ponderea fiecăreia în scorul total a fost şi a rămas marea problemă a
scalelor sale metrice. Plecând de la considerente de ordin practic, el a reţinut tipuri de sarcini
variate, din domenii foarte diferite, pe care le-a intuit a avea legătură cu inteligenţa.

8.2. Primele scale Binet - Simon

Deoarece scopul ei era limitat şi bine circumscris (identificarea defectivilor mintal din
sistemul şcolar parizian), această primă Scară Metrică a Inteligenţei, publicată în 1905, era
restrânsă comparativ cu forma actuală. Ea consta din 30 de probleme (itemi) prezentate în ordinea
crescândă a dificultăţii lor (de la simple recunoaşteri, la discriminări de fineţe şi definiţii),
aplicate copiilor de la 3 la 11 ani (50 de copii normali şi câţiva deficienţi de intelect). Fiind de
fapt un instrument preliminar, scara nu avea norme de vârstă, ci dădea doar indicaţii de ordin
general (întrebarea 9 era limita superioară a inteligenţei la 5 ani, itemul 15 punea în evidenţă
limita obişnuită pentru imbecilitate, iar itemul 27 era considerat cel mai valid pentru a detecta
idioţia). Termenii de idiot, imbecil sau moron, utilizaţi atunci, nu mai sunt în uz astăzi, datorită
conotaţiei lor negative (etichetarea subiecţilor). Meritul lui Binet este acela de a fi rezolvat două
probleme cruciale pentru orice constructor de teste: şi-a definit ceea ce vroia să măsoare şi a creat
itemi corespunzători acestui scop, generând prima metodă majoră de determinare a inteligenţei
umane. Deficienţele plecau de la absenţa unor unităţi de măsură, a datelor normative şi a
dovezilor care să susţină validitatea demersului său.
Scara din 1908 era deja organizată pentru a discrimina între vârste succesive, itemii fiind
grupaţi după acest criteriu (7 itemi la 6 ani, 8 pentru 7 ani, 5 pentru 10 ani etc.). Principiul
diferenţierii pe vârste nu s-a mai considerat doar prin dificultatea crescătoare a sarcinilor, ci prin
probe ce defineau un nivel de vârstă. Scala de vârstă va deveni un model pentru nenumărate teste,
operaţională şi astăzi pentru testările educaţionale (vârsta citirii, de exemplu), deşi are un
38
impediment major şi anume acela că nu se poate determina dacă un copil se descurcă mai bine la
o categorie de sarcini, decât la alta. Acest lucru a şi dus la abandonarea formatului în scale de
vârstă pentru reviziile mai recente ale bateriei.
Scala din 1908 a avut un eşantion de standardizare de 4 ori mai mare, apărând şi o
noutate: includerea unui item pentru o anumită vârstă s-a făcut dacă el a fost trecut de 66–75%
din grupul reprezentativ de vârstă. Deşi mai bine structurată, varianta din 1908 a avut parte de o
critică ce a rămas valabilă şi ulterior, legată de ponderea prea mare (şi în creştere odată cu vârsta)
a probelor verbale. Timpul de aplicare varia de la 30 la 80 de minute şi dădea un singur scor,
legat de limbaj şi de abilitatea de a citi. Integrarea vizual-perceptiv-motrică va rămâne neabordată
şi nerezolvată până la revizuirea din 1986 a bateriei. Totuşi, cea mai importantă achiziţie a scalei
din 1908 a fost introducerea conceptului de vârstă mintală, care mai târziu, prin raportarea la
vârsta cronologică şi înmulţit cu 100, va da coeficientul de inteligenţă (algoritm propus de către
Stern în 1912).
A treia revizie a scalei Binet-Simon originală, din 1911, (anul morţii premature a lui
Binet), nu a adus îmbunătăţiri majore acesteia. Chiar dacă s-au mai adăugat câteva teste şi s-a
extins spre vârsta adultă, reajustându-şi dificultatea pentru vârstele mai mari, destinul ei va fi
marcat de trecerea Oceanului Atlantic şi traducerea ei de către americani.
Dincolo de conceptul de vârstă mintală, care este marea noutate adusă de Binet în testarea
psihologică, el este considerat a fi nu numai iniţiatorul psihometriei clasice, dar şi al psihologiei
şcolare (primul şi marele domeniu de aplicare al testelor sale) şi diferenţiale. Binet spunea în
1908: „rezultatele examinărilor noastre nu au nici o valoare dacă sunt lipsite de comentarii, ele
trebuie deci să fie interpretate”, remarcă foarte indicativă pentru rolul datelor de observaţie în
valorificarea rezultatelor la teste. Pe el îl interesau în egală măsură caracteristicile activităţii
mintale, indiferent de factorul vârstă, adică ceea ce astăzi numim stil cognitiv, care arată nu
numai ce face o persoană, ci şi cum o face.

8.3. Scalele Stanford - Binet ale lui Terman

Deşi utilitatea scalelor Binet a fost recunoscută aproape pretutindeni în Europa,
consacrarea lor avea să vină în America, unde au avut numeroase traduceri: H.H. Goddard a
elaborat, la distanţă de trei ani, o traducere, respectiv o versiune a scalelor din 1905 şi 1908 în
limba engleză.

39
 Cea care s-a impus şi a devenit „pentru un timp scala dominantă de inteligenţă în lumea
întreagă”17 a fost versiunea din 1916 a lui Lewis Madison Terman, numită Scala Stanford-Binet,
chiar dacă pot fi citate multe alte traduceri şi adaptări americane. Această versiune includea 59 de
itemi din precedentele scalele Binet, adăuga 4 itemi din testele existente în America şi încă o
mulţime de sarcini originale, construite de Terman însuşi. Păstrând principiul diferenţierii pe
vârste, al abilităţii mintale generale şi scalele de vârstă, Terman a determinat coeficientul de
inteligenţă (QI) după formula propusă de Stern, a mărit mult lotul de standardizare (din păcate
doar cu copii californieni, deci eşantionul său nu a fost reprezentativ naţional), spectrul vârstelor
investigate fiind de la 3 la 14 ani, plus adultul mediu şi superior.
Conceptul de QI, ca raport (VM/VC)x100 va fi ulterior abandonat, deoarece peste limita
de vârstă mintală superioară (19 1/2 ani pentru varianta din 1916) el nu mai era operant: orice
subiect peste această vârstă, care ar fi trecut testul în întregime, ar fi avut un QI de 100. În
varianta din 1916, limita maximă a vârstei cronologice era considerată 16 ani, peste care se
aprecia că inteligenţa încetează să mai crească.
Prima revizia, cea din 1937, făcută de Terman şi Merrill, a adus multe îmbunătăţiri,
printre care şi informaţii privind fidelitatea testului (r = .91), dar s-a observat că aceasta era mai
mică pentru subiecţii de vârste mici, deoarece ei aveau o mai mică variabilitate a scorurilor. În
pofida precauţiilor care au dus la îmbunătăţirea considerabilă a eşantioanelor de etalonare, nu s-
au putut obţine deviaţii standard egale la diferite vârste, ceea ce făcea ca scorurile obţinute de
acelaşi subiect în momente diferite ale vieţii lui să nu fie deplin comparabile. Tot acum a apărut
preocuparea pentru a adăuga mai mulţi itemi de performanţă, de a îmbunătăţi instructajul şi
procedurile de scorare. În consecinţă, studiile de validare au început să fie tot mai bine
documentate, scala dovedind a avea o bună validitate predictivă pentru succesul şcolar (relevantă
pentru aptitudinea academică generală, pentru abilitatea verbală şi aptitudinea la citire). Alte
studii au dovedit o bună validitate de construct a scalei.

8.4. Scala Binet modernă (SB-IV)

După o a doua revizie, din 1960, a urmat o a treia - şi ultima de până acum, SB-IV -,
condusă de Thorndike, Hagen şi Sattler, în 1986, mult mai aproape de nevoile practice ale
psihologului şcolar şi clinician. Deşi menţine o continuitate teoretică şi practică cu celelalte
versiuni ce au precedat-o, SB-IV reprezintă în acelaşi timp o cotitură în raport cu acestea,

17
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 265
40
deoarece utilizează proceduri psihometrice mult mai elaborate (teoria răspunsurilor la itemi sau
analiza itemilor cu încărcătură etnică).
Desemnată să discrimineze nu numai copiii defectivi sau supradotaţi, bateria s-a dovedit
foarte utilă în procurarea de informaţii despre dizabilităţi de învăţare specifice. De asemenea,
itemii care dădeau diferenţe între sexe sau grupuri etnice au fost omişi, fiind reţinuţi doar cei mai
puternici, care au fost grupaţi în 15 subteste:

1. Vocabular (46 de itemi). Primii 14 itemi sunt imagini ale unor obiecte pe care subiectul
trebuie să le numească, următorii 32 fiind prezentaţi oral, sarcina fiind aceea de a oferi o
definiţie a lor.
2. Memoria mărgelelor (42 de itemi). Subiectului i se cere să reproducă un pattern de mărgele
(bile) înşirate pe o vergea, sau să le localizeze într-o fotografie.
3. Cantităţi (40 de itemi). Subiectului i se cere să rezolve probleme cantitative, cum ar fi
determinarea ariei unui dreptunghi cu laturile de 3, respectiv 5 metri.
4. Memoria pentru propoziţii (42 de itemi). Subiectul trebuie să reproducă propoziţii de
lungimi crescătoare.
5. Analiza de pattern-uri (42 de itemi). Subiectul trebuie să reproducă cu ajutorul cuburilor
modele desenate pe carduri de carton.
6. Comprehensiune (42 de itemi). Subiectul trebuie să răspundă la întrebări relative la situaţii
sociale sau implicând judecăţi (“De ce trebuie limitat în timp mandatul unui preşedinte?”).
7. Fraze absurde (32 de itemi). Subiectul trebuie să identifice o situaţie absurdă dintr-o
imagine (cum ar fi conducerea unei maşini fără volan).
8. Memoria pentru cifre (26 de itemi). Subiectul trebuie să repete serii de cifre, direct şi apoi
invers.
9. Copiere (28 de itemi). Subiectul va copia desene geometrice (linie, cerc, triunghi etc.),
prezentate pe cartoane.
10. Memoria pentru obiecte (14 itemi). Subiectul trebuie să numească o serie de obiecte în
aceeaşi ordine în care i-au fost prezentate.
11. Matrici (26 de itemi). Subiectul trebuie să completeze pattern-ul unei matrici după modelul:

A B

C ?
……….D, E, F, G, H.
12. Seturi de numere (26 de itemi). Subiectul trebuie să spună numerele ce vor continua o serie
cum ar fi: 1/3, 1/4, 1/5, …, …, …
41
 13. Împăturire şi tăiere de hârtie. Subiectul va alege una din 5 variante pentru a indica cum ar
arăta o bucată de hârtie tăiată sau împăturită, după operaţia respectivă.
14. Raţionament verbal. Subiectul trebuie să indice prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc
trei obiecte de un al patrulea (piersică, banană, prună: prin ce se aseamănă şi prin ce se
deosebesc de o bucată de pâine?).
15. Punere în ecuaţie. Subiectul trebuie să aranjeze numere şi simboluri matematice (+, -, x, 
, = ) într-o ecuaţie, cum ar fi 6 = …  2.

În încercarea de a determina o măsură generală a inteligenţei, autorii acestei revizii

păstrează marea varietate de sarcini, specifică testelor Binet mai timpurii, dar le grupează tematic,
în acord cu un model teoretic ierarhizat pe patru niveluri: un factor general g de inteligenţă, trei
factori de grup largi (inteligenţă cristalizată, abilităţi fluid-analitice şi memorie de scurtă durată)
- la al doilea nivel - şi trei factori (raţionament verbal, raţionament cantitativ şi raţionament
vizual-abstract) la al treilea nivel, al patrulea nivel indicând subtestele prin care sunt determinate
aceste tipuri de specializări.

1.
Inteligenţă generală g

2. Abilităţi cristalizate Abilităţi Memorie de

fluid-analitice scurtă durată

Raţionament Raţionament 3.
Raţionament
3. verbal cantitativ abstract - vizual

4. Vocabular Cantităţi Analiza de pattern Memoria mărgelelor

Comprehensiune Serii de numere Copiere Memoria pt. propoziţii
Absurdităţi Punere în ecuaţie Matrici Memoria pt. cifre
Relaţii verbale Hârtie împăturită Memoria pt. obiect
şi tăiată

Figura 14. Modelul teoretic al testelor Stanford-Binet IV

(după Aiken, 1997, p. 143).

Gruparea după criteriul conţinutului permite calcularea scorurilor pentru fiecare din cele
15 subteste, ce pot fi la rândul lor grupate pe patru arii de conţinuturi: raţionament verbal şi
42
cantitativ, raţionament abstract-vizual, la care se adaugă memoria de scurtă durată, acestea dând
un scor global compozit (QI), superpozabil factorului general g.
Ca şi cele precedente, scala SB–IV a fost destinată să măsoare inteligenţa de la vârsta de
doi ani spre cea adultă. Timpul destinat acestei operaţii este de aproximativ 75 de minute, el
variind în funcţie de subiect şi de numărul de sarcini administrate. Marea diferenţă o constituie
formatul adaptat al testului: fiecare individ este testat cu un spectru de sarcini cât mai bine
adaptate abilităţilor sale. Aceasta presupune o tatonare iniţială, pentru a detecta nivelul de intrare,
determinat prin utilizarea scorurilor individuale la testul de vocabular, în corelaţie cu vârsta
cronologică. În funcţie de acesta se stabileşte un nivel bazal pentru fiecare test (cel mai jos nivel
sau punct la care doi itemi de dificultate aproximativ egală sunt rezolvaţi corect de subiect) şi
unul maximal, plafonul testului, adică nivelul la care 3 (uneori 4) itemi consecutivi sunt rataţi.
Evident că pentru aceasta trebuie să se păstreze principiul de bază al scalelor Binet, cel al
diferenţierii pe vârste, care presupune ordonarea ierarhică după nivelul lor de dificultate. Deci
administrarea fiecărui test începe cu un nivel de intrare, coboară până când subiectul trece doi
itemi de niveluri succesive (nivelul bazal) şi apoi urcă până ce el ratează de trei ori consecutiv
(care este plafonul atins de subiect pentru fiecare test în parte).
Scorurile brute pentru fiecare dintre cele 15 teste sunt egale cu numărul itemilor corect
rezolvaţi (pasaţi) de subiect. Scorurile brute obţinute sunt convertite în scoruri standard pe o
scală cu o medie de 50 şi o abatere standard de 8. Pentru cele 4 arii investigate, scorurile brute
obţinute la subtestele aferente sunt convertite de asemenea în scoruri standard, dar cu media de
100 şi abaterea standard de 16, care în final dau un scor compozit, în acelaşi format, care este
coeficientul de inteligenţă. Rangul QI-urilor obţinute pleacă de la 36 la 164, echivalente cu plus şi
minus 4 note standard z.
Ca şi calităţi psihometrice, Scala Binet modernă continuă tradiţia predecesoarelor sale de
a oferi nivelul de excelenţă al testelor de inteligenţă, atât ca fundamentare teoretică, susţinere
empirică, cât şi ca alte standarde. Pentru aceasta, itemii au fost cernuţi în două rânduri, revizuiţi
din punctul de vedere al corectitudinii, pentru a nu mai da diferenţe după criteriul de gen sau
apartenenţa etnică. Standardizarea s-a făcut pe 5013 subiecţi de la 2 la 23 de ani şi 11 luni, din 47
de state, plus districtul Columbia, dintre care 48% de sex masculin, 75% albi, 14% negri, 6%
hispanici, 3% din insulele asiatice şi 2% aparţinând altor minorităţi etnice. Dar chiar şi în aceste
condiţii, nivelurile socioeconomice care definesc de fapt niveluri educaţionale mai înalte, sunt
disproporţionat de mult reprezentate, încercarea de a compensa acest lucru prin scorare nefiind
decât parţial încununată de succes. Altă problemă, prezentă şi în formele anterioare (mult mai
43
accentuat) este legată de faptul că factorii măsuraţi de baterie nu sunt repartizaţi uniform pe toată
scara vârstelor.
Fidelitatea de ansamblu a bateriei este bună. Consistenţa internă, după formula Kuder-
Richardson KR20 este cuprinsă între .96 şi .98 (foarte ridicată) pentru cele patru arii, dar pentru
subtestele luate separat rareori ea atinge sau depăşeşte pragul critic de .90, necesar pentru a lua
decizii care privesc persoane individuale, de unde necesitatea utilizării precaute a acestora.
Fidelitatea test-retest, calculată la 5 şi 8 ani, depăşeşte .90 pentru scorurile compozite, dar este
doar între .70 şi .80 pentru subtestele componente (pentru Cantitate şi Copiere sunt chiar mult
mai mici).
Validitatea a fost cercetată prin intercorelaţiile celor 15 subteste cu factorul corespunzător,
prin corelaţiile scorurilor la teste cu alte măsuri ale inteligenţei şi cu corelaţia performanţelor şi
scorurilor la test pentru cei desemnaţi a fi supradotaţi sau defectivi mintal. Astfel, saturaţia în
factor g se situează între .79 (Serii de numere) şi .51 (Memoria obiectelor). Mai mult, analiza
factorială a matricilor de intercorelaţie validează şi susţine modelul teoretic alcătuit din patru
factori, pe care scala modernă Binet se bazează. Validarea concurentă cu Stanford-Binet forma L-
M (forma paralelă din 1972) este de .81; cu WISC-R de .83, cu WPPSI de .80, cu WAIS-R de .91,
iar cu Kaufman Assessment Battery for Children (scoruri standard) de .82 şi .89.
Cercetările pe această baterie Binet din 1986 sunt în curs de desfăşurare, problema
princiaplă fiind legată de faptul dacă teoria ierarhică a celor patru factori este viabilă sau are
nevoie să fie încă verificată, confirmarea ei empirică nefiind deplină. Evaluarea Scalei moderne
Binet din 1986 este în curs de desfăşurare, ea evidenţiind slăbiciuni şi puncte tari deopotrivă: „în
multe privinţe ea este greoaie, iar din punctul de vedere al administrării este un coşmar” , afirmă
Kaplan şi Saccuzzo18, pentru că trebuie să se determine nivelul bazal şi plafonul pentru toate cele
15 subteste. Fidelitatea de ansamblu este foarte bună, dar pentru subteste luate separat este la
limită sau sub ea. Deşi au existat eforturi de a construi o scală în care să nu existe distorsiuni ale
scorurilor legate de sex, rasă şi statut socioeconomic, studiile arată că ea rămâne dependentă de
factorii economici (scoruri mai mari pentru niveluri educaţionale şi economice mai ridicate) şi de
rasă (pattern-uri distincte ale scorurilor pentru trei grupuri etnice: hispanic, asiatic şi afro-
american).
Ca un aspect pozitiv, scorurile compozite pe cele patru arii au o foarte bună fidelitate,
dând informaţii valide, de considerabil interes în evaluarea supradotării, a dizabilităţilor de
învăţare şi a retardării mintale. „Pe ansamblu, Binet modern este un instrument bine construit.
18
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit.
44
Departe de a fi perfect, el întruneşte cele mai înalte standarde pentru un test modern psihologic”,
afirmă Kaplan şi Saccuzzo19. În rezumat vom arăta că această scală Binet modernă:
 reţine conceptele de diferenţiere prin vârstă, evaluează abilitatea mintală generală printr-un
spectru larg al conţinutului sarcinilor, utilizând scorurile standard;
 ea renunţă la formatul scalei de vârstă în favoarea celei de QI;
 poate fi considerată test adaptat, deoarece determină nivelul bazal şi plafonul prin 15 teste
separate, acoperind ca şi conţinut patru arii majore, scorul final - compozit - reflectând factorul
general g al inteligenţei;
 se sprijină pe un model teoretic tot mai larg acceptat, cel ierarhic cu trei niveluri, subsumate
factorului g, model ce nu a primit încă o confirmare empirică deplină, deşi studiul lui Carroll,
prezentat în capitolul anterior, îi dă o puternică susţinere teoretică.

8.5. Alte versiuni ale scalelor Binet

Destinul scalelor Binet este mult mai puternic legat de explozia metodei testelor în
America. În ţara de origine, Franţa, ultima revizie a Scalei a fost făcută în 1966 de către R. Zazzo,
M. Gilly şi M. Verba-Rad (Noua Scară Metrică a Inteligenţei, adică NEMI). Această baterie
cuprinde 74 de itemi, fiind selecţionaţi cei care discriminează cel mai bine între normal şi debilul
mintal, dar şi cei cu o valoare genetică mare (indicând o creştere psihologică paralelă cu vârsta).
Din păcate, rigoarea americană nu se regăseşte la scala NEMI, care accentuează defectul major al
scalelor Binet iniţiale, verbalismul. Un lucru remarcabil este gruparea sarcinilor pe teme comune
tuturor vârstelor, care sunt repetarea de cifre, descrierea de imagini, problemele de aritmetică sau
de logică verbală. Probele mai dificile solicită stabilirea de asemănări şi deosebiri, informaţii şi
vocabular mai elevat. Cotarea ţine cont de dispersia statistică a rezultatelor şi nu de normele de
vârstă. Toate aceste ameliorări sunt departe de a face din NEMI o replică comparabilă cu ultimele
versiuni Stanford ale scalelor Binet americane, unde rigorile de fundamentare teoretică,
construcţie, etalonare şi standardizare fac din acestea liderul incontestabil al testelor de
inteligenţă din America.
La noi în ţară, Florian Ştefănescu-Goangă a condus colectivul psihologilor clujeni care au
oferit în 1940 o variantă Binet românească, cuprinzând 6 teste pe an (unul la două luni) de la 3 la
11 ani şi câte 4 teste (unul la 3 luni) pentru 11–14 ani şi vârsta adultă. „Caracteristică pentru
această baterie este folosirea materialului neverbal” 20, cercetătorii clujeni încercând să

19
Idem, p. 281.
20
Şchiopu, op. cit., p. 273.
45
compenseze unul din defectele majore ale scalelor Binet iniţiale. Timpul de aplicare varia de la
30–40 de minute, pentru vârstele mici, la 60–90 de minute pentru nivelurile de inteligenţă ridicate
ale vârstei adulte. Putem conchide că afirmaţia Ursulei Şchiopu 21 rămâne şi astăzi valabilă pentru
că rezumă destinul unei minţi de excepţie: Alfred Binet „este considerat ca făcând parte din
primii 10 mari psihologi ai lumii”. Aceasta deoarece, fără intuiţia sa genială, este greu de
aproximat stadiul în care s-ar afla astăzi psihologia diferenţială sau marile domenii ale psihologiei
aplicate, pe care metoda psihometrică a făcut-o posibilă, deschizându-i orizonturi tot mai largi.

CAPITOLUL 9
SCALELE WECHSLER DE INTELIGENŢĂ
BATERIA WAIS

9.1. Introducere
21
Şchiopu, (coord.) (1997) Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel, p. 117.

46
 La doi ani după monumentala revizie a scalei Binet din 1937, David Wechsler, psiholog de
origine română la Spitalul Bellevue din New York, a venit cu o contribuţie majoră în testarea
inteligenţei umane. Aşa-numita Wechsler-Bellevue Intelligence Scale din 1939 reprezenta o
abatere importantă de la conceptele centrale ale scalelor Binet, în încercarea de a depăşi
slăbiciunile acestora, ce constau din faptul că:
 selectau itemi destinaţi copiilor, deci nu puteau să fie o măsură validă a inteligenţei adulte;
 normele de vârstă mintală din scala Binet nu mai erau operante pentru populaţia adultă, ce va
fi definită prin norme de QI de către Wechsler (cu media 100 şi abaterea standard de 15);
 excesul de verbalism şi neglijarea factorilor nonverbali, în aparenţă nelegaţi cu inteligenţa la
Binet, îşi vor găsi expresia la Wechsler în aşa-numita subscală de performanţă, ideea unui
scor unic care să exprime inteligenţa fiind astfel completată prin obţinerea unui QI verbal şi al
unuia de performanţă.
La cinci ani după prima formă, Wechsler elaborează forma a II-a (alternativă) a scalei.
Apoi, prin modificări de itemi şi extensia spre vârstele mici, el creează forma pentru copii -
WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)- şi pentru că între ele exista o suprapunere, în
1955, în urma reviziei Scalei Wechsler-Bellevue-I, a rezultat testul WAIS (Wechsler Adult
Intelligence Scale). În 1967 a fost construită scala pentru copiii de la 4 la 6 1/2 ani (WPPSI),
revizuită în 1986, iar în 1974 şi 1991 revizuirile WISC, dovedit a fi un foarte apreciat instrument
de măsură, au dat WISC-R şi WISC-III. Geneza bateriilor Wechsler arată că producerea celor trei
forme fundamentale, WPPSI, WISC şi WAIS, nu a fost simultană, ele s-au generat practic unele
pe altele, revizuirile nefiind sincronizate.
Fiecare formă nouă a păstrat intacte câteva principii, dar a existat o grijă din ce în ce mai
mare pentru creşterea reprezentativităţii eşantioanelor şi pentru creşterea calităţilor psihometrice
de ansamblu ale subtestelor, ceea ce a făcut din bateriile Wechsler cele mai importante
contracandidate ale scalelor Binet, din ce în ce mai extensiv utilizate în lume, de la domeniul
şcolar, la cel al neuropsihologiei sau al geriatriei.
Conceptul de scală punct pleca de la faptul că în formatul scalei de vârstă aranjarea
itemilor (gradaţi ca dificultate) nu avea nimic de-a face cu conţinutul acestora: la un nivel de
vârstă puteam întâlni un mixaj de sarcini (memorie, raţionament sau date numerice) care nu se
mai regăseau în aceeaşi manieră la alt nivel. Din cauza conţinuturilor diferite, scorurile obţinute
la niveluri de vârste diferite nu erau comparabile şi nici nu asigurau o distribuţie constantă în
jurul mediei. Prin scala punct a lui Wechsler un subiect primeşte un număr de puncte pentru

47
fiecare item pasat, pe când la Binet, chiar la revizia ultimă, din 1986, cea care renunţă la
conceptul de scală de vârstă, nu se merge atât de departe, apărând un plafon la 3–4 eşecuri
consecutive.
Avantajul major al acestui tip de scală punct este acela că i-a permis lui Wechsler să
grupeze itemii după conţinuturi omogene, să-i ierarhizeze ca dificultate şi să obţină scoruri pentru
fiecare arie, şi nu numai un scor global. Acest tip de scală a permis construirea de subteste care au
făcut posibilă analiza abilităţilor individuale într-o mare varietate de conţinuturi (informaţii,
comprehensiune, memorie cifre, inteligenţă manipulatorie) sau contexte (şcolar, clinic,
neurologic, de cercetare etc.).
Pe de altă parte, conceptul de performanţă ca măsură alternativă a inteligenţei verbale, nu
era deloc unul nou, dar noile scale Wechsler au dat ocazia unei comparaţii directe între aspectele
verbale şi nonverbale ale inteligenţei, deoarece au fost standardizate în acelaşi mod, cu aceleaşi
unităţi şi pe aceeaşi populaţie. Mai puţin dependente de context, solicitând perioade de efort şi
concentrare mai lungi, sarcinile de performanţă (care cer subiectului să facă ceva) sunt mai
indicative pentru maniera de a rezolva o problemă, chiar dacă vulnerabilitatea lor faţă de factorii
emoţional-afectivi este mai mare. Ele deschid calea abordării inteligenţei mai puţin dependente
de cultură, educaţie sau limbaj, avantajând categorii speciale de populaţie (imigranţi, handicapaţi
cultural, minoritari). De asemenea, ele fac posibilă studierea raportului verbal-performanţă, fluid-
cristalizat, pe toată scara vârstelor.

9.2. WAIS–R
(Wechsler Adult Intelligence Scale – Revised)
Wechsler (1958, p. 7) a definit inteligenţa ca pe „o capacitate globală a individului de a
acţiona în conformitate cu un scop, de a gândi raţional şi de a interacţiona eficace cu mediul său”.
În calitatea ei de „agregat global”, inteligenţa constă, după acest autor, dintr-un număr de
elemente ce pot fi definite şi măsurate independent, prin însumarea lor obţinându-se o măsură a
inteligenţei generale.
Dacă la Binet sarcinile erau compozite, eterogene, la Wechsler există preocuparea
constantă de a separa abilităţile ce compun inteligenţa generală. În WAIS-R, aceste 11 elemente
erau următoarele:
Subtestul Funcţia majoră măsurată
Scala verbală

48
 Informaţii Lărgimea cunoaşterii
Comprehensiune Judecată
Aritmetică Concentrare
Similitudini Gândire abstractă
Memorie Cifre Memorie imediată; anxietate
Vocabular Nivelul vocabularului
Scala de performanţă
Simbol Cifric (Cod A şi B) Funcţionare vizuo-motorie
Completare de Imagini Atenţia la detalii
Aranjarea de Imagini Abilitatea de planificare
Cuburi (Block Design în original) Raţionament nonverbal
Asamblare de Obiecte Analiza relaţiei parte-întreg.

9.2.1. Descrierea scalelor WAIS-R

A. Scala verbală
 Informaţii. Subtestul constă din 29 de întrebări acoperind o varietate de informaţii ce se
achiziţionează din cultura proprie, evitând astfel specializarea strictă adusă de şcoală. În
examenul psihiatric acest tip de a cerceta nivelul intelectual şi orientările practice ale
subiectului au fost mult utilizate. Întrebări de genul: „Numeşte patru dintre cei mai faimoşi
preşedinţi americani”, sau „Câţi membri sunt în senatul SUA?” sunt tipice acestui subtest care
implică atât sarcini intelective, cât şi nonintelective (abilitatea de a înţelege instrucţiuni, de a
urma o direcţie în obţinerea unui răspuns). Dincolo de lărgimea cunoaşterii, curiozitatea şi
interesul pentru achiziţia de informaţii intervin în scorul general cu ponderi diferite.

 Comprehensiune. Prezente şi în alte scale de inteligenţă (Army Alpha sau în revizuirile

scalelor Binet), întrebările de comprehensiune din WAIS accentuează pe capacitatea
subiectului de a verbaliza reacţiile comportamentale probabile sau ideale şi de a le justifica pe
cele relevante în raport cu valorile sociale. Examinatorul citeşte fiecare întrebare şi aşteaptă
răspunsul subiectului. Unele întrebări solicită înţelegerea şi rezolvarea unei situaţii („Ce ai
face dacă ai găsi o persoană rănită zăcând pe stradă?”), altele cer o explicaţie logică pentru o
regulă sau un fenomen („De ce ne îngropăm morţii?”), iar altele definirea sau clarificarea
înţelesului unor proverbe. Măsurând mai degrabă bunul-simţ, răspunsurile depind în foarte
mică măsură de învăţarea şcolară prealabilă. „În măsura în care un act este considerat a fi
rezultatul final atât al emoţiei, cât şi al judecăţii, experienţele de zi cu zi sunt la fel de
importante ca şi educaţia formală în propagarea comportamentelor dezirabile social”, afirmă
Zimmerman şi Woo-Sam22. Deoarece măsoară capacitatea subiectului de a evalua cu acurateţe
22
Zimmerman şi Woo-Sam, op. cit., p. 63.

49
 experienţa trecută şi de a o aplica la situaţii obişnuite, Comprehensiunea este un test ce
măsoară şi enculturaţia, mai ales în sfera judecăţilor etice, morale. Foarte vulnerabil la starea
emoţională (indecizie, inflexibilitate, rigiditate, negativism, bizarerie sau răspunsuri
antisociale), acest subtest se pretează la analize clinice calitative, de fineţe.

 Aritmetică. Aşa cum însuşi Piaget a arătat, comprehensiunea conceptului abstract al

numărului (printre primele cristalizate spre vârsta de şase ani) este o bună măsură a
dezvoltării cognitive. Subtestul constă din 14 itemi, fiind singurul din scala verbală cu limită
de timp, problemele de calcul elementar fiind prezentate oral, rezolvarea lor trebuind să se
facă mintal, fără creion, hârtie sau minicalculator. Pentru aceasta este nevoie de o bună
capacitate de concentrare atenţională, de motivaţie şi memorie de scurtă durată, care alături de
raţionament sunt factorii majori ai reuşitei la probă. Deşi operaţiile implicate (cele patru
operaţii fundamentale) nu depăşesc nivelul ciclului şcolar secundar, pentru cei ce nu au urmat
şcoala acest subtest poate crea un dezavantaj cultural. Femeile din cultura vestică sunt
considerate a fi mai slabe la cifre, ca şi artiştii, istoricii sau geografii, care - comparaţi cu
inginerii, economiştii sau contabilii - par a avea un dezavantaj legat de abilitatea
computaţională.

 Similitudini. Subtestul constă din 14 perechi de itemi de dificultate crescătoare, subiectul

trebuind să identifice asemănările din interiorul fiecărei perechi. Mulţi itemi mai uşori („Prin
ce se aseamănă un cal cu o vacă?”) sunt rezolvaţi prin prisma asociaţiilor anterior învăţate, în
timp ce alţii, mai dificili („Prin ce se aseamănă albina cu un trandafir?”) solicită ca subiectul
să dezvolte un raţionament abstract. Capacitatea de a ordona şi integra asemănările într-o
clasă - aspect fundamental în formarea noţiunilor - cer gândire asociativă, memorie şi
comprehensiune. Deoarece trebuie să distingă, prin comparaţie, între asemănările esenţiale şi
cele neesenţiale, subtestul cere şi gândire conceptuală, implicată progresiv mai mult spre
final, unde perechile propuse spre analiză evidenţiază mai pregnant ceea ce este
neasemănător. Deci subtestul relevă funcţiuni mintale importante: raportul concret-abstract în
gândire, precum şi caracterul acesteia (bizar la schizofrenici, foarte concret la cei cu atacuri
cerebrale etc.).

 Memoria Cifrelor. În ordinea factorilor intelectuali, acest subtest măsoară memoria auditivă
de scurtă durată. El solicită subiectului să repete serii de cifre de lungimi progresiv
crescătoare, citite rar de examinator (una pe secundă), direct, apoi invers. Seriile directe
pleacă de la două cifre şi ajung la nouă, având câte două seturi de cifre diferite pentru fiecare,
50
 examinarea oprindu-se la două eşecuri consecutive ale aceleiaşi serii. Cifrele invers pleacă de
la serii de două şi ajung la serii de opt, examinatorul citindu-le în direct, iar subiectul trebuind
să le reproducă invers, de la sfârşitul spre începutul seriei, oprirea probei făcându-se tot la
două eşecuri consecutive la acelaşi nivel de dificultate. Pentru ambele forme, o serie poate
primi 0, 1 sau 2 puncte, cota brută variind între 0 şi 28 de puncte. Dincolo de memoria
imediată în rezolvarea sarcinii intervin şi atenţia, comprehensiunea sau chiar anxietatea.
Analiza factorială arată doar o echivalenţă parţială între cifrele reproduse direct şi cele
reproduse invers. Deoarece sensibilitatea subtestului este mică, fidelitatea este scăzută şi
saturaţia în factor g este mică, el este considerat ca unul dintre subtestele sărace şi puţin
discriminative ale bateriei. Uşurinţa şi rapiditatea aplicării, ca şi modificarea (în reviziile
ulterioare ale bateriei) a sistemului de scorare, l-au făcut să îşi păstreze totuşi locul în toate
formele şi revizuirile bateriilor Wechsler.

 Vocabular. „Abilitatea de a defini cuvinte nu este doar una dintre cele mai bune măsuri
separate ale inteligenţei, ci şi cel mai stabil şi rezistent la deteriorare aspect al inteligenţei”,
afirmă Kaplan şi Saccuzzo23. Subtestul constă din 37 de cuvinte de dificultate crescătoare,
prezentate oral de examinator, pentru a fi definite de subiect. Testul poate începe direct cu
itemul al patrulea şi se blochează la şase eşecuri consecutive, răspunsurile putând fi scorate cu
0, 1 sau 2 puncte, în funcţie de gradul de elaborare sau de acurateţe a definiţiei date.
Desemnat să măsoare cunoaşterea cuvintelor, „o capacitate care este înalt corelată cu
abilitatea mintală generală”, după cum afirmă Aiken 24, subtestul de vocabular se remarcă în
primul rând prin validitate şi discriminabilitate, datorită marii stabilităţi a funcţiei investigate,
aceasta fiind printre ultimele afectate în schizofrenie, în probleme emoţionale sau în disfuncţii
cerebrale generate de îmbătrânire. Această rezistenţă la deteriorare face din Vocabular o bună
estimare a inteligenţei verbale şi poate fi utilizat pentru a evalua inteligenţa bazală (aceea
avută de o persoană „înainte ca o boală emoţională, injurie cerebrală sau traumă să se fi
produs”, după expresia lui Kaplan şi Saccuzzo).

B. Scala de performanţă
 Simboluri Cifrice (Cod A şi B). Subtestul cere subiectului să copieze simboluri ataşate
cifrelor de la 1 la 9, expuse în partea frontală a foii de test. Fiecare cifră are câte un semn

23
Kapkan şi Saccuzzo, op. cit., p. 292.
24
Aiken, op. cit., p.146.

51
 (simbol), care trebuie trecut pentru cele 4 rânduri a câte 25 de cifre dispuse aleator, dedesubt,
după ce se face un exerciţiu practic cu 7 cifre. Deşi Wechsler afirma în 1958 că „simbolurile
cifrice sau testele de substituţie sunt unele dintre cele mai vechi şi bine stabilite teste
psihologice”25 acesta pare a fi printre cele mai sărace în factor g dintre subtestele de
performanţă, având o oarecare încărcătură în factorul memorie asociativă, care, alături de cel
de vocabular şi de performanţă, sunt responsabili de întreaga varianţă din cadrul bateriei
WAIS. Pe lângă abilitatea de a învăţa rapid o sarcină nefamiliară, uneori intervin şi
dexteritatea vizuo-motorie, constanţa sau viteza de lucru, pentru a fi aplicat subtestul
reclamând deci acuitate vizuală şi integritate motorie.

 Completare de Imagini. Ca în toate testele de performanţă, unde timpul este cronometrat, în

acest subtest subiectul trebuie să numească sau să indice cu degetul ceea ce lipseşte dintr-o
fotografie (clanţa de la uşă, codiţa unui purcel, puntea de legătură din rama ochelarilor etc.).
Aici intervine mai mult ca în alte subteste experienţa examinatorului, care trebuie să se
asigure că a fost selectat corect detaliul lipsă, dar trebuie să ştie să nu creeze nici frustrare
(atunci când elementul nu poate fi identificat în cele 20 de secunde alocate), nici presiune
psihologică, dacă ar forţa subiectul să răspundă.

 Cuburi (Block Design, în original). Este unul dintre cele mai vechi şi mai utilizate teste în
determinarea inteligenţei nonverbale, începând cu Kohs (1923) şi Arthur (1930), deoarece el
determină abilitatea de a percepe prin analiza relaţiei parte-întreg componentele ce
structurează un pattern şi de a le reproduce prin acţiunea directă cu un număr de cuburi. Spre
deosebire de cuburile lui Kohs, care, pe lângă feţele de lucru (alb, roşu şi alb/roşu) aveau şi
culori distractoare (albastru, galben şi albastru/galben), cuburile din testele Wechsler au doar
prima categorie de culori. Pe lângă cele 9 cuburi colorate alb, roşu, alb/roşu, testul are ca
material 10 planşe cu modele de dificultate progresivă, primele 6 necesitând pentru
construcţie 4 cuburi, ultimele 4 toate cele 9 cuburi. Pentru primele două desene se dau câte
două încercări, apoi câte una singură, oprirea probei făcându-se după 4 eşecuri consecutive.
Scorarea acordă 0, 1 şi 2 puncte pentru primele două desene, 0 şi 2 puncte pentru desenele de
la 3 la 10, la care se adaugă şi bonificaţiile de timp, acordate atunci când modelul - executat
perfect - se face mai repede decât timpul total alocat. Deoarece input-ul vizual (modelul de pe
carton) este urmat de funcţii mintale complexe (analiza relaţiilor spaţiale şi integrarea lor într-
un program pentru un răspuns motric) ce se finalizează cu un output motor-acţional, subtestul
25

Zimmerman şi Woo-Sam, op. cit., p. 121.

52
 cuburilor este considerat a fi unul dintre cele mai bune măsuri ale inteligenţai neverbale, „o
excelentă măsură a formării conceptului nonverbal sau a gândirii abstracte” (Rapaport, Gill şi
Schafer, 1968). Zimmerman şi Woo-Sam văd în Cuburile WISC şi „o măsură semnificativă a
inteligenţei generale”26, putând detecta probleme perceptive specifice (organizarea
perceptivă). Este un test relativ corect cultural, ce dă informaţii despre dexteritatea motrică şi
coordonarea ochi-mână, dar şi despre stilul de lucru (metodic şi sistematic, beneficiind din
erori, sau - dimpotrivă - haotic, dominat de încercări şi erori, inconstant).

 Aranjare de Imagini. Materialul subtestului este alcătuit din 10 seturi de carduri cu imagini,
sarcina celui examinat fiind să le aranjeze într-o ordine, astfel încât ele să redea o întâmplare
cu sens. Pentru itemii 1-4 timpul este de 30 de secunde, pentru itemii 5-8 de 90 de secunde şi
de 120 de secunde pentru ultimii doi itemi. Testul (care se opreşte la 5 erori consecutive) se
scorează la nivelul fiecărui item cu 0, 1 sau 2 puncte, în funcţie de acurateţe, el fiind
considerat a fi indicativ pentru abilitatea ordonării secvenţiale, dar şi pentru planificarea
socială, umor sau capacitate anticipativă. Uneori ordonarea se face după schema cauză-efect,
subtestul implicând abilitatea de a dezvolta un raţionament nonverbal.

 Asamblare de Obiecte. Subtestul transferă în câmpul testării psihologice popularele jocuri

puzzle, materialul lui fiind obiecte (mână, figură, corp şi elefant) tăiate în bucăţi, subiectul
trebuind să reconstituie întregul. Este un test de analiză a relaţiei parte-întreg în plan vizual-
motric. Deoarece sarcina este una simplă, intrinsec interesantă, ea este acceptată cu plăcere de
către majoritatea subiecţilor spre sfârşitul examenului. Presupunând o combinaţie de abilităţi
perceptuale şi motrice, el seamănă cu subtestul Cuburilor, dar măsoară totuşi faţete diferite
ale acestora. Psihometric, Asamblare de Obiecte este însă incomparabil mai slab, deoarece el
este o măsură mai puţin relevantă a inteligenţei adulte (sarcina este prea copilărească),
succesul la el depinzând şi de hazard, dar şi de practică (jocuri similare practicate în
copilărie). Totuşi, deoarece el cere planificare mintală şi organizarea părţilor în întreg, în afara
unor indicii directoare, el este indicativ pentru capacitatea exploratorie şi flexibilitatea
mintală. Scorul la acest subtest se determină uşor (numărul de contacte corecte, plus un bonus
pentru viteza de lucru).

9.3. Scoruri brute şi standard; scala verbală, de performanţă şi totală

26
Zimmerman şi Woo-Sam, op. cit., p. 150.
53
 Deoarece fiecare scor brut este transformat în scoruri standard, pe o scară cu 19 trepte, cu
media 10 şi abaterea standard de 3, este posibilă comparaţia atât între subscale (verbală şi de
performanţă), cât şi între subtestele luate separat, pentru a determina configuraţii specifice ale
performanţelor. Standardizarea a făcut abstracţie de factorul vârstă, ea bazându-se pe un eşantion
de 500 de subiecţi cuprinşi între 20 şi 34 de ani, ceea ce face posibilă comparaţia între toate
rezultatele la subteste, indiferent de vârstă, adică analiza de pattern. În acest tip de analiză se
încearcă evidenţierea unor probleme tipice pe care performanţa mai scăzută la unul sau mai multe
subteste le-ar putea pune în evidenţă.
O astfel de situaţie se relevă prin calcularea coeficientului de deteriorare27, care derivă din
faptul că QI-ul obţinut de scala WAIS descreşte odată cu înaintarea în vârstă. Coeficientul de
deteriorare (QD) este un raport între acele teste la care scorurile rămân relativ constante în ciuda
îmbătrânirii (Informaţiile, Vocabularul, Completarea de Imagini şi Asamblarea de Imagini „ţin”,
rezistă la deteriorare) şi cele ce „nu ţin” (Similitudini, Memorie Cifre, Cod, Cuburi). Formula de
calcul este următoarea:
T  NT
QD =
T
în care T şi NT sunt testele care „ţin”, respectiv cele care „nu ţin” la deteriorare. Norman (1966) a
arătat că sexul masculin evidenţiază o mai mare deteriorare decât cel feminin, propunând formule
de calcul diferenţiate. La bărbaţi „nu ţin” Similitudinile, Cifrele, Codul, Cuburile şi „ţin”
Informaţiile, Aritmetica, Completarea de Imagini, Asamblarea de Obiecte, în timp ce la femei
„nu ţin” Similitudinile, Cifrele, Codul şi Aranjarea de Imagini, dar „ţin” Informaţiile,
Vocabularul, Cuburile şi Asamblarea de Obiecte. Asemenea rapoarte a încercat să stabilească şi
Krauss în 1966 (citat de Zimmerman şi Woo-Sam, 1973, p. 10) pentru depresivi şi schizofrenici,
dar trebuie să notăm că analiza de pattern a dat rezultate contradictorii şi nu s-a impus.
Declinul inteligenţei odată cu vârsta este una dintre marile probleme ale psihodiagnozei
contemporane, rămasă deschisă şi doar parţial rezolvată. Sumarizând mai multe studii,
Dworetzky şi Davis28 arată curbe extrem de diferite ce definesc evoluţia inteligenţei fluide şi a
celei cristalizate. Dacă prima are o relativă stabilitate până la 25 de ani, după această vârstă
declinul este din ce în ce mai accentuat, de la viteză perceptivă la analogii verbale, organizare
vizuală, raţionament fără limită de timp, raţionament vizual de tip matriceal, cel mai afectat fiind
cel inductiv.
27
Zimmerman şi Woo-Sam, op. cit., pp. 9-10.
28
Dworetzky şi Davis, op. cit., p. 359.
54
 Pe de altă parte, inteligenţa cristalizată are creşteri constante până spre 60 de ani, ceva mai
lentă pentru aptitudinile de calcul aritmetic şi asocierea verbală, şi mai accentuată pentru
evaluarea experienţei, informaţia generală şi mai ales pentru comprehensiunea verbală
(vocabular). Aşadar, rezultatele indicate de Doppelt şi Wallace (1955), bazate pe bateria WAIS,
conform cărora scorurile la inteligenţă cresc până la 20-30 de ani, descresc lent până la 60 de ani
şi mai abrupt ulterior sunt discutabile, deoarece etalonarea bateriei WAIS s-a făcut transversal şi
nu longitudinal (procedură extrem de dificilă, tehnic şi financiar). Cu excepţia unor situaţii de
anormalitate, „dovezi recente din studii longitudinale au indicat că inteligenţa nu are de fapt un
declin atât de dramatic ca acela indicat de o analiză a eşantioanelor normative transversale ale lui
Wechsler” afirmă Kaplan şi Saccuzzo29.
Deoarece există diferenţe de scor atât la scala verbală cât şi la cea de performanţă, se
impune construirea de norme concordante cu vârsta, pentru a compensa declinul inteligenţei
datorat îmbătrânirii. Scorurile la scala verbală şi de performanţă se obţin prin însumarea
scorurilor standard la cele 6, respectiv 5 subteste, care se raporteză la etalonul dat de eşantionul
pe care s-a făcut standardizarea, cu corecţii pentru a compensa declinul legat de vârstă. Pentru
fiecare domeniu este utilizată scala de QI cu media 100 şi deviaţia standard de 15, autorul dând şi
o scală de conversie a scorurilor în ranguri percentile. QI-ul final se obţine urmând aceeaşi
procedură, adică raportarea la grupa de vârstă potrivită a sumei scorurilor standard pentru cele 11
subteste ale bateriei.

9.4. Calităţi psihometrice ale bateriei WAIS-R

Fidelitatea scalei WAIS–R este foarte ridicată, adică în jur de .97 pentru întreaga baterie şi
pentru scala verbală şi în jur de .93 pentru scala de performanţă, cînd se foloseşte metoda split-
half. Coeficienţii de stabilitate (test-retest) sunt cu puţin mai scăzuţi decât cei de fidelitate, dar au
de asemenea valori foarte mari. Eroarea standard a măsurătorii (SEM) este 2,53 puncte pentru
întreaga baterie, de 2,74 pentru scala verbală şi de 4,14 pentru cea de performanţă. Pentru
subtestele luate separat, coeficienţii de fidelitate sunt între .80 şi .90, deşi unii au valori mai joase
(.60), ceea ce face ca analiza de pattern să fie mai dificilă.
Validitatea concurentă, calculată prin corelarea WAIS-R cu WAIS şi cu WISC-R, este de .
72, respectiv de .80. Alte studii de corelaţie cu scale consacrate de inteligenţă sau de cunoştinţe şi
achiziţii dau rezultate între .46 şi .94, cu o valoare mediană de .60 (bună). Validitatea de
construct, determinată prin analiza factorială, a detectat un factor de ordinul al doilea, g, şi trei
29
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 294.
55
factori de grup: verbal (Informaţii, Comprehensiune, Similitudini, Vocabular şi Aritmetică dau
cele mai bune saturaţii, în ordinea indicată), de performanţă (la care contribuie toate cele 5
subteste ale scalei de performanţă în proporţii diferite) şi un factor de memorie, în care mai
saturate sunt doar două subteste (Memorie Cifre şi Aritmetică).

În concluzie, sintetizăm:
 WAIS-R este o baterie extensiv utilizată pentru măsurarea inteligenţei, pentru că are calităţi
psihometrice (fidelitate, validitate) foarte bune;
 analiza de pattern, utilizată pentru a determina indicele de deteriorare (QD), structura legată
de aparteneţa de gen a inteligenţei sau cea produsă de diferite situaţii patologice (depresie,
schizofrenie, isterie), deşi încă utilizată în clinică, este tot mai mult criticată şi considerată
ca fiind hazardată;
 fidelitatea formei WAIS-R cu formele anterioare (WAIS, WISC sau Wechsler-Bellevue) arată
că testul a rămas de fapt, în linii mari, acelaşi cu cel din 1939 şi nu arată o bogăţie factorială
capabilă să susţină concepţiile mai noi despre inteligenţă (modelul factorial tristratificat al
lui Carroll, teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner sau cea triarhică a lui Sternberg);
 o slăbiciune a bateriei o constituie dificultatea ei de a măsura bine inteligenţele aflate la
extremele curbei gaussiene (sub 60 şi peste 140);
 problema grupurilor rasiale, etnice sau minoritare este departe de a fi fost rezolvată de WAIS-
R, care nu poate fi considerat un test corect cultural (culture-fair test).

9.5. Testul Wechsler pentru copii WISC-III

Prima formă a testelor Wechsler pentru copii, WISC, se bazează la origine pe scalele
Wechsler Bellevue, forma II, şi a fost publicat prima dată în 1949, revizuit în 1974 (WISC-R) şi
1991 (WISC-III), ultima formă fiind destinată copiilor cu vârste cuprinse între 6 şi 16 ani.
WISC-III conţine 13 subteste, dintre care 10 sunt de bază şi 3 suplimentare. Pentru scala
verbală subtestele de bază sunt Informaţii (30 de itemi), Comprehensiune (17 itemi), Aritmetică
(18 itemi), Similitudini (17 itemi) şi Vocabular (32 de itemi), Memoria Cifrelor (8+9=17 itemi)
fiind suplimentar. Scala de performanţă este alcătuită din subtestele Completare de Imagini (26
de itemi), Aranjare de Imagini (12 itemi), Cuburi (11 itemi), Asamblare de Obiecte (4 itemi) şi
Cod (A, B) (testul paralel din WAIS fiind Simbol Numeric). Testele suplimentare sunt
Labirinturile (prin care copilul caută un drum pe care îl şi trasează cu creionul) şi Căutarea de
Simbol, care constă din grupuri împerecheate de simboluri, fiecare pereche conţinând un grup
ţintă şi un grup de căutare. Copilul cercetează cele două grupuri şi indică dacă un simbol-ţintă

56
apare sau nu în grupul de căutare. Şi aici şi la WAIS itemii sunt grupaţi tematic şi aranjaţi în
ordinea crescătoare a dificultăţii lor. O diferenţă majoră faţă de scala pentru adulţi este că oprirea
probei se face după un număr mai mic de eşecuri consecutive şi de aceea timpul de administrare
se scurtează, rareori el depăşind o oră.
Faţă de forma din 1949, unele schimbări din bateria WISC-III sunt considerate minore,
altele majore, cum ar fi de exemplu faptul că probele verbale şi de performanţă nu se mai
administrează alternativ, ci separat, iar administrarea celor 13 subteste a fost reconsiderată pentru
a înlătura ambiguităţile şi problemele de scorare. Pentru unele dintre probele verbale a existat un
efort de a include o mai mare varietate de sarcini cu scopul de a genera o diversitate de răspunsuri
ale copiilor. La Informaţii bunăoară, există întrebări de tipul „Cine a fost primul preşedinte al
Statelor Unite?”, dar şi unele mai grele, de genul „Cine a fost prima persoană care a făcut
înconjurul lumii ca navigator?”. Ca şi la WAIS-R, Comprehensiunea face apel la bunul-simţ, ca o
măsură a judecăţii: „Ce ai face dacă ai fi prima persoană care descoperă o casă în flăcări?”. Şi la
Aritmetică primii itemi sunt foarte simpli, iar ultimii mai dificili, chiar şi pentru adulţi („27 este
trei pătrimi din ce număr?”). Similitudinile cer stabilirea de asemănări dintre obiecte sau lucruri
(pian-chitară, cărămidă-lemn, 49 şi 121, de exemplu). Subtestele de Vocabular şi Memoria
Cifrelor sunt identice cu cele din WAIS-R.
Majoritatea testelor de performanţă (Completare de Imagini, Aranjare de Imagini, Cuburi,
Asamblare de Obiecte şi Cod) sunt aproape identice cu cele din WAIS-R, în raport cu care
Labirinturile (măsurând abilitatea de a planifica) şi Căutarea de Simboluri se regăsesc doar în
WISC-III ca subteste suplimentare. Pentru standardizare s-au utilizat câte 100 de băieţi şi 100 de
fete de la 6 la 16 ani, eşantionul total de 2200 de copii fiind reprezentativ pentru populaţia SUA
(în concordanţă cu datele recensământului din 1988). Stratificarea s-a făcut în funcţie de vârstă,
sex, rasă (albi, negri, hispanici şi alţii), regiune geografică (nord-est, nord-vest, sud şi vest),
rezidenţă (rural-urban) şi educaţia părinţilor, exprimată în ani de studii (5-8, 9-11, 12-15 şi peste
16 ani).
O diferenţă mare în raport cu WAIS-R este calcularea scorurilor scalate pe baza normelor
determinate pentru fiecare vârstă în parte, dar pe acelaşi tip de scală (19 trepte, media 10 şi
abaterea standard de 3). Scorurile scalate dau un VIQ, PIQ şi FSIQ (scara verbală, de performanţă
şi totală, aceasta din urmă având o medie de 100 şi o abatere standard de 15). Acest procedeu de
scorare permite, ca şi la WAIS-R, analiza de pattern (numită şi scatter), pentru diferite categorii
de probleme ce apar în practică.

57
 Fidelitatea formei revizuite din 1991 este foarte bună şi destul de asemănătoare cu cea a
formei revizuite în 1974: metoda split-half a dat fidelitatea de .96, .95 şi .91 pentru scala întreagă,
verbală şi de performanţă, eroarea de măsurare fiind de 3,20, 3,53 şi 4,54 (în aceeaşi ordine).
Metoda test-retest dă rezultate foarte asemănătoare (uşor mai scăzute) cu cele obţinute prin
metoda split-half, coeficienţii variind între .80 şi .90 pentru cei trei indicatori principali şi între .
70 şi .80 pentru subtestele luate separat, fiind mai slabi pentru vârstele mai mici. Deoarece
WISC-III face legătura între zona acoperită de WPPSI-R şi cea acoperită de WAIS-R, el poate fi
corelat cu amândouă, ca o măsură a validităţii concurente, ce are valori cuprinse între .70 şi .80.
Corelaţiile cu Scala Stanford-Binet iau valori între .60 şi .70 pentru testele separate şi de .80 până
la .90 pentru cele trei scale (verbală, de performanţă şi totală).
Iată câteva concluzii ce rezultă din analiza critică a bateriei WISC-III:
 Relativa constanţă după reviziile succesive este o calitate, dar şi un defect major al scalelor
Wechsler pentru copii, care nu au reuşit să-şi încorporeze din mers revoluţionarele câştiguri
teoretice din planul inteligenţei, câştiguri aduse de teoriile cognitiviste, cum ar fi comporta-
mentele procesării de informaţie, procesele executive, abilităţile de organizare, metacogniţia
etc.;
 deficitele specifice evidenţiate prin bateria WISC-III nu sugerează şi nu propun tipuri de
intervenţii specifice în remedierea acestora;
 predicţia succesului şcolar arată o netă superioritate pentru copiii albi (cel mai adesea selectaţi
prin programele pentru supradotaţi), în raport cu copiii negri (cel mai adesea selectaţi pentru
clasele de copii cu handicap);
 studiile de analiză factorială detectează aceiaşi trei factori (comprehensiune verbală, factorul
perceptual-spaţial şi memoria asociativă).
Un studiu făcut de Silverstein cu WISC în nanul 1973 arăta că primul factor corela puternic cu
cinci dintre subtestele verbale şi al doilea cu Cuburile şi Asamblarea de Obiecte. „Descoperirea
majoră a acestui studiu este similaritatea structurii factoriale în interiorul celor trei subgrupuri
etnice” (copii albi vorbitori de engleză, copii negri şi copii mexicani-americani), ceea ce
sugerează că testele măsoară în aceste subgrupuri aceleaşi abilităţi (Anastasi, 1976, p. 260). Faţă
de progresele semnificative ale teoriilor factoriale despre inteligenţă se poate aprecia că toate
scalele Wechsler sunt totuşi sărace.

58
 CAPITOLUL 10
ALTE TESTE DE INTELIGENŢĂ NONVERBALĂ

Testele neverbale destinate unor populaţii speciale, care fie au handicap lingvistic, fie sunt
limitate în capacitatea lor de a se folosi de factorul verbal, solicită subiecţilor să facă ceva (să
deseneze, să rezolve matrici, labirinturi sau dominouri) sau să aleagă dintre mai multe posibilităţi
pe una care este cea mai bună continuare a unei serii. Deoarece fac apel foarte puţin (sau deloc) la
limbaj, ele au o valoare specială în multe situaţii (imigranţi, grupuri etnice, minoritari cultural,
surzi, defectivi verbal).
59
 10.1. Matricile progresive Raven
Este probabil cel mai cunoscut, mai utilizat şi mai popular test nonverbal de grup din
întreaga lume, depăşit în popularitate doar de scalele Binet şi Wechsler. Matricile Progresive
Standard (Standard Progressive Matrices sau PM 38) a fost elaborat în 1938 de către L.S.
Penrose şi J.C. Raven, constând din 5 serii - A, B, C, D şi E - a câte 12 probleme fiecare. Ele sunt
prezentate sub forma unor matrici continue sau discontinue, adică o figură sau o succesiune de
figuri abstracte, trasate în culoare neagră pe fond alb, sub forma unei matrici (definită de linii şi
de coloane), din colţul din dreapta jos lipsind o bucată sau un element ce poate fi identificat dintr-
un grup de 6-8 bucăţi prezentate dedesubt.
Marea noutate a testelor Raven, elaborate în Anglia, este dată de două elemente:
omogenitatea tematică şi gruparea ierarhizată a dificultăţii sarcinilor, elemente prezente şi la
bateriile Wechsler (1939), mai târziu (1986) chiar şi la bateria Stanford-Binet modernă, care au
fost iniţiatoarele testelor de tip „omnibus” sau „hochepot” (sarcini de o mare varietate,
amestecate). Acest aspect este fundamental pentru că, aşa cum arată Anastasi 30, grupând sarcinile
în teste omogene tematic, dar culegând „scoruri de test într-un set de abilităţi relativ
independente, identificate prin analiză factorială”31, este posibil să se dezvolte baterii de
aptitudini multiple.
În 1947 J.C. Raven a construit Matricile Progresive Colorate, seturile A, Ab şi B,
publicate în 1949 şi revizuite în 1956, în care există două noutăţi: desenele utilizează culori sau
folosesc fonduri viu colorate, care le fac foarte atractive pentru copii, şi introduc o serie de
dificultate intermediară între seriile A şi B (seria Ab), care nu este prezentă în forma standard a
testului. Destinată copiilor de la 5 la 11 ani şi bătrânilor de peste 65 de ani, unor persoane
defective mintal sau pentru studii transculturale, această formă poate fi considerată extensia
testului Raven spre vârstele mici sau spre nivelurile mintale mai scăzute.
Pentru adultul mediu sau supradotat, adică spre partea dreaptă a curbei lui Gauss, acolo
unde PM 38 nu mai face discriminări de fineţe (însuşi Raven remarca aglomerarea rezultatelor
medii şi peste medie pe un număr relativ scăzut de scoruri, cuprinse între 44 şi 60, care face ca
testul să fie puţin discriminativ pe această zonă), autorul a elaborat Matricile Progresive
Avansate, PM (a) în 1941-1942, revizuite şi publicate împreună cu G.A. Foulds în 1947 (o
revizie a seriei a II-a apărând în 1962). Utilizarea variantelor amintite este relativ elastică,
30
Anastasi, op. cit., p. 378.
31
Ibidem.

60
putându-se începe examinarea cu forma colorată, pentru a se continua cu seriile C, D şi E din
varianta standard. Seriile A şi B ale acesteia sunt cele cu valoare diagnostică mare pentru copiii
mici sau pentru defectivii mintal, în timp ce pentru adulţii sau copiii dotaţi ele folosesc doar de
antrenament pentru seriile care urmează, mult mai diagnostice. Atunci când situaţia o cere,
matricile standard pot fi aplicate direct de la 6 ani, existând etaloane din jumătate în jumătate de
an până la vârsta adultă, în centile sau unităţi de QI, sau - de la 11 ani-, direct Matricile Avansate.
Destinate să acopere tot spectrul vârstelor (copii, adulţi şi bătrâni) şi toate nivelurile
inteligenţei (slabă, medie şi bună), indiferent de apartenenţă culturală, nivel de şcolarizare sau
posesie a limbii, testul Raven nu este totuşi „un test omogen de inteligenţă” (Kulcsar, 1974 32),
autorul însuşi atrăgând atenţia că „nu este în el însuşi un test de inteligenţă generală şi este
întotdeauna o greşeală să fie descris ca atare” (apud Mariana Roşca, 1972 33). Aceasta deoarece
chiar după teoria factorului central şi a celor doi factori a lui Spearman, testul Raven are o
excelentă saturaţie în factorul g (r = .82), cercetările ulterioare arătând că reuşita la această probă
variază mult în timp, fiind condiţionată în primul rând de inteligenţa fluidă din modelul teoretic al
lui R.B. Cattell, care are un declin lent după 25 de ani şi mai accentuat după 35. Din perspectiva
modelului ierarhic al lui Burt şi Vernon (1960), testul Raven acoperă doar unul dintre factorii
majori de grup (k:m) şi, deoarece nu poate da imaginea de ansamblu a inteligenţei, însuşi autorul
recomandă utilizarea testelor sale asociate cu probe de vocabular: Matricile Standard cu Scala
Mill-Hill şi Matricile Colorate cu Scala de Vocabular Crichton, amândouă saturate în factorul
major de grup v:ed.
Rezolvarea corectă a sarcinilor la testele Raven presupune o capacitate de înţelegere şi
analiză a structurii matricilor, care sunt în fond pattern-uri în sensul gestaltist al termenului, prin
descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în model şi selectarea uneia din cele 6-8 soluţii
propuse, existând şi probabilitatea alegerii prin şansă. Aşadar, principiul fundamental al
matricilor progresive se originează atât în teoriile despre inteligenţă ale şcolii engleze, cât şi în
teoria configuraţionistă germană (Gestalt-psychologie). Această idee este subliniată şi de faptul
evidenţiat de Kulcsar34 „că rezolvarea corectă a MP Raven presupune o bună performanţă la testul
Bender-Gestalt – probă de structurare perceptiv-motrică a spaţiului.” Deci testul Raven, în

32
T. Kulcsar (1976), Testul Raven şi variantele sale. În: Îndrumător psidodiagnostic, vol. II, Cluj-Napoca:
Reprografia Universităţii Babeş Bolyai, pp. 62-103
33
M. Roşca, op. cit., p. 236.
34
Kulcsar, op. cit., p. 21.

61
măsura în care se bazează pe capacităţi vizual-spaţial-motrice, este o bună mărturie asupra
gradului de conceptualizare figural-spaţială.
În termenii lui Spearman, completarea matricilor presupune atât educţia relaţiilor, cât şi a
corelatelor, factorul g implicând simultan o analiză clară (discriminarea), o sinteză a părţilor într-
un tot (integrarea) şi totodată o variabilitate combinatorică (invenţia), deoarece subiectul
descoperă singur principiul de construcţie şi îl generează printr-o experinţă de învăţare ce se
transferă de la sarcinile mai uşoare la cele mai dificile. Capacitatea inductiv-deductivă în
surprinderea relaţiilor spaţiale abstracte (conceptualizarea figural-spaţială) este susţinută şi de
factori non-intelectuali de personalitate (motivaţie, tenacitate, perseverenţă, persistenţa în sarcină
şi chiar rezistenţa la efort).
Ca un lucru neobişnuit este faptul că, deşi test de performanţă (viteza de analiză este un
indicator al inteligenţei), el poate fi administrat cu şi fără limită de timp, în funcţie de scopul
examinării. Dacă pentru cercetările genetice sau clinice este preferabilă aplicarea fără limită de
timp (capacitatea de gândire clară este una relativ constantă, după autorul testului), în selecţia
profesională respectarea unei limite de timp este strict necesară.
Natura gestaltistă a sarcinilor testului poate fi pusă în evidenţă printr-o sumară analiză a
specificului problemelor ce trebuie rezolvate la Matricile Progresive Colorate. Pentru Seria A,
acestea gravitează în jurul înţelegerii identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricilor
continue, în Seria Ab înţelegerea figurilor discontinue (separate) ca şi întreguri legate spaţial, iar
în Seria B înţelegerea schimbărilor analoage ale figurilor legate în mod spaţial şi logic. Pentru
Matricile Progresive Standard, Seria A este alcătuită din matrici statice cu modele omogene, în
Seria B elementele diferă şi formează o structură relaţională logică. Seria C este alcătuită din 3
rânduri şi 3 coloane, alegerea făcându-se din 8 posibilităţi, figurile prezentând modificări de
poziţie şi schimbări spaţial-dinamice. În Seria D este implicată descoperirea criteriilor
schimbărilor complexe din structura matricii, figurile restructurându-se şi pe orizontală, şi pe
verticală. Seria E presupune cel mai înalt nivel de abstractizare în analiza logică, coloanele şi
liniile matricilor evidenţiind modificări cinetice, cantitative sau calitative, care presupun uneori
operaţii algebrice.
Matricile Progresive Standard au cunoscut o utilizare extensivă în timpul celui de-al
doilea război mondial în ţara de origine, Anglia, unde mai mult de 3 milioane de recruţi au fost
testaţi pentru a fi evaluaţi independent de factorii educaţionali. Posibilitatea aplicării testului pe
aproape orice categorie de subiecţi (militari, civili, surzi, bătrâni, deficienţi şi bolnavi mintal sau
aparţinând altor culturi, în orientarea şcolară şi profesională a normalilor) au făcut din el „un test
62
de inteligenţă aproape internaţional”35, prea cunoscut de publicul larg. Aceasta a făcut să apară şi
să înflorească alte teste construite după principiul matricilor progresive, principiu care şi-a
dovedit în timp deplina valabilitate ca măsură a inteligenţei nonverbale.
Datele psihometrice acumulate printr-o multitudine de studii din ultimele cinci decade
indică o fidelitate crescută a testului atunci când el este aplicat individual şi fără limită de timp,
oscilând între r = .70 şi r = .90. La subiecţii normali ea este în jur de .88, iar la nevrotici de .76 36.
Studii mai vechi relevă o validitate concurentă ridicată cu testul Stanford-Binet (r = .60), cu
Wechsler de performanţă (r = .70) şi verbal (r = .58)37.
Pentru validitatea predictivă furnizăm datele unui studiu desfăşurat de noi în ultima
decadă în scopul elaborării unei baterii puternice de inteligenţă şi de memorie, destinată vârstelor
de la 5 la 18 ani pe populaţie din zona Ţării Bârsei (oraşul Braşov şi împrejurimi).

Băieţi
Ani 8 10 12 14 16 Total
Nr. de subiecţi 55 55 51 54 56 271
Media la română .63 .61 .66 .53 .45 .58
Media la matematică .64 .58 .66 .59 .26 .55
Media generală .68 .59 .67 .57 .28 .56
Fete
Ani 8 10 12 14 16 Total
Nr. de subiecţi 54 51 53 55 51 264
Media la română .87 .71 .58 .71 .48 .67
Media la matematică .72 .70 .45 .70 .35 .58
Media generală .82 .78 .50 .61 .37 .62

Figura 10.1. Date privind validitatea relativă la criteriu a testelor Raven de

inteligenţă în zona Ţării Bârsei (Braşov), pentru băieţi şi fete.

Menţionăm că pentru vârstele sub 11 ani am utilizat Matricile Progresive Colorate, iar
pentru celelalte vârste Matricile Progresive Standard, care au fost puse în corelaţie cu
performanţa şcolară la limba română, matematică şi media generală din anul şcolar precedent. În
mod evident la fete apar corelaţii mult mai puternice decât la băieţi la toate vârstele, ceea ce
indică o mai bună utilizare a acestei capacităţi de „gândire clară”, indicată de test, în
fundamentarea performanţei şcolare. Deşi cu un număr mai mic de itemi, Raven Color dă
excelente predicţii ale succesului şcolar la 8 şi la 10 ani, iar Raven Standard spre 14 ani. În mod
paradoxal, predicţia pentru limba română este în mod constant mai bună decât pentru matematică,

35
Idem, p. 22.
36
M. Roşca, op. cit., p. 237.
37
Studii citate de Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 378.
63
mai ales la vârsta de 8 ani (r = .87) pentru fete. Pentru băieţi, predicţia succesului şcolar prin
testele Raven este bună pentru toate vârstele (exceptând vârsta de 16 ani, unde şi la fete valoarea
corelaţiei este cea mai mică). Decalajul dintre corelaţiile la limba română şi la matematică este
minimal (mai mare la matematică doar la 14 ani), ceea ce înseamnă o utilizare relativ egală a
factorului g pentru cele două materii. Cu o singură excepţie (băieţii de 16 ani), toate corelaţiile
dintre rezultatele şcolare şi scorurile la test sunt semnificative statistic la un prag destul de ridicat
(p<.01), ceea ce probează validitatea predictivă a acestui test.
Din studiul tabelelor de intercorelaţii şi a dendrogramelor dintre testul Raven şi celelalte
teste ale bateriei (Om, Bender-Gestalt, Cod, Cuburi, Memorie Cifre, Recombinare Verbală,
Memorie Ritmuri, Mişcări, Cuvinte şi Vizuală), reiese o foarte puternică asociere între acesta şi
subtestul Cuburilor WISC (la niveluri ce depăşesc r = .80) şi a amândurora cu testele Om şi
Bender-Gestalt (care formează şi ele un cluster). Aceste patru teste formează „nucleul tare” al
bateriei noastre de inteligenţă, alături de testul de memorie vizuală ele contribuind la
determinarea unui indice vizuo-spaţial-motric (conceptualizare spaţială), ce a fost studiat prin
raportare la conceptualizarea auditiv-discursiv-verbală (indicate de Recombinare Verbală,
Memorie Cuvinte, Cifre şi Ritmuri).
Tot în legătură cu validitatea predictivă, Kulcsar raporta corelaţii de .50 şi .59 cu limba
română şi cu matematica la 37 de elevi din clasa a V-a şi de .61 şi .67 pentru 39 de elevi din clasa
a VIII-a cu Matricile Progresive Standard. Rezultatele, apropiate de ale noastre, obţinute pe
eşantioane mai mici şi fără a lua în considerare posibilele diferenţe de gen, sunt diferite în două
privinţe: corelaţiile sunt mai mari pentru matematică şi cresc odată cu vârsta, spre sfârşitul
ciclului gimnazial.
Mai recent, manualul testului Raven a fost adus la zi prin publicarea unui impresionant set
de norme (Raven, 1986, 1990). Acestea fac posibilă compararea performanţelor copiilor din
marile oraşe ale lumii, ca şi evoluţia lor (crescătoare) în timp. Astfel, „o critică majoră a lui
Raven a fost finalmente corectată şi aceasta într-o manieră strălucită”, afirmă Kaplan şi
Saccuzzo38.
Unul dintre avantajele majore ale testelor Raven îl constituie minimizarea efectelor limbii
şi ale culturii. Deoarece diferenţele date de ele între populaţiile albe (caucazieni) şi hispanici sau
afro-americani sunt doar de 7-8 puncte de QI, comparativ cu Scalele Binet sau Wechsler (unde
diferenţele urcă până la 15 unităţi de QI), acest test este considerat mai corect cultural.
Surprinzător, aceste calităţi îl fac să fie o mai bună măsură a inteligenţei generale, chiar în
38
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 378.
64
comparaţie cu bateria Wechsler de inteligenţă, deşi aceasta are o gamă de solicitări mult mai
extinsă, în principal datorită prezenţei masive a unui factor verbal puternic reprezentat.
„Cu noile sale norme şi manualul adus la zi, testele Raven promit a fi unul dintre cei mai
importanţi actori în câmpul testării psihologice în secolul al XXI-lea” apreciază Kaplan şi
Saccuzzo39. O concluzie a Marianei Roşca se impune de asemenea: „avantajul esenţial al testului
este că principiile care stau la baza construcţiei sale pot fi concretizate în numeroase forme,
creându-se noi variante, ceea ce ar evita învăţarea lui de către subiecţii ce vor fi supuşi
examenului.”40 O analiză detaliată a tipului de sarcini implicate în rezolvare şi crearea unei largi
bănci de itemi echivalenţi vor face probabil din testele Raven unele dintre cele mai de succes
metode de examen adaptat al inteligenţei, foarte util în examinarea individuală şi de grup, prin
intermediul calculatorului.

10.2. Testele Domino (D 48 şi D 70)

Căutând o alternativă la suprautilizatele Matrici Progresive Raven, unde alături de
puternica saturaţie în factor g, intervin şi factori specifici slab identificaţi, Anstey a generat în
1948 un test similar, bazat pe acelaşi principiu formal, adică omogenitatea sarcinilor şi creşterea
progresivă a dificultăţii lor.
Testul constă din serii de dominouri în ale căror două căsuţe pot exista de la 0 la 6 puncte,
corespunzând unor mărimi cantitative, aranjate după principii logice, ce trebuie descoperite de
subiect pentru a putea face o inferenţă corectă cu privire la valorile cifrice ale ultimului domino
din serie, desenat cu linie punctată. Deoarece analiza factorială desfăşurată de Vernon a dat
saturaţii extrem de mari în factor g (r = .86, mai mare decât la testele Raven), proba a suscitat un
mare interes pentru utilizatorii din şcoli, industrie şi armată. În România, Horia Pitariu a dat o
traducere şi adaptare a testelor D 48 şi D 7041 (după ediţia publicată de Centrul de Psihologie
Aplicată din Franţa), pe care le-a utilizat în selecţia profesională. Notorietatea mondială a testelor
Domino este incomparabil mai mică decât a probelor Raven (multe manuale psihodiagnostice
nici nu le amintesc) şi aceasta deoarece:
 testul este dificil de explicat, mai ales pentru vârstele mici şi pentru nivelurile scăzute de
inteligenţă (se intră greu în probă);

39
Idem, p. 379.
40
M. Roşca, op. cit., p. 239.
41
H. Pitariu (1974), Testul Domino 48 (D 48); Testul Domino 70 (D 70). În: Îndrumător psihodiagnostic, vol. II,
Cluj-Napoca: Reprografia Universităţii Babeş Bolyai, pp. 104-131.

65
 prin formatul lor, problemele (mai ales pentru D 48, unde piesele sunt dispuse sub formă de
cerc sau de spirală) conduc la soluţii corecte, dar scrise invers, ceea ce duce la anularea
răspunsurile respective;
 testul pare monoton şi plicticos, omogenitatea lui (mai mare ca la Raven) solicitând operarea
uniformă doar cu dominouri, în timp ce matricile evidenţiază o mare varietate de sarcini
intrinsec interesante, în ciuda formatului relativ constant;
 cele 44 de probleme sunt scorate 0 şi 1, punctul acordându-se pentru indicarea corectă a
ambelor valori ale dominoului final. În felul acesta soluţiile parţiale (foarte numeroase) şi cele
inversate nu primesc nici o recunoaştere, ceea ce face ca testul să aibă o variabilitate şi
extensie a scorurilor scăzute, deci o capacitate discriminativă mică.
Există însă şi avantaje ale probei, chiar comparativ cu testele Raven:
 cunoscătorii jocului de domino nu suntîn nici un fel avantajaţi;
 maniera de răspuns elimină aproape complet hazardul. Dacă la testele Raven răspunsul prin
şansă are o probabilitate de 1/6 sau 1/8, la Domino ea este de 1/7 x 1/7 = 1/49 (puţin peste
2%), practic neglijabilă;
 cotarea se face simplu şi rapid cu ajutorul unei grile de corecţie;
 este independent de limbaj, ca şi testele Raven.
Testele D 48 şi D 70 cuprind 4 itemi de antrenament şi 44 de itemi care se dau spre rezolvare,
aplicarea fiind individuală sau colectivă, dar cu limită de timp (25 de minute).
Caracteristicile psihometrice ale testului D 48 sunt bune pentru fidelitate: corelaţia .89
pentru metoda par-impar, corectată prin formula Spearman-Brown şi de .69 prin metoda test-
retest. În afara validităţii de construct, rezultată din studiile conduse de Vernon şi care este una
foarte ridicată, alte tipuri de validitate sunt mai puţin promiţătoare, şi mai ales validitatea
predictivă, unde valorile nu depăşesc .40. Validitatea concurentă cu alte teste utilizate de autorul
clujean H. Pitariu în selecţia candidaţilor pentru cursuri postuniversitare de informatică este de .
59 cu testul de raţionament, .53 cu serii de litere, .45 cu aptitudini numerice şi de .49 cu
diagrame.
O foarte importantă utilizare dată testului este diagnosticarea deteriorării mintale, prin
utilizarea paralelă a unui test de inteligenţă cristalizată (o probă de vocabular), deoarece testele
Domino, ca şi testele Raven, fac apel la inteligenţa fluidă, relevând o scădere a performanţei
odată cu îmbătrânirea. Etalonarea testului D 48 în Franţa s-a făcut separat pentru genul masculin
şi feminin, pe o populaţie adultă cuprinsă între 20 şi 39 de ani, ţinând cont de nivelul cultural al

66
subiecţilor. Alte etaloane au cuprins vârste de la 12 la 24 de ani. În România, Pitariu a construit
un etalon orientativ pentru elevi şi eleve de la 14 la 18 ani, în stanine, incluzându-l în baterii de
selecţie profesională.
Testul D 70 poate fi considerat forma paralelă a testului D 48, având acelaşi număr de
probleme, generate după aceleaşi principii, construit la distanţă de 20 de ani de prima formă a
testului din dorinţa de a avea o formă alternativă a deja foarte cunoscutului (în Franţa) D 48, dar
şi o confirmare a rezultatelor obţinute în timp cu acesta. Realizarea echivalenţei a ridicat
numeroase probleme de ordin tehnic, rezolvate prin analiza de itemi, corelaţia dintre cele două
teste fiind de .79. Fidelitatea lui D 70 prin metoda split-half este de .90 (ridicată). Cotarea
respectă aceleaşi principii, în sensul că reuşitele parţiale sau soluţiile inversate ca poziţie spaţială
sunt considerate în continuare erori. Etalonul francez original, pe vârste de la 18 la 45 de ani,
pentru ambele sexe, indică o performanţă medie ce variază între 24,54 şi 28,88 de puncte, cu o
abatere standard de 4,39 şi respectiv 6,28. Etaloane româneşti au fost construite de Pitariu pentru
elevi de liceu energetic, de informatică, operatori la calculator, ajutoare de programatori şi
analişti programatori. Datele despre validitatea testului sunt foarte puţine.
Chiar dacă datele despre testele Domino sunt incomparabil mai sărace decât pentru testele
Raven, pentru care interesul specialiştilor s-a păstrat constant în timp, putem trage câteva
concluzii:
 testele Domino ar putea constitui o alternativă serioasă pentru foarte cunoscutele teste Raven;
 valoarea lor pentru vârstele mici (sub 10 ani), ca şi pentru vârstele mai mari urmează a fi
determinată prin studii extensive, luând în calcul şi investigaţii temeinice ale validităţii
(predictivă în special);
 apreciem că punctul cel mai slab al testelor Domino îl constituie neluarea în calcul a
reuşitelor parţiale. Scorarea cu 0 puncte a absenţei soluţiei sau a soluţiei greşite pentru ambele
valori ale unui domino, cu 1 punct pentru elaborarea unei soluţii corecte pentru una din cele
două căsuţe ale dominoului, 2 puncte pentru ambele căsuţe corecte, dar inversate
(probabilitatea de a o da din întâmplare fiind de doar două procente) şi 3 puncte pentru
ambele valori corecte, neinversate, ar relansa testul. Aceasta deoarece plaja de la 0 la 44x3 =
132 puncte asigură un ecart suficient de larg pentru a avea un bun indice genetic (creşteri de
scor paralele cu vârsta) şio mai mare putere discriminativă şi sensibilitate, atât pentru
nivelurile joase ale inteligenţei vârstelor mici, cât şi pentru cele ridicate ale vârstelor mari.

67
 Un studiu în curs de desfăşurare al Centrului Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică,
coordonat de catedra de psihodiagnoză a facultăţii de Psihologie-Pedagogie din cadrul
Universităţii Transilvania din Braşov, a dat următoarele rezultate preliminare:

Domino 48
Ani 11 12 13 14 Studenţi Studente
Nr. subiecţi 120 145 105 182 57 108
Media 41,73 48,68 57,77 65 95,74 91,33
Ab. standard 17,13 17,52 21,61 20,40 12,01 15,23
Figura 10.3. Mediile şi abaterile standard pentru copii şi studenţi din zona Braşov.

Remarcăm o creştere de mare regularitate a rezultatelor (7-9 puncte de la an la an), un

interval de rezervă suficient de mare (de 30 de puncte) pentru vârstele de la 15 la 18 ani (ceea ce
sugerează că testul se plafonează tardiv, spre adolescenţă) şi o rezervă de puncte suficient de
mare spre stânga curbei, la vârstele mici, şi spre dreapta ei, la vârstele mari, pentru a putea
construi etaloane cu o bună putere de discriminare, luând în calcul apartenenţa de gen (masculin-
feminin), tipul şi nivelul de pregătire şcolară a subiecţilor şi alte criterii ce ar putea da diferenţe
semnificative ale scorurilor.

CAPITOLUL 11
DETERMINAREA MATURITĂŢII MINTALE PRIN DESEN

11.1. Desenul omului

11.1.1. Rolul imaginii şi al desenului
Utilizarea desenului în psihodiagnoză este la fel de veche ca şi psihodiagnoza însăşi, sau
poate şi mai veche, deoarece desenul a fost dintotdeauna un suport pentru cultura imaginii.
Frescele de pe pereţii stâncoşi din Tassili sau din adâncurile peşterilor (Lascaux sau Altamira)
aduc prin timpuri mărturia funcţiilor magice şi religioase ale imaginii, ale unui limbaj care,
dincolo de planul cognitiv al reprezentărilor, încerca o legătură directă cu transcendenţa. Nu este
lipsită de importanţă distincţia pe care însuşi Aristotel o făcea între adevăr şi frumos: dacă primul
este recuperat prin laborioase construcţii mintale, articulate după legile discursive ale silogisticii,

68
imaginile sensibile pun omul într-o relaţie mai directă cu divinitatea. Se poate vorbi chiar de un
război al imaginii contra cuvântului (sau conceptului), care străbate nu numai istoria cunoaşterii
umane, dar are şi conotaţii religioase, cea de a doua poruncă din legile lui Moise („să nu-ţi faci
chip cioplit!”, Ieşirea, XX, 4-5) fixând interdicţia confecţionării oricărei imagini (eidolôn) ca
substitut al divinităţii42.
Cognitiviştii vorbesc despre două tipuri de coduri fundamentale pentru cunoaşterea
umană: codul limbajului verbal (propoziţional), care se bazează pe simboluri discrete (există o
unitate ultimă, cuvântul, sub nivelul căreia semnificaţia dispare), este explicit, se bazează pe
reguli definite de o gramatică şi este abstract, în paralel cu codul imagine, care nu are simboluri
discrete, este implicit (nu are simboluri separate pentru punere în relaţie), nu are reguli clare de
articulare a tipurilor de simboluri şi este concret 43. Dar cea mai frapantă diferenţă dintre codul
imagine şi codul propoziţional este aceea că prima categorie nu are valoare de adevăr.
Pe de altă parte, Jean Piaget argumenta faptul că funcţia reprezentativă se naşte la nivel
uman după cristalizarea funcţiei simbolice, ce include desenul, cifrele, comportamentele motorii
folosite pentru a exprima conţinuturi simbolice şi cuvântul. Desenul omuleţului se naşte în forme
foarte elementare spre 4 ani, odată cu apariţia conştiinţei de sine (cuvântul eu va fi operatorul
distincţiei dintre sine şi non-sine).
Începând cu A. Binet şi continuând cu Florence de Goodenough, K. Machover, D.
Wechsler, Lauretta Bender, Favez Boutonier sau D.B. Harris, s-a creat o lungă tradiţie a utilizării
desenului produs de subiecţi în diagnosticarea maturităţii cognitive, intelectuale, în timp ce
Rorschach, Holtzman, Murray, Bellak, Koch sau Rosenzweig au folosit desene sau imagini
(fotografii) ca stimuli nestructuraţi pentru diagnosticul de profunzime al persoanei prin tehnicile
proiective. Măsura în care activitatea de desenare este mai aproape de planul cognitiv sau de
acela al personalităţii rămâne o problemă deschisă, insuficient tranşată de cercetările psihologice,
ceea ce susţine ideea fecundităţii şi a forţei desenului pentru psihodiagnoză.
Dacă vom lua ca sistem de referinţă studiile factoriale despre inteligenţă, modelul ierarhic
propus de Burt şi Vernon (1960) indică existenţa a două rădăcini elementare ale factorului g,
factorii majori de grup spaţial (k:m) şi cel verbal (v:ed). Înainte de a ajunge la conceptualizarea
verbală, care este explicită, discursivă, fondată pe reguli sintactico-morfologice stricte, prin care
informaţiile se leagă într-un sistem coerent („piramida noţiunilor” teoretizată de Vîgotski), există

42
G. Durand (1999), Aventurile Imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti: Nemira, p. 130.
43
Eysenck, M.W., Keane, M.T. (1995), Cognitive Psychology. A student's handbook. 3rd edition, Hove, East Sussex,
UK: Psychology Press Ltd., p. 206.
69
o conceptualizare a spaţiului, care începe cu integrarea Eului corporal. Maurice Reuchlin 44 a
propus o subtilă analiză asupra modului cum se face trecerea de la imaginea corpului propriu
(schema corporală) spre conştiinţa de sine: „găsim deci în motricitate originea şi condiţiile de
elaborare a unei scheme posturale sau scheme corporale”, aceasta deoarece corpul propriu va
deveni în ontogeneză termenul de referinţă pentru întreaga activitate motorie. Perceperea
propriului corp presupune un mecanism integrator capabil să trateze şi să coordoneze simultan
informaţiile proprioceptive şi pe cele vizuale.
R. L’Ecuyer (1974, 1978) a încercat o sinteză a teoriilor despre sine, propunând un
concept multidimensional, cu 5 mari regiuni, fiecare cu substructurile sale:
 sinele material (sinele somatic, sinele posesiv);
 sinele personal (imaginea sinelui, identitatea sinelui);
 sinele adaptativ (valoarea sinelui, activitatea sinelui);
 sinele social (preocupări şi activităţi sociale, raportarea la sexul opus);
 sinele - non-sinele.
Expresie a valorii psihodiagnostire remarcabile a desenului corpului omenesc o constituie
şi includerea acestuia într-o baterie de teste de către Witkin şi colaboratorii săi 45, autorii
propunându-şi să evidenţieze legătura dintre articularea conceptului corporal de modul în care
acesta se reflectă în desenul figurii umane, scop în care ei au şi produs o adaptare a cunoscutului
Test al Omuleţului, creat de Fl. De Goodenough, astfel încât acesta să măsoare mai bine
diferenţierea cognitivă după criteriul de gen.
Extinsele zone de proiecţie corticală, motorie şi senzitivă, anterioare şi posterioare scizurii
rolandice, cu bogăţie lor asociativă extrem de ridicată, este argumentul neurologic care susţine
grefarea sentimentului de sine, sub forma lui psihologică şi socială, pe un sine corporal (schema
corporală). Cu alte cuvinte, faptul de a fi încarnat, de a avea un fundament material, dă sinelui
punctul său de sprijin în lume. Stadiul oglinzii al lui Lacan, apariţia pronumelui Eu spre trei ani,
cristalizarea desenului omuleţului după patru ani, socializarea conduitelor prin intrarea în
colectivitate marchează reperele mai importante în apariţia sentimentului de sine şi al identităţii
personale, plecând de la biologic şi material, spre psihologic şi social.
Studiind desenele copiilor, Dale B. Harris46 a tras câteva concluzii care fundamentează o
psihologie a desenului infantil în general şi a desenului omuleţului în special:
44
M. Reuchlin (1999), Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, pp. 571-572.
45
Witkin, H.A., Dyk, R.B., Faterson, H.F., Goodenough, D.R., Karp, S.A. (1962), Psychological differentiation.
Studies of development.. NewYork, London: John Wiley and sons, Inc., pp. 115-128.
46
D.B. Harris (1963), Children's drawings as measures of intellectual maturity. New York: Harcourt, Brace & World.
70
 de la cele mai fragede vârste, tuşele trase de copii tind spre formă, elaborarea acesteia fiind
interdependentă cu maturizarea funcţiei motrice şi cu definitivarea dominantei manuale;
 desenele copiilor au un înţeles, un sens: pe măsură ce funcţia motrică şi autocontrolul motric
sunt mai bune, copilul este capabil să progreseze spre forme tot mai complexe şi să exprime
mai bine câştigurile de experienţă perceptivă pe care el le are cu obiectele: „copiii mai
vârstnici devin tot mai mult «vizuali». Aceste «îmbunătăţiri» odată cu vârsta şi cu experienţa
fac ca, prin maturizare, desenele copiilor să devină crescător mai diferenţiate, chiar dacă
rămân organizate ca întreguri”47;
 copilul este selectiv în desen, deoarece el nu redă obiectele exact aşa cum apar ele: „limbajul
pare strâns legat de abilitatea copilului de a desena; acest fapt întăreşte concluzia că pentru
copil, desenul este în mod primar un proces cognitiv.”48

11.1.2. Testul Omuleţului

(Draw a Man Test sau Testul Goodenough)
Testul omuleţului, pus în circulaţie de Florence de Goodenough în 1926, a fost folosit
extensiv, în standardizarea iniţială până în 1963, când D.B. Harris a publicat o revizie a acestuia
(G-HDT, adică Goodenough-Harris Drawing Test), cu accent pe dezvoltarea gândirii conceptual-
figurale, mai mult decât pe talentul artistic. El este probabil unul dintre cele mai extensiv utilizate
şi larg acceptate teste din lume: „în unele agenţii WAIS-ul face parte dintr-un cvartet acceptat fără
discuţie, alături de Bender-Gestalt, Rorschach şi Testul Omuleţului”, argumentează Zimmerman
şi Woo-Sam49. Destinat iniţial determinării maturizării intelectuale a copiilor, testul a avut şi o
largă utilizare clinică, fiind folosit şi pentru explorarea personalităţii50.
De fapt, această probă evidenţiază cel puţin trei niveluri ce pot fi investigate separat sau
corelativ: dezvoltarea cognitivă (cea mai larg acceptată şi cea mai validată psihometric), cea
legată de planul personalităţii (test proiectiv, cu o valoare controversată) şi cea care indică
aptitudinea de excepţie sau talentul pentru desen (utilizată în selecţia, dar şi în formarea
vocaţională).
Varianta Harris (G-HDT) a testului poate fi administrată individual, dar şi colectiv, cel
mai adesea fără limită de timp, fiind „unul dintre cele mai simple, rapide, uşor de administrat şi

47
Idem, p. 173.
48
Ibidem.
49
Zimmerman şi Woo-Sam, op. cit., p. 4.
50
Roşca, op. cit., p. 126.
71
necostisitoare teste de abilităţi”, după opinia lui Kaplan şi Saccuzzo 51. Materialele utilizate sunt o
foaie de hârtie albă, neliniată, un creion şi o radieră, iar instructajul cere subiectului să deseneze
un om, cât mai bine posibil. Se creditează şi se scorează includerea părţilor corpului individual,
detaliile de îmbrăcăminte, proporţiile, perspectiva, mişcarea şi alte elemente similare, care dau în
forma iniţială a testului 73 de itemi. Aceştia au fost selecţionaţi pe baza criteriului diferenţierii de
vârstă, în relaţie cu scorul total la test şi cu scorurile grupurilor de covârstnici.
Lotul de eşantionare a inclus câte 50 de băieţi şi 50 de fete pentru fiecare nivel de vârstă,
de la grădiniţă până la clasa a IX-a, cuprinzând zonele rurale şi urbane din statele Minnesota şi
Wisconsin, stratificarea făcându-se după ocupaţia tatălui. Revizia din 1963 a lui Harris cere
subiectului să deseneze un omuleţ de acelaşi sex şi unul de sex opus, apărând două scale paralele,
scala pentru desenul unui bărbat şi al unei femei, la care autorul a mai adăugat o scală a sinelui
(self-scale), concepută ca o scală de personalitate, care însă nu s-a impus. Normele au fost
calculate pe eşantioane mult mai largi, cuprinzând pentru fiecare an de vârstă câte 300 de copii de
la 5 la 15 ani, selectaţi astfel încât să fie reprezentativi pentru întreaga populaţie a SUA, după
criteriul ocupaţiei tatălui şi al regiunii geografice, dar autorul dă şi o extensie spre vârstele de
grădiniţă (3-4 ani), dezvoltată pe populaţii mai puţin reprezentative. Etaloanele sunt furnizate
separat pentru băieţi şi fete, în cadrul fiecărei categorii pentru desenul omuleţului de acelaşi sex şi
de sex opus, pe o scară de QI (cu media 100 şi abaterea standard de 15).
Pentru o mai rapidă evaluare a desenelor, autorul dă şi o Scală calitativă, utilă în
aprecierea de ansamblu, dar mai grosieră, a nivelului de maturitate mintală a copilului. În loc de a
determina precis punctajul obţinut de un anume desen, acesta se raportează la o serie de 12
desene de referinţă deja scorate, prin comparaţie cu care se alege cel cu care acesta seamănă cel
mai mult.
Anne Anastasi52 a trecut în revistă studiile privind calităţile psihometrice ale acestui test,
de până la acea dată (1976). Fidelitatea pentru forma iniţială (Goodenough Draw-a-Man Test),
controlată într-un studiu pe 386 de copii de clasele a II-a şi a IV-a era de .68 prin metoda test-
retest la interval de o săptămână şi de .89 prin metoda split-half. Rescorarea desenelor de acelaşi
examinator a dat corelaţia de .94, iar de către examinatori diferiţi de .90; efectul antrenamentului
sau efectul de examinator au fost deci găsite deci a fi neglijabile. Scalele propuse de Harris au
fidelităţi între .91 şi .98. Deoarece corelaţia dintre Scala Bărbat şi Scala Femeie este la fel de
mare ca cea prin metoda split-half pentru Scala Om la eşantioane identice, autorul recomandă

51
Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 379.
52
Anastasi, op. cit., pp. 293-295.
72
folosirea lor ca forme alternative. Pentru Scala Calitativă fidelitatea interscoreri oscilează în jurul
unei valori de .80.
Validitatea concurentă, dată de corelarea cu alte teste de inteligenţă, dă valori de peste .50,
cele mai mari corelaţii fiind cu testele de raţionament, aptitudini spaţiale şi acurateţe perceptivă.
Deoarece la vârste mici corelaţiile mai mari sunt cu aptitudinea numerică decât cu viteza şi
acurateţea perceptivă, există supoziţia că - la vârste diferite - testul măsoară funcţii diferite.
Testul Omuleţului a cunoscut o largă utilizare clinică (ca supliment al testelor de tip
Binet), dar şi pe grupuri etnice, ceea ce a evidenţiat faptul că el dă diferenţe culturale importante
şi că nu este un test culture-free, cum s-a presupus iniţial: „a existat speranţa lui Goodenough şi
Harris că testul lor ar măsura inteligenţa bazală, relativ liberă de influenţele culturale, dar a
devenit clar că sarcina desenării figurii umane este semnificativ afectată de experienţele socio-
culturale”, apreciază Aiken53.
La un test de inteligenţă culture-fair eforturile se îndreaptă spre includerea de itemi
relativi la experienţe comune unui larg spectru de culturi. Deoarece testul omuleţului nu include
construcţii lingvistice specifice sau alte sarcini ponderate cultural, ca viteza răspunsurilor, el
poate fi considerat a fi culture-fair, ca şi Matricile Progresive Raven sau ca şi Culture Fair
Intelligence Test al lui R.B. Cattell. De altminteri, autorii (Goodenough şi Harris, 1950) exprimă
opinia că „a căuta un test culture-free, fie el de inteligenţă, abilităţi artistice, caracteristici
personal-sociale sau orice altă trăsătură, este o întreprindere iluzorie”. Diferenţe interculturale au
fost descoperite în multe studii, cum ar fi cele efectuate pe copii mexicani şi americani, pe copii
nigerieni sau turci, unde scorurile cresc semnificativ odată cu statutul socioeconomic al familiei
de apartenenţă.
Concluziile lui Kaplan şi Saccuzzo rezumă cel mai bine opiniile curente despre testul de
desen al omuleţului, apreciat pentru uşurinţa aplicării şi scorării sale, pentru obţinerea rapidă a
unei estimări brute a inteligenţei copilului, deoarece utilizarea lui izolată poate conduce la erori:
„G-HDT are cea mai bună utilizare în conjuncţie cu alte surse de informaţii într-o baterie de
teste.”54
Acesta este motivul pentru care am inclus Testul Goodenough (varianta Harris, tradusă şi
adaptată), într-o baterie de teste de inteligenţă, aplicabilă de la 5 la 10 ani. Pentru vârstele de la 11
la 18 ani configuraţia bateriei este în mare aceeaşi, dar Testul Omuleţului a fost înlocuit cu Testul
Om, construit şi experimentat de noi între 1980-1995, nepublicat încă, desemnat a fi o extensie
53
Aiken, op. cit., p. 163.
54

Kaplan şi Saccuzzo, op. cit., p. 380.

73
pentru vârstele mai mari a acestuia; Testul Casei al Corinnei Ribault a fost înlocuit de un test de
vocabular (Recombinare Verbală) elaborat de noi în aceeaşi perioadă. Testul Bender-Gestalt a
fost re-elaborat şi etalonat într-o formulă originală, testele de Cod (A şi B), ca şi testul Cuburilor
sunt preluate ca atare din WISC, dar cu un alt sistem de cotare, ca şi testul de Memoria Cifrelor,
de altfel.
Testul de Memorie a Cuvintelor pleacă de la proba de memorie A. Rey (16 cuvinte citite
de 5 ori, cota brută fiind suma cuvintelor reţinute din cele 5 evocări, minus câte un punct pentru
fiecare trei erori, adică cuvinte false sau dubluri), proba de Memorie Vizuală utilizează Plăcuţele
Carrard, în două aplicări succesive. Se acordă 2 puncte pentru locul şi poziţia corectă a fiecărei
plăcuţe, 1 punct pentru loc, dar poziţie incorectă, şi 0 puncte când şi locul şi poziţia sunt greşite.
Proba de Memorie a Ritmurilor are 20 de itemi (ritmuri de dificultate progresiv crescătoare), ca
şi Memoria Mişcărilor, probă preluată, dar modificată, din Bateria Pintner-Paterson (Cuburile
Knox).
Media rezultatelor la aceste teste dă un scor de inteligenţă (QI), un Indice de Memorie
(IMe), iar pentru vârstele de la 8 ani în sus s-au calculat, pentru validare predictivă (contra
criteriu) corelaţiile cu mediile şcolare la limba română, matematică şi media generală din clasa
precedentă, din care am selectat-o doar pe ultima, prezentă şi în tabelul sintetic de mai jos.

BĂIEŢI 6 ani 8 ani 10 ani FETE 6 ani 8 ani 10 ani

Număr 34 55 55 Număr 37 54 51
Test Test
Bender-Gestalt .77 .72 .73 Bender-Gestalt .62 .72 .63
Casă :74 .86 .69 Casă .80 .65 .53
Cod A/B .56 .25 .48 Cod A/B .51 .32 .34
Raven Color .74 .62 .48 Raven Color .70 .57 .53
Cuburi WISC .68 .61 .60 Cuburi WISC .65 .62 .53
Memorie Cifre .68 .51 .47 Memorie Cifre .58 .52 .35
Memorie Cuvinte .33 .30 .63 Memorie Cuvinte .38 .40 .29
Memorie Vizuală .54 .29 .55 Memorie Vizuală .57 .38 .42
Memorie Ritmuri .58 .47 .51 Memorie Ritmuri .35 .57 .48
Memorie Mişcări .47 .47 .41 Memorie Mişcări .33 .42 .18

QI .86 .81 .78 QI .87 .79 .71

IMe .87 .59 .65 IMe .54 .66 .44
Medie şcolară - .47 .42 Medie şcolară - .57 .44

Figura 11.1. Corelaţiile Testului G-HDT (Omuleţ) cu teste de inteligenţă şi memorie,

cu QI, IMe şi media şcolară la 6, 8 şi 10 ani, la băieţi şi la fete.

74
 Constatăm că la băieţi Testul Omuleţului dă corelaţii foarte ridicate atât cu inteligenţa
(QI), cât şi cu memoria (IMe), mai ales la 6 ani, în timp ce la fete valorile corelaţiilor sunt la fel
de mari pentru QI, dar mai mici pentru IMe. Validitatea predictivă (corelaţia cu media şcolară)
este peste .40, adică semnificativă statistic la un prag p<.01). Corelaţiile cu testele din baterie
sunt mai mari pentru cele de inteligenţă, atât la băieţi cât şi la fete, la toate vârstele investigate.
Cele mai mari corelaţii sunt însă cu probele de desen Casă şi Bender-Gestalt, dar valori ridicate
au şi corelaţiile cu Raven Color, Cuburi şi Memorie Cifre. Cele mai mici corelaţii sunt cu
Memoria Cuvintelor şi Memoria Vizuală, dar corelaţia cu Memoria Ritmurilor atinge valori mari
la toate vârstele pentru băieţi, iar la 8 şi 10 ani şi la fete.
În concluzie, testul Goodenough-Harris are o bună validitate concurentă şi predictivă,
dând câştig de cauză afirmaţiei lui Kaplan şi Saccuzzo, care îi văd utilitatea prin includerea ei în
baterii complexe de inteligenţă.

11.1.3. Testul Om
Una din deficienţele majore ale testelor Goodenough-Harris este plafonarea desenului în
jurul vârstei de 12 ani: „trebuie reamintit că nu se găsesc progrese în desenul copiilor dincolo de
12, 13 ani. Aceasta deoarece cei mai mulţi copii au încetat în mod spontan să mai deseneze după
această perioadă, reducând astfel, sau eliminând, ocaziile lor pentru o învăţare ulterioară”,
apreciază Harris55. Aceasta este o problemă discutabilă, noi enunţând ipoteza că nu aptitudinea
este aceea care se plafonează, ci testul este acela care nu o mai evidenţiază suficient de bine.
Obiecţiile majore ce ar putea fi imputate testelor Goodenough-Harris sunt, din punctul
nostru de vedere, următoarele:
 Ele nu standardizează în mod suficient execuţia desenului, dând o prea mare libertate
subiecţilor, care produc de aceea desene ce nu sunt strict comparabile între ele: omuleţul
poate fi reprezentat din faţă sau din profil, static sau dinamic, adică în mişcare, ceea ce reduce
posibilitatea acordării de puncte pentru simetria sau egalitatea elementelor pereche.
 Indicaţia de a desena un om (bărbat sau femeie) îmbrăcat, introduce marea variabilitate socio-
culturală a veşmintelor, care devin un accident supărător pentru test, căci ele maschează
invariantul cu adevărat important, care este corpul omenesc.
Aproximativ acelaşi din toate timpurile şi în toate locurile, corpul omenesc - ca expresie a
sinelui corporal (încarnat) - este singurul construct vizual susceptibil de a avea universalitate
spaţio-temporală. În plus, dacă vedem în geneza sinelui o funcţie integrator-ierarhizatoare
55
Harris, op. cit., p. 210.
75
succesivă, dinspre sinele corporal spre cel psihologic şi social (ca în schema lui L’Ecuyer), cu o
largă proiecţie corticală, atunci corpul omenesc capătă o valoare cu totul remarcabilă, căci el face
trecerea de la integrarea motrică la cea senzorială, de la corporalitate spre planul psihologic, fiind
pilonul în jurul căruia se conceptualizează motricul, spaţialitatea şi vizualul.
Putem considera corpul omenesc drept invariantul fundamental în jurul căruia se
construieşte inteligenţa implicită a corpului propriu (una dintre inteligenţele multiple din modelul
lui Gardner), inteligenţa pentru mişcare, formă, mărime, poziţie şi spaţiu în general. În acest sens
el este o măsură a tuturor lucrurilor, pentru că devine referenţialul în raport cu care se construiesc
reperele spaţiale, etaloanele de distanţă (palma, cotul, pasul sau piciorul sunt folosite curent şi
cvasi-universal ca unităţi de măsură) sau de număr (numeraţia în baza 10), aproximarea
traiectoriilor apropiate etc.
Plecând de la aceste consideraţii, am creat Testul Om, un test de o factură nouă, dar în
prelungirea testului Goodenough. Subiectului i se cere să deseneze un bărbat sau o femeie (la
alegere), în costum de baie (pentru a elimina pudoarea), în poziţie de drepţi, din faţă, ca o statuie.
Se foloseşte o foaie de hârtie A4, creion şi radieră, subiectul fiind încurajat să deseneze mai mare
(pentru a putea reda mai bine detaliile), pentru a da în final cea mai bună performanţă a sa,
utilizând cât timp are nevoie pentru aceasta. El va preda desenul când se va declara mulţumit de
propria sa producţie, evaluarea luând în considerare 113 de itemi cantitativi şi calitativi. Astfel, se
acordă 5 puncte pentru mărime, verticalitate şi centrare în pagină, apoi 14 puncte pentru
prezenţa capului şi a detaliilor sale, 6 pentru trunchi, 5 pentru braţe şi 5 pentru picioare. Un al
doilea capitol acordă puncte pentru forma bună: 9 pentru cap, 5 pentru trunchi, 5 pentru braţ-
palmă şi 5 pentru picior-plantă. Al treilea capitol, proporţii, oferă puncte pentru 11 raporturi
riguros măsurate (înălţime/cap, înălţime/picior etc.), al patrulea acordă 11 puncte pentru simetria
elementelor capului şi trunchiului, pentru braţe şi picioare, al cincilea oferă 9 puncte pentru
egalitatea elementelor pereche (ochi, sprâncene, urechi, braţe, picioare), atât ca lungime, cât şi ca
grosime. Capitolul al şaselea atribuie 9 puncte pentru amplasarea şi coordonarea părţilor în
întreg, al şaptelea 4 puncte pentru specificaţii de sex, al optulea 5 puncte pentru redare
tridimensională şi ultimul, al noulea, 5 puncte pentru calitatea şi elaborarea liniei pe diferite
zone ale desenului. La totalul de 113 itemi se mai pot adăuga 17 itemi definiţi special pentru
producţiile de excepţie ale elevilor sau studenţilor care, urmând o şcoală de artă, au o cunoaştere

76
detaliată a anatomiei corpului omenesc, producând în consecinţă desene mai elaborate şi mai
diferenţiate.
Ecartul scorurilor este suficient de mare pentru a acoperi niveluri de inteligenţă de la 40 la
160 şi vârste de la 10 la 18 ani, deşi o creştere constantă a performanţei se înregistrează doar până
la 14 ani, după care aceasta diminuează şi se plafonează practic la 16 ani. Etalonarea s-a făcut pe
638 de elevi şi eleve din şcolile braşovene din mediul urban, diferenţiat pentru sexul masculin şi
feminin, chiar dacă diferenţa mediilor nu a atins peste tot pragul semnificaţiei statistice (p<.05)56.

Ani 10 ani 11 ani 12 ani 13 ani 14 ani 15 ani  16 ani

Sex M/F M F M/F M F M/F M F M F
N 94 82 54 66 56 60 99 34 37 24 32
X 39,45 41,23 45,41 55,12 56,68 62,00 62,63 66,41 59,07 71,75 68,60
 14,54 15,26 13,72 16,62 15,00 17,90 16,60 18,32 16,43 17,41 16,58

Figura 11.2. Evoluţia scorurilor brute şi a abaterilor standard la Testul Om, de la 10

la peste 16 ani, sexul masculin şi feminin (N = 638).

Pentru a ilustra calităţile psihometrice ale acestui test oferim datele sintetice din tabelul de
mai jos, care are o structură asemănătoare cu a celui care rezuma datele testului Goodenough-
Harris.

BĂIEŢI 12 14 16 18 FETE 12 14 16 18
ani ani ani ani ani ani ani ani
Număr 51 54 55 53 Număr 53 55 55 54
Test Test
Bender-Gestalt .81 .85 .75 .78 Bender-Gestalt .71 .78 .75 .77
Recombin. Verbală .47 .49 .52 .51 Recombin. Verbală .50 .66 .49 .61
Cod B .55 .61 .38 .53 Cod B .58 .52 .42 .58
Raven Standard .67 .68 .59 .69 Raven Standard .67 .62 .69 .64
Cuburi WISC .69 .74 .72 .79 Cuburi WISC .77 .67 .69 .65
Memorie Cifre .45 .35 .45 .39 Memorie Cifre .62 .57 .64 .63
Memorie Cuvinte .52 .60 .43 .31 Memorie Cuvinte .46 .39 .43 .44
Memorie Vizuală .26 .47 .42 .48 Memorie Vizuală .32 .40 .44 .40
Memorie Ritmuri .49 .48 .51 .49 Memorie Ritmuri .47 .52 .56 .53
Memorie Mişcări .45 .38 .42 .29 Memorie Mişcări .51 .37 .46 .57

QI .82 .85 .82 .84 QI .85 .83 .80 .83

IMe .59 .63 .58 .54 IMe .63 .60 .67 .68
Medie şcolară .49 .56 .34 .40 Medie şcolară .34 .51 .55 .39

Figura 11.3. Corelaţiile Testului Om cu teste de inteligenţă, memorie, QI, IMe şi

media şcolară la 12, 14, 16 şi 18 ani, la băieţi şi la fete.

56
Testul Om este în pregătire pentru a fi publicat.

77
 Datele de mai sus evidenţiază o puternică şi constantă corelaţie a Testului Omuleţului cu
un alt test de desen, Bender-Gestalt, dar şi cu două teste vizuo-spaţiale foarte puternice, Raven
Standard şi Cuburi WISC, atât la băieţi, cât şi la fete. Paradoxal, corelaţiile lui cu Memoria
Vizuală sunt mai slabe decât cu Memoria Cuvintelor, ceea ce susţine ideea că testul este implicat
în conceptualizarea sinelui corporal. Corelaţiile cu nivelul de inteligenţă sunt constant foarte mari
(peste .80), atât la băieţi, cât şi la fete, dar contribuţia memoriei la desenul corpului omenesc este
mai puternică la acestea din urmă. Validitatea predictivă este bună şi foarte bună, predicţia
succesului şcolar fiind mai ridicată pentru băieţi la 12 şi 14 ani (r = .49, respectiv r = .56), iar
pentru fete la 14 şi 16 ani (r = .51, respectiv r = .55). Alte tipuri de analiză au evidenţiat aspecte
importante. Astfel, analiza factorială indică existenţa la toate vârstele a unui factor spaţial-grafic,
relevat de testele Om şi Bender-Gestalt, care se asociază foarte strâns cu factorul vizuo-spaţial-
motric, având ca şi contributori majori testele Raven Standard şi Cuburi WISC, acestea formând
„nucleul tare” al bateriei noastre de inteligenţă. Analiza de clusteri confirmă şi întăreşte aceste
observaţii care ne permit să afirmăm că:
 în ordine filogenetică şi ontogenetică inteligenţa pentru corpul propriu şi pentru spaţiu
(conceptualizarea vizuo-spaţial-motrică) o premerge pe cea auditiv-verbală, ea fiind cea care
face legătura cu inteligenţa animală;
 conceptualizarea spaţiului începe de la corpul propriu şi a motricităţii legată de el, se continuă
cu integrarea spaţiului tridimensional (în care se desfăşoară activităţile şi adaptarea sinelui),
pentru a ajunge la om la forme speciale ale acestuia, cum ar fi spaţiul grafomotor, legat de
spaţiul diagramatic de care vorbeşte Tversky;
 având un rol fundamental în deprinderea conduitelor legate de scriere, de desen, acest spaţiu
grafic - atestat prin analiza factorială şi de clusteri - are un rol extrem de important în
integrarea prin conceptele vizuale, dintre care cele mai elaborate sunt cele geometrice (locul
unde imaginea şi notele conceptului verbal coincid);
 probabil că evoluţia societăţii informatizate va generaliza un nou tip de spaţiu, cel al realităţii
virtuale (cyber-spaţiul) al cărui impact asupra configuraţiei noastre cognitive este abia
întrezărit.
Testul de desen al corpului omenesc (Test Om) se pretează mult mai bine decât
precedentele la analiza transculturală, pentru că el se sprijină în mai mare măsură pe un
invariant. Este posibil ca nici el să nu fie un test liber de influenţe culturale (culture-free),

78
deoarece învăţarea intervine într-o proporţie însemnată în scorul final. Elevii sau absolvenţii
şcolilor de artă au o performanţă medie mai mare de o abatere standard în raport cu covârstnicii.
De asemenea, este de presupus că toate culturile nordice ar putea avea performanţe mai scăzute la
acest test decât cele sudice, mediteraneene (care îşi exhibă mai mult corpul), dar aceasta rămâne
încă doar o supoziţie de investigat.
O direcţie importantă de studiu ar putea pleca de la raportul dintre sinele corporal real şi
cel ideal prin studiul diferenţiat al desenelor persoanelor ce au o acceptare de sine scăzută, sau la
care distanţa dintre sinele real şi cel ideal este foarte mare. „Imaginea sinelui este axul principal
de structurare a personalităţii”, afirmă C. Păunescu57, de aceea legăturile dintre acest test şi
nivelurile proiective şi aptitudinale vor putea evidenţia alte faţete ale sale.

11.2. Testul Casei

În 1948 J.N. Buck punea în circulaţie testul HTP (House-Tree-Person), care nu urmărea
aptitudinea pentru desen, ci relevarea de aspecte proiective ale personalităţii. Din analiza
desenelor Casă-Arbore-Om şi din discuţiile cu copilul se obţineau informaţii despre integrarea
acestuia în familia sa şi capacitatea de a găsi satisfacţii în mediul său de viaţă. Dezavantajul
consta în marele consum de timp şi în subiectivitatea interpretărilor, ceea ce a făcut ca testul să nu
se impună. De altminteri, cele trei elemente pe care testul le reunea au avut fiecare evoluţii
individuale mult mai interesante, ca teste de personalitate, de maturitate mintală sau combinat.
Dacă pentru Testul Omuleţului funcţia psihodiagnostică ce s-a impus a fost cea a determinării
maturităţii mintale, Testul Arborelui - a cărui idee i-a aparţinut lui Emile Jucker (dar
standardizarea modernă au dat-o Ch. Koch şi R. Stora) - s-a dezvoltat doar ca tehnică proiectivă.
Testul Casei (Le dessin de la maison chez l’enfant), publicat de Corinne Ribault58 în
1965 încearcă să conserve ambele dimensiuni, psihometrică şi proiectivă a desenului. Interesul
autoarei pentru casă pleacă de la marea frecvenţă a acestei teme în desenele spontane ale copiilor
şi de la semnificaţia ei intrinsecă, aceea de acasă, de sediu al vieţii şi de adăpost. Favez
Boutonier, ea însăşi interesată de valoarea psihodiagnostică a desenelor infantile, semnala
valenţele emoţional-afective ale desenului unei case.
Dezvoltând o cercetare simultan statistică şi clinică, Ribault a generat - după modelul
testului Goodenough - o scală metrică de 46 de itemi, punctele acordându-se după două criterii

57
C. Păunescu (1973), Limbaj şi intelect. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, p. 80.
58
C. Ribault (1965) Le dessin de la maison chez l’enfant. În: Revue de Neuropsychiatrie Infantile, 13, nr. 1-2, pp. 83-
100.
79
conjugate, cel al prezenţei şi cel al calităţii unor elemente, care se perfecţionează odată cu vârsta.
Astfel, pentru 1. mărimea şi situarea casei se acordă 3 puncte, pentru 2. acoperiş – 9 puncte,
pentru 3. detalii ce ornează acoperişul – 9 puncte, pentru 4. corpul clădirii – 11 puncte, pentru 5.
ferestre – 10 puncte, pentru 6. obloane (jaluzele) – 5 puncte şi pentru 7. uşă – 10 puncte.
Aplicându-l în teren, testul s-a dovedit a nu da diferenţe semnificative pentru băieţi şi fete,
în consecinţă construindu-se un etalon comun, pentru vârste de la 4 la 12 ani, când performanţa
grafică tinde să se plafoneze. Etalonul este dat în cuartile şi este puţin operant în raport cu
standardele actuale, de aceea funcţia psihometrică a testului a fost slab exploatată, acesta fiind
poate unul din motivele pentru care el nu s-a impus nici în ţara de origine a autoarei, Franţa.
Sedusă de aspectele proiective pe care proba în discuţie le implică, Ribault a făcut o interesantă
comparaţie analitică între desenul casei pentru copiii crescuţi în orfelinat şi copiii obişnuiţi,
crescuţi în familie. Multe dintre elementele care conturează o perspectivă psihometrică
(amplasamentul casei şi mărimea relativă la foaie, casele multiple sau casele-biserică,
transparenţa, perspectiva, forma şi frecvenţa hornurilor, prezenţa, absenţa, mărimea şi numărul
ferestrelor, uşile, prezenţa sau nu a fumului din horn etc.) s-au dovedit a avea şi o relevantă
funcţie proiectivă, cel puţin în contextul culturii franceze. De exemplu, la modul general,
desenele orfanilor „sunt caracterizate de exuberanţă grafică, de o mare dorinţă de a acoperi toată
pagina cu trăsături de creion, determinând copilul să deseneze orice, uneori fără legătură cu tema
«casei» şi adesea de manieră complet incoerentă, printr-o juxtapunere nearmonioasă de elemente
izolate.”59 Conservând în principal funcţia psihodiagnostică a maturităţii mintale, noi am preluat
ideea testului casei al Corinnei Ribault deoarece:
 în calitatea lui de construct mintal el oferă posibilitatea urmăririi paralelismului dintre un
invariant natural (corpul omenesc) şi unul artificial, dependent de cultură (casa);
 diferenţierea prin vârstă şi plafonarea performanţei grafice la 12/13 ani, invocată şi de Harris
şi de Ribault constituia o ipoteză de verificat;
 fiind într-o mai mare măsură o combinaţie de elemente geometrice bine definite (triunghi,
pătrat, dreptunghi), Testul Casei implică mai mult prezenţa unor concepte figurale
(verticalitatea, linia dreaptă, unghiul drept, paralelismul sau perpendicularitatea) decât testul
Goodenough, unde prezenţa liniilor curbe maschează sau atenuează aceste relaţii.
În încercarea de a creşte valoarea psihometrică a Testului Casei, dar păstrând structura de
ansamblu propusă de Ribault, am generat de fapt un test nou, alcătuit din 73 de itemi (fiecare
scorat cu un punct), asamblaţi astfel: 1. itemi generali – 6 puncte, 2. acoperiş – 10 puncte, 3.
59
Ribault, op. cit., p. 89.
80
detalii ale acoperişului - 10 puncte, 4. corpul clădirii – 11 puncte, 5. ferestre – 11 puncte, 6. uşă
– 9 puncte, 7. alte elemente – 14 puncte. Aplicat pe o populaţie braşoveană cuprinsă între 4 şi 12
ani, între 1980 şi 1985, testul a dat rezultatele indicate în tabelul de mai jos. Menţionăm că el se
află în stadiul de reetalonare, pe o populaţie similară.

Vârsta/sex 4ani 5 ani 5½ 6 ani 6½ 7 ani 7 ani

MF ani ani M F
Luni/sex 0-4 5-8 9-12 MF MF MF M 0-4 5-8 9-12
N 31 32 • 25 26 121 • • 23 • 34
X 3,16 8,29 10,87 13,44 17,04 20,74 21,25 21,75 22,77 23,35 23,94
 4,14 5,80 5,75 5,64 4,84 4,72 4,75 4,75 4,80 4,80 4,78

Vârstă 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani

Luni/sex MF MF MF MF MF
N 86 91 94 • 80
X 26,58 21,71 30,14 31 32
 4,06 4,18 5,12 5,20 5,20
Figura 11.3. Evoluţia scorurilor brute şi a abaterilor standard la
Testul Casei, de 4 la 12 ani, băieţi şi fete (N = 643).

BĂIEŢI 6 ani 8 ani 10 ani FETE 6 ani 8 ani 10 ani

Număr 34 55 55 Număr 34 54 52
Test Test
Test Om .74 .86 .69 Test Om .80 .74 .53
Bender-Gestalt .73 .72 .73 Bender-Gestalt .59 .74 .68
Cod A, B .55 .28 .61 Cod A, B .52 .45 .42
Raven Color .68 .71 .66 Raven Color .59 .81 .72
Cuburi WISC .64 .70 .67 Cuburi WISC .63 .73 .69
Memorie Cifre .68 .82 .58 Memorie Cifre .49 .54 .53
Memorie Cuvinte .39 .36 .57 Memorie Cuvinte .39 .48 .49
Memorie Vizuală .62 .38 .56 Memorie Vizuală .41 .40 .48
Memorie Ritmuri .49 .49 .60 Memorie Ritmuri .26 .54 .50
Memorie Mişcări .50 .57 .45 Memorie Mişcări .28 .57 .39

QI .84 .87 .86 QI .83 .85 .83

IMe .70 .69 .70 IMe .48 .69 .63
Medie şcolară - .53 .55 Medie şcolară - .56 .61
Figura 11.4. Corelaţiile Testului Casei cu teste de inteligenţă şi de memorie,cu QI, IMe şi
media şcolară la 6, 8 şi 10 ani, pentru 144 de băieţi şi 140 de fete.

Se poate aprecia că Testul Casei dă corelaţii mai ridicate cu reuşita şcolară decât cu Testul
Goudenough-Harris, atât la băieţi, cât şi la fete, integrându-se mai bine în bateria de inteligenţă.
La băieţii de 6-10 ani el se integrează de asemenea bine şi în bateria testelor de memorie, dând
corelaţii constant ridicate cu celelalte două teste de desen, dar şi cu probele vizuo-spaţiale (Raven
Color, Cuburi) şi cu probele de memorie, exceptând Memoria Cuvintelor. La fete, corelaţii

81
semnificative sunt mai ales cu celelalte două probe grafice şi cu probele vizuo-spaţiale, în timp ce
cu testele de memorie corelaţiile sunt mai scăzute ca la băieţi. Comparativ cu Testul Omuleţului,
corelaţia Testului Casei cu probele Bender-Gestalt şi Cuburi este mai accentuată pentru ambele
sexe, ceea ce se explică prin caracterul mai geometrizat al constructului şi prin prezenţa mai
explicită a conceptelor figurale şi spaţiale în aceste tipuri de sarcini.
Scorurile desenului casei după 11 ani evidenţiază într-adevăr o plafonare sau o evoluţie ce
nu mai poate fi integrată de formatul testului, în pofida numărului mai mare de itemi comparativ
cu varianta originală. De aceea opinăm că Testul Casei în formula propusă de noi este un test util
pentru spectrul de vârstă 5 - 101/2 ani, pentru că dă - alături de celelalte două probe grafice - o
expresie mai elocventă evoluţiei grafismului infantil.

BIBLIOGRAFIE

1. Aiken, L.R. (1997), Psychological Testing and Assessment. 9th ed. Boston, London,
Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: Allyn and Bacon.
2. Albu, M. (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura
„Clusium”.
3. Allport, G.W. (1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
4. Anastasi, A. (1974), Psychological Testing. New York: Macmillan Publishing Co.
5. Băban, A., Derevenco, P., Eysenck, S.B.G. (1990), Testul E.P.Q. În: Revista de
psihologie, 1, 37-45.
6. Bontilă, Gh. (1971), Aptitudinile şi măsurarea lor. Bucureşti: Centrul de Documentare
şi Publicaţii al Ministerului Muncii.
7. Carroll, J.B. (1993), Human Cognitive Abilities. Cambridge: Cambridge University
Press.
8. Constantin, T. (2004), Evaluarea psihologică a personalului. Iaşi: Editura Polirom.
82
9. Bogáthy, Z. (1978), Îndreptarul psihologului industrial. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
10. Cattell, R.B. (1957), Personality and Motivation. Structure and Measurement. New
York: World Book Co.
11. Cattell, R.B. (1960), Manuel pour l'application de l'Echelle d'Anxieté. Paris: Ed.
C.P.A.
12. Cattell, R.B., Beloff, H. (1966), Manuel d'application du H.S.P.Q. Paris: Ed. C.P.A.
13. Clocotici, V., Stan, A. (2000), Statistică aplicată în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
14. Cohen, R.J., Swerdlik, M.E., Smith, D.K. (1992), Psychological Testing and
Assessment. An Introduction to Tests and Measurement. second ed. California:
Mayfield Publishing Company, Mountain View.
15. Cronbach, L.J. (1970), Essential of Psychological Testing. New York: Harper and
Row.
16. Deri, S. (2000), Introducere în testul Szondi. Bucureşti: Editura Paideia.
17. Durand, G. (1999), Aventurile Imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti:
Editura Nemira.
18. Dworetzky, D.J., Davis, N.J. (1989), Human development. A life span approach. St
Paul, New York: West Publishing Company.
19. Enăchescu, C. (1975), Expresia plastică a personalităţii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
20. Enăchescu, C. (1977), Psihologia activităţii patoplastice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
21. Eysenck, H.J. (1953), The Structure of Human Personality. New York: Viley.
22. Eysenck, H.J. (1975), The Measurement of Personality. London: Routledge & Kegan.
23. Eysenck, H.J, Eysenck, S.B.G. (1975), Manual of the Eysenck Personality
Questionnaire. London: University of London Press.
24. Eysenck, M.W., Keane, M.T. (1995), Cognitive Psychology. A student's handbook. 3rd
edition, Hove East Sussex, UK: Psychology Press Ltd.
25. Gardner, H. (1985), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books
26. Gregory, R.J. (1994), Psychological Testing. History, Principles and Applications,
second ed. Boston, London etc.: Alyn and Bacon.
27. Guilford, J.P. (1959), The Nature of Human Intelligence. New York: Mc Graw Hill
Book Company.
83
28. Harris, D.B. (1963), Children's drawings as measures of intellectual maturity. New
York: Harcourt, Brace & World.
29. Hăvârneanu, C. (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei. Iaşi: Editura Polirom.
30. Holban, I (1970), Probleme de psihologia muncii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
31. Horghidan, V. (1992), Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
32. Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P. (1993), Psychological Testing. Principles, Applications
and Issues, 3th ed.. Belmont, California: Brooks Cole Publishing Company, Inc.
33. Kline, P. (1995), „La construction des tests”. În: Beech, J.R., Harding, L., Tests, mode
d'emploi. Guide de psychométrie. Paris: Ed. C.P.A.
34. Kulcsar (1976), „Testul Raven şi variantele sale”. În: Îndrumător psidodiagnostic,
vol. II, Cluj-Napoca: Reprografia Univerităţii Babeş Bolyai.
35. Meeker, M.N. (1969), The Structure of Intellect. Its interpretations and uses.
Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Company.
36. Meili, R. (1962), Manuel du diagnostique psychologique. Paris: P.U.F.
37. Minulescu, M. (1996), Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică.
Bucureşti: Garell Publishing House.
38. Mitrofan, N. (1993), Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti: Editura Press
Mihaela.
39. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile.
Iaşi: Editura Polirom.
40. Mitrofan, N. (2001), „Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început de mileniu”.
În M. Zlate (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Editura Polirom.
41. Parot, Fr., Richelle, M. (1995), Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti:
Editura Humanitas.
42. Perse, J. (1972), „Collaboration du psychologie au dépistage et au diagnostique des
maladies mentales”. În: Reuchlin, M. (red.) Traité de psychologie apliquée. Paris,
Press. Univ. de France.
43. Piéron, H. (coord.) (2001), Vocabular de psihologie. Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
44. Pitariu, H. (1983), Psihologia selecţiei şi orientării profesionale. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.

84
45. Pitariu H. (1974), „Testul Domino 48 (D 48); Testul Domino 70 (D 70)”. În:
Îndrumător psihodiagnostic, vol. II, Cluj-Napoca: Reprografia Universităţii Babeş
Bolyai.
46. Popescu Neveanu, P. (1977), Psihologie generală. Tipografia Universităţii Bucureşti.
47. Radu, I. (coord.) (1991), Metodologie psihologică de analiză a datelor. Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
48. Reuchlin, M. (1992), Introduction à la recherche en psychologie. Paris: Éditions
Nathan.
49. Reuchlin, M. (2000), Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
50. Ribault, C. (1965), „Le dessin de la maison chez l’enfant”. În: Revue de
Neuropsychiatrie Infantile, 13, nr. 1-2.
51. Rorschach, H (2000), Manual de psihodiagnostic. Bucureşti: Editura Trei.
52. Roşca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
53. Rozorea, A., Sterian, M. (2000), Testul arborelui.Bucureşti: Editura Paideia.
54. Stan, A. (2002), Testul psihologic. Evoluţie, construcţie, aplicaţii. Iaşi: Editura
Polirom.
55. Sternberg, R.J. (1985), Beyond IQ: A triarchic treory of human intelligence. New
York: Cambridge University Press.
56. Sternberg, R.J., ed. (1990), Handbook of human intelligence. Cambridge, New York
etc.: Cambridge University Press.
57. Sternberg, R.J. (1993), Intelligence is more than IQ: The practical size of intelligence.
In Jurnal of Cooperative Education, 28 (2) pp. 6-10.
58. Szamosközi, Şt. (1997), „Psihometria clasică şi evaluarea formativă”. În Cogniţie,
creier, comportament, vol. 1, nr. 2, iunie, Cluj-Napoca.
59. Şchiopu, U. (1974), Introducere în psihodiagnostic. Bucureşti: Tipografia
Universităţii.
60. Şchiopu, U. (coord.) (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura
Babel.
61. Ştefănescu-Goangă, Fl. (1946), Măsurarea inteligenţei. Revizuirea, adaptarea şi
completarea scării de inteligenţă Binet-Simon. Cluj-Napoca: Editura Institutului de
psihologie.

85
62. Witkin, H.A., Dyk, R.B., Faterson, H.F., Goodenough, D.R., Karp, S.A. (1962),
Psychological differentiation. Studies of development. NewYork, London: John Wiley
and Sons, Inc.
63. Zazzo, R., Gilly, M., Verba-Rad, M. (1968), Nouvelle échelle métrique de
l'intelligence. Paris: Librairie Armand, Colin.
64. Zimmerman I.L., Woo-Sam, J.M. (1973), Clinical Interpretation of the Wechsler Adult
Intelligence Scale. New York, San Francisco, London: Grune & Straton.
65. Zlate, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

86